Pedago 11

INSTITUTO DE ENSEANZA Y CAPACITACION TECNICA DE LA SABANA
IDECTSA
CENTRO DE EDUCACION PARA EL TRABAJO Y DESARROLLO HUMANO
MODULO DE PEDAGOGA II
PROGRAMA TCNICO LABORAL EN

ATENCIN A LA PRIMERA INFANCIA
SEGUNDO SEMESTRE

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Cmo aprendemos?
Procesos cognitivos bsicos
El aprendizaje se alcanza a travs de un conjunto de habilidades cognitivas que
orientan el desarrollo del pensamiento humano. En el mundo educativo es
fundamental considerar al aprendizaje como una construccin de significados. El
aprendizaje se alcanza a travs de un conjunto de procesos y habilidades cognitivas
que orientan el desarrollo del pensamiento humano. Es importante subrayar la
importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo - y su propia
estructura cognitiva -, para abordar el aprendizaje, considerando, tambin, la manera
de procesar y organizar la informacin. En la actualidad, los aprendices de la era
tecnolgica, deben percibir, atender, memorizar, razonar y comunicar lo que piensan.
Unidad 1:
Captulo 1.
1.1 Teoras del desarrollo.
1.2 Aportes a la psicologa cognitiva.
1.3 Aportes del constructivismo.
1.4 lo caracterstico de los procesos cognoscitivos.
2.0 ANALISIS FUNCIONAL DEL CEREBRO.
2.1 La percepcin Visual.
2.1.La percepcin auditiva.
2.2 Las zonas sensorio-motoras.

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2.3 La organizacin del movimiento

3.0 LA ACTIVIDAD MENTAL.
3.1 PERCEPCION.
3.1.1 Cmo percibimos?
3.1.2 La percepcin tctil.
3.1.3 La percepcin visual.
3.1.4 La percepcin auditiva.
3.1.5 La percepcin de la forma en los adultos.
3.2 La percepcin de la forma en los nios.
3.3 El mundo de los objetos.
3.4 La relacin entre la percepcin y la personalidad.
4. 0 FUNDAMENTOS BSICOS DE LA TEORA DE LA GESTALT SOBRE LOS
PROCESOS DE PERCEPCIN.
4.1 Fundamentos Bsicos de la teora del Modelo constructivista expuestos a travs
de la teora de Jean Piaget.
4. 2 El desarrollo de la mente desde la infancia.
Unidad 2.
Captulo 2.
APORTES DE LA PSICOLOGA HACIA LA COMPRENSIN DEL PENSAMIENTO.
2.1 Sensacin.
2.2 Cmo sentimos?
2.3 El sistema sensorial.
2.3.1 Orden establecido de la informacin y actividad sensorial. .
2.3.2. Fenmenos sensoriales.
2.4 Teora de receptora y reflectora. Luria.
2.5 Clasificacin de las sensaciones.
2.4 Trastornos de la sensacin y la percepcin.
2.4.1 Tipos de Trastornos.
2.4.2 Efectos de las lesiones del sistema visual
2.4.3 Efectos de las lesiones del sistema auditivo.
2.4.4 Efectos de las lesiones del sistema somato sensorial
2.5 Memoria y atencin.
2.6 Pensamiento y lenguaje.
2.7 Pensamiento y cultura.
2.8Constitucin de la representacin Mental y Social.
PROCESOS COGNITIVOS BSICOS. AOS ESCOLARES
Introduccin
Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el
funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio
que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que
podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de
espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente,
importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas
intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este perodo est caracterizado por
la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es
la aparicin del pensamiento formal.

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David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn
para pensar que la estructura bsica cambie con la edad y que la diferencia
fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen tener
dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el
control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de
Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo
tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los
conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.
Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el
carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. El
procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria
operativa, en el que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al
mismo tiempo, est limitado. La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de
procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente
las diferencias cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos.
Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha
postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente
por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio
mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el
nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de
una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos.
Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de
procesamiento que podra explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de
procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir,
cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de
las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia
para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de
los nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes,
explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin
necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La
teora de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y PascualLeone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les
subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio M, sino por la existencia
de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas.
El desarrollo de las estrategias de memoria
La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las
condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el
propsito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia
bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una informacin en la
memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para introducir la citada informacin
en el almacn o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento
del examen.
Mediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los
nmeros de telfono o una complicada definicin de un fenmeno que no comprende.
La repeticin da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la
escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la informacin, sin
llegar a lograr una comprensin significativa de la misma.

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Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la

informacin o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la informacin
formando categoras, lo cual facilita el mantenimiento de la informacin en la MCP y, al
mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su
retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Entre los seis y los
doce aos, los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y
limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la edad.
El desarrollo de la repeticin y la organizacin
Uno de los estudios ms tempranos y representativos sobre la adquisicin de la
repeticin por los nios es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y
Flavell, 1967) realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta
estratgica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Estos
investigadores clasificaron a un amplio nmero de nios de seis y siete aos en dos
grupos: aquellos que utilizaban la repeticin de forma sistemtica y los que no la
empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrn muy claro en la adquisicin de la
repeticin por parte de los nios. Los nios pequeos (cinco y seis aos) no suelen
utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada de forma sistemtica a partir
de los siete aos. No obstante, mediante entrenamiento, estos nios pueden
beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus efectos no sean muy duraderos.
El patrn general de la adquisicin de la estrategia de organizacin resulta muy
semejante al de la repeticin. Resalta, nicamente, el retraso de dos o tres aos en la
adquisicin espontnea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repeticin.
La competencia cognitiva del nio de edad preescolar es bastante superior a lo que la
teora piagetiana haba supuesto, en determinadas situaciones, los nios pequeos
son capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una tarea sencilla. Una
de las caractersticas de los estudios que han mostrado una imagen ms competente
del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes,
cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.
Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de
estrategias organizativas de nios de seis, ocho y diez aos, cambiaba con la edad
cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus
compaeros de clase, mientras que la utilizacin de un material estndar pona de
manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes
factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las
estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que destaca el desarrollo
metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos aos de su propia
memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final
de este captulo.
Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que
muestran que los nios pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben
una educacin formal en la escuela, manifiestan una conducta estratgica que en
diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los
nios escolarizados. La escolarizacin con todas las actividades que supone de
repeticin, agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor clave en el
desarrollo de la conducta estratgica del nio. El enfrentamiento constante del nio en
la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que exigen de l un uso
habitual de las estrategias a su alcance, permitira una progresiva adquisicin y
extensin de las mismas.
Las estrategias de estudio y de escritura

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Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los nios en esta edad es
la adquisicin de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y
expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la
lectura, los nios pasan de leer a leer para aprender, con la necesidad, por tanto, de
desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta
eficacia. La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de
la interaccin de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la
construccin de una representacin mental del significado del texto. Esta
representacin mental est determinada no slo por el propio texto, sino tambin por
el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su
construccin.
Uno de los hechos experimentales bsicos en el campo de la comprensin y memoria
del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado
la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas ms importantes, resumen
o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio
texto las ideas ms relevantes. Las estrategias que el nio utiliza se relacionan ms
con el xito en la tarea que la edad que el nio tiene.
En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una
estrategia, la estrategia de decir-lo-que-se-sabe se observa en la conducta de los
nios pequeos, quienes cuando se les da un tema de redaccin, realizan esta de
forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su
tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes
y se pone de manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo, cuando
los alumnos, en los exmenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta,
aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos ms o menos
relacionados con el tema en cuestin. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de
forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms
difcil.
En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y
produccin del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro
rendimiento acadmico de los sujetos, y cuya modificacin resulta especialmente difcil
por el carcter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible entrenar a los
sujetos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el
resultado obvio de una importante mejora en la actuacin.
Desarrollo cognitivo y conocimiento
Las teoras del procesamiento de informacin, a la hora de explicar el desarrollo
cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los nios,
por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo,
flexibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un proceso que depende de la
adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la
actuacin estratgica entre nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los
primeros estaban familiarizados con la tarea y tenan un conocimiento completo de la
situacin y el contenido de la misma.
La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la
distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento
procedural; el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al
conocimiento de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren
al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para
realizar una tarea o resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad

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aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos

conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El
cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir
situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos.
La clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la
conducta adulta, y puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan
un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985) ha
encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a
partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir
de los diez aos, se organizan en trminos de funciones biolgicas generales de los
seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer
rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre cuatro y siete aos
slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir
funciones biolgicas bsicas a todos los animales.
Segn Carey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los objetos inanimados,
resulta perfectamente explicable en trminos de la ausencia de conocimiento biolgico
por parte de los nios pequeos. De esta manera, la reorganizacin del conocimiento
en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitir explicar gran parte de las
transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la

edad adulta.
La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizacin
conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en
que stas se realizan a partir de la representacin que tiene el sujeto de la tarea. En
su estudio del desarrollo, la sicologa cognitiva actual ha puesto de relieve la
importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la hora de explicar las
diferencias en la actuacin entre los nios pequeos, por un lado, y los adolescentes y
los adultos por otro, poniendo, de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar.
Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio por la cantidad
y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, tambin es cierto que
hay un conocimiento que caracteriza una actuacin competente y que consiste en el
conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas y en su control y
regulacin: la meta cognicin.
Metacognicin y desarrollo cognitivo

Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza una
tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento all implcitos,
comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de
vista: el primero desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en
cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta;
el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es
capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo
tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognicin.
La palabra metacognicin tiene un doble significado: por una parte alude
al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y, por
otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer en su conducta. En este sentido es

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fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al

menos, un primer paso para llegar a controlarlo.
Conocimiento sobre el conocimiento: la metamemoria
La metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene
el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los
campos ms adecuados en los que se puede plantear esta cuestin, debido a la
enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria. Flavell y
sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva
evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s
porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en
tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes:
La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica cuando
se trata de almacenar o recuperar la informacin.
El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una
tarea de recuperacin.
Los nios mayores de siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con ms
exactitud que los preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos podan
predecir su conducta con cierta precisin. Hay trabajos que se refieren a la formacin
de las llamadas teoras de la mente en el nio y han mostrado cmo entre los tres y
los nueve aos los nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental,
siendo capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando
para ello los trminos lingsticos apropiados.
Metacognicin y regulacin del conocimiento
La metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en
situaciones de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la
participacin activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes,
durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten esa
participacin activa, pero no existe un nico trmino para designarlos. Es frecuente
encontrar entre los investigadores que se sitan en perspectivas tericas parcialmente
diferentes
,
trminos
como planificacin, metaprocesos o mecanismos
de
autorregulacin.
Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la
adquisicin de capacidades generales y especficas a travs de procesos de
aprendizaje en contextos educativos. Ms concretamente, los nios son entrenados de
forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la
compresin lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interaccin
social.
Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los investigadores
han prestado especial atencin en tareas de solucin de problemas es la planificacin.
Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta
y permite al nio y al adulto autorregular y controlar su conducta. Dos son las
caractersticas que podramos destacar de los estudios que resaltan el papel del
contexto en la adquisicin de los mecanismos autorreguladores: por una parte,
aceptan los planteamientos de la sicologa de Vygotsky y consideran al nio como un
ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte componente
interdisciplinar, acercndose a los planteamientos de la lingstica o la antropologa.
Wertsch (1985) ha resaltado especialmente, adems de los anteriores factores, la
importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto, sus trabajos

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ponen de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el

lenguaje en la construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.
Conclusiones
Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos entre los seis y
los doce aos, nos han llevado a analizar, con algn detalle, el desarrollo de las
estrategias, el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la
adquisicin de la metacognicin por parte de los nios. El desarrollo de las estrategias
de memoria es un proceso que comienza en el nio preoperatorio y que contina
durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se van
flexibilizando y ampliando progresivamente, hacindose el sujeto progresivamente
ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa, profunda y eficaz. La

escolarizacin juega un papel clave en este proceso.
La adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganizacin
cognitiva que determina, en gran medida, la actuacin de los sujetos, permitindoles
comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. Este
mismo proceso se plasma tambin en el nivel metacognitivo, hacindose el nio
progresivamente ms consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y
adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificacin de su actividad, fruto de la
interaccin social y comunicativa con los adultos.
Existen datos empricos favorables a la existencia de cambios con la edad, en la
capacidad y en la velocidad de procesamiento. Estos cambios pueden ser debidos, al
menos parcialmente, a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos, o lo que es lo
mismo, a los factores de estrategias, conocimiento y metacognicin a los que nos
hemos referido. La actuacin conjunta de factores socio-ambientales y madurativos
nos permite y, es ms, nos obliga a seguir hablando de estadios, aunque nuestro
concepto sea ms cercano a las posiciones vygotskianas o de Case, que a las de

Piaget.
Operaciones concretas
El perodo preoperatorio (de los dos aos a los 6-7 aos) constituye una preparacin al
advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones, se consolidan y
organizan desde los 6-7 aos hasta los 11-12 aos, edad de cambio que anuncia el
inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele denominarse estadio de
las operaciones concretas, es las fase de consolidacin y organizacin de la evolucin
de la inteligencia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y seguida por
la preparacin y consolidacin de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia
representativa, constituida por el estadio de las operaciones formales.
1. De la intuicin a la operacin
La de seis aos puede parecer una edad algo mgica: desde siempre se ha
considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (la edad de la razn
dicen algunos), fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un
periodo de relativa tranquilidad afectiva; es tambin la edad que suele coincidir con el
inicio de la escolaridad obligatoria. Si el paso de la inteligencia prctica a la
representativa constituye una transicin fundamental que libera al nio de las
contingencias de la accin, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro
paso fundamental; supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento

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preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una

mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.
La intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 5-6 aos no necesita come el
beb, actuar de manera efectiva sobre las cosas; puede representarlas y acta sobre
la realidad de manera mediatizada (mediante smbolos, signos y, de manera general,
mediante acciones mentales). Pero en el perodo preoperatorio, estas acciones
interiorizadas permaneces aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios
perceptivos. Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de
acciones, en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin
anteriormente ejecutada (por ejemplo la accin de comparar dos longitudes A y B y de
establecer que A>B puede acompaarse de la accin recproca A<B), y dos acciones
pueden combinarse en una nueva accin (A>B combinada con B>C=A>C).
Esta integracin de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con
propiedades estructurales bien definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad
(la transforma, la cambia), pero lo que es propio de la operacin (a diferencia de la
intuicin) es que es una accin interiorizada integrada en un sistema.
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio
un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo. Este ltimo se caracteriza
en efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas
muy dependientes de los ndices perceptivos, toda nueva adquisicin modifica las
anteriores sin poder integrarse. El pensamiento operatorio, ya no es vctima del
aspecto cambiante de la realidad, pues la posibilidad de combinacin e integracin de
las representaciones, ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se

complementan e integran.
Diversidad y organizacin de las operaciones
Diversidad
Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el
mbito de aplicacin.
Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget.
Lgico matemticas Infralgicas
Clases Clases
Lgicas - clasificacin -adicin partitiva
Relaciones Relaciones
- seriacin -orden (espacial y temporal)
Numricas Sistema numrico Medida
Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior:
Clasificacin: ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos
que van juntos.
Seriacin: el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao, desde el ms
pequeo al mayor.

