Modelo de Escola Charter

modelo de
escola charter:
A EXPERINCIA DE pernambuco
Autores
Maria Carolina Nogueira Dias
Patricia Mota Guedes
Colaborador
Norman Gall
Coordenao Tcnica
Reviso Crtica
Ana Beatriz Patrcio
Isabel Cristina Santana
Nilson Vieira Oliveira
Iniciativa
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Dias, Maria Carolina Nogueira
O modelo de escola charter : a experincia de
Pernambuco / Maria Carolina Nogueira Dias, Patrcia
Mota Guedes ; reviso crtica Ana Beatriz Patrcio,
Isabel Cristina Santana, Nilson Vieira Oliveira. -So Paulo : Instituto Fernand Braudel de Economia
Mundial : Fundao Ita Social, 2010. -- (Coleo
excelncia em gesto educacional ; 2)
ISBN 978-85-62780-01-1
1. Escola charter - Pernambuco 2. Escolas Parceria pblico-privada 3. Reforma de ensino
I. Guedes, Patricia Mota. II. Ttulo. III. Srie.
10-11804
CDD-371.2
ndices para catlogo sistemtico:
1. Pernambuco : Escola charter : Educao
371.2
Ficha Tcnica
Iniciativa
Crditos da Publicao
Fundao Ita Social
Autores
Vice-Presidente
Antonio Jacinto Matias

Colaborador
Superintendente
Norman Gall
Valria Veiga Riccomini

Leitura Crtica
Coordenadoras do Programa
Ana Beatriz Patrcio
Coordenao Tcnica
Instituto Fernand Braudel
Diretor Executivo
Norman Gall
Coordenadores
Projeto Grfico e Diagramao

Azul Publicidade
Fotos
Norman Gall
ICE
Reviso de Textos
Vera Helena Andrade Rodrigues
Introduo
Sumrio
Apresentao ........................................................................................................................ 7
1. Introduo ......................................................................................................................... 8

1.1. O conceito de escolas charter ............................................................................................................................. 10
1.2. Conhecimento poder: a experincia das escolas KIPP (Knowledge is Power Program) . ................ 14
1.3. Chicago: liderana no movimento charter ...................................................................................................... 16
1.4. A experincia brasileira ........................................................................................................................................ 20
2. A experincia de Pernambuco .......................................................................................... 24

2.1. O desafio inicial do Procentro . ........................................................................................................................... 27
2.1.1. Estrutura operacional e financeira: panorama geral . ............................................................................... 29
2.1.2. A formao das equipes . .................................................................................................................................. 31
2.2. Lideranas educacionais: os gestores dos Centros . ..................................................................................... 32
2.2.1. Identificao de lideranas na rede: a formao de gestores para os Centros . ................................ 34
2.3. Acompanhamento pedaggico: pea-chave da gesto ............................................................................. 36
2.4. Foco na aprendizagem ......................................................................................................................................... 40
2.5. Professores: compromisso muito alm do incentivo financeiro ............................................................... 41
2.5.1. A valorizao da carreira do professor: identidade e orgulho profissional ........................................ 44
2.5.2. Adaptao ao ritmo intenso de trabalho ..................................................................................................... 45
2.5.3. Apoio prtico e foco em resultados . ............................................................................................................. 46
2.6. Ambio e disposio para superar dificuldades: os alunos do Procentro . .......................................... 48
2.6.1. Adaptao ao ritmo intenso de estudo ........................................................................................................ 52
2.6.2. A busca de qualidade pelos alunos ............................................................................................................... 53
2.6.3. O programa de alunos monitores: jovens lideranas como aliadas do professor ............................ 55
2.7. Pais e comunidade . ............................................................................................................................................... 56
2.8. A oposio esperada: a viso do sindicato dos professores ...................................................................... 60
2.9. Os aliados inesperados: as prefeituras ............................................................................................................. 62
2.10. Resultados . ............................................................................................................................................................ 66
3. Consideraes finais ......................................................................................................... 70

3.1. Elementos-chave das experincias charter ..................................................................................................... 72
3.2. Contribuies para a rede pblica de ensino . ............................................................................................... 76
Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco 5
Introduo
Apresentao
Na medida em que o desafio da qualidade passa a ocupar espao crescente no debate pblico
sobre educao no Brasil, torna-se importante investigar experincias, dentro e fora do pas, que
tragam propostas inovadoras e apresentem aprendizados sobre como superar problemas institucionais da educao, tendo em vista os melhores resultados para a aprendizagem dos alunos.
A fim de contribuir com esse esforo, a Fundao Ita Social, com a coordenao tcnica do
Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, iniciou, em 2009, o Programa Excelncia em Gesto Educacional, que tem como uma de suas colaboraes a publicao de experincias educacionais que, com suas estratgias e aes, possam servir de inspirao para gestores, educadores, empresrios e polticos brasileiros interessados em melhorar a qualidade de nossas escolas pblicas.
A Reforma Educacional de Nova York: Possibilidades para o Brasil, lanada em 2009, inaugurou
essa linha de produo de contedo e, agora, para contribuir com a reflexo sobre as parcerias
pblico-privadas na educao, elaboramos a publicao Modelo de Escola Charter: A Experincia de
Pernambuco. Ao mesmo tempo em que este estudo explora as principais caractersticas do modelo
de charter school, a partir do acmulo de experincias implantadas em diferentes pases, analisa,
no contexto brasileiro, a experincia dos Centros de Ensino em Tempo Integral (Procentro), modelo
de charter school implantado pela Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco em parceria
com o Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao (ICE) de 2005 a 2007.
O estudo compreende trs captulos. Na introduo, o leitor encontrar o conceito e as principais caractersticas da proposta de charter school complementado por um resgate geral do seu
histrico de implantao. O segundo captulo dedicado experincia de Pernambuco e compreende o perodo em que a parceria pblico-privada esteve vigente. Por fim, nas Consideraes Finais so apresentadas algumas reflexes sobre o potencial desse tipo de iniciativa para a rede pblica de ensino e os principais desafios para a consolidao dessa perspectiva.
Nesse sentido, a presente publicao no pretende esgotar o tema da parceria pblico-privada
no campo da educao, considerando que o tema contempla diferentes possibilidades e alternativas, para alm do modelo proposto pela charter school. Alm disso, no prprio modelo charter h,
certamente, aspectos que aqui no foram aprofundados e podero surgir em debates acerca do
tema. Vale ressaltar que a escolha da experincia da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco se deu pelo pioneirismo dessa iniciativa na criao uma estrutura legal dentro do rgo central para a gesto da parceria pblico-privada na administrao do Procentro.
Introduo
1.1. O conceito de escolas charter ................................................................ 10

1.2. Conhecimento poder: a experincia das escolas
KIPP (Knowledge is Power Program) . ................................................. 14
1.3. Chicago: liderana no movimento charter ........................................ 16
1.4. A experincia brasileira . .......................................................................... 20
Introduo
1.1. O conceito de escolas charter

O modelo charter escola pblica com maior autonomia, cuja gesto compartilhada entre os setores pblico e privado tem se mostrado, em algumas experincias, um exemplo inovador na formao de parcerias entre empresas, lideranas, organizaes da sociedade civil e Secretarias de Educao, na reunio de esforos para
a melhoria da gesto e ensino na rede pblica. Financiadas em parte pelo governo e
em parte pela iniciativa privada, as escolas charter operam livres de muitas leis e regulamentos a que est exposta a maioria das escolas pblicas, podendo inovar com
maior facilidade na gesto do ensino. Embora representem uma frao minoritria
das escolas pblicas, podem ocupar um papel importante no debate sobre reformas
educacionais. A expectativa dos defensores do modelo que ele provoque um efeito
cascata, com repercusses nas decises de gesto da rede pblica da qual faz parte.
Existem variaes entre os tipos de legislao que regulam o funcionamento de escolas charter, mas algumas caractersticas comuns podem ser apontadas:
a) Todas recebem financiamento pblico baseado no nmero de estudantes e so cogerenciadas por uma instituio do setor privado, geralmente sem fins lucrativos;
b) P
ossuem muito mais autonomia que as escolas pblicas regulares
em itens fundamentais da gesto do ensino, como seleo e reteno de gestores e professores;
c) A admisso de alunos feita ou por meio de sorteio ou por critrios geogrficos, mas, em geral, os alunos que nelas ingressam
possuem um perfil de alto comprometimento escolar.
Dependendo da regio ou pas, e do tipo de convnio estabelecido pela parceria pblico-privada, as escolas charter podem contratar professores segundo
critrios prprios, desenhar seus currculos e oferecer uma carga horria maior.
Para as famlias que procuram esse modelo de escola, um dos principais atrativos o nmero de alunos matriculados, que tende a ser bem menor que o das
escolas pblicas regulares. Outro diferencial costuma ser a oferta de propostas
10 Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco
Introduo
pedaggicas inovadoras com elevados padres de ensino, alm de aulas complementares em reas especficas, como arte ou tecnologia.
Os Estados Unidos foram pioneiros na consolidao dessa proposta no incio
Foi nos Estados Unidos

que a experincia de
escolas charter mais
se proliferou, vindo a
tornar-se um elemento
importante nas reformas
de ensino de cidades
como Nova York e Chicago,
com o envolvimento das
mais diversas fundaes
e organizaes do
terceiro setor.
dos anos 90. Em seguida, pases como Nicargua, Austrlia, Frana e Japo tambm adaptaram e introduziram o modelo, mas de forma pontual, e no como
elemento importante nos esforos de reforma educacional. No Reino Unido,
onde esse modelo tem maior relevncia nos esforos de melhoria da educao,
as escolas charter so chamadas de academias e foram introduzidas em 2002
como parte da reforma de ensino liderada pelo ento primeiro ministro Tony
Blair.1 Atualmente, so 133 academias e mais 67 sero abertas at o final de
2010, substituindo escolas com problemas crnicos de gesto e aprendizado
nas grandes regies urbanas. Nos exames nacionais de 2008 e 2009, o desempenho dos estudantes das academias foi duas vezes superior mdia nacional.2
Na Amrica Latina, verificamos que as instituies catlicas so as organizaes do setor privado mais ativas na gesto de escolas pblicas em parceria
com o Estado. No Chile, atravs do sistema de voucher, os alunos so matriculados em escolas do setor privado com financiamento pblico.
No entanto, resultados de avaliaes nacionais e internacionais mostram
que a participao do setor privado na educao pblica no , em si, garantia
de melhoria de resultados no aprendizado.3 No Peru, a rede de escolas Fe y Alegra cuida da gesto de escolas com financiamento pblico nas reas rurais e
urbanas mais carentes do pas, mas no tem sido catalisadora no debate pblico
de educao ou em esforos de melhoria da rede pblica como um todo.
Foi nos Estados Unidos que a experincia de escolas charter mais se proliferou, vindo a tornar-se um elemento importante nas reformas de ensino de cidades como Nova York e Chicago, com o envolvimento das mais diversas fundaes e organizaes do terceiro setor. Nesse sentido, so as experincias
americanas que podem nos ser mais teis para refletir sobre as perspectivas do
modelo charter no Brasil, onde empresas e fundaes investem em educao e
esto cada vez mais interessadas em participar de forma eficaz dos esforos de
melhoria do ensino, mas ainda no encontraram uma cultura consolidada de
modelos de gesto compartilhada de escolas pblicas.
A primeira escola charter nos Estados Unidos foi fundada em Minnesota, em
1992. Dezoito anos depois, j so 4.662 escolas no pas com mais de 1 milho de
Plan for New Breed of English

Schools Gains Ground. Education
Week. 15 de maro de 2006.
Our Academies are raising

standards. The Guardian.
8 de dezembro de 2009.
Chang-Tai Hsieh, Miguel

Urquiola. The effects of
generalized school choice on
achievement and stratification:
Evidence from Chiles voucher
program. Journal of Public
Economics 90 (2006) 1477-1503.
Introduo
estudantes, impulsionadas recentemente pelo apoio dado pelo presidente Barack

Obama e seu secretrio de Educao, Arne Duncan, ex-secretrio de Educao de
Chicago, uma das cidades pioneiras em ampliar o nmero de escolas charter.4 Em
2009, o governo federal anunciou que dentro da iniciativa Race to the Top (Corrida
para o Topo), com recursos de 4,5 bilhes de dlares destinados s Secretarias de
Educao, os Estados com legislao favorvel abertura de escolas charter ganhariam pontos na concorrncia pelo repasse dos recursos. Com isso, houve um forte
movimento dos Estados para eliminar barreiras legais a fim de ampliar o nmero de
charters. Mesmo em forte crescimento, as escolas charter so predominantemente
um fenmeno urbano e somente para 3% da populao total de estudantes americanos. Ainda assim, aquelas com alto desempenho, como as redes de escolas KIPP,
Green Dot e Achievement First, apontam possveis caminhos para a reduo do dficit de aprendizado.5 Nos Estados Unidos, as escolas charter so submetidas a contratos com as prefeituras, seguindo leis estaduais que tm o poder de autorizar ou
impedir seu funcionamento, dependendo de seu desempenho. Seus fundadores
costumam ser lideranas da sociedade civil incluindo professores, pais ou ativistas ou organizaes no governamentais, apoiadas por empresas e fundaes.
Em reformas do ensino de cidades como Nova York, as escolas

charter tm sido um importante catalisador de propostas inovadoras, que puderam ser adaptadas e ampliadas ao longo dos anos para
toda a rede de escolas pblicas, em iniciativas como as da Zona de
Autonomia (Empowerment Zone) e a criao de escolas menores e
temticas (small schools), com aulas extracurriculares em reas especficas, como tecnologia, artes ou comunicao.
Hopes, Fears and Reality a

balanced look at American charter
schools in 2009. Robin J. Lake,
editor. Center on Reinventing
public education, University of
Washington. Janeiro de 2010.
4
5
What it takes to make a
student. The New York Times.
26 de novembro de 2006.
Em setembro de 2005, a atual gesto de Nova York, que iniciou em 2010 seu
terceiro mandato, numa das iniciativas mais ousadas para promoo de escolas
charter, anunciou que pagaria dois teros dos custos de construo de novos
prdios, num total de 250 milhes de dlares, a fim de cumprir sua meta de criar
mais 50 escolas charter na cidade. No incio da atual gesto, h nove anos, eram
apenas 17 escolas charter. Atualmente, so 99, servindo a mais de 30 mil alunos.
Introduo
A demanda, no entanto, muito maior que a oferta de vagas: em mdia, 39 mil

famlias concorrem no sistema de loteria por 8.500 novas vagas por ano. Cerca de
62% dos alunos de escolas charter na cidade so negros, comparados mdia de
32% na cidade, e 30% so hispnicos, enquanto a mdia na cidade de 39%.
No caso de Nova York, as escolas charter tm apresentado desempenho melhor
que a mdia das demais escolas da cidade. Nas ltimas avaliaes oficiais, realizadas
em 2009, 84,9% dos alunos de escolas charter conseguiram nvel adequado ou
avanado nas avaliaes de matemtica, um aumento de 7,7% em relao ao ano
anterior. Em ingls, o resultado foi 67,1%, um aumento de 10 pontos percentuais em
Um dos segredos do
sucesso de charters na
cidade de Nova York est
relacionado ao fato de
que essas escolas no
esto presas s mesmas
exigncias burocrticas
que as escolas pblicas
regulares.
relao ao ano anterior. Em comparao, 74,3% dos alunos de escolas pblicas regu
lares conseguiram chegar ao nvel adequado ou avanado em matemtica e
57,6% em ingls. O desempenho das escolas charter chamou especial ateno nos
segmentos de sexta oitava sries, em que a rede pblica tem encontrado maiores
dificuldades para alcanar melhorias. Em matemtica, 80,9% dos alunos conseguiram chegar ao nvel adequado ou avanado e, em leitura, foram 63%. Comparativa
mente, o percentual de alunos das escolas pblicas regulares que alcanaram esses
resultados em matemtica e leitura foram, respectivamente, 61,7% e 52%. Nos exames estaduais, estudantes de escolas charter conseguiram 14,4% a mais em mate
mtica e 13,5% a mais em leitura, quando comparados a estudantes de escolas
pblicas vizinhas. Se comparado com alunos de escolas charter em outras cidades e
no Estado, o desempenho dos alunos de charters em Nova York tambm foi maior.6
Esses resultados tm auxiliado a Secretaria de Educao, que em maio de
2010 conseguiu que o Legislativo Estadual aprovasse lei aumentando o nmero mximo de escolas charter permitido para 460. Anteriormente, a legislao
permitia o convnio para o nmero mximo de 200 escolas.7
Um dos segredos do sucesso de charters na cidade de Nova York est relacionado ao fato de que essas escolas no esto presas s mesmas exigncias burocrticas
que as escolas pblicas regulares. Por essa razo, alguns dos melhores diretores e
professores optam por trabalhar nelas. Em Nova York, lideranas da Secretaria de
Educao ajudaram na criao de uma organizao sem fins lucrativos, financiada
por fundaes do setor privado, o New York City Center for Charter School Excellence, para ajudar na formao dessas escolas, alm de atuar como proponente do
modelo junto a pais, formadores de opinio e legisladores. Entretanto, Nova York
8
tem sido uma das poucas cidades que conseguem aproveitar estrategicamente as
Charter School Performance in

New York City, CREDO,
Universidade de Stanford,
janeiro de 2010; Multiple Choice:
Charter School Performance in
16 States. CREDO, Universidade
de Stanford, junho de 2009.
6
State Senate votes to raise

cap on charter schools. NY
Daily News. 4 de maio de 2010.
$250 Million City Program

to Promote Charter Schools.
The New York Times, 10 de
setembro de 2005.
Introduo
inovaes experimentadas pelas escolas charter. Outras cidades no tm conseguido alavancar o sucesso pontual de uma ou mais escolas charter, impactando o restante da rede com inovaes testadas previamente em pequena escala. Chicago,
que foi precursora do movimento charter, desde 1996, no conseguiu o mesmo
efeito no sistema, pois deixou as diversas iniciativas charter se pulverizarem, perdendo a oportunidade de dar secretaria um poder maior de articulao e cobrana.9
Na rede de Nova York, a escola mais bem avaliada pelos Boletins de Progresso pertence rede de escolas charter KIPP, iniciativa que merece destaque por sintetizar
muitos ideais da reforma de ensino da cidade. Escolas charter de qualidade, como a
rede de escolas KIPP nos Estados Unidos, tm auxiliado gestores pblicos na medida em que demonstram resultados positivos ao mesmo tempo em que elevam os
padres de ensino e aprendizado para alunos em situao de vulnerabilidade socioeconmica e com dficit de aprendizado.10 Suas experincias com novas estratgias
de ensino e gesto podem posteriormente ser multiplicadas ou adaptadas para
toda a rede de escolas pblicas. Tornam-se centros de excelncia que mostram
como alunos podem aprender mesmo diante das muitas adversidades sociais. Dois
exemplos desse modelo um de uma rede de escolas charter bem-sucedida e outro
de uma das cidades pioneiras no movimento mostram que h grandes oportunidades e tambm muitos desafios na implantao e avaliao dessas escolas.
1.2. C
onhecimento poder: a experincia das
escolas KIPP (Knowledge is Power Program)
Um dos exemplos de maior sucesso, e que tem sido objeto de avaliaes contnuas, a rede de escolas charter Knowledge is Power Program
9
Edge Seen for Chicago Charter

High Schools Education Week,
14 de maio de 2008.
KIPP (Programa Conhecimento Poder). Fundada em Houston h 15
Mathews, Jay. Work Hard,

