DE ENTORNOS, PLANES DE ESTUDIOS

Y CURRICULUM
11 agosto 2009

DE ENTORNOS, PLANES DE ESTUDIOS Y CURRICULUM[1]

Manuel Alberto Argumedo

En estas pginas me propongo reflexionar sobre los planes de estudio de las

carreras que se ofrecen en nuestras universidades. Esta perspectiva supone considerar
las universidades como instituciones, fundamentalmente, educativas. Es claro que no se
dejan de lado otras funciones, como la de producir conocimientos y prestar otro tipo de
servicios a la sociedad, pero estas funciones complementarias se entienden articuladas
con la funcin principal de educar. Es conveniente empezar haciendo algunas
aclaraciones sobre lo que vamos a entender aqu por plan de estudios.

Hablar de plan de estudios no es exactamente lo mismo que hablar de

curriculum. Curriculum es un proceso social, en el que intervienen, al mismo tiempo,
todas las personas implicadas como autores y actores de los procesos de
enseanza/aprendizaje. Borges dice algo sobre esto en la introduccin a uno de sus
libros: Como la lectura, la clase es una obra en colaboracin y quienes escuchan no son
menos importantes que el que habla.[2]. Pero como toda accin educativa es
intencional, debe ser posible, antes de poner en marcha un proceso, decir lo que uno
quiere que sea enseado y cmo.

Es claro que una cosa es decir lo que se pretende hacer en donde se expresa la
intencin de la accin que se pondr en marcha y otra lo que puede acontecer. Es
decir, una cosa es el diseo curricular y otra el desarrollo del curriculum en una
situacin histrica concreta. Se trata de la distancia que hay entre el plan y la accin,
entre un documento de intenciones y la prctica social. Sera posible, entonces,
afirmar que el plan de estudios es, en rigor, el diseo curricular elaborado para cada una
de las carreras que se dictan en una universidad.

Alguien podra preguntarse en este punto si nuestros planes de estudio, al

menos en la mayor parte de los casos, alcanzan este nivel. En realidad, si eso sucediera
deberamos encontrarnos, en cada caso, con un documento que presentara, de manera
ordenada, en relacin con ciertos fines definidos, un proceso concreto de enseanzaaprendizaje para ser desarrollado en una institucin educativa. En este sentido,
Stenhouse describe el documento curricular el diseo como un manual de
especificaciones, un libro de instrucciones para aplicar en situaciones de enseanza,
que prescribe por escrito lo que se pretende que suceda.[3]

Es conveniente adems tener presente que hablar de diseo curricular no

significa que se espera encontrar textos con la misma estructura. La misma expresin es
ambigua en cuanto se refiere a explicitar la intencin de la accin educativa, tiene un
valor referencial claro, pero en cuanto a la intencin misma que se expresa en cada caso,
aumenta su valor indicial, porque el diseo variar de acuerdo con las intenciones del
quien lo enuncia. Podramos analizar dos casos posibles de diseo como propuestas
que expresan intereses diferentes, que constituyen modos constitutivos del conocer y
del hacer: el inters tcnico y el prctico. Cada uno de estos intereses implica la
definicin de lo que es vlido conocer y cmo debe organizarse en categoras. Es lgico
esperar que los diseos curriculares elaborados a partir de cada uno de estos intereses
resulten muy diferentes. [4]

El inters tcnico se propone el control y la gestin del medio para conseguir

determinados productos. Considera que el saber es instrumental, y persigue establecer
reglas basadas en la observacin y la experimentacin. La habilidad para actuar es aqu
la disposicin fundamental, y se trata de saber qu estrategia conviene aplicar en cada
situacin para lograr el producto deseado. En este caso, el diseo curricular es como
lo define Johnson[5] una serie estructurada de resultados deseados. Todo est
decidido ex-ante y el documento curricular es el manual de instrucciones que gua al
mismo tiempo las operaciones de los ejecutores y los criterios que aplican los
responsables por el control de esa ejecucin[6].

El profesor, en este tipo de diseos, queda reducido al papel de mero ejecutante,

se le sustrae la competencia profesional y se lo hace dependiente de decisiones
exteriores a su prctica[7]. En la base de estas propuestas curriculares muy
estructuradas y rgidas, est una cierta desconfianza en cuanto a la capacidad de los
profesores para ensear. Por eso, el diseo debe prescribir con exhaustividad lo que
hay que ensear y cmo; es un conjunto de reglas y procedimientos y un listado de
contenidos incuestionables que deben ser aprendidos por los alumnos. En todo
momento se trata de obstaculizar la autonoma, para lo cual es importante que no quede
espacio para dudas ni discusiones, ni tiempo para agregar otras cosas. El conflicto es
percibido como anomala, como un apartarse de la norma, que pone en riesgo el logro

de los resultados. Se trata, en definitiva, de elaborar un currculum a prueba de

profesores.[8]

El inters prctico se preocupa ms bien por entender para interactuar. No se

trata aqu de verificar, sino de interpretar, de dar significado a las cosas. Bruner se
refiere a esta forma de conocer y actuar cuando afirma que la cultura es un texto
ambiguo, cuyo significado se negocia permanentemente. Es el juicio prctico, la
interpretacin del significado de la situacin, lo que permitir decidir sobre las
alternativas de accin. El juicio supone el poner a prueba las alternativas partiendo del
conocimiento del sujeto, de la comprensin que el sujeto tiene de la situacin, en
funcin de significados previos que se contraponen a significados atribuidos por otros
en un proceso de negociacin.

Un diseo curricular fundado en el inters prctico debera ser abierto, un punto

de partida de un proceso de interaccin en el que todos los actores tienen participacin y
espacios para incidir en la determinacin de objetivos y contenidos. Se trata de presentar
con mucha claridad la intencin educativa, ofrecer un conjunto de especificaciones
provisorias, de recomendaciones y sugerencias, que estimulen la interpretacin de los
actores, el ejercicio del juicio. El diseo curricular se presenta como hiptesis a
comprobar en la prctica, una propuesta que el profesor debera poner a prueba. No
interesa tanto aqu el listado de cosas a aprender, como la capacidad para aprender,
entendida como negociar y construir con los otros el significado del mundo en el que
cada uno vive.[9]

Sin embargo, no es nuestra intencin en este texto tomar partido a favor de un

tipo determinado de diseo. No se trata de definir un inters como malo y el otro como
bueno, sino de tener ms elementos para entender la propuesta educativa, ms all de
las intenciones declaradas. Nuestra preocupacin se relaciona ms bien con la
posibilidad de encontrar algo que pueda considerarse un diseo curricular, en cualquier
sentido.

Lo primero que deberamos encontrarnos en un plan de estudios es una

explicitacin de las intenciones de la universidad y la facultad, en relacin con el campo
especfico de formacin de que se trate. y aqu se impone una pregunta Cul es hoy la
intencin educativa de quienes hacen y gobiernan la universidad? Y nos preguntamos
por la intencin educativa, porque consideramos que lo que caracteriza a la universidad
como institucin es el tener como eje a la funcin educativa, y articular con ella las

actividades de investigacin y extensin. Es evidente que esta pregunta no tiene una

sola respuesta: hoy son tantos y tan dismiles los proyectos de universidad, que resulta a
veces difcil saber, al menos con cierto grado de precisin, de qu estamos hablando
cuando decimos la universidad.

Podemos tomar como punto de partida, dos respuestas posibles: la que concibe a
la universidad como una agencia educativa que tiene como misin formar
profesionales y la que la imagina fundamentalmente como un espacio para formar
personas capaces de enfrentar los problemas que se plantean en el campo de una
disciplina y construir nuevos conocimientos que permitan avanzar en la bsqueda de
soluciones. Es claro que pueden plantearse diferentes estrategias que combinan estas
dos maneras de entender el papel de la universidad como institucin educativa. Sin
embargo, en esos ensayos de articulacin, es posible distinguir cul es la tarea a la
que la institucin le otorga prioridad.[10]

Los que asumen la primera respuesta piensan que la universidad debe crear
carreras pensando en el empleo y asegurar a sus alumnos que les ser posible encontrar
colocacin cuando egresen. Se utiliza una expresin que muestra grficamente esta
ilusin de continuidad indiscutible entre la educacin y el empleo: carreras con salida
laboral. Se trata de ofrecer ttulos y planes de estudio adecuados a las necesidades
actuales y futuras del mercado, con lo que se satisfaran al mismo tiempo los
requerimientos de la sociedad y de los individuos. Esto requiere que los diseadores de
curriculum estn atentos a los cambios en la ocupacin y el empleo, y reformulen sus
planes de estudio para aumentar la versatilidad de los egresados, desdibujando las
barreras entre carreras, evitando una especializacin en el grado, disminuyendo la
duracin de las carreras y procurando no generar incumbencias excluyentes.

En este caso, los esfuerzos en materia de investigacin estaran orientados,

fundamentalmente a descifrar seales sobre el futuro del sistema productivo que, por
otra parte, resulta cada vez ms imprevisible, y a disear mecanismos para trasladar los
resultados de estas investigaciones al curriculum y promover nuevas carreras, superando
la fuerza del imaginario social sobre las profesiones. La extensin que algunos llaman
ahora transferencia de servicios se preocupa por producir servicios y bienes que
pueda ofrecer en el mercado, tanto para mejorar su situacin financiera, como para
obtener servicios de contrapartida en materia de espacios para pasantas de sus alumnos.

Quienes optan por la segunda respuesta insisten en que la universidad debe

convocar a los interesados en estudiar un tema, en investigar un rea de problemas, sin
la promesa de un ttulo con incumbencias laborales especficas. Su papel es promover

una reflexin ms profunda sobre los campos disciplinarios, ampliar de las fronteras del
conocimiento bsico. Los egresados deberan estar capacitados para trabajar en la
incertidumbre, abrir nuevos campos disciplinarios, formular nuevos problemas
cientficos, ensayar nuevos modos de producir y organizar los conocimientos.

La investigacin debe orientarse fundamentalmente hacia ese desarrollo del

campo disciplinario. Se trata de ofrecer respuesta adecuada a las necesidades de la
sociedad, generando nuevos conocimientos que fundamenten las transformaciones
necesarias, los cambios requeridos; de elevar la pertinencia de sus aportes a la
sociedad, actuando no slo como testigo, sino tambin como conciencia crtica y
protagonista. La extensin se concibe como actividad de servicio a los grupos sociales
ms necesitados y como un espacio para producir nuevos conocimientos a partir de la
sistematizacin de las prcticas.

Es evidente que estas dos orientaciones no se presentan aisladas. Por ejemplo,

an cuando se tome como eje la formacin de profesionales, hay ciertos principios
fundamentales en las disciplinas que el profesional debe conocer, que constituyen algo
as como su alfabetizacin en ese campo, es decir, que le permiten reconocer y
manejar en un nivel adecuado para su trabajo, el corpus de esa disciplina. Pero, a
partir de conocer ese abc que le permite comprender el significado de los textos de la
disciplina, los esfuerzos de la formacin se concentran en ofrecerles a los alumnos
instrumentos y procedimientos para el desempeo de la profesin especfica. En algunos
casos, quizs no muchos, se preocupan tambin porque conozcan mejor la realidad en la
que van a desempearse y sean capaces de analizar su prctica, para sistematizar sus
experiencias de trabajo de tal modo que les sea posible continuar aprendiendo a partir de
su formacin inicial.

Una expresin de este tipo de integracin aparece en un documento de poltica

de la Universidad de Buenos Aires el Acuerdo de Coln, en el que se afirma que
para formar el tipo de egresado al que se aspira, la educacin universitaria debe tener
por objeto, de una manera integrada, el trabajo productivo, la produccin de
conocimientos, la construccin de concepciones del mundo, las nuevas formas de
convivencia, el desarrollo personal y colectivo y la participacin poltica.

De cualquier manera es imposible disociar el discurso sobre las intenciones

educativas de la universidad de un anlisis del contexto en el que trabaja. Por eso, el
segundo elemento que debera explicitarse en el plan es una reflexin sobre la situacin
poltica, econmica y cultural en la que se propone llevar adelante esas intenciones
educativas. Puede hasta ser este anlisis el primer captulo del diseo curricular. Se trata

de no perder de vista que el curriculum es un texto social, por lo tanto histrico, que
propone el modo de organizar un conjunto de prcticas con la finalidad de educar. Toda
propuesta educativa est situada en un aqu y ahora de una manera determinada.

La sociedad actual el mundo en que vivimos, es decir, esta regin sur de

Amrica, en el pasaje hacia el siglo XXI es el contexto en el que el curriculum se
construye y acontece. Pero es posible trazar una serie crculos concntricos en el
mapa de este mundo nuestro, para irse aproximando paso a paso al contexto ms
especfico en el que se desarrolla nuestro intento educativo. Estas dimensiones del
contexto incluyen, por ejemplo, la situacin de nuestro pas, el campo cultural en
general y, en particular, las actividades educativas que conforman un sistema regular, el
nivel superior dentro de ese sistema y en ese nivel, el conjunto de universidades, la
universidad y, finalmente, la facultad para la que pretendemos disear un plan de
estudios.