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Conservacin numrica: se le pregunta al nio si contina habiendo el

mismo nmero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de estos se
modifica.
Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua,

la cantidad de lquido y su peso permanecen o no idnticos.
Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l, sufre una rotacin; se le
pregunta al nio el orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin.
Medicin: el nio ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura
que una torre modelo, estando esta ltima sobre un zcalo que impide una
correspondencia directa entre ambas.
Estructura organizativa
Para Piaget, la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y
que es precisamente porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuicin se
vuelve operacin. Esta agrupacin entre operaciones, posee, segn Piaget, cinco
propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una
estructura lgica que Piaget denomina agrupamiento.
Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin x+x=y). Por
ejemplo, dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden
superior.
La accin se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x y-x=x). Si sustraemos una de
las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria, y lo mismo
pasa con la otra subclase.
Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad:
(x+x)+y=x+(x+)]. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera,
que juntar la primera a las dos ltimas.
El retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo (identidad: x-x
=0). Si a una clase le aadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la
unidad.
Una nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma (tautologa relativa
al mbito lgico :x+x=x), o constituye una operacin nueva (iteracin relativa al mbito
numrico: x+x=x`).Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
Descentracin, concentracin y reversibilidad
La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se expresa por una
caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del
pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una
asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una
acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin
perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las
transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos y rodeos
posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a coordinar los
diferentes puntos de vista.

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Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget,

propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia:
reversibilidad. Mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en
sentido nico, lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera
reversible por inversin o reciprocidad.
La conservacin de un todo. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar
de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carcter
integrativo y sistemtico de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar
las acciones y no es vctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se
conservan. La observacin es, para Piaget, uno de los indicios ms claros de la
agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los indicios ms
claros del paso de la intuicin de la operacin.
Limitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia
Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos
tal o cual adquisicin cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de
manera considerable entre poblaciones diferentes.
Las edades son aproximadas y lo ms importante no es, como muchas veces se cree,
interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una escala de
inteligencia se tratase*, sino poner el nfasis en las filiaciones entre las adquisiciones
cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes,
son ms fciles de entender; as, no es posible acceder a la conservacin a nivel
representativo (7-8 aos para la conservacin de la materia, por ejemplo) sin haber
antes *conservado* el objeto a nivel prctico (permanencia del objeto alrededor de los
18 meses). Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma
etapa, una misma adquisicin (por ejemplo, la conservacin), puede producirse en
momentos diferentes segn que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada
adquisicin fuese necesaria para que las otras, ms complejas tuviesen lugar. Es lo
que corresponde a los desfases horizontales.
El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de Piaget, que
valora en gran medida la simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos
cognitivos: que valora la forma lgica ms que el objeto estructurado, o las
condiciones en las que se estructura.
Cmo explicar los desfases horizontales?
La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo
que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente
hablar del momento de aparicin de una nocin; la forma de evolucin de la
adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se adquieren rpidamente, otras
lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final, otras
tienen una evolucin parecida al principio y divergen al final. Es, pues, evidente que
las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en
trminos ms tericos, sus velocidades de estructuracin son distintas, y es muy
probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las
evoluciones difieran.
De qu dependen estas velocidades de estructuracin?
Dependen de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema
presentado al sujeto, pero tambin de la complejidad estructural de la situacin (el tipo
de operaciones que requiere su solucin) y de la familiaridad de la tarea. Slo es
legtimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las
condiciones siguientes:

IDECTSA
Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas

exigen operaciones concretas).
Las situaciones experimentales son idnticas.
El contenido difiere.
Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y
Martn, pp. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto
y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriacin, clasificacin, nmero,
etc...), basndose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta solucin
parece sencilla, pero no resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la
explicacin piagetiana (simultaneidad de la organizacin). No resuelve el problema de
los desfases.
Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como *subestadios*,
(subestadios que, como los estadios, presentan un orden fijo de sucesin y a veces un
carcter integrativo). Esta interpretacin tiene el mrito de mantener la idea de
generalidad propia de los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su descripcin, y
abre el camino a una investigacin ms detallada de las filiaciones que existen entre
las nociones que presentan un desfase.
Por qu aparecen cambios importantes en la resolucin de problemas, cuando se
introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?.
La estructuracin lgica no es el nico proceso responsable de la adquisicin de una
nocin o del xito de una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del
aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situacin que el
sujeto ha de estructurar, as como de sus aspectos figurativos.
Contexto, contenido y complejidad cognitiva
Este inters creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad
nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la
situacin experimental, no slo es una va para comprender mejor el fenmeno de los
desfases horizontales. Trata tambin de abordar el fenmeno ms general del papel
de la situacin particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se
aade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lgicos (operatividad).
Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto, hay que
aadir consideraciones relativas a las caractersticas de las acciones que el sujeto
puede hacer en cada caso, acciones que modifican la naturaleza del problema y que
explican las diferencias en su ejecucin. Una de las lneas actuales de investigacin
de la Escuela de Ginebra, aborda precisamente esta problemtica, que pone el nfasis
en el funcionamiento cognitivo preciso ms que en las competencias estructurales del
sujeto: cmo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un
sujeto a cierta edad, en situaciones concretas de resolucin de problemas,
considerando diferentes parmetros de la situacin y de las acciones que en ella se
ejercen?.
Otra propuesta terica y experimental a la cuestin de los desfases horizontales, y de
manera ms general a la del papel jugado por la situacin concreta en la que el nio
ha de resolver la tarea, nos viene de psiclogos prximos la teora del procesamiento
de la informacin. Estos autores como Pascual-Leone o Case, lo que muestran es la
necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos (percepcin, imagen mental,
comprensin lingstica, comprensin de la consigna, memoria de trabajo,
representacin, etc...), para poder interpretar las conductas de nios o adultos.
El mrito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano
cuando se pasa de la descripcin general de la competencia cognitiva (lo que un

IDECTSA
sujeto puede virtualmente hacer segn su nivel de desarrollo) , al anlisis del

funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situacin. Mientras Piaget busca modelos
de lo que hay de ms general y universal en la cognicin humana, estas tentativas
aportan una perspectiva que pone el nfasis en las diferencias (diferencias entre
situaciones, pero tambin diferencias culturales o individuales).
Es evidente, pues, que junto a la capacidad operatoria (presente en teora desde los
nueve aos para esta tarea), hay que considerar factores perceptivos que ayudan o
dificultan su resolucin. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores
perceptivos que no slo varan a lo largo del desarrollo, sino tambin de un individuo a
otro y que explicaran el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que
corresponden de manera general a nios de 5-6 aos. Son sujetos, para decirlo de
una manera muy sencilla, mucho ms dependientes que otros de los factores
perceptivos de la situacin.
Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de
estilo cognitivo. Ya no se trata slo de considerar la competencia lgica y operatoria
del sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan
clarificar por qu un nio concreto funciona de tal o cual manera en una situacin
particular.
PROCESOS COGNITIVOS BSICOS EN LOS NIOS

El aprendizaje escolar tiene sus bases en las habilidades cognitivas, stas son
procesos mentales superiores por medio de las cuales conocemos y entendemos el
mundo que nos rodea, procesamos informacin, elaboramos juicios, tomamos

IDECTSA
decisiones y comunicamos nuestro conocimiento a los dems. Ello se logra

gracias a procesos cognitivos bsicos que se desarrollan desde los primeros aos de
vida. Estos son:
Percepcin
La atencin
Memoria.
La Percepcin.
Desde las primeras semanas, los recin nacidos poseen una capacidad para percibir
el mundo que los rodea. Esta percepcin ocurre a travs de los sentidos, como se
puede suponer, las habilidades de los nios en este aspecto mejoran rpidamente con
el paso de los aos.
La percepcin, necesita de los procesos de sensacin (informacin captada acerca del
mundo fsico proporcionada por nuestros receptores sensoriales), desde la cual se
constituye el proceso en el que seleccionamos, organizamos e interpretamos la
informacin captada por nuestros receptores sensoriales, a esto llamamos percepcin.
La percepcin es entonces una interpretacin de la sensacin en forma estructurada y
puede ser visual, auditiva, tctil, olfativa o gustativa.
La percepcin capacita al ser humano para: distinguir la informacin necesaria,
explorar lo que nos rodea y evitar peligros (obstculos, trampas,...).
Los nios responden a los sonidos incluso antes de nacer, cuando estn en el vientre
de la madre y cuando perciben algn sonido intenso se mueven ms. Al nacer ya oyen
y reaccionan de manera diferente ante la distinta intensidad de los sonidos. Desde los
primeros das los bebs son capaces de reconocer las voces de los familiares
cercanos y se sienten ms atrados por los sonidos similares a la voz humana.
La Atencin
Para el desarrollo de la percepcin es necesario el funcionamiento de los procesos de
atencin, la cual es la capacidad del individuo para focalizar sus percepciones, en
estmulos determinados, desestimando la relevancia de otras fuentes de estimulacin.
En la escuela, el nio requiere del pleno funcionamiento de la atencin para centrarse
en la leccin de la profesora y disminuir la atencin en aspectos considerados
secundarios para ese contexto como es el observar el color del lpiz o los ruidos que
hacen otros compaeros.
En el recin nacido la atencin es involuntaria. Entre el primer y el segundo ao la

atencin en el nio est relacionada con sus intereses en el mundo circundante. Entre
los tres y cinco aos, el nio logra focalizar su atencin en un mismo tema durante 30
a 50 minutos y entre los cinco y seis aos logran hacerlo hasta una hora y media.

IDECTSA
El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta cuando el nio

realiza actividades como observar lminas, escuchar relatos y permanecer realizando
una actividad con el 100% de su capacidad, esto se logra alrededor de los seis aos.
La Memoria
Nuestra conducta y nuestro desempeo intelectual se manifiesta gracias a los
procesos de memoria, la cual es el proceso por medio del cual codificamos,
almacenamos y recuperamos informacin. Cada una de estas tres partes de la
definicin de la memoria -codificacin, almacenamiento y recuperacin- representa un
proceso diferente.
Codificacin: Es el recuerdo inicial de la informacin
Almacenamiento: Guardar la informacin para emplearla en un futuro.
Recuperacin: Localizacin de la informacin almacenada.
La etapa infantil se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retencin
mental y reproduccin. En esta etapa la memoria es bsicamente de carcter
involuntario, el nio retiene lo que capt su atencin en la actividad y lo que produjo
una impresin en l.
Estos procesos cognitivos son las bases para el desarrollo de los procesos cognitivos
superiores del ser humano: El lenguaje, el pensamiento y la inteligencia. Es por ello la
importancia de brindar a los nios estmulos adecuados en calidad y cantidad, en el
momento oportuno.
En las actividades y los juegos que el nio realiza, pone en funcionamiento los
procesos bsicos de atencin, percepcin y memoria. Cuando existen dificultades para
atender, percibir y recordar es cuando el nio presenta problemas en la adquisicin del
lenguaje, la lectura-escritura y otras materias importantes para la etapa escolar y para
su desempeo en general.
PROCESOS COGNITIVOS BSICOS EN LOS NIOS
De 2 a 3 aos

IDECTSA
rea Motriz:
Sigue consolidando su control postural y su equilibrio, puede permanecer sobre un pie unos
segundos. Disfruta corriendo, pues es su nueva habilidad, su principal inters est en
moverse, podr subir y bajar las escaleras solo, saltar con ambos pies juntos e incluso dar
varios saltos seguidos en su sitio y hacia delante. Finalizando esta etapa habr mayor
coordinacin simultnea de brazos y piernas lo que le permitir pedalear un triciclo.
En el rea motora fina, el nio progresar en sus destrezas manuales, podr ensartar cuentas
pequeas con mayor precisin, desenroscar frascos, abrochar y desabrochar. Tendr mayor
habilidad para coger el lpiz, garabatear y hacer lneas verticales y horizontales.
rea de lenguaje:
Posee un repertorio de palabras que empieza a combinarlas, empezar a construir frases de
dos o tres palabras y relatar sus experiencias sealando y nombrando los objetos o
personas de su entorno. Progresivamente su lenguaje se har ms completo y fluido lo que le
permitir mantener conversaciones y realizar preguntas.
rea Cognitiva:
En este periodo, el nio ingresa a una etapa preoperacional, utiliza esquemas mentales, lo
que le permite nombrar objetos o personas en ausencia de ellas, esto demuestra su
capacidad de realizar una imagen mental y de evocarlas de manera verbal. Empieza a usar
su imaginacin, asociar ideas, puede reconocer colores, formas y tamaos y agrupar objetos
en funcin a estas caractersticas.
rea Socio-emocional:
Posee una conducta ms sociable, acepta jugar con otros nio en paralelo, es decir, le
gusta estar en compaa de ellos pero an no hay una completa interaccin. Finalizando este
periodo, los nios comienzan tener control de sus esfnteres y avisan para ir al bao. Con
respecto a su conducta, sta es principalmente egocntrica, reacciona de manera
desfavorable y en ocasiones con rebelda cuando percibe algn cambio o no se le da lo que
desea.
EGOCENTRISMO
Es comn observar en nios que se encuentran en edades comprendidas entre los 12 y 24
meses que no quieren compartir sus juguetes o que a todo le dicen mo aunque no sea de
ellos y esto se debe a una caracterstica particular de esta etapa denominada Egocentrismo.
El egocentrismo es la idea de que todo se mueve alrededor de uno mismo, por tal motivo los
nios se sienten el centro del universo, el nio no es capaz de ponerse en los zapatos de los
dems. Segn Jean Piaget, psiclogo suizo, el egocentrismo es una conducta pasajera..
Si bien esta conducta es mucho ms evidente entre los 12 y 24 meses, tambin es posible
encontrarla en nios de hasta 5 aos, pero en cada etapa se manifiesta de diferente manera:
De 0 a 2 aos, el egocentrismo se da a un nivel fsico-motor ya que se encuentra en el

periodo sensorio motor segn Piaget. Aqu el nio est iniciando el descubrimiento de su
propio cuerpo y espera que todo aquello que se encuentra a su alrededor se moldean a l
pero se ir dando cuenta que las cosas no se adaptan a l sino que, por el contrario, es l
quien se debe acomodar al entorno.
Entre los 2 a 4 aos, se habla de un periodo preoperacional, en la cual el egocentrismo se