Be Nice. How Two Inspired
Teachers Created the Most
Promising Schools in America.
Algonquin Books, Chapel Hill.
2009; New Report from KIPP
Charters. Washington Post, 20
de abril de 2008.
agregar valor nos ganhos de aprendizado de crianas em situao de
10
anos, a KIPP o modelo de escola charter que mais tem conseguido

alta vulnerabilidade social. Na avaliao da cidade, que produz relatrios contnuos, a escola KIPP Infinity Charter School, localizada no Harlem, ganhou a maior pontuao de todas as escolas da cidade.
Introduo
O que h de especial nessas escolas para tanto sucesso? Primeiramente,

as escolas KIPP tm uma carga horria superior das escolas pblicas regulares, funcionando em perodo integral, das 7h30 s 17 horas, em vez de terminar s 15 horas, alm de quatro horas aos sbados e um ms durante as frias
de vero. Os professores selecionados tm o mesmo perfil dos prprios fun-
As escolas KIPP tm
uma carga horria
superior das escolas
pblicas regulares,
funcionando das
7h30 s 17 horas.
dadores, quando estes ainda trabalhavam como professores idealistas da

rede pblica de Houston: jovens inovadores com destacado perfil acadmico
nas reas em que ensinam. Quando admitidos, os professores comprometem-se contratualmente a fazer o que for necessrio para que o aluno aprenda, o que significa estar disponvel a qualquer momento para atender alunos
e pais. Pais, por sua vez, ao efetuar a matrcula, comprometem-se contratualmente a garantir frequncia e pontualidade dos filhos, checar diariamente o
dever de casa, ler para eles quando possvel, garantir que sigam todas as regras da KIPP, alm de aceitar as consequncias, caso no cumpram o contrato, que podem incluir expulso.11
Quando se visita uma dessas escolas, no h como no observar a cultura
estabelecida, muito diferente da escola pblica regular. Se um visitante entra
na sala de aula, os alunos sequer viram a cabea, mantendo-se o tempo todo
concentrados nas atividades. Ao caminhar de uma sala ambiente para outra, os
alunos da KIPP andam em filas organizadas. H uma lei de silncio mesmo nos
corredores, e somente alunos da oitava srie ganham o privilgio de poder
conversar entre si. Nas escolas KIPP de Nova York, os alunos so proibidos de
usar bons, maquiagem, unhas postias, brincos muito grandes e vestir calas
largas no estilo hip hop.12 Em uma rea da escola, h uma parede com os nomes das universidades para as quais os alunos planejam entrar. Frases que simbolizam a cultura KIPP so encontradas por todas as partes:
Se h um problema, ns buscamos a soluo.
Se precisamos de ajuda, ns perguntamos.
No h atalhos. E no uma realidade s da KIPP. uma realidade da vida.
Conhecimento poder. Poder liberdade. E eu quero isso.
Trabalhe duro. Seja gentil.
Complementar a isso, para cativar e atrair a ateno dos alunos, os professores integram alguns cnticos e rimas aos seus planos de aula, como uma espcie de mantra, geralmente no comeo do dia.
11
Leschly, Stig. KIPP National.
Harvard Business School,
13 de janeiro de 2005.
12
Visita Kipp Academy,
Nova York, janeiro de 2007.
Introduo
Considerado nos Estados Unidos um modelo de sucesso, hoje a KIPP uma

organizao nacional com cerca de 16 mil alunos, a maioria de quinta a oitava
sries, 81% deles de famlias vivendo na linha da pobreza, sendo 60% negros
e 35% hispnicos. Em Nova York, so seis escolas da rede. A fundao KIPP
Considerado nos Estados

Unidos um modelo de
sucesso, hoje a KIPP
uma organizao
nacional com cerca de 16
mil alunos, a maioria de
quinta a oitava sries,
81% deles de famlias
vivendo na linha da
pobreza, sendo 60%
negros e 35% hispnicos.
seleciona e treina os diretores de suas escolas, alm de coordenar esforos de

expanso e captao de recursos e investir em anlises e avaliaes que ajudem a melhorar o desempenho de seus profissionais. Entretanto, a fundao
no interfere no dia a dia de suas escolas. Parte da filosofia da KIPP dar autonomia aos seus diretores, que, por sua vez, recebem orientaes e acompanhamento dos diretores dos respectivos escritrios regionais.13
Os indicadores mostram que o aluno que permanece na KIPP por quatro
anos inicia a quinta srie com mdia nos exames nacionais de 40 em matemtica e 32 em leitura. Ao final da oitava srie, o mesmo aluno est com uma mdia
de 82 em matemtica e 60 em leitura. Aproximadamente dois teros de todos os
alunos de quinta srie, ao final do primeiro ano na KIPP, apresentam melhor
desempenho quando comparados aos seus pares das escolas pblicas regulares, tanto em leitura (67%) quanto em matemtica (63%). Depois de quatro anos
na KIPP, 100% dos alunos de oitava srie apresentam mdias de desempenho
em matemtica e leitura acima das mdias de suas redes pblicas.14
1.3. Chicago: liderana no movimento charter

A rede pblica de Chicago foi pioneira e tem sido uma das mais fortes
proponentes do modelo no pas desde 1996. Em um sistema de 408 mil alunos, as escolas charter da cidade atendem cerca de 20 mil deles. O Programa
Renascena 2010 (Renaissance 2010), iniciado em 2006, tem impulsionado
essa expanso, com uma meta de implantar cem novas escolas at 2010,
com um total de 78 j criadas (24 entre 2008 e 2009). Estudantes do ensino
mdio que frequentam escolas charter tm 7% mais probabilidade de se
graduar e 11% mais chance de entrar na faculdade. Esse o resultado do
13
New Report from KIPP Charters.

Washington Post. Abril de 2008.
KIPP: Report Card.

http://www.kipp.org/reportcard
14
primeiro estudo longitudinal de graduados do ensino mdio, publicado em

maio de 2008 pela RAND Corp., Mathematica e pela Universidade Estadual
da Flrida em Tallahassee. Mas o mesmo estudo tambm mostrou que os
Introduo
alunos de primeira a oitava sries no apresentam um desempenho muito

melhor que seus pares das escolas pblicas regulares.15
68,7%
O relatrio mais recente da Secretaria de Educao de Chicago mostra que

nas avaliaes estaduais de 2007, 68,7% dos estudantes das escolas charter,
dos estudantes das

escolas charter, das
sries de alfabetizao
at a quarta srie,
alcanaram nvel
adequado ou avanado,
conforme avaliaes
estaduais de 2007.
das sries de alfabetizao at a quarta srie, alcanaram nvel adequado ou

avanado, superando seus pares na rede por 4,6%. O mesmo relatrio mostra
que, nas escolas charter de ensino mdio, a mdia diria de frequncia mais
alta que a da rede, embora esteja longe do ideal: 77% versus 66%. Como em
Nova York, a maioria dos alunos de escolas charter em Chicago negra (64,3%)
e hispnica (29%) e 85% vm de famlias na linha da pobreza, que se qualificam
para merenda gratuita ou com preo reduzido.16
Apesar dos esforos para ampliar as alternativas de escolha de escolas pelas
famlias, vrios desafios continuam. Quando foi lanado, o Programa Renascena 2010 se comprometia a abrir novas escolas charter em 25 comunidades
prioritrias. Entretanto, a iniciativa no conseguiu servir s comunidades localizadas na regio sul da cidade, o Southside de Chicago, predominantemente
negra e historicamente pobre, com altos ndices de violncia. Mais de um tero
das 75 escolas do Programa Renascena foi aberta em 18 comunidades que na
verdade no estavam na lista inicial de prioridades.17
De acordo com o departamento responsvel pelo Programa Renascena na
Secretaria de Educao, um dos obstculos para o crescimento da iniciativa tem
sido a falta de prdios disponveis para instalao das escolas. Para Jaime Gusman, diretor do departamento, o motivo principal parece no ser esse: Em algumas comunidades, h resistncia tambm, explica, pois muitos ativistas no
Southside olham com desconfiana para escolas charter. Sem falar que o sindicato dos professores se ope nossa expanso, porque os professores de charters no so sindicalizados. Somente em outubro de 2008 o conselho comunitrio de South Shore, um dos bairros mais carentes do Southside, aceitou a
primeira escola charter na comunidade, a Urban Prep, um colgio somente para
meninos. Ns monitoramos anualmente cada escola charter, para garantir que
elas estejam de acordo com os padres operacionais e acadmicos. J fechamos
algumas, no por causa do desempenho acadmico, mas por problemas operacionais, especialmente na gesto de recursos financeiros, afirma Gusman. Alm
disso, as escolas charter recebem uma auditoria anual, estabelecem metas de
The Unknown World

of Charter High Schools.
Education Next. Primavera
2010; 2006-2008 Charter
Schools Performance Report,
Department of Education,
Chicago, September 2008.
15
Charter Schools Annual

Performance Report,
Departamento de Educao,
Chicago, setembro de 2008.
16
The Challenges of Choice

The Catalyst Chicago, novembro
2008; Making the case for better
school choice in Chicago. The
Catalyst Chicago, Novembro
2008; Entrevista com Linda Lenz,
editora-chefe da The Catalyst
Chicago, janeiro de 2009.
17
Introduo
desempenho e seus alunos precisam realizar as mesmas avaliaes que as demais escolas da rede. Com uma equipe de 30 profissionais, o departamento de
Novas Escolas realiza esse acompanhamento e avalia se, ao final de cinco anos,
a rede deve renovar a licena de funcionamento de cada escola charter no sistema. Ao mesmo tempo, como em Nova York, as escolas charter de Chicago tm
muito mais autonomia para inovar:
As escolas charter no tm que selecionar um diretor que esteja certificado pelo Estado e pela Secretaria de Educao de Chicago. Elas podem escolher um empresrio ou um professor bem-sucedido para ser seu diretor.
Essa autonomia faz com que talentos diferentes possam se envolver na
educao pblica... H maior flexibilidade para contratar professores
tambm. Ns temos um astrofsico que trabalhava na Nasa e agora ensina em uma de nossas escolas charter. Ele no tem certificao como professor, mas quem pode dizer que no conhece a disciplina que ensina? (...)
Outro tipo de autonomia importante que as charters tm na gesto e
captao de recursos financeiros. Ns temos uma escola que d prioridade sade e bem-estar e, por isso, contratou uma professora para dar aulas de ioga na escola... Cada escola decide como gastar seus recursos.
Jaime Guzman, Secretaria de Educao de Chicago, 2009.
Uma das primeiras escolas charter da cidade, Perspectives Charter, um

exemplo do tipo de autonomia com resultados descritos por Guzman. Criada
em 1997 por duas professoras da rede pblica da cidade, essa escola charter se
destaca pelos resultados com seus alunos de ensino mdio. A escola foi convidada pelo prefeito de Chicago a fazer parte do Programa Renascena 2010 e a
se tornar uma rede, abrindo trs novas unidades em 2006 e desenvolvendo um
plano para mais sete escolas at 2014. A Perspectives se diferencia pelo foco
em leitura. Todos os seus alunos tm duas aulas de leitura por dia, alm da carga regular de ingls, e 30 minutos de leitura individual diria na escola. Tambm montou um currculo especial para estimular os alunos do ensino mdio
a ingressar na faculdade, oferecendo aulas preparatrias.
Introduo
Como a maioria de nossos alunos ingressa aqui na sexta srie, podemos observar que quando chega ao ensino mdio j incorporou nossos princpios de rigor acadmico, disciplina e tica, explica Traci Wright, diretora do campus Rodney
D. Joslin, a primeira escola da Perspectives. Captao de recursos tambm uma
parte importante da gesto da escola, j que somente 60% do oramento vem de
recursos pblicos. A nova biblioteca da escola, recm-inaugurada, foi toda construda com doaes de fundaes e indivduos, cujos nomes cobrem uma das
paredes do espao. Nas avaliaes estaduais de leitura, os alunos da Perspectives
superam seus pares da rede, com 74,5% no nvel adequado ou avanado.18
Desde sua criao, a Perspectives tambm se destaca pelo acesso de seus alunos ao ensino superior. Em mdia, mais de 90% de seus alunos graduados entram
Professores que se
destacam por alguma
estratgia bem-sucedida
em sala de aula que
merea ser disseminada
so liberados de suas
turmas e substitudos
pelo coordenador de
rea da escola, para
demonstrar, nas turmas
de outros professores,
o que fizeram.
para a universidade, com evaso de apenas 22% nas ltimas trs turmas formadas
no ensino mdio. Nossos alunos esto em situao de vulnerabilidade socioeconmica e vm das mais diversas partes da cidade, afirma Traci. E isso fundamental: tirar o jovem da sua comunidade, de um ambiente que no estimula seu crescimento, para uma convivncia com outras pessoas e uma cultura de altas
expectativas, diferente do que encontram na maioria das escolas de seus bairros,
conclui. Para garantir uma instruo de qualidade, a Perspectives tem especialistas que visitam semanalmente as quatro escolas da rede, oferecendo tutoria a
professores e coordenadores de rea. Todos os professores produzem dirios de
aula que ao final de cada bimestre so analisados e discutidos para avaliar o planejamento inicial do ano. O currculo ento passa a ser um documento vivo, que
se apoia nas experincias em sala de aula dos educadores. Professores que se destacam por alguma estratgia bem-sucedida em sala de aula que merea ser disseminada so liberados de suas turmas e substitudos pelo coordenador de rea da
escola, para demonstrar, nas turmas de outros professores, o que fizeram.
A cultura da Perspectives est visvel tambm pelas paredes da escola, onde
se encontram pintados os diversos princpios de sua filosofia, chamada Uma
Vida Disciplinada: pensar criticamente e fazer perguntas, dar somente o melhor de si em todas as atividades, escutar ativamente, ser pontual e estar preparado, ser digno de confiana, entre outros. Um dos segredos do ambiente
tranquilo nos corredores e da concentrao nas salas de aula est na explicao de Ricardo Garcia, um dos estudantes de ensino mdio que prefere a Perspectives sua antiga escola de bairro:
2008 Annual Report;

http://www.perspectivescs.org
18
Introduo
Quando eu vim para esta escola, na oitava srie, adorei porque percebi
que era menor. Minha antiga escola era muito grande, voc se sentia apenas como mais um nmero. Eu gosto daqui porque posso me sentir como
uma pessoa de verdade. Os professores tm um bom relacionamento com
os alunos, eles realmente se importam conosco, olham voc no olho, sabem seu nome, o que voc precisa. Voc sabe onde e a quem pedir ajuda
nos estudos. mais puxado, mas como uma famlia. Eu quero fazer engenharia e sei que vou conseguir porque estou estudando aqui.
Ricardo Garcia, escola Perspectives, Chicago, fevereiro de 2009.
1.4. A experincia brasileira

Enquanto as escolas charter so um elemento comum nos esforos de reforma de ensino em outros pases, como nos Estados Unidos, no Brasil essa
experincia ainda pouco debatida e se encontra limitada geograficamente a
iniciativas pioneiras em algumas regies do pas. Entretanto, a legislao brasileira permite esse tipo de gesto compartilhada h mais de uma dcada. As
Organizaes Sociais (OS), entidades do direito privado, foram legalmente reconhecidas a partir da Lei 9.637, aprovada em 1998. A principal inovao foi a
admisso de que as OS, desde que legalmente constitudas, podem firmar
convnios para exercer atividades tpicas do Estado, recebendo para isso repasse de recursos pblicos em forma de valores oramentrios, material, bens
imveis e pessoal. Para serem OS, as instituies precisam ter carter no lucrativo descrito em estatuto, alm de suas atividades estarem dirigidas ao ensino, pesquisa cientfica, ao desenvolvimento tecnolgico, proteo e preservao do meio ambiente, cultura e sade (art. 1o).
A legislao tambm especfica quanto aos critrios de gesto compartilhada. O corpo diretivo deve necessariamente ser composto, entre 20% e 40%,
de representantes do Poder Pblico. Alm disso, na rea em que atua, a OS
dever ter sua qualificao devidamente autorizada pelo ministrio ou secretaria correspondente, que tambm se encarrega dos repasses de recursos (valo-
Introduo
res, bens e funcionrios) e das aes de fiscalizao, controle, acompanhamento, estabelecimento e verificao do cumprimento das metas e objetivos dos
convnios firmados. A legislao tambm prev que sejam estabelecidas metas, critrios de avaliao e fiscalizao para checagem de cumprimento das
aes que as OS se comprometem a desenvolver diante das autoridades pblicas. E, mais importante, caso as metas no sejam cumpridas, o Estado pode no
s extinguir os repasses, como tambm cobrar os repasses anteriores. Em caso
de malversao comprovada, o Estado pode congelar e reter valores da OS e de
seus administradores, dentro e fora do Brasil. Pode ainda confiscar bens e valores e repass-los, junto com os pagamentos regulares assumidos, para outra
organizao substituta com objetivos e aes semelhantes.
reas como a da sade tm utilizado mais amplamente a legislao que
rege as OS nas parcerias pblico-privadas. Na educao, essa uma iniciativa
ainda pouco disseminada, em parte porque a Lei das Diretrizes Bsicas da
Educao (LDB), de 1996, estabelece que recursos pblicos da educao s
podem financiar escolas comunitrias, confessionais e filantrpicas em forma
de bolsas de estudo, o que torna instvel a regulamentao das escolas charter no Brasil. Seria importante que a discusso em torno da reviso da LDB
pudesse contemplar de forma mais clara o que na prtica j vem funcionando, criando maior segurana jurdica e institucional s iniciativas de parceria
pblico-privada na educao.
A proposta das escolas charter um tipo de inovao que pode

abrir novas possibilidades para reformas do ensino pblico na medida em que rompe mitos sobre a capacidade de aprendizado de
alunos com altos dficits de aprendizagem e estabelece padres de
desempenho muito mais altos para professores e gestores. As redes
pblicas brasileiras ainda se utilizam pouco desse modelo, embora
iniciativas inovadoras, como a do Programa dos Centros de Ensino
em Tempo Integral (Procentro), em Pernambuco, possam oferecer
reflexes importantes sobre o papel dessas parcerias nos sistemas
pblicos de educao.
Introduo
Experincia pioneira de escolas charter no Brasil, o Procentro nasceu em

