UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

Formao e alteridade:
pesquisa na e com a escola.

Autora: Laura Noemi Chaluh

Orientador: Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado

Campinas
2008

iii

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Dedico este trabalho a todas as professoras,

alunas e alunos da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Padre Francisco Silva da Rede
Municipal de Ensino de Campinas - SP.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado, por ter acreditado no meu trabalho, pela
interlocuo e discusses provocativas, e por ter me instigado a fazer meu prprio caminho
na escola.
Profa. Dra. Carmen Lcia Vidal Prez, ao Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi, ao Prof. Dr.
Dario Fiorentini e Profa. Dra Corinta Maria Grisolia Geraldi pela leitura cuidadosa, pelas
sugestes, comentrios e discusses que enriqueceram este trabalho.
Meu reconhecimento ao Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi, pela sua disponibilidade para
ler meus escritos, indicando sugestes e ampliando a minha compreenso sobre o
pensamento bakhtiniano.
Profa. Dra. Graziela Giusti Pachane, pela sua ajuda no decorrer do trabalho, pela sua
participao no momento da defesa e pela sua amizade.
Profa. Dra. Maria Ins Petrucci Rosa, pela leitura do trabalho inicial e por seus
comentrios e sugestes.
s professoras da EMEF Padre Francisco Silva, com quem muito aprendi, pela
generosidade, respeito, confiana e carinho com que me brindaram. Adriana, Andra,
Cidinha, Clarice, tala, Mabel e Mnica, para elas toda minha gratido!
Aos colegas do GEPEC, grupo onde foi possvel socializar e discutir o trabalho, pelas
contribuies que possibilitaram a minha formao.
s minhas amigas e parceiras que me alentaram com suas palavras: Adriana F., Cris,
Sandra, Valeria, Conceio, Adriana, Carla, Cludia, Tamara, Jacqueline, Leny e Dirce.
minha famlia: ao Daniel, meu marido e aos meus filhos, Nicols e Javier, pelo amor,
pela fora e pelo apoio de sempre!
Ao CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, que desde
2007, manteve uma bolsa para eu concluir este trabalho.

vii

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental.

GA Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao.
GAP Grupo de Apoio.
GEPEC Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada.
GF(s) Grupo(s) de Formao.
GT(s) Grupo(s) de Trabalho.
GTz Grupo de Estudo.
LIED Laboratrio de Informtica Educacional.
NAED(s) Ncleo(s) de Ao Educativa Descentralizada.
PP Projeto Pedaggico.
PPP - Projeto Poltico Pedaggico.
RPI Reunio Pedaggica e de Integrao.
SME - Secretaria Municipal de Educao.
TD Trabalho Docente.
TDC Trabalho Docente Coletivo.
TDI Trabalho Docente Individual.
TDPR Trabalho Docente em Projetos.
UE Unidade Educacional.

ix

RESUMO

Este estudo traz minha experincia formativa enquanto pesquisadora ao optar por
desenvolver uma pesquisa em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, Escola
Padre Francisco Silva, em Campinas - SP, no perodo de 2003-2005. Nesse percurso,
participei de dois espaostempos de reflexo coletiva, o Trabalho Docente Coletivo (TDC)
e o Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA), grupos constitudos pelas
professoras das primeiras sries iniciais e pela equipe de gesto. A presena na escola tinha
como objetivo compreender como as professoras recriavam a poltica pblica de formao,
na tentativa de entender quais os sentidos que essa assumia nesses espaostempos, como se
constituam esses grupos e quais as possibilidades de desenvolver um trabalho coletivo a
partir deles. A sala de aula tambm foi um lugar privilegiado de vivncia visto que
colaborei com o trabalho pedaggico de duas professoras junto aos seus alunos e alunas.
Ao entrar na escola e viver a escola, no encontro com os outros, fui mobilizada a refletir a
respeito da minha prpria formao e minha constituio enquanto pesquisadora. Nesse
sentido, fui levada no s a me questionar sobre meu lugar enunciativo, sobre minha
subjetividade no processo de construo da pesquisa, como tambm problematizar a
simultaneidade de lugares (no-lugares) ocupados, atribuindo sentidos outros presena de
uma pesquisadora na escola. Este trabalho apresenta acontecimentos e encontros com as
professoras e leva a marca do pensamento bakhtiniano principalmente os conceitos de
alteridade e dilogo instncias fundamentais tanto para o processo de formao das
professoras como para o meu enquanto pesquisadora. A formao compreendida, neste
estudo, como uma relao de provoca-ao, na qual o outro se apresenta como
desencadeador de diferentes e diversos processos formativos. A perspectiva de pesquisa
construda a partir deste trabalho, pesquisa na e com a escola, est sustentada por uma
trilogia pesquisa-alteridade-formao que diz da potencialidade da pesquisa quando
relacionada ao processo formativo: o encontro escola e universidade, o dilogo e a
colaborao. Minha experincia como pesquisadora que, enquanto pesquisa, forma e se
forma com as professoras, apresentada em forma de narrativa, evidenciando a importncia
da recuperao das histrias coletivas construdas na escola e sabendo que, alm dos
sentidos produzidos neste trabalho, novas e outras histrias sero criadas.

xi

ABSTRACT

This study shows my experience of development as a researcher when I decided to carry

out an inquiry in a Municipal Elementary School, "Escola Padre Francisco Silva, in
Campinas-SP, in the period 2003-2005. During this period, I attended two spacetimes of
collective thinking, the Collective Teacher Workshop (TDC) and the Literacy and Initial
Reading Instruction Reflection Group (GA), formed by teachers of the first initial series
and the School Board. My presence in the school had the objective to understand how
teachers recreated the public policy of education, trying to understand the different senses
that it assumed in those spacetimes and also how those groups were formed and the
different possibilities of developing a collective work. The classroom was also a privileged
place of experience since I collaborated with the pedagogical work of two professors with
their students. Upon entering and living the school, in the encounter with the others, I was
moved to think about my own education and constitution as a researcher. In that sense, I
was led to inquire about my enunciative place and my subjectivity in the process of the
research construction as well as to question the simultaneity of occupied places (no-places),
granting other meanings to the presence of a researcher at the school. This work presents
meetings and encounters with the teachers and carries the mark of the bakhtinian thought
mainly the concepts of alterity and dialogue fundamental instances for process of
development for both teachers, and for me as a researcher. Education is understood, in this
study, as a relation of provoke-action in which the other seems to untie different and
diverse formative processes. The prospect research built from this job, "research in and with
the school" is underpinned by three aspects research-alterity-formation that tells about
the potentiality of research in relation with the educational process: the encounter schooluniversity, the dialogue and the collaboration. My experience as a researcher, who at the
same time investigates, learns and is constituted together with the teachers, is shown in
narrative form, making clear the importance of the recovery of collective stories built at the
school, and knowing that other new stories will be produced beyond the senses produced
in this work.

xiii

SUMRIO

ar? Fao um convite para viajar...

INTRODUO - Convida

p. 01

1. Iniciando a viagem..............................................................................................
2. Na busca dos tesouros........................................................................................
3. Um caleidoscpio: configurando os tesouros.....................................................
4. Por que escrever esta tese? .................................................................................

p.
p.
p.
p.

PARTE I - DAS MEMRIAS QUE ANUNCIAM A OBRA.

p. 13

Captulo 1. Das memrias de professora e pesquisadora.

1. A famlia e os estudos.........................................................................................
2. A deciso de ser professora................................................................................
3. O desejo de continuar estudando........................................................................
4. A imigrao........................................................................................................
5. Depois do mestrado............................................................................................

p.
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p.

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Captulo 2. Qual a minha aventura?

1. No incio do caminho..........................................................................................
2. No percurso: a vida na escola, buscando outros caminhos.................................
3. Entre caminhos e percursos: quais os portos de passagem/refgios?...............

p.
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p.
p.

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PARTE II - NA VIDA: SUJEITOS, (CON)TEXTOS, LUZES, SOMBRAS. p. 49

Captulo 3. A minha insero na escola.

1. As memrias.......................................................................................................
1.1. Incio do processo de pesquisa na escola....................................................
1.2. Primeira questo: qual o meu lugar na relao com a escola?...................
1.3. Busca do lugar na sala de professores.........................................................
1.4. Mistura de estudante-professora.................................................................
1.5. Busca de algumas definies......................................................................
1.6. Interlocuo na Universidade.....................................................................
1.7. Reconhecimento como pesquisadora frente aos outros..............................
2. A simultaneidade................................................................................................

p.
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Captulo 4. Entre polticas, discursos e prticas.

1. Polticas de formao: o ocultamento das professoras.......................................
2. A Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2001-2004).......................
2.1. Contextualizao do meu interesse.............................................................

p.
p.
p.
p.

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79

xv

2.2. Os discursos-documentos da poltica educativa da SME...........................

2.3. Algumas consideraes sobre os discursos da SME...................................
3. Poltica Pblica de Alfabetizao: a autoria das professoras.............................
4. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva..............
4.1. A constituio do Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao
(GA)............................................................................................................
4.2.O Grupo de Apoio (GAP)............................................................................

p.
p.
p.
p.

PARTE III - AS HISTRIAS QUE QUERO CONTAR.

p. 101

Captulo 5. No grupo: sujeitos da enunciao.

1. Iniciando o percurso no TDC (2003)..................................................................
2. Da vida no Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA)...........
2.1 O grupo: sentidos possveis para sua compreenso....................................
2.2 As intervenes: como mediar na aprendizagem?......................................
2.3 A contradio: tomada de conscincia na/da coletividade..........................
2.4 O empoderamento: a escrita das crianas....................................................
2.5 Escrever para quem? Gneros textuais........................................................
2.6 As letras da cidade: a escrita das professoras.............................................
2.7 A fala na escola: vida e narrativa...........................................

p. 103
p. 103
p. 105
p. 106
p. 112
p. 118
p. 123
p. 129
p. 134
p. 138

Captulo 6. Dos encontros com professoras: a formao.

1. O encontro com a professora Clarice..................................................................
1.1 O percurso com Clarice...............................................................................
1.2 A carta falada da Clarice..............................................................................
1.3 Dos sentidos produzidos aps o encontro com a professora Clarice...........
2. O encontro com a professora Mnica.................................................................
2.1 O percurso com Mnica...............................................................................
2.2 Meu encontro com Mrio.............................................................................
2.3 Busca de um momento para refletirmos juntas.......................................
2.4 Pensando juntas, fazendo juntas: uma proposta na sala de aula.
2.5 Dos sentidos produzidos aps o encontro com a professora Mnica..........
3. Um encontro possvel: Mnica, Clarice e eu......................................................
4. Encontros de professoras nos Grupos.................................................................
4.1 A proposta do GAP.....................................................................................
4.2 O encontro na sala de aula: Andra, Cidinha, tala e Mnica......................
4.2.1 As trocas e contribuies para a prtica e a formao de cada uma..
4.2.2 O exerccio de trabalhar em grupo.....................................................
4.3 O ltimo encontro do GA............................................................................
4.3.1 Avaliao do GA e do GAP...............................................................
4.3.2 Dimenses do trabalho coletivo.........................................................
5. Encontros e reencontros: o retorno....................................................................
5.1 Formao: uma relao de provoca-ao....................................................
5.2 Formao: caminho de ida e de volta..........................................................

p. 145
p. 145
p. 146
p. 154
p. 156
p. 157
p. 157
p. 162
p. 166
p. 169
p. 174
p. 176
p. 179
p. 179
p. 181
p. 182
p. 184
p. 186
p. 186
p. 187
p. 191
p. 191
p. 194

xvi

79
86
90
95

p. 95
p. 97

Captulo 7. No encontro com os alunos e as alunas.

1. Crianas difceis?................................................................................................
2. O Outro e a Outra da Pedagogia.........................................................................
3. O acolhimento e a hospitalidade: ter um lugar na escola...................................
4. O encontro entre as crianas: verificar a igualdade............................................
5. Quando as professoras olham as crianas com outros olhos..............................
6. O estatuto do olhar: decifrando um processo.....................................................
6.1 O olhar e a redefinio de critrios.............................................................
6.2 O olhar e o registro.....................................................................................
6.3 O olhar e as condies materiais.................................................................
6.4 O olhar e a redefinio de grupos e metodologia.......................................
7. Pesquisando os alunos e as alunas: virar do avesso para entender....................
8. O encontro das professoras com as crianas: sentidos da avaliao..................

p. 201
p. 201
p. 203
p. 206
p. 212
p. 215
p. 217
p. 217
p. 219
p. 224
p. 227
p. 228
p. 232

PARTE IV - PERSPECTIVAS

p. 239

Captulo 8: Serestar pesquisadora na escola.

1. Os conflitos da pesquisadora..............................................................................
1.1 A subjetividade: um sujeito perante suas circunstncias............................
1.2 A prtica de conhecer de um estrangeiro: pesquisa como criao.............
1.3 A pesquisa: questo poltica........................................................................
2. A escrita..............................................................................................................
3. O retorno para a escola.......................................................................................
4. Das lies aprendidas. Das lies por aprender..................................................

p. 241
p. 241
p. 241
p. 245
p. 250
p. 255
p. 257
p. 260

Referncias Bibliogrficas.................................................................................... p. 267

Anexo I -Inventrio de documentos....................................................................... p. 279

Anexo II - O retorno das professoras..................................................................... p. 287

xvii

INTRODUO
Convida
ar? Fao um convite para viajar...

Toda obra uma viagem, um trajeto, mas que s

percorre tal ou qual caminho exterior em virtude
dos caminhos e trajetrias que a compem, que
constituem sua paisagem ou seu concerto.
Gilles Deleuze

1. Iniciando a viagem.
Neste incio de conversa, fao questo de dizer que a minha proposta ao escrever
esta pesquisa mostrar os caminhos pelos quais andei ao decidir aventurar-me como
pesquisadora na escola e fazer uma viagem a um lugar desconhecido por mim, a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva, da Rede Municipal de
Campinas - SP.
Fazer pesquisa na escola tem sido uma aventura e, portanto, uma viagem no no
planejado, e no traado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer
qualquer coisa... (LARROSA, 2004b, p.52).
Mostrar caminhos dizer de minhas escolhas e das decises que tive que tomar.
Mostrar caminhos dizer dos outros, os meus outros da escola e tambm dizer de mim.
Andei por diferentes caminhos. Caminhos com bifurcaes, com pedras, com sol, com
colegas de viagem, com escurido, com solido, com atalhos... Caminhos que
desembocavam em portos de passagem (GERALDI, 1997) porque, chegando a um novo
porto, a viagem continuava. Aprendi, ao percorrer os caminhos, que a viagem nunca
acaba...
Este texto surge a partir do tempo dedicado pesquisa, s leituras, aos estudos, s
reflexes, aos encontros, escrita e leva em si mesmo minhas marcas e as marcas de todos
aqueles que me acompanharam neste processo de formao e constituio como
pesquisadora.
Fui uma pesquisadora que se aventurou pelas trilhas da escola para compreender o
que era, de fato, a formao na escola, formao promovida nos espaostempos de reflexo

coletiva na escola, formao em um Grupo. Mas a vida da escola e na escola levaram-me

por outros caminhos...
Sendo assim, aps a longa caminhada, importo-me em dizer que este texto trata da
constituio da subjetividade dos sujeitos e da importncia dos outros nessa constituio.
Este texto fala da constituio de uma pesquisadora que, enquanto pesquisa, forma e se
forma com as professoras1 na escola. Iniciei a pesquisa nessa escola em agosto de 2003, e
finalizei em dezembro de 2005.
Dizer da minha prpria constituio como pesquisadora que esteve na escola
implica dar visibilidade aos acontecimentos, aos encontros, aos dilogos e s interlocues
mantidos com as professoras da escola. Todas essas instncias possibilitaram o meu prprio
processo de constituio e formao como pesquisadora. Suspeito que foram tambm essas
instncias que possibilitaram a formao das professoras da escola. Assim resgato, neste
trabalho, acontecimentos/encontros/dilogos mantidos com as professoras, em trs
espaostempos da escola2: na sala de aula, no Grupo de Reflexo sobre Letramento e
Alfabetizao (GA) e no Trabalho Docente Coletivo (TDC).
Este trabalho leva a marca da alteridade e do dilogo e, por isso, leva a marca do
pensamento bakhtiniano. Segundo Geraldi (2003b),
Sem dvida alguma, o pensamento bakhtiniano alicera-se em dois
pilares: a alteridade, pressupondo-se o Outro como existente reconhecido
pelo eu como Outro que no-eu e a dialogia, pela qual se qualifica a
relao essencial entre o eu e o Outro. Evidentemente, assumir a relao
dialgica como essencial na constituio dos seres humanos no significa
imagin-la sempre harmoniosa, consensual e desprovida de conflitos (p.
42).

Alteridade que implica o encontro com o outro. O meu outro na escola o meu
interlocutor. Como diz Amorim (2004, p. 22), o outro aquele a quem me dirijo em
situao de campo e de quem eu falo no meu texto. Alteridade nas relaes em que
professoras, alunos, alunas e pesquisadora estivemos implicados.
Dilogo que implica entrar na corrente da comunicao possibilitando a construo
de sentidos outros.

Neste trabalho, opto por falar no feminino quando fao referncia aos professores e educadores da escola,
por ser a maioria constituda por mulheres. Ao fazer referncia ao termo professoras, estarei incluindo,
tambm, a equipe de gesto da escola
2
Fao referncia especificidade desses espaostempos no captulo 2.

Este trabalho leva a marca das relaes estabelecidas pelos diferentes sujeitos que
tm vivido a escola. Relaes a partir das quais foram possibilitados encontros e
reencontros.
Encontro e reencontro. No encontro com o outro, encontro-me comigo. o
encontro com o outro que me possibilita olhar-me, completar-me, a exotopia a que nos
remete Bakhtin. No reencontro, ao voltar para mim mesma, entro em dilogo comigo e com
todos os outros que esto dentro de mim. Assim, nesse trabalho, penso na formao como
uma relao de provoca-ao para/com o outro.
Somos um sujeito coletivo (KRAMER, 2003; GERALDI, 2003a) e as minhas
palavras, para poderem ser minhas, porque so dos outros. Instigou-me pensar no sujeito
coletivo nesse sentido e perguntei-me se isso seria a apropriao, por parte das professoras,
de sua prpria formao, de assumir a palavra, de ser o sujeito da enunciao. O dilogo,
segundo uma perspectiva bakhtiniana, estabelecido com todos esses outros que esto
presentes ainda quando ausentes. Pensando no dilogo, trago tambm as consideraes de
Freire (2001a),
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria (p. 154).

Com certeza, a experincia da formao, no sentido que considerarei neste texto,

tem sido diferente para cada uma de ns, professoras e pesquisadora, porque, como diz
Larrosa (2004a), podemos compartilhar acontecimentos, mas a experincia de cada um de
ns - o que nos passa - ser diferente.
Lembro que s quero mostrar meus caminhos, pretendo narrar percursos que so
singulares porque aconteceram em um tempoespao, mostrar acontecimentos que so
irrepetveis. Como apontam Collares, Moyss e Geraldi (2001) no basta mais educao
construir o caminho do caminhado; necessrio aprender a andar por caminhos incertos
(p. 217). Ser que aprendi?
Segundo Larrosa (s.d.)3, los conceptos dicen lo que dicen, pero las palabras dicen
lo que dicen y adems ms y otra cosa. Porque los conceptos determinan lo real y las
palabras abren lo real (p. 5). Por isso, sabendo da multiplicidade dos sentidos das palavras,
3

La experiencia y sus lenguajes. Disponvel em:

<http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.> Acesso em fev. 2005.

desde o comeo do trabalho decidi brincar com elas, mesmo porque podem
esconder/abrigar/cobrir alguns sentidos que pretendo evidenciar. No comeo do texto, fiz
um convite para os leitores para viajar. Convidar? Con-vida-r? Convi-dar? Por que
ressaltar os termos vida e dar includos dentro da palavra convidar- convidar? Que
relaes guardam esses termos com o fato de ter sido pesquisadora na escola?
Vida. Como pesquisadora na escola, tenho aprendido a importncia de viver a escola, o que
para mim significa no ficar apenas no descrever a escola. Viver a escola significa, para
mim, assumir o meu lugar, assumir a minha posio, assumir o meu lugar de enunciao,
assumir o meu pensamento. Assim, quando fao questo de dizer da importncia de viver a
escola, enfatizo a idia de que sou responsvel no s pelo lugar que ocupei na escola, mas
tambm pelo que disse/digo, falei/falo, fiz/fao na escola. Nesse sentido, assumo o meu
pensamento:
A teoria e a esttica somente se tornam ticas quando viram ato: quando
algum singular, numa posio singular e concreta, assume a obra ou o
pensamento em questo. Assumir um pensamento, assin-lo, ser responsvel
por ele em face dos outros num contexto real e concreto, tornar o pensamento
um ato, eis o que torna possvel um pensamento tico ou, como diz Bakhtin,
um pensamento no-indiferente (AMORIM, 2003, p. 6).

Assim, a vida na escola, o viver a escola, levou-me tica no pensamento.

Dar. Como pesquisadora na escola, tenho aprendido a importncia do encontro e, a partir
dele, a importncia de dar um retorno aos meus outros, aos meus interlocutores na escola:
tentar captar algo de modo como ele se v, para depois assumir
plenamente meu lugar exterior e dali configurar o que vejo do que ele v.
Exotopia significa desdobramento de olhares a partir de um lugar
exterior. Esse lugar exterior permite, segundo Bakhtin, que se veja do
sujeito algo que ele prprio nunca pode ver; e. por isso, na origem do
conceito exotopia est a idia de dom, de doao: dando ao sujeito
outro sentido, uma outra configurao, que o pesquisador, assim como o
artista, d de seu lugar, isto , d aquilo que somente de sua posio, e
portanto como seus valores, possvel enxergar (AMORIM, 2003, p. 14).

Assim, dar me levou idia de exotopia.

Qual a pesquisadora que se constitui na e com a escola? Uma pesquisadora que
consegue viver e dar na escola, a partir dessas instncias: pensamento tico ou pensamento
no indiferente, e alteridade e exotopia, todos eles tm marcado o meu lugar de
pesquisadora na escola.

Muitas inquietaes surgem no momento de ter que escrever esta tese. Uma delas
tem a ver com o aparecimento das vozes dos sujeitos da escola, dos meus outros da escola.
Como fazer para que, na escrita desta tese, tenham luz/vida/existncia as vozes dos meus
outros da escola? Como dar conta na escrita da dialogia? Quais as formas/caminhos que
vou procurar para efetivamente mostrar que na escola existiam/existem sujeitos, e no
objetos, sujeitos que falam e que produzem tanto quanto eu, pesquisadora?
Como diz Amorim (2004), no h trabalho de campo que no vise ao encontro com
um outro, que no busque um interlocutor. Tambm no h escrita de pesquisa que no se
coloque o problema do lugar da palavra do outro no texto (p.16). Nesse sentido, Amorim
nos alerta para que no ignoremos, nem esqueamos que, alm de ns, pesquisadores,
sujeitos que falamos e produzimos textos, tambm h os sujeitos da pesquisa que falam e
produzem textos tanto quanto ns.
Existe uma questo ainda com a escrita: do lugar de pesquisadora que assumo neste
trabalho, fao questo de dizer que, ao considerar as palavras dos outros, considerarei seu
carter enunciativo (BAKHTIN, 1999) apontando, ao mesmo tempo, que existe uma
corrente clssica em Cincias Humanas onde a palavra do outro desprovida de seu
carter enunciativo, enquadrada e depurada a tal ponto pelos questionrios, as escalas de
medida, etc. que a palavra se torna comportamento e deixa de ser enunciao dirigida a
algum (AMORIM, 2004, p.17).
Levando em considerao as inquietaes colocadas em relao escrita, surge
mais uma questo que me preocupa. Como dar conta, na escrita, de todas as minhas
vivncias, aprendizagens, emoes, conhecimentos que se deram estando na escola?
Segundo Amorim (2002, p. 17), a escrita pode ser uma viagem. A autora parte da
hiptese de que, quanto mais um autor se autoriza um verdadeiro trabalho de escrita em
seu texto de pesquisa, mais ele ser, ao mesmo tempo, objetivo e subjetivo (p.17). A
autora considera objetivo no sentido de prestar contas de uma certa dimenso de seu
encontro com o objeto, no meu caso, os outros da escola. Desse encontro, sob uma
perspectiva bakhtiniana, seria impossvel restituir o sentido do discurso tal qual ele foi
produzido na situao de campo:
A escrita uma outra cena enunciativa na qual apenas a significao
pode ser restituda. Remeto aqui distino que Bakhtin faz entre
significao e sentido. O sentido, na medida em que dialgico,

"evenemencial4" e, portanto, irrepetvel. Ora, parece-me que justamente

no e pelo trabalho da escrita que o carter "evenemencial" da pesquisa
pode ser reencontrado (AMORIM, 2002, p. 17).

A inquietao de como dar conta na escrita da tese de todas essas vivncias,

emoes, aprendizagens foi aliviada a partir da leitura do livro de Vigotski5 (1999), A
tragdia de Hamlet, prncipe de Dinamarca e das discusses que, a partir dele, tive com o
professor Joo Wanderley Geraldi. Esse texto permitiu-me achar algumas pistas para as
minhas preocupaes sobre como dar conta do vivido. Algumas consideraes de Vigotski
do conta da importncia de procurar nessa tragdia o que ele chama de segundo sentido,
que seria o que est por trs dos bastidores, o que no est falado, mas est suspenso.
Portanto, o mais importante na tragdia no o que acontece em cena, o
que se v e dado, mas o que est suspenso, o que se pode vislumbrar
vagamente, o que se experimenta e se sente por trs dos acontecimentos e
das falas, aquele clima invisvel do trgico que pressiona constantemente
a pea e faz surgirem nela imagens e personagens. Esse clima que
envolve seu segundo sentido no est presente na pea mas brota do
que dado, precisa ser suscitado (VIGOTSKI, 1999, p.11)

A partir desse fragmento, foi necessrio fazer uma distino entre a experincia
vivida e as lies retiradas da experincia vivida6, entre o visvel e o invisvel (invisvel
como segundos sentidos). Assim, nesta tese, decido narrar algumas experincias: a
experincia de ter acompanhado duas professoras nas suas respectivas salas de aula, a
experincia vivida quando participei como pesquisadora, do Grupo de Reflexo sobre
Letramento e Alfabetizao, e a experincia de ter sido pesquisadora na escola. A escrita
dessas narrativas vai possibilitar a visualizao dessas experincias. Os bastidores, os
segundos sentidos, o que est em suspenso, o invisvel, tudo vai emergir neste texto
como conselhos, lies, ensinamentos.

O sentido dado a um acontecimento s pode ser construdo na vivncia do mesmo, no podemos trasladar
esse sentido j que o mesmo nico e sua singularidade est a partir do acontecimento. Sendo assim, no
podemos repetir o sentido tal como foi vivido no momento do acontecimento.
5
Texto lido/discutido na disciplina Tpicos de Lingstica V, ministrada pelo professor Joo Wanderley
Geraldi (segundo semestre de 2005).
6
Essa distino foi feita pelo professor Joo Wanderley Geraldi quando, a partir de umas cartas que
encaminhei a ele como trabalho final da disciplina (j citada), apontei minhas dvidas em relao disciplina
e a algumas questes desta pesquisa.

Nesse sentido assumo, na escrita desta pesquisa, a narrativa segundo uma

perspectiva benjaminiana. Sei que ao escrever, narrar, estou me expondo, o que me gera
medos e inseguranas.
Como diz Benjamin (1996), ns sentimos embarao quando somos solicitados a
narrar alguma coisa. Tomo para mim essa sensao de embarao e ainda com ela me
proponho um desafio, porque narrar recuperar/manter a faculdade de intercambiar
experincias (p. 198).
Professora, voc parece um detetive! Esse foi o comentrio que me disse Pedro7, um
aluno, quando eu estava na sua sala de aula perguntando os nomes deles. Por que trazer a
voz desse aluno neste momento? Lembranas de estar nos diferentes espaos da escola, sala
de aula, ptio, sala de professores... Quantas vozes... Detetive? Qual a minha busca? Foi
Ginzburg (1989) quem nos mostrou o surgimento, nos finais do sculo XIX, de um
paradigma de construo do conhecimento nas cincias humanas, chamado por ele
paradigma indicirio. A importncia desse paradigma reside em ser um mtodo
interpretativo no qual detalhes que se apresentam aparentemente como secundrios e
irrelevantes so essenciais para ter acesso a uma determinada realidade. Segundo Ginzburg
(1989): o conhecedor de arte comparvel ao detetive que descobre o autor do crime (p.
145); pistas talvez infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda de outra
forma inatingvel (p.150), e, como o do mdico, o conhecimento histrico indireto,
indicirio, conjetural (p. 157). Assim, da mo de Ginzburg, procuro fazer uma anlise que
me permita chegar a um entendimento mais aprofundado sobre os acontecimentos vividos
na escola.

2. Na busca dos tesouros.

Tenho elaborado um inventrio que mostra todos os dados recolhidos desde o
momento em que me inseri na escola em agosto de 2003, at o momento em que decidi pr
um ponto final nas questes especficas que abordaria na minha pesquisa, em dezembro de
20058.

Aluno da 4a. srie, ano 2004 sendo Clarice a sua professora. Os nomes dos alunos citados neste texto so
fictcios.
8
Coloquei um ponto final nas questes da pesquisa, mas ainda continuo indo escola. Meu agradecimento
professora tala, que me abriu as portas de sua sala em 2006.

Ainda sobre a escrita: a escrita deste texto implicou a necessidade de fazer escolhas.
Muita coisa acontecendo na escola, muito material para inventariar. O que vou querer
mostrar? O que vai ficar fora? Quais os critrios da seleo? O encontro com as professoras
na sala de aula e com as professoras no Grupo de Reflexo sobre Letramento e
Alfabetizao so o corpus desta tese. Aponto que vou utilizar dados a partir da minha
participao no Trabalho Docente Coletivo para aprofundar as compreenses e reflexes
desenvolvidas neste trabalho.
Abordar o encontro com as professoras na sala de aula ilumina/mostra a importncia
de experienciar uma outra forma de estar nesse espaotempo: o que acontece quando duas
professoras esto juntas na sala de aula? Quem sabe esse fato tenha sido uma pista para
mostrar que esses encontros tambm oportunizaram a nossa formao.
Ao dizer do processo de constituio e desenvolvimento do GA no cotidiano da
escola, considerando as aes pedaggicas que foram desenvolvidas a partir das reflexes
coletivas, pretendo registrar e socializar uma histria vivida por sujeitos annimos, ou
sujeito ordinrios (CERTEAU, 2002), uma histria que mostra a formao acontecendo na
escola, em um Grupo.

3. Um caleidoscpio: configurando os tesouros.

Escrever. Dar a ver. Como fazer, na escrita, para que o leitor saiba dos caminhos,
dos percursos, do caminhar com os sujeitos da escola? Ter chegado deciso desta
organizao no tem sido fcil, muito pelo contrrio, tem sido muito tortuoso: idas e
vindas, recorte e cola, excluir, abrir nova pasta, novo arquivo, desfazer...
A escrita implicou tomar certas decises e acredito que esse momento foi muito
difcil... Com certeza, como diz Larrosa, possivelmente este texto seja um pretexto para um
novo texto. Nada definitivo.
Depois desta introduo, conto que decidi organizar a escrita da pesquisa em quatro
partes e essa deciso tem a ver com o fato de eu pensar neste texto como uma obra:
Parte I - Das memrias que anunciam a obra.
No captulo 1, aponto as minhas memrias de professora e pesquisadora enfatizando as
questes relativas minha formao at a finalizao do mestrado. No captulo 2, explicito
quais as motivaes para a realizao do projeto de pesquisa para o doutorado e de como

esse projeto inicial foi mudando, tanto em relao s inquietaes, como na busca de um
referencial terico que sustentasse as novas interrogaes.
Parte II - Na vida: sujeitos, (con)textos, luzes, sombras.
O captulo 3 traz a minha insero na escola. Problematizo, a partir das memrias da
pesquisa, a simultaneidade de lugares (no-lugares) ocupados. No captulo 4, apresento o
marco no qual a obra se desenvolve, pretendendo colocar o leitor dentro do mundo no
qual a obra toma forma: a poltica de formao em um nvel macro, a poltica de formao
no mbito da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2001-2004) e explicito como
essa poltica recriada na escola pelas professoras.
Parte III - As histrias que quero contar.
Apresento, nesta parte, as histrias que eu consegui entrelaar, tecer a partir de minha
vivncia com as professoras, os alunos e as alunas.
No captulo 5, trago a vida no Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao e, a
partir dele, discuto algumas concepes sobre grupo, coletividade, contradio e
conscincia. O fio condutor desse captulo deixar em evidncia a fora da palavra falada e
escrita, quando assumida pelas professoras, alunos e alunas para a emancipao.
No captulo 6, trato da formao analisada a partir do encontro com o outro. Alteridade,
exotopia e formao so os conceitos centrais deste captulo. Trago acontecimentos vividos
nos encontros de professoras com a pesquisadora, da pesquisadora com as professoras; de
professoras com professoras; da pesquisadora com um aluno. A partir desses encontros, foi
possvel pensar na formao como relao de provoca-ao para/com o outro.
No captulo 7, aponto as contribuies que a constituio do Grupo de Apoio trouxe tanto
para os alunos e alunas como para as professoras, como espaotempo de formao. Mostro
que, a partir do encontro com esses alunos no GAP, a avaliao ganhou outros sentidos
para as professoras. Alguns dos aspectos trabalhados so: a homogeneidade e a igualdade; o
acolhimento e a hospitalidade na escola; o olhar da professora pesquisadora.
Parte IV - Perspectivas.
No captulo 8, explicito os conflitos e tenses vividos por mim ao desenvolver a pesquisa
na escola; trato da escrita da pesquisa a partir da narrativa e aponto a necessidade do
retorno da pesquisa para a escola. Apresento as lies que consegui elaborar a partir do
processo de pesquisa.

4. Por que escrever esta tese?

Decido justificar a importncia de socializar este trabalho produzido dentro do
mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC)9. Quais os
segundos sentidos de produzir esta tese dentro deste Grupo de Pesquisa institudo na
Universidade?
A princpio, considero importante ampliar e dar continuidade a algumas
problemticas refletidas em alguns dos trabalhos j produzidos dentro do GEPEC. Nesse
sentido, resgato duas teses, Dickel (2001) e Santos (2006), que trouxeram contribuies
significativas, especificamente em relao formao de professoras de ensino
fundamental, considerando como espaotempo de formao o interior da escola, questes
problematizadas neste trabalho.
Dickel (2001) traz a experincia de sua insero em uma escola da periferia em
Passo Fundo-RS, para desenvolver um trabalho junto com duas professoras que tinham
participado com ela do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao (GESPE)10. No resgate
do trabalho conjunto com essas duas professoras na sala de aula, a autora aponta a
relevncia de evidenciar a construo social da escola, ao modo como nesse lugar, os seus
sujeitos e crianas, fundamentalmente produziam a escola (p. 11).
Santos (2006) narra uma experincia de formao continuada que surgiu em uma
escola, a partir de 1995 e que ainda continua. Na poca, a autora era professora no Instituto
Superior de Educao do Rio de Janeiro, e junto com outras professoras da escola,
instituram o Grupo de Estudos e Formao de Escritores e Leitores, Gefel. Esse grupo
busca/va alternativas coletivas para o suposto fracasso escolar na aprendizagem da leitura
e da escrita (p. 12).

Grupo institudo na Faculdade de Educao da UNICAMP a partir de 1996. Na poca, evidenciava-se a

importncia da participao dos professores na definio e implementao de polticas educacionais. O Grupo
problematiza a complexidade da prtica pedaggica, os processos de apropriao e produo dos saberes
docentes, o processo de formao continuada dos professores, e percebe o professor como profissional
reflexivo e pesquisador da sua prtica, na tentativa de construir uma epistemologia da prtica pedaggica. O
GEPEC aborda a temtica da formao de professores a partir de uma perspectiva que pesquisa a prpria
prtica pedaggica. Na atualidade, estudos acerca do currculo numa perspectiva cotidiana e contribuies da
psicologia, so discutidos para problematizar a formao de professores (inicial e continuada).
10
Todas as professoras que participavam daquele Grupo tinham em comum a vivncia do trabalho em escolas
de periferia. Juntas, procuravam produzir alternativas de interveno para o trabalho docente, assim como
constituir um espao coletivo de produo de conhecimentos. Para ampliar ver Dickel (1996).

10

Assim, as duas teses convergem para o trabalho que aqui apresento: o trabalho com
duas professoras na sala de aula e o trabalho desenvolvido em um Grupo de formao em
uma escola. Acredito que um dos segundos sentidos desta tese guarde estreita relao
com essas duas produes, quando penso que, juntas, temos elaborado uma lio
compartilhada. O que une os trs trabalhos a possibilidade de fazer emergir o que ainda,
para alguns, continua invisvel: a produo das professoras que fazem o cotidiano da escola
pblica brasileira de ensino fundamental; fazer emergir, como considera Geraldi (2006a),
as letras das professoras e fazer que tambm sejam lidas as letras produzidas na escola,
ainda sabendo que essas letras so trazidas por mim, pesquisadora, a partir do dilogo
estabelecido com elas.
Ento, quais os segundos sentidos, quais as lies que se depreendem deste
trabalho em particular e que, em parte, justificam a sua produo? Posso adiantar alguns:
este trabalho problematiza, dentre outros, o lugar da pesquisadora na escola, o sentido da
presena de uma pesquisadora na escola. Essas problematizaes levaram-me a tecer uma
construo que permite revelar a trama na qual se envolve uma pesquisadora que opta por
fazer pesquisa na escola e com a escola.
Este texto no pretende mostrar estratgias/modos de formao na escola e nem
estratgias/modos de ao do/a pesquisador/a na escola pois no prope verdades. Por outro
lado, prope abertura para que voc, leitor, consiga os seus prprios sentidos tal como
apontam Vigotski (1999) e Larrosa (2004b) quando sintetizam a importncia da leitura
como possibilidade para a multiplicidade, para a heterogeneidade, para as possibilidades
outras a partir da leitura...
uma vez criada, a obra de arte separa-se de seu criador; no existe sem o
leitor; apenas uma possibilidade que o leitor realiza. Na inesgotvel
diversidade da obra simblica, isto , de qualquer verdadeira obra de arte,
est a fonte de mltiplas interpretaes e enfoques. E a interpretao que
lhes d o autor apenas mais uma dentro dessa multiplicidade de
possveis interpretaes, que a nada obriga (VIGOSTKI, 1999, p. XIX).
Por isso, depois da leitura, o importante no o que ns sabemos do
texto, o que ns pensamos do texto, mas o que com o texto, ou contra o
texto ou a partir do texto ns sejamos capazes de pensar (LARROSA,
2004b, p. 142).

11

E ento, por que eu fiz um convite para viajar? Porque a idia da viagem carrega a
idia da experincia formadora que, segundo Larrosa (2004b), o que acontece numa
viagem e que tem a suficiente fora como para que algum se volte para si mesmo, para que
a viagem seja uma viagem interior (p. 53). Quero dizer que tanto a pesquisa como a escrita
da pesquisa tm sido, para mim, uma viagem, tal como nos diz Larrosa. Assim, proponho a
voc, leitor, tambm uma viagem porque se algum l ou escuta ou olha com o corao
aberto, aquilo que l, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silncio que ele, e assim o
silncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, algum vai sendo levado sua
prpria forma (LARROSA, 2004b, p. 52).
Quem sabe a leitura deste texto seja uma provoca-ao a partir da qual cada um
consiga voltar sobre si mesmo e perceber os sentidos produzidos a partir deste nosso
encontro.
Boa viagem.
Laura

12

PARTE I

DAS MEMRIAS QUE ANUNCIAM A OBRA.

A lngua tem indicado inequivocamente que a memria no um

instrumento para explorao do passado; , antes, o meio. o meio onde
se deu a vivncia, assim como o solo o meio no qual as antigas cidades
esto soterradas. Quem pretende se aproximar do prprio passado
soterrado deve agir como um homem que escava. Antes de tudo, no
deve temer voltar sempre ao mesmo fato, espalh-lo como se espalha a
terra, revolv-lo como se revolve o solo. Pois fatos nada so alm de
camadas que apenas explorao mais cuidadosa entregam aquilo que
recompensa a escavao. Ou seja, as imagens que, desprendidas de todas
as conexes mais primitivas, ficam como preciosidades nos sbrios
aposentos de nosso entendimento tardio, igual a torsos na galeria do
colecionador. E certamente til avanar em escavaes segundo planos.
Mas igualmente indispensvel a enxadada cautelosa e tateante na terra
escura. E se ilude, privando-se do melhor, quem s faz o inventrio dos
achados e no sabe assinalar no terreno de hoje o lugar no qual
conservado o velho. Assim, verdadeiras lembranas devem proceder
informativamente muito menos do que indicar o lugar exato onde o
investigador se apoderou delas. A rigor, pica e rapsodicamente, uma
verdadeira lembrana deve, portanto, ao mesmo tempo, fornecer uma
imagem daquele que se lembra, assim como um bom relatrio
arqueolgico deve no apenas indicar as camadas das quais se originam
seus achados, mas tambm, antes de tudo, aquelas outras que foram
atravessadas anteriormente (BENJAMIN, 2000, p. 239-240).

13

Captulo 1
Das memrias da professora e pesquisadora.

1. A famlia e os estudos.
Sou mulher, argentina e judia. O fato de ser mulher dentro de uma famlia judia
sefaradi algo que tem sido muito marcante durante toda minha vida, no sentido de pensar
no lugar da mulher dentro dessa comunidade. As lembranas de minha infncia so: os
encontros familiares nas casas dos meus avs, a presena dos meus tios e tias, as
brincadeiras com todos os meus primos, as comidas gostosas, os cheiros diferentes, o
idioma rabe dos meus avs, as msicas e danas, as histrias que eles contavam sobre sua
chegada Argentina, as dificuldades econmicas que tiveram que enfrentar para
sobreviver, os tropeos na aprendizagem da linguagem e da escrita, o respeito s tradies
judaicas -Iom Kipur, Rosh Hashan - que eram celebradas com toda a famlia.
Meus pais conseguiram concluir o ensino primrio. Meu pai no pde prosseguir os
estudos devido a dificuldades financeiras e, quando minha me estava prestes a ingressar no
ensino mdio, as portas se fecharam, j que seu pai e um irmo achavam que no ficaria
bem a uma mulher freqentar uma instituio onde s havia homens. No entanto, apesar
disto, as famlias dos meus pais trabalharam muito e, aps muito sacrifcio e luta,
conseguiram ter uma melhor condio de vida na Argentina de outros tempos...
Nasci no ano de 1960. Vivamos com minha me e meu pai em um bairro do centro
da cidade de Buenos Aires. Morvamos em um apartamento, no 6 andar, na frente das vias
do trem. Lembro-me de estar com minha me na janela da sala, de manh, esperando o
trem passar. Viajar, viagem... O que seria que uma menina sentia ao ver o trem passar? Na
poca, o presidente da Argentina era Arturo Frondizi (Unin Cvica Radical Intransigente).
Quando eu tinha dois anos, o presidente foi deposto por um golpe militar. Em outros
momentos da minha vida, eu voltaria a ter a experincia de viver em um regime militar.
Quando tinha trs anos, nasceu o meu irmo, Marcelo, e comecei a freqentar uma
escolinha. Segundo conta minha me, ela me ensinou a escrever aos quatro anos. Aos cinco
anos, fui a uma escola integral judaica onde fiz o pr-escolar; no ano seguinte, quase com

15

seis anos, continuei na mesma instituio, na 1a. srie da escola primria (jornada
completa).
Na poca (1966), a escola primria na Argentina estava regulada pela Lei 1420 de
Educao Comum, que tinha sido sancionada no ano de 1884, com o estabelecimento das
bases para promover a imigrao ao meu pas. Essa lei determinou a laicidade da rede
educativa oficial, imps a educao obrigatria e gratuita a todas as crianas da Argentina,
dos 6 aos 14 anos de idade. A organizao da escola era seriada, sendo de 1a. a 7a. srie11.
As escolas judaicas eram particulares e, nessa poca, ofereciam ensino em forma
integral: no perodo da manh, ofereciam os conhecimentos correspondentes a cada srie
segundo estipulava a legislao; pela tarde, eu recebia formao judaica, o que me faz
lembrar os smbolos diferentes e o fato de ter que escrever da direita para a esquerda.
Acho que no consegui me adaptar escola integral. Meus pais decidiram trocar-me
de escola e cursei a 2a. srie numa escola de jornada simples, particular e laica, que se
chamava Domingo Faustino Sarmiento. Lembro-me de que gostava muito de aprender e de
colaborar com a professora; l ainda havia aulas de ingls. Continuei por ali at a 4a. srie.
J na quinta srie, dada situao econmica dos meus pais, ingressei numa escola
pblica e l conclu os meus estudos primrios. Lembro-me da professora da 5a. srie com
quem gostava de escrever e melhorar a ortografia. Foi com ela que aprendi o prazer de ler,
quando fizemos a leitura de Cuentos de la Selva de Horacio Quiroga, entre outros contos.
No guardo lembranas dessa escola em relao ao ensino, mas sim das festas cvicas, dos
hinos, da bandeira, de um caderno pequeno para poupar dinheiro, e onde se colocavam
selos; a cooperativa de pais que trabalhavam para melhorar as condies da escola
realizando diversas festas para juntar dinheiro (meus pais tambm participavam). Essa
escola, inicialmente, s funcionava para atender meninos, sendo posteriormente aberta,
tambm, para as meninas, o que nos fazia sempre um grupo em minoria. Qual o contexto
poltico quando fui aluna da escola primria (1966-1972)? Lamentavelmente, durante
todos esses anos em que fui aluna nesse nvel de ensino, o poder esteve nas mos da
ditadura militar.
Por volta dos 10 anos, comecei a freqentar um clube. Tenho lembranas da minha
primeira professora, Graciela. Com ela, adorei fazer esportes e tambm com ela aprendi a
11

Corresponde no Brasil ao Ensino Fundamental I e II.

16

importncia do trabalho em equipe. Comecei a estudar ingls num instituto aos 11 anos e o
violo, que tinha sido abandonado anteriormente, foi novamente retomado ao recomear
sua aprendizagem.
Quase acabando a 7a. srie, tinha que escolher uma escola para continuar os estudos
secundrios12, que compreendiam cinco anos de estudo e no era obrigatrio. Queria ser
professora mas, para entrar na escola normal, teria que realizar um exame de ingresso e eu
tinha medo de realiz-lo. Foi ento que ingressei, em 1973, em uma escola particular laica
(cooperativa de professores e pais) para fazer o secundrio. Essa era uma escola s para
mulheres pois, na poca, existiam escolas s para mulheres ou s para homens. Reconheo
que no recebi uma grande bagagem de conhecimentos, mas foi uma poca muito gostosa e
cheia de vivncias. Acabei o curso em 1977 e gostaria de lembrar que, desde o ano de 1976,
os militares tomaram o poder poltico na Argentina, mas muitos de ns vivamos numa
bolha de cristal pensando que tudo estava certo.
Na escola onde eu fiz o secundrio, tarde funcionava o ensino primrio. A diretora
do ensino primrio ofereceu-me as aulas de ingls tarde. Minha formao como
professora comeou a se constituir nesse momento pois fui convocada tambm nessa escola
para ser professora substituta, mesmo enquanto estava me formando no ensino superior.
Considero que essa foi uma experincia de muita importncia no meu labor profissional
posterior.

2. A deciso de ser professora.

Voltando aos estudos, sempre tive a idia de me formar como professora de ensino
primrio, ou de educao fsica, ou de histria, mas optei por fazer o professorado para me
formar como professora de matemtica. No transcurso do ano, percebi que no era o que eu
queria e, no ano seguinte, comecei o Professorado, o curso para me formar como Professora
para o Ensino Primrio que, na poca, j formava parte do ensino superior. O curso era de
dois anos de estudo e um perodo de estgio depois de acabados esses dois anos. Consegui
me formar em dois anos, porque eu e outras colegas fomos autorizadas a fazer o estgio no
segundo semestre do segundo ano de estudo, no contra-turno, autorizao justificada por

12

Corresponde ao Ensino Mdio. As escolas tinham algumas diferenas em relao s disciplinas oferecidas:
escola normal, escola industrial, bachiller, perito mercantil.

17

considerar que esse grupo de alunas estudiosas e comprometidas no abandonaria os

estudos pelo fato de fazer o estgio.
No professorado, o meu interesse esteve centrado muito no planejamento, na
didtica e no currculo, devido professora Luduea, que marcou muito minha formao.
Foi com ela que iniciamos o caminho para conhecer a obra de Piaget.
No lembro o nome da professora de Didtica da Matemtica, mas foi com ela que
compreendi o sistema decimal utilizando material concreto e material dourado. Foi com ela
que compreendi o significado das frmulas das superfcies das figuras, as fraes, as
medidas de longitude e assim por diante.
A respeito da minha aprendizagem em relao Didtica do Castelhano, no tive
possibilidade de conhecer nenhum mtodo para ensinar a ler e a escrever, o que talvez seja
um indcio para eu ter preferido sempre ficar com crianas maiores. Nessa disciplina,
aprendi a forma certa de dar aula de leitura e os passos a seguir: leitura silenciosacompreensiva-expressiva; procurar as palavras desconhecidas; introduzir aspectos
gramaticais que se depreendiam do texto lido; como fazer um ditado, como contar contos e
os materiais de apoio que podamos usar na narrao de contos.
Antes de realizar o estgio, tnhamos que cumprir uma srie de observaes nas
salas de aula do Departamento de Aplicao da instituio onde ns estudvamos. Observar
e entrar na sala de aula implicava fundamentalmente olhar a professora, o que ela fazia, que
tipo de atividade promovia, quais as atividades dos alunos, quais os materiais utilizados; a
idia era perceber se a professora levava em conta os trs momentos que uma aula
deveria ter: incentivacin13, desenvolvimento, fechamento.
Como j comentado, como alunas do Professorado, tnhamos que fazer estgio em
uma escola pblica de Ensino Primrio durante o perodo de trs meses (diariamente no
contra-turno do curso). A idia era adentrar no cotidiano da escola e da sala de aula, e,
inicialmente, fazer observaes e registros do que acontecia na sala de aula.
Paulatinamente, ficvamos responsveis por ministrar uma disciplina ao longo de uma
semana (Castelhano, Matemtica, Histria e Geografia, Cincias). O ltimo momento do
estgio implicava sermos responsveis por ministrar todas as disciplinas durante o perodo

13

Esse termo refere-se ao momento em que a professora promove uma srie de atividades com as quais
pretende motivar os seus alunos em relao aos contedos a serem trabalhados.

18

de uma semana. Eu contava com o apoio de uma professora de residncia (estgio) que era
a responsvel por minha formao nesse perodo. Essa professora, s vezes, entrava na sala
de aula e observava os momentos nos quais eu assumia as aulas, fazendo um comentrio
oral e escrito aps as aulas que eu ministrava. Conferia os meus planejamentos e tambm os
das colegas que faziam estgio na mesma escola que eu. A professora responsvel pela sala
de aula em que fiz estgio tambm fazia um comentrio escrito das aulas que eu ministrava
quando a professora de residncia no estava presente. O comentrio escrito de ambas as
professoras era uma indicao do tipo excelente, muito bom, bom, atribuindo uma nota a
critrios que j tinham sido previamente estipulados pela professora de residncia, podendo
acrescentar outras observaes.
Aps ter realizado o estgio, algumas questes inquietaram-me. Uma delas: o
professor tem clareza de sua posio terica quando d aula? Essa inquietao surgiu
quando percebi o quanto ns, alunas do professorado, estvamos longe das concepes e do
trabalho que se realizava na escola; fundamentalmente, eu apontava discusso terica que
nesse momento tinha Piaget como referencial na minha formao.
Uma outra questo foi pensar que eu, como professora, levaria em considerao a
epistemologia da construo do pensamento (piagetiana) ao elaborar propostas para o meu
grupo de alunos. No entanto, posteriormente, esses mesmos alunos teriam novas
experincias com outras professoras que iriam por novos caminhos, por terem diferentes
concepes. A questo de lidar com a diferena de pensamentos e de posicionamentos j
estava sendo apontada por mim sem que eu percebesse.
Comentei essa ltima questo com uma professora do Professorado, e a resposta
dela teve a ver com a idia de uma semente, para mostrar que, mesmo sabendo das
dificuldades e das condies da escola pblica, valia a pena investir e colocar o nosso gro,
nossa semente.
Hoje penso que foram essas observaes os meus primeiros ensaios para ser
pesquisadora, ainda sem sab-lo. Os termos pesquisar e pesquisadora, no estiveram
presentes na minha formao como professora. Seriam esses os meus primeiros intentos de
ser pesquisadora?
Em dezembro de 1980, fiz o ltimo exame para me formar professora, e, na semana
seguinte, j tinha conseguido trabalho numa escola integral judaica, o primeiro como

19

professora formada: fui contratada para o ano letivo de 1981 como professora de 4a. srie.
Nessa escola, trabalhei oito anos. Lembro o meu interesse em colaborar com minhas
colegas em questes de ensino e planejamento e de estarmos juntas desenvolvendo
trabalhos para os nossos alunos.
Nessa escola, havia encontros semanais com a diretora, a vice-diretora e/ou a
coordenadora, j que a equipe de gesto assumia, ao longo de cada ano letivo, algumas
turmas para assim acompanhar o trabalho pedaggico das professoras responsveis pelas
mesmas. Esses encontros foram muito importantes para mim: permitiam que eu pudesse
acompanhar com um outro os progressos e retrocessos do meu grupo e tambm de alguns
alunos que eu acompanhava mais de perto. S neste momento de escrita consigo enxergar
que esse encontro tambm foi um momento de olhar para os avanos e retrocessos do meu
grupo e meus. O encontro com minhas colegas e com uma das pessoas da equipe de gesto,
semanalmente, foram experincias que marcaram a minha formao de professora e guardo
isso como um dos meus tesouros.
Essa escola fazia parte da rede particular de ensino e tambm dependia de um
Conselho Central de Educao que coordena todas as escolas judaicas da Argentina. Por
esse motivo, mantinha relao com a escola ORT da Argentina (escola tcnica que existe
em outras partes do mundo). A ORT tinha tambm o chamado Departamento de Educao
Criativa que contava com profissionais da educao especialistas em Cincias, Cincias
Sociais, Informtica. Esses especialistas faziam um trabalho direto nas diferentes escolas da
rede escolar judaica, com eles planejvamos as atividades que se desenvolviam em outros
espaos diferenciados da sala de aula: laboratrio de Informtica, de Cincias Naturais e de
Cincias Sociais. Essa experincia foi muito rica para mim. Lembro-me especialmente de
Adela pois foi nos encontros com ela que comecei a sonhar em entrar na Universidade para,
algum dia, estar em alguma escola como coordenadora e ter encontros com as professoras,
ter espao para refletirmos juntas sobre a prtica, sobre o planejamento, sobre as nossas
concepes. Graciela Chemello era uma especialista em matemtica contratada para fazer
um trabalho na escola como um todo, alm de manter encontros com cada umas das
professoras. A questo era pensar como trabalhar as questes especficas da matemtica
com as crianas. A presena dessa especialista permitiu assinalar um caminho na escola em

20

relao concepo do ensino da matemtica e metodologia utilizada nas diferentes

sries.
Sempre fui reconhecida nessa escola. Fui professora na 3a., 4a. 5a. e 7a. sries. E
trabalhando nessa escola, tive a possibilidade de ganhar uma bolsa de estudo para Israel, o
que me proporcionou uma viagem para l em 1984, com o propsito de realizar um curso
de 20 dias sobre matrias relacionadas Amrica Latina.
Alm disso, nesses anos cheguei a lecionar no perodo vespertino numa outra escola
particular que no pertencia rede escolar judaica.

3. O desejo de continuar estudando.

Em 1985, ingressei na faculdade para fazer a Licenciatura em Cincias da Educao
na Faculdade de Filosofia y Letras da Universidade de Buenos Aires. Fazia o curso noite
e renunciei ao cargo da escola vespertina para ter mais tempo para estudar, permanecendo
somente com um cargo. Nesse mesmo ano, conheci Daniel, hoje meu marido. Uma vida
compartilhada... Em 1987 nos casamos. A nova vida comeou...
Em 1985, houve greves no pas por aumento de salrio. E lembro que foi em 1983
que tivemos as primeiras eleies democrticas no pas, sendo a primeira vez que exerci o
meu direito de votar. Novos colegas entraram na escola e traziam discusses sobre a luta
docente e eu comeava a assumir uma outra posio, um lugar talvez mais poltico. O meu
ingresso na Universidade foi desencadeador do incio e do fim da minha relao com a
escola judaica, mas so conflitos que prefiro guardar.
Assim, tive a oportunidade de trabalhar de manh na prefeitura e tarde continuava
estudando na faculdade. O fato mais marcante da minha passagem pela Prefeitura foi ter
conhecido a minha colega Mnica, com quem tive a possibilidade de trabalhar em conjunto
e, alm disso, compartilhar os nossos alunos das 6as. e 7as. sries.
Com meu ingresso na faculdade, minha cabea, literalmente, abriu-se. Tive
professores que me mostraram uma realidade mais ampla da educao, fazendo relaes
entre o cotidiano da sala de aula, a poltica, a economia, etc. Dentre todas as disciplinas que
fiz, uma delas me permitiu mudar significativamente o olhar sobre a sala de aula14, agora

14

Fao referncia disciplina Didtica II. Destaco aqui a importncia em minha formao da Profa. Dra.
Marta Souto e da Professora Cludia Lzaro.

21

olhar implicava olhar para o grupo, em que aluno-professor-conhecimento estavam em

estreita relao. Foi a professora Claudia que marcou minha formao em relao ao modo
de olhar para a sala de aula, para o grupo e sua dinmica, e o que acontece alm da
aprendizagem, as anlises do poder, da liderana, dos papis, da comunicao, da
linguagem, o que me despertou novamente a idia de, aps me formar, trabalhar como
professora na universidade para formar futuros professores. A professora Claudia fazia
parte da equipe de docentes liderada pela professora Marta Souto e foi com elas que
conheci a escola francesa e a teoria da complexidade.
No curso dessa disciplina, a observao e o registro tinham um lugar privilegiado. A
professora fazia o registro escrito de cada aula e, alm disso, existia um rodzio entre ns,
os alunos, sendo que em cada uma das aulas, dois ficavam responsveis por fazer o registro
escrito. Antes de finalizar a aula, os registros eram lidos para o grupo. As caractersticas do
registro apresentado nessa disciplina eram diferentes do conhecido por mim at ento pois
tinha duas colunas: uma em que tentvamos colocar s o que observvamos e outra em que
podamos e deveramos anotar nossas impresses, sensaes, sentimentos. Posteriormente,
os registros passaram a ter trs colunas. Essa terceira coluna dava conta de um quadro
terico, trabalhado no percurso da disciplina, lugar de uma reflexo possvel sobre a
realidade observada, permitindo, assim, potencializar a compreenso do que acontecia no
espao da sala de aula. A experincia nessa disciplina mudou o meu olhar e acredito que
esse olhar mais aprofundado enriqueceu-me quando comecei a relacionar a observao e o
registro reflexo.
Como parte da disciplina, tivemos que fazer uma observao em uma sala de aula
de uma escola pblica durante um dia. A idia era refletir sobre o observado a partir do
registro, mostrando uma possvel compreenso sobre o observado. Enfatizo o termo
observado porque a idia era adentrar na sala de aula e observar, mas no participar, no
intervir, no interagir na dinmica. Hoje, consigo enxergar que a aprendizagem feita no
percurso dessa disciplina marcou-me como pesquisadora, ainda que, na poca, no me
enxergasse como tal. Pesquisadora silenciada, oculta, encoberta. O termo pesquisa e
pesquisadora, ainda na faculdade, no eram visveis para mim e nem escutados por mim.
Com o ttulo de licenciada (1992), consegui trabalho como professora de futuros
professores na Escola Normal N 2 Mariano Acosta que, alm de ensino primrio e

22

secundrio, tinha o Professorado para o Ensino Primrio. Formar futuros professores era
um dos meus grandes desejos profissionais. Trabalhei no professorado alguns anos.
Parece que as marcas da minha formao como professora falaram mais forte que a
minha formao na universidade quando tive que ser professora de futuros professores. A
primeira disciplina que ministrei foi Planejamento, Conduo e Avaliao da
aprendizagem e, com essa disciplina, veio minha memria a professora Luduea e suas
aulas: o planejamento e o tecnicismo falavam forte, ainda que eu levasse para outras
discusses. A diferena esteve nas propostas de avaliao que promovi, quando optei por
avaliaes do estilo das conhecidas por mim na universidade: provas a libro abierto, em
que podamos usar todo o material lido no percurso da disciplina. A questo era fazer
relaes, criar, desenvolver uma discusso a partir de um referencial j trabalhado com a
proposta do professor. Lembro-me, at o dia de hoje, do gosto, do sabor, da delcia de ficar
solta, de tecer, de fazer ns, de pegar alguns fios: a avaliao pareceu-me, de repente, uma
criao.
Em julho de 1993, meu pai faleceu. Foi uma grande perda para mim. Lembro-me do
seu sorriso, a boa pessoa que ele foi, sua honestidade, a confiana que depositava nos
amigos.
Tive a experincia de ser dona (scia) de uma pequena escolinha infantil. No
lembro o motivo dessa deciso, mas no foi uma experincia que guardo com carinho. Viame como uma intrusa pois era minha primeira experincia com a educao infantil, ainda
que tivesse formao e conhecimentos sobre isso. A minha falta de prtica com crianas de
ensino infantil colocava-me em uma posio incmoda. Perguntava-me: onde est a minha
experincia de professora de educao infantil? Com que legitimidade eu iria fazer
propostas para as professoras? O meu lugar de diretora/dona era um lugar prprio15 e no
construdo, um lugar de poder. Difcil lidar com essa questo. Por outro lado, percebia o
quanto eu estava perdendo por estar fora da educao oficial, sentia falta de crescimento em
nvel profissional. Por essa poca, eu j tinha dois filhos, Nicols e Javier, uma grande
alegria na minha vida.
Em 1997, decidi voltar escola de ensino primrio e fui para uma escola da rede
escolar judaica, diferente daquela em que havia trabalhado anteriormente. Um novo projeto
15

Sobre essa questo problematizo no captulo 3.

23

pedaggico ia ser implementado nesse ano, e ento, considerei que valeria a pena voltar
escola com uma proposta diferente. Foi assim que conheci o projeto pedaggico que,
posteriormente, transformou-se em objeto de estudo da minha pesquisa de mestrado.

4. A imigrao.
Em maio de 1998, desvinculei-me dessa escola pois, meu marido recebeu uma
proposta de trabalho da empresa em que tinha ingressado h alguns anos, a qual lhe
ofereceu uma transferncia para Campinas, Brasil. Um novo projeto familiar apareceu. A
viagem para o Brasil foi marcada para julho de 1998. Antes de aceitar a proposta, viemos
com Daniel duas vezes a Campinas para conhecer a cidade, visitar escolas para nossos
filhos, ver casas onde morar, e saber que possibilidades de estudo eu poderia ter. Foi assim
que conheci a Unicamp. Finalmente, aceitamos a proposta de trabalho.
Trmites, certificados, passaportes, mudana e vrias coisas para definir
rapidamente. Depois das despedidas de familiares e amigos, e das sensaes que passavam
da alegria tristeza, chegamos ao Brasil nas frias de inverno. Fomos muito bem recebidos.
Meus filhos comearam as aulas sem falar nenhuma palavra em portugus e logo
adaptaram-se rapidamente na escola.
Em agosto de 1998, eu j tinha apresentado meu projeto de pesquisa para o curso de
mestrado na Faculdade de Educao da Unicamp e estudado o material bibliogrfico
indicado para a prova. Na Unicamp, conheci o professor Luis Enrique Aguilar, compatriota,
que me ofereceu sua ajuda quando havia acabado de chegar. Marina e Nadir foram muito
atenciosas em relao s questes de trmites de que eu precisava.
S que nem tudo estava sob controle, pois no me apresentei no dia marcado para a
prova por uma confuso. Tentei outra vez no ano seguinte. Comecei a freqentar uma
disciplina como ouvinte no segundo semestre de 1998. Entrando e saindo da faculdade,
observei que, em alguns painis, apareciam solicitaes de auxiliar didtica. Decidi
bater s portas do Curso de Pedagogia para saber o que seria isso. Quem me recebeu foi a
professora Roseli Cao Fontana, uma das responsveis pelo curso. Ela explicou-me para
quem era destinada essa oferta, mas disse-me que, se eu quisesse, poderia acompanhar o
trabalho dela na sala de aula. Assim, fui auxiliar didtica voluntria em duas disciplinas
da graduao: "Didtica - Teoria Pedaggica" e "Metodologia do Ensino Fundamental",

24

durante 1999. Essa experincia marcou o meu primeiro contato com a formao dos futuros
professores e com a educao no Brasil.
Em 1999, prestei o processo seletivo pelo Laboratrio de Polticas Pblicas e
Planejamento Educacional (LaPPlanE), fui aprovada e ingressei no mestrado no ano letivo
de 2000. Minha orientadora foi a professora Vera Lcia Sabongi De Rossi. Lembro-me de
nossos encontros na sua sala regados a balas, papis, livros, rascunhos, afeto, cumplicidade.
Nossas primeiras conversas trataram sobre como abordar o projeto apresentado por mim, j
que a proposta era fazer um estudo de caso na ltima escola onde tinha sido professora, e j
sabendo da negativa da escola para pesquisar, mas no para me oferecer informao.
Teramos que reformular o projeto. A professora Vera props-me conhecer/rastrear
a imigrao judaica na Argentina evidenciando a importncia que a educao tinha/tem
dentro dessa comunidade. Eu, como professora, interrogava-me sobre o porqu da
implementao do novo Projeto na ltima escola onde tinha trabalhado. A professora Vera
propunha-me fazer, tambm, um estudo de longa durao, percorrer a educao dessa
comunidade desde a chegada dos primeiros imigrantes at quase fins dos anos 90. Para
conhecer sobre a imigrao judaica na Argentina, viajei para Buenos Aires: comprar livros,
manter entrevistas, procurar documentao. Regressei com um monte de livros sobre a
imigrao judaica na Argentina. Lembro que perguntei para a professora Vera o que que
vou fazer? A resposta dela foi: vai ler e eu ainda lhe perguntei por qu?. Vera estava
certa, eu tinha que ler. Por qu? Soube a resposta quando ela contou, no dia da defesa, para
todos os presentes, que me levar imigrao era me fazer reencontrar a minha histria, e
ela lembrou o dia em que eu entrei na sua sala e falei: Vera, eu encontrei os meus avs. A
questo da pesquisa e de sua relao com as questes de nossa vida ficaram evidentes no
comeo, muito mais para a professora Vera do que para mim mesma.
No momento da qualificao, a professora Olinda Noronha disse-me que eu tinha
que escrever sobre as dificuldades e caminhos que tive que percorrer para achar toda a
documentao primria que deu sustento ao meu trabalho. Aprendi que, como
pesquisadores, temos que relatar nossas dificuldades.
Na defesa, a professora Vera apontou uma questo que, naquele momento, eu no
conseguia enxergar e que hoje tem sentido para mim. Ela perguntou-se e perguntou-nos se
a metodologia que tanto estvamos procurando no seria escutar as sugestes de todos os

25

outros que nos acompanhavam no trabalho de pesquisa, indicando ainda que o trabalho de
pesquisa pareceu, assim, um trabalho coletivo. Apontou tambm a dificuldade de poder
escrever todo esse processo porque, alm das vozes que aparecem registradas no papel,
tambm existem as vozes que ficam na nossa memria. Em resumo, a professora Vera
estava mostrando como dar conta de todo esse processo de pesquisa. Estaria ela apontando,
tambm, para o sujeito coletivo sem que eu percebesse?
Como na escrita deste memorial, tenho como pretenso dar visibilidade a minha
constituio como pesquisadora, vou trazer alguns aprendizados realizados em algumas das
disciplinas cursadas.
Participando da disciplina da professora Corinta Geraldi, Epistemologia e Pesquisa
em Educao, meu olhar comea a se abrir com autores que at ento eram desconhecidos
para mim: Boaventura Santos, Chalmers, Larrosa, Tadeu Silva, Calvino, Chau, dentre
outros. Foi nessa disciplina que conheci tambm o professor Joo Wanderley Geraldi,
participando de uma aula sobre Ginzburg e o paradigma indicirio. Eu no me conformava
com o fato de no poder estar na escola olhando o que nela acontecia realmente com o
Projeto. As discusses entre o macro e o micro comearam a aparecer nos encontros com a
professora Vera. Eu no poderia olhar o que de fato acontecia na escola e os documentos
iriam ser a fora do meu trabalho. Parecia que eu s me acalmava quando a professora Vera
me falava: o Ginzburg pesquisa com documentos.
A professora Corinta tinha solicitado que fizssemos um registro de nossa prtica.
Como eu no trabalhava nesse momento, ela sugeriu que eu fizesse a observao da prtica
de uma colega da sala, que iria fazer a sua observao e depois compararamos os olhares
das duas diante da mesma situao. Em funo de minhas experincias anteriores, entrar na
sala de aula implicava s observar, desconsiderando a idia de falar ou participar.
Apresento parte de um escrito feito como auto-avaliao da referida disciplina e que diz
respeito experincia de ter entrado na sala de aula da minha colega. Ter redescoberto este
texto em 2006 tem sido um achado para mim:
ESP916: Auto-avaliao apresentada na disciplina Epistemologia e Pesquisa em
Educao, (2000).

16

A partir de agora passarei a usar os cdigos dos dados da pesquisa descritos no inventrio (Anexo I) ao
final deste texto.

26

Por isso quando eu fui sala da Tnia eu no sabia muito bem o que fazer. Tinha um jeito
de olhar como observadora. Na sala de Tnia decidi que poderia registrar tudo o que
pudesse e participar se desse para participar. O fato de Tnia ser minha amiga no interferiu
nos registros que eu fiz. Acho que esse momento de observao de campo foi um momento
de aprendizado para mim, foi o dar-me a possibilidade de poder interagir com a Tnia, de
ter conversas com alguns dos seus alunos, de ajudar algum aluno e de no deixar de ter sido
fiel aos registros por ter interagido. Tambm foi a primeira vez que eu fiz um retorno de
uma observao. Achei muito importante, pois Tnia teve a possibilidade de ler o registro
e, segundo a fala dela, tive a possibilidade de olhar coisas dela que ela mesma
desconhecia.
Hoje, percebo a importncia da seguinte fala de Tnia: a possibilidade de olhar
coisas dela que ela mesma desconhecia. Esta frase guarda estreita relao com alguns
conceitos que trago para discutir neste trabalho: alteridade e exotopia.
No primeiro semestre de 2000, participei da disciplina ministrada pela professora
Roseli Cao Fontana. Com ela, retomei as leituras de Vigotski, j conhecido por mim na
Argentina e iniciei as leituras de Bakhtin. A partir dessa disciplina, tive a possibilidade de
assistir ao filme A ma e logo fiz um breve texto sobre o que tinha acontecido comigo a
partir desse filme. Compartilhei esse texto com a sala e a professora sugeriu que o mesmo
poderia ser parte do meu memorial. As questes da pesquisa e da vida comeavam a
aparecer em alguns textos escritos por mim.
Participei do PED (Programa de Estagio Docente na Atividade Supervisionada) no
primeiro semestre de 2001. Fui estagiria da disciplina Prtica de Ensino nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental na Graduao, acompanhando o trabalho do professor
Guilherme do Val Toledo Prado. Sendo estagiria, decidi fazer o registro escrito das
observaes no meu caderno de anotaes, colocando o que conseguia enxergar a partir do
aprendizado que havia tido em minha formao universitria na Argentina. Foi nesse
espao que surgiu a idia de escrever para o outro, para o professor17. Escrever para o
professor implicava dialogar com o outro atravs da escrita. Nessa conversa escrita18 que
iniciei, ia colocando certas questes que tinham aparecido na aula e que eu considerava
importantes destacar na conversa, para concordar, confrontar, interrogar, sugerir. O

17

Para ampliar esta experincia ver Chaluh (2005).

Expresso cunhada por mim, para explicitar a idia de um dilogo interno, meu parceiro de conversa est
presente como imagem e o dilogo passa a ser narrado e escrito por mim.

18

27

professor entendeu a importncia dos meus escritos e fez o seguinte comentrio: da

importncia de ter uma observadora, do retorno que o outro me d, do deslocamento.
S hoje percebo que as conversas escritas para o professor Guilherme, naquele
momento, foram elaboradas sem lembrar a importncia apontada por Tnia quando recebeu
a observao registrada por mim. Por que ser que ficou to guardada (OCULTA) na minha
memria a importncia que teve para Tnia ter tido a oportunidade de ler as minhas
observaes? Por que s agora consigo enxergar que esse retorno para Tnia poderia ter
sido o incio de uma prtica de pesquisa?

5. Depois do mestrado.
Em 2003, depois do Mestrado, procurei, na mesma instituio, um espao que
discutisse a formao dos professores, tema que me inquieta desde a formao inicial.
Como ouvinte, fiz uma disciplina ministrada pela professora Maria Teresa Egler Mantoan,
iniciando um processo de leitura e releitura que me permitiu ter mais uma vez um outro
olhar: Morin, Maturana, Alves, Najmanovich, Certeau, dentre outros.
Em uma outra disciplina que eu cursava como ouvinte, uma colega, Renata,
convidou-me a participar do Grupo de Tera19 do GEPEC. Comecei a freqentar o grupo
em abril de 2003. Fui, aos poucos, entendendo o movimento do grupo, constitudo pelas
observaes de cada um dos participantes e percebendo o que provocavam em mim essas
observaes, fazendo-me pensar. Foi nesse espao, nesse contexto, que notei que minhas
inquietaes, eram tambm as de outros colegas, professores e pesquisadores. Assim,
tambm percebi que uma questo deixada em aberto na minha dissertao tambm
apareceu nesse grupo: um particular interesse pela constituio dos grupos nas escolas.

19

O Grupo de Tera um grupo institudo a partir de 1998, pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Continuada (GEPEC) na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. O grupo
caracteriza-se por ser um espao aberto, sem restrio, do qual participam professores, estudantes,
pesquisadores.

28

Captulo 2
Qual a minha aventura?

Experimentar novos caminhos, sem exigir que

j estejam prontos antes de serem percorridos
aceitar toda ao como uma aposta tica.
Joo Wanderley Geraldi

1. No incio do caminho.
Sou professora, pesquisadora, narradora... Uma professora afastada de uma escola
particular de ensino fundamental desde maio de 1998 em Buenos Aires, Argentina.
Professora que decide voltar para uma outra escola, uma escola pblica de ensino
fundamental, em agosto de 2003, em Campinas, Brasil. Mas desta vez, para entrar na
escola como pesquisadora. Para compreender o interesse de me inserir na escola explicito
algumas marcas que me levaram a essa busca.
Marca 1. Minha ltima experincia como professora, em uma escola particular
judaica da cidade de Buenos Aires, Argentina, possibilitou-me conhecer e levar prtica
escolar, na sala de aula, um projeto pedaggico que trazia como valores a autonomia dos
alunos como estudantes, a democracia na sala de aula e o reconhecimento do direito de
sermos diferentes, considerando que um dever da escola dar conta da heterogeneidade
presente na sala de aula. Alguns dos meus questionamentos acerca da implementao do
projeto tinham a ver com o controle por parte da direo, vivenciado por mim na realizao
dos meus trabalhos. Eu, ento, perguntava-me at onde ia nossa autonomia. Aquele Projeto
Pedaggico transformou-se, posteriormente, em objeto de estudo de minha pesquisa de
Mestrado20. Como resultado dessa pesquisa, aponto as contribuies que o Projeto traz
quando da considerao da singularidade dos nossos alunos mostrando propostas e
estratgias de interveno que consideram essa questo. Por outro lado, obtive uma
compreenso histrica do Projeto e das causas que levaram sua implementao. Mas, a
partir da minha experincia como professora e dos estudos realizados a partir da pesquisa,

20

Ensino para a Diversidade: o projeto pedaggico das Escolas Judias de Buenos Aires, Argentina, 1997
(2002). Dissertao orientada pela Profa. Dra. Vera Lcia Sabongi De Rossi, Faculdade de Educao,
Unicamp.

29

ficou claro, para mim, onde que ficava o poder e a participao dos professores na
construo do projeto poltico pedaggico dessa escola.
Marca 2. Como j explicitado, participei do Programa de Estgio Docente na
Atividade Supervisionada (2001), na disciplina Prtica de Ensino nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental21. No percurso da disciplina, os alunos que j eram professores faziam
referncia s dificuldades enfrentadas por eles quando propunham um trabalho para o grupo
de professores na escola onde atuavam. O professor da disciplina sempre fazia referncias
necessidade de, na sociedade, pensarmos no coletivo, especialmente quando deparamos
com uma sociedade capitalista em que prima o individualismo. Imprimiu-se em mim uma
observao do professor, que registrei em meu caderno de anotaes da disciplina:
CP13 - Caderno de anotaes PED, 16 de maio de 2001.
O salto coletivo, no individual. Se eles querem o individual eu vou querer s o
coletivo.
Essa disciplina promoveu a reflexo sobre a importncia de mobilizar o coletivo para
favorecer mudanas, seja na escola, seja na sociedade. Lendo alguns dos registros feitos por
mim, revejo:
CP13 - Caderno de anotaes PED, 23 de maio de 2001.
Penso que seria interessante observar como se d o trabalho coletivo no interior das escolas
- falo de aprofundar mais ainda a anlise e olhar a conformao, a constituio do coletivo
na escola.
Marca 3. Ao participar do Grupo de Tera, percebi que. nas interlocues estabelecidas
nos encontros, uma questo inquietava e aparecia com freqncia. Tenho registradas
algumas falas dos colegas do Grupo de Tera:
CP14 - Caderno do Grupo de Tera.
22 de abril de 2003
Como fazer de um grupo de 60 professores um fazer juntos?
20 de maio de 2003
Discutir coletivamente.
Ns precisamos discutir coletivamente a organizao enquanto professores de educao,
para compreender at que ponto se trabalha coletivamente no cotidiano.
Onde ficam os movimentos coletivos? Ns, como professores, como nos vinculamos em
relao ao coletivo?
Analisar a escola como espao coletivo.
21

Disciplina ministrada pelo Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado.

30

O tema do grupo, do trabalho coletivo e da gesto na escola, aparecem nas minhas

reflexes e tambm em alguns espaos dos quais comecei a participar. Em funo desse
interesse, surgiu o tema do projeto da pesquisa de doutorado, apresentado no processo
seletivo de 2004, no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC) na
Faculdade de Educao da Unicamp. Esse projeto guarda sentidos que descrevo agora.
Como professora, nunca tive a possibilidade de vivenciar o que constituir o coletivo em
uma instituio escolar e de construir um projeto pedaggico coletivamente. Da ltima
experincia como professora, observei que o Projeto Pedaggico da escola vinha de cima
para baixo. Ento, eu me perguntava: o que seria de fato construir, participar e decidir em
relao construo de um projeto poltico pedaggico? Como seria a constituio do
coletivo em um sistema em que, na poltica pblica de educao, tem-se um favorecimento
do trabalho coletivo e dos espaos de formao dentro da escola? Quais as condies
necessrias para que o projeto se concretizasse?
Pela experincia como professora, vislumbrava algumas pistas e sinais
(GINZBURG, 1989) sobre o que seria viver o trabalho coletivo na escola. Essas pistas
indicavam, fundamentalmente, possibilidades de exercitar outras formas de participao e
gesto na escola.
Acredito que os discursos das polticas pblicas que favorecem a formao do
trabalho coletivo na escola, quando descem/chegam/instalam-se na escola, so recriados
pelos sujeitos da escola. Quando penso na possibilidade de recriao, estou sugerindo e
acreditando que a escola seja um espao de possibilidade de produo de novos sentidos.
Por isso me perguntei: quais os sentidos que assume a poltica pblica de formao (da
SME de Campinas) quando chega escola?
Em funo disso, no incio do desenvolvimento da pesquisa, o projeto original
procurava atravessar uma ponte, partindo do discurso poltico sobre a formao continuada,
indo at o espacotempo de formao na escola procurando, nessa passagem, nessa brecha,
uma compreenso dos processos de apropriao da poltica de formao pelo coletivo da
referida escola.
Trago dois conceitos trabalhados por Gallo (2007), j que os mesmos so
importantes para pensar no movimento do macro e do micro, e o autor traz a idia de

31

educao maior e de educao menor22. A primeira produzida no campo da macropoltica

e da gesto, espao onde se analisam, organizam e implementam metas, regras, planos, etc.
A educao menor desenvolvida pelos professores na solido de sua sala de aula, fora da
sala de aula, nas relaes e nos acontecimentos do cotidiano da escola, alm das polticas e
determinaes legais.
No campo da macropoltica, o estriamento23 do espao a definio de regras,
protocolos, formas de ao, que permitem controlar todo um processo (Parmetros e
Diretrizes Curriculares, dos Planos Decenais de educao, dos Projetos PolticoPedaggicos das escolas). No campo da micropoltica, a educao menor opera pelo
alisamento do espao, que implica o livre fluxo da criao, por isso que, embora no
haja oposio entre educao maior e educao menor, no raro a educao menor
constitui-se como espao de resistncia aos atos de educao maior (GALLO, 2007, p. 2829). Como aponta o mesmo autor, bom lembrar que
a educao menor pode ser capturada pela educao maior e ser
estratificada, estriada, engessada. Mas como vimos que o cotidiano opera
na ordem do acontecimento, isto , do inesperado e do inusitado, as fugas
sempre acontecem e o estriamento nunca consegue ser total e absoluto (p.
29).

Penso que o jogo proposto por Gallo seja interessante para pensarmos na
apropriao, por parte dos sujeitos da escola, da poltica de formao instituda pela SME.
A minha inteno no projeto original de pesquisa era analisar e compreender o
processo de formao de uma equipe de professoras, direo e orientao pedaggica,
considerada como um coletivo, atuando em um contexto institucional, na Escola Municipal
de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva24, da Prefeitura de Campinas, SP.
Pretendia analisar, neste estudo, o espaotempo dedicado s horas de Trabalho Docente
Coletivo (TDC) de 1a. a 4a. srie.

22

A conceituao de Gallo (2007) sobre educao maior e menor deriva de um texto de Kafka sobre literatura
menor, sendo que Deleuze e Guattari potencializaram essas relaes entre o maior e o menor. Estes ltimos
afirmam que a literatura menor no a criao de uma lngua menor, mas a apropriao de uma lngua maior
por uma minoria: uma literatura menor no a de uma lngua menor, mas antes a que uma minoria faz em
uma lngua maior. Portanto, a literatura menor no se constitui numa oposio ou numa negao literatura
maior, mas marcada por um outro uso da lngua, pela criao de outras regras, pela marginalizao da
lngua (p. 27).
23
O autor trabalha os conceitos de estriamento e alisamento a partir de Deleuze e Guattari (Mil Plats).
24
Os motivos da escolha por essa escola sero considerados posteriormente (captulo 3).

32

A escola referida est instalada no bairro Jardim Londres, na zona nordeste do

municpio de Campinas, SP. Localiza-se em um pequeno terreno, em um edifcio trreo e
considerada uma escola pequena para os padres da Rede Municipal de Educao de
Campinas. A escola dispe de cinco salas de aula, uma biblioteca, uma sala de informtica,
uma sala de vdeo, a sala da diretora e vice-diretora, a sala da orientadora pedaggica e a
sala da secretaria; uma copa, uma cozinha, um refeitrio, duas quadras de esportes
descobertas, tendo espao verde nos fundos da escola e quatro banheiros. Acolhe
aproximadamente 500 crianas, divididas em 15 turmas, que ocupam as cinco salas de
aulas, nos trs perodos de funcionamento: perodo da manh (das sete s 11 h.), perodo
intermedirio (das 11 s 15 h.) e o perodo vespertino (das 15 s 19 h.). No perodo
noturno, funcionam as classes de ensino de jovens e adultos.
No fim de 2005, seu quadro funcional estava composto por uma diretora, uma
orientadora pedaggica, oito professoras de 1a. a 4a. srie; 10 professores de 5a. a 8a. srie;
duas professoras de educao especial e trs professores substitutos contnuos; uma
inspetora de alunos e duas assistentes administrativas; trs funcionrias readaptadas
prestando servios na secretaria, duas profissionais readaptadas na biblioteca (uma
professora e uma funcionria) e uma professora readaptada no laboratrio de informtica
educacional (LIED); cinco serventes, trs guardas e trs merendeiras.
Acerca do espaotempo de reflexo coletiva que eu pretendia conhecer (TDC), no
mesmo projeto, explicitei algumas consideraes que obtive a partir da leitura do Dirio
Oficial de Campinas. Na resoluo conjunta da SME/FUMEC N 03/2003, fica
regulamentado o espao do Trabalho Docente (TD) como espao formativo, de elaborao
do pensamento e de fortalecimento da equipe pedaggica, entre outras consideraes.
Segundo essa resoluo, o TD deve ser composto por:
a) O Trabalho Docente Coletivo (TDC) deve ser realizado durante 02 horas/aula semanais
consecutivas, coordenadas pelo Orientador Pedaggico, ou na sua ausncia, por um
professor eleito pelo grupo como coordenador da reunio.
b) O Trabalho Docente Individual (TDI) destinado ao atendimento de dvidas de alunos,
aulas de reforo, atendimento a pais de alunos etc. (PREFEITURA MUNICIPAL DE
CAMPINAS, 2003a, p. 6).