La caracterizacin del contexto debe alcanzar este puerto: el anlisis de nuestra

universidad y de nuestra unidad acadmica. Ms an, desde el punto de partida la
reflexin sobre el contexto debe estar guiada por esta preocupacin. No se trata de
incluir un captulo sobre la situacin de nuestro mundo y despus dar vuelta la pgina y
pasar al diseo del plan. Es la intencin de construir un diseo curricular la que orienta
nuestra mirada crtica sobre la situacin: lo que se propone es formar en una institucin
que vive en ese contexto, una persona que va a trabajar en ese mundo. El plan de
estudios es en rigor, un texto, un discurso poltico: expresa una determinada visin de la
realidad como campo de accin o contexto en el cual los egresados van a desempear su
tarea profesional. Esta visin puede ser ms o menos consciente, pero es siempre el
argumento que le da sentido al plan. Como todo discurso sobre la realidad implica
una posicin de los actores con respecto a esa realidad, tambin ms o menos consciente
y explcita.

Incluso cuando nos ubicamos en lo que parece ser nuestra casa, nuestra
facultad, donde se plantea la cuestin del diseo curricular, no se puede olvidar que ella
misma est atravesada por otras instituciones. Es una casa con puertas y ventanas. Las
otras instituciones del contexto no estn solamente afuera de la facultad, sino tambin
adentro, de una manera muy particular. Por eso, es imposible pretender separar los hilos,
sin correr el riesgo de quedarse al final sin tejido. En esta trama institucional, con centro
en la institucin educativa, es dnde se plantea la tarea de construir el curriculum.[11]

Elsie Rockwell plantea incluso la institucin concreta como una de las

dimensiones formativas en el curriculum. Tanto la estructura y el funcionamiento de la

institucin, como las relaciones que se dan en su cotidianeidad, hacen posible que
quienes habitan en ese espacio varias horas de sus das, durante cinco o seis aos,
aprendan muchas cosas. Este clima institucional puede ser considerado en el diseo
y dispuesto de tal manera que promueva intencionalmente determinados aprendizajes.
La misma institucin puede llegar a ser entonces un medio educativo.

El plan de estudios se construye para esta universidad, atravesada por voces y

propuestas que vienen de otros lados: las instituciones educativas de nivel medio, de
donde provienen sus alumnos; los campos disciplinarios en los que se inscriben los
diferentes profesores e investigadores; las asociaciones profesionales, en las que
participan sus docentes y egresados; las empresas en las ellos trabajan; los partidos
polticos o grupos de opinin a los que adhieren sus alumnos, profesores y funcionarios;
los movimientos reivindicativos de los diferentes sectores, y muchas otras instituciones
que intervienen en el acontecer de la institucin universidad.

Cmo describir la institucin que hoy, en este contexto, se llama universidad?

Algunos documentos presentan esa descripcin como la caracterizacin de una crisis;
otros, como un listado de los desafos ms importantes que, segn su perspectiva, la
universidad debe enfrentar en este nuestro mundo. Pero no es nuestra intencin
caracterizar aqu la institucin universidad, sino slo afirmar que este captulo no puede
omitirse en el diseo de un plan de estudios. Sin embargo no estara de ms insistir en
que no se trata tampoco de hablar de la universidad, como una organizacin compleja
y diversificada, cuestionada, una anarqua organizada en la que predominan las
negociaciones sobre la planificacin. La cuestin es analizar esta universidad, trabajar
con esas categoras de anlisis desarrolladas por quienes han estudiado la universidad
como organizacin, y descubrir cmo se manifiestan en la situacin concreta de la
universidad para la que se elabora el diseo curricular.

Cul es el papel de esta universidad? Qu es lo que la sociedad espera de

ella? Cmo se articulan las funciones de investigacin, docencia, extensin en esta
universidad? A cul de ellas se le asigna prioridad? Es posible plantear la propuesta
curricular como eje ordenador de las actividades de extensin, docencia e investigacin?
El Documento de Coln plantea claramente esta integracin insistiendo en la necesidad
de considerar como una actividad acreditable en los planes de estudio la participacin
de los alumnos en equipos de investigacin y de servicios a la comunidad. Cmo
enfrentar la cuestin de la expansin del acceso a la universidad? Cmo trabajar con la
creciente precarizacin del trabajo docente? Hay cada vez ms alumnos y se requieren
ms docentes que, por falta de financiamiento, slo pueden incluirse de manera
marginal en la institucin. Sin embargo es importante tener en cuenta que no se trata
slo de un crecimiento, sino tambin de una mayor diversificacin del alumnado, en
cuanto a que acceden personas de otros sectores, con culturas particulares. No slo hay

hoy ms alumnos, sino que hay tambin mayores diferencias entre ellos. El plan de
estudios debe dar respuestas a estas cuestiones.

Pensar en el plan de estudios para una carrera universitaria tiene que ver, en
primer lugar, con las funciones que la universidad tiene aqu y ahora. No se trata slo de
construir un currculo para la universidad que yo creo que debe existir, ni tampoco para
la que en realidad existe en este momento histrico, la que responde al equilibrio de
fuerzas dominantes. Es en rigor una tarea que tiene que ver con ambas universidades,
pero es importante tener en claro en qu momentos de la construccin me inclino hacia
lo que es y en que momentos hacia lo que pretendo que sea, cul es la proporcin en que
puede abrir caminos hacia lo nuevo, para que corrompa lo viejo en la medida justa.
Slo si estoy bien asegurado al mstil, puedo escuchar el canto de las sirenas sin
perderme. Estas reflexiones tienen que ver con necesidad de partir de una visin real,
cruda, sin retoques de los que es hoy nuestra universidad y no se trata aqu solamente
de la institucin, de los marcos legales que rigen su funcionamiento o de los polticos de
turno, sino tambin de los alumnos y de los profesores, de cmo ellos imaginan y
reproducen la universidad.

El tercer captulo que esperaramos encontrar en una propuesta educativa es una

descripcin del egresado que se pretende lograr Qu aprendizajes se consideran
necesarios para que el egresado desempee el papel que se propone en el proceso de
transformacin de la sociedad? Al proponer la construccin de una carrera de
estudios en la universidad, como una respuesta adecuada a los desafos que plantea el
contexto social, se parte de entender que los egresados tendrn un trabajo, una
contribucin concreta y especfica para hacer en la edificacin de la sociedad que se ha
planteado como deseable al caracterizar el contexto social.

Aqu se trata de lo que algunos autores han propuesto como punto de partida del
diseo curricular: las necesidades sociales, entendiendo que la formacin debe ser una
respuesta a esas necesidades, cuya satisfaccin se convierte en objetivo del plan. En
rigor, las necesidades dependen del color del cristal con que se mire la situacin social,
lo que las convierte, al final de cuentas, en un discurso que justifica la misma
propuesta.

Otros educadores proponen, para salir de ese crculo cerrado de las intenciones y
las necesidades, construir el perfil profesional de los egresados que se intenta formar
utilizamos en este texto la palabra profesional en un sentido amplio, que pretende
abarcar tanto a los tericos/ investigadores de los diferentes campos disciplinarios,
como a los tcnicos/profesionales. Este camino nos parece ms operativo que el

discurso sobre las necesidades sociales y un poco menos ambiguo, siempre que no se
tome con la pretensin de alcanzar una mayor objetividad.

La historia de las profesiones es una historia de determinaciones, pero tambin

de estrategias, a travs de las cuales, los profesionales reaccionan ante el texto
dominante en el mundo que les toca vivir y construyen prcticas alternativas. Si estas
reflexiones se dejan de lado, tomar el atajo de construir perfiles puede no llevarnos a
ningn lado y dejarnos la ilusin de haber salido del crculo. Es preciso tener en cuenta
la relacin de la profesin con el contexto en el que acta, con la sociedad como un todo
y no slo con su estructura econmica, con conciencia de que tanto la visin que se
tenga de ese contexto, como la de la posible accin del profesional estn ligadas
estrechamente al proyecto de sociedad que se pretende construir. En resumen: en primer
lugar, no se trata de formar profesionales slo para el contexto contemporneo de los
programas de formacin, sino tambin para el futuro; y en segundo lugar, la influencia
del contexto debe entenderse como un condicionante de la accin del tcnico o
profesional y no como un factor determinante de sus posibilidades y lmites.

El perfil que se obtiene como resultado del anlisis del ejercicio profesional es
al menos en dos sentidos una construccin. En primer lugar porque, como ya lo
mencionamos, en el retrato del profesional que uno plantea se mezcla la trama de la
realidad objetiva con la del proyecto. As como no hay un curriculum neutral, tampoco
hay un perfil profesional absolutamente objetivo. En segundo lugar, porque el perfil se
construye a partir de las opiniones de los actores tanto del profesional como de los
actores sociales que con l interactan y, en consecuencia, no refleja con exactitud lo
que los profesionales hacen sino ms bien lo que ellos piensan que hacen y las
representaciones que los otros actores tienen de su desempeo.

Es importante en este estudio identificar con claridad los diferentes niveles de

profesionalidad que actan en el campo y los requisitos en materia de formacin para
asumir el ejercicio de cada uno de esos niveles. Debera considerarse incluso cules
podran ser las formas de accin de la universidad en ese campo, para enfrentar los
problemas que all se plantean. Este anlisis podra ahorrar muchos esfuerzos intiles
que resultan de la aplicacin de una correspondencia lineal entre la posible intervencin
de la universidad y la creacin de una nueva carrera. La universidad puede y a veces,
debe intervenir con otro tipo de accin, por ejemplo, extensin, investigacin, apoyo
a otras instituciones educativas o especializacin de sus egresados.

La elaboracin del perfil es un trabajo de investigacin, que supone la

explicitacin de los referenciales tericos desde los que se realiza la indagacin y el

dominio de tcnicas cuantitativas y cualitativas. Es un mapa de actividades que indica

cules son las ms importantes y las secundarias, instrumentales o auxiliares; constituye
un modelo del ejercicio profesional que vara en la historia y admite diversas
lecturas segn la perspectiva terico-poltica del investigador. Algunas de las
actividades consideradas secundarias en un momento, pueden ocupar un lugar ms
central si la profesin pretende avanzar ms all de las fronteras establecidas en el
momento.

Adems, un profesional puede organizar su actividad en el campo dando

prioridad a una determinada tarea: la prctica de su profesin como servicio, la
investigacin de problemas que se plantean en el mbito de desempeo, la formacin de
otros profesionales, el diseo de materiales e instrumentos para el ejercicio de la
profesin, la accin poltica, en defensa de los intereses profesionales, etc. Ser preciso
tambin reflexionar sobre las diferentes formas, condiciones y alcances del ejercicio
profesional. Las formas de ejercicio se relacionan con las diferentes versiones de la
profesin que coexisten en la sociedad: las decadentes, las dominantes y las alternativas
o emergentes.

No debe olvidarse que tanto las declaraciones de los profesionales como las de
sus empleadores sobre las competencias que consideran propias del perfil profesional,
constituyen un discurso. Esto significa que al mismo tiempo, alude e ilude, muestra y
oculta. En un discurso no se trata nunca de la realidad objetiva, siempre est teido por
los intereses y la imagen que tiene de s mismo el que habla y la que pretende que los
otros tengan de l. Cada vez que alguien habla lo hace desde un lugar social
determinado. En el caso de los empleadores, por ejemplo, es claro que muchos
requisitos para emplear una persona, estn fundados ms en la necesidad de disminuir
la cantidad de posibles aspirantes, que en los requerimientos que le pueda plantear al
empleado la tarea que se le piensa asignar.

Una vez construido el perfil, debe evaluarse. Esto significa, por ejemplo,
responder a las preguntas que plantean Follari y Berruego en su trabajo: El perfil que
se ha construido discrimina lo suficiente, es decir, no puede ser confundido con otros
perfiles? La descripcin es precisa y comprensible? Para responder a estas preguntas
habra que pensar en reuniones con profesionales en ejercicio para validar el perfil, en
estrategias de consulta a personas de actuacin destacada en el campo, a agrupaciones
profesionales o a otras instituciones de formacin.

A partir de este momento se abre un cuarto captulo que presenta la estructura

del plan y las unidades o espacios curriculares. Es importante que este captulo se

plantee como consecuencia de los anteriores, que se ponga en evidencia cmo se ha

utilizado para construirlo la informacin de los captulos anteriores. En primer lugar,
debera definirse la estructura global que va a tener el curriculum. Algo as como el plan
del libro que presentamos o el esbozo del cuadro, los estudios o bocetos previos. En
nuestra opinin, la construccin del plan debera iniciarse con esta tarea por algunos
motivos que vamos a explicitar. En primer lugar, si se piensa en partir de la estructura
global del curriculum es porque se considera una unidad. No se fabrica un
rompecabezas dibujando primero cada una de las piezas. No se arma una mquina ni se
construye una casa empezando por las piezas, sino a partir de un plano. Tampoco sera
posible elaborar un plan de estudios pensando primero en cada uno de sus componentes,
sin tener un plano de la estructura que se pretende construir.

