DESCRIPCION DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES

EDUCATIVAS
El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores revisados, el de menos tradicin en
el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento
psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es
muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos
en torno al mismo. En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma
cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en occidente),
como pueden observarse los estudios sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en
evaluacin dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio
de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin
en el campo psicoeducativo.
ANTECEDENTES
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia formacin en el campo
de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se
llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como consecuencia de una
enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que
Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar de los aos.
1. PROBLEMTICA
A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicologa gentica,
psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, sus inquietudes en el campo de la
psicologa iban un poco ms all de todo esto. Segn Wertsch (1988) y Lee conciencia en todas sus
dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los
complejos vnculos de los procesos psicolgicos y socioculturales. De acuerdo con Riviere (1985), la
psicologa de la poca de Vygotsky no le poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema
explicativo de la problemtica de la conciencia humana, por lo que Vygotsky se dio a la tarea primero de
analizar las incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio en tomo a dicha categora, para luego
en segundo trmino, elaborar una propuesta cientfica que le permitiera explicar los fundamentos de la
conciencia y de las creaciones de la cultura. Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos
psicolgicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin o gentico) y
de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos
procesos psicolgicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo haba evitado estudiar a
la conciencia y por tanto, no poda comprender el sentido exacto de la naturaleza humana. Al decidirse a
estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa marxista posrevolucionaria y en particular por
la teora del reflejo de Lenin, segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la
materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicolgico, Lee (1987)
describe que la conciencia fue concebida de manera diferente a lo largo de su obra, empero seala que una
constante sin duda en estas concepciones es la nocin de organizacin o integracin. Para comprender el
origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia
(determinados por factores biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia
humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje por los factores
socioculturales, mediante los cuales se desarrollaran as los procesos psicolgicos superiores). Gran parte de
su obra se centr en tomo de la explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores,
otorgando un peso especial a los tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.
2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialctico y esto se manifiesta
muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento
entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico, donde
existe una relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky
(1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la
actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prcticas histrico-

sociales (el proceso de produccin). En este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un salto
dialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptacin individual y
biolgica, hacia una concepcin donde se ve la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones
histrico-culturales. Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est
mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales,
los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Por otro lado,
los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientados en el interior. A
travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las
funciones psicolgicas superiores y la conciencia. Overton y Reese interpretan la postura de Vygotsky como
dialctica-contextual, y sealan que en ella, el Conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre
el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histrico-contextual del que forma parte el sujeto y que
lo determina.
3. SUPUESTOS TERICOS
Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan compleja y an tan desconocida
en nuestro medio, como lo es el paradigma sociocultural. Wertsch (1988) ha sealado que el ncleo terico
del programa vygostkiano es el tema de la mediacin el que considera de mayor relevancia en el paradigma.
El propio Vygotsky reconoca al tema de la mediacin como central dentro de su obra y al mismo tiempo de
importancia fundamental para la disciplina psicolgica. De manera particular Vygotsky estaba interesado en el
estudio de la importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones
psicolgicas superiores y en la conciencia. Es necesario remarcar que los instrumentos psicolgicos o signos,
no son productos de sus objetivos individuales, sino que tienen un origen social producto de la evolucin
sociocultural, el ejemplo ms claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos cuando entran en contacto
con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y los apropian. En el caso del lenguaje, primero es usado con
fines sociales para influir en los dems (comunicacin) y luego es utilizado para influir en uno mismo
(lenguaje interno y pensamiento verbal). A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus
colegas, se demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones
cualitativas, asociadas con otras en el uso de herramientas psicolgicas. En este sentido, se producen
transformaciones en las formas de mediacin, las cuales producen que los sujetos realicen operaciones ms
complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en
los estudios de Vygotsky sobre la formacin de conceptos, referente al desarrollo de los conceptos
espontneos y cientficos. Vygotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y
cientficos. En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide que clasifiquen una serie
de objetos frente a varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamao, etc., estos proceden formando
"compilaciones organizadas", las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin ninguna base comn, sino
siguiendo una pura impresin perceptual o criterio subjetivo (por ejemplo, los nios disean colecciones
figurales "esto y esto van juntos porque forman un camin). En la segunda fase, los nios mayores forman
colecciones que Vygotsky llam "complejos", las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes
inmediatos, pero tienen problemas de ser inestables y variar rpidamente (por ejemplo: un grupo de formas
triangulares pueden ser agrupados en forma correcta, pero de momento si uno de los tringulos es azul, el
nio se dispersa y forma una nueva coleccin encadenada con el color al cual puede llamar "los azules" y as
sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio camino entre los cmulos y los conceptos, donde se agrupan
objetos o se usan palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definira al concepto) son ejemplos
de estos tipos de colecciones, no slo caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.
Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la
instruccin escolar (esto no quiere decir que basta ir a la escuela para formar conceptos cientficos; estudios
recientes han demostrado que es en realidad mucho ms complejo de lo que parece; vase Pozo, 1989). Los
conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren mediante la reflexin, forman
parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos, basada en la internalizacin de la esencia
del concepto. Respecto del primer tema, Vygotsky consideraba que para estudiar objetivamente las funciones
psicolgicas superiores, era necesario investigar todo el proceso de construccin y evolucin en los contextos
del desarrollo filogentico y ontogentico. Con esta intencin l propone el uso del mtodo gentico.
4. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS

Segn Vygotsky, el concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o de saltos
dialcticos y no simplemente como resultado de meros cambios cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos
dicho, en el desarrollo ontogentico, los cambios cualitativos estn asociados con diferentes formas
estructurales y funcionales de la mediacin. Por tanto, para comprender objetivamente los procesos de
desarrollo de la conciencia humana (as como las formas del psiquismo animal), es necesario indagar los
distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico, dentro de los cuales se incluyen el
filogentico y el histrico-cultural. De aqu se desprende la justificacin del porqu Vygotsky tena un
especial inters por los procesos de desarrollo (sistemas funcionales, funciones superiores y conciencia)
contra los productos del mismo. Igualmente otra caracterstica del enfoque es el nfasis, no en los productos
observables sino, en las estructuras subyacentes de los comportamientos (Vygotsky, 1979).
Con base en lo anterior, podemos decir, segn Cole y Scribner (citados por Wertsch, 1988), que el mtodo gen
tico propuesto por Vygotsky no debe ser entendido en el sentido de mtodo de desarrollo infantil, sino en un
sentido muchos ms amplio, como un mtodo de mtodos, donde se estudian los otros dominios adems del
ontogentico. Otro dominio, ms que hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogentico) es el
denominado microgentico (gnesis de un proceso psicolgico determinado). En particular en la ontognesis,
Vygotsky propuso tres mtodos (Wertch, 1988; Vygotsky, 1979):
1) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial por parte del experimentador en el
proceso evolutivo, para observar cmo se dan los cambios en los procesos.
2) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una interrupcin "natural" del desarrollo (por ejemplo:
deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y se
comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteracin (proceso de desarrollo normal).
3) Mtodo microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico (anlisis longitudinal a corto
plazo).
5. PROYECCIONES DE APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO
Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin son muy recientes. Gran parte de ellas se
han basado en el concepto de Vygotsky de zona de desarrollo prximo y en sus ideas sobre la
internalizacin y autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos. Sin duda sta es una de las
aproximaciones ms interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran cantidad de trabajos para
probar las conjeturas vygotskianas y para desarrollar ms all el marco terico y emprico pertinente al campo
educativo. A continuacin vamos a esquematizar algunas ideas sobre las proyecciones educativas del
paradigma.
Concepcin de la Enseanza
No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s queda
completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las
funciones psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo
EL PARADIGMA SOCIO-CULTURAL
PROBLEMTICA El estudio de la conciencia.
FUNDAMENTOS Interaccionismo-dialctico.
EPISTEMOLGICOS
SUPUESTOS Las funciones psicolgicas tienen una
TERICOS gnesis social (ley general del desarrollo).
Mediacin de instrumentos socioculturales.
METODOLOGA Mtodo experimental-evolutivo
Mtodo gentico comparativo

Mtodo microgentico psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin
reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al
mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987).
Metas y Objetivos de la Educacin
A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explcito en relacin con el problema de las
metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y
cognoscitivo del alumno. Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante de
un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes
interactan con l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las
herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social; uno de gran relevancia para los individuos
son los signos lingsticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La educacin (cultura),
entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del
hombre y en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al desarrollo. De manera
especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en sus dos niveles real y potencial,
aunque sobre todo este ltimo) para promover niveles superiores de avance y autorregulacin. El concepto de
zona de desarrollo prximo (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada
en forma espontnea o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra
persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y
formas sobre cmo ensearlos), las cuales segn la expresion de M. Cole (1985) se van "autogenerando
mtuamente".
Concepcin del Alumno
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales
en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores
de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades
organizativas en comn. El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el
conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano
intraindividual. Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y
exorregulados (regulados por otros); despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de
manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que
saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental
para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden
ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicacin a ello sera necesario analizarla de
acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) que los nios hayan probablemente
internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), despus de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generacin de zonas y/o, 2) que no depende en forma exclusiva de
la influencia externa, sino de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio
aprendizaje.
Concepcin del Maestro
El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de
desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido
(conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creacin de
un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual
ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin) y posteriormente con los avances del
alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un
simple "espectador emptico". Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto
en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro gua o experto
que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un
aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo existente entre