33

Considerei alguns aspectos do contexto poltico da cidade: o Partido dos

Trabalhadores (PT) tinha assumido o Governo Municipal de Campinas pelo perodo de
2001-2004. Assim, propunha-me tambm a conhecer as propostas da Secretaria Municipal
de Educao, quais as idias centrais em relao escola pblica e, fundamentalmente, qual
a poltica educativa implementada em relao formao continuada dos professores e qual
o valor atribudo ao trabalho coletivo na escola a partir das polticas pblicas da SME.
A questo que orientava o meu projeto de pesquisa podia ser resumida pela seguinte
considerao de Spsito (2001)
No h canal institucional que venha a ser criado no sistema pblico de
ensino que, por si s, transforme a qualidade da educao pblica, se no
estiver pressuposta a possibilidade de redefinio e se no existir uma
vontade coletiva que queira transformar a existncia pedaggica concreta
(p. 54).

Inserir-me no cotidiano da escola, especificamente no TDC, tinha como objetivo

conhecer e compreender quais as reflexes que surgiam a partir do relato das professoras
sobre suas prticas. Procurava perceber, nesses intercmbios e dilogos, como de fato
acontecia a formao naquele Grupo, no TDC de 1a. a 4a. srie.
Para entender o cotidiano da escola referida, apontei a abordagem da escola desde a
concepo de Rockwell e Ezpeleta (1986). As autoras questionam a existncia de um tipo
de abordagem que se baseia em categorias sociais para observar a escola e a partir das quais
se pretende indicar o que na escola no existe, procurando, assim, as deficincias e
carncias da escola, a patologia da escola. As autoras apontam a necessidade de perceber
a realidade da escola na sua positividade, no sentido do existente. Assumir como
pesquisadora essa concepo implicava entrar na escola e olhar o que nela existe, vendo a
escola em si mesma, considerando o que nela acontece.
Mesmo sabendo que as escolas fazem parte de um movimento maior, movimento
que surge ao considerar a histria, as relaes sociais, o sistema educacional, e ainda
considerando as histrias nacionais e regionais nas quais as escolas esto inseridas,
importante reconhecer que elas no so iguais e que cada escola tem a sua singularidade.
Segundo Rockwell e Ezpeleta (1986), essas verses particulares de cada uma das escolas
tm a ver com a idia de construo social da escola, realizada anonimamente por cada
um dos sujeitos que fazem a histria da escola cotidianamente.

34

Rockwell e Ezpeleta (1986) consideram que as teorias tradicionais tm trabalhado a

partir de uma histria documentada, segundo a qual a escola aparece como instituio
homognea, no sentido que ela se repete em todos os lugares e que nela se reproduzem os
mesmos sistemas de valores. Para as autoras, coexiste, contudo, com esta histria e
existncia documentada, outra histria e existncia no documentada, atravs da qual a
escola toma forma material, ganha vida (p. 13). Captar a histria no documentada implica
perceber como as professoras, os alunos e os pais apropriam-se dos subsdios e das
prescries estatais e constroem a sua escola.
Ao considerar a histria no documentada e tentar compreender como que os
sujeitos apropriam-se das regulamentaes na escola, considerei oportuno relacionar com
algumas consideraes de Michel de Certeau (2002): sempre bom recordar que no se
devem tomar os outros por idiotas (p. 19). O autor prope explicitar as combinatrias de
operaes que compem uma cultura para mostrar e dar a ver os modelos de ao
caractersticos dos usurios, dos quais se esconde, sob o pudico nome de consumidores, o
estatuto de dominados (o que no quer dizer passivos ou dceis). O cotidiano se inventa
com mil maneiras de caa no autorizada (p.38).
A idia de homogneo e heterogneo tambm aparece em Certeau (2002), quando o
autor resiste idia da cientificidade dada pelo nmero, pelos quadros, pelas porcentagens,
j que com isso se perde a heterogeneidade: a enqute estatstica s encontra o
homogneo. Ela reproduz o sistema ao qual pertence e deixa fora do seu campo a
proliferao das histrias e operaes heterogneas que compem os 'patchworks' do
cotidiano (p. 46).
Na procura de referenciais que abordassem o cotidiano, nesse projeto original, optei
pelo trabalho desenvolvido por Oliveira e Alves (2002); autoras interessadas pela pesquisa
no/do cotidiano da escola (paradigma da complexidade). Elas filiam-se linha das
pesquisas desenvolvidas pela equipe de Ezpeleta e Rockwell, alm de considerar como
referncias importantes dentro da pesquisa do cotidiano da escola as posies de Edgard
Morin, Boaventura Santos e Michel de Certeau.
Alves (2002) considera que como a vida, o cotidiano um objeto complexo, o
que exige tambm mtodos complexos para conhec-lo (p. 15). A mesma autora explicita
quatro aspectos e/ou movimentos necessrios a serem realizados pelo pesquisador para

35

compreender a complexidade do cotidiano da escola. O primeiro aspecto exige do

pesquisador que comece a sentir o mundo e no s olh-lo do alto ou de longe. preciso,
por parte do pesquisador, um mergulho com todos os sentidos (p. 15), o que implica estar
atento a tudo o que nele se passa, se acredita, se repete, se cria. Implica ter um total
envolvimento com os sujeitos pois, como diz Alves (2002), s assim conseguirei entender
o que o usurio destes espaostempos fabrica com os objetos de consumo a que tem acesso
e que redes vai tecendo no seu viver cotidiano, que inclui pessoas e objetos (p. 21).
Um segundo movimento apontado por Alves (2002) virar de ponta cabea (p.
15). Considerando que os fatos e as questes a serem analisados/respondidos so
complexos, preciso inverter o processo de pesquisa aprendido: ao invs de dividir, para
analisar, ser preciso multiplicar (as teorias, os conceitos, os fatos, as fontes, os mtodos
etc.), ser necessrio entre eles estabelecer redes de mltiplas e complexas relaes.
Citando Morin (1995), Alves (2002) observa que a complexidade exige uma posio
terico-metodolgica,

em

criao,

na

qual

preciso

ser

capaz,

[...]

de

unir

noes/conceitos/teorias que se afastam entre si e que esto separados e catalogados em

compartimentos estanques (p. 25).
Um terceiro aspecto beber em todas as fontes (ALVES, 2002, p. 15). Pesquisar
o cotidiano implica ir alm dos modos de produzir conhecimento do pensamento herdado,
ou seja, buscar outras fontes, antes consideradas dispensveis e at suspeitas.
Por ltimo, segundo Alves (2002), temos que transmitir o que for aprendido,
produzindo outras formas de escrever: narrar a vida e literaturizar a cincia (p. 16). Isso
implica pensarmos em uma escrita que se expresse em mltiplas linguagens, que no
obedea linearidade; que tea uma rede de diversos fios; que pergunte muito mais do que
d respostas; que duvide no prprio ato de afirmar; que diga e desdiga
Como aponta Oliveira (2002), o trabalho de pesquisa no/do cotidiano pretende
captar as maneiras de fazer, estilos de ao dos sujeitos reais, operaes realizadas nas
escolas, por professores e alunos nos usos astuciosos e clandestinos, invisveis;
abandonar a busca da visibilidade panptica de uma escola abstrata, vista do alto (p.
50).

36

Esses autores acompanharam-me e possibilitaram-me pensar na escola, foram essas

lentes que me permitiram refletir sobre o cotidiano da escola. Mas, ao entrar na escola,
outras questes surgiram e outras lentes tive que procurar.

2. No percurso: a vida na escola, buscando outros caminhos.

A entrada na escola aconteceu em agosto de 2003.A seguir, fao uma breve
referncia aos caminhos percorridos na escola:
*O Trabalho Docente Coletivo (TDC).
Anteriormente, foram explicitadas as caractersticas deste espaotempo. Aponto,
aqui, a organizao desse espao de reflexo coletiva na escola.
Em 2003, o Trabalho Docente Coletivo estava subdividido em dois grupos: o TDC
de 1a. a 4a. srie e o TDC de 5a. a 8a. srie. Importa dizer que optei por acompanhar s o
TDC de 1a. a 4a. srie.
Os encontros de TDC (1a. a 4a. srie), em 2003, eram coordenados pela orientadora
pedaggica e participavam dele as professoras das 1as s 4as sries. Destaco que dos TDCs
tambm participavam as professoras de Arte, de Educao Fsica, de Educao Especial, a
diretora e a vice-diretora da escola. Ao longo de 2004, o TDC teve as mesmas
caractersticas e a coordenao continuou sendo da orientadora pedaggica.
A partir de 2005, o TDC de 1a. a 4a. srie foi subdivido em dois grupos. Esse fato
teve a ver com as dificuldades apontadas pelas professoras de compatibilizar os horrios de
trabalho. Assim, o TDC de 1a. a 4a. srie ficou constitudo da seguinte forma: TDC (1),
constitudo pelas professoras de 3as e 4as sries; TDC (2), constitudo pelas professoras de
1as. e 2as sries. As professoras que participavam do TDC (2) optaram pelo rodzio na
coordenao. As professoras de Arte, Educao Fsica, Informtica, Educao Especial,
decidiam sua participao nesses encontros em funo de suas possibilidades de horrios.
Assim, em 2005, participei de dois espaos de TDC, (1) e (2).

* O Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA).

37

Foi um Grupo de Trabalho proposto a partir do incio do ano letivo de 2004 pela
Secretaria Municipal de Educao25 de Campinas. A implementao desse grupo trazia a
idia de um trabalho de formao das professoras de 1a., 2a. e 5a. sries, dentro do espao
da mesma escola, com vistas a reduzir o nmero de retenes de alunos com dificuldade de
aprendizado. Na escola, a proposta foi aceita inicialmente pelas professoras das 1as. e 2as
sries; junto com a orientadora pedaggica, a diretora da escola tambm fez parte do grupo
a partir de maio de 2004. O encontro acontecia semanalmente durante duas horas/aula
semanais consecutivas. Acompanhei o grupo e dele participei desde o segundo encontro,
maro de 2004, at o ltimo encontro do Grupo em dezembro de 2005.
A partir de 2006, as professoras das 1as e 2as sries, decidiram deixar em suspenso
esse espaotempo. A deciso teve relao com uma nova poltica26 que iria ser
implementada pela nova Secretaria de Educao de Campinas (2005-2008), que implicava
dar incio, a partir de 2006, de forma gradual, implementao da escola de ciclos dentro
da rede. As professoras do Grupo estariam envolvidas nessa mudana e nesse sentido
optaram por fazer um curso anual oferecido pela Secretaria Municipal de Educao (SME)
de Campinas, com o intuito de tentar resolver questes relacionadas com a escola de ciclos.
Mais uma vez, a idia das polticas da descontinuidade (COLLARES, MOYSS,
GERALDI, 2001) fazendo um corte, uma ruptura, em um processo de formao que estava
acontecendo na escola.

* A sala de aula: acompanhamento do trabalho pedaggico de duas professoras.

Acompanhei o trabalho pedaggico de duas professoras na sala de aula no ano
letivo de 2004. Entrar na sala de aula no estava dentro de minhas intenes no projeto
25

A SME assegurou 2 horas/aula semanais como suplementao da jornada para dedicar-se s especificidades
do trabalho pedaggico (PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2003b, p. 9). Posteriormente,
aprofundo meu estudo sobre esse Grupo.
26
Em 2006 no existe, como poltica de formao da Secretaria Municipal de Educao, o Grupo de Trabalho
sobre Alfabetizao, que tinha sido possibilitado em 2004, pela gesto anterior (2001-2004). Com a nova
gesto (2005-2008), as professoras tinham a opo de continuar desenvolvendo as atividades realizadas no
GA em carga horria especfica denominada Trabalho Docente em Projetos (TDPR) uma vez que nesta carga
previa-se aos professores a possibilidade de fazer cursos tanto dentro como fora da escola. As professoras da
referida escola optaram por fazer cursos promovidos pela SME, fora da escola, porque a nova gesto colocou
a nfase na valorizao de certificao que j se relacionava s alteraes no Plano de Cargos e Salrios (no
referido Plano a progresso na carreira fica condicionada a vrios fatores, inclusive titulao). A opo das
professoras tambm estava relacionada com a possibilidade de integrao com profissionais de outras escolas
para compartilhar os conhecimentos que estavam sendo produzidos, sobretudo em relao implementao
gradual dos ciclos nas escolas dessa rede.

38

original de pesquisa apresentado no GEPEC. A entrada na sala de aula foi uma sugesto
colocada pelo orientador, o professor Guilherme do V. T. Prado. Motivos? Acredito que o
foco tenha sido olhar as relaes estabelecidas entre o movimento do trabalho em grupo e
suas implicaes para o trabalho individual na sala de aula das professoras. Acompanhei o
trabalho da professora Clarice, responsvel pela 4a.B. Tambm acompanhei o trabalho da
professora Mnica, responsvel pela 2a.B.
Distanciei-me. Nesse momento no estava muito claro para mim o sentido de entrar
na sala de aula; a questo que me inquietava tinha a ver mais com a constituio do grupo
de professoras e como, a partir dele, seria possvel desenvolver um trabalho coletivo.
Aceitei, porm, a sugesto do orientador, ainda sabendo que essa deciso implicaria
acrescentar tempo e trabalho minha pesquisa. At ento eu nunca tinha entrado em uma
sala de aula de ensino fundamental no Brasil e hoje penso no quanto isso possibilitou a
minha constituio como pesquisadora na escola, pois estava perto das crianas e via a
diversidade tanto dos alunos como das professoras. Hoje, acredito que o fato de ter estado
na sala de aula deu outras direes ao trabalho de pesquisa e abriu possibilidades para
compreender o sentido da formao na escola.
O fato de entrar na escola no lugar de pesquisadora fez surgir em mim algumas
inquietaes: o que seria, de fato, fazer pesquisa na escola? Como ocupar o lugar de
pesquisadora? Para que e por que fazer pesquisa na escola? Essas questes refletiram a
urgncia de compreender o meu lugar da enunciao: de onde pensamos? Para que
conhecemos? Como estamos, existencialmente, no conhecimento que construmos? Ser
que o conhecimento nos enriqueceu enquanto sujeitos? (ZEMELMAM, 2004, p. 467) .
Essas inquietaes ficaram ainda mais evidentes quando, a partir da elaborao do
meu memorial de pesquisa27, decidi narrar a experincia de ter sido pesquisadora na escola.
A proposta da elaborao de um memorial de pesquisa surgiu no GEPEC28, no fim de 2004.
A produo dessa narrativa daria visibilidade aos acontecimentos significativos para ns,
estudantes-pesquisadores, acerca de aspectos relativos ao processo e/ou desenvolvimento
de nossas pesquisas. Decidi narrar um percurso muito significativo para mim, o da minha

27

CHALUH, Laura Noemi. Como me constitui pesquisadora estando na escola. Campinas, [s.n.], 2005.
A proposta foi colocada para o grupo de estudantes-pesquisadores do GEPEC pelo professor Guilherme do
Val Toledo Prado no espao do Seminrio de Pesquisa. Finalizei a elaborao do memorial de pesquisa em
abril de 2005.

28

39

constituio como pesquisadora estando na escola: a escola tem sido para mim o lugar de
ser professora, e agora, desenvolvendo uma pesquisa entrava na escola a partir de outro
lugar, o de pesquisadora. Como foi esse percurso? Quais as minhas dificuldades?.
Em funo de todas estas inquietaes, o projeto original foi se ampliando quando,
ao considerar tambm o serestar pesquisadora na escola, tive que, necessariamente, lidar
tambm com a minha prpria formao e constituio como pesquisadora.
Fao questo de dizer que, s no momento em que percebi e em que senti que nos
constitumos na relao com os outros, que vi a importncia da alteridade (BAKHTIN,
2003) como fundamento de todo o desenvolvimento da minha pesquisa. Foi a partir da
alteridade, do encontro com o outro, que a minha pesquisa comeou a ter sentido para mim
como pesquisadora. Assim, o serestar pesquisadora na escola implicou uma outra busca:
quais os sentidos da presena de um pesquisador na escola? Quais os sentidos que teve para
mim ser pesquisadora na escola? Quais os sentidos que teve para os outros a presena de
uma pesquisadora na escola?
E quem so esses outros? Decidi apresentar, por ordem alfabtica, as professoras
com as quais compartilhei tantos momentos na escola. Algumas delas me permitiram
colocar o nome verdadeiro, outras optaram por colocar um nome fictcio. Nesta
apresentao estou considerando as professoras que atuaram de 1a. a 4a. srie, incluindo a
equipe de gesto e as professoras de Educao Especial, Educao Artstica, Educao
Fsica, a professora responsvel pelo Laboratrio de Informtica Educacional (LIED) e as
professoras substitutas: Adriana, Alicia, Amanda, Andra, Cidinha, Clarice, Daniel, Denise,
Divina, Eliane, Elisa, Fabiana, tala, Mabel, Manoela, Marta, Mnica, Rafaela (in
memorian), Rosa, Rosana, Sheila, Stela, Val, Zilda.
Compartilhei, tambm, alguns momentos com outros professores da escola que
trabalhavam com alunos e alunas a partir da 5a. srie, dentre eles queria nomear a Edna,
Maria, Maristela, Roberto, Doralice. E os outros da Secretaria? E os outros da cozinha? E
os outros funcionrios? Ficaria uma lista enorme, mas todos esses outros fazem a escola
todos os dias.

40

3. Entre caminhos e percursos: quais os portos de passagem/refgios?

No comeo deste trabalho, disse que iria mostrar caminhos. Caminhar, olhar, andar,
percorrer. Foi necessrio, em alguns momentos, parar, deter-me, descansar, pensar,
problematizar... Decidi apropriar-me da idia de portos de passagem (GERALDI, 1997)
como um lugar especial, como um refgio no qual consegui descobrir novas inquietaes a
partir da caminhada, foram os portos que me mostraram a instabilidade, a dvida, a
incerteza; foram os portos que me mostraram que no existe a verdade e que existem as
verdades; foram os portos que me disseram e me mostraram que nos percursos tive
possibilidades de escolha, tive opes e que, para andar pelos caminhos, preciso fazer
escolhas. Lembro-me de uma frase da professora Corinta Geraldi, honestidade na pesquisa
no encontrar a verdade, demarcar as referncias, dizer de que lugar estou falando
(ESP9 -Auto-avaliao, 2000).
Assim, se no projeto original estava seduzida por alguns portos/refgios, pelos
pontos de observao que conseguia ter a partir desse lugar, pelas discusses que conseguia
fazer, em outros momentos decidi que a alguns portos eu no voltaria, porque j no
acreditava neles e porque tinha outras problematizaes que me seduziam mais.
Porto/refgio, lugar de descer e subir, lugar de embarque e desembarque, lugar de
encontros e de despedidas. Portos/refgios como possveis verdades? Como aponta Garcia
(2003b) a cincia no a Verdade - como por um tempo acreditvamos -, mas apenas a
busca permanente da verdade (p.11).
Os portos/refgios apresentados a seguir, foram escolhas feitas depois de ter entrado
na escola, depois de ter experienciado o que era viver a escola, depois de ter estado com os
outros na escola.
O meu porto/refgio principal a alteridade. Se no comeo inquietava-me pela
formao na escola, nos espaostempos de reflexo coletiva, as leituras posteriores me
levaram a observar outras questes. Refletir acerca da alteridade levou-me necessariamente
a pensar na formao a partir de outras perspectivas. Nesse sentido, estabeleci dilogos com
Bakhtin (1993, 2003), Geraldi (2005) e Larrosa (1996, 2004b, 2006). A formao como
possibilidade de reencontro consigo mesmo a partir do encontro com o outro; a idia de
formao que desenvolvo neste trabalho. Penso na formao como uma relao de provocaao para/com o outro. Atrelada idia de formao e dos outros na formao, trago a

41

questo da coletividade a partir de Bakhtin (1999) e a idia de grupo segundo as

concepes de Fernndez (2002) e de Riolfi (2002).
Ao pensar na alteridade como porto principal, aponto que, como pesquisadora e
professora, ns nos constitumos na relao com os outros, e que o dilogo e a palavra so
aspectos que carregam muita fora na nossa constituio. Nesse sentido, a formao guarda
estreita relao com a possibilidade real do encontro com o outro, da possibilidade real de
abrir os espaostempos de reflexo coletiva na escola para que a palavra surja, para que a
professora diga, para que a professora fale e, assim, assuma a sua prpria formao. Nesse
sentido, dialogo com Bakhtin (1999, 2003), Freire (1973, 2001a), Rancire (2002) e com
autores que me permitem refletir sobre a palavra, sua fora e seus sentidos dentro da escola,
dentro da sala de aula, dentro dos espaostempos de formao na escola. Desse modo, meu
outro porto a palavra e o dilogo.
Foi na busca de um porto/refgio que desse sustento ao meu serestar pesquisadora
na escola, que tive acesso produo de Amorim (2002, 2003, 2004), Freitas (1997, 2002,
2003), Jobim e Souza (1997), Kramer (1997, 2003), Freitas, Jobim e Souza, Kramer
(2003), Geraldi (2003a, 2003b, 2005, 2006a, 2006b), que focalizam a atividade de
pesquisar a partir de uma perspectiva fundamentada nas formulaes tericas de Mikhail
Bakhtin. Atravs deles, comecei a me envolver e a me aprofundar no estudo do pensamento
de Bakhtin.
Apoiando-se em Bakhtin, Freitas (2003) reflete sobre as perspectivas abertas pela
teoria enunciativa da linguagem, segundo uma abordagem scio-histrica, especialmente
para os trabalhos de pesquisa no campo da educao. A autora enfatiza que, ao considerar a
perspectiva scio-histrica, podemos abrir caminhos para uma forma outra de produzir
conhecimento no campo das cincias humanas:
Ao compreender que o psiquismo constitudo no social, num processo
interativo possibilitado pela linguagem, abre novas perspectivas para o
desenvolvimento de alternativas metodolgicas que superem dicotomias
externo/interno, social/individual. Ao assumir o carter histrico-cultural
do objeto de estudo do prprio conhecimento como uma construo que
se realiza entre sujeitos, essa abordagem consegue opor aos limites
estreitos da objetividade uma viso humana da construo do
conhecimento (p. 26).

Freitas (2003) afirma que, ao considerar a pesquisa como uma relao entre sujeitos,
perspectiva dialgica, a interao assume um papel essencial: o sujeito percebido em sua
42

singularidade, mas situado em sua relao com o contexto histrico-social. Assim, portanto,
na pesquisa, o que acontece no um encontro de psiqus individuais, mas uma relao de
texto com contexto (2003, p. 28-29). A fonte dos dados o texto (contexto) do qual o
acontecimento emerge, focalizando o particular enquanto instncia de uma totalidade
social. Procura-se, portanto, compreender os sujeitos envolvidos na investigao para,
atravs deles, compreender tambm o seu contexto. Assim, valoriza-se a compreenso
construda a partir dos textos criados pelo homem, destacando o carter interpretativo dos
sentidos construdos.
Segundo Freitas (2003), em uma pesquisa qualitativa orientada segundo uma
perspectiva scio-histrica, as questes formuladas para a pesquisa orientam-se para a
compreenso dos fenmenos na sua complexidade e no seu acontecimento histrico, indose ao encontro da situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento. Nesse
sentido, as questes formuladas para a pesquisa no so estabelecidas a partir da
operacionalizao de variveis. O foco central da atividade do pesquisador est no processo
de transformao em que se desenvolvem os fenmenos humanos, procurando reconstruir a
histria de sua origem e de seu desenvolvimento.
Por que a minha opo por querer compreender o desenvolvimento dos processos de
formao em um espaotempo especfico? Para responder esse questionamento, trago as
consideraes de Bakhtin (2003) que enfatiza que as cincias humanas no se referem a um
objeto mudo ou a um fenmeno natural, as cincias humanas referem-se ao homem em sua
especificidade: onde o homem estudado fora do texto e independentemente do texto, j
no se trata de cincias humanas (anatomia, e fisiologia do homem, etc.) (p. 334).
Na mesma linha, Amorim (2002) explicita que o objeto das Cincias Humanas o
discurso, a matria significante. Sendo o objeto das Cincias Humanas um sujeito que
produz discursos, com esse discurso que o pesquisador trabalha: as Cincias Humanas
tm portanto essa especificidade de ter um objeto no apenas falado, como em todas as
outras disciplinas, mas tambm um objeto falante (p. 10).
Interessante observar a perspectiva de Garcia (2003b) em relao determinao do
objeto de estudo: o objeto est l a ser investigado e ns o reconhecemos como sujeito, o
que faz toda a diferena (p. 13) Segundo a autora, a pesquisa supe um dilogo com o
sujeito a ser pesquisado, sendo que, nessa relao, tanto o sujeito que pesquisa, como o

43

sujeito que pesquisado (as professoras) no processo de pesquisa, pem-se a pesquisar a

sua prpria prtica e neste processo vo tecendo novos conhecimentos sobre o processo
ensinoaprendizagem e sobre o processo de pesquisa propriamente (p. 13).
Freitas (2003) mostra que o pesquisador um dos instrumentos da pesquisa, alm
de ser parte da investigao. Nesse sentido, pode compreender a partir do lugar sciohistrico no qual se encontra e a partir das relaes subjetivas que estabeleceu com os
sujeitos com quem pesquisa. A mesma autora nos diz que o critrio na pesquisa a
profundidade da penetrao e a participao tanto do investigador quanto do investigado,
que tanto pesquisado como pesquisador participam juntos da investigao e, por isso,
ambos refletem, aprendem e se ressignificam no processo de pesquisa.
O meu lugar de pesquisadora na escola deu-me a possibilidade de estar tanto dentro
como fora dos Grupos, das situaes. Segundo Bakhtin (2003), ao falar em excedente de
viso, temos que nos identificar com o outro e ver o mundo atravs do seu sistema de
valores:
colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar,
completar o horizonte dele com o excedente de viso que desse meu
lugar se descortina fora dele, convert-lo, criar para ele um ambiente
concludente a partir desse excedente da minha viso, do meu
conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento (2003, p. 22).

Sobre o excedente de viso, Geraldi (2003b) nos diz que estamos expostos e quem
nos v o faz sempre com o fundo da paisagem em que estamos, a pessoa que nos v tem
uma experincia de ns que ns mesmos no temos, mas que podemos ter a respeito dele.
Este acontecimento nos mostra a nossa incompletude e constitui o Outro como o nico
lugar possvel de uma completude sempre impossvel (p. 44).
Amorim (2003) considera que, nos primeiros textos de Bakhtin, aparece o conceito
de exotopia - desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior. Segundo a autora,
esse lugar exterior que permite que se veja do sujeito algo que ele prprio no pode ver. A
mesma autora considera que a obra de arte lugar de tenso porque entre o eu e o outro,
entre o retrato que fao de algum e o retrato que ele faz de si mesmo, h sempre uma
diferena fundamental de lugares e, portanto, de valores (p. 14).
Freitas (2003) coloca que o pesquisador est com os sujeitos produzindo sentidos
dos acontecimentos observados e, em funo disso, explicita que a observao est
caracterizada pela dimenso alteritria:
44

o pesquisador ao participar do evento observado constitui-se parte dele,

mas ao mesmo tempo mantm uma posio exotpica que lhe possibilita
o encontro com o outro. E este encontro que ele procura descrever no
seu texto, no qual revela outros textos e contextos (p. 32).

Amorim (2004) considera que a idia de alteridade nos remete imediatamente

condio de estranheza: assim, atribumos alteridade uma dimenso de estranheza porque
no se trata do simples reconhecimento de uma diferena, mas de um verdadeiro
distanciamento: perplexidade, interrogao, em suma, suspenso da evidncia (p. 26).
Para que eu possa compreender o outro, esse outro tem que se me apresentar como
estranho e o caminho para isso no a empatia nem a identificao com ele. A alteridade
existe, o outro existe porque existe um lugar exterior, uma dissimetria, condies que me
vo permitir compreender o outro. Amorim (2004) considera que, mesmo nos casos em que
o pesquisador no se diferencia em nada do sujeito de pesquisa (por pertencer mesma
classe social, ou mesma gerao etc.), a diferena aparece no mesmo ato de pesquisa,
quando tornamos esse sujeito um outro. Sem o reconhecimento da alteridade no existe
objeto de pesquisa.
Colocar esse sujeito no lugar de objeto de estudo instaura entre o sujeito
cognoscente e o sujeito a conhecer uma relao de alteridade fundamental
que emerge de uma diferena de lugar na construo do saber. O outro se
torna estrangeiro pelo simples fato de eu pretender estud-lo (2004, p. 31).

O serestar pesquisadora na escola implicou considerar os sujeitos da escola como

estranhos. Essa estranheza procurava enxergar as coisas como se vistas pela primeira vez,
assumindo uma posio ingnua, na pretenso de enxergar mais e de apreender algo mais
profundo (GINZBURG, 2001). Para isso, foi preciso tomar certa distncia, para outorgar
novos sentidos e, nesse processo, estar possibilitando no s a ressignificao dos outros
como tambm a minha como pesquisadora.
Outro porto de passagem no qual decidi ficar foi uma tentativa de compreender o
que seria fazer pesquisa na escola e com os sujeitos da escola. Nessa discusso, percorri
diferentes pontos de observao e tenho que dizer que muitos deles, cada um com suas
particularidades, permitiram-me sentir, compreender o que fazer pesquisa com. Assim,
ainda que tenha assumido a pesquisa qualitativa de orientao scio-histrica, neste
porto/refgio do que fazer pesquisa com, escolho diferentes pontos de observao, j que
eles me conduzem ao mesmo lugar. Qual esse lugar?

45

Acredito que um outro porto seja a minha opo pela narrativa, no sentido j
apontado na introduo deste trabalho: uma pesquisadora que narra experincias a partir
dos acontecimentos vividos com os sujeitos da escola e que pretende tirar lies a partir da
experincia vivida. Nesse sentido, assumo aqui, na escrita da pesquisa, a narrativa segundo
uma perspectiva benjaminiana29.
A opo pela narrativa trouxe, imediatamente, a questo da memria e foi uma
instncia importante no momento do resgate da experincia vivida com os sujeitos na
escola, porque foram as palavras, as vozes, as imagens que me tocaram, que ficaram
irradiando luz para abrir o caminho que pretendia construir no momento da escrita.
Vozes, imagens, fatos significativos para mim, como pesquisadora, permitiram-me
desenvolver a escrita. Os mesmos tiveram sentido para mim quando aconteceram e foram
eles, por sua vez, que me permitiram ter acesso a outros acontecimentos que eu tentaria
entrelaar. Como aponta Miotello (2006)
Talvez por isso guardamos na memria o que possui maior impacto em
nossas vidas, mesmo que seja um momento fugaz, curtssimo e que
jamais se repetiu ou mesmo jamais se repetir. Essa interioridade um
lugar de cruzamentos, possibilidade de constituio do sujeito. Lugar do
prprio presente sempre atualizado. Trabalho de elaborar texto sobre
texto, e textos sobre acontecimento (p. 282).

A escrita da pesquisa foi sendo tecida por mim, ainda antes de ter sido
materializada. Por qu? Porque antes da escrita palpvel, houve uma outra escrita, feita com
um tecido invisvel, mas potente, e que configurou uma ampla rede. Essa escrita invisvel
aos olhos dos outros foi a fora primria/primitiva, as memrias dos acontecimentos
(imagens, vozes, palavras) e os sentidos da experincia vivida. Foram esses elementos que
me possibilitaram produzir essa escrita invisvel aos olhos dos outros.
Mas essas memrias dos acontecimentos e esses sentidos dados experincia de
estar na escola e viver a escola, no momento em que enfrento o papel (computador), quando
me coloco no lugar de quem pretende escrever para os olhos dos outros, percebo, no
processo da escrita, que os sentidos dados a partir da experincia vivida ganharam outros e
novos sentidos quando da experincia escrita.
29

Ao optar pela escrita a partir da narrativa no assumo, neste trabalho, a investigao narrativa, mtodo de
pesquisa educacional, desenvolvido e estudado nas ltimas dcadas por vrios pesquisadores, dentre eles: D.
Jean Clandinin e F. Michael Connelly (1995).

46

Trago essa discusso porque, para mim, existiram dois processos muito claros,
ainda sabendo que ambos eram constitutivos de um mesmo processo (uma possvel
compreenso), mas diferenciados, porque sustentados em dois nveis de compreenso
diferentes. Um primeiro nvel de compreenso: o processo de pesquisa na escola, a
experincia de ter estado na escola como pesquisadora e os sentidos produzidos a partir
dessa experincia, em um espaotempo, na concretude do cotidiano. Um segundo nvel de
compreenso: o processo da escrita da pesquisa, a experincia de ter escrito/narrado a
experincia na escola com os outros e os novos sentidos que foram produzidos no momento
da escrita.
A experincia da escrita, a partir da narrativa, surge assim como a experincia da
experincia. Ao olhar a pesquisa desenvolvida na escola e a escrita da pesquisa, aparecem
dois espaostempos de desenvolvimento diferenciados: a escola e a escrita; que gostaria de
traduzir aqui como a vida e a vida revivida.
Talvez, por isso Benjamin (1996) tenha enfatizado a importncia de libertar o
passado, acreditando que a histria continua e guarda uma vida posterior, e que somos ns
os responsveis por fazer reviver essas outras e novas histrias. Fazendo referncia ao
passado, Benjamin mostra que ela se assemelha a essas sementes de trigo que durante
milhares de anos ficaram fechadas hermeticamente nas cmeras das pirmides e que
conservam at hoje suas foras germinativas (p. 204).
A escrita da pesquisa evidenciou os sentidos produzidos a partir da experincia tida
na escola, mas aqui estou apostando que trouxe, tambm, uma nova e outra experincia
dessa experincia, porque implicou a produo de outros sentidos que no os tidos no
momento da experincia na escola, um estranhamento... Muitas coisas foram surgindo no
momento mesmo da escrita: insights, flashes, relaes, que s foram possveis, neste
momento de tecer os sentidos da experincia revivida com as falas dos autores, com as falas
das professoras, com a minha nova fala, com outros dados... Talvez isso tenha a ver com a
questo de dar o acabamento minha obra.
Insights, flashes, memria que ressurge no momento da escrita! Como aponta
Miotello (2006), quando trata a questo da memria, as nossas memrias nos permitem
sempre refazer...
Assim o passar a limpo e sempre a lpis, o que garante sempre
oportunidade de refazer ao longo da vida o que j parecia pronto.

47

Memrias so associaes. Uma informao isolada dificilmente fica na

memria, pois sua significao reduzida. Quanto mais ampla a
significao mais chance de o alcance da memria se estender (p. 282).

Por ltimo, acredito que a escrita da pesquisa foi mostrando meu prprio processo
de formao, minha novela de formao30. Sendo assim, ao optar por ser narradora, trago a
histria compartilhada com os sujeitos da escola, quando resgato a minha experincia como
pesquisadora e professora na sua relao com os outros da escola. Nesse sentido, estou me
expondo, estou dizendo de minha viagem de formao, da minha novela de formao.
Estou dizendo de mim como sujeito da experincia e como diz Jorge Larrosa (s.d.)31:
Entonces, lo primero que hay que hacer, me parece, es dignificar la
experiencia, reivindicar la experiencia; y eso supone dignificar y
reivindicar todo aquello que tanto la filosofa como la ciencia
tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la
incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la
vida (p. 4)

Ao narrar a minha experincia como professora e pesquisadora na escola, vou

contar o que me aconteceu no encontro com esses outros. O que que tenho aprendido
nesse processo? Que tipo de sujeito capaz de falar sobre sua experincia? Segundo
Larrosa, o sujeito da experincia um sujeito passional:
ese principio de pasin, que es lo que hace que, en la experiencia, lo que
se descubre es la propia fragilidad y la propia vulnerabilidad, la propia
ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro
saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad (p. 4).

Narrar, escrever, mostrar-me. Fragilidades, ignorncias, acertos, possibilidades. A

narrativa me mostra, me mostro atravs da narrativa.
Portos/refgios, pontos de observao. Lugares que foram procurados a partir de
estar na escola, no devir, no conflito... Quais so esses conflitos?

30

LIMA M. E. C.; GERALDI, C. M. G. Investigao narrativa e novela de formao: aprendizados da prtica.

Campinas, [s.n.], 2004. Segundo as autoras, a narrativa pode ser utilizada como mecanismo de coleta de
dados, como interpretao de dados e como novela de formao, sendo que as autoras identificam-se com esta
terceira opo. As autoras falam em metodologia narrativa, investigao narrativa e pesquisa narrativa para
dizer da importncia de tomar a narrativa como novela de formao, como mecanismo de interpretao de si
mesmo.
31
La experiencia y sus lenguajes. Disponvel em:
<http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.>. Acesso em fev. 2005.

48

PARTE II
NA VIDA: SUJEITOS, (CON)TEXTOS, LUZES, SOMBRAS.

Caminhar, h que caminhar. H que traar um itinerrio no muito

preciso. Uma direo para os ps. Caminhar passo a passo. Sem saber o
que se encontra detrs de cada curva, de cada cruz.
Caminhar sob a chuva, sobre o barro, at o cansao. Induzir os olhos a
passearem. Colocar em movimento as palavras, at o cansao. Esperar os
dons do cansao. Buscar um ritmo no qual os ps, o olhar e a escritura se
acompanhem. Tocar a cidade com os ps, com os olhos, com as palavras.
Deixar-se tocar por ela (LARROSA, 2004, p. 4)32.

32

Enveredar-se na lngua (idia para um filme). Tirana-Barcelona: [s.n.], abr/mai. 2004.

49

Captulo 3
A minha insero na escola.

1. As memrias.
Conflitos. Quais os conflitos enfrentados por mim, professora e pesquisadora que
decide fazer pesquisa na escola? Do meu memorial de pesquisa, decido trazer algumas
situaes vividas na escola. Algumas apontam a necessidade de saber qual era o meu lugar
na escola. Outras querem saber qual o lugar no qual os outros me colocavam. Essas
situaes refletem alguns dos conflitos que tive que enfrentar: sou estagiria? Professora?,
Estudante? Pesquisadora? Formadora? Todos esses conflitos levaram-me busca dos
portos/refgios j apontados, aqueles que me deram apoio para pensar sobre as questes
colocadas nesta pesquisa.

1.1 Incio do processo de pesquisa na escola.

Para desenvolver o projeto de pesquisa, era preciso ter uma escola que aceitasse o
desenvolvimento de uma parceria com pesquisadores. Foi uma colega do Grupo de Tera,
Rbia, quem me deu indicaes de trs escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal
em Campinas. Comuniquei-me por telefone com as trs escolas para comentar as minhas
intenes. A diretora da primeira escola reagiu dizendo que iria conversar sobre minha
proposta com o grupo de professores e que eu ligasse novamente para saber a resposta. A
resposta foi negativa, acompanhada de justificativa: a formao continuada nessa escola
no seguia as sugestes elaboradas pela Secretaria de Educao desse Municpio.
Tanto na segunda escola como na terceira, foi possvel manter uma reunio para
explicitar as minhas intenes e o projeto de pesquisa. Na segunda escola, tive uma
reunio com a orientadora pedaggica e na terceira, com a diretora da escola. Decidi, ainda,
bater s portas de uma quarta escola e mantive uma conversa com o diretor. Nessas trs
escolas seria possvel desenvolver a minha pesquisa.
Foi na segunda escola, porm, que eu decidi desenvolver a pesquisa. Lembro que
foi o senhor Expedito que me abriu as portas da escola. As primeiras imagens...

51

Como a escola fica longe de minha casa e eu no conhecia o caminho, decidi ir mais cedo.
Gosto sempre de lembrar as primeiras imagens de quando entrei na escola, dessa meia hora
em que fiquei sentada no banco esperando pelas muitas vivncias que ali se passaram. A
mais forte foi pensar: nossa, se esse porto falasse! Era o momento do recreio e algumas
pessoas que passavam na rua comunicavam-se atravs do arame com funcionrios e alunos
da escola. A imagem que se sobressaa era a seguinte: da escola posso enxergar o mundo.
Era uma imagem da escola como abertura, de fluxo.
Quando a hora marcada chegou, Adriana, a orientadora pedaggica, convidou-me para
entrar em sua sala. Contei quem eu era, falei sobre minha formao, minha vinda para o
Brasil, do Mestrado e do meu projeto para o Doutorado. Ela mostrou-se sinceramente
interessada e disse, que para ela, seria muito importante ter um interlocutor. Assim, eu,
que queria estar na escola como pesquisadora, j estava sendo considerada como uma
interlocutora33 pela orientadora pedaggica. [...]
Fiquei surpresa com esse acolhimento, mesmo porque: quem era eu ao fim das contas
seno uma desconhecida para a orientadora?. Adriana disse que ela iria conversar com as
professoras para ver se eles concordavam com a minha participao no espao de reflexo
coletiva, denominado Trabalho Docente Coletivo (TDC) de 1a. a 4a. srie. Alm disso, ela
comentou que a professora Ana34, professora da Unicamp, estava fazendo um trabalho com
os professores de 5 a 8 srie no TDC dessa escola e h muitos anos vinha trabalhando com
a escola. Adriana mostrou-me o Projeto Pedaggico, deu-me algumas referncias sobre
quantidade de salas, alunos, perodos etc. e levou-me para conhecer a escola. Pediu-me que
ligasse na semana seguinte para me dar uma resposta sobre minha participao.
Interlocuo. Qual o lugar que o dilogo teria na escola? A conversa com Adriana j
me dava pistas sobre a relao que a escola queria manter com os pesquisadores. A
interlocuo aparecia j desde o primeiro encontro. Outro fato importante que destaco que
a deciso de aceitar ou no a minha entrada no TDC dependia da deciso das professoras e
foram elas que decidiram por minha participao no TDC.

1.2 Primeira questo: qual o meu lugar na relao com a escola?

Dia 18 de agosto de 2003 foi a minha primeira participao no TDC na escola.
Apresentei-me e explicitei as motivaes de querer compartilhar com elas esse
espaotempo.
Cheguei sala, organizada com uma roda com cadeiras e a pauta do dia escrita na lousa.
No incio da reunio, a orientadora pedaggica apresentou-me, dizendo que eu era a pessoa
que estava interessada em participar dos encontros desse grupo. Apresentei-me, falei de
minha formao tanto na Argentina como no Brasil e coloquei a minha inteno de fazer
33

O encontro e a interlocuo com a orientadora pedaggica existiram, mas no ser possvel mostrar neste
trabalho.
34
Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago Sadalla.

52

uma pesquisa sobre os espaos escolares coletivos de formao e que, nesse sentido, havia
o interesse de compartilhar com elas esse espao. Nos dias subseqentes, a orientadora
pedaggica solicitou-me se eu poderia deixar na biblioteca da escola uma cpia de minha
dissertao de Mestrado e disse, tambm, que a diretora, Mabel, queria saber qual seria a
minha contribuio para a escola. Lembrei Adriana de que, em meu projeto de pesquisa, eu
havia indicado que, se do grupo de professores surgisse a necessidade de formar um Grupo
de Trabalho35, eu poderia colaborar tambm nesse grupo.
Contribuio. Indcio que resgato a partir da solicitao da diretora apontado desde
o incio da minha entrada na escola. Que tipo de contribuio/colaborao uma
pesquisadora poderia oferecer escola? O que seria colaborar na escola?
Importa destacar que, quando eu entrei na escola, em agosto de 2003, ainda no
tinha vnculo nenhum com a Universidade, no era ainda uma estudante-pesquisadora. Foi
s no ms de novembro que saiu o resultado do processo seletivo.
No perodo agosto-dezembro de 2003, s sextas-feiras ia escola para participar dos
encontros de TDC. Lembro-me da minha formao na faculdade na Argentina: observar,
registrar, mas no intervir. Ser que seria possvel assumir o lugar de pesquisadora na
escola a partir desse aprendizado?
Hoje, percebo que no segundo semestre do ano de 2003, procurei ocupar meu lugar
no TDC segundo essa posio. Percebo, a partir dos registros dos meus cadernos que, na
escrita, no aparecem as minhas impresses ou alguma reflexo a partir dessas observaes.
Para compreender o processo de formao, era importante para mim entrar no
movimento do grupo pois me preocupava, nesse momento, em estabelecer vnculos com as
pessoas e a questo de intervir para dizer o que que eu pensava ainda no havia surgido
nesse semestre. Aos poucos, porm, fui percebendo que estar nesse lugar no seria to
fcil.
Posteriormente, outras preocupaes apareceram: como interagir? O que falar?
Quando falar? Enfim, o que seria de fato fazer pesquisa na escola? Perguntava-me como
seria fazer pesquisa na escola sem estabelecer, de antemo, os conceitos, as categorias que
iriam delinear o encaminhar da pesquisa, ou seja, sem indicar/pautar/formatar a priori o
meu caminho na escola. Como seria, enfim, fazer pesquisa na escola sem criar uma
35

Os Grupos de Trabalho (GT) j estavam institudos na Rede Municipal de Ensino de Campinas e podiam
ser constitudos nas mesmas escolas caso as professoras optassem pela sua constituio como espao de
formao. No captulo 4 fao referncia a esse espao de formao.

53

situao a ser pesquisada, sem me armar como pesquisadora antes de a entrar? Isso
significava, simplesmente, lanar-me no precipcio e deixar/permitir que as coisas
acontecessem.
Nessa queda no vazio, eu levava/levo comigo alguns apetrechos36 para me segurar.
So pensamentos nos quais acredito. Um desses apetrechos acreditar que, a partir da
relao com os outros, na interlocuo e no dilogo, possvel a produo de novos
sentidos. Um outro apetrecho a crena em que, para compreender os fenmenos que
acontecem na escola, na sua complexidade, preciso estar com os outros, acompanhando
o percurso, o caminho, o movimento que sempre acontece em um espao e em um
momento histrico. Um outro apetrecho a convico de que a escola um espao de
produo de conhecimentos.
Ter participado, no segundo semestre de 2003, do TDC de 1a. a 4a. srie, ainda sem
saber se iria ser selecionada no Exame do Doutorado na Unicamp, permitiu-me perceber a
importncia de ter vivido esse tempo com elas. Percebo que esse tempo possibilitou e
favoreceu a construo/criao de vnculos com as pessoas da escola.
A valorizao desse tempo de buscar/construir vnculos foi um percurso importantssimo
para o desenvolvimento do meu trabalho posterior na escola, conforme posso notar hoje.
Foi um caminho bom de ser feito porque foi tranqilo, no sentido de que nunca tentei forar
nada. Como fazer com os vnculos? No tenho receita, no existem receitas e penso que
cada um ter os seus caminhos. Mas o que consigo enxergar que o respeito pelo outro e a
confiana no outro nos abrem caminhos. Para saber como abrir esses caminhos, posso
apontar algumas pistas: a importncia do contato, indo devagar, sabendo o momento justo,
o cuidado, a ateno ao outro. O que me importa o outro como sujeito que vai junto
comigo caminhar em um processo. como aprender um jogo, os seus movimentos, o
momento exato para entrar nessas teias, fios e enredos que formam as relaes na escola.
Os vnculos estabelecidos com as professoras e a fortaleza desses laos que geram
a confiana.

1.3 Busca do lugar na sala de professores.

Esse tempo vivido tambm foi muito importante para minha insero na escola e,
quando falo em insero, fao referncia ao lugar que estava tentando ter na escola, tal
como j vinha me questionando. E qual era esse lugar?

36

Importa dizer que a elaborao do memorial foi em maro de 2005. Os dois primeiros apetrechos, ainda
que de forma intuitiva eu levasse comigo no comeo, s se fortaleceram em 2004, no dilogo com as
professoras e com os autores.

54

A busca por meu lugar na escola foi um caminho complicado e demorou mais que o
segundo semestre de 2003. Esse caminho comeou a complicar-se quando outras
professoras da escola comearam a fazer a pergunta que no queria calar: quem voc?
Eu fugia, no queria dar respostas, eu falava que estava acompanhando o TDC, falava
sobre o que estava fazendo l, mas no dizia quem eu era, qual o meu lugar na escola. Era
professora? Era, mas no estava trabalhando como professora nesse momento. Era
estudante? No ainda, pois no tinha sido escolhida no processo seletivo. Era uma
pesquisadora? A questo que mais me inquietava, percebo hoje, era que no queria que os
outros me enxergassem como pesquisadora. Por qu? Esboo algumas pistas a seguir.
Comecei a freqentar tambm a sala de professores. Ali, uma professora, um dia me falou:
voc no como as outras pesquisadoras que vm, pegam os dados, vo embora e nunca
mais voltam. Escutei vrios comentrios, na escola, em relao entrada de estudantespesquisadores, antes de minha chegada ou no mesmo perodo em que eu me encontrava na
escola, e percebia que as professoras consideravam que os estudantes-pesquisadores iam
para a escola com projetos magnficos e que, depois, desapareciam. Outras comentavam
que os estudantes-pesquisadores faziam sua pesquisa, mas no davam nenhum retorno
sobre o trabalho realizado, ou que colocavam no texto da pesquisa situaes com as quais
as professoras sentiam-se constrangidas. Ento, ser que frente a essa situao, algum que,
como eu, queria fazer pesquisa na escola, ia sentir-se confortvel no lugar de pesquisador,
quando as percepes que os professores em geral apresentavam eram as que acabo de
relatar?
Foi na sala de professores que tive, em diferentes momentos, encontros com outras
professoras de 5a. a 8a. srie, que entravam na sala, que no me conheciam e me
perguntavam: quem voc?. Lembro que fui me soltando com Maria, professora de
portugus da escola, que comentou que estudava na Unicamp. Acho que me soltei por saber
que no apenas eu dentre elas freqentava o lugar da Academia37. Por que essa sensao?
As dificuldades sentidas por mim em relao Academia tm ligao com algumas
impresses que consegui enxergar tanto na escola como no ambiente acadmico. A
Academia sempre aparece como o nico lugar do saber e acredito que isso guarda estreita
relao com o poder. E eu no me sentia confortvel nesse lugar.
A sala de professores foi ganhando maiores dimenses para mim. Ajudei na confeco de
enfeites necessrios para festas, comecei a participar e a conhecer mais o cotidiano da
escola. Era uma mistura de estar vivendo com as professoras suas angstias, brigas,
37

Quando falo de Academia (Educao) fao referncia quela instituio que, assumindo o monoplio da
produo de conhecimentos, mantm com a escola uma relao de fiscalizao. Ao falar em parceria, estou
indicando uma relao de colaborao/dilogo entre a Universidade e a Escola.

55

desencantos, alegrias, risos, brincadeiras, que sempre surgem no espao da sala de

professores. Eu conseguia reviver todas essas sensaes quando professora na escola.
Assim, o espao da sala de professores foi um lugar onde me reafirmei na escola como
professora.
Sala de professores. Lugar onde comeo a me inquietar sobre o meu lugar na escola
e me reencontro com a Laura professora.

1.4 Mistura de estudante-professora.

Segunda-feira, 03 de novembro de 2003. Saiu o resultado do processo seletivo para
o doutorado (Faculdade de Educao/Unicamp). A partir desse momento, vi que tinha um
lugar de pertena; seria uma doutoranda do GEPEC. Agora, alm de professora, era
doutoranda. Olhava para mim como doutoranda e no pesquisadora, por enquanto.
No encontro do TDC dessa semana, alm de todas as que participvamos
semanalmente, esteve presente tambm a professora Ana Maria Falco de Arago Sadalla.
No encontro do TDC dessa semana, estava presente tambm a professora Ana para contar
as aes que ela tinha realizado com os professores de 5a. a 8a. srie ao longo de 2003. A
professora Ana, os professores de 5a. a 8a. srie e a equipe de gesto da escola j tinham
discutido a possibilidade de fazer algumas mudanas na escola como um todo, e queriam
discutir essa proposta tambm com as professoras de 1a. a 4a. srie. A idia que estava
sendo analisada era a construo de uma outra proposta de trabalho na escola, em funo
dos dilemas que tinham surgido no grupo de 5a. a 8a. srie, dilemas esses que tinham
relao com questes que todos as professoras compartilhavam: a indisciplina escolar, a
docncia (dimenses pedaggicas, sociais e pessoais) e os projetos da escola (coletivos e
individuais).
As mudanas implicariam a elaborao de um outro projeto de escola e havia a necessidade
de esse projeto ter o aval da Secretaria de Educao de Campinas, pelas mudanas que
trariam dentro da organizao e estrutura da escola. O nome do projeto seria Escola
Singular: Aes Plurais38 e, dentre as diversas aes propostas, uma delas implicaria a
constituio de dois Grupos de Trabalho39 a partir de 2004 (com os grupos de professoras
38

O projeto Escola Singular: Aes Plurais financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
So Paulo - Fapesp, junto rubrica de Programa de Melhoria do Ensino Pblico, sob a Coordenao Geral da
Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago Sadalla, com a participao do Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo
Prado. O financiamento da Fapesp iniciou-se no ms de setembro de 2004. As professoras que optaram por
participar desse projeto, passaram a ser bolsistas da Fapesp, motivo pelo qual tinham que apresentar
semestralmente um relatrio sobre as atividades de pesquisa realizadas. No trato neste trabalho da formao
dessa relao de parceira entre o grupo da Universidade e o da Escola. Para conhecer acerca do Projeto ver
Sadalla et al. (2006).
39
Foram dois os Grupos de Trabalho (GT) institudos na escola a partir da implementao do projeto Escola
Singular: Aes Plurais, que iniciaram as discusses em fevereiro de 2004, ainda antes de a Fapesp ter
concedido o apoio financeiro. Posteriormente, foram constitudos os GTz (Getezinhos), grupos de estudos
constitudos pelas professoras bolsistas em funo dos interesses de estudos das participantes.

56

de 1a. a 4a. srie e de 5a. a 8a. srie). Esses grupos trariam a reflexo das professoras sobre
suas prticas.
As professoras de 1a. a 4a. srie, depois de alguns encontros, concordaram que
valeria a pena investir na sua formao dentro da escola.
E qual seria a minha relao com esse Projeto maior? Agora eu j era uma
estudante-pesquisadora que iniciaria os estudos na Universidade a partir de 2004, mas ser
que a elaborao desse novo Projeto na escola, que estava sendo discutido, iria me permitir
desenvolver meu prprio projeto de pesquisa?
Comentei com Adriana a minha sensao de ter que ficar fora da escola em funo desse
projeto maior, e ela me falou que eu poderia continuar na escola fazendo a pesquisa.
Passados alguns dias, a professora Ana convidou-me a fazer parte do projeto da escola. Eu
disse que iria perguntar ao meu orientador, o professor Guilherme. O novo projeto da
escola, Escola Singular: Aes Plurais comeou a caminhar e a ganhar corpo nos fins de
novembro de 2003. Desde 2004, ramos um grupo de pesquisadores40 trabalhando com as
professoras na escola.
1. 5 Busca de algumas definies.
2004. As aulas comearam e eu passei a freqentar o espao do TDC. No incio
desse ano, sendo estudante-pesquisadora, o professor Guilherme do V. T. Prado sugeriu-me
que, alm de participar do TDC, eu entrasse na sala de aula, acompanhando o trabalho de
uma professora. Aceitei e optei por acompanhar duas professoras. Clarice aceitou minha
entrada na sua sala. Mas eu seria sua estagiria?
Lembro que, em uma reunio de TDC, perguntei a Clarice, professora de 4a. srie, se ela
gostaria que eu fosse a sua sala para compartilhar alguns momentos com ela e seu grupo, e
ela aceitou imediatamente. Nesse mesmo dia, as professoras perguntaram quando que os
estagirios da Graduao41 iriam escola para colaborar com elas. Clarice olhou para mim
e, brincando, falou para todos que ela iria ter a melhor estagiria, que seria eu. Interpretei
como uma brincadeira porque Clarice sabia do meu lugar de pesquisadora na escola e
40

Grupo constitudo pelos professores acima mencionados e seus respectivos alunos/orientandos. Alm desta
pesquisa, duas produes do GEPEC, orientadas pelo Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado foram
desenvolvidas nessa escola: Dizeres e escritas da/na formao das professoras e da pesquisadora-professora:
possibilidades da autoria de Carla Helena Fernndes (tese de doutorado em andamento); A produo de
saberes e conhecimentos no cotidiano escolar: limites e possibilidades da ao educativa, de Tamara Abro
Pina Lopretti (dissertao de mestrado, 2007). Outras duas produes foram orientadas pela Profa. Dra. Ana
Maria Falco de Arago Sadalla: O trabalho coletivo docente: contribuies para o desenvolvimento
profissional dos professores de Adriana Alves Fernandes Vicentini (dissertao de mestrado, 2006); A
(des) constituio da orientadora pedaggica na escola pblica: uma trama de muitos fios, vrios laos e
alguns ns, de Adriana Stella Pierini (dissertao de mestrado, 2007).
41
Existia a possibilidade de que alunos do Curso de Pedagogia da Unicamp fizessem estgio na escola.

57

ressalto o aparecimento desse termo estagiria que vai reaparecer em outras

oportunidades ao longo do ano em relao a mim.
Estagiria. Qual o sentido da palavra estagiria? Por que, na escola, s vezes
associaram minha presena ao de uma estagiria?
Quando a professora Mnica, nesse momento professora da 2a. srie, soube que iria
entrar na sala da professora Clarice, convidou-me a entrar na sua sala.
No dia que entrei na sala da professora Clarice, percebi que as professoras de 1a. e
2a. sries estavam, pela primeira vez, reunidas para constituir o Grupo de Reflexo sobre
Letramento e Alfabetizao (GA), que seria um outro espao de formao na escola. As
professoras de 1a.e 2a. sries e Adriana estavam na biblioteca. Perguntei-lhes se eu poderia
participar desses encontros e elas aceitaram. No primeiro encontro, todas tinham elaborado,
em forma escrita, uma srie de objetivos e aes a serem realizadas ao longo de 2004 e a
apareceu o meu nome. Fiquei surpresa pelo modo como estava sendo interpretado o meu
lugar na escola.
CP5 Caderno do GA, 17 de maro de 2004.
No segundo encontro, a orientadora leu esse escrito, o grupo fez a reviso, e aceitou que
constasse o meu nome no texto escrito. Na incluso de meu nome feita por Adriana ela
escreveu: Laura Noemi Chaluh (estgio/parceria Unicamp).
Estagiria. Qual esse lugar? Ou ser que era um no-lugar?
Assim, no ano de 2004, eu estava em dois espaos de formao (TDC, GA), e em
duas salas de aula, indo escola duas vezes por semana. O trabalho era intenso: muitos
encontros, registros e impresses escritas. Voltar sala de aula foi maravilhoso, pelo
contato com os alunos: professora, vem aqui! Professora, me ajuda?. E eu, agora mais do
que nunca, sentindo as delcias de estar no lugar de professora.
No fim de 2004 fiz um registro do significado que teve para os alunos uma outra
professora na sala de aula, por meio da observao de escritos42 e conversas individuais.
Eles diziam que eu ia sala para ajud-los e professora. Foi muito bom saber desse
sentido. Tambm estar na sala de aula possibilitou-me considerar a importncia de ter um
interlocutor. Clarice falou-me sobre isso: no me sinto to sozinha, voc faz companhia
para mim e para as crianas. O que ser que Clarice estava querendo dizer com isso?
42

Ver Anexo I: ESC1, escritos dos alunos da 2a. srie. ESC2 escritos dos alunos da 4a. srie.

58

Podemos refletir sobre o trabalho solitrio da sala de aula. Mnica falou-me da importncia
do meu olhar: voc um contraponto.
Nesse mesmo ano, comecei a perceber o quo importante foi ter entrado na escola no
segundo semestre de 2003, porque as falas que aconteciam no TDC agora tinham um outro
sentido para mim. Eu conhecia a histria desse grupo e tambm estava fazendo parte dele.
Mas ser que agora, j tendo uma histria compartilhada e vnculos com as professoras, eu
iria assumir um outro lugar? Um lugar que no fosse de uma observadora que registra e fica
calada, silenciada?
Um episdio marcou-me no sentido de comear a me ver como pesquisadora. Num dos
encontros do TDC, quando um dos pontos de pauta era a reclassificao de duas crianas
- a reclassificao no era um procedimento habitual na escola - surgiu uma reflexo em
relao ao discurso da diversidade e da incluso que estava permeando a escola. Nesse
encontro, apareceram alguns comentrios que eu achava contraditrios e, aos poucos, notei
que teria que colocar para o grupo o meu olhar. Hoje, acredito que esse episdio tenha sido
o comeo de uma outra forma de estar nesse grupo, no TDC. A sensao era que tinha que
participar e dar minha opinio. Essa viso eu consegui ter por estar, ao mesmo tempo, no
grupo e fora do grupo, por ter essa distncia necessria para compreender e enxergar
algumas situaes. [...]
Nesse mesmo encontro, levei para a discusso do grupo a importncia de olhar tambm os
sentimentos das crianas quando soubessem das mudanas que iriam acontecer com elas,
ao saber que mudariam de srie. Perguntei: O que voc vai dizer para o grupo de crianas?
Considero que as observaes colocadas no grupo ecoaram, j que, no momento da votao
pela reclassificao, uma das professoras fez referncia a essas minhas observaes. Ser
que consegui fazer isso porque comeava a me colocar no lugar de pesquisadora?
A questo da importncia da interlocuo foi apontada nesse mesmo ano por Mabel:
eu gosto quando voc fala, eu espero sua fala, voc espera, espera, at encontrar o
momento. A partir dessa considerao de Mabel, comecei a acreditar que estava indo por
um caminho certo, no qual a interlocuo com o outro aparecia cada vez mais como um
princpio fundamental para minha insero na escola.
Nesse mesmo ano, tambm fui colocada em outro lugar, o lugar de formadora. No
GA surgiu a necessidade de aprofundar o conhecimento de alguns conceitos sobre o
nmero, sistema de numerao decimal, trabalho com agrupamentos em diferentes bases.
Elas sabiam que, na minha formao como professora, tinha tido um aprendizado
importante em relao Matemtica e, por isso, propus ao grupo fazer alguns trabalhos
com material concreto para que elas, depois, trabalhassem com as crianas, assim como

59

propus trabalhar alguns aspectos tericos que embasavam essas atividades. O trabalho,
planejado para dois encontros, foi ampliado quando fiquei responsvel por coordenar outros
encontros a partir da leitura de dois volumes dos textos43 Atividades Matemticas para 1a. e
2a. sries, tendo como finalidade os contedos e os objetivos de Matemtica para essas
sries e as possveis formas de trabalhar com os alunos.
CP5 - Caderno do GA, 11 de agosto de 2004.
Senti-me tranqila, senti que era uma colega mostrando s outras como trabalhar com as
crianas determinados contedos de Matemtica.
Minha colega Carla, que nesse momento participava do GA, fez o seguinte registro
escrito no seu caderno:
ESP10 - Escrito de Carla, 11 de agosto de 2004.
A Laura coordenou/organizou essa reunio de forma dinmica, mas bem tranqila,
buscando a participao do grupo, o que foi decisivo para que se caracterizasse como
formao.
E agora, quem era eu? Tambm estava no lugar de formadora?
Participei do Concurso de Poemas. Decidi participar do projeto da escola que
aberto para todos os funcionrios, alunos, e professoras interessados em escrever poemas.
Coloquei o meu nome apenas, sem nenhuma referncia sobre quem era eu.
Divina, uma das bibliotecrias da escola, veio me perguntar o que era para escrever
embaixo do meu nome: coloco que voc estagiria? A pergunta que no queria calar
reaparecia: quem voc? Eu disse que escrevesse doutoranda da Unicamp, e foi assim
que na, Coletnea de Poesias, apareceu a referncia sobre minha pessoa.
Estagiria. O que esconde esta palavra e por qu essa ligao com minha pessoa?
Em vrios momentos no TDC senti que eu, s vezes, expressava na minha fala o que
as professoras gostariam de falar e no o faziam por diferentes motivos, ou as falas que eu
acreditava que teriam que ser expostas por algum dos participantes e no apareciam; s
vezes eu sentia/percebia como as professoras poderiam se sentir e, em funo disso, falava.
Mas, logo aprendi que isso tinha um objetivo claro para mim, e quando eu fazia isso, fazia,

43

T1 - So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de estudos e Normas Pedaggicas,

Atividades matemticas: ciclo bsico. So Paulo: SE/CENP, 1991, Volumes 1 e 2. Textos sugeridos pela
orientadora pedaggica.

60

sim, do lugar de pesquisadora (ou da formadora?) porque provocava, mobilizava, fazia

perguntas que as professoras poderiam fazer do seu lugar mas no o faziam.
Um exemplo disso foi o dia que, no TDC, foi feita a leitura de um texto44 sobre a
Assemblia de Classe. O objetivo era compreender quais os significados de sua futura
implementao na escola. A Assemblia indicava que o espao da sala de aula era o espao
favorecedor do dilogo e servia para falar sobre o que acontecia no grupo, para trabalhar as
suas inter-relaes, o que podia ser sintetizado com as palavras: eu elogio, eu critico,
eu proponho. Eu sempre acreditei e continuo acreditando que, como professora, no
posso passar certas coisas para os alunos quando eu mesma no acredito nisso, ou quando
eu mesma nunca antes tive possibilidade de exercitar certos valores que me proponho
exercitar com os meus alunos (por exemplo, a democracia, a autonomia, temas recorrentes
em mim). Frente a esse pensamento to forte, naquele dia coloquei a minha inquietao
sobre a Assemblia de Classe: ser que as professoras conseguiriam implementar a
Assemblia em suas salas de aula quando elas mesmas nem sempre se permitiam fazer
esse exerccio de participao, de tecer elogios, de fazer crticas e de fazer propostas,
ou seja, de ter voz e fazer uso de sua voz em relao aos momentos de trabalhos grupais
que elas mesmas constituam?
As professoras ficaram surpresas com a minha fala e lembro que algumas delas
comearam a brincar, soltando-se, acho que pelas questes que j estariam imaginando em
relao a como seria fazer essa prtica entre elas. No meu caderno, no tenho nenhuma
impresso pessoal que faa referncia a esse episdio. Na poca, eu no gravava45 os
TDCs. Fui pegar o caderno coletivo do TDC e, nesse dia, no achei nenhum comentrio
que fizesse referncia a essa questo. O exerccio da assemblia com as professoras no
aconteceu no TDC.

1.6 Interlocuo na Universidade.

E nos encontros com o orientador o que que estava acontecendo? No segundo
encontro que tive com meu orientador, em 25 de maro de 2004, levei uma folha onde fiz
anotaes sobre minha pesquisa, autores que estava lendo, aes na escola. Comentei com
ele que tinha comeado a fazer uso de minha voz, que me animei a ter voz, que no podia
calar frente a algumas discusses que surgiam no grupo, nem deixar de falar sobre algumas
questes que, do meu lugar, conseguia enxergar. Comentei, especialmente, episdios que
tinham acontecido no TDC indicando as consideraes que tinha colocado em relao
44

Ver Anexo I T2.

Solicitei permisso para gravar as reunies do TDC a partir do ano letivo de 2005. No GA, iniciei as
gravaes no ms de abril de 2004.
45

61

reclassificao e diversidade na escola. Alm disso, levei para a discusso com ele uma
questo que me inquietava: quem era eu na escola?
A partir da minha fala, do rascunho escrito que eu levei e do dilogo estabelecido, o
professor Guilherme fez o seguinte rascunho que aqui resgato:
CP11 - Caderno orientao, 25 de maro de 2004.
Eu sou quem? no TDC. A impresso que as professoras no sentem voc como
pesquisadora. Voc sente que no detentora do saber, est misturada, sente-se parte do
grupo.
* importante rememorar todo o processo de incluso no grupo/TDC no ano de 2003:
importante um texto escrito46.
Ser necessrio checar essa sensao talvez em agosto de 2004.
* Quando me coloco, de que lugar produzo minha assero? Como professora?
Pesquisadora? Estudante?
Verificar aps uma quantidade de registros das prprias falas.
Ser necessrio checar este lugar com as professoras do TDC.
GT Alfabetizao
* Foi aceita no grupo como estagiria da Unicamp.
* Ser a mesma coisa em relao ao TDC. As professoras participantes vo coordenar em
rodzio.
* Registro para o grupo. [...]
* Sente a relao mais simtrica, trabalhando junto, no estudo.
Sala de Aula
Mnica: 2 srie, at final do ano.
Clarice, 4 srie: at o semestre.
A terceira reunio com meu orientador foi no ms de abril e, nessa ocasio, tambm
estava Carla, que fazia pesquisa na mesma escola. Falamos sobre o que seria fazer pesquisa
na escola. Lembro-me de algumas falas do professor Guilherme: agenciar conhecimento
junto com o professor, subsidiar sua conquista profissional. Algumas pistas comeavam
a aparecer.
A questo da pergunta que no queria calar tambm apareceu no encontro com meu
orientador. No ms de junho, necessitava conversar sobre o meu percurso na escola. O
professor Guilherme falou: voc professora pesquisadora, esse seu movimento na
escola. Por que esse apontamento do professor?
Essa observao de Guilherme tinha relao com uma questo forte para mim, questo que
me levava, por um lado, a desqualificar a idia de ser pesquisadora na escola, e por outro, a
ressaltar a minha vivncia de ser professora. Meu raciocnio era o seguinte: eu consegui
46

Acredito que essa solicitao foi contemplada com o memorial de pesquisa que, em parte, aqui apresento.

62

enxergar as coisas que enxergava na escola pelo fato de eu mesma ser professora. Alm
disso, eu acreditava e valorizava que a interlocuo que eu tinha conseguido estabelecer na
escola devia-se ao fato de ter sido professora, por ter sido a escola o meu lugar de tantos
anos.
Em junho de 2004 mais uma vez fui ao ataque com o meu orientador. Queria
saber se o que eu estava fazendo na escola era aquilo mesmo. E a ele apontava, como
sempre, que era impossvel estabelecer formas, que no existem moldes, esquemas ou listas
nas quais se explicita o que ou deve ser um pesquisador na escola.
Naquele mesmo dia, conversei com meu orientador sobre a importncia de ns,
pesquisadores que estamos na escola, favorecermos e potencializarmos a discusso dos
grupos, de contribuirmos com a viso da universidade sobre as questes que esto na
escola. O professor Guilherme evidenciou que, ao apontarmos algumas questes para as
professoras, estamos indicando que tambm elas apontam novas e outras questes para
ns.
Contudo, minhas dvidas continuavam. Por momentos, o cu estava ensolarado, por
momentos, com troves; assim, havia momentos de certezas, momentos de inseguranas,
momentos de avanar, momentos de retroceder; esse foi o meu percurso. Ainda em
setembro, voltei ao meu orientador. Seu comentrio esse dia foi: voc tem que ter claro
aonde que quer chegar. Tranqilizei-me, por alguns dias.
Ser que, na perspectiva de insero que estava tendo na escola, poderia saber aonde
eu queria chegar?
No segundo semestre de 2004, meu orientador ministrou a disciplina Seminrio
Avanado I - Produo de Conhecimento na Escola47, no curso da Ps-Graduao que
tratava das questes da produo de conhecimento e pesquisa na escola. Foi nesse espao
que tambm tive a possibilidade de problematizar as minhas inquietaes sobre o fato de
ser pesquisadora e professora na escola e sua relao com a alteridade.

1.7 Reconhecimento como pesquisadora frente aos outros.

03 de novembro de 2004. Houve um episdio no GA que me marcou
profundamente. Nesse encontro, Adriana comentou que, desde o incio do GA, ela havia
colocado para as professoras que no queria que as mesmas olhassem para ela como
47

Na disciplina referida tive acesso obra O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas
(2004) de Marilia Amorim.

63

orientadora pedaggica e comentou que se reconheceu como orientadora pedaggica

estando no GA. Percebi que a fala de Adriana mobilizou a discusso do grupo: tala, Alicia,
Andra, Mabel, Mnica e eu. Mabel enfatizou que sempre falamos a partir de um
determinado lugar. E eu? Que teria a dizer a partir das consideraes da Adriana?
Aproveitando-me das falas de Mabel e de Adriana, coloquei para o grupo as minhas
prprias dificuldades de que os outros me olhassem como pesquisadora, fundamentalmente
pelo significado que esse termo tem para mim, termo que me parece carregado da idia do
saber da Academia.
A observao de Mabel foi fundamental: no podemos negar o lugar que cada uma
de ns ocupa na escola, lugar que pode ser, no meu caso, em algumas oportunidades, o de
professora, mas que, sem nenhuma dvida, tambm o de pesquisadora, que se foi
constituindo nas relaes com os outros.
O momento de assumir o meu lugar de pesquisadora na escola estava chegando:
Duas semanas depois do episdio acontecido no GA, participei de um torneio de vlei,
organizado pela professora de Educao Fsica, Maristela. Jogava o time dos alunos das 8a.
sries contra o time representante das professoras e funcionrios da escola, e com minha
participao. Nesse dia, os alunos de 8a. srie, com os quais eu no tinha tido muito
contato, fizeram-me a pergunta que ainda no tinha calado: quem voc? Mabel, antes
de eu abrir a boca, respondeu por mim: ela pesquisadora. E eu, com um grande sorriso,
afirmei: eu sou pesquisadora.
Quem voc? Quem sou eu? Perguntas que geraram inquietaes. Buscar um lugar,
encontrar o meu lugar, assumir o meu lugar. So questes que atravessam este trabalho:
questes que guardam relao com a palavra, questes que guardam relao com ser,
questes que guardam relao com os outros.
Por que mostrar esse percurso? Por que dizer desse processo? Acredito que as
palavras de Laymert Garcia dos Santos48 (1981) ajudem-me a explicitar essa opo.
Segundo o autor, a metodologia da pesquisa pode ser considerada como uma prova. O
pesquisador tem que demonstrar que ele tem e conhece a herana legada pelos seus
antecessores que pertencem ao mesmo campo, e que utiliza as ferramentas conceituais que
correspondem ao tipo de pesquisa que est desenvolvendo, para assim poder iluminar seu
objeto de anlise. Sendo assim, o pesquisador deve justificar, para ele mesmo e para os

48

Texto sugerido pela professora Corinta Geraldi

64

outros, o fundamento de sua conduta, ele o dono da situao. Em funo disso, Santos
(1981) considera que
Por isso, talvez, os captulos metodolgicos nunca tratam da trajetria de
uma pesquisa, excluindo o que realmente o motor do trabalho, isto ,
inquietao e a dificuldade que se apresentam ao sujeito de ter de pensar
a complexidade dos fenmenos sociais. Talvez por isso tambm nos
entregam um quebra-cabea realizado, onde conceitos tericos e fatos
empricos se encaixam maravilhosamente (p. 10-11).

Acredito que a justificativa de ter apresentado esse percurso tenha a ver com esse
motor, com todas essas inquietaes que me tm mobilizado quando me lancei a fazer
pesquisa na escola, com os sujeitos da escola, mesmo sabendo que ficaram guardados
outros muitos motores...

2. A simultaneidade.
No segundo semestre de 2005, levei uma cpia do meu memorial de pesquisa j
pronto para que as professoras a ele tivessem acesso. Deixei uma cpia na escola. Quis
saber, nesse dia, se as professoras includas/nomeadas no texto iriam permitir que eu
tornasse pblicas as suas falas.
CP4 - Caderno TDC (2), 11 de novembro de 2005, registro de Cidinha.
Laura fala da apresentao do seu trabalho de pesquisa, disponibilizando uma cpia para a
escola e, tendo consultado as professoras, cada um se posicionou quanto a serem
identificadas ou no.
Surpresa fiquei quando Mabel me deu um retorno escrito, sobre a leitura que ela
tinha realizado do meu escrito:
ESP11 - Escrito de Mabel, 14 de novembro de 2005.
[...] Seu conflito por ser profa./pesquisadora/doutoranda da Unicamp/estudante/estagiria/
formadora est mais em voc que nas professoras. So aspectos que coexistem no
profissional intelectual srio que pretende contribuir em um ambiente formador. [...]
Fui buscar esse escrito s depois do momento da qualificao, quando a professora
Corinta Geraldi e o professor Wanderley Geraldi apontaram a necessidade de problematizar
sobre a pergunta que ainda no queria calar: Quem voc? E, nesse sentido, trabalhar a

65

idia da simultaneidade de lugares49, dos diferentes lugares que ocupei na escola e das
minhas dificuldades de assumir que essa simultaneidade existia de fato.
Ao optar por refletir sobre a simultaneidade de lugares, decidi, no comeo,
problematizar sobre a questo da identidade. Acredito que Silva (2000) ajudou-me a
compreender essa simultaneidade de lugares quando, a partir da teoria cultural, reflete sobre
a nossa identidade. Ele resgata a figura do flaneur, descrita por Baudelaire e logo, retomada
por Benjamin50, como figura que pode exemplificar a identidade mvel.
Silva (2000) aponta algumas metforas que possibilitam descrever os processos que
subvertem a identidade, em contraste com os processos que tentam fix-la, essencializ-la.
Essas metforas trazem a idia de movimento, de viagem, de deslocamento (dispora,
cruzamento de fronteiras, nomadismo). O hibridismo, como mistura, conjuno, o
intercurso entre diferentes nacionalidades, etnias, raas, est ligado aos movimentos
demogrficos que permitem o contato entre diferentes identidades. Esses movimentos,
tambm, podem ser literais ou metafricos. As disporas e os deslocamentos nmades so
movimentos literais; as viagens e os cruzamentos de fronteiras podem ser considerados
simplesmente metafricos:
Cruzar fronteiras, por exemplo, pode significar simplesmente mover-se
livremente entre os territrios simblicos de diferentes identidades.
Cruzar fronteiras significa no respeitar os sinais que demarcam artificialmente - os limites entre os territrios das diferentes
identidades (p. 88).

Penso na identidade de quem viaja, de quem cruza as fronteiras, finalmente, a

viagem em geral que tomada como metfora do carter necessariamente mvel da
identidade. na viagem, no movimento entre fronteiras que se evidencia a instabilidade
e a precariedade da identidade, nas prprias linhas da fronteira, nos limiares, nos
interstcios, que sua precariedade se torna mais visvel.
49

Sobre a questo da simultaneidade, o professor Wanderley escreveu no retorno escrito do texto da

qualificao: No se define um lugar. Todo lugar s relativamente estvel, porque sempre ocupado por
diferentes sujeitos! um reflexo da sociologia funcionalista querer definir este lugar a ser preenchido (e
no ocupado) por um sujeito. Tambm o estruturalismo vai mais longe: no s define, como estabiliza e
imobiliza o lugar de tal ordem que o sujeito a ele assujeitado (e por isso ele nem ocupa, nem preenche, mas
capturado, preso, por este lugar social!).
A professora Corinta apontou: lugar: pesquisadora? Professora? Estagiria? Orientadora pedaggica?
Formadora? Por que difcil assumir a simultaneidade com nfases diferentes em diferentes momentos? Ser
que essa pergunta que no quer calar no a tese de sua tese?.
50
No o caso, neste trabalho, de dialogar com a figura do flaneur; para ampliar esse conhecimento, ver
Benjamin (1995).

66

Assim, segundo Silva (2000), o acontecimento crtico tanto estar como

permanecer na fronteira: a possibilidade de cruzar fronteira e de estar nas fronteiras, de
ter uma identidade ambgua, indefinida, uma demonstrao do carter artificialmente
imposto das identidades fixas (p. 89).
Essa foi uma primeira aproximao para problematizar a questo da simultaneidade,
mas sentia, ainda, que a idia/conceito de hibridismo no estava dando conta dessa idia de
simultaneidade de lugares. Essa idia de hibridismo no explica o processo, no explica
como possvel passar de um lugar a outro, no caso ser pesquisadora, ou professora ou
formadora ou...
Assim, para poder avanar ainda na questo do lugar, retomo uma considerao j
apontada neste captulo:
Era professora? Era, mas no estava trabalhando como professora nesse momento. Era
estudante? No ainda, pois no tinha sido selecionada no processo seletivo. Era uma
pesquisadora? A questo que mais me inquietava, percebo hoje, era que no queria que os
outros me enxergassem como pesquisadora. Por qu? (memorial de pesquisa).
Como compreender, por um lado, que, como pesquisadora, assumi a simultaneidade
de lugares e, por outro lado, tentei fugir s de um lugar, o lugar da Academia, quando o
olhar das professoras em relao Academia era o de fiscalizao. Como ela sustentava
todo esse poder de fiscalizao sobre a escola?
Para compreender essa percepo/imagem das professoras, em relao Academia
que fiscaliza, estabeleci um dilogo com Certeau (2002) quando o autor desenvolve uma
compreenso do lugar a partir da diferenciao de dois conceitos: estratgia e ttica.
Segundo esse autor, a Academia tem um lugar prprio, essa uma estratgia
dessa instituio, um lugar de poder. O autor chama de estratgia o clculo (manipulao)
das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de
querer e poder (empresa, um exrcito, uma instituio cientifica, etc.) pode ser isolado.
Certeau (2002) aponta que:
a estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito com algo
prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma
exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os
inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa
etc.) (p.99).

67

Quais as conseqncias/efeitos da instaurao de um corte entre um lugar

apropriado e seu outro? O primeiro efeito apontado por Certeau (2002) tem a ver com
considerar que o "prprio" uma vitria do lugar sobre o tempo. A estratgia tem relao
direta com o lugar e permite capitalizar vantagens conquistadas, preparar expanses, obter
independncia em relao s variabilidades das circunstncias.
Um segundo efeito tem a ver com o domnio dos lugares pela vista. A diviso do
espao permite uma prtica panptica a partir de um lugar de onde a vista transforma as
foras estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar, portanto, e incluir
na sua viso (2002, p. 100).
Um terceiro efeito implica definir o poder do saber, nessa definio explicita-se a
capacidade de transformar as incertezas da histria em espaos legveis.
Mas mais exato reconhecer nessas "estratgias" um tipo especfico de
saber, aquele que sustenta e determina o poder de conquistar para si um
lugar prprio. De modo semelhante, as estratgias militares ou
cientficas sempre foram inauguradas graas constituio de campos
"prprios"
(cidades
autnomas,
instituies
"neutras"
ou
"independentes", laboratrios de pesquisas "desinteressadas" etc.).
Noutras palavras, um poder a preliminar deste saber, e no apenas o seu
efeito ou seu atributo (CERTEAU, 2002, p. 100).

Assim, as estratgias, alm de privilegiarem as relaes espaciais, so aes que,

por terem postulado um lugar de poder (a propriedade de um prprio), elaboram lugares
tericos (sistemas e discursos totalizantes), que permitem articular um conjunto de lugares
fsicos nos quais as foras se distribuem.
Se eu no tinha um lugar prprio na escola, no sentido que Certeau (2002) aponta,
ser que, o fato de estar em outros lugares (no-lugares) e aceitar a simultaneidade, dar-meia certa mobilidade para ter um outro olhar da escola, que no fosse o olhar panptico,
que o olhar do lugar do poder, segundo Certeau. Haveria assim, outras compreenses da
escola? E ento, eu usei tticas na escola?
A estratgia aponta que o "prprio" uma vitria do lugar sobre o tempo. A ttica
a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio. A ttica precisa do tempo,
a ttica vigia para captar no vo" algumas possibilidades de ganho. Segundo Certeau,
(2002) o fraco deve tirar partido de foras que lhe so estranhas, para isso ele tem que
aproveitar a "ocasio" (p. 47).

68

A ttica no tem outro lugar seno o do outro. Ela opera golpe a golpe, lance por
lance. Aproveita as "ocasies" e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar
a propriedade e prever sadas.
Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade
aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por
um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas
particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar.
Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia
(CERTEAU, 2002 p. 100-101).

Assim, a ttica apresenta-se sem lugar prprio, sendo um no-lugar, com uma viso
que no globalizante, a ttica aparece cega e perspicaz, ficando no corpo a corpo e sem
distncia, comandada pelos acasos do tempo, a ttica determinada pela ausncia de
poder assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder (2002, p. 101).
Com Certeau, consigo ter uma compreenso sobre o lugar da Academia, suas
estratgias de poder, de saber, de olhar, de controlar... Mas, se eu usei tticas, eram tticas
em relao a quem? Essa discusso no estava clara para mim, algo faltava para
compreender essas relaes: eram tticas em relao Academia? Eram tticas em relao
s professoras? E se eram tticas, quais as minhas tticas de pesquisa na escola? O que
que estava faltando para compreender essa questo?
As questes apontadas por Certeau ganharam outros sentidos quando foi possvel
pensar nessa discusso a partir do processo de interao entre sujeitos: pesquisadora e
sujeitos da pesquisa.
Para dialogar acerca do processo de interao remeto-me a Bakhtin (1999). Segundo
o autor, o mundo interior e a reflexo de cada indivduo materializada a partir de um
auditrio social. a partir desse auditrio social que construmos nossas dedues
interiores, nossas motivaes, apreciaes etc. Isso supe pensar que a palavra comporta
duas faces.
Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo
fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da
interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um
em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro,
isto , em ltima anlise, em relao coletividade (p. 113).