En segundo lugar, la definicin sobre la estructura global del plan de estudios

lleva implcita una serie de decisiones fundamentales sobre lo que se pretende alcanzar,
sobre el tipo de profesional que se considera necesario formar. Es decir, nuevamente
entra en juego aqu el proyecto social a partir del cual se trabaja en el proceso de
construccin del curriculum, la intencionalidad propia de toda accin educativa. El
contenido de una accin educativa no se reduce a la transmisin de un conjunto de
informaciones ordenadas en materias o disciplinas. Implica tambin y
necesariamente una orientacin sobre la manera de tratar esas informaciones. Es
decir, las cuestiones metodolgicas estn incluidas en el contenido y no vienen en un
paquete aparte, no son apenas estrategias para lograr una transmisin ms efectiva. En
este sentido, la estructura del curriculum tiene una dimensin formativa. Para expresarlo
de una manera ms estricta, la estructura organiza todas las dimensiones formativas que
va a poner en accin la institucin para formar los profesionales[12].

En tercer lugar, en este momento de construccin de la estructura se enfrentan

algunos de los problemas detectados en el anlisis de situacin y en la elaboracin de
los perfiles profesionales. La estructura del plan debe ofrecer alternativas para tratar
cuestiones tales como la masividad, la rpida obsolescencia de los conocimientos, la
valorizacin de los aprendizajes fuera de la propia institucin formadora, la capacidad
para el dilogo y la comprensin de la responsabilidad social del profesional.

Para trabajar la estructura del plan de estudios se puede recurrir a los criterios
que algunos autores han definido para analizar diseos curriculares[13]. En general se
han propuesto sistemas de oposiciones o intervalos entre dos trminos opuestos como
espacios para la toma de decisiones en el momento de construir la estructura. En nuestra
opinin, es suficiente considerar cuatro intervalos o segmentos, dentro de los cuales
deberan definirse los criterios de organizacin.

El primer intervalo implica decidir sobre la forma de articulacin en el

curriculum de lo general y lo especfico. Aqu se trata de decidir cul ser la formacin
general que necesita el profesional y cmo debe ubicarse en el plan de estudios en
relacin con la formacin profesional especfica[14]. Tenti Fanfani plantea esta cuestin
cuando se pregunta cmo articular en un plan de estudios las ciencias bsicas y las
ciencias aplicadas[15]. Una de las opciones ms relevantes en este campo es concentrar
la formacin general en un ciclo bsico o incluir en el plan un rea de estudios
generales que acompae al alumno durante el cursado de toda la carrera. Podra por
otra parte pensarse que la decisin de concentrar la formacin general al comienzo de la
carrera, retarda el inicio de estudios que tengan que ver directamente con la profesin
elegida por el alumno y le impiden revisar su opcin vocacional. Por otra parte, esa
opcin hace ms difcil el que los alumnos tomen conciencia de la relacin entre los
contenidos de la formacin general con los de la formacin profesional especfica.

El segundo intervalo de opciones para la definicin de la estructura del plan de

estudio, se relaciona con la forma de combinar en el plan la transmisin de
informaciones y la participacin del alumno en experiencias pre-profesionales. Aqu se
toman decisiones, en primer lugar, sobre la inclusin o no de espacios en los que los
alumnos participan en experiencias y tambin sobre la relacin que debe existir entre
estos momentos y el trabajo en el aula. Conrad se refiere a esta opcin oponiendo las
actividades en el aula a las experiencias de trabajo en el afuera. En el sistema de
oposiciones binarias planteado por Cherryholmes, se trata de optar entre teora o
prctica, conceptos o hechos, discurso o accin.

En el tercer intervalo se trata de decidir si el plan de estudios debe o no incluir

y en qu proporcin la posibilidad de que los estudiantes realicen opciones. Si las
opciones son cerradas como cuando se trata de elegir entre dos o tres actividades
propuestas por la facultad el plan ganar en flexibilidad, pero las decisiones sobre el
diseo continan en manos de la institucin. Cuando se incluyen algunas opciones
abiertas es decir, sin presentar una lista para que los alumnos elijan se ha dado un
paso importante hacia la mayor participacin del estudiante en la elaboracin de su
programa de estudios[16].

El cuarto intervalo que se considera significativo para tomar decisiones en

torno a la organizacin del curriculum es el que menciona Conrad citando un trabajo de
Paul Dressel: la opcin entre basar el plan en los contenidos de las disciplinas o en el
desarrollo personal de los estudiantes. Rescatar esta idea como un cuarto continuo a
considerar en el momento de decidir la estructura del plan se relaciona con
preocupacin que se plantea actualmente en cuanto a la adquisicin por parte de los
estudiantes de algunas capacidades bsicas. Algunas de estas capacidades seran, por
ejemplo: recuperar y construir informaciones, saber trabajar con problemas sin solucin

conocida, tomar decisiones sin conocer todos los datos, manejar la incertidumbre,
dominar el lenguaje, no tener prejuicios ni resistirse a lo nuevo.

La toma de decisiones sobre los puntos en que ha de situarse el plan que se

propone, en estos cuatro intervalos, permitir definir los principios organizativos a los
que debera ajustarse la estructura del diseo a construir. Algunos autores proponen una
secuencia inversa: se trata de decidir, en primer lugar, cul ser el principio organizador
y despus optar por el nfasis que se le dar en la propuesta a cada uno de los cuatro
continuos o intervalos que hemos propuesto. En su trabajo, Conrad menciona cinco
principios organizadores y presenta ejemplos de planes de estudios que los han
adoptado: las disciplinas, los grandes libros, el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes, los problemas sociales y las competencias profesionales.

La opcin que planteamos por un camino diferente se fundamenta en la idea de

que ninguno de estos principios puede constituirse en el nico organizador del diseo
curricular. En realidad, al trabajar sobre los intervalos se definen algunos principios que
se consideran fundamentales y se les asignan prioridades. Considerar a las disciplinas
como el principal organizador del plan de estudios, no significa excluir totalmente las
experiencias de trabajo de campo, ni la posibilidad de que los estudiantes opten por
algunas actividades o contenidos que despierten su inters. En realidad, la estructura del
curriculum debera integrar espacios en los que se adoptaran diferentes principios
organizadores. Esta construccin permitira aprovechar las ventajas de los modelos,
sin caer en las deficiencias que derivan del hecho de haber adoptado casi con
exclusividad uno de los principios organizadores[17].

Cmo trabajar en el diseo de la estructura del plan esta integracin de

actividades que responden a diferentes principios de organizacin? Es precisamente
para esto que se dispone del crdito como un instrumento que permite administrar un
curriculum flexible. El alumno debe completar una cantidad determinada de crditos
para obtener el ttulo de grado y, en ese total, podran establecerse cuotas a ser asignadas
a su participacin en diferentes tipos de actividades[18]. Cuando el curriculum es
totalmente estructurado, pierde sentido el crdito como valor que permite una medida
equivalente para actividades diferentes.

En este punto es importante reflexionar sobre las formas posibles de asignar

crditos a las actividades, porque refleja la concepcin de aprendizaje que fundamenta
el plan. Para citar un ejemplo, en algunas universidades de Canad se asigna un crdito
por hora de clase y uno por cada dos horas de actividades desarrolladas en equipo por
los alumnos fuera del aula. Aqu aparece con claridad la valoracin que se le otorga al

tiempo de exposicin de los alumnos al docente. La situacin puede ser ms grave en

otros casos en los que no se asigna ningn crdito a las actividades que el alumno
realiza aparte de las horas en que asiste a clase, aunque se hable mucho sobre la
importancia de la prctica.

Despus de haber presentado la estructura general del plan de estudios, es

necesario pasar a detallar los contenidos seleccionados, organizados en unidades o
espacios curriculares. En este punto el plan debe referirse tanto las informaciones como
a las estrategias metodolgicas convenientes para alcanzar el nivel de habilidades y
disposiciones requeridas para el modo de ejercicio profesional que la institucin ha
decidido promover.

El conjunto de informaciones, habilidades, disposiciones intelectuales y

valorativas que se consideran relevantes para incluir en el proceso de formacin,
constituye el espacio en el que se seleccionan los contenidos. Este cdigo sobre el que
se trabaja para construir el discurso del plan, est formado por una serie de
conclusiones extradas del anlisis del contexto social, del perfil del profesional que se
pretende formar y de la institucin universidad. Conclusiones o resultados que se
plantean como necesidades o requerimientos para la realizacin de un proyecto social,
sea explcito o tcito.

Qu es lo que aqu se entiende por contenido de una accin educativa? No se

trata solamente de informaciones sobre los avances de las ciencias o los
procedimientos y las normas que rigen la accin del futuro profesional. El contenido es
lo que se pretende ensear, que puede referirse a dos conjuntos de saberes:

Los resultados sistematizados de las actividades cientficas y de la prctica

profesional, es decir, el saber explicitado. Entre estos productos de la
actividad de otros se incluyen no slo informaciones sino tambin indicaciones
sobre procedimientos que han permitido operar con xito tanto en el campo de la
ciencia como en el del desempeo profesional, vocabularios especficos, normas
y valores que estructuran esos diferentes campos.
Las disposiciones mentales socialmente valoradas para tratar esas
informaciones, es decir, lo que se considera como la forma correcta de trabajar
con ellas, que deriva de una determinada manera de concebir la construccin de
conocimientos. Por eso, se ha afirmado que la cuestin metodolgica no es
simplemente un medio para trasmitir contenidos, es tambin parte del
contenido, porque significa hacer que los alumnos aprendan cmo deben
trabajar mentalmente con la informacin, cul es la actitud que deben asumir

frente al conocimiento: la reverencia y la aceptacin de algo que ya est acabado

y slo debe conservarse o la actitud activa frente a ideas que pueden y deben
aceptarse como hiptesis a ser comprobadas. Bruner llega a afirmar que no es
posible trasmitir una informacin sin que al mismo tiempo se trasmita, en el
mismo mensaje, cmo hay que operar con ella. Este tipo de contenido se
presenta desde el mismo momento en que se agrupan las informaciones en una
unidad curricular y se le pone un nombre.

En este captulo del plan se expone, entonces, un conjunto de experiencias, de

situaciones educativas diseadas para aprender ciertas cosas que sus constructores
consideran necesarias, de una manera que se define como la ms adecuada. Incluye
tanto informaciones, como indicaciones sobre el modo en que los individuos deben
relacionarse con el conocimiento, con los otros individuos y con las prcticas sociales.
Se trata de constituir un sujeto social cognoscente, lo que implica controlar, en la
perspectiva de un proyecto social, la formas de circulacin y uso del conocimiento[19].

La seleccin implica adems decidir sobre el alcance que debern tener los
contenidos, es decir, definir con qu profundidad hay que ensearlos en cada
momento de la secuencia, para lograr el objetivo que se pretende. En este punto es
importante tener claridad sobre el papel de una institucin que forma profesionales: se
trata de lograr que los alumnos aprendan lo que se considera fundamental para empezar
a trabajar en el campo y continuar su formacin en un proceso permanente de
sistematizacin de sus experiencias profesionales. Profesin no es igual a carrera: la
carrera tiene por finalidad la formacin inicial para el ejercicio profesional y
constituye un escaln en la formacin. Esta afirmacin debera contribuir para evitar las
propuestas enciclopdicas y otorgarle centralidad en ese proceso de formacin inicial
a aquellos contenidos que se refieren al manejo de fuentes, la recuperacin crtica y la
construccin de informaciones y la capacidad de aprender de la prctica.

Es importante no perder de vista que la institucin educativa define sus

contenidos como un conjunto de saberes y disposiciones mentales y valorativas que van
a agregarse a otros aprendizaje de los sujetos, anteriores, simultneos y futuros. La
diferencia es que se plantea ensearlos, es decir que existe la intencionalidad de que
esos aprendizajes se produzcan, que se han sistematizado con ese objetivo y que se
plantean situaciones especialmente diseadas con esa finalidad. En este espacio pueden
desconocerse esos otros aprendizajes o proponer su revisin crtica como para de la
formacin.

La organizacin implica definir cmo se agruparn esos contenidos en

unidades de trabajo, qu puesto se le ha de dar a cada una de ellas en el proceso, cmo
debe articularse con las otras unidades del plan de estudios. Estas unidades son
experiencias propuestas a los alumnos en las que se trabaja de una determinada manera
con conjuntos de contenidos para hacer posible algunos de los aprendizajes propuestos
en el plan de estudios. Es posible distinguir al menos tres situaciones educativas, es
decir, formas de trabajar esos contenidos a las que se les reconoce valor educativo: las
disciplinas, las actividades interdisciplinarias y el trabajo.

Las disciplinas constituyen dominios o campos de conocimiento en los que

trabajan comunidades de personas; son espacios tericos construidos, que tienen una
tradicin y una herencia literaria, una sintaxis y un lenguaje propio. En ellos se definen
los contenidos vlidos, la manera como debe hablarse de ellos y los modos
adecuados de producir nuevos conocimientos en el terreno que cada disciplina ocupa.