IDECTSA
manifiesta a nivel mental (representativo), por tal motivo piensa que los dems
piensan como l y no es capaz de comprender otros puntos de vista. Su pensamiento es
totalmente subjetivo.
A partir de los 4 aos y medio 5 aos, entramos a un periodo intuitivo, aqu el egocentrismo
se produce al tratar de establecer relaciones, ya que el nio an no tiene bien interiorizadas
la nocin de tiempo, su pensamiento se mantiene centrado en s mismo, en sus propias
experiencias.
Pasada esta edad el nio lograr un pensamiento ms amplio gracias a que el proceso de
autoconciencia llega a su fin y por tanto es capaz de descentrarse de s mismo y ser ms
objetivo en relacin con los dems.
El egocentrismo podemos notarlo en diferentes mbitos del nio:

El lenguaje, el nio habla en primera persona, ya sea usando el yo o su propio nombre,
tambin se observa el uso de monlogos ya sea al estar solo o acompaado. Aqu se dar la
jerga infantil, que es la creacin de su propio idioma en la que llama a las cosas como l
quiere y por tanto slo l entiende. Finalmente se podr notar que no hace uso de los
convencionalismos sociales (hola, chau, gracias, etc). Su lenguaje es simblico.
El juego, el nio representa sus vivencias (juego de imitacin) el lenguaje est presente en
todo momento al igual que el gesto, se le llama a pesar de que ste tenga reglas, el nio
suele incumplirlas o simplemente juega sin conocerlas ya que su nico inters es participar y
divertirse. No mide las consecuencias de sus actos por ello es comn observar que empujan,
se chocan o pisan todo aquello que se encuentra a su paso y continan jugando como si
nada
hubiese
pasado.
Otra forma de juego durante esta etapa del egocentrismo es el juego simblico en el cual la
creatividad est muy presente ya que el nio es capaz de darle mltiples usos a un mismo
elemento, finalmente tenemos el juego de roles que a diferencia del juego de imitacin se
dar en forma grupal y cada jugador representar un personaje distinto pero que interactan
entre ellos.
El dibujo, mediante ste el nio representa la realidad desde su punto de vista, tal como l la
percibe. Inicialmente el nio usar trazos libres y los rellenar sin respetar lmites ya que su
nico inters ser tener contacto con el material y conocer sus propiedades. Poco a poco sus
trazos sern ms controlados pudiendo representar con mayores detalles.
Trastornos del Lenguaje o habla

A partir de los 3 aos, es posible realizar una evaluacin formal que descarte en el
nio algn trastorno del lenguaje, porque solo desde esta edad podemos hablar de

IDECTSA
ellos. Antes de los 35 meses el lenguaje del nio an se encuentra en

desarrollo por lo que no se puede determinar una dificultad.
Es importante diferenciar un problema del Lenguaje a un problema del habla para
poder darle un tratamiento apropiado y efectivo. La diferencia est en que los
problemas del habla son los relacionados directamente a la expresin oral del nio,
aqu se encuentran las dificultades en la pronunciacin (dislalias), mientras que los
problemas del lenguaje son aquellos que afectan a la comunicacin como el autismo.
Por lo tanto lo que solemos observar en nuestros hijos que comprenden todo lo que
les decimos, hablan poco o no se les entiende cuando hablan se trata de un Problema
del habla y no de un Problema de lenguaje. Ahora, los problemas del habla se pueden
dar a nivel fontico o fonolgico.
Cmo saber de cul se trata?
Un problema fontico es cuando el nio dice mal una palabra porque no puede
articularla correctamente simplemente por una mala posicin de los rganos
articulatorios, entonces tendremos a un nio que cuando le enseamos un carro y le
preguntamos Qu es esto? Nos dir ?un cado? y al decirle ?un cado?? nos
responder ?No! Un cado? lo cual significa que distingue ?d? de la ?rr? pero no es
capaz de reproducirlo igual.
Mientras que el problema fonolgico es cuando el nio dice mal una palabra porque
as lo recepciona auditivamente, en este caso si al nio que ?cado? le preguntamos ?
cado?? nos dir ?S!, cado? o simplemente ?S!? porque es como l lo escucha, en
este caso el tratamiento ser un poco ms amplio porque ser necesario adems de
trabajar la correcta posicin de los rganos articulatorios la conciencia fonolgica a
travs de ejercicios de discriminacin auditiva.
Para otorgar un problema en el nio se debe tener en cuenta su edad, ya que los
sonidos (conocidos tambin como fonemas) corresponden a una edad determinada,
es decir, que conforme el nio va desarrollndose y creciendo los sonidos irn
apareciendo. Por lo que no podemos considerar que un nio de 3 aos que no
pronuncia la ?rr? tiene un problema ya que este sonido aparece alrededor de los 4, 5 o
hasta los 6 aos.
Cmo estimular al nio con un problema del Habla?
Siga los siguientes pasos:
Identificar los sonidos con los que presenta dificultades.

Detectar si estos se dan en cualquier posicin de las palabras, por ejemplo con la ?L?:
nana en vez de lana (al inicio), pana en vez de pala (al centro), son en vez de sol (al
final) o anma en vez de alma (inversa).
Observar si es que ese sonido lo sustituye por otro, lo omite, le agrega otro sonido
ms (por ejemplo: mantel dice miantel, mono dice miono, etc) o lo distorsiona (por
ejemplo: sapo dice shiapo, peso dice peshio, etc).
Identificar si se trata de un problema a nivel fontico o fonolgico.
Todas estas pautas nos ayudarn a conocer claramente el problema del nio y nos
guiar la forma de trabajo que debemos seguir con l, por ejemplo si un sonido es
capaz de articularlo en cualquier posicin excepto de forma inversa es un indicador

IDECTSA
que ser mucho ms sencillo lograrlo porque ya tiene adquirida la posicin

correcta de los rganos fonoarticuladores para la emisin de ese sonido solo que
requiere tener ms modelos de palabras que tengan el sonido en posicin inversa.
De igual manera cada dificultad identificada nos dar la pauta para realizar los
ejercicios apropiados que ayuden al nio a superarla. El lenguaje es tan complejo que
no es posible trabajarlo en forma global a partir de los 3 aos, sino que se deber
trabajar especficamente un sonido determinado. Sin embargo, como un sonido da pie
a la adquisicin de otro, no se sorprenda que comience a utilizar uno que no se haya
trabajado ya que indirectamente se estn estimulando las dems.
LA ESTIMULACIN DEL NIO Y LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA

Desde una perspectiva constructivista y de implementacin grafo- motriz se establecen
necesidades que no solo dependern del maestro, sino que depende en gran medida
de las habilidades individuales del educando.
El objetivo general del aprendizaje es la construccin de automatismos motrices
especficos de la caligrafa correcta como:
la regularidad del tamao de las letras.

el enlace de las letras (cursiva).
el respecto de distancias iguales entre las palabras.

IDECTSA
la legibilidad de las palabras.
una buena velocidad de escritura.

La caligrafa de la escritura incluye:
o
o
o
un aspecto perceptivo: la discriminacin de las formas y de las caractersticas de las

letras.
un aspecto motriz: el acto motor del movimiento de escritura; Intrnseco, se realiza
solo por la satisfaccin que produce.
un aspecto simblico: la comprensin de los signos y del contenido del mensaje.
Caractersticas previas del desarrollo de la nia o del nio:
Motriz: control de la motricidad fina (destreza y coordinacin viso-manual).
Cognitivo: entender el porqu de la actividad grfica y el aspecto simblico, tal como
el sentido de los signos.
Afectivo: deseo y placer de escribir.
Principios generales:
La caligrafa es un proceso evolutivo por lo cual es bastante difcil distinguir estados de

pre-caligrafa, listo para la caligrafa y la caligrafa propia, aunque numerosos autores
lo propongan.
Considerar el desarrollo global (motor, cognitivo y afectivo) de los nios y nias para
empezar actividades pre-caligrficas cerca de los 3 4 aos.
Las actividades caligrficas tienen que tener un objetivo para los nios (apellido,
nombre, palabras).
Favorecer la relacin entre la mecnica de la caligrafa y su importancia en la
legibilidad de la escritura, acto de comunicacin.
Cosas que pensar:
Empezar las letras tan pronto como posible en lugar de los trazos.
Se pueden utilizar lpices de tamao normal.
Practicar cada da, por algunos minutos, para que el ejercicio no sea aburrido.
Verificar, desde el principio, que la postura sentada y la prensin del lpiz sean
correctas.
Es mejor que los aprendices tomen buenas costumbres que corregir las malas,
despus.
Asociar el ejercicio a algo de significante e importante para la nia o el nio
(comunicar).
La escritura:
Motricidad gruesa:
Mantenimiento de la posicin sentada apropiada.

Tono muscular adecuado para mantener el tronco derecho.
Cabeza alejada de la mesa (30 cm.), sin contracciones musculares exageradas.
Brazos sobre la mesa.

IDECTSA
Motricidad fina:
Eleccin de la mano preferida.

Agarre del lpiz (control de la fuerza).
Coordinacin viso-manual para dirigir el lpiz.
Movimientos bsicos (cicloides).
Disociar el brazo del hombro y del cuerpo, la mano de la mueca, los dedos de la
mano.
Eliminar las sincinesias y las contracciones musculares parsitas (labios, lengua,
piernas, brazo).
Conclusin
La escritura necesita un aprendizaje sistemtico de parte de la nia y del nio,
organizado por el adulto.
Es un aprendizaje perceptivo-motor en el cual se necesita la discriminacin perceptiva
de las letras y la produccin de movimientos controlados para automatizarlos.
Distintos aspectos merecen la atencin de los profesores: la posicin sentada y la
postura general, el agarre del lpiz, los movimientos bsicos de la escritura script o
cursiva, la orientacin de la hoja de papel, la eleccin de la mano de escritura, el
guiado del gesto.
No todos los nios logran fcilmente este aprendizaje: distintas formas de dificultades
pueden ocurrir, necesitando una forma u otra de reeducacin.
SERIACIN DE ANIMALES: PARA EL REA LOGICO-MATEMATICO
La clasificacin y la Seriacin son operaciones mentales indispensables para que el nio

adquiera la nocin de nmero y pueda aprender matemticas.
La seriacin es una capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto y los ordena segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente, es decir a travs de una ordenacin que se refiere a ms que o menos que.
Con la seriacin no slo se separan las cosas por su semejanza o diferencia, sino que,
efectuando un proceso ms complejo, se les coloca por tamaos, grosores, utilidades,
funciones, etctera. En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difcil
que un nio que no ha desarrollado esta posibilidad pueda entender qu es una cantidad, es

IDECTSA
decir comprender dnde hay ms y dnde hay menos. Tampoco puede tener la
nocin de nmero, lo que implica saber que stos son series ordenadas de smbolos que
representan cantidades diferentes: as un cuatro es ms que un tres pero menos que un
siete.
Es a partir de la interaccin con los objetos o materiales adecuados que el nio puede
desarrollar nociones lgico-matemticas. Esta interaccin le permite crear mentalmente
relaciones y comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de
sus caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos.
MATERIAL DE SERIACIN DE ANIMALES
Beneficios pedaggicos:
Estimula la coordinacin motora fina.

Aprendizaje de nociones lgico-matemticas.
Estimula la comprensin y expresin del lenguaje.
Actividades sugeridas:
Reconocer tamaos de animales, por comparacin grande y pequeos.

Nombrar los animales que reconocen en cada plancha.
Contar los animales, de izquierda a derecha.
Sin ayuda, ir sacando de la plancha los animales e ir nombrndolos.
Imitar a los animales, sonidos onomatopyicos, reconociendo sus colores y caractersticas de cada uno de ellos.
Formar conjuntos de acuerdo a diversos criterios: aves, mamferos, peces, animales, salvajes-domsticos.
Realizar el encaje correspondiente, sin ayuda.
RECOMENDACIONES PARA PADRES Y EDUCADORES:

Los materiales de estimulacin deben ser durables, seguros y elaborados con material no
txico, pues estarn en contacto constante con su nio.
CUBO ENCAJABLE
En la etapa pre-escolar, el nio necesita manipular los objetos para potenciar el desarrollo de
su pensamiento, esto le permitir ms adelante, lograr habilidades ms complejas necesarias
para la lecto-escritura, la cual implica el funcionamiento de procesos como la atencin y la
coordinacin de la visin con los movimientos del brazo, la mano y los dedos,
progresivamente. Por ello, es necesario el uso de un material que desarrolle estas
habilidades.
Qu Beneficios Ofrecen los Cubos Encajables?
Desarrolla la coordinacin viso-manual.

Incrementa el vocabulario.
Favorece el desarrollo de la inteligencia.

IDECTSA
Estimula la creatividad.
Mejora su sentido de equilibrio.

Facilita el aprendizaje de nociones de color y espacio.
Qu Contienen los Cubos Encajables?