2001, em Pernambuco, a partir do interesse pessoal de um ex-aluno em reformar sua antiga escola pblica: o empresrio Marcos Magalhes, ento presidente da Philips para a Amrica Latina, tornou-se mentor e principal liderana do setor privado nessa iniciativa. Perplexo com o estado do prdio do
Ginsio Pernambucano, que havia sido interditado por conta da completa
deteriorao dos acervos e do espao, ocupado no passado por estudantes
como Clarice Lispector e Ariano Suassuna, o empresrio formou um grupo de
lideranas para reformar a escola que em dcadas passadas j havia sido uma
referncia no Nordeste.
A partir de uma negociao com a Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco, o grupo captou recursos de empresas para a reforma do pr-
Um dos ingredientes
importantes para o
xito da implantao
do modelo foi a criao,
em 2004, de um rgo
executor do programa
sediado na Secretaria de
Educao: o Procentro.
dio, revitalizao da biblioteca e do museu. O processo exigiu um investimento de trs milhes de reais e levou dois anos e meio. Ao final da reforma,
estava claro que a melhoria da infraestrutura fsica no era suficiente. Era
necessrio implantar uma profunda reforma nos aspectos pedaggicos e
gerenciais, que oferecesse um novo modelo de escola pblica de qualidade.
Foi criado ento o Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao (ICE), entidade privada sem fins lucrativos, que se tornou o principal parceiro da Secretaria de Educao nesse esforo que envolveu o governo do Estado, assim como as secretarias da Fazenda, Planejamento, Casa Civil e Educao.
Enquanto o governo do Estado assumiu a liderana de promover as mudanas legais que regulamentariam a nova iniciativa, o ICE ficou com a responsabilidade de buscar recursos no empresariado para abrir dez escolas, alm
do Ginsio, seguindo esse novo modelo.
Um dos ingredientes importantes para o xito da implantao do modelo
foi a criao, em 2004, de um rgo executor do programa sediado na Secretaria de Educao: o Procentro. Garantiu-se assim, no mbito da parceria pblico-privada, um tipo de superviso e apoio prtico e gil que a rede pblica
no costuma oferecer s escolas. A equipe do ICE e os gestores das escolas
participantes do modelo passaram a ter acesso direto gesto do Procentro
na Secretaria Estadual de Educao. Na prtica, o ICE e o Procentro integravam
uma s equipe, resolvendo problemas e demandas dessas escolas rapidamente, sem passar pelos diversos setores burocrticos da secretaria.
Introduo
A experincia inicial de criao do modelo em Pernambuco deu ao ICE um

conhecimento prtico e estratgico que hoje o auxilia a superar resistncias e
agilizar a implantao do programa em parceria com os governos estaduais de
outros Estados no Nordeste, como Cear, Piau, Maranho e Sergipe.19
A presente anlise est centrada no modelo original do Procentro, antes
das alteraes que se intensificaram a partir de 2008. So as bases iniciais
desse modelo que esto sendo levadas a outros
Estados, como o Cear e Maranho, e tornaram a experincia um caso pioneiro de escolas charter no Brasil. O estudo de campo
incluiu visitas a escolas representativas do agreste, serto e zona da mata,
alm do Ginsio Pernambucano, na
regio metropolitana de Recife. O trabalho se concentrou na observao das
rotinas escolares, entrevistas e grupos foco com os principais agentes na implantao local dos centros, dando voz
a gestores, professores, alunos, pais e prefeitos que lideraram
o processo, assim como sindicalistas que representam a resistncia ao modelo.
Marcos Magalhes, entrevista,

So Paulo, julho de 2008 e
setembro de 2009; Magalhes,
M. A Juventude Brasileira Ganha
Nova Escola de Ensino Mdio
Pernambuco Cria, Experimenta
e Aprova. Albatroz de 2008.
19
A experincia de Pernambuco
2.1. O desafio inicial do Procentro . ...................................................................................... 27

2.1.1. Estrutura operacional e financeira: panorama geral ............................................................ 29
2.1.2. A formao das equipes ................................................................................................................. 31
2.2. Lideranas educacionais: os gestores dos Centros ................................................ 32

2.2.1. Identificao de lideranas na rede: a formao de gestores para os Centros .............. 34
2.3. Acompanhamento pedaggico: pea-chave da gesto ..................................... 36

2.4. Foco na aprendizagem .................................................................................................... 40
2.5. Professores: compromisso muito alm do incentivo financeiro ....................... 41
2.5.1. A valorizao da carreira do professor: identidade e orgulho profissional ................. 44
2.5.2. Adaptao ao ritmo intenso de trabalho ................................................................................. 45
2.5.3. Apoio prtico e foco em resultados ........................................................................................... 46
2.6. Ambio e disposio para superar dificuldades: os alunos do Procentro ........... 48

2.6.1. Adaptao ao ritmo intenso de estudo .................................................................................... 52
2.6.2. A busca de qualidade pelos alunos . .......................................................................................... 53
2.6.3. O programa de alunos monitores: jovens lideranas como aliadas do professor ......... 55
2.7. Pais e comunidade . ........................................................................................................... 56

2.8. A oposio esperada: a viso do sindicato dos professores . ............................. 60
2.9. Os aliados inesperados: as prefeituras ....................................................................... 62
2.10. Resultados .......................................................................................................................... 66
A experincia do Procentro nos mostra a importncia de encontrar gestores

no setor pblico com talento e energia para liderar a implantao de uma proposta que crie novos padres de colaborao entre setor pblico e privado no
Brasil. Essa no uma tarefa fcil. Recursos financeiros no so suficientes. O
elemento-chave para inovao est na qualidade do capital humano e nas leis
Recursos financeiros
no so suficientes.
O elemento-chave
para inovao est
na qualidade do
capital humano e
nas leis e estruturas
organizacionais que
regem o funcionamento
das redes pblicas.
e estruturas organizacionais que regem o funcionamento das redes pblicas.

Profissionais com perfil de liderana ficam muitas vezes escondidos, subutilizados, seja na escola, no rgo central ou regional, pois, na rede pblica, em geral, so escassos os sistemas internos de identificao e desenvolvimento de
profissionais qualificados que possam assumir posies de gesto e inovao.
Entretanto, quando atrados por uma proposta como a do Procentro, esses profissionais fazem toda a diferena para o sucesso da iniciativa.
Para o incio da implantao do Procentro foi fundamental a criao de um
cargo de gestor estadual localizado no rgo central da Secretaria de Educao, com uma equipe de apoio enxuta e eficaz, dividida entre as reas pedaggicas e administrativo-financeiras. A funo de gestor estadual foi preenchida
em dezembro de 2004, com a lei que criou o Procentro, pela educadora Marilene Montarroyos, assessora da Secretaria de Educao com grande experincia
no setor pblico, incluindo a rede escolar. O conhecimento do funcionamento
interno da mquina governamental foi de grande importncia na criao de
oportunidades e dilogo com eventuais resistncias dentro da rede.
Os principais elementos do modelo Procentro de escolas charter, implantado pelo ICE em parceria com a Secretaria Estadual de Pernambuco de 2004
a 2007, foram:
a) Alunos, professores e gestores em regime de dedicao exclusiva

e tempo integral (das 7 s 17 horas);
b) C
ritrios especficos e mais rigorosos de seleo, formao e remoo de gestores e professores, sempre com o foco no aprendizado do aluno;
c) Possibilidade de contratao de gestores entre educadores aposentados e profissionais de fora da rede pblica escolar;
d) Sistema de avaliao contnua de gestores, professores e alunos a

partir dos resultados de aprendizagem, incluindo o progresso individual dos alunos;
e) D
iferencial de 125% no salrio do professor da rede, alm de um
sistema de pagamento de bnus anual para os professores e gestores em funo dos resultados de aprendizagem alcanados;
f) Criao de um Conselho Gestor responsvel pelo gerenciamento
de cada Centro, composto de at 15 participantes, com representantes do ICE, da Secretaria de Educao e de organizaes locais
da sociedade civil;
g) Orientaes curriculares claras, com guias de aprendizagem bimestrais por srie e por disciplina, diretamente relacionadas ao
sistema de avaliao de resultados.
importante destacar que todas as inovaes do programa estavam de

acordo com a Lei de Diretrizes Bsicas da Educao.
2.1. O desafio inicial do Procentro

No incio de sua implantao, o modelo de escola charter enfrentou oposio
acirrada na Assembleia Legislativa, assim como do sindicato dos professores. Uma
estratgia-chave desse perodo, que garantiu respaldo local, foi a apresentao
prvia da proposta do Procentro e a articulao de parcerias com as prefeituras,
empresrios locais e outras lideranas nos municpios onde os primeiros Centros
foram criados. Essa articulao no nvel municipal auxiliou o programa em momentos difceis aps a implantao, como quando em 2006 o sindicato dos professores tentou organizar, sem sucesso, uma paralisao nos Centros a fim de
protestar contra a prova de conhecimentos para professores j contratados.
Um outro desafio encontrado foi a adaptao da proposta pedaggica inicial. Idealizada por consultores externos, precisou ser adaptada realidade dos
alunos matriculados: o desenho curricular proposto contemplava muitos pro-
jetos interdisciplinares e oficinas extracurriculares, sem levar em conta o real

dficit de aprendizado dos alunos da rede pblica ao ingressarem no primeiro
ano do ensino mdio. Outro ponto de tenso foi o preparo para o vestibular. A
proposta no estava direcionada para esse objetivo, mas os alunos, ao ingressarem, tinham essa expectativa. Os idealizadores do programa no imaginavam que os prprios alunos dos Centros chegariam demandando mais contedo, sonhando em ter uma educao, como muitos resumem, igual de escola
particular. Dessa forma, os primeiros anos foram de adaptao do currculo:
No primeiro ano, precisamos enfrentar esse debate sobre construtivismo. Quando comeamos, vimos que no tnhamos nem os alunos nem
os professores que se encaixavam naquela escola ideal... Eu nunca vou
me esquecer de um dia, em outubro, no primeiro ano do Ginsio Pernambucano. Eu estava numa sala com as professoras, a gestora e a coordenadora pedaggica. Chegou um aluno muito triste e me disse:
Professora Marilene, eu estava no fim de semana conversando com
um colega meu que estuda em uma escola particular e ele disse que
est aprendendo umas coisas que eu nunca ouvi falar na minha vida.
Ento, conversamos com ele e outros estudantes e nos demos conta de
que eles estavam sentindo falta de mais contedo. Estvamos fazendo
oficinas interdisciplinares o tempo todo, aquela maravilha, mas eles
estavam sentindo falta de conhecimento, e conhecimento tinha que ser
um de nossos pilares.
Marilene Montarroyos, Recife, agosto de 2008.
A fim de enfrentar o desafio pedaggico, foi criada uma estratgia que, posteriormente, se tornou prtica em todos os Centros: o Programa de Nivelamento, um reforo em matemtica e lngua portuguesa inserido na grade regular
do primeiro ano. Os Centros no abandonaram as oficinas complementares,
mas as realocaram para os ltimos semestres do ensino mdio. Desenvolveram
tambm, para o terceiro ano, aulas especiais voltadas para a construo de um
Projeto de Vida, incluindo orientao vocacional complementada por cursos
que auxiliavam os jovens formandos a mapear estratgias para o que fazer

aps o trmino do ensino mdio. Eles precisam de nossa ajuda para isso, porque, sozinhos, no conseguem. E ns j sabemos que, quanto mais organizada
estiver a vida do jovem, com o seu projeto de vida desenhado, melhores sero
seus resultados, explica Marilene Montarroyos.
Em 2008, com a transio do governo estadual, o modelo de funcionamento do Procentro em Pernambuco foi alterado. A Secretaria de Educao anunciou a expanso da proposta para 106 escolas de tempo integral. Entretanto,
alguns pontos centrais do modelo, como a seleo e formao de diretores, e a
remunerao de professores por desempenho, foram reformulados. At 2007,
o ICE compartilhou o poder de gesto dos Centros com a Secretaria de Educao de Pernambuco, incluindo poder de veto. Aps essa data, o convnio de
gesto compartilhada no foi renovado e, a partir de 2008, o ICE passou a ser
responsvel somente pela articulao de parcerias externas para projetos extracurriculares nos Centros, perdendo o compartilhamento de deciso sobre a
seleo e formao de professores e gestores, um dos eixos fundamentais no
s do programa, mas dos modelos de escolas charter em geral.
Nesse sentido, vale ressaltar que a presente anlise se refere apenas ao perodo em que o modelo de gesto compartilhada entre o setor pblico e privado, foco desta publicao, vigorou no Estado de Pernambuco (2004 a 2007).
2.1.1. Estrutura operacional e financeira: panorama geral

A proposta operacional do Procentro era a escola em regime de tempo integral das 7 s 17 horas com capacidade mxima para mil alunos, ou 320
jovens em cada uma das trs sries do ensino mdio, e uma equipe docente de
at 33 professores. Esse total era alcanado apenas no terceiro ano de funcionamento, pois cada Centro se iniciava com 330 alunos na primeira srie do ensino mdio. No segundo ano de funcionamento, esses alunos passavam para a
segunda srie e uma nova turma de alunos calouros era matriculada. Essa estratgia de crescimento cumpriu funes importantes, garantindo que o aluno
fosse exposto a trs anos do programa, tempo mnimo para reverter os dficits
de aprendizado e alcanar as metas para o ensino mdio. Esse crescimento gra-
dual das turmas tambm garantiu que os prprios alunos pudessem auxiliar na
orientao dos ingressantes e no desenvolvimento e consolidao da cultura
escolar promovida por professores e gestores.
A localizao dos primeiros 20 Centros foi escolhida a partir de

dois critrios principais:
a) Regio com populao em torno de 200 mil habitantes, no municpio ou no conjunto de municpios de uma regio;
b) Coparticipao da prefeitura para o fornecimento de espao fsico,
apoio na manuteno da infraestrutura e financiamento de transporte para os alunos, incluindo aqueles residentes nas reas rurais.
Alm da diretora, chamada de gestora, a equipe dos Centros era formada
Alm da diretora,
chamada de gestora,
a equipe dos Centros
era formada por
um coordenador
pedaggico, um
coordenador
administrativofinanceiro e um
coordenador de
mobilizao social
e comunicao,
responsvel pelas
parcerias com a
comunidade e
organizao de
eventos.
por um coordenador pedaggico, um coordenador administrativo-financeiro e

um coordenador de mobilizao social e comunicao, responsvel pelas parcerias com a comunidade e organizao de eventos. Todos os Centros desenvolviam um Plano de Ao, elaborado coletivamente, com objetivos, resultados previstos e indicadores de desempenho. Cada profissional do professor
equipe de apoio elaborava seu Plano de Ao individual e era cobrado a partir dos resultados estabelecidos.
O custo de investimento inicial na infraestrutura fsica (laboratrios, bibliotecas, salas temticas e consultoria) ficava em torno de 400 mil reais. Geralmente,
os prdios eram cedidos ou construdos pela prefeitura, sendo que os principais
custos de funcionamento de um Centro eram com recursos humanos (salriobase complementado por adicional salarial de perodo integral, bnus por desempenho e encargos), que girava, anualmente, em torno de 1,4 milho de reais.
Custos com refeies, uniforme escolar, livros didticos, material de apoio, material de limpeza e manuteno chegavam a 1,1 milho de reais ao ano. Aos alunos
eram garantidos todos os livros didticos, trs refeies por dia, uniforme e transporte escolar. As despesas com refeio eram terceirizadas e correspondiam a
um custo dirio de 4 reais em mdia, incluindo caf da manh, almoo e lanche.
No terceiro ano de funcionamento, o custo anual por aluno era de 2,5 mil
reais. At 2005, com exceo do salrio-base dos professores, coberto pela rede
estadual, todos os outros itens eram custeados pelo ICE e parceiros. Mas na
medida em que o programa se expandiu, houve reverso significativa da participao do setor privado nos custos. Em 2006, quando o nmero de Centros
subiu de dois para 13, o ICE assumia apenas o investimento inicial e, em 2007,
a rede j contava com 20 Centros e 10 mil alunos, a um custo total de 56 milhes de reais, 95% dos quais cobertos pelo Estado.
2.1.2. A formao das equipes

Os gestores do Procentro assumiram um papel importante na busca de
apoio local para a implantao inicial dos Centros. Apoiados pela equipe central, os gestores aceitaram o desafio de organizar e conduzir encontros frequentes em suas comunidades para explicar a proposta e conseguir suporte de
famlias e lideranas antes do incio das atividades.
Nos primeiros anos de funcionamento dos Centros, os gestores tiveram que
enfrentar problemas srios de espao e infraestrutura. A experincia do Centro de
Os gestores do
Procentro assumiram
um papel importante
na busca de apoio local
para a implantao
inicial dos Centros.
Panelas foi um dos exemplos de como o envolvimento da equipe docente e a motivao dos alunos ajudam a escola a atravessar problemas de infraestrutura fsica.
A escola possua uma biblioteca e dez salas de aula para 587 alunos, com uma mdia acima de 50 alunos por sala. Na quadra foi improvisado um refeitrio com mesas
e cadeiras de plstico. Apesar de todas as dificuldades, durante a visita de campo,
era notria a concentrao dos alunos nas salas superlotadas devido reforma do
prdio, que, por questes oramentrias, se estendeu por um ano alm do previsto:
Muitas vezes, na escola pblica tradicional temos a estrutura fsica,

mas no encontramos a estrutura humana adequada. Todo mundo
que est aqui est envolvido... Ento, a gente conseguiu juntar uma
equipe que mesmo contra a mar quer ensinar e a gente est vendo
que o aluno quer aprender.
Eveline Vilar de Arajo, Panelas, novembro de 2008.
No entanto, o principal desafio da implantao dos Centros no foi a montagem da infraestrutura fsica: foi a formao das equipes. No primeiro ano de funcionamento, os Centros enfrentaram muitas dificuldades para preencher todos os quadros de pessoal. Esse problema reflete uma dificuldade geral para a implantao de
escolas charter no Brasil: as redes pblicas, em geral, no tm sistemas internos para
identificar e promover profissionais com perfil de liderana e inovao. A equipe do
Procentro precisou se apoiar em estratgias informais para obter indicaes de candidatos, incluindo recomendaes de secretrios municipais, dirigentes de rgos
Os gestores do
Procentro eram,
antes de tudo,
lderes pedaggicos,
responsveis pela
equipe de professores
e pelos resultados
de aprendizado
de seus alunos,
constantemente
avaliados. O trabalho
tambm inclua a
busca de parcerias
na comunidade e a
colaborao como
mentores na formao
de gestores para
novos Centros.
regionais e tambm de professores contratados, que passaram a ajudar atravs do

boca a boca nos esforos de recrutamento. Em Panelas, por exemplo, a escola deveria
ter em seu primeiro ano de funcionamento 23 professores, mas apenas 18 assumiram o cargo e se responsabilizaram pela grade completa de todas as aulas para que
o aluno no fosse prejudicado. A dedicao desses profissionais revela o idealismo
que a proposta dos Centros e o perfil dos gestores conseguiram atrair e catalisar,
tornando a implantao do modelo vivel.
2.2. Lideranas educacionais: os gestores dos Centros