Es indiscutible el valor educativo de las disciplinas, presentadas como espacios

en construccin, mbitos de produccin de conocimientos, recortes de la realidad
determinados por la historia, insertos en prcticas sociales concretas. Sin embargo, es
necesario reconocer que, en los mbitos educativos, la disciplina se presenta como
obra terminada y no como mbito de trabajo, se excluye la historia y al mismo tiempo
la consideracin de los conflictos y de las dimensiones polticas que han orientado el
hacer disciplinario. A veces se fuerza la relacin profesin/disciplina hasta el punto de
pretender crear campos disciplinares especficos y cerrados para cada profesin. La
disciplina as entendida no tiene mucho que ver con el modelo de creacin de cuerpos
de contenidos que ha permitido el avance de la ciencia.

La segunda situacin de aprendizaje a considerar, en el momento de organizar

los contenidos, es el anlisis de problemas sociales desde una perspectiva
interdisciplinaria. Algunos crticos de los enfoques disciplinarios del curriculum
argumentan que ese modo de organizar los contenidos presenta el conocimiento
fragmentado y disperso, desvinculado de los intereses del sujeto y del contexto social.
Como alternativa proponen el enfoque interdisciplinario. Nuevos tiempos en los que
todo parece cuestionar la confianza en la razn y la conciencia moral que sirvi de
fundamento al desarrollo de las disciplinas, exigen nuevos formatos para el
conocimiento, que lo liberen de las fuertes amarras disciplinarias, de la tirana de su
lgica formal y de sus reglas tcnicas, pragmticas e instrumentales.

Es claro que la pretensin de integrar los enfoques de varias disciplinas puede

llevar a formas de trabajo muy diferentes: desde la mera yuxtaposicin, pasando por

situaciones de cooperacin multidisciplinaria, en las que las diferentes disciplinas

interactan y se modifican, aprenden unas de las otras, hasta llegar a veces a la
constitucin de nuevas disciplinas integradoras o campos transdisciplinarios, lo que
supone cambios en las dimensiones tericas y metodolgicas. Desde una perspectiva
histrica, la accin interdisciplinaria est mostrando tambin importantes resultados que
han posibilitado grandes avances cientficos y tcnicos[20]. Hay quienes cuestionan
que, cuando se presenta esta situacin como la nica vlida, se concluye vaciando de
contenidos el plan de estudios: por no aceptar ningn momento de parcelacin del
saber, se concluye desconociendo el valor que las disciplinas han tenido en el desarrollo
de la ciencia y se retiran de la formacin contenidos fundamentales.

Una ltima situacin a tener en cuenta es el trabajo, considerado como la

produccin de bienes o servicios socialmente tiles. El trabajo se privilegia como
situacin educativa especialmente en las modalidades de formacin profesional. Sin
embargo puede hablarse de trabajo en un sentido ms amplio, incluyendo adems de la
participacin de los alumnos en situaciones concretas de desempeo profesional, su
intervencin en equipos de la misma institucin formadora que realicen actividades de
docencia, investigacin o extensin. La opcin por estas situaciones de aprendizaje se
funda en la consideracin del sujeto social como unidad socio-histrica que se construye
en interacciones reales y significativas.

Combinando estas diferentes situaciones de aprendizaje es posible construir

diversos tipos de unidades curriculares, con diferentes estrategias metodolgicas. Un
plan de estudios podra elegir slo un tipo de unidad o combinar diferentes tipos, a lo
largo de todo el plan o en alguno de sus ciclos. Es posible que la experiencia previa de
formacin de los constructores del curriculum los incline a preferir una u otro tipo de
unidad, incluso que existan influencias de tipo administrativo, de organizacin
institucional o condiciones de trabajo, que inclinen la balanza en favor de un
determinado tipo.

Bordieu y Gros, en su documento, se refiere a la conveniencia de que los planes

de estudio combinen diferentes tipos de unidades. Se habla, por ejemplo, de no limitar
el trabajo de los alumnos a la asistencia a cursos no confiar tanto en el valor de la
exposicin de los estudiantes al profesor, de organizar trabajos dirigidos y talleres
interdisciplinarios en los que los docentes compartan la misma situacin de enseanzaaprendizaje. En otro punto plantean la conveniencia de experimentar las enseanzas en
comn, reordenando las materias para escapar de los lmites estrictos que la tradicin
ha ido construyendo alrededor de ellas, y agrupar los contenidos siguiendo otras
lgicas, como la de los intereses o las aptitudes.

Cada una de las unidades debera incluir, adems del listado de contenidos, el
aporte que se espera de ella para el logro del profesional que se pretende formar. En la
etapa de desarrollo del curriculum, cada unidad estar a cargo de un docente o de un
equipo, y entonces es cuando la unidad de la propuesta puede fragmentarse. Por eso es
importante que el programa sinttico de cada unidad le de informaciones al equipo no
solamente sobre ese espacio parcial que estar a su cargo, sino sobre su relacin con la
totalidad de la propuesta formativa. Slo a partir de esa exposicin de motivos, que
haga transparente el significado de la posicin de la unidad en el plan de estudios, los
programas podrn actuar como gua, como un instrumento que oriente el trabajo de los
docentes, y no una orden que deben cumplir; sern programas efectivamente flexibles
y podr plantearse en trminos ms reales la cuestin de las correlatividades.

Al presentar las unidades curriculares y su ubicacin en el plan, se plantea la

cuestin de la coherencia interna. Cmo garantizar que las unidades efectivamente se
articulan para constituir un plan que, en su conjunto, sea la explicitacin de una
intencionalidad educativa determinada? Es preciso atender a lo que Alicia de Alba
llama la congruencia interna[21], para referirse a la relacin entre las diferentes
unidades curriculares. Se trata de formular de manera explcita las promesas o los
compromisos de apoyo entre las diferentes unidades, ya sea como antecedentes
porque se consideran base para el desarrollo de otras o como consecuentes porque
se proponen trabajar a partir de conocimientos o capacidades adquiridos en unidades
anteriores.

Es comn que los constructores de planes de estudio caigan en excesos cuando

se proponen esta tarea, lo que traba la circulacin de los alumnos en el plan.
Demasiadas reglas hacen tan imposible el juego como la ausencia total de reglas. Por
eso es conveniente hacer el esfuerzo de explicitar los argumentos que hacen necesaria la
correlatividad, incluso incluirlos en el programa de cada unidad. En resumen, se trata de
informar claramente a los docentes sobre los niveles de entrada y salida que se
pretenden para los alumnos, en trminos de competencias.

Antes de dejar este tema, es necesario decir algunas palabras sobre lo que se ha
dado en llamar contenidos transversales. Pareciera, a veces, que se considera
suficiente reconocer su importancia, sin presentar claramente una propuesta sobre su
integracin en el desarrollo del plan de estudios. Se mencionan, se separan
cuidadosamente de los contenidos propios de las unidades, se promete que en todas se
trabajar sobre ellos. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, todo esto no es ms
que un complejo proceso de exclusin, que ahorra a los constructores del plan el
complejo problema de pensar cmo incluirlos efectivamente.

Cules son estos contenidos transversales? Se trata de destrezas y

disposiciones intelectuales y valorativas que tienen que ver con la cultura de nuestro
tiempo[22], y que crean las condiciones necesarias para ampliar los mrgenes de
participacin del individuo en la sociedad. Pueden citarse, a modo de ejemplo, algunos
contenidos que mencionan Bordieu y Gros[23]: la capacidad de poner en prctica el
conocimiento, el manejo de las diferentes formas de pensamiento deductivo,
experimental, histrico, reflexivo y crtico, el dominio de tcnicas de trabajo
intelectual, de mtodos de produccin de conocimientos. Cullen agrega que el
pensamiento crtico articula la razn instrumental (dominio de las reglas del dilogo y la
argumentacin), la razn interpretativa (comprensin de los contextos de
significacin, saber ponerse en el lugar del otro) y la razn autnoma (critica con base
en argumentos, que reconoce las diferencias y mantiene la coherencia).

La preocupacin de Tenti Fanfani porque se abra en todos los planes de

formacin de profesionales un espacio para las ciencias sociales tienen que ver con este
tema. No puede olvidarse que el profesional trabaja con personas, con las que entabla
relaciones particulares, en un contexto social determinado. Sin embargo, esta capacidad
de reflexionar sobre los problemas de su mbito de accin profesional, en una reflexin
que exceda el marco estrecho de las cuestiones tcnicas relacionadas con lo que
podramos llamar un ejercicio competente, es una de las cuestiones que ms
comnmente se sacrifican en la lucha por espacios cada vez ms tcnico-instrumentales
en el plan de estudios.

Otra cuestin que tambin se deja de lado con extrema facilidad es la

preocupacin por desarrollar en los estudiantes la capacidad de expresarse
correctamente [24]. Esta deficiencia en el manejo ms o menos correcto de la lengua
materna se detecta con suma facilidad no slo en los escritos y los discursos de los
estudiantes, sino tambin en los de muchos profesionales formados por nuestras
universidades. El abuso de frases hechas, las interrelaciones sin sentido entre las frases,
la recitacin de textos memorizados, las opiniones del sentido comn, se unen a las
incorrecciones semnticas, ortogrficas y sintcticas[25] que abundan en sus textos
orales y escritos.

No se trata de proponer la creacin de unidades en las que estos contenidos se

concentren y aslen, sino de disear formas y establecer procedimientos a travs de
los cuales se garantice su inclusin en todos los espacios curriculares, en situaciones
educativas basadas en las disciplinas, en la interdisciplina o en el trabajo. Puede haber
quienes piensen que estas deficiencias son meramente adjetivas, que se reducen a una
cuestin de mayor o menor refinamiento en la formacin. Sin embargo, sera fcil
demostrar que se relacionan con disposiciones mentales poco crticas y que llevan a

ocuparse de las cosas slo como temas de examen ms preocupacin que autntica
ocupacin, segn la expresin de Karel Kosik.

Un ltimo captulo en el plan debera referirse a los procedimientos que

asegurarn una ejecucin coherente y un proceso permanente de revisin y
actualizacin. Nuestra presentacin podra llevar a pensar que el plan es algo ms o
menos definitivo, slido en cierto sentido. Es bueno recordar aqu el ttulo del libro de
Marshall Berman sobre la modernidad: Todo lo slido se disuelve en el aire. Es
decir, el plan de estudios debe imaginarse como un mapa en movimiento, que est vivo
en la medida en que se cuestiona, se debate, se modifica. No es ms que una
concrecin provisoria; como lo afirma del amor en uno de sus poemas Vinicius de
Moraes, ser eterno en cuanto dure[26].

Qu tipo de procedimientos garantizaran este moverse del plan en el tiempo?

El primero sera prever mecanismos para que todos los actores conozcan el plan de
estudios en su versin completa. Las versiones resumidas con los nombres de las
materias, con grficos a todo color que muestran los ciclos y sus posibles articulaciones,
incluso con los contenidos mnimos, slo sirven para el afuera. Los actores con
mayor razn cuando al mismo tiempo se pretende que sean autores deben poder ver
en cada momento el lugar en donde estn en el mapa global. Algo as como los mapas
que se colocan en las lneas de subterrneos para orientar al viajero, con una flecha que
seala el lugar y una leyenda que dice ms o menos Usted est aqu. Cada equipo
docente debe reconocer su parte que es al mismo tiempo su espacio y saber
qu contribucin se espera de su participacin en el proceso, qu es lo que le toca hacer
y por qu. Este saber es lo que le permitir ir modificando el programa de la unidad
curricular a su cargo para lograr mayor coherencia con el plan de estudios.

Un segundo procedimiento podra ser prever reuniones para presentar y discutir

los programas de las unidades, para programar actividades en comn, para evaluar la
marcha de la ejecucin y proponer modificaciones que actualicen o perfeccionen el
plan. Se trata de negociar un sentido para el plan de estudios, de pararse a pensar qu
es lo que cada uno puede garantizar que los estudiantes aprendan cuando hayan
terminado de cursar su materia y por qu considera que esos aprendizajes constituyen
una contribucin importante para su formacin. De esta manera, todos avanzarn juntos
hacia la construccin de un texto que sea menos ambiguo que una lista de materias con
contenidos mnimos y objetivos.

El curriculum es un texto social, una obra en cooperacin, porque supone un

grupo de educadores interactuando entre ellos y con sus alumnos. No debera ser

resultado de decisiones individuales yuxtapuestas, porque en ese caso no sera un

texto, sino un agrupamiento sin sentido de palabras. Algo parecido a la visin de la
historia que pone Shakespeare en boca de uno de sus personajes: un cuento sin sentido
contado por un idiota. Este trabajo en cooperacin no debera entenderse como una
amenaza para la libertad de ctedra, la autonoma de cada profesor. Es asumir la
tarea con los otros, trabajar en dilogo, tener conciencia de que se est construyendo un
texto colectivo.

Los equipos docentes deben entender que trabajan en la puesta en marcha de un

plan de estudios y no en un espacio aislado. Ninguna ctedra es, en s misma, un plan de
estudios: por eso debe articularse con todas las otras[27]. Cuando falta esta
conciencia, el plan de estudios acaba destruyndose en pequeos fragmentos, tantos
como materias se hayan propuesto; cada profesor hace su programa sin conocer ni
siquiera los programas de las materias que supuestamente se relacionan con la suya
(sea porque aportan contenidos o porque se los demandan). Hablar de plan de estudios,
en este caso, es slo un eufemismo para nombrar el caos.