Bakhtin (1999) aponta que a situao social mais imediata e o meio social mais
amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a

69

estrutura da enunciao (p. 113). Assim, qualquer que seja a enunciao considerada, a
mesma socialmente dirigida. Isso significa que ela determinada da maneira mais
imediata pelos participantes do ato de fala, explcitos ou implcitos, em ligao com uma
situao bem precisa. A situao d forma enunciao, impondo-lhe esta ressonncia em
vez daquela [...] A situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo
ocasionais da enunciao (p. 114).
Nesse sentido, tanto o meio social como as relaes estabelecidas determinam a
estrutura da nossa conscincia e conduzem a atividade mental de forma que, atravs dela,
seja dada uma resposta por meio de signos. Quando tomamos conscincia da situao em
que estamos na relao com os outros, reagimos dando uma determinada enunciao a
partir da situao social em que estamos. E justamente essa resposta que gera modelos e
formas de enunciao especficas: enunciaes que guardam um tom, uma cor, um estilo,
uma reposta singular dada pelo sujeito da enunciao a partir dessa interlocuo com o seu
ouvinte e seu auditrio social.
Como aponta Bakhtin, (1999) o material privilegiado da comunicao na vida
cotidiana a palavra. As palavras... penso o quanto fui tocada na escola por certas
palavras e me remeto ao mesmo autor quando aponta que
Na realidade, no so apenas palavras o que pronunciamos ou escutamos,
mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais,
agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de
um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que
compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam
em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida (p. 95).

O processo de compreenso sob uma perspectiva bakhtiniana implica contrapor a

cada palavra do locutor uma contrapalavra, uma rplica. Quais foram as minhas
contrapalavras? Quais foram as minhas enunciaes a partir das palavras dos locutores
(professoras), quando me atribuam determinados lugares? A partir da discusso sobre o
processo de interao entre a pesquisadora e os sujeitos da escola que foi possvel ampliar a
compreenso51 a partir dos aportes de Certeau (2002) e Bakhtin (1999).
Esses lugares (estagiria, professora, estudante, formadora, pesquisadora) foram
efetivamente ocupados por mim ou foram atribuies? Importa lembrar que, tanto
51

Compreenses construdas na disciplina Bakhtin, Vigotski e pesquisa-ao ministrada pela professora

Corinta Geraldi e o professor Wanderley Geraldi. Especificamente neste tpico, a discusso foi mediada pelo
professor Wanderley (segundo semestre de 2007).

70

falante como ouvinte, estamos em interao e que os lugares que nos so atribudos pelo
outro independem de ns, ou seja, o outro me atribui algum lugar e, a partir disso, quais os
sentidos que eu produzo desse lugar que me atribuem? Por outro lado, o lugar no qual estou
sendo posta no necessariamente aquele em que eu quero estar, no caso, o lugar de
pesquisadora da Academia. No processo de interao, tanto falante como ouvinte, criamos
imagens acerca do outro e essas imagens no so fixas, j que, no processo de interlocuo,
essas imagens do outro transformam-se
A questo fundamental, ao pensar no processo de interao, que no o lugar
que define o lugar do falante, mas o modo como o sujeito ocupa esse lugar, ou seja, no
foram aqueles lugares que me foram atribudos na escola os que definiram o meu lugar,
mas este esteve definido pelos modos que eu exerci, pelas formas que criei enquanto
pesquisadora para estar nos lugares que efetivamente ocupei na escola, modos prprios que
do outros sentidos aos papis e/ou lugares sociais. E compreender esse processo de
interao entre falante e ouvinte perceber a ns mesmos como sujeitos no mais
assujeitados a um lugar social.
Quais as implicaes ao pensar na interao entre os sujeitos e sua relao com as
estratgias e tticas? Qual a possvel resposta minha inquietao: Eu usei tticas em
relao a quem? Acredito que uma pesquisadora que pretende fazer pesquisa na escola,
com os sujeitos da escola, ao criar seus prprios modos de ocupar os diferentes lugares que
assume, cria suas prprias tticas de pesquisa. Por outro lado, aquele pesquisador que faz
questo de ocupar o seu lugar prprio, desenvolve estratgias de um pesquisador da
Academia (poder, saber, controle).
Ttica, no-lugar, simultaneidade, mobilidade... Acredito que problematizar e viver
essas questes permitiu-me ter como pesquisadora, uma outra compreenso da vida na
escola. Quem voc? Quem sou eu? Talvez uma pesquisadora que assuma o no-lugar
tenha a suficiente mobilidade para que, alm de ser professora, estudante, formadora,
estagiria (?), tambm possa ser uma equilibrista...
Ensaio
A equilibrista
despe a pele
por braos e pernas
dorso
em avesso

71

na travessia arriscada
de ser
frentista de um produto arriscado
- o prprio corpo se vira em duas
para agarrar as mos
que so suas.
A equilibrista agarrada
no fio controlado da sua
passagem elstica
se vira em quatro.
(equilibrista
vive
de improviso
acrobtico.)
Bicho que arrasta
patas, cara de gente,
boca
de gata.
Como pequeno o espao que lhe dado
para passar o corpo desdobrado
que termina por crescer no quadro
para no cair, para ser segurado.
A equilibrista projeta ser
como um desenhista o desenho.
Mas para ser, o caminho estreito:
h trecho em que s a mulher passa,
tem outro que s a esfinge devassa.
A equilibrista uma dupla esforada
metade gente, metade bicho.
(Mas no desistir do capricho
de explorar o seu prprio espao.).
(Llia Coelho Frota)

72

Captulo 4
Entre polticas, discursos e prticas.

1. Polticas de formao: o ocultamento das professoras.

Lembro que a idia deste trabalho atribuir sentidos ao processo de formao
quando na relao com o outro, com o grupo. Antes, porm, considero importante trazer
alguns aportes que nos permitam visualizar as polticas de formao em um contexto maior.
O trabalho de Torres (1996) foca a formao docente52 (inicial e continuada), e, a
partir de uma reviso do discurso e das principais tendncias observadas no campo global
impulsionadas pelos organismos internacionais e do Banco Mundial, pretende indicar
propostas para promover a discusso e a ao em torno da reorientao das polticas e do
modelo vigente de formao docente. Destaca-se, no texto, a situao da Amrica Latina.
Torres (1996) aponta que a idia moderna poner el nfasis sobre el
aprendizaje53, mas considera que essa idia implica reivindicar tanto a aprendizagem dos
alunos como a dos professores. Garantir e melhorar a aprendizagem dos alunos implica
assegurar aos professores as condies e oportunidades para uma aprendizagem relevante,
permanente e de qualidade que lhes permita fazer frente aos desafios que se lhes colocam,
para desempenhar profissionalmente a sua tarefa e ser responsveis por ela frente aos seus
alunos, os pais e a sociedade. Segundo a autora, para que isso seja possvel, no basta a
promoo de mais cursos, mais anos de estudo, mais certificados, j que isso mostrou a
ineficincia e a ineficcia tanto no crescimento como no desempenho profissional, e
evidenciou o escasso impacto de dicha formacin sobre los procesos y resultados a nvel
del aula de clase (p. 2).
Segundo Zeichner (2002), a formao de professores um alvo muito visvel na
atualidade em vrios pases. Considera que os planejadores dessas polticas de formao
esquecem geralmente que o poder real se encontra com aqueles que, na base, podem, se
assim o desejarem, subverter alguns dos desejos dos reformadores no curso de sue trabalho
cotidiano (p. 32).

52
53

Especificamente em relao ao ensino primrio (Ensino fundamental I e II).

Apontado na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Tailndia, 1990).

73

Zeichner (2002) aponta que os governos tm o direito e o desejo de estabelecer uma

direo para a educao em um pas, mas questiona o modo como os professores foram
vistos e considerados na implementao dos planos de reforma. O mesmo autor considera
que os esforos de reforma educacional realizados nos ltimos 30 anos mostram que as
mudanas qualitativas nas prticas de sala de aula somente ocorrero quando os professores
compreenderem e aceitarem como suas estas mudanas (p. 30). Assim, nos casos em que
os professores foram envolvidos ativamente na definio e interpretao das reformas de
suas prprias escolas, (currculo, pedagogia e salas de aulas), foram capazes de mudar seu
comportamento docente, o ambiente da sala de aula, e de aumentar a realizao de seus
estudantes. Contudo, o autor adverte que, quando os professores so ignorados, quando as
reformas vm de cima para baixo, ou quando elas no esto conectadas com as realidades
da sala de aula e/ou o contexto local, ainda que tenham sido bem projetadas, tendem a
fracassar.
Torres (1996) mostra a existncia de um paradoxo, la cruzada mundial por
universalizar la educacin y mejorar la calidad de la educacin bsica y la proliferacin de
compromisos nacionales e internacionales [...] ha coincidido con un deterioro notorio y
tambin mundial de la condicin docente (p.1). A mesma autora, ao analisar os discursos
que se referem aos professores, afirma que os mesmos tm deixado de pensar no professor
como apostol, guia, conductor, consejero, sembrador de semillhas, ngel, guardin, luz;
os novos discursos identificam o professor com outros termos: protagonismo, autonomia,
re-valorizao, profesionalizacin (p. 3). A autora deixa em evidncia que, na passagem
do apostolado ao protagonismo, h um aspecto que os acaba igualando, e a enorme
distncia que existe entre o discurso e a prtica.
Na mesma linha, Zeichner (2002) considera que, atualmente, em vrias partes do
mundo, o discurso sobre os professores proclama a autonomia, a capacitao e a
profissionalizao, enquanto que as condies materiais do trabalho dos professores
(salrio, tamanho das turmas e disponibilidade de materiais pedaggicos, etc.), seu status na
sociedade e auto-estima tm deteriorado (p. 49).
Uma questo que me inquieta, e que importa para a construo deste trabalho,
apontada por Torres (1996). A autora evidencia que o tema docente converteu-se em um
tema tabu das polticas educacionais em nvel internacional, quando considera que o

74

discurso educativo est organizado de tal modo que os professores, se visveis, aparecem
ocultos atrs da instituio escola, do currculo, dos mtodos e das matrias de ensino. A
autora considera que, embora haja uma retrica acerca da formao dos professores, essa
formao ocupou e continua ocupando um lugar marginal nas polticas educativas e,
segundo a autora,
El tema mismo qu y cmo aprenden los maestros, qu quieren y/o
necesitan aprender, cules son las modalidades ms apropiadas para cada
situacin o contexto, etc. ha sido poco investigado y es poco an lo que
se conoce al respecto a nivel general como de cada pas (p. 16).

Por que a pouca eficcia da formao continuada? Segundo Torres (1996), temos
que procurar as respostas nos modelos de formao implementados. A partir da anlise
desses modelos, a autora apresenta algumas das caractersticas54 dos mesmos. Optei por
agrupar algumas das caractersticas a partir de quatro aspectos que guardam relao com as
discusses que trago para problematizar:
a) Cada nova poltica ou projeto parte do zero, ignoram-se os antecedentes, o conhecimento
e a experincia acumulados. Ignoram-se os conhecimentos e as experincias anteriores dos
docentes, em vez de partir deles para construir algo mais. academicista e teoricista
(centrada no livro); nega a prtica docente como espao e matria prima para a
aprendizagem.
b) vertical, considera os professores no papel passivo de receptores; no busca a
participao ativa deles para definir e desenhar o plano de reforma ou o plano de formao,
em particular. Baseia-se numa concepo instrumental da formao como ferramenta para
implementar determinada poltica, programa, projeto, ou texto.

54

Torres (1996) considera outras caractersticas. Enxerga-se a formao de forma isolada, desconsideram-se
outras dimenses (salrios, mecanismos de promoo, etc.). Parte de uma proposta homognea destinada aos
professores no geral; no busca singularizar a oferta aos distintos maestros e s suas necessidades
especificas. Realiza-se fora do lugar de trabalho, em vez de fazer a escola o lugar privilegiado de formao
permanente. pontual e assistemtica, no est inserida em um esquema de formao contnua. Centra-se no
evento (curso, seminrio conferncia, etc.) como a modalidade privilegiada. Outras modalidades (intercmbio
horizontal entre maestros, trabalho em grupos, estgios, educao a distncia, etc) so secundrias. Est
centrada no ponto de vista do ensino (ensinar como objetivo), e no no ponto de vista da aprendizagem (lograr
aprendizagens significativas nos alunos como objetivo). Est orientada a corrigir e mostrar defeitos, em vez
de valorizar e reforar qualidades.

75

c) Dirige-se a professores individuais e no a grupos ou equipes de trabalho ou escola

como instituio. Baseia-se no modelo frontal e transmissivo de ensino, sendo incoerente
com o modelo pedaggico que se prope aos professores para sua prtica na sala de aula.
d) Diferencia contedos e mtodos (saber a matria e saber ensinar) e privilegia os
contedos. Ignora-se a complementaridade desses saberes e a importncia do saber
pedaggico para a prtica docente.
Acredito que as caractersticas indicadas levam-nos a pensar no resgate da
experincia das professoras como instncia fundamental para refletir/construir saberes; a
considerar os professores como construtores/gestores da escola; a valorizar como modelo
de formao a constituio de grupos de trabalho, e considerar a importncia do saber
pedaggico para a prtica docente pois, neste trabalho, fica evidente, a partir das
consideraes das professoras, a necessidade de ter conhecimentos relativos melhor
maneira de intervir tanto com cada uma das crianas como com o grupo como um todo.
A partir das caractersticas assinaladas, dialogo com outros autores para aprofundar
a compreenso das mesmas.
Para Zeichner (2002),

tanto os planejadores como os implementadores e os

membros do governo ligados educao, desconsideram os professores como agentes

significativos no processo de reforma educacional. O autor aponta que a abordagem
dominante tem sido preparar os professores para serem implementadores eficientes das
polticas desenvolvidas por quem est de fora da realidade de sala de aula (p. 28).
Schnetzler (2000), ao se referir situao brasileira, considera que
nestes tempos atuais em que temos nos defrontado com a implantao de
parmetros curriculares nacionais, de programas de treinamento de
professores distncia, de intervenes por meio de avaliaes e outros
controles propostos pela rea governamental temos constatado em todas
essas aes a excluso da participao dos professores que, no entanto,
tm sido sempre culpabilizados pela baixa qualidade de nossa educao.
(p. 7)

Segundo Torres (1996), a formao docente entendida como treinamento

(desenvolvimento de habilidades e destrezas, manejo de mtodos e tcnicas) e no como
formao no sentido amplo de desenvolvimiento de una comprensin terico-prctica de
los problemas, ms all de lo estrictamente operativo inmediato (p. 17).

76

Sobre a questo do treinamento, Marin (1995) traz para a discusso algumas

reflexes sobre a terminologia referente formao continuada dos profissionais a partir
dos termos encontrados nos discursos e nas instncias administrativas. Dentre os termos
analisados pela autora aparecem: reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao,
educao permanente, formao continuada, educao continuada. A autora examina cada
termo, sua concepo e as possveis influncias ou conseqncias. No pretendo, neste
trabalho, fazer uma discusso sobre eles, j que pretendo dar um sentido para a formao
que acontece a partir da relao com o outro, a partir do grupo.
Retomando a questo do treinamento, trago as consideraes de Davini e Birgin
(1998). As autoras consideram que, quando se fala em polticas de formao continuada
que fazem referncia capacitao dos docentes, enfatiza-se a difuso do conhecimento
disciplinar, atravs de circuitos e cursos, utilizando-se como critrio a autoridade do
especialista. A atualizao constitui uma parte necessria, mas no processo de transmisso
no se muda a relao do docente com o conhecimento, pois ele tem que aplicar o
conhecimento que lhe foi transmitido. Essa racionalidade instrumental do conhecimento
aparece ligada concepo de neutralidade do saber, ou seja, no seria preciso fazer uma
anlise da razo desse conhecimento na escola, quem o produziu, para quem, com que
finalidade, que sentido tem ensinar esse conhecimento. Com isso, la reflexin histrica,
tica o poltica queda relegada (DAVINI; BIRGIN, 1998, p. 85). Com esta lgica de
capacitao em cascata e definida a formao docente como contnua, apresentam-se
cursos destinados incorporao de contedos, tendo assim, como pano de fundo, a forma
clssica de aperfeioamento, de cunho tecno-burocrtico (GODOY, 1990)55.
Segundo Collares, Moyss e Geraldi (2001), as evidncias mostram que o
aperfeioamento centrado na difuso de cursos, ou seja, a qualificao ou a capacitao
no produzem a transferncia esperada sala de aula e acabam agindo como se o exerccio
da docncia fosse sempre um tempo de desgaste, de esvaziamento (p. 210). Segundo esses
autores, as polticas de educao continuada com essas caractersticas concebem a
formao como enformao, ou seja, definem, com o olhar voltado para o passado, como
deve ser a forma do futuro. Assim, a construo do futuro no aparece como um
55

GODOY, Rodrigo Vera. Polticas de perfeccionamiento docente: el debate subyacente. Santiago de Chile:
[s.n.], 1990.

77

acontecimento, e sim como uma repetio do presente. Busca-se congelar os acasos para
produzir/construir subjetividades assujeitadas a um conjunto prefixado de modos de
compreenso do mundo (COLLARES, MOYSS, GERALDI, p. 205).
Falar em sujeito assujeitado remete-nos anlise feita por Najmanovich (2001,
2003) sobre a cincia moderna que, com suas hipteses, seus dados estatsticos, sua
linearidade, teve a pretenso de ser uma cincia neutra, atemporal, objetiva. O sujeito da
objetividade no podia dar conta de sua subjetividade porque no se via, era um homem
desencarnado.
Segundo Collares, Moyss e Geraldi (2001), essas polticas concebem o tempo de
vida e de trabalho como um tempo zero, porque se substitui o conhecimento obsoleto
pelos novos conhecimentos e zero porque o tempo transcorrido de exerccio profissional
parece nada ensinar (p. 211). Os autores consideram que essas polticas de educao
continuada, na realidade, so polticas da descontinuidade.
Em relao questo dos mecanismos de formao de professores, Kramer (1989)
considera que os mesmos teriam que ser percebidos como prtica social inevitavelmente
coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula entre professores e alunos.
Ainda com Kramer (1997), trago a questo da seduo que provoca o novo. O novo
nega o que j existe e, alm disso, passa a chamar de velho o que j existia. Assim, a
lgica de atualizao nega a experincia acumulada em troca daquilo que se chama
moderno. [...] Abdica-se da histria, portanto (p. 20). A autora nos lembra que foi
Benjamin que pensou criticamente a cultura e a modernidade, foi ele quem se indagou por
que o moderno envelhecia to rpido. Nesse sentido, Kramer (1997) questiona o porqu de
as propostas pedaggicas envelhecerem to rpido. Uma possvel causa apontada pela
autora: talvez por no terem sido geradas por perguntas vivas de uma comunidade
atuante e reconhecida como tal, por reificarem respostas de um lugar que no o seu
(p. 20, destaques meus).
Assim, a partir dos diferentes autores, percebo a questo do ocultamento dos
professores. Ser que na SME de Campinas as polticas de formao estariam apontando
para o desocultamento do trabalho das professoras e professores das escolas dessa rede
de ensino?

78

2. A Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2001-2004).

2.1 Contextualizao do meu interesse.
As inquietaes surgidas a partir do projeto original apresentado no GEPEC tinham
a ver com o fato de compreender como era que os sujeitos da escola apropriavam-se da
poltica de formao quando ela chegava escola. Nesse sentido, era fundamental conhecer
a Secretaria Municipal de Educao de Campinas56.
A SME (2001-2004) estava implantando uma gesto participativa e democrtica
dentro da escola. O Partido dos Trabalhadores (PT) tinha assumido o Governo Municipal
de Campinas nesse perodo. O conhecimento de alguns princpios dessa Secretaria em
relao escola e construo do projeto poltico pedaggico (PPP) instigou-me.
Inquietava-me saber como seria a construo de um PPP porque a SME desse municpio
estava valorizando o trabalho coletivo dos professores na escola, fazendo da gesto uma
gesto democrtica.
Assim, meu interesse foi conhecer as propostas da SME, quais as idias centrais em
relao escola pblica e, fundamentalmente, qual a poltica pblica implementada em
relao formao continuada dos professores, especificamente na escola. Ao considerar
essas polticas, pretendia perceber quais os valores e conceitos que estavam subjacentes a
elas: qual o conceito de professor, qual o conceito de formao continuada, qual o valor
outorgado aos grupos e ao trabalho coletivo.

2.2 Os discursos-documentos da poltica educativa da SME.

Apresento algumas consideraes da Secretria Municipal de Educao no seu
primeiro contato com a rede escolar, atravs dos Boletins on-line (espao de comunicao
social com a comunidade). Neste fragmento, encontram-se sinais da poltica educacional
que se pretende conhecer:
Gostaramos de desejar-lhe boas vindas no ano letivo que se inicia. Neste
momento, estamos convidando voc para ousar coletivamente, colocar no
papel, em ato, experincias, sonhos e esperanas, em direo escola
56

Neste trabalho, refiro-me a alguns aspectos da SME de Campinas para contextualizar o trabalho
desenvolvido na Escola Padre Franciso Silva. Nesse sentido, no tenho como foco a anlise da gesto
administrativa dessa Secretaria. Para aprofundar o conhecimento sobre a gesto administrativa dessa
Secretaria ver Oliveira (2005), que analisa as contradies entre as decises da instncia superior de
deciso/controle da Rede Municipal de Ensino que produz polticas de Educao pblicas locais (e suas
vinculaes com as polticas macro-estruturais) e a vida nas unidades escolares que a compem, em suas
dimenses educacional-pedaggica, tcnico-administrativa, scio-cultural e poltica (p. 2).

79

pblica de qualidade, que resgate a autoconfiana dos profissionais, das

crianas, jovens e adultos, atores de uma escola autnoma e
transformadora, tendo em vista um mundo melhor. Secretria Municipal
de Educao, Corinta Maria Grisolia Geraldi (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO, SME, 2001a).

O termo autonomia reaparece no mesmo documento, mas em relao construo

do projeto poltico pedaggico da escola. A SME explicita que acredita ser possvel que
aqueles que esto prximos das crianas, dos pais, do bairro, tenham condies de pensar
no processo pedaggico e participar dele na escola. Segundo o documento:
isto que entendemos por autonomia, que implica em ter a coragem e a
responsabilidade de assumir sua participao na caminhada. Trata-se de
um movimento de dupla mo: ao mesmo tempo aprender a afirmar-se
como sujeito e a discutir coletivamente as opes, dvidas, necessidades
e encaminhamentos (SME, 2001a).

Continuando com a analise do mesmo documento, gostaria de destacar que

aparecem oito princpios que embasam algumas aes que a SME pretendia realizar ao
longo de sua gesto de governo, sendo que alguns deles refletem aspectos que considero
relevantes para este estudo:
1. Fortalecimento do Conselho Municipal de Educao, dos
Conselhos das Escolas e do Conselho Municipal da Criana e o
Adolescente.
2. Respeito aos saberes dos profissionais da educao, para que no se
perca o que j foi construdo.
3. Respeito diferena, para que cada um dos sujeitos tenha seu lugar
na escola.
4. Boas condies de trabalho e de salrio para os profissionais da
educao.
5. Compreenso do profissional como algum que est em contnuo
aprendizado sendo, portanto, capaz de agir.
6. Democratizao da gesto, do acesso e da permanncia na escola.
7. Aprendizagem para todos.
8. Aposta nas crianas, jovens e adultos, com suas culturas (SME,
2001a).

Para garantir e fortalecer a participao da comunidade na gesto da escola (SME,

2001c), a SME realizou, no comeo do ano letivo de 2001, uma campanha para criar e
revitalizar os Conselhos de Escolas nas unidades escolares da rede. No comeo desse ano
letivo, especificamente durante a semana de Planejamento, teve incio uma discusso
democrtica com a comunidade escolar, que girou em torno das necessidades especificas
de cada uma das unidades, procurando descentralizar a deciso em relao aplicao dos

80

recursos de educao, fazendo que a prpria escola defina suas prioridades em seu Projeto
Pedaggico (SME, 2001c).
Tive acesso a outro documento elaborado pela SME (2003), a Agenda Escola
Viva, entregue aos professores da rede no comeo do ano letivo 2003. Nela aparece o
conceito de Escola Viva. Segundo consta nesse documento, esse o nome que a gesto
de 2001-2004 do Governo Democrtico e Popular escolheu para expressar o fundamento,
os princpios e os eixos da poltica educacional que pretende imprimir na educao
municipal de Campinas (SME, 2003).
Geraldi C. (2004) contextualiza o movimento da Escola Viva, indicando que a
proposta dessa SME inscreve-se no movimento dos projetos e prticas educacionais
progressistas57 desenvolvidos no Brasil a partir da dcada de 1980 aps a ditadura militar.
Considero importante explicitar o fundamento dessa poltica educacional
estabelecido no documento Agenda Escola Viva, j que tem estreita relao com a
questo que trago para a discusso que olhar a escola como lugar privilegiado para a
formao dos professores:
O fundamento:
A inverso de setas, tendo a escola como centro do processo pedaggico,
ambos termos a serem compreendidos como se segue:
- Inverso de setas: Refere-se s polticas atravs das quais as diretrizes
que regem as prticas pedaggicas nas unidades escolares so definidas
pelo processo poltico pedaggico que ocorre no cotidiano da escola, e
no de maneira centralizada e autoritria pela Secretaria Municipal de
Educao; e
- Escola como centro do processo pedaggico: Refere-se s diretrizes
atravs das quais visa-se atingir o objetivo prioritrio da gesto, o aluno,
e a participao da comunidade escolar para a consecuo dos resultados
finais (SME, 2003).

Retomando as consideraes estabelecidas na agenda aparecem os seguintes

princpios:
- A democratizao do acesso e da permanncia dos alunos, desde a
educao infantil educao dos jovens e adultos;
A democratizao da gesto, oportunizando as condies de trabalho e a
participao da comunidade; e
57

Foram apontados no artigo: Movimento de Reorientao Curricular (cidade de So Paulo gesto Paulo
Freire), Escola Plural (Belo Horizonte), Escola Candanga (Braslia), Escola Cabana (Belm), Escola Cidad
(Porto Alegre). A Escola Viva no tem um projeto pronto a ser implementado nas escolas. A construo da
Escola Viva no est atrelada implementao de ciclos, da promoo automtica, da reorientao curricular,
ou da avaliao.

81

A construo de uma qualidade social que permite ultrapassar o saber

estabelecido para adentrar no desenvolvimento e fortalecimento da
vivncia plena de cidadania (SME, 2003).

Os eixos:
1. Singularidade: nfase nas idiossincrasias de cada unidade
educacional e seu entorno, que devero ser explicitadas e constitutivas de
seu Projeto Pedaggico;
2. Incluso Radical: processos de acolhimento das crianas, jovens e
adultos nas escolas, caracterizado pela legitimao de seus saberes nos
currculos vividos na ao cotidiana; e
3. Participao dinmica: dinamizao da participao de todos,
incluindo-a como um espao pblico, disponvel e voltado integralmente
comunidade, inclusive, nos finais de semana, envolvendo diversas
instncias democrticas, tais como conselhos, fruns e congresso (SME,
2003).

Na mesma agenda aparecem algumas concepes que explicito a seguir:

O aluno: Sujeitos conscientes e crticos em formao, e, como tais,

participantes ativos em tudo o que concerne ao seu processo educativo;

Os Profissionais da educao: Parceiros na construo dessa escola

que almejamos, entendendo que, para tanto, devem dispor de uma
formao adequada e de mecanismo que lhes garantam real possibilidade
de co-gesto;

A Comunidade: Famlias protagonistas do desenvolvimento de seus

filhos, sendo organizaes no bairro que incorporam nas suas vivncias a
escola como a instituio capaz de contribuir para o crescimento da
cidadania de seus membros; e

A Instituio Escola: Lugar vivo, que desperta o desejo dos alunos

de freqent-la, por fazer sentido em sua vida e por abrir as
possibilidades de sonhar com as reais chances de mud-la (SME, 2003).

E, pensando na escola, Geraldi C. (2004) aponta para a necessidade de desconstruir

o sentido do termo escola58, abandonando a idia de pensar nela como: tradio da rotina,
do j feito, do j dado, do hegemnico, da obedincia, da pasteurizao e homogeneidade
(p. 40). nesse sentido que a autora considera que a escola viva no pode se construir a
partir de uma proposta pronta e acabada, o que implica partir de uma concepo pedaggica
e epistemolgica que no est fixada nos limites do conhecimento moderno. Assim, a
escola viva considera esses conhecimentos, mas sua aposta est tambm na pretenso de
incluir como conhecimento legtimo todas as expresses artsticas, as culturas, as
linguagens, os fazeres e saberes produzidos individual ou coletivamente, nos espaos
58

Geraldi C., ao tratar o termo escola, reporta-se a Freinet que aponta a idia de desconsiderar a escola no
sentido escolstico. Para ampliar ver: Freinet, Clestin. Para uma escola do povo. So Paulo: Paz e Terra,
1995.

82

educativos da cidade, e que, usualmente, ficam margem do conhecimento e da cultura

oficiais (Apple, 1997), especialmente das escolares (p. 41).
Nos documentos tambm aparece uma preocupao com a construo do Projeto
Pedaggico (PP). A Secretaria procurou criar condies para que cada escola possa
desenvolver, com autonomia e responsabilidade, o seu projeto pedaggico (SME, 2001c).
Nesse mesmo documento, explicita-se que
at o momento, de uma maneira geral, as diretrizes polticas na rea da
Educao eram decididas no 9o andar da Prefeitura, cabendo s escolas
apenas aceitar o que era determinado. Ocorria, ento, uma burocratizao
do processo pedaggico que dificultava a participao dos profissionais
que vivem o dia a dia da escola na organizao do seu prprio trabalho.
Queremos alterar esta maneira centralizada de fazer as coisas e o nosso
desejo de construirmos uma Escola Pblica com qualidade social para
todos esteve presente em cada uma das aes que tomamos nestes trs
primeiros meses (SME, 2001c).

Em outro documento, fica estabelecido que um dos objetivos da poltica pedaggica

dessa administrao era valorizar o Projeto Pedaggico das escolas. Nesse sentido, no
documento explicita-se que, anteriormente, era chamado de Projeto apenas o que era
proposto pela Coppe59, Coordenadoria de Projetos Especiais, sendo que o trabalho
elaborado na escola - que, segundo o documento diz, deveria ser o centro do processo
pedaggico - era chamado de sub-projeto: o que j denotava um menor valor diante do que
era proposto pela Coppe. Em funo disso, surge nesse documento a idia de inverter a
seta:
Vamos inverter a seta e, a partir das escolas, de seus Projetos, construir
uma nova ao pedaggica. Por esse motivo, de agora em diante, nas
publicaes e aes da SME, a palavra Projeto passar a designar apenas
o Projeto Pedaggico das Escolas, enquanto usaremos outros termos,
como programa, oficinas ou grupos, para designar as aes de formao
continuada destinadas aos alunos e profissionais da Rede (SME, 2001b).

Em relao a como elaborar o Projeto Pedaggico enfatiza-se a importncia de

recuperar/rastrear os conhecimentos/informaes dos diversos projetos que ocorrem na
59

Coordenadoria de Projetos e Programas Especiais. Segundo Oliveira (2005), a estrutura da formao

continuada promovida pela COPPE centrava-se basicamente na coordenao de Grupos de Formao e dos
Projetos extracurriculares a serem implementados nas escolas municipais, com destaque para os Projetos
Biblioteca, Orientao sexual, Sade do Escolar, Eureka, Segurana no trnsito, Olimpada de Matemtica,
Francs nas escolas, Correio Escola e Leia Brasil (p. 120).

83

escola. Segundo o documento, a recuperao parte constitutiva do processo de gerar

propostas, do qual emergem os significativos - escolhemos, destacamos, (retomamos)
salientamos, inovamos (SME, 2001a). Acredito que essa questo visa a valorizar os
saberes j produzidos na escola e, nesse sentido, resgatar a sua histria.
Explicita-se que o Projeto Pedaggico de cada escola, expressa a identidade dessa
comunidade, ou seja, nesse processo de construo, a comunidade consegue olhar para si
mesma, organizando e formulando o material de anlise para a discusso no grupo.
Aparecem, no mesmo Boletim, algumas sugestes - a modo de perguntas - que poderiam
ser consideradas como o incio da construo do PP em cada uma das escolas: O que
temos feito? Como temos feito o que temos feito? O que tem dificultado nossa prtica?
Como vemos as crianas em nossas escolas? Como nos vemos em nossas escolas? Como
interagimos com a comunidade? (SME, 2001a).
Uma das apostas dessa Secretaria foi acreditar que, com o retorno do Projeto
Pedaggico s Unidades da SME, ampliar-se-ia o desafio da construo coletiva do
trabalho nas escolas, reafirmando, assim, a inverso da seta, concebendo a escola como o
centro do processo pedaggico (SME, 2001d). A inverso das setas sugere que o PP tornase um projeto coletivo, de toda a escola, quando os sujeitos da escola so capazes de saber
os caminhos pelos quais o debate tem que andar para que o Projeto se concretize,
o grupo passa a pensar os temas que quer debater e a organizar
coletivamente os TDs, como, alis, j indicava o artigo 64 do Estatuto do
Magistrio, em seu inciso 4: " dever do professor participar das
atividades educacionais que lhe forem atribudas por fora de suas
funes, contribuindo, inclusive, para o trabalho coletivo (SME, 2001d).

Em relao aos recursos necessrios para a implantao dos PPs nas escolas, a
Secretaria indica que as verbas disponveis sero usadas em consonncia com a poltica de
inverso de seta, ou seja, privilegiando o processo pedaggico das UEs (SME, 2001d).
Acerca da formao dos professores dentro da rede, no Boletim 7 indica-se que os
Grupos de Formao so constitudos a partir das demandas e possibilidades locais, da
problematizao do cotidiano escolar durante a entrega dos PPs (SME, 2001d).
Depreende-se da documentao que, participar de Grupos de Formao um
direito dos profissionais de Educao e um compromisso poltico-pedaggico desta
Secretaria. Segundo a Secretaria, no basta que os profissionais divulguem prticas e
promovam estudos pois considera fundamental que a escola olhe para esses grupos como
84

necessrios ao seu trabalho pedaggico e que os grupos propiciem um retorno das

atividades desenvolvidas comunidade escolar. Isso tem a ver com as dificuldades que
existem em algumas escolas, em que alguns docentes participam dos Grupos de Formao
(GFs), mas isso no levado para a prpria comunidade escolar que desconhece, assim, o
trabalho desenvolvido: Desta forma, no conseguimos potencializar os benefcios
advindos da reflexo promovida pelos GFs, esvaziando o sentido de sua existncia (SME,
2001b).
Uma das propostas da Secretaria para reverter essa situao foi que os Grupos de
Formao fossem definidos e organizados a partir das demandas que surgissem dentro do
Projeto Pedaggico de cada uma das Escolas. Dentre as propostas da Secretaria para a
constituio dos grupos est a opo de constituir os grupos no s a partir das disciplinas,
mas por temticas: se vrias escolas de uma regio entenderem ser necessrio a discusso
de um tema, como a violncia, por exemplo, a regio poder ter um grupo de formao
multidisciplinar para trabalhar esta temtica (SME, 2001b).
Ainda sobre a questo da formao, Geraldi C. (2004) considera uma formao
contnua dos educadores que tambm resgate o sentido da autoria dos educadores e
educadoras, da produo coletiva do projeto pedaggico da escola, a partir de novos modos
de organizao do trabalho pedaggico e de sua avaliao (p. 50).
Geraldi C. (2004) acredita que, apesar das dificuldades vividas na atualidade,
(desigualdade social e econmica, excluso dos estudantes das escolas pblicas), ainda com
essas questes (im)postas, possvel trabalhar com a produo de inditos viveis60 (p.
39). A autora visa a valorizar o trabalho coletivo como uma possibilidade de construir outra
escola, uma escola em que no haja a excluso e a barbrie, o que implica pensar na
participao de todos aqueles que fazem a escola. O pano de fundo desses inditos
viveis tem como pretenso que novos atores sociais, antes invisveis possam deixar
suas marcas no processo de construo de uma escola outra, no caso a Escola Viva.
Dos documentos depreende-se um interesse especial pela gesto democrtica na
escola. Trago as consideraes de Bastos (2001), que afirma que gesto democrtica na
escola pblica tem que ser percebida como prtica social que pode contribuir para a

60

Referncia a Paulo Freire (2001b).

85

conscincia democrtica e para a participao da comunidade escolar no interior da escola.,

mas ele nos adverte que
Esta conscincia e esta participao, preciso reconhecer, no tm a
virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas tem o
mrito de implantar uma nova cultura na escola: a politizao, o debate, a
liberdade de se organizar, em sntese, as condies essenciais para os
sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito
fundamental: acesso e permanncia dos filhos das classes populares na
escola pblica (p. 22-23).

Trago as consideraes de Bastos (2001) j que as mesmas tm relao com o

trabalho desenvolvido a partir dos Grupos institudos na escola, e que se apresentam neste
trabalho: a busca pela aprendizagem de todos os alunos e alunas.

2.3 Algumas consideraes sobre os discursos da SME.

Aps ter olhado alguns conceitos-chaves da proposta da SME,

problematizo

questes relacionadas gesto democrtica dentro de um quadro maior, pensando no

mbito do Brasil para logo voltar a pens-las no mbito da SME.
Uma das questes que quero apontar que o neoliberalismo utiliza termos dos
discursos das lutas democrticas e se apropria deles, recicla-os e logo os reincorpora no seu
discurso com um outro significado (CHALUH, 2002). Nesse sentido, trago as
consideraes estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
sobre a gesto da escola, lembrando que esta lei foi redigida em um contexto neoliberal:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I-. participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola.
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira observadas
as normas gerais de direito financeiro pblico (BRASIL, 1996, p. 7).

Bastos (2001) explicita o cuidado que devemos ter em relao concepo de

autonomia que vem de certos discursos, quando observa que a autonomia da escola est
transformando a gesto pedaggica em uma gerncia de recursos financeiros, quando tanto
a participao dos pais como da comunidade est-se transformando numa participao de

86

colaborao com a direo da escola e quando a formao dos profissionais da escola est
sendo mais descuidada e mais despolitizada.
Em relao gesto democrtica na escola, Spsito (2001) aponta que muitos
setores que atuam na educao resistem idia da gesto democrtica porque no
acreditam que a ampliao dos mecanismos da participao possibilite um novo patamar
para a elevao da qualidade do ensino e sua efetiva extenso aos setores oprimidos da
nossa sociedade (p. 54). A autora considera que o modelo centralizado, burocrtico, e
mutilador do trabalho dos professores em sala de aula e isolado do conjunto das foras que
atuam na sociedade, aniquilou a educao pblica no Brasil (p. 54). Para a autora, a gesto
democrtica pode-se constituir um caminho para a melhoria da qualidade de ensino quando
concebida como um mecanismo capaz de alterar prticas pedaggicas, indicando a
necessidade da formulao de um novo projeto pedaggico.
Por outro lado, De Rossi (2001), considerando a LDB e a literatura educacional,
afirma que se depreende deles a categoria gesto coletiva das comunidades como se esse
interesse estivesse naturalizado, constitudo com valores neutros e consensuais,
considerando que os sujeitos da escola, espontaneamente, agem em forma coletiva, na
busca de um interesse comum.
Acerca da participao da comunidade escolar, Paro (2002) explicita a importncia
da participao na tomada de decises: isto no elimina, obviamente, a participao na
execuo; mas tambm no a tem como fim e sim como meio, quando necessrio, para a
participao propriamente dita, que a partilha do poder, a participao na tomada de
decises (p. 16).
O mesmo autor considera que a participao da comunidade na gesto da escola
pblica encontra um sem-nmero de obstculos e considera que existem determinantes
tanto dentro como fora da escola. Quanto aos determinantes internos unidade escolar, o
autor aponta: condicionantes materiais (material didtico, espao fsico, mveis,
equipamentos, formao dos professores, recursos materiais e financeiros); institucionais
(hierarquias, distribuio da autoridade, relaes verticais/horizontais, mecanismos de ao
coletiva); poltico-sociais (os interesses dos diferentes grupos na escola) e ideolgicos
(preconceitos, concepes sobre o significado da participao na execuo ou na tomada
de decises, descrena acerca das possibilidades da participao).

87

Penso nesses fatores em sua relao com a concepo da inverso das setas
proposta pela gesto que assumiu a SME. E penso na inverso das setas e na sua relao
com as estratgias e tticas (CERTEAU, 2002) trabalhadas anteriormente neste texto,
estratgias e tticas que indicam um jogo de poder.
E qual seria esse jogo de poder dentro do mbito da SME? Como seria esse jogo de
poder?
A gesto da SME assume a responsabilidade pela educao em Campinas no
perodo 2001-2004 e instaura alguns princpios. Mas ser que os profissionais dos
diferentes setores da SME concordariam com esses princpios? E se no concordassem, ou
seja, se esses profissionais no acreditassem na valorizao da gesto democrtica por
perceber que esse processo tiraria o seu prprio lugar de poder? Seria possvel ento pensar
que esses profissionais levariam a srio o favorecimento da democratizao da gesto? Ou
seria o caso de pensar que esses profissionais fariam o possvel para continuar atuando com
as formas j estabelecidas, conhecidas, o que implicaria deixar tudo como est... Seriam as
tticas daqueles que preferem no democratizar a gesto? E nesse jogo de poder, a gesto
da SME usou estratgias ou tticas para driblar esses jogos de poder?
Proponho-me a problematizar o jogo de poder a partir de Certeau (2002). A SME,
assim como as instituies apontadas por Certeau, teria o seu lugar prprio, o seu lugar de
poder, e usaria de estratgias para participar desses jogos. Mas ser que a gesto que
assumiu a SME para entrar nesse jogo de foras usou efetivamente estratgias... ou fez uso
de tticas? Penso isso ao lembrar de um dos princpios fundamentais dessa Secretaria a
inverso das setas.
Ser que a inverso das setas, estava indicando um contracaminho nas relaes
de poder? E contracaminho faz-me lembrar de um dos documentos que j citei
anteriormente:
at o momento, de uma maneira geral, as diretrizes polticas na rea da
Educao eram decididas no 9o andar da Prefeitura, cabendo s escolas
apenas aceitar o que era determinado. Ocorria, ento, uma burocratizao
do processo pedaggico que dificultava a participao dos profissionais
que vivem o dia a dia da escola na organizao do seu prprio trabalho.
Queremos alterar esta maneira centralizada de fazer as coisas... (SME,
2001c).

88

E no caso, o princpio da inverso das setas teria sido uma ttica da gesto da
SME para driblar as estratgias do poder instauradas em alguns setores e que estariam
colocando obstculos participao dos professores na gesto da escola porque tambm
vinculadas SME?
Detenho-me nessa discusso. Outros flashes aparecem... Branco e preto; figura e
fundo. Dicotomia? Contraste? Oposio? S podemos olhar a figura ou o fundo? Fico
pensando na educao maior e na educao menor de Gallo (2007). Ainda dentro de um
contexto neoliberal, se a comunidade educativa de fato participasse, s caberia pensar que
ela participaria porque o estado no se responsabiliza pela educao, abrindo mo de suas
responsabilidades nas polticas sociais?
Penso que uma comunidade escolar, alm do estriamento, capaz de criar suas
formas organizativas. Penso que uma comunidade escolar organiza-se (ou no) alm das
determinaes macropolticas, ou seja, existem brechas dentro do espao escolar para que
isso de fato acontea. Os projetos alternativos propostos no Brasil so uma evidncia.
como se tudo fosse preto ou branco e isso no nos permitisse ver toda a gama de
tonalidades que podem aparecer nas situaes sociais, especificamente na escola. Estado
desertor (AGUILAR, 2000) um estado que abre mo da educao e que, a partir de sua
poltica educativa, implementa mecanismos para que sejam os outros os responsveis pela
educao. Por outro lado, temos observado que os professores foram excludos das decises
educativas e desconsiderados no momento da tomada de decises, e agora, a partir dos
discursos neoliberais, supe-se, que eles tenham esse espao.
Quando considero que a gesto da SME aposta numa gesto democrtica, perguntome como percebida essa proposta pelos professores na escola. O que que eles olham
quando percebem essa aposta pela gesto democrtica? Eles percebem o fundo? A figura?
Ou ficam nesse estado de indefinio, quando pretendem fixar o olhar e no o conseguem?
E que seria a figura, o fundo e a nebulosa, a partir dos olhares dos professores? Perguntoume se a figura poderia ser entendida como a poltica, o fundo como a possibilidade do
exerccio da gesto na escola, e essa nebulosa quando o olho tem dificuldades para
conseguir enxergar em outras dimenses61. E quais seriam essas dimenses? Penso na
61

Lembro do livro El ojo mgico (1994), que traz ilustraes aparentemente abstratas, nas quais escondemse imagens ocultas e para poder enxergar essas imagens temos que ver, focar de determinada maneira
para conseguir essa experincia visual, em trs dimenses.

89

inquietao dos professores que no sabem bem a quem convm essas polticas, a
inquietao de no saber o sentido de ser partcipes da gesto da escola; a inquietao de
querer saber como uma comunidade se organiza; a inquietao por compreender quais os
sentidos dos discursos...
Figuras, fundos, nebulosa, dimenses... Com certeza, esse olhar ser diferente em
funo dos lugares que ocupemos, em funo dos nossos pontos de observao. Muitas so
as possibilidades para pensarmos quando olhamos para o mundo tico da escola, alm das
determinaes polticas.

3. Poltica Pblica de Alfabetizao: a autoria das professoras.

A partir de 2004, a SME promoveu a constituio de um Grupo de Trabalho em cada
uma das escolas da rede com o intuito de refletir sobre a especificidade da alfabetizao. A
implementao desse Grupo traz a idia de um trabalho de formao dos professores de 1a.,
2a., e 5a. sries, dentro do espao da mesma escola, com vistas a reduzir o nmero de
retenes de alunos com dificuldade de aprendizado (SME, 2004).
Em dezembro de 2004, fui at a Coordenadoria de Educao Bsica, que depende
do Departamento Pedaggico da SME, para procurar informao sobre a implementao
desse espaotempo de formao na escola. Mantive uma breve conversa com a professora
Vilma Passos que nesse momento, prestava servios na Coordenadoria. Comentei minhas
inquietaes a respeito do Grupo de Trabalho sobre Alfabetizao. Soube, atravs da
professora Vilma, que ela e mais outras duas professoras tinham sido as pessoas que tinham
trabalhado para que esse Grupo acontecesse nas escolas. No ano seguinte, encontrei-me
novamente com a professora Vilma que me entregou documentao acerca do processo de
implementao desse Grupo, alm de mantermos uma conversa (udio-gravada), da qual
apresento um fragmento.
FT111 - Conversa com Vilma, 24 de maio de 2005.
Ento, eu estava um pouco incomodada com as coisas, trazendo a realidade da sala de aula,
com a incomodao que a gente v no cotidiano, e que precisava de alguma ao mais
efetiva com relao reteno na 1a. srie que era, ainda, minha grande preocupao. [...]
Quando eu saio da sala e venho para uma Coordenadoria de Educao Bsica, eu me senti,
assim, mais incomodada ainda. Ento, e a eu fiquei pensando... Se eu estou aqui, sempre a
gente fica l na escola cobrando da Prefeitura, a Prefeitura no faz nada! Eu estou na

90

Prefeitura, estou num setor que bem ligado escola, e a, ser que eu no tenho condies
de fazer alguma coisa? Ento, aquilo foi crescendo dentro mim e eu cheguei em um
momento que parei e falei: eu vou escrever. Vou propor Coordenadora para que
proponha Diretora do Departamento Pedaggico uma ao, mais concreta, alguma coisa
que possa se dirigir alfabetizao, se voltar para a alfabetizao. Ento, eu escrevi uma
proposta de trabalho para os alfabetizadores. E depois de escrito o meu primeiro rascunho,
eu soube que tambm duas Coordenadoras Pedaggicas do NAED Sul estavam com a
mesma inquietao, e haviam escrito alguma coisa nesse sentido e tinham encaminhado ao
Departamento Pedaggico. Eu pensei, porque a minha vai ficar diferente, ficar separado,
a mesma rede, ns temos o mesmo interesse, a mesma preocupao, a, fiz contato com as
duas coordenadoras.
Da documentao que me entregou a professora Vilma Passos62, apresento a histria
da constituio do Grupo de Trabalho sobre Alfabetizao, promovido pela SME.
Para explicitar a Poltica Pblica de Alfabetizao63, cito alguns dos documentos
explicitados nesta proposta. Em um dos documentos - Histria e justificativa - Plano de
trabalho 2004, depreende-se que, entre agosto e setembro do ano de 2003, foram
encaminhados Coordenadoria de Educao Bsica dois documentos elaborados por
profissionais da Rede preocupadas com os altos ndices de reteno nas classes de
alfabetizao. Essas profissionais apontaram a necessidade de realizar aes focalizadas nas
classes de alfabetizao (1a. e 2a. sries do Ensino Fundamental). Um dos documentos
encaminhados foi redigido pelas Coordenadoras Pedaggicas do NAED64 Sul, Snia
Oliveira e Glucia Moreto e, o outro, pela professora Vilma Passos. Elas apresentaram
propostas de realizao de cursos especficos sobre alfabetizao e solicitaram algumas
reivindicaes: ampliao do tempo remunerado na escola, pensando nesse tempo como
possibilidade de reflexo sobre questes especficas de alfabetizao. Quando as
profissionais referidas tomaram conhecimento de que ambas as propostas pretendiam
atingir o mesmo objetivo, decidiram constituir um grupo de reflexo com o objetivo de
promover juntas, tambm, algumas propostas viveis para serem levadas s escolas da rede.
Assim, a proposta conjunta foi encaminhada s demais instncias da SME para anlise e
para que se considerasse a viabilidade de implantao da mesma.
62

Meu reconhecimento professora Vilma Passos pela ajuda, informao e documentao oferecidas. A
documentao, pela sua organizao, no tem uma seqncia numrica.
63
Ver Anexo I, D1.1
64
Ncleo de Ao Educativa Descentralizada. Setor da SME que objetiva oferecer apoio mais prximo s
escolas. Existem cinco NAEDs, uma para cada regio: leste, norte, noroeste, sudoeste, sul. Segundo Oliveira
(2005), os ncleos promoviam a descentralizao administrativa, financeira e pedaggica da SME.

91

Seguindo os trmites normais, a Coordenao de Educao Bsica encaminhou as

propostas s demais instncias da SME para anlise e para que se considerasse a viabilidade
de implantao. Com a aprovao da Secretria de Educao, considera-se que o projeto foi
contemplado em grande parte na Resoluo65 n 14/03, artigo 3 inciso 7. Nessa resoluo,
eram asseguradas 2 horas/aula semanais como suplementao de jornada dos professores de
1a., 2a. e 5a. sries (PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2003b).
Em dezembro de 2003, esse grupo de profissionais reuniu-se e discutiu a
necessidade de se buscar parceria com profissionais experientes da prpria Rede para
estudos e reflexes junto aos grupos de professoras alfabetizadoras nas escolas. Dentre as
aes estudadas foram considerados: cursos, Grupos de Trabalho (GTs) centralizados ou
grupos de estudos por NAEDs. Foi promovido um curso anual tendo como foco a
alfabetizao e foram promovidas outras estratgias de formao continuada dentro da
Rede para as professoras alfabetizadoras. Tambm foram realizadas aes no nvel da
Coordenadoria de Formao de Desenvolvimento Pedaggico66 e em nvel dos NAEDs.
Segundo fica explicitado no documento: espera-se, deste modo, que a formao
continuada venha tambm a dar um respaldo, para alm da escola, que o primeiro espao
de reflexo para as professoras alfabetizadoras.
No mesmo documento fala-se sobre a fundamentao do trabalho com
alfabetizao, considerada como a aprendizagem da leitura e escrita. H uma preocupao,
quando se explicita que, historicamente, em todos os anos nas escolas pblicas, e
especialmente nas sries inicias, repetem-se altos ndices de reprovao e evaso dos
alunos. Aponta-se assim no documento: O chavo do fracasso escolar nos faz pensar:
quem fracassa? Como tal fracasso produzido?.

65

A Portaria de novembro trata de uma nova poltica na SME. A mesma coincide com a mudana de critrios
na escolha de turnos, srie nas escolas da SME. Conforme artigo 6: As primeiras e segundas sries,
preferencialmente, devero contar com professores que assumiro ou daro continuidade a um trabalho
diferenciado de alfabetizao (PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2003b, p. 9).
66
Segundo Oliveira (2005), essa Coordenadoria tinha como objetivo discutir, propor e estabelecer a poltica
de formao dos profissionais da SME. As atribuies da Coordenadoria eram a realizao de aes de
formao em servio de todos os profissionais da SME, sendo que a concretizao dessa formao poderia ser
desenvolvida atravs de: grupo de estudo/pesquisa, palestras, oficinas, comunicaes, seminrios, simpsios
etc. ou ainda organizar e viabilizar matria para subsidiar a reflexo curricular; proposio de
estudo/discusso de temas como: cultura, gnero, etnia, sexualidade, relaes humanas e trabalho, entre
outras; articulao da integrao da formao SME/FUMEC; interlocuo com o Departamento Pedaggico
em funo da definio dos princpios da formao dos profissionais da Educao.

92

Tambm explicita-se que, desde a dcada de 7067, vrias pesquisas foram

desenvolvidas seguindo diferentes abordagens tericas e metodolgicas com o intuito de
explicar o fracasso e indicar polticas pblicas e propostas metodolgicas que pudessem
promover o sucesso de todos os alunos. Faz-se referncia s diferentes concepes: a teoria
de que os alunos das classes populares fracassam na escola por uma defasagem ou
dficit cultural, as pesquisas lideradas por Emlia Ferreiro na dcada de 80, as abordagens
scio-interacionistas que ganharam corpo nos ltimos anos. No documento, questiona-se
como tm sido conduzidas as polticas de formao inicial e continuadas das(os)
professoras(es) alfabetizadoras nessa rede. Problematiza-se, ainda, em que medida foi
possvel a constituio das professoras alfabetizadoras se, a cada ano, h rodzio de
profissionais nas sries iniciais.
Depreende-se do documento que no apenas pela formao dos professores que
vai se conseguir o sucesso de todos os alunos, e so indicados vrios fatores que
influenciam os resultados alcanados na escola: as condies materiais de trabalho do
professor, a remunerao que interfere em sua qualidade de vida, no acesso aos bens
culturais, as condies de vida da populao escolar.
Nele enfatiza-se que necessrio focar a formao dos professores das sries
iniciais, uma formao que guarde relao entre a teoria e a prtica, acreditando que nesse
sentido que as professoras podem superar suas dificuldades para promover a aprendizagem
de seus alunos. Enfatiza-se, tambm, que a sala de aula deve ser o ponto de partida e
chegada na reflexo. A alfabetizao no concebida apenas em seu aspecto tcnico,
metodolgico, mas como um processo de construo de conhecimento no encontro dos
alunos com os professores.
O interesse desse projeto est em valorizar e consolidar prticas condizentes com o
que existe de mais avanado na produo terico-prtica na rea:
a utilizao da escrita em sala de aula que corresponda s formas pelas
quais ela produzida e utilizada verdadeiramente nas prticas sociais.
Com professores e alunos, sujeitos e autores de seus dizeres e suas
escritas, seria, sem dvida, uma escola melhor para todos (destaques
meus).

67

Para ampliar a contextualizao e compreenso das concepes de crianas que se depreendem das
propostas educativas construdas a partir da dcada do 60, at os estudos realizados por Emlia Ferreiro
(dcada de 80), ver Smolka (2003).

93

Segundo consta no documento, um dos objetivos do trabalho centrado nas classes de

alfabetizao, durante o ano letivo de 2004, reduzir em pelo menos 50% o ndice de
reteno nas duas primeiras sries do ensino fundamental.
As consideraes apontadas at aqui em relao formao dos professores,
fizeram-me refletir a respeito de dois conceitos que considero importante resgatar:
ocultamento e autoria; ocultamento das professoras versus autoria das professoras. Nesse
jogo com as palavras, quem se oculta? Quem oculta quem? Por que se ocultar? Nesse jogo
com as palavras, o que seria ser autor? Expor-se? Mostrar-se? Desocultar?
Ao pensar na autoria, analiso a relao que temos estabelecido com o conhecimento.
Qual a relao, que como professoras, temos estabelecido com os saberes produzidos a
partir de nossa prtica cotidiana? Onde fica guardado (OCULTO) tudo o que temos
produzido, desenvolvido, feito no dia-a-dia na escola, com nossos alunos e alunas, com as
nossas colegas? O reconhecimento de nossa autoria passa necessariamente por refletir sobre
o que temos vivido como professoras, e resgatar (DESOCULTAR) a nossa experincia e os
saberes produzidos para que eles deixem de estar guardados/ocultos, para que eles tenham
vida, mostrando, assim, toda a sua potencialidade68.
O jogo proposto do ocultamento autoria, pode ser discutido aqui, para
compreender e dar sentido deciso tomada pela SME a partir do ano de 2004, quando
promoveu a constituio de um Grupo de Trabalho sobre Alfabetizao em cada uma das
escolas de Ensino Fundamental dessa rede. A constituio efetiva desse Grupo nas escolas
deixaria em evidencia as aes desenvolvidas pelos diferentes grupos a partir da
singularidade de cada uma das escolas: quais as preocupaes e as estratgias na resoluo
dos conflitos enfrentados para problematizar/refletir sobre alfabetizao na escola?
nesse sentido que retomo a questo do jogo proposto, do ocultamento autoria,
porque a SME acredita que so os sujeitos que esto na escola que podem promover e
desencadear processos, o que implica assumir que o espaotempo de reflexo em grupo
68

Gauthier et al. (1998) consideram que o docente quando toma decises, procede freqentemente por
analogias e os saberes pedaggicos que ele mobiliza tem algo a ver com os saberes jurdicos, de modo que o
pedagogo muito mais juiz que cientista (p. 309). O professor faz julgamentos constantemente, mas para
estes as razes que os fundamentam nunca so conhecidas, o professor julga em particular. Seus julgamentos
ficam guardados no segredo da sala de aula, sendo desconhecidos para seus pares e, dificilmente, so levados
ao conhecimento pblico: nesse sentido sua jurisprudncia secreta. Gauthier et al. (1998) defendem a
necessidade de tornar pblico o saber experiencial dos professores. Texto indicado no exame de qualificao
pela professora Corinta Geraldi.

94

um contexto propcio para que cada professora deixe de estar oculta69. Do ocultamento
autoria porque, a partir de suas urgncias, necessidades, inquietaes, problemas, tero que
definir, delinear, criar caminhos e percursos singulares, a partir daquilo que no grupo
aparece como inquietao, especificamente em relao alfabetizao. Do ocultamento
autoria, ou do ocultamento ao e definio, assumindo assim o seu lugar na escola.
Quais as marcas que tem deixado cada grupo? E que dizem de sua autoria?
Acredito que as consideraes de Kramer (2003) contenham a fora do sentido de
autoria que me fez refletir: ser autor significa dizer a prpria palavra, cunhar nela sua
marca pessoal e marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada [...]
Ser autor significa produzir com e para o outro (p. 83).
Assim, neste trabalho pretendo, dentre outras coisas, dizer da autoria grafada, dita,
gritada, produzida no e pelo Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao.
4. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva.
4.1 A constituio do Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA).
Como j foi apontado neste captulo, a partir de 2004, a Secretaria Municipal de
Educao de Campinas possibilitou a constituio do Grupo de Trabalho sobre
alfabetizao em cada uma das escolas de Ensino Fundamental da rede. No dia de 27 de
fevereiro de 2004, houve uma Reunio Pedaggica de Integrao (RPI) na escola. Foi no
final dessa reunio que Mabel, a diretora, comunicou a proposta que a SME de Campinas
estava oferecendo s escolas.
Na Escola Padre Francisco Silva, as professoras das 1as. e 2as. sries decidiram,
juntamente com a orientadora pedaggica, aceitar a proposta da Secretaria, criando o Grupo
de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao. Do primeiro encontro participaram as
professoras Andra e tala, das 1as sries, a professora Denise e Mnica, das 2as sries e
Adriana, orientadora pedaggica. Como anteriormente citado, minha participao no grupo
deu-se a partir do segundo encontro.
No transcurso de 2004, muitas mudanas aconteceram em relao composio do
Grupo. A professora Denise, da 2 srie A, participou at o ms de junho e foi substituda
pela professora Elisa; esta participou de trs encontros, sendo substituda pela professora
69

Retomo esta questo no captulo 5.

95

Alicia que participou desde o ms de setembro at a finalizao do ano. A partir do ms de

maio, a diretora da escola, Mabel, comeou a participar do grupo at o ltimo encontro do
GA que aconteceu no fim de 2005. Minha colega Carla, tambm pesquisadora, participou
de seis encontros do grupo em 2004. No perodo 2004-2005, foram ao todo 63 encontros do
GA70.
Em 2005, o GA ficou constitudo pelas professoras Andra e tala (1as. sries), e as
professoras Mnica e Cidinha (2as. sries), Adriana, Mabel e eu. A professora Mnica
esteve afastada por um perodo e foi substituda pela professora Alicia.
Neste espao do GA, a responsabilidade pela coordenao do encontro foi
assumida por todos os participantes e a pauta do dia foi estabelecida pelo grupo. Existia um
caderno coletivo71 onde era feito o registro do encontro por um dos participantes, segundo
um rodzio j estabelecido. Trago algumas consideraes registradas neste caderno j que
do conta das expectativas das participantes do grupo em relao ao trabalho e s aes que
seriam realizadas ao longo do ano de 2004:
CP5 - Caderno n 1 do GA, 17 de maro de 2004.
A partir da necessidade observada no grupo de professoras de 1a. e 2a. srie com relao
aos processos de aquisio da leitura e da escrita, decidimos organizar um grupo de
estudos, reflexo e prtica, procurando a melhor, maneira de fazer a interveno junto
criana e dirimir dvidas e conflitos que surgem no nosso trabalho cotidiano.
Nesses encontros, estaremos desenvolvendo aes como:
*estudos e discusses de textos pertinentes;
*oficina de material pedaggico;
* anlise da produo dos alunos;
*socializao do curso Letramento e Alfabetizao72 (oferecido pela SME) pela profa.
tala. [...] A expectativa do grupo a redefinio das diretrizes norteadoras do trabalho com
as classes de alfabetizao medida que tomamos conscincia de nossa prpria prtica.
Este o conjunto de expectativas do grupo para uma proposta que estar sendo construda a
cada encontro.
Outras aes desenvolvidas ao longo desse ano letivo de 2004 foram: apresentao,
pela professora Denise, de um artigo73 baseado na sua dissertao de mestrado que
70

Solicitei permisso para gravar as falas dos encontros a partir do dia 28/04/04.
Comentamos com Adriana a importncia de fazer o registro das reunies do GA, e levamos essa questo
para o grupo. No segundo encontro, ficou decidido que se teria um caderno coletivo de registro, e que cada
participante, por sua vez, teria seu registro individual.
72
Curso oferecido pelo Instituto Abaporu de Educao e Cultura. No curso, as professoras recebiam material
produzido pelo PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores) que tem como sustento
terico as pesquisas/estudos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky, numa perspectiva piagetiana. O PROFA
surge no contexto do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso.
71

96

focalizou a ansiedade nas crianas; apresentao da dissertao de mestrado74 da diretora da

escola sobre leitura e escrita; oficinas de Matemtica coordenadas por mim; definio dos
objetivos de portugus para as 1as e 2as sries (instaurando assim o Pr-Conselho de classe
no GA); leitura de contos/poemas/msicas75; vdeos76 que tratam sobre alfabetizao;
leitura de textos especficos sobre alfabetizao77, seleo e compra de material didtico
(com verba oferecida pela SME para os Grupos de Trabalho constitudos nas escolas).
As aes desenvolvidas ao longo de 2005 foram: leitura de textos78, anlise de
produo de crianas, anlise de atividades desenvolvidas pelas professoras com os alunos
nas suas salas de aula, anlise de um livro elaborado a partir de produes escritas dos
alunos de uma escola de Ensino Fundamental da rede particular da Argentina79, leitura de
contos80, sugesto de leituras81, entre outras. Contudo, o fato mais significativo desse ano, a
partir da constituio do Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao, foi a
constituio do Grupo de Apoio (GAP).

4.2 O Grupo de Apoio (GAP).

A partir dos primeiros encontros do GA do ano letivo de 2005, comeou-se a gerar
uma mudana significativa em relao concepo do momento do reforo na escola,
especificamente para os alunos das 1as e 2as sries. O espao do Trabalho Docente
Individual (TDI), j institudo na escola, era considerado um espao para: dar atendimento
aos alunos, tirar dvidas, dar reforo e recuperao paralela. As crianas que, segundo as
professoras precisavam de outros tempos para aprender alm do da sala de aula, tinham a
possibilidade de estar com a sua professora fora do horrio escolar para trabalhar as
dificuldades encontradas e, assim, trabalhar o processo da aprendizagem dos alunos.
Retomo essas consideraes sobre o TDI porque, nas primeiras reunies do TDC (2)
e do GA do ano de 2005, as professoras das 1as. sries comentaram uma experincia que
vivenciaram no final de 2004, quando tiveram que compartilhar a mesma sala (lembrando
73

Ver Anexo I, T3.

Ver Anexo I, T4.
75
Ver Anexo I, T5, T6, T7, T8.
76
Ver Anexo I, FL1.
77
Ver Anexo I, T9.
78
Ver Anexo I, T10.
79
Ver Anexo I, T11.
80
Ver Anexo I, T12.
81
Ver Anexo I, T13.
74

97

que a escola pequena) no momento de dar reforo para os seus alunos. A partir dessa
experincia conjunta, as duas professoras expressaram a importncia de considerar a
possibilidade de efetivar alguma mudana em relao a como vinha sendo desenvolvido o
TDI na escola. A situao narrada pelas professoras das 1as. sries e a leitura e
socializao, por parte de uma das professoras da 1a. srie, do livro de Weisz e Sanchez O
dilogo entre o ensino e a aprendizagem, no qual explicitaram-se experincias conjuntas
entre professores na escola, mobilizaram a discusso do grupo sobre outras alternativas
para esse espao de TDI.
Em funo disso, no TDC (2) e no GA, foi discutida a importncia de resgatar o
trabalho conjunto das professoras no espaotempo destinado ao reforo. O fundamento
da mudana implicava abandonar a idia do TDI como um momento solitrio da professora
com seus alunos Algumas das consideraes apontadas visavam valorizar o que um outro uma colega - poderia olhar e contribuir em relao aprendizagem dos meus prprios
alunos. Quais seriam as estratgias promovidas pela colega se colocada em situaes
semelhantes s que eu vivencio com meus alunos? Qual seria a atitude dos alunos
colocados para realizar uma atividade com uma outra professora? Apareceu assim a
importncia do olhar das outras colegas como fundamental, tanto para enriquecer o
trabalho das professoras, como para favorecer a aprendizagem dos alunos.
Essas discusses promoveram um trabalho conjunto por parte das professoras das
1as. e 2as. sries, o que possibilitou a constituio de uma nova experincia, tanto para os
alunos como para as professoras. A nova configurao do espaotempo do reforo foi
chamada de Grupo de Apoio (GAP).
O Grupo de Apoio iniciou suas atividades no ms de maro do ano letivo de 2005.
Dentre as aes desenvolvidas pelo GAP destaco: o trabalho conjunto das professoras no
momento do planejamento (considerando as especificidades e necessidades de cada uma
das crianas); a busca de material didtico especfico para o grupo de alunos que iriam
atender nesses encontros; o rodzio dos alunos ao realizar as suas atividades. Foram
consideradas as dificuldades manifestadas pelas crianas que seriam atendidas nesses
encontros. Em funo disso, cada professora definiu quais os eixos com os quais cada uma
delas iria trabalhar com o seu pequeno grupo, garantindo a idia do rodzio das crianas

98

pelos diferentes grupos em funo de suas necessidades. A organizao espacial da sala de

aula no Grupo de Apoio d conta de uma sala organizada por cantos.
As professoras decidiram que, no primeiro trimestre de 2005, o GAP organizaria
atividades para os alunos das 2as. sries (leitura e escrita), no segundo trimestre atenderia
os alunos das 1as. sries (leitura e escrita) e, no terceiro trimestre, seria avaliado esse
espaotempo para definir quais os alunos que participariam (foram atendidos os alunos das
1as. e 2as. sries). No ltimo trimestre, foram includas atividades de Matemtica.
Apresento as consideraes elaboradas pela professora tala, ao apresentar a histria
e constituio do GA e do GAP em um dos Grupos de Trabalhos (GTs)82 de Currculo
institudos na rede. A professora tala, Adriana e uma professora da 5 srie, participaram
de um dos GTs referidos para apresentar algumas das aes desenvolvidas na escola.
Apresento algumas consideraes da professora da 1 srie, tala:
ESP1.3 - Escrito da professora tala, 2005.
E foi neste espao [GA] onde ocorreu a socializao do Curso de Letramento e
Alfabetizao promovido pela S.M.E. de 16/03/04 a 23/11/04, e da leitura do livro O
dilogo entre o ensino e a aprendizagem, da Telma Weisz e Ana Sanchez, que surgiu a
idia do Grupo de Apoio, onde realizamos o atendimento dos alunos com defasagem na sua
srie, considerando suas necessidades especficas de aprendizagem, duas vezes por semana,
por trs horas fracionadas. Neste momento, os alunos de todas as turmas de 1a. e 2a. sries
so subdivididos em quatro grupos, segundo suas necessidades, ficando cada professora
com a turma com a qual acredita que pode trabalhar melhor. Portanto, cada professora fica
com seus prprios alunos e com os das outras classes que esto tendo necessidades
similares.
No PPP83 de 2005 da escola, explicitaram-se as dificuldades enfrentadas pelas
professoras para poder gerenciar a heterogeneidade presente na sala de aula, indicando que
foram construdas alternativas diferenciadas, em momentos diferentes, para as crianas que
precisavam de outros espaostempos alm do da sala de aula. Fazia-se referncia s aes
desenvolvidas a partir do GA que promoveu o Grupo de Apoio e enfatizava-se que essa
nova configurao do reforo, tinha permitido vivenciar outras formas de organizao
possibilitando aos alunos experimentar o trabalho de outras professoras e, s professoras, a
troca de olhares sobre uma mesma criana (2005, p. 23).

82

GTs coordenados pela assessora do Departamento Pedaggico da SME. Em 2005, assume uma nova gesto
de governo em Campinas que d inicio a discusses a respeito das reorientaes curriculares na rede.
83
Ver Anexo I, D2.3

99

Foi uma necessidade real das professoras a busca de alternativas dentro da escola
para que as crianas tivessem um espaotempo diferente de reforo, no sentido de estar
possibilitando outras relaes com outras crianas e com outras professoras. A constituio
do Grupo de Apoio foi uma alternativa que o grupo de professoras procurou de modo a
possibilitar a algumas crianas outras vivncias em relao sua aprendizagem. E foi uma
possibilidade efetiva para fazer frente s dificuldades de aprendizagem surgidas dentro da
organizao e estrutura da escola seriada.
As reflexes, os trabalhos e as aes surgidas a partir do Grupo de Reflexo sobre
Letramento e Alfabetizao do conta da idia de Hargreaves (1998) que diz: que as
escolas tm que se constituir em lugares de trabalhos dinmicos para os professores,
dispondo de tempo e recursos para desenvolver uma tarefa conjunta e condies para
produzir mudanas coletivas.
Os trabalhos desenvolvidos no GA e no GAP refletem a importncia do grupo84
como um lugar importante para a formao de todas as participantes. Considero que esses
espaostempos de produo so relevantes, quando acredito que ns, os sujeitos,
constitumo-nos nas relaes sociais mediados pela linguagem (FREIRE, 2001a;
BAKHTIN, 1999). Assim, as questes apontadas levam-me a considerar a importncia dos
saberes construdos na experincia, os saberes produzidos na escola com os colegas e com
os alunos, porque nem os sujeitos nem os conhecimentos so fixos e a-histricos, preciso
tomar o constante movimento a histria como lugar de constituio de ambos
(COLLARES, MOYSS, GERALDI, 2001, p. 208).

84

A concepo de grupo que embasa este trabalho ser trabalhada no captulo 5.

100

PARTE III
AS HISTRIAS QUE QUERO CONTAR.

Dispnhamos e dispomos de certas tcnicas de escuta, mas no

sabemos com preciso que toque, que palavra, que gesto produziu
o encontro com outro toque, outra palavra, outro gesto, e na fasca
deste encontro escreveu em sulcos no ar uma outra imagem, uma
terceira palavra capaz de criar uma compreenso, exigir um
investimento intelectual e desencadear este encanto que o
pensamento. Pensar exige liberdade. Pensar exige silncios e
vazios. E ter valido a pena pensar, mesmo que o pensado se esvaia
no momento mesmo de sua emergncia (GERALDI, 2006b, p.
138).

101

Captulo 5
No grupo: sujeitos da enunciao.
Linguagem que central na constituio de um
sujeito social poltico histrico, linguagem
que confere humanidade ao ser humano,
que lhe permite exercer essa humanidade.
Sonia Kramer

1. Iniciando o percurso no TDC (2003).

Lembro que, no projeto original, tinha como inteno adentrar pelos espaostempos
de formao, especificamente no TDC, com o objetivo de olhar para o movimento do
grupo: como as professoras apropriam-se desse espaotempo?
Tive acesso ao PPP85 do ano de 2003, atravs de Adriana, no nosso primeiro
encontro. Trago alguns fragmentos que fazem referncia aos processos que estavam sendo
realizados por toda a equipe e que dizem das intenes de aproveitar os espaostempos de
reflexo que, nesse momento, estavam institudos, os TDCs:
D2.1 Projeto Poltico Pedaggico, 2003.
A partir da necessidade de contnua reestruturao do trabalho pedaggico realizado de 1a.
a 8a. Srie visando integrao do conhecimento, vimos buscando promover aes de
constituio de um trabalho em equipe (coletivo).Um dos elementos imprescindveis para
que este trabalho acontea o tempo para estarmos juntos.
Nesse PPP, explicitavam-se as aes desenvolvidas no TDC de 1a. a 4a. sries, no
1 bimestre, rediscutir objetivos e contedos relacionados a cada rea de conhecimento, e
ainda enfatizava-se que, no seguinte bimestre, o trabalho nesse grupo estaria estruturado
atravs dos relatos da prtica dos professores, pesquisa e socializao de materiais, e busca
de fundamentao terica. Ainda se considerava a possibilidade de constituio de um
Grupo de Trabalho que garantisse o tempo e o espao para as reflexes levantadas nos
grupos (2003).
Esse PPP dava pistas sobre a organizao do espaotempo do TDC, enfatizando a
importncia da socializao das prticas na sala de aula. Enfatizava-se, ainda, a importncia
do trabalho em equipe (coletivo) e do tempo para estarmos juntos. A partir da leitura
desse Projeto, pensei o quo importante poderia ser conseguir olhar e participar deste
85

Ver Anexo I, D2.1

103

movimento que, segundo me parecia, era o movimento que podia favorecer um processo de
formao na escola.
Em agosto de 2003, comecei a vivenciar o que acontecia no TDC. Lembranas: uma
roda; a pauta escrita na lousa, vrios pontos a serem tratados que nem sempre podiam ser
discutidos - pela falta de tempo - e ficavam postergados para um outro momento ou no
eram retomados; a discusso sobre qual das professoras iria fazer o registro no caderno
coletivo; as definio das prioridades e da ordem dos pontos a serem tratados para assim
iniciarmos as discusses.
O que mais me chamou a ateno ao longo daquele semestre foi perceber a
quantidade de festas86 em que a escola estava envolvida, o que implicava, como muitas
vezes tm dito algumas professoras, romper com a continuidade do que na aula acontecia.
Lembrava-me de quando eu era professora e ficava responsvel pela organizao de alguma
festividade, o que me fazia sair do planejado, era como se depois tivssemos que retomar
tudo aquilo que tnhamos trabalhado com as crianas. As festas pareciam, para mim,
desconectadas do trabalho pedaggico realizado na sala de aula.
Tambm me surpreendeu uma atividade realizada mensalmente no horrio do TDC,
as oficinas de Makiguti. Essas oficinas eram desenvolvidas na escola por educadores
voluntrios vinculados a uma Organizao no Governamental da qual depreendia-se a
Coordenadoria Educacional da BSGI (Associao Brasil Sokka Gakkai Internacional)
sendo que um dos projetos desenvolvidos por essa instituio era o Projeto Makiguti em
Ao87, oferecido s escolas pblicas municipais e estaduais de todo o pas. No dia de
Makiguti, como era chamado na escola, a equipe de gesto no participava. Nesse dia, as
educadoras de Makiguti, ensinavam as professoras a fazerem origami.
Trago essa questo porque, no ms de novembro, em um dos encontros do TDC (1a.
a 4a. srie), fez-se uma avaliao sobre o Makiguti com o intuito de definir se esse Projeto
teria continuidade ou no no ano seguinte (2004). Foi nessa avaliao que surgiram duas
frases fazendo referncia aos encontros do TDC. A professora Mnica apontou: estamos
muito administrativos e Adriana respondeu: o espao est pouco reflexivo. Em relao
86

Festas, mostras e exposies promovidas: Feira do Livro, Festa das Flores, Cores e Sabores, Desfile da
Independncia pelo bairro, Escola Viva, presente, Sarau, Gincana (Semana da Criana), Concurso de Poesias.
87
Makiguti. Curso anual ministrado pela ONG referida. A proposta chega ao TDC de 1a. a 4a. srie pela
professora Andra da 1a. srie. O grupo aceitou essa proposta desenvolvida uma vez por ms no horrio
especfico do TDC de 1a. a 4a. srie no ano letivo de 2003.

104

s questes administrativas, indico todas as instncias que precisam ser definidas no TDC
para melhor organizao das atividades na escola. E a questo do pouco reflexivo:
pareceu-me que, nesse semestre, houve poucos momentos para que o TDC fosse de fato o
que no PPP desse ano tinha sido projetado.
Das avaliaes das professoras resgato duas questes: o tempo e as suas demandas.
Sobre o tempo: algumas professoras consideraram que era muito tempo 2 horas no ms
para o trabalho com origami88; outras disseram que no teria que ter continuidade o Projeto,
e outras apontaram que deveria ser em um outro horrio diferente do TDC. Outras
professoras, ainda, apontaram algumas demandas especficas para trabalhar nos encontros
dos TDC. A professora Clarice mostrou a necessidade de abordar a questo da produo
de texto, e a discusso e troca de experincias com as colegas. A professora Sheila
apontou seu interesse por discutir a simbologia89 e colocou para melhorar o meu
trabalho. Marta considerou importante que no TDC se trabalhasse com questes de
alfabetizao. Mnica trouxe a sua necessidade de saber como trabalhar com as crianas
a ortografia. E Adriana resgatou que, no projeto original do TDC, estava a idia de
aprofundar o trabalho com a escrita.
Essas foram as preocupaes e necessidades que as professoras estavam indicando.
Como dar conta, no TDC, de toda a dinmica da escola? Trouxe esse episdio para
evidenciar uma necessidade posta pelas professoras, uma das quais importa considerar
neste trabalho: a questo da escrita.

2. Da vida no Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao (GA).

O espao do GA foi uma possibilidade de dar conta das expectativas colocadas
pelas professoras no TDC, no ano de 2003, quando apontaram a necessidade de refletir
sobre as questes da alfabetizao, mesmo sabendo que do GA no participariam todas as
professoras de 1a. a 4a. sries.
Pretendo, neste ponto, mostrar o movimento no GA, a vida no GA. Na verdade, h
vrios movimentos que, entrelaados, referem-se a uma mesma questo, o poder da
88

A professora Carmen Lcia Vidal Prez, no retorno escrito, no momento da qualificao, mostrou como
pensar sobre o lugar da arte na escola.
89
Havia a necessidade de sistematizar cdigos de correo para professoras, alunos e alunas. As professoras
usariam esse cdigo no momento da correo das produes escritas dos seus alunos, (exemplos: P: corrigir
pontuao; LM: letra maiscula; etc), para que, posteriormente, os alunos fizessem a reescrita de seus textos.

105

palavra, a palavra e o poder, o empoderamento90, tanto das professoras como dos alunos e
das alunas. Penso que o empoderamento das professoras foi possvel a partir da vida em
um grupo, quando esse espao mostrou-se como potencializador para assumirmos a palavra
e sermos sujeitos da enunciao. Empoderamento que se dava no GA quando, a partir de
nossas enunciaes, foi possvel resolver conflitos e definir aes. Empoderamento que se
dava a partir da palavra falada e logo escrita. Empoderamento dos alunos e alunas a partir
da produo escrita. So diferentes os pontos que tratam dessa trama, mas acredito que
todos convergem para pensarmos na fora da palavra. A inteno desta breve apresentao
no dizer da lgica do texto que segue e sim das variadas questes que me levaram a
pensar no empoderamento.

2.1 O grupo: sentidos possveis para sua compreenso.

Lembro-me das primeiras reunies do

grupo, do GA na biblioteca da escola:

Adriana, Denise, Mnica, Andra, tala e eu. Uma mesa, ns sentadas ao redor, cadernos,
canetas... As primeiras decises: quem seria a coordenadora do dia, quem iria fazer o
registro do dia no caderno coletivo e o que cada coordenadora iria trazer para compartilhar
com o grupo. Qual seria a pauta do dia? Era como iniciar um caminho, uma viagem, sem
saber muito bem o que iramos encontrar nesse percurso, ainda sabendo de nosso destino...
Sabamos muito bem das motivaes de comear a caminhar, motivao essa nunca
esquecida e, se em algum momento da caminhada parecia que estvamos saindo do
caminho previsto, sempre havia alguma participante nos lembrando de no perder os
objetivos. Nos dois anos houve episdios em que ficava evidente essa necessidade de no
perder os rumos.
Um deles foi registrado pela professora tala. A metfora usada por tala fazia
referncia a uma pintura que Adriana havia colado no caderno coletivo no incio de 2005,
pintura chamada La danza, de Matisse. Do lado dessa pintura, Adriana tinha colocado a
seguinte frase: um grupo que dana. A partir dessa pintura e da necessidade de olhar
para nossas buscas, tala escreveu o seguinte registro:

90

Consigo pensar na idia de empoderamento a partir da frase usada por Mabel o menino que escreve se
empodera e que fica explicitada neste captulo.

106

CE5 Caderno escola GA, 04 de agosto de 2005, registro da professora tala.

[...] Agora vamos ao trabalho, relatamos as atividades realizadas no encontro passado pois
ficamos to entretidas e ocupadas, que no fizemos o registro escrito, portanto,
descrevemos, explicitamos e justificamos o material de leitura que produzimos para as
crianas do apoio com o objetivo de estimul-los a compreender o que esto lendo.[...]
Relembrando uma escrita da Adriana um grupo que dana... por danar, Andra sugere
que faamos um cronograma para definirmos o que iremos trabalhar e acertarmos o nosso
passo. Passo? Qual? Esquecemos de definir a dana a ser executada... os objetivos do
grupo.
A professora tala fala de nosso Grupo, das danas, dos passos... Fui em busca de
produes tericas que me ajudassem a atribuir um sentido possvel ao Grupo do qual
participamos. Para isso, trago as contribuies de Fernndez (2002) e de Riolfi (2002).
Com Fernndez91 (2002), pesquisei a evoluo histrica do termo grupo. A autora
considera que o groppo scultorico foi uma forma artstica prpria do renascimento, atravs
da qual as esculturas que em tempos medievais estavam sempre integradas ao edifcio,
passaram a ser expresses artsticas em volume, separadas dos edifcios, o que permitia
caminhar ao seu redor para poder apreciar essas obras. Mudou assim a relao entre o
homem, suas produes artsticas, o espao e a transcendncia do mesmo. Assim, as figuras
do groppo scultorico adquiriam sentido quando observadas como conjunto.
Aparentemente, uma das primeiras acepes do termo italiano groppo, antes de ser
considerado como reunio ou conjunto de pessoas, era n. Assim deriva do antigo
provenal grop=n; o n, por sua vez, derivaria do germano Kruppa=massa arredondada
(massa redondeada), fazendo referncia sua forma circular.
Assim, so duas as linhas que analisam a questo do grupal. A linha que pensa no
grupo como n, linha sustentada por Fernndez, considerando que essa figura possibilita
interrogar de outra forma ao pensar na questo do grupo: qu anudamientosdesanudamientos se organizan dentro de un conjunto reducido de personas?
(FERNNDEZ, 2002, p. 31). A outra linha de pensamento, a massa arredondada, traz de

91

Fernndez no pretende definir o que so os grupos. Ela tenta esboar uma teoria a respeito do que fazemos
quando institumos grupos. Sua preocupao epistmica, ou seja, como se constroem os conhecimentos
sobre o grupal. A partir de uma outra perspectiva da apontada neste trabalho, Dickel (1996) e Varani (2005)
problematizam a questo do grupo a partir das contribuies tericas de Heller e Lapassade, ambas as
produes elaboradas no mbito do GEPEC. Na mesma linha, Garcia (2002) busca compreenses sobre o
grupo, e amplia as suas contribuies quando, a partir de Lapassade, vai em busca do aspecto dialtico
presente na dinmica dos grupos, dialogando com Hegel e Sartre. A produo de Souto (1993, 1999, 2000) a
respeito dos grupos, indica diferentes perspectivas tericas: social, psicolgica e pedaggica.