Los cubos encajables estn compuestos por seis paredes de material microporoso (no
txico), que al unirse por los bordes, adquieren la forma de cubos. Cada pared
presenta un diseo troquelado que puede retirarse de la base y luego volverlos a
encajar.
Cada cubo presenta diferentes diseos, entre ellos se pueden distinguir los medios de
transporte, las vocales, los nmeros, animales, entre otros. Todos ellos con colores
variados y muy atractivos para los nios.
A qu Edad Podemos Empezar a Usar los Cubos Encajables?

A partir del ao y medio, el nio es capaz de realizar algunas actividades con este
material y conforme lo va manipulando, explorando y conociendo, descubrir nuevas
formas de uso que le permitirn ir adquiriendo las habilidades antes mencionadas.
Cul es el Desarrollo Secuencial de los Cubos Encajables?
Una vez que el nio ha adquirido todas las habilidades que el material le proporciona,
descubrir que la mejor manera y divertida de armar los cubos, es la siguiente:
Desarmar el cubo, separando las paredes.

Retirar los diseos de las paredes.
Mezclar las siluetas (diseos).
Encajar las siluetas en la base que les corresponde (paredes).
Unir las paredes para formar el cubo.
Si se tiene ms de un cubo, se debe seguir la misma secuencia con todos ellos y finalmente
apilarlos formando una torre o juntarlos formando un gusano.
Qu otras Actividades se Pueden Realizar con los Cubos Encajables?
Con un cubo
Retirar una de las paredes para que el nio introduzca y retire objetos del cubo.
Hacer que el nio perciba las texturas de cada lado de las paredes.
Mencionar el nombre de los diseos (vocabulario).
Crear un cuento o historia con las siluetas (diseos).
Usar las siluetas como sellos para estampar sobre un papelote.
Con ms de un cubo
Lo mismo que con uno pero esta vez con ms elementos.

Realizar secuencias de color con las bases (paredes sin diseo).
Agrupar las siluetas (diseos) por color y tema (formas, nmeros, letras, etc.)
Formar construcciones creativas.

IDECTSA
Trabajar nociones espaciales: arriba de, al lado de, delante de, etc.
ESTILOS DE APRENDIZAJE

IDECTSA
El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los

estmulos sociales, emocionales y fsicos, para entender nueva informacin.
El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la informacin es procesada a
travs de nuestros sentidos.
Existen tres estilos de aprendizaje bsicos: visual (se facilita el aprendizaje al nio a
travs de imgenes, por ejemplo si le dicen que es un gato el nios vera un animal
pequeo con cola, cuatro patas, etc.) , auditivo (el aprendizaje se dar a travs de los
sonidos, con el ejemplo del gato el nio nos dir hace miau), o kinestesico (el nio
aprender tocando, manipula o imitando los movimientos, siguiendo con el ejemplo del
gato el nio podr recordar como se siente su pelo que es suave largo o como salta el
gato)
Es comn la combinacin de estilos de aprendizajes primarios y secundarios. Como
padres podemos tener preferencia a una forma de aprender, pero debemos tomar en
cuanta como es que lo hace nuestro nio. Podemos, mediante ejercicios, determinar
cul es el estilo de aprendizaje de nuestros hijos y estimularlo en base a este.
Para evaluar el visual nos podemos valernos de fichas de cosas nuevas y ver cuantas
logra retener. Juegos: memoria, domin, cartas.
En el caso de la auditiva cantarle una cancin un par de veces y pedirle que nos la
repita.
Y por ltimo la kinestsica hacer una rutina de movimientos como saltos, giros,
volantines, etc. Y pedirle que nos lo repita un corto periodo.
De esta forma sencilla podemos ubicar de qu forma aprenden y mejorar el
rendimiento de sus nios a travs de este estilo.
QU APRENDEN LOS NIOS EN EL PREESCOLAR?
Ya los nios
empezaron el ao escolar, los padres se
encuentran tranquilos al saber que han elegido una Institucin Educativa con la
infraestructura adecuada y el Personal Docente capacitado para brindar la seguridad y los
aprendizajes necesarios para sus hijos mientras ellos trabajan, pero an no tienen muy claro
todo lo que sus hijos podrn aprender en este lugar al que llaman el nido o el jardn de
infantes.
Los aprendizajes brindados a los nios en el nivel inicial estn regidos por un Documento
preparado por el Ministerio de Educacin llamado Diseo Curricular Nacional (DCN), en l las
maestras podrn encontrar las capacidades (objetivos) que el nio debe lograr de acuerdo a
su edad y partiendo de stas programar sus actividades. El DCN presenta 4 reas
curriculares y cada una tiene sus propios logros de aprendizaje as como sus capacidades,
stas se presentan en trminos generales que la maestra deber desagregar para obtener
sus indicadores de evaluacin. Entonces tenemos que cada rea contiene diversos temas, los
cuales se presentan a continuacin para que puedan apoyar el aprendizaje de sus hijos en
casa.

IDECTSA
1. Personal Social:
Coordinacin Motora Gruesa, Fina y Visomotriz
Esquema Corporal (Partes del cuerpo, lateralidad, identificacin sexual)
Identidad (Datos personales, familia, comunidad e historia)
Expresin de sentimientos y emociones
Autoestima y Autonoma
Socializacin y Convivencia
Valores
2. Ciencia y Ambiente
- Hbitos (aseo y alimentacin)
- Funcionamiento del cuerpo (sentidos y rganos internos)
- Naturaleza (animales y plantas)
- Experimentos sencillos, Climas y estaciones
- Conocimiento y cuidado del medio natural
3. Matemtica
- Caractersticas perceptuales (color, forma, tamao, etc.)
- Clasificacin y seriacin
- Correspondencia y cuantificadores
- Nmeros naturales y ordinales, conteo
- Uso e interpretacin de cuadros de doble entrada
- Nociones Espaciales y trayectorias
- Longitudes y Mediciones
- Nocin de cantidad y tiempo
4. Comunicacin
- Vocabulario, descripcin y pronunciacin
- Participacin en dilogos y uso de sus normas
- Silabeo, sonido inicial y final
- Segundo Idioma
- Lectura y comprensin de textos
- Escritura y sus convencionalidades
- Expresin plstica (dibujo, pintura y modelado)
- Expresin musical y dramtica.

IDECTSA
ALIMENTACIN COMPLEMENTARIA EN LA NIEZ

a buena nutricin durante la infancia es fundamental para un adecuado desarrollo del
nio. Los dos primeros aos de vida son determinantes para la salud y el bienestar de
todo ser humano debido a que:
El retraso en el crecimiento durante esta etapa es muy difcil de recuperar.
Se produce el 90 % del desarrollo cerebral y de otras partes del sistema nervioso.

Durante este periodo son frecuentes las enfermedades infecciosas que condicionan
problemas nutricionales y, por ende, los nios desnutridos poseen ms riesgo de
padecer infecciones. Estados de desnutricin en estos aos de vida podran traer
como consecuencia nios enfermizos con retraso del desarrollo mental y psicomotor.
Entre las principales causas de desnutricin en esta edad tenemos:
Deficiencia en el proceso de lactancia materna
Inadecuada alimentacin complementaria
Propensin de enfermedades infecciosas en la niez temprana, como la diarrea.

La alimentacin complementaria: Es aquella que se brinda al nio entre los 6 y 24
meses de vida, como un complemento ? y no como reemplazo -de la lactancia
materna. Cabe resaltar que, en caso la lactancia materna no sea posible, el nio
deber recibir una leche maternizada o formula infantil adems de la alimentacin
complementaria.
Recomendaciones para una adecuada alimentacin
El momento de la alimentacin debe ser agradable, divertido y no generar estrs al

nio ni a la madre, o persona encargada de alimentarlo.
En un inicio, el nio recibir la gran mayora de los nutrientes necesarios de la leche

que consume, por lo tanto, no requerir de grandes cantidades de alimentos.
Asimismo, es recomendable ofrecer un alimento por vez para que el nio aprenda a
identificar su color, olor y sabor. As podr expresar su agrado o rechazo al alimento.
Es importante reconocer que, en un inicio, los bebs tienden a rechazar cualquier
textura o sabor diferente al de la leche, por lo que es necesario ofrecer varias veces un
mismo alimento antes que ste sea aceptado.
NUNCA obligue al nio comer ya que lo nico que conseguir con ello es generar un
mayor rechazo a los alimentos. Asimismo, es necesario minimizar las distracciones
durante las horas de comida.
Cul es la cantidad necesaria de comida?
Al inicio, se recomienda darle slo pequeas cantidades de alimento con la finalidad

de que el nio conozca nuevos sabores y texturas. Los requerimientos nutricionales
estarn suplidos, en su mayora, por la leche materna y ya con el tiempo podr ir
recibiendo mayor cantidad de alimentos.
La energa necesaria proveniente de la alimentacin complementaria para nios con

ingestas promedio de leche materna en pases en vas de desarrollo
es de aproximadamente 200 kcal al da para nios entre los 6 y 8 meses de edad,
300kcal al da para nios entre los 9 y 11 meses, y 550 kcal al da para nios entre los
12 y 23 meses de edad.
Consistencia de los alimentos

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Los alimentos deben darse en forma de purs o papillas espesas. No es
recomendable prepararle caldos ni sopas.
La consistencia y la variedad de los alimentos se debe ir incrementando gradualmente,

conforme el crecimiento del nio y adaptndose a sus requisitos y habilidades.
Los lactantes pueden comer papillas, purs y alimentos semislidos a partir de los 6
meses de edad. A los 8 meses, la mayora de nios, tambin, pueden consumir
alimentos que se pueden comer con los dedos (meriendas que puedan servirse ellos
mismos). A los 12 meses, la mayora de los nios pueden comer el mismo tipo de
alimentos que el resto de la familia consume.
Frecuencia de Alimentos y Densidad Energtica
Se recomienda aumentar la frecuencia de alimentos consumida por el nio, conforme

va creciendo. Para el nio de 6 a 8 meses que recibe lactancia materna o leche
maternizada, es recomendable darle2 comidas al da; de los 9 a 11 meses, 3 comidas
por da y de los 12 a 24 meses de edad, 3 comidas al da; adems de meriendas
nutritivas ofrecidas 1 o 2 veces al da, segn lo desee.
Los nios generalmente ingieren pequeas cantidades por lo cual debemos asegurar
que los alimentos que reciban tengan la densidad calrica adecuada.
Contenido nutricional de los alimentos
Dar alimentos variados y segn lo recomendado para su edad para asegurarse de

cubrir las necesidades nutricionales.
Al inicio, la cantidad de protenas ingerida en la leche suelen ser suficiente. A partir de

los 7 meses se recomienda agregar entre 30 y 50 gramos de protena animal por da.
A partir de los 12 meses ya se le puede dar clara de huevo
Las dietas vegetarianas no logran cubrir las necesidades nutricionales a esta edad, a
menos que se utilicen suplementos nutricionales o productos fortificados para
complementarlas.
La forma de coccin ms recomendable para los alimentos es al vapor. Con ella se

logra mantener la mayor cantidad de nutrientes de los ingeridos.
Las frutas y verduras deben consumirse a diario. Las frutas deben darse,
preferentemente, crudas y con cscara, de ser posible. A partir de los 10 meses
podrn recibir algunas verduras crudas.
Es muy importante el consumo de grasas poliinsaturadas en esta etapa. Se

recomienda agregar de yema de huevo al da entre los 6 a 9 meses de vida y
yema entre los 9 a 12 meses. Tambin se debe agregar una cucharadita al da de un
aceite rico en poli - insaturados, como el aceite de sacha inchi o aceite de oliva.
Adems se le debe agregar leche materna o maternizada.
Se debe evitar la administracin de bebidas o jugos con un bajo valor nutritivo, como
t, caf y/o sodas y limitar la cantidad de jugo ofrecido, para evitar reemplazar o
desplazar alimentos ms nutritivos.
Lo ms importante en el proceso de alimentacin es que, tanto la madre como el nio,
disfruten de esta nueva experiencia de aprendizaje y, sobretodo, amor.

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Dra. Ana Paola Arrs Ackermann

Mdico Pediatra
Asesora del Baby Centro de Nutricin Oster
paolaarrus@gmail.com
www.osterbaby.com
EL PERIODO DE ADAPTACIN A LA ESCUELA INFANTIL
El ingreso en la escuela infantil supone un cambio muy importante para el nio, pues
es pasar del entorno familiar, de un ambiente que siempre le ha proporcionado
seguridad, proteccin, a un ambiente nuevo y desconocido para l, con otros nios y
adultos. Pueden surgir conductas particulares en las primeras semanas, llanto,
pataletas, retraimiento, etc.; pero se debe tener presente que una adecuada
intervencin ayudar a superar este proceso y que no solo es un periodo de
adaptacin para los nios, para los padres y la educadora tambin lo es.
EL PERIODO DE ADAPTACIN ES MUY IMPORTANTE
En la vida del nio, aunque en algunos casos al principio la separacin le resultar
dolorosa, el nio lo ir asimilando, y gracias a esta separacin se incrementar su

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autonoma personal y su grado de socializacin, ayudando en la formacin

de hbitos y en la estructura de su personalidad.
REACCIONES MS COMUNES EN LOS NIOS
Las reacciones ms comunes que suelen surgir en este periodo son:
Conductas externalizantes: Nios que lloran, patalean, pegan, no quieren comer, se
niegan a dormir e incluso pueden aparecer enuresis.
Conductas internalizadas: Nios que se muestran retrados, callados, que
experimentan una reaccin depresiva, evitarn la relacin con los otros nios y con la
maestra, se refugiar en su soledad o en el objeto que haya trado de su casa,
preferirn estar solos.
En general todo nio o nia pasar por un perodo de adaptacin, no debemos
alarmarnos sino estar atentos a sus reacciones pues un nio que no llora o no reclama
atencin puede pasar como inadvertido. En este y todos los casos hay que prestarle
mucho apoyo, afecto, transmitirle la seguridad necesaria.
Los padres y educadoras tambin pasan por el periodo de adaptacin

Los padres tambin pasan por el periodo de adaptacin, en el fondo sentirn que
estn separndose de su nio, surgirn temores y dudas acerca de la profesora, del
colegio. Es importante que los padres no transmitan estos sentimientos e
inseguridades al nio ya que dificultar el proceso de adaptacin, por el contrario lo
mejor ser que educadores y padres se apoyen para que el nio supere este proceso
con xito.
Por otro lado, el papel de la educadora es muy importante, su habilidad, su empata y
equilibrio emocional posibilitar el manejo conductual en el aula, ella tambin deber
adaptarse, ya que conocer las particularidades, los gustos o lo que le molesta a cada
nio, de esta forma crear estrategias que faciliten un clima afectivo y adecuado para
el aprendizaje.
Sugerencias para padres y educadores
Considerar las conductas de este periodo como normales, sin presiones ni

preocupaciones, es una etapa que pasa todo nio, lo mejor ser ayudarlo, darle la
seguridad que necesita y apoyar a la profesora por el bienestar del nio.
Cada nio es diferente, algunos demoran ms en adaptarse, comprndalo.
Tenga cuidado con transmitir al nio sus temores, su ansiedad, aunque eso est
pasando, es prudente conversarlo con personas adultas, pero sin perjudicar al nio.
Cuando se deja al nio en el nido, hay que despedirlo con alegra, con seguridad y
afecto. No hay que acostumbrarlo a que llore para que usted regrese. Hable con el
previamente para que se sienta ms seguro.