Un tercer procedimiento se relaciona con la propuesta de Stenhouse de entender

el curriculum como investigacin. El plan de estudios debe promover y facilitar las
realizacin de experiencias e investigaciones, cuyos resultados se den a conocer a todos
los profesores y alumnos y sean analizados y discutidos. Si el plan se cierra a esta
posibilidad, renuncia a su dinmica ms importante y empieza a repetirse. Es un texto
memorizado que se declama una y otra vez, sin pasin ni reflexin crtica.

Las investigaciones deben abordar cuestiones relacionadas con los cambios en el

contexto social, las formas de organizacin del trabajo y el ejercicio de la profesin en
esos nuevos contextos. Los resultados de este tipo de investigaciones permitirn
actualizar el perfil, incorporar nuevas competencias, nuevas reas de accin y, como
consecuencia, realizar ajustes en el plan. Otra lnea de investigaciones y experiencias se
relaciona con la implantacin del plan de estudios: estrategias metodolgicas, formas de
evaluacin de los aprendizajes. representaciones de los profesores y de los alumnos
sobre el plan de estudios.

Un trabajo de investigacin que podra servir de base para la reformulacin del

plan, es hacer un esfuerzo por reconstruir el sentido del plan de estudios vigente. Ms
all de la lista de materias, qu es lo que los profesores de la carrera piensan que estn
haciendo? qu creen que los otros estn enseando? qu piensan que deberan
ensear? Una investigacin de este tipo pondra al descubierto numerosas
incongruencias, mostrara que el plan que tiene en su cabeza cada docente es diferente

del que pensaron sus constructores y del que estn pensando los otros docentes que
trabajan junto a l en la misma carrera. Lo que se presenta como un nico texto el
plan de estudios es, en realidad, slo una ilusin.

Hemos procurado hasta aqu exponer nuestras expectativas sobre lo que

esperamos encontrar en un plan de estudios. Estas reflexiones esbozan tambin una
respuesta a la pregunta cmo hacer o reformular un plan de estudios? Muchas
personas pueden pensar que responder esta pregunta es sencillo: se trata de decidir qu
materias tiene que aprobar el alumno para obtener el diploma. Por eso, la mayor parte
de los planes de estudio o al menos los documentos que se hacen pblicos con ese
ttulo son apenas extensos listados de contenidos o grficos que muestran la secuencia
prevista para las diferentes materias, en los que es muy difcil leer las intenciones
de sus autores (incluso decidir si en realidad existen intenciones verdaderamente
educativas).

Estos planes de estudio se han construido, en general, desde el parecer, a

partir de opiniones de alumnos y profesores, fundadas en sus experiencias previas o
en informaciones sobre otros planes de la carrera, muchas veces producto de una lectura
de textos mutilados que no explicitan su comprensin de la realidad ni la posicin que
los actores asumen frente a ella. Cada uno trae su propuesta de cambio de plan que se
reduce casi siempre a agregar, suprimir o unir materias o modificar su lugar en la
secuencia y la pone en discusin, con mayor o menor capacidad oratoria. No se
discute el papel los papeles podramos decir que estn desempeando los
profesionales en el contexto, la imagen de sociedad que se propone y en qu sentido se
hace entonces necesario un cambio en la formacin de esos profesionales. Lo ms
comn es que se acte ms en defensa de cuotas de poder al interior de las facultades o
departamentos, que con la preocupacin de reflexionar sobre la carrera y la proyeccin
social de la profesin.

Esta situacin pone en evidencia qu es lo que en general se entiende por plan de

estudios, ms all de cualquier declaracin: un conjunto de materias. Adems, pone en
evidencia la pretensin de universalidad de los planes de estudio, que implica suponer
que tanto la formacin como el ejercicio de la profesin son independientes de la
realidad de los contextos particulares en los que estn inmersos. Para los alumnos una
lista de vallas ordenadas en el tiempo que hay que ir saltando para llegar al final de la
carrera y ganar el diploma. A partir de esta concepcin nos contest un alumno que el
plan de estudios l lo utilizaba para tachar.

El plan se piensa como un paquete de contenidos distribuidos en materias.

Esas materias ms que disciplinas en sentido estricto, agrupamientos de contenidos
quedan en las manos de especialistas, que definen tanto el alcance de los
contenidos incluidos en el espacio curricular que les asigna, como las formas de
ensearlos. Y no se trata aqu de proponer una reflexin de los profesores sobre la
cuestin didctica lo que no dejara tambin de ser muy til, sino de que se asuman
como co-responsables en la ejecucin de un plan de estudios. Esto supone entender que
se ha decidido incluir esos contenidos en el plan de estudios en funcin de que los
estudiantes aprendan ciertas cosas que se consideran relevantes para el profesional
que se pretende formar, y que esas cosas no son slo informaciones, sino tambin
disposiciones y capacidades.

Por eso hay tantos planes que no pasan de una lista de materias. Hasta cuando se
incluye una presentacin esquemtica de cada unidad, no es ms que un programa
resumido, sin nada que indique el por qu ese espacio curricular se ha incluido en el
plan, en qu sentido se espera que contribuya para que los alumnos desarrollen las
capacidades que se considera que definen el perfil del profesional que se pretende
alcanzar.

En general, los planes de estudio son algo as como el catlogo de una

exposicin, de un saln de artes plsticas, que rene en un orden establecido por los
organizadores, obras de varios autores. En algunos segmentos dos o tres obras de un
mismo artista nos parece descubrir algn sentido en el orden: Composicin I y
Composicin II, por ejemplo, o Encuentro I, II y III. Pero incluso los ttulos, aunque
puedan tener alguna resonancia para nosotros, son arbitrarios y apenas apuntan a una
emocin esttica que el autor piensa que compartiremos con l. No nos adelantan el
significado que tendr el mirar la pintura para cada uno de nosotros y para los infinitos
otros que la contemplen. En ese catlogo, los ttulos de las obras son apenas los nombre
de los nombres de la pintura, como la cancin de Alicia en el pas de las maravillas.

Este modelo de plan de estudio, unido a las caractersticas de la institucin

universidad, generan un cierta desesperanza cuando se trata de construir y ejecutar un
curriculum como una totalidad con sentido. Pareciera que la extrema dispersin del
poder en la universidad hace poco posible mantener la coherencia del plan que, en la
prctica, tiende a autodestruirse, tanto cuando se ha partido de un esfuerzo por
construirlo como un discurso coherente sobre la actividad profesional en un contexto
determinado, como cuando es resultado de una mera yuxtaposicin de ideas
individuales.

Sin embargo podra pensarse que esta restriccin vale solamente cuando se
piensa en el curriculum como un documento excesivamente prescriptivo. Si se propone
un curriculum que se construye cotidianamente, a partir de una propuesta educativa
claramente formulada y suficientemente discutida y negociada entre todos los actores,
esas limitaciones pueden transformase en condiciones favorables. Pero una
transformacin de este tipo supone un largo y doloroso proceso de desestructuracin
que muchos de los actores/autores pueden no estar dispuestos a soportar. Sera necesario
recuperar la confianza en el dilogo, aceptar el trabajo conjunto y, sobre todo, soportar
la incerteza.

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ps. 22 a 35)

[1] Artculo publicado en la Revista Pensamiento Universitario, Buenos Aires, Ao 6,

nro.8 nov 1999, ps. 27-47.

[2] Borges, 1985.

[3] Stenhouse, 1984. Captulo 1.
[4] Esta propuesta para el anlisis del curriculum es la que plantea Grundy, a partir de la
teora de los intereses cognitivos de Habermas. El inters tcnico se refiere al tipo de
accin que los griegos denominaban poieo, guiada por una imagen o idea del resultado
que se pretende alcanzar (eidos). El inters prctico corresponde al tipo de accin que
los griegos denominaban pratto, cuya finalidad es alcanzar el bien. En este ltimo caso,
la accin es el texto; se relaciona con la accin comunicativa, con el otro y no acerca
de l, segn Habermas. Ver Grundy, S., 1991.
[5] Citado en Cherryholmes, G. H., 1987.
[6] Es preciso aclarar, para evitar confusiones, que lo que los griegos entendan por
techn no es exactamente aquello a que Grundy se refiere. Basta recordar que los
griegos consideraban al poeta como un ejemplo del tipo de accin que llamaban poieo.
Paul Valry se refiere tambin el artista como a alguien construye su obra en la medida
en que acta sobre la materia a partir de una imagen mental del producto final y va
produciendo su obra en ese dilogo, venciendo las dificultades que el material le
presenta y aproximndose cada vez ms a lo que quiere hacer. En rigor, el problema se
plantea aqu cuando el actor no es, al mismo tiempo, el autor del eidos, cuando no tiene
dominio sobre todas las etapas del proceso de creacin. Esta es la versin de accin
tcnica que le interesa a Grundy destacar: cuando el educador ejecuta un programa que
l mismo no ha construido, cuando es operario en el trabajo de realizacin del eidos
de otros.
[7] Grundy cita como un ejemplo de este tipo de diseo la definicin que da Rowntree
de la educacin sistemtica: combinacin autorregulada de personas y cosas en
interaccin programada para alcanzar un fin predeterminado.
[8] Apple comenta algunos casos extremos de lo que el denomina la ideologa del
control tcnico, refirindose a la enseanza bsica en los Estados Unidos. Ver Apple,
M.W., 1997. Apple se refiere incluso el desplazamiento del profesor por los canales de
TV cable que negocian, a cambio de mejoras en las instalaciones de la escuela, que los
alumnos pasen un mayor porcentaje de tiempo de la jornada escolar asistiendo a sus
programas.
[9] Stenhouse elige claramente un enfoque que se aproxima a este extremo cuando
plantea el curriculum como investigacin y manifiesta que lo ms importante no es el
documento en s, sino ms bien las formas en que se relaciona la intencin con la
prctica en cada situacin concreta. Por eso define el curriculum como una tentativa
de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de tal forma
que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la
prctica.
[10] Astin. A. W., 1994.

[11] Ver Daz Barriga, A., 1996 (captulos 1 y 2).

[12] Ver Rockwell, E., 1982. Rockwell distingue dos niveles formativos en la
escolaridad: el institucional y el de la interaccin docente/alumnos. En el primer nivel
rene las influencias que la organizacin de las actividades en la institucin tiene tanto
sobre los docentes, como sobre los alumnos (definicin de la tarea de cada uno de los
actores, las estructuras de participacin, la organizacin del tiempo y el espacio). En el
segundo nivel, destaca las formas que adquiere la organizacin y la presentacin del
conocimiento en las escuelas, la definicin de lo que se considera aprender, las
concepciones del mundo y los valores y las reglas de juego, es decir, las normas que
pautan los procesos de interaccin.
[13] Sobre este tema pueden consultarse: Cherryholmes, G. H., 1987; Bergquist, W.H.,
Gould, R. y Greenberg, E. M., 1981; Conrad, C. F., 1979.
[14] Ver el texto de Neave, G., 1994.
[15] Tenti Fanfani, E. y V. M. Gmez Campo, 1989.
[16] En las universidades espaolas se distinguen tres campos en los planes de estudio:
el de obligatoriedad, el de opcionalidad y el de libre eleccin (Fernndez, Z., 1996).
Conrad plantea como una opcin intermedia el dejar un espacio en el diseo para que el
alumno pueda contratar con la facultad los contenidos y actividades que le interesa
incluir en su formacin.
[17] Daz Bordenave y Mario Kapln hicieron un trabajo de diseo curricular para la
Licenciatura en Comunicacin de la Universidad de la Repblica en Uruguay, que
adopta este criterio. Dividen el plan en tres ciclos y en cada uno de ellos se adopta un
principio organizador diferente: la experiencia en el primero, la teorizacin en el
segundo y la aplicacin de las teoras en el tercero.
[18] Ver Camilloni, A., 1991.
[19] Ver Cullen, 1997. En especial, la primera parte: Educacin y conocimiento.
[20] Sobre este tema reflexiona Edgar Morin en un texto muy interesante.
[21] Alicia de Alba analiz la congruencia interna de los planes de estudio de la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales-Zaragoza, de la UNAM, en los aos 1979 y 1980.
Se parte de la construccin de mapas conceptuales de cada unidad curricular para
sealar all la representacin de cada equipo docente sobre los apoyos que ofrecen y
los que requieren en relacin con las otras unidades del plan. Los resultados del
estudio muestran que el grado de congruencia interna del plan es muy bajo, porque, en
general, la estructura de contribuciones mutuas existe slo en la cabeza de cada docente,
y muchos de ellos ni siquiera conocen el plan de estudios completo.
[22] Cullen, 1997.

