Intervención Autismo Bajo Funcionamiento

Intervencin Autismo Bajo Funcionamiento
Nuria Hernando Garca
NDICE
1. DEFINICIN DEL TRASTORNO AUTISTA
2. CARACTERSTICAS DEL AUTISMO DE BAJO FUNCIONAMIENTO
3. OBJETIVOS
4. INTERVENCIN
4.1. PAUTAS GENERALES
4.2. METODOLOGA DE TRABAJO
5. UN DA EN EL AULA
6. BIBLIOGRAFA
1. DEFINICIN DEL TRASTORNO AUTISTA

El autismo fue definido por primera vez en 1943 por el psiquiatra de
origen austriaco Leo Kanner. Desde entonces se est investigando la causa
de esa alteracin. Estas causas an no se conocen. Sin embargo, lo estudios
realizados, permiten llegar a algunas conclusiones que contradicen opiniones
mantenidas
durante
varios
aos.
Por
ejemplo,
la
mayora
de
los
investigadores est de acuerdo en que el autismo no es una alteracin de

origen psicolgico o familiar, sino biolgico. Se han investigado y encontrado
alteraciones neurofisiolgicas, neuroanatmicas, bioqumicas e inmunolgicas
de diversas clases. Los resultados actuales no son definitivos pero si
prometedores.
Este trastorno conocido como autismo infantil precoz, afecta
aproximadamente a 1 nio por cada 700 nacidos y es 4 veces ms frecuente
en varones que en nias, presentando un 70% de los casos deficiencia
mental. Actualmente el trmino que se est utilizando es el de espectro
autista1 (Rivire, A., 1998). Aunque no conocemos las verdaderas causas, si
conocemos los sntomas de la alteracin, sus manifestaciones visibles
desde fuera.
Se considera el autismo como un continuo ms que como una categora, que defina un
modo de ser, lo que nos ayuda a comprender que, a pesar de las importantes diferencias
que existen entre los distintos casos, todos ellos presentan alteraciones en menor o mayor
grado, en una serie de aspectos o dimensiones, cuya afectacin se produce siempre en los
casos de trastorno profundo del desarrollo. La naturaleza y expresin concreta de las
alteraciones, que las personas con espectro autista presentan en esas dimensiones siempre
alteradas, dependen de seis factores principales: 1) asociacin o n del autismo con retraso
mental ms o menos severo, 2) gravedad del trastorno que presentan, 3) edad (momento
evolutivo) de la persona con autismo, 4) sexo (el trastorno autista afecta con menos
frecuencia pero con mayor grado de alteracin a mujeres que a hombres), 5) adecuacin y
eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje y 6)
compromiso y apoyo de la familia.
1
Estas manifestaciones o sntomas comienzan siempre antes de los 3

aos de edad y, en ocasiones, desde el nacimiento, aunque en el primer ao
suelen ser poco claras y poco frecuentes, haciendo difcil el diagnstico de
autismo en esta poca de la vida.
Hay algunos nios en los que el autismo se manifiesta despus de un

periodo de desarrollo aparentemente normal. En cualquier caso, los primeros
sntomas del autismo suelen ser insidiosos, poco claros y es frecuente que
provoquen en los padres y familiares de los afectados, un vago sentimiento
de intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz de bsqueda de ayuda
profesional.
Muchas veces, lo primero que se observa es una gran pasividad en el

nio, que tiende a permanecer ajeno al medio, absorto, poco sensible a las
personas y a la cosas que hay a su alrededor. En otras ocasiones, el nio se
muestra, por el contrario, muy excitable y llora caso constantemente sin
ninguna razn aparente. Frecuentemente, el primer temor que tiene los
padres es el que el nio pueda ser sordo, debido a su falta de inters por las
personas y el lenguaje. Pero la sordera aparente se acompaa de otros
sntomas: muchas veces, las acciones del nio se limitan cada vez ms,
convirtindose en estereotipias, que son movimientos extraos y
repetidos con las manos, los ojos, la cabeza o todo el cuerpo (por ejemplo,
balancendose una y otra vez). Al mismo tiempo, las conductas ms
positivas (sus juegos, imitaciones, gestos comunicativos), no llegan a
desarrollarse o se pierden progresivamente. Casi siempre, estos primeros
sntomas se acompaan de otras alteraciones muy perturbadoras para las
personas que rodean al nio autista, como los problemas persistentes de
alimentacin, falta de sueo, excitabilidad difcilmente controlable, miedo
anormal a personas y lugares extraos, tendencia a no mirar a las personas y

a evitar o permanecer indiferente a sus abrazos y mimos, etc.
Es frecuente que, desde muy pronto, el nio autista muestre una gran
resistencia a los cambios del ambiente y rutinas habituales, reaccionando a
ellos con fuertes rabietas y tratando de evitar cualquier clase de cambios.
Es como si pretendiera mantener el medio siempre constante, Este sntoma
es el ms caracterstico, junto con el aislamiento, a evitacin de las
personas o indiferencia hacia ellas. Muchas veces se describe como
encerrado en una campana de cristal , una especie de muralla invisible que

le separa de las personas. La comunicacin intencionada, activa y
espontnea que suele desarrollar el nio normal desde los 8-9 meses, a
travs de sus gestos y vocalizaciones prelingsticas, se ve muy perturbada
o limitada en los nios con autismo. La falta de sonrisa social, mirada a las
personas, gestos y vocalizaciones comunicativas, la falta de apego, en una
palabra, es la caracterstica ms evidente de su conducta.
Estas dificultades se manifiestan, con ms claridad an, a partir del