107

forma implcita a idia de crculo que remete s formas de intercmbio que se produzem
entre os membros de tais grupos92.
Fernndez (2002) usa o termo n em um sentido metafrico: "figura nudo que
aspira a producir efecto de significacin (p. 35). Assim, pretende-se enfatizar os
anudamientos-desanudamientos de subjetividades, los enlaces-desenlaces diversos,
puntuales, simultneos, fugaces o duraderos, de subjetividades que se producen en los
acontecimientos grupales (p. 35).
A mesma autora discute outra questo relacionada com o grupo: o contexto do
grupo e o texto do grupo. Fernndez (2002) diz que o que geralmente chamado de
contexto do grupo, o que est fora do grupo. Mas, para ela, a relao grupo/sociedade ,
em rigor, o texto do grupo, no h realidade externa que produza maiores ou menores
efeitos sobre os acontecimentos grupais, tal realidade parte do prprio texto grupal e, por
isso, implcita a cada grupo. A palavra contexto faz referncia quilo que va con el
texto, que lo rodea. Nesse sentido, a autora se pergunta o que que seria o texto grupal?.
O termo texto remete-nos ordem da linguagem e, sabendo da influncia que nestes
momentos tm os conceitos produzidos pela Lingstica em diferentes campos das cincias
humanas, a autora trata de delimitar o sentido do termo texto, quando utilizado no campo
grupal.
Ao se interrogar sobre Qu son esos textos, esas escrituras, en un grupo?, a
autora aponta que so as: formas propias que el grupo construye desmarcando el trmino
texto de su connotacin estrictamente lingstica y rescatando - en forma subrayada su
sentido ms amplio, aquel que lo refiere a su productividad (FERNNDEZ, 2002, p. 149).
Resgata-se, assim, a dimenso produtiva93 do texto: lo que en un grupo acontece,
las formas propias que un grupo produce (en ese sentido, sus escrituras) (p. 149).
Desse modo, a autora afirma que, alm de suas dimenses expressivas e
comunicativas, el texto grupal tiene un poder generador de sentidos (2002, p. 149), jogo
infinito, no qual o sentido, que em algum momento de leitura se lhe atribui, no esgota a
sua produtividade. O texto um permanente gerador de sentido que, em virtude de seus

92

Pensando na reunio de pessoas, so representativos os agrupamentos de trabalhadores, comerciantes,

clubes, polticos etc. que, retomando uma antiga tradio celta, apontaria a idia de crculo de iguais.
93
Ao eliminar do termo texto sua significao verbal-escrita, est-se recuperando sua utilizao no campo
grupal, o sentido que outorgado por J. Kristeva quando define o texto pela sua produtividade

108

atravessamentos, inscreve-se em mltiplas significaes. Assim, no s o que foi dito e o

que no foi dito (ordem da linguagem, plano discursivo), mas tambm os movimentos
corporais, os movimentos espaciais, os silncios, os pactos etc, vo conformando uma
complexa trama das configuraes ou formas de um grupo, que em um jogo inesgotvel
so, por sua vez, geradores de outros mltiplos sentidos.
Si pueden pensarse los grupos en tanto espacios de enlaces y desenlaces de
subjetividades, se insiste en el uso metafrico de una de sus insistencia
etimolgicas: nudos; de tal forma los grupos pueden ofrecerse a la indagacin
en tanto anudamiento-desanudamientos de subjetividades (FERNNDEZ,
2002, p. 151-152).

Como diz Fernndez (2002) todo est ah latiendo; todas las inscripciones estn
presentes en cada uno de los acontecimientos grupales (p.152). Pensar nas mltiplas
combinatrias de cada momento e no seu nvel de relevncia em cada momento, implica
pensar e aceitar que em um grupo sejam geradas muitas outras produes alm daquelas
que podem ser lidas ou enunciadas.
Ao fazer a leitura dos processos coletivos, no se pretende olhar cada um dos fios
(desejos, histricos, institucionais, econmicos, sociais, ideolgicos etc) que constituram o
n e sim olhar o n. nesse sentido que a autora nos diz que impossvel olhar esse n e
identificar o que est arriba-baixo, adentro-fora, porque, segundo ela, todo est l
batendo-insistindo nos pliegues (nas dobras) da superfcie do n grupal. Pensar na
relao grupo/contexto como relaes de influncia, para a autora, uma abordagem linear
do problema. Ela problematiza a questo da idia de superfcie-cimentos, indicando que
tudo est na superfcie e que no existe um hinterland94 do discurso onde temos que
buscar a verdade do expressado.
La insistencia de lo discontinuo, es lo que permite detectar los puntos de
condensacin, los pliegues, los intersticios de la misma superficie; ms que
bsqueda de las profundidades hacer visible lo que slo es invisible por
estar demasiado en la superficie de las cosas (FERNNDEZ, 2002, p. 154,
destaques meus).

Por que trazer as discusses apontadas por Fernndez? A autora enfatiza a

valorizao dos acontecimentos do grupo, indicando que outras linhas tericas que foram
em busca de uma estrutura grupal que desse conta dos dinamismos e processos grupais

94

Faz referncia a uma rea remota.

109

tem sido uma forma estruturalista de pensar na legalidade do grupo, sendo que essa
leitura da estrutura grupal deu visibilidade aos sujetamientos que hacen posibles la
reproduccin, la repeticin; pero siempre se han encontrado con grandes dificultades para
pensar la diferencia, la invencin, lo discontinuo, la singularidad del acontecimiento
(2002, p.155). Assim, importa lembrar que nem todo acontecer tem igual grau de
visibilidade para cada um dos integrantes de um grupo, nem fica registrado da mesma
forma por cada um deles.
E quais os sentidos de fazer esta interlocuo com Fernndez? A autora permitiu-me
abrir o meu olhar, instigou-me e, ao mesmo tempo, permitiu-me legitimar algumas
concepes tericas que me do resposta vivncia tida a partir da constituio de um dos
grupos do qual participei, o GA. Mas a autora leva-me a continuar acreditando que a fora
das situaes est dada pelos acontecimentos e, nesse sentido, retomar a questo de pensar
nas polticas pblicas de formao na escola que favorecem o trabalho coletivo e de pensar
que no o discurso que faz a escola e sim os sujeitos que esto na escola que fazem e
produzem, a partir de suas relaes, dilogos e interlocues.
Para ampliar o dilogo a respeito do grupo, relaciono a idia de n/ns, apontados
por Fernndez (2002), com a idia de lao social discutida por Riolfi (2002)95.
A autora parte do pressuposto de que,
uma pertena produtiva em um grupo faz-se justamente pela
caracterstica de que, para cada um dos sujeitos envolvidos, ele seja um
lugar onde cada sujeito possa sentir-se sustentado por um certo lao que
permite que, para alm do estudo passivo de determinada rea, ele se
arrisque numa produo (RIOLFI, p. 40).

Riolfi (2002) considera que uma incluso valiosa, positiva em um grupo est dada
por certa oscilao temporal na qual se alternam a escuta atenta de um outro, o parceiro no
processo de produo e a produo de novas palavras (p. 40). A autora mostra o tipo de
relao que se estabelece em um grupo, indicando a importncia de poder romper com o
discurso comum, no qual se fala para dizer nada (p. 40).
Para a autora, a importncia de um sujeito incluir-se em um grupo no passa por
considerar esse espao como um lugar para se sentir protegido. A incluso em um grupo

95

No momento do exame da qualificao a professora Cortina Geraldi, sugeriu a leitura do texto de Riolfi.

110

tem, como aspecto fundamental, a possibilidade de entrar em um movimento

indissocivel, me formar enquanto o outro se forma, cada um no seu tempo (2002, p. 41).
Riolfi (2002) considera que pensar em um grupo e no trabalho que nele pode ser
desenvolvido exige a vigncia de um trabalho que suporta e sustenta a existncia da
diferena absoluta, da singularidade (p. 40). Nesse sentido, a autora diz que no a
formao de grupo em si que importante problematizar e sim que os sujeitos se articulem
na vigncia de um lao social. Para a autora, teorizar acerca de um grupo implica pensar
na qualidade da relao que se d em seu interior, ou seja, pensar sobre o tipo de lao
que a se estabelece (p. 41).
A autora retoma a elaborao de Lacan e desenvolve o conceito de lao social96.
Fazer lao social implica que cada sujeito esteja mais comprometido com o valor de
verdade de sua palavra que com sua imagem social: deixa-se de lado o medo de dizer
besteiras para substitu-lo por um amor no que se pode colher da boca daquele que no
sabe (2002, p. 41).
Riolfi (2002) diz que a expresso lao social tem que ser considerada como
sinnima de discurso, entendido como a tessitura que organiza, atravs de um pacto, os
diversos pares numa relao de trabalho, de produo do novo (p. 41).
Segundo a autora, ao pensarmos nos possveis benefcios da formao de grupos,
no temos que olhar s para a deciso das pessoas de realizarem um trabalho conjunto,
mas, especialmente olhar para a instaurao de um determinado tipo de lao que permita a
um trabalho de ser levado srie, ter, efetivamente, a potncia de ser formativo, ou seja,
que esse trabalho tenha conseqncias.
A autora argumenta a necessidade de uma pertena produtiva em determinado grupo
para haver produo individual.
Defendi a necessidade, para um sujeito singular, da articulao com seus
pares por meio de um lao social enodado de forma a assegurar uma
produo para alm da reproduo sistemtica. Apontei que a
caracterstica principal de tal lao era sua potncia para levar o trabalho
individual srie, ter seguimento, ser formativo. [...] Acima de tudo,
portanto, um grupo produtivo no exatamente um lugar no qual se
digam coisas importantes/relevantes, mas, sim, aquele no qual - de dentro

96

Para ampliar a idia de lao social na Psicanlise, ver Riolfi (1999), tese de doutorado intitulada: O
discurso que sustenta a prtica pedaggica. Formao de professor de lngua materna. Instituto de Estudos
da Linguagem. Universidade Estadual de Campinas.

111

do que pde construir de prprio - o sujeito possa dizer (RIOLFI, 2002,

p. 43-44).

Acredito que as problematizaes de Fernndez e Riolfi coincidem em alguns

aspectos, por exemplo, ao trazer a importncia da subjetividade dos sujeitos, da enunciao,
das relaes, dos acontecimentos, da diferena, do entrelaamento, da produtividade...
A vivncia tida no GA, de ter participado junto com as professoras desse grupo,
deu-me elementos para refletir a respeito das consideraes levantadas por essas autoras e
levaram-me a pensar em uma possvel construo da concepo de grupo. Assim, penso no
grupo como um espaotempo de encontro de subjetividades. Grupo, quando grupo, supe a
diferena individual, a singularidade. No grupo, quando grupo, as palavras97 ganham fora,
o sujeito assume a palavra, aparece o sujeito da enunciao. No grupo, quando grupo, as
palavras entrelaam-se e as palavras enunciadas pelos sujeitos geram acontecimentos.
Acontecimentos: palavras tecidas, palavras que somam, palavras que formam, que
produzem escrituras. Grupo, enlace de subjetividades que potencializa aos sujeitos da
enunciao a promoo de sua produo, autoria e formao. Um grupo que dana...

2.2 As intervenes: como mediar na aprendizagem?

Acredito que este ponto no d conta da idia de empoderamento que me proponho
a evidenciar. Aponto, porm, questes relacionadas ao trabalho pedaggico na sala de aula
que trazem como pano de fundo uma problemtica enfrentada no GA, a questo da
avaliao. Nesse sentido, considerei importante trazer alguns episdios que, ao ganhar luz,
permitem rastrear o movimento que possibilitou o empoderamento das professoras.
Como j foi dito, as discusses sobre letramento e alfabetizao, em 2004, seriam
problematizadas a partir da socializao da professora tala de um curso que fazia e era
oferecido pela SME. O primeiro texto foi socializado por Adriana98. Logo, tala trouxe
97

Estou considerando a palavra como signo ideolgico segundo uma perspectiva bakhtiniana. Segundo
Bakhtin (1999), tudo o que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. (...)
tudo que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia. Signos: objetos naturais, produtos
naturais, tecnolgicos ou de consumo que podem se tornar signos e adquirir um sentido que ultrapasse suas
prprias particularidades. A questo dos signos me inquieta quando Bakhtin aponta que a prpria conscincia
s pode surgir e afirmar-se como realidade mediante a encarnao material em signos. Compreender um signo
consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos. Assim, a compreenso uma
resposta a um signo por meio de outro signo, produzindo uma cadeia de compreenses. A conscincia s se
torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico e isso acontece no processo de interao social.
98
Ver Anexo I, T9.1

112

outros textos99 que discutia no curso que realizava; os mesmos eram lidos por ns e, a partir
deles, iam surgindo as discusses. Uma questo que comeou a ecoar foi a da interveno:
FT1 Fita GA, 28 de abril de 2004.
tala: No curso de alfabetizao foram colocadas algumas questes pela professora de 2a.
srie justamente disso. De ter o grupo fragmentado [faz referncia heterogeneidade],
inclusive uma tarefa de casa que a gente vai ter que fazer dentro da sala, de voc estar
fragmentando, dividindo a sala em grupos de acordo com as fases da escrita, em seu caso
[Mnica] voc s tem um grupo que no est alfabetizado, no ?
Mnica: Dois tipos.
tala: Para esse grupo de alfabticos, voc pode por exemplo, ainda ela comentou com a
gente, dar uma msica, que eu vou ter que fazer, a escuta dirigida de uma msica conhecida
mas que eu nunca trabalhei a letra. Os alfabticos, a gente exige a ortografia correta, ento
eles vo ter que se empenhar em aquela ortografia correta.
Mnica: Correto, esse o trabalho que eu quero fazer e no consigo com eles.
tala: Eles esto l e eles do conta do trabalho deles e voc fica com aquele grupo que voc
est buscando alfabetizao.
Laura: Mas no com essa msica.
tala: Com a mesma msica. Para aquela turma voc vai cobrar ortografia correta a msica
inteira. Para este grupo, se voc conseguir uma frase, que eles escrevam silabicamente a
frase, mas que eles argumentem, que eles discutam, que eles cheguem a um lugar, a um
caminho por conta deles. Isso j uma interveno que faz crescer, desde que uma coisa
que, quando a gente faz trabalho em grupo a gente quer que registre um s. Ento uma
folha s para o grupo, porque de quatro, aquele que sabe menos, o que registra.
Mnica: Ento voc que vai decidir quem o que faz o registro.
tala: Exato, voc quem decide, o que sabe menos o que registra e os demais intervm
na escrita.
As questes que mais preocupavam as professoras eram que tipo de intervenes
teriam que realizar com os seus alunos para favorecer a aprendizagem deles, essas
intervenes dependiam do nvel100 (pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico) no qual
esses alunos e alunas estavam.
FT1 Fita GA, 28 de abril de 2004.
tala: O que eu gostei aqui [o curso] que justamente vm as intervenes que a gente
precisa, que s vezes a nossa prtica, a gente sabe, mas na hora de registrar, so os
99

Ver Anexo I, T9.2, T9.3, T9.4, T9.5.

Smolka (2003) aponta que as pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky, explicitam as funes e a
funcionalidade da escrita no processo de alfabetizao, numa situao experimental procurando estabelecer
padres evolutivos enquanto seqncia de nveis, apresentando um modo de organizao dos conhecimentos
infantis em termos de hiptese pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica, inferidas pelas respostas das crianas.
A crtica da autora que analisam a relao da criana com a escrita, como objeto de conhecimento,
independente das condies de interao social e das situaes de ensino. Segundo a autora, essas pesquisas
tm como pano de fundo concepes que guardam relao com o estruturalismo (lingstico/Chomsky e
construtivista/Piaget, a linguagem considerada, a priori, com suas propriedades, como objeto a ser
conhecido), evidenciando que essas elaboraes tericas tm deixado de lado o aspecto scio-histrico.
100

113

objetivos, os desafios que voc vai colocar para cada grupo, o que voc precisa, o
procedimento.[...]
Adriana: Voc quer que xeroque [o texto] ento, tala?
tala: Eu acho que legal porque d uma clareada, at nas intervenes, porque o nosso
grande problema a interveno, no ?
Intervir, nesse contexto, implica pensar na heterogeneidade presente na sala de aula
e em como fazer todos avanarem e cada um em funo de sua singularidade. Lidar com a
heterogeneidade uma das instncias mais complexas no trabalho dirio da sala de aula no
s porque, so muitos alunos na sala, mas tambm porque, como pano de fundo aparecia, a
partir das falas das professoras, a falta de um conhecimento que lhes daria elementos para
saber como fazer com cada aluno e em cada situao. Que conhecimentos seriam esses? De
que conhecimentos as professoras sentiam falta? Seriam os conhecimentos didticos?
Sabendo da importncia que teve a didtica na minha formao e no trabalho pedaggico
com as crianas na sala de aula, remeto-me a Zeichner (2002), que aponta que os
professores precisam saber como explicar os conceitos complexos, como conduzir
discusses, como avaliar a aprendizagem, como desenvolver a aula, quais as estratgias etc.
Tambm afirma que essa reflexo est atrelada luta pela justia social. Segundo Zeichner
(2002), preciso assegurar que os professores possuam os contedos e a fundamentao
pedaggica necessrios para ensinar, mas tambm preciso assegurar que os professores
tomem decises em seu trabalho com uma conscincia maior sobre as conseqncias
potenciais das diferentes escolhas que fazem. E penso no quanto a complexidade da vida na
sala de aula, s vezes, nos torna cegos diante dessas questes...
Relaciono algumas outras questes que comearam a aparecer nos primeiros
encontros a partir dos textos socializados pela professora tala, das inquietaes levantadas
no Grupo e da experincia na sala de aula:
* Considerar ou no a cultura da criana? H que se mostrar a norma culta na escola?
* Como que a escola favorece o letramento? Quais as intervenes didticas adequadas s
diferentes concepes?
* A criana escreve, pode produzir texto sem estar alfabetizada? Quando isso acontece?
* possvel estar alfabetizado e no saber produzir textos? possvel estar alfabetizado e
no ser letrado? Todos os alfabetizados conseguem fazer textos?
* Como oferecer mais oportunidades de letramento?

114

* Possibilitar um ambiente alfabetizador na sala de aula com a mediao da professora:

leitura de contos, poemas, cartazes, exposio das letras.
* Sondagem bimestral da escrita, para ver a evoluo e quais as intervenes para cada
grupo.
* Dvidas sobre apresentar ou no letra de forma ou cursiva.
Alm dos textos socializados pela professora tala, tivemos tambm a oportunidade
de assistir a uma srie de vdeos101, a partir dos quais tambm foram aparecendo outras
questes relacionadas escrita e interveno. O grupo considerou importante que as
professoras das 3as e 4as sries tivessem acesso a esse material. As fitas refletiam a prtica
de professoras na sala de aula, mostrando estratgias que possibilitavam a aquisio da
escrita das crianas a partir de um referencial terico de como que as crianas aprendem,
tendo como fundamentao a psicognese da leitura e da escrita, estudada por Emlia
Ferreiro.
Cada uma de ns ficou responsvel por assistir a algumas fitas em nossas casas,
logo selecionamos algumas delas por consider-las importantes nas nossas discusses e
decidimos assistir juntas para depois discuti-las. Tanto os textos como os vdeos
mostraram-se como estratgias importantes que mediaram a relao entre a prtica e a
teoria, possibilitando o conhecimento de outras formas de promover a alfabetizao. Em
um dos encontros, socializamos alguns dos vdeos. Resgato aqui as consideraes da
professora Andra. Tomo as falas da professora como indcios, j que os seus comentrios
evidenciavam a grande preocupao das professoras que participaram do GA, como dar
conta de alguns dos alunos que precisavam de mais tempo para aprender.
FT2 Fita GA, 05 de maio de 2004.
Andra: O adulto tambm passa pelos mesmos nveis de escrita que a criana passa. Passa
pelas mesmas etapas e a mostra uma sala de alfabetizao, e uma palavra que o rapaz est
tratando de escrever e a professora falou que era arroz. Ento era assim: ARROIZI. E a ele
ficava tentando escrever, ele usava todas as letras de arroz, s que a ordem ele trocava tudo,
ele colocou no meio [...] Ento acho que foi assim, foram umas 8 tentativas. Ela intervindo,
ela escrevendo, ela fazendo ele ler, ali ele ia mudando [...]
Mas a gente v, assim, que um trabalho individual esse da interveno, e que voc
realmente precisa sentar a do lado das pessoas e ficar, ter essa disponibilidade de ficar
intervindo ali, mais um pouco. E a assim, voc quer mudar alguma coisa, para conseguir
realmente [...], e uma coisa que eu sinto assim, que a gente no tem todo esse tempo

101

Ver Anexo I, FL1.

115

com as nossas crianas, que so 30 que a gente tem, e a voc pega 2 minutinhos cada um, 5
minutos com aquele que precisa mais, vai indo, vai indo, vai indo. [...]
Adriana: Eu acho que a gente tem que assumir que tem um carter espordico. [...] Eu acho
que tem uma coisa do reforo que um tempo mais prximo que legal de ficar e tem uma
outra coisa que a gente s vezes esquece e que eles no aprendem s com a gente, no ?
Talvez isso deixe a gente um pouco menos ansiosa. [...] Eles no aprendem s com a gente,
se a gente favorecer algumas estratgias, algumas propostas de trabalho com duplas, de
trabalho com grupos como vocs fazem isso de outro jeito , o coleguinha vai fazer,
lgico que tem uma natureza diferente da interveno da professora mas tambm. [...]
A preocupao a mesma: como intervir? Quais as estratgias de interveno? E
alm disso, como fazer no espaotempo da sala de aula para dar conta de cada um dos
alunos? A heterogeneidade est presente, ela se mostra.
E pensando na alfabetizao, penso nos caminhos para a aquisio da leitura e da
escrita no meu pas. Eles tambm seguiram o ba-be-bi-bo-bu, a palavra geradora. Na
primeira escola particular em que trabalhei, as professoras das 1as. sries tiveram formao
especfica sobre alfabetizao com uma especialista a partir de 1985, perodo em que se
iniciaram as discusses tericas a partir dos estudos de Emilia Ferreiro. Foi no incio dessa
dcada que, no meu pas, iniciaram-se os estudos sob essa perspectiva.
Meu estranhamento em relao ao Grupo e s minhas colegas era ver as cobranas,
o esforo e a busca por tentar fazer as crianas escreverem. Eu percebia que o foco estava
na aprendizagem da escrita e no se problematizavam questes acerca de outros
conhecimentos. E se o papel da escola o de possibilitar que o aluno tenha acesso ao saber
produzido, acredito seja necessrio considerar a importncia dos contedos das diferentes
reas do conhecimento, considerando a realidade dos alunos e das alunas. Nesse sentido
coloquei, em diferentes momentos, que no podemos esquecer que existem outros
conhecimentos.
Eu me perguntava o porqu de tanta inquietao em alfabetizar, letrar! As
professoras estavam inquietas por ter que dar conta da escrita de seus alunos.
FT2 Fita GA, 5 de maio de 2004.
tala: Mas Andra e eu, tambm a gente tem essa prtica de pr-escola; o outro dia, a gente
estava comentando no nosso perodo de entrosamento, de integrao (rs), e o que bate na
nossa vivncia a cobrana, a cobrana; [...]
Laura: Qual essa cobrana?
tala: A aprovao, no final do ano [...]. Se um processo contnuo, um aluno silbicoalfabtico ele poderia vir para uma 2a. serie, s que a eu mando um aluno silbicoalfabtico para a 2a.srie e o professor da 2a. srie no aceita porque ele ainda silbico-

116

alfabtico, ele no est alfabetizado, ou seja, na 1a. srie ele deveria sair alfabetizado! E o
silbico-alfabtico em um instantinho [...]
Acredito que a questo da cobrana tenha estreita relao com a avaliao dos
alunos e alunas j que, dentro das aes desenvolvidas em 2004, mereceu uma importante
ateno a instaurao do Pr-Conselho. Isto significava que, antes da realizao do
Conselho102 de classe/srie com a participao de todos os profissionais responsveis pelos
alunos e alunas das 1as as 4as sries, pensou-se em promover, no espaotempo de GA, a
anlise das produes escritas dos alunos das 1as. e 2as. sries.
FT3 Fita GA, 12 de maio de 2004.
Mnica: A gente no pode pensar...?
Adriana: Fazer o pr-conselhinho de alfabetizao?
Mnica: No, eu pensei de a gente fazer critrios, mas acho que pode ser tambm.
Andra: A gente faz critrios no conjunto de 1a. e 2a., eu acho que seria muito bom, para
at a gente ter uma referncia e depois a gente j podia comear aqui no nosso grupo e
passar alguns casos que a gente tem dvidas. [...]
Adriana: Acho que no pr-conselho porque, na verdade, o que eu quero dizer o
seguinte: talvez o conselho fosse estabelecer os critrios mas, na verdade, a gente ainda no
tem esses critrios.
Mnica: Eu acho que at a gente pode usar inclusive, socializar materiais, ver o que que
sente em relao a isso, se for o caso.
Laura: Que materiais?
tala: As produes das crianas [...].
Adriana: Sem aquele compromisso de analisar casos, mas trazer isso como exemplos... Ser
que at quarta-feira que vem a gente j tem presente essa prtica?
Desse modo, o fantasma do Conselho seria amenizado dentro do GA, as professoras
iriam trazer para o GA as produes escritas dos seus alunos para que todas no grupo
avaliassem a aquisio da escrita desses alunos. Lembro que, no primeiro Pr-Conselho,
alguns critrios foram estabelecidos pelas professoras das 1as. sries no sentido de dizer o

102

Para ampliar a discusso sobre Conselho de Classe, ver Dalben (2004). O Conselho de Classe um rgo
colegiado, presente na organizao da escola, no qual os professores, junto com os coordenadores
pedaggicos, ou supervisores e orientadores educacionais, renem-se para refletir e avaliar o desempenho
pedaggico dos alunos das diferentes turmas, sries, ou ciclos. Segundo a autora, o Conselho apresenta
algumas caractersticas que o diferenciam de outros rgos colegiados, e so essas caractersticas que lhe
outorgam importncia para o desenvolvimento do projeto pedaggico da escola: a participao direta dos
profissionais que atuam no processo pedaggico; sua organizao interdisciplinar; a centralidade da
avaliao escolar como foco de trabalho da instncia (destaques meus).

117

que elas esperavam em relao aos seus alunos para o primeiro trimestre103. Na poca que
se instaurou o Pr-Conselho, Mabel, a diretora da escola, iniciou a sua participao no
grupo. O Pr-Conselho trouxe para a discusso do grupo uma questo que nos inquietava,
uma contradio posta pela escola seriada, a avaliao.

2.3 A contradio: tomada de conscincia na/da coletividade.

Levando em considerao esses episdios no GA, proponho-me a evidenciar um
dos movimentos que desencadearam o empoderamento por parte das professoras.
Aponto a questo da contradio a partir de uma vivncia compartilhada com as
professoras no GA, uma contradio forte, da qual ainda muito difcil fugir: a avaliao.
As professoras tm que decidir se vo considerar o avano das crianas em relao ao
processo de aprendizagem de cada uma delas ou se tm que colocar uma nota em funo de
um produto definido segundo outros parmetros. Frente a essa contradio, Mabel fez
consideraes em relao esquizofrenia da escola. Esquizofrenia porque dois
movimentos contraditrios apresentam-se no momento de avaliar: o processo de ensino e o
processo de construo de conhecimento. Como lidar com essa contradio?
FT4 Fita GA, 25 de maio de 2004.
Adriana: Critrio significa o qu? Alguns combinados que a gente faz para passar uma
linha de corte, no ? Uma linha de corte de um trimestre para outro, de uma srie para
outra, para classificar, so critrios para classificar as crianas, no ? Ento assim, critrio
combina com seriao, tem o mesmo princpio. Seriao, uma coisa que comea primeiro,
uma coisa que acontece depois, uma coisa mais linear. Por que que a gente est nesse
dilema, porque a gente est comeando a pensar em um outro jeito, a gente est comeando
a pensar no respeito ao progresso da criana, ao desenvolvimento do aluno e no
necessariamente em classificar esse aluno em trs conceitos, em quatro conceitos, em 5
bolinhas [...] A gente est olhando para esse aluno muito dentro de um objetivo que
comum, dentro da leitura e da escrita, [...], mas que no necessariamente a gente precisaria,
pelo menos no neste momento, no sei, definir, para classificar. [...]
Mabel: Eu acho que a escola tem dois processos que caminham atualmente, que uma
filosofia, essa da seriao e a outra que da produo de conhecimento. Ento so dois
processos diferentes. Isso como se fosse um processo esquizofrnico do ponto de vista do
qu? Do professor, que tem que dar conta disso, por exemplo na avaliao. Por isso que o
Conselho e a avaliao so muito dolorosos, porque, na verdade, voc tem que dar conta de
dois processos que so contraditrios, contraditrios na raiz e um o seguinte, a seriao
que supe, que tem uma linha. O que a seriao supe? Que o aluno vai sair daqui na 1a.
103

A partir da implementao do projeto Escola Singular: Aes Plurais, apontado anteriormente, efetivouse uma mudana em relao aos perodos de avaliao, passando de bimestres a trimestres. A mudana
aconteceu a partir de 2004, com o aval da SME (2001-2004).

118

srie, ele vai caminhar por esta linha e ele vai chegar aqui, este o critrio mnimo. [...] E
a voc passa outra srie se voc atinge esse critrio mnimo, essa que a idia da
seriao.Tudo, a seriao est dividida, quer dizer, ela divide os contedos e ela est
baseada em conceitos bsicos e conceitos complexos e para voc adquirir um conceito
complexo, voc tem que adquirir vrios bsicos para adquirir o complexo. Por exemplo, a
soma vem antes da multiplicao, vem antes da substruo [...] A partir disso, ento se
deduz, dentro dessa filosofia, que voc tem que ensinar do mais fcil para o mais difcil,
isso do positivismo. Ento voc vai ensinar, ento se voc vai ensinar letras, voc vai
ensinar as letras mais fceis, mas o que voc pode fazer a crtica em cima disso, o
seguinte, qual a letra mais fcil. A letra mais fcil definida a partir da autoridade da
lngua, ou seja, ou o professor, ou a escola, ou a universidade, ou so os estudiosos,
so os cientistas, so os pesquisadores, essas pessoas que vo definir qual o mais fcil
para o mais difcil. No parte do ponto de vista do falante, ou do aprendiz, aquele que vai
aprender. O outro processo, que o processo de construo do conhecimento, que o
construtivismo, o interacionismo, parte da idia de que as crianas esto em pontos
diferentes, no existe uma linha de aprendizagem, existem muitas linhas de aprendizagem
[...] Para que o aluno aprenda, ele tem que ter alguma coisa anterior, que seria voc
entender como conhecimentos bsicos.
Adriana: O repertrio dele anterior.
Mabel: O repertrio dele anterior, ou ganchos, depende da teoria que voc for usar. Ento
quando voc est falando, quando voc est explicando, ele no compreende totalmente [...]
Por isso que, quanto mais diversa for a atividade, quanto mais tipo de memria voc usar
[...]. Ento se voc trabalha de uma forma mais diversificada, sua varredura mais ampla
ento voc tem mais chance de pegar os processos que cada um est fazendo, quando voc
pe um monitor, uma outra criana, que est em um processo de aprendizagem junto com
esse menino, como se voc cruzasse os processos e ele aprende pelo outro, pelo processo
do outro. Ele aprende, na verdade, quando o outro est falando com ele. Ele aprende como
que o outro est aprendendo e, s vezes, ele engancha nisso, quer dizer, ah ento isso
que ler?. Sabe, ele tem umas observaes desse tipo ah, isso?.
Isso significa que ele enganchou, no foi voc que deu o gancho, foi o outro que deu.
Quais os indcios a partir das falas de Mabel que trago para discutirmos na escola?
Mabel fala com todas as letras do caminho tortuoso da escola seriada que tem, no fim do
caminho, um determinado aluno. Mas, alm desse caminho, existe um outro, que no se
cruza com este e que tem a ver com o processo de construo de conhecimento por parte
dos alunos. Dois processos que no se cruzam e que olham os alunos e as alunas com
diferentes olhos. Essa contradio uma vivncia tida pelas professoras fundamentalmente
no momento de avaliar.
Para problematizar a questo da contradio (im)posta s professoras, trago as
consideraes do professor Bernd Fichtner104 que, a partir do referencial terico de Gregoy

104

Palestra ministrada pelo professor no GEPEC, no segundo semestre de 2005.

119

Bateson (1998), aponta diferentes nveis de aprendizagem105, evidenciando que a instncia

da contradio fundamental para o progresso da aprendizagem.
Bateson (1998), citando a Blake, diz: sin contrarios no existe progreso". Bateson
designa essas contradies com o nome de dobles vnculos (p. 333).
Segundo Bateson (1998), a resoluo dos contrrios revela um mundo no qual a
personalidade individual funde-se com todos os processos de relao em alguma vasta
ecologia ou esttica de interaes cosmos. Isto implica que o self, o indivduo, deixa de ser
relevante, e o que aparece como novo o sujeito coletivo. A partir dessas concepes, o
professor Fichtner considera que a resoluo das contradies leva-nos ao patamar
caracterizado como potencial produtivo de aprendizagem, que implica a capacidade de
organizar a prpria aprendizagem e os conflitos.
Destaco, aqui, a questo do sujeito coletivo, como aquela instncia que possibilita a
resoluo da contradio, no momento em que deixamos de olhar para ns mesmos,
sujeitos individuais, e conseguimos nos enxergar na relao com os outros sujeitos, com os
quais compartilhamos essa contradio, na busca de sadas que permitam resolver os
conflitos vividos por todos.
Assim, a partir da leitura de Bateson (1998), percebo que a contradio uma
instncia fundamental para termos uma nova aprendizagem. Como seria a resoluo da
contradio no espaotempo do GA? Como, a partir da contradio, seria possvel uma
nova aprendizagem? Seria possvel a resoluo do conflito?
Retomo a discusso sobre os conflitos vividos pelos participantes de um grupo
segundo uma perspectiva bakhtiniana. A partir da leitura de Bakhtin (1999), percebo como
que os membros de uma coletividade podem ter maior ou menor conscincia (atividade
mental) da noo de classe para si. Bakhtin exemplifica essa questo trazendo como
exemplo as diferentes formas de como pode ser experimentada a fome pelos membros de
uma coletividade. A vivncia da fome, segundo ele, vai depender fundamentalmente das
caractersticas assumidas pelos membros de tais coletividades. Segundo Bakhtin, quando os
membros de uma coletividade esto unidos por vnculos materiais objetivos, por

105

Para ampliar o conhecimento da aprendizagem, ver Bateson (1998). Trago, neste texto, a considerao da
aprendizagem III, que caracterizada como o potencial produtivo de aprendizagem, guardando sentidos em
relao aprendizagem sobre o contexto. A aprendizagem no nvel III seria a capacidade de organizar a
prpria aprendizagem e os conflitos.

120

exemplo, quando uma classe social j amadureceu a noo de classe para si (batalho de
soldados, operrios reunidos no interior da usina, trabalhadores numa grande propriedade
agrcola do tipo capitalista) os membros dessas coletividades tm a possibilidade de
desenvolver, a partir de sua atividade mental (conscincia), o protesto, no havendo lugar
para uma mentalidade resignada e submissa. Assim, Bakhtin (1999) diz que a que se
encontra o terreno mais favorvel para um desenvolvimento ntido e ideologicamente bem
formado da atividade mental (p. 116). Com Bakhtin, mostro a importncia de
conscientizarmo-nos. Mas o que seriam os vnculos materiais objetivos considerados
dentro do GA, dentro de um Grupo que tem como um dos seus objetivos tomar conscincia
de nossa prpria prtica?
Para refletir sobre essa questo, trago algumas consideraes de Davini (1995) que
diz que alguns estudos tm demonstrado que a docncia desenvolve-se com laos frgeis
entre seus membros, com baixo perfil no desenvolvimento de associaes profissionais e
com pouca participao em sindicatos e grmios. Alm disso, a posio da docncia dentro
da funo pblica trouxe como contrapartida uma limitao no seu agir nos espaos
fechados da sala de aula, e uma posio tcnica frente aos especialistas, tendo assim uma
posio de subordinao. A mesma autora considera que tanto os programas de formao
como as polticas de formao continuada deveriam priorizar os processos comunicativos,
os trabalhos coletivos, a revalorizao dos espaos de aprendizagem comuns e a construo
do conhecimento compartilhado. O problema das escolas e da docncia no um problema
privado. Muitos docentes tm resistido s dificuldades encontradas nas escolas,
assumindo sua responsabilidade dentro das paredes da sala de aula. Segundo a autora,
porm,

no potencialmente transformador continuar utilizando esse mecanismo de

carter privado em um tema que pblico. Todos sabemos que so os professores que,
no cotidiano da escola, constroem a cada dia o currculo, pero esta ineludible mediacin
realizada por el docente debera dejar de representar una autonoma virtual para convertirse
en una autonoma profesional colectiva y no en los espacios privados de la sala de aula
(1995, p. 75).
Para Zeichner (2002), o isolamento dos professores e a ausncia de ateno ao
contexto social do ensino no desenvolvimento do professor, tm a seguinte conseqncia:

121

os professores passam a ver os problemas como seus prprios sem relao com aqueles
dos outros professores ou com a estrutura das escolas e dos sistemas escolares (p. 40).
Para Davini, (1995) os estudos conjuntos dos casos da prtica aparecem como uma
estratgia apropriada para fortalecer o critrio de ao docente e, alm disso, aparecem
como una estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento de los lazos
cooperativos en la accin profesional y en aceptar los propios lmites en mi explicacin
que pueden ser iluminados por la explicacin de otro (p. 131). Davini aproxima-nos da
idia dos prprios limites, da necessidade do outro para me complementar e da idia do
inacabamento que encontramos em Paulo Freire (2001a): seria impossvel saber-se
inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a
mltiplas perguntas (p. 153).
Kramer (2003) tambm destaca a importncia da dimenso coletiva no trabalho
das professoras, quando considera a necessidade de possibilitar um espao de linguagem
para que a professora possa falar de sua prtica e, no dilogo com suas colegas, perceber
que o problema no s seu, no individual.
Muitas vezes foi dito pelas professoras que o que as unia eram os problemas,
sendo que um deles enfrentado constantemente por elas era o momento da avaliao. Como
apontado por Mabel, no processo de avaliao juntam-se dois processos que, na base, so
contraditrios. Contradio (im)posta na/pela avaliao, conflitos que as professoras
tiveram que enfrentar. A questo que importa para este trabalho perceber quais as formas
que o GA encontrou para fazer frente a esse conflito. Acredito que a criao e constituio
do GAP106 foi uma sada.
Avanando na discusso a partir das consideraes de Bakhtin (1999) e Davini
(1995), proponho-me a refletir a partir de duas idias: a solido e a coletividade. Da
solido: de estar sozinha na sala de aula, enfrentando os problemas, conflitos, dificuldades.
Da coletividade: encontro-me, como professora, com um grupo de professoras e com elas
compartilho o que agora passam a ser os nossos problemas, conflitos, dificuldades, que se
tornam nossos quando, no espaotempo do grupo, temos a suficiente liberdade para nos
colocarmos e nos expormos, porque vinculadas por um lao social. E ao ser nossos eles

106

No captulo 7, mostro as brechas encontradas pelo GA para dar conta dessa contradio, quando na
constituio do GAP.

122

ganham uma fora que nos leva em busca de uma sada em forma conjunta. E em
definitivo, qual o objetivo de abandonar a solido para nos (ns) envolvermos na
coletividade? Talvez a resposta seja a busca da autonomia profissional coletiva para
tomar conscincia dos problemas, conflitos e dificuldades e assumir a co-responsabilidade
na busca de possveis solues, arriscando-se, assim, a uma produo.

2.4 O empoderamento: a escrita das crianas.

Retomando o percurso no GA, considero que a partir da entrada de Mabel no grupo,
algumas mudanas aconteceram. Uma delas deu incio a uma srie de encontros
organizados com questes socializadas por algumas das que participvamos do grupo,
socializando alguns dos nossos conhecimentos. Lembro que, a partir de uma fala da
professora Denise sobre os estudos que ela tinha realizado no mestrado107 a respeito da
ansiedade nas crianas, Mabel sugeriu que ela socializasse isso no GA; Mabel tambm
trouxe os estudos realizados por ela no mestrado108 e perguntou-me o que eu iria levar para
o grupo. Pensando nas necessidades apontadas pelas professoras em relao com aos
contedos de Matemtica, dispus-me a oferecer oficinas que problematizassem essas
questes.
Mabel trouxe para a discusso a questo do poder, a questo da lngua, a questo da
escrita, mostrando a lngua e a escrita sob outra perspectiva, diferente daquela abordada em
nossas discusses. Aparentemente, nossa preocupao estava em fazer que as crianas
escrevessem e lessem, mas Mabel mostrava que devamos ir alm disso, e acredito que
essa discusso vale a pena ser trazida para este trabalho. Quando estou trazendo as
reflexes de Mabel, quero remeter-me questo do poder e sua relao com a lngua e com
a escrita.
Uma das discusses aconteceu em um dos encontros em que a professora Mnica
comentou a reunio de pais e de como sua prpria fala possibilitou que ela compreendesse
a sua prpria ao na sala de aula, o seu prprio trabalho.
CE4 - Caderno escola GA, 09 de junho de 2004, registro Elisa.
Ela [Mnica] explica que foi durante a reunio com os pais (08/06) que ela percebeu que o
caminho que est sendo seguido para que as crianas se apropriem da escrita o correto.
107
108

Ver Anexo I, T3. A professora Denise no ano de 2005 ficou responsvel pelo LIED.
Ver Anexo I, T4.

123

A professora disse que enfatizou para os pais porque no deixa muitos bilhetes, porque no
d muita lio de casa, porque no coloca certo/errado...
Para deixar livre a produo das crianas, porque cada criana tem uma especificidade e
que, desta forma, preciso oferecer vrias coisas, de vrias formas e assim, no movimento
do grupo, construindo com eles o sentido das situaes para que todo o processo passe a
fazer sentido para os alunos, para cada um.
A professora est convencida de que est comeando a acontecer assim; mesmo
considerando que no vo ser todos que vo acompanhar.
Mabel disse a criana aprende a ler e a escrever na casa, na rua..., independentemente do
mtodo utilizado, no depende s da professora, mas h mtodos que fazem que a criana
passe a pensar sobre a escrita, que conseguem levar a criana a entender que ela quem faz
seu texto.
Mabel lembra das crises de formao que cada uma de ns tem, citou mestrandos que no
conseguem escrever. Quando a criana entende que ela quem faz o texto, que quando ela
escreve ma, a ma dela, ela tem que pensar; pensar no seu processo, pensar no prprio
processo e no no dos outros.... E para terminar, Mabel questiona Mnica: Quando voc
coloca a lngua como uma casa que est fora e que preciso se apropriar dela, voc est
dizendo que ela est fora de voc e que preciso entend-la, decodific-la. [...]
Adriana tenta voltar para a questo inicial: se os dois (ou mais) mtodos so certos, por que
priorizamos um?
Ela mesma argumenta que estamos buscando priorizar a pessoa em detrimento do
conhecimento, estamos aprendendo a olhar o grupo como um todo.
Denise questiona minha posio no conselho de no aceitar aluno que no produz, sem
produo...
Elisa: dei nfase que isso so casos isolados mas que a escola cobra produes escritas
dos alunos, exemplifiquei com caso o de Gabriel que foi retido pelo Conselho por no ter
produzido. Mabel citou o caso na [outra escola] de aluno psictico, que incorporava
personagens e que tambm no produzia nada escrito, mas que oralmente conseguia
responder todas as perguntas e foi aprovado.
A questo principal que comeou a ecoar em mim foi a discusso colocada por
Mabel de analisarmos a lngua como uma casa que est fora e, nesse sentido, pensar em
decodific-la. As questes em relao lngua continuaram com a apresentao da
dissertao de Mabel.
CE4 Caderno escola GA, 23 de junho de 2004, registro Mnica.
Apresentao de Mabel.
Mabel escreveu essa dissertao h 12 anos.
Leitor escritor ou observador distanciado. Discute duas propostas de educao da poca,
a proposta positivista/de reproduo ou proposta interacionista.
Propostas: discutir lngua: usos, valores com as crianas.
Questo: que proposta metodolgica orientava certas prticas.
A escola trabalhava com o treino, com a reproduo, submetendo a criana ordem,
norma. Essa uma forma de formar escritor e leitor.

124

Nesse caso, diz-se para a criana que a escrita uma habilidade motora. De outra forma,
respeitar a escrita da criana fazendo que ela pense sobre a escrita. Voc valoriza o que ela
faz: diz para ela que o que ela tem escrita.
A criana escrevendo: o que caracteriza a escrita a inteno. a diferena entre os
exerccios de seguir o modelo por si e a escrita para algum com um objetivo. Escrita
intencional. [...]
No existe uma nica lngua, lngua sentido. No h s uma forma de produzir sentido.
Como pertencemos a grupos sociais significamos atravs dos valores dos grupos aos quais
pertencemos. A lngua a expresso do valor.
Se a escrita no um conjunto de habilidades e tcnicas, o que ? Para Vigotski, a escrita
uma atividade cultural e tem que produzir sentido.
Cultura faz-se entre pessoas, no grupo social.
O trabalho do professor nunca o mesmo com grupos diferentes. Ele tem dimenso social e
histrica com aquele grupo social especfico.
Lngua trabalho e, enquanto trabalho, forma tipos de leitores e escritores. Trabalho
diferente forma leitores e escritores diferentes.
E que tipo de leitores e escritores a escola estaria favorecendo?
Em outro momento, a discusso passou a considerar a escrita como instrumento e o
conhecimento sobre a escrita.
CE4 Caderno escola GA, 22 de setembro de 2004, registro da professora Andra.
Laura chama a ateno para que a nfase foi na escrita [...]
Dri, damos mais peso porque a escrita instrumento. Fala do conhecimento da escrita e
conhecimento sobre a escrita.
Mabel poltico. Estamos numa sociedade opressora que oprime tambm pela escrita. O
menino que l/escreve, se empodera. Considera que h uma relao de poder entre
sujeitos e na comunidade.
Ento, por que a escolha desses fragmentos?
Dentre as vrias idias que surgiram a partir dos apontamentos de Mabel, gostaria
de trazer a questo colocada por ela: se empodera. Para problematizar essa discusso,
trago um conceito trabalhado pelo professor Joo Wanderley Geraldi, com a seguinte idia:
a cidade das letras e as letras da cidade109. Esse jogo de palavras apontado pelo professor
faz referncia s letras, escrita e aos sujeitos que, efetivamente, tm o poder a partir da
escrita, ou seja, os poderosos que habitam o espao da cidade das letras, (podemos pensar
na Academia). O professor Geraldi discute a concepo de letramento j que, para ele, o
letramento estaria implicando que os sujeitos s so capazes de ler as letras. Assim, o
109

Discusses ocorridas na disciplina Tpicos de Lingstica V, segundo semestre de 2005. O jogo

proposto surge a partir da leitura do livro de Rama (1985).

125

professor aponta para a necessidade de pensar que todos os sujeitos, e no s os que esto
na cidade das letras (na Academia), devem ter tanto a possibilidade de ler as letras, como
tambm de produzi-las. Ento, a proposta do professor Joo Wanderley Geraldi inverter
essa questo. A questo no preparar os sujeitos para ler as letras da cidade, que so as
letras escritas pelos que tm o poder e a legitimidade de escrever. A questo que os
sujeitos que, em geral, s lem as letras, tambm sejam produtores das letras da cidade e,
para que isso seja possvel, preciso fazer explodirem as letras da cidade. Segundo o
professor Geraldi, para que isso acontea, precisa aparecer um discurso oposto ao discurso
das cidades das letras. Assim, se na cidade das letras s esto as letras formatadas a partir
de um discurso cientfico, que tem que seguir determinados padres, a idia de inverter o
jogo implica favorecer e potencializar um discurso diferente desse, um discurso que rompa
com el lenguaje pasteurizado (FORSTER, 2006b), um discurso que fuja dessas normas.
Como aponta o professor Geraldi, o jogo proposto substituir a cidade das letras pelas
letras da cidade, todas as letras so legveis e escutveis. No se trata, pois, de entrar para a
cidade das letras tal como ela , mas implodi-la com as letras da cidade. Nesse sentido, o
professor Geraldi considera que: o discurso oposto ao discurso da cidade das letras, um
lugar para construir e ser produtor e para que isso acontea preciso valorizar a
investigao narrativa110, o registro escrito e a coleta de pequenas histrias.
Em funo das questes apontadas, queria discutir a escrita dos alunos e a escrita
das professoras. Um tempo passou para eu conseguir me afastar desse episdio, outras
leituras tenho feito e outros dilogos tenho estabelecido e hoje, essas falas da Mabel
ganham outros sentidos para mim, que gostaria de atrelar a algumas falas das professoras
Alicia, Andra e Cidinha.
Alfabetizao? Letramento? E o professor Joo Wanderley Geraldi dizendo que ele
no quer um aluno letrado, que s saiba ler as letras produzidas pela cidade das letras, que
preciso que seja tambm um produtor de letras, que suas letras sejam tambm lidas... Mas
qual a relao das crianas com a escrita? Para discutir essa relao, apresento trs
pequenos fragmentos:
CE5 - Caderno escola GA 14 de abril de 2005, registro da professora Andra.
Alicia fala que no querem [os alunos] fazer a atividade achando que esta no dar nota,
feita uma observao de que nas crianas maiores (como exemplo, 4a. s.) isso ainda mais
110

Biografias, autobiografia, histrias de vida, novela de formao.

126

visvel: as crianas s querem fazer quando tero nota pela produo, seno parece no
haver motivao para a escrita. pena, ainda no termos conseguido despertar nessas
crianas a escrita de forma seno prazerosa, ao menos desafiadora, motivadora para se
conseguir escrever cada vez melhor...
CE5 - Caderno escola GA, 16 de junho de 2005, registro da professora Mnica.
Cidinha diz que, ao deixar as crianas produzirem, percebe que elas escrevem para
ningum ler. Diz que o trabalho sugerido por Mabel exige uma ateno mais
individualizada, mesmo que seja em grupo.
CE5 - Caderno escola GA, 13 de outubro de 2005, registro da professora Mnica.
Cidinha: a falta de autonomia das crianas prejudica sua aprendizagem.
Falamos do Mrio e do Alxis. Como fazer para que eles tenham uma melhoria nos
processos de produo de segmentao do texto. Nossa metodologia no d conta!
Escrever por uma nota? Escrever para ningum ler? Nossa metodologia no d
conta? Ser que o que no d conta a metodologia? Qual o sentido da escrita para os
alunos e alunas da escola? Importa lembrar que, segundo Smolka (2003)
a escrita no apenas um objeto de conhecimento na escola. Como
forma de linguagem, ela constitutiva do conhecimento na interao.
No se trata, ento apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a
escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interao e
interlocues na sala de aula, experienciando a linguagem nas suas vrias
possibilidades. No movimento das interaes sociais e nos momentos das
interlocues, a linguagem se cria, se transforma, se constri, como
conhecimento humano (p. 45).

Nas discusses com as professoras no Grupo, o que ficava evidente era que a escrita
tinha uma funo social. Ser que as atividades promovidas na sala de aula efetivamente
levavam em considerao que os alunos e as alunas da escola fossem sujeitos produtores?
No tenho indcios ou pistas que me permitam dar essas respostas considerando os
encontros e questes trazidas para o GA em 2004. As leituras e os vdeos levavam a refletir
sobre quais as melhores intervenes e, no transcurso desse ano, ficou evidente a
necessidade das professoras de avaliar as produes dos alunos, mais do que de mostrar as
atividades que propunham na sala de aula, que permitiriam dar visibilidade (ou no) aos
alunos como sujeitos produtores. E eu? Ser que eu, como professora, promovia na sala de
aula atividades que levavam em considerao os meus alunos como sujeitos produtores...?
As discusses com o professor Joo Wanderley Geraldi foram posteriores, ento
consigo fazer esse estranhamento sobre as atividades promovidas e discutidas no GA s

127

agora. Trago as consideraes de Kramer (2003) porque ela tambm problematiza a relao
estabelecida entre a linguagem e as professoras e entre a linguagem e os alunos. A autora
considera que a linguagem percebida na escola como um artefato pronto ou um
instrumento de, desconsiderando que a linguagem pode ser vista como produo social e
histrica de homens em interao. Segundo Kramer (2003), os professores tentam
transmiti-la ou favorecer a sua construo (entendida apenas do ponto de vista cognitivo)
quando o crucial seria entrarem - professores e crianas - na corrente da linguagem (p.
84).
Quais as expectativas que temos como professoras em relao a pensar ou imaginar
que os alunos e as alunas sejam sujeitos produtores? Produtor no sentido de considerar o
que cada um de ns pode contribuir com idias, com letras, quais os nossos aportes para o
mundo.
No inteno discutir os conceitos de letramento e alfabetizao neste trabalho,
nem apontar os sentidos disso, mas evidenciar qual a funo dessa escrita no cotidiano da
sala de aula. A partir da discusso trazida por Mabel, consigo compreender sua idia a
respeito de que o menino que escreve se empodera. Mas, ser que as situaes de
produo de escrita nas escolas possibilitam efetivamente esse empoderar-se para ser um
sujeito que produz?
Trago, mais uma vez, a fala da professora Cidinha quando fez referncias s suas
crianas: elas escrevem para ningum ler. Segundo Geraldi (2003a), h certas condies
para que a escrita se d:
um sujeito somente escreve quando tem o que dizer, eu preciso ter claro
para quem eu estou dizendo. Nos processos de produo de textos, nas
escolas, o aluno no tem para quem dizer o que diz, ele escreve o texto
no para um leitor, mas para um professor para quem ele deve mostrar
que sabe escrever (p. 20).

Kramer (2003) considera que, na escola, ainda faltam as condies para que a
criana produza e no apenas reproduza a escrita, ou como ela disse, para que seja autora
e cunhe sua marca pessoal: somente sendo autora a criana interage com a lngua; somente
sendo lida e ouvida pelos outros ela se identifica, diferencia, cresce no seu aprendizado...
Somente sendo autora penetra na escrita viva e real, feita na histria (p. 83).

128

2.5 Escrever para quem? Gneros textuais.

Continuando com o percurso do GA, gostaria de citar as atividades desenvolvidas
no ano de 2005: leitura e discusso de textos, anlises das produes das crianas,
continuidade do Pr-Conselho, produo de material de leitura.
Nesse ano, Adriana props que as professoras apresentassem alguma atividade
desenvolvida na sala de aula. Apresento aqui uma atividade desenvolvida pela professora
Cidinha porque ela traz uma discusso importante para pensarmos: a questo dos gneros
textuais, que inquietava no s no GA, mas tambm no TDC (1) e (2). Uma das
preocupaes que apareciam de forma reiterada era a necessidade de definir quais os
gneros a serem trabalhados em cada srie, uma questo de sistematizao do planejamento
longitudinal das 1as. s 4as. sries e da escola como um todo. Trago a proposta de atividade
da professora Cidinha porque, a partir dela, aparecem algumas preocupaes que considero
importante problematizar e, posteriormente, relacionar com a concepo de gnero
discursivo sob uma perspectiva bakhtiniana. Reflito sobre essa questo sem me esquecer da
idia do empoderamento.
A professora Cidinha comentou, nesse encontro, que tinha aproveitado a visita dos
palhaos na escola para desenvolver atividades que promovessem a produo de texto.
Quais textos?
F44 Fita GA, 16 de junho de 2005.
Cidinha: E a a gente, como tinha um cartaz a [do circo], eu pedi para as crianas
observarem o cartaz: tem o qu? Vai ser um espetculo? Dia; hora; e a eles fizeram um
anncio e um texto narrativo.
Cidinha comentou que eles fizeram a observao do cartaz que estava na escola e, a
partir disso, ela props que fizessem individualmente um anncio. Os alunos teriam que
preencher os dados em um anncio que a professora entregaria em forma individual a cada
um deles. Alm disso, a professora comentou que fizeram a interpretao de um poema
relacionado a essa temtica.
Em relao atividade do anncio, a professora Cidinha, colocou uma inquietao:
as dificuldades que os alunos tiveram no momento de ter que realizar essa atividade.
F44 Fita GA, 16 de junho de 2005.
Cidinha: Mas a nesta parte aqui de preenchimento, que na verdade era um preenchimento
mesmo de informaes. Gente, como eles tm dificuldade de se localizar, o que que
ttulo, que hora, sabe?, local. Algum escreveu em So Paulo.

129

Segundo a professora Cidinha, as dificuldades apresentadas pelas crianas no

preenchimento desse anncio tinham a ver com a falta de contato com alguns gneros
textuais. Resgato uma fala da professora que considero importante, sobre a questo da
organizao do pensamento.
F44 Fita GA, 16 de junho de 2005.
Cidinha: Eu questionei, conforme eles iam fazendo, mas mesmo assim, tambm falta de
exerccio mesmo desse tipo de coisas, porque na verdade esse tipo de coisa para eles uma
novidade. Que, que eles esto acostumados a fazer? A escrever, como eles dizem, histrias.
Ento quando tem um outro tipo de texto [...]. E por conta disso agora eu j transformei
algumas atividades assim, por exemplo, eu tenho um texto que fala de uma festa na floresta
e [...] tem um convite do bicho convidando [...] a depois eles vo ler o convite do bicho,
que, que tem no convite? Todas aquelas normas e a eles vo fazer um convite para uma
festa, sabe? Porque eu senti que eles, nesse tipo de texto, ainda esto com dificuldade de
organizar o pensamento mesmo.
Nos nossos encontros sempre se falava em repertoriar s crianas diferentes tipos
de textos e da importncia de observar as caractersticas prprias de cada gnero. E ainda se
enfatizava a questo social da escrita e foi neste encontro que essa questo foi discutida em
relao a perceber se escrevemos para algum ou fazemos de conta que escrevemos para
algum.
F44 Fita GA, 16 de junho de 2005.
Adriana: Mas eu queria voltar um pouquinho, gente, nessa discusso que a gente estava
fazendo, sobre o modelo, sobre o modelo no, sobre a funo de determinados gneros,
sobre a funo do texto e sobre essa proposta que a Cidinha escolheu de trabalhar com o
cartaz, anncio de propaganda, depois ela falou do convite. [...]
Que a gente v que bacana estar fazendo porque tem um interlocutor real, que tem duas
situaes, uma a gente fazer de conta que est escrevendo um bilhete e a outra a gente
escrever um bilhete mesmo para algum. Ento, quanto mais a gente puder fazer essas
coisas melhor, no ?
Nesse encontro tambm falou-se sobre o modelo e essa questo trouxe muitas
contribuies para refletirmos. Por esse motivo, opto por apresentar quase toda a discusso
em relao ao modelo.
F44 Fita GA, 16 de junho de 2005.
Adriana: [...] Ento ele [o aluno] tem que ter no s o repertrio da palavra, mas o
repertrio do gnero, ento eu fico pensando assim, a gente apresentar diferentes materiais,
ento assim para ver cartaz, trazer o cartaz do circo, trazer diversos modelos de convites,
isso apresentar modelos.

130

Mabel: S para uma coisa do modelo. Assim, eu acho que se fica claro para a criana que a
hora que a gente est dando o modelo, uma hora de estudo, uma hora de pesquisa, [...]
a mesma coisa numa aula expositiva, tem um momento em que voc vai dizer para ele o
contedo que voc conhece, que voc sabe. [...] Ento, tem uma hora que eles tm que
parar, para o momento de buscar, de pesquisar, de consultar, de estudo ou da professora, ou
a professora oferece para ele o modelo, porque ela j sabe qual o modelo. Agora
interessante no oferecer s o modelo, ento assim, claro que, na hora do palhao talvez
voc no tivesse outros modelos para apresentar, mas primeiro assim, mostrar para eles que
no tem s um modelo, se no ele vai achar que sempre vai ter que ter o nome do circo,
aqui vem o palhao, a atrao principal vem em cima, o horrio est junto. Ento assim,
tem umas coisas que so bsicas porque quando voc olha o bilhete, a leitura do bilhete
assim, voc bate o olho, est passando de carro, o outdoor, para bater o olho, aquilo que
est maior para ver primeiro, aquilo que est em vermelho para ver primeiro, por isso
que horrio, data, dia tm que vir junto porque normalmente no mesmo campo de leitura
que voc faz, mas no necessariamente eles tm que vir em cima ou embaixo. Ento assim,
normalmente tem algumas coisas que tm que vir juntas e outras no. E a, eles podem
fazer vrios modelos de bilhete com a mesma informao e algumas informaes vo em
alguns porque eles querem algumas coisas, outras informaes vo em outras. Por exemplo,
interessante voc oferecer os animais do circo? interessante se voc tiver um leo ou
um elefante, uma foca. Agora, se voc tiver s um cachorro amestrado, interessante na
medida em que isso chame a algum, mas no interessante por exemplo, no cartaz, por
exemplo, aparecerem todos os animais do circo, porque voc no quer isso.
Cidinha: Uma mesma atividade, depois que voc trabalhou de um jeito, trabalhar de outro,
e de outro.
Mabel: Ento assim, tem modelos? Tem. Carta tem modelo, tudo tem modelo, s que no
um s, so vrios e isto um momento de estudo. [...] Ento, o modelo, um momento de
estudo e um momento da pesquisa, tem que estar claro para ele que isso. E quando ele
est produzindo o momento de ele compreender o processo de fazer isso, porque quando
voc d o modelo, ele j viu o processo [...], ento ele no vai ter que se preocupar com o
processo, ele vai ter que se preocupar com outras coisas, com os elementos do modelo que
voc deu.
Cidinha: Com aquilo que ele vai ter que enxertar naquele modelo.
Mabel: Com aquilo que ele vai ter que aprender, com aquilo que tem que decorar mesmo,
mas ele tambm tem que compreender o processo seno ele nunca vai ter a habilidade, a
facilidade de produzir [...]
Cidinha: Com certeza. Tudo isso aqui que parece uma atividade simples...
Adriana: Circunstancial, ela vira um projeto de trabalho, isso o que pretende fazer agora,
Cidinha? No verdade? (rs)
Cidinha: Eu fiz achando que depois... Foi tudo conversado: onde vai ser, como vai ser,
achei que eles... Mas no, que tambm exerccio que eles ainda no tinham feito.
Mabel: Exatamente. E eles no se colocaram no lugar de quem vai ler.
Cidinha: No, eles escreveram para ningum ler, ento eles...
Mabel: Exatamente, eles escreveram para ningum ler.
Talvez essa discusso traga, para todos ns, elementos fundamentais para
compreender os sentidos atribudos na escola (nas escolas), ao gnero textual. Assim,

131

proponho-me a apontar, neste momento, algumas contribuies para ampliar os sentidos

abordados nesse encontro.
Dos dilogos estabelecidos surgem algumas questes que quero retomar:
dificuldade de organizar o pensamento; ele tambm tem que compreender o processo
seno ele nunca vai ter a habilidade; a facilidade de produzir.
Acredito que a discusso sobre os gneros merea ser dialogada a partir das
contribuies tericas de Bakhtin (2003). Segundo o autor, todos os diferentes campos da
atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. O emprego da lngua faz-se em forma
de enunciados (orais e escritos) que so concretos e nicos, porque proferidos por
integrantes de algum campo da atividade humana (trabalho, comunicao). Esses
enunciados refletem as condies especificas e as finalidades de cada campo, e isso est
permeado por trs aspectos: contedo (temtico), estilo da linguagem (seleo dos recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua), mas, especialmente, pela construo
composicional (p. 261).
Bakhtin (2003) considera que esses elementos esto ligados no todo do enunciado e
so determinados pela singularidade do campo da comunicao. Assim, cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (p.
262).
Em relao ao gnero, o autor aponta que uma determinada funo (cientfica,
tcnica, publicstica, oficial, cotidiana) e determinadas condies de comunicao
discursiva, especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto , determinados
tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis (2003,
p. 266).
Um aspecto importante a ser considerado a questo da vontade discursiva do
falante que, segundo Bakhtin (2003), implica a escolha de um certo gnero de discurso. A
escolha pelo gnero est determinada pela especificidade de um dado campo de
comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais (temticas), pela situao
concreta da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes etc.
Segundo Bakhtin (2003): aprender a falar (e a escrever) significa aprender a construir

132

enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente,

no por palavras isoladas). Os gneros do discurso organizam o nosso discurso... (p. 283).
H diversidade de gneros e a mesma est determinada pelas diferenas em relao
situao, posio social e s relaes pessoais de reciprocidade entre os participantes da
comunicao.
A maioria dos gneros pode ter uma reformulao livre e criadora, no entanto o uso
criativamente livre no uma nova criao de gnero preciso dominar bem os gneros
para empreg-los livremente (BAKHTIN, 2003, p. 284).
Assim, penso que Bakhtin (2003) ajuda-me a aprofundar as questes que foram
apontadas na escola. Quando a professora Cidinha preocupa-se porque eles no esto
organizando o seu pensamento, ela evidencia para a questo que Bakhtin nos traz em
relao aprendizagem de falar e de escrever que segundo o autor, implica aprender a
construir enunciados, fato que nos ajuda a organizar nosso discurso. Pensar na escola e na
sala de aula como um espao que oferea aos alunos a possibilidade de aprender a falar e a
escrever, implica lembrar as consideraes de Bakhtin quando considera que isso implica
organizar o nosso discurso ou, nas palavras da professora Cidinha, leva-nos a organizar o
pensamento. Penso que, alm da sistematizao e definio dos gneros textuais na escola,
a discusso passa necessariamente pela preocupao apontada pela professora Cidinha:
organizar o pensamento.
As consideraes de Bakhtin (2003) em relao diversidade de gneros do
discurso so importantes aqui, na tentativa de levar os alunos a aprenderem a falar e a
escrever; eles tm, necessariamente, que levar em considerao os elementos que, em parte,
determinam o tipo de enunciados que vo construir: quais as condies, qual a situao,
para quem vo escrever, para que vo escrever... E nesse sentido, sabendo que os nossos
enunciados so construdos a partir de uma situao, de um interlocutor, preciso, na
escola, fugir do fazer de conta que se escreve para algum, quando se cria uma iluso,
uma fantasia, na qual os alunos no s tm que imaginar o seu interlocutor, mas tambm
que imaginar a situao na qual vo ter que criar os discursos. Nesse sentido, sabendo da
complexidade que entrar no jogo do fazer de conta, talvez fosse bom que alunos, alunas e
professoras entrassem no jogo da situao concreta de dilogo, na corrente da linguagem,
tal como aponta Kramer (2003). No caso aqui apresentado, o cartaz efetivamente exposto

133

na escola tinha sido compreendido pelos alunos em suas leituras e quando ele se tornou
objeto de estudo, para nele encontrar o j sabido (listar seus componentes e suas
informaes) surgiu a necessidade do jogo do faz de conta. Entrar no jogo do faz de conta
implica elaborar um cartaz sem que o produto desta atividade torne-se efetivamente um
cartaz. E quantas vezes temos jogado esse jogo nas escolas, seja como alunas, seja como
professoras? Neste sentido, o trabalho com gneros de textos nas escolas pareceria que nos
faz entrar no jogo do faz de conta para nele reencontrar (ou encontrar) as atividades
humanas dentro das quais cada gnero faz sentido. E quais as condies para promover
trabalhos com gneros de textos que nos permitam entrar no jogo da escrita, no jogo da
produo, no jogo da comunicao?
Acredito que h, ainda, uma questo importante. No h criao de modelos, os
modelos so dados, so estveis, mas ns podemos recri-los. Como aponta Mabel, para
poder recri-los, preciso entender o processo ou, como aponta Bakhtin, preciso dominlo.
Para que exista o empoderamento dos alunos a partir da escrita talvez seja
importante no esquecer que eles, alunos e alunas, tm que escrever para algum ler.

2.6 As letras da cidade: a escrita das professoras.

Retomando a questo da autoria apontada por Kramer (2003) e nas discusses a
partir da cidade das letras e das letras da cidade, pretendo agora problematizar o tema
considerando a escrita das professoras.
Trago uma questo que surgiu no Grupo quando tivemos a possibilidade de participar,
pela primeira vez, de um encontro com outros educadores visando socializar as aes
realizadas a partir da constituio do GA. Assim, o grupo participou do II Seminrio Fala
Outra Escola, na Faculdade de Educao da Unicamp, em outubro de 2004. O seminrio
foi promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, GEPEC.
Trago algumas falas que surgiram em um dos nossos encontros quando comeamos a
pensar e organizar a nossa participao no Seminrio.
FT20 Fita GA, 29 de setembro de 2004.
Mnica: a gente vai discutir a partir das reflexes que a gente tem feito no grupo, ento o
que o grupo faz com a 1a. srie e a 2a. srie. Ento o que que das discusses do grupo
resultam mudanas nas nossas aes dentro da sala de aula [...] Essas discusses fizeram
que a gente repensasse uma srie de coisas que a gente fazia, o jeito como a gente fazia,
134

inclusive as trocas que a gente faz aqui, que pensasse como a gente conduzia algumas
prticas em sala de aula e como a gente modifica a partir dessas discusses, ou desses
estudos.[...]
Como a dinmica deste grupo altera o movimento que a gente tem dentro da sala de aula, o
que que modifica essa troca no coletivo, os estudos, essas experincias, essas oficinas
tudo, o que que isso reflete de forma positiva no nosso trabalho. [...]
O que do grupo muda na minha prtica, a questo da biblioteca,...mudei a prtica como
funcionava antes, o processo de leitura, pegava livro de leitura, qual era a dinmica e a vou
explicar como, a partir das reflexes que a gente fez, eu pude dar outro significado a essas
aes da biblioteca. [...]
Adriana: como tem sido para a gente importante ter mais este espao de discusso na
escola, no coletivo, que diferencia este espao para vocs, para cada uma de ns dos outros
espaos de discusso no coletivo desta escola. [...]
Mabel: a apropriao nesse espao foi feita com muito prazer, mais que em qualquer outro
grupo.
Adriana: e o quanto, esse um olhar meu, o quanto as pessoas deste grupo e a constituio
deste grupo tm alterado o movimento dos outros grupos, do TDC, do GT111.
Para participar desse encontro, tnhamos que escrever um resumo e organizar a
apresentao; alm disso, deveramos escrever o trabalho completo sobre o que estaramos
apresentando. Para escrever o trabalho completo, depois de algumas discusses, decidimos
que cada um de ns iria escrever individualmente e logo juntaramos os textos para criar
um texto coletivo. Assim tala, Andra, Alicia e eu escrevemos os nossos textos
individualmente. Os quatro textos foram lidos e discutidos no GA. O trabalho completo
nunca foi elaborado112.
Por que tanta inquietao da minha parte em relao a este acontecimento que seria
realizado na Faculdade de Educao? Porque no momento em que decidimos participar,
necessariamente tivemos que comear a dizer de nossos medos de falar, de decidir sobre o
que iramos socializar e como. Mas aqui pretendo dar visibilidade aos dilogos e ao tempo
dedicado a falar sobre ns, sobre o nosso grupo e sobre o que neste grupo tinha acontecido.
O Seminrio apareceu de repente como uma possibilidade de falarmos sobre ns; foi
como se, nesse momento, tivssemos que fazer as memrias coletivas do grupo, o que de
fato tinha acontecido ao longo desse ano. Falaramos de ns, dos acertos, das dificuldades;

111

Como apontado no captulo 3, o GT foi o Grupo de Trabalho (GT1 e GT2) institudo a partir do projeto
Escola Singular: Aes Plurais.
112
Mabel, Mnica e Adriana tinham-se comprometido a faz-lo nas frias de 2005, mas no foi possvel. Por
outro lado, ficamos sabendo, pela organizao do Seminrio, que no iria sair a publicao dos trabalhos
completos, ento desistimos de fazer o texto coletivo: uma pendncia.

135

acredito que esse momento tenha sido um antes e um depois dentro do grupo. Por que essa
minha sensao? Sempre achei que esse Seminrio113 deixou uma marca em todas ns:
amos dizer das aes e do que ns, sujeitos at ento annimos, tnhamos conseguido:
era, necessariamente, uma avaliao de ns mesmas e de nosso processo como grupo.
Apresento alguns fragmentos dos textos individuais apontados anteriormente, que
mostram o movimento do grupo e os sentidos que esse espao e tempo de reflexo em
grupo promoveram.
ESP1.2 - Escrito da professora tala.
... neste grupo, apesar de participar de outros dentro da UE [unidade educacional], onde
tenho maior autonomia, liberdade de expresso e necessidade de fundamentao terica
para justificar, rever e ampliar minha prtica (p. 1).
ESP2 - Escrito da professora Andra.
Sinto que ainda h muito a estudarmos visando garantir cada vez mais formao necessria
ao cumprimento do educar, a qual escolhemos, mas sinto tambm que cada uma de ns
vem crescendo e se superando em vrios aspectos, inclusive no medo de se expor, seja
falando em pblico, escrevendo (p.3).
ESP4 - Escrito da professora Alicia.
A preocupao deste grupo de crescimento mtuo, trocas constantes de saberes. Existe
unio profissional, que faz com que as prticas sejam repensadas e melhoradas com as
discusses e relatos de experincias prvias vividas pelos integrantes (p. 1).
ESP3 - Escrito de Laura.
A leitura dos textos individuais nos mostrou as diferentes vivncias de cada uma em relao
ao grupo, o que o grupo est trazendo para cada integrante, e tambm nos mostrou
definitivamente que cada uma de ns fala de lugares diferentes, mas que o que sustenta o
grupo o nosso compromisso (p.3).
No resumo apresentado pelo grupo e publicado no Caderno de Resumos do II
Seminrio Fala Outra Escola, aparecem algumas pistas sobre o foco e a preocupao do
grupo:
Diante do desafio do trabalho com a heterogeneidade, sentamos a
necessidade de refletir, trocar experincias e ampliar nossos
conhecimentos sobre os processos de aprendizagem de nossos alunos, e
de identificar quais as concepes que norteavam nossas aes, tanto no
trabalho individual como no coletivo (PIERINI et al., 2004, p. 27).
113

Ver Silva (2007), professora da cidade do Rio de Janeiro, que participou do Seminrio promovido pelo
GEPEC, e relatou essa experincia publicada no Jornal A pgina de Portugal.

136

E no mesmo resumo, explicitam-se alguns resultados:

Apresentamos alguns dos resultados iniciais desse movimento que
podem ser percebidos por meio do aproveitamento do processo de
alfabetizao das turmas das 1as. sries A e B,
dos projetos
desenvolvidos pela 2a. srie A, que associa o prazer da leitura aos
espaos da biblioteca e informtica, e da 2a. srie B, que desenvolve o
letramento por meio do projeto de pesquisa em cincias (PIERINI et al.
2004, p. 27).

Ter este episdio sido uma marca, no sentido de as professoras terem comeado
a se olhar como produtoras de conhecimentos?
Trago as falas da professora Andra que mostra que possvel pensar que o lugar da
escola um lugar onde ela/s pode/m construir e efetivamente produzir conhecimentos e
saberes. Coloco no plural porque essa foi a sensao das professoras que participaram dessa
apresentao. As consideraes da professora Andra foram feitas em 2005, em uma
conversa que mantivemos:
FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho de 2005.
Essa experincia do FALA foi assim uma coisa muito interessante para mim, porque eu
nunca tinha assim apresentado... Sempre em outras pocas que eu tinha mais
disponibilidade, eu sempre gostei de participar de encontro, de evento na educao, mas
sempre como ouvinte. Eu nunca apresentei nada. Eu no acreditava que eu podia, eu achava
assim que tinha que ser algum que j estava pelo menos na universidade fazendo
mestrado, dentro l entrosado com tudo, muito atualizado, entendeu? Ento eu achava que
s tinha condies de ir l para receber. Mas assim, foi uma experincia que a gente
percebeu... No tem que ser nada de outro mundo, o que a gente est fazendo aqui. Ento
foi assim, para mim foi muito bom. Hoje, se eu tiver que apresentar de novo um seminrio
ou alguma coisa j no vou mais ficar sem dormir noite como eu fiquei... No vou chegar
l com o joelho tremendo porque serviu para a gente ver assim, contar o que a gente est
fazendo e o que est dando certo e isso muito legal, a fala das professoras... No , por
exemplo, coisa de outro mundo, o que a gente faz...
Segundo Geraldi (2003a), a herana cultural deve ser entendida como o que de fato
: no apenas um conjunto de disciplinas cientficas, mas um conjunto de conhecimentos e
de saberes (p. 18). Segundo o autor, os primeiros esto constitudos pelas disciplinas
(mtodos de pesquisa, resultados, fracassos, caminhos no lineares) e os saberes so
constitudos pelas prticas sociais, as quais no chegam sistematizao, mas muitas delas
orientam os nossos juzos e nossas aes no dia-a-dia: o saber produto das prticas
sociais, o conhecimento a organizao desses produtos das prticas sociais de forma

137

sistemtica, racional, na atividade cientifica (p. 18) Por que trazer esta questo? Ser que
as professoras deste grupo estariam produzindo conhecimento?.
Nessa mesma linha, Kramer (1989) aponta que a formao em servio teria que
promover a reflexo conjunta e o aprofundamento terico que tivesse como foco algumas
questes fundamentais tais como:
Para que serve ler e escrever? Qual a relao que ns (professores,
supervisores, etc.) temos estabelecido com a lngua escrita? (Gostamos,
no gostamos de ler, por qu?) Em que situaes somos produtores e
consumidores da lngua escrita? (O qu e para que escrevemos e lemos?)
(1989, p. 198).

Apontar estas questes ajuda os professores a perceberem o carter mecanicista,

repetitivo, imposto e desprovido de significao de sua escrita. Assim, Kramer (1989)
evidencia que os professores s escrevem quando tm que passar exerccios para os seus
alunos ou corrigir os trabalhos, assim como os supervisores que so leitores de portarias,
fichas de chamada, planos de aula, dentre outros. Importa, assim, refletirmos sobre a
importncia social e poltica da escrita. E quais as condies para que as professoras
assumam a escrita?114

2.7 A fala na escola: vida e narrativa.

Acredito que a escola e a sala de aula tm que ser lugares onde seja valorizada a
palavra. Trago as conversas de um encontro no GA, para iniciar uma reflexo em relao
ao sentido e fora da palavra na escola.
Neste encontro, Adriana sugere retomar e comentar o da semana anterior.
F5 Fita GA, 02 de junho de 2004.
Laura: Ento, dessa reunio [semana anterior] eu achei que para retomar, porque ficamos
sempre na escrita e no nessa escuta? No s do que eles lem, o que eles falam e o que
eles dizem, estamos permitindo que eles falem? [..]
[silncio]
Laura: Porque eu acho que essa, dar a oportunidade ao outro, o falar tem a ver muito com
o vnculo que vocs estabelecem na sala.
Mabel: Tem a ver com o protagonismo deles, de eles se colocarem, porque quando uma
pessoa se coloca, quando voc fala de voc, voc se rev, ento voc ajuda a formar sua
prpria identidade e na resposta que eu te dei, e na hora que a professora olha para ele
[o aluno] com satisfao ou no, ou reprovando ou no, ele se rev na hora, ento ele refaz,
ele v at onde, a voc fala: nossa, que legal isso que voc falou!. Ele v que isso uma
114

Problematizo a questo do registro das professoras na escola no captulo 7.

138

coisa valorizada, porque voc a autoridade, voc representa a sociedade l, naquele

momento. Ento ele fala, ah, ento isso uma coisa para eu ser. E as crianas s
percebem no outro o que legal ser, como ele se constitui, como ele se mostra para o
mundo, porque tem coisas que a gente , que a gente no mostra para o mundo. [...]
Adriana: A gente est falando, recuperando a fala da Mabel sobre essa questo de trazer a
voz da criana. Quando ela falava, falava da leitura na semana passada e a Laura traz essa
coisa da escuta, da oralidade no s da leitura, mas assim de a gente valorizar esse
momento em que a criana fala. Ai eu lembrei um pouco quando voc [dirigindo-se a uma
professora] fala que as crianas querem falar, falar e falar, falar todos de uma vez, ento
assim talvez, a gente teria que organizar esses momentos de escuta. [...]
Adriana: eu acho que tem isso, na hora da roda, por exemplo, que eles vo contar e tem a
coisa que vai acontecendo durante a aula, no ? Para valorizar essa escuta dele, eu acho
que a gente tem que criar alguns combinados para que essa escuta acontea. Para que ele
fale, para que ele seja reconhecido, para que ele seja valorizado, porque legal falar com a
professora. . Eu acho que tem um momento que com a professora, mas legal falar com
todo mundo, legal que essa minha fala seja considerada naquela discusso, tambm
como a gente faz nesta reunio, e a gente vai construindo conhecimento a, e acho que
minha fala vem da tambm.
A fala e a escuta. Rancire115 (2002), em seu livro O mestre ignorante cinco
lies sobre a emancipao intelectual, traz o percurso educativo e as consideraes
elaboradas por Joseph Jacocot, um pedagogo francs, no contexto do comeo do sculo
XIX, que questiona os pressupostos sobre os quais se baseia a razo pedaggica moderna.
Rancire dialoga com Jacocot e foram esses dilogos que me permitiram refletir tambm
sobre a questo da palavra e sua importncia para a emancipao do homem. Questo que
me envolve...
Segundo Rancire (2002), a emancipao a tomada de conscincia, por parte de
cada homem, de sua natureza de sujeito intelectual. Como possvel esse conhecimento de
ns mesmos? Rancire sugere um caminho: um campons, um artista (pai de famlia) se
emancipar intelectualmente se refletir sobre o que e o que faz na ordem social (p. 17).
A questo filosfica apontada por Rancire (2002), no sentido de enfatizar a palavra
do outro como meio para a emancipao, fica explicitada assim:
No ato da palavra, o homem no transmite seu saber, ele poetiza, traduz
e convida os outros a fazer a mesma coisa. Ele se comunica como
arteso: algum que maneja as palavras como instrumentos. O homem se
comunica com o homem por meio de obras de sua mo, tanto quanto por
palavras de seu discurso: Quando o homem age sobre a matria, as
aventuras desse corpo tornam-se a histria das aventuras de seu esprito.
115

Tive acesso ao texto de Rancire, no Grupo de Tera do GEPEC (2004).

139

E a emancipao do arteso , antes de mais nada, a retomada dessa

histria, a conscincia de que sua atividade material da natureza do
discurso. Ele se comunica como poeta: um ser que cr que seu
pensamento comunicvel, sua emoo, partilhvel (p. 74).

Para Rancire (2002), tanto o exerccio da palavra como a concepo de qualquer

obra como discurso so um preldio para toda aprendizagem: preciso que o arteso
fale de suas obras para se emancipar; preciso que o aluno fale da arte que quer aprender.
Falar das obras dos homens o meio de conhecer a arte humana (p. 74).
Essa colocao de Rancire inquietou-me. Perguntei-me sobre esse preldio e sua
relao tanto com a aprendizagem das crianas como com as formas de permitir as falas
nos espaostempos de formao na escola. E, como Kramer (2003) questionei-me,
Quem narra hoje na escola? O professor? O aluno? Ou ningum?...
Espremido entre vrios empregos, explorado nas suas condies de
trabalho, tendo degradada sua experincia, o que tem o professor a
narrar? E as crianas: Estar a educao falada a ser mera transmissora
de informaes verificveis, teis, funcionais, instrumentais? (p.
53).