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Cuando llore dgale con tono firme y sereno que usted regresar. Su
actitud se transmitir al nio. Cuando lo recoja, sea puntual, no cause en l

sentimientos de abandono.
Converse con l acerca de lo que hizo en la escuela, felictelo por sus logros y por los
juegos y actividades que realiza.
En el aula, se debe respetar el curso de adaptacin que sigue el nio. Estar en

constante comunicacin con los padres y brindar pautas y orientacin.
Desarrollar reuniones de padres, en los que se brinde informacin sobre el proceso de

adaptacin, caractersticas comunes en los nios y pautas de accin. Compartir
dudas, conocimientos y experiencias es lo mejor entre los padres y maestros.
LA CREATIVIDAD EN LOS NIOS
Hoy en da, nuestra

sociedad cambiante,
demanda personas
creativas, capaces de ver
las cosas desde distintos ngulos, capaces de adaptarse a estos cambios y capaces
de crear cosas nuevas a partir de sus propios conocimientos. Educar en nuestros
tiempos no es slo desarrollar la lgica sino tambin la creatividad.
La solucin a estos problemas la podemos encontrar en la creatividad, ya que a travs
de ella se obtiene la herramienta necesaria para encontrar cada vez nuevas
soluciones a nuevos problemas que van surgiendo a lo largo de nuestras vidas, en los
diferentes mbitos donde nos desenvolvemos.
La creatividad segn Rodrguez (1999) es "la capacidad de producir cosas nuevas y
valiosas" mientras que para Davis y Scott (1992) es el resultado de una
combinacin de procesos o atributos que son nuevos para el creador.
Por lo tanto podemos definir la creatividad como la capacidad de asociar experiencias
nuevas con otras pasadas con el fin de utilizar dicha informacin para la produccin de
nuevas ideas.
La creatividad es uno de los principios indispensables en todo proceso de enseanzaaprendizaje. El cultivar la creatividad en el nio es habituarlo a tener un pensamiento,
reflexivo, crtico, analtico, que no lmite por expectativas sino que se distinga por su
originalidad.
Fases de la creatividad

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1. Presentacin: Es el momento cuando se presenta el problema.

2. Recopilacin: Es el momento cuando se obtiene informacin sobre el problema.
3. Procesamiento: Es el momento cuando la informacin obtenida se relacionan con
la informacin almacenada en el cerebro sobre un problema similar.
4. Solucin: Es el momento cuando se soluciona el problema.
5. Produccin: Es el momento en que se ejecuta la solucin al problema.
6. Verificacin: Es el momento en que se verifica si la solucin a la que se lleg fue la
adecuada o no, de acuerdo a los resultados frente al problema.
Aprendizaje creativo:
Es la forma como se llega a una solucin o conclusin sobre un tema, a partir de la
realizacin de suposiciones o hiptesis diferentes, que permitan adquirir la informacin
necesaria para obtener un conocimiento.
Cmo se puede lograr?
- Propiciar trabajos grupales e individuales.
- Ser flexibles en el logro de los aprendizajes.
- Ayudar a concretizar las ideas de los nios.
- Incentivar y motivar el trabajo del nio, destacando sus habilidades.
Qu impide desarrollar la creatividad?
- La falta de creatividad por parte de los adultos para estimular esta habilidad en el
nio a travs diferentes actividades.
- El poco tiempo que se le dedica a los nios para organizar actividades que
favorezcan el desarrollo de la creatividad.
- El darle todo listo al nio para ganar tiempo evitando que tome sus propias
soluciones, es decir, evitando que use su creatividad.
Cmo influyen los colores en los nios?
La psicologa de los colores nos dice que stos tienen un efecto
sobre el nimo de las personas, por tanto, es necesario saber la
influencia que puede ejercer sobre nuestros nios.
La percepcin de los colores vara segn la edad, al nacer el
beb no distingue todos los colores, su visin an est
inmadura, al principio, distinguir los colores contraste negro y
blanco, luego le llamar ms la atencin el color rojo,
por ello es mejor adornar el cuarto de beb usando tonos
suaves en vez de colores primarios brillantes ya que pueden
sobreestimularlo y abrumarlo. Luego del tercer mes, empiezan a distinguir colores ms
brillante y alegres. Adems del rojo, pueden distinguir el azul, amarillo y verde, en esta
etapa an no son afectados por las influencias culturales del color.
Es en la edad preescolar donde el color influye de otro modo, el nio ya tiene colores
preferidos, por tanto hay que respetar sus intereses, y proponerle diversas opciones
en funcin a los efectos que pueden producir sobre su estado de nimo.
EFECTOS PSICOLGICOS DE LOS COLORES

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Rojo
Atrae mucho la atencin visual. Estimula la accin, la energa, clera, agresividad,

tambin el apetito. Por ello no se recomienda utilizarlo si se desea crear una sensacin
de calma, pero si incorporar ciertos matices en combinacin con colores neutros en
lugares donde se quiera estimular calidez, la alegra y dinamismo.
Verde
Es el color del descanso y el equilibro, por tanto es recomendable para el cuarto de
nios pequeos siempre que no se elijan tonalidades verdes oscuras. Tambin
transmite seguridad y un efecto natural en el ambiente.
Azul
Tiene un efecto calmante, expresa armona, paz, estabilidad. En los dormitorios puede
producir sensaciones de tranquilidad y serenidad. Es un color sedante, disminuye las
pulsaciones y el apetito.
Amarillo
Es el color de la claridad, la luminosidad y alegra. Las tonalidades amarillo plido
hacen que los cuartos parezcan ms grandes mientras que amarillos ms fuertes
crean calor y aclaran cuartos poco iluminados. Por otro lado, estimula la atencin y
despierta el intelecto.
Anaranjado
Combina los efectos de los colores rojo y amarillo: Energa y alegra. Las tonalidades
suaves expresan calidez, estimulan el apetito y la comunicacin, mientras que las
tonalidades ms brillantes incitan la diversin y la alegra. Puede ser considerado para
el cuarto de juego de los nios en combinacin con colores neutros.
Negro
El negro no se utiliza en habitaciones de nios, absorbe la luz, y est asociado a la
tristeza, la depresin, el luto.
Blanco
Es un color que representa la paz, pureza, calma y armona. Es considerada una
tonalidad fra que estimula la actividad intelectual y favorece la imaginacin. Por tanto
es recomendable para el cuarto de nios pequeos.
Prpura
Combinando la estabilidad del azul y la energa del rojo, los violetas pueden adquirir
las caractersticas del azul o del rojo dependiendo del gradiente del color y la
combinacin con otros elementos. Expresan misterio e intuicin. Los colores alilados
claros son muy femeninos, pueden dar sensacin de paz y se pueden adecuar al
cuarto de las nias con altos gradientes de blancos.
Tips de colores:
Si desea que el cuarto de su beb tenga un efecto de calma y tranquilidad, los colores
fros son los ms recomendables: azul claro-verdoso, celeste, blanco.
Los colores grises, madera, beige son una buena opcin para los nios hiperactivos,
transmiten tranquilidad y quietud.
En jugueteras especializadas pueden adquirirse juguetes con colores en blanco y
negro, y en otros colores, segn la edad del beb.

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CMO DETECTAR EL DFICIT DE ATENCIN EN MI NIO?
Para los padres puede ser comn decir que su nio no atiende y padece de problemas
de atencin, en realidad el dficit de atencin es un trastorno orgnico que se
padece desde la infancia, existen algunos indicadores, como el distraerse, tener la
mirada perdida, y otros que forman parte de un diagnostico que lo realiza un
especialista en el tema.
Un nio que no toma atencin en sus actividades, no se concentra y no sigue
instrucciones, ser un nio que difcilmente podr escuchar una clase y prestar
atencin de la misma forma que lo hacen sus dems compaeros, por ello es
importante que desde los primeros aos se estimule al nio de acuerdo a su edad y a
su tiempo de atencin y que se detecte oportunamente aquellos sntomas que pueden
significar un trastorno. Prevenir o intervenir a edad temprana ayudar a un mejor
pronstico y el mejor desarrollo del menor.
Cules son los sntomas o indicadores de un problema de atencin?
Se dice propiamente que es un dficit de atencin desde los 4 aos de edad.
A menudo no puede acaba las cosas que empieza.
Parece no escuchar cuando no se le habla directamente.
No termina sus tareas y no organiza sus actividades.
Se distrae con facilidad.
Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una
atencin sostenida.
En ocasiones, existe problemas de impulsividad e hiperactividad.
Tienen problemas para procesar la informacin y recordar lo aprendido.
Dificultad para esperar turnos.
Dificultad por acatar reglas.
Pierden las cosas con frecuencia.
Evita actividades que requieren concentracin y esfuerzo mental.
Qu pueden hacer los padres y educadores?

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Estimularlos desde pequeos:

A los bebs:
Hacer ejercicios de estimulacin visual que provoquen la atencin de los nios. En

promedio 10 segundos de atencin.
Realizar ejercicios de seguimiento de instrucciones: Toma, dame, ven.

A los nios mayores de 1 ao:
Realizar con ellos actividades de juego de 5 a 10 minutos.
A los nios mayores de 3 aos, actividades de 30 a 45 minutos, intercalando dentro de

ese lapso de tiempo diferentes actividades.
Darle tareas y hacerlas que las terminen, no dejar las tareas a medias.
Ensearles que todo tiene un lugar como un momento. Por ejemplo la hora de
almorzar, la hora de juego, la hora de actividades en mesa, etc.
Organizar las actividades del nio, un ambiente desordenado desorganiza al nio.
Hacer que jueguen, y que ordenen y guarden sus juguetes.
Asistir a un especialista en modificacin de conducta para guiar adecuadamente las

conductas del nio y mejorar los niveles de atencin.
Es conveniente descarte neurolgico ya que en algunos casos se requiere de

medicacin.
Estas recomendaciones son generales, siempre es mejor la evaluacin de un
especialista, ya que cada nio necesita una atencin personalizada.
Trastorno de dficit de atencin - TDAH
Si observamos que un nio desde temprana edad no es capaz de atender a sus clases
an estando en el preescolar o no es capaz de centrarse en una sola tarea, es posible
que ese nio tenga un bajo rendimiento acadmico al ingresar a la etapa escolar.
Una investigacin realizada por la Universidad de California-Davis apunta a que existe
una estrecha relacin entre el dficit de atencin en nios de preescolar y el fracaso
escolar. Los autores del estudio sealan la importancia de observar a los nios desde
temprana edad para evitar complicaciones a largo plazo.
El Sndrome de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de la
conducta que se caracteriza por la presencia de 3 sntomas: hiperactividad, falta de
atencin e impulsividad.
Hiperactividad: Presencia de excesiva actividad motora.
Falta de atencin: Presencia de periodos cortos de atencin (sostenida) que le
demandan un esfuerzo mental.
Impulsividad: Presencia de actitudes inesperadas, no piensa antes de actuar.
Es importante tener en cuenta que hay muchos nios con severos problemas de
atencin que no tienen historia de hiperactividad. Pero existen algunas caractersticas
que se pueden observar y nos pueden dar un perfil de nios que puedes estar

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presentando un TDAH, sin embargo no se puede hacer un diagnstico

slo observando, se debern hacer exmenes mdicos para poder diagnosticar
a alguien con TDAH:
-Interacciona en forma muy impulsiva.
-Intenta llamar la atencin, por lo que demanda mucho tiempo.
-Es conocido por su conducta inapropiada por lo que lo vuelve poco aceptado.
-Son bruscos para acercarse al otro por ello suele ser rechazado por el grupo.
-No le gusta ser rechazado o lastimado, pero igual contina con su conducta
impulsiva.
-No puede controlar su comportamiento o actitud, entonces continua hacindolo a
pesar de ser rechazado o castigado.
Cmo ayudar a tu hijo?
Los nios con TDAH tienen dificultad para cambiar de actividades y enfocar la
atencin nuevamente, por lo que se recomienda tener un plan de trabajo organizado.
Las actividades deben ir de lo ms complejo a lo ms sencillo porque su nivel

atencional.
Dado que estos nios tienden a olvidar lo que debe hacer y no completa sus tareas, es
necesario ayudarlos organizando una lista de tareas que deben realizar. Una vez
habituados a esta "organizacin" podrn manejarse en forma ms independiente.
Usar el lenguaje corporal al hablarles, esto les ayudar a entender mejor lo que se le
dice.
Trabajar el contacto visual con ellos, aunque esto resulte un poco difcil por su facilidad
para distraerse con frecuencia es necesario que si se le va a dar alguna indicacin sea
cuando est mirando fijamente al adulto.
Las actividades a realizarse deben ser muy motivadoras para mantener la atencin del
nio el mayor tiempo que sea posible.
Teniendo en cuenta estas caractersticas ser posible distinguir a tiempo un posible

caso de TDAH y siguiendo las sugerencias lograr desde pequeos ciertos hbitos que
los ayudarn en el futuro, durante su etapa escolar.
CMO ABORDAR LA SEXUALIDAD EN LOS NIOS

La sexualidad es un tema que no pertenece slo a los adultos, sino tambin a los
nios, obviamente, el tema no ser abordado de la misma forma, la sexualidad adulta

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es diferente a la de los nios, puesto que la fuente de satisfaccin o placer

vara segn la edad y el desarrollo psicosexual de las personas.
La familia es considerada la principal responsable de la educacin sexual de los nios,
ciertamente hasta la actualidad, en los hogares, no se aborda la sexualidad con
naturalidad, existe una resistencia emocional por parte de los padres al tratar estos
temas pues es lo que ellos mismos han aprendido de sus propias familias. Hay una
barrera en la comunicacin entre padres e hijos por considerar a la sexualidad como
un tema tab y por el poco conocimiento sobre aspectos biolgicos, anatmicos y
cambios respecto a la sexualidad de las personas. Los padres deben tratar estos
temas como algo natural pues forman parte del desarrollo de todo ser humano, as
estaremos promoviendo la salud mental y el desarrollo de una sexualidad sana.
Para entender mejor los aspectos que comprende la sexualidad es necesario conocer
algunos temas bsicos, de esta manera ser ms fcil y sencillo brindar una
educacin sexual adecuada a los nios.
La sexualidad es un tema que no pertenece slo a los adultos, sino tambin a los
nios, obviamente, el tema no ser abordado de la misma forma, la sexualidad adulta
es diferente a la de los nios, puesto que la fuente de satisfaccin o placer vara segn
la edad y el desarrollo psicosexual de las personas.
La familia es considerada la principal responsable de la educacin sexual de los nios,
ciertamente hasta la actualidad, en los hogares, no se aborda la sexualidad con
naturalidad, existe una resistencia emocional por parte de los padres al tratar estos
temas pues es lo que ellos mismos han aprendido de sus propias familias. Hay una
barrera en la comunicacin entre padres e hijos por considerar a la sexualidad como
un tema tab y por el poco conocimiento sobre aspectos biolgicos, anatmicos y
cambios respecto a la sexualidad de las personas. Los padres deben tratar estos
temas como algo natural pues forman parte del desarrollo de todo ser humano, as
estaremos promoviendo la salud mental y el desarrollo de una sexualidad sana.