ao y medio o los dos aos, edad en que los nios normales hacen progresos
muy rpidos en la adquisicin del lenguaje. Algunos nios con autismo tienen
un desarrollo normal, que llega incluso, a la adquisicin del lenguaje funcional
y correcto, que luego se perder o alterar seriamente en el desarrollo del
trastorno. En otros muchos, el momento del lenguaje marca ya claramente el
paso de las preocupaciones ms inconcretas de la etapa anterior por parte
de los padres a un temor ms definido, que suele llevarles a buscar el
consejo y la ayuda de los especialistas. Con frecuencia ocurre que, en esta
edad de desarrollo del lenguaje, el nio se muestra an ms claramente
aislado, excitado, encerrado en estereotipias o conductas rituales, flato de
juego, incomunicado y no desarrolla el lenguaje o bien adquiere un lenguaje

muy perturbado.
En ocasiones llega a decir palabras repetitivas y sin sentido; en otras

permanece mudo, en algunas adquiere con extraordinaria lentitud un
lenguaje ms funcional. Adems no parece interesarse por el lenguaje de los
dems y, muy frecuentemente, no comprende ms que rdenes muy simples
o rutinas muy repetidas. A veces, no parece comprender nada. Es
importante recordar que las alteraciones y deficiencias del lenguaje se dan,
de un modo o de otro, en todos los nios con autismo. Es decir, constituyen
uno de los criterios para diagnosticar el trastorno.
Pueden aparecer auto agresiones. Es decir, conductas consistentes

en golpearse a s mismo. A veces, algunos nios con autismo permanecen
durante horas mirndose las manos, o balancendose, poniendo los dedos o
manos en posiciones extraas. Tambin podemos observar extraas
respuestas a los estmulos del medio: nios que parecen sordos pero que se
extasian con ligeros ruiditos o con msica, o que hacen girar objetos y se
estimulan con cosas sin significado, ignorando a las personas, evitando su
contacto, ajenos a sus palabras y expresiones emocionales ... en realidad, el
nio parece estar solo aunque los dems estn con el, y su dificultad para
usar y comprender gestos y lenguaje acentan esta impresin. Al
observador ajeno le desconciertan, generalmente, estas alteraciones en un
nio que, por otra parte, suele tener una apariencia sana y normal y,
frecuentemente, una expresin inteligente.
Concretando,
hay
cuatro
caractersticas
presentan todas las personas que padecen autismo:
fundamentales
que
1. La alteracin aparece precozmente.

2. Tienen severas dificultades de comunicacin y relacin.
3. Su lenguaje presenta alteraciones y deficiencias.
4. realizan acciones ritualizadas, se resisten a los cambios en el
medio.
La inteligencia de las personas con autismo puede ser muy variable,

oscilando
desde
la
normalidad
una
deficiencia
profunda
con
caractersticas especiales. Todos los nios autistas se caracterizan por un

desarrollo disarmnico en las distintas reas de funcionamiento psicolgico.
Los sntomas ms frecuentes son:
Del nacimiento a los 18 meses
Apata y desinters por las personas y los abrazos o mimos.
Llanto constante o ausencia inusitada de llanto.
Movimientos repetitivos de balanceo, estereotipias de manos, etc.
Problemas de alimentacin y / o sueo.
Sordera aparente.
Falta de desarrollo de las pautas de comunicacin anteriores al

lenguaje.
18 meses a 4-5 aos
Alteraciones del lenguaje o falta de ste.
Excitacin, ansiedad difcilmente controlable.
Resistencia a distintas clases de cambios.
Movimientos repetitivos (estereotipias) con las manos, cabeza,

cuerpo, etc.
Escaso desarrollo de respuestas de autonoma en el vestido,

control de esfnteres, etc.
Frecuentemente se presentan auto agresiones.
Falta de imitacin, simbolizacin y juego.
Dificultades de relacin.
Despus de los 4-5 aos
Dificultad o imposibilidad de manejar smbolos.
Persistencia de alteraciones del lenguaje.
Tendencia al aislamiento y dificultades importantes de relacin.
2. CARACTERSTICAS DEL AUTISMO DE BAJO

FUNCIONAMIENTO (I.D.E.A.)
Tanto para conocer las caractersticas generales de un grupo de sujetos

con autismo y con unos rasgos parecidos, como para hacer una evaluacin
inicial de un sujeto determinado para conocer sus puntos fuertes y dbiles y
tomarlos como punto de partida para la intervencin, se utiliza como
instrumento el I.D.E.A. 2.
Este instrumento est compuesto por doce categoras, con cuatro

niveles de puntuacin cada una. Cuanta ms puntuacin obtenga el nio en
estos niveles, mayor es el grado de afectacin que tiene.
En intervencin, una vez que tenemos una idea ms o menos clara de

cmo es el nio (informacin obtenida a travs de los padres, de la
observacin, de informes anteriores, etc), lo situamos en un nivel de todas y
cada una de las dimensiones, de forma que obtenemos un perfil
individualizado del nio. Conociendo en qu nivel est situado o punta, nos
proponemos como objetivo de intervencin la consecucin del siguiente nivel
dentro de esa dimensin.
Para tener una idea general y no siempre real, ya que cada nio es
diferente a los dems, situamos a los nios con autismo de bajo
funcionamiento en los primeros niveles de cada dimensin, coincidiendo
prcticamente con los nios pequeos con autismo. As, el perfil de uno de
estos nios siguiendo el I.D.E.A., podra ser el siguiente:
2
Rivire, A. (1997)
1. RELACIONES SOCIALES.
1.1. Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relacin