Acredito que o espaotempo do GA fez para que cada uma de ns se sentisse com
liberdade para se expressar, sem medos e temores em relao ao que o outro poderia pensar;
os conflitos existiam, mas o dilogo permitia que cada uma de ns mostrasse suas fraquezas
e fortalezas.
Trago algumas falas que surgiram no ltimo encontro do GA em 2004 e que
refletem o clima, o ar que todas ns respiramos nesse espaotempo de reflexo
coletiva. Clima e ar: quando as professoras assumem a palavra.
F29 Fita GA, 24 de novembro de 2004.
Alicia: As pessoas que eu encontrei no meu caminho contriburam, por isso que eu falo que
cada pessoa est um pouquinho em mim, e que cada pessoa me constri um pouquinho
Ento eu sou um pouquinho de cada pessoa que passou e aqui, nesta escola, eu consegui
pegar tudo o que eu tinha vontade [...] peguei tudo aquilo que eu aprendi com as outras
pessoas e tentei colocar aqui, ento elas tambm esto aqui de uma certa forma, [...]
Aqui consegui ser eu mesma e consegui assim conversar, enxergar as pessoas, olha no
gostei disso, e ser ouvida; no que no fosse ouvida nas outras situaes, mas senti um
olhar assim distante, aqui no, aqui o olhar prximo. Eu acho que esta escola
privilegiada, aqui eu consegui ser eu mesma, [...]
Valeram muito mais que os quatro anos que estudei na faculdade. Eu tenho vontade de ler,
eu tenho vontade de escrever, sabe, coisa que antes eu tinha medo, eu tinha insegurana,
imagine se eu lesse uma coisa para algum e no ficasse do jeito que a pessoa esperava. Ela

140

ia me criticar e aqui ningum fez isso [...] Essa dinmica do Grupo de Alfabetizao fez
muito bem, me mostrou que no um bicho de 7 cabeas, que eu sou capaz ...
tala: [falando de outras escolas] No tem esses espaos para a discusso, nem para estudo,
e nem para... Fundamentao, voc fala, tenho que estudar para te dar resposta, espera a,
at para me respaldar para falar do assunto [...] A voc sai de um escola com toda essa
dinmica e vai para outra, que no tem essa dinmica.
Adriana: E o que a escola?
tala: So as trocas, so esses processos que estamos falando, todas ns passamos por eles.
Adriana: Porque assim, quem faz a escola? Quem que compe a escola? Quem d o tom
do trabalho?
Alicia: Sabe o que eu falo, eu acho assim, esta escola um turbilho [...] mesmo voc no
fazendo um curso l fora, voc discutindo aqui dentro, voc se sente atualizada, se voc vai
no seminrio, se voc vai em outro lugar, voc sabe do que esto falando, se pedem para
voc escrever, voc morre de medo de ter que escrever porque voc no leu nada, voc no
sabe, eu acho que todo o mundo tem medo de escrever...
Andra: A gente perdeu esses medos.
tala: Agora, quando chega no final dos cursos, ou mesmo no seminrio, tem que fazer uma
avaliao. Antes eu fugia das avaliaes [...] Agora j consigo fazer uma avaliao
tranqila, no me preocupo, escrevo aquilo que eu acho. E isso foi aqui, foi uma conquista
deste grupo.
Andra: o nico local por que eu passei que impulsiona o seu crescimento, tanto
profissional como pessoal.
Laura: se voc pega as primeiras reunies, cada uma quietinha sem saber bem por onde ir,
que livro ler, at que o grupo foi se encaixando, cada uma foi trazendo diferentes coisas,
surgiu esse crescimento, de falar. Como foi falado, que este grupo pensa na escola como
um todo, isso pensar na gesto da escola [...]
Adriana: Esse grupo fez a diferena no meu trabalho esse ano, um espao de reflexo
coletiva da escola, ele constitui o coletivo da escola, ainda que seja como subgrupo e ele
respinga para todo lado, esse coletivo, na RPI... , ele d dimenso do que e do que no o
TDC.
Acredito que o exerccio da palavra seja a questo a ser considerada quando
pretendemos construir espaos de reflexo na escola, criando um ambiente favorecedor para
esse exerccio. Quando enfatizo essa questo porque acredito que a possibilidade de
implodir a cidade das letras implica primeiro esse exerccio da palavra, o dilogo. Como
diz Freire (1973), a existncia humana no pode ser muda, silenciosa: existir,
humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su
vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento (p. 104).
Penso que o movimento do grupo evidenciou o quanto foi importante esse espao de
dilogo j que, a partir deles, foi possvel dizer para os outros das letras das professoras,

141

ou dizer das escrituras do grupo, sabendo que isso foi possvel a partir do lao social
construdo. Por isso, para mim, fazer explodirem as letras da cidade nos termos que o
professor Geraldi aponta, passa necessariamente primeiro por explodirem com as letras
faladas das professoras para logo explodirem as letras escritas das professoras. Quem
sabe as letras faladas das professoras tenham a ver com a conscincia de si,
conscincia de classe que Bakhtin (1999) nos diz, ou ainda, com a autonomia profissional
coletiva, como apontou Davini (1995). Talvez as letras faladas das professoras
evidenciem o compromisso assumido com os seus alunos, a conscincia de ser professora, a
conscincia de sua prpria forma, em definitivo, a conscincia do lugar que cada uma de
ns tem na escola ou, talvez, levem-nos a encontrar a nossa prpria forma, encontrar o
nosso lugar, para a partir dele, criar novas escrituras.
Segundo Freire (1973), decir la palabra, referida al mundo que se ha de
transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin, si diciendo
la palabra con que pronunciando el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se
impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales
(p. 105). Assim, Freire (1973) aponta a importncia do encontro entre as pessoas para
refletir e agir:
Y siendo el encuentro que solidariza a reflexin y la accin de sus sujetos
encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro,
ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes (p. 105)

Considero oportuno lembrar que Geraldi (2003c) mostra que, tanto para Freire
como para Bakhtin, a relao constitutiva das subjetividades e que a materialidade do
sujeito (sua conscincia) tem a natureza da linguagem (p. 64-65).
Quando considero que a palavra e o dilogo so aspectos constitutivos das
subjetividades dos sujeitos, estou sugerindo pensar no espao da escola como um espao
propcio para o exerccio da palavra. E lembro das consideraes de Bakhtin (2003):
onde no h palavra no h linguagem e no pode haver relao dialgicas, sendo que as
relaes dialgicas so relaes (semnticas) entre toda espcie de enunciados na
comunicao discursiva (p. 323).

142

Retomo a relao palavra-emancipao do homem e me pergunto quais as

condies que as escolas oferecem para que as narrativas das professoras apaream, como
aponta Kramer (2003):
O professor no se v como falante, apenas como mensageiro, tal como
ns que trabalhamos com professores nos tornamos muitas vezes apenas
mensageiros de contedos vazios, sempre que nossa linguagem, fala de
algo que no est vivo na prtica. Est morto! (p. 188).

Assim, narrar, contar e falar sobre o que est vivo na prtica, significa
pensarmos em professoras empoderadas pela palavra. Empoderamento que possvel a
partir do exerccio da palavra e que possibilita a tomada de conscincia de seus problemas,
a unio a partir dos conflitos, a organizao de sua prpria aprendizagem e a busca conjunta
de mudanas.
Assim, narrar, contar e falar sobre o que est vivo na prtica, uma
possibilidade de criar o novo. A possibilidade de instituir o novo aparece com o sentido
outorgado por Kramer (1997) porque esse novo foi gerado por perguntas vivas de uma
comunidade atuante e reconhecida como tal (p. 20). E esse novo, no contexto deste
trabalho, ser o surgimento, a organizao, a estruturao e o desenvolvimento do GAP116.
Penso que uma condio necessria para o empoderamento pela palavra possvel
quando as professoras e os professores reconhecem que tm um lugar na escola, quando
eles e elas percebem que tm poder de deciso, poder para agir e transformar, sendo parte
da gesto da escola.

116

Tema que ser desenvolvido nos captulos 6 e 7.

143

Captulo 6
Dos encontros com professoras: a formao.

Proponho-me, neste captulo, refletir sobre a formao estudada a partir do encontro

com o outro. Para isso, trago acontecimentos vividos nos encontros de professoras com a
pesquisadora e da pesquisadora com as professoras; nos encontros de professoras com
professoras e ainda quero mostrar o encontro da pesquisadora com um aluno. Foram todos
esses acontecimentos que me fizeram pensar na formao a partir do pensamento
bakhtiniano.

1. O encontro com a professora Clarice.

No era s pesquisadora, voc estava
interagindo com a sala que eu acho que isso foi o
mais importante.

Professora Clarice

J explicitei no memorial de pesquisa como que eu cheguei sala da professora

Clarice. Antes de apresentar parte do percurso realizado junto professora e seus alunos,
queria tecer alguns comentrios.
No ms de marco de 2004 comecei a sentir a quantidade de trabalho que estava
desenvolvendo na escola: participava de dois grupos (TDC e GA), acompanhava uma vez
por semana a professora Clarice e tambm a professora Mnica. Era muito tempo dedicado
escola, escrita nos meus cadernos, ao estudo... Comentei com o professor Guilherme do
V. T. Prado e ambos decidimos que eu entraria na sala da professora Clarice s durante o
primeiro semestre desse ano. A escolha por continuar na sala da professora Mnica at o
fim do ano tinha a ver com a questo de ela ser uma professora nova, o que nos
inquietava. Comentei com a professora Clarice a respeito dessa deciso e ela me
tranqilizou sobre isso.
Eu j tinha decidido no retomar no segundo semestre, mas no consegui
abandonar a Clarice e os seus alunos e alunas; assim, continuei com eles at o fim do
ano. Com isso, quero dizer que eu no tinha como propsito trabalhar na pesquisa a partir
do encontro com a professora Clarice e seus alunos e alunas, que eram ao todo 35.
145

Contudo, no momento de ter que escolher os tesouros, lendo os meus registros, considerei
que ter compartilhado um ano na sala da professora Clarice com os seus alunos e alunas era
algo a que queria dar visibilidade.

1.1 O percurso com Clarice.

CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 10 de maro de 2004.
O dia estabelecido para dar incio ao meu ingresso na sala de Clarice chegou. Liguei na
escola para avisar que eu iria demorar. Logo, liguei novamente e Adriana (OP) falou que
Clarice tinha decidido me esperar para dar inicio aula planejada.
Entrei na sala de Clarice, 4a. srie B. Estavam sentados em forma individual. Era uma aula
de histria que tratava sobre as navegaes dos portugueses. Como tinha que ser,
imediatamente perceberam o meu sotaque e falei que era da Argentina. Alguns alunos me
falaram de Batistuta, um jogador de futebol. No fundo da sala tinha um Atlas, e logo
procuraram nele onde que ficava o meu pas. O nico mapa que tinha na sala era esse
Atlas. Decidi ficar no fundo da classe, Clarice me falou que ficasse na frente com ela e eu
falei que preferia ficar atrs.
Nesse dia conversaram sobre as navegaes, as motivaes que levaram os portugueses a
fazerem essas viagens. Clarice ficou comentando sobre as viagens, das causas que levaram
os portugueses a fazerem a viagem e parecia que j estava mais do que dito que o Brasil
no foi descoberto e o comentrio de uma aluna foi: os ndios j estavam nesta terra.
Clarice parecia incomodada com as falas dos alunos: posso continuar?, preciso de
silncio.
A outra atividade do dia foi a apresentao, por parte dos alunos, de um trabalho realizado
em casa no qual tinham que contar um ou dois acontecimentos da vida deles que tinham
sido marcantes na sua histria. Clarice falou dos fatos mais importantes da vida de vocs,
o marcante da vida e falou que podiam trazer fotografias, desenhos. O pano de fundo da
atividade era todo homem (mulher ou varo), ser humano faz a histria de sua vida e que
os fatos mais importantes da vida so contados pelos historiadores. Agora vamos escutar
os fatos mais importantes da vida de vocs, os fatos marcantes. Tambm tinha a ver com a
linha histrica.
Clarice colocou que podiam ler ou podiam falar sobre esses fatos. Vamos escutar. Eu
gostaria que vocs respeitassem a Maria, e que pensassem que viro frente e vo querer
ser respeitados.
Alguns alunos foram passando na frente e narrando suas histrias. As histrias contadas
pelos/as alunos/as deixaram-me simplesmente com a boca aberta, pelos dramas, pelas
mortes, pelo sofrimento... Em um momento, um dos alunos que estava sentado na frente,
Fernando, veio at mim e me falou que eu tinha que contar a minha histria. [...]
Clarice, em um momento, falou para mim que no se acostumava com esta turma, que os
do ano anterior eram mais calmos e esses eram muito falantes.
Em um momento, uma das alunas contou a sua histria mais baixinho, Clarice falou que
assim os seus colegas no poderiam ouvir. Fernando falou: a senhora, da prxima vez, tem
que trazer uma caixa de som e um microfone.

146

Acabadas as histrias dos alunos, eles pediram para eu contar a minha histria. Falei de
mim, de minha famlia, de meus pais, e respondi a todas as perguntas que eles me fizeram,
que foram MUITAS.
Antes de eu iniciar a minha histria, Clarice me falou de ir para a frente e eu falei que era
melhor ficar ali mesmo, atrs. Acabada a minha histria, os alunos todos pediram para
Clarice contar a sua histria. Fiquei pensando por que s nesse momento eles pediram? A
Clarice ainda no tinha contado sobre sua vida para eles?
Quando Clarice estava acabando de nos contar a sua histria, Fernando perguntou para ela
marcante dar aula para ns?.
Eu no lembro se Clarice respondeu, fui pegar o meu caderno, mas no achei
nenhuma anotao sobre isso. Acho que fiquei surpresa com a pergunta de Fernando. Ser
que na histria de vida da professora foi marcante ter dado aula para esses alunos?
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 20 de abril de 2004.
Cheguei s 7.30 h. e vi que estavam divididos em grupo; Clarice estava com uma me em
uma reunio. Logo Clarice chegou. Os livros didticos encaminhados pelo MEC... Tinham
sido perdidos no correio 10 livros, motivo pelo qual tinham que trocar com os alunos da
turma da professora Sheila para fazer algumas atividades.
Clarice explicou a atividade desse dia: era uma lenda da Vitria Rgia, a qual tinha sido
separada por ela em fragmentos para que, por grupos, estabelecessem a seqncia lgica.
Clarice deu como dica que eram sete pargrafos. O coordenador de cada um dos grupos
tinha como funo controlar que falassem baixinho e quando o grupo achasse que j tinha
conseguido a seqncia lgica, tinham que mostrar para Clarice; se ela desse o OK, ento
cada grupo poderia recortar e colar no caderno.
Quando samos da sala, comentei com Clarice algumas das dificuldades percebidas por
mim em relao aos/as alunos/as quando da realizao da proposta. Ela falou que, agora
que j tinha percebido as dificuldades iria trabalhar mais.
Depois, Clarice chamou-me e falou: sinta-se com liberdade de comentar o que voc
observa da minha sala com Adriana. Mais uma vez me disse de me sentir com liberdade
de falar, assim vai se clareando e tomando aes para trabalhar na escola.
Hoje fico me perguntando: a pesquisadora observa, diz o que observa e ajuda na
tomada de decises em relao s necessidades da escola sobre o trabalho pedaggico?
Seria uma micro-ao da pesquisadora que a Clarice estava apontando para mim? E por que
no ter proposto a Clarice levar essa preocupao para o TDC?
Ser que a Universidade117 que tem que definir os rumos da escola? De que forma
a Universidade poderia ajudar a escola? Percebo, a cada dia, a necessidade de um dilogo
maior entre a Universidade e a Escola. Colaborao e ajuda que implicam pensar no
dilogo e na construo conjunta, o que no significa dar receitas. No meu caso, implica
117

Lembrando que, no captulo 3, foi explicada a diferencia entre Academia e Universidade.

147

pensar que a pesquisadora colabora na reflexo sobre a prtica da professora, assim como a
professora colabora na construo/desenvolvimento da pesquisa.
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 28 de abril de 2004.
Entrei e j estavam divididos em grupo. Clarice explica que a atividade do dia seria cpia.
Esto divididos em grupos copiando no caderno. Alguns alunos me pedem para me sentar
nos grupos deles.
Sentei-me com o Diego, a Sandra, Eduardo e mais um Eduardo. Perguntei para o Diego se
ele tinha um trato com Sandra para fazer juntos (ele estava esperando por ela). Um colega
do grupo falou que ele queria namorar e outro falou que ela no queria. Perguntei a Diego e
Sandra: ele falou que sim e ela que no. Ele tem um corao no estojo com o seu nome e
o nome da Sandra. Fui por outros grupos.Voltei ao grupo do Diego. Ele est escrevendo no
brao de Sandra uma coisa. Fala para Sandra abaixar a camiseta e depois ler o que ele
escreveu. Eu, simplesmente, estou fascinada!! No d para acreditar esse namoro no meio
dos portugueses e a colonizao!! [...]
Cludia me abraa e me fala que o governador general Souza tem o mesmo sobrenome que
ela, e que o pai falou que eles so descendentes de portugueses. Eu falei: ser que no pode
fazer a arvore genealgica? Cludia falou: Sei l...
Lembrando o recreio desse dia:
Na sala de professores, Clarice comentou-me que as crianas falavam muito. Eu falei que
no achava que elas falaram tanto assim como ela pensava. Mais tarde ela me perguntou:
estive pensando no que voc falou, voc acha mesmo?. Eu falei que eles a escutavam, a
Clarice disse lgico, se eu sou a estrela, a estrela da sala sou eu! (risos dela e meus).
Antes tnhamos falado do respeito e de como ela acha importante que eles se escutem
quando falam. Eu concordei, como professora no suportava que eles no escutassem as
falas dos outros.
A preocupao da professora Clarice de que seus alunos e alunas eram, segundo sua
opinio, muito falantes, chamou-me a ateno. A inquietao no veio porque esse fato
tinha acontecido na sala dessa professora. Fecho os olhos, vejo, imagino que essa situao
poderia acontecer em qualquer lugar do mundo, em qualquer sala de aula...
Que lugar esse da sala de aula? Quais os sentidos que temos produzido sobre esse
lugar onde se espera o silncio e no o barulho? Por que sempre ns, professoras,
pensamos que os alunos e as alunas falam muito?
Trago algumas consideraes de Tonucci (1996) que guardam relao com algumas
questes j apontadas neste texto a partir do Rancire (2002). Segundo Tonucci, na escola
transmissora a criana no fala. Segundo o autor, os alunos e as alunas tm que escutar e
aprender. Se a criana fala, ento ela incomoda e s pode falar quando interrogada: esta
escuela exige a los nios que escriban en cuanto llegan, el primer da, como actividad
primera y nica. De hecho los hace callar, les impide el uso de la palabra (p.40).

148

E ns? Ns que temos sido alunos dessa escola, como temos fugido desse lugar,
dessas imagens? So imagens que esto dentro de ns no momento de assumir o nosso
lugar como professoras na sala de aula. Pensar em outra possibilidade, que no seja a de um
aluno ou uma aluna silenciada, implica pensar nas relaes que temos estabelecido na sala
de aula e na escola.
CP1- Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 12 de maio de 2004.
Nesse sbado, haveria a caminhada da escola com a comunidade, as 4as. sries
trabalhariam com o tema da cidadania. Por esse motivo, Clarice props nessa aula falar em
cidadania. [...]
Quando acabou a aula, fiquei conversando com Clarice. Aproveitei esse momento para
falar algo sobre ela, mas que tinha relao com os seus alunos.
Falei que ela uma pessoa que se posiciona continuamente, tanto na sala de aula como no
TDC; disse-lhe que no todos os professores que tm essa atitude e que isso muito forte
nela e eu achava que ela poderia estar criando situaes para incentivar nos seus alunos
essa atitude. Esse posicionamento? Essa conscincia? muito forte nela e acho que poderia
estar favorecendo isso nos seus alunos, fundamentalmente nas aulas de Histria a que eu
estou assistindo e com que estou colaborando.
Na sala de professores (recreio) ela me perguntou: Voc acha que eu deveria deixar falar
mais? Eu falei que ela j dava espao para eles falarem, mas que eu acreditava que ela
teria que aproveitar mais essa sua atitude, j que isso favoreceria o posicionamento deles.
O que que eu estava dizendo para a professora Clarice? Ser que eu no conseguia
dizer o que eu queria? Porque a questo no passava pelo deixar falar mais, pela
quantidade de momentos para eles e elas dizerem, mas por possibilitar que eles fizessem
uso de sua fala, de dizer sua palavra.
Tonucci (1996) acompanhou o trabalho de um professor e sua turma por um perodo
prolongado e enfatizou a importncia que a palavra tinha nessa sala de aula. Segundo o
autor, quando pensamos na sala de aula a partir das crianas, dentre outras coisas, temos
que lhes permitir que usem os instrumentos, aqueles com os quais as crianas se sentem
mais seguras, ou seja, permitir-lhes que se expressem falando:
porque el lenguaje oral es sin duda el ms evolucionado y el ms
estructurado. Al hablar el alumno lleva a la escuela sus experiencia; al
habar bien logra hacerse entender y ser eficaz. Hablar en la escuela es
una actividad ms, que debe adquirir un valor cultural, de crecimiento de
mejora progresiva (p.41).

Como aponta Tonucci (1996), diferente contar um episdio, fazer uma observao
cientifica, discutir um argumento, ou participar de uma tarefa coletiva. Nesse sentido, o

149

autor aponta que o fato de hablar juntos transforma-se gradualmente no fio condutor de
todas as atividades escolares: a discusso precede as atividades, a exposio de projetos, a
anlise dos resultados e assim sucessivamente:
A veces el relato involucra a sus oyentes, cautiva su atencin y estimula
sus intervenciones. Los hechos dejan de pertenecer al que los cont y se
convierte en patrimonio colectivo (p. 41).

Detenho-me. Parecia que a minha inteno com Clarice apontava para a

possibilidade de os alunos dizerem sua palavra, de se posicionarem. Mas quando trago as
consideraes de Tonucci (1996), percebo que fui ampliando o caminho, e no s estava
apontando a questo de assumir a palavra por parte dos alunos, mas a palavra aparecia
com outros sentidos, com outra fora. Acredito que a questo de pensar na sala de aula da
forma como Tonucci a expressa guarda relao com a idia de Geraldi (2003a) de
pensarmos na aula como acontecimento: Imagine uma aula em que se interrogue sobre o
acontecido. Cada criana volta para a escola cheia de histrias, de coisas a narrar, de
peripcias a comentar. Como foram as coisas c, como foram l: curiosidade e vida (p.
20). Quando o autor enfatiza a idia de olhar para a aula como acontecimento, est
sugerindo abandonar a idia de pensar no ensino como a aprendizagem do conhecido
(herana cultural118), a idia inverter as flechas, o que implica pensar no ensino como
produo de conhecimentos, que podem resultar tambm de novas articulaes entre
conhecimentos disponveis. Segundo o autor, a inverso das flechas pode enriquecer o que
foi considerado como herana cultural vlida, mas enfatiza que o vivido seja a base do
processo de ensino. Penso que a nossa forma de pensar na sala de aula, na sua organizao,
influi na possibilidade ou na (im)possibilidade de que aparea a palavra. Que escola? Que
sala de aula?
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 11 de agosto de 2004
Clarice e eu falamos sobre o Seminrio Fala Outra Escola, pensando na possibilidade de
ela estar participando para socializar o seu trabalho na escola.
Clarice comentou sobre a Universidade (iniciou esse ano o curso de Pedagogia para as
professoras em exerccio), o valor que ela d para o conhecimento produzido na Unicamp,
mas falou que ela acha que os problemas sero resolvidos no pas quando tiver um
casamento entre a teoria da Universidade e a prtica, que o conhecimento que tem a
Escola. Ela disse que ambos tm que ser respeitados.

118

A problematizao da herana cultural, conhecimento e saberes j foram tratados anteriormente.

150

Insistindo para que apresentasse algum trabalho, para assim socializar sua prtica, ela falou
no fao nada diferente para mostrar. Eu falei do escrito que apresentou no TDC119 sobre
os seus alunos, que segundo suas consideraes, estavam mais crticos, ento falei que
tinha, sim, algo para mostrar.
Clarice falou aceitando, falou da Assemblia de Classe, de que para ela fundamental
abrir o espao para eles, no s dar contedos. Clarice falou da importncia de que
todo professor tivesse um posicionamento crtico, o que muito importante. Clarice falou
da Universidade, indicando que a Universidade tem um ganho ao abrir espao de
aprendizagem para as professores em exerccio. Eu perguntei a ela: ser que a faculdade
est percebendo esse ganho? Clarice disse que a maioria dos professores da Universidade
no percebe esse ganho.
Fico pensando na relao Escola-Universidade: qual essa relao? Qual seria o
ganho da Universidade que ainda no est sendo percebido por ela? A inverso das flechas:
a prtica que o conhecimento que tem a escola. Saberes, prticas sociais... Ser que a
sistematizao desses saberes seria o discurso oposto ao discurso da cidade das letras? E
se fosse, eles teriam que ser legitimados por algum? Ou esses saberes j tm legitimidade
porque foram produzidos por aqueles que tm a prtica que o conhecimento que tem a
escola? (Professora Clarice).
CP10 Caderno da pesquisadora, sala da professora Clarice, 22 de setembro de 2004.
Nesse dia falamos sobre as eleies que iramos ter em outubro. O tema tinha surgido a
partir do perodo republicano do Brasil. Surgiram diferentes temas. Clarice pedia que se
posicionassem em relao s questes que surgiram. Eles participavam e se colocavam.
Perguntaram-me se eu, como imigrante, podia votar; quando um estrangeiro pode votar e
como eu fao quando h eleies na Argentina. Falei do direito do voto como conquista,
tambm do voto das mulheres. Falamos sobre a idade em que permitido votar. Clarice
questionou se o voto teria que ser obrigatrio ou no.
Como no dia 29 eu iria faltar, Clarice sugeriu-me escrever uma carta120 para as
crianas. Gostei da idia. Posteriormente deixei a carta para Clarice entregar aos seus
alunos. Para minha surpresa, depois de duas semanas as crianas tinham respondido a
minha carta121. Alm disso, as cartas das crianas e a minha foram expostas em um evento,
a Feira do Livro, promovido na poca na escola. Voc escreveu e ns respondemos, foi a
119

Escrito (ESP6), ver Anexo I. Solicitado pela orientadora pedaggica, Adriana, aps a leitura de um poema.
Nesse texto, cada professora tinha que escrever aspectos positivos do trabalho feito no semestre anterior com
sua turma. A professora Clarice escreveu: Trabalhos realizados em grupos; Trabalhos de pesquisas;
Assemblia de Classe; Desenvolvimento dos valores: respeito, colaborao, amizade, responsabilidade, senso
crtico: direitos deveres (Escrito da professora Clarice, agosto de 2004).
120
Ver Anexo I, C4.
121
Ver Anexo I, C5

151

frase colocada em um painel no corredor da escola e que fazia referncia comunicao

estabelecida por ns; as cartas foram expostas no painel.
No fim do ano, decidi escrever uma carta a Clarice, tentando mostrar o nosso
movimento na sala de aula.
C3 - Carta enviada para a professora Clarice, novembro de 2004.
[...] Primeiro lhe agradecer por ter me deixado entrar na sua sala ao longo de todo este ano.
Sou professora e sei o difcil que ter algum estranho dentro da sala de aula, mas acho
que, em todo este tempo, deixei de ser uma estranha tanto para voc como para suas
crianas. [...]
E voc me abriu as portas de sua casa, de sua aula, e com minha fala tentei provocar em
voc o sentido de estar valorizando essa coisa forte, esse se posicionar.. [...]
Voc que agora fala para mim que no s importam os contedos tradicionais que
tambm importam os valores e dentre todos esses valores, muitos deles voc foi
trabalhando ao longo do ano com seus alunos: democracia, a possibilidade de escolher, de
participar, de falar, de opinar, de questionar. [...]
Voc que fica alegre quando suas crianas ficam felizes em me ver, voc que aceitou
compartilhar o carinho dos seus alunos comigo. Voc que me ensina sobre poltica
brasileira, voc que me pergunta onde que seria adequado colocar a vrgula, voc que me
mostra as avaliaes de seus alunos, voc que luta para que a escola pblica oferea
oportunidades para os meninos pobres (sua fala), oportunidades que voc acredita que
eles no vo ter em outros espaos (casa). Voc que dialoga com colegas da faculdade para
conhecer outras prticas, outras formas. Voc que me conta a sua vida em 5 minutos na
porta de sua sala. Voc que acredita que as crianas tm que saber contedos, que no se
pode nivelar por baixo. Voc que permitiu que as crianas gostassem de fazer pesquisa.
Voc que se admira e se surpreende por coisas que voc faz hoje e que alguns meses atrs
de jeito nenhum teria permitido aos seus alunos (exemplo falado por voc: permitir que
faam brincadeiras com voc). Voc que se queixava de que a turma era muito falante,
(lembra no comeo do ano?). Voc que me props um dia escrever uma carta para as
crianas e minha surpresa quando entrei na sua sala e voc me mostrou as respostas deles
minha carta. [..]
Agradeo muito por ter me permitido entrar na sua sala! Agradeo muito por ter confiado
em mim! [..]
Tentei resgatar, neste trajeto, alguns dos tesouros achados no encontro com a
professora Clarice e seus alunos.
No ltimo dia em que entrei na sala da professora Clarice ao todo havia 20 alunos.
Nos ltimos dias de aula iam os alunos e as alunas que precisavam recuperar alguns
contedos. Aproveitei esse momento de despedida (com balas) para pedir a todos os
presentes que registrassem duas coisas: se eles tinham gostado (ou no) de ter tido duas
professoras na sala de aula e por qu; e lembrar de algum episdio de que eles tinham
gostado nas quartas-feiras em que eu participava das aulas. Quis saber dos sentidos da

152

presena de uma outra professora na sala de aula. Os alunos tiveram apenas alguns minutos
no LIED para fazer esses registros no computador. Trago alguns de seus depoimentos, para
ter uma compreenso dos sentidos construdos por eles e que acredito seja importante
evidenciar, para refletirmos sobre a sala de aula.
ESC2 Escritos alunos da professora Clarice, dezembro de 2004.
O fato de que eu gostei foi o dia das fotos porque todos ficamos afobados para tirar fotos e
ficar bonitos (Beatriz).
Eu gosto de duas professoras, aprende mais (Toms).
Eu gostei muito de ter duas professoras na sala de aula, porque isto uma experincia
nova para mim e para todos (Jacqueline).
Um dos momentos de que mais gostei quando voc ficou na classe foi o primeiro dia
que voc chegou, e contou sobre a Argentina. Adorei ter duas professoras na classe,
mesmo que fosse apenas nas quartas-feiras. Gostei porque foi mais fcil aprender com
duas professoras (Llian).
Perfumada Laura , [...] eu gostei muito de vocs duas. E o momento mais legal das quartasfeiras foi quando a senhora sentou do meu lado (Rodrigo).
Eu adorei ficar com duas professoras na sala de aula, principalmente com voc, vou
sentir saudades, queria que o ano comeasse de novo. Eu gostei dos cartazes dos
pases, voc me ajudou muito, meu trabalho era da Argentina (Felipe).
Eu me lembro das eleies e voc disse que devia ser obrigatrio por que nossos
antepassados lutaram muito para agora ns termos preguia de votar. Eu gostei de ter duas
professoras por que so duas opinies (Tamara).
Eu gosto de ter duas professoras na sala assim aprendemos mais. Uma situao foi a
votao da sala porque assim as crianas no ficam com vontade de votar (Antonio).
Voc lembra do primeiro dia em que entrou na nossa classe? Foi muito legal, pois a
enchemos de perguntas para conhec-la melhor, e at a professora Clarice entrou na
pesquisa. Nossa, lembro como se fosse hoje, para mim foi um dos melhores momentos , por
causa daquela expectativa de ter uma professora nova. [...] porque voc nos ajuda, conversa
com a gente e, alm de tudo, muito legal! (Marina).
Bom, gostei porque foi bom e duas explicaes ao mesmo tempo (Pedro).
Sim, eu gosto e muito de ter duas professoras na sala de aula porque quando uma
professora no pode ajudar a outra ajuda. E o dia de que mais gostei foi o primeiro dia que
voc apareceu, porque te enchemos de perguntas. Eu te agradeo por ter participado de
nossas aulas nas quartas-feiras (Eduardo).
Eu gosto de ter 2 professoras porque legal quando tem uma professora atendendo um
aluno a outra pode me atender. Mas eu no me lembro de uma quarta-feira importante,
ento todas as quartas-feiras foram importantes (Patrcia).
Eu adoro as quartas porque voc muito legal comigo. Voc se lembra quando dentro da
sala tocou o celular da Maria e voc me deu uma bela bronca? Mas eu no fiquei brava com
voc (Cludia).
Eu me lembro quando voc me ajudou e o Guilherme (Ricardo).
Eu gostei de quando voc chegou, nesse dia lembra que todo mundo se apresentou, at voc
se apresentou. [...] Laura, eu gostei muito de ter duas professoras, porque duas professoras
ajudam mais (Rafaela).

153

Pistas para pensar na importncia de duas professoras na sala de aula: duas

explicaes, duas opinies, ajudar, conversar, sentar ao lado, aprender mais, mais fcil
aprender, atender... Essas as consideraes de alguns dos alunos da professora Clarice.
Talvez, a prtica de duas professoras estarem juntas na mesma sala, ainda que seja por um
perodo curto de tempo (no meu caso, 2 horas na semana), mostre a potencialidade que tem
essa outra presena na sala de aula, potencialidade evidente no dizer dos alunos. Talvez
essa prtica de duas professoras juntas estarem na mesma sala de aula seja uma questo
importante para refletir no mbito da escola, pelas possibilidades que isto representa para os
alunos.
E qual o sentido de estar com outra professora para a professora Clarice?

1.2 A carta falada da Clarice.

A professora Clarice no respondeu a minha carta em forma escrita. Mas no ano
seguinte, mantivemos uma conversa a partir da qual obtive algumas respostas. Apresento
alguns fragmentos dessa conversa.
FT109 Conversa com a professora Clarice, 17 de maro de 2005
Clarice: Eu acho que a experincia foi uma experincia positiva e no caso alm de positiva
foi uma experincia nova para mim, porque eu estava acostumada... Sempre, todo ano eu
tenho estagirias122 na minha sala, mas sempre aquele processo de sentar no final da sala,
ficar anotando e no se envolver com a sala. Ento voc j vem com uma proposta... At
porque voc no estagiria, voc pesquisadora, mas voc j veio com uma proposta que,
mesmo que voc estivesse observando o meu trabalho, voc estava interagindo com a sala
tambm. Acho que isso foi muito positivo, at porque as crianas conheceram uma outra...
Como eu posso dizer, uma outra pessoa que veio de um lugar diferente para eles,
desconhecido, com um sotaque diferente, falando diferente, ento isso a foi super rico para
as crianas como contribuio para eles terem contato com uma pessoa estrangeira. [...] E
nos momentos em que a gente trocava idias, em que eu me posicionava de uma maneira
frente a um assunto, voc se posicionava de outra maneira, ento as prprias crianas
notavam, eu falo mais isso porque foi mais nas aulas de histria que voc esteve presente.
Ento aquilo ali contribua para o crescimento das crianas at para ver que a histria no
feita de um nico jeito, vai depender da viso do historiador. O que eu lembro de um fato
interessante foi quando eu estava falando do Tratado de Tordesilhas, da diviso e que da
voc mostrou o lado da Argentina, porque a Argentina nunca pertenceu a Portugal como o
Brasil, pertencia a Espanha. Ento eles sentiram esta diferena, isso eu acho que foi muito
positivo. E mais aquele apoio de estar junto... Porque aquela histria, a gente por mais que
122

As professoras, no TDC, discutiam sobre o lugar da estagiria na sala de aula, apontando a necessidade de
elas intervirem, colaborando e participando do movimento da sala. As professoras desta escola querem que as
estagirias assumam um outro lugar e no o de samambaia, termo usado na escola.

154

tente fazer um trabalho bom, difcil dar conta de 35 alunos e 35 alunos nas condies que
a gente est recebendo. [...]
Elas faziam, elas requisitavam para que voc ajudasse... Ento elas viam todo carinho
tambm que voc estava demonstrando a elas. Elas sentiam tambm a nossa relao
tambm positiva. Ento eu acho que tudo foi muito bom, foi muito gratificante, e alm do
gratificante eu acho que foi positivo porque algum estava ajudando, algum estava
trocando comigo, porque a gente no tem... Muitas vezes chega na hora falta um caminho a
seguir, e muitas vezes voc vinha e dizia: olha, tenta por aqui. E outra coisa... Algum
tambm, Laura, vendo algumas coisas que a gente na hora no v e que a outra pessoa
enxerga e diz olha: hoje voc fez isso... [...]
Clarice: Eu acho que importante porque tem um momento de troca, como eu te falei e tem
algum ajudando, mostrando aquilo que de repente a gente no percebe porque est to... A
gente no escuta muitas vezes o que a gente est falando, entendeu? A gente no se coloca
tambm, s vezes, a gente esquece de se colocar no lugar do aluno, como ele est
recebendo aquilo. E muitas vezes a gente no tem inteno de atingi-lo, mas um tom de
voz, um olhar que, s vezes, acarreta para a criana um prejuzo que na hora, a gente no
tem alcance, e no d depois, nem depois para parar e pensar no que fez. Porque a vida do
professor hoje muito corrida, eu fao 44 horas semanais, eu estou com a faculdade
noite, o projeto da FAPESP, ento... Quando eu dava aula s um perodo e s tinha isso
d pra voc chegar em casa e ficar pensando em cima de cada aluno, como ele se sentiu,
como aquele aluno precisaria, precisa tal ateno... [...] Ento assim, a gente, alm de estar
com uma sala cheia de alunos, com alunos que precisam de uma ateno especial, muitos
deles, alunos com dificuldade na aprendizagem, com alguns desvios de comportamento e
sozinha dentro da sala. Ento ns temos... Uma orientadora pedaggica, mas ela tem um
monte de gente para atender. Tem a professora de educao especial, mas tambm ela no
d conta do nmero de pessoas que ela tem que atender, ento ter algum que vem ali e
que, s vezes, est do nosso lado, por pouco que seja, que voc vinha uma vez na semana,
mas que a gente pode trocar idias e que essa pessoa v algumas coisas que, de repente, a
gente no deu tempo de pensar em casa, fora da sala de aula, porque dentro da sala de aula
uma correria que no d tempo de pensar mesmo. E essa pessoa vem e diz, olha, isso aqui
eu acho que no foi legal, isso aqui voc no pensou, mas voc podia ter feito por aqui...
Ento eu acho que isso a fundamental, algum poder talvez ver e pensar... Seria uma
segunda conscincia, aquilo que a gente no est conseguindo ver e nem tem tempo para
depois retomar em casa e pensar: como que foi minha aula hoje? O que eu fiz? O que foi
positivo? Ns no temos mais tempo de fazer isso. [...]
Clarice: A troca seria a ajuda que voc deu assessorando os alunos, at porque eu no dava
conta de todos ao mesmo tempo, a troca no sentido de voc ter visto coisas que eu, como
estava envolvida diretamente, no deu pra perceber e da entrou o seu lado de observadora,
de pesquisadora e voc conseguiu ver o que eu no estava vendo. A troca de experincias,
vividas dentro daquilo que a gente estava trabalhando com os alunos, de voc contar para
eles, de voc participar, at que eles fizeram entrevista com voc e tudo, lembra? Ento
essa troca de experincias e vivncias, acho que nesse sentido que eu acho que foi
positivo.
Clarice: [...] mas como eu lhe disse, no passar do tempo em relao confiana que eu
senti em voc e ao trabalho srio que voc faz, e que em momento algum voc estava ali
como pesquisadora para querer denegrir o que eu estava fazendo ou menosprezar, ou
criticar em termos negativos, [...]
155

1.3 Dos sentidos produzidos aps o encontro com a professora Clarice.

No encontro com Clarice123, a minha aposta foi feita no sentido de levar a
professora a promover o trabalho com seus alunos e alunas em relao a eles e elas se
posicionarem. Acredito que isso foi escutado por Clarice j que o trabalho posterior
desenvolvido com os seus alunos e alunas mostrou o caminho seguido pela professora
nessa busca, mas a minha entrada na sala da professora Clarice, como professora e
pesquisadora, no provocava em mim nenhum conflito. No comeo, fiquei com alguns
alunos que Clarice sugeriu, mas tambm no mesmo dia aproveitava e fazia rodzio pelos
grupos, pois as propostas de Clarice consideravam o trabalho em pequenos grupos.
Voc parecia mais um aluno, disse Clarice para mim. Aluno? Ser que eu
mostrava meu desejo de aprender? A questo que ficou clara para Clarice foi que eu no
estava l para fiscalizar, mas ser que eu teria que dizer, como pesquisadora, sobre os
rumos que a escola teria que seguir em relao ao planejamento etc. como em algum
momento ela apontou para mim? Essa questo de fiscalizar124 acompanhou-me em todo o
percurso na escola, sendo uma tenso constante. Acredito que ambas tnhamos muitas
coisas a aprender sobre a prtica pedaggica e sobre a prtica de pesquisar. Aprender juntas
sobre a prtica pedaggica implica pensar, problematizar, analisar juntas essa prtica para
assim perceber as suas potencialidades educativas.
O que gostaria de resgatar, porm, a questo apontada por Clarice em relao s
condies de trabalho atuais das professoras, e, nesse sentido, a no possibilidade refletir
sobre o seu prprio trabalho diariamente; alm disso, a importncia de olhar o lugar que eu
ocupei na sua sala como um lugar a ser valorizado dentro da escola ao mostrar que os
tempos na/da escola no permitem que a orientadora pedaggica nem a professora de
educao especial disponham desse momento para trocar, para compartilhar com ela
algumas experincias. E qual o sentido de trocar nessa frase? O sentido da troca, apontado
nesse momento pela professora, tinha a ver com a possibilidade de ter algum que olha, que
v e que diz o que v. Alguns portos/refgios aparecem no dilogo com a professora
123

Lembro que no estava nos planos da escrita da pesquisa, tratar do meu encontro com a professora Clarice.
Quem sabe essa questo seja um indcio para pensar nas situaes que trago, que se aparecem tranqilas sem
muitas inquietaes para mim como pesquisadora.
124
O professor Dario Fiorentini em todos os momentos que eu aponto a problematizao acerca de
fiscalizar, ele aponta para mostrar o seu avesso: o dilogo, a colaborao, e a aprendizagem da pesquisadora
e da professora. Consideraes feitas pelo professor no retorno escrito do texto da qualificao.

156

Clarice e sero retomados posteriormente: a alteridade, a exotopia, o que o outro enxerga o

que eu no consigo enxergar, o inacabamento...
Parecia que o trabalho pedaggico, a correria da sala de aula, cegava as
professoras, impedindo-as de enxergar o que acontecia ali. Clarice apontava a necessidade
de ter um interlocutor, um colaborador na sala de aula que ocupava um lugar a partir do
qual mostrava a ela uma viso diferente. Mas ser que o meu lugar no tinha outra
especificidade diferente da orientadora pedaggica ou da professora de educao especial?
Perguntei professora Clarice se esse lugar s poderia ser ocupado por uma pesquisadora e
ela falou que poderia ser ocupado por uma colega ou algum da escola, mas disse que, para
isso acontecer na escola, seria preciso ter esse tempo e ter essa troca. Qual seria a
qualidade dessa troca? Acredito que essa troca tem a ver com um dos tesouros colocados
por Clarice, a questo da segunda conscincia. Pistas: na relao com o outro, no dilogo
e na interlocuo, o outro me mostra aquilo que eu no consigo enxergar. O que seria essa
segunda conscincia? Abordarei essa questo ainda neste captulo.

2. O encontro com a professora Mnica.

Voc vai vir para pesquisar ou para me ajudar?.
Professora Mnica.

Como e por que cheguei sala da professora Mnica.

Quando Mnica soube que eu entraria na sala da professora Clarice, comentou-me
que ela tambm gostaria que eu entrasse na sala dela. Assim, aproveitando-me desse
convite, conversamos sobre a possibilidade de entrar na sua sala, mas, houve uma fala da
professora Mnica que ficou muito bem guardada na minha memria: voc vai vir para
pesquisar ou para me ajudar?. Eu respondi que iria para fazer as duas coisas. Ento t,
ela respondeu. Continuamos falando sobre o que eu poderia fazer na sala e ela falou-me de
coisas e de projetos em que eu poderia colaborar com ela. Disse-lhe que melhor seria eu
entrar na sala, conhecer o grupo e, a partir da, decidir o que fazer. Ela concordou.

2.1 O percurso com Mnica.

Considero importante dizer que a professora Mnica sempre olhou para mim como
pesquisadora. A primeira colocao dela sobre o fato de eu ser pesquisadora na escola foi

157

em 2003 quando, no TDC, ela me disse: coloca na pesquisa que existe rejeio para
registrar fazendo referncia a o fato de que as professoras fugiam de fazer o registro no
caderno coletivo do TDC.
Foi ela quem me convidou a entrar na sua sala e me disse, com todas as letras, que
queira minha ajuda, mesmo sabendo que teria o meu olhar de pesquisadora ao entrar na sua
sala. A questo apontada por Mnica sobre o ajudar foi uma questo que me acompanhou
no percurso desse ano, principalmente porque eu ainda no sabia ou no percebia como
ocupar esse lugar de pesquisadora que ajuda que a professora Mnica estava solicitando.
Acredito que a fala voc vai vir para pesquisar ou para me ajudar?, expandiu-se
em mim e fez pensar nessa pesquisadora que ajuda nos diferentes espaos que estava
ocupando na escola: salas de aula, encontros de professoras. Se eu j estava procurando os
sentidos que tinha a presena de uma pesquisadora na escola, Mnica falou de uma
pesquisadora com certo compromisso. Compromisso com quem? Compromisso com ela,
com os seus alunos, com o trabalho, com a partilha.
Ser que eu poderia ajudar na sala de aula? Como? De que forma? Hoje percebo
que, durante algum tempo, no conseguia enxergar muito bem o que era estar ajudando a
professora Mnica na sua sala. Ajudar com as crianas, compartilhar algumas atividades
com as crianas, fazer uma proposta para trabalhar algumas atividades de matemtica, ir
biblioteca, ler contos com as crianas, escutar os contos das crianas, acompanhar a escrita
de alguns... Mas seria essa a ajuda apontada por Mnica?
Meu primeiro dia na sala da professora Mnica.
CP8 Caderno da pesquisadora, sala da professora Mnica, 17 de maro de 2004.
Entramos na sala. Mnica apresentou-me, falou que eu era professora. Ela falou que eu iria
ser parte do grupo e que ento iria tambm colar minha foto onde esto todos os que
participam da 2a. srie. Comeou a cantar uma cano para que as crianas fizessem
silncio e as crianas cantaram com ela a msica. Eu me apresentei, falei que estaria com
eles s 4as feiras, que ia ver como eles trabalhavam, poder ajudar, ver os cadernos deles.
s 4as feiras, no comeo da primeira aula, as crianas tinham que ir biblioteca para fazer
a devoluo dos livros e, no caso, pegar outros. Mnica separou as crianas em diferentes
grupos, de 4 ou 3 integrantes. Pelo que percebi, Mnica estava preparando uma pea de
teatro com algumas crianas, que saram da sala para fazer um ensaio no corredor.
Alguns iam biblioteca, outros ficavam na sala de aula e outros ficam fazendo o trabalho
que Mnica deu. Ela pediu-me para entregar umas folhinhas aos diferentes grupos, eu no
sabia para que, mas supus que era para produzir alguma coisa em forma escrita. Depois fui
percebendo que ela deixou em cada grupo umas caixinhas que continham diferentes cenas.

158

A idia era que cada aluno pegasse 4 episdios e formasse uma seqncia possvel e, a
seguir, escrevesse a produo escrita na folhinha que ela tinha entregado. [...]
Fui andando pelos diferentes grupos. O Milton (surdo) veio me falar o seu nome. Ele fez
um desenho dele mesmo. Luana escrevia muita coisa em letra cursiva mas, quando eu pedi
para ela ler o que tinha escrito, no conseguiu. [...]
Alexandra tambm tinha escrito muita coisa em letra cursiva. Ela me chamou para que eu
lesse o que ela tinha escrito porque ela no lembrava, e ento no estava conseguindo
continuar a sua produo. [...]
Acerquei-me do grupo da Janana que falou que no conseguia me entender (me gozando
por meu sotaque), ento eu pedi para sua colega, Alexandra, que traduzisse para ela o que
eu falava, como se fosse minha intrprete. Ela aceitou. Ento eu falava: Fala para Janana
que quero ver o seu caderno e ela falava: ela est dizendo para voc mostrar o seu
caderno.Fui indo por outros grupos.
Janana chegou perto de mim e aproveitei para dizer-lhe que, se em alguma oportunidade
ela no compreendia a minha fala, ela podia falar isso para mim. Janana fez um
movimento com a cabea, concordando com minha fala.
Nesse dia tnhamos tido o GA, Mnica tinha colocado que iria dar um trabalho especial
para 3 crianas (Mrio, Ins e Luciano) que, segundo ela disse, tinham dificuldades para
separar as palavras. No GA, as professoras tinham dado algumas sugestes para Mnica
sobre esse trabalho. Ela pediu que eu olhasse esse grupo especialmente.
Cantar, cantar, cantar... Por que enfatizo o canto? Porque tenho que dizer que a
professora Mnica conseguiu ter um coral na sua sala de aula, e ela e as crianas
transformavam-se cada vez que juntas cantavam uma cano. Foi uma questo que me
surpreendeu bastante, o prazer que Mnica transmitia quando ensinava uma msica, o
prazer das crianas quando juntas cantavam. A msica na sala de aula da professora
Mnica: uma pista para pensar.
A proposta de Mnica, no comeo, foi que eu ficasse com duas crianas: ela queria
que eu ajudasse especialmente o Mrio e o Luciano. Aos poucos, todas as crianas foram
adquirindo confiana em mim, professora, voc me ajuda? Professora, fica comigo! Senta
aqui!. Assim, eu no ficava s com um aluno na sala, ia fazendo rodzio em funo de
quem me solicitava, ou em funo de minha necessidade de olhar algum especialmente.
Estando na sala da professora Mnica, comecei a enxergar o quanto foi fcil para as
crianas estar na sala de aula com duas professoras o que, para Mnica e para mim, no foi
to simples no comeo.
Algumas pistas que posso considerar. Entrei na sala com toda uma formao, com
uma histria de formao na Argentina, na dcada de 80, centrada muito na questo da
didtica, do planejamento, da seleo e organizao dos contedos, da determinao dos

159

objetivos, da determinao das atividades... Tentando me afastar dessa minha formao, e

hoje sabendo o pano de fundo do tecnicismo, acredito na importncia do planejamento, da
organizao de pensar em um caminho possvel para o trabalho com as crianas. E o que
me aconteceu? Eu entrei em uma sala para acompanhar uma professora recm formada,
mas que j tinha uma experincia de vida, quase a mesma idade que eu, que estava
iniciando seu caminho como professora, e eu me questionava como que ns, juntas,
poderamos caminhar e avanar. At onde podia dizer o que eu pensava? Ela queria minha
ajuda. Ser que minha ajuda e compromisso restringir-se-iam a acompanhar os alunos que
ela me indicou? Ser que meu compromisso tambm teria que ser discutir com ela as
questes observadas por mim e que tinham a ver com a sua prtica? E no caso, como dizer?
Quem sou eu para dar sugestes e indicar outros caminhos? Dizer, sugerir, apontar,
implicaria estar mostrando o que, do meu lugar de professora, eu conseguia enxergar em
relao aprendizagem das crianas; organizao e ao planejamento; ao conhecimento
que as crianas tinham em alguns contedos etc. Por outro lado, tambm poderia opinar
sobre a escolha de um poema para trabalhar com as crianas e que no foi compreendido
por elas, ou dizer que suas palavras s vezes no eram compreendidas pelas crianas
quando utilizava termos e formas como se estivesse falando com adultos. Como ajudar a
Mnica quando falava que no sabia o que fazer para chegar s crianas: eu no consigo
capturar eles (prender sua ateno), meu jeito de trabalhar no d sentido para eles,
no consegui captar todos para um jogo dramtico, ou quando ela se questionava frente a
alguma atitude assumida por ela considerada autoritria.
Como iniciar, porm, esse dilogo, como iniciar um dilogo no qual ela no sentisse
que eu era a que tinha o conhecimento do que era ser professora mas ocupava o lugar de
uma colega que estava enxergando certas coisas e que queria se comprometer com ela e
com suas crianas? Como dizer, quais as formas? Ser que ela vai estar disposta a me
escutar? Ser que ela vai estar disposta a dialogar comigo?
E a oportunidade para iniciar o dilogo chegou. Um dia, Mnica perguntou-me
quando poderamos conversar e marcamos um encontro para o dia 20 de abril125. Nesse dia,
conversamos bastante a partir de sua prtica, de suas dvidas, inquietaes e tambm de

125

O professor Dario Fiorentini, no comentrio escrito no exame de qualificao aponta que, a partir desse
episdio, evidencia-se a pesquisa com a professora.

160

minha inquietao sobre uma atividade proposta por ela em relao a fazer uma cpia.
Alguns dilemas apontados pela professora Mnica foram: eu preciso olhar para as
dinmicas, no gosto das rotinas, uma arbitrariedade pr uma criana em cada lugar,
sua preocupao pela busca da autonomia das crianas, de sua dificuldade de no saber
usar o livro didtico, da arbitrariedade de fazer fileira.
Nesse dia comentou-me sobre todas as crianas que a preocupavam, que eram
muitas e eu me senti como algum que estava julgando, quando questionei a atividade de
fazer cpia que tinha proposto aos seus alunos. No queria, porm, que esse fosse o
movimento, teria que aprender a ter uma interlocuo com Mnica na qual eu conseguisse
mostrar certas coisas para ela para que ambas pudssemos refletir juntas sobre isso e no
para dizer se estava certo ou errado.
Trago as consideraes de Furgeri (2001) que, sendo orientadora pedaggica de
uma escola, props-se a colaborar com uma das professoras da escola; seus dilemas e
tenses apareceram..., sensaes e tenses que tambm foram minhas quando quis ser uma
interlocutora e colaboradora da professora Mnica:
Voc [a professora] ajuda a instaurar, em mim, o dilema: No queria
ensinar a professora a ensinar, por acreditar que a relao de ensinar
(dar o conhecimento pronto, dar receitas, falar muito e ouvir pouco) fosse
autoritria demais. Esperava ajudar na construo de sua autonomia
pedaggica, ai isso, de fato, eu no sabia como fazer (FURGERI, 2001,
p. 38).

Era isso, mas lembro como se fosse hoje esse primeiro dia de conversa; eu estava
em um momento privilegiado, tinha a oportunidade de estar com uma professora que tinha
me convidado a estar na sua sala de aula e, alm disso, ter um encontro para conversar.
Essa foi minha sensao: acabado o encontro, no queria julgar ou fazer avaliaes, mas
mostrar, por exemplo, que essa atividade estava fora de contexto. Qual o meu lugar para eu
estar legitimando minha fala? O fato de eu ter sido professora dava-me legitimidade para
colocar essas coisas para Mnica? O fato de eu ser pesquisadora permitia-me dizer essas
coisas a ela? Acho que a legitimidade estava estabelecida pelo fato de ela ter-me convidado
e de eu falar como professora, nessa relao que inicivamos de uma professora que
dialoga com outra professora. Desdobramento de olhares? Desdobramento de lugares?126 E
126

Pretendo problematizar essa questo posteriormente. Um conflito, o meu outro, a professora provoca-me,
faz-me refletir sobre o meu lugar de professora e pesquisadora.

161

ainda analisando minha legitimidade, para mim, no foi fcil dizer algumas coisas. Foi
necessrio que alguns meses se passassem!
Nesse primeiro encontro, Mnica concordou que os meus comentrios em relao
questo da organizao e do tempo na sala de aula eram para ser repensados, mas continuou
acreditando que a atividade que tinha sido proposta por ela tinha sido valiosa, e apontou
uma srie de explicaes para isso. Tomo as consideraes da professora em relao a
repensar a organizao e o tempo na sua sala como indcios que apontam a necessidade da
reflexo conjunta.
Mas, se ainda no comeo do ano eu no sabia com clareza como ajudar
efetivamente a Mnica, por outro lado, j estava estabelecendo algumas relaes com um
dos alunos que a preocupavam.

2.2 Meu encontro com Mrio.

Um dia estava do lado de Mrio e da Luana. Mrio fez o seguinte comentrio: a tia
escreve muito pequeno e Luana respondeu para ele: voc precisa de culos (CP8 - 23
de maro de 2004).
No dia 12 de maio fiquei com Mrio e apresento um fragmento do meu registro.
CP Caderno da pesquisadora, sala da professora Mnica, 12 de maio de 24.
Mrio: tia, voc copia para mim o que est na lousa para eu ir copiando?
Ele me solicitava que eu escrevesse no meu caderno para ele depois poder copiar do meu
caderno. Parecia que no estava conseguindo enxergar. Eu copiei no meu caderno e ento
no precisava olhar para a lousa.
O Mrio no tem produzido nada no caderno desde 12 de abril e lembro que Mnica estava
preocupada porque ele juntava palavras. Fiquei com ele e mostrei-lhe o quanto tinha
produzido anteriormente. Falou que no dava para ver na lousa e que seria melhor que eu
escrevesse no meu caderno.
Comentei com Mnica que achava que o Mrio no estava enxergando. Ela
encaminhou a situao. Em agosto, Mrio j estava de culos127.
Mrio era uma preocupao e tambm um enigma. Mrio no produzia, Mrio sabia
ler... Mrio era como um radar, ele poderia estar imerso em alguma coisa, mas quando

127

Esse episdio, considerando como o paradigma indicirio, leva-nos a pensar nas dificuldades que
enfrentam as famlias da periferia para resolver questes que parecem to simples.

162

Mnica falava alguma coisa e algumas das palavras que ela dizia eram desconhecidas, a
primeira pessoa a lhe perguntar o significado da palavra era Mrio.
Um fato que me chamou a ateno foi o dia em que, com Mrio, conseguimos
escrever uma carta. Trago esse episdio porque Mrio era umas das crianas com quem
Mnica se mostrava preocupada pois no produzia. Nesse dia, escrevemos juntos, mas o
que me interessa resgatar desse episdio no a materializao da escrita, mas o
envolvimento que ele teve ao perceber o sentido de sua escrita. Mrio, nesse dia, na hora
da biblioteca, um momento de possibilidade de leitura (ele no tinha dificuldades para ler),
decidiu copiar o livro que tinha escolhido para ler.
CP8 Caderno da pesquisadora, sala da professora Mnica, 23 de junho de 2004.
Hoje o Mrio veio me procurar. Falou que a professora tinha deixado ele copiar o livro no
caderno. Ento fui com ele.
O Mrio comeou a copiar o ttulo do livro e o nome do autor no caderno dele. Eu
perguntei por que ele estava escrevendo com letra de forma. O Mrio me respondeu que era
mais fcil.
Depois me comentou: Hoje meu pai vai comprar um carro para mim.
Eu perguntei se ele ia trazer o brinquedo na escola para brincar com seus amigos.
Mrio falou: O pai no quer.
Laura: Voc gosta de brincar com seus amigos?
Mrio: Meu amigo o Dante da 1a. srie, o Esteban meu amigo, Francisco meu amigo,
Fabio meu amigo. Voc minha amiga [Eu quase morri].
Laura: Voc meu amigo.
Mrio: A tia minha amiga.
Laura: Por que voc quer copiar?
Mrio: A tia deixou.
Laura: Por que voc gosta?
Mrio: Eu gosto de copiar o livro, no sei para que.
Laura: Como voc imagina que o autor do livro?
Mrio: No sei, no conheo.
Laura: Vamos imaginar como que ele pode ser: gordo, alto,
Mrio no fala.
Mrio: Voc est copiando?
Laura: Eu no gosto de copiar, eu gosto de escrever.
Mrio: Vou escrever com letra de mo (acho que ficou cansado de copiar com letra de
forma). Mas continuou escrevendo com letra de forma.
A professora Mnica: Turminha, vamos sentar? Conversar?
Mrio comeou a escrever com letra de mo, mas tem dificuldade de escrever as letras, no
sabe bem qual a grafia das letras que esto com letra de forma minscula no livro, demora
ao pensar na letra e passar para letra de mo.
Mostrei para ele que estava escrevendo as palavras juntas, que no estava deixando
espaos.
A professora falou da gincana que iam ter na escola.

163

Mrio fez um comentrio para ela sobre essa atividade: Era igual outra que j tinham feito
na escola?
A professora disse-lhe que sim.
Mrio piscou o olho para mim. [Eu no acreditei!].
Ele estava refletindo para mim uma cumplicidade, cumplicidade por que sou sempre eu que
pisco o olho para ele como forma de falar: Oi! Estou aqui! Estamos nos comunicando!
Mrio estava falando muita coisa para mim com esse piscar. O piscar de olho dele foi: viu,
a professora falou que minha fala estava certa.
No livro estava escrito em letra de forma minscula e ele escrevia com letra de forma
maiscula; depois, como no conseguiu com letra de forma, passou a escrever do mesmo
modo que estava no livro.
Mrio acabou de copiar a dedicatria do livro. Eu expliquei que isso era uma dedicatria e
o que significava. Falei: se voc algum dia escrever um livro, voc vai querer falar para
quem est dedicando esse livro, a sua me, seu pai, seu amigo.
Eu propus para ele escrever alguma coisa os dois juntos, mas ele continuou copiando.
Falei de escrever uma carta, um conto.
Mrio: Eu no sei escrever carta. Eu falei que podia ajud-lo. Falou que sim, mas continuou
copiando.
A professora: Ainda estamos na atividade de leitura.
Mrio continua copiando com letra de forma e mistura com letra de mo.
Laura: Voc vai continuar copiando o livro ou vai copiar o que a professora est colocando
na lousa?
Mrio: Copiando.
Laura: Por que gosta tanto de copiar?
Mrio no respondeu e continuou copiando.
Falei de escrever um bilhete para o pai pela compra do brinquedo.
Mrio falou que no sabia. Eu falei que podei ajud-lo.
Mrio diz que no sabe escrever um bilhete e depois falou que ia escrever uma carta.
Perguntei se queria pedir uma folha professora ou preferia que eu desse uma folha do meu
caderno. Aceitou uma folha do meu caderno.
Expliquei que as cartas sempre so datadas, ento ele colocou:
Campinas 23062004
Papai, eu ia lhe agradecer pela carreta (Aqui eu falei: fala para ele que seja com carrinhos).
Papai, eu ia lhe agradecer pela carreta e que seja com carrinhos (Aqui falei para ele: de que
cor voc quer que sejam os carrinhos?).
Papai, eu ia lhe agradecer pela carreta e que seja com carrinhos amarelo e vermelho e
branco tambm.
Eu falei de pedir alguma coisa para a me para que ela no ficasse com cime.
Mrio: Ela no fica.
Ele no quer escrever mais.
Laura: Fala para sua me fazer um bolo de fub, eu adoro bolo de fub.
Mrio falou que a madrinha faz bolos. Eu percebi que ele no queria escrever mais. Falei
que eu ia escrever isso para a madrinha, de fazer o bolo.
Ele ditou a frase para mim:
Madrinha, eu quero que voc faa um bolo de fub para a professora Mnica e para a
professora Laura.
164

Depois ele pegou a folha e escreveu:

Madrinha, faa um bolo de chocolate para mim e para o Walter e para o Cludio.
Mrio falou para Walter e para Cludio que estavam perto de ns:
Sabe, Cludio, o que estou fazendo? Pedindo um bolo de chocolate para minha madrinha,
para ns trs.
Ele queria escrever o telefone dele na carta para dar para o Walter e o Cludio. Eu falei que
o telefone para colocar na agenda, assim ele foi at o Walter e falou para ele que anotasse
o telefone dele. Pediu se eles podiam ir casa dele nesse mesmo dia.
Mrio falando para a professora: Oi tia, ns vamos nos encontrar.
Ele voltou na cadeira e eu falei de escrever algo para a sua me.
Mrio escreveu:
Me, eu, no sbado, vou convidar o Cludio e o Walter e o Roberto.
Falei de escrever o nome dele para que quem recebesse soubesse quem tinha escrito.
Eu ia recortar a folha e Mrio pediu a tesoura para ele cortar a folha.
Ele cortou a folha e ficou com vontade de escrever no papel que sobrou e escreveu um
bilhete:
no sbado e no se esquea. Falei de colocar o seu nome.
Tenho que lembrar que, nos anos de professora, sempre estive com turmas das 3as.
s 7as.sries, motivo pelo qual nunca fui professora alfabetizadora, termo este que
conheci na escola. Ento, o meu estar com Mrio, nesse momento, foi uma tentativa de
fazer que ele deixasse de copiar levando-o escrita. Foi intencional, j que ele no queria
ler e estvamos no horrio da biblioteca. Ento propor o qu? Nem sei se esse foi o melhor
caminho... O que tenho aprendido com a experincia de estar com Mrio128 foi perceber a
alegria dele quando saiu da cadeira para convidar os seus amigos para comer bolo na sua
casa. Assim, alm da escrita da carta, ele deixou um recado no bilhete para seus amigos no
esquecerem do convite de ir sua casa.
Ele passou de uma cpia para um convite, de uma cpia para um encontro, de uma
cpia para brincar juntos, de uma cpia para comer bolo, de uma cpia para uma relao.
Da necessidade de estar com o outro, da alegria de estar com o outro!!
Trago algumas consideraes de Smolka (2003) quando afirma que escrever:
implica, desde sua gnese, a constituio de sentido. Desse modo,
implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo
trabalho de escritura para quem eu escrevo, o que escrevo e por qu? A
criana pode escrever por si mesma palavras soltas, tipo lista, para no
esquecer; tipo repertrio, para organizar o que j sabe. Pode escrever, ou
tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar,
128

Na poca, mostrei o registro para a professora Mnica. Levei o registro ao GA em maro de 2005 e no
foi discutido. Em novembro de 2007, foi apresentado no TDC de 1a. a 4a.srie.

165

dizer... Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um
desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor (p. 69).

Acredito que Mrio tenha me mostrado qual o sentido da escrita: o outro est
sempre a, e com e a partir do outro que a escrita ganha sentidos.

2.3 Busca de um momento para refletirmos juntas.

No momento em que ainda tinha dvidas sobre o que seria fazer pesquisa na escola,
comentei com a Mnica que no sabia em que medida estava ajudando e que sentia vontade
de sair da escola, de fugir. Mnica falou para mim: ns no estamos refletindo juntas. A
partir desse momento, comeamos a ter encontros fora da sala de aula para conversar sobre
sua prtica, suas dvidas, inquietaes, angstias e as questes que eu consegui enxergar.
Acho que o mais importante foi ver a necessidade de refletir juntas e, a partir disso,
decidimos ter encontros todas as 6as. feiras (as possveis), na hora de Ed. Fsica, para
conversar, pensar. Alm disso, antes de iniciar as nossas conversas fora da sala de aula,
decidi iniciar com a escrita de uma srie de cartas a Mnica. A prtica de escrever para o
outro129 j tinha sido realizada por mim e comentei com Mnica que estava decidida a
fazer um retorno do que eu conseguia enxergar estando na sua sala de aula. As cartas foram
importantes para Mnica, segundo ela comentou:

E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 29 de junho de 2004.

Agora, para mim muito bom ter esse outro olhar... Principalmente pq vc j tem bastante
experincia em sala de aula - certo que, com outros alunos, outra realidade, outras
necessidades. Mas, sempre um olhar de construo e isso faz que eu me sinta muito
vontade com vc.
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 14 de setembro de 2004.
Acabo de ler suas cartas...
Estou emocionada. A dinmica da escola e da vida acabam promovendo na gente um
esquecimento daquilo que significativo.
Eu tinha pouca, quase nenhuma lembrana dessas situaes que vc narra. Em alguns
momentos, nem mesmo consegui fazer relao com o ocorrido, mas penso que - novamente
- esse olhar externo tenha muita importncia para que eu me encontre nesse movimento...

129

CHALUH (2005) Leitura e escrita: possibilidades para a reflexo.

166

E - e-mail

encaminhado pela professora Mnica, 22 de setembro de 2004.

Acho que essas cartas que possamos trocar ajudaro nessa construo conjunta do meu
fazer educativo e da sua pesquisa.
Queria explicitar que no foi possvel a troca de cartas. A professora Mnica
encaminhou alguns e-mails para mim, alguns deles apontavam o que essas escritas tinham
provocado nela e outros mostravam algumas de suas inquietaes em relao aos seus
alunos.
Considero importante trazer aqui alguns indcios a partir da fala da professora
Mnica. Indcios para considerar neste trabalho: ela e eu, a professora e a pesquisadora, o
fazer educativo e a pesquisa. a professora que aponta que, nesse nosso encontro, no
dilogo, poderemos construir o que cada uma de ns faz na escola: ser professora e ser
pesquisadora. A professora Mnica, mais uma vez, provoca-me com seus dizeres,
afirmando apostar na potencialidade de este encontro, que surge a partir do
desenvolvimento da pesquisa na escola, ser formativo tanto para ela como para mim.
Acredito que essa fala da professora ganha foras neste trabalho porque enfatiza e traz
visibilidade para pensar na pesquisa atrelada formao quando no encontro com o outro.
Para mim, foi importante a escrita dessas cartas porque, a partir da escrita,
conseguia amarrar alguns sentidos: distanciar-me, olhar de um lugar exterior; acredito que
o momento da escrita tenha sido o momento do desdobramento de olhares do qual nos
fala Amorim (2003) referindo-se exotopia. Momento de escrita que me possibilitava olhar
para a professora Mnica e sua prtica evidenciando coisas que ela mesma no conseguia
enxergar e que eu, de um lugar exterior, conseguia ver.
No geral, as cartas mostravam o movimento do que tinha acontecido nas aulas das
quais eu participava, retomavam as nossas conversas e tambm expunham as minhas
inquietaes a partir de algumas atitudes da professora Mnica que, para mim, eram
estranhas, sabendo dos seus pensamentos e de seu posicionamento sobre certas questes.
Apresento alguns fragmentos de cartas enviadas para a professora Mnica.
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 18 de agosto de 2004.
Falamos de Mrio e Luciano que continuam sendo alunos que a preocupam. Acho que seria
bom que voc estivesse perto deles e trabalhasse junto com eles nos momentos em que eu
estou na sala de aula, enquanto eu fico com o resto. Eu falei isso porque sinto que eles

167

precisam ter com voc esse corpo a corpo, esse estar mais de perto. Sei quanto difcil
dentro de uma sala com tantas crianas ter esse corpo a corpo.
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 19 agosto de 2004.
O Mrio me falou: Tia, voc me ajuda? Tia, o que eu escrevo?Escrever um poema?
Lembro que falei para voc que tinha alguns alunos escrevendo histrias. Voc foi lousa e
escreveu duas estrofes, para que eles olhassem a estrutura. A eu pensei: Ser que j foi
trabalhada a idia de poema antes?
Voc saiu com Milton da sala para pedir ajuda a Amanda [professora educao especial],
para que ela a auxiliasse com o Milton.
Quando voc saiu, eu li para todo mundo o que tinha escrito Luciano, era um verso muito
sonoro. [...] Depois dessa leitura, muitas crianas quiseram que eu lesse a produo deles, e
em alguns casos, falaram para eu ler para os colegas.
Voc voltou com Milton e acho que conseguimos por primeira vez, trabalhar juntas com
todo o grupo. Mnica, a dinmica desse dia foi muito boa. Eles se entusiasmaram em
mostrar para os outros as criaes deles, eles estavam com muita vontade de produzir,
chamavam-nos para que olhssemos as suas produes, mostrando interesse.
Lgico que eu no vou esquecer do Mrio, no ? O Mrio escreveu:
O Botafogo um jogador.
Quanto mais a bola rola
No sei como no
Fica tonta.
Queria comentar com voc que a Ftima escreveu um poema usando as seguintes palavras:
peidou, fedor, morreu. Chama-me a teno que ela fale em coisas desagradveis. Voc
tinha falado de escrever sobre coisas que do felicidade e ela escreveu sobre esse pssaro
que peidou e finalmente morreu. [...]
Alguns tinham dificuldades ainda e continuavam escrevendo histrias; ento, fui at a lousa
e mostrei na estrofe que voc tinha escrito o que era o verso. Logo, voc escreveu uma lista
de rimas na lousa.
Acho que o mais importante do dia foi que todas as crianas produziram, at Mrio e
Luciano. [...]
C1 - Carta encaminhada professora Mnica, 19 de agosto de 2004.
De nossa conversa acho que o grande tema foi o Conselho, os critrios. Voc disse para
mim que estava mais conservadora. Ento lhe perguntei se isso tinha a ver com sua fala do
outro dia, quando voc comentou que tinha tirado a hora do brinquedo.Voc falou que est
mais conservadora, preocupada com os contedos.
Do gravador, quase sem pilhas, consegui tirar estas frases suas:
Sou cobrada no conselho pelos contedos. O professor desrespeitado no Conselho.
A gente no tem claro o que a gente tem como critrio. Estou preocupada pelo
entusiasmo de aprender e nem o reforo e nem a tarefa so instrumentos que provoquem
esse entusiasmo de aprender.
Outras falas suas que no podemos esquecer:
Eles esto sabendo do jeito que tm que saber.

168

Estou tentando fazer as duas coisas. A rotina uma camisa de fora como processo de
criao.
A escola me impe tempos, tenho que dar conta que eles aprendam.
Sobre o Conselho voc colocou: tenho que produzir folhinhas para minhas colegas.
Quando falamos do combinado de voc ficar perto de Mrio e Luciano e de como esse
combinado no deu certo, acho que voc no ficou muito tempo sentada e voc me disse:
sou como eles. [...]
C1 - Carta encaminhada professora Mnica, 27 de setembro de 2004.
Sinto, s vezes, que voc quer se revelar contra este sistema de escola, com o que est
institudo. Sinto tambm que voc quer revalorizar a cultura das crianas porque voc sente
que o nico caminho que d sentido escola. Mnica, [...] penso, sinto, que as
dificuldades que voc est encontrando no seu caminho tm a ver com no poder conciliar
essas duas coisas, ou seja, ensinar o que na escola as crianas tm que aprender e a voc e
eu podemos falar: ler , escrever, fazer contas etc. e, por outro lado, essas outras coisas que
no esto no currculo e que voc acredita que tm que ser trabalhadas na escola. Por que
privar as crianas da lousa (com tudo o que a lousa deve estar significando para voc)? Por
que privar as crianas da msica? Ser que d para fazer as duas coisas?
Ao longo do ano, percebi que as pedras colocadas no caminho da professora Mnica
tinham a ver com a relao entre a cultura da escola e a cultura das crianas. Muitas vezes,
escutei a professora Mnica falar do buraco existente entre a cultura da escola e a cultura
das crianas. A professora fazia referncia separao, distncia que existe entre essas
duas culturas. Por outro lado, esse termo era usado pela professora tambm com outros
sentidos: o buraco est entre o que eu sou capaz de produzir com eles e que se concretiza
em aprendizagem efetiva, o que que se consolida como aprendizagem. A preocupao
a aprendizagem de seus alunos e alunas.

2.4 Pensando juntas, fazendo juntas: uma proposta na sala de aula.

Como j apontei anteriormente, no GA surgiu a necessidade de aprofundar o
conhecimento de alguns conceitos sobre o nmero, sistema de numerao decimal, trabalho
com agrupamentos em diferentes bases. Foi a partir dessa necessidade que propus ao grupo
fazer alguns trabalhos com material concreto.
A partir da primeira atividade de matemtica no GA, senti que a professora Mnica,
para quem sempre fui uma pesquisadora, conseguia agora me enxergar como professora e
isso, segundo minha leitura, favoreceu uma outra postura minha em sua sala. Alguns
registros no meu caderno sobre a primeira atividade proposta no GA dizem:

169

CP5 - Caderno da pesquisadora, 11 de agosto de 2004.

Achei que, depois dessa atividade, minha relao com Mnica mudou, no sei o que foi, se
ela, se eu, se as duas. Mas acho que ela percebeu na massa que eu sou professora, sim.
[...] Senti-me tranqila, senti que era uma colega mostrando s outras como trabalhar com
as crianas determinados contedos de Matemtica.
Aps as oficinas de Matemtica que aconteceram no GA, a professora Mnica
comentou que tinham algumas dificuldades em fazer uma proposta especfica para sua
turma. Em funo disso, em um dos nossos encontros fora da sala de aula, pensamos juntas
e planejamos uma proposta para desenvolver com os seus alunos na sala de aula, tendo
como objetivo o trabalho com diferentes bases. Foram dois dias nos quais trabalhamos
juntas na sala de aula com as atividades que tnhamos planejado realizar com os alunos.
Essa atividade de Matemtica foi lembrada por uma das alunas da turma quando eu
solicitei, no fim de 2004, que registrassem em forma escrita o que tinham achado de ter
duas professoras na sala de aula. Uma das alunas escreveu: ela [falando da pesquisadora]
nos ensinou matemtica brincando, com os palitos e os dados.
Depois da primeira atividade na sala com os alunos, conversamos no nosso encontro
marcado a partir dessa atividade:
FT104 - Conversa com a professora Mnica, 20 de agosto de 2004.
Mnica: [..] Porque para mim tambm uma limitao. Sempre foi. Eu aprendi matemtica
aprendendo frmulas e nunca entendi por que eu fiz aquilo. [...] Da matemtica, essa coisa
de trabalhar com jogos, para mim, complicada. Por que vira uma baguna, eu sozinha no
dou conta, quando estou sozinha, eu no dou conta de trabalhar, atender todo o grupo.[...]
Laura: No, mas assim mesmo, um jogo, no pode estar ao mesmo tempo com todos.
No outro dia ramos duas, voc estava em um grupo, estvamos e amos rodando.
Mnica: E mesmo assim no demos conta. Mas, no sei como se saram todos [sentindo
que s atendeu a alguns]. Eu s peguei o processo de Alexandre, da Alice e do Luciano,
porque foi com eles que eu sentei, foi naquele grupo e s naquele grupo que eu entendi o
processo. Agora, eu j tenho dificuldade de trabalhar com jogo.
Laura: Ento esse vai ser um aprendizado.
Mnica: [...] Por exemplo, antes eu fazia atividade com material dourado, mas eu produzi
material dourado para cada criana, eu trabalhava com palito mas eu distribua palito para
cada criana, mesmo que eles estivessem sentados em 4, era um trabalho individualizado e
a eu pedia ajuda, por exemplo, a Neide, sabia um pouco mais e ajudava. A Geisa entendia,
mas ento ajudava o outro. Ento trabalhei com monitores, na adio, na subtrao,
trabalhei
no
concreto,
com
os
palitos,
agora
fazendo
jogos
[...]
Laura: Ento pode fazer uma coisa que no seja um jogo. Voc pode chamar de jogo
porque voc vai dar uma pontuao no final, mas o outro dia no foi um jogo, era uma
atividade que eles realizaram, que ns falamos.

170

Mnica: Voc sabe o que que eu fiquei pensando, sabe aquele quadro, que vc foi me dar,
de dezena e centena. Eu pensei em produzir, um para cada criana daquele l, em cartolina,
e com espao de colocar palito. Ento pegar uma caixa de fsforo para cada criana e a
poder ficar trabalhando naquilo l, e depois entrar para decimal e fazer o baco e tal. [...] Se
cada criana tivesse o seu, entendeu? E andasse dentro da mochila do jeito que eu fiz com o
material dourado, por exemplo, cada criana tem o seu saquinho, dentro do saquinho tem
uma prancha daquelas e os palitos e ela vai e faz as atividades. Pensava fazer isso.
Laura: Mas s precisa fazer a prancha, o resto eles podem trazer. Mas isso no
complicado. O aprendizado ficar em um grupo e ter a capacidade, a rapidez, que voc vai
treinando com o tempo, de estar percebendo no mesmo momento o processo dos quatro e,
ali esquece se h um grito ou se h uma fala.
Mnica: Eu no me concentro, eu no sei fazer de outro jeito.
Laura: Mas se voc v que eles esto produzindo, que esto fazendo o processo certo, voc
no fica feliz?
Mnica. Eu fico maravilhada, sa super feliz naquele dia, comentei com um monte de gente
como foi legal, mas voc estava ali para me dar suporte.
Laura: Mas voc pode fazer sozinha, eu vou estar. Eu estou falando, um aprendizado que
requer pacincia sua, porque voc sabe que se voc vai estar nesse grupo olhando o
processo desses 4, eles vo ficar ali jogando. [...] Assim, por exemplo, eu estava em um
grupo e quando eu escutava a fala de algum, ao mesmo tempo eu virava e olhava o que
estava acontecendo no outro grupo. Se eu achava que algum ali estava fazendo baguna,
eu dizia: ah, Cristina, vai l ensinar; ajudar esse grupinho, entendeu? Voc vai
contornando essa situao, mas importante esse aprendizado de estar em cada grupo
olhando o processo dos quatro.
Mnica: Eu s consegui fazer isso com aquele grupo.
Laura: Ento um dia faz com um, outro dia vai faz com outro [...].
O que est por trs, desta nossa conversa? Alm do trabalho especfico com os
contedos de matemtica, acredito que o que est falando mais alto a nossa dificuldade,
como professoras, de trabalhar com pequenos grupos, de trabalhar com as diferenas, de
trabalhar com grupos nos quais se estejam desenvolvendo simultaneamente atividades
diferenciadas. Fomos alunos de uma escola homogeinizadora, somos professoras na escola
que ainda continua sendo homogeinizadora e muito difcil para ns sair desse lugar, da
frente da sala de aula, o lugar do poder. difcil para ns mudar a estrutura da sala de aula,
grupos e no fileiras mas, alm de mudar a estrutura espacial da sala de aula, o que
realmente difcil poder lidar com as nossas limitaes quando percebemos que no
podemos ter o olhar sobre todos, um olhar de controle sobre o que eles deveriam fazer e
isto muito sentido por quem j esteve como professora na sala de aula.
Tudo isso fica evidente quando fazemos trabalhos conjuntos em pequenos grupos, e
no estou falando de uma proposta de grupo em que cada um dos integrantes faa o seu

171

trabalho individual. Fazer que os nossos alunos consigam desenvolver um trabalho

conjunto um aprendizado tanto para eles como para ns, professoras. Para ns, porque
implica movimentarmo-nos pela sala, estando com algum dos grupos e olhar o seu
movimento, saber de nossa impossibilidade de estar em todas as partes no mesmo
momento, de estar com todos simultaneamente. Temos que criar estratgias para poder
saber o que acontece em cada grupo, e acredito que esses saberes/estratgias de como dar
conta de um trabalho diversificado na sala de aula e como intervir para promover um
trabalho que no seja frontal, implica pensar tambm em outras questes. Implica sair do
lugar do centro, dar um passo, afastar-nos para compreender que o centro so eles, os
nossos alunos e alunas. Como intervir? Quais as formas? E as estratgias e os modos que
temos que aprender para valorizar o trabalho conjunto dos alunos em pequenos grupos, ou
um trabalho diversificado na sala de aula? E fico pensando como, quando e de que forma
esses saberes so construdos. Ser que s na escola? A questo passa mais uma vez por
repensar nossa formao.
Ainda a professora fala de outras questes vividas por ela como limitaes e que eu
acredito sejam saberes da experincia, que s conseguimos aprender estando na sala de aula
com os nossos alunos e alunas: contornar situaes? Qual o sentido dessa minha fala? Acho
que contornar situaes aprender a lidar com os imprevistos de forma que eles venham
acrescentar algo ao nosso trabalho e no prejudicar o seu desenvolvimento. Saber contornar
situaes implica ter rapidez, desenvoltura para que, em poucos segundos, sejamos capazes
de interpretar os flashes simultneos disparados por nossos olhos e compreend-los, dandolhes um sentido particular e geral. como compor uma situao na qual esto acontecendo
simultaneamente muitos episdios, que aparentemente nada tm a ver um com o outro mas
que, juntos, do um sentido ao trabalho na sala de aula.
Por um lado, trago a idia de contornar situaes quando surgem questes
relacionadas especificidade dos contedos e s formas de trabalhar na sala de aula. Mas
aponto aqui tambm a idia de contornar situaes surgidas nos acontecimentos do dia-adia na escola e que so saberes com os quais a professora Mnica mostra-se com muita
soltura e segurana. Quero dizer, aqui, que a professora Mnica no se esquiva de dar
visibilidade a esses acontecimentos, nem faz ouvidos surdos a esses acontecimentos, que a
professora Mnica faz questo de problematizar no seu grupo, como ela fala sempre, na

172

comunidade, os conflitos que surgem. E penso que essa questo to importante como
saber lidar/trabalhar com os contedos especficos da escola.
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 19 agosto de 2004.
No fim dessa hora aconteceram duas situaes que acho que voc resolveu muito bem. S
que s vezes acho que voc gasta muita energia. Acho que posso compreend-la porque so
situaes que tambm eu no suportava que acontecessem na sala, no admitia. E a, voc,
do mesmo jeito que eu, coloca toda sua energia, fica brava. Para mim foi um aprendizado
difcil, muito difcil, eu nem sei se consegui.
A primeira foi que algumas crianas estavam quebrando materiais comuns que a escola
providenciava.
A segunda situao foi a camisinha. Voc lembrou (porque por sua fala d para entender
que isso j tinha sido colocado) para que serve a camisinha e eles falaram: para transar. Eu
falei para mim: nossa! Voc falou que no para pegar com a mo porque podem se
contagiar de enfermidades. [...] No consegui escrever textual porque preferi olh-la e
escutar atentamente suas colocaes para eles que so de 2 srie.
Mnica, queria falar para voc que acho muito bom o seu jeito de fazer esse tipo de
colocaes para as crianas [...]
C1- Carta encaminhada professora Mnica, 18 de setembro.
Uma questo que me fez lembrar (acontece sempre ter minhas lembranas) quando eu
estava na sala de aula como professora. Ontem, surgiu a necessidade de dialogar, conversar
com todos os alunos sobre alguns acontecimentos no muito felizes que tinham acontecido
com uma aluna da sala. Gostei desse movimento, voc foi levando a discusso, e os alunos
que tinham se sentido atingidos com algumas atitudes da menina foram contando,
contavam para voc e se dirigiam a voc nos comentrios. Senti que, nesse momento, eles
poderiam fazer tambm outro movimento, ou seja, contar para voc e para o grupo [...]
Sempre senti e continuo acreditando que a sala de aula tem que ter espao para esse
dilogo, para ver o que acontece entre eles, como voc falou, nessa comunidade. Quando eu
favorecia as assemblias na minha sala, deixava tambm um espao para que eles
colocassem que coisas positivas tinham observado de algum de seus colegas, [..], assim
tambm estava ressaltando as coisas boas que aconteciam nas relaes entre eles, por
exemplo ao longo da semana.
Talvez as cartas e os encontros mantidos com a professora fora da sala de aula para
conversarmos indiquem algumas pistas sobre o que foi a ajuda e a colaborao da
professora comigo e vice-versa.
O que fica claro para mim, que as cartas e os encontros possibilitaram-me
reviver130 o que ser professora. Encontro-me com a professora Mnica (e com a
professora Clarice) e me reencontro comigo mesma como professora. Impossvel
130

A professora Carmen Lcia Vidal Prez, no momento da qualificao, considerou que o meu encontro com
as professoras levou-me ao reencontro com a Laura professora.