O papel do gestor de um Centro se diferenciava bastante da prtica dos diretores da maioria das escolas estaduais da rede. Nas escolas do Procentro, o diretor, chamado de gestor, era figura central, responsvel e cobrado no s pela
administrao de recursos materiais e financeiros, mas tambm pelo desenvolvimento e acompanhamento acadmico e pessoal dos alunos e professores. Os
gestores do Procentro eram, antes de tudo, lderes pedaggicos, responsveis
pela equipe de professores e pelos resultados de aprendizado de seus alunos,
constantemente avaliados. O trabalho tambm inclua a busca de parcerias na
comunidade e a colaborao como mentores na formao de gestores para novos Centros. Com mais autonomia, os gestores do Centro passaram a ser mais
responsabilizados pelo aprendizado de seus alunos, sabendo que podiam ser removidos pela gesto central, caso no demonstrassem resultados.
Uma das principais inovaes do Procentro foi a criao de um processo especfico de seleo e formao de gestores para sua rede de escolas. Nesse perodo, na
rede estadual de Pernambuco os diretores eram escolhidos por eleio direta nas
escolas e precisavam ser professores concursados da rede. No havia um processo de

certificao prvia. Embora precisassem elaborar um plano com metas, na prtica,
quando eleitos, dificilmente eram removidos se apresentassem baixo desempenho
durante o tempo de mandato. O Procentro trouxe uma ruptura com essa prtica na
medida em que estabeleceu a seleo de seus gestores por meio de entrevistas e pro
vas e pde contratar profissionais no concursados, aposentados ou de fora da rede.
Ampliar o leque de candidatos a gestor dos Centros foi uma grande conquista
do Procentro. At 2007, os gestores dos Centros foram escolhidos por meio de
um processo de seleo no qual podiam se candidatar no s professores ativos
da rede, mas outros profissionais, incluindo diretores aposentados e profissionais
de outras reas do setor pblico ou privado. Regulamentada pelo Decreto 26307,
A proposio de um
sistema de mentores,
apoiado na experincia
dos primeiros gestores
contratados, foi uma
ao estratgica na
formao inicial de
novos profissionais e
tambm na formao
contnua dos prprios
gestores mentores.
de 15 de janeiro de 2004, e pela Portaria Seduc 4593, de 3 de setembro de 2004,

essa inovao rompeu os limites do sistema regular das escolas pblicas de Pernambuco, em que diretores precisavam ser professores concursados.
O rigoroso processo de seleo de gestores tambm se tornou uma marca do
Procentro. Alm de prova escrita e anlise de currculo, eram realizadas entrevistas com o apoio de uma consultoria especializada, resultando no desenho do
perfil comportamental de cada candidato. Esse processo permitiu a contratao
de profissionais qualificados, que, por sua vez, permaneciam no cargo somente
enquanto obtivessem avaliao satisfatria do Conselho Gestor. Todos os gestores participavam de um sistema de incentivos, recebendo, assim, um salrio
maior que o da rede pblica de ensino.
Na medida em que foi se expandindo, o modelo do Procentro manteve o foco
no desenvolvimento de lideranas internas e multiplicadores do programa que
pudessem auxiliar na identificao e formao de novos gestores. A proposio
de um sistema de mentores, apoiado na experincia dos primeiros gestores contratados, foi uma ao estratgica na formao inicial de novos profissionais e
tambm na formao contnua dos prprios gestores mentores. Voc cresce
quando tem a oportunidade de passar o que aprendeu, erros e acertos, para os
novos gestores. Eles sabem que podem nos ligar para tirar dvidas informalmente, conta Maria do Socorro Silva1, gestora do Centro de Ensino Experimental Tcnico do Agreste de Bezerros, o segundo a ser criado pela rede Procentro, que foi
mentora de praticamente todos os gestores dos diversos Centros do interior,
como Panelas, Gravat, Palmares e Serra Talhada.
Recife, setembro de 2008.
A estratgia de contar com gestores mais experientes como mentores se tornou um eixo fundamental de formao do Procentro. Muitas vezes, os programas de formao se restringem a oficinas, palestras, conferncias, mas no oferecem um atendimento individualizado
no dia a dia do gestor, justamente quando vo surgindo dilemas e dvidas da prtica. Em todas as entrevistas realizadas, os gestores dos
Centros reforaram a importncia de saber que a qualquer momento
podiam enviar um e-mail, fazer uma ligao ou pedir uma visita de um
gestor experiente para ajud-los a enfrentar um problema em sua escola. Esse tipo de estratgia poderia no ser somente de escolas charter, mas aproveitada na rede como um todo, se forem criados sistemas
para identificar aqueles diretores mais exitosos que tenham talento
para apoiar como mentores novos diretores da rede.
2.2.1. Identificao de lideranas na rede: a formao

de gestores para os Centros
O Procentro precisou desenvolver estratgias especficas de recrutamento e
desenvolvimento de profissionais com potencial de liderana para assumir os
cargos de gestores dos Centros. Inicialmente, a rede estadual no tinha sua
disposio nmero suficiente de profissionais com o perfil necessrio para ocupar todos os cargos de gestores dos Centros que se abriam. Foi necessrio um
processo de identificao de potenciais gestores que pudessem concorrer nesse processo, pois muitos eram professores com capacidade de liderana, mas
cujo perfil era desconhecido pela Secretaria de Educao. Em muitos casos,
prefeitos e rgos regionais colaboraram com a indicao de profissionais aposentados ou professores ativos na rede pblica de ensino que no se viam assumindo o papel de gestor antes de serem convidados.
Tanto na rede de escolas municipais quanto estaduais, foram identificados
profissionais com talento especial para a gesto escolar, mas que precisavam
de oportunidades para revelar e desenvolver essa competncia. Foi o caso da
gestora do Centro Experimental de Ensino de Panelas, Eveline Vilar de Arajo,
que antes de assumir o cargo, em 2005, era professora de oitava srie na escola
municipal Joaquim Nabuco quando foi chamada pelo prefeito para ser a gestora do novo Centro, que comearia no ano seguinte. Eu gosto de sala de aula,
sempre gostei. Mas tinha um medo danado de direo. Eu achava que no era
capacitada para gerir, lembra Eveline.
Como muitos outros gestores e coordenadores dos Centros, somente aps
assumir a gesto de um Procentro, a professora descobriu sua vocao para a
tarefa. Nesse perodo, pelas regras do sistema vigente de seleo de diretores
na rede estadual de Pernambuco, onde a escolha era feita por eleio, muitos
profissionais capacitados para assumir a direo de uma escola pblica no se
sentiam motivados a participar por considerarem que o peso poltico da escolha era maior que o da competncia tcnica.
Como parte do processo de seleo, os novos gestores passaram por uma
srie de etapas: anlise de currculo, entrevistas, dinmicas de grupo e treinamento especfico. De agosto de 2005 a janeiro de 2006, quinzenalmente, os
candidatos finais tinham que se ausentar das escolas onde davam aula para ir
a encontros em Recife. A participao nos treinamentos era monitorada e levada em conta na deciso final de seleo. At 2007, o Programa de Capacitao
em Gesto do Centro de Ensino Experimental foi supervisionado pelo Procentro, em parceria com o ICE, e mencionado por gestores e professores colaboradores como um dos pontos fundamentais do modelo.
O Procentro buscou profissionais da rede pblica de ensino que

se diferenciavam em termos de compromisso e iniciativa, mas que
geralmente no eram reconhecidos. Todos os gestores selecionados
eram profissionais da escola pblica, com um profundo compromisso pessoal em restaurar sua qualidade. Esse pode ser indicado como
um dos mritos do Procentro: reconhecimento e resgate de talentos,
alm do investimento no desenvolvimento de potenciais gestores. A
experincia mostra que as redes pblicas podem formar estruturas
que identifiquem e invistam no preparo de professores com potencial para o cargo de gestor.
Ktia Simone Mendona, gestora do Centro de Santa Maria da Boa Vista, 2008
No serto, uma jovem diretora tambm ilustra como esses profissionais diferenciados foram atrados pela proposta organizacional do Procentro. Ktia Simone Mendona, gestora do Centro de Santa Maria da Boa Vista, comeou a lecionar aos 17 anos em escolas rurais e chegou a atuar por um ano como secretria
municipal de Educao. Quando convidada a participar do processo de seleo
para gestor do Centro de Santa Maria, no hesitou em abrir mo do cargo. Eu
passava a maior parte do tempo despachando processos, assinando ofcios e recebendo pessoas no gabinete. Era pedido de gratificao de professor, frias
vencidas de professor, licena-prmio de professor, licena-maternidade, atendimento de pedidos de vereadores, de simpatizantes da prefeitura. Meu trabalho
era s papel e eu lido bem com gente, com o pedaggico, lembra Ktia2.
2.3. A
companhamento pedaggico: pea-chave
da gesto
Nos Centros, o gestor era diretamente responsvel pelos resultados de
aprendizado e precisava ter um talento especial para oferecer apoio pedaggico. O programa possibilitava uma margem de autonomia para que cada Centro
2
Ktia Simone Mendona,

Santa Maria da Boa Vista,
novembro de 2008.
encontrasse sua identidade e parcerias locais, mas exigindo dos gestores a atuao como lderes pedaggicos de suas escolas. Quando eu vou sala de aula,
quando converso com o aluno, olho o seu caderno, estou tambm observando
os resultados, explica Maria Jos Oliveira dos Santos, gestora do Centro de Ensino Experimental de Palmares (CEEPA). Mesmo professores com mais experincia na rede contam que no Procentro puderam de fato exercer pela primeira
vez a liderana na qualidade do ensino e da aprendizagem de sua escola, com
total suporte do escritrio central do Procentro. Casos como o de Maria Jos e
outros gestores dos Centros mostram como as redes pblicas podem aproveitar
seus diretores mais experientes, j aposentados ou prestes a se aposentar, no
somente por sua experincia, mas tambm pelo novo desafio que uma iniciativa
desse tipo representa para algum que j acreditava estar no final da carreira. A
tarefa de focar no pedaggico, para os gestores mais experientes, foi uma oportunidade nova e atraente, que os fez aceitar o desafio de gerir um Centro.
A dedicao ao trabalho pedaggico se tornou uma realidade para gestores
porque no quadro de funcionrios dos Centros havia um coordenador administrativo-financeiro, que absorveu parte das tarefas burocrticas que usualmente consomem o tempo dos diretores das escolas pblicas.
Em todos os Centros, havia rotinas de trabalho claras para cada profissional,
incluindo o gestor. As observaes dirias nas salas e corredores, conversas
com alunos, anlise de exames e cadernos dos estudantes davam subsdios
para as conversas informais e reunies semanais de superviso do gestor com
seus coordenadores e professores. Nesse sentido, o modelo tambm inovou
porque garantiu tempo e abertura dos professores para ouvir crticas e sugestes do diretor. Com uma equipe docente com dedicao exclusiva e integral,
Em todos os Centros,
havia rotinas de
trabalho claras para
cada profissional,
incluindo o gestor.
As observaes
dirias nas salas e
corredores, conversas
com alunos, anlise
de exames e cadernos
dos estudantes davam
subsdios para as
conversas informais
e reunies semanais
de superviso do
gestor com seus
coordenadores e
professores.
no havia desculpas para o gestor no garantir uma comunicao frequente

com o grupo. O professor sabe que est sendo observado. Minha pesquisa
feita de forma transparente, olhando no olho e dizendo a verdade, mas sem
ferir, diz Maria Jos, gestora do Centro de Palmares. Eu estudei superviso escolar, mas s aqui no Centro que pude pr tudo em prtica.
Como os Centros contavam com um planejamento prvio, com metas claras e guias de aprendizagem, os gestores tinham bases muito concretas para
suas cobranas. O apoio institucional do Procentro e a cobrana dos prprios
pais e alunos faziam toda a diferena. Os alunos dos Centros eram clientes
exigentes e se sentiam no direito de reclamar com o gestor quando no estavam conseguindo aprender com algum educador, como foi o caso de um pro-
fessor de cincias no Centro de Palmares. Nesse caso, a gestora seguiu os procedimentos exigidos pelo Procentro: conversou com alunos, pais, olhou cadernos,
planos de aula, observou aulas e se reuniu diversas vezes com o professor. Eu
tive que cham-lo, olhar no olho e dizer: colega, no estou questionando a sua
formao dentro da disciplina, mas a metodologia utilizada. Voc tem que mudar a sua metodologia. Ele na hora ficou chocado, mas depois agradeceu, aceitou
nossas sugestes e mudou. Aps algumas semanas, a gestora convocou uma
reunio de novo com os pais, que lhe contaram que seus filhos j estavam percebendo melhorias. Nem sempre as sugestes eram aceitas, como foi o caso de
Eu tive que cham-lo,

olhar no olho e dizer:
colega, no estou
questionando a sua
formao dentro
da disciplina, mas a
metodologia utilizada.
Voc tem que mudar a
sua metodologia. Ele
na hora ficou chocado,
mas depois agradeceu,
aceitou nossas
sugestes e mudou.
Maria Jos Oliveira
dos Santos, gestora
de Palmares
uma professora de geografia, que ao receber as crticas preferiu sair do Centro.

A estrutura de funcionamento do Procentro oferecia condies ao professor para a formao continuada. Primeiramente, todo professor tinha um dia
por semana de dedicao exclusiva ao planejamento, avaliao e pesquisa
para as aulas. Havia, portanto, tempo para os professores se reunirem por disciplina, srie e/ou projetos especiais, assim como encontros com pais, alunos e
gestores. Esse fator foi citado por muitos professores como um dos melhores
aspectos do regime de trabalho do Procentro3. Alm do apoio do gestor e do
coordenador pedaggico, e mesmo dos outros colegas, o professor podia trocar informaes com o escritrio central e com outros educadores, geralmente
por correio eletrnico, embora, esporadicamente, o Procentro realizasse encontros e visitas de intercmbio entre diferentes Centros.
A liderana dos gestores dos Centros junto equipe de professores era um
dos maiores diferenciais desses profissionais. Eram, de fato, os lderes pedaggicos da escola. Essa competncia ajudou a garantir o enraizamento e a manuteno das principais rotinas escolares e expectativas de desempenho do modelo.
A superviso e o acompanhamento pedaggico realizado pelos gestores
com sua equipe fortaleceram o compromisso de todos com a proposta dos
Centros. Clia, ento gestora do Centro de Petrolina e secretria municipal de
Educao em 2008, ressalta que foi fundamental estar sempre alerta para no
deixar os padres de desempenho do professor carem. Se voc no acompa-
Grupos de foco com professores

dos Centros de Palmares, Santa
Maria da Boa Vista, Bezerros,
Recife e Petrolina de agosto de 2008.
3
Petrolina, 2008.
nhar e cobrar dos seus professores, quando perceber, acabou o ano e pouco foi
feito. Tem que ter cuidado mesmo, chamar a ateno, ajud-los quando eles
no sabem o que fazer para melhorar, explica.4
A gerncia estadual do programa oferecia aos gestores apoio e direes cla-
ras sobre quais passos tomar na orientao aos professores com baixo desempenho. Existia um processo, com diferentes etapas, antes da deciso de demisso. Primeiro, eu sento para planejar com o professor que est trabalhando
mal. Se tem dificuldade em algum contedo, a gente organiza uma interveno, algum que possa ser seu mentor, treinamentos, uma visita aula de outro
professor ou a outro Centro, a leitura de livros, filmes. S depois, se ele no
muda a sua prtica, tomamos a posio de demitir, explica Clia. Outra professora, que sabia que estava para ser demitida por baixo desempenho, pediu
uma licena mdica, que renovou pela segunda vez no incio das aulas. Norteada por sua formao como gestora no Procentro, Clia investiu tempo e energia para documentar por que a licena no deveria ser aceita:
Eu disse que no sou governo, eu no sou patro de ningum, mas na

escola no ia encobrir nada que estivesse errado, porque no justo
uma pessoa que no vem ao trabalho continuar ganhando, atrapalhando o quadro da escola.
Clia Regina de Carvalho, Petrolina, novembro de 2008.
Como parte do modelo charter, os gestores do Procentro foram treinados sobre como desenvolver a cooperao em suas equipes e junto a parceiros externos, adequando-se s necessidades e recursos disponveis em cada Centro. As
reunies precisavam ter uma agenda clara, focada nas metas e no Plano de Ao
do ano. Preparados pelo Procentro para buscar parcerias locais, os gestores conseguiram projetos com aliados importantes na regio, como o Sebrae e rdios
locais, contando com a ajuda de professores para coordenar as iniciativas. Centros
como o de Petrolina focaram tambm no desenvolvimento de jovens monitores
para que estes liderassem oficinas para seus colegas. Um dos mais bem-sucedidos
trabalhos do Procentro de Petrolina, que foi levado para outros Centros, ocorreu
em matemtica, com professores que desenvolveram projetos especiais voltados
para trabalhar fraes, uma das grandes dificuldades dos alunos ingressantes.
Como parte do modelo

charter, os gestores
do Procentro foram
treinados sobre
como desenvolver a
cooperao em suas
equipes e junto a
parceiros externos,
adequando-se s
necessidades e
recursos disponveis
em cada Centro.
A existncia de uma rede de Centros, gerida por uma equipe central, favoreceu a troca de boas prticas entre os diferentes Centros. Enquanto na rede
estadual mais comum que projetos bem-sucedidos se limitem a ficar conhe-
cidos dentro da escola, no caso do Procentro a gesto estadual do programa

atuou como multiplicadora, estimulando a identificao de boas prticas pedaggicas e a disseminao dessas experincias entre os diferentes Centros.
Assim, cada gestor sabia sobre os projetos que deram certo em outros Centros
e como indicar quais iniciativas de seu Centro mereciam destaque para serem
disseminadas para os demais. O estmulo troca de boas prticas entre a rede
de escolas participantes do programa uma tendncia caracterstica das diferentes propostas internacionais do modelo charter.
2.4. Foco na aprendizagem

O estmulo troca
de boas prticas
entre a rede de
escolas participantes
do programa
uma tendncia
caracterstica das
diferentes propostas
internacionais do
modelo charter.
A superao do atraso dos alunos ingressantes no primeiro ano do Procentro constitua-se um dos principais desafios enfrentados pelo gestor do Centro.
O sucesso do Programa de Nivelamento dependia da liderana do gestor, examinando avaliaes, estimulando e cobrando dos professores, conversando
com alunos e pais sobre a necessidade desse reforo. No Centro de Santa Maria
da Boa Vista, municpio que em 2009 possua a segunda maior concentrao
de assentamentos de sem-terra do Brasil, quase metade dos alunos era da zona
rural, onde o dficit de aprendizado ainda maior. Para desenvolver o Programa de Nivelamento, a gestora Ktia conhecia cada aluno e se envolvia diretamente no processo de planejamento pedaggico.
A demanda da zona rural tem aumentado, porque a comunidade j

est vendo o trabalho que a gente vem fazendo e percebe que um
programa srio. Por outro lado, essa demanda nos causa preocupao,
pois normalmente os alunos da zona rural chegam ainda mais defasados... De fato, a gente recebe muitos alunos semianalfabetos. J tivemos casos de alunos que chegaram analfabetos. E percebemos que no
h diferena se eles vieram de uma escola municipal ou estadual. Temos que recuperar o que j deveriam ter aprendido da primeira srie do
ensino fundamental at a oitava srie.
Ktia Simone Mendona, Santa Maria da Boa Vista, novembro de 2008.
Auditrio do Centro de Serra Talhada
O Programa de Nivelamento do Procentro foi considerado por muitos gestores uma estratgia essencial para resgatar jovens que no conseguiriam acompanhar as aulas do ensino mdio sem esse apoio. difcil e moroso, com alguns
alunos a gente consegue um avano muito grande em meses; outros, no entanto, precisam de mais tempo e investimento, explica Ktia. Alm das horas de estudo e reforo escolar no horrio regular da escola, os professores atendiam alunos com maior dificuldade depois das 17 horas e nos finais de semana.
Apesar dessas dificuldades, havia uma procura muito grande por vagas, no s
no municpio, mas em cidades vizinhas, inclusive alguns no Estado da Bahia, como
Riacho Seco e Ib. O Centro de Santa Maria da Boa Vista tinha alunos de assentamentos dos sem-terra, incluindo aqueles mais distantes, como Luiz Gonzaga e Catalunha, entre 40 e 60 quilmetros. Para Ktia, essa demanda crescente sinalizava
que no que o povo no se interessa pela educao. a educao ruim oferecida
que no desperta o interesse do povo. Os jovens vm com muitos sonhos e expectativas. Quando veem pessoas que acreditam neles, eles querem se esforar.
2.5. Professores: compromisso muito alm

do incentivo financeiro
O incentivo financeiro no modelo dos Centros teve um papel fundamental
para a atrao e reteno de profissionais qualificados. Alm do salrio-base, os
professores dos Centros recebiam um adicional de 125% e uma gratificao
anual por desempenho que podia chegar a 4 mil reais. O trabalho do professor
era integral na escola outro atrativo para professores que tinham que lidar
com a rotina de dar aula em duas ou at trs escolas diferentes.
Havia outros incentivos alm dos financeiros, como o dia de estudo ou planejamento reservado semanalmente para o professor. Esse perodo era obrigatrio e garantido na grade semanal, pois era entendido como fator essencial
para ajud-lo a planejar e avaliar suas aulas, alm de estimular a cooperao
entre colegas durante esse processo. A forma de distribuio do trabalho coletivo variava entre os Centros. Em alguns deles, o dia de estudo era o mesmo
para todos os professores, enquanto em outros, como o de Palmares, cada disciplina tinha o seu dia de estudo. Esse tempo semanal para trabalhar dentro da
escola fundamental. Eu no conseguiria fazer tudo isso em casa, afirma Lizandra, uma das professoras de lngua portuguesa do Centro de Palmares.5
A avaliao de desempenho do professor era contnua, realizada