[23] Pierre Bordieu y Franois Gros: Los contenidos de la enseanza. Principios para
una reflexin.
[24] Adorno, 1998. En este volumen se incluye un ensayo sobre el curso de filosofa en
el profesorado, escrito en los inicios de la dcada de los sesenta, en el que se refiere
Adorno a esta cuestin del manejo del lenguaje. Lo que est en juego afirma Adorno
es la prdida de la relacin entre los candidatos y el lenguaje que hablan, se carece
cada vez ms del sentido de responsabilidad lingstica. Hoy, hablando de los textos
que escriben nuestros alumnos universitarios, podramos repetir sin mucho temor a
equivocarnos la misma frase de Adorno: en buena medida es un balbuceo entreverado
de frases hechas restrictivas e indeterminadas que en el mismo momento en que se
dice algo parecen exonerar al que habla de la responsabilidad por lo dicho.
[25] Por ejemplo, el reiterado uso del adjetivo mismo como pronombre, el dequesmo
que tambin se presenta muchas veces en su versin inversa, es decir,
incorrectamente corregido, el desconocimiento total de los regmenes verbales, el uso
del potencial por el subjuntivo en las subordinadas condicionales, etc.
[26] Vinicius de Moraes, 1978.
[27] En este sentido es interesante leer los comentarios de Adorno sobre la inclusin de
un curso de filosofa en la formacin de profesores. Su preocupacin es, precisamente,
buscar el punto en que la filosofa les permitir reflexionar sobre su objeto de estudio,
sea la fsica, la literatura o la qumica, y le preocupa que el curso se limite a memorizar
algunos libros de filsofos fciles, en la opinin de los alumnos, aunque nada tengan
que ver con el tema central de los estudios, con los grandes problemas de la materia
para la que se preparan como profesores.

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Escrito por argumedomanuel

Kliebard LOS PRINCIPIOS DE TYLER

31 julio 2009

Kliebard LOS PRINCIPIOS DE TYLER*

Herbert M. Kliebard

Kliebard analiza los principios postulados por Tyler para la construccin de curricula,
observando que las caractersticas de los alumnos y la sociedad contemporneas

constituyen fuentes altamente dependientes de los tipos o de la filosofa del currculo,

temtica que Tyler no llega a desarrollar convenientemente. La tercera fuente que Tyler
considera para la definicin de los objetivos de los curricula son las materias, que, en
realidad, son instrumentos para alcanzar los objetivos derivados por Tyler de las dos
primeras fuentes: necesidades de los alumnos y caractersticas de la sociedad. Kliebard
aplica la interpretacin de Dewey de que medios y fines son igualmente valiosos, para
cuestionar el modelo de evaluacin del curriculum adoptado por Tyler, con base en el
producto. El autor inclusive ofrece una excelente crtica del ecleticismo simplista de
Tyler.

Una de las caractersticas ms desconcertantes en el rea de estudios sobre el

curriculum es la ausencia de perspectiva histrica. Nuevos rumbos solemnemente
pregonados, en realidad, son nada ms que insignificantes modificaciones de propuestas
antiguas e, inversamente, dogmas y doctrinas anacrnicas tienen una aceptacin
corriente y acrtica muy superior a la que de hecho merecen. El enunciado terico de
impacto ms duradero, hasta los das actuales, en la rea del curriculum, fue el
programa elaborado por Ralph Tyler, para la disciplina Educacin 360, en la
Universidad de Chicago, posteriormente publicado bajo el ttulo: Basic Principles of
Curriculum and Instruction**, cuyas ideas se volvieron ms conocidas como los
principios de Tyler.[1] Las pretensiones iniciales de Tyler al respecto de sus principios
eran modestas, pero, con el correr del tiempo, su propuesta de cmo elaborar
racionalmente un curriculum fue, en cierto sentido, llevada a la posicin de dogma. En
un nmero reciente de la Review of Educational Research, dedicado al curriculum,
Goodlad, comentando sobre la situacin del rea, afirma: En lo que se refiere a los
problemas ms cruciales a ser resueltos con relacin a la elaboracin del curriculum, la
mayora de los autores, en el perodo de 1960 a 1969 (nmeros de la referida revista
dedicados al curriculum), aceptan los principios establecidos en 1950, por Ralph Tyler.
Ms adelante concluye con obvio desencanto: Teora general y conceptualizacin en el
campo curricular parecen haber progresado muy poco durante la ltima dcada.[2] Tal
vez el vigsimo aniversario de la publicacin de los principios de Tyler sea el momento
propicio para reexaminar y reevaluar algunos de sus puntos bsicos.
Los principios de Tyler[3] giran en torno a cuatro preguntas centrales que Tyler
considera que deben ser respondidas para que el proceso de elaboracin del curriculum
se desarrolle:

1.

Qu objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

2. Qu experiencias educativas pueden ser ofrecidas que permitan alcanzar esos

objetivos?

3. Cmo pueden ser organizadas de modo eficiente esas experiencias educativas?

4. Cmo podemos determinar si esos objetivos estn siendo alcanzados?

Esas preguntas pueden ser formuladas en el proceso de cuatro fases a travs del
cual el curriculum es elaborado: enunciar objetivos, seleccionar experiencias,
organizar experiencias y evaluar.[4] Los principios de Tyler son, en esencia, una
elaboracin y explicacin de esas fases. La fase ms crtica, en esa doctrina, es,
obviamente, la primera, ya que todas las dems derivan y se fundamentan en el
enunciado de los objetivos. En palabras de Tyler: Si furamos a estudiar un programa
educativo sistemtica e inteligentemente primero debemos tener absoluta seguridad en
relacin con los objetivos educativos a ser alcanzados.[5]

La Seleccin de los Objetivos Educativos

El captulo escrito por Tyler sobre los objetivos educativos es una descripcin de las tres
fuentes de donde provienen los objetivos: estudios sobre el alumno, estudios sobre la
vida contempornea y sugestiones ofrecidas por los especialistas en contenido, as
como un relato de cmo deben ser depurados los datos que provienen de esas tres
fuentes, a travs de los filtros filosfico y psicolgico. Las tres fuentes de los
objetivos educativos incorporan diversas doctrinas tradicionales sobre el curriculum al
respecto de las cuales mucha sangre ideolgica fue derramada en las ltimas dcadas.
Tales doctrinas provienen de diferentes presupuestos tericos, y cada una de ellas tiene
sus principales representantes, sus seguidores y su propia retrica. La propuesta de Tyler
las incorpora a todas, lo que probablemente y, en parte, explica su gran popularidad.
Aunque sepamos que la transigencia es un recurso bastante usado en el campo de la
diplomacia y de las negociaciones laborales, el mero eclecticismo tal vez no sea el
camino ms fecundo para progresar en la elaboracin de teoras. Cuando Dewey, por
ejemplo, identifica los factores fundamentales del proceso educativo como siendo el
nio y los valores encarnados en la experiencia madura del adulto, lo psicolgico y lo
lgico, su solucin no fue la de aceptar ambos sino la de descubrir la realidad a la que
cada uno pertenece.[6] En otras palabras, al encontrarse, en esencia, con el mismo
problema de las doctrinas educativas enfrentadas, el abordaje de Dewey es el de
creativamente reformular el problema; el de Tyler, es aceptarlas a todas, colocndolas al
mismo nivel.

El contenido como fuente de objetivos

De las tres fuentes estudios sobre el propio alumno, estudios sobre la vida
contempornea y sugerencias sobre los objetivos ofrecidas por los especialistas en
contenido la ltima parece extraamente distorcionada y fuera de lugar. Tal vez eso se
deba al hecho de que Tyler comenzara el captulo con una interpretacin
extremadamente equivocada en cuanto al papel y a la funcin del Comit de los Diez. l
atribuye al Comit de los Diez el enunciado de un conjunto de objetivos que, declara,
fueron inmediatamente adoptados por millares de escuelas secundarias. De hecho, la
nocin de objetivos, en el sentido en que Tyler define el trmino, no fue usada y
probablemente nunca se les debe haber ocurrido a los miembros del Comit de los Diez.
Lo que ellos proponan no eran objetivos, sino cuatro programas: el Clsico, el de
Latn-Cientfico, el de Lenguas Modernas y el de Ingls. Debajo de cada uno de esos
rtulos, hay una lista de las disciplinas que constituyen cada uno de esos cuatro cursos.
A esa recomendacin le siguen los informes individuales de los diferentes participantes
del Comit, especificando lo que debera ser incluido y los mtodos que deberan ser
usados en las diversas disciplinas. A menos que Tyler estuviese usando el trmino
objetivo como sinnimo de contenido (caso en que perdera completamente su
importancia como concepto), entonces el uso del trmino objetivos, en el contexto del
informe del Comit de los Diez, es inadecuado. Probablemente, el nico sentido que se
aplica al trmino objetivo, en el contexto del informe del Comit de los Diez, est
asociado al de objetivo amplio de entrenamiento mental al que el Comit subscriba.
Un error ms grave inclusive es el siguiente: Parece claro que el Comit de los Diez
pensaba que estaba respondiendo a la pregunta: Cul debera ser la instruccin
elemental para alumnos que posteriormente continuaran estudiando la disciplina en un
nivel ms avanzado? As, el informe de historia, por ejemplo, parece presentar los
objetivos (sic) de cursos iniciales destinados a personas que estn estudiando para ser
historiadores. De la misma forma, el informe de matemtica traza objetivos (sic) para
los cursos iniciales de entrenamiento de matemticos.[7]
En realidad, uno de los problemas centrales considerado por el Comit de los Diez
era el siguiente: La disciplina debera ser enseada de modo diferente, segn los
alumnos fueran a continuar estudios en la universidad, en la escuela tcnica o, lo que se
podra tambin presumir, ni en una ni en otra?[8] El Comit se decidi por la negativa,
por unanimidad. El subcomit de historia, gobierno civil y economa poltica, por
ejemplo, hizo constar que era unnimemente contrario a que se hiciese tal distincin,
[9] y aprob una resolucin en los siguientes trminos: La enseanza de la historia y
de temas correlacionados debe ser exactamente la misma para los alumnos que seguirn
estudios en la universidad o en la escuela tcnica, as como para aquellos que pretenden
no continuar sus estudios al trmino de la escuela primaria o al final de la escuela
secundaria.[10] Evidentemente, el Comit de los Diez tena una visin crtica del
problema de la diferenciacin del curriculum fundamentada en el futuro probable del
alumno. Rechazaba, simplemente, la doctrina que hace de la prediccin de la futura
carrera o posicin social de alguien, una base vlida para el curriculum de una

educacin general. El objetivo del entrenamiento mental, aparentemente, era concebido

como siendo de tal importancia que debera ser ofrecido a todos, independientemente
del destino futuro.

La interpretacin de Tyler sobre el informe del Comit de los Diez es ms que una
simple interpretacin histrica equivocada. Ilustra uno de sus presupuestos
fundamentales sobre las disciplinas en el curriculum. Tyler considera que las disciplinas
desempean determinadas funciones. Esas funciones pueden tomar la forma de una
especie de definicin del propio campo de estudio, tal como, por ejemplo, cuando l ve
la funcin de la ciencia como siendo la de capacitar al alumno para que obtenga una
clara compreensin del mundo tal como es visto por el cientfico y la relacin del
hombre con el mundo mismo, as como el lugar de este en el universo; o la disciplina
puede desempear funciones externas, lo que ocurre cuando la ciencia contribuye para
la mejora de la salud individual o pblica, o para la conservacin de los recursos
naturales. En el primer sentido, funcin es esencialmente una forma de caracterizar un
rea de estudios; en la segunda acepcin de funcin, el contenido sirve como
instrumento para la consecucin de los objetivos extrados de las otras dos fuentes de
Tyler. La aparente preferencia de Tyler por este ltimo sentido de funcin parece ser el
ncleo de su mala interpretacin del informe del Comit de los Diez. Para Tyler, el
hecho de estudiar historia o lgebra (de manera universal, como era propuesto por el
Comit de los Diez) si las disciplinas no estuvieran atendiendo una necesidad
individual o social obvia es una forma de satisfacer necesidades vocacionales de un
historiador o de un matemtico en potencia. De otra manera, cmo se podra justificar
la existencia de la matemtica qua matemtica en el curriculum? As, las sugerencias
de especialistas en contenido no constituyen realmente una fuente, en el sentido en que
son las otras dos. El contenido es apenas uno de los diversos medios por los cuales se
satisfacen necesidades individuales tales como aspiraciones vocacionales o se atienden a
las expectativas sociales.

Necesidades de los alumnos como fuente

de objetivos
El captulo sobre Los Alumnos como Fuente de los Objetivos Educativos , aunque sea
menos artificial y ms analtico que el captulo sobre contenidos, es sin embargo
elptico. Tyler parte del presupuesto de que la educacin es un proceso de cambio en
los padrones de comportamiento de las personas.[11] Esa nocin, sin duda, es
actualmente muy popular, pero, aunque se acepte ese punto de vista, es de suma
importancia saber en qu difiere la educacin de otras formas usadas para cambiar el
comportamiento, tales como: hipnosis, tratamiento de shock, lavado cerebral,

entrenamiento de sensibilizacin, adoctrinamiento, terapia por drogas y tortura.