IDECTSA
Para entender mejor los aspectos que comprende la sexualidad es necesario conocer
algunos temas bsicos, de esta manera ser ms fcil y sencillo brindar una
educacin sexual adecuada a los nios.
Cmo adultos debemos saber:

Hablar de sexo y sexualidad no es lo mismo, pero s estn ntimamente relacionados.
La sexualidad se refiere a la dimensin social, afectiva y fsica de la persona en su
relacin de intimidad y placer con otra persona. Se expresa a travs de sentimientos,
pensamientos, fantasas, creencias, actitudes, actividades, normas y valores.
La sexualidad comprende aspectos fsicos como el desarrollo del cuerpo, cambios
asociados con la pubertad y procesos fisiolgicos como la masturbacin, la ovulacin y
la eyaculacin, pero tambin comprende aspectos sociales y culturales. Es
considerada como la expresin psicosocial de las personas como seres sexuales en
una sociedad, cultura y tiempo determinado. Es decir, es la forma como las personas,
viven su condicin de mujer o de varn, segn el aprendizaje sociocultural o el control
social al que estn impuestos (Ministerio de Educacin, 1997).
Todo ser humano est relacionado ntimamente con su sexualidad desde que nace, los
bebs experimentan placer cuando succionan el pecho de la madre o partes de su
propio de cuerpo.
El sexo es el conjunto de caractersticas anatmicas y fisiolgicas que hacen diferente
al varn de la mujer y que al complementarse, tienen la posibilidad de traer un nuevo
ser al mundo (Ministerio de Educacin, 1997).
La sexualidad se inicia desde el nacimiento

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Diversos autores sealan que la sexualidad es un proceso que se manifiesta

desde el nacimiento, es parte inherente de todo ser humano, el nio siente placer
sexual desde los primeros meses de vida, debido a que existen zonas ergenas en
su cuerpo.
Desde el nacimiento hasta el primer ao la fuente de placer ser la zona de la boca,
por ello el nio siente le agrada succionar, se chupa los dedos, se lleva los objetos a la
boca y los muerde. Luego, entre los dos y tres aos, la zona ergena ser la regin
anal y estar vinculado con el control de esfnteres. Es a partir de los tres aos que
aumentar la curiosidad del nio y disfrutar de observar a los dems y de exhibirse,
comenzar a reconocer las diferencias y descubrir sus rganos genitales externos, se
dar cuenta que puede sentir placer tocando sus genitales.
El nio se interesa por su cuerpo y por su sexualidad

A partir de los 2 o 3 aos los nios descubren las diferencias entre los hombres y
mujeres, observarn que los varones tienen pene y las mujeres tienen vagina, tendrn
mucha curiosidad, les llamar la atencin por ejemplo el hecho que los varones orinen
de pie y las mujeres lo hagan sentadas, se darn cuenta que existen diferencias entre
sus cuerpos y el cuerpo de los adultos, empezar a jugar al doctor o al pap y la
mam, estos juegos permitirn plasmar su curiosidad, explorar su cuerpo y descubrir
aspectos de su sexualidad.

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Cmo responder las preguntas y curiosidades de los nios

Los nios tienen muchas curiosidades y preguntas, stas se centran en temas sobre el
origen de los nios y las diferencias entre varones y mujeres. Para responder
adecuadamente a las interrogantes de los nios es necesario:
Primero, averiguar qu es lo que desea saber su nio exactamente.
Segundo, pensar cunta informacin debe darle y cunta informacin puede entender.
Para responder adecuadamente las preguntas de los nios, los padres deben
seguir las siguientes pautas:
Devulvale la pregunta a su nio para conocer lo que sabe del tema.
Converse libremente con l para tener claro sus dudas y conocer qu es lo que el nio
necesita saber realmente.
Responda slo lo que el nio necesita saber de manera clara y sencilla, acorde con su
edad y nivel de comprensin, evite explicar ms all del inters del nio pues puede
terminar por confundirlo.
Utilice los nombres correctos de las partes de nuestro cuerpo.
No deje con dudas a los nios, si no sabe cmo responder dgale que hay cosas que
usted tampoco sabe por completo y que va averiguarlo para responderle mejor.
Es necesario que exista un clima de confianza y afecto en toda conversacin que

tengan padres e hijos.

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Cmo desarrollar la inteligencia emocional?

Cmo desarrollar la inteligencia emocional?
Sabemos que las personas exitosas no necesariamente son aquellas que obtuvieron
las mejores calificaciones en la escuela, es decir la capacidad intelectual no es
pronstico de un ptimo desempeo personal y social, es necesario demostrar
tambin otras competencias propias de la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es considerada como la habilidad esencial de las personas
para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad
para asimilarlos y comprenderlos adecuadamente y la destreza para regular y
modificar nuestro estado de nimo o el de los dems.
Esta habilidad para manejar emociones de forma apropiada se puede y debe
desarrollar desde los primeros aos de vida ya que las emociones se expresan desde
el nacimiento, un nio amado, acariciado, ser un nio con confianza en si mismo, un
nio seguro. La educacin no solo contempla aspectos intelectuales y rendimiento
escolar, actualmente se esta poniendo nfasis al desarrollo de habilidades
emocionales y la autoestima, es decir la educacin de los sentimientos, la valoracin

de s mismos.
Las personas con inteligencia emocional:
Aprenden a identificar sus propias emociones.
Manejan sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de

expresarlas.
Desarrollan una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems.
Desarrollan el autocontrol y la empata: ponerse en el lugar del otro.
Desde pequeos aprenden que existen distintos tipos de situaciones y que cada una
les exigir unas u otras respuestas: Resolucin de problemas.

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Cmo desarrollar la inteligencia emocional en los nios?

Lo primero es conocer cmo es el desarrollo emocional del nio en los primeros aos
para de esta forma saber qu habilidades necesitan estimularse segn cada etapa.
El desarrollo evolutivo de la afectividad, se presenta de esta manera:
El recin nacido: siente malestar o sosiego. Llora o re. Su mundo es de
necesidades, afectos y acciones, el primer trato con la realidad es afectivo.
Hacia los 18 meses: ya se han conectado las estructuras corticales con las profundas
del cerebro, lo que permite la aparicin de una afectividad inteligente.
Hacia el primer ao, la seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio
apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas, una correcta educacin
proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos encuentros.
El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de los sentimientos,
sentirse seguro es sentirse querido, en la familia uno es querido radical e
incondicionalmente. Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar
parte de la personalidad a travs de la memoria, aprende a andar y a hablar y su
mundo se expande.
Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas, disfrutan al ser mirados
con cario. A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante el elogio
o ante las muestras de aprobacin de aquellos a quien l aprecia.
Hacia los 7- 8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y libertad. Y
aparecen el orgullo y la vergenza aunque no haya pblico.
Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos. Empieza a darse cuenta de
que los sentimientos deben controlarse.
La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona. Los
sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias, es la edad de los grandes
nimos y desnimos, muchos experimentan la rebelda de no poder controlar sus

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sentimientos ni comprender su complejidad., el descubrimiento de la libertad

interior es importante para la maduracin del adolescente, al principio pueden
identificar obligacin con coaccin, el deber con la prdida de libertad.
Al ir madurando comprende que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo ms
pleno y otras que le alejan, que lo que apetece no siempre conviene, que una libertad
sin sentido es una libertad vaca.
Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el deber
como una voz amiga, que se puede asumir con cordialidad.
ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS

NIOS:
Dar nombre a los sentimientos: Ser capaces da nombrar emociones como la clera
o la tristeza, les ayuda a reconocer esas emociones cuando las sienten. Y saber qu
es lo que sienten les puede ayudar a sobrellevar ese sentimiento. Ensele a su nio
a reconocer emociones (alegra, tristeza, clera, miedo) a travs de cuentos, tarjetas
con dibujos, etc.
Relacionar gestos con sentimientos: Es importante que el nio aprenda a identificar

emociones en otras personas, de esta manera desarrollar la empata. Haga gestos
de sorpresa, tristeza, clera, alegra, temor, converse con l acerca de las
emociones que podran estar sintiendo los personajes de un cuento o los actores de
televisin.

IDECTSA
Orientarlos: Una vez que sus hijos sepan reconocer sus emociones, dles normas
bsicas para enfrentarse a ellas. Una buena norma es "Cuando expreses tu enfado no
puedes hacerte dao ni a ti, ni a los dems, ni a las cosas. Explique a sus hijos lo que
s pueden hacer. Por ejemplo: correr en el jardn, dibujar figuras enfadadas, dar
puetazos a una almohada, arrugar un peridico, etc. Hacer esto no es malo, al
contrario, expresar lo enojado que se siente es saludable, siempre que se exprese de
manera aceptable. Adems de ello se debe ensear al nio a relajarse cuando estn
nervioso o disgustado, anmelo a respirar hondo mientras cuentan hasta tres y a
expulsar despacio el aire. O dgale que cierre sus ojos y tensen los msculos, cuenten
hasta seis y relajen los msculos.
Actuar con empata: En los nios ms pequeos es recomendable reconocer
sentimientos en ellos mismos y en los dems, empiece con las actividades de Dar
nombre a los sentimientos" y Relacionar gestos con sentimientos". Tambin puede
hacer juegos de imitar los gestos del compaero, estas actividades permiten ponerse
en el lugar del otro.
Alabar lo positivo: Felictelos cuando sus hijos se enfrenten bien a sus emociones o
muestren preocupacin por los dems, dgales que usted se da cuenta de ello.
Ejemplos: Muy bien hecho lo de marcharte a tu cuarto a tranquilizarte.

IDECTSA
Ensele con el ejemplo: Esta es la mejor manera para que sus hijos entiendan
cmo expresar adecuadamente las emociones, sin causar dao. Por ejemplo si ha
pasado un mal da en la oficina, vyase de paseo en lugar de gritar y desquitarse con
los dems. Otras estrategias para calmar el estrs son: respirar hondo, darse un bao
caliente, llamar a un amigo o escribir en su diario. Si tiene una explosin de mal genio
delante de sus hijos, hable luego con ellos. Cunteles por qu estaba enfadado. Luego
explqueles que se enfrent a sus sentimientos de forma equivocada y que intentar
hacerlo mejor la prxima vez.