pelo gestor e coordenador pedaggico, mas tambm envolvia os alu
nos no processo. Os indicadores de avaliao do desempenho docente incluam:
ndice de aprovao da comunidade em relao ao Centro;
Evoluo do ndice Geral de Aproveitamento dos Estudantes no Saepe (Sistema de Avaliao dos Estudantes no Estado de Pernambuco);
ndice de aprovao dos estudantes em relao ao desempenho do
Centro e do professor;
Avaliao externa baseada em questes do vestibular;
Participao em atividades com os estudantes, como em feiras de
cincias;
Cumprimento do contedo do programa de ensino, a partir dos guias
de aprendizagem.
Os professores dos Centros foram unnimes em contar que os alunos costuLizandra da Silva Porto,
entrevista, Palmares, agosto de 2008.
5
mavam cobrar um bom desempenho de ensino. Ns temos definido os contedos e o tempo em que devem ser ensinados. Temos um contrato didtico com os
estudantes, que cobram mesmo, na medida em que tambm so muito cobrados, comenta a professora Lizandra da Silva Porto, de lngua portuguesa, do Centro de Palmares. A fim de envolver os estudantes no processo de aprendizagem,
os guias de aprendizagem so apresentados aos alunos, explicando quais contedos e competncias precisam ter aprendido ao final do ano e de cada bimestre.
O nvel de incentivo e cobrana por resultados presente no modelo dos
Centros atraiu um perfil diferenciado de professores. Esse perfil docente, da
mesma forma que o dos gestores, teve um papel importante na garantia da
manuteno de padres bsicos de funcionamento dos Centros.
Os professores contratados pelos Centros foram selecionados entre os concursados da Secretaria de Educao. Complementar a essa pr-seleo, o Procentro desenvolveu seu prprio processo de seleo e formao continuada
para assegurar professores com o perfil necessrio para uma escola em tempo
integral, focada em resultados de aprendizado. Aps a abertura do edital, todo
professor de ensino mdio do quadro efetivo da rede estadual, com licenciatura na sua disciplina, podia se candidatar. Alm da anlise dos currculos, de uma
prova de conhecimentos e um questionrio de avaliao do perfil comportamental, os candidatos tambm passaram por entrevistas, exames de contedo
especfico e uma orientao sobre a proposta de trabalho, especialmente o nvel de exigncias e as condies de trabalho.
A gesto do programa garantiu a qualidade dos professores dos Centros,
reforando constantemente com gestores as expectativas esperadas da atuao desses profissionais:
O professor faz uma prova de contedo. Como que deixam uma pessoa lecionar uma disciplina se ela no a domina nem no nvel do segundo grau? Nosso professor no pode tirar licena-prmio nos trs primeiros anos. Se quiser fazer mestrado, vai ter que estudar no fim de
semana ou noite. Professor nosso no pode faltar. Se ele faltar por
motivo de doena, outro professor do Centro tem que estar inteirado
do plano de aula e se encarregar de cobri-lo.
Marilene Montarroyos, Recife, agosto de 2008.
Critrios de seleo de professores mais rigorosos agravam o problema que

o sistema pblico educacional tem enfrentado para suprir a falta desses profissionais na rede, especialmente nas reas de exatas. Nesse cenrio, algumas das
estratgias do Procentro, como melhores salrios e oportunidades para atrair
profissionais de outros setores, podem auxiliar no enfrentamento dessa realidade. Outra estratgia que merece ateno a valorizao da carreira do professor, que no caso do Procentro combinou o diferencial de remunerao com
melhores condies de trabalho.
2.5.1. A valorizao da carreira do professor:

identidade e orgulho profissional
Os professores formados pelo Procentro construram uma identidade prpria, assumiram os princpios da pedagogia da presena, que significa o compromisso do professor com o aprendizado de todos os seus alunos. Havia um
orgulho profissional e uma percepo de fazer parte de um time especial, que
estimulava o professor a dar o melhor de si, como descreveu o professor de
educao fsica Jaime de Jesus Pereira Filho:
Ns trabalhamos alinhados com a direo sobre o que fazer e como

falar com cada aluno. Precisamos estar disposio para assistir o aluno a qualquer momento. Em qualquer canto, a gente est educando. Se
qualquer professor pegar os alunos fora de aula, conversando nos corredores, ele tem a responsabilidade de encaminh-los para a sala de
aula. Ns nos reunimos, cobramos sempre um do outro, discutindo projetos e buscando ideias. Por isso, a gente avana tanto. Os alunos sentem essa assistncia da gente porque eles esto o dia todo conosco.
Jaime de Jesus Pereira Filho, Recife, novembro de 2008.
Os professores foram quase unnimes em admitir que o incentivo financeiro era um atrativo importante. Mas tambm acrescentaram que no era o suficiente. A pessoa tem que ter o perfil, gostar do que faz e ter muita persistncia,
afirma Avanir Azevedo, professor que veio de Recife para trabalhar no Centro
de Palmares. Cada um de ns professores foi selecionado e convidado para
trabalhar aqui. Querendo ou no, voc se sente mais importante ao participar
do programa, voc se dedica mais. Para os professores, a estrutura do Procentro, incluindo as altas expectativas, assim como a cobrana, proporcionou orgulho profissional e o apoio to sonhado para realizar um trabalho de qualidade.
2.5.2. Adaptao ao ritmo intenso de trabalho

Os professores que se interessaram pela proposta do Procentro precisaram
passar por um processo de adaptao ao ritmo intenso de trabalho. Maria Cleide de Carvalho Feitosa, professora de biologia, se lembra do seu perodo de
adaptao, em que diariamente se perguntava se tinha de fato o perfil para
trabalhar aqui. No Ginsio Pernambucano, em Recife, uma professora chegou
a afirmar que dedicao integral em uma escola do Procentro era mais cansativa que sua antiga jornada dupla ou tripla em diferentes escolas. Eu me cansava
menos quando corria de uma escola para outra, trabalhando manh, tarde e
noite. No Centro, eu me canso mais. Estou pensando em sair. Como ela, outros
professores comentaram sua surpresa nos primeiros meses e at a dificuldade
inicial para se adaptar intensidade e ao envolvimento exigidos pelo modelo.
Muitos professores, que passaram pelas diferentes etapas de seleo, desistiram durante a orientao, quando perceberam o volume de trabalho apesar
dos incentivos financeiros. O professor precisa ser honesto e perguntar: Ser
que estou preparado para passar oito horas numa escola, ali naquele espao?
Estou preparado para atender o meu aluno? Estou disposto a fazer aquele aluno gostar do que estou pretendendo repartir, compartilhar com ele?, afirma
Maria Cleide, que, ao contrrio de sua colega de Recife, conseguiu se adaptar
ao ritmo de trabalho de dedicao exclusiva e integral.
Com um diferencial financeiro e melhores condies de infraestrutura e
laboratrios, o Procentro tambm conseguiu ter mais sucesso para atrair professores de disciplinas nas quais nacionalmente h um grande dficit de profissionais qualificados, como na rea de cincias, inclusive professores de fora do
Com um diferencial
financeiro e
melhores condies
de infraestrutura
e laboratrios, o
Procentro tambm
conseguiu ter mais
sucesso para atrair
professores de
disciplinas nas quais
nacionalmente h
um grande dficit
de profissionais
qualificados, como
na rea de cincias,
inclusive professores
de fora do municpio
onde os Centros se
localizam.
municpio onde os Centros se localizam. Foi o caso de Maria de Lourdes Villar
Alves, que dava aula de cincias na rede estadual de Caruaru, centro econmico da regio do agreste, onde vive at hoje. Ela e duas colegas dividiam os
custos da gasolina e do carro para a distncia de 100 quilmetros que percorriam para lecionar em Panelas. Maria de Lourdes explica que o tipo de professor que os Centros Experimentais conseguiram atrair foram aqueles da rede
pblica que j ensinavam bem na escola regular, apesar de todas as dificuldades. Aqui no fazemos greve. O professor s falta se realmente for caso de extrema necessidade, diz a professora.6
Os professores de cincias produziram manuais detalhados de laboratrio,
com o apoio de Luiz Gonzaga, professor de Fsica da Universidade Federal de
Pernambuco e especialista em cincias, avaliao e tecnologia no ncleo da gerncia estadual do Procentro. O programa contava com um especialista e mentor
A experincia do
Procentro permitiu a
formao de um ncleo
de professores de
cincias qualificados,
que poderiam se tornar
formadores e mentores
de professores menos
experientes nessa rea.
para todos os professores de cincias dos Centros. Na escola comum, se trabalha

no mximo com o retroprojetor, uma transparncia. Nos Centros, havia uma riqueza de laboratrios, material didtico, equipamentos. At a organizao das
cadeiras era pensada para criar um espao mais interativo, utilizando o formato
de um meio crculo. Quando frequenta o laboratrio, o aluno aprende a manusear o microscpio e consegue visualizar aquilo que muitas vezes no vai encontrar
num livro. Ento, o professor pode realmente dar aula, explica Gonzaga.
A experincia do Procentro permitiu a formao de um ncleo de professores de cincias qualificados, que poderiam se tornar formadores e mentores de
professores menos experientes nessa rea. A ideia foi pouco aproveitada pela
rede estadual, mas seu potencial deve ser levado em conta quando redes pblicas pensarem em introduzir um modelo charter que consiga atrair quadros
docentes nessas reas.
2.5.3. Apoio prtico e foco em resultados

Outra diferena no trabalho dos professores do Procentro estava na qualidade do apoio e da avaliao que recebiam, tanto do gestor do Centro quanto
da gerncia estadual do programa. Esse apoio, combinado com os critrios de
Maria de Lourdes Villar Alves,
entrevista, Panelas, agosto de 2008.
6
seleo da equipe docente, refletia-se diretamente nas salas de aula, que se

distinguiam da realidade da escola pblica no pela sua infraestrutura fsica,
Estudantes do Centro de Bezerros
que em muito se assemelha s escolas regulares carteiras e quadro-negro ,

mas pelo que acontecia dentro delas. As salas estavam sempre de portas abertas com alunos envolvidos, divididos em grupos, realizando tarefas ou escutando atentamente as orientaes do professor. O nmero de alunos por sala, que
em muitos Centros chegou a mais de 45, no era motivo para problemas de
disciplina ou disperso. No quadro-negro, era obrigatria a exposio do objetivo da aula, com as habilidades a serem adquiridas. Os alunos eram chamados
pelo nome, em vez do nmero na lista de presena, como muitas vezes acontece nas escolas regulares da rede pblica.
A avaliao dos professores envolvia a comunidade, os gestores e o rgo
central do Procentro, que responsabilizavam o professor pelos resultados dos
seus alunos. Provas regulares eram realizadas pelos professores para avaliao
da sua atualizao na disciplina.
Em contrapartida, os guias de aprendizagem, que explicitavam de forma
bem prtica o que deveria ser ensinado, constituram-se em um importante
elemento do programa para a garantia da qualidade do ensino em sala de aula.
Bimestralmente, os professores dos Centros precisavam fazer um plano a partir
do guia de aprendizagem, em que colocavam no papel tudo o que realmente
iriam trabalhar em sala de aula. O aluno recebia uma cpia e outra era colocada
na parede de cada sala de aula. O jovem podia ento acompanhar se o professor estava dando ou no um determinado contedo.
O programa foi detalhado para cada srie e disciplina. O formato das aulas
previa estratgias variadas, incluindo aulas expositivas, trabalhos em grupo,
projetos, atividades em laboratrio e biblioteca, aulas em campo na rea de
cincias, por exemplo e excurses. Projetos interdisciplinares tambm estavam previstos, assim como atividades extracurriculares que estimulavam o
protagonismo juvenil e a preparao para o mercado de trabalho. Estudantes
da terceira srie desenvolviam ao longo do ano um projeto de vida, mapeando suas vocaes, interesses e estratgias de insero no mercado de trabalho
aps a concluso do curso. Alm de parcerias com cursos profissionalizantes,
os Centros ofereciam aulas especiais para orientar jovens para o mercado de
trabalho, assim como para o vestibular. Grupos de teatro, jornal e leitura eram
comuns nos Centros, assim como projetos especiais ligados a vocaes espec-
As escolas do Procentro,
ao adotar expectativas
claras de aprendizagem
e apoio prtico ao
professor, conseguiram
construir um padro de
qualidade presente em
todas as unidades.
ficas da regio, como o Porto Digital, na rea de informtica, Petrolina, em parceria com a Embrapa, ou Bezerros, na rea de hotelaria.
As escolas do Procentro, ao adotar expectativas claras de aprendizagem e
apoio prtico ao professor, conseguiram construir um padro de qualidade presente em todas as unidades. Professores e alunos, envolvidos conjuntamente no
processo educativo, colocaram em prtica o conceito de qualidade esperado.
2.6. Ambio e disposio para superar

dificuldades: os alunos do Procentro
Na fase inicial de implantao, o Procentro previa a seleo de alunos por
critrio de mrito, atravs da aplicao de uma prova, uma espcie de vestibulinho. Mas injunes do Ministrio Pblico de Pernambuco (MPPE) resultaram
na mudana para critrios geogrficos, como as demais escolas da rede pblica.
Em 2006, o MPPE conseguiu que a Secretaria de Educao assinasse um
Termo de Ajustamento de Conduta, comprometendo-se a respeitar a regra de
proximidade de residncia do estudante. Como a demanda, em muitos Centros, ultrapassava o nmero de vagas disponveis, um critrio adicional passou
a ser o histrico escolar. Entretanto, a experincia mostrou que as notas dos
boletins no correspondiam de fato ao nvel de conhecimento dos alunos. Se
voc olhasse somente os boletins, eram todos 10, 9, 8. Mas quando aplicamos
um exame diagnstico modelado no Saepe avaliao estadual nas primeiras semanas, logo vimos que a realidade era completamente outra. A mdia
em matemtica em vrios Centros era 2, numa escala de 1 a 10, recorda Marilene Montarroyos. Professores e gestores, assim como os prprios alunos entrevistados durante o trabalho de campo para realizao do estudo, relataram
como a maioria dos alunos do primeiro ano se considerava excelente nas suas
escolas antigas, mas na primeira semana no Centro levavam um choque ao
perceber como estavam sem base nenhuma.
Apesar de todas as deficincias de aprendizado, os alunos que ingressaram
nos Centros chamavam a ateno pela ambio e disposio para superar as
limitaes. O resultado do Programa de Nivelamento mostrou quanto esses jovens e suas famlias aspiravam uma educao de qualidade. Sem negar a dificuldade inicial para se adequar ao ritmo intenso de estudo, os alunos valorizavam o
ensino e o ambiente proporcionado pelo Procentro, tornando-se, inclusive, crticos das escolas pblicas onde estudaram anteriormente. Cada histria pessoal
um retrato de como as escolas charter quebram mitos, como aquele de que adolescentes de famlias de baixa renda, com srios dficits de aprendizado, podem
ou no podem aprender, quando recebem a ateno e os desafios necessrios.
Grande parte dos altos ndices de procura que o Procentro alcanou ocor-
Apesar de todas
as deficincias de
aprendizado, os alunos
que ingressaram nos
Centros chamavam a
ateno pela ambio e
disposio para superar
as limitaes.
reu por boca a boca e, apesar da burocracia que era exigida pela rede estadual
para conseguir uma vaga, os jovens e suas famlias demonstravam uma persistncia impressionante para no se deixar vencer por filas de inscrio e dificuldades para conseguir informaes. O percurso de jovens em busca de uma
vaga mostrou como as redes municipais e estaduais no oferecem canais de
informao voltados a servir ao aluno de forma eficiente, na perspectiva de
cliente. Um dos inmeros exemplos de superao o de Heloisa Gomes de
Sousa, que foi estudante do Centro de Petrolina, mas que, desde os 13 anos,
trabalhava na roa, acordando s 4h30 para chegar ao trabalho s 6 horas, sair
s 17 horas e estudar noite em uma escola municipal. Quando soube da nova
escola, Heloisa foi at o rgo regional da rede estadual em Petrolina (Gere)
para procurar mais informaes. Chegando l, foi recebida por uma funcionria
que, ao saber a idade da jovem, 17 anos, no a incentivou a continuar no processo embora o Procentro no fizesse discriminao por idade. Ainda assim,
Heloisa no desanimou, voltou quatro vezes Gere, at que encontrou uma
Alunos na biblioteca do Ginsio Pernambucano
ex-professora de sua escola rural. Eu conversei com ela, que me explicou tudo
direitinho. Eu contei que trabalhava e expliquei que era para eu estar terminando o segundo grau, mas que aconteceram muitas coisas na minha vida e eu
no tive essa oportunidade. Ela me tranquilizou e disse que eu era guerreira e
que ia conseguir, lembra Heloisa.
Quando obteve a vaga, a jovem abandonou o trabalho na roa, mas passou
a vender balas e doces aos colegas, para poder se sustentar e continuar ajudando a me, alm de pagar seu curso de informtica aos sbados. Para ela, um
dos principais aprendizados que teve no Centro foi como conviver com as pessoas. Faltava em mim compreenso com o meu prximo, ter mais pacincia e
saber ouvir, admite.
Uma das exigncias para os Centros foi desenvolver projetos extracurriculares e interdisciplinares, idealizados e implementados a partir dos parceiros locais
e das caractersticas especficas da regio. Os projetos faziam parte do eixo Protagonismo Juvenil, um dos componentes fundamentais da proposta do Procentro
e, na viso dos alunos, um dos pontos fortes do seu aprendizado, pois os preparava para o mercado de trabalho, ajudando-os a descobrir as vocaes.
A proposta desse eixo permitia que experincias bem-sucedidas desenvolvidas pelos alunos de um Centro pudessem ser multiplicadas para todas as escolas do grupo. No Centro de Palmares, um grupo de alunos desenvolveu um
trabalho de pesquisa e educao comunitria sobre a poluio do rio Pirangi,

altamente afetado pelo despejo do vioto, subproduto da cana-de-acar, e dos
detritos das residncias ribeirinhas, que no possuam esgoto. Em seguida, os
jovens desenvolveram uma proposta de aterro sanitrio. A cartilha e a proposta
foram disseminadas para outros Centros interessados.
Outro exemplo o dos irmos Ediclia Roberta Melo (16) e Emerson Wanderley Melo (17). Os dois moram com a me, Maria Ins, s margens do rio
Pirangi. Nas ruas de barro, galinhas, cachorros e gatos entram e saem pelas
portas abertas das casas. O bairro considerado um dos mais pobres e perigosos de Palmares.
No h como ter dvida de que se est na casa dos jovens irmos: ao entrar
na sala, separada da cozinha por uma cortina, a parede esquerda est coberta
de fotografias deles. A maior parte delas de formaturas: da classe de alfabetizao, quarta srie e oitava srie, com Ediclia e Emerson sempre sorridentes,
trajados a rigor e segurando um diploma. Ao lado dessa galeria, esto os psteres de padre Marcelo e Nossa Senhora.
Emerson, o mais velho, foi o primeiro a ingressar no Centro de Palmares.
Ainda na stima srie, seu professor de geografia contou para a turma sobre
uma nova escola onde seria preciso estudar muito e passar o dia inteiro. Segundo ele, haveria uma prova para que s os melhores alunos entrassem. O desafio
serviu de estmulo: A eu j comecei a estudar mais ainda para ver se entrava,
porque eu queria muito, lembra Emerson. No final, no houve prova por conta da injuno do MPPE , mas o jovem, que conseguiu ingressar, considera
que o esforo o ajudou na transio para a nova escola.
Os Centros trouxeram
uma esperana de
mobilidade social
para algumas das
comunidades rurais
mais carentes de
Pernambuco. Mesmo
nas comunidades
mais precrias, como
os assentamentos de
sem-terra em Santa
Maria da Boa Vista, no
serto pernambucano,
possvel encontrar
jovens que aspiram
uma educao de
qualidade para
conseguir mudar
sua condio social.
Os Centros trouxeram uma esperana de mobilidade social para algumas

