Artculos seleccionados

Convocatoria: Educacin

Qu educacin hacemos
y qu educacin queremos
en la Universidad?
La mirada de un estudiante desde
la perspectiva de la educacin popular
Pablo Pastore*
Fecha de recepcin:
Fecha de aceptacin:
Correspondencia a:
Correo electrnico:

15 de diciembre de 2011
5 de marzo de 2012
Pablo Pastore
pablopastore@gmail.com

* Estudiante de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales,

UBA.

Resumen:
Si esta revista piensa la reconstruccin de lo pblico debe entonces comprenderse la
necesidad de consciencias libres y despiertas en esta tarea. La educacin no puede
ni debe estar aislada de esto. El proyecto pedaggico-poltico es tambin proyecto de
sociedad. Es tambin modelo de pas. Dentro de este marco, el presente artculo piensa
el modo de hacer educacin, hoy, en la Universidad, desde la perspectiva crtica de la
educacin popular. En este camino se describen y analizan manifestaciones concretas
de la concepcin bancaria de la educacin. Finalmente, y una vez consideradas las
consecuencias de las diferentes modalidades pedaggicas, el artculo llama a la opcin,

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sincera y reflexiva, por una transformacin en el modo en que nos relacionamos como
sujetos cognoscentes, entre nosotros y con el conocimiento, en vas de la construccin de
una educacin para la libertad.
Palabras claves: Educacin bancaria educacin para la libertad emancipacin
intelectual.

Resumo
Se esta revista pensa a reconstruo do pblico deve ento compreender-se a necessidade de conscincias
livres e acordas nesta tarefa. Educao no pode nem deve estar isolada disto. O projecto pedaggicopoltico tambm projecto de sociedade. tambm modelo do pas. Dentro deste quadro, o presente
artigo pensa o modo de fazer educao, hoje, na Universidade, desde a perspectiva crtica da educao
popular. Desta forma so descritos e analisados manifestaes concretas da concepo bancria da
educao. Finalmente, e uma vez consideradas as consequncias das diferentes modalidades pedaggicas,
o artigo convida opo, sincero e reflexiva, por uma transformao na maneira como nos relacionamos
como sujeitos cognoscentes, entre ns e com o conhecimento, em via da construo de uma educao para
a liberdade.
Palavras clave: Educao bancria, educao para a liberdade, emancipao intelectual.

Introduccin - Justificacin
Como estudiante de la Licenciatura en Trabajo
Social en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires, me he visto en reiteradas oportunidades interpelado por la tensin
generada entre las actualmente hegemnicas modalidades pedaggicas y mi opcin de adhesin a
la praxis de la educacin popular.
Celebrando la apuesta poltico-pedaggica que
esta revista hace al plantear el debate, pienso que
esta convocatoria es una oportunidad para hacer
llegar la voz de un estudiante sobre su formacin
profesional.
As, en primer lugar este ensayo esboza brevemente las diferencias entre la educacin bancaria y la educacin para la libertad, tal como
fueran desarrolladas por Paulo Freire a lo largo
de su extensa obra. Seguidamente se identifican
manifestaciones concretas de la prctica y concepcin bancaria de la educacin, en la formacin profesional que se desarrolla en la Carrera
de Trabajo Social, UBA. Finalmente se reflexiona
sobre las consecuencias de esta modalidad peda-

ggica y la importancia de su revisin, crtica y

transformacin.

Educacin domesticadora o
educacin para la libertad?
Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se
educan en comunin con la mediacin del mundo (Freire,
2002). Estas conocidas palabras del ineludible referente de la educacin popular, Paulo Freire, sintetizan uno de sus mayores aportes a la pedagoga.
Dicho autor parte de la crtica a la educacin hegemnica, a la que llama bancaria en una metfora que alude a la falsa idea que sustenta esta
modalidad pedaggica, esta es: que la educacin
consiste en el depsito de conocimientos que
realiza alguien que sabe (el maestro) en aquellos que nada saben (los alumnos). En su planteo el autor demuestra cmo esta forma sirve a la
domesticacin y a la reproduccin de las relaciones de opresin-sumisin. Ante esta realidad,
aventura una pedagoga para la libertad.
Si en la educacin bancaria el docente sabe y
el alumno ignora, el docente habla y el alumno

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escucha, el docente es sujeto y el alumno objeto del proceso pedaggico; si el conocimiento

es una cosa que se transfiere de uno a otro, si
las formas son la narracin y el discurso; en la
educacin para la libertad, en cambio, se anula
la contradiccin educador-educando. Existiendo
un educador-educando y un educando-educador,
ambas partes son sujetos activos y crticos en el
proceso de construccin y produccin de conocimiento. Consecuentemente, entre las formas
encontramos la pregunta, la crtica, y, fundamentalmente, el dilogo entre los sujetos y de estos
con su mundo.
Tales concepciones antagnicas de la educacin
se encuentran involucradas en este debate. Este
artculo parte de la consideracin de que las prcticas pedaggicas hoy vigentes en nuestra Universidad se ubican cercanas a la concepcin bancaria de la educacin. Prcticas que son reproducidas por docentes y estudiantes, y en donde ambas
partes cargan con su cuota de responsabilidad.