con adultos o iguales.
1.2. Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales.
2. RELACIONES CONJUNTAS.
2.1. Ignora completamente las acciones, miradas y gestos significativos

de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitacin o rabietas a los
intentos de otras personas de compartir accin.
2.2. Acciones conjuntas simples (p.e. devolver algo). No hay miradas

significativas de referencia conjunta. No se percibe al otro como sujeto.
3. INTERSUBJETIVIDAD
3.1. Ausencia de intersubjetividad primaria. Falta de inters por las

personas y de atencin a ellas.
3.2. Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. No se percibe al

otro como sujeto.
4. FUNCIONES COMUNICATIVAS
4.1.. Ausencia de comunicacin.
4.2.- Pide mediante conductas de uso instrumental de personas sin

gestos ni palabras.
5. LENGUAJE EXPRESIVO
5.1. Ausencia total o funcional.
6. LENGUAJE RECEPTIVO
6.1. Sordera central.
6.2. Asociacin de enunciados verbales con conductas propias

(comprende rdenes sencillas). Asociacin entre sonidos y contingencias
ambientales.
7. ANTICIPACIN.
7.1. Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos.

Puede haber respuesta de oposicin a estmulos (p.e. comidas), ms que a
situaciones nuevas.
7.2. Conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas.

Frecuentes conductas oposicionistas en situaciones de cambio, nuevas e
imprevistas.
8. FLEXIBILIDAD.
8.1. Predominan estereotipias motoras simples.
9. SENTIDO DE LA ACTIVIDAD.
9.1. Predominio de conductas sin meta, sin relacionarse con los contextos
en los que se producen.
9.2. Slo actividades funcionales ante consignas externas. Estas

actividades son breves y no dependen de la comprensin de su finalidad.
10. FICCIN
10.1. Ausencia total de actividades de juego funcional o simblico.
11. IMITACIN
11.1. Ausencia completa de conductas de imitacin.
11.2. Imitaciones motoras simples evocadas. No espontneas.
12. SUSPENSIN
12.1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La

comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales con
personas.
12.2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos

enactivos.
3. OBJETIVOS
Una vez que tenemos al nio situado dentro del espectro autista, gracias
al I.D.E.A., y que conocemos cules son sus necesidades, nos planteamos
como objetivos de intervencin el siguiente nivel del que se encuentra. Por
tanto, los objetivos3 que nos propondramos lograr a priori seran:
1. Relaciones sociales
1.1.
Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No

relacin con adultos e iguales.
Objetivo:
Establecer vnculos con adultos (maestr@).
1.2.
Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con

iguales.
Objetivo:
Afianzar la relacin con adultos (maestr@, padres,
abuelos).
Establecer nuevas relaciones con los adultos (familiares
ms cercanos, personal del centro).
Inducir relaciones con iguales.
2. Capacidad de referencia conjunta

3
Abad, J. y Lpez, G. (2000)
2.1.
Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras

personas y sus acciones.
Objetivo:
Crear acciones conjuntas simples.
2.2.
Acciones
conjuntas
simples,
sin
mirada
significativa,
de
referencia conjunta.
Objetivo:
Establecer miradas de referencia conjunta.
3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas

3.1.
Ausencia
de
pautas
de
expresin
emocional
correlativa
(intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas.
Objetivo:
Crear pautas de intersubjetividad primaria.
3.2.
Respuestas intersubjetivas primarias pero ningn indicio de que se

vive al otro como sujeto.
Objetivo:
Comenzar
secundaria.
4. Funciones comunicativas
crear
indicios
de
intersubjetividad
4.1.
Ausencia de comunicacin.
Objetivo:
Establecer conductas instrumentales con personas para
cambiar el mundo fsico (pedir).
4.2.
Conductas de uso instrumental de personas sin gestos ni palabras.
Objetivo:
Establecer conductas comunicativas para pedir.
5. Lenguaje expresivo
5.1.
Ausencia total o funcional (puede haber verbalizaciones que no

sean propiamente lingsticas).
Objetivo:
Adquirir el primer gesto de peticin.
Discriminacin entre gestos.
6. Lenguaje receptivo
6.1.
Sordera central
Objetivo:
Comprensin de rdenes sencillas.
6.2.
Asociacin de enunciados verbales con conductas propias sin

indicios de que los enunciados se asimilen a un cdigo:
Objetivo:
Comprensin de enunciados (verbo + complemento).
7. Anticipacin
7.1.
Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos.
Objetivo:
Crear conductas anticipatorias simples dentro de una
rutina.
7.2.
Conductas
anticipatorias
simples
en
situaciones
rutinarias
cotidianas. Con frecuencia oposicin a cambios y empeoramiento

ante ellos.
Objetivo:
Comprensin de una secuencia temporal planificada.
8. Flexibilidad
8.1.
Predominan estereotipias motoras simples
Objetivo:
Reducir las estereotipias y aumentar las conductas
funcionales.
9. Sentido de la actividad
9.1.
Predominio de conductas sin meta, sin relacionarse con los

contextos en las que se producen.
Objetivo:
Realizar
actividades
funcionales
ante
consignas
externas.
9.2.
Slo actividades funcionales breves con consignas externas.
Objetivo:
Realizar actividades autnomas de ciclo largo.
10. Ficcin e imaginacin