Aceptada aquella definicin, las diferencias entre educacin y esas otras tcnicas usadas
para cambiar el comportamiento no son obvias ni simples.
Tyler pasa de su definicin bsica de educacin para la consideracin de los
motivos que justifican estudiar al alumno: Un estudio de los propios alumnos servira
para identificar los cambios necesarios en los padrones de comportamiento de los
estudiantes que la institucin educativa debe intentar producir.[12] Sigue una larga
discusin sobre las necesidades: cmo son identificadas y cmo contribuyen para la
determinacin de los objetivos educativos. La nocin necesidades como base para la
elaboracin del curriculum no era nueva cuando Tyler la us en 1950. Vena siendo un
elemento estable en la literatura pertinente al curriculum, desde hace aproximadamente
tres dcadas.[13] Cuando asociada al concepto biolgico de homeostasis, el trmino
necesidades parece tener un significado ntido, el hambre, por ejemplo, puede ser
adecuadamente traducido como una necesidad de alimento cuando se tiene en mente un
estado fisiolgico de equilibrio. La necesidad se torna un concepto mucho ms sutil
cuando se habla de la necesidad de un corte de cabello o de la necesidad de una
buena zurra. Tales necesidades implican normas sociales bastante complejas sobre las
que buenos y leales puede divergir categricamente. Tyler, sagazmente, reconoci que
el concepto de necesidad no tena significado fuera de un conjunto de normas y
describi el tipo de estudio que l considera necesario como un proceso, en esencia, de
dos fases: Primero, descubrir el status actual de los alumnos, despus comparar ese
status con normas aceptables para identificar las lagunas o necesidades.[14] Ese
enunciado corresponde exactamente a lo que Bobbitt llamaba deficiencias, en el
primer libro escrito exclusivamente sobre curriculum, publicado en 1918.[15] La
expresin clave en la versin de Tyler es, sin duda, normas aceptables. Ellas no son
auto-evidentes ni fciles de formular.

Uno de los ejemplos utilizados por Tyler para ilustrar el proceso que l aconseja
merece ser mencionado: se descubre que el 60% de los nios de la novena serie slo
leen historietas.
El profesor poco creativo, dice Tyler, puede interpretar eso como una indicacin de
la necesidad de que se d mayor atencin a las historietas; el profesor creativo usa los
datos como una justificacin para establecer gradualmente objetivos de modo que se
amplen y se profundicen esos intereses por la lectura.[16]
Cul es la norma aceptable implcita en el ejemplo de Tyler? Aparentemente, no es
una norma estadstica. Ya que eso podra significar que el restante 40% de los nios
debera ser alentado a imitar a la mayora, el 60%. La norma parece ser la simple
conviccin de que tener intereses ms simples y ms profundos por la lectura es mejor
que limitarse a leer historietas. El problema est en saber cmo el valor del 60% contribuye para el proceso de determinar los objetivos educativos. Qu diferencia habra
habido si el valor hubiera sido de 80% o 40%? El factor clave parece ser la naturaleza y

la fuerza de las convicciones del profesor en relacin con las normas aceptables, para lo
cual el estudio del status contribuye muy poco.
La nocin global de necesidades no tiene significado sin una norma establecida y,
por lo tanto, es inclusive imposible identificar necesidades sin esa norma. Como dice
Archambault: Una necesidad objetiva puede ser descubierta, pero slo en un contexto
perfectamente definido en el cual el nivel normal de logro pueda ser establecido.[17]
Adems, aun cuando una necesidad genuina es identificada, el papel de la escuela como
institucin que pretende satisfacer esta u otras necesidades necesitara ser ponderado.
Inclusive el rumbo que debera tomar el proceso de dar satisfaccin, una vez
identificadas la necesidad y la responsabilidad, es una cuestin en abierto. Esas
cuestiones tan serias sobre valores asociados a la identificacin y a la satisfaccin de las
necesidades tornan el concepto extremadamente complejo con ventajas mucho ms
aparentes que reales. Komisar, por ejemplo, considera el doble uso de la palabra
necesidad, uno para indicar deficiencias y otro para prescribir medidas correctivas,
tan vago y falaz al punto de constituir una lujuria lingstica.[18]
Como ya fue mencionado, Tyler est perfectamente consciente de las dificultades de
derivar objetivos educativos a partir de los estudios hechos sobre los nios. Su ltima
palabra sobre el tema en ese captulo es

para sugerir a sus alumnos que recolecten datos e intenten despus usar esos datos como
base para formular objetivos. Sugiere ese ejercicio, sobretodo para hacer evidente la
dificultad del proceso. Dada la extrema complejidad del procedimiento y el papel
crucial, aunque tal vez arbitrario, de la jerarqua de valores o filosofa de vida y de la
educacin del intrprete, se puede cuestionar si realmente hay lugar para el concepto de
necesidad en el proceso de formulacin de objetivos. Ciertamente el concepto de
necesidad pasa a no tener validez en la medida en que son evitadas decisiones centrales
sobre valores como base para la seleccin de los objetivos educativos y, omitido ese
aspecto, gran parte de su encanto deja de existir. Como Dearden concluye en su anlisis
del trmino: El concepto de necesidad es un concepto atrayente en educacin porque
parece ofrecer una solucin a las discusiones sobre valor mediante un apelo directo a los
hechos empricamente determinados por el especialista. Pero () es falso suponer que
los juicios de valor puedan ser as eliminados. Tales juicios puede ser aceptados, sin que
se tenga la menor nocin de que estn siendo admitidos presupuestos que no pueden ser
evitados.[19]

Estudios sobre la vida contempornea como fuente de objetivos

El captulo escrito por Tyler relativo a los estudios sobre la vida contempornea
como fuente de objetivos para el curriculum sigue el esquema usado en el captulo sobre

el alumno. Su concepcin del papel que tales estudios desempean en la determinacin

de los objetivos es tambin similar en muchos aspectos a la de su precursor espiritual,
Franklin Bobbitt, que estimul la prctica del anlisis de las actividades en el campo
curricular. Como Bobbitt, Tyler propone que se divida la vida en conjuntos de
categoras manipulables y que se proceda despus a la recoleccin de datos de varias
especies que se ajusten a esas categoras. En uno de sus ejemplos, Tyler, ms
especficamente, recuerda a Bobbitt: Durante varios das, los alumnos en la escuela
preguntaron a sus padres acerca de los problemas que tenan que resolver que
implicasen aritmtica. La recoleccin y el anlisis de ese conjunto de problemas indic
las operaciones aritmticas y los tipos de problemas matemticos ms comnmente
enfrentados por los adultos, y se volvieron la base del curriculum de aritmtica.[20]
Tyler parece estar ms explcitamente atento que Bobbitt a la crtica tradicional
que fue hecha a ese abordaje. Bode, por ejemplo, llam la atencin para el hecho de que
ningn anlisis cientfico conocido por el hombre puede determinar la deseabilidad o la
necesidad de algo. El problema de saber si una comunidad con determinada tasa de
asaltos necesita de una fuerza policial mayor, o de ms asaltantes, es una cuestin que
depende enteramente de lo que la comunidad desea.[21] La respuesta implcita de Tyler
a esta y a otras crticas tradicionales al abordaje utilizado por l consiste en argumentar
que, segn sus principios, los estudios sobre la vida contempornea no constituyen la
nica base para derivar objetivos y, ciertamente, tales estudios deben ser confrontados
con una filosofa de la educacin aceptable.[22] En ese sentido, la vida
contempornea es una fuente tan dependiente del filtro filosfico como las necesidades
del alumno.

El Filtro Filosfico
El tratamiento dado por Tyler a los captulos sobre las necesidades del alumno y
sobre la vida contempornea como fuente de objetivos educativos es, grosso modo,
equivalente. En ambos casos, Tyler est consciente de las limitaciones de la fuente, pero
presume que pueden ser superadas. Primero, por el hecho de no basarnos
exclusivamente en slo una de ellas en cierto sentido contando con su eclecticismo
para responder a la crtica. En segundo lugar (y probablemente lo que es ms
importante), l apela para la filosofa como el medio de compensar cualquier
deficiencia. Eso indica que la filosofa es, en ltima instancia, la fuente de los objetivos
para Tyler, y que las tres fuentes mencionadas son falaces, para ingls ver. El uso que
Tyler hace del concepto de filtro filosfico, por lo tanto, es el punto crucial para la
comprensin de sus principios, por lo menos en lo que dice al respecto de la
enunciacin de los objetivos.

Aun aceptando la idea de que las personas pasan por la vida con una especie de
jerarqua primitiva inconsciente de valores, decir que los objetivos educativos, de cierta
manera, fluyen de esa jerarqua de valores equivale, prcticamente, a no decir nada. La
propuesta de Tyler de que los objetivos educativos sean depurados a travs de un filtro
filosfico no es slo evidentemente falso, sino banal, casi hueco. Simplemente no trae
nada de significativo para el problema de la seleccin de los objetivos los que
mantenemos y los que eliminamos a partir del momento en que nos comprometemos
a enunciarlos. Depurar los objetivos educativos a travs de un filtro filosfico es
simplemente otra manera de decir que estamos obligados a hacer opciones entre los
millares o tal vez millones de objetivos que pueden ser derivados de las fuentes
mencionadas por Tyler. (El nmero de objetivos es funcin del nivel de especificidad)
Bobbitt enfrent la misma situacin cuando se dedic a su gigantesco proyecto de
curriculum, en Los Angeles, en 1921-23. La solucin propuesta por Bobbitt era
conseguir el juicio comn de hombres y mujeres sensatos;[23] o sea, un apelo al
consenso. El apelo de Tyler es hecho a la divina filosofa, pero el resultado es
igualmente arbitrario en la medida en que todava andamos a tientas en la oscuridad en
relacin con el modo de llegar a una filosofa y de realizar el trabajo de seleccin.
Tmese, por ejemplo, una de las ilustraciones del propio Tyler con relacin al modo
en que opera la filosofa: Si la escuela cree que su funcin bsica es ensear a las
personas a ajustarse a la sociedad, dar gran nfasis a la obediencia a las actuales
autoridades, a la lealtad, a las reglas vigentes y tradiciones, a la habilidad de
desenvolverse de acuerdo con las tcnicas actuales de vida; al contrario, si fuera
enfatizada la funcin revolucionaria de la escuela, cuidar ms del anlisis crtico, de la
habilidad para enfrentar nuevos problemas, de la independencia y de la autodireccin,
de la libertad y de la autodisciplina. Otra vez, queda claro que la naturaleza de la
filosofa de la escuela puede afectar la seleccin de los objetivos educativos.[24]
Aunque Tyler en otros pasajes muestre una cierta preferencia por esta ltima posicin,
no tenemos, en realidad, un criterio de referencia, en el momento de hacer la eleccin.
Somos instados apenas a cuidar de que nuestros objetivos educativos sean coherentes
con nuestra filosofa de la educacin, y eso torna la eleccin de los objetivos
precisamente tan arbitraria cuanto la eleccin de la filosofa. Se puede, por lo tanto,
adherir a una filosofa que conciba a los seres humanos como instrumentos del Estado y
la funcin de las escuelas como siendo la de preparar a la juventud de la nacin para
reaccionar de una forma predeterminada cuando se le presentan estmulos especficos.
Desde que derivemos un conjunto de objetivos coherentes con esa filosofa (y tal vez
pasemos rpidamente por las tres fuentes), habremos elaborado objetivos segn los
principios de Tyler. El hecho es que, dada la nocin de objetivos educativos y la
necesidad de explicitarlos coherentemente con una filosofa, se torna de extrema
importancia la filosofa orientadora, ya que la coherencia tanto puede ser un pecado
cuanto una virtud. Los principios ofrecen poco en trminos de directrices para la
elaboracin del curriculum porque eliminan muy poco. La afirmacin hecha por Popper
no vale slo para la ciencia, sino para cualquier actividad intelectual La ciencia no
tiene por objetivo, primordialmente, probabilidades. Ella tiene por objetivos ofrecer un
contenido altamente informativo, bien comprobado por la experiencia. Pero una
hiptesis puede ser muy probable simplemente porque nos dice nada o porque dice muy
poco. Un alto grado de probabilidad no es por lo tanto un indicador de virtud puede

ser apenas un sntoma de contenido con poca informacin.[25] La hiptesis central de

Tyler de que el enunciado de los objetivos deriva de cierto modo de una filosofa,
aunque altamente probable, nos dice en realidad muy poco.

Organizacin de las Experiencias de Aprendizajes

Una vez dado el primer paso, que es el enunciado de los objetivos, los principios
continan inexorablemente a travs de las fases de seleccin y organizacin de las
experiencias de aprendizaje como medios para la consecucin de los fines y, finalmente,
de evaluacin en trminos de esos mismos fines. De forma bastante tpica, Tyler
reconoce como siendo un problema crucial el de presentar el concepto de experiencias
de aprendizaje pero no se detiene sobre el asunto. El problema consiste en saber cmo
las experiencias de aprendizaje pueden ser seleccionadas por un profesor o por un
elaborador de curriculum ya que son definidas como la interaccin entre un alumno y
su ambiente. Por definicin, por lo tanto, las experiencias de aprendizaje son, hasta
cierto punto, funcin de las percepciones, intereses y experiencias previa del alumno. Al
menos esa parte de las experiencias de aprendizaje no pueden ser seleccionadas
arbitrariamente por profesor. Aunque Tyler est evidentemente atento al problema,
afirma que el profesor puede controlar las experiencias de aprendizaje a travs de la
manipulacin del ambiente de tal forma que cree situaciones estimulantes
situaciones que suscitarn la especie de comportamiento deseado.[26] Pero los
aspectos pavlonianos de tal solucin no son discutidos.