173

acompanhar a vida na sala de aula sem lembrar da Laura professora. Impossvel dialogar
sobre os acontecimentos vividos na sala da professora Mnica (e Clarice) sem me referir
aos acontecimentos vividos na sala da professora Laura.
Eu fui para pesquisar ou ajudar? Pesquisar e ajudar. Quando uma pesquisa ajuda na
escola? Quem sabe uma das respostas possveis seja: quando ela, a partir da vida na sala de
aula, consegue problematizar e interrogar acerca das prticas pedaggicas, das concepes,
e, nessa busca, perceber quais as suas implicaes e as suas potencialidades.

2.5 Dos sentidos produzidos aps o encontro com a professora Mnica.

Ter acompanhado a professora Mnica na sua sala de aula, ao longo do ano letivo
de 2004, permitiu-me compreender e atribuir sentidos a uma frase que resume, para mim,
os conflitos enfrentados por uma professora nova. Dentre os vrios conflitos enfrentados
pela professora Mnica, parte deles colocados neste texto, acredito que o mais importante
foi perceber o difcil que enfrentar, no cotidiano da escola e no cotidiano da sala de aula,
o que Tyack e Tobin (apud HARGREAVES, 1998, p. 139) chamam de gramtica da
escola, uma gramtica que permanece inalterada: as culturas e estruturas tradicionais da
escola que resistem a qualquer inovao e mudana.
Apesar de saber que, nesta escola, as professoras tinham possibilidades reais de
refletir, decidir sobre o encaminhamento da escola, existem questes que esto alm da
escola, que ainda constituem barreiras para favorecer certas mudanas e romper com o
institudo. Acredito que a professora Mnica tenha vivenciado a questo de no saber
como lidar para ligar, amarrar a cultura da escola e a cultura das crianas e que tambm
para ela mesma foi difcil se (des)amarrar da cultura da escola.
Segundo Hargreaves (1998), ao aprender a ensinar o problemtico no o discurso
da formao docente, e sim a impotncia e irrelevncia desse discurso em relao ao que os
futuros docentes piensan, hacen y terminan siendo de verdad. O que molda os docentes
quando aprendem a ensinar so as culturas, estructuras y constreimientos del sistema
escolar existente alm das instituies de formao docente (p. 136).
Mas a frase colocada por Mnica sou como eles, deixou-me pensando. Quem so
esses ELES? Fiquei pensando nessas crianas, que fogem do padro da escola, que so os
que ficam fora, que so os que desestabilizam, que so os excludos. Esse ELES aos que

174

a professora Mnica fazia referncia nessa frase to significativa para mim, eram o Mrio e
o Luciano. Eu poderia pensar na professora Mnica como uma professora que explicita,
com seu discurso, que tambm diferente ou pretende ser uma professora diferente quando
traz a msica, o teatro, a hora do brinquedo, quando fala que nem a rotina da escola, nem as
tarefas provocam o desejo de aprender nas crianas; quando diz que no consegue atrair as
crianas; quando est contra as arbitrariedades da escola; quando diz estar contra a lousa;
quando diz querer resgatar a cultura das crianas. E, por outro lado, quando ela tambm se
v numa luta, tendo que enfrentar a necessidade de ter certo "controle"131 dos seus alunos.
Retomo a questo da cultura da escola porque nela estamos mergulhados. Retomo a
idia de Fernndez (2002) que pensou no grupo como um n, anudamientos y
desanudamientos de subjetividades. No caso da professora Mnica e seu grupo de alunos,
constituindo um grupo, quais os ns? Quais os anudamientos e desanudamientos de
subjetividades na sala da professora Mnica? Quais os ns que a professora enxergou?
Quais as dificuldades para (des)amarrar os ns da escola? Quais as dificuldades para
(des)amarrar os ns da sala de aula? A professora Mnica procurava um caminho possvel
em que pudesse fazer as duas coisas: como a escola quer que eles aprendam e como ela
queria que as crianas aprendessem. Qual ser o jeito que as crianas preferem?
Ao pensar na idia de n, aponto a possibilidade de que, ainda sabendo das
dificuldades enfrentadas a partir da estrutura da escola, somos ns (entrelaados em um n)
que, a partir das nossas relaes, podemos promover alguma mudana, sabendo dos
buracos invisveis132 que pretendem neutralizar as nossas aes na escola. Com isto,
estou dizendo que, colocando de lado os estriamentos, na escola que podemos procurar
sadas criativas para produzir outras e novas aes. Mas, acho que isso requer fazer frente a
muitas das limitaes que a escola nos (im)pe, o que no podemos esquecer pois essas
barreiras existem de fato, so muros quase intransponveis. E ainda, fazer frente a essas
muitas limitaes no uma ao individual, so necessrias aes coletivas.

131

Controle de trabalhos e tarefas, eu diria como um maior seguimento dos alunos, que era vivido pela
professora como controle.
132
Sobre os buracos invisveis problematizo no captulo 7.

175

3. Um encontro possvel: Mnica, Clarice e eu.

Neste ponto, queria explicitar que a possibilidade de duas professoras se
encontrarem na mesma sala de aula nem sempre fcil. Aqui mostro a possibilidade que
existiu na escola de duas professoras estarem na mesma sala. A professora Mnica abriu as
portas de sua sala para que a professora Clarice colaborasse com ela no trabalho com
alguns de seus alunos. Tivemos a oportunidade de compartilhar uma aula as trs juntas,
quando a professora Clarice entrou na sala da professora Mnica pela primeira vez.
Apresento meus registros sobre esse acontecimento.
CP2 Caderno da pesquisadora TDC, 28 maio de 2004.
Mnica veio me abraar e fiquei surpresa. Mabel falou: hoje ela est feliz porque Clarice
vai trabalhar com ela na sala, [Clarice] vai sair da biblioteca e vai estar com ela. Isso
aconteceu no corredor.
Fui sala de professores e estavam Clarice e Sheila falando; Clarice disse que iria entrar na
sala de Mnica, mas que no sabia muito bem o que fazer, se trabalhar dentro ou fora da
sala com os alunos que tm dificuldades.
Clarice contou: falei na reunio com Adriana que o bom estar voc na sala, voc no
fiscaliza, voc est a como um aluno a mais, por exemplo, suas colocaes sobre Espanha
e Portugal, o outro dia sobre a vrgula, que meu problema, falei isso para Adriana. De
como as crianas a esperam e gostam de voc. [...]
Indo para Makiguti, Andra, Cidinha e tala falaram que elas tambm queriam que Clarice
fosse sala delas.
Clarice, Mnica e eu ficamos juntas quando fazamos Makiguti. Clarice perguntou para
Mnica voc planeja? Como faz? Planeja por dia?. [...]
Mnica falou da msica, das canes que ensina s crianas. Eu falei para Clarice, voc
no sabe o coral que ela tem na sala.
[...] Fiquei surpresa ao saber que Clarice entraria na sala da Mnica. Fiquei pensando
quanto da minha entrada nas salas da professora Mnica e da professora Clarice estava
favorecendo esse movimento. Fiquei pensando na minha pesquisa e na colaborao.
O dia em que estivemos juntas na sala da professora Mnica. Trago o registro desse
dia.
CP8 Caderno da pesquisadora, sala da professora Mnica, 2 de junho de 2004.
Na hora da biblioteca, Mnica me falou que ela iria ter uma reunio com Clarice para ver
como continuar o trabalho. Fiquei com as crianas na biblioteca/ptio.
Na segunda hora, Mnica e Clarice voltaram e fomos com o grupo para a sala de aula.
Mnica fez um grfico na lousa para indicar como ficariam montados os grupos. Falou das
regras do grupo, do coordenador e de falar baixinho.
Mnica no conseguia que todos escutassem, ento a Clarice tomou a palavra.
O mais interessante para mim foi ver que:

176

Clarice ficou no fundo, como eu fico quando estou na sua sala (fundo, meio) entre as
crianas. Clarice estava atenta, muito atenta s aes da Mnica, se Mnica falava para um
aluno alguma coisa, Clarice sugeria de comentar isso para todo o grupo.
Clarice fazia gestos para Mnica quando achava que tinha que fazer alguma coisa.
Clarice apareceu como a experiente, segundo uma fala da Mnica que disse: me ajuda,
voc tem a experincia.
Mnica estava atenta s falas e gestos da Clarice e tentava perguntar sempre para ela todas
as decises a seguir. [...].
Eu falei sobre a importncia de rodzio do coordenador para Mnica e ela colocou isso para
as crianas.
Clarice movimentava-se pelos grupos como eu fao na sala dela, eu me via na Clarice.
Nesse dia, minha posio foi mais quieta porque, alm de estar a Clarice, estavam
montando os grupos de trabalho.
No sei se Clarice vai ficar o ano inteiro. Como surgiu a idia de uma professora ajudar a
outra na sala de aula? Acabando a aula, samos as trs juntas. Mnica falou para Clarice
voc vai me domesticar. [...]
Domesticar. O que ser que a professora Mnica quis apontar? Ser que achava que
ela no se encaixava dentro dos padres da nossa escola e que era preciso que algum a
colocasse dentro dos moldes certos da escola? Ser mesmo que ela acreditava que
estabeleceria uma relao com Clarice, na qual esta assumiria o lugar do poder, do
conhecimento, da prescrio, fazendo que ela se adaptasse s determinaes que sua colega
sugeriria? Ser que, como professoras novatas na escola, todas ns temos sido
domesticadas pela rotina, pela organizao, pela estrutura da escola, pelos tempos, pelos
currculos, pelas tantas coisas que acontecem no dia-a-dia na escola?
Distancio-me. Trs professoras no mesmo tabuleiro. Qual seria o jogo que
jogaramos as trs juntas? Qual o possvel jogo no encontro de trs professoras na sala de
aula? Quais as movimentaes permitidas no jogo? Quem colocaria as regras do jogo?
Quais seriam as regras do jogo? Qual o papel assumido por cada uma de ns? Quem
ensinaria quem? Quem aprenderia com quem? Quem ajudaria quem? E qual seria o
objetivo do jogo? Ainda sabendo que o jogo durou s um dia, penso interessante perceber
como cada uma de ns foi mudando o seu lugar, os modos de caminhar na sala, os modos
de intervir na sala com as colegas, com os alunos. Nesse jogo de tabuleiro a trs, quais as
novas configuraes desse pequeno grupo de professoras? Quais os ns e os laos que
foram marcando os movimentos desse dia? Eu me sentia s vezes como uma estagiria que
desconhecia esse espao que agora se me apresentava totalmente diferente. Uma estagiria
que queria saber como duas professoras da escola iniciariam, nesse encontro, aes para

177

promover a aprendizagem dos alunos e as alunas que ainda no estavam alfabetizados. Por
outro lado, eu comecei a olhar Clarice com outros olhos e muito surpresa. O quanto ser a
professora de uma determinada sala nos investe de um papel de poder e o quanto sair
desse lugar e entrar em outra sala que no a nossa, permite-nos ser outra professora,
diferente, livre das amarras, uma professora que passeia pela sala, que caminha entre os
grupos, que est atenta a todo o grupo porque consegue ter um outro olhar da sala toda, de
diferentes pontos de observao. Fiquei surpresa com a professora Mnica, quando, na
tentativa de aprender a ser professora com outra professora, na sua sala, por momentos
deixou de se mostrar tal como eu a conhecia, colocou-se totalmente no lugar de um
aprendiz que precisava da letra da colega para poder agir; foi como se, nesse momento,
tivesse perdido seus saberes ou como se valorizasse e acreditasse mais nas sugestes que a
sua colega lhe apontava. A professora Mnica animou-se a entrar nesse jogo, um jogo no
qual no sabia muito bem como jogar. A professora Mnica abriu as portas de sua sala de
aula para que, alm da pesquisadora, entrasse tambm sua colega da escola. Acho que
abrir as portas para que uma professora aprenda com outra professora uma aposta e,
talvez, a professora Mnica estivesse apostando que, nesse jogo, ganhariam os seus alunos
e alunas. Assim, ainda que esse jogo no tenha tido continuidade, acredito que foi um
momento marcante, j que foi um sinal da importncia de abrir as portas da sala de aula,
quando acreditamos que com os outros, no caso, sua colega da escola, que tambm
possvel aprender. E assim foi colocado pela professora Mnica:
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 02 de junho de 2004.
A Clarice tem muita experincia com alfabetizao. Alm disso, ela pode me ajudar na
organizao do prprio trabalho pedaggico. Acho que ser muito legal, pois me falta essa
coisa da rotina, da disciplina. Eu estou bastante entusiasmada com ela na sala. Ser uma
contribuio muito grande.
Ela, por sua vez, tambm acha que ser bom esse movimento, pois iremos trocar - j que
trabalhamos de maneira extremamente diferente, inclusive com vises de educao e ensino
diferentes. A troca pode enriquecer tanto o meu trabalho quanto o dela. [...]
Posteriormente, soube pela professora Mnica que, nas ltimas reunies do
Conselho de classe/srie, as professoras observaram que o n de 1a. a 4a. sries, nestes
ltimos anos, tem sido as 2as. sries, que recebem muitas crianas de alfabetizao, que
chegam escola com 6 ou 7 anos, algumas sem terem passado pela pr-escola. Nesse

178

sentido, pensa-se que as primeiras sries acabam no dando conta de completar o processo
de alfabetizao com algumas das crianas e as dificuldades aparecem nas 2as. sries.
Clarice, depois de alguns dias, optou por ficar fora da sala de aula para trabalhar
com o grupo de crianas que precisavam de outros tempos para se alfabetizar. At agora,
contudo, o encontro de professoras da escola para estarem juntas na mesma sala de aula
no aconteceu.

4. Encontros de professoras nos Grupos.

4.1 A proposta do GAP.
Apresento um fragmento de uma conversa udio-gravada no dia 11 de fevereiro de
2005, durante o encontro no TDC (2)133. Nesse dia, estavam presentes: Adriana, Andra,
tala, Rosana, Stela, e eu.
FT81 - Fita TDC (2), 11 de fevereiro de 2005.
tala: O que acho muito legal, porque..
Adriana: Porque ali tem essa coisa do olhar.
tala: Porque algum que est de fora, tem um outro olhar, traz umas outras coisas dos
alunos, a gente fez essa prtica no final do ano passado por falta do espao [no TDI]
Andra e eu trabalhamos juntas e eu achei muito legal, porque tinha coisas que ela pescava
nos meus alunos e eu falava: mesmo!
Adriana: E que s vezes voc no conseguia enxergar .
Laura: O que vocs fizeram?
tala: Ns acabamos utilizando esta sala aqui.
Andra: A gente dava aula aqui nesta sala, de reforo.
tala : Para as duas turmas, ento elas comearam a fazer atividades juntas.
Andra: Elas comearam uma a ajudar a outra.
tala: Foi muito legal, podemos repetir.
Laura: Ento podem resgatar o que vocs acharam de positivo ali, se o estar com crianas
diferentes, com professoras diferentes. E quanto dinmica, surgiu uma dinmica diferente
pelo fato de vocs estarem juntas?
tala: Acaba surgindo.
Andra: A nossa proposta era a mesma no ? Era trabalhar com jogos, no era trazer para
c mais um monte de folhas, teve at momentos que a gente deu atividades, sim, em folhas,
Mas a proposta mesma era trabalhar com jogos [...] Por falta de espao a gente acabou
combinando de ficar juntas e foi bom.
tala: Foi muito bom.

133

Como j apontado anteriormente, , o TDC de 1a. a 4a. srie foi subdividido em 2005: TDC (1) de 3a. e
4a. srie e o TDC (2) de 1a. e 2a.srie.

179

A partir do episdio narrado, as professoras tala e Andra apontaram a importncia

do olhar do outro para dar uma outra ressignificao ao que elas vivenciaram com suas
crianas no reforo.
Em um dos encontros do GA em 16 de fevereiro de 2005, foi retomada a conversa
mantida no TDC (2). Nesse dia, estavam presentes: Adriana, Andra, Cidinha, tala,
Mnica e eu. Nessa oportunidade, comeou a se definir a estruturao e organizao do que
logo foi chamado de Grupo de Apoio (GAP), uma outra forma de desenvolver o TDI,
quando passou a ser uma prtica coletiva. Nesse dia, foram discutidas e analisadas questes
relativas ao tempo, questes de organizao do GAP e quais as crianas que iriam
participar desse Grupo.
FT 30 - Fita GA, 16 de fevereiro de 2005.
Adriana: Elas mostraram essa experincia que tiveram no final do ano passado de um
resgate conjunto; as duas professoras com as duas turmas, possibilitando atividades
diferenciadas quele grupo de oito ou de 10 que vem porque tem dificuldades, so
dificuldades diferentes tambm. Ento tem a possibilidade de trocas de atividades, de troca
de olhar, de troca de uma com a outra, uma olhar o trabalho da outra.
tala: Aquele aluno que voc falava que no tem sada e Andra falava assim, no, voc
viu? Ele j identificou tal coisa, e voc: ah mesmo! Melhorou (risos).
Adriana: O resgate fica uma co-responsabilidade de todo o mundo, entendeu?
Cidinha: , tira aquele peso das suas costas, de que voc no consegue fazer aquele menino
aprender.
Andra: E s vezes tambm essa troca, voc no est conseguindo atingir, uma outra
professora de um outro modo consegue, no ?.
Adriana: Ou voc est conseguindo atingir e voc no enxergou ainda.
tala: Ela usa uma outra estratgia que faz aquela criana avanar.
Cidinha: Eu no sei, quando voc coloca assim, a gente teria dois TDI mais essa hora, no
sei, e se a gente conseguisse organizar um horrio assim: em vez de ser uma, uma e uma,
sei l, que no tem espao fsico.
Adriana: Mas ns estamos na hora de rearranjar.
Cidinha: Fazer um grupo, este grupo tem tal dificuldade, tal professora vai trabalhar com
esse.
Andra: E tambm no tem que ser uma coisa fixa; por exemplo, neste trimestre, voc
comea trabalhando com a alfabetizao e depois, no outro trimestre, se a gente achar, a
gente conversa, entendeu? Se a gente achar que bom mudar, uma outra pegar esse grupo
ou continuar. [...]
Cidinha: No porque assim, no esquema que foi feito voc trabalhando assim uma hora,
40 minutos, 50, com as crianas, realmente voc ajuntar duas crianas no d em nada. Mas
se voc puser um horrio mais amplo, a talvez. E com crianas com as mesmas
dificuldades, entre aspas, porque elas so diferentes, talvez voc consiga fazer.
Adriana: Ou talvez junto com uma colega? [...]

180

tala: [...] so 5 para cada um e a voc, mesmo integrada, voc no pescou e a outra
[professora] fala: olha o que aconteceu e intervm na sua frente, no tem nada demais,
pois ela chegou no momento adequado, voc vai trocando.
Adriana: Enquanto o outro est l produzindo, eu acho que a qualidade da interveno vai
mudar, no sei se para melhor ou pior, mas vai mudar.
Cidinha: Porque a histria do reforo como Andra colocou, voc fica as 4 horas brigando
com esse aluno na sala.
Adriana: E olha, gente, como que a gente vai para esse reforo mesmo? (risos) [...]
Cidinha: No funciona, no funciona. Eu acho que, como a gente entra s 11, no sei, a
gente poderia pegar um dia da semana, [...] montar um esquema a, e que a gente no se
estressasse porque as crianas enjoam da gente tambm, voc ficou o dia inteiro chamando
a ateno dele menino espera, menino no sei que, depois voc entra de novo com ele
ali e outra vez aquela mesma voz irritante. (risos) [...]
Cidinha: A gente tem aquela coisa da rejeio, a gente tem. Tudo afetivo e poltico.
Andra: A gente tem aquela coisa de no querer pegar aquele aluno, no ? [...]
Do dilogo mantido nesse dia, gostaria de resgatar a importncia dada interveno
da colega, co-responsabilidade pela aprendizagem dos alunos e alunas; e questo de
acreditar que todos e todas podem aprender; e, ainda, possibilidade de aprender outras
formas de atingir as crianas.

4.2 O encontro na sala de aula: Andra, Cidinha, tala e Mnica.

Gostaria de ressaltar que nenhuma das quatro professoras tinham tido, ao longo de
suas experincias como professoras na sala de aula, essa vivncia de estar na mesma sala de
aula com uma outra professora da escola. O fato de estarem juntas no implicaria que uma
delas iria dar aula ou que as quatro juntas iriam dar aula. A idia era estar juntas no
mesmo espao, cada uma sendo responsvel por alguma questo a ser desenvolvida pelas
crianas, sendo cada uma delas responsvel por um grupo determinado de alunos: leitura,
interpretao de textos, produo de textos etc., com crianas que precisavam de outros
tempos na escola. Porm, a partir das falas das professoras, consigo enxergar a importncia
de ter promovido essa ao na escola: o diferencial, aqui, foi dado pela possibilidade de
olhar as intervenes das professoras; olhar o que acontecia quando um aluno, frente a uma
proposta de uma professora, no reagia, e as mudanas acontecidas quando a outra
professora intervinha; assim, as crianas tiveram a possibilidade de vivenciar outras
experincias.
Encontro de professoras. O que cada uma das professoras comeou a enxergar dela
mesma a partir desses encontros? O que esses encontros provocaram em cada uma das
181

professoras? Fico pensando que o GAP foi promovido pensando nos alunos e alunas, mas
ficou evidente a importncia que isso trouxe tambm para as professoras.

4.2.1 As trocas e contribuies para a prtica e a formao de cada uma.

Conhecer as minhas colegas de trabalho,
e que elas vissem outros olhares.
Professora tala
Depois que o Grupo de Apoio iniciou as suas atividades, decidi me encontrar com
as quatro professoras das 1as. e 2as. sries individualmente. Quis conversar com elas para
saber o sentido que estava tendo o GAP para cada uma. A conversa com a professora
Mnica134 foi quando o GAP estava sendo constitudo, quando ainda estavam planejando as
primeiras atividades.
Decidi trazer as falas das professoras que apontam aspectos positivos em relao
compartilhar esse espao:

As falas da professora Mnica.

FT109 Conversa com a professora Mnica, 04 de maro de 2005.

Olha... A primeira coisa a gente trabalhar no coletivo, a gente estabelecer uma sintonia
muito grande entre as professoras, no sentido de pensar como resolver estes problemas que
so os problemas de todas ns. Das crianas... Das salas muito heterogneas, das crianas
que esto em defasagem, umas em relao s outras, nesse processo da alfabetizao. [...]
Eu acho que o que importante a gente estar as quatro no mesmo ambiente para ter
aquele olhar diferenciado, por exemplo, eu no conheo o trabalho com o Alxis, eu no
conheo como trabalhar com o Alxis, mas eu, estando de fora, sendo uma professora
diferente do grupo, vendo como a outra professora est trabalhando o Alxis, como ele
reage, eu posso talvez ter um outro tipo de interveno. Ento essa uma possibilidade. Eu
acho que isso a, mais ou menos. Para mim, pessoalmente, o mais importante essa coisa
de a gente ampliar o repertrio das aes, de como uma trabalha, de como a outra trabalha.

As falas da professora Cidinha.

FT110 Conversa com a professora Cidinha, 15 de abril de 2005.

Eu garimpo tudo o que acontece, sabe, eu aproveito muito bem as idias dos outros. [...]
Porque do mesmo jeito que eu acredito em algumas coisas que eu continuo fazendo, eu
tambm vejo outras possibilidades e eu experimento. Se eu vejo um material diferente...
Hoje mesmo, essa semana, o projeto do ndio... No deu tempo de conversar com a Mnica,
nem com a Alicia porque... [...] Ano passado a gente fez o projeto das Olimpadas, as
134

A professora Mnica pediu licena-sade, no participou das atividades realizadas no comeo do GAP.

182

colegas enriquecem. Eu estou colaborando muito com essa parte do Grupo de Apoio a com
um material que eu j organizei, trabalhei o ano retrasado, mas tambm eu estou bem
aproveitando o material que elas coletam. Quer dizer, eu acho que a troca est sendo muito
produtiva, est sendo interessante para todo mundo. [...]
Eu acho que importante [o GAP] e deve continuar at por conta de voc dar oportunidade
de esse meu aluno aqui dentro da minha sala ser trabalhado de uma maneira diferente. Com
o Luciano, por exemplo, eu trabalho com ele a organizao do caderno e como interpretar.
A tala, quando fica com ele, j trabalha mais a produo. Quer dizer, ento, para ele,
ganho duplo, porque ao mesmo tempo que ele trabalha uma atividade comigo, ele est
trabalhando outra atividade diferente na mesma semana.

As falas da professora tala.

FT110 - Conversa com a professora tala, 19 de maio de 2005.

muito legal voc ver como o outro colega trabalha, como que ele intervm, para voc
analisar sua prpria interveno, porque, s vezes, voc v uma atitude no colega que a
choca, mas que de repente voc se pega fazendo aquela atitude e voc fala: nossa, eu no
gostei e estou fazendo a mesma coisa! Ou uma atitude em que voc no tinha pensado e a
pessoa teve a sacada rapidamente, porque a gente tem feito quando usa a sala de vdeo, s
vezes, a Cidinha est intervindo, a Andra... No meio da interveno dela, quando no d
resultado, uma entra na interveno da outra e a v que, puxa, ela deu uma dica em que eu
no havia pensado e fulano chegou l. [...]
O que eu esperava era que, de fato, a gente conseguisse levar esse grupo de forma que eles
ficassem parecidos com a sala e eu percebo que eles ainda esto no mesmo nvel. Ou no
no mesmo nvel, mas que tivessem descoberto que tm a capacidade.

As falas da professora Andra.

FT110 - Conversa com a professora Andra, 8 de junho de 2005.

A gente aprende muito, muito mesmo, porque assim, voc v de repente numa mesma
coisa, por exemplo, a gente est trabalhando com produo de texto ou leitura ou alguma
coisa assim, ento eu tenho a minha estratgia, o meu jeito de trabalhar. E a voc
observando o colega, percebe que pode ainda tentar outra... Entendeu? Ento de ver essa
troca mesmo. Ento, s vezes, voc se sente at assim, como quando a gente faz estgio...
Ento tem hora que a gente acaba uma sendo estagiria135 da outra nessa observao,
entendeu? [..] Ento isso faz tambm que voc aprenda. Eu aprendi muito com as meninas e
estou aprendendo ainda...
As consideraes das professoras mostram a importncia de estar nesse espao
juntas. A idia de garimpar apontada pela professora Cidinha evidencia o valor que essa
experincia trouxe para elas. Garimpar, na busca de tesouros... Quais os tesouros que as
colegas podem oferecer, podem compartilhar? Ampliar os repertrios de ao, conhecer
135

Talvez seja interessante tambm pensarmos na simultaneidade de lugares das professoras na escola.

183

outras intervenes, conhecer outras atitudes, conhecer outras possibilidades de ao. O

outro apresenta-se como possibilidade de ampliar os conhecimentos. Gostaria de lembrar
que esse conhecimento permitir s professoras atingir as crianas que as preocupavam.

4.2.2 O exerccio de trabalhar em grupo.

mais fcil 100 pessoas darem um passo do
que uma sozinha dar 100, eu acredito nisso.
Professora Andra.
Apresento as falas das professoras que mostram possibilidades e dificuldades de
exercitar o trabalho em grupo.

As falas da professora Mnica.

FT109 Conversa com a professora Mnica, 04 de maro de 2005.

Ento, deixa eu te contar como eu estou sentindo isso. Eu sempre quis trabalhar no coletivo,
eu acho que a gente rende, a gente aprende, a gente trocando a gente cresce, sempre achei
isso. Agora, est frustrante o seguinte: nessa escola, a gente tem muitas reunies, entendeu?
E a tem que adaptar os horrios de todo mundo e a gente faz malabarismo para fazer isso.
E, s vezes, eu sinto... No sei como que eu vou falar isso... No querendo parecer
injusta..[...]
Ento assim, ningum fica 15 minutos depois do horrio se precisar. Todo mundo chega em
cima da hora, inclusive eu, no estou falando que eu sou diferente no. Todo mundo chega
em cima da hora, a gente no comea a reunio na hora certa e no termina a reunio na
hora certa. [...] Quando o trabalho coletivo de fato, voc pensa no trabalho, na proposta
pedaggica daquilo que est sendo feito e isso eu no sinto que acontece, s vezes, porque
tem que ser uma coisa que no demande tanto tempo. Ento, s vezes, a gente pensa, que
no ano passado aconteceu isso algumas vezes, pensar assim algum projeto que envolvesse
todos os grupos, que envolveria o trabalho da gente pra planejar. Ah no, ento no vamos
fazer porque isso vai dar trabalho. E claro que tem a ver com o fato de a gente ter muito
trabalho nessa escola e tem a ver com o ritmo de trabalho que essa escola imprime.

As falas da professora tala.

FT110 - Conversa com a professora tala, 19 de maio de 2005.

S ficou assim falho porque ns ficamos s em trs com a ausncia da Mnica136 e a gente
acabou perdendo, porque cada uma de ns ali tem uma postura e muito legal essa troca.
[...] Mas ento, por que a gente fica preocupada? Porque eu tenho retorno e a, para mim
fica mais fcil, quando a Cidinha fala assim: ah, o que adiantou, ele fez, teve esse avano,
chega na sala, ele se perde. Mas o que acontece?
Agora o da Mnica, eu no sei o que acontece. Quando eu vejo o Marcos l, lendo, coisa
que ele no fazia, escrevendo, tentando ensinar para o Rodrigo que uma criana que
136

Quando a professora Mnica ficou afastada da escola foi substituda pela professora Alicia.

184

uma incgnita. A Alicia [substituta da professora Mnica] me disse outro dia que o
Rodrigo na sala de aula teve avano, no grupo de apoio ele no mostrou esse avano. Eu
perguntei: em que ele teve avano? Me mostra porque eu no consegui perceber. [...]
E a eu falei em que ficou falho, entendeu? Porque a Cidinha j escracha assim, olha no
consegui na sala. E a a gente precisa desse, esse o nosso retorno, que o fato de o
professor falar.

As falas da professora Andra.

FT110 - Conversa com a professora Andra, 8 de junho de 2005.

Esse trabalho coletivo ajuda at para que voc consiga realmente dar essa ateno maior,
que o que essas crianas precisam nesse momento... Est sendo bacana, estou avaliando,
sim... [...]
Porque eu sinto assim: a gente, alm de centrar essa fora nessas crianas, v que esse
trabalho conjunto mesmo, uma ajudando a outra, ento, por exemplo, o ano passado era
uma coisa muito isolada, eu ficava l no meu mundo pensando em atividades, estratgias
para recuperar aquelas minhas crianas e cada um fazia isso. E a, esse ano, eu sinto assim,
por exemplo, quando a gente estava semana passada organizando esse apoio das crianas
que comearam ontem de 1a. srie, a gente est junto. Ento a Cidinha veio com as idias
dela, eu vim com as minhas, a tala veio com as dela, e uma trouxe material, e outra trouxe
e a gente juntou tudo, no vamos comear por aqui, essa troca, sabe? Ento eu sinto que
mais um trabalho coletivo quando deveria ser individual, at pela proposta da Secretaria,
mas aqui na escola tornou-se um trabalho coletivo. E legal porque agora a gente est
conseguindo que as quatro professoras de 1a. e 2a., fiquem nos mesmos dias. No primeiro
momento eu e a Mnica ficvamos na sexta por questo de a Mnica no conseguir horrio,
mas agora que ela voltou e se reorganizou, ento a gente vai ficar todas juntas na tera e na
quarta.
A professora Mnica questionou o trabalho coletivo137 quando ele est atrelado
varivel tempo. A sua considerao no fez referncia ao trabalho especfico desenvolvido
no GAP, mas trouxe uma questo que inquieta: quais os tempos para efetivamente
possibilitar um trabalho coletivo? Aprendi, estando na escola, que a gesto democrtica
implica pensar em outros tempos. A professora tala apontou como dificuldade a falta de
retorno da colega em relao aos alunos com os quais ela trabalhava no GAP, fato que
dificultava dar continuidade ao trabalho com as crianas.
Acredito, porm, que uma questo apontada pela professora Andra nos leva, mais
uma vez, a pensar na coletividade, no grupo, no lao social, nos laos
cooperativos, nos vnculos materiais objetivos. A professora Andra mostrou a
importncia do trabalho conjunto, da ajuda entre as professoras, indicando que, em outros
137

Problematizo a questo do sentido do trabalho coletivo ainda neste captulo.

185

momentos, esse trabalho (o TDI) era um trabalho isolado, no qual cada professora
procurava estratgias para dar conta de suas prprias crianas. O GAP possibilitou no s
um trabalho coletivo entre as professoras, mas tambm que as quatro professoras
comeassem a observar TODAS as crianas e no s as crianas de sua sala. Lembro de
uma frase da professora Rosa, em um encontro de TDC em 2003, que me surpreendeu ao
dizer: eu sou educadora de todas as crianas. Hoje essa frase tem um outro sentido para
mim.

4.3 O ltimo encontro do GA.

O ltimo encontro138 do Grupo de Reflexo sobre Letramento e Alfabetizao foi no
dia 13 de dezembro de 2005. Um dos pontos da pauta desse dia foi fazermos uma avaliao
tanto do GA como do GAP, na qual aparecem expectativas a serem realizadas no ano
seguinte. Como j referido, porm, o GA no teve continuidade no ano letivo de 2006. Mas,
nesse ltimo encontro, alm da avaliao, surgiu uma discusso que tentava problematizar
se o trabalho desenvolvido pelas quatro professoras no GAP tinha sido (ou no) um
trabalho coletivo.

4.3.1 Avaliao do GA e do GAP.

A seguir, o registro escrito pela professora Cidinha, no caderno coletivo, sobre o
ltimo encontro do GA.
CE5 Caderno escola GA, 13 de dezembro de 2005, registro Cidinha
Aps a elaborao das listas de materiais, iniciamos a avaliao dos encontros desse Grupo
de Alfabetizao e Letramento e dos resultados obtidos no Grupo de Apoio, visto que a
idia de estruturao desse ltimo surgiu nas discusses do primeiro.
Adriana falou da necessidade de socializar os trabalhos desse projeto no AVP [Avaliao
do Projeto Pedaggico].
Sendo um dos objetivos do Grupo [GA] a leitura de textos para a fundamentao terica da
nossa prtica, nem sempre o que foi relacionado teve concluso, ocorrendo, s vezes,
ruptura e descontinuidade.
Apesar disso, tivemos ganhos com essas leituras. [..]
Consideramos positivamente a realizao do Pr- Conselho dentro desse grupo, o que levou
agilizao do Conselho. Tambm a possibilidade de analisar e socializar diversas
atividades de 1as. e 2as. sries, levando discusso das prticas, permitindo ver o que
138

Aqui apontei o ltimo encontro mas, no prximo captulo, tratarei das reflexes que surgiram no GA no
momento de anlise e reflexes das propostas desenvolvidas no GAP com os alunos e alunas.

186

acontece de positivo em cada sala. No caso do Grupo de Apoio, consideramos

positivamente a troca que se estabelece, a possibilidade de cada criana ser vista com
outros olhos e de lhes ter sido proporcionadas prticas diferentes daquelas usadas na sala de
aula.
Relatamos a melhoria de auto-estima, lamentando o fato de no termos conservado alguns
alunos da 2a. srie como monitores ao atendermos os da 1a. srie; e o maior avano em sala
de aula por parte dos alunos que participaram do grupo.
Mnica comentou sobre o atendimento dos seus alunos no perodo em que esteve afastada
por LTS [licena] afirmando que, face complexidade da socializao em sua sala, isso
contribuiu para o seu avano. Como causa para a melhoria no desempenho dos alunos
foram apontados o trabalho individualizado, que permite intervenes imediatas e diretas, o
contato com diferentes professoras e metodologias e o maior tempo na escola.
Consideramos negativamente o no atendimento das 1as. e 2as. sries em todos os
trimestres, a falta de espao fsico e a ausncia das professoras em algumas ocasies, o que
acarretou sobrecarga para as professoras presentes. [...]
Adriana relatou a sua constatao de que houve a divulgao dos trabalhos realizados na
escola, fato que at ento no ocorria.
Temos necessidade de definir, para o prximo ano, tempo e espao para planejamento das
atividades que desenvolveremos, com a sugesto de sua realizao mensal (planejamento).
Algumas das questes levantadas nesse ltimo encontro: no ter tempo para
planejar para o GAP; definir um outro momento diferenciado do GA para fazer o
planejamento do GAP; avaliar o caso de faltas de professoras, o que sobrecarrega as outras
do grupo. Tambm foi considerada a importncia de discutir os critrios para definir quais
os alunos que iriam participar do GAP, indicando que alguns deles perderam ao sair
desse grupo, evidenciando assim, a falta de continuidade dos alunos nesse espao, pelo fato
de as professoras terem que dar conta tanto das crianas das 1as. como das 2as. sries
(trocando as crianas por trimestres). Acredito que a avaliao em relao ao GAP, alm de
mostrar as dificuldades enfrentadas pelas professoras, deixou em evidncia a importncia
desse espaotempo tanto para os alunos e alunas como para as professoras.

4.3.2 Dimenses do trabalho coletivo.

O GA estava fechando os encontros desse ano (2005) e eu no podia deixar de fazer
uma pergunta para Mabel. Houve uma fala de Mabel, em um dos encontros do GA desse
ano, que ainda ecoava em mim:
FT52 Fita GA, 22 de setembro de 2005.

187

Mabel: At agora vocs trabalhavam em grupo, que na verdade a gente poderia at discutir
se foi em grupo mesmo, mas no vou entrar nessa discusso; do meu ponto de vista foram
em grupo algumas coisas, mas o trabalho em si no sei at onde foi em grupo.
A partir dessa questo que, neste ltimo encontro, retomei essa questo e solicitei
a Mabel se poderia explicitar as suas consideraes em relao ao sentido do trabalho
coletivo especificamente em relao ao GAP.

FT59 Fita GA, 13 de dezembro de 2005.

Mabel: O Grupo de Apoio, para mim, uma ao de incluso, do meu ponto de vista, o
Grupo de Apoio na escola caminha no sentido de uma ao de incluso e de um trabalho
coletivo. Mas se voc analisar, analisar como um caminho para um trabalho coletivo, eu
acho que a hora em que a gente tiver um trabalho coletivo mais aprofundado o Grupo de
Apoio muda. Ainda acho que, no Grupo de Apoio, tem discusses coletivas, tem uma
inteno em geral, assim, um objetivo coletivo, todo o mundo est buscando a mesma
coisa, mas na hora do trabalho mesmo eu sinto que as coisas ainda so muito daquele
professor, da personalidade, do tipo de trabalho daquele professor. Ento eu sinto, por
exemplo, que a Cidinha tem uma marca, e essa marca ainda muito forte no Grupo de
Apoio, assim como a Mnica tem uma e muito forte e as outras duas [professoras]
tambm. Ento tem uma hora em que elas trabalham com leitura, leitura e fichinhas ou elas
trabalham com textos ou elas trabalham com a Matemtica, no vi muito, mas assim,
mudam-se as prioridades, e mesmo que elas troquem as atividades, lgico, tem horas que
elas esto com jogos, mesmo que mudem as atividades as marcas ainda esto muito fortes,
e eu acho que no trabalho coletivo essas marcas so passadas.
Adriana: O que chama de marcas, s para entender?
Mabel: O jeito de voc trabalhar est muito ligado sua concepo, ao seu jeito de
trabalhar, a sua histria, ao que voc entende que uma escola, ento tem umas marcas
muito fortes, e elas [as professoras] so muito diferentes, elas so muito diferentes. E eu
acho que at deu certo [...] Mas ainda muito forte a marca individual do trabalho de cada
uma, era nesse sentido que eu acho, era na atividade em si que eu achava que ainda no
estava to coletivo
[...] Mas o trabalho ainda um feudo, uma coisa em que, se voc botar o dedo... Ento tem
uma coisa ainda que so limites que marcam o trabalho coletivo.
Considero que a interlocuo, o dilogo, as aes promovidas no Grupo (GA) a
partir de 2004 favoreceram a constituio do que Bakhtin (1999) chama de coletividade
que, a partir dos vnculos materiais objetivos, consegue ter conscincia das necessidades,
conscincia dos problemas e, nesse sentido, est sempre em busca de caminhos que
permitam resolver as dificuldades enfrentadas. O GAP apareceu como uma iniciativa, com
uma proposta do GA a partir de uma conscientizao por parte das professoras das aes

188

necessrias para atingir as crianas que precisavam de outros tempos na escola, ainda
sabendo que isso no romperia com o sistema seriado da escola.
Pretendo discutir a questo da coletividade tendo como pano de fundo as
consideraes apontadas por Mabel quando disse do trabalho como feudo, apontando os
limites do trabalho coletivo. Nesse sentido, proponho-me a pensar nessa questo,
fundamentalmente a partir da colocao de Mabel a respeito do trabalho como feudo.
Quando Bakhtin (1999) fala de uma coletividade unida por vnculos materiais objetivos,
est considerando que isso possvel quando os membros dessa comunidade assumem a
atividade mental de ns, o que implica que esses indivduos tm conscincia de suas
problemticas e que, alm disso, o lugar social que ocupam determina que modelo, que
metfora, que forma de enunciao ser possvel expressar a partir das experincias
compartilhadas. Segundo Bakhtin (1999), a atividade mental de ns, a conscincia dos
indivduos de uma coletividade mais diferenciada e assume um grau maior de conscincia
quanto mais forte e mais bem organizada e diferenciada a coletividade na qual o
individuo orienta-se, assim seu mundo interior, sua conscincia ser mais complexa.
Tentando fazer uma relao com a atividade desenvolvida a partir do GA, penso
que, frente a uma problemtica real, os membros desse grupo uniram-se com o objetivo de
procurar uma soluo s dificuldades achadas na escola e dizer, enunciar sua
contrapalavra. Essa busca surgiu da conscientizao: de perceber o poder de decidir, de
saber que elas tinham nas suas mos a possibilidade de mudar alguma coisa, de saber de
sua responsabilidade e compromisso com os alunos e as alunas. Assim, o Grupo, como
coletividade, buscou uma sada, a busca constituiu-se entre todas, a soluo foi achada pela
coletividade, a resposta foi dada pela coletividade.
Por outro lado, algumas inquietaes apareceram pois como se existissem
diferentes nveis ou dimenses. Por isso, penso, que para poder desenvolver essa questo
seria interessante explicitar essas dimenses, as dimenses para pensar na idia de
trabalho coletivo.
Penso que a conscientizao no nvel do pensamento, da atividade mental dos
indivduos nessa coletividade. As integrantes do GA pensaram, decidiram, refletiram sobre
uma preocupao: como fazer para alfabetizar algumas crianas diferentes nos tempos e
modos de aprender. Do dilogo, surgiu a possibilidade de constituir o GAP. Na

189

interlocuo, o GA foi enunciando as formas possveis para que isso acontecesse. Ento,
como fala Mabel, no pensamento, nas discusses, a coletividade aparecia fazendo um
trabalho coletivo. Aqui, eu poderia estabelecer trs dimenses: a conscientizao que
leva a uma deciso coletiva sobre uma ao a ser desenvolvida.
Logo, porm, apareceu uma outra dimenso, a dimenso real do trabalho
coletivo, a dimenso de pr na ao todas as aes analisadas e decididas coletivamente.
Nesse ponto Mabel questionou que a interlocuo entre as professoras, at o momento no
tinha favorecido que cada uma delas sasse do lugar conhecido por cada uma delas, ou
que sassem de sua prtica, ou que sassem de suas marcas. As professoras, porm,
apontavam justamente, que o interessante de estar juntas foi ver as marcas de cada uma
delas.
Ento eu me pergunto se no basta a enunciao expressa pela coletividade para
que isso seja considerado um trabalho coletivo, ou se seria preciso ir alm dessa
enunciao, se seria preciso que todos os indivduos dessa coletividade abandonassem suas
marcas para efetivamente enunciar sua resposta. Aqui a questo a seguinte: a
enunciao da resposta a mesma, a soluo achada a mesma, a coletividade decidiu
enunciar que, frente problemtica com a alfabetizao, o GA iria promover o GAP. Eu me
pergunto: seria preciso, para isso, que todas danassem no mesmo ritmo? Seria preciso que
cada uma danasse com os mesmos sapatos? Seria preciso que cada uma danasse com os
mesmos passos? E a ento me pergunto o que seria o trabalho coletivo a partir do
processo vivido no Grupo de Apoio pelas professoras. Ser que, pensando nas diferentes
dimenses, podemos dar alguma possvel resposta? Quero dizer dos sentidos que me foram
possveis construir a partir do GAP para pensar no trabalho coletivo nesse Grupo. Assim,
aponto como dimenses possveis: a contradio e ou o conflito, a conscientizao, a
enunciao da resposta, a concretizao na ao da enunciao.
Afirmo que no pretendo indicar uma definio do que o trabalho coletivo, ou
seja, minhas consideraes no pretendem dar uma definio fechada sobre esse termo,
mesmo porque o sentido de trabalho coletivo apontado aqui tem valor s a partir das
circunstncias nas quais o GAP desenvolveu-se e que, seguramente, em outras condies e
contextos (lembrando Fernndez) poderiam ter sido diferentes. Nesse sentido, considero

190

que diferentes possibilidades de trabalho coletivo podem ser construdas e novos sentidos a
respeito do trabalho coletivo podero surgir em outras situaes.
Quando as quatro professoras ficaram juntas no GAP, tiveram a possibilidade de
conhecer as suas colegas de outra forma. Cada uma delas exps-se no GAP como se
comportava na sua sala de aula com os seus alunos, evidenciando, assim, suas prprias
marcas s colegas. Esse mostrar-se para o outro permitiu que esse outro se formasse,
aprendendo com sua colega. O trabalho coletivo implica, por um lado, reafirmar as
diferenas e, por outro lado, saber que, aps esse trabalho, samos diferentes do que ramos
antes dele. No caso do GAP, penso que as professoras saram diferentes ao assumirem a
responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos.
Acredito que a questo das marcas merea, ainda, mais uma considerao: pensar
nas marcas como diferena e, nesse sentido, resgatar a importncia delas na constituio
de um grupo que tem a possibilidade de desenvolver um trabalho coletivo. Quem sabe seja
bom lembrar Freire (2005) aqui:
Quando digo unidade na diversidade porque, mesmo reconhecendo que
as diferenas entre pessoas, grupos, etnias, possam dificultar um trabalho
em unidade, ela possvel. Mas: necessria, considerando-se a
coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade
nos e dos objetivos pode viabilizar a unidade na diferena. (p. 68,
destaques meus).

5. Encontros e reencontros: o retorno.

Neste captulo, quis mostrar a possibilidade de duas ou mais professoras estarem

juntas na mesma sala de aula. A inteno de mostrar esse encontro, ainda com todos os
desencontros que poderiam ter existido, dar visibilidade questo da alteridade como
aspecto fundamental de nossa formao, o outro como provocador do retorno sobre ns
mesmos, o outro como provocao...

5.1 Formao: uma relao de provoca-ao.

Na introduo deste trabalho, coloquei que a partir do momento em que vivenciei a
relao com os outros que a alteridade se imps dando sentido minha pesquisa e
minha prpria formao.

191

Acredito que a frase da professora Mnica, voc vai vir para pesquisar ou para me
ajudar, desencadeou em mim a necessidade de comear a trilhar dois caminhos: o caminho
para entender o que seria ajudar a professora e o de comear a trabalhar sobre o meu
prprio processo de formao como pesquisadora que pretendia fazer pesquisa na escola.
Essa frase mobilizou-me, e evidenciou que o outro estava presente, o outro existia e
o outro queria estabelecer uma relao. Eu tinha a opo de fugir ou de me deixar provocar.
Ser que eu ainda no sabia como ajudar? Acredito que eu no sabia o que era ajudar,
como ajudar e qual seria o sentido dessa ajuda. Por outro lado, se trago a questo da
professora Mnica, para enfatizar que o outro se me apresenta como uma possibilidade
para eu comear a refletir sobre mim e sobre o que eu pretendia fazer na escola.
O outro me interpela, o outro me faz entrar em um processo de reflexo, o outro
que me faz entrar em um processo para voltar para mim mesmo (LARROSA, 2004b);
nesse sentido que penso no outro como provocao para minha prpria formao.
Assim, retomo algumas concepes j apontadas neste trabalho: alteridade - o
encontro com o outro - e exotopia. A respeito do termo exotopia:
Exotopia significa desdobramento de olhares a partir de um lugar
exterior. Esse lugar exterior permite, segundo Bakhtin, que se veja do
sujeito algo que ele prprio nunca pode ver; e por isso, na origem do
conceito exotopia est a idia de dom, de doao: dando ao sujeito
outro sentido, uma outra configurao, que o pesquisador, assim como o
artista, d de seu lugar, isto , d aquilo que somente de sua posio, e
portanto como seus valores, possvel enxergar (AMORIN, 2003, p. 14).
estamos expostos e quem nos v, nos v com o fundo da paisagem em
que estamos. A viso do outro nos v como um todo com um fundo que
no dominamos. Ele tem, relativamente a ns, um excedente de viso. Ele
tem, portanto, uma experincia de mim que eu prprio no tenho, mas que
posso, por meu turno, ter a respeito dele (GERALDI, 2003a, p. 43-44,
destaque do autor).

O outro tem a possibilidade de me provocar por estar em um lugar privilegiado, por

estar nesse lugar exterior do qual consegue enxergar coisas a meu respeito que eu mesma
no consigo enxergar. A idia de formao que desenvolvo neste trabalho passa,
necessariamente, por pensarmos no outro como provocao, como algum que
provoca(ao), provoca-ao. Provoca uma ao. E qual seria essa ao?
Para tentar problematizar essa ao decido buscar pistas nas falas das professoras:
FT110 - Conversa com a professora tala, 19 de maio de 2005.
192

 muito legal voc ver como o outro colega trabalha, como que ele intervm, para voc
analisar sua prpria interveno...
FT109 - Conversa com a professora Clarice, 17 de maro de 2005
E essa pessoa vem e diz, olha, isso aqui eu acho que no foi legal, isso aqui voc no
pensou, mas voc podia ter feito por aqui... Ento eu acho que isso a fundamental
algum poder talvez ver e pensar... Seria uma segunda conscincia, aquilo que a
gente no est conseguindo ver e nem tem tempo para depois retomar em casa, ... [...]
a troca no sentido de voc ter visto coisas que eu, como estava envolvida diretamente, no
deu pra eu perceber e da entrou o seu lado de observadora, de pesquisadora e voc
conseguiu ver o que eu no estava vendo.
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 14 setembro de 2004.
Acabo de ler suas cartas... Estou emocionada. A dinmica da escola e da vida acabam
promovendo na gente um esquecimento daquilo que significativo.
Eu tinha pouca, quase nenhuma lembrana dessas situaes que voc narra. Em alguns
momentos, nem mesmo consegui fazer relao com o ocorrido, mas penso que - novamente
- esse olhar externo tenha muita importncia para que eu me encontre nesse
movimento...
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 22 de setembro de 2004.
Suas cartas tm-se mostrado muito importantes para mim.
Eu me comprometo em respond-las, com certeza. S que, no momento, ainda estou
impedida pelo tempo. Mas, no deixarei de faz-lo.
Acho que essas cartas que possamos trocar ajudaro nessa construo conjunta do
meu fazer educativo e da sua pesquisa.
E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 09 de novembro de 2004.
Ns, s vezes, temos alguns mal entendidos por conta da comunicao - tanto da lngua,
como do tempo...
Algumas interpretaes suas no contemplam a dinmica do processo, porque voc no o
acompanha todos os dias... Mas isso no buraco. A pesquisa nunca d conta da
realidade! Ela pode, quando muito, interpretar um ou outro aspecto. Nem por isso
deixa de ser importante, de ampliar nossas possibilidades de ler o prprio trabalho.
Eis as provoca-aes despertadas a partir da relao com o outro que apareceram
nas falas das professoras: analisar sua prpria interveno, segunda conscincia, voc
conseguiu ver o que eu no estava vendo, mas penso que - novamente - esse olhar
externo tenha muita importncia para que eu me encontre nesse movimento..., acho que
essas cartas que possamos trocar ajudaro nessa construo conjunta do meu fazer
educativo e da sua pesquisa, de ampliar nossas possibilidades de ler o prprio trabalho.

193

Assim, penso que a formao pode ser discutida como uma relao de provoca-ao
que possibilita o retorno sobre ns mesmos, onde o outro aparece como desencadeador
desse processo, o outro sendo, neste caso, uma professora, uma pesquisadora.
Retomo as falas das professoras que apresentei como pistas: o outro me provoca
para ler o prprio trabalho; o outro me provoca para poder construir o fazer educativo;
o outro me provoca para analisar a prpria prtica; o outro me provoca sendo a segunda
conscincia; o outro me provoca para me encontrar. a partir da existncia do outro, da
relao que estabeleo com o outro, da interlocuo e dilogo que estabeleo com o outro
que vou em busca de mim mesmo, que vou ao meu reencontro, e esse processo de me
encontrar com os outros e o de me reencontrar comigo e com todos os outros sujeitos que
esto dentro de mim, que me possibilitam o processo de formao. Assim, o dilogo
segundo uma perspectiva bakhtiniana tambm se materializa com todos esses outros que
esto presentes ainda quando ausentes. Essas pistas mostram as provoca-aes que
mobilizaram as professoras para retornarem sobre elas mesmas.
Na tentativa de compreender o processo de formao como uma relao de provocaao, vou em busca dos meus outros, dos outros que tm me provocado. Dialogo com
Bakhtin (1993), Geraldi (2005) e Larrosa (1996, 2006) para pensar na relao alteridadeprovoca-ao-formao, o que tem me cativado e envolvido desde que cheguei escola
para o desenvolvimento da pesquisa.

5.2 Formao: caminho de ida e de volta.

Para compreender a questo da formao a partir de Bakhtin (1993), considero
importante lembrar que, para o autor, todo ato (ao histrica real) que se pratica bifronte,
porque articula dois mundos, o da vida e o da cultura. O mundo da vida o espao dos atos.
Existe algo no ato que realizado para que um objetivo possa ser alcanado, mas que, feito
o ato, aquilo a ser alcanado permanece porque ressurge como outro, ou seja, ao
viver/experienciar o ato, possvel perceber o que, no ato, realizado (mundo da vida) e o
que vai ser alcanado, ainda, a partir do que esse ato abriu como possibilidade (mundo da
cultura).

194

Segundo Bakhtin (1993), todo ato139 tico, sendo um ato responsvel duplamente
pois somos responsveis pelos nossos atos e tambm nossos atos dizem de nossa
responsabilidade em relao ao outro. Todo ato que eu pratico responde a outros atos
(anteriores), uma reposta aos que me antecederam e abre outros atos futuros porque
haver uma resposta dos outros que vo me suceder, ou seja, o ato define-se na concretude
e tambm ele mesmo se abre. Em funo dessa abertura, o autor considera que, todo ato,
alm de ser tico, tambm esttico. Um ato tico porque ele mesmo no acaba em si
prprio, j que nossa ao est aberta a outras respostas; mas o ato tambm esttico
porque lhe damos um acabamento, um suposto fim que se abre para o outro em sua
resposta. Este acabamento s pode ser esttico porque o fim que lhe damos resulta de nosso
deslocamento para o futuro - a ser alcanado - lugar a partir do qual dispomos de um
excedente de viso que permite o acabamento (que obviamente no se confunde com o
fechamento de sentidos ou mesmo das aes).
E justamente nesse ponto que pretendo dialogar com a questo da esttica a partir
de uma perspectiva bakhtiniana. Para Bakhtin (1993), a reflexo esttica da vida viva no
, por princpio, a auto-reflexo da vida em movimento, da vida em sua real vivacidade,
visto que ela pressupe um outro sujeito, um sujeito da empatia, um sujeito situado do lado
de fora dos limites dessa vida.
Um momento essencial (ainda que no o nico) da contemplao esttica
a identificao (empatia) com um objeto individual da viso v-lo de
dentro de sua prpria essncia. Esse momento de empatia sempre
seguido pelo momento de objetivao, isto , colocar-se do lado de fora
da individualidade percebida pela empatia, um separar-se do objeto, um
retorno a si mesmo (p. 15).

Quando essa conscincia volta para si mesma, segundo Bakhtin, d forma, de seu
prprio lugar, individualidade captada de dentro, isto , enforma-a esteticamente como
uma individualidade unitria, ntegra e qualitativamente original (p. 15).
Ainda segundo Bakhtin (1993), todos esses momentos estticos tm significado e
so realizados por quem se identifica, que est situado do lado de fora dos limites daquela
individualidade, atravs do ato de formar e objetivar a matria cega obtida pela empatia.
Mas Bakhtin (1993) nos adverte:
139

Agradeo ao professor Joo Wanderley Geraldi pelos esclarecimentos e contribuies em relao questo
tica e esttica do ato desde uma perspectiva bakhtiniana.

195

no se deve pensar, claro, que o momento de pura empatia seguido

cronologicamente pelo momento de objetivao, pelo momento de
formao. Na realidade, ambos os momentos so inseparveis. A empatia
pura um momento abstrato do ato unitrio da atividade esttica, e no
deveria ser pensada como um perodo temporal; os momentos de empatia
e de objetivao interpenetram-se mutuamente (p. 15).

O jogo esttico, ou seja, a contemplao esttica do objeto, implica um processo de

empatia e objetivao-formao. Aps a minha contemplao do objeto, preciso que eu
retorne sobre mim mesma e esse retorno implica entrar em um processo de objetivaoformao. Esse retornar sobre mim mesma o momento de dar um sentido a essa
contemplao esttica, o que significa dar uma possvel compreenso do outro, a partir do
ato, no mundo da cultura.
Nesse jogo esttico, vivemos e experienciamos a beleza do outro que estamos
contemplando. Na escola, nesse jogo esttico de empatia e objetivao-formao, foi
possvel que a pesquisadora contemplasse as professoras, que as professoras
contemplassem a pesquisadora e que as professoras contemplassem suas colegas,
professoras. Em todos esse jogos estticos, ao sair do mundo da empatia, fomos indo para o
mundo da objetivao-formao, no mundo da cultura, o que significa a interpretao
possvel que cada uma de ns deu para essa contemplao esttica, dando para o outro um
acabamento esttico a partir do nosso lugar, exterior, nico, singular.
Por que Bakhtin fala em matria cega? Penso que, no momento da empatia, essa
matria da qual nos fala Bakhtin imperceptvel. Essa matria s toma corpo e densidade
quando se forma e me/nos forma, no momento em que produzo sentidos (produtos) no
mundo da cultura.
Mas, segundo Bakhtin, (1993), eu me identifico ativamente com uma
individualidade e, conseqentemente, eu no me perco completamente, nem perco meu
lugar nico do lado de fora dela, sequer por um momento (p. 15). Assim, no o objeto
que toma posse de mim como algum passivo, pelo contrrio, sou eu que me identifico
ativamente com o objeto:
criar empatia um ato meu, e apenas isso constitui sua produtividade e
novidade. A empatia realiza alguma coisa que no existia nem no objeto
de empatia, nem em mim mesmo, antes do ato de identificao, e atravs
dessa alguma coisa realizada o Ser-evento enriquecido (isto , ele no
permanece igual a ele mesmo) (p. 15-16).

196

Como aponta Geraldi (2005), sempre regressamos a ns mesmos: depois da

contemplao esttica, depois do encontro com o outro. Sem este retorno, a relao com a
alteridade seria alienao no outro, ou seja, retornar sobre ns mesmos implica
desenvolver uma atividade que passa necessariamente pela possibilidade de explicitar uma
nova enunciao a partir das palavras do outro. As palavras do outro ecoam em ns, e
ns refletimos a partir desse eco, dessa voz que ganha fora dentro de ns e para a qual
precisamos enunciar uma palavra outra. Como aponta Geraldi (2005)
O importante a salientar aqui que h uma reelaborao e esta depende
da atividade que realiza cada sujeito com suas contrapalavras, isto , com
as palavras de que dispe como se fora seu arsenal, seu conjunto de
meios com que cria as compreenses de cada situao especfica, o que
lhe exige um trnsito entre o geral e o particular (p. 111).

Destaco, aqui, as consideraes de Bakhtin (1993) quando aponta a relao entre

empatia esttica e compreenso do outro:
A empatia esttica (isto , no a pura empatia em que algum se perde,
mas a empatia que objetiva) no pode fornecer o conhecimento do Ser
nico em sua eventicidade; pode fornecer apenas uma viso esttica do
Ser que est localizada do lado de fora do sujeito (e do prprio sujeito
localizado do lado de fora de sua auto-atividade, isto , em sua
passividade). Compreender um objeto compreender meu dever em
relao a ele (a atitude ou posio que devo tomar em relao a ele), isto
, compreend-lo em relao a mim mesmo no Ser-evento nico, e isso
pressupe minha participao responsvel, e no uma abstrao de mim
mesmo (p. 17-18).

Importa dizer que, podemos compreender o outro quando assumimos a

responsabilidade de nosso ato, o que implica que conseguimos ter compreenses possveis
em relao ao outro ao dizermos de nossa responsabilidade com o outro, quando essa
compreenso surge a partir da relao por ns estabelecida.
Na busca por ampliar a compreenso da formao como uma relao de provocaao para com o outro, retomo questo da experincia a partir de Larrosa (2006), j que
o autor traz contribuies para pensar na experincia a partir de trs princpios:
subjetividade, reflexividade e transformao. Na discusso a partir desses trs princpios
pretendo ter uma compreenso maior da questo da formao.
Larrosa (2006) considera que a experincia supe o princpio de subjetividade: o
lugar da experincia o sujeito, a experincia sempre subjetiva. O sujeito da experincia

197

 capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo le pase a sus palabras, a sus ideas,
a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por tanto, de un sujeto
abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto (p. 4).
Assim como Bakhtin (1993) e Geraldi (2005), Larrosa (2006) mostra tambm um
movimento. A experincia supe o princpio de reflexividade, considerando que a
experincia o que me passa, sendo o me um pronome reflexivo. Nesse sentido, a
experincia supe um movimento de ida e volta: De ida, porque a experincia supe um
movimento de exteriorizao, de sada de ns mesmos, de sada para fora (ex/puesto), um
movimento que v ao encontro do que se passa, ao encontro do acontecimento; de volta,
porque a experincia supe que esse acontecimento tem um efeito em mim, no que eu sou,
no que penso, no que sinto, no que sei, no que quero etc.
Enfim, a experincia supe mais um princpio, o princpio de transformao, o
que supe um sujeito sensvel, vulnervel e exposto, um sujeito aberto sua prpria
transformao. Transformao do qu? Larrosa (2006) nos diz: transformao de suas
palavras, de suas idias, de seus sentimentos, de suas representaes etc. O sujeito da
experincia faz a experincia de algo, mas, principalmente, a experincia de sua prpria
transformao. Nesse sentido, a experincia realmente me forma e me transforma. Para
Larrosa, h uma relao constitutiva entre a idia de experincia e a idia de formao.
Assim, o resultado da experincia a formao ou a transformao do sujeito da
experincia.
Como aponta Larrosa (2006):
De ah que el sujeto de la formacin140 no sea el sujeto del
aprendizaje (al menos si entendemos aprendizaje en un sentido
140

Para fazer uma distino entre o sujeito da aprendizagem, da educao e da formao apontadas por
Larrosa (2006), trago as consideraes de Beillerot (1996) que podem nos ajudar nessa compreenso.
Segundo o autor, a noo de formao tem trs sentidos no uso social:
a) Desde o sculo XIX a formao ficou associada formao prtica (formao de operrios e formao
profissional). b) Desde o sculo XVIII, desde os jesutas, fala-se em formao do esprito (ex., o latim,
considerado como formao para o esprito, para o rigor e para o raciocnio. Outro sentido: continuando com
os jesutas, eles tinham costume de pintar os corredores dos colgios com pinturas que representavam
enigmas e que os alunos tinham que decodificar, isso para aprender a cultura da classe, mas tambm para
aprender uma forma de pensamento. Para Beillerot, a formao do esprito tambm implicava uma
formao profissional, j que tendo adquirido as aptides para desenvolver o raciocnio, tinham condies de
se converter em mdicos, advogados, etc. c) A formao a formao de uma vida, no sentido experiencial.
Segundo o autor, esta concepo muito ilustrativa na cultura europia pelo que se chama de novela de
formao: donde finalmente son las tribulaciones de la vida, as viscicitudes meditadas, analizadas, pensadas,
lo que constituye la formao. Y hasta tendramos que decir que eso es la vida misma (p. 22). Quando
Beillerot fala em novela de formao, so referenciadas as obras de Goethe.

198

cognitivo), ni el sujeto de la educacin (al menos si entendemos

educacin como algo que tiene que ver con el saber), sino el sujeto
de la experiencia (p. 4).
Quais as relaes entre o jogo esttico proposto por Bakhtin (empatia, objetivaoformao, enriquecimento) e o jogo proposto por Larrosa (exteriorizao, afetao,
formao, transformao)? Resgato aqui que o retorno sobre ns mesmos, segundo os dois
autores, supe uma mudana no sujeito que ativamente assume um lugar exterior para
contemplar o outro, para contemplar o acontecimento. Em ambos os casos enfatiza-se a
mudana, seja porque o sujeito sai dessa relao enriquecido (isto , ele no permanece
igual a ele mesmo) (BAKHTIN, 1993, p.16), ou porque o sujeito, a partir de sua
experincia, formou-se ou se transformou (LARROSA, 2006).
Ainda acredito que a idia de formao como uma relao de provoca-ao esteja
ligada idia de pensar a formao como leitura que traz Larrosa (1996). Quando o autor
aponta a formao como leitura, sugere-nos pensar na formao como um tipo particular
de relao, como uma relao hermenutica, como uma relao de produo de sentido.
tudo o que nos passa pode ser considerado um texto, algo que
compromete nossa capacidade de escuta, algo a que temos que prestar
ateno. como se os livros, assim como as pessoas, os objetos as obras
de arte, a natureza, ou os acontecimentos que sucedem ao nosso redor,
quisessem nos dizer alguma coisa. E a formao implica,
necessariamente, nossa capacidade de escutar (ou de ler) isso que essas
coisas tm a nos dizer. Uma pessoa que no capaz de se pr escuta
cancelou seu potencial de formao e de transformao (1996, p. 137).

Segundo Larrosa (1996), ao pensarmos na formao como leitura, o importante

no o texto seno a relao com o texto, tendo como condio essencial que essa relao
no seja de apropriao, e sim de escuta, ou seja, o outro tem que permanecer como outro e
no como outro eu, ou como outro a partir de mim mesmo.
na escuta algum est disposto a ouvir o que no sabe, o que no quer, o
que no precisa. Algum est disposto a perder o p e a deixar-se tombar
e arrastar por aquilo que procura. Est disposto a transformar-se numa
direo desconhecida. O outro, enquanto outro, algo que no posso
reduzir minha medida. Mas algo do qual posso ter uma experincia
que me transforma em direo a si mesmo (1996, p. 138).

Assim, o jogo proposto a partir dos encontros na escola entre professorapesquisadora, pesquisadora-professora, professora-professora, levou-nos contemplao

199

esttica do outro, no para nos perdermos no outro (alienao) mas para, aps a
contemplao deles, retornar a ns mesmos, na busca dessa matria cega que, tomando
corpo, possibilita a produo de novos sentidos que possibilitaram a nossa (trans)formao.
Tais sentidos mostram nossa experincia a partir do encontro com o outro pelo qual eu sou
responsvel, lembrando que essa (trans)formao s foi possvel quando, ao contemplar o
outro, assumimos a responsabilidade em relao a esse outro, j que essa (trans)formao
tem materialidade s quando relacionada ao encontro com um outro.

200

Captulo 7
No encontro com os alunos e as alunas.

O que humaniza o olho do homem

a humanidade do objeto.
Valdemir Miotello

Como j sinalizei anteriormente, a constituio do GAP possibilitou que as

professoras assumissem a co-responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos e
alunas das 1as. e 2as. sries. Como olhar para essas crianas que participariam do GAP?
Busco pistas a partir do TDC (2003) para compreender o movimento posterior no GA, que
evidenciou uma reflexo em relao a esses outros e essas outras da Pedagogia, mostrando
a busca do acolhimento e hospitalidade na escola, apontando a importncia de olhar esses
alunos e alunas com um olhar singular de pesquisadora dentro desse Grupo e trazendo,
tambm, como pano de fundo, a possibilidade de repensar o sentido de avaliar.
1. Crianas difceis?
CP1- Caderno da pesquisadora TDC, 04 de setembro de 2003.
Iniciou-se uma discusso sobre um tema apontado por Adriana como Crianas difceis.
Na pauta do dia escrita na lousa apareceu: Crianas difceis, (concepes e
procedimentos)/ propostas. A motivao para trazer essas questes no espao do TDC
surgiu a partir de conversas que Adriana manteve com trs professoras que tinham
conversado com ela sobre a mesma questo, uma preocupao especial com algumas
crianas. Essas professoras eram: Andra, Amanda (Educao. Especial) e Mnica. Nesse
dia, Adriana apontou para o grupo: Ns precisamos fazer alguma coisa. Assim, Adriana
foi escrevendo na lousa:
O que o aluno difcil para cada uma de ns? Qual a minha dificuldade em lidar com esta
criana? Do que preciso? Qual a retaguarda que a escola me d? Escola-direo-espao de
autoridade, de punio? Nossas dificuldades: lidar com procedimentos inadequados.
As professoras presentes foram explicitando quais eram, para elas, os procedimentos
inadequados dos alunos: agressividade, falta de limites, desrespeito s regras, chutar, bater,
cortar a camisa do colega, abaixar a cala, passar a mo na bunda, gritos, furtos, aluno
inconveniente, mentira, fofoca, subir na rvore, arrastar cadeiras, discriminao entre
crianas, xingar a me, chiclete.
Para iniciar essa problematizao, Adriana disse que poderamos encontrar as causas das
situaes explicitadas pelas professoras, na relao criana-famlia, na histria de cada
um, na organizao escolar e pedaggica.

201

A professora Rosa disse algo, nesse momento, que me chamou muito a ateno, eu sou
educadora de todas. A fala dessa professora estava indicando que ela se importava com
todas as crianas da escola e no s com as crianas que estavam na sua turma. Por que ela
estaria indicando essa questo? Sua fala fazia referncia ao momento do recreio, um
momento no qual vrios alunos e alunas da escola se encontram e justamente nesse
espao que todas as professoras tm possibilidades de estar com alunos e alunas de outras
turmas e, ento, sentir-se responsveis por todos eles.
Adriana entregou um texto141 a cada uma de ns, o qual fazia referncia problematizao
que estava sendo considerada no grupo. A professora que fez o registro no caderno do TDC
desse dia apontou no final: A discusso de interesse geral e continuar em outro TDC.
CP1- Caderno da pesquisadora TDC, 25 de setembro de 2003.
Foi indicada como uma das pautas do dia a retomada da discusso sobre essas nossas
crianas. Nesse dia foi considerada a necessidade de formar um Grupo de Estudo que
levasse em considerao a questo de olhar essas crianas difceis.
Adriana lembrou que tnhamos combinado pensar nessas coisas, por que nos incomodam,
que coisas nos incomodam, de onde vieram essas dificuldades?. Ela apontou as possveis
causas: famlia/social; eu/formao; organizao escolar (escola, aula).
Adriana perguntou: Como que eu lido com essas diferenas?. Chamou-me a ateno
que agora estava aparecendo eu/formao.
Fizemos um trabalho em pequenos grupos para reorganizar as atitudes apontadas pelas
professoras dias atrs e que diziam dos procedimentos inadequados, com o objetivo de
classific-las. No deu tempo para ler o que cada grupo tinha feito. Adriana definiu que, no
prximo TDC, iramos analisar os trabalhos dos grupos.
Ela entregou-nos um outro texto142 para ler.
No TDC do dia 2 de outubro, foi colocada como pauta do dia, mais uma vez, Essas
crianas difceis. O horrio do TDC, pela dinmica da escola (com um turbilho de
acontecimentos), nem sempre dava conta das pautas estabelecidas no incio da reunio e,
nesse dia, a questo das crianas difceis no foi retomada.
Por que ser que um tema que tanto nos preocupa como professoras ao mesmo
tempo um tema do qual fugimos pois no se reivindicamos um espaotempo para que a
discusso acontea? Penso que a questo das crianas difceis tem relao com a
heterogeneidade presente na sala de aula/escola, tanto que um dos textos socializados por
Adriana traz essa discusso. Corteso143 (1999) pergunta quais as razes que esto como
pano de fundo do sistema para que ele seja to pouco aberto ou mesmo hostil aos

141

Ver Anexo I, T15.1

Ver Anexo I, T15.2
143
Texto sugerido pelo professor Dario Fiorentini.
142

202

problemas relacionados com a heterogeneidade na sala de aula? (p. 2). A mesma aponta
uma possvel resposta:
Talvez em parte porque a conscincia da heterogeneidade dos alunos
assusta e incomoda, por ser uma fonte de desafio a que difcil (e
trabalhoso) dar resposta, talvez porque todos ns fomos socializados,
desde h longos anos, a olhar os alunos, como devendo ser, todos
idnticos (em termos de comportamentos e saberes) (p.5).

Foram esses os primeiros indcios que encontrei e que fazem referncia s

dificuldades sentidas pelas professoras em relao a algumas crianas que eram motivo de
preocupao para elas. A discusso no foi aprofundada nesse momento, no apareceram
nos dilogos questes relacionadas aprendizagem das crianas, nem s dificuldades
enfrentadas pelas professoras no processo de ensino. No foi dito nesses encontros, se as
crianas difceis apontadas por essas professoras inquietavam-nas pelos procedimentos
inadequados ou por outras questes, e eu, naquele momento, tambm no perguntei.
Homogeneidade, heterogeneidade, ser idnticos, diferenas... Essas so algumas
pistas para comear a pensar quando as discusses levam-nos a considerar os outros e as
outras da Pedagogia.

2. O Outro e a Outra da Pedagogia.

Como diz Nuria Prez de Lara (2006a), o outro e a outra da Pedagogia so aqueles
alunos e alunas que, com os seus modos de ser, de se mover, de olhar, de ouvir, de se
expressar, enfrentam a metodologia, a didtica e a sua concepo da relao educativa em
forma de problema:
En definitiva, el Otro de la Pedagoga (es decir los otros, las otras) son
aquellas alumnas y alumnos, que desde sus modos de estar en el mundo
la cuestionan, porque hacen tambalear sus principios con su sola
presencia en las aulas (2006a, p. 3, destaques meus).

Trago a questo das crianas difceis, desses outros e outras da Pedagogia, para
evidenciar que o movimento gerado a partir do GA foi uma tentativa de pensar juntas para
encontrar estratgias que permitissem atingir todas as crianas. Trago a voz da professora
tala j que, em uma conversa que mantive com ela, mostrou essa preocupao:

203

FT110 - Conversa com a professora tala, 19 de maio de 2005.

tala: E com aquele texto144 que voc me deu, ainda fiquei pensando, eu comecei a
questionar, mas porque eu estou dando essa atividade e no aquela. Porque tem uma hora
em que voc fica assim na busca de todos os caminhos para ver se alcana essa criana e
at caminhos de que eu discordo. [...]
Mas eu quero chegar l, mas ser que com esse caminho, j que eu fui para aquele e ele no
conseguiu, ser que com esse ele vai?
Laura: Voc fez esse caminho que no corresponderia a sua teoria, vamos falar...?
tala: Estou fazendo, infelizmente. Infelizmente, por um lado, porque est indo contra
aquilo em que eu acredito, mas est dando resultado para algumas crianas. Ento eles
esto colocando em xeque aquilo em que eu acredito... E ao mesmo tempo eu me
pergunto: ser que no est alcanando porque eu estou fornecendo justamente esse leque,
porque concomitante com aquilo em que eu acredito tenho introduzido atividades em que
eu no acredito, em que eu no acreditava?
A questo do atingir as crianas foi uma preocupao constante das professoras e,
nesse sentido, foi criado o Grupo de Apoio. J iniciado o GAP, comearam a aparecer, nos
encontros do GA, algumas colocaes relacionadas questo do atingir as crianas e de
como as crianas comeavam a se experimentar em outras situaes, dentro do espao do
GAP.
CE5 Caderno escola GA, 22 de maro de 2005, registro feito por Adriana.
Ainda sobre Luciano, fomos elaborando suspeitas sobre o que ele j sabe ou no, sobre a
necessidade de um acompanhamento mais prximo no Grupo de Apoio e sobre as
dificuldades da professora em atender esses casos especficos na sala de aula, com outros
alunos e outras demandas. Uma questo: como que a gente toca, sensibiliza
determinadas crianas?
CE5 Caderno escola GA, 07 de abril de 2005, registro de Adriana.
Observei brilho nos olhos de algumas [professoras] que, ao relatar, vibravam com a
possibilidade de observar que estes alunos tm vivenciado outros papis no grupo. Hoje,
os mais lentos chamam a ateno de outros que ainda no se encontram em seu estgio;
hoje, alguns mais lentos falam de um outro lugar que nunca provaram antes: o lugar
daqueles que sabem e que, por isso, podem at ensinar...
Mas, junto a essa vibrao, havia muita apreenso no ar: o tempo corre, e os meninos
ainda no chegaram onde queremos.
Nesse momento, tentei apontar ao grupo que o grande avano que percebi so os elementos
que trazem as professoras a partir da possibilidade de olhar estas crianas mais de perto e o
quo enriquecedor este processo de troca de olhares sobre uma mesma criana.

144

Ver Anexo I, T13.1.

204

O GAP fez que os alunos e alunas tivessem outras vivncias em relao sua
aprendizagem. Segundo consideraram as professoras, os avanos das crianas foram muito
significativos.
CE5 Caderno escola GA, 14 de abril de 2005, registro de Andra.
Voltando s discusses ocorridas, tala e Cidinha fizeram colocaes a respeito de Alxis,
Luiz, Marcos atendidos no Grupo de Apoio: perceberam-se no somente mudanas em
relao apropriao do conhecimento, mas inclusive em sala de aula, houve mudana
comportamental. [...] Em vrios momentos das trocas desse encontro, reportamo-nos ao
Grupo de Apoio em que descobrimos crianas que lem e escrevem mas que, em sala de
aula, junto ao seu grupo/srie no acompanham as atividades porque seu tempo outro.
Houve um episdio, com um dos alunos que participava do GAP, que me chamou a
ateno. Os relatos das professoras evidenciaram que um aluno repetente da 2a. srie,
Luciano, que participava do GAP, no s comeou a chegar arrumado e perfumado a
esses encontros, como tambm comeou a ter alguns avanos na sua aprendizagem, o que
fez que as professoras apontassem aspectos positivos em relao sua auto-estima.
Segundo a professora tala, ele mostrava autonomia no Grupo de Apoio. Comeavam a
aparecer algumas pistas.
Por outro lado, Cidinha, professora daquele aluno, comentou que, na sala de aula,
com 35 alunos, ela no tinha percebido nenhuma mudana, pois ele no fazia as atividades,
no produzia, no tinha autonomia, sendo seu desempenho na sala de aula bem
diferente daquele apresentado no Grupo de Apoio. O que faz a diferena no trabalho em um
pequeno grupo tanto para os alunos como para as professoras? Por que esse aluno no se
sente confortvel no espao da sala de aula? Que restries tem a sala de aula do jeito que
?
Possvel resposta minha pergunta:
CE5 Caderno escola GA, 12 de maio de 2005, registro de Laura
Cidinha fala da lentido no Grupo de Apoio, outro tempo, na sala o grupo atropela, os
bons so um grupo maior e atropelam.
Encaminhei, na poca, uma carta para todas as participantes do GA, da qual escolhi
um fragmento:
C6 - Carta para o GA, 20 de maio de 2005.
Por outro lado fao uma leitura das falas que vocs colocam em relao ao Grupo de
Apoio, das quais gostaria de explicitar algumas questes:

205

* sobre o tempo: a necessidade de algumas crianas precisaram de mais tempo para a sua
aprendizagem.
* sobre a organizao do Grupo de Apoio e seus aspectos positivos: os distintos olhares das
colegas sobre o mesmo aluno. O trabalho em pequenos grupos, a interveno diferente dada
pelas singularidades de cada uma de vocs frente aos diferentes alunos (quando no d com
uma de vocs, consegue a outra).
* A melhoria da auto-estima de alguns alunos (Luciano) no Grupo de Apoio, vocs falaram
que at ele chega mais cheiroso, penteado145: o que tem esse grupo pequeno que faz mudar
esse comportamento desse menino? Acho que por a tem que continuar a nossa leitura. O
que tem de positivo esse pequeno grupo? O que faz a diferena no trabalho em um pequeno
grupo tanto para os alunos como para as professoras? Acho importante continuar
levantando hipteses sobre esse pequeno grupo.
* Por outro lado, na contramo, aparece o mesmo Luciano que, dentro da sala de aula com
35 alunos, no consegue, segundo a minha opinio, achar o seu lugar. Eu pergunto: por
que o espao da sala de aula no permite que algumas crianas tenham o seu lugar? Por
que eles no se sentem confortveis no espao da sala de aula? Que limitaes tem a sala
de aula do jeito que ? Acho que Luciano o menino que efetivamente nos mostra essas
diferenas, nos mostra as contradies.
Quais as contradies que Luciano estava evidenciando a partir do seu serestar
aluno da escola? O que esse outro da Pedagogia est indicando/apontando para
discutirmos? Trago para problematizar as questes (im)postas na escola e que dizem de sua
configurao e estrutura para pensarmos nas contradies.

3. O acolhimento e a hospitalidade: ter um lugar na escola.

Gimeno Sacristn (1997) aponta que a escola foi configurada, tanto na sua ideologia
como nos seus modos organizativos e pedaggicos, como um instrumento de
homogeneizao e de assimilao146 dentro da cultura dominante, e, como tal

no

consegue acolher e dar expresso s singularidades. Os alunos e alunas no conseguem se

adaptar aos modos em que o conhecimento oferecido e tambm s condutas que deles se
esperam. O autor aponta que so mltiplos os fatores que contribuem para a taylorizao e
homogeneizao dos tratamentos pedaggicos147.

145

Minha memria falava em cheiroso e penteado, no caderno do GA apareceu arrumado e perfumado.

Para ampliar essa discusso ver CHALUH (2002, 2006).
147
Gimeno Sacristn aponta para: estrutura organizacional do sistema educativo e das instituies que gradua
as aprendizagens a serem transmitidas; a ordenao do currculo adotando tempos prprios para cada tipo de
contedo; o controle interno/externo dos contedos, fazendo que os professores imponham uma cultura de
certa forma homogeneizada, e tipos/nveis de rendimentos padronizados; escassa variedade de espaos,
estmulos e recursos culturais para a aprendizagem, usando fontes uniformizadas de informao.
146

206

Na mesma linha, Corteso (1999) lembra que, aps ter sido justificado que o
insucesso dos alunos e alunas tinha a ver com o ambiente sociocultural desfavorecido e
no qual estavam inseridos, passou-se a pensar na responsabilidade que a prpria escola
tinha perante aqueles processos.
que a escola oferece, habitualmente um tipo nico de processo de
ensino, mesmo que a populao escolar seja bem heterognea quanto s
origens sociais, geogrficas, tnicas etc... A escola, a educao, constrise e funciona habitualmente para o aluno-tipo para o cliente-ideal
pelo que a presena, a participao de grupos com comportamentos
diferentes por vezes muito perturbadora do seu funcionamento (p. 4).