das comunidades rurais mais carentes de Pernambuco. Mesmo nas comunidades mais precrias, como os assentamentos de sem-terra em Santa Maria da
Boa Vista, no serto pernambucano, possvel encontrar jovens que aspiram
uma educao de qualidade para conseguir mudar sua condio social. o
caso de Marcos Santos da Silva, que foi estudante do Centro de Santa Maria da
Boa Vista e morador do assentamento Josias Barros. Em 2009, a situao da
comunidade era desoladora. No se via um pedao de terra cultivado e faltava
gua e luz porque as bombas, transformadores, fios e canos eram roubados
frequentemente. Quando a gente chegou aqui tinha tanto verde, tanta planta-
o, hoje em dia no se planta mais nada, lembra Maria Ivonete Reis, moradora
e professora da escola rural do assentamento, que deu aula para Marcos. A populao dos assentamentos se tornou altamente nmade, na medida em que
os proprietrios repassam ilegalmente a casa para outros, num fluxo constante
de moradores temporrios.
Alm do problema de alta evaso escolar dos jovens antes mesmo da oitava srie, a professora do assentamento conta que muitos dos adolescentes,
sem perspectiva de estudo ou trabalho, passaram a realizar assaltos na autoestrada, que hoje um dos trechos de rodovia com maior frequncia de assaltos no pas. Das 194 famlias, 50 enviavam seus filhos para estudar no Centro.
Era o caso da famlia de Marcos, que tentou primeiro estudar numa escola mais
Os Centros formaram
lideranas locais,
jovens mais bem
preparados, que
podero assumir
papis importantes no
desenvolvimento de
suas comunidades e na
defesa da melhoria do
ensino pblico.
prxima noite. Mas l era muito perigoso, tinha gente envolvida no crime,
era muita malandragem e o ensino muito fraco, explica Marcos. Eu sonho
em estudar medicina ou biologia, ento precisava de um ensino mais exigente. Alm de quebrar esteretipos sobre os alunos de famlias de baixa renda,
o modelo do Procentro deu um novo flego a jovens em uma realidade rida,
com poucas perspectivas de vida. No h como negar que os Centros formaram lideranas locais, jovens mais bem preparados, que podero assumir papis importantes no desenvolvimento de suas comunidades e na defesa da
melhoria do ensino pblico.
2.6.1. Adaptao ao ritmo intenso de estudo

A experincia charter dos Centros introduziu uma nova cultura de estudo
para os alunos, acostumados na rede pblica com uma carga horria diria de
aulas de no mximo quatro horas e pouca cobrana. Nas escolas rurais, a realidade ainda mais precria, frequentemente com alunos sem aula durante o
perodo de chuvas ou com professores desmotivados, moradores da cidade,
que faltam ao trabalho regularmente. Um comentrio constante de estudantes dos Centros foi sobre como entrar para essa escola significou se distanciar
dos antigos amigos ou v-los somente nos finais de semana, por conta do
ritmo mais intenso de aulas e da quantidade de provas, at ento uma novidade para eles. De certa forma, ingressar numa proposta de ensino diferen-
ciada exigiu uma ruptura com colegas que no compreendiam essa nova fase de
suas vidas e a dedicao aos estudos.
Para os irmos Emerson e Ediclia, ter boas notas na antiga escola pblica
no os livrou de ter que estudar muito para poder acompanhar as aulas. De 40
alunos na sala, s passaram dois por mdia no primeiro bimestre eu e outra
menina , o resto ficou em recuperao, conta Ediclia, que seguia uma rotina
de estudo em casa todas as noites, mas, ainda assim, conseguiu encontrar tempo para continuar trabalhando nos fins de semana como coordenadora da Pastoral da Criana, visitando as casas com crianas do bairro para pes-las e passar orientaes sobre como combater a desnutrio.
Alm dos incentivos aos gestores e professores, o Procentro tambm tinha
uma cultura de valorizao da excelncia escolar, incluindo incentivos para os
alunos que se destacavam. Essa cultura oferecia a oportunidade de atuao
como monitores e inclua um conjunto de premiaes, como passeios e viagens, que reconheciam os esforos dos estudantes, estimulando-os a prosseguir e inspirar outros colegas.
2.6.2. A busca de qualidade pelos alunos
Alm dos incentivos aos

gestores e professores,
o Procentro tambm
tinha uma cultura
de valorizao da
excelncia escolar,
incluindo incentivos
para os alunos que
se destacavam.
Um dos importantes efeitos que o modelo charter pode ter na rede como um
todo o de elevar as expectativas do que um ensino de qualidade. Os estudantes dos Centros aprenderam a reconhecer a profunda diferena entre o ensino das
suas antigas escolas pblicas e o que receberam no Centro. Os professores de l do
Centro explicam muito bem. J na escola onde a gente estudava no eles pegavam o livro, comeavam a ler e no explicavam nada. A gente copiava muito do
quadro-negro. Se a gente no entendesse, ficava sem entender, conta Ediclia.
Emerson complementa lembrando que na antiga escola pblica quando o professor faltava, muitas vezes no ia ningum substitu-lo, mandavam um representante de classe copiar l no quadro-negro o dever para a gente.
Os alunos foram importantes aliados para a implantao do modelo, pois
valorizavam o ensino que era oferecido. Os depoimentos mostram como os
alunos, mesmo com todo o dficit de aprendizado, podem ter um senso crtico
sobre a qualidade do servio pblico que recebem:
At a quarta srie, era bom ir escola, porque os nossos professores

eram de l mesmo. Ento no tinha esse negcio de professor largar
mais cedo, era tudo no horrio normal. Mas depois da quinta srie os
professores so do centro de Palmares, e quando inverno, com as chuvas, eles no vo ou largam cedo todo dia. Tem dia que no tem nem
aula. Eu estudava noite e era ainda pior. A aula comeava s 19h30 e
s 21 horas o professor j ia embora. Alm disso, ele chegava, escrevia
no quadro, passava umas perguntas e dizia Ta, respondam. Nem explicava o assunto. A gente fazia uma pergunta e ele enrolava e no sabia responder. Ento, quando a gente chegou ao Centro foi muito difcil. A gente saiu de l da escola rural sem aprender quase nada. No
Centro, o ensino era uma coisa mais avanada. E a gente era muito fraquinho. No incio, s tiramos nota baixa. Eu ficava com medo de no
passar. Nos horrios de intervalos, eu procurava os professores de fsica e ingls e eles davam mais um reforozinho. Meus colegas que sabiam mais que eu me ensinavam. Assim eu fui aprendendo.
Jonatas Lima de Carvalho, Palmares, novembro de 2008.
De forma geral, as aulas nos Centros eram mais prticas e interativas que
nas escolas pblicas regulares, tanto da regio urbana quanto da rural. Um
ponto forte realado por muitos dos estudantes entrevistados e ressaltado
pelo jovem Jonatas Lima de Carvalho a oportunidade de ter aulas prticas,
em laboratrio. Os alunos reconhecem esse diferencial, como explica Jonatas:
Antes de vir para o Centro, ns estvamos acostumados a ficar s na

teoria e, mesmo assim, quando tinha aula. Quando matria que voc
gosta e voc vai praticando no laboratrio, outra coisa. Mas, por
exemplo, eu nem sabia que gostava de biologia antes de vir para c. Na
minha escola antiga, eu nunca tive uma aula de laboratrio. Ento, a
gente tinha que olhar o livro didtico. s vezes, o professor fazia um desenho no quadro-negro. Agora, depois de fazer laboratrio, descobri que
gosto de biologia. Tem gente que no pode pagar um colgio particular,

mas capaz de vencer na vida. S que falta a chance. Eu acho que abrir
um Centro desses aqui dar uma chance pra gente vencer.
Jonatas Lima de Carvalho, Palmares, novembro de 2008.
2.6.3. O programa de alunos monitores: jovens lideranas

como aliadas do professor
Uma das estratgias mais eficazes para ajudar professores a lidar com o dficit de aprendizado tem sido, na opinio de professores e alunos, alm do Programa de Nivelamento, trabalhar com estudantes monitores de lngua portuguesa e matemtica. So alunos do prprio Centro que se destacam nessas
disciplinas e so convidados pelos professores para auxiliar pequenos grupos
de seus colegas durante os horrios de estudo.
Jos Mariano, um dos alunos monitores entrevistados em Panelas, quer fazer vestibular para engenharia qumica e monitor de matemtica. Ele explica
por que os estudantes dos Centros que atuam como monitores no apenas
ajudam seus colegas a aprender, mas tambm aprendem melhor no processo:
Esse tipo de trabalho, alm de favorecer o companheirismo entre os

colegas de sala, ajuda a ns prprios. Funciona porque o professor convida alguns de ns para ser monitores e se rene conosco para nos passar as tarefas que a turma vai precisar fazer. A cada monitor fica com
um grupo e vamos tentar resolver as questes, tirar dvidas. Antes dos
trabalhos, a gente se prepara, pesquisa em casa alguma coisa, para
sempre tentar passar da melhor forma possvel para os colegas. Voc
aprende mais quando tenta passar para o outro aquilo que aprendeu.
Jos Mariano, Panelas, novembro de 2008.
Mas tanto monitores quanto aprendizes os colegas que recebem a tutoria concordam que no foi fcil aprender a trabalhar juntos. Os depoimentos
dados confirmam uma realidade j muito documentada, que no se limita apenas a Pernambuco: a falta de cooperao entre professores e de estratgias
dinmicas de ensino que possibilitem o trabalho em grupo dos alunos, dentro
e fora da sala de aula. Era uma coisa nova para a gente, resume sua colega
Rosimari dos Santos. Outra estudante da mesma turma, Suelida Carniani, explica os benefcios para quem recebe ajuda do monitor:
Muitas vezes, a gente tem vergonha de tirar nossas dvidas com o prprio professor, por mais atencioso que ele seja. E com o nosso colega ficamos bem mais vontade, at brincamos na hora de encarar a dvida. O
monitor v a melhor forma para a gente aprender. Eu me espelho nos
Em todos os Centros
visitados, percebemos
como a estratgia de
monitoria no envolve
grandes custos, mas
exige professores e
gestores que acreditem
no potencial de
liderana do jovem.
meus monitores em todos os sentidos. Alm de estarem se dedicando

para nos ajudar, eles participam do nosso dia a dia, tambm se esforam
para aprender o que o professor ensina, s que tm mais facilidade para
esclarecer dvidas e depois passar para a gente.
Suelida Carniani, Panelas, novembro de 2008.
Em todos os Centros visitados, percebemos como a estratgia de monitoria no

envolve grandes custos, mas exige professores e gestores que acreditem no potencial de liderana do jovem. uma estratgia que reconhece a necessidade que os
jovens tm de encontrar modelos entre outros jovens, alm de atender aos diferentes nveis de habilidade encontrados numa mesma sala de aula. Essa poderia
ser uma das estratgias facilmente multiplicadas na rede pblica, se fosse possvel
garantir uma orientao para as escolas sobre a importncia de acreditar e investir
em jovens lideranas como apoio do professor, dentro e fora da sala de aula.
2.7. Pais e comunidade

Durante as visitas aos Centros, percebe-se que mesmo as famlias mais simples e sem instruo sabem valorizar a qualidade do ensino de seus filhos,
quando eles tm a oportunidade de frequentar uma escola de referncia. Essa
foi a aposta de Maria do Socorro, ao defender a criao de um Centro em Bezer-
ros, o Ceeta, do qual acabou se tornando gestora. Quando o Ginsio Pernambucano foi reformulado, Socorro procurou a equipe do Procentro para pedir
que abrisse um no municpio de Bezerros, no prdio onde no perodo noturno
dirigia a escola tcnica, com a garantia de que a comunidade e os pais iriam se
envolver. Eu me comprometi a buscar lideranas e parcerias locais e consegui,
lembra Socorro, cujo Centro se tornou um modelo na rea de mobilizao de
pais e comunidade.
Parte do sucesso do Centro de Ensino de Bezerros se deve confiana dos
gestores de que a comunidade sabe valorizar um servio pblico de qualidade.
No incio do ano letivo, o salo onde funciona o refeitrio fica repleto de mes
e pais aguardando a cerimnia de boas-vindas e orientao sobre o funcionamento da escola. Pessoas simples, muitas da zona rural da regio, expressavam
o mesmo reconhecimento que outro pai, Jos da Silva, do outro lado do Estado, em Palmares, mostrava ao descrever a escola da filha:
Os Centros so escolas de primeiro mundo. Os professores so todos

selecionados. L eles preparam muito mais a mente do aluno para que
o jovem cresa. E eles no do s duas refeies, mas do um ambiente
melhor, professores bons de verdade, que explicam. Minha filha nunca
estudou antes em um colgio que tivesse esse tipo de porte. Quando
volta da escola, ela volta muito feliz, bem satisfeita com os trabalhos
So grandes os esforos
empreendidos pelas
famlias dos estudantes
dos Centros para
que os filhos possam
frequentar uma escola
em regime de tempo
integral, ao invs de
trabalharem para
ajudar nas despesas
de casa.
que est fazendo.

Jos da Silva, Palmares, novembro de 2008.
So grandes os esforos empreendidos pelas famlias dos estudantes dos

Centros para que os filhos possam frequentar uma escola em regime de tempo
integral, ao invs de trabalharem para ajudar nas despesas de casa. Desde que
foi demitido do hospital onde era auxiliar de enfermagem, Jos trabalha com a
esposa, Elizabeth, vendendo bebidas num carrinho nas praias prximas regio e na praa da cidade nos fins de semana. Quando a filha, estudante do
Centro de Palmares, lhe disse que sonhava em ser pediatra porque gosta de
cuidar de criana, a primeira reao de Jos foi perguntar por que ento ela
no tentava ser bab. Ela me respondeu No, pai, eu quero ter a minha profis-
As reunies de
pais combinam
apresentaes gerais e
conversas individuais
entre pais e alunos. O
guia de aprendizagem
muito prtico,
mas, como o nvel
educacional da maioria
dos pais baixo, os
professores precisam
explicar exatamente o
que os conhecimentos
descritos representam
para a vida.
Estudantes do Centro de Petrolina
so como pediatra, lembra Jos, que desde ento prometeu fazer o possvel
e o impossvel para realizar o sonho da filha. Comprou um computador em
prestaes no nome de outra pessoa, porque no tinha contracheque para
mostrar renda. A maioria das famlias de estudantes dos Centros tem uma renda de at dois salrios mnimos. Mas minha filha precisa mesmo desse computador, porque l no Centro os jovens tm muito trabalho para fazer e ela ia para
casa da colega digitar, conta Jos, orgulhoso. Minha filha merece.
A frequncia nas reunies de pais nos Centros tem uma mdia de 68% de
assiduidade, uma proporo extremamente alta no somente quando comparada com escolas pblicas, mas tambm com as particulares da regio,
como apontam os professores e gestores. Os gestores so orientados a colocar na pauta das reunies tanto as informaes sobre o aprendizado dos filhos
quanto outros assuntos de interesse da comunidade. Desde o incio, achamos
que os pais no poderiam ser convidados para a reunio somente para ouvir
se o filho tirou nota ruim ou boa. Eles precisavam saber o que os seus filhos
fazem na escola, o que esto aprendendo que tem a ver com questes prticas, que podem ser levadas para casa. E combinamos com outra atividade,
explica Marilene Montarroyos.
As reunies de pais combinam apresentaes gerais e conversas individuais

entre pais e alunos. O guia de aprendizagem muito prtico, mas, como o nvel
educacional da maioria dos pais baixo, os professores precisam explicar exatamente o que os conhecimentos descritos representam para a vida. O professor explica para o pai exatamente qual a dificuldade do filho, junto com o
menino, acrescenta Marilene. O Centro de Bezerros um exemplo de parceria
com recursos da comunidade, desde o hospital municipal, uma pousada, escolas municipais e a praa pblica, onde os alunos organizam durante os sbados
movimentados de feira uma tradio nas cidades do interior uma biblioteca
aberta populao. Em um desses sbados, um trabalhador rural saiu da sua
banca na feira e disse para um aluno voluntrio: Olhe, eu no sei ler, mas eu tinha
tanta vontade de ler esse livro que est a. Dava para voc ler para mim? O aluno
leu por uma hora em voz alta. No tem apropriao maior da comunidade que
essa, porque no normativa, afetiva, conclui Marilene Montarroyos.
H uma crescente demanda por vagas nos Centros, pais e avs se prontificam
a enfrentar filas para garantir matrcula. Por trs dos sacrifcios, h sempre a expectativa de uma mobilidade social dos filhos e netos por meio de uma melhor
educao e, consequentemente, melhores oportunidades de trabalho:
Eu no sei nem um A. Eu nunca fui escola no. Eu fui criada no pesado.