IDECTSA
EDUCACIN ESPECIAL
Qu es el sndrome down?
Por qu se produce?
El sndrome Down no es un padecimiento, ni una enfermedad. Para explicar la causa
gentica, recordemos que en el vulo y el espermatozoide humanos, tienen 23
cromosomas cada uno. La incidencia en mujeres gestantes mayores de 35 aos es
mayor. En la concepcin, cada cantidad de cromosomas se juntan para formar 46
cromosomas (23 pares). En el caso del Sndrome Down, o el vulo o el
espermatozoide posee 1 cromosoma de ms, esto hace que sumen 47 cromosomas.
En la concepcin, este cromosoma de ms se acerca al par N21, por ello se dice que
el sndrome Down es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia
extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales.
Las personas con SD tienen caractersticas faciales muy tpicas, por lo que es fcil
identificarlos por los doctores desde pequeos y as poder iniciar la Intervencin
temprana.
En lo referente a la salud tienen mayor tendencia a tener problemas de tipo auditivo,
visual, as como a padecer alteraciones gastrointestinales, cardiovasculares,
oftalmolgicas.
El rol de la familia:
El papel que desempee la familia es muy importante en cuanto a los logros de una
persona. El nio con SD generalmente es muy afectivo, necesita sentir y demostrar
mucho amor. Del cario que reciba de su familia, depender gran parte de sus logros
en los programas de Intervencin Temprana.
Es muy probable que los hermanos del nio SD se sientan poco atendidos, o
relegados, para ello se les debe dedicar tambin un tiempo a ellos. Otros pueden
experimentar sensaciones de vergenza, para ello la informacin que le den en casa
los padres es valiosa, para poder dejar de lado los prejuicios y la discriminacin.
El entorno social del nio SD:
Es recomendable para los padres que un nio SD se relacione con nios de su edad,
para que puedan experimentar de situaciones de juego propias de cada etapa. El nio

IDECTSA
SD no puede estar aislado, ni ser sobreprotegido, al contrario, en la

Intervencin temprana, aprender a ser ms independiente.
Es importante el trabajo en la conducta del nio SD, que se le brinden las
herramientas que le permitan integrarse y participar adems en programas artsticos y
culturales, con lo cual se trabajar adems el aspecto motor, debido al tono muscular
bajo caracterstico en ellos.
El Lenguaje de los nios SD:
El nio con sndrome Down presenta retrasos a nivel cognitivo, lo que significa que su
comprensin se ve afectada, de la misma manera su lenguaje oral, de manera que sus
primeras palabras empiezan aproximadamente a los 20 meses de edad. El aspecto
motor tambin compromete el lenguaje oral del nio SD puesto que intervienen
movimientos articulatorios que este realiza con dificultad. Otro factor que compromete
el lenguaje es la presencia de problemas de audicin, por ello presentan una memoria
auditiva corta. Todo esto conlleva a que el procesamiento del lenguaje oral, la
gramtica resulte ms difcil.
Problemas de conducta en nios con sndrome Down
El Sndrome de Down, es parte de la condicin que acompaa a un ser humano, el
cual es nico y particular.
En esencia los medios que utiliza la persona que tiene el sndrome de Down,
(entendido como las conductas que hace en el sentido prctico para obtener su meta o
propsito) pueden ser:
Iguales al comn
Diferentes y comprensibles
Incomprensibles
Por ejemplo; un nio o adulto (con una edad mental pre verbal), puede manotear o
golpear a otro por que necesita ser orientado hacia el cuarto de bao, debido a que no
tiene las capacidades del habla desarrolladas y tampoco ha aprendido otras maneras
como medio para pedir o solicitar ayuda (la cual sera su meta).
De manera que se trata de conocer y entender, construyendo puentes y encuentros.
Integracin, respeto y trato individual
La ocupacin de los programas de educacin y planes de integracin tienen como
base el respeto al ser humano en sus diferencias y derecho a mtodos educativos
acordes a sus particulares necesidades y atencin en aquellas conductas que
interfieren con el logro eficaz de sus metas en lo social.
Accin multidisciplinaria
De manera que sobre las conductas mencionadas, participan mdicos, psiclogos,
especialistas en audio fonologa, y dependiendo de los cuadros asociados otros.
Siendo la familia de especial importancia al ser el eje conductor y empleador de la
informacin.
Sndromes y/o conductas

IDECTSA
Algunas de las consultadas son: Dficit de atencin, T. Obsesivo-compulsivos,

agresin o auto agresin, hbitos regresivos, conductas desafiantes y desordenes
alimentarios entre otros. Siendo recomendable la participacin activa del entorno y el
profesional de la conducta que media y participa en el anlisis, auto observacin,
observacin y movimiento activo de la conciencia para facilitar la nutricin de
conductas eficaces para el logro de metas y propsitos.
Recomendaciones Generales:
Concluir los exmenes mdicos y psiquitricos, si se hacen necesarios y llevando a

cabo sus recomendaciones.
El especialista en terapia de la conducta; ensear maneras de registrar frecuencia,

duracin e intensidad de la conducta (como por ejemplo soliloquios o conducta de
agresividad daina), previamente se ha establecido una definicin detallada de cmo
opera la conducta
Por ejemplo: Arranchar la comida; Extiende sus brazos, toma el alimento del
compaero (gaseosa) y arranca de las manos del otro, apartndolo con un brazo,
mientras jala con el otro y grita ?dame?.
Desde estos registros, se construir una lnea de base o record de conductas

promedio para poder verificar los resultados del procedimiento luego de aplicar los
mtodos de manipulacin.
Se aplicara un anlisis funcional de la conducta, la cual implica; completar el

conocimiento de completar que es lo que precisamente sucede antes de la conducta, a
ello se le conoce como antecedentes y luego describir los consecuentes.
Ejemplo: respira por la boca (jadeando), mira a todos lados, camina en circulos se
detiene al ver al compaero tomando una bebida (antecedente) arrancha la
gaseosa......se describe el arranchar (conducta objetivo) y cmo termina, es decir que
efectos obtiene del contexto (por ejemplo: retribucin; colma su sed, sin tener llamada
de atencin).
Se aplican mtodos de manipulacin sobre los antecedentes y los consecuencias, as

como en el modelado de conductas apropiadas, asociadas al propsito; como solicitar
a otro y cmo tomar el favor del otro (decir por favor, esperar, decir gracias, aceptar
negativas, etc). Existen conductas sencillas y complejas, en cualquier nivel, el
procedimiento se base en el mismo principio de descomponer y analizar.
Finalmente las preguntas que responde un programa de apoyo conductual son las
siguientes: Qu funcin cumple o en qu sirve a la persona (la conducta)?, Qu otra
conducta podra atender a su necesidad, pero que fuese aceptable?, cules son los
antecedentes de esta conducta?, Cules son las consecuentes? Con que
frecuencia apareces y cuanto duran esas conductas?, Cules son los elementos que
actuan como reforzadores (en los antecedentes o consecuentes)?, Cules son
factores mdicos y cuales producto de la ausencia de estimulacin y los
condicionamientos educativos sociales?
Existen otros procedimientos artsticos (terapia del arte) y complementarios que

ayudan a regular y a generar patrones o conductas de predispocin para el
aprendizaje social, emocional y cognitiva de gran beneficio.

IDECTSA
Estimulando al beb con sndrome down: De 12 a 18 meses

partir de los 12 meses se deben realizar actividades de exploracin de los objetos a
su alrededor. Con estas actividades tambin desarrollaremos la atencin del nio. Lo
relacionado a la motricidad fina no debe ser dejado de lado. Los juegos con objetos
nuevos para el nio tambin despertarn su atencin, permtales explorarlos. Es
importante que el nio pueda ver el objeto a medida que lo va tocando. Evite rodearlo
de objetos para no distraer su atencin. De la misma manera se trabajar con objetos
familiares del nio, as como reconocer qu y cmo se producen.
Actividad
Descripcin
Permanencia
de objetos
Jugar con el pequeo a esconderse. Usted escndase pero deje

alguna pista para que el nio pueda encontrarla. Hacer gestos de
sorpresa cuando lo haga.
Distinguir da y
noche
Realice una rutina, permitiendo que el nio asocie el saludo de

buenos das con la luz,el sol, la gente activa en la calle. Acompae
esta actividad con una cancin de buenos das, como la que te
recomendamos en este link http://www.youtube.com/watch?
v=6gCmn3UGB78 . De la misma manera proceda para la hora de
dormir, acompaada de un cuento y la rutina de bao, que relajar
al nio http://www.youtube.com/watch?v=djWmAorD9f0
Relacin
causa-efecto
Llamar la atencin del nio, mostrndole juguetes que puedan

prenderse o activarse musicalmente, que funcionan a pilas, que se
mueven o suenan al apretarlos. Realice gestos o expresiones de
sorpresa. Anmelo a hacerlo l solo.
Discriminacin
auditiva
Muestre al nio los sonidos ms frecuentes: el telfono y el del

timbre de casa. Lograr que el nio vaya asociando el ruido al
objeto que lo produce. En algunas ocasiones, pueden trabajar
causa-efecto al producirlo, como tocar el timbre. De la misma
manera con objetos de la cocina, el televisor, la lavadora, el agua
del cao, etc.
Al producirse un ruido, acercarse con el nio al objeto.
Coordinacin
culo-manual
Empiece con objetos sencillos que tengan pega pega, mustrele

cmo se pegan/despegan. Luego ayudarlo a hacerlo solito. Puede
emplear un paisaje, con animalitos que se puedan adherir (en
velcro o pega-pega)
De la misma manera puede hacer que el nio manipule de forma
libre materiales que lo ayudarn a trabajar su sensibilidad tctil:
plastilina, barro, arena, piedras chiquitas, masilla. Vigilarlo de
cerca, para evitar accidentes.
Mustrele objetos para encajar, o formar torres de cubos. Aydelo
si es necesario.
Movimientos de
la mueca
hacia la cara
Practique actividades en las que se necesite que el nio manipule

sus brazos. Que juegue a darle de comer a un beb, que limpie su
mesita de juegos formando crculos, que empiece a comer solito,

IDECTSA
al menos por momentos.

Relaciones
espaciales
Muestre al nio cmo vaciar el contenido de un recipiente con

cosas pequeas en otro (transvasijar). Luego, anmelo a
intentarlo. Esta actividad la realizar de forma bastante torpe, pero
si lo realiza constantemente, lo anima a hacerlo poco a poco su
nio adquirir mayor precisin.
Hbitos de Autonoma en Nios con Sndrome Down
Los nios con Sndrome Down pueden desarrollar

hbitos de autonoma, pero para ello es importante
que hayan pasado por una Intervencin Temprana
que favorezca estos aspectos. Mientras ms
pequeos y de manera sistemtica, los nios con
SD pueden aprender a realizar actividades de la
vida diaria; sin embargo, algunas familias tienden a
sobre protegerlos en vez de ensearles a ser tan independientes como los nios que
no tienen SD.
La sobreproteccin es una forma equivocada de demostrar cario, amor. Los nios SD
pueden realizar tareas cotidianas, como nios de su edad, van a tardar un poco en
lograr hacerlo con precisin. La idea no es la compasin, sino paciencia al comienzo, y
brindar nimo constantemente.
Recordemos las habilidades de destrezas motoras del nio con SD, no son precisas,
debido a la flacidez muscular que ellos presentan. Por ello, los padres juegan un rol
importante en la actitud hacia su nio con SD, que afianzar su seguridad al realizar
diferentes actividades.
Actividades que se pueden complementar en casa:
Estimula su lenguaje y comprensin: Desde bebs, los nios pueden diferenciar el

tono de nuestra voz. Es fundamental que al realizar actividades en casa con tu nio, le
vayas contando qu ests haciendo y de qu forma, por ejemplo: Vamos a lavarte las
manos antes de comer.
Establece las actividades del da: Cuntale a tu nio las actividades que van
realizado conforme cambien de actividad, despus de jugar, vamos a baarte.
Aprender a ir al bao: La edad aproximada para la adquisicin de control de

esfnteres, segn investigadores como Share y Veale (1964), bordea los 3 aos; pero
si han seguido un Programa de Intervencin Temprana, se puede adquirir antes de los
36 meses. Los paps pueden ensearle a ir al bao empleando las mismas tcnicas
que con nios que no tienen SD.

IDECTSA
Para vestirse sin ayuda: Es muy necesario estimular la coordinacin y
habilidades en las manos, por lo complejas que resultan las actividades para vestirse y
desvestirse. Un mueco de entrenamiento que entre sus prendas tenga cierres,
pasadores, broches, botones, pueden ayudarlo. Este mismo mueco lo puede utilizar,
por ejemplo, para que su nio lo alimente, y as ejercitar el control y coordinacin
entre sus ojos y sus manos.
Actividades para estimular al beb con Sndrome Down de 0 3 meses
La hipotona es una caracterstica presente en las personas con sndrome Down. El

bajo tono muscular lo afecta en su coordinacin motora gruesa (todos los movimientos
coordinados de brazos, piernas, tronco, cabeza), y
coordinacin motora fina (habilidades manipulativas).
Aunque es recomendable llevar al beb con SD a un
Programa de Intervencin Temprana, los padres tambin
deben continuar estimulndolo en casa. Para ello, nos
proponemos orientarlos con las siguientes actividades
para:
Estimular los reflejos.
Lograr movimientos del cuerpo.
Control de la cabeza.
Estimulacin vestibular.
Los reflejos en el beb Down suelen ser dbiles o ausentes, es necesario estimularlos
para conseguir futuras conductas de respuesta. Puedes estimular los reflejos del beb
as:
Salto y marcha
Coja al beb por las axilas, hacer que sus pies rocen la superficie de una mesa.
El nio levantar sus pies, como saltando. Luego haga como que avanza, para que
el bebe logre mover sus pies, como si caminara.
Reptar
Puede colocar al beb boca abajo, hacerle cosquillitas a los pies, para que el logre
mover sus piernas como si estuviese nadando.

IDECTSA
Reflejos de succin y bsqueda:
Aprovechando la hora de lactar, roce la tetina del bibern o el pezn en la mejilla del
beb, para que el intente girar la cabeza y succionar. En otras ocasiones, puede
estimular al beb rozando con su dedo en las comisuras de sus labios, para que el
nio reconozca lo que es alimento de lo que no.
Para los movimientos del cuerpo:
Eche al beb boca arriba, sobre su cama. Luego, levante un poco sus piernas y deje
que caigan. Repita la accin algunas veces ms. Notar que el pequeo intentar
controlar sus piernas y evitar que caigan.
Coloque sonajeras en la mueca de su beb, las que contienen cascabeles. De esta

manera, lograr que el nio asocie los sonidos de sus movimientos.
Para el control de la cabeza: Todo lo que logre el beb respecto a su control del
cuerpo, dependern de levantar y controlar la cabeza, lo cual es requisito
indispensable para los movimientos posteriores.
Eche al beb boca arriba y colocar juguetes de colores vivos o sonoros (no las dos
caractersticas juntas, una por actividad) hacia ambos lados, para lograr que el nio
gire su cabeza.
El beb echado boca arriba. Acrquese a l y hblele suavemente. Luego muvase de

izquierda a derecha para que el beb la siga moviendo la cabeza de un lado a otro.
Sintese usted y siente al nio sobre sus rodillas, de manera que l pueda verla. Usted
debe cogerlo de las axilas. Hblele y cntele, de manera que llame su atencin, por
unos cuantos minutos. Debe tener cuidado de evitar sacudidas bruscas, sobre todo si
an no logra controlar del todo los movimientos.
Estimulacin Vestibular:
Cuando el beb se mantenga despierto, cmbielo de posicin constantemente,

procure que no permanezca en la misma posicin.
Sujete al beb y apyelo sobre una pelota y muvalo en distintas direcciones.
Cuando est meciendo al nio, hblele y sonrale. Mueva al pequeo en distintas

direcciones. Tenga mucho cuidado con los movimientos bruscos y con la cabeza.
Estimulacin cognitiva del beb con Sndrome Down 0-12 meses.