Ainda sobre Luciano e as contradies que ele evidenciou a partir de sua entrada no
GAP, trago aqui a outra pergunta que no quer calar: por que o espao da sala de aula no
permite que algumas crianas tenham o seu lugar?
A questo de ter um lugar na sala de aula sempre me acompanhou quando
professora. Como fazer para que cada um dos meus alunos e minhas alunas pudessem
sentir/viver que eles e elas tinham um lugar na sala de aula?
Em outros momentos, durante um curso148, perguntei-me: Ser ter um lugar?.
Das leituras feitas nesse curso, retomei algumas questes que me inquietavam como
professora na sala de aula e como pesquisadora e professora nessa escola.
Nesse espao de formao virtual, encontrei-me com Mlich (2006), que me
provocou com algumas questes: somos corpo, somos finitos, estamos/somos em um tempo
e em um espao, somos uma trama, somos a partir de considerar uma situao, uma
relao, somos um eu que inclui todos os outros eus (do passado e do presente), somos no
presente com todas as ausncias. Fiquei pensando com Mlich na idia do ser ...
Encontrei-me nesse espao de formao com Nuria Prez de Lara (2006a), que
trazia a questo de ter um lugar:
ha habido siempre maestras y maestros, sobre todo maestras, que han
sabido partir de s en relacin con los nios y las nias que han
representado a ese Otro de la Pedagoga, y que hacen, hicieron, de esa
relacin un encuentro que supiera acoger a cada uno y cada una en su
singularidad, procurando un lugar en la escuela y un lugar en el mundo
para sus alumnos y alumnas (p. 4).

148

Retomei a discusso terica sobre ter um lugar, fazendo o curso virtual Experincia e alteridad em
Educao, promovido por FLACSO, Argentina (maio-agosto de 2006). Direo: Larrosa e Skliar.

207

Encontrei-me com Ricardo Forster (2006a) que, a partir das leituras de Derrida e
Lvinas, fez-me pensar que no era s oferecer um lugar, mas tambm fazer uso desse
lugar; assim, pensei na importncia de oferecer um lugar e efetivamente fazer uso desse
lugar.
E qual seria esse lugar? Talvez a idia seja pensar na sala de aula como uma
projeo, pensando que a sala de aula seja um lugar possvel de ser assumido e vivido pelas
crianas, dentro das letras da cidade, nossa sociedade.
O texto de Forster (2006a) trouxe a questo apontada por Lvinas149: o lugar do
desumano no est no outro, seno que est neste lado da fronteira. l que se produz a
inverso chave que nos traz Lvinas; el lugar de lo deshumano, la inhumanidad del
hombre, no est en el hambriento, no est en la viuda, en el hurfano, en el extranjero. E
eu acrescento, no est nos alunos e nas alunas que fracassam na escola.
Como aponta Skliar (2006)
Me dijeron tantas veces, me dijeron siempre: esos gitanos son todos
mentirosos, ladrones, machistas y fabuladores. Me dijeron: esos sordos
tienen problemas de comunicacin, son inmaduros intelectual y
emocionalmente y, adems, agresivos. Me dijeron: esos africanos son
primitivos, perturbados y exticos. Me dijeron: esos nios son
revoltosos, engredos, irresponsables y violentos. Me dijeron: esos
indios son desconfiados. Me dijeron: esos adultos no aprenden nunca.
(Y a este breve texto podramos llamarlo: Sobre la inutilidad y la
improcedencia de los adjetivos en la alteridad) (p. 2).

Adriana tambm apontou para esse me dijeron tantas veces

ao registrar no

caderno a seguinte frase:

CE5 - Caderno escola GA, 22 de maro de 2005, registro de Adriana.
... vrios relatos foram feitos sobre situaes de relao entre as crianas e como os
esteretipos sobre indisciplina muitas vezes nos impedem de olhar a realidade.
De que lado da fronteira estamos? Qual a nossa responsabilidade? Quem sabe a
busca por nossa humanidade nos permita olhar para eles e elas com outros olhos. Como
aponta Miotello (2006), o que humaniza o olho a humanidade do objeto, e tambm a
leitura humana e subjetiva que fazemos dos outros, no caso, os alunos e alunas, quando
estamos em interao com eles.

149

Brcena e Mlich (2000) tratam da relao educao e acolhimento a partir de Emmanuel Lvinas.

208

A partir das questes apontadas aqui, fico pensando em como seria construir uma
escola que assumisse o acolhimento/a hospitalidade como um valor. Como fazer para
viabilizar, no mundo tico da escola, um mundo esttico cuja memria do futuro seja o
acolhimento/a hospitalidade? Esta uma questo que, neste trabalho, por enquanto, atrevome apenas a apontar, pelas dificuldades que ela apresenta aos sujeitos que esto e fazem a
escola cotidianamente.
Trago para a discusso alguns apontamentos sobre o acolhimento e a hospitalidade.
Prez de Lara (2006b) pergunta-se o que que acontece quando chegam alunos e alunas
imigrantes nas escolas: ser que a cultura deles considerada na escola?
Que el Otro (las otras, los otros) siempre ha estado ah, es una frase que
me hace preguntarme por qu en nuestras escuelas el nio o la nia
inmigrante son unos recin llegados que llegan tarde150 a nuestras clases;
pues llegan tarde porque no llegan a principio de curso o porque no
llegan en el momento de aprender a leer sino cuando los dems ya saben;
o llegan tarde porque su edad parece haber corrido ms que los
conocimientos sealados en el currculum para sus aos; o llegan tarde,
quizs, porque sus padres no pudieron tomar con ellos los lujosos trenes
de alta velocidad para llegar a tiempo (p. 9).

Na mesma linha, e discutindo sobre os alunos que so imigrantes, Corteso (1999)

aponta:
cada um destes grupos de crianas detentor de saberes, de tradies
especficas que os outros grupos no tm. [...] No pode portanto deixar
de se pensar como ser enriquecedor para todos o que o outrodiferente, em vez de ser considerado estranho ou ignorante, seja lido
como algum que tem muito a desvendar para os restantes elementos do
grupo, que tem uma contribuio prpria para a resoluo de questes de
aprendizagem com que se defrontam.

Lembro que Forster (2006a) afirmava que temos que abrir a casa-escola aos alunos
e alunas, oferecer um lugar para que eles e elas faam uso desse lugar.
Ser que podemos pensar no acolhimento/na hospitalidade apontados por Prez de
Lara, Forster, e Corteso, tambm na relao com essas crianas difceis, ou com essas
crianas que sempre chegam tarde, ou que chegam em outros tempos que no os
estabelecidos pela escola?
E penso novamente no mundo tico e no mundo esttico da escola, tendo como
memria do futuro o acolhimento/a hospitalidade. Como construir uma escola que assuma
150

Prez de Lara aponta que a idia de llegar tarde [chegar tarde] foi sugerida por Skliar.

209

o acolhimento/a hospitalidade como um valor? Vou procurar pistas nos encontros com as
professoras em busca de um sentido possvel que esse valor possa ter assumido nos
encontros do GA. Como pensar no acolhimento/na hospitalidade tambm em relao
formao das professoras, formao com o outro?
FT1 Fita GA, 28 de abril de 2004.
Mnica: Criar sentidos para eles daquilo que a gente est fazendo, por que eles precisam
entender aquilo que a gente est passando, como que eu vou capturar? Eu no consigo
captur-los para eles entenderem o porqu das coisas que estou fazendo. Meu jeito de
trabalhar no est fazendo sentido para eles. [...], eu pressuponho que eu no posso ser
aquela que vai s levar os contedos, e que eu tenho que facilitar que essas crianas
desenvolvam outras habilidades alm daquelas de copiar ou de fazer o exerccio [...] Uma
coisa com que eu bati de frente desde o comeo do ano e que estou trabalhando at agora
a questo dos valores do grupo, eu acho que comeou a ter sentido [...] est rendendo o
trabalho de valores que estou fazendo no grupo.
CE5 - GA, 14 de abril de 205, registro de Andra.
Em vrios momentos das trocas desse encontro, reportamo-nos ao Grupo de Apoio em que
descobrimos crianas que lem e escrevem, mas que em sala de aula, junto a seu
grupo/srie, no acompanham as atividades porque seu tempo outro.[...]
A partir disso, de outras discusses desse encontro, de outros encontros anteriores, e at de
momentos do ano passado, comeamos a sonhar..., a sonhar com uma escola organizada de
uma outra maneira onde, por exemplo, as diferentes necessidades, os diferentes nveis
pudessem ser trabalhados; onde a reclassificao pudesse ser uma prtica no apenas num
momento especfico de incio de ano, mas ao longo do processo.
FT 53 - Fita GA , 20 de outubro de 2005.
tala: O que que vamos oferecer, diferente daquilo que ele j vive? [falando das
condies de vida de algumas crianas].
Cidinha: Porque voc tem, s vezes, ate voc vem, como disse minha amiga, com o
corao alegre a voc entra j tem que falar senta aqui [...] A eu vou usar uma
metodologia, mais baseada em tal, [...] estou ficando cada vez mais culta, mais sbia, mais
a, a, a, e?
tala: Para mim mesma?
Cidinha: Para mim mesma? E como que estou melhorando a vida dessas criaturas?
Algumas pistas para pensarmos numa escola que tenha como memria do futuro o
acolhimento/a hospitalidade: professoras comprometidas com o seu trabalho; professoras
que assumem um lugar dentro da escola; professoras com sensibilidade para se olhar e
olhar para as prprias limitaes e as limitaes que as escola (im)pe; professoras que
apostam na relao que estabelecem com os seus alunos; professoras que tm a coragem de
colocar para seus pares, no grupo, as suas fraquezas e dificuldades; professoras que

210

percebem que o mais importante no ter conhecimentos, fazer leituras e ficar mais
sabidas se isso no possibilita uma mudana na prtica intelectual de seus alunos;
professoras que compreendem que seus problemas so comuns e que, juntas, procuram
sadas aos conflitos enfrentados; professoras que esto preocupadas em encontrar um
sentido naquilo que fazem; professoras que procuram que a escola tenha um sentido para os
seus alunos e suas alunas. Talvez falar em acolhimento/hospitalidade implica
necessariamente procurar o sentido que tem a escola para todos aqueles que, de alguma
maneira, participam da sua construo.
Considero muito pertinente, neste momento, trazer a questo apontada por Charlot
(2002),
Eu gostaria que vocs tentassem me responder s trs questes: para um
professor, qual o sentido de ir escola? Qual o sentido de ensinar?
Qual o sentido de tentar ajudar os jovens a aprender e a compreender as
coisas? [...] Acho que a questo qual o sentido para um professor ir
escola a cada manh? importantssima. Que sentido faz para o
professor ensinar coisas, ajudar os estudantes a aprender? So questes
importantes, que devem ser abordadas num programa de formao de
professores. O que eu estou fazendo neste mundo? (p. 108).

E retomando a questo da formao das professoras e sua relao com o

acolhimento/a hospitalidade da e na escola, pergunto-me: para que ns, professoras, nos
formamos juntas na escola? Qual o sentido da formao das professoras no espaotempo do
GA, dentro do contexto sciopoltico dentro do qual estamos imersas. Pistas:
CE5 - Caderno GA, 09/06/05, registro de Andra.
Adriana considera ser inconcebvel deixar alunos para trs, pois nosso compromisso tem
que ser o de atingirmos todos pois temos, como professor, um compromisso social.
CE5 - Caderno GA, 16/06/05, registro de Mnica.
lembrado que nosso objetivo o de atingir todos por termos, por profisso, um
compromisso social com nossos alunos.
Compromisso social. Ainda no posso esquecer-me da frase da professora Cidinha:
estou ficando cada vez mais culta, mais sabia, mais a, a, a, e? Para mim mesma? E como
que estou melhorando a vida dessas criaturas?.
E, com isso, no estou propondo pensarmos que a escola seja responsvel pelas
mudanas e transformaes que teriam que acontecer na sociedade, mas gostaria de apontar

211

que, para que seja possvel esse acolhimento/essa hospitalidade na e da escola, importa
pensarmos na formao das professoras, no sentido apontado por Zeichner (2002). Para o
autor, a formao do professor reflexivo no pode ser sustentada como um fim em si
mesma, sem conexo com a produo de uma sociedade melhor para todas as crianas. Para
isso, importante que os professores reconheam o modo como a estrutura das escolas
controla seu trabalho e afeta o seu relacionamento com seus colegas, alunos e famlias.
Assim, a formao reflexiva151 do professor fomenta seu verdadeiro desenvolvimento
quando estiver ligada luta por uma maior justia social e se, de alguma forma, contribuir
a uma diminuio do abismo na qualidade de educao disponibilizada aos estudantes com
diferentes backgrounds (p. 42).
Talvez o acolhimento/a hospitalidade na escola seja possvel quando um grupo de
professoras assume a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos; nesse
sentido,

aponto

aqui

que

constituio

do

GAP

foi

uma

instncia

de

acolhimento/hospitalidade na escola, criada a partir de um grupo de professoras, que tm

deixado sua marca grifada (KRAMER, 2003) mostrando sua autoria. Talvez uma outra
pista a considerar para pensarmos no mundo tico da escola cuja memria do futuro o
acolhimento/a hospitalidade, seja lembrarmos a potncia, a fora que a construo e a
constituio de um Grupo tm: grupo, enlace de subjetividades que potencializa aos
sujeitos da enunciao a promoo de sua produo, autoria, formao.

4. O encontro entre as crianas: verificar a igualdade.

Por que dizer do encontro entre as crianas? Ser que, no Grupo de Apoio, elas
vivenciaram outro tipo de encontro com os seus colegas de sala e com os outros colegas da
escola? Quais os sentidos desse espao para elas? Pareceria que foi um espaotempo em
que os alunos e as alunas comearam a se enxergar quando tiveram a possibilidade de
enxergar seus colegas.
151

Segundo Zeichner: Um grande problema na formao de professores no mundo de hoje que as

ferramentas usadas para se desenvolver as capacidades reflexivas dos professores - pesquisa-ao, revistas
cientificas, estudos de casos, portflios de ensino etc., so encaradas como fins em si mesmos, ao invs de
meios para a realizao dos propsitos que podem ser defendidos com base em valores educacionais e morais.
Os formadores de professores precisam ser mais seletivos ao promover estas ferramentas de reflexo para
evitar transparecer que as revistas cientficas ou que a pesquisa-ao so boas em e por si mesmas.
(ZEICHNER, 2002, p. 46-47).

212

Das conversas que mantive com as professoras,surgiu um discurso que me chamou

a ateno. Os alunos e as alunas que participavam do GAP precisavam de um outro
tempo na escola para sua aprendizagem e esse espaotempo estava legitimando que a
individualidade de cada um, seu processo de aprendizagem fosse respeitado.
Tambm me chamou a ateno uma questo que no sei se poderia apontar como
conflituosa: respeitar o tempo da criana e, simultaneamente, pretender, que elas se
igualem, ou que o GAP possibilite diminuir as diferenas entre os alunos, ou que
cheguem no mesmo ponto, ou no p de igualdade na sala de aula.
Os alunos comeavam a olhar sua aprendizagem a partir da aprendizagem dos
outros, mediam e comparavam as suas possibilidades, os seus colegas representavam os
parmetros e apareciam, de certa forma, como modelo a ser atingido.
Algumas consideraes das professoras:

A professora tala.

FT110 - Conversa com a professora tala, 19 de maio de 2005.

Houve crianas cuja famlia no teve o compromisso.Em compensao, houve crianas que
me apaixonaram que foi o caso do Luciano, do Alxis, apesar de, em sala de aula, ele no
conseguir chegar com o grupo, mas a postura dele de auto-estima, tanto fsica como
psicolgica, social, mudou... Mudou completamente. Ento isso me chamou bastante
ateno, de como foi importante o grupo para que eles percebessem que, apesar de terem
dificuldades, eles tambm sabem. A fala do Gustavo quando viu o Rodrigo... Uma das
coisas que eu levei no Grupo de Apoio, quando o Gustavo estava l com uma dificuldade
de fazer uma atividade dele de fragmentar as palavras, de repente ele olha e v o Rodrigo
no conseguir decifrar nem a letra e ele disse: nossa, eu sei mais que ele! Puxa vida, eu
tenho que me esforar.

A professora Andra.

FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho e 2005.

Para algumas crianas foi um espao assim de reconquista da auto-estima, sabe, de
perceber que capaz, atravs de ver o outro... Nossa, como eu sou bom, igual a tala conta
que o... Nossa, professora, como eu sou bom e esse cara a no sabe nada! Ento voc
percebe assim que eles, por ser um grupo mais ou menos homogneo, entre aspas, porque
todas as crianas com dificuldades de aprendizagem, nesse contato, nessa interao que a
gente teve, eles prprios foram percebendo o quanto eles podiam, o quanto eles estavam na
frente daquele outro colega, ou o quanto eles ainda tinham que trabalhar para chegar l
naquele colega dele.
Parecia que o sentido do fazer das crianas dentro do GAP estava no desejo de
atingir as condies em que estava o outro. Por que o desejo de aprender surge no GAP no
213

momento em que os alunos encontram-se com o outro? A partir do encontro com o colega,
os alunos conseguem ter uma viso de si mesmos, um momento da prpria descoberta, do
que eles sabem, e do que eles ainda podem saber. O encontro com o outro, a presena do
outro, do colega, foi uma motivao. Possibilitou a cada um deles tomar conscincia de
suas possibilidades, reconhecer-se, o que permitiu saber sobre eles mesmos, esforando-se
para ir em frente e aprender. Qual a motivao desses alunos que, nesse percurso, mostram
desejos de aprender a partir do encontro com o outro, o colega?
Talvez ter um lugar e fazer uso do lugar tenha a ver com a questo de
empoderar apontada por Mabel: aquele que sabe ler e escrever se empodera. Ser que
aqueles que comearam a freqentar o GAP conseguiram sair do lugar que lhes foi
atribudo pelos outros, sendo aqueles que fracassam e comearam a ocupar o lugar dos
que sabem ler e escrever?
Sair do lugar que lhes foi atribudo pelos outros. Essa questo levou-me
imediatamente a pensar em Jacocot. Decido retomar as consideraes de Rancire (2002) e
Jacocot, j que considero que eles me oferecem questes relacionadas ao tema que trato
neste ponto. A idia da homogeneizao e sua relao com a igualdade.
Rancire considera que Joseph Jacocot mostra, no contexto scio-histrico (incios
do sculo XIX), que tanto o ideal de progresso como o da instruo do povo implicava
eternizao da desigualdade. Nesse sentido, Jacocot questiona os pressupostos que
sustentam a pedagogia moderna.

Assim, segundo a viso de Jacocot, os amigos da

igualdade no teriam que instruir o povo, para aproxim-lo da igualdade, eles tm que
emancipar as inteligncias, tm que obrigar a quem quer que seja a verificar a igualdade de
inteligncia (RANCIRE, 2002, p. 11). Qual a concepo de Jacocot em relao
igualdade? Igualdade no implica oferecer ensino uniforme a todas as crianas. A busca
pela igualdade passa por assumir sua verificao, o que implica a possibilidade de inventar
formas, sejam individuais ou coletivas, de sua verificao (RANCIRE, 2002, p. 14). Mas
o que seria verificar essa igualdade? Rancire diz que verificar a igualdade no provar
que todas as inteligncias so iguais. ver o que se pode fazer a partir dessa suposio. E,
para isso, basta-nos que essa opinio seja possvel, isto , que nenhuma verdade contrria
seja demonstrada (RANCIRE, 2002, p. 56).
Ento, como seria possvel verificar a igualdade?

214

O problema no fazer sbios, mas elevar aqueles que se julgam

inferiores em inteligncia, faz-los sair do charco em que se encontram
abandonados: no o da ignorncia, mas do desprezo de si, do desprezo
em si da criatura razovel. O desafio faz-los homens emancipados e
emancipadores (p. 107-108).

Segundo Dussel (2003), a verificao da igualdade implica pensar que todos somos
capazes de aprender. Ao considerar a obra de Rancire, a autora aponta:
nos ayuda a pensar en nuestros alumnos como iguales, iguales no porque
estn inmersos en la misma situacin desesperada y sin ley que nos
horizontaliza sino porque tiene un lugar de pares en la sociedad ms justa
que queremos. Nos hace plantear que hay un lugar para ellos, en este
mundo, no por un acto caritativo sino porque los creemos iguales,
capaces, valiosos para nuestras vidas (p. 218).

Talvez ter um lugar e fazer uso do lugar seja a possibilidade de ser produtor nas
letras da cidade, ainda com as dificuldades j apontadas anteriormente. O que ficou claro
para mim, porm, foi que, para esses alunos e alunas participantes do GAP, o diferencial foi
dado pela possibilidade que tiveram de sair do lugar dos que fracassam na escola e viver
a experincia de estar em outro lugar.
5. Quando as professoras olham as crianas com outros olhos.
Eu acho que ns estamos olhando os alunos com
outros olhos. O olho de pesquisadora da tala.
Professora Cidinha

Atualmente, os discursos sobre a diversidade, a heterogeneidade, o respeito pelas

diferenas, a incluso, inundam os discursos pedaggicos. Ser que podemos discursar em
relao a todos esses conceitos desconsiderando as implicaes que esses valores tm
quando analisados dentro da prtica da sala de aula?
Trago as consideraes da professora tala em relao s formas de olhar para essas
crianas:
FT110 - Conversa com a professora tala, 19 de maio de 2005.
De repente, a gente acaba rotulando as crianas, o olhar diferenciado de colegas. Eu acho
que, at avaliando, isso aconteceu, que havia algumas crianas que tinham um olhar assim,
no vai dar conta, no vai, e ele est mostrando que ele d. E aprender, aprender as
intervenes. Por que com determinada professora ele avana e comigo no? O que ela faz
de diferente que eu ainda no saquei para ajudar meu aluno?

215

A professora Cidinha tambm apontou as formas de olhar para as crianas:

FT110 Conversa com a professora Cidinha, 15 de abril de 2005.
Voc no vai falar que no tem implicncia, porque tem. A gente procura se cuidar, se
controlar, mas tem e s vezes... como a menina l, a Julieta, eu no sei ler. Como no
sabe ler?, falei. Ento se fosse a interveno s de uma pessoa talvez estivesse ainda
naquele nvel; ah no, ela no sabe mesmo. Voc, numa outra viso, tira uma resposta
melhor. Eu acho que esse grupo tem... At por conta de que o nosso grupo assim, a gente
um grupo mesmo.
Qual o pano de fundo de nossas prticas? A escola que pretende homogeneizar no
nos permite olhar para todos esses outros e essas outras que no se encaixam dentro dos
parmetros que ela estipula. Como disse Prez de Lara (2006a), esses alunos e alunas que
desestabilizam a prpria configurao da escola, ou, como disse a professora tala, colocam
em xeque todas as suas crenas.
Segundo Corteso (1999), o nosso olhar de professoras foi sendo construdo para
perceber somente os tons cinzentos da normalizao, o que tem dificultado a nossa
capacidade de enxergar as diferentes cores do arco-ris.
Lembrei de um fragmento do Gentili (2002), que tambm instigante, no sentido de
refletirmos sobre o nosso olhar:
em que medida a prtica educativa contribui em tornar visveis (ou invisveis)
os processos sociais a partir dos quais determinados indivduos so
submetidos a brutais condies de pobreza e marginalidade? Qual o papel
das instituies escolares na formao de um olhar que nos ajude, por
exemplo, a compreender ou a desconsiderar os processos que operam quando
a excluso se normaliza, quando se torna cotidiana, perdendo o poder de
produzir espanto? (p. 41-42).

Importa dizer que o espaotempo do GAP mostrou que foi possvel ter um outro
olhar, um olhar que enxergou as diferentes cores do arco-ris, um olhar comprometido com
as crianas.
E nesse olhar comprometido, na busca de entender por que alguns aprendem de uma
forma e outros de outra, a professora Cidinha surpreendeu-me quando disse que elas esto
comeando a enxergar as crianas com o olho de pesquisadora. Quais os sentidos
sugeridos pela professora Cidinha em relao a ter um olho de pesquisadora? Trago um
fragmento de uma conversa mantida com ela:
FT110 Conversa com a professora Cidinha, 15 de abril de 2005.
Laura: Ento voc acha que sua maior expectativa era que isso ia ser fcil?
216

Cidinha: [...]. Ento para ns, na verdade est sendo, eu acho mais cansativo do que se cada
uma estivesse ali no seu mundinho. Mas ao mesmo tempo, est servindo para todo mundo
se questionar. Eu acho que as discusses esto ficando mais assim... Eu acho que ns
estamos olhando os alunos com outros olhos. O olho de pesquisadora da tala...
Laura: Ela coloca isso?
Cidinha: Ela coloca. Eu acredito que assim que aprende, porque ele no aprende assim?
Ento o olho do ... De cima, e o olho de estar fazendo tambm.
Alteridade e formao. O outro como provoca-ao. A professora tala mostra s
suas colegas a questo do olho de pesquisadora. A professora Cidinha reflete sobre essa
questo que ecoa nela. Foi o que efetivamente aconteceu com as crianas quando as
professoras comearam a olhar para elas com o olho de pesquisadora. Uma provoca-ao
que gerou aes...
Na conversa com a professora Cidinha, ela falou do olhar, apontando a importncia
do olhar de cima e do olhar de estar fazendo: eu tenho inteno de observar, constatar para
agir, no para elaborar um registro, eu fao os meus registros interiores.
E como os olhares das professoras Andra, Cidinha, tala e Mnica foram
permeando o trabalho desenvolvido no GAP? Qual a importncia desse olhar? Qual o
estatuto do olhar neste processo?

6. O estatuto do olhar: decifrando um processo.

O trabalho desenvolvido no GAP pelas quatro professoras sempre era levado para a
discusso no GA. Trago aqui algumas questes que considero importantes em relao a: os
saberes que so construdos depois de olhar para as crianas; a problematizao da
importncia (ou no) do registro; as mudanas nas aes planejadas em funo dos
acontecimentos surgidos no GAP; os conflitos que surgem quando um grupo decide levar
prtica, aes em forma conjunta, no caso, a prtica coletiva do reforo na escola; as
condies materiais da escola para facilitar (ou no) o trabalho proposto pelas professoras.

6.1. O olhar e a redefinio de critrios.

Na semana seguinte aps ter iniciado o funcionamento do GAP, surgiu a
necessidade de redefinir alguns aspectos, dentre eles, que alunos da 2a. srie estariam
participando do GAP. Essa redefinio evidenciou um primeiro conflito: perceber que as
decises tomadas em um grupo, s vezes, colocam em xeque as opes individuais.
217

FT 35 Fita GA, 15 de maro de 2005.

Mabel: Qual a prxima discusso?
Adriana: Grupo de Apoio.
tala: Mnica, o que a gente est pensando que a gente est com crianas com muitos
problemas de alfabetizao e com outras crianas com problemas de lentido. No primeiro
instante a gente tinha dito de trabalhar com esses dois grupos. S que o grupo que est
semi-alfabetizado est muito gritante, ento acho que a gente tem que [...] priorizar esses.
[...]
Mabel: Mas esses grupos no foram organizados justamente porque eram prximos s
dificuldades? [...]
Adriana: Mas a o que que voc est apontando, tala, que priorizem quem?
tala: Nessa turma que tem as dificuldades mais gritantes que so os de alfabetizao [..] Eu
acho que essa uma prioridade [...] Esses que so lentos, que neste primeiro momento eles
no fiquem em nosso reforo. [...]
Mabel: Ns estamos tirando essas crianas visto que eles esto bem? Seria o caso de formar
um grupo desses melhores?
Andra: orientao em sala, orientao do dia-a-dia, que com o tempo eles vo
conseguir pegar.
Mabel: Meu medo o seguinte, depois aparecem os meninos com I e tiraram do reforo. Na
verdade, meu receio [...] A vo aparecer esses meninos no Conselho, a a gente fica l em
dvida e eles nunca fizeram esse reforo, entendeu? Que seria talvez o trabalho que os
ajudasse a sair daquela situao em que ele est. Estou entendendo que, neste momento, a
gente est tirando esses meninos porque esses meninos esto em condies de fazer em sala
de aula. [...].
Laura: pode ser que tenha uma confuso sobre os critrios que voc [Mnica] est
considerando em relao aos critrios que elas [as outras professoras] esto tendo?
Mnica: Estou vendo pela minha avaliao de classe quais as crianas que eu tiraria para o
reforo. Ento penso assim: se a proposta no mais as crianas lentas, aquelas crianas
que no conseguem produzir na sala integrem os grupos, porque essa era uma das
propostas. Agora o [aluno], na minha avaliao uma criana de reforo. [...] Pode fazer
isso, s que eu no vou abrir mo de dar reforo para algumas crianas que eu acho [...]
Mabel: Na verdade, esse o problema, toda deciso, toda organizao que a gente prope
tem os prs e tem os contras. Ento qual o contra? O contra que o seu horrio, que voc
decidia at ento quem voc pegaria, um horrio agora de todo mundo. Ento, qual o
contra? O contra exatamente isso, quer dizer, voc tem um aluno que voc poria no seu
reforo e que no necessariamente o grupo poria.
Adriana: Mas a proposta so diferentes horrios de professoras para uma mesma criana, eu
acho que esse movimento saudvel e [...]
Mabel: Sem dvida que saudvel, traz a avaliao ainda do processo do procedimento de,
de como ns estamos organizando.
Adriana: Uma criana sendo olhada de diferentes formas, no , em relao ao quanto ela
est aprendendo ou no [...] Ento, assim, uma das coisas que eu acho bacana nesse
trabalho, e agora que vocs tm esse exerccio de todo o mundo ver uma mesma criana,
justamente isso, compor o que que essa criana sabe, porque temos interesse grande em
saber qual a dificuldade dela, se no processo de aprendizagem propriamente dito, se na

218

concentrao das atividades em sala de aula, se na dinmica da sala e como essa

dinmica estabelecida pela professora ou pelos colegas entendeu?
Gostaria de resgatar a questo apontada na conversa: e horrio de todo o mundo,
lembrando que, a partir da constituio do GAP, o TDI passou a ser uma responsabilidade
assumida por todas as professoras. Nesse sentido, as decises teriam que ser tomadas pelo
grupo de professoras. Como lidar com as diferenas que surgem em um grupo constitudo
por professoras, sendo que cada uma tinha sua marca? Como respeitar as diferenas que
poderiam surgir entre elas? Como fazer acordos quando a avaliao das professoras em
relao aos alunos no eram as mesmas? Seria possvel fazer acordos?
Essa situao mostrou-me, mais uma vez, que pertencer a um grupo no significa o
apagamento das diferenas, muito pelo contrrio, porque o grupo, como foi problematizado
neste trabalho, um espao de entrelaamento de subjetividades, onde cada um dos
participantes sente que pode assumir a palavra, sendo que o importante considerar como
lidar com essas diferenas. Ao problematizar esse movimento, lembrei as consideraes de
De Rossi (2004) nas quais ela aponta que os homens podem apenas agir em comum, pois
o pensamento coletivo impossvel. Mais uma vez a vida em um grupo mostra-nos que
as escrituras de um grupo, ou o desenvolvimento de um trabalho coletivo, nem sempre so
tranqilos, consensuais, muito pelo contrrio. Quando realmente em um grupo buscam-se
aes conjuntas, isso implica, necessariamente, deixar em evidncia as prprias marcas,
que fazem com que, nesse espao, apaream as diferenas.
Do dilogo apresentado, tambm resgato a idia de olhar para compor, com
diferentes cores, texturas, matizes, para construir juntas um olhar sobre os alunos e as
alunas, mas tambm para perceber o processo do aluno, as limitaes dadas pela sala de
aula, olhar no s o processo do aluno, mas tambm a dinmica estabelecida na sala de aula
pela professora, ou seja, observar todas as implicaes que temos que considerar no
processo de aprendizagem dos alunos e das alunas.

6.2 O olhar e o registro.

Em outro encontro, surgiu uma problematizao em relao ao registro e como seria
sistematizado o processo de aprendizagem de cada um dos alunos e alunas que
participavam do GAP.

219

A problemtica surgiu, especificamente, por questes burocrticas. As professoras

deveriam fazer, o registro escrito duplamente: um registro para que fosse controlada a sua
presena no espao do GA e um outro, que desse conta do que tinham realizado com os
alunos e alunas do GAP.
Trago as decises registradas no caderno coletivo que foram tomadas nessa reunio:
CE5 - Caderno escola GA, 31 de maro de 2005, registro de Mnica.
Professoras reclamam da duplicidade dos registros do TDPR e TDI. Adriana comenta que
h a necessidade do registro no s por razo de controle do ponto pela Eliane [vicediretora], mas de se registrar o que tem sido feito com os alunos acompanhados pelo grupo
de Apoio e que essa uma necessidade pedaggica.
Ns, professoras, sugerimos que o registro seja nico ou que a Eliane possa fazer esse
controle administrativo atravs do caderno nico, onde se registrariam todas as aes do
Grupo de Apoio a cada encontro com as crianas. [...]
Adriana afirma que as funes do registro so de integrao do trabalho do grupo, de
comunicao entre ns e tambm de documentar esse processo que se realiza na escola.
Salienta que se deve registrar o que se observa de alguma criana, coisas que consideremos
que meream o registro.
[...] Discutimos que preciso pensar em uma forma de racionalizar o processo de
documentar o trabalho do Grupo de Apoio. Pensamos em atender as necessidades
administrativas, pedaggicas e do grupo de professoras.
Sugerimos o registro nico, com um cabealho padronizado com as informaes de
controles, como data, horrio, local de atendimento, crianas presentes e ausentes. As
atividades desenvolvidas seriam registradas abaixo desse cabealho.
Mabel sugere que, a cada ao, se inicie uma nova pgina para o registro. [...]
Registraremos cada encontro num caderno coletivo de TDI, que ter um cabealho para
cada dia trabalhado e a descrio do que foi feito, de nossas impresses sobre o
desenvolvimento dos alunos, de tudo que julgamos pertinente registrar.
Considero que os dilogos dessa reunio meream ser apresentados pelas
problematizaes que os mesmos podem trazer para a discusso.
FT 37 Fita GA, 31 de maro de 2005..
Adriana: Eu acho que o registro tem uma funo de integrao, de comunicao e de
documentao tambm, obviamente. Ento assim, acho que fica muito legal fazer esse
caderno coletivo [...] como tem sido o do TDC como esse do Grupo Alfa [GA] que legal,
a a eu no vi, mas tem l as atividades desenvolvidas, ento assim, tipo de atividade e por
qu? Mas assim, no precisa do detalhe, mas de alguma forma para a gente deixar
registrado o que que se pensou fazer com aquela criana, o que de fato se fez com aquela
criana e que se observou em relao a alguma criana que merece algum comentrio
especifico. Ento, de repente, ns estamos trabalhando com 4 ou 5 meninos ali um deles
naquele dia, Oi gente, vocs falam isso, n?, Hoje o Z l tudo e ele est lendo!. Ento
assim, alguma coisa que merea isso, porque assim um horrio privilegiado que voc tem
para ficar com os meninos e enxergar esses meninos mais de perto, ento a descoberta que

220

foi feita em relao quele, no necessariamente em relao a todos, mas aquele que
naquele dia te chamou a ateno: avanou? Retrocedeu? Enroscou? Entendeu? Ento acho
que isso legal colocar.
Mnica: [...] Voc saca coisas, voc se encanta com alguma coisa, mas se voc parar o que
voc est fazendo e der ateno para poder fazer aquele registro, depois daquele registro
voc se perde.
Adriana: No, mas se isso for significativo para voc, voc no vai perder. E outra coisa
isso, como que vocs vo fazer isso, [...] s para controle de presena?
Mnica: A minha outra preocupao isso, a gente est to preocupada com o registro que
deixa...
Adriana: Ento acho que a gente vai ter que ressignificar isso, o que que eu estou
pensando. Esse caderno vai ser precioso para que, entre outras coisas? Para no Conselho a
gente ter elementos para poder falar... Vai a professora da classe e so todas essas outras
professoras que atenderam e que tiveram esse olhar em relao a esse menino. No essa a
proposta do Grupo de Apoio?
Cidinha: , porque na verdade isso que voc est colocando isso que a gente faz, assim
conversando.
Adriana: E que isso no vire, e no precisa de nenhum linguagem aprimorada, ento se for
item, alguma coisa que ficou significativa, se ficou, naquele momento e que merece ser
registrada porque o histrico da vida ali do menino e do trabalho que vocs esto fazendo.
Cidinha: porque quando a gente est conversando, [...] no tem essa preocupao,
ningum vai registrar uma coisa muito informalmente, [...] porque as palavras o vento leva.
Agora voc vai escrever, voc no vai falar que hoje no conseguiu ler uma linha, voc vai
ter que encontrar uma forma diferente de se expressar, diferente escrever.
Mabel: Claro que .
Adriana: Mas eu acho que a gente tem evoludo muito nesse exerccio de registro aqui,
aqui na escola. Assim de desmistificar um pouco essa coisa da hierarquia da escrita, de
aproximar mais a escrita da funo dela, seno ficam as coisas vazias.
Cidinha: Eu acho que as coisas, aquela histria do registro pelo registro, as coisas tm que
ser feitas para ter uma funo, porque s registrar para constar [...] a mesma coisa eu
escrever e ningum ler o que eu escrevo. [...]
Mnica: Eu acho que o tempo que a gente vai se estender em fazer isso um tempo a
menos de trabalho. Eu no sou uma pessoa, por exemplo, que saiba registrar com facilidade
as coisas.
Adriana: Ento para que vamos registrar, no estou entendendo, s para controle? Por que
vamos fazer o caderno coletivo ento? [...]
Andra: Na verdade, no tem essa de todos [as professoras] trazerem coisas, a gente tem
um caderno para cada criana do Grupo de Apoio e toda semana eles trabalham nesse
caderno, ento quando chegar o Conselho a gente no vai ter mais um monte de folhinha
avulsa, a gente vai ter um caderno do menino.
O que finalmente foi feito com o registro? Cada criana tinha seu prprio caderno
de GAP, no qual realizava as atividades, mas no existiu nenhum caderno das professoras
no qual elas fizessem o registro escrito em relao aos processos de cada um dos alunos do

221

GAP aps os encontros nesse espaotempo. E por que ser que essa discusso sobre o
registro no promoveu a necessidade de escrita por parte das professoras?
A professora Cidinha mostrou mais uma vez a questo de escrever para ningum
ler. Essa frase ela j tinha apontado anteriormente em relao escrita dos alunos, quando
questionou qual o sentido da escrita de nossos alunos e alunas se escrevem para ningum
ler. Aqui, porm, a professora Cidinha est questionando tambm qual o sentido da escrita
(registro) das professoras se elas no tero um leitor que demonstre interesse em ler
especificamente a produo delas. A professora Mnica apontou suas dificuldades de
registrar: no sei registrar.
As falas da professora Cidinha e Mnica fazem-me perguntar: qual o sentido do
registro para as professoras?
Acredito, porm, que a preocupao principal apontada pela professora Mnica
tenha a ver com a questo do tempo, da demanda do tempo para elaborar um registro.
Essa questo do tempo, incomodava-me muito quando professora. Na verdade, eu
sentia que tudo que fazia com os alunos no estava sendo realizado em funo de ns como
grupo que ramos, de ir definindo nossos processos, dentro da sala de aula e sim, pensando
em um Senhor Tempo a quem teramos, que em determinado momento do perodo
escolar, dar conta, render contas, mostrar o que tnhamos produzido: olha, conseguimos
fazer isto, nos esforamos. O Senhor Tempo fala muito da organizao de nossa escola
seriada e homogeneizadora, o Senhor Tempo, que mora em todas as nossas escolas, foi
vivido por mim como uma personagem investida de muito poder, sendo muito autoritria,
que nos cerca, que nos ata ps e mos, que tenta e pretende limitar nossas aes.
Qual a importncia atribuda ao registro na escola? Lembro da fala da professora
Mnica que, em 2003 falou para mim: registra que as professoras no querem fazer o
registro, porque nem sempre havia disposio para faz-lo por parte das professoras. Tanto
no TDC como no GA, a partir de 2005, decidiu-se iniciar os encontros fazendo a leitura do
registro da semana anterior.
Qual a importncia do registro? Qual a importncia da escrita tendo como contexto
o GAP? S para controlar a presena das professoras? Adriana tinha pedido para pensarmos
em trs questes/funes: integrao, comunicao e documentao. A respeito de
integrao, a professora Cidinha considerou que elas, as professoras, efetivamente faziam

222

essa integrao nos momentos de conversas; a questo da comunicao, leva em conta que
algum comunica alguma coisa a outro (E ento quem seria esse algum? E quem seria
esse outro do GAP? Fiquei surpresa ao perceber que esse outro era o Conselho152); a
terceira funo seria a documentao. Em relao comunicao, concordei quando
Adriana mostrou a importncia de deixar registrado o processo de cada uma das crianas,
mas tambm deixar documentado implicava deixar registrado quando, onde, em que
momento foi desenvolvido o reforo. Seria um controle? Lembro que, nesse dia, participou,
em um momento do encontro a vice-diretora, Eliane, que disse que uma de suas funes era
controlar efetivamente que professora tinha ou no trabalhado no GAP para que essas horas
fossem pagas. Pela primeira vez, senti que a vice-diretora falava dessa sua condio dentro
da escola, esse tambm era o seu lugar na escola, no um lugar que ela tinha criado, um
lugar prprio, determinado pelo fato de ela estar nesse lugar na escola, j que algum tem
que assumir o controle dentro da escola para o pagamento das horas de trabalho. Ento
tinha, sim, que ter um registro de controle de presena.
O que aparece como pano de fundo nas problematizaes acontecidas em relao ao
registro? Parece que o Conselho, o Senhor Avaliador/Juiz, est sempre presente nas aes
que se pretendem desenvolver. Esse outro onipresente. Por qu? Parecia que o trabalho
desenvolvido pelas professoras no GAP, alm de ter como foco as crianas, tambm tinha
como foco o Conselho, ao apontar que seria bom ter registro dos alunos para mostrar no
Conselho e a importncia de que cada aluno tivesse um caderno no GAP para levar no
Conselho, abandonando-se, assim, as folhinhas soltas. O que trago aqui para pensarmos e
refletirmos sobre a fora e o poder que a avaliao tem dentro da escola, ainda que no
percebamos isso com tanta clareza.
A problematizao do registro e suas implicaes na escola, especialmente em
relao ao Conselho, tem que ser pensada dentro do quadro maior deste trabalho, no caso, a
formao como uma relao de provoca-ao.
Assim, na discusso apresentada, ficou evidente que, na estrutura organizativa das
escolas, existem de fato, os buracos invisveis, os Senhores que tm o poder e o controle; o
Senhor do Tempo, e o Senhor Avaliador/Juiz. Como aponta Zeichner, (2002) importa que

152

Em conversa com o professor Guilherme do Val Toledo Prado, a partir dos indcios dos fragmentos
selecionados neste ponto, e pensando na alteridade, observamos que o outro do GAP era o Conselho.

223

as professoras tomem conhecimento da forma como a estrutura da escola define o seu

trabalho, porque s a partir desse conhecimento que as professoras podem crescer e
ajudar seus colegas a crescerem:
os professores devem reconhecer o modo como a estrutura das escolas
controla seu trabalho e afeta profundamente seu relacionamento com seus
companheiros professores, seus alunos e as famlias dos estudantes. Os
professores devem se sentir livres para expressar estes insights e para dar
voz a suas preocupaes (ZEICHNER, 2002, p. 40-41).

Esses buracos tm tanto poder que neutralizam, em parte, as aes que nela querem
promover os sujeitos da escola. Uma dessas aes poderia ter sido o registro, a escrita, uma
ao que no foi desenvolvida e que, possivelmente, poderia ter sido uma outra instncia
formativa para as professoras. Importa resgatar essa questo neste trabalho quando trato da
formao com o outro na escola. Por qu? Em parte para refletir sobre o sentido da escrita
na formao de professores quando se est, na atualidade, revalorizando a escrita como
instncia formativa. Quero dizer da importncia que a escrita tem para a nossa formao,
mesmo porque a escrita deste trabalho tem sido para mim uma experincia formativa.
Acredito, porm, que a escrita tem que ser considerada dentro de um contexto em que se
avaliem as condies materiais que as professoras tm para escrever sobre sua prtica na
sala de aula, escrever sobre os seus alunos e os seus processos, escrevendo e refletindo
sobre as suas experincias etc.
E no estou esquecendo da importncia de fazer implodir a cidade das letras com as
letras das professoras. Talvez, por enquanto, s seja possvel pensar no mundo esttico,
quando problematizamos a escrita das professoras. E a me remeto, mais uma vez, ao
mundo tico da escola: quais as possibilidades de as professoras assumirem a escrita, se
pensamos nas condies materiais da escola?

6.3 O olhar e as condies materiais.

Interessante perceber o prembulo no dilogo das professoras para falar das
mudanas que estariam propondo nas atividades para os alunos do GAP. Nesses dilogos,
as professoras justificam essas atividades e apontam a necessidade de mais cota de xerox
para produzir esses materiais para os seus alunos. E falando em indcios, as condies de
trabalho das professoras tm que ser consideradas: de que as professoras dispem, na

224

escola, para desenvolver esses trabalhos? Poderamos pensar em outro buraco invisvel,
como por exemplo, nas condies materiais de produo das escolas?
FT38 - Fita GA, 07 de abril de 2005.
Adriana: A gente ficou hoje ento de comear conversar um pouquinho primeiro sobre as
atividades do Grupo de Apoio, no ? O que a gente vai conversar um pouco sobre o Grupo
de Apoio, ento? Eu acho que a gente poderia comear assim, contando quais so as
atividades, se so atividades iguais que vocs fazem, se elas se diferenciam, qual o
critrio diferente.
Andra: a gente est sentindo a necessidade de elaborar outras atividades, no ? No incio
a gente conversou, a gente preparou atividades, a gente comeou, e a as crianas esto
avanando e a coisa vai tomando outros rumos. Ento a gente est sentindo a necessidade
de trazer outros tipos de atividades para trabalhar com essas crianas nesse Grupo de
Apoio. Ento tem crianas que a gente j comeou a trabalhar com interpretao de textos
agora, ao princpio s era a questo da cpia, de fazer a criana perceber letra maiscula,
minscula, pargrafo, onde que comea, no coube aqui, separa slaba, continua embaixo,
essas noes que as crianas no tinham, ento isso j est bem encaminhado, no est
totalmente resolvido, eles ainda esquecem, mas j avanou bastante,
Adriana: Ento espera a, inicialmente era cpia para trabalhar noo de espao, tipo de
letra tambm? Letra cursiva? Tipo de letra tambm?
tala: Exatamente, com 12 crianas alfabetizadas mas que tinham dificuldades de
organizao espacial, em nvel de tempo, de atividades, essas 12 crianas tm isso, e ns
temos 8. [...]
Mabel: Essas crianas no alfabetizadas.
Adriana: Vocs tambm trabalharam leitura porque eu vi [..]
tala: Com estas aqui sim, j tambm trabalhamos com essas 12.
Mabel: Ento interpretao de texto, leitura e produo.
Adriana: Interpretao no, trabalharam leitura, essas fizeram cpia para trabalhar
dificuldades da organizao espacial, agilidade na escrita, noo do espao [...] ento agora
esto sentindo a necessidade de iniciar a questo da interpretao de texto.
Andra: E a, para isso precisa de material, para a gente ter material, a gente precisa de
xerox [...]
Mabel: ento, na verdade, vocs esto pedindo cotas de xerox para o grupo.
tala: No s isso.
Andra: No s, porque sem material a gente fica meio amarrada para trabalhar com essas
crianas.
Mabel: Tudo bem, [...] ento que mais alm da cota de xerox? [...] Esse processo que vocs
abriram, ele est sendo positivo em alguma coisa pelo menos no grupo?
tala: Ontem j contei para Mnica o caso do Marcos que tem uma dificuldade extrema e,
de repente, quando ele se viu ajudando o Rodrigo que no consegue distinguir algumas
letras do alfabeto ento ele falou: professora ento eu sei, n? Claro que voc sabe. E a ele
se esforou o mximo, depois ele veio, leu o texto [...] ento tem avanos, tem sim.
Cidinha: O nosso problema na verdade, vou falar por mim, que a gente est em uma
angstia porque o nosso tempo esta acabando. Quantas crianas avanaram?
Adriana: [..] Segundo tri [trimestre] comeam as 1as sries.
Cidinha: Porque as crianas que j eram alfabticas mesmo, tranqilo, eles esto assim
desembaraando.
225

tala: At Luciano est fazendo umas frases muito geniais.

Adriana: Ento o que eu estou querendo dizer o seguinte: vamos cuidar para que essa
expectativa grande que o professor tem de ficar tenso (rs) por conta do tempo no faa que
a gente meta os ps pelas mos nos princpios que norteiam o trabalho de vocs em relao
alfabetizao. Ento, por exemplo, para mim, quando vocs falavam da cpia ento
tranqilo, uma cpia orientada, reflexiva, tem que treinar agilidade, por qu? Vocs
conseguiram identificar, e a que eu acho que est a grande sacada do trabalho, de vocs
conseguirem ter um olhar mais apurado para determinadas crianas que na sala de aula, s
vezes com a professora naquela rotina, no tm, ento eu tenho muita tranqilidade que no
prximo Conselho, por exemplo, a gente vai ter vai ter mais falas e falas muito mais
prximas, n?, para saber o que o menino tem, no que ele avanou, no que ele no avanou.
Ento isso, para mim, acho que o primeiro grande ganho, no ? Ento eu acho assim:
(por conta dessa expectativa grande que h e o tempo est acabando), ns temos que fazer
esse menino aprender a ler e escrever para devolv-lo para a sala de aula e reintegr-lo na
sala de aula em p de igualdade com os outros; possivelmente isso no vai acontecer do
jeito que a gente quer, mas assim, com certeza, ele vai sair desse grupo melhor do que ele
entrou, uns mais avanados, outros menos, mas vai ter melhora.
Foi

interessante

perceber

movimento

dos

dilogos

at

chegar

ao

pedido/solicitao de mais cota de xerox. Ser que as professoras sentiam que as suas
propostas de novas atividades para as crianas do GAP no seriam valorizadas como tais e,
no caso, a cota por mais xerox no seria aprovada?
Ficou evidente, nos dilogos, que a rotina da sala de aula no nos permite, como
professoras, ter um olhar mais apurado, ou um olhar que permita perceber as cores do arcoris. E qual seria essa rotina? Ser que a rotina da sala de aula pode ser considerada um
outro buraco invisvel da escola?
O olhar apurado apontado por Adriana guarda relao com o olhar para compor que
ela mesma tinha trazido a um dos outros encontros. Quais as dificuldades da rotina da sala
de aula para se ter um olhar apurado para compor, que permita perceber as cores do arcoris? Por que, no GAP, a construo desse olhar possvel? Acredito que a diferena esteja
relacionada possibilidade de uma professora estar com cinco crianas com as quais teve
encontros.
Aparece, novamente, o outro do GAP, o Conselho, quando se aponta que o olhar
apurado vai nos dar elementos para justificar a avaliao que fazemos no Conselho, em
relao a cada um dos alunos com os quais estivemos no GAP.
Tomo aqui a idia de Adriana de reintegrar os meninos na sala de aula em p de
igualdade, no no sentido de que todos sejam iguais, porque todos somos diferentes, mas no

226

sentido de todos se sentirem capazes de evoluir, de aprender, de sair do charco

(RANCIRE, 2002). nesse sentido que estou pensando na idia das professoras de estar
em p de igualdade, relacionando a questo da verificao da igualdade apontada por
Rancire (2002).

6.4 O olhar e a redefinio de grupos e metodologia.

Entrando no ltimo trimestre, novas decises tinham que ser tomadas. Segundo
tinha sido estabelecido no GA, no incio desse ano, no ltimo trimestre seriam definidos
quais os alunos que seriam atendidos no GAP e foi essa a discusso estabelecida no
encontro do dia 22 de setembro de 2005.
Duas professoras, Andra e Cidinha, propunham uma mudana nos grupos, que
seriam 4, tendo cada um deles um aspecto a trabalhar com as crianas: alfabetizao,
leitura, produo de texto e matemtica. Estes dois ltimos eram uma nova configurao
em relao ao foco de aprendizagem das crianas.
Andra apontou que, no grupo de alfabetizao, estariam incluindo as crianas que
no estavam unindo silbico-alfabtico ainda. Sobre as crianas que participariam do
grupo de leitura, considerou-se aquela criana que j l, mas com aquela dificuldade muito
grande, com aquele ritmo muito lento, aquela coisa de que acaba decodificando, e nem
sempre consegue dizer o que foi lido.
Do grupo de produo participariam as crianas que tinham o texto
comprometido, que ainda era preciso apontar a letra maiscula, o ponto final, sendo
necessrio ler o texto e, no caso, refazer o mesmo. A Matemtica foi includa pela primeira
vez no GAP neste terceiro trimestre.

FT 52 - Fita GA, 22 de setembro de 2005.

Andra: A gente tinha fechado que seria 2a. [srie] no primeiro tri [trimestre], os de 1a. no
segundo e a a gente ia reorganizar como seria esse trabalho no terceiro trimestre. [...]
Mabel: Os professores vo ficar em um grupo determinado ou vo se revezar? Essa foi uma
outra discusso. [...] Mas ns estamos adotando isso de que as pessoas vo escolher
determinada...
Andra: Mas a gente precisa definir isso porque, por exemplo, se falam assim: Andra,
voc vai trabalhar matemtica inicial, eu tenho que preparar material para pegar essas
crianas semana que vem.
Mabel: Ento, vamos dizer quem est aqui, voc tem afinidade com alguma coisa? [...]
227

Mabel: Ento a Cidinha ficou com um dia de leitura e um dia de produo. Mnica fica um
dia matemtica e um com produo. Andra fica um dia com alfabetizao e um com
produo, tala fica um dia com matemtica um com alfabetizao.
Adriana: E por enquanto a gente se fixa no mesmo grupo, no ? Depois a gente discute
essa coisa de...
Mabel: Ou troca, ou pelo menos daqui a duas semanas discute isso. [..] A vantagem de ser
assim, que tambm quem [a criana] est na leitura pode estar na leitura e na matemtica,
que nunca as duas matemticas vo precisar estar
Cidinha: , porque eu acho que melhor a gente ficar fixo no que a gente vai trabalhar e a
remanejar as crianas para onde acha que elas devem ir.
Mabel: Sim.
Tambm foi decidida uma mudana em relao ao tempo. Nos outros dois
trimestres, o GA era oferecido em dois dias, sendo que em um deles as crianas ficavam 2
horas e no outro, uma. Neste trimestre, e em funo da incorporao da matemtica e da
produo de texto, as professoras observaram que seria mais produtivo para os alunos,
oferecer o GAP em dois dias, sendo que cada dia seria de 1 hora e meia. A deciso da
mudana de horrio foi analisada a partir das novas propostas de atividades e levando em
considerao o cansao das crianas. Essa discusso foi realizada no fim de setembro e o
ltimo encontro do GA, no qual se fez uma avaliao tanto do GA como do GAP, j foi
discutido no captulo 5.

7. Pesquisando os alunos e as alunas: virar do avesso para entender.

Como chegar ao tesouro escondido que cada uma das crianas guarda? Com o
olhar de pesquisadora da professora tala, que tem a intencionalidade de saber por que
algumas crianas no aprendem do jeito que ela acredita que as crianas aprendem? Com o
olhar de pesquisadora da professora Cidinha que se considera uma operria, que
observa, e constata para agir, para intervir, mas no se interessa em registrar, no tem a
inteno de fazer pblicos os seus registros internos? Com o olhar para compor e o
olhar apurado apontado por Adriana? Olhares que apontam para a compreenso da
criana e sua aprendizagem.
Retomando a questo do termo pesquisadora, remeto-me primeira vez que escutei
esse termo no espaotempo do GA, em maio de 2004. Nessa oportunidade, Mabel trouxe
para a discusso as diferentes estratgias que, como professoras, utilizamos para fazer
progredir nossos alunos e alunas. Ela considerou que as professoras alfabetizadoras so

228

professoras pesquisadoras153 pois tm que promover e possibilitar diferentes caminhos para

conseguir de alguma forma atingir essas crianas que precisam de outros tempos na
escola.
F4 Fita GA, 26 de maio de 2004.
Mabel: Tem uma coisa que dentro da aula, com aqueles alunos de porta fechada voc vai
fazer acontecer de qualquer jeito. Ento assim se voc aposta, se voc est apostando que
eles vo escrever de qualquer jeito voc vai dar leitura e escrita o dia todo, o tempo, todo o
tempo, [...] Por que assim, tem uma coisa que no depende da escola, no depende da casa,
depende daquela relao que voc tem com aquelas crianas daquele ano [...]
Elisa: Mas a gente tambm no sabe trabalhar direito isso, no sabe.
Mnica: Eu no sei, por exemplo, como acelerar o processo de Janana, e eu preciso que a
Janana acelere o processo dela, porque ela no vai poder repetir de novo a 2a.srie.
Mabel: Bom, tem uma questo de acelerar o processo que uma questo de quantidade, ou
voc aumenta a quantidade de papis ou voc aumenta a quantidade de atendimento
individual ou voc aumenta a quantidade de alguma coisa, a questo que voc tem que
ver o que melhor para Janana. Ento, voc no sabe, ento voc tenta tudo para poder
fazer a avaliao. Porque na verdade o seguinte, o tempo, ento a gente tem que olhar e
falar e pesquisar o menino, o professor que est ensinando. Porque os outros, aquela criana
que j l e escreve passa despercebida, mesmo um monte de coisas do processo dela passa
despercebido para o professor. Ento, qual o professor que se angustia mais? o
professor alfabetizador, porque claro que ele [o aluno] no escreve, claro que, ento,
esse professor tem que ser professor pesquisador, tem que olhar para o menino e saber, ele
tem que saber onde que ele est e o porqu.
Adriana: At para saber o que que vai fazer com ele.
Mabel: Porque quando ele conseguir a leitura e escrita, os professores vo se preocupar
com outra coisa, com o ponto final, com o no sei o qu, com o no sei o qu, se ele est
interpretando aquilo, se interpreta de outro jeito... Mas isso em um outro nvel, no tem
nada a ver com esse nvel que tem essa relao do professor aluno, que voc tem que fazer
para ele a qualquer custo, voc vai fazer aquilo para aquele, voc vai pesquisar esse
menino, virar ele, a impresso que voc d que voc vai ter que virar do avesso para
entender.
tala: Voc atira para todos os lados154 (rs).

153

No pretendo problematizar se as professoras foram pesquisadoras e/ou se elas desenvolveram uma

pesquisa-ao nos grupos dos quais participaram. H 20 anos e contra um modelo bancrio de educao que
formava o professor como tcnicos que fazem o que outros, distante da sala de aula, determinavam o que
tinha que ser feito; e contra as reformas educacionais feitas de cima para baixo; surgiu um movimento
internacional que desenvolveu no ensino e na formao de professores concepes acerca do professor
pesquisador, ensino reflexivo, pesquisa-ao e qualificao dos professores. Para conhecer sobre a
epistemologia da prtica e dos autores que trouxeram essas discusses no mbito da formao de professores,
ler Stenhouse (1997), Elliot (1990, 2000), Schn (2000), Zeichner (2000, 2002) Zeichner e Liston (1998),
Geraldi, Fiorentini, Pereira (2000), Fiorentini (2006), Santos (2007).
154
A frase atirar para todos os lados, tinha sido dita por Mabel nesse encontro, antes do episdio aqui
apresentado. Essa fala est indicando que a professora tem que tentar diferentes alternativas/possibilidades
para que a criana aprenda e, nesse sentido, a professora que procura diferentes estratgias uma professora
que, necessariamente, tem que observar os seus alunos.

229

Elisa: Exatamente, o que eu falei para ela [para uma colega], um caminho de todos os
dias.
Mabel: Isto um caminho de quantidade, [...] porque voc tem que atirar para todo lado,
com determinado aluno, voc atira mesmo, voc tenta tudo, ento ela vai para silabao, ela
volta, ela vai, e ela que da silabao vai para o texto, d um texto difcil para ver se ele...,
um texto de futebol, uma coisa que ela no daria nunca, mas naquele momento, para aquele
menino d! Porque isso: voc tem que atirar para todo lado, atirar para todo lado, o
seguinte assim, voc d vrios recursos para saber com que recurso voc consegue
enganchar o menino e isso muito do processo do professor.
Qual o pano de fundo de todos esses olhares? Ser que guardam relao com a idia
da postura investigativa de Garcia e Alves (2002)155? As autoras consideram que uma
professora torna-se professora-pesquisadora quando no se conforma com o fracasso
escolar e percebe que precisa de outras estratgias para atingir os alunos e alunas que no
avanam de acordo com o que ela esperava. Nesse sentido, as autoras apontam que as
professoras assumem uma postura investigativa quando querem compreender o
compreender de seus alunos e alunas, quando buscam explicaes para poder saber por
que alguns de seus alunos e alunas aprendem e outros no: elas querem compreender por
que razes e por que caminhos uns foram e por que razes e quais outros caminhos cada
um dos outros tomou. Assim, pesquisar uma possibilidade para que a professora comece
a ver o que antes no via, simplesmente, porque no compreendia (p. 118).
Freire (2001a) faz referncia aos diversos saberes que os professores tm que ter,
sendo que um deles que ensinar exige pesquisa:
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender
o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma
de ser ou de atuar que se acrescenta de ensinar. Faz parte da natureza da
prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa
que, em sua formao permanente, o professor perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador (p. 3).

Talvez, assumir porque professor, pesquisador, tal como considera Freire,

implique refletir/discutir/problematizar acerca da curiosidade. Em outro momento, Freire
(2005) considera que ser curioso uma instncia que nos permite compreender: saber
melhor o que j sei s vezes implica saber o que antes no era possvel saber (p. 19).
Talvez a idia de postura investigativa apontada por Garcia e Alves (2002) guarde

155

O texto referenciado Conversa sobre pesquisa, apresenta o dilogo entre Alves e Garcia. Neste ponto
trago as consideraes de Regina Leite Garcia.

230

relao com a curiosidade da qual tanto nos fala Freire (2005): essa disposio do ser
humano de espantar-se diante das pessoas, do que elas fazem, dizem, parecem, diante dos
fatos e fenmenos, da boniteza, e feira, esta incontida necessidade de compreender para
explicar, de buscar a razo de ser dos fatos (p. 76).
Lembrando a fala da professora tala, trazida na voz da professora Cidinha: Eu
acredito que assim que aprende, porque ele no aprende assim? Ou quando a professora
Mnica aponta: Aonde que est o buraco naquilo que eu estou fazendo?. Ou essa
necessidade de atirar para todos os lados, quando Mabel diz que o professor tem que
fazer um trabalho de pesquisa para saber quais as formas de atingir determinadas crianas.
Segundo Freire (2005), sem a curiosidade que nos torna seres em permanente
disponibilidade indagao, seres de pergunta - bem feita ou mal fundada, no importa no haveria a atividade gnosiolgica, expresso concreta de nossa possibilidade de
conhecer. O autor aponta que a curiosidade espontnea pode vir a se tornar curiosidade
epistemolgica, ou seja, assumir uma posio reflexivo-crtica. Para que isso acontea, no
necessariamente teremos que mudar de contexto, o que preciso, sim, a postura de nossa
mente:
Se engajado na concretude, no pudesse distanciar-me dela para melhor
entend-la somente porque me achasse agindo, a relao entre o contexto
concreto e o terico seria puramente mecnica. Para refletir teoricamente
sobre minha prtica no me necessrio mudar de contexto fsico.
preciso que minha curiosidade se faa epistemolgica. O contexto
apropriado para o exerccio da curiosidade epistemolgica o terico,
mas, que torna terico um contexto no seu espao e sim a postura da
mente. Da que possamos converter um momento do contexto concreto
em momento terico (FREIRE, 2005, p.78).

Pensando na postura investigativa e na curiosidade, trago uma considerao

apontada por Zeichner (2002), que acredito guarde relao com aspectos apontados at
aqui. Segundo ele, os professores precisam saber como aprender sobre seus estudantes
o que eles conhecem e podem fazer, e os recursos culturais que eles trazem para a sala de
aula (p. 43, destaques meus).
Muitas vezes escutei falas das professoras que mostravam essa postura
investigativa, mas h uma delas que ainda ecoa em mim. Em um dos primeiros encontros
do GA em 2004, a professora tala coordenou o encontro e trouxe um conto para

231

compartilhar conosco, A pedra de Ronda156, que comeava assim: H muitos e muitos

anos, na cidade de Ronda, ao sul da Espanha, apareceu, no se sabe de onde, trazida no se
sabe por quem, uma grande pedra na qual se lia a inscrio: BENDITO E LOUVADO
QUEM ME VIRE DO OUTRO LADO. Nesse mesmo encontro, tala fez o seguinte
comentrio em relao a um aluno que a preocupava: qual o lado do tesouro do
Marcos?
Essa frase da professora tala, hoje, traz muitos outros sentidos para mim, quando
penso que virar do outro lado guarda relao com a fala da Mabel: voc vai ter que virar
do avesso para entender; estas colocaes dizem da importncia de o professor buscar
formas para entender seus alunos.
Assim, ser curiosos e assumir uma postura investigativa implica pesquisar nossos
alunos, e o pano de fundo continua sendo o reconhecimento da singularidade e a busca pela
aprendizagem de todos e todas.

8. O encontro das professoras com as crianas: sentidos da avaliao.

Quando eu falei I ou S, eu estava muito mais
consciente desse ndice que eu, no caso, atribu,
porque eu tinha estado ali com elas.
Professora Andra

Inicio esse ponto com uma colocao da professora Andra porque quero
problematizar a questo da avaliao157 na escola, fundamentalmente a partir do Conselho
de classe/srie. A questo da avaliao dos alunos e alunas um tema recorrente nas
professoras, provoca angstia, medos, sentimentos no muito agradveis. No pretendo,
com esta discusso, trazer elementos tericos, conceitos relativos avaliao, nem pensar
em estratgias de avaliao. A idia dar visibilidade a alguns sentidos da avaliao a
partir das interlocues estabelecidas na escola.
As consideraes postas pela professora Andra levaram-me imediatamente a trazer
uma questo que mobiliza as professoras na escola, e que se relaciona com a questo da
156

Citado anteriormente. Ver Anexo I, T5.1

No o caso, neste trabalho, de fazer uma anlise sobre a avaliao na escola. Somente gostaria de apontar
que ter vivido a escola evidenciou para mim o que Freitas L. (2002) tem considerado quando aponta a
avaliao como piv do poder da organizao do trabalho pedaggico, ou de outra forma, perceber a
dimenso central da avaliao, que, na sala de aula ou fora dela, impregna a organizao global do trabalho
pedaggico, servindo de instrumento de poder no interior da escola (p. 12).

157

232

avaliao das crianas e do lugar que tem o Conselho de classe/srie. Como professora nas
escolas da Argentina, nunca tinha tido a experincia de ter passado por um Conselho de
Classe pois l no existia esse espao dentro da organizao escolar e eu tive que enfrentar,
pela primeira vez, o movimento das professoras quando colocadas para avaliar as crianas.
Apresento os registros elaborados por mim em outubro de 2003.
CP1 Caderno da pesquisadora de TDC, 9 de outubro de 2003.
[...] Estavam presentes todas as professoras de 1a. a 4a. sries, a professora de Arte, de
Educao Fsica e a professora substituta, Fabiana.
Mnica falou que estava preocupada com um aluno e que decidiu que ia falar dos casos
extremos.
Andra falou de dois alunos de sua classe que ficaram pendentes para definir se vo com S
ou I. Falou dos avanos desses alunos e as colegas definem por votao que tem que levar
S. Falaram de outro aluno da Andra. Amanda de Educao Especial faz comentrios sobre
ele. [...]. Cada vez que se fala de um menino com dificuldades vo circulando as produes
escritas dele e a produo de matemtica para que assim, alm da fala da professora, os
outros tenham mais referenciais para definir a nota.
Entra a vice-diretora.
o turno de Marta (2a. srie), o procedimento o mesmo: ela fala, faz comentrios e
Fabiana (professora substitua) tambm faz aportes em relao ao processo de aprendizagem
desse aluno em funo de um trabalho que ela est desenvolvendo na sala de Marta. Stela,
professora de arte, tambm faz colocaes. [...]
Esse primeiro Conselho de Classe j me estava dando pistas a respeito de um grande
conflito vivenciado pelas professoras: a avaliao dos alunos e das alunas.
Em junho de 2004, Adriana encaminhou, por e-mail, um texto que apresentava seus
questionamentos e inquietaes a partir do Conselho de Classe. O texto foi uma provocao
explcita para dar incio a uma possvel discusso sobre os sentimentos que provocava em
todos ns o Conselho de classe/srie. Um fragmento do texto encaminhado por Adriana:
E - e-mail encaminhado por Adriana, junho de 2004.
Uma reunio com colegas de trabalho para tratar dos alunos. Uma fritao de
alunos...era assim que eu me referia s reunies de conselho de classe/srie (ou termo,
quando se tratava do supletivo). O aluno na roda e o adulto a frit-lo ou a salv-lo,
dependendo das impresses de cada um. [...]
Naquela roda no estava somente o aluno. Tinha muito mais ali... O que havia naquela
roda?
A professora Mnica encaminhou um e-mail no dia 15 de junho de 2004 como
resposta provocao escrita por Adriana sobre o Conselho de Classe.

233

E - e-mail encaminhado pela professora Mnica, 15 de junho de 2004.

No ano passado passei pela minha primeira experincia de conselho de classe/srie.
Lembro-me de que me inquietava muito aquele movimento que minha colega Marta fazia
para preparar materiais para essa reunio. Eu nem entendia direito o que significava aquele
espao. Ela me dizia: leve muita produo das crianas!!! E eu pensava: para qu? Vivi a
reunio e, de certo modo, entendi sua preocupao.
Mnica afirma que esse espao vivido por ela como um lugar de reflexo dos
processos educativos dos alunos e alunas, e de auto-avaliao de ns mesmas, como
profissionais. A professora mostra, tambm, a questo do olhar do outro sobre o prprio
trabalho, alm de perceber a importncia do grupo nesse espao que nos possibilita novas
formas de pensar, refazemos percursos, aprendemos a ouvir e a falar, afinamos discursos,
sem necessariamente nos tornarmos um bloco de pessoas pensando o mesmo. Ainda esse
espao pareceu para essa professora, como um momento de dor, pois nele que
congelamos o movimento de aprendizagem de nossas crianas para quantificar a partir de
padres que nada tm a ver com esse rico processo de aquisio de conhecimentos.
Frente provocao explcita da Adriana e s vivncias tidas a partir da participao
com as professoras de alguns Conselhos de classe/srie, eu tambm decidi escrever e
encaminhei por e-mail algumas consideraes. Como nunca tinha passado por essa
experincia no meu pas, a relao imediata que fiz sobre a avaliao dos meus alunos foi
lembrar dos encontros semanais que eu tinha com a coordenadora (seja a diretora ou a vicediretora) ao longo do ano, quando esses permitiam que eu pudesse acompanhar com um
outro os avanos (ou no) do meu grupo e tambm de alguns alunos que eu achava
precisava acompanhar mais de perto. E lancei a minha provocao:
E - e-mail encaminhado por mim, junho de 2004.
Ser que os nossos colegas, no momento do Conselho (falo de a. a 4a. srie), podem ter
uma viso do crescimento, progresso, avanos de nossos alunos ao longo de um perodo
(dois ou trs meses) s a partir do que eles produziram em forma escrita?
Quero apontar, ainda, uma questo trazida insistentemente pela professora Sheila,
quando escutava o julgamento final sobre a deciso do Conselho em relao a alguns dos
seus alunos e alunas. O problema surgia quando o resto de suas colegas contrariavam a sua
deciso em relao avaliao que ela propunha para o aluno que estava sendo avaliado.
Ela falava eu vejo o aluno. Lembro a sua fala pois ainda hoje ecoa em mim. Essa fala da

234

professora colocava-me no seu lugar, visto que insistia dizendo que ela esteve com essa
criana o ano todo. Eu vejo o aluno, foi uma frase repetida e eu compreendia muito bem
esse sentido: o encontro com o aluno.
Em 2005, surpreendi-me quando, no TDC (1) das 3as e 4as sries, a professora Val
trouxe um exerccio para fazermos nesse encontro que, segundo a fala dela, tinha a ver com
questes colocadas pela professora Sheila no ano anterior quando ela falava eu vejo o meu
aluno. Assim, Val trouxe esse exerccio para refletirmos sobre as dificuldades enfrentadas
pelas professoras no Conselho. Acredito seja importante trazer os dilogos em relao a
esse exerccio.
FT 3 Fita TDC (1), 03 de maro de 2005.
Val: O ano passado, l na Teia [Teias do Saber158], tinha um trabalho, um trabalho assim
voltado para a linguagem verbal e a no verbal e eu trouxe um texto para a gente estar
vendo a questo da linguagem verbal e no verbal.
Laura: Hoje?
Val: , agora. Eu trouxe pouquinho, porque pedi para tirar, pedi s dois.
Laura: Isso voc trabalhou na escola?
Val: No trabalhei, porque eu no tenho alunos para trabalhar com essas, porque no d
para trabalhar. Gostaria que vocs lessem o texto e depois me dissessem, interpretassem o
texto, do que que ele fala?
Adriana: Pode fazer em dupla? Pode fazer com a coleguinha?
Val: Vocs vo ter a linguagem verbal e depois vocs vo ter a linguagem no verbal.
[silncio]
Val: O que que voc est imaginando disso a? Do que est falando, um acontecimento?
O que voc imagina?
Mabel: Um prdio...
[silncio]
Mabel: Por que que a eletricidade importante?
Elaine: Tem a ver com os bales...
Sheila: Algum quer dar uma mensagem, penso assim. Que algum quer falar alguma
coisa, um evento que vai acontecer, que algum quer falar alguma coisa. Mas pela
distncia, , as coisas assim, voc tem que pensar mais no que vai acontecer. Porque se
fosse mais perto, mudariam todos os problemas [...].
Val: Engraado, no ? Ns fizemos isso no grupo bem maior, e a viso das pessoas
diferente, quando lem um texto.
Elaine: Algum quer dar uma mensagem, uma mensagem musical, algum que est no
andar superior...
158

Segundo Fava: Numa ao conjunta com a Secretaria de Estado da Educao, a Unicamp est
desenvolvendo um trabalho com um propsito definido: elevar a capacitao de 1.600 professores que atuam
em estabelecimentos do ensino mdio e fundamental da regio de Campinas. O programa, denominado Teia
do Saber, ministrado por 57 professores de sete unidades de ensino e pesquisa da Universidade
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/novembro2003/ju238pag08.html

235

Clarice: Eu acho que fala no sentido da importncia do contato pessoal e no que h outros
tipos de mensagem, por algum motivo poderiam ser ...
Mabel: Algum mandou mensagem por bales.
Clarice: Eu no acho isso, eu no vejo. Aqui as coisas so bem mais fceis por contato
direto do que voc tentar usar outras coisas que poderiam...
Elaine: Os bales esto sendo usados para...
Val: Quem est mais prxima a Eliane.
Elaine: Os bales foram usados para levar uma mensagem musical a uma determinada
altura.
Val: Voc chegou mais prxima do acontecimento. Isso da, o ano passado pensei na
reunio de...
Sheila: [...] Assim, isolado, texto sem contexto pretexto. o caso.
Val: A Sheila o ano passado, ela disse assim, eu vejo o aluno. Ento ela tem a linguagem
verbal e tem a linguagem no verbal, porque ela via, a gente via s isso daqui [linguagem
verbal] a produo que ela trazia. Ai ela reclamou, n? Eu lembro que falei: nossa, aquele
texto assim est bem de acordo, porque ela queria dizer que ela tinha uma viso, que ela
acompanhava
Adriana: Ela tinha um contexto.
Val: Que ns no tnhamos, a gente pegava isso daqui [linguagem verbal], via, voc pega
aquilo ali e no tem essa viso da linguagem no verbal e a a coisa fica meio perdida, no
?
Mabel: Da produo toda, n?
Val: Exatamente, da produo toda, ela tem um todo e ns s temos uma parte.
Mais uma vez a discusso sobre o ver o aluno: perceber por que algumas crianas
no aprendiam, procurar outras estratgias, compreender o compreender das crianas.
Mas a fala da professora Andra, em uma conversa que mantivemos, trouxe uma
outra questo:
FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho de 2005.
Laura: Que valor, o que voc tira de positivo? [sobre o GAP]
Andra: Por exemplo, pensando em termos do Conselho que a gente... Est terminando de
realizar, no caso dessas crianas que a gente j trabalhou no primeiro tri [trimestre] j
passaram... A professora traz um aluno desse e a gente olha a produo, voc enxerga
muito alm daquela folhinha que voc est vendo, porque da voc volta l nos encontros
que a gente fez aqui e o que a gente trabalhou com essa criana, o que a gente viu,
entendeu? De positivo... De no conseguir mesmo. Ento isso me deu parmetros para eu
dar a minha opinio na hora da votao, entendeu? No Conselho. Foi um grande facilitador
para mim essa... Porque eu j conhecia as crianas por ter trabalhado com eles. Porque no
Conselho eu... Eu fico angustiada muitas vezes, porque, s vezes, principalmente assim
aquele final que a gente vota pela promoo ou reteno, ento, s vezes voc vota para
promover ou para reter e voc fica pensando assim, mas eu no sei, eu s ouvi a fala da
professora. a viso dela, claro que a professora trabalhou o ano todo, ela tem todo um
referencial para justificar porque ela a favor ou no daquela criana ir, ficar, tal. Mas
assim, eu sinto que faltam elementos para a gente, porque a gente est julgando, uma vida

236

que est ali, uma criana e isso pode at trazer um bloqueio para ela, uma reteno, de
repente tem criana que tem isso. A gente acaba sendo responsvel por isso, porque ns
que votamos, so os professores da escola que acabam decidindo a situao daqueles ali...
Esse trabalho facilita isso para a gente. Porque da, por exemplo, as crianas que vieram
para o conselho quando eu falei I ou S, eu estava muito mais consciente desse ndice
que eu, no caso, atribu, porque eu tinha estado ali com elas.
Encontros de professoras que permitiram que elas se encontrassem com os seus
alunos. Encontros que mostraram a importncia de estar com o outro para legitimar o
que eu sei sobre o outro, para legitimar o que eu penso sobre o outro. A angstia vivida
pelas professoras no momento do Conselho, para as professoras que participaram do GAP,
comeou a ser sentida de outra forma porque como disse a professora Andra, ela tinha
estado ali com elas.
A questo da avaliao complexa. Aqui, quis apenas problematizar algumas
questes que surgiram ao estar na escola. Fica aberta a questo de continuar pensando at
que ponto a organizao, estrutura, propsitos do Conselho de Classe, na escola seriada e
homogeinizadora, constituem um espao vlido para dizer dos alunos, especialmente
daqueles com os quais no temos tido encontros.

237

238

PARTE IV
PERSPECTIVAS

Como na pintura o mais importante do quadro no so as cores, nem a

representao dos objetos, nem a tela, mas o ar, as perspectivas que
surgem da combinao de cores e objetos que preenchem o quadro e
entretanto no esto propriamente neles mas surgem dele, o mesmo
acontece na tragdia, em que nada dito pela boca do autor, no aparece
uma nica palavra que explique o desenrolar da ao, em que s se
transmitem situaes, acontecimentos, personagens, conversas no pela
narrao sobre elas mas pela sua reproduo exata -, o mais importante
no a descrio dos caracteres das personagens, de seus atos e destinos,
mas aquele ar inatingvel que preenche os espaos entre as personagens,
as infinitas distncias do trgico que surge da combinao de
personagens e situaes (VIGOTSKI, 1999, p. 11).

239

Captulo 8
Serestar pesquisadora na escola.

Uma verdadeira viagem de descobrimento no

encontrar novas terras mas ter um olhar novo.
Marcel Proust

1. Os conflitos da pesquisadora.
Pretendo apontar alguns dos conflitos e tenses vividos por mim em relao a
serestar pesquisadora na escola. Acredito que, nesta escrita, esteja dando possveis
respostas a algumas das inquietaes colocadas no incio do trabalho: pesquisar na escola
com os sujeitos da escola, para qu? Por qu? Qual o sentido de fazer pesquisa na e com a
escola?
1.1 A subjetividade: um sujeito perante suas circunstncias.
El nico lugar del que puede nacer un saber sin pretensiones de
universalidad pero que es, a la vez, el nico saber que guarda dentro de s
la unidad de las cosas de la vida. Creo que este saber cada da me
inquieta ms justamente porque es el saber que la Academia descalifica,
desconsidera: la vida y nuestra relacin frente a lo que pretendemos
conocer, nuestra subjetividad (PREZ de LARA, p. 1, 2006a).

Considerar a minha subjetividade na constituio do conhecimento que procurei

construir implica dizer, entre outras coisas, da minha posio em relao cincia.
A partir da minha entrada na escola e da deciso de viver a escola, ficou evidente a
necessidade de dizer do meu lugar da enunciao. Interrogar-me sobre quem era eu, na
escola, ia na contramo do sujeito da objetividade, e como aponta Najmanovich (2001),
esse sujeito no podia dar conta de si mesmo, porque no se via, era um homem
descarnado (p. 84). Na mesma linha, Collares, Moyss e Geraldi (2001) apontam que
negar a subjetividade tinha como pano de fundo evitar o que ela supostamente seria: uma
fonte de erros ou de perturbaes (p. 208).
Segundo Zemelmam (2004), tanto o conjunto de conceitos em que se foi
cristalizando a acumulao nas cincias sociais, assim como as modalidades assumidas pela
forma de argumentao dominante, tm implicado uma pr-determinao dos espaos de
241

possibilidade do sujeito (p. 461). Collares, Moyss e Geraldi (2001) tambm trazem essa
discusso ao considerar que o sujeito objetivo, racional, assujeitado, tem a pretenso de
construir um cincia neutra, atemporal, com domnio absoluto do futuro por suas
projees, e por isso determinista (p. 208).
Cincia e predeterminao? Como possvel predeterminar os processos da
pesquisa na escola? Ser que, como sujeitos pesquisadores, no temos espaos para optar
por possibilidades outras? Nesses percursos, no existem brechas? Ser que somos, como
pesquisadores, consumidores de conceitos j preestabelecidos? Ou ser que, como
pesquisadores, podemos dar outros usos aos conceitos, podemos ser praticantes dos
conceitos j estabelecidos? (CERTEAU, 2002).
Como aponta Santos (1987), temos que abandonar certas palavras e ressignificar as
mesmas dando outros sentidos, palavras que mostrem a instabilidade, a mobilidade dos
conhecimentos produzidos pela cincia.
Zemelmam (2004) apresenta a idia de um sujeito perante as suas circunstncias,
que, na pretenso de construir conhecimento, tem que explicitar os atos prvios que do
conta do trabalho por ele desenvolvido. Um sujeito consciente, erguido perante as suas
circunstncias (histrico-sociais, valorativas ou ideolgicas) um sujeito capaz de se
colocar perante o indeterminado, sendo desafiado a perceber que essa indeterminao est
constituda pela complexidade da dinmica das relaes,
um pensamento que se entende como uma posio que cada pessoa
capaz de construir a partir de si prpria, perante aquilo que quer
conhecer. No se trata de dizer: temos os conceitos e construmos um
discurso fechado, cheio de significaes, trata-se, antes, de partir da
dvida previa, anterior ao discurso, formulando a pergunta: como
podemos colocar-nos perante aquilo que queremos conhecer? (p. 462).

E quais foram as minhas circunstncias quando pesquisadora na simultaneidade?

Impossvel ficar em uma posio neutra, objetiva, racional... Se compreender sob uma
perspectiva bakhtiniana, implica opor palavra do locutor uma contrapalavra, uma rplica,
eu no poderia ser uma pesquisadora silenciada. Estive implicada em todos os
espaostempos grupais: na relao com as professoras na sala de aula, com os grupos, com
os alunos e alunas. E pensando nos grupos e na concepo de grupo aqui discutida - como
espao de entrelaamento de subjetividades no qual cada um dos participantes arrisca-se em
uma produo -, foi nesses espaostempos que apareceram as diferenas entre os sujeitos, e
242

que tambm se deu o processo formativo. S foi possvel ser parte desses grupos porque
fiquei enroscada-enrolada-atravessada nos ns e nos laos dos grupos, isso foi possvel
quando me assumi como um sujeito encarnado, perante suas circunstncias, consciente da
situao.
Enroscada-enrolada-atravessada com os alunos. Quando Irene, aluna da professora
Denise

159

, me disse quando voc for para l [Argentina], voc vai ler e vai lembrar da

gente? Ou quando Luana, aluna da professora Mnica, me perguntou: tia, voc vai mudar
comigo se eu mudar [de lugar]? Ou quando Ricardo, aluno da professora Clarice lembrou
um acontecimento compartilhado: oh, professora, vem aqui! Essa pgina a que lemos
com voc naquele dia, lembra?.
Enroscada-enrolada-atravessada com as professoras. Quando no GA apontei que o
fato de eu no ser da escola, impossibilitava -me fazer na concretude da escola, queria
dizer que eu no tinha nas minhas mos as possibilidades de ao para mudar, que essa
possibilidade estava nas mos das professoras.
FT29 Fita GA, 24 de novembro de 2004.
Laura: Quando o Guilherme [orientador] falou que eu no era da escola.
Andra: Mas eu sinto que voc da escola.
Mnica: No, ela na condio de colaboradora, pesquisadora, de o olhar diferenciado.
Laura: Eu na tenho possibilidade de fazer na realidade como vocs fazem, nesse sentido eu
no sou da escola.
Mnica: No , Laura, voc desempenha uma funo, um papel aqui que nem eu no
assentamento. No assentamento eu no sou assentada, mas eu sou parte do grupo, eu estou
na dinmica Voc j foi agregada de alguma famlia?
Laura: No.
Mnica: Agregada assim: voc no parente, mas voc est dentro da famlia de tal
forma que voc vive as relaes e tem assim o mesmo poder de sujeito familiar e eu acho
que voc tem, pelo menos comigo na minha sala de aula. Eu sinto isso, voc no a
professora da sala mas voc tem, est presente em toda a dinmica, inclusive assim para
criticar, para falar, para a gente discutir, para a gente no concordar.
Concordo com as colocaes da professora Mnica sobre o meu fazer na escola,
um fazer que acredito esteja na dimenso do dilogo, do encontro, do retorno. Mas o que
seria no ser da escola? Implica pensar que, como pesquisadora, eu no sou responsvel
pela gesto na sala de aula, eu no sou responsvel pela aprendizagem dos alunos na escola,

159

A professora Denise convidou-me a entrar na sua sala. Participei de seis aulas com ela e seus alunos (abrilmaio de 2004).