10.1. Ausencia de actividades de juego funcional o simblico.
Objetivo:
Disfrutar de las situaciones de juego.
Crear patrones de juego funcional.
11. Imitacin
11.1.
Ausencia completa de conductas de imitacin.
Objetivo:
Crear imitaciones motoras simples.
11.2. Imitaciones motoras simples evocadas. No espontneas.
Objetivo:
Elaborar pautas de imitacin espontneas.
12. Suspensin
12.1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos.
Comunicacin ausente o con gestos instrumentales con personas.
Objetivo:
Entrenar
para
ensear
gestos
con
contacto
que
contengan la accin.
Pedir de forma espontnea la continuacin de una accin
mediante indicacin o gestos.
12.2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos

enactivos.
Objetivo:
Crear pautas de juego funcional.
4. INTERVENCIN
Una vez que hemos logrado definir al nio y sus caractersticas en los
diferentes niveles, y por tanto tambin hemos establecido cules son sus
necesidades, comenzaramos la intervencin propiamente dicha.
En autismo, existen unas pautas de intervencin generales, algunas de las

cuales habra que modificar para nios de bajo funcionamiento.
4.1. PAUTAS GENERALES

1.
RELACIN CON EL TERAPEUTA. Es imprescindible que antes

de plantearnos conseguir cualquier otro tipo de objetivos, seamos
capaces de establecer una relacin de afecto entre el nio y
nosotros, de forma que el nio nos considere la figura de
referencia. De esta forma, el nio sabr que puede y tiene que
recurrir a nosotros para satisfacer sus necesidades bsicas y / o
para solucionar cualquier problema.
Esta relacin la vamos a establecer a travs de juegos
interactivos con el nio, transmitindole tranquilidad y seguridad
en su vida y satisfaciendo sus necesidades.
Es imprescindible que el nio llegue a confiar en nosotros, por
lo que es necesario cumplir siempre, sobre todo al principio lo que
le digamos. Adems, tenemos que transmitirle seguridad y
claridad en las acciones.
2.
EDAD CRONOLGICA. A la hora de plantearnos los objetivos

que queremos conseguir y los materiales con los que vamos a
trabajar, es muy importante que no caigamos en el error de tener
en cuenta nicamente la edad mental del nio, ya que supondran
actividades infantiloides y que casi con toda seguridad llevaran
a que el nio se aburriese. Sin plantear tareas fuera de las
posibilidades
de
logro
del
nio,
podemos
adaptar
los
procedimientos a su edad cronolgica para conseguir los mismos

objetivos. Por ejemplo, si vamos a utilizar la msica para trabajar
la imitacin y la realizacin de una actividad conjunta, en lugar de
utilizar msica infantil, podemos poner las canciones del verano,
que son canciones que el nio seguramente oiga en la radio y en la
televisin ms frecuentemente y por tanto le motivarn bastante
ms.
3.
RUTINA. Especialmente para nios de bajo funcionamiento y

sobre todo al comienzo de la intervencin, es imprescindible
establecer las actividades en una rutina muy clara, de forma que
al nio le sea mucho ms fcil de anticipar qu es lo que est
haciendo y qu es lo que va a hacer despus.
Sabiendo que son nios con grandes dificultades para anticipar
los acontecimientos y adems con un nivel intelectual bajo, lo que
agrava todava ms si cabe esta dificultad, tendremos que mostrar
los acontecimientos del aula, lo ms claramente posible, en una
sucesin fija de actividades que se repita en los das, para que la
repeticin les ayude a interiorizar la secuencia y por tanto a
anticiparla, reduciendo de esta forma posibles problemas de
conducta creados por un alto nivel de ansiedad.
4.
FUNCIONALIDAD. Cualquier actividad que nos planteemos debe

tener un sentido funcional para que el nio sea capaz de
interesarse por ella y as aprenderla. Las personas con autismo, no
muestran inters por aquellas actividades sin funcionalidad o con
una funcionalidad poco clara. Nuestro reto ser plantear
actividades funcionales para conseguir los objetivos propuestos.
As, por ejemplo si lo que nos planteamos es potenciar la
autonoma del nio, plantearemos actividades como preparar el
bocadillo. Esta es una actividad muy funcional (con significado
propio) y por tanto, mucho ms motivante para el nio que meter
los vasos en el lavavajillas y sin embargo, pueden llegar a cubrir
ambas el mismo objetivo.
5.
CONTINGENCIAS
actividades
INMEDIATAS.
funcionales,
con
nios
Adems
con
de
autismo
establecer
de
bajo
funcionamiento, deberemos presentarle tareas cuya funcionalidad

sea inmediata o por lo menos con una contingencia clara, es decir
que el nio entienda la relacin entre la actividad y la
consecuencia. Por ejemplo, si lo que estamos trabajando son las
habilidades sociales, una actividad funcional sera salir con el nio
a la tienda a comprar algo que le guste mucho e inmediatamente
despus de haberlo comprado, fuera de la tienda comerlo.
Posteriormente, se ir ampliando el perodo de tiempo que
transcurre entre la accin y la consecuencia, pero al principio, al
nio le tiene que quedar clara est relacin.
6.
NATURAL. Las actividades que propongamos a los nios han de

llevarse a cabo de forma natural y en contextos naturales. Por su
grave problema para generalizar los aprendizajes, cualquier tarea