Cmo se expresa esta concepcin

bancaria en la prctica cotidiana
de nuestra Universidad?
En distintos modos vemos a esta concepcin manifestarse en la prctica pedaggica universitaria.
Se consideran a continuacin algunos de ellos:
1. Tericos y prcticos. Verbalismo y activismo.
Pensemos la actual divisin en la cursada de las
materias. Esta consiste, como es sabido, en espacios ulicos denominados prcticos y espacios
llamados tericos. En trminos generales1 las
cursadas de los tericos consisten en exposiciones de los docentes ante un auditorio de estudiantes que escuchan y apuntan y, tal vez, tienen
la posibilidad de realizar alguna intervencin, mayormente en forma de pregunta. Los espacios de
los prcticos son generalmente utilizados para el
trabajo sobre la bibliografa curricular, la realizacin de trabajos prcticos grupales o la revisin
de los temas expuestos en los tericos. Muchas

veces estos terminan siendo una suerte de pequeos tericos en donde el docente narra la
bibliografa a un nmero menor de estudiantes.
Qu consecuencias tiene esta divisin artificial
entre teora y prctica? Freire llama la atencin
sobre el problema de esta divisin. Dice: privada
la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin automticamente la reflexin, transformndose en palabrero, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es
una palabra hueca (). Si por lo contrario, se destaca o
se hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin,
la palabra se convierte en activismo (Freire, 2002: 98).
Esta divisin artificial sirve a la reproduccin de
conciencias ingenuas, y en esto es expresin de la
educacin bancaria.
Esta concepcin se encuentra de hecho expresada
en un artculo publicado en el n 1 de esta misma
revista en donde se afirma: la prctica pre-profesional ocupa un lugar central por la complejidad que reviste y
porque es fundamentalmente a partir de esta prctica donde
el proceso de enseanza-aprendizaje se relaciona con la realidad social (Roza, G. y Touz, G., 2011). Bienintencionadamente se intenta promover la relacin
entre proceso pedaggico y realidad social cuando
estos no pueden estar de partida disociados. An
ms, se identifica al espacio de la prctica pre-profesional como aquel en donde esta relacin se da
fundamentalmente, dejando por supuesto que
el aula es un espacio en donde se trabaja en aislamiento respecto de la realidad social.
Qu hacer? No puede pensarse proceso educativo verdadero que no sea praxis, en tanto unin
inquebrantable entre accin y reflexin (Freire, 2002:
97). No pueden presentarse los textos, de modo
narrativo, como si fueran compartimentos estancos que deben ser incorporados, aislndolos de
la reflexin crtica sobre estos en su contexto de
surgimiento y su contexto de lectura. En trminos del citado autor, la lectura de la palabra no
puede aislarse de la lectura del mundo.
Debemos, entonces, realizar el esfuerzo necesario para romper con estas falsas dicotomas. No

1. Este artculo hablar de los trminos generales. Por supuesto, existen matices y excepciones..

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se trata de integrar prctica y teora (ya que no pueden siquiera concebirse escindidas), sino de no separarlas artificialmente. Es fundamental revisar esta
cuestin en nuestra formacin profesional. Corremos el riesgo de ser ingenuamente verbalistas o activistas; o ser uno, o lo otro, por momentos.
2. Monlogo o dilogo? Comunicado o
comunicacin?
La educacin bancaria se expresa tambin en
aquellas clases expositivas en donde el monlogo del docente niega la posibilidad del dilogo
sobre el objeto de estudio. El hablante es sujeto
y el auditorio objeto de su palabra. Estructurado
como monlogo el proceso pedaggico no puede ser crtico ya que est acabado desde su nacimiento, es un proyecto cerrado. Y debemos tener
presente que: todo proyecto de la libertad es proyecto
abierto, y no proyecto cerrado (Sartre, 2008: 688). En
estas circunstancias, dice Freire, no existe comunicacin sino ms bien comunicados cuyo nico
emisor es el docente (Freire, 2008).
Puede argumentarse, ingenuamente, que los estudiantes no deseamos participar; que cuando
somos interrogados se produce un silencio sepulcral en el aula; vaco ante el cual el docente,
resignado, prosigue su exposicin. Muchas veces
somos testigos de frustraciones docentes ante la
escasa o nula participacin de los estudiantes en
el espacio ulico. Debiera pensarse esto con mayor detenimiento. Es cierto que existe desinters,
que falta motivacin a la participacin estudiantil
en aula, pero por qu sucede esto? Acaso los
estudiantes somos naturalmente descontentos? No debiramos mejor preguntarnos por
qu lo estamos siendo? Si el lugar a la palabra
es otorgado para la consulta, para la evaluacin
o para la certificacin de lo dicho es un lugar
libre? Una participacin as cercenada es libre
participacin? El proceso pedaggico no debe
buscar la participacin sino partir de ella. Un
proceso educativo democrtico y popular tiene
como fundamento el dilogo. Se trata de sujetos
que se comunican, ensean y aprenden, en la re-