IDECTSA
Desde el momento que nace, el nio va relacionndose con su entorno. Es a travs de

los sentidos y la experiencia la forma cmo integrar toda la informacin en su cerebro
y por ello es importante brindar al nio estrategias cognitivas que le permitan
desenvolverse en su ambiente. Recordemos la importancia de la Intervencin
Temprana desde el nacimiento, con ellas se trabajar el aspecto motor, que sabemos
involucra tambin a las dems reas de desarrollo.
Son muchas las actividades y trabajos para estimular el rea cognitiva de los nios
con Sndrome Down, mencionamos a continuacin algunas actividades que le
permitirn trabajar con l en casa.
Edad
Caracterstica
s
Actividades
Estimulacin
auditiva
Ponga al nio en
contacto con
juguetes sonoros,
en especial con
aquellos que hagan
ruido y puedan
asociarse con
rutinas (un sonido
para cada
actividad)
0-3
meses
Desarrollo de
esquemas
Ponga diferentes
objetos pequeos
en las palmas de
las manos del nio.
Intente que
mantenga el objeto
cada vez ms
tiempo en su
mano. Si tiende a
Material
Cajita de
msica
Reloj tic tac
Campana
Timbre
Mueco de
cuerda
Aros
Sonajeros con
mango

IDECTSA
abrirla y dejar caer

el objeto, aydelo
sujetando por unos
momentos.
3-6
meses
Estimulacin
vestibular
Ponga al nio boca

abajo y luego boca
arriba sobre una
Pelotas
pelota grande y
grandes
sujetndolo, intente
(terapia)
hacer balanceos en
todas las
direcciones.
Estimular la
permanencia
de objetos
Manipule tteres o
muecos, hgalos
hablarle al nio.
Esconda el
mueco y contine
hablando. Luego
vuelva a hacer
aparecer al
mueco en su
totalidad o parte de
l.
Teatrn
tteres
Concepto del
propio cuerpo
Colocar al nio
manoplas o
guantes grandes.
Atar cascabeles o
sonajas. Animarlo a
mover ambas
manos.
Sonajas o
campanillas
Guantes
grandes
Imitacin de
gestos y
acciones
sencillas
6-9
meses
Manipulacin y
exploracin
Sintese con el
nio ante un espejo
y cante canciones
al mismo tiempo
que hace gestos
Espejo para
con la cara y las
bebs
manos. Observe la
reaccin del nio y
procure que
mantengan la
atencin.
No d al nio todos
los juguetes al
mismo tiempo.
Procure que
Juegos de
manipulacin,
causa efecto.

IDECTSA
trabaje con uno y

dirija toda su
atencin en l.
Brndele juegos de
manecillas,
botones, luces,
girar, con efectos y
observe la
reaccin.
Permanencia
del objeto
Ponga un objeto
que guste al nio
dentro de una caja
cubierta con una
tapa. Agite la caja
para hacer ver al
nio que el objeto
est todava dentro
y anmelo a
buscarlo.
Caja con tapa

Juguete
Desarrollo de
esquemas
De al nio un
objeto redondo,
para que lo pueda
coger. Observe las
conductas que
presente y anmelo
a que lo pase con
la otra mano.
Aros
Pulseras
Relaciones
espaciales
Ensee al nio a
apilar aros grandes
en un soporte fijo.
Empiece por
ayudarlo a sacar
los aros y luego a
intentar insertarlos.
No olvide felicitar
cada logro
Base con aros

de goma o
plstico, de
diferentes
colores
9-12
meses
Imitacin
Intente realizar
acciones que
gusten al nio:
golpear la mesa,
levantar los brazos,
etc. El nio deber
mantener su
atencin hacia
usted, e intentar
Cuerpo

IDECTSA
hacerlo a medida
de sus
posibilidades.
Discriminacin
de objetos
familiares
Ensee a nio 3
objeto familiares:
cuchara, pelota,
mueco.
Colquelos frente a
l. Coja otro objeto
parecido a los 3
que ense y
pdale que busque
un objeto igual al
que tiene usted en
la mano. Repita la
accin con todos
los objetos
mostrados y ayude
al nio si es
necesario.
Cuchara
Pelota
Mueco
Otros objetos
familiares
ESTIMULANDO EL LENGUAJE EN BEBS CON SNDROME DOWN
Durante los primeros meses del beb con SD, es importante familiarizarlo con las
personas ms cercanas a su entorno: padres y hermanos, otros familiares que vivan
con l. Depende mucho de la relacin que tengan con l, de su desarrollo y logros
posteriores. Todas estas actividades van de la mano con el aspecto emocional, sin
sobreproteger, ni descuidar al nio, sino incentivarlo con cada logro. No se busca la
compasin de la familia, sino la autonoma del nio.
En las actividades recomendadas a continuacin, se busca la interaccin del beb con
sus padres, de la misma manera se le da importancia al lenguaje expresivo y

IDECTSA
comprensivo del nio. Posteriormente, se trabajarn actividades de

manipulacin y la comprensin a travs de rdenes sencillas.
Edad:
0-3 meses
Caractersticas:
Estimular contacto visual.
Estimular la capacidad de atencin.
Actividades:
Ante actividades como lactar a su beb, mrelo y sonrale. La msica de fondo puede
ser buen acompaante.
Cuando bae al beb, o le cambie el paal, hblele suavemente mientras lo atiende.
Busque que l dirija su mirada hacia donde est usted.
Material:
Cds musicales
Edad:
3-6 meses
Caractersticas:
Discriminacin auditiva.
Comprensin e imitacin.
Actividades:
Cada vez que se lo lleve a distintas partes de la casa, cantarles canciones temticas
de acuerdo al lugar o momento: bao, paseo, sueo, comidas.
Canciones temticas
Agarrar una pelota y llevarla cerca del rostro del nio. Decirle el nombre de la pelota, el
tamao. Acercarla y alejarla del rostro del nio.
Material:
Pelotas pequeas
Edad:
6-9 meses

IDECTSA
Caractersticas:
Expresiones
Actividades:
Fomentar las expresiones del nio a partir de la imitacin. Mostrarle sus propias
reacciones con un espejo.
Material:
Espejo
Edad:
9-12 meses
Caractersticas:
Reforzar actividades
Actividades:
Aprovecharemos en trabajar la motricidad fina del nio para que encaje piezas
pequeas dentro de un recipiente, reforzar verbalmente con rdenes: dame, toma,
ponlo dentro, fuera.
Recipiente con pequeos ganchitos o pines de colores.
Edad:
12-18 meses
Caractersticas:
Imitacin Gestual
Actividades:
Reforzar las expresiones y gestos de los nios: les decimos mediante canciones o
juegos ahora vamos a rer, a gritar, a suspirar, a bostezar, y el nio debe imitar. Usar
un espejo para que pueda verse el pequeo.
Imgenes o tarjetas con imgenes o animales.
Edad;
18-24 meses
Caractersticas:
Fomentar la comunicacin
Actividades:
Escoger una pelota grande. Sentarse al otro extremo del nio, mirndolo de frente.
Luego darle la pelota al nio hacindola rodar frente a l. Pedirle que nos de la pelota,
de la misma manera que nosotros.

IDECTSA
Material:
Pelota
El desarrollo del esquema corporal
El esquema corporal es la imagen corporal o representacin de cada quien tiene de su
propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
Segn los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso,
depende de la maduracin neurolgica como tambin de las experiencias que el nio
tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 aos.
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogentico y a partir de
las siguientes sensaciones:
a) Interoceptivas, (viscerales).
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los msculos, tendones y articulaciones, y nos
Informan sobre la contraccin o relajacin del cuerpo. (Percepciones de posicin y
tono muscular).
A lo largo de su evolucin psicomotriz, la imagen que el nio se forma de su propio
cuerpo se elabora a partir de mltiples informaciones sensoriales de orden interno y
externo que este percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la
sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la
alimentacin y de las funciones excretorias, el nio va experimentando vivencias
acerca de su propio cuerpo.
En un segundo momento, los nios experimentan sensaciones de origen cutneo, es
decir a partir de la piel o el tacto, esto dar paso a las sensaciones exteroceptivas,
pues descubrir sus manos como parte de s mismo y como nexo entre el mundo
exterior y su mundo interno. Las manos no slo son parte de su cuerpo sino
instrumentos de exploracin. Posteriormente ir descubriendo otras partes de su
cuerpo, como sus pies y poco a poco los ir incorporando a su esquema corporal.
A medida que el nio desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar,
desplazarse y adoptar posturas ms complejas ir recibiendo informacin de las
diferentes posiciones que adopta e ir tomando conciencia de que ese cuerpo le
pertenece. A los tres aos, el nio ya tomar conciencia de que su manos, pies, tronco
y empezar a manejarse como un todo, ir descubriendo su imagen total.
La organizacin del esquema corporal es el punto de partida de numerosas
posibilidades de accin y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los
nios.

IDECTSA
Etapas de elaboracin del esquema corporal (Pierre Vayer)

Primera etapa: Del nacimiento a los dos aos
(Periodo maternal)
*Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
*Enderezan a continuacin el tronco.
*Llegan a la posicin sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
*La individualizacin y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la
reptacin y luego el gateo.
*El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a
su vez le permite:
*El enderezamiento hasta la postura erecta.
*El equilibrio y posicin de pie con ayuda y luego sin ella.
*La marcha.
*Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensin
Segunda etapa: De los dos a los cinco aos

*A travs de la accin, la prensin se hace cada vez ms precisa, asocindose una
locomocin cada vez ms coordinada.
*La motricidad y la cinestesia (sensacin por el cual se percibe el movimiento
muscular, posicin de nuestros miembros) permiten al nio el conocimiento y la
utilizacin cada vez ms precisa de su cuerpo entero.
*La relacin con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolucin que permite
al nio desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autnomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete aos
(Periodo de transicin)
*El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.
*La afirmacin definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro
cuerpo).
*El conocimiento de la derecha y la izquierda.

IDECTSA
*La independencia de los brazos con relacin al cuerpo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce aos

(Elaboracin definitiva del esquema corporal)
*Gracias a que el nio toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control
del movimiento se desarrolla:
*La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas
partes del cuerpo).
*La independencia de los brazos y tronco con relacin al tronco.
*La independencia de la derecha con relacin a la izquierda.
*La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
*La transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems.
*A partir de esta etapa, el nio ya habr conquistado su autonoma. A medida que
toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, ser capaz de
imaginarse o de hacer una imagen mental de los movimientos que realiza con su
cuerpo, esto permitir planear sus acciones antes de realizarlas.
Educacin Psicomotriz
La educacin psicomotriz es una tcnica basada en una pedagoga activa, flexible y
objetiva que aborda al nio en forma integral durante las diferentes etapas de su
desarrollo, con la finalidad de mejorar las capacidades intelectuales, afectivas y
sociales a travs del movimiento.
Es una estrategia educativa utilizada sobretodo en la educacin preescolar y escolar.
Sin embargo es posible aplicarse en otros mbitos de acuerdo al uso que se le desee
dar, ya sea educativo (preventivo) o reeducativo (teraputico), es as que el nombre
tambin variar por lo que es importante distinguir los siguientes trminos:
Psicomotricidad: Encargada de estudiar la manera cmo influye el movimiento en la
organizacin psicolgica de las personas.
Educacin Psicomotriz: Es aquella que est dirigida a los nios que se encuentran
en edad preescolar y escolar, con la finalidad de prevenir problemas en el desarrollo,
problemas de aprendizaje y de favorecer el aprovechamiento escolar.

IDECTSA
Reeducacin Psicomotriz: Es la que se aplica a nios que presenten

dificultades en la adquisicin de habilidades psicomotrices, las cuales dificultan la
adquisicin de sus aprendizajes escolares.
La Terapia Psicomotriz: Se aplica a nios con trastornos psicomotores asociados a
trastornos de personalidad; con ella se pretende llevar al nio a un estado de equilibrio
y armona que le permita desarrollar su afectividad e inteligencia, con el objetivo de
mejorar y optimizar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno
La educacin psicomotriz busca favorecer en el individuo el dominio y conocimiento de
su cuerpo, para que partiendo de ella adquiera una experiencia directa con el mundo
que lo rodea y logre sus aprendizajes a travs de la accin.
Los aprendizajes se dan en el momento en que la informacin almacenada de una
experiencia vivida hace conexin con una nueva experiencia que le permita utilizar la
informacin almacenada anteriormente.
Entonces, cuantas ms experiencias nuevas se le ofrezcan al nio, se le estar dando
mayores oportunidades de crear conexiones que le permitan la adquisicin de nuevos
aprendizajes.
Estas experiencias que el nio debe vivenciar deben darse de forma directa, es decir,
a partir del uso de su propio cuerpo. Es por este motivo que la educacin psicomotriz
es una excelente tcnica o estrategia de aprendizaje.
La educacin psicomotriz parte de una necesidad del nio: el movimiento, a travs de
l explora, investiga y descubre todo aquello que se encuentra a su alrededor, es decir,
conoce el mundo que lo rodea.
De aqu la importancia de aplicar la educacin psicomotriz desde los primeros aos de
vida del nio y estar atentos si existen dificultades motoras que se presenten para
poder tratarlas a tiempo.

IDECTSA
DESARROLLANDO EL PENSAMIENTO MEDIANTE LA PSICOMOTRICIDAD
a etapa de la infancia es considerada de vital importancia para el desarrollo del nio,

los numerosos estudios e investigaciones proporcionan informacin sobre el desarrollo
del cerebro durante los seis primeros aos de vida y sobre la importancia de la
estimulacin sensorial. En esta etapa, el nio entra en contacto con el mundo a travs
de los sentidos y del movimiento; toca, manipula explora los objetos de su entorno, en
los primeros meses realiza sus primeros movimientos, puede levantar y girar su
cabeza, luego sentarse, gatear, ponerse de pie para luego desplazarse de manera
independiente, posteriormente podr realizar mayores destrezas como correr y saltar.
Estos logros evidencian un desarrollo a nivel motor como tambin cognoscitivo, pues
como muchos autores indican: el pensamiento del nio evoluciona en base al
conocimiento que ste tiene sobre la realidad; de esta manera conforme el nio va
creciendo, siente la necesidad de explorar, percibir las caractersticas de los objetos,
va ordenando sus actividades