que se lleve a cabo en un contexto completamente artificial, no
tendr un aprendizaje significativo y funcional. Por ejemplo, si
quisiramos trabajar con el nio las habilidades de autonoma de
vestido y desvestido, no tendra ningn resultado positivo si
obligsemos a desnudarse y a vestirse al nio sin ningn motivo en
clase, por ms que lo repitisemos. Sin embargo, si esta actividad
la trabajamos de forma explcita antes y despus de la hora de la
piscina o de la ducha, adems de no generarle ansiedad por su
rigidez mental, los resultados seran favorecedores porque
ponemos
de
nuestro
lado
la
motivacin
del
nio
la
significatividad del esfuerzo.
7.
REFUERZO SOCIAL. La experiencia en intervencin con nios

con autismo, ha demostrado que el refuerzo social es la
recompensa ms efectiva, mucho ms que el refuerzo primario que
se utilizaba anteriormente, ya que el refuerzo social no sacia y
adems es ms normalizador.
8.
APRENDIZAJE SIN ERROR. Debido a las caractersticas de

estos nios, su aprendizaje no es incidental, por lo que no son
nios que aprendan por ensayo y error. Si ellos repitieran varias
veces una tarea de una forma determinada, aprenderan a llevarla
a cabo de esa forma, sin caer en la cuenta que es una manera
errnea o no. Por este motivo, cuando nos planteamos la enseanza
de una determinada actividad con un nio con autismo, tenemos
que tener muy claro que no podemos dejar nada al azar. Todo
tiene que aprenderse de forma explcita y correctamente, sin

dejar que cometan el error pensando que as aprendern mejor.
9.
COMUNICACIN. Como eje principal de tratamiento nos

debemos plantear siempre la comunicacin. Hay que utilizar
cualquier circunstancia, momento natural, actividad, etc. para
potenciar la comunicacin en cualquiera de sus formas: verbal,
gestual, sealando, con fotos, con dibujos, etc. Muchos de los
problemas de conducta que a veces estos nios presentan, se
deben a problemas para comunicarse y hacerse entender. Si les
proporcionamos medios de comunicacin de forma natural, es
decir en contextos naturales, la motivacin para utilizar estos
recursos comunicativos aumenta y por tanto su uso ya que
realizaran un esfuerzo para algo en concreto, claro y que ellos
necesitan. Despus, poco a poco aumentaramos el campo de
inters del nio y por tanto sus necesidades comunicativas.
10.
INTEGRACIN INTEGRAL. En todos los contextos. No me

refiero a una integracin tal y como se est llevando a cabo
actualmente por las entidades educativas, sino a una integracin
en diferentes contextos. No nos podemos quedar trabajando
nicamente dentro del colegio. Al nio con autismo hay que
ensearle todo lo dems y por tanto se hace imprescindible,
trabajar en parques, centros de salud, centros de ocio,
supermercados, en la calle, etc. Lo ideal sera poder realizar estos
trabajos en su contexto ms cercano a su lugar de residencia
habitual para evitar problemas de generalizacin, pero como esto
no es posible en horario lectivo, tendremos que trabajarlo en el
contexto ms prximo al colegio, de forma que podamos ir dando

pautas de comportamiento a los nios en los diferentes lugares,
adems de irles sensibilizando a muy distintos estmulos.
Que tengan un problema no significa que tengan que estar
encerrados en centros o que no puedan hacer lo que los dems
nios de su edad. Hay que trabajar para que aprendan a estar en
un cine, en los medios de transporte pblicos, en una tienda, en la
peluquera o en el circo.
11.
REAS DE TRABAJO. El I.D.E.A. nos da una visin general de los

tipos de problemas que tienen estos nios, pero hay que tener en
cuenta que estos problemas afectan a todos los aspectos de su
vida. Por ejemplo, su inflexibilidad mental afecta a la comida:
-
Problemas de aceptacin de nuevos sabores y texturas.
Problemas de aceptacin de nuevos olores.
Problemas para comer en sitios diferentes.
Etc.
Por tanto, el trabajo de intervencin debe realizarse en todas
las reas posibles:

Autonoma: esfnteres, aseo, comida y vestido /
desvestido.
Comunicacin: expresin y recepcin.
Cognitiva / manipulativa: desde realizar encajables a
resolver problemas.
Juego.
Sociabilidad.
Conducta.
12.
DESARROLLO NATURAL. Hay que tener siempre en cuenta el

desarrollo normal de un nio en todos los aspectos y establecerlo
como punto de referencia para plantearnos los objetivos. As, en
funcin de su edad mental, nos podremos programar unos
objetivos u otros, sabiendo que le exigimos algo que por su edad
mental es capaz de lograr, y de esta forma ir aumentando
gradualmente, y siempre dentro de su zona de aprendizaje
prximo, las exigencias.
4.2. METODOLOGA DE TRABAJO

La metodologa de trabajo se centra en dos lneas clave de actuacin:
a) Anticipacin temporal4
Los nios con autismo probablemente viven el mundo como una sucesin
de escenas impredecibles y no controladas, lo que contribuye no slo a su
desconexin sino tambin a la manifestacin de estados de ansiedad y
nerviosismo, pudindose desatar problemas de conducta. Con esa sensacin
de la realidad les resultar imposible tener una nocin de tiempo clara,
relacionar situaciones con espacios, llegar a anticipar y estar preparados
para afrontar los acontecimientos inmediatos.
Predecir el futuro es comprender los acontecimientos que nos van a

suceder. La prediccin es comprensin. La mejor forma de ayudar a un nio
con autismo a comprender los acontecimientos que va a vivir, es anticiparle,
Abad, J. y Lpez, G. (2000)
avisarle, hacerle llegar informacin que pueda entender sobre sus propias
experiencias.
El proyecto PEANA5 recoge estas inquietudes y, apoyndose en las