flexin conjunta sobre el recorte de la realidad

que han construido como objeto de estudio. Solo
as se da lugar a un verdadero aprehender.
Resulta necesario transformar estos espacios
montonos y unilaterales en espacios productivos y plurales, en donde las voces de los diferentes actores del proceso educativo, sin olvidar la
necesaria asimetra de roles ni la directividad de la
educacin, se expresen, cuestionen y enriquezcan
en una verdadera aventura intelectual.
3. La cuestin de la transferencia de conocimientos
Reiteradas veces hemos escuchado a los docentes hablar, incluso en discursos pretendidamente
progresistas, de la transferencia de los conocimientos2. Este supuesto subyace a la enseanza
tal cual como es concebida de modo hegemnico. De esto, Freire dice: La educacin para la domesticacin es un acto de transferencia de conocimiento,
mientras que la educacin para la liberacin es un acto
de conocimiento y un mtodo de accin transformadora
que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad
(Freire, 1984: 72).
Concibindose el conocimiento como transferible de alguien que lo posee hacia alguien que no,
este entra en el reino de las cosas. Pierde as su
carcter humano, vivo y dinmico. En esta operacin es naturalizado, negndosele su condicin
de producto histrico y, por tanto, la posibilidad
de ser cuestionado o refutado.
Es fundamental, por lo tanto, romper con esta cosificacin del conocimiento a la que estamos habituados y permanentemente reproducimos. Nuestro modo de relacionarnos con el conocimiento
no puede ser igual al modo de relacionarnos con
los lentes que usamos para leer o la birome que
usamos para escribir. Los saberes no pueden ser
reducidos a objetos. La relacin en cambio debe
ser viva, consciente y crtica. Relacin que entienda al conocimiento como producto de nuestras
relaciones con los otros y con el mundo.

2. Incluso este rol es atribuido al trabajador social en relacin a la poblacin con la que trabaja. Al poseer ciertas herramientas de las cuales aquellos carecen, su rol consistira en
transferirlas y as promover la participacin, la organizacin y el desarrollo.

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En tanto se piense que ensear es transferir conocimientos se estar sentenciando a muerte el

mismo acto de conocer. Peor an, advierte Freire, si no superamos la prctica de la educacin como pura
transferencia de un conocimiento que slo describe la realidad, bloquearemos la emergencia de la consciencia crtica,
reforzando as el analfabetismo poltico (Freire, 1984:
76). Pero entonces qu es ensear? Ensear no es
transferir conocimientos sino crear las condiciones para su
construccin o produccin (Freire, 2002b: 24)3.

Dice as: Existe atontamiento all donde una

inteligencia est subordinada a otra inteligencia
() Se llamar emancipacin () al acto de una
inteligencia que slo obedece a s misma. El
principio bsico de la emancipacin intelectual es
el de la igualdad de las inteligencias. Es la toma de
conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama
emancipacin y la que abre la posibilidad a todo tipo de
aventuras en el pas del conocimiento. (Rancire, 2006:
16-17).

Surgen, casi inevitablemente, desafiantes preguntas: qu sucede con el rol docente en esta
concepcin? Su rol no es transferir conocimientos, entonces cul es? Generar las condiciones
para la construccin de conocimiento, dice Freire, pero qu significa crear las condiciones para
la produccin de conocimiento? Implica invitar
a los educandos a la reflexin conjunta sobre el
tema de estudio y a la elaboracin creativa Quiere decir que el docente debe evitar involucrar sus
conocimientos y su experiencia? Imposible. Es
necesario, y de hecho inevitable, que en el acto
pedaggico el docente imprima su sello impregnado de saber y de experiencia (invaluable e inhallable en la bibliografa), cargado de ideologa;
ponindolo en juego con los saberes, experiencias y valores de los estudiantes. Pero, finalmente, se trata de una educacin sin contenidos? La
respuesta es negativa. Est claro que: No hay
educacin sin enseanza, sistemtica o no, de algn contenido () Quien ensea, ensea algo -contenido- a alguien
() (Freire 2008: 136).