Nunca fui numa escola. No sei ler, de qualidade nenhuma. Pode botar
um A ali, que eu digo No sei no. J limpei e cortei cana, agora estou
aposentada. Hoje eu estou em outra vida, rica, para vista do que fui criada. E graas a Deus meus netos tm uma inteligncia... Minha neta quer
ser mdica. O menino a mesma coisa. Eles gostam de estudar! E nesta
escola os professores gostam deles. Eles esto felizes. A bolsa deles capaz de eu no conseguir carregar, de tanto livro que eles levam e trazem
para casa. Outro dia eu vi, foram oito livros que cada um deles trouxe de l
para estudar. Eles leem para a gente quando chegam em casa. Eu tenho
muita f em Deus que, quando eles sarem, j saem com um trabalhozinho.
Para eles viverem. Porque a riqueza do pobre ter o seu trabalho.
Maria Jos da Conceio, Bezerros, novembro de 2008.
2.8. A oposio esperada: a viso do sindicato

dos professores
Gestores interessados em implantar um modelo de escolas charter precisam estar preparados para lidar com a resistncia do sindicato, que em Pernambuco no aprovou a iniciativa do Procentro.
Em Pernambuco, a proposta sempre foi alvo de duras crticas do sindicato
dos professores e de deputados estaduais. Para os crticos, o Centro criou soSegundo dados
do Procentro,
62%
dos seus
estudantes vm de
famlias entre um e
dois salrios
mnimos. Outros
21%
de famlias com
renda entre trs e
quatro salrios
mnimos.
mente uma escola elitizada dentro da rede. A maioria dos nossos alunos no
pode estudar das 8 s 18 horas. Eles trabalham, ou no comrcio ou no corte de
cana. Ali, a maioria de filhos da classe mdia, argumenta Eugnio Carlos Torres Martins, presidente regional em Palmares do Sindicato dos Professores da
Rede Estadual de Pernambuco (Sintepe). Segundo dados do Procentro, 62%
dos seus estudantes vm de famlias entre um e dois salrios mnimos. Outros
21% de famlias com renda entre trs e quatro salrios mnimos.
O sindicato critica a influncia poltica dos prefeitos que apoiam um Centro
Experimental, argumentando que eles interferem na contratao dos professores. Sobre a qualificao dos professores escolhidos, admite que so os melhores, fato que tambm alvo de crticas. Cem por cento de gratificao em cima
do salrio, quem no vai querer sair de sua escola para ir para um Centro desses? Mas como fica a escola que ele deixou para trs? Ela fica sem professor,
eles esto pouco se lixando, critica Eugnio, que nunca entrou no Centro de
Ensino Experimental de Palmares (Ceepa), mas no acha que precisaria entrar
para fazer parte do grupo de sindicalistas que contra a iniciativa. Quando
trouxeram esse Procentro para c, disseram que ia ser uma referncia para melhorar as outras escolas pblicas. Seu argumento reflete a posio geral dos
sindicalistas e grande parte das lideranas polticas de oposio ao modelo. O
sindicalista cita como exemplo a greve de 54 dias em 2007, interrompida por
deciso judicial. O juiz decretou ilegal nossa greve, mas ao mesmo tempo ele
no acha ilegal um professor receber 257 reais, abaixo at do salrio mnimo? A
escola pblica uma escola para pobre. Pode ser de qualquer jeito. Os professores, qualquer salrio est bom.
Com dois filhos e casado com uma professora da rede municipal, Eugnio
d aula durante o dia em uma escola estadual e por duas noites em um curso
de universidade particular a distncia. A famlia consegue uma renda mdia

de 1.400 reais.
Essa vida de sindicato angustiante, confidencia Eugnio. Porque muitos
colegas s pensam em si, no veem a coletividade. Muitos so irresponsveis,
no tm fora de vontade, desistem do aluno, afirma. Ao mesmo tempo, possvel encontrar entre as lideranas sindicais a opinio de que, por mais baixo
que seja o salrio do professor, nada justifica a falta de compromisso com o
aluno. Eu tenho a minha responsabilidade. Fao o mximo que eu posso em
sala de aula, ressalta o sindicalista. Tanto que os professores do Procentro elogiaram seu trabalho na rede, por se diferenciar como um dos poucos professores de cincias que aproveitam os laboratrios e equipamentos colocados pela
Secretaria de Educao.
Lideranas locais do sindicato costumam ser pouco ouvidas pela cpula na
capital e apontam que h outros problemas emergenciais na rede pblica do
Estado. Reclamam que h escolas onde faltam funcionrios de limpeza e de secretaria. Apontam que faltam professores de matemtica, de cincias dficit j
documentado em estudos nacionais, inclusive com apoio do MEC. Os inspetores
dos rgos regionais, que visitam a escola para verificar carga horria e registros
de frequncia, raramente acompanham ou oferecem apoio tcnico presencial
para o professor na sala de aula. Sem apoio ao professor, a compra de materiais e
equipamentos se torna um investimento sem retorno de aprendizado.
Para os sindicalistas locais entrevistados, a superviso dos rgos regionais
preponderantemente burocrtica. Nesse sentido, eles concordam com os
professores e gestores do Procentro, que sempre se apoiaram no pequeno ncleo gestor do programa e nunca nos rgos regionais. Professores sindicalistas fora do eixo da capital representam um tipo de liderana que poderia estar
mais aberta ao dilogo, mas a estrutura do sindicato dos professores altamente centralizada, bloqueando a emergncia de posies dissidentes e mais
propensas a inovaes. Ao mesmo tempo, suas reclamaes sobre o fato de os
Centros atenderem uma minoria, seriam aplacadas se a rede estadual tivesse
podido construir, paralelamente implantao dos Centros, um plano de ao
com estratgias para adaptar na rede algumas das estratgias bem-sucedidas
dos Centros. Isolados, os Centros assim como outras escolas charter dentro e
fora do Brasil correm o risco de se tornarem alvos fceis da oposio.
Nesse sentido, um conjunto mais articulado de estratgias de aproximao

e negociao com o sindicato teria reduzido o desgaste provocado por confrontos e boicotes. Um maior apoio dos sindicalistas da base, como Eugnio,
teria possibilitado a incorporao das inovaes experimentadas pelo modelo
em toda a rede.
2.9. Os aliados inesperados: as prefeituras

Educao d voto. Ao menos tem sido essa a percepo dos prefeitos locais
e seus rivais polticos , que tm oferecido apoio incondicional aos Centros. A
experincia mostrou que as prefeituras fora da capital tornaram-se muito mais
A parceria com
as prefeituras
transformou-se
em um recurso
importante para
os gestores dos
Centros.
parceiras e prximas dos novos Centros que os prprios rgos regionais da

Secretaria de Educao. A parceria com as prefeituras transformou-se em um
recurso importante para os gestores dos Centros, no s assegurando muitas
vezes o prprio prdio da escola, como em Panelas, Serra Talhada, Palmares e
Santa Maria da Boa Vista, mas tambm apoiando o funcionamento dirio da
escola, cedendo pessoal e infraestrutura, especialmente nos municpios fora da
regio metropolitana de Recife, como explica Ktia, gestora do Centro de Santa
Maria da Boa Vista:
A gente tem uma parceria muito boa com a prefeitura. Ela viabiliza
muita coisa de que precisamos, so os nossos ps e nossas mos localmente. Apesar de sermos uma escola estadual, o Estado uma figura
distante, est centralizado em Recife. A nossa quadra foi construda
pela prefeitura, ela que paga gua, energia e cede funcionrios na
rea de limpeza e vigilncia.
Ktia Simone Mendona, Santa Maria da Boa Vista, novembro de 2008.
Apesar da parceria com as prefeituras, uma das principais dificuldades tem

sido dar conta da demanda por transporte escolar para todos os jovens rurais
que estudam nos Centros. Essa uma das dificuldades de carter puramente
administrativo que mais preocupam os gestores de Centros em regies com co-
munidades rurais. No incio do ano letivo, o Centro de Santa Maria da Boa Vista
firma compromisso com o municpio, que por sua vez recebe o repasse do Estado para pagar o transporte escolar. Mas os repasses financeiros acabam tendo
atrasos no decorrer dos meses, chegando a interromper o atendimento aos estudantes. Por problemas de transporte, o Centro chega a perder 10% de seus alunos, uma dificuldade encontrada tambm em outros Centros do interior:
A prefeitura diz que o recurso insuficiente por conta da quilometragem, o Estado paga por aluno. Os motoristas locais, os proprietrios de
nibus maiores, cobram por quilmetro rodado. A comea o embate.
O nosso municpio o segundo maior do Estado de Pernambuco em
termos de extenso territorial. Ns temos alunos que percorrem 60 quilmetros para chegar escola. Mesmo quando o servio no interrompido, nossos jovens precisam esperar at as 18, 19 horas para pegar um nibus que os deixa em casa em torno das 20h30. Tem dias que
o carro quebra. Alguns ento vm de bicicleta e outros, a p. Mas, no
decorrer do ano, vrios desistem.
Fred Moreira Lima, Panelas, novembro de 2008.
Fred Moreira Lima, ex-prefeito de Panelas, cidadezinha de 25 mil habitantes

no agreste pernambucano, ilustra o tipo de poltico local que, atrado pela proposta do Procentro, tornou a prefeitura um dos principais aliados locais dos Centros, especialmente no interior. O prefeito cuida do atacado e do varejo, a gente
tem que olhar o macro e o micro, porque no adianta ser um administrador se
no tiver a parte poltica tambm, que hoje ainda assistencialista, afirma.
Como a maioria dos pequenos municpios, Panelas depende quase que
totalmente da transferncia de recursos federais. A receita prpria da cidade
no chega a 2% do oramento. O municpio o principal empregador, com
1.600 funcionrios. Apesar de alguma atividade agropecuria e produo de
derivados de cana, a economia da cidade est baseada na aposentadoria rural, Bolsa-Famlia e outros programas de transferncia de renda. O aumento
de renda tem gerado um crescimento no comrcio local nunca visto antes, e
qualquer um que visite a praa central em um sbado de manh pode ver a
variedade de produtos comercializados. Apesar de o municpio no se encaixar no perfil de cidade-polo, um dos principais critrios para abertura de
escolas do Procentro, o Centro de Panelas foi criado graas insistncia de
Fred e falta de interesse do prefeito de Caruaru, cidade prxima que teria
sido a escolha natural.
Em um pas com 5.561 municpios, torna-se um grande desafio mapear
aquelas redes municipais com mais abertura para hospedar iniciativas inovadoras como escolas charter. O caso de Panelas mostra como h cidades pouco conhecidas, mas cujo potencial para inovao na educao parece estar
apenas espera de uma oportunidade. Em 2005, quando o Centro Experimental de Bezerros estava sendo criado, o ex-prefeito visitou a nova escola e
conseguiu 40 vagas para jovens de Panelas. A prefeitura passou a pagar
Para prefeitos de
pequenos municpios,
a parceria com o
Procentro rendeu
novas ideias de gesto
e superviso que
puderam ser adaptadas
ou transferidas para a
rede municipal.
transporte para esses jovens, que saam de casa s 5 horas e retornavam s

22 horas. Muitos precisavam de transporte de moto para os stios mais distantes. Quando soube que havia planos de um novo Centro em Caruaru, o
ex-prefeito decidiu que precisava de uma escola dessas em Panelas. Caruaru
j tem 60 cursos de universidade, ns estvamos repetindo um modelo equivocado de concentrao em lugares que j tm pujana econmica.
Em um encontro com o idealizador do Procentro, o ex-prefeito apresentou um relatrio de Panelas e da regio em torno, mostrando que num raio
de 35 quilmetros havia uma populao de 200 mil habitantes. Alm de doar
o prdio para a implantao do Centro, o municpio comprometeu-se a buscar apoio dos prefeitos dos outros municpios, como Jurema, Ibirajuba, Altinho, Agrestina, Lagoa dos Gatos e Quipapa, para que o Centro servisse aos
jovens da regio.
A ideia foi aprovada e o Centro de Panelas inaugurado em 2006, no prdio de uma escola pblica tradicional da cidade. A medida foi controversa,
porque no havia tempo para construir um novo prdio de imediato. A prefeitura alugou as garagens da cidade, salas de aula improvisadas, e em 100
dias uma nova escola municipal foi levantada.
Para prefeitos de pequenos municpios, a parceria com o Procentro rendeu novas ideias de gesto e superviso que puderam ser adaptadas ou
transferidas para a rede municipal. Um exemplo em Panelas foi a iniciativa
para reverter a precariedade de 64 escolas rurais. Voc chega de repente
numa escola, sabe que compra merenda, que paga professor, que manda material, mas, quando voc chega escola, a merenda acabou, o professor no
est na sala de aula, o professor j vai marcando a hora de retornar para o
centro, diz Fred. A estratgia escolhida para lidar com essa questo foi centralizar essas escolas em ncleos, colocando em cada um deles um jovem diretor
responsvel, garantindo uma moto e motoqueiro para poderem se deslocar
nos stios com facilidade. Assim, todo dia, esses diretores esto presentes nas
escolas e tm que prestar contas sobre os resultados. Antes, os professores
iam para a sala de aula sem um objetivo a cumprir, observa. Com a sistematizao do currculo, reunies quinzenais e acompanhamento dos resultados
da Prova Brasil, houve, inicialmente, uma reao negativa de muitos professores. Mas aos poucos foram aceitando, porque viram que temos metas, que a
gente v o que foi feito e o que tem que ser feito, como no Centro.
Em Panelas, a parceria com o Procentro mostrou que fundamental assumir o controle das escolas. No setor pblico, a gente no tem controle.
Controle, a gente tem que estabelecer. E ningum tem que se sentir agredido com isso. controle no sentido de atingir as metas, mostrando resultado, consequentemente o dinheiro vai render melhor, ressalta o ex-prefeito.
Mas tambm explica que medidas dessa natureza precisam ser implantadas de forma gradual. No possvel dar uma dose muito forte, seno a
reao grande. Outra dificuldade foi conseguir quadros tcnicos para a
gesto pblica, quando o salrio mximo, do secretrio de educao, no
ultrapassa 1.800 reais.
Aps a troca de mandato poltico, e com a mudana de prefeitos, o apoio
ao Centro se manteve. Nesse sentido, a proposta do Procentro conseguiu, no
nvel da gesto municipal, ultrapassar fronteiras polticas em praticamente
todos os municpios. Os alunos e famlias ligados aos Centros tornaram-se
uma importante base de sustentao, em especial no interior, onde prefeitos
dependem mais desse segmento.
Prefeitos tm se mantido aliados do programa, independentemente do
partido poltico. Essa experincia mostra que, embora no Brasil o modelo de
escolas charter tenha sido iniciado apenas no ensino mdio, h um potencial
de atuao no ensino fundamental que poderia mais facilmente ser absorvido por redes municipais e prefeitos dispostos a implantar aes desse tipo.
2.10. Resultados
Os resultados obtidos pelos formandos dos Centros em exames como o
Enem e os vestibulares provam de forma quantitativa que possvel que estudantes da rede pblica superem o dficit de aprendizado do ensino fundamental. Como mostram os quadros abaixo, no exame do Enem, os estudantes do
Procentro obtiveram notas acima da mdia para escolas pblicas e particulares
de Pernambuco, superando tambm mdias de outros Estados e a nacional7.
Enquanto a mdia nacional na prova objetiva foi de 37,27, os alunos do Procentro obtiveram 44,27, acima da mdia no apenas de Pernambuco, mas tambm
de redes como a do Distrito Federal e do Rio Grande do Sul, que apresentam os
melhores ndices.
Fonte: Inep, Enem 2008.
Brasil e
Regies
Mdia de
Obj. Pblica
Mdia de
Redao
Pblica
Mdia de
Obj. Pblica
e Privada
Mdia de
Redao
Pblica e
Privada
Brasil
37,27
57,26
40,54
58,60
Centro-Oeste
36,49
56,42
39,58
57,91
Nordeste
33,07
55,52
36,16
56,96
Norte
33,38
56,26
34,85
57,02
Sudeste
39,13
57,83
42,96
59,35
Sul
40,62
59,14
42,88
59,78
Procentro
44,27
60,83
44,27
60,83
Fonte: Inep/MEC, Enem 2008.
Mdia de
Obj. Pblica
Mdia de
Redao
Pblica
Mdia de
Obj. Pbl.
e Priv.
Mdia de
Redao Pbl.
e Priv.
Acre
33,18
56,36
34,32
56,96
Alagoas
31,76
53,35
33,94
55,00
Amap
32,93
56,00
34,14
56,71
Amazonas
32,55
57,77
33,48
58,07
Bahia
33,06
56,23
35,69
57,63
Cear
33,27
56,54
36,28
57,84
Centro-Oeste
36,49
56,42
39,58
57,91
Distrito Federal
41,11
59,14
45,39
60,62
Esprito Santo
38,13
57,81
42,59
59,88
Gois
35,97
56,11
39,30
57,94
M. G. do Sul
36,08
57,46
38,00
58,28
Maranho
32,56
55,33
34,08
56,48
Mato Grosso
34,70
54,54
37,05
55,72
Minas Gerais
39,61
58,21
42,69
59,48
Par
33,37
56,37
35,57
57,51
Paraba
33,24
55,41
35,66
56,31
Paran
39,43
57,03
42,33
57,74
Pernambuco
33,75
54,61
38,71
56,19
Piau
31,81
54,94
35,01
56,77
R. G. do Norte
33,78
54,48
37,14
56,40
R. G. do Sul
42,12
61,84
43,42
62,24
Rio de Janeiro
38,96
57,41
43,29
59,68
Rondnia
35,26
55,36
36,26
55,95
Roraima
35,03
56,37
35,56
56,72
Santa Catarina
40,43
58,74
43,13
59,89
So Paulo
39,02
57,77
43,01
59,16
Sergipe
33,02
54,87
36,05
56,78
Tocantins
32,67
54,50
33,65
55,09
Procentro
44,27
60,83
44,27
60,83
UF
Fonte: Inep/MEC, Enem 2008.
Na redao, os resultados tambm so similares. A mdia dos alunos do

Procentro foi de 60,83, maior que a mdia nacional. Mesmo quando examinamos as mdias combinadas, de escolas pblicas e particulares, o desempenho
do Procentro se destaca.
A taxa de frequncia dos alunos dos Centros de 97% e a evaso de apenas 2,2% que na verdade so transferncias para escolas pblicas regulares e no evaso do ensino mdio. Esse um grande contraste com a alta
taxa de evaso do ensino mdio no Brasil. Dados de 2007 do MEC mostram
que, dos 3,6 milhes de jovens que se matriculam no ensino mdio, apenas
1,8 milho completam seus estudos. A taxa de abandono no ensino mdio,
A taxa de frequncia
dos alunos dos Centros
de 97% e a evaso
de apenas 2,2%
que na verdade
so transferncias
para escolas pblicas
regulares e no evaso
do ensino mdio. Esse
um grande contraste
com a alta taxa de
evaso do ensino
mdio no Brasil.
de 13,3, contrasta, portanto, com o sucesso dos Centros em graduar seus

alunos em trs anos. A aprovao nos vestibulares em instituies pblicas
e privadas tambm mostra o resultado do programa, especialmente levando em conta a alta concorrncia por vagas nas universidades do Estado. Em
2008, dos 1.564 estudantes dos Centros que se inscreveram para os vestibulares das universidades pblicas, 20% foram aprovados. Dos 920 que concorreram a vagas em instituies particulares, 31% foram aprovados. Estudantes dos Centros tambm conseguiram as primeiras colocaes na
Universidade de Pernambuco, em cursos diversos, como Cincias Biolgicas,
Engenharia da Computao, Geografia e Psicologia. Na Universidade Federal, os terceiros lugares em Cincias Econmicas e no curso de Licenciatura
de Fsica tambm foram de alunos dos Centros. Esses sucessos individuais
mostram os talentos que costumam ser desperdiados pelo ensino da rede
pblica e pelas baixas expectativas para alunos e professores, especialmente nas comunidades mais carentes. Nesse sentido, os estudantes aprovados
constituem-se uma elite, mas ainda representante de um segmento que dificilmente teria acesso a um ensino superior de qualidade, especialmente
em universidades pblicas. Ao mesmo tempo, essa elite pode despertar a
ateno das autoridades pblicas e lideranas da sociedade civil, mostrando
que h muito talento desperdiado na rede e que, quando se investe nele,
seu desempenho vai muito alm do esperado.
H pessoas que acreditam que crianas pobres, filhas de pais com baixa instruo, esto condenadas a baixos nveis de aprendizado e, portanto, haveria
muito pouco que a escola realmente pudesse fazer para reverter esse quadro.
Educadores e gestores que no veem seus estudantes como extremamente

capazes tendem a se acomodar com aulas fracas e a se contentar com o mnimo para seus alunos. Secretrios de educao e lideranas da sociedade civil
que compartilham dessa viso vo ter mais resistncia em promover mudanas institucionais que exijam melhor desempenho dos profissionais da rede,
assim como de seus alunos.
Escolas charter como o modelo do Procentro aqui apresentado no do
conta de uma rede pblica de ensino inteira, mas tampouco seu propsito
atingir esse tipo de escala. O valor das experincias de escolas charter est justamente no fato de que, por serem menores e trazerem um modelo de coges-
O valor das experincias

de escolas charter
est justamente no
fato de que, por serem
menores e trazerem
um modelo de cogesto
com o setor privado,
proporcionam mais
agilidade e espao
para inovaes.
to com o setor privado, proporcionam mais agilidade e espao para inovaes. Assim, mesmo que a rede no comporte infraestrutura fsica e recursos
humanos para tornar todas as suas escolas Centros de Ensino em Tempo Integral, pode adaptar suas estratgias na medida em que a capacidade das escolas charter de inovar mais rapidamente as permite visualizar concretamente
como produzir melhores resultados mudando as prticas e rotinas de trabalho
da escola. Neste captulo, vimos algumas estratgias que poderiam ter sido
adaptadas para a rede como um todo, fortalecendo assim tanto o modelo charter quanto esforos sistmicos de melhoria do ensino pblico.
Consideraes finais
3.1. Elementos-chave das experincias charter ....................................... 72