capacidades viso-espaciales que parecen tener preservadas, esboza las
pautas de una metodologa educativa, marcndose como objetivo la
presentacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas. Dentro del
aula se ve reflejado en la utilizacin de sistemas anticipatorios, como las
agendas donde pretendemos que el nio asocie una imagen a la accin que va
a suceder a continuacin, con el objetivo de que anticipe dicha accin con la
presentacin de la clave visual. Para ello debe existir una predisposicin
ambiental que se caracterice por la estructuracin del ambiente con la
limitacin
temporal
espacial
de
las
experiencias,
haciendo
una
programacin diaria muy definida, poco variable y bien delimitada de las

actividades, que se harn de forma rutinaria en las mismas horas y lugares.
Para elaborar una agenda el maestro organiza una secuencia con claves
visuales sobre las actividades que se van a desarrollar. El maestro ensea al
nio una por una las claves visuales (acompaado de palabra y gesto) y las
coloca sobre le panel hasta completar toda la secuencia. Luego el nio
realiza la lectura, con la que perseguimos varias finalidades:
Ofrecer informacin para anticipar al nio el orden de las

diferentes actividades.
Que asocie y cargue de significado la clave visual.
Tamarit, De Dios, Domnguez y Escribano (1990)
En el plano comunicativo:
1. Que el nio seale y mire al adulto.
2. Que el nio seale, mire al adulto y denomine a travs de 1)
gesto y 2) palabra.
3. Fomentar la espontaneidad y que pida a travs de la agenda
actividades fuera de la rutina y el orden establecido.
Las claves visuales utilizadas con los nios ms afectados son objetos en
miniatura que vamos asociando a una actividad determinada, aunque luego
estos objetos se pueden ir sustituyendo por fotos de gran tamao que
representen la actividad, aumentando de esta forma el grado de
abstraccin.
Al principio y, ms con nios de bajo funcionamiento, es bueno que la
agenda no est muy cargada y la secuencia de claves visuales la formen 4
5 objetos o fotos. Hay que ofrecerles la informacin justa, pero no
excesiva, porque les resultara ms difcil establecer la asociacin entre una
imagen que representa una actividad y la actividad presentada. Es mejor,
como he comentado antes, comenzar las primeras agendas con 4 5
tarjetas con las actividades ms caractersticas y, una vez que nos hayamos
asegurado que el nio comprende la informacin que le aportamos, podremos
ampliar la agenda aumentando poco a poco las claves visuales.
La agenda se lee todos los das a primera hora para anticiparle al nio el
orden de las diferentes actividades. A medida que se desarrollan las
actividades van desapareciendo las correspondientes tarjetas de la agenda,
quedando slo en la secuencia aquellas que an estn por realizar.
Con este tipo de nios, las agendas cumplen principalmente la funcin de

anticipar, aunque tambin podemos empezar a trabajar otras funciones,
como la comunicacin, de forma que el nio utilice esos objetos o fotos para
pedir lo que quiere, reduciendo de este modo posibles problemas de
conducta al proporcionar un posible medio de comunicacin de necesidades.
Foto 1: Agenda con fotos grandes y objetos asociados
b) Anticipacin espacial
Las dificultades de anticipacin conducen a una percepcin catica y
fragmentaria de la realidad, por esta razn es necesario proporcionar a los
nios con autismo ambientes estructurados y predecibles y contextos
directivos de aprendizaje, lo cual se hace an ms necesario en los casos en
que el autismo es ms grave o se acompaa de retraso mental severo
(Rivire, 1984).
Con nios pequeos de bajo funcionamiento, es de vital importancia la

estructura ambiental para facilitar su ubicacin e integracin en el aula y en
el mundo.
No tenemos que ver la estructuracin ambiental como una meta; ms
bien es el medio para conseguir una mayor flexibilidad mental, que
proporcione instrumentos con los que interpretar, prever y manejar el
futuro.
Como propone el programa de enseanza estructurado Teacch (Schopler,
Mesibov y Hearsey, 1995), en las situaciones teraputicas es necesario que
se acote de forma muy clara el espacio y el momento en que se hacen las
diferentes actividades. Por estas razones, el aula est dividida en espacios
claramente diferenciados:
Rincones:
- trabajo
- juego
- cuentos
Zonas especficas de informacin (Z.E.I.): - agenda

- peticin
- agenda de trabajo en mesa
1.1. Rincones
La clase est fsicamente organizada en 3 4 rincones y en cada uno de
ellos se desarrollan diferentes actividades. El material de cada rincn est
en funcin de la actividad que los nios realizan en l. Este material debe
estar sealizado y ordenado para facilitar su buen uso.
Hay que mantener una actitud un tanto rgida en la utilizacin de los
rincones: diferenciar muy bien la actividad de cada rincn para ayudarles a
integrarse en cada un de ellos. As, el rincn de trabajo es para trabajar y
no se puede jugar. Una vez que se ha comprendido la estructura del
ambiente, permite al maestro perder la rigidez inicial a medida que el nio
adquiere flexibilidad, favoreciendo su espontaneidad.
1.2. Zonas especficas de informacin (Z.E.I.)