En tanto el alumno espera que el maestro le

explique la leccin, en tanto subordina su inteligencia, la adormece. En tanto el maestro se
resigna a explicar, en tanto confa solo en su
intelectualidad y se convence de la incapacidad
del alumno de aprender mediante su propia inteligencia, lo atonta. El rol del maestro en cambio debe ser el de quien despierta, dispara, el
ejercicio de la inteligencia del alumno. El solo
hecho de preguntar Y usted que piensa de
esto? abre el juego a un proceso de verdadero
aprendizaje (Rancire, 2006). En esto es fundamental el desafo. Es necesario que el estudiante
se sienta interpelado, problematizado, desafiado
por la propuesta pedaggica, por la bibliografa, por los espacios ulicos, por los trabajos demandados.

Atontamiento vs. emancipacin

intelectual
De las manifestaciones particulares consideradas podemos desprender una afirmacin comn: si los estudiantes esperamos recibir el
conocimiento de los docentes nos alienamos en
el proceso de conocimiento en tanto perdemos
nuestro carcter de sujetos cognocentes. Jacques
Rancire, siguiendo a Joseph Jacotot, caracteriza
este fenmeno como atontamiento. A este le
opone la pretendida emancipacin intelectual.

Si pretendemos una educacin para la libertad y

no una que siga reproduciendo las mismas relaciones de opresin-sumisin que constantemente criticamos, debemos romper con la dicotoma
maestro explicador-alumno ignorante.

A modo de conclusin: Hacia un

proyecto poltico-pedaggico
liberador
Es importante comprender que no hay proyecto
pedaggico neutro. Todo proyecto pedaggico es
a la vez poltico.
Entonces, debemos preguntarnos: Qu educacin hacemos en la Universidad? y seguidamente
Qu educacin queremos?

3. O, en palabras de una docente de la carrera, ms que transferir conocimiento estructurado, se trata de poner al alumno en situacin para que lo construya, para que piense por
s mismo (Bruno, 2011: 85).

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Entiendo que una opcin sincera es reconocer

todo aquello que de bancario tiene nuestro
modo de hacer educacin y consecuentemente
intentar superar estas falencias para construir una
educacin que sirva a la generacin de sujetos crticos y libres y no de sujetos atontados y domesticados. Estas palabras no olvidan el contexto de
reformulacin del plan de estudios de la carrera y
aspiran a ser una contribucin en este marco.
Por otra parte, y en un terreno ms amplio, si
esta revista piensa la reconstruccin de lo pblico debe entonces comprenderse la necesidad de
consciencias libres y despiertas en esta tarea. La
educacin no puede ni debe estar aislada de esto.
El proyecto pedaggico-poltico es tambin pro-

Bibliografa
Bruno, M.L. (2011): Proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la reforma del plan de estudios.
En Trabajo social, lecturas tericas y perspectivas: aportes para repensar la formacin
profesional desde la intervencin / Soraya
Giraldez ... [et.al.] ; compilado por Ana Arias
; Brbara Garca Godoy ; Romina Manes.
Buenos Aires. UBA. pp. 83-97.
Freire, P. (1984) La importancia de leer y el proceso de
liberacin. Mxico D.F. Siglo XXI.

yecto de sociedad. Es tambin modelo de pas. La

universidad es una institucin formadora de intelectuales. Estos deben estar al servicio de la sociedad. Pero podemos pensar que una dependencia
pedaggica tiene como resultado un intelectual
dependiente. Y en este plano, considerando nuestra larga historia de colonizacin pedaggica (Jauretche, 2007), nada ms necesario que intelectuales
autnomos y autnticos que puedan generar teora
autctona para pensar, y transformar, la realidad
social de esta Argentina.
La cuestin est claramente planteada. Sentadas
as las diferencias, como dira Sartre, slo queda
elegir. Y en esto cada quien es, por s mismo, enteramente responsable.

Freire, P. (2004) La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.
Freire, P. (2008) Pedagoga de la esperanza. Buenos
Aires. Siglo XXI.
Jauretche, A. (2007) Los profetas del odio y la yapa.
Buenos Aires. Corregidor.
Rancire, J. (2006) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Buenos Aires. Tierra del Sur.

Freire, P. (2002) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.

Roza, G. y Touz, G. (2011): Las prcticas pre-profesionales en el contexto actual. Tensiones y nuevos
desafos. En Revista Debate Pblico. Reflexin
de Trabajo Social Ao 1, Nro 1, pp 103-108.
[Disponible en: http://trabajosocial.sociales.
uba.ar/web_revista/home.htm]

Freire, P. (2002b) Pedagoga de la autonoma. Buenos

Aires. Siglo XXI.

Sartre, J. (2008) El Ser y la Nada. Buenos Aires.

Losada.

Freire, P. (1997) La educacin en la ciudad. Mxico

D.F. Siglo XXI.