Evaluacin

El proceso de evaluacin, segn Tyler, es esencialmente el proceso de determinar

hasta dnde los objetivos educativos estn siendo realmente alcanzados por el
programa de curriculum y enseanza.[27] En otras palabras, el enunciado de los
objetivos no sirve apenas para la seleccin y organizacin de las experiencias de
aprendizaje, sino como padrn segn el cual el programa es evaluado. Para Tyler, por lo
tanto, la evaluacin es un proceso por el cual el individuo compara las expectativas
iniciales, bajo la forma de objetivos comportamentales, con los resultados. Tal
concepcin hace cierto apelo al sentido comn y, especialmente, cuando reforzada por
modelos extrados de la industria y del anlisis de sistemas, parece ser un medio
extremadamente sensato y prctico de evaluar el xito de un empreendimiento. De

hecho, la idea de considerar la evaluacin del curriculum como una especie de control
de producto ya fue presentada por Bobbitt, en 1922,[28] pero el control del producto
cuando aplicado al curriculum suscita algunos problemas.
Una de las dificultades reside en la naturaleza de un propsito u objetivo, o sea, si l
representa el trmino de una actividad en el sentido que los principios de Tyler
implican; en otras palabras, el objetivo es un punto final o un punto de mudanza?
Dewey defenda la segunda versin: Los fines surgen y funcionan en el decorrer de la
accin. No son, como teoras actuales muy frecuentemente dan a entender, cosas que
estn fuera de la actividad para la cual la accin est dirigida. No son, de ninguna
manera, fines o trminos de la accin. Son terminales de deliberacin y as puntos de
mudanza en la actividad.[29] Entonces, si los fines slo surgen en el decurso de la
actividad, no queda claro cmo se pueden establecer objetivos antes que la actividad
(experiencia de aprendizaje) haya tenido inicio. La posicin de Dewey, por lo tanto,
tiene consecuencias importantes no slo para el proceso de evaluacin de Tyler, sino
para los principios por l enunciados como un todo. Significa, por ejemplo, que el punto
inicial para un modelo de curriculum y enseanza no es el enunciado de los objetivos
sino la actividad (experiencia de aprendizaje), y sean cuales fueren los objetivos que
surjan, surgirn en el decorrer de la actividad, como una forma de acrecentarle una
nueva dimensin. Bajo tales circunstancias, el proceso de evaluacin no sera visto
como un enfrentamiento entre las consecuencias anticipadas y los resultados obtenidos,
sino que consistira en la descripcin y aplicacin de criterios de excelencia a la propia
actividad. Esa acepcin concordara con la exigencia de Dewey de que incluso la ms
importante de las consecuencias de un acto no es necesariamente su objetivo,[30] y
sera tambin coherente con la distincin fundamental hecha por Merton entre las
funciones latentes y manifiestas.[31]
La importancia de la descripcin como un elemento clave en el proceso de
evaluacin tambin fue destacada por Cronbach: Cuando se realiza la evaluacin
teniendo en vista el perfeccionamiento de un curso, el objetivo principal es verificar los
efectos que el curso produjo (. . .). Eso no significa simplemente indagar si un curso es
eficiente o no. Los resultados de la enseanza son multidimensionales y una
investigacin vlida delinear los efectos del curso segn cada una de sus dimensiones
aisladamente.[32] Las dimensiones ms significativas de una actividad educativa, o de
cualquier actividad, pueden ser aquellas que no fueron absolutamente planificadas o
anticipadas. La evaluacin que desconoce este hecho es ciertamente insatisfactoria.

Sumario y Conclusin

La primera y crucial fase en los principios de Tyler, de la cual todas las dems
dependen, es la formulacin de los objetivos. Los objetivos deben provenir de tres

fuentes: estudios sobre el alumno, estudios sobre la sociedad y sugerencias ofrecidas por
los especialistas en contenido. Los datos obtenidos de esas fuentes deben pasar por los
filtros psicolgico y filosfico. Despus del examen, se verifica que la ltima de las tres
fuentes mencionadas no puede ser considerada realmente como fuente, sino que es
apenas un medio para llegar a los objetivos provenientes de las otras dos. Los estudios
sobre el alumno y sobre la sociedad dependen tanto del filtro filosfico para ser
mantenidos como fuentes, que, de hecho, se puede considerar que realmente es el filtro
filosfico el que determina la naturaleza y la amplitud de los objetivos. Decir que los
objetivos educativos provienen de la filosofa del individuo, a su turno, es decir apenas
que el individuo debe elegir objetivos educativos de cierto modo relacionados con la
jerarqua de valores que adopta. Eso dice tan poco, tratndose del proceso de
seleccionar objetivos, a tal punto que puede considerarse virtualmente sin sentido. Se
puede dudar de la validez de la insistencia reiterada de los especialistas en curriculum
de que el primer paso para su elaboracin sea la especificacin de los objetivos. Es
inclusive cuestionable si el hecho de establecer cualquier tipo de objetivos cuando representan propsitos externos supuestamente alcanzados por la manipulacin de las
experiencias de aprendizaje es un medio fecundo de concebir el proceso de
planeamiento curricular. Ciertamente, el concepto global de experiencia de aprendizaje
exige mucha ms atencin de la que hasta ahora le fue dado. Finalmente, la nocin
simplista de que la evaluacin es el proceso de confrontar objetivos con resultados deja
mucho que desear: no tiene en cuenta los resultados latentes que tal vez sean los ms
significativos, privilegiando los manifiestos, que fueron anticipados, y minimiza la
relacin vital entre fines y medios.
Una de las razones del xito de los principios de Tyler es su propia racionalidad.
Constituyen un cuadro de referencia extremadamente racional para elaborar un
curriculum: equilibran adecuadamente los excesos conflictivos y esquivan los peligros a
los cuales el adoctrinador (idelogo) est sujeto. En cierto sentido, los principios de
Tyler son inmortales. Permanecern, probablemente, como el modelo de elaboracin de
curriculum para los que lo conciben como un engranaje complejo que tiene por objetivo
transformar el material bruto que traen los nios para la escuela en un producto til y
bien acabado. Por definicin, el modelo de producto aplicado al curriculum y a la
enseanza comienza con un esquema que muestra en qu se transformar el alumno,
una vez que haya pasado por el proceso. La versin de Tyler de ese modelo, delineando
el esquema en sus lneas generales y no en los mnimos detalles, evita, por ejemplo, el
absurdo patente del modelo presentado por Mager.[33] Por su moderacin y su sabidura
tanto cuanto por su influencia, Ralph Tyler merece ser entronizado en la galera de los
nombres famosos en el campo del curriculum. Pero el rea del curriculum, a su turno,
debe reconocer o atribuir a los principios de Tyler el valor que realmente poseen: la
versin de Ralph Tyler de cmo debe ser elaborado un curriculum no es el modelo universal para elaboracin de curricula. Goodlad, cierta vez declar que Tyler sintetiza el
pensamiento de toda una poca de estudios sobre curriculum.[34] Pero hace mucho
tiempo que es necesaria una nueva perspectiva en esa rea.

Se autoriza la reproduccin, con la siguiente citacin sugerida:

KLIEBARD, Herbert M.: Los Principios de Tyler. Traduccin de Mara Guzmn.

2009. [En lnea] http://argumedomanuel.wordpress.com/
[Consulta: da mes. ao]
Ejemplo [Consulta: 31 jul. 2009]

* Herbert M. Kliebard. Os Princpios de Tyler, en Rosemary Graves Messick, Lyra

Paixo y Lilia da Rocha Bastos (orgs.). Curriculo: Anlise e Dabate. Rio de Janeiro,
Zahar Editores, 1980, pp.39-52. Traduccin al castellano: Mara Guzmn. Publicado por
primera vez, en School Review, 1970, 78(2), 259-272.
** Existe traduccin al castellano. Ralph W. Tyler. Principios bsicos del currculo.
5ed. Buenos Aires, Troquel, 1986.
[1] Ralph W. Tyler. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, University
of Chicago Press, 1950. Observar la paginacin diferente en la edicin de 1969.
[2] John I. Goodlad. Curriculum: State of the Field, en Review of Educational
Research, 39, 1969, p.374.
[3] Tyler, pp.1-2.
[4] Cuestion en otro trabajo que el modo caracterstico de pensar asociado al rea de
curriuclum se manifiesta, frecuentemente, por la enumeracin y particularizacin como
respuestas a preguntas altamente complejas. Herbert M. Kliebard. The Curriculum
Field in Retrospect, en Paul W. F. Witt (org.). Technology and the Curriculum. New
York, Teachers College Press, 1968, pp.69-84.
[5] Tyler, p.3.
[6] John Dewey. The Child and the Curriculum, en Reginald D. Archambault (org.).
John Dewey on Education. New York, Random House, 1964, pp.339-40.
(Originalmente publicado por University of Chicago Press, en 1902.)
[7] Tyler, p.17.
[8] National Education Association. Report of the Commettee on Secondary School
Studies, Washington, D.C., Government Printing Office, 1893, p.6.
[9] Ibid., p.203.

[10] Ibid., p.165.

[11] Tyler, p.4.
[12] Ibid., pp.4-5.
[13] Ver, por ejemplo, H. H. Giles, S. P. McCutchen y A. N. Zechiel. Exploring the
Curriculum, New York, Harper & Bros., 1942; V. T. Thayer, Caroline B. Zachry y Ruth
Kotinsky, Reorganizing Secondary Education, New York, Appleton Century, 1939. El
primer trabajo fue uno de los libros que se origin a partir del Progressive Associations
Eight-Year Study. Tyler estuvo ntimamente vinculado con esa investigacin. La ltima
obra fue publicada bajo los auspicios del Progressive Educational Associations
Commission on Secondary School Curriculum. Tyler tambin era integrante del comit
que prepar el NSSE Yearbook sobre necesidades. Nelson B. Henry (org.). Adapting the
Secondary School Program to the Needs of Youth. Fifty-second Yearbook of the
National Society for the Study of Education, Parte I. Chicago, University of Chicago
Press, 1953. Una declaracin precursora sobre necesidades y su relacin con la
organizacin curricular apareci en The Development of the High-School Curriculum,
Sixth Yearbook of the Department of Superintendence. Washington, D. C., Department
of Superintendence, 1928. Las necesidades como base del curriculum de ingls fueron
tratadas por E. L. Miller, en 1922. North Central Association of Colleges and Secondary
Schools. Proceedings of the twenty-seventh Annual Meeting of the North Central
Association of Colleges and Secondary Schools. Cedar Rapids, Iowa, Torch Press, 1922,
p.103.
[14] Tyler, p.6.
[15] Franklin Bobbitt. The Curriculum. Boston, Houghton Mifflin Co., 1918, p.45.
[16] Tyler, p.10.
[17] Reginald D. Archambault. The Concept of Need and its Relation to Certain
Aspects of Educational Theory, en Harvard Educational Review, 27, 1957, p.51.
[18] B. Paul Komisar. Need and the Needs Curriculum, en B. O. Smith y Robert H.
Ennis (org.). Language and Concepts in Education. Chicago, Rand McNally & Co.,
1961, p.37.
[19] R. F. Dearden. Needs in Education, en British Journal of Educational Studies,
14, 1966, p.17.
[20] Tyler, pp.16-17.
[21] Boyd H. Bode. Modern Educational Theories. New York, MacMillan Co., 1927,
pp.80-81.
[22] Tyler, p.13.

[23] Franklin Bobbitt. Curriculum-making in Los Angeles. Supplementary Educational

Monographs, n 20. Chicago, University of Chicago, 1922, p.7.
[24] Tyler, p.23.
[25] Karl Popper. Degree of Confirmation, en British Journal for the Philosophy of
Science, 6, 1955, p.146 (en letra bastardilla en el original).
[26] Tyler, p.42.
[27] Ibid., p.69.
[28] Franklin Bobbitt. The objectives of Secondary Education, Schools Review, 28,
1920, pp.738-49.
[29] John Dewey, Human Nature and Conduct. New York, Random House, 1922, p.223
(publicado originalmente por Henry Holt & Co.).
[30] Ibid., p.227.
[31] Robert K. Merton. Manifest and Laten Functions, en Social Theory and Social
Structure. Glencoe, Illinois, Free Press, 1957, pp.19-84.
[32] Lee J. Cronbach. Evaluation for Course Improvements, en Robert W. Heath
(org.). New Curricula. New York, Harper & Row, 1964, p.235 (en letra bastardilla en el
original).
[33] Robert F. Mager. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California, Fearon
Publishers, 1962.
[34] John I. Goodlad. The Development of a Conceptual System for Dealing with
Problems of Curriculum and Instruction. U. S. Department of Health, Education and
Welfare, Office of Education Cooperative Research Project n 454, Los Angeles,
Institute for the Development of Educational Activities, UCLA, 1966, p.5.