Las Zonas Especficas de Informacin son paneles con claves visuales
que siempre estn situados en el mismo lugar dentro del aula. Su funcin es
facilitar la adquisicin de las capacidades de comunicacin, anticipacin y
organizacin.
Cuando hablamos de estas zonas nos referimos a:
-
panel de comunicacin de peticiones.
agenda temporal
agenda de actividades de trabajo en mesa
informacin en zonas especficas
Foto 2: Panel de Informacin de las actividades que se realizan en el W.C. y su orden lgico
Foto 3: Panel de Informacin Especfica en la cocina sobre las posibilidades de bocadillo
Existen adems, desde mi punto de vista, cuatro temas claves que

analizar en cuanto a la metodologa de intervencin que se tiene que llevar a
cabo con nios con autismo de bajo funcionamiento:
Mirada. El contacto ocular es una objetivo primordial en cuanto

al desarrollo de la comunicacin en el nio. Se trabaja de forma
natural y continua pero indirectamente.
Estereotipias. Se regulan poco a poco por contextos y
situaciones muy bien definidas, de forma que durante la
realizacin de esa actividad determinada, con principio y fin
muy claro, el nio no puede estereotipar. Si las intentsemos
reducir de golpe, provocaramos el efecto contrario.
Ecolalias. Primero habra que analizar la funcin que cumplen.
En nios de baja capacidad, suele ser una ecolalia sin
funcionalidad, como estereotipias verbales, por lo que las
intervendremos de la misma forma que las estereotipias
motoras.
Conductas agresivas. Ante una conducta agresiva, lo primero es
realizar un anlisis funcional para conocer los antecedentes de
esa conducta y sus consecuentes. Posteriormente, habra que
prevenir las variables desencadenantes si es posible o trabajar
la sensibilizacin progresiva.
5. UN DA EN EL AULA
Con todo lo dicho anteriormente, podramos estructurar la rutina del
da de la siguiente forma:
Habilidades sociales y de referencia (saludo)
Agenda (1 parte de la maana)
Habilidades de autonoma (W.C.)
Juego
Bocadillo (prepararlo y comerlo)
Agua
Estimulacin sensorial
Recreo
Agenda (2 parte de la maana)
Trabajo en mesa / Actividad central
Habilidades de autonoma (aseo)
Comida
Siesta
Habilidades de autonoma (aseo)
Tiempo libre (rincn de cuentos, juego, msica, caramelos, etc)
Habilidades sociales de despedida
Los objetivos generales que queremos conseguir con cada actividad de la

rutina podran ser los siguientes:
W.C. se pretende que los nios adquieran un horario de hbitos de

higiene. Adems, dependiendo del programa establecido para cada
nio, se trabajan objetivos como control de esfnteres, fobias, etc.
Agenda Mtodo de anticipacin y planificacin de las actividades
del da y posible medio de comunicacin de los nios. Hay dos
momentos en la maana para poner y leer la agenda y as no
sobrecargar al nio con informacin.
Jugar Juegos circulares e interactivos, respeto de turnos,
diversin, relacin con el terapeuta, expresin de preferencias,
fomento de la comunicacin, anticipacin en funcin de estmulos
discriminativos de los diferentes juegos, aumento del tiempo de
espera sin recurrir a conductas desadaptadas, juego funcional, juego
simblico, etc.
Bocadillo / agua Conocer los elementos necesarios para preparar
un bocadillo, expresin de preferencias (planificacin), conocimiento
de la cocina (dnde se puede encontrar cada cosa), trabajo en
contextos naturales, situacin y uso de cada elemento de forma
correcta, tener en cuenta a los compaeros, aprender a esperar,
atender a rdenes que impliquen desplazamientos por el centro,
comer correctamente el bocadillo, en algunos casos uso correcto del
tenedor o de la mano para comer el bocadillo, respetar la comida de
los dems, uso correcto del vaso, fomento de la comunicacin, incluir
necesidades bsicas en una rutina, etc.
Estimulacin sensorial Masajes. Potenciar el contacto fsico,

fomentar el acercamiento y la relacin con el adulto, trabajar y
nombrar las diferentes partes del cuerpo, experimentar nuevas
texturas y sensaciones tctiles y olfativas, fomentar la comunicacin,
conocimiento del cuerpo propio y de los dems, potenciar la atencin
conjunta con el adulto, estiramiento, relajacin, etc.
Recreo Relacin con los compaeros, compartir juguetes, momento

de ocio, posibilidad de eleccin espontnea entre los diferentes
juegos, estimulacin del lenguaje para emitir sus preferencias, etc.
Trabajo en mesa6 Utilizar correctamente el material y recogerlo,
juegos de causa-efecto, encajables, puzzles, plastilina, colorear,
recortar y pegar, punzn, mejorar la coordinacin ojo-mano, aumentar
el tiempo de atencin para la realizacin de una tarea aumentar de
forma progresiva el tiempo que permanece sentado en una actividad
funcional, resolucin de problemas sencillos y en definitiva mejora de
las habilidades cognitivas y manipulativas.
Aseo Adquirir horarios de hbitos de higiene establecidos dentro
de una rutina: pis y lavado de manos antes de comer.
Comida Aceptar nuevos
sabores y texturas, aumentar la
flexibilidad en los hbitos de alimentacin, adquisicin de hbitos

correctos de comportamiento en la mesa, emisin de peticiones y
preferencias, uso correcto de los cubiertos, etc.
6
Con nios de baja capacidad, el trabajo en mesa se tiene que plantear como un medio para conseguir
otros objetivos y no como una finalidad en s mismo, ya que los problemas de generalizacin son ms
agudos, la motivacin es menor y las prioridades a la hora de plantearnos los objetivos son diferentes.
Es ms importante que el nio coma slidos o pueda decirnos que quiere ir al servicio, que el que sepa
hacer una torre de 3 piezas.
Siesta Periodo de descanso en un momento en que el nivel de