243

eu no sou a professora da sala de aula, eu no sou a professora da escola. E nesse sentido

que considero que meu fazer no est na dimenso da concretude do cotidiano, no sou eu
quem, de fato, pode fazer mudanas. As decises podem ser tomadas pelos sujeitos que, de
fato, esto na sala de aula, na escola.
Enroscada-enrolada-atravessada...
Decidir como pesquisadora colocar-me perante as minhas circunstncias,
enroscada-enrolada-atravesada, implica tambm, como apontado por Zemelmam (2004),
desenvolver uma posio em que esteja presente todo o sujeito (p. 465). O mesmo autor
considera que estar situados perante a complexidade da realidade implica aceitar que
tambm conhecemos atravs das emoes, atravs da simples intuio, a partir de
prefiguraes imaginativas: pe-se a questo de termos de recuperar o sujeito pensante a
partir do conjunto das suas faculdades (p. 457).
Na mesma perspectiva, Najmanovich (2001) nos diz que no podemos separar a
relao que existe entre o observador e o observado, nem desconsiderar a ligao que existe
ente teoria-ao-emoo-valores. Para a autora, estamos traduzindo para a linguagem
verbal nossa experincia corporal, sendo que o corpo caracterizado como uma experincia
social e histrica num contexto especfico, a mente aparece corporalizada em um corpo
cognitivo emocional.
Freire (2005) tambm aponta essas questes quando fala da paixo de conhecer:
no tenho uma parte esquemtica, meticulosa, racionalista e outra desarticulada,
imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheo com meu corpo todo,
sentimentos, paixo. Razo tambm (p. 18).
Vejo-me na escola com os outros, aparecem as emoes, os sentimentos, as
vivncias, o sentir... As consideraes apontadas acerca do sujeito como totalidade (razo e
emoo) fizeram-me lembrar de um episdio acontecido com Fernando, um dos alunos da
professora Clarice em 2004, o que me fez refletir sobre o que o conhecimento e por onde
que passa esse conhecer o outro, esse saber sobre o outro. Encontrei-me com Fernando na
porta da escola em agosto de 2006. Nesse momento eu saa da escola e ele entrava. Ele me
parou e disse: Oh, dona! A senhora ainda usa o mesmo perfume?. Fernando aproximouse, ficou bem perto do meu colo e me cheirou. Logo, os dois ficamos rindo quando ele
falou Continua, sim!.

244

Uma pesquisadora na simultaneidade: um sujeito perante as suas circunstncias, um

sujeito encarnado e consciente, um sujeito enroscado-enrolado-atravessado, que pensa e
sente, que constri um conhecimento a partir do seu lugar, de sua subjetividade, um sujeito
em sua totalidade.

1.2 A prtica de conhecer de um estrangeiro: pesquisa como criao.

Sou professora, pesquisadora, narradora lembrando que tambm sou imigrante. Falo
que sou imigrante no sentido de que ser pesquisadora implica tambm fazer uma viagem
para outro lugar, viajar para um outro pas, para uma outra cidade, ser estrangeira no novo
pas, ser estrangeira na nova cidade, ser estrangeira na escola160.
Impossvel negar as primeiras sensaes de me sentir estrangeira na escola, de no
me sentir em casa. Como uma vez falou o professor Guilherme do V. T. Prado: voc est
l, mas voc no de l. E a professora Sheila, que um dia me falou: voc estrangeira
duplamente. A leitura que fao dessa frase a seguinte: estrangeira por no ser da escola e
estrangeira por ser argentina. Por outro lado, Danilo, um aluno da escola, sempre fez
questo de brincar comigo e me dizer a seguinte frase, cada vez que me via na escola: oi,
japonesa!, com um sorriso cmplice. Ou, como sempre dizia Mabel, a diretora da escola,
quando as crianas faziam referncia minha pessoa: essa professora que fala
engraadinho (questes de sotaque...).
A viagem e o ser estrangeiro so referidos por Tomaz Tadeu da Silva (2000) com
base na teoria cultural que nos diz: a viagem proporciona a experincia do no sentir-se
em casa [...] Na viagem, podemos experimentar, ainda que de forma limitada, as delcias
e as inseguranas da instabilidade e da precariedade da identidade (p. 88).
Estrangeira na cidade e na escola. Larrosa considera que o modo de conhecer de um
estrangeiro diferente do modo de conhecer de um turista. Um estrangeiro e um turista
diferenciam-se, fundamentalmente, pelas suas prticas de conhecer um novo lugar. Tive a

160

Considerando, a partir do Benjamin (1996), a idia do campons e do marinheiro, e nesse sentido aponto
que ambos os dois personagens tm a possibilidade de narrar as suas prprias experincias. Coloco-me no
lugar do marinheiro (por ter realizado uma viagem), sabendo que as professoras que esto na escola,
consideradas como camponeses, podem falar de suas experincias, ainda sabendo que no foi preciso elas se
deslocarem para relatar suas experincias.

245

possibilidade de assistir a um documentrio, Despus de Tirana161 e, a partir dessas

imagens, escrevi um texto do qual apresento um breve fragmento:
ESP9 - Escrito de Laura, julho de 2005.
Uma viagem de alunos da Universidade a um lugar desconhecido por eles. A idia era
caminhar pela cidade desconhecida, ir a um outro lugar como estrangeiros, mas no como
turistas. O estrangeiro no vai com idias preconcebidas sobre o que ele deve conhecer, ou
seja, as imagens postais.
A idia caminhar, a idia mirar, a idia pensar, a idia pr em palavras as imagens
que percebemos, o que essas imagens nos falam.
Cada aluno tinha um percurso a fazer, no tinha professor, tinha um artista e um filsofo.
Entrar no percurso e nos determos nas coisas que nos chamam a ateno. Na viagem, no
vamos com um percurso estipulado indicando o que estamos buscando, mas so as coisas,
os objetos, as pessoas que nos dizem o caminho e o que temos que ver.
O documentrio, apresentado por Larrosa, quando foi conhecer com seus alunos a
cidade, fez-me refletir sobre o sentido desse caminhar: ler a cidade sem estabelecer um
caminho prefixado.
Quando ns, pesquisadoras, nos aproximamos da escola para conhecer seus
movimentos, isso nos provoca muitas tenses, fundamentalmente por uma questo que j
foi apontada por Geraldi C. (1993): nosso olhar demasiadamente marcado por
concepes prvias e ordenadoras da escola/aula/currculo, sobre as quais preciso uma
vigilncia permanente (p. 410) A vigilncia no implica a busca da neutralidade e
objetividade, mas saber que ns estamos impossibilitados de fazer uma descrio
desprovida da conceituao do objeto. Nesse sentido, a autora aponta a necessidade de
reconstruir o nosso olhar, aceitando a instabilidade. Isto nos leva a redefinir como que
vamos para a escola, ou seja, no mais com hipteses prvias e o quadro conceitual
seguro (p. 410).
Garcia (2003b) considera que, quando entramos na escola com uma proposta de
pesquisar com as professoras o cotidiano escolar, estamos impossibilitados de definir um
mtodo a priori, e enfatiza que o mtodo vai sendo construdo no processo de pesquisa em
resposta aos sinais que a realidade, ao ser investigada, vai dando, sinais esses que at h um
tempo no conseguamos perceber (p. 11).

161

Criado por Jorge Larrosa, passado no dia 8 de julho de 2005, no II Seminrio Produo de Conhecimento,
Saberes e Formao Docente, no 15 Congresso de Leitura do Brasil, COLE, 8 de julho de 2005.

246

Assim, resgato aqui as prticas de conhecer de um estrangeiro, porque essas

outras prticas apontam outras formas de nos aproximarmos da escola e outras formas de
pensar e conhecer a escola.
Importo-me em dizer que assumir a prtica de conhecer de uma estrangeira
permitiu-me estar atenta s pistas e sinais que os outros iam me dando. Foram todas essas
pistas que me levaram a construir e a desenvolver uma outra forma de conhecer a escola
(no para constatar) pois so prticas que pretendem recuperar e dar visibilidade s
preocupaes e s inquietaes dos sujeitos da escola.
Encontro-me com os outros. O que esses outros sabem, querem saber, querem
aprender?
Ins: Professora, que significa significa? (aluna da professora Mnica).
Alexandra: Tia, sabe que eu estou quase lendo? (aluna da professora Mnica).
O que os outros apontam como dificuldades, no-saberes?
Mrio: Tia, no sei fazer o p? (aluno da professora Mnica).
Professora Mnica: Os conhecimentos que nos faltam, no tivemos na formao e no nos
do elementos para promover a alfabetizao a todos, no damos conta dos 100%.
O que esses outros problematizam, questionam, interrogam?
Professora tala: Apropriar-se da teoria se boa para voc.
Professora Andra: Porque eles [os alunos] so diferentes.
Assim, saber ler a cidade, saber ler a escola, implica olhar para as
problematizaes, dvidas, inquietaes dos outros, que me levaram a conhecer e
compreender a vida na/da escola. uma forma de conhecer, que implica estar atento ao
outro, saber escutar... Saber ler a escola implica olhar para os sujeitos e estarmos
sensveis ao que eles nos apontam. As inquietaes dos outros passaram a ser as provocaaes que me levaram, como pesquisadora, a refletir para conhecer a escola, os alunos e
alunas, as professoras, os grupos e eu mesma.
Saber ler a escola, implica assumir que, na escola, nada pode ser controlado,
absolutamente nada, nada pode ser pautado, s possvel saber para onde eu quero
caminhar. A complexidade do cotidiano assustadora, d medo. Como se pode ento
247

pensar em pesquisa a partir de uma concepo que nos determina como sujeitos
pesquisadores? Aprendi, estando na escola, que a pesquisa foi uma construo e
compreendi com Bakhtin (2003) a idia da pesquisa como criao.
Freqentemente, toda a anlise cientfica se reduz revelao de todo um
dado, j presente e pronto antes da obra (o que foi encontrado de antemo
pelo artista e no criado). como se todo o dado se recriasse no criado,
sofresse transformao em seu interior. A reduo ao que foi dado e
preparado de antemo. O objeto pronto, os meios lingsticos prontos
para sua expresso, o prprio artista pronto, sua viso de mundo pronta.
E eis que por meio de recursos prontos, luz de uma viso de mundo
pronta, o poeta reflete o objeto pronto. Em realidade, tambm se cria o
objeto no processo de criao, criam-se o prprio poeta, a sua viso de
mundo, os meios de expresso (p. 326).

Garcia (2003a) tambm aponta o processo de pesquisa como uma criao quando
considera que trazemos para a escola, no mais os passos de uma metodologia de
pesquisa, mas a abertura para irmos costurando a pesquisa de acordo com o que a realidade
nos leva a fazer (p. 206).
A criao e costura da pesquisa, do objeto e do sujeito... Lembranas de estar na
escola: por onde andar? O que fazer? Como intervir? Era como caminhar numa corda no
alto do circo, como equilibrista, olhando para os prprios limites sabendo de minha
condio e do lugar construdo como pesquisadora. Como aponta Garcia (2003a), difcil
para os pesquisadores da Universidade que valorizam a pesquisa com as professoras na
escola depararmos com a incerteza, quando fomos criados com certezas definitivas, com
idias absolutas: como aceitar a dvida como mtodo, quem formou-se na crena de
conhecimentos absolutos (p.194).
Considerar a pesquisa como um processo criador, implica, necessariamente, levar
em conta a vida e os acontecimentos compartilhados com as professoras e com os alunos e
alunas. Alm de considerarmos a pesquisa como um processo criador, Bakhtin (2003) nos
leva a pensar tanto no objeto como no sujeito, quando explicita que ambos vo se criando.
Criao que foi possvel a partir da contemplao esttica dos outros. No encontro com o
outro, foi possvel compreender que, aps a contemplao esttica, regressamos a ns
mesmos, em um processo que vai da empatia para a objetivao-formao, sendo que, no
percurso desse processo, intermediando esse processo, toma corpo e vida a matria cega
que ao se compor possibilita atribuir sentidos (produto-criao) a essa contemplao
esttica do outro. O ato de contemplar gera um processo criativo, quando atribumos outros
248

e novos sentidos a partir desse encontro. Assim pesquisa-alteridade-formao ou

alteridade-formao-pesquisa ou formao-pesquisa-alteridade uma trilogia que nos
permite desenhar a pesquisa como criao quando apostamos que a partir do encontro
que podemos construir novos sentidos para o mundo tico da escola. O desenvolvimento da
pesquisa implica a criao, tanto do objeto como do sujeito e o outro se apresenta como
desencadeador desse processo formativo (e criativo), por isso a aposta em pensar na
formao como uma relao de provoca-ao para com o outro.
A partir das provoca-aes dos meus outros da escola, entrei em um processo de
formao que me levou a buscar modos de serestar pesquisadora na escola, modos que,
como j apontado, foram possveis de serem construdos a partir de assumir o no-lugar
(professora, estudante, pesquisadora, estagiria?), o que me permitiu ter outras
compreenses acerca do movimento da escola. Isso, definitivamente, foi possvel quando
procurei os meus prprios modos de fazer pesquisa na e com a escola, criando as minhas
tticas de pesquisa, modos que criei/exerci como pesquisadora para ocupar diferentes
lugares na escola e que me permitiram serestar uma pesquisadora na simultaneidade.
Simultaneidade que permite ter um outro olhar a respeito da escola, um olhar que permite
perceber o movimento da escola, e no um olhar do alto (olhar panptico).
Importo-me em dizer que trabalhar com o cotidiano e com a incerteza no implica
abrir mo da conceituao. Nesse sentido, resgato as consideraes de Amorim (2003), que
considera que no podemos renunciar teoria e a todo trabalho de objetivao e
conceituao: a polifonia em Cincias Humanas no exime o pesquisador do trabalho de
anlise (p. 12). A autora indica ainda que tanto a teoria como o conceito desempenham um
papel alteritrio fundamental j que ambos permitem que o texto seja objetvel em sua
pretenso universalizante, j que se no h pretenso universalizante, no h objeo
possvel: se eu falo em meu nome e apenas em meu nome, no posso ser contestada (p.
18). A primeira alteridade do texto cientifico uma forma de busca de verdade.
Na mesma linha, Freitas, Jobim e Souza, e Kramer (2003) apontam a necessidade de
as cincias humanas terem que romper com um processo metodolgico produzido segundo
certos padres, e as autoras explicitam que isso no significa abrir mo do compromisso
com o rigor cientifico, mas, ao contrrio, conquistar um rigor e uma autenticidade nos
resultados cientficos que se definem de outra maneira (p. 7). Qual o rigor cientifico desta

249

tese? Talvez o rigor seja estabelecido pelo tratamento dos dados, talvez por mostrar
histrias que digam das contradies, talvez por tentar captar todo o movimento:
professora, voc escreve at as brigas? - Danilo, aluno da professora Denise.

1.3 A pesquisa: questo poltica.

Qual a responsabilidade de uma pesquisadora quando uma escola e uma equipe de
professoras abrem os seus espaos para que um estranho possa participar de suas vidas?
Aprendi, estando na escola, sobre nossa responsabilidade e, como diz Garcia (2003a),
temos que pedir licena para entrar na escola e com ela pesquisar (p. 205).
E conhecer a escola e pesquisar nela para qu? Tentando uma possvel resposta
dialogo com alguns autores que me fazem refletir acerca do sentido que tinha o conhecer
para a cincia moderna, e tento explicitar qual o sentido de conhecer que pretendo
ressignificar a partir de viver a escola.
Santos (1987) analisa a histria das cincias, e aponta que, para a cincia moderna,
conhecer significa dividir e classificar para depois estabelecer as relaes sistemticas entre
o que se separou. Considera, ainda, que um conhecimento sustentado na formulao de leis
tem como pressuposto metaterico a idia de ordem, de estabilidade do mundo, a idia de
que o passado se repete no futuro.
As idias de certeza, de prever, de determinar antecipadamente, tambm aparecem
nas consideraes de Collares, Moyss e Geraldi (2001), quando dizem que a modernidade
prometeu a universalidade atemporal dos conhecimentos apoiada na objetividade da sua
construo e, nesse sentido, supe-se que podemos prever o futuro com frmulas
deterministas, ou seja, satisfeitas as condies necessrias e suficientes, os resultados
seriam sempre os mesmos (p. 206).
Segundo Najmanovich (2001), a cincia que postulava um sujeito desencarnado,
tinha como objetivo conhecer para dominar, quando o sujeito acreditava poder observar de
uma perspectiva exterior, independente e arrancar do mundo-objeto seus segredos para
domin-lo a seu arbtrio, s um projeto era possvel: conhecer para dominar (p. 83).
Amorim (2004) instiga-me quando diz que a pesquisa nos permite traduzir e
transmitir a fala do outro. Ser que, como pesquisadores, deveramos ficar s com a
idia de pensar que nosso papel na pesquisa traduzir para compreender e logo para

250

transmitir? Mas quem que tem que compreender? Temos em mente, como pesquisadores,
que precisamos traduzir para transmitir aos outros, sujeitos da pesquisa? Ou s pensamos
que temos que traduzir para os outros da Academia? Qual a utilidade, segundo uma
perspectiva benjaminiana, da pesquisa? Utilidade (conselhos, lies, ensinamentos) para
quem? Para a cincia? Ou ser que nessa viagem de ir para o outro pas, para acolher o
outro, para traduzir sua fala, temos que ter presente que tambm para que eles se
compreendam melhor j que ns estamos ressignificando as falas deles?
Meu medo frente a nossa responsabilidade como pesquisadores que estamos na
escola, no sentido de no cristalizar o conhecimento que produzido na escola, no sentido
de no capturar o conhecimento que possamos construir em relao tanto aos professores
quanto ao que eles produzem na escola. Trago a idia de capturar, baseada em um texto de
Larrosa (2004b, p. 184) em que nos diz que temos capturado a infncia como objeto de
estudo, motivo pelo qual ns achamos que temos o conhecimento, conhecendo tudo
acerca da infncia. Ele aponta, como contrapartida, considerar a infncia no mais como
objeto de estudo e sim como enigma. A questo do enigma traz a idia de novidade, de
nascimento, traz a idia da natalidade, do nascimento de Arendt (1972). Pensando na
infncia como enigma, quero pensar tambm na escola, nas professoras e nos alunos e nas
alunas, e tambm na pesquisadora, como enigmas. Assim, ao pensar e perceber todos esses
outros como enigmas, podemos reconhecer que eles esto trazendo a novidade, a ruptura, a
descontinuidade dentro da histria, da histria pessoal e da histria de nosso mundo.
A idia de Larrosa (2004b) sobre o enigma e as idias de Amorim (2004) ganham em mim
outros sentidos, especialmente quando Amorim diz: a compreenso, a interpretao e a
explicao so, na verdade, formas de traduo e, traduzir mostrar a descontinuidade e o
intervalo (p. 18). As descontinuidades e os intervalos apontados por Amorim, poderiam
estar dizendo do enigma de Larrosa? Pensar na descontinuidade, nos intervalos e nos
enigmas seria uma possibilidade de abandonar a idia de conhecer para dominar e de
conhecer para capturar?
E ver a escola como enigma no seria pensarmos nos inditos viveis de Freire?
FT110 Conversa com a professora Andra, 08 de junho de 2005.
Andra: Sair do caminho, por isso que eu trouxe [um conto162] , que eu sinto assim que a
nossa escola est nesse movimento, eu vejo assim que a gente estava igual maioria das
162

Ver Anexo I, T14

251

EMEFs, essa a terceira EMEF em que eu trabalho. Ento a gente sempre vendo aquele
caminho, e achando que aquilo mesmo e a gente fica l, sofre com os nossos dilemas,
nossas dificuldades, aquelas crianas que no vo... Mas a eu acho que aqui a gente
encontrou um jeito de sair desse caminho, perceber outros. E ns estamos conseguindo
achar respostas para muitas dificuldades que a gente...
Quem sabe, como diz Santos (1987), teremos que deixar de pensar na qualidade do
conhecimento construdo em funo apenas do que ele controla ou faz funcionar no mundo
exterior, apontando a importncia de valorizar o conhecimento tambm pela satisfao
pessoal que d a quem a ele acede e o partilha (p. 54).
Resgato aqui alguns dos pontos de observao acerca da inquietao de fazer
pesquisa na e com escola, os quais do indcios acerca do sentido que tem conhecer a
escola e pesquisar nela.
Trago a Brando (1984)163 porque mostra que o pesquisador no serve apenas
pura cincia, apontando a importncia de o pesquisador estar ligado a um projeto poltico
de transformao de uma sociedade, de um mundo. E continuando com o ponto de
observao de Brando (1984), tenho que dizer que foi desse modo que tenho me sentido
na escola: quando o outro se transforma em uma convivncia, a relao obriga a que o
pesquisador participe de sua vida, de sua cultura. Quando o outro me transforma em um
compromisso, a relao obriga a que o pesquisador participe de sua histria (p. 12).
As consideraes apontadas por Brando tocam-me e ecoam em meus ouvidos. Em
um texto escrito a partir do GA164, nos finais de 2004, apontei: isso implica caminhar
junto com o grupo, em funo das necessidades do grupo e no das minhas pessoais como
pesquisadora. Participei dessa histria...
Encontrei-me, mais uma vez, com Garcia (2003b) e com ela reflito sobre o sentido
de fazer pesquisa na escola, ao pensar nos problemas que se enfrentam no cotidiano
escolar: se a cincia no puder contribuir para resolver os problemas da vida, h de servir

163

O autor traz a questo da pesquisa participante e nos conta como chegarmos construo desse tipo de
pesquisa, fazendo referncia s duas caras da moeda que iriam configurar a pesquisa participante. Assim, ele
coloca que foi com Malinowski que se inicia a observao participante e que logo com Marx surge a
participao da pesquisa, ou seja, o lado poltico da questo.
164
Ver Anexo I, ESP3.

252

para muito pouco. [...] De pouco nos valeria produzir belas explicaes tericas se elas no
contribussem para a transformao do mundo (p. 11).
Na mesma linha, Freitas, Jobim e Souza, e Kramer (2003) questionam acerca de
qual o compromisso social e poltico da pesquisa acadmica e perguntam at que ponto as
pesquisas realizadas nas instituies acadmicas esto, de fato, direcionadas a encontrar
solues para os problemas enfrentados no cotidiano.
Como j foi explicitado anteriormente, as conversas mantidas com meu orientador
sobre por que motivos fazer pesquisa com os sujeitos da escola, deram-me algumas pistas.
O professor Guilherme do V. T. Prado, apontava: agenciar conhecimento junto com os
professores, subsidiar sua conquista profissional, favorecer a melhoria das discusses
dos grupos na escola, potencializar a discusso dos grupos, contribuir com a viso da
universidade sobre as questes que acontecem na escola e vice-versa.
E por que trazer essas questes? Entrei na escola sem a pretenso de uma
interveno planejada, mesmo porque, no incio da pesquisa, eu me sentia uma simples
observadora, o outro lugar foi sendo construdo. Quando assumi meu lugar, tambm no
planejei nenhuma ao, foi claro para mim que eu no estava l para dizer o que era certo
ou errado, ou o que era o conhecimento, eu era uma professora que, na escola, estava no
lugar de pesquisadora e que, alm disso, era uma integrante do GA e colaborou com as
professoras. Essa corda no alto do circo, fazendo equilbrio, tentando no cair..., quais os
limites de meus passos na escola? At onde eu poderia andar? Questiono-me, s vezes, se
eu teria que ter assumido uma outra posio dentro do grupo, ter feito alguma interveno
mais intencional... Eu no sei, ainda, como definir o meu estar na escola como
pesquisadora. No fiquei nos grupos tendo como idia de pano de fundo fazer que as
professoras se assumissem como professoras reflexivas ou professoras pesquisadoras, ou
que tivessem como prtica a escrita, ou,... O que eu quero dizer que eu no guardei
nenhum segredo, eu no deixei nenhuma coisa escondida debaixo do tapete, se eu levei um
texto, se me propus a dar algumas oficinas de matemtica, se compartilhei trabalhos
realizados em outras escolas, se questionei, se mandei cartas, se me angustiei com elas, se
me diverti com elas, se vivi com elas, foi porque me deixei levar, como j falei em outros
momentos, pela vida, pelo acontecimento, pelo movimento.

253

Acredito que ter andado por esses diferentes pontos de observao em relao ao
que fazer pesquisa e qual sua finalidade, tem deixado em evidncia a questo poltica de
fazer pesquisa na escola, a questo do compromisso com a escola, com as professoras e
com os alunos e alunas, sabendo que o nosso trabalho como professoras, educadoras e
pesquisadoras tem como foco a prtica intelectual dos alunos (CHARLOT, 2002). Tenho
assumido tal compromisso com mais tranqilidade quando, a partir de Freire (1973),
consegui tambm enxergar o meu prprio processo: deixei de estar imersa (confundida, em
uma nebulosa), emergi superfcie e consegui me inserir na escola. A insero na escola
foi possvel s no momento em que tomei conscincia da situao, s quando enxerguei
essa conscincia histrica. Aprendi que o caminho com as professoras ir de mos dadas
com elas, decidindo juntas os caminhos, porque se eu era professora e estava ocupando o
lugar da pesquisadora, eu me deixei levar, eu optei pelo devir, eu optei pelos
acontecimentos, eu optei pela vida na escola.
Hoje no sei se isso o que uma pesquisadora pode fazer na escola, ou se existem
outras possibilidades de serestar...
Encontro-me mais uma vez com Freire (1973). Trago as consideraes apontadas
pelo autor quando considera as questes relacionadas investigao, especialmente quando
ele diz: no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros.
La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo,
sino con l, como sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es
mgico o ingenuo, ser pensando su pensar en la accin que l mismo se
superar. Y la superacin no se logra en el acto de consumir ideas, sino
de producirlas y transformarlas en la accin y en la comunicacin. []
Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos
educamos juntos. Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos
investigando (p. 135-136).

Quando trago Freire, no estou imaginando que o pensamento das professoras

mgico ou ingnuo. Este dilogo com Freire instiga-me a questo do pensar com, de
produzir e transformar as idias na ao e na comunicao. E, a partir de pensar na
superao, a partir de pensar com - na ao, na comunicao -, remeto-me importncia
que teve dentro do GA a questo da contradio como base para organizar a prpria
aprendizagem e os conflitos. Retomo, tambm, a questo do sujeito coletivo, lembrando
que foram as contradies (im)postas na escola que fizeram que o GA fosse em busca de
uma soluo aos problemas que eram enfrentados: como lidar com a aprendizagem dos
254

alunos da escola, como lidar com a seriao da escola, como lidar com esses dois processos
que eram contraditrios? Foi possvel a superao dessa contradio quando apareceu o
sujeito coletivo, instncia que implica deixar de olhar para ns mesmos como sujeitos
individuais e nos enxergar na relao com os outros sujeitos, compartilhando com eles essa
contradio. A contradio foi a desencadeadora da busca de uma soluo, sendo que a
mesma s teve sentido quando a coletividade tomou conscincia da situao em forma
conjunta e procurou os seus prprios modos, dando uma possvel enunciao para as
dificuldades enfrentadas. Como j apontado, a superao dos conflitos sob uma perspectiva
bakhtiniana, supe que, quanto maior seja a conscincia (atividade mental) da noo de
classe para si, os membros da coletividade tm maiores possibilidades de se organizar,
tomando nas suas mos a busca por uma soluo.
Talvez a questo poltica de fazer pesquisa na e com a escola passe necessariamente
por olhar as professoras e a escola, pensando nas condies e possibilidades que existem
para produzir e transformar - pensando com, na ao e na comunicao - o cotidiano da
escola. Talvez a questo poltica sugira a ns, pesquisadores, fazermos parte dessa
coletividade e, junto com ela, ir em busca da resoluo desses conflitos: os problemas
sero resolvidos no pas quando tiver um casamento entre a teoria da universidade e a
prtica, que o conhecimento que tem a escola, professora Clarice.
Foi nesse sentido a minha busca como pesquisadora na escola: voc vai vir para
pesquisar ou para me ajudar?. Acredito que a resposta implicou ir alm dessa dicotomia,
quando foi possvel perceber - na escola que generosamente me abriu as portas - que no
encontro escola e universidade, a colaborao e a formao de ambos se entrecruzaram
nesse espaotempo.
2. A escrita.
Considerei anteriormente, que a escrita da pesquisa seria sob uma perspectiva
benjaminiana, mas neste porto/refgio tambm fui andando por diferentes pontos de
observao. Para discutir sobre as questes da escrita, dialogo com outros autores que, sob
diferentes perspectivas, apontam a necessidade da enunciao por parte do pesquisador,
alm de evidenciar a importncia de outras formas de escrever.
Trago algumas consideraes de Barthes (1988) em relao pesquisa e sua relao
com a fala e com a escrita. Segundo Barthes, o termo pesquisa o nome que, sob a
255

imposio de certas condies sociais, damos ao trabalho de escritura, para o autor, a

pesquisa est ao lado da escritura.
Eis por que a fala a que se deve submeter uma pesquisa (ensinando-a),
alm da sua funo parenetica (Escreva), tem como especialidade
trazer a pesquisa sua condio epistemolgica: ela no deve, busque
o que buscar, esquecer de sua condio de linguagem e isso que lhe
torna finalmente inevitvel encontrar a escritura. [...] esse papel
histrico da pesquisa: ensinar ao cientista que ele fala (mas se ele o
soubesse, escreveria e toda a idia de cincia, toda a cientificidade
ficaria assim mudada) (BARTHES, 1988, p.319).

Lembrando que o pesquisador no se enxergava e que ele mesmo era um sujeito

desencarnado, teria como o pesquisador colocar-se no lugar de um sujeito da enunciao? E
agora, que alguns de ns sabemos de nosso lugar de enunciao, de nossa voz, ser que
teremos a capacidade de nos expor, de falar, de dizer, de nos colocar, de escrever?
Outra autora que problematiza as formas de escrita das pesquisas Arnaus et al.
(1995)165, que considera que a narrativa permite um discurso mais ligado a vida e s
vivncias, experincia. E aponta que isso um desafio s formas acadmicas quando la
mayora de las tesis suelen presentar um formato analtico, abstracto, repleto de teoras y
conceptualizaciones ajenas (p. 224).
Concordo com Arnaus et al. (1995) sobre o formato analtico das teses, mas retomo
as consideraes de Amorim (2004) quando indica, ainda, que a teoria e o conceito
desempenham um papel alteritrio fundamental; o texto no pode ser objectvel: se eu
falo em meu nome e apenas em meu nome, no posso ser contestada (p. 18).
Zemelmam (2004) tambm aponta como uma questo central a incorporao do
sujeito no prprio discurso. Ele considera que, quando escrevemos, no procuramos deixar
explcito quem que escreve: embarcamos na nave da argumentao sem que tenha
importncia sermos ou no navegantes (p. 460). Sermos navegantes de nossa nave da
argumentao. Para mim, ter assumido ser navegante da nave na qual embarquei neste
trabalho foi de uma grande riqueza. Sei dos mltiplos riscos que enfrentei e que enfrentarei
na viagem que no acaba aqui... Optei por fazer frente aos ventos, s tempestades, ao sol
quente, ao frio... Optei por fazer frente possibilidade de me afundar... Optar por assumir o
controle da nave um risco, um risco que implicou em me mostrar e mostrar-me junto aos
165

O texto referenciado Djame que te cuente: epi(dilogo) apresenta um conversa entre diferentes autores.
Neste trabalho fao referncia s consideraes de Arnaus.

256

outros que me acompanharam na viagem. Mas tambm junto a esse risco apareceu a
possibilidade de evidenciar a autoria dos que fizeram esta viagem.

3. O retorno para a escola.

Encontrei-me com a tese de Geraldi C. (1993), em que a autora discute a

importncia do retorno166 do conhecimento prtica para transform-la, no no imediato,
mas historicamente. A mesma autora pergunta-se qual o retorno das pesquisas para as
escolas, apontando que:
compreendo que o retorno seria tambm um trabalho com os professores
e com a escola, em que a universidade [sem messianismo, nem
paternalismo ou assistencialismo] constitui com o coletivo da escola, seu
novo parceiro, um novo momento de produo de saberes e
conhecimentos, produzindo conjuntamente o conhecimento da escola [e
no sobre a escola, como nos adverte Marilena Chau] (GERALDI, C. ,
1993, p. 410).

A apresentao da pesquisa - o retorno - para o grupo de professoras com as quais

compartilhei diferentes espaostempos na escola, foi realizada no dia 05 de setembro de
2007, no encontro do TDC de 1a. a 4a. srie. Pela dinmica da escola, no foi possvel
ocupar todo o tempo do TDC na apresentao. Optei por apresentar da mesma forma que
tinha apresentado no momento da qualificao167.
Sei que as interlocues e os meus retornos escritos para as professoras foram
apontados por mim nos momentos em que eu acreditava importante me posicionar. Mas
este retorno, depois de escrita, e do momento da qualificao, teria uma outra importncia.
Seria o retorno do retorno, o retorno possvel depois de ter escrito a pesquisa. O retorno do
retorno, porque ele agora aparece com outros sentidos e outras dimenses que eu no
consegui enxergar, s vezes, estando na escola e vivendo a escola.
Umas das questes que trago para refletir que, alm das discusses que surgiram
no momento do retorno a partir das consideraes das professoras, algumas aes conjuntas
de fato teriam que acontecer. Senti/pensei que os tempos da escola e os tempos da pesquisa
nesse momento (e em tantos outros...) no se encontraram. Nesse sentido, penso que uma
166

Geraldi C. traz a discusso do retorno para a escola tendo como referncia o dilogo estabelecido entre
Freire e Fagundez.
167
No momento da qualificao, tive o privilgio de ser acompanhada por algumas das professoras da escola:
Mnica, tala, Mabel, Adriana, Edna e Roberto, alm de outros colegas do grupo de pesquisa e amigos.

257

dificuldade que a pesquisa na e com a escola me mostra justamente a questo da

simultaneidade dos tempos, j que muitas vezes no foi possvel caminhar no mesmo passo,
no mesmo ritmo... no mesmo tempo.
Percebi essa dificuldade quando, em tempos de pesquisa, a partir de alguns
problemas que surgiam no cotidiano, eu no conseguia enxerg-los, ou ainda, se os
enxergava, no conseguia propor um encaminhamento. Por outro lado, quando eu
compreendia o problema e vislumbrava um caminho, o caminho apontado por mim no era
considerado pelas professoras porque no era de interesse para elas nesse momento ou
porque elas apontavam outras questes para pensar/ler/refletir/decidir. H ainda, o tempo
ps pesquisa, quando consegui ter uma compreenso de alguns aspectos s depois de ter
feito a escrita da pesquisa. Ento me pergunto: ser que uma perspectiva de pesquisa, como
a desenvolvida na escola, poderia estar atada a esse tempo? Seria necessria uma
preocupao com o tempo, quando a trama da pesquisa foi tecida a partir da incerteza, do
devir, do acontecimento?
Acredito que a questo do tempo da pesquisadora seja uma preocupao minha e
no das professoras. Para explicitar melhor esse tempo vivido por mim, remeto-me a dois
aspectos relativos ao tempo: as limitaes impostas pela noo de tempo cronolgico,
linear e rgido; e as possibilidades abertas quando pensamos na idia de temporalidade a
partir da oportunidade. Isso porque a temporalidade tem presente duas conotaes,
recuperadas metaforicamente a partir de duas imagens da. mitologia grega, a de Cronos e a
de Kairs.
Segundo Garcia (2001), o mito de Cronos oferece elementos simblicos para pensar
nele como instrumento de poder. Tambm representa o olhar crtico daquele que avalia
possibilidades e limites e essa questo indica uma relao com a noo de tempo
cronolgico168.
Garcia (2001) aponta que, por um lado, o termo Kairs faz referncia a uma
personagem da mitologia e, por outro, essa palavra em grego, significa o momento certo.
Esse momento certo faz referncia a uma experincia temporal na qual percebemos o

168

Garcia faz uma anlise do tempo para a partir dele estabelecer relaes com a concepo de currculo. O
autor pensa na relao currculo/tempo e aponta que todos os elementos vinculados ao primeiro (objetivos,
contedos, mtodos, recursos, avaliao) esto definidos por um pensamento cronolgico. Assim todo est
planejado, nem sequer um instante pode deixar de estar planejado.

258

momento oportuno em relao a determinado objeto, processo ou contexto. Assim, Kairs

revela o momento certo para, o instante que guarda a oportunidade, ele o momento
crtico para agir, a ocasio certa. Kairs no reflete o passado ou antecede o futuro, ele o
melhor instante no presente. Assim, a experincia temporal representada por Kairs leva
em considerao todos os sujeitos envolvidos nela assim como a dinmica de suas relaes.
Considerar o momento da oportunidade implica desenvolver uma atitude atenta e
criativa, uma percepo sutil, percebendo as necessidades dos sujeitos envolvidos, do
grupo e, nesse momento, singular poder atuar/fazer.
As consideraes relativas ao termo Kairs guardam estreita relao com Certeau
(2002) quando, neste trabalho, resgatou-se a idia de ttica e sua relao com o no-lugar:
a ttica precisa do tempo; a ttica vigia para captar no vo" algumas possibilidades de
ganho; a ttica aproveita as "ocasies"; a ttica opera golpe a golpe, lance por lance; a
ttica comandada pelos acasos do tempo.
Penso nas dificuldades sentidas por mim, a respeito do tempo vivido da
pesquisadora quando estando no no-lugar, aproveitei-me das oportunidades, dos instantes,
das ocasies, a partir da sutileza da minha percepo. Penso ainda, que esse no-lugar
permitiu-me perceber o momento oportuno. Aqui aponto, porm, que ter a oportunidade
no implica possibilidade de desenvolver efetivamente a ao que eu pensava que nesse
momento seria oportuna.
Estou dizendo, ento, que a questo no s encontrar a oportunidade e nesse
sentido que penso que essa questo da ocasiopercepo talvez tenha mais a ver com o fato
de a pesquisadora aprender quais as formas e ou aes que de fato mobilizem as
professoras ou em como fazer para envolv-las nessas aes.
Talvez a questo no tenha passado no meu caso, por no ter tido a sutileza de
aproveitar o momento. Talvez a questo no passe s pelo tempo e pelas
ocasiespercepes, talvez passe por ter a sutileza, no momento oportuno, para propor
aes que, de fato, faam que as professoras sintam-se envolvidas, que as professoras
sintam que essa questo importante para suas reflexes, mostrando que a preocupao da
pesquisadora apareceu a partir dos acontecimentos vividos com elas, a partir dos dilogos
mantidos e das dificuldades e questionamentos que foram surgindo no grupo de
professoras. Ainda dizendo isto com todas as letras, acredito que no necessariamente as

259

professoras sintam esse momento/ocasio/oportunidade da pesquisadora, como sua essa

necessidade e talvez esse seja a maior dvida sobre a ao de uma pesquisadora na escola.
E retomo o dia do retorno. O dia do retorno foi um outro encontro, a partir do qual
outros sentidos foram produzidos tanto por mim como pelas professoras: sentimentos,
inquietaes, interrogaes... Penso o quo importante foi participar desse momento com as
professoras, pelas discusses169 que surgiram e pelas reflexes que elas, mais uma vez,
apontaram para mim, provocando-me mais uma vez...

4. Das lies aprendidas. Das lies por aprender.

Conhecer e pensar no chegar a uma verdade
absolutamente certa, mas dialogar com a
incerteza.
Morin

O que seriam as lies? Neste trabalho, e conforme Vigotski (1999), apontei a idia
de bastidores, de segundos sentidos, do que est invisvel, do que est em
suspenso. Ento, o que que, para mim, ficou no ar como se fosse um aroma, como
se fosse algo impossvel de pegar com as mos mas que, com sua fora, leva-me a pensar
em futuros caminhos?
As lies aqui apresentadas so os sentidos produzidos por mim com base no
encontro com os meus outros: as professoras, os alunos e as alunas da escola, os autores
com os quais dialoguei, os meus outros interlocutores. As lies so alguns aprendizados
que podem contribuir para que outros sujeitos pesquisadores interessados em fazer pesquisa
na/com a escola possam considerar caso tenham como pretenso a colaborao e parceria
com a escola, com as professoras, com os alunos e com as alunas.
Assim, trago aqui algumas das lies que, a partir da experincia na escola (a vida
na escola) e da experincia da experincia (a vida revivida), foi possvel compreender.
Sabendo que elas podem ser lidas no decorrer do trabalho e, especialmente neste ltimo
captulo, opto por traz-las mais uma vez e discuti-las, na tentativa de dar um acabamento
obra e, talvez, abrir possibilidades que indiquem novos e outros caminhos na viagem que
ainda continua.
169

Ver Anexo II: falas das professoras que se posicionaram nesse encontro e depoimentos (escritos/orais)
solicitados por mim aps esse encontro.

260

Da escola. Importo-me em reconhecer que a possibilidade de ter desenvolvido e construdo

uma perspectiva de pesquisa na escola tem a ver com as caractersticas da escola que me
acolheu, e que se apresentou para mim, desde o comeo, como uma escola em busca de
interlocuo, disposta a abrir um no-lugar para as pesquisadoras, uma escola que pretendia
da universidade certa colaborao e compromisso. Essa postura/atitude da escola acerca da
relao escola-universidade , sem nenhuma dvida, um aspecto a ser considerado no
momento de pensarmos nas possibilidades de ao e de interlocuo que, como
pesquisadoras, podemos ter nesse espao.

Dos vnculos. Da experincia de ter estado na escola, resgato como aspecto fundamental
para o desenvolvimento de qualquer proposta com a escola, a importncia da construo
dos vnculos com as pessoas. A confiana e o respeito para com as professoras, alunos e
alunas, foram elementos fundamentais para poder transitar pelos diferentes espaos, assim
como possibilitaram-me aes e intervenes junto com as professoras e os alunos. Quando
acredito que nos constitumos na relao com os outros, reafirmo a necessidade de sermos
cuidadosos na construo dos vnculos e dos laos afetivos com os sujeitos da escola.

Do objeto os acontecimentos. Os caminhos investigativos percorridos ao viver a escola,

fizeram-me compreender a impossibilidade de construir um objeto de estudo fechado e
acabado pois nos acontecimentos que o nosso objeto de estudo vai se construindo. Assim,
a pesquisa surge a partir do que a vida na escola nos vai indicando. Desenvolver uma
pesquisa no espao da escola implica aceitar ir ao encontro dos acontecimentos.

Da compreenso e anlise. As possveis compreenses construdas, no momento da escrita

da pesquisa, s foram possveis a partir da anlise dos acontecimentos, considerando os
fatos, as vozes e falas dos sujeitos, os episdios. So esses dados que nos levam em busca
da teoria, so esses dados que nos levam a refletir sobre determinados aspectos. O que de
fato acontece na escola o que nos mobiliza/provoca para buscar conceitos, teorizar e
elaborar alguns sentidos e compreenses. Esse processo de anlise mostra que no estamos
com um quadro conceitual em que temos que encaixar, como um quebra-cabeas, os
acontecimentos que surgem na vida da escola.

261

Da simultaneidade. Aprendi da importncia de aceitar a mobilidade, a no fixao, a

simultaneidade de lugares (no-lugares) que ocupamos. Assumir o no-lugar nos permite
ter um olhar compreensivo, um olhar de escuta, olhar que se contrape ao olhar panptico
de fiscalizao e de constatao. Isso significa quebrar/romper com um modo de pensar, de
investigar e de dizer sobre a escola, ainda sabendo da impossibilidade de entrar na escola
desprovidos de algumas concepes tericas. Fazer pesquisa na escola implica assumir o
no-lugar, o que requer do pesquisador criar seus prprios modos de pesquisar, criar suas
tticas de pesquisador, sustentada em um olhar compreensivo.

Da formao. Aprendi, no processo de pesquisa, que uma pesquisadora, enquanto pesquisa,

forma e se forma com as professoras. O processo de pesquisa desencadeia um processo
formativo de todos os sujeitos que dela participam, quando considero que a pesquisa uma
relao dialgica. Assim, a partir dos encontros mantidos, a pesquisa nos (ns) envolveu
em um processo de formao, sendo que este foi pensado como uma relao de provocaao para/com o outro. Colaborar na escola ganhou outros sentidos quando considerada a
trilogia apontada anteriormente: pesquisa, alteridade e formao.

Dos espaostempos. Acredito importante que a pesquisa, alm de focar os encontros

coletivos, tenha como foco o espaotempo em que a educao acontece, a sala de aula. A
importncia da presena da pesquisadora em ambos os espaostempos diz do
reconhecimento dos saberes produzidos na sala de aula, e dos saberes produzidos nos
Grupos institudos. Implica compreender o que de fato acontece nesses espaostempos e
que, ao serem problematizados em forma conjunta podem gerar outras compreenses
porque considerada a complexidade da sala de aula.

Das tenses na/da pesquisa. Opto por chamar de riquezas de estar no no-lugar, quando
me refiro s tenses tidas/sentidas ao assumir essa perspectiva de pesquisa. Ser que posso
considerar isso como um obstculo epistemolgico desta perspectiva? Aprender a viver
com a incerteza, no saber qual o limite, at onde ir, onde parar. Saber o momento oportuno
para... Essa foi uma grande tenso vivida por mim e que mostra ser difcil saber at onde
intervir, at onde podemos colaborar, sem que ns, pesquisadores, determinemos, de forma

262

autoritria, os caminhos da pesquisa/formao com as professoras. Acredito que temos que

intervir e podemos intervir, mas sabendo dessas tenses, a tenso de ter aprendido que o
buraco da pesquisadora saber qual o seu limite. Fala-se em tenso, porque, como
pesquisadoras, podemos dialogar, problematizar, inquietar, mas nunca est claro at onde
podemos caminhar. E aqui quero enfatizar que: ao mesmo tempo que o no-lugar se
apresenta como potencializador e possibilitador de outras compreenses acerca da escola
para a pesquisadora, esse no-lugar tambm aponta o nosso prprio limite, a incerteza de
nossa interveno.

Da interlocuo. Acredito na importncia do dilogo e da prtica de fazer um retorno

oral/escrito (conversas, e-mails, cartas, etc.). O pesquisador que faz um retorno est
mostrando, com essa ao, sua colaborao, est evidenciando sua ajuda para com a escola.
Entendo que assumir o no-lugar no implica informalidade ou descompromisso. Uma
pesquisadora que assume o no-lugar formal-cuidadosa-comprometida-disciplinada ali
onde importa mostrar a colaborao e a parceria, mesmo sabendo que esse retorno, quando
feito nos acontecimentos vividos na escola, nem sempre do conta dos sentidos produzidos
posteriormente a partir da escrita.

Das perspectivas abertas. A partir do trabalho aqui apresentado, considero importante

favorecer/possibilitar o encontro escola e universidade. Como j apontei, esse encontro a
partir da colaborao/parceria possibilitou que, no espaotempo da escola, a formao de
ambos se entrecruzasse. Acho importante dar continuidade a esse encontro, pelas
contribuies que pode trazer para a formao de professores e pesquisadores, a reflexo e
estudo acerca do processo de investigar - a prtica escolar e a prtica de pesquisar com as professoras. E aponto esta questo a partir de algumas consideraes das
professoras:
E - e-mail

encaminhado pela professora Mnica, 22 de setembro de 2004.

Mnica: Acho que essas cartas que possamos trocar ajudaro nessa construo conjunta do
meu fazer educativo e da sua pesquisa.
E - e-mail encaminhado pela professora Clarice, 06 de setembro de 2007.

263

Clarice: Tenha a certeza de que, muito mais que sua pesquisa de doutorado, voc trouxe
para mim e minhas colegas as contribuies, incentivos, questionamentos para que ns
crescssemos como profissionais.
FT112 TDC, 05 de setembro de 2007.
Andra: Eu acho que at essa viso, que uma pessoa que est vindo para caminhar junto,
[...] no uma pessoa que chegava para espiar o que eu fao para fazer uma crtica em cima
e fazer a tese.
Por que trago as consideraes dessas professoras? Porque elas esto indicando um
caminho possvel do encontro professora e pesquisadora na escola, um encontro que
significativo para elas quando caminhamos juntas. Mas esse caminhar juntas no indica um
caminho para fazermos juntas uma pesquisa, o que considero uma outra possibilidade.
Percorrer um caminho juntas implica pensar nas contribuies que essa partilha pode trazer
para a professora em relao ao fazer educativo, ou para seu crescimento profissional,
assim como essa partilha pode trazer contribuies para a pesquisadora, sua prtica e sua
pesquisa. E quando digo isto, no estou afirmando que s alguns esto legitimados para
fazer pesquisa. Aqui quero apontar que as professoras vm o outro (no caso a
pesquisadora), como um interlocutor. O interesse das professoras no foi em construirmos
juntas uma pesquisa, o interesse no caminhar juntas est na interlocuo e no que, a partir
dela, possamos crescer cada uma no que est fazendo na escola: seja na prtica educativa
ou na prtica da pesquisa. Nesse sentido, as perspectivas que, a partir deste trabalho,
apresentam-se como potencializadoras, continuar trabalhando na escola com as
professoras de modo que o dilogo estabelecido promova aes conjuntas que possibilitem
a nossa formao tendo sempre presente que o que guia o trabalho conjunto so as alunas e
os alunos da escola.
Despeo-me deixando um fragmento de um conto de Jorge Luis Borges170 (1971) O
etngrafo. O protagonista do conto um estudante de uma universidade que pretende fazer
uma pesquisa etnogrfica. Para isso, faz uma viagem a um lugar desconhecido por ele para
ir ao encontro dos sujeitos da pesquisa. Com esses sujeitos, viveria um perodo prolongado
de tempo, desenvolveria sua pesquisa e logo redigiria sua tese. Por que trazer este
fragmento agora? Prefiro silenciar, no dizer, desta vez prefiro no responder...
170

Texto socializado pela professora Maria Jos P. M. Almeida, na disciplina Seminrio III - Metodologias
da Pesquisa em Educao no primeiro semestre de 2004.

264

O caso referiram-me no Texas, mas aconteceu noutro estado. Conta com

um s protagonista, salvo que em toda histria os protagonistas sejam
milhares, visveis e invisveis, vivos e mortos. Chamava-se, creio, Fred
Murdock. Era alto maneira americana, nem louro nem moreno, de perfil de
machado, de no muitas palavras. Nada singular havia nele, nem sequer essa
fingida singularidade que prpria dos jovens. Naturalmente respeitoso, no
descria dos livros nem dos que escrevem os livros. Sua era essa idade em
que o homem no sabe ainda quem e est disposto a se entregar ao que lhe
prope a sorte: a mstica do persa ou a desconhecida origem do hngaro, as
aventuras da guerra ou da lgebra, o puritanismo ou a orgia. Na universidade
aconselharam-lhe o estudo das lnguas indgenas. H ritos esotricos que
perduram em certas tribos do oeste; seu professor, um homem idoso, propslhe que fizesse sua morada num acampamento, que observasse os ritos e que
descobrisse o segredo que os feiticeiros revelam ao iniciado. Na volta,
redigiria uma tese que as autoridades do instituto dariam a lume. Murdock
aceitou com alacridade. Um de seus antepassados morrera nas guerras da
fronteira; essa antiga discrdia de suas estirpes era agora um vnculo. Previu,
sem duvidas, as dificuldades que o aguardavam; tinha que conseguir que os
homens vermelhos o acolhessem como um dos seus. Empreendeu a longa
aventura. Mais de dois anos viveu na pradaria, sob toldos de couro ou
intemprie. Levantava-se antes da aurora, deitava-se ao anoitecer, chegou a
sonhar num idioma que no era o de seus pais. Habitou seu paladar a sabores
speros, cobriu-se com roupas estranhas, esqueceu os amigos e a cidade,
chegou a pensar de uma maneira que sua lgica refutava. Durante os
primeiros meses de aprendizagem tomava notas sigilosas, que rasgaria
depois, talvez para no despertar a suspiccia dos outros, talvez porque j
no as precisasse. Ao trmino de um prazo prefixado por certos exerccios,
de ndole moral e de ndole fsica, o sacerdote ordenou-lhe que fosse
recordando seus sonhos e que lhos confiasse ao clarear o dia. Comprovou
que nas noites de lua cheia sonhava com bisontes. Confiou estes sonhos
repetidos a seu mestre; este acabou por revelar-lhe sua doutrina secreta. Uma
manh, sem despedir-se de ningum, Murdock se foi.
Na cidade, sentiu saudades daquelas tardes inicias de plancie em que
sentira, fazia tempo, saudades da cidade. Encaminhou-se ao gabinete do
professor e lhe disse que sabia o segredo e que resolvera no public-lo.
- Seu juramento o impede? perguntou o outro.
- Essa no minha razo falou Murdock.
Naquelas lonjuras aprendi algo que no posso dizer.
- Talvez o idioma ingls seja insuficiente? observou o outro.
- Nada disso, senhor. Agora que possuo o segredo, poderia enunci-lo de
cem modos distintos ainda contraditrios. No sei muito bem como dizer-lhe
que o segredo precioso e que agora a cincia, nossa cincia, parece-me
uma simples frivolidade.
Acrescentou ao fim de uma pausa:
- O segredo, ademais, no vale o que valem os caminhos que a ele me
conduziram. Esses caminhos h que and-los.
O professor falou-lhe com frieza:
265

- Comunicarei sua deciso ao Conselho. O senhor pensa viver entre os

ndios?
Murdock respondeu-lhe:
- No. Talvez no volte pradaria. O que me ensinaram seus homens vale
para qualquer lugar e para qualquer circunstncia.
Tal foi, em essncia, o dilogo.
Fred se casou, se divorciou e agora um dos bibliotecrios de Yale.
(BORGES, 1971, p. 19-21).

Com carinho,
Laura

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2001.
______. Educao Municipal investe em formao para reduzir repetncia. Notcias da
educao, 04 fev. 2004. Disponvel em:
<http://www.campinas.sp.gov.br/smenet/noticias/noticia_2004_02_04b.htm>. Acesso em:
10 mar. 2004.
SILVA, Daniela Pereira da. Uma outra escola possvel. In: Jornal A Pgina da
Educao, ano 16, n. 164, p. 18. fev. 2007, p. 18. Disponvel em:
<http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=5175> Acesso em: 30 mar. 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produo social da identidade e da diferena. In: Tomaz Tadeu
da Silva (Org.). Identidade e diferena. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000. p. 73-102.
SKLIAR, Carlos. Fragmentos de Alteridad y Educacin. Fragmentos IV. [Buenos
Aires: FLACSO, 2006]. Disponvel em:
<http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/view.php?id=3914&chapterid=5201>. Acesso em:
08 agos. 2006.
SMOLKA, Ana Luiza. A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao como processo
discursivo. 11. ed. So Paulo: Cortez ; Campinas, SP: UNICAMP, 2003. (Coleo
passando a limpo).
SOUTO, Marta. Hacia una didctica de lo grupal. Prlogo de Jean-Claude Filloux.
Buenos Aires: Mio y Dvila Editores, 1993.
______. SOUTO, M. Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires: Editorial
Paids, 2000.
______. et al. Grupos y dispositivos de formacin. Formacin de Formadores. Serie Los
documentos 10. Ediciones Novedades Educativas y Universidad Nacional de Buenos
Aires: Buenos Aires, 1999.
SPSTIO, Marlia Pontes. Educao, gesto democrtica e participao popular. In
BASTOS, Joo Baptista (Org.). Gesto democrtica. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A
EDITORA, 2001. p. 45-56.
STENHOUSE, Lawrence. Cultura y educacin. Sevilla: Kikiriki Cooperacin Educativa,
1997.
TONUCCI, Francesco. Vida de clase: cinco aos con Mario Lodi y sus alumnos. Buenos
Aires: Editorial Losada, 1996.
TORRES, Rosa Maria. Formacin docente: clave de la reforma educativa. In: Nuevas
formas de aprender y ensear, UNESCO/OREALC, Santiago, 1996. Disponvel em:
<http://www.fronesis.org>. Acesso em: 19 fev. 2004.
276

VARANI, Adriana. Da constituio do trabalho docente coletivo: re-existncia docente

na descontinuidade das polticas educacionais. 2005. v 1. 260 f. Tese (Doutorado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
VIGOTSKI, L. S. A tragdia de Hamlet, prncipe de Dinamarca. Traduo Paulo Bezerra.
So Paulo: Martins Fontes, 1999.
ZEICHNER, Kenneth. Formando professores reflexivos para uma educao centrada no
aprendiz: possibilidades e contradies. In: ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwiges
(Orgs.). Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiros: DP&A,
2002. p. 25-54.
______. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico.
In:GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro
de A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas,
SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura de Brasil ALB, 2000. p. 207-236. (Coleo
Leituras no Brasil).
______. LISTON, Daniel P. Formando Maestros reflexivos. In: ALLIAUD, Andrea e
DUSCHATZKY, Laura (compiladoras). Maestros: formacin, prctica e transformacin
escolar. 2. ed. Buenos Aires. Mio y Dvila, 1998. p. 263-297.
ZEMELMAM, Hugo. Sujeito e sentido: consideraes sobre a vinculao do sujeito ao
conhecimento que constri. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento
prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo:
Cortez, 2004. p. 457-468.

277

ANEXO 1
Inventrio de documentos.
SUBCDIGO

IDENTIFICAO

DESCRIO E
COMENTRIOS

CODIGO CA

CP1

CADERNOS DA
PESQUISADORA
14/09/03 a 14/05/04

CP2

21/05/04 a 16/12/04

CADERNOS DE CAMPO: REGISTROS,

OBSERVAES, IMPRESSES, NARRATIVAS.
Caderno TDC 1a. a 4a. srie, 2003/2004, Tilibra, 96
folhas.
Caderno TDC 1a. a 4a. srie, 2004, 96 folhas.

CP3

16/02/05 a 18/11/05

Caderno TDC (1) 3a. a 4 a. srie, 2005, Spiral, 96 folhas.

CP4

11/02/05 a 02/12/05

Caderno TDC (2) 1a.e 2a. srie, 2005, Spiral, 96 folhas,

CP5

17/03/04 a 27/10/04

Caderno do GA, Tilibra, 96 folhas.

CP6

03/11/04 a 15/09/05

Caderno do GA, Tilibra, 96 folhas.

CP7

22/09/05 a 13/12/05

Caderno do GA, Spiral, 96 folhas.

CP8

17/03/04 a 17/11/04

Caderno sala da Profa. Mnica, Tilibra, 96 folhas.

CP9

19/03/04 a 26/11/04

Caderno sala da Profa. Mnica, Tilibra, 96 folhas.

CP10

10/03/04 a 09/12/04

Caderno sala da Profa. Clarice, Tilibra 96 folhas.

CP11

15/03/04 a 20/12/07

CP12

2004-2005

CP13

2001

CP14

2003

Caderno encontros com Prof. Guilherme (orientador),

brochura, 96 folhas.
Bloco de notas (corredores, sala de professores) Tilibra, 96
folhas.
Caderno de anotaes PED (Programa de Estgio
Docente).
Caderno do Grupo de Tera.

CODIGO CE
CADERNOS DA ESCOLA

CADERNOS DE REGISTROS COLETIVOS,

RODIZIO DOS REGISTROS

279

CE1

CE4

TDC 1a. a 4a. srie: 06/03/03

a 26/11/04.
TDC (2) 1a. a 2a. srie:
11/022005 a 02/12/05.
TDC (1) 3a. a 4a. srie:
16/02/05 a 11/11/05.
GA 17/03/2004 a 15/03/05

Brochura 96 folhas.

CE5

GA 22/03/05 a 13/12/05

Brochura 96 folhas.

CE2
CE3

Brochura 96 folhas.
Brochura 96 folhas.
Brochura 96 folhas.

CODIGO FT
FITAS
FT1 a FT59

GA

FT60 a FT80

TDC (1)

FT81 a FT102

TDC (2)

FT103 a FT106

Mnica

FT107 e FT108
FT109 e FT110

Adriana
Clarice, GAP (Mnica,
Andra, tala e
Cidinha).

FT111

Vilma

FT112

TDC (1a. a 4a. srie)

FT113

tala

DILOGOS ESTABELECIDOS NOS

ENCONTROS COLETIVOS E INDIVIDUAIS.
59 fitas cassetes gravadas desde 28/04/04 at o
ltimo encontro, 13/12/05.
31 fitas cassetes gravadas desde 16/02/205 at
11/11/05.
22 fitas cassetes gravadas desde a 11/02/05 at
02/12/05.
4 fitas cassetes gravadas segundo semestre de
2004: 06/06, 13/08, 20/08, 27/08, 03/09, 24/09,
20/1.
2 fitas cassetes gravadas dia 1/12/05.
1 fita cassete gravada: conversa com Clarice
(17/03/05) e Mnica (04/03/05 GAP).
1 fita cassete gravada; conversa com Cidinha
(1/04/05), tala (19/05/05), Andra (08/06/05).
1 fita cassete gravada: conversa com Vilma,
(24/05/05).
1 fita cassete gravada: apresentao da pesquisa
para as professoras (05/09/07).
1 fita cassete gravada: conversa com tala,
(28/11/07).

CODIGO T
TEXTOS

T1

TEXTOS LIDOS, SUGERIDOS,

SOCIALIZADOS.
1) So Paulo (Estado) Secretaria 1) Socializado por Laura no GA,
da Educao. Coordenadoria de (agosto/outubro 2004).
estudos e Normas Pedaggicas,
Atividades matemticas: ciclo
bsico. So Paulo: SE/CENP,

280

T2

T3

T4

T5

T6

T7
T8

1991, Volumes 1 e 2. Textos

sugeridos
pela
orientadora
pedaggica.
2) Artigo de jornal: Tribo do
Amazonas s sabe contar at
trs. Cristina Amorim. Folha de
So Paulo. Folha Cincia. sextafeira, 20 agosto 2004.
ZAGO, H. F. e LAUDANI, T. O
Jornal de parede e o exerccio da
Cidadania. In: FERREIRA, G.
De M. Palavra de Professor(a):
tateios e reflexes da prtica da
Pedagogia Freinet. Campinas,
S.P.: Mercado das Letras, 2003.
FRANA,
Carlos
et
al.
Ansiedade Infantil Do mbito
familiar ao escolar. In: AMAE
educando, n 291, p. 28-33,
maio. 2000.
SERVIDONE, Mabel. Leitor
escritor ou observador
distanciado. 1993. f. 129.
Dissertao (Mestrado em
Educao), Faculdade de
Educao, Universidade
Estadual de Campinas,
Campinas, 1993.
T5.1 PAMPLONA. Rosane,
JNIOR Dino Bernard. A pedra
de Ronda. In: Novas Histrias
Antigas. So Paulo: BrinqueBook, 1998.
T5.2 Diferenas entre
alfabetizado e letrado [s.l:
s.n.]. 2000?].
ROCHA, Ruth. O menino que
aprendeu a ver. So Paulo:
FTD, 1998.
Izabel. O motivo de escrever.
Renato Russo. Mais uma vez.
(msica)
ADOVE, Silvia. O renascimento
de Josela. Revista da
Associao Nacional de
Educao, ano 13, n. 20, 1994.

2) Socializado por Laura no GA, 25/08/2004.

Socializado por Adriana, lido no TDC,

08/10/2004.

Socializado por Denise no GA, 16/06/2004.

Socializado por Mabel no GA, 23/06/04 e

30/06/04.

T5.1, T5.2 - Socializado por tala no GA,

31/03/04.

Socializadas por Mnica no GA, 09/06/2004.

Socializada por Andra no GA, 24/03/2004.

Socializado por Laura no GA, 28/04/2004.

281

T9

T10

T11

Textos do PROFA:
T9.1 Idias, concepes e
teorias que sustentam a prtica
de qualquer professor, mesmo
quando ele no tem conscincia
delas.
T9.2 Histria em quadrinhos de
Chico Bento O bom
portugus.
T9.3 Transcrio dos textos
(M1U9T9), A menina do chapu
verde (M1U9T10), Os gatinhos
(M1U9T11).
T9.4 SOLIGO, Rosaura. Para
ensinar a ler de (M1U7T8).
T9.5 LERNER, Delia.
possvel ler na escola?
(M2UET3).
T9.6.1 SOLIGO, Rosaura. Por
trs do que se faz.
T9.62 ANTUNES, Maria Rosa
de Barros; SOLIGO,
Rosaura.Uma proposta de
projeto com narrativas
literrias.
T9.7 Contribuies prtica
pedaggica (M1U4T9).
BRASIL. Ministrio da
Educao. Secretaria de
Educao a Distncia.Cadernos
da TV Escola. Portugus 2.
VELIAGO, Rosngela
Escrever quando no se sabe
(Programa 10).
SOLIGO, Rosaura. Escrever
preciso. (Programa 11).
MASETTI, Mario. O que quer
e o que pode nossa lngua.
(Programa 12)
Livros produzidos na Escola
Scholem Aleijem da cidade de
Buenos Aires, Argentina.
a) La escuela e sus pequeos,
autores I, 2002.
b) La escuela e sus pequeos
filsofos, 2003.

1) Socializado por Adriana no GA, 17/03/2004.

2) Socializado por tala no GA, 24/03/2004.

3) Socializado por tala no GA, 31/03/04.

4) Socializado por tala no GA, 09/06/04.

5) Socializado por tala no GA, 10/11/04.

6.1 e 6.2 - Socializado por Adriana no GA,

02/03/2005

7) Socializado por Adriana no GA, 18/08/05.

Socializados por Adriana e Mabel no GA,
02/03/2005.

Socializado por Laura, GA, 30/06/05.

282

T12

T13

T14

T15

T16

FOX, Men. Guilherme

Augusto de Arajo Fernandes.
SoPaulo: Brink-book, 1995.
FREITAS, L. C. de. Ciclos,
seriao e avaliao: confronto
de lgicas. So Paulo: Moderna,
2003. (Coleo cotidiano
escolar).
T13.1 GARCIA, R. L.; ALVES,
N. Conversa sobre pesquisa. In:
ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E.
(Orgs.). Professorapesqusiadora: uma prxis em
construo. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
T13.2 FREITAS, Maria Teresa,
JOBIM e SOUZA, Solange;
KRAMER, Sonia (orgs.)
Cincias humanas e pesquisa:
leitura de Mikhail Bakhtin. So
Paulo: Cortez, 2003 (Coleo
questes da nossa poca; v.
107).
T.13.3 FREITAS, Maria Teresa.
Nos textos de Bakhtin e
Vygotsky: um encontro possvel.
In: BRAIT (Org.). Bakhtin,
dialogismo e construo do
sentido. Campinas: Editora da
Unicamp, 1997.
GARCIA, Edson Gabriel. A
histria da bolinha curiosa.
So Paulo: Edies Loyola,
1983
T15.1 GIS, Antnio; MENA,
Fernanda;
WERNECK,Guilherme.
Amiguinhos da ona [s.l.:s.n.]
T15.2 ANDRADE, Cristina.
hora de aceirar e valorizar as
diferenas. Nova escola,
dezembro, p. 38-43, 2000.
Exerccio: linguagem verbal e
no verbal.

Socializadas por Mnica no GA, 04/08/05.

Socializados por Laura no GA, 02/06/05.

T13.1, T13.2, T13.3 - Socializados por Laura

para tala 05/2005, que socializou no Gtzinho
(grupo de estudos do qual participava no projeto
Escola Singular: Aes Plurais).

Socializada por Andra no TDC (2), 18/03/05.

T 15.1, T15.2 - Socializados por Adriana no

TDC, 04/09/2003 e 25/09/2003 respectivamente,
quando nas discusses sobre as Crianas
difceis.

Socializado por Val no TDC (1), 02/03/05.

283

CDIGO C
C1

DESTINATRIO DA CARTA
Mnica

C2
C3
C4

Turma de alunos da Mnica

Clarice
Turma de alunos da Clarice

C5

Laura

C6

GA

DESCRIO
9 cartas encaminhadas por Laura (junho a
novembro 2004).
1 carta encaminhada por Laura (outubro 2004)
1 carta encaminhada por Laura (novembro, 2004).
02 cartas encaminhadas por Laura (setembro e
dezembro 2004).
09 cartas encaminhadas pelos alunos de Clarice
(set. 2004).
03 cartas encaminhadas por Laura (maio, agosto,
outubro, 2005).
CDIGO E

E-MAILS TROCADOS COM...

Mnica.
Adriana.
Mabel.
Guilherme.
Clarice, Andra, Adriana

DESCRIO
Perodo 2004-2005.
Perodo 2004-2005.
Perodo 2005.
Desenvolvimento da pesquisa, 2004 a 2008.
O retorno da pesquisa, setembro de 2007.

CDIGO ESC

ESC1

ESCRITOS INDIVIDUAIS
DAS CRIANAS
Alunos da professora Mnica

ESC2

Alunos da professora Clarice

DESCRIO
Solicitados por mim: qual o sentido da presena
de duas professoras juntas na sala de aula?
(dezembro 2004).
Solicitados por mim: qual o sentido da presena
de duas professoras juntas na sala de aula para os
alunos? (dezembro 2004).

CDIGO ESP

ESP1

ESCRITOS DAS
DESCRIO
PROFESSORAS
ESP1.1
tala GA Relatos de alfabetizao, avaliao do curso oferecido
pela SME, Letramento e Alfabetizao.
ESP1.2
tala GA Letramento e Alfabetizao: refletindo em grupo. Escrito
individual para elaborar um texto coletivo para o II
Seminrio Fala (Outra) Escola, outubro de 2004.
ESP1.3
tala GA Alguns projetos de nossa escola. Escrito apresentado no
GT da SME em 2005.
284

ESP2

ESP3

ESP4

ESP5

ESP6

ESP7
ESP8

ESP9

ESP10
ESP 11
ESP 12

Andra GA

Reflexes sobre o nosso grupo. Escrito individual para

elaborar um texto coletivo para o II Seminrio Fala (Outra)
Escola, outubro de 2004.
Laura GA
A constituio de um grupo de reflexo. Escrito
individual para elaborar um texto coletivo para o II
Seminrio Fala (Outra) Escola, outubro de 2004.
Alicia GA
Espao de socializao. Escrito individual para elaborar
um texto coletivo para o II Seminrio Fala (Outra) Escola,
outubro de 2004..
Todas as
Resumo da apresentao no II Seminrio Fala (Outra)
participantes do GA escola, outubro, 2004. (indiquei tambm nas referncias
bibliogrficas).
Todas as
Escrito solicitado por Adriana a partir da leitura de um
participantes do TDC poema do livro Seu Vento Soprador de Histrias, de
Ftima Miguez, 30/07/2004.
Todas as
Escrito solicitado por Adriana sobre o Conselho de Classe,
participantes do TDC 2004.
Todas as
Escrito solicitado por Adriana a partir da leitura de Os
participantes do
cinco sentidos, de Bartolomeu C. de Queirs e das
discusses mantidas nesse grupo, 30/09/05.
TDC (1)
Laura
Auto-avaliao escrita na disciplina Epistemologia e
Pesquisa e Educao. 2000.
Texto Despus de Tirana . 2005.
Carla
Registro no caderno da pesquisadora Carla, encontro GA
11/08/04.
Mabel
Escrita de Mabel aps a leitura do meu memorial de
pesquisa, 14/11/05.
Todas as
Escrito solicitado por Adriana a partir da leitura do conto
participantes do
Dia de Chuva de Ana Maria Machado, 30/09/05.
TDC (2)
CDIGO FO

FO1
FO2
FO3

FO4
FO5

FOTOS
Turma professora Mnica.

DESCRIO
Fotos da sala de aula e no ptio (ensaio de uma dana
para apresentar numa festa), 2do. semestre 2004.
Turma professora Clarice. Fotos na sala de aula, 2do. semestre 2004.
Escola e GA.
Fotos de diferentes espaos da escola, e no GA, 2do.
semestre 2004.
Apresentao II Seminrio Fotos na FE/UNICAMP no dia da apresentao da
Fala (Outra) Escola
comunicao, outubro 2004.
Torneio de vlei
Fotos do torneio:alunos da 8. srie, professores e
promovido por Maristela. funcionrios, novembro 2004.
Fotos das professoras do Fotos das professoras no corredor da escola, maro
GA.
2005.

285

FO6

Outras fotos

Fotos da escola e de funcionrios, 2do. semestre 2004.

CDIGO D

D1

D2

DOCUMENTOS
DESCRIO
Secretaria Municipal de Educao de Campinas
D1.4
Poltica Pblica de Alfabetizao (organizado pela
professora Vilma Passos).
Escola Padre Francisco Silva
D2.1
Projeto Poltico Pedaggico, ano 2003.
D2.2
Projeto Poltico Pedaggico, ano 2004.
D2.3
Projeto Poltico Pedaggico, ano 2005.
CDIGO FL

FL1

FL2

FL3

FILMES
PROFA
VHS, 12 fitas do
Programa de
Formao de
Professores
Alfabetizadores

DESCRIO
Mdulo 1, 2, 3. Direo Geral Carlos Nascimbeni; superviso
pedaggica, Telma Weisz: Braslia. MEC, SEF: MEC, SEED.
2001, Socializado no GA: 05/05/2004 e 12/05/2004.

VHS, Revisar
para aprender a
escrever.

Socializado no GA: 08/03/05 e, no TDC (1): 16/03/05.

VHS, Revisando
textos bem
escritos.
VHS,
Transtornos de
Dficit de
Ateno,
Discovery Health,
2005.
Boneca na
mochila,
Realizao EcosTrs Laranjas,
Brasil, 1995.

Socializado no TDC (1): 23/03/05.

VHS, Documental socializado pela professora Rosana, de

Educao Especial: no GA e no TDC (1) 18/05/05 e no TDC
(2) 17/06/05.

VHS, socializado pela professora Rosana, de Educao.

Especial, no TDC (2), 11/11/05.

286

ANEXO II
O retorno das professoras.

1) Consideraes das professoras no TDC do dia 05 de setembro de 2007. Agrupei-as a

partir de alguns dos eixos que foram problematizados no encontro.
Alteridade
Mnica. E esse [alteridad-exotopia], eu acho que foi o trabalho mais legal que a gente fez
no grupo de alfabetizao, que a hora que a gente comea a colocar as angstias, a expor
os problemas, o outro reflete em cima daquilo, vc percebe os caminhos errados, eu acho
que foi o movimento mais legal que a gente fez E uma pena to grande que a gente no
continue esse trabalho no ? Esse horrio que a gente tinha de reflexo que a gente no
tem mais.
Sobre a opo pela narrativa.
Adriana: Laura, uma posio poltica diante do conhecimento mesmo, n? E Certeau
tambm disse isso, mas ele no fala em narrativa, ele fala em relato de prtica cotidiana, ele
fala da prtica do relato como uma prtica em si, afirmando assim que a gente pode dizer
as coisas que a gente diz a partir de um determinado lugar que o nosso, quer dizer, isso eu
acho to bonito, porque quando voc afirma e deixa isso claro vc est dizendo o seguinte:
olha, esta uma verdade possvel, dentre muitas outras que dizem e voc no prescreve,
voc no recomenda, vc vai discorrendo a partir disso.
Sobre a igualdade dos alunos.
Mnica: Tem que ser no ? A gente quer que todos consigam acompanhar melhor. E na
verdade se a gente for fazer uma anlise geral, as crianas avanaram ao ponto de conseguir
acompanhar o grupo, algumas ficaram para trs. Algumas ficariam para trs, algumas no
conseguiriam acompanhar. E isso o lugar dos que aprendem? sim, isso mesmo, a
gente quer que eles consigam acompanhar o grupo numa condio [...]
Eu acho que a gente no pode esquecer da afetividade, a gente est acreditando [...] mas a
criana tem que estar se sentindo pertencendo ao grupo, no momento em que ele se percebe
defasado [..aluna] a criana se sentir fora do grupo, isso uma coisa que a gente quer, que
ela v para o lugar dos que aprendem, que ela v para esse lugar [...].
A respeito do lugar da pesquisadora na escola
Andra: Eu acho que at essa viso, que uma pessoa que est vindo para caminhar junto,
[...] no uma pessoa que chegava para espiar o que eu fao para fazer uma crtica em cima e
fazer a tese. Para mim essas falas suas...
Rosana: Acho assim, interessante, de captar uma coisa que estava acontecendo naquele
momento. [...] Como voc diz uma pessoa turista, estrangeira? Mas dentro de uma
conversa consegue ler entre as linhas e captar o que est acontecendo.
287

Mnica: Eu acho que tem que ter a noo do seguinte: de que um fragmento da realidade
[...] ento assim quando a Laura vai recortar o olhar dela sobre a interao no grupo, sobre
as relaes de alteridade, quanto que isso vai modificando os comportamentos, quanto que
esse processo vai modificando a noo de professores, ela est fazendo um recorte, mas
assim, ela no consegue ter, inclusive a dimenso de tudo que se foi modificando.
Rosana: Mas acho que nem ns, enquanto professoras.
Adriana: Ningum, no ?
Mnica: E ela est falando daquele perodo.
Adriana: Nem ela nem ningum.
Rosana: Nem ns.
Mnica. Ento eu acho que isso uma coisa que a gente tem que deixar mais explicitado,
aquele recorte, naquele perodo especfico, naquele ano, naquele ano a coisa funcionou
daquele jeito, a partir desse olhar que eu pude dar, quer dizer, desse olhar que eu trago que
eu estou dando a partir de determinados momentos.
Laura: Mas eu no consegui falar, tem coisas dela [tala] com a Andra que eu tive que
abrir mo, eu no dou conta de tudo.
Mnica: que, na verdade, o dinamismo, o dinamismo que a gente tem aqui, assim, eu
acho que em outras escolas seja assim tambm mas eu acho que a gente tem uma riqueza
grande, no ?
Rosana: Eu acho que ns estamos muito dispostas pesquisa, ns, enquanto professoras,
ns somos to contaminadas pela Universidade que, para a gente que acredita no nosso
trabalho, aceitar a vinda de outras pessoas... entendeu? No encontra isso em outras escolas.
Com essa possibilidade que a gente tem de aceitar esse desafio, ns vamos encarar outra
pesquisa, ns vamos ler, tem que discutir, a gente encara isso em uma boa.

2) As consideraes escritas solicitadas por mim a tala, Andra, Clarice e Adriana. No

solicitei a Mnica, por pensar que suas falas, no dia do retorno, j apontavam algumas
sugestes. Conversei pessoalmente com a professora Cidinha e no foi possvel gravar a
conversa.
E - e-mail da professora Clarice, 06 de setembro de 2007.
Querida Laura!
Achei linda sua apresentao. Sua firmeza ao falar e a clareza que demonstrou na
apresentao me emocionaram. Descobri outra Laura. Foi maravilhosooo!
Assistir algum que olha de fora (hoje no to de fora, pois j parte de ns, do nosso
grupo) o que fazemos muito bom para nos ajudar a refletir sobre o que estamos fazendo
ou ainda no estamos. Para mim, voc uma parte importante em minhas reflexes e
questionamentos. A partir de nossas muitas conversas, passei a ver coisas e a pensar em
mim como uma profissional que tem muito a mostrar e a aprender tambm. Tenha a certeza
de que, muito mais que sua pesquisa de doutorado, o que voc trouxe para mim e minhas
colegas foram as contribuies, incentivos, questionamentos para que ns crescssemos
como profissionais.
Ver seu posicionamento em querer mostrar a relao com o Mrio foi muito lindo. Ser
positiva (e acreditar) na importncia de contar, pois tem a clareza de quanto isso ir

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contribuir para a nossa prtica. disso que ns, profissionais da educao, precisamos:
acreditar em ns mesmos e mostrar para os outros que aquilo que fazemos importante
sim, muito lindo!!!!
Beijos, Clarice.
P.S. Pessoalmente falo mais para voc.
E e-mail da professora Andra, 09 de setembro de 2007.
Laura querida,
Claro que sim!
Olha, sinceramente, achei muito interessante sua tese. Para mim, o que mais chama a
ateno, mexe, so as nossas falas, de professoras que "rechearam" sua escrita.
Particularmente hoje, se fosse conversar com vc - aquela conversa que tivemos na pocacom certeza minhas respostas seriam outras... Mas sabe, o que mais mexe, e isso eu me
lembro de ter lhe dito na poca da entrevista, essa sua paixo, sua crena inesgotvel de
que possvel apesar das dificuldades e reconhecer a nossa limitao enquanto professora
em sala de aula em meio a tantos acontecimentos de "socorrer" para conseguir recuperar
um aluno, dois, trs, s vezes at mais!
Considero que sua anlise de toda vivncia que observou e da qual participou foi muito
"apurada", no escapando um detalhe sequer.
Para mim, tambm tocou muito a questo da produo de escritores. Isso de tornar-se um
produtor de escrita (no sei bem se esse o termo correto) fez-me refletir tanto em relao
a mim mesma quanto em relao a como estou em meu trabalho pedaggico,desenvolvendo
isso nos pequenos, iniciantes, produtores de textos. Qual sentido e significado estou (ou
no) conseguindo despertar nesse processo?
Bem, com certeza, haver outros momentos em que poderemos falar um pouco mais sobre
isso.
Espero ter dado, de alguma maneira, mesmo que minimamente, um retorno quanto a sua
fala.
Bj,
ANDRA.
E - e-mail da Adriana, 09 de setembro de 2007.
Laura,
S agora tive condio de responder. Gostei da apresentao, mais ainda do que na ocasio
da qualificao [...] Acho que a questo da escrita, Laura, tem que ser forada sempre!!!
Fico inquieta e surpresa quando as professoras acham [..] que a discusso sobre o sentido e
a funo da escrita na escola est suficiente!...No penso assim de jeito nenhum. [...]
Bj
Dri
FT 113 - Conversa com a professora tala 28 de novembro de 2007.
tala: O que me chamou bastante a ateno na sua qualificao foi aquela fala do
Wanderley Geraldi quando ele diz que vc poderia falar s de sua constituio e no da
constituio dos outros elementos que voc citava. A partir desse momento, foi quando eu
me inspirei a fazer o meu projeto de Mestrado. E eu tambm fiz, a pesar de, na entrevista,
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ter comentado com os entrevistadores que a minha maior busca no mestrado saber por
que que algumas crianas no aprendem, esse o meu objetivo maior. Eu estou vendo
que a constituio do professor, a troca, a interao que faz com que a gente busque novas
alternativas [..] Quando Roberto [professor de Matemtica] entra na minha sala para
trabalhar matemtica e eu estou desesperada achando que o aluno no dominou, e ele fala
assim: ele j dominou, tala, voc no percebeu que ele est alm de voc, n? [...] Ento,
eu preciso dessa troca com o outro, por isso que eu acredito na parceria, [..] porque eu no
quero s os [professores] alfabetizadores, eu quero todos os professores de todas as reas
porque so eles que vo constituir os meus saberes e ajudar a constituir os saber dos meus
alunos. [...]
O que sempre me chama a ateno, Laura, [...] aquilo que voc, a Carla, eu me lembro
muito da Carla em uma apresentao nossa, e voc sempre fala isso: de como que a gente
cobra dos nossos alunos serem escritores se ns no somos escritores? Como que eu vou
fazer meu mestrado agora se eu no tenho registro do que eu fiz naquele Grupo de Apoio,
entendeu? E agora eu tenho pensado porque eu o coloquei, um dos fragmentos que eu
quero estudar que o Grupo de Apoio, mas como que eu vou fazer para estudar se eu no
registrei por escrito? Ainda penso, penso, difcil, complicado a gente registrar, por uma
srie de fatores, mas o quanto necessrio comear a se constituir como escritor e que, na
hora em que eu me constituir, vou conseguir constituir os meus alunos. Isso est me
incomodando bastante porque eu no consigo ser escritora e no estou conseguindo
produzir escritores, eu s estou conseguindo produzir leitores! (rs das duas) [...]

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