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APOSTILA
DIDTICA E METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR
MINAS GERAIS
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DISCUTINDO A DIDTICA
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HISTRICO DA DIDTICA
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de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituies, mas
a ao didtica no estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libneo
(1994, p.57) [...] pode-se considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora
a no esteja presente o didtico como forma estruturada de ensino.
O termo didtica aparece somente quando h a interveno intencional e
planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato
espontneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a
ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de
cada criana.
O responsvel pela teorizao da didtica ser Comnio: A formao da
teoria da didtica para investigar as ligaes entre ensino aprendizagem e suas leis
ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor
protestante, escreve a primeira obra clssica sobre didtica, a Didtica Magna
(LIBNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos
conhecimentos educativos a todos, criou regras e princpios de ensino,
desenvolvendo um estudo sobre a didtica.
Suas idias eram calcadas na viso tica religiosa, mesmo assim eram
inovadoras para a poca e se contrapunham s idias conservadoras da nobreza e
do clero, que exerciam uma grande influncia naquele perodo. Algumas das
principais caractersticas da didtica de Comnio, segundo Libneo (1994) eram de
que a educao era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a
educao um direito natural de todos, a didtica deveria estudar caractersticas e
mtodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as
percepes, observaes; deveria-se tambm ensinar uma coisa de cada vez,
respeitando a compreenso da criana, partindo do conhecido para o desconhecido.
Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas idias, cometeu
alguns equvocos, como manter o carter transmissor do ensino, mtodo nico,
ensino simultneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuio foi muito
significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexes e mtodos
que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que
todos usufrussem dele.
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Segundo Castro, Herbart defendia a:[...] educao pela instruo, bem como
pela relevncia do aspecto metodolgico em sua obra. O mtodo dos passos
formais celebrizou o autor, que o considerava prprio a toda e qualquer situao de
ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a formulao de um
mtodo nico de ensino, seus discpulos baseados em seu trabalho desenvolveram
posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a
preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula que
ainda muito usada por nossos professores na atualidade.
Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi (alm de muitos
outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos
depois para todo o mundo, caracterizando as concepes pedaggicas que hoje so
conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histrica da didtica segundo Veiga (2006a, p.33)
parte do ano de 1549, ainda no perodo colonial, onde os jesutas foram os
principais educadores de quase toda essa poca. A tarefa educativa destes
religiosos estava voltada para a catequese e a instruo dos indgenas, entretanto,
para a elite colonial outro tipo de educao era ministrada. A ao pedaggica dos
jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento e a no criticidade,
buscava-se a formao do homem universal, humanista e cristo.
Veiga (2006a, p.34) diz que [...] dessa forma no se poderia pensar em uma
prtica pedaggica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na
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ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino. Para
Veiga (2006a, p.38) dada a predominncia da influncia da pedagogia nova na
legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor
absorveu seu iderio.
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Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) teorias
crticoreprodutivistas, ou seja, teorias no crticas verdadeiramente. A didtica
infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou
foi o de uma total crtica ao sistema educacional vigente. A viso de conscincia
poltica estava implcita na educao, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa
pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que
prtica. Este quadro se instalou tambm nos cursos de formao de professores,
onde a didtica sofreu distores comprometendo sua identidade e especificidade,
como afirma Candau (1982, p.22) competncia tcnica e poltica se contrape.
Alguns autores chegaram at a negar a dimenso prtica no processo de ensino,
considerando-a a vil do carter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado
h males que vem para o bem, se por um lado teoria crtico-reprodutivista, gerou
certas distores na concepo de ensino, por outro fez com que comeassem a
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desprestigiadas
pelo
discurso
reprodutivista.
Procura,
ainda,
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CONCEITUAO DA DIDTICA
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Pedagogia
Libertadora
pensava
concebia
uma
didtica
baseada
no
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Contedos e Histrico Crtica) a didtica que se prope visa formar um homem que
possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola,
posicionamento poltico e crtico diante da realidade. A formao do professor e do
aluno, a postura poltica e crtica, os contedos, a avaliao, enfim, todos os
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as
concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber e lutar
para mud-la.
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a
palavra didtica que a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a
tcnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um
educador compromissado com a educao de qualidade e democrtica, sabemos
que h de existir muitas outras dimenses deste processo e que somente
articulandoas se conseguir uma educao plena.
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Tal fato pode ser constatado tanto atravs da literatura especfica da rea, como
atravs de conversas com alunos em diferentes tipos de instituio e em diferentes
cursos.
Relatos de que o professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la
ao aluno, de que no sabe como conduzir a aula, no se importa com o aluno,
distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a docncia, priorizando
seus trabalhos de pesquisa, so to freqentes que parecem fazer parte da
natureza, ou da cultura, de qualquer instituio de ensino superior.
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigncia de que os
professores universitrios obtenham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto,
questionvel se esta titulao, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir
efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino superior.
Os programas de ps-graduao, de maneira geral, tendem a priorizar em
suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que
no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor
basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso especfico do ensino
superior, ser um bom pesquisador.
Numa breve retrospectiva da histria das universidades de maneira geral e,
mais especificamente, das brasileiras , possvel observar que a formao exigida
do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da
disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico (decorrente do exerccio
profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco,
ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos.
Acreditamos que possam existir pelo menos trs fatores contribuindo para
que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e conseqentemente a formao
pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano.
Em primeiro lugar, a formao para a docncia universitria constituiu-se
historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o
bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia
ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofcio.
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Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que quem soubesse fazer,
saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com
a necessidade do preparo pedaggico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).
Posteriormente, com a crescente aproximao das universidades do modelo
humboldtiano, voltado produo de conhecimentos, a preocupao com a
formao de professores para o magistrio superior centrou-se na preparao para
a conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser
negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduao no
se configurassem como produo de conhecimento, mas, simplesmente, repetio
do que j havia sido realizado por outros.
Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa nfase na conduo de
pesquisas, os critrios de avaliao de produtividade e qualidade docente
concentram-se, hoje, na produo acadmica destes professores. Ou seja, ensino e
pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao
premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo
alimentada no meio acadmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p.
89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso.
possvel, portanto, concluir que a prtica usual nas universidades concorre
para esta desvalorizao do ensino, transmitindo em sua cultura valores dspares
para as duas atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistncia de amparo legal que estimule a
formao pedaggica dos professores universitrios. A ttulo de exemplo, vlido
mencionar que a legislao brasileira sobre educao, mais especificamente a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) omissa em relao formao
pedaggica do professor universitrio. Num acompanhamento detalhado dos
diversos momentos de discusso da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), possvel
observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao
com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74
A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva
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necessidade
de
formao
pedaggica
do
professor
universitrio,
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oferecida
pelos
cursos
de
ps-graduao,
como
atualmente
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PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
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ainda
no
terem
transformado
efetivamente
suas
prticas,
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amplo,
implicando
no
domnio
do
saber fazer
(estratgias
aprendizagem compartilhada;
integrao teoria/prtica;
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prpria
educao
superior,
compreendendo
seu
estatuto
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BIBLIOGRAFIA
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2000.
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Vozes, 1983.
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leitura
em
questo.
Araraquara.
2003.
In:
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EXERCCIOS DE FIXAO
uma
atividade humana
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de
conhecimentos,
habilidades,
hbitos,
atitudes,
convices
tem,
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e condies da
especfica do ensino
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GABARITO
Nome do Aluno:____________________________________________________________
Curso:____________________________________________________________________
Disciplina:_________________________________________________________________
Data de envio: __________/____________/_________________.
Questo
Letra
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Assinatura do Aluno