3.2. Contribuies para a rede pblica de ensino .................................. 76
Consideraes finais
A experincia de escolas charter um exemplo de como os setores pblico

e privado podem somar diferentes expertises para promover mudanas de paradigma na proposio de alternativas em reformas do ensino pblico. A engenharia institucional por trs da gesto compartilhada nessas escolas pode atrair
gestores e professores com perfil diferenciado, agilizar decises e promover
inovaes que, sem ganhar num primeiro momento a escala de uma poltica
pblica igual para todos, pode, posteriormente, ser adaptada e trazer contribuies importantes para toda a rede escolar. Como a experincia nacional e
internacional mostram, recomendvel que iniciativas mais inovadoras sejam
testadas inicialmente em projetos piloto, permitindo que as Secretarias de Educao faam avaliao e ajustes estruturais antes de qualquer implantao em
larga escala. Alm disso, participantes de modelos experimentais podem se
tornar importantes aliados das secretarias no momento de articular apoio interno na rede e multiplicao das inovaes. Como parte dessa estratgia, as
escolas charter podem ser um celeiro de ideias para melhoria das escolas pblicas e inspirar importantes esforos de reforma educacional.
O progresso no aprendizado de alunos que ingressam em escolas charter
mostra como, a partir de um conjunto de aes bem articuladas e focadas no
aluno, possvel elevar o padro de qualidade da escola pblica. Alm disso, as
longas listas de espera e os altos nveis de satisfao de famlias e alunos nessas
escolas demonstram que o modelo oportuniza algo que ultrapassa resultados
de avaliaes nacionais ou estaduais. O caso do Procentro em Pernambuco,
assim como outras experincias internacionais, revela uma demanda silenciosa
por escolas pblicas de melhor qualidade entre as camadas mais humildes da
populao. Os ndices de satisfao, participao e procura de pais por essas
escolas desafiam a ideia de que os segmentos mais pobres da populao no
sabem reconhecer e valorizar uma escola de qualidade, quando essa oportunidade lhes apresentada.
3.1. Elementos-chave das experincias charter

necessrio destacar que as escolas charter apresentam grande variao
em desempenho e formato. Verifica-se que aquelas que alcanam melhores
resultados possuem algumas caractersticas em comum, tambm encontradas
na experincia de Pernambuco, aqui relatada:
Consideraes finais
Uma carga horria de aulas maior que a escola pblica regular, alm
de reforo e aulas aos sbados, complementada por atividades diferenciadas como msica e idiomas estrangeiros, sempre dando maior
prioridade ao ensino de competncias em leitura e matemtica.
No estudo do modelo de escola charter de Pernambuco, vimos como a

oferta de ensino mdio em tempo integral limitou o acesso de jovens que
precisam trabalhar, mas por outro lado foi um atrativo a mais para pais de
baixa renda dispostos a assumir os custos de adiar a entrada dos filhos no
mercado de trabalho. Os prprios alunos entrevistados confirmaram como o
ensino de qualidade em tempo integral possibilitou uma reduo no tremendo dficit de aprendizado que traziam do ensino fundamental cursado em
escolas pblicas regulares.
H acompanhamento constante das atividades docentes, aliado a um programa de formao continuada de professores voltado para a melhoria da prtica em sala de aula, e consequentemente dos resultados de aprendizado dos
alunos. Por princpio, essas prticas no deveriam se limitar a algumas experincias de escolas inovadoras. Mas as escolas charter podem oferecer um ponto
de partida para orientar outros diretores e professores como priorizar rotinas
de trabalho que tenham mais a ver com o aprendizado em sala de aula e menos com exigncias burocrticas ou administrativas.
Outro elemento essencial que pode ser aproveitado pelas redes de forma
sistmica a maneira como as avaliaes sistemticas de aprendizado dos alunos so usadas como instrumento para a prtica pedaggica. Sem dvida, o
Brasil j obteve avanos na aplicao e publicao de resultados de avaliaes
externas do ensino bsico. Mas os dados ainda precisam ser mais acessveis a
professores e diretores, para que eles possam utiliz-los ao longo do ano para
orientar as estratgias de ensino. Dados individuais de alunos, alinhados a uma
matriz de competncias e habilidades, trazem informaes-chave para reorientar planejamento de aulas, alocao de pessoal, formao continuada e promoo de profissionais. O progresso de cada aluno, e no mdias de escolas ou
sries, passa a ser o foco de professores e diretores.
Consideraes finais
Autonomia escolar com maior responsabilizao, seleo criteriosa

e formao continuada de seus gestores, que tm liberdade para escolher sua equipe.
Diretores das escolas charter possuem autonomia para redirecionar e, em

casos-limite, at demitir professores que no estejam alcanando as metas de
aprendizado. Assumem o papel de liderana pedaggica na escola, acompanhando e se responsabilizando pelo que acontece dentro da sala de aula. Alm
disso, tm uma maior responsabilizao por resultados de aprendizado. Vimos
como a seleo cuidadosa de gestores no Procentro teve um papel fundamental na implantao do modelo.
Garantir um melhor processo de seleo de diretores no precisa ser um
privilgio de escolas charter. Redes pblicas como um todo podem e algumas j esto fazendo reformular seus processos de seleo de diretores, para
que no fiquem limitados a nomeaes polticas ou concursos pblicos e possam incluir critrios tcnicos que deem prioridade queles profissionais com
melhor desempenho de gesto. Algumas redes pblicas de ensino j exigem
que candidatos posio de diretor apresentem um plano de ao com metas
e preveem a sua retirada caso ele no as cumpra. Ao mesmo tempo, h outros
desafios, como formar quadros de profissionais que possam desempenhar essas funes.
O Procentro precisou conduzir um processo de formao para muitos de
seus gestores, que vinham de uma carreira bem-sucedida como professores,
mas no tinham uma formao adequada como gestores escolares. Depois dos
primeiros anos de implantao, na medida em que o modelo foi sendo expandido, alguns gestores escolares passaram a assumir o papel de mentores para
os novos diretores.
Essa e outras experincias mostram que fundamental combinar processos
eficazes de seleo com mecanismos de identificao de potenciais diretores,
investindo neles atravs de programas de formao e certificao. Dessa forma, as Secretarias de Educao poderiam usar os concursos pblicos e eleies
apenas como critrios parciais para seleo de diretores. Outros critrios, como
Consideraes finais
desempenho em entrevistas e programas de certificao em gesto escolar,

poderiam ser usados para que as redes pblicas criassem quadros de profissionais preparados a assumir seu papel com competncia.
Proposta pedaggica diferenciada e padres mais exigentes de desempenho com incentivos para atrair, desenvolver e reter excelentes
professores, de modo que seu talento possa ter mais efeito na rede.
O modelo de escola charter tem nfase clara em resultados, mas tambm em

trabalho de equipe e criatividade, o que, para esses professores, tornam essas
escolas ambientes recompensadores para trabalhar, apesar da maior cobrana
e da carga horria intensa. No caso de Pernambuco, havia o bnus salarial, mas
observamos que esse no era o nico incentivo significativo. Professores que
aspiram uma promoo em sua carreira, sem ter que necessariamente abandonar a sala de aula, veem a oportunidade de trabalhar em uma escola charter
como uma forma de desafio e crescimento profissional. Mas no suficiente
oferecer uma escola de excelncia para professores excelentes. Em troca desse
status diferenciado, esses professores precisam tambm assumir uma responsabilidade diferenciada na rede como tutores/mentores de professores em outras escolas vizinhas, auxiliando professores de sua disciplina no planejamento,
conduo e modelagem de aulas. Essa posio, ainda incomum no Brasil, tende
a se consolidar na medida em que observamos cada vez mais a necessidade de
apoio tcnico presencial focado na prtica de sala de aula do professor. Sem ele,
orientaes disseminadas por rgos centrais e regionais dificilmente so aplicadas no cotidiano da escola. Assim, professores selecionados por escolas charter teriam a responsabilidade de exercer liderana como multiplicadores em
outras escolas da rede.
As escolas charter oferecem currculo e mtodos de ensino direcionados
Um conjunto coerente de
incentivos e normas de
comportamento exigidos
dos alunos, com o objetivo
de estimular uma cultura
escolar com altas
expectativas de
desempenho,
independentemente
do nvel socioeconmico
das famlias.
para a aprendizagem efetiva de jovens que enfrentam dficits acadmicos

muito srios. Seus alunos e suas respectivas famlias ingressam com o conhecimento prvio de que essas escolas tero um nvel de exigncia maior para todos. Se num primeiro momento se posicionam como radicalmente mais exi-
Consideraes finais
gentes que as escolas pblicas regulares, por outro lado elevam os padres
esperados para alunos e professores de escola pblica. Quando esses alunos
mostram que, com o reforo e acompanhamento necessrios, conseguem reduzir o dficit de aprendizado herdado dos anos anteriores, seu progresso desafia velhas crenas de que alunos de pais sem muita educao formal e de
baixa renda no conseguem aprender.
Um outro diferencial de escolas charter como seus alunos so constantemente informados sobre os padres curriculares e protocolos que regem o cotidiano escolar. Principalmente no caso do ensino mdio, e mesmo nos ltimos
anos do ensino fundamental, observamos o efeito de envolver os jovens e
conscientiz-los sobre o que, e por que, precisam aprender. Assim, padres e
expectativas claras de aprendizagem no s orientam a prtica de professores
e gestores, mas se tornam referncia para alunos e pais se envolverem mais no
processo de aprendizado. Boletins de avaliao e matrizes de competncias de
fcil compreenso para o aluno e seus familiares os aproximam e os responsabilizam mais na relao com professores e diretores.
3.2. Contribuies para a rede pblica de ensino

Ao mesmo tempo em que o modelo de escola charter traz uma srie de
elementos importantes para a consolidao da oferta de uma educao pblica de qualidade, so grandes os desafios que se colocam para que a experincia possa contribuir com a rede pblica de ensino. Nesse sentido, a implementao desse tipo de parceria implica a discusso de alguns pontos centrais.
O primeiro diz respeito disseminao dos conhecimentos, estratgias e resultados alcanados pelas escolas charter. As experincias internacionais mostram que, entre as Secretarias de Educao que possuem o modelo em sua rede,
foram poucas as que conseguiram beneficiar outras escolas da rede com a implantao de medidas inovadoras experimentadas previamente no grupo de
escolas charter. Um fator que poderia contribuir para o dilogo dessas duas realidades seria a maior interao entre as escolas da rede e as participantes do modelo
charter, seja atravs da disseminao, para gestores e professores de outras escolas
pblicas, das principais estratgias experimentadas, incentivando o uso de medidas parecidas em suas respectivas escolas, seja atravs do fortalecimento da escola
charter enquanto polo de formao e assessoria tcnica para escolas vizinhas.
Consideraes finais
Para tanto, necessrio que as Secretarias de Educao assumam um papel

fundamental na promoo dessa aproximao, garantindo uma efetiva corresponsabilidade. Essa ao conjunta com a parceria da iniciativa privada, na criao de referncias de gesto e ensino para toda a rede de escolas pblicas,
pode contribuir para romper com o fato de que muitas das escolas charter tornam-se ilhas de excelncia dentro do sistema. Se for possvel extrair dessas experincias novos padres e possibilidades para as outras escolas da rede, o
modelo pode cumprir com sua funo pblica, retornando benefcios para o
todo, mesmo que no mdio e longo prazo.
Estudos do National Charter School Research Project (NCSRP) mostram casos nos Estados Unidos de Secretarias da Educao nas quais foi possvel, apesar das resistncias iniciais, incentivar a colaborao entre diferentes tipos de
escola, que passaram a compartilhar estratgias de ensino em sala de aula e
tticas de liderana para gestores1. Secretarias como as das cidades de Nova
York e Chicago passaram a se posicionar como gestoras de um portflio diversificado de escolas, num esforo contnuo de expandir e replicar as estratgias
de escolas com alto desempenho, como as charters, fechando e substituindo
escolas com problemas crnicos de gesto e ensino.
Outro grande desafio a garantia de uma atuao consistente e qualificada
do setor privado. A gesto compartilhada entre os setores pblico e privado na
rea educacional ainda um potencial pouco explorado. Esse um aprendizado que se faz necessrio de ambas as partes: ao iniciar uma parceria desse tipo,
preciso respeitar o contexto e a vocao da rea pblica, contribuindo com
formas de gesto que dinamizem as estruturas de governana das secretarias,
dando mais agilidade para a implantao e verificao de impacto de iniciativas de melhoria da qualidade da educao.
Nenhum modelo de escolas charter resolver sozinho todos os problemas
do ensino pblico, seja dentro ou fora do Brasil. Mas, por serem experincias
em menor escala, podem inovar e provocar um efeito domin nas redes pblicas de ensino. A complexidade de mudanas sistmicas dentro das Secretarias de Educao muitas vezes inviabiliza que boas propostas de reforma
educacional saiam do papel. Contudo, por terem mais autonomia, as escolas
charter podem se tornar fontes legtimas de ideias para inovao e melhoria
do ensino, dando oportunidade de experimentao de algumas estratgias
1
Portfolio School Districts for
Big Cities: An Interim Report.
Paul Hill, Christine Campbell,
David Menefee-Libey, Brianna
Dusseault, Michael DeArmond
& Betheny Gross. Outubro de
2009. Center on Reinventing
Public Education.
Consideraes finais
de reforma que, a mdio e longo prazo, prefeitos e governadores podem

adaptar para suas redes.
Nesse contexto, a implantao de projetos piloto inovadores na rede pblica, como as escolas charter, geram uma demanda primordial: fortalecimento
da competncia tcnica em gesto no nvel das Secretarias de Educao. Estabilidade de equipe e capacidade gerencial so fatores estratgicos para o planejamento e a implantao de medidas em larga escala voltadas a multiplicar
iniciativas testadas primeiramente em propostas piloto. Por sua vez, no caso do
modelo charter, as organizaes do setor privado envolvidas na gesto das escolas tambm poderiam alocar recursos humanos para colaborar com profissionais dos rgos centrais e regionais da rede pblica no reconhecimento, monitoramento, avaliao, sistematizao e adaptao ou expanso dessas inovaes.
O apoio de uma equipe jurdica especializada em educao e de um ncleo de
profissionais da rea de comunicao essencial para fortalecer a secretaria na
implantao de inovaes na rede e evitaria embates contraprodutivos.
Dessa forma, para optar pela criao de escolas charter, essencial investir
no fortalecimento tcnico e gerencial dos rgos pblicos de educao, alm
de ter o apoio de governadores e/ou prefeitos no processo de implementao
e consolidao de seus modelos. Igualmente necessrio a obteno de um
comprometimento poltico a fim de que mudanas de governo no afetem a
continuidade das iniciativas. Na ausncia desses elementos, perde-se o potencial de contribuio desse tipo de iniciativa.
Em meio a um ambiente em que muitas vezes reina a descrena na possibilidade de reverso de problemas institucionais que alimentam a cultura de
conformismo e baixas expectativas, as escolas charter, se implantadas de forma
consistente e articulada com as polticas educacionais, podem ser catalisadoras e importantes aliadas de lderes do setor pblico e privado que buscam,
efetivamente, garantir s crianas e jovens um ensino de qualidade.
Registramos nossos agradecimentos Secretaria de Educao do Estado de

Pernambuco, ao Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao (ICE), aos
gestores, professores, pais e alunos do Procentro e a todos aqueles que
contriburam com informaes para a realizao deste estudo.
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Fundao Ita Social

Patricia Mota Guedes

Antonio Jacinto Matias

Valria Veiga Riccomini

Ana Beatriz Patrcio

Isabel Cristina Santana

Isabel Cristina Santana

Maria Carolina Nogueira Dias

Nilson Vieira Oliveira

Projeto Grfico e Diagramao

1.1. O conceito de escolas charter ............................................................................................................................. 10

1.3. Chicago: liderana no movimento charter ...................................................................................................... 16

1.4. A experincia brasileira ........................................................................................................................................ 20

2. A experincia de Pernambuco .......................................................................................... 24

2.1. O desafio inicial do Procentro . ........................................................................................................................... 27

2.1.1. Estrutura operacional e financeira: panorama geral . ............................................................................... 29

2.1.2. A formao das equipes . .................................................................................................................................. 31

2.2. Lideranas educacionais: os gestores dos Centros . ..................................................................................... 32

2.2.1. Identificao de lideranas na rede: a formao de gestores para os Centros . ................................ 34

2.3. Acompanhamento pedaggico: pea-chave da gesto ............................................................................. 36

2.4. Foco na aprendizagem ......................................................................................................................................... 40

2.5. Professores: compromisso muito alm do incentivo financeiro ............................................................... 41

2.5.1. A valorizao da carreira do professor: identidade e orgulho profissional ........................................ 44

2.5.2. Adaptao ao ritmo intenso de trabalho ..................................................................................................... 45

2.5.3. Apoio prtico e foco em resultados . ............................................................................................................. 46

2.6. Ambio e disposio para superar dificuldades: os alunos do Procentro . .......................................... 48

2.6.1. Adaptao ao ritmo intenso de estudo ........................................................................................................ 52

2.6.2. A busca de qualidade pelos alunos ............................................................................................................... 53

2.7. Pais e comunidade . ............................................................................................................................................... 56

2.8. A oposio esperada: a viso do sindicato dos professores ...................................................................... 60

2.9. Os aliados inesperados: as prefeituras ............................................................................................................. 62

2.10. Resultados . ............................................................................................................................................................ 66

3. Consideraes finais ......................................................................................................... 70

3.1. Elementos-chave das experincias charter ..................................................................................................... 72

3.2. Contribuies para a rede pblica de ensino . ............................................................................................... 76

Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco 5

Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco 7

1.1. O conceito de escolas charter ................................................................ 10

1.1. O conceito de escolas charter

10 Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco

Foi nos Estados Unidos

Plan for New Breed of English

Our Academies are raising

Chang-Tai Hsieh, Miguel

Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco 11

estudantes, impulsionadas recentemente pelo apoio dado pelo presidente Barack

Em reformas do ensino de cidades como Nova York, as escolas

Hopes, Fears and Reality a

12 Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco

A demanda, no entanto, muito maior que a oferta de vagas: em mdia, 39 mil

Charter School Performance in

State Senate votes to raise

$250 Million City Program

Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco 13

Edge Seen for Chicago Charter

KIPP (Programa Conhecimento Poder). Fundada em Houston h 15

Mathews, Jay. Work Hard,

agregar valor nos ganhos de aprendizado de crianas em situao de

anos, a KIPP o modelo de escola charter que mais tem conseguido

14 Modelo de escola charter: A experincia de Pernambuco

1.1. O conceito de escolas charter ............................................................................................................................. 10

1.3. Chicago: liderana no movimento charter ...................................................................................................... 16

1.4. A experincia brasileira ........................................................................................................................................ 20

1.1. O conceito de escolas charter ................................................................ 10

a) Alunos, professores e gestores em regime de dedicao exclusiva

d) Sistema de avaliao contnua de gestores, professores e alunos a

2.2. Lideranas educacionais: os gestores dos Centros

Recife, setembro de 2008.

2.2.1. Identificao de lideranas na rede: a formao