aquellos estudios que han investigado a travs de una anlisis microgentico las interacciones didicas madrehijo (que supone una cierta instruccin) (los estudios de Bruner y Cols, citados en Linaza, 1984; los realizados
por McLane, 1987 y Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos
pequeos de nios, bajo el paradigma de la "enseanza recproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios
realizados en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada
"enseanza prolptica", (v. ms abajo) donde se ha demostrado la involucracin de la nocin de ZDP y la gran
similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que
oriente su prctica de acuerdo con la postura vygotskiana.
Concepto del Aprendizaje
De acuerdo con los escritos vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo. Entre el
aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de
contrarios dialctica). La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas
de desarrollo prximo; es decir a servir como un "imn" para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo
cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que
es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado. Dos procesos
revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin
(necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico
(preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).
Metodologa de la Enseanza
La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo
prximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un
experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para
facilitar la negociacin de las zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal
maestro-alumno (expertonovato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los
niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia
cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los
alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin. La tarea instruccional se realiza por
medio de la provisin de apoyos estratgicos a los alumnos, para lograr una solucin superior del problema a
aprender, tambin por el planteamiento de preguntas claves, o por la induccin del autocuestionamiento del
nio, etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel ms directivo y provee un
contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio,
reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un
alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos por las
conductas, conocimientos "fosilizados" o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio. Uno de las
metodologas ms promisorias, con varios trabajos de investigacin y aplicacin a escenarios artificiales y
naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado "enseanza recproca".
La enseanza recproca est basada en la idea de tutelaje experto o "andamiaje" experto propuesta por Bruner
(Linaza, 1984) as como en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar zonas de desarrollo
prximo en los nios, puesto que rpidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son
incapaces de hacer. Se forman grupos pequeos de alumnos (tratando de que haya diferencias de competencia
acadmica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser
enseado (usaremos como ejemplo la enseanza de habilidades de comprensin de textos). Se planea una
serie de actividades, donde se les deja claro a los nios las habilidades de lectura que habrn de aprender
como la forma en que se aplican eficientemente. El maestro funciona como gua, tutor y modelo y hace
participar a todos los individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de
interacciones y comentarios espontneos de aqullos. El maestro trata de "ensear" (aunque no hay una
enseanza directa en sentido estricto, ms bien induce, modela en funcin de las competencias que vayan
mostrando los nios) por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de inters
sobre el texto ledo en comn. De igual modo intenta dejar claro la forma correcta en que son realizadas las
habilidades (gracias a las propias intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentacin sobre las
ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades
que se intentan ensear y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los

alumnos del grupo pequeo se realizan en un tono de dilogo comn. Se procede de esa manera, hasta que el
maestro permite fungir como gua a uno de los nios, y as sucesivamente los hace participar a todos y a
retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona slo como un observador emptico de los
alumnos, puesto que se supone que ellos han alcanzado la competencia necesaria al internalizar las
habilidades enseadas. Otros estudios de corte etnogrfico han identificado diferencias pero sobre todo
grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades
de trabajo adulto (por ejemplo: tejido, sastrera, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturacin. A
este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza prolptica. En este tipo de enseanza, los
expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realizacin de las actividades de su oficio y
slo como segunda labor la de iniciar al novato y supervisar su progreso (situacin inversa respecto a la de
instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los
nios son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar acabo otras actividades un tanto
distantes. Poco a poco el novato se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo (por iniciativa propia
o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto cede responsabilidades, desde un modelo de
la conducta apropiada y en ocasiones gua al nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin
prosigue en forma paulatina hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra. P.
Greenfield, despus de estudios de la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos comunes en la
situacin de instruccin explcita (formal) e implcita (no formal):
1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.
2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.
3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece
y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.
4) El andamiaje es integrado con el modelamiento.
5) La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la ejecucin habilidosa independiente.
Concepto de Evaluacin
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los
ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los testpsicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento
escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que
son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer
lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de
conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica" (vase Feuerstein, Ludoff, Brown
y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y
examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre
ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin. Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las
propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre examinadorexaminado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado
de desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del
sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o
bien la amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para
determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse
encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo. El paradigma sociocultural est
interesado en el estudio de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky parte del
marxismo para desarrollar su programa terico metodolgico y, por ende, el supuesto epistemolgico medular
en su planteamiento es el interaccionismo dialctico, donde juega un importante papel la actividad del sujeto
cognoscente mediada por el uso de instrumentos socioculturales.
En la concepcin terica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulacin precisa de los procesos
psicolgicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este sentido, lo constituye la mediacin
semitica, la cual transforma las funciones psicolgicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso
de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores Vygotsky, propone el uso del mtodo
gentico en tres dominios: el filogentico, el histrico y el ontogentico. Respecto de las aplicaciones del

paradigma al mbito educativo, hay que sealar que hay varios puntos innovadores en l. El primero se refiere
al papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseanza) en el desarrollo ontogentico; el segundo
se refiere a la propuesta de la nocin de zona de desarrollo prximo en la enseanza (cultural y escolar), la
cual ha generado algunas propuestas concretas psicoeducativas (enseanza recproca); y el tercero vinculada
con el concepto anterior, la evaluacin dinmica, una propuesta de medicin y evaluacin totalmente
novedosa que se centra en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de
aprendizaje.

UNIVERSIDAD BANCARIA DE MEXICO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

1ER. CUATRIMESTRE

MATERIA: TEORIA DEL CONOCIMIENTO

PROFESOR: PSIC. ROGELIO HERNANDEZ BELTRAN

ALUMNA: LIC. KARINA CAMARGO PERALTA