atencin disminuye por procesos biolgicos digestivos, respeto hacia
los dems compaeros, etc.
Aseo Tareas de autonoma y de higiene personal tales como: lavado
de manos y cara, lavado de dientes, peinarse, echarse colonia, control
de conductas desadaptadas en este mbito, fobias, etc.
Tiempo libre Momento orientado de forma funcional, eleccin de
preferencias, descanso de exigencias, espera, cuentos, etc.
Saludo y despedida Saludo a los padres que vienen, despedida del
profesor, retirada de su foto del panel del colegio, ponerse el abrigo
correctamente de forma autnoma, fomento de la verbalizacin o en
cualquier caso de algn tipo de comunicacin, trabajo de habilidades
sociales de saludo y despedida, etc.
Respecto a las actividades centrales, los objetivos generales planteados

son los siguientes:
Piscina Superar fobias diversas (al ponerse el gorro de

natacin, meterse en el agua, uso de flotadores, mojarse la cabeza,
ducharse, secarse la cabeza,...), aprender a nadar o a mantenerse a
flote, realizar ejercicios en el agua guiados por una monitora
especializada, relacin con los compaeros y adultos mediante juegos
diversos, mejorar las habilidades de autonoma en el vestido y
desvestido de forma funcional, aprender a diferenciar las prendas de
vestir y su uso en cada contexto, normalizar, utilizar correctamente

el material y recogerlo, hacer deporte, etc.
Paseo Uso correcto de los medios de transporte pblicos,

integracin en la zona del colegio, habituarse a centros comerciales y
de ocio con mltiples estmulos y gran cantidad de personas, uso
funcional y significativo de los diferentes establecimientos, no tocar
los productos expuestos, esperar colas, pagar antes de hacer uso de
lo que se va a comprar, uso de actividades ldicas, normalizar,
acostumbrar al nio a ambientes y situaciones de los que pueda
disfrutar con su familia posteriormente, etc.
Mdico Asistir, dentro de un programa, peridicamente al

centro de salud de la zona para irlos sensibilizando tanto a la consulta
como a una exploracin mdica.
6. BIBLIOGRAFA
-
Happ, F. (1998). Introduccin al autismo. Alianza editorial:

Madrid.
Wing, L. (1998). El autismo en nios y adultos. Piados: Madrid.
Rivire, A. y Martos, J. (1998). El tratamiento del autismo. Nuevas

perspectivas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: Madrid.
Rivire, A. y Martos, J. (2000). El nio pequeo con autismo.

APNA: Madrid.
Rivire, A. y Martos, J. (2001). Autismo: comprensin y explicacin

actual. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: Madrid.

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Intervencin Autismo Bajo Funcionamiento

Nuria Hernando Garca

Intervencin Autismo Bajo Funcionamiento

Nuria Hernando Garca

1. DEFINICIN DEL TRASTORNO AUTISTA

investigadores est de acuerdo en que el autismo no es una alteracin de

Intervencin Autismo Bajo Funcionamiento

Nuria Hernando Garca

Estas manifestaciones o sntomas comienzan siempre antes de los 3

Hay algunos nios en los que el autismo se manifiesta despus de un

Muchas veces, lo primero que se observa es una gran pasividad en el

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anormal a personas y lugares extraos, tendencia a no mirar a las personas y

encerrado en una campana de cristal , una especie de muralla invisible que

Estas dificultades se manifiestan, con ms claridad an, a partir del

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Nuria Hernando Garca

juego, incomunicado y no desarrolla el lenguaje o bien adquiere un lenguaje

En ocasiones llega a decir palabras repetitivas y sin sentido; en otras

Pueden aparecer auto agresiones. Es decir, conductas consistentes

presentan todas las personas que padecen autismo:

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Nuria Hernando Garca

1. La alteracin aparece precozmente.

La inteligencia de las personas con autismo puede ser muy variable,

caractersticas especiales. Todos los nios autistas se caracterizan por un

Los sntomas ms frecuentes son:

Del nacimiento a los 18 meses

Apata y desinters por las personas y los abrazos o mimos.

Llanto constante o ausencia inusitada de llanto.

Movimientos repetitivos de balanceo, estereotipias de manos, etc.

Problemas de alimentacin y / o sueo.

Falta de desarrollo de las pautas de comunicacin anteriores al

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18 meses a 4-5 aos

Alteraciones del lenguaje o falta de ste.

Excitacin, ansiedad difcilmente controlable.

Resistencia a distintas clases de cambios.

Movimientos repetitivos (estereotipias) con las manos, cabeza,

Escaso desarrollo de respuestas de autonoma en el vestido,

Frecuentemente se presentan auto agresiones.

Falta de imitacin, simbolizacin y juego.

Despus de los 4-5 aos

Dificultad o imposibilidad de manejar smbolos.

Persistencia de alteraciones del lenguaje.

Tendencia al aislamiento y dificultades importantes de relacin.

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Nuria Hernando Garca

2. CARACTERSTICAS DEL AUTISMO DE BAJO

Tanto para conocer las caractersticas generales de un grupo de sujetos

Este instrumento est compuesto por doce categoras, con cuatro

En intervencin, una vez que tenemos una idea ms o menos clara de

Intervencin Autismo Bajo Funcionamiento

Nuria Hernando Garca

1.1. Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relacin

1.2. Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales.

2.1. Ignora completamente las acciones, miradas y gestos significativos

2.2. Acciones conjuntas simples (p.e. devolver algo). No hay miradas

3.1. Ausencia de intersubjetividad primaria. Falta de inters por las

3.2. Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. No se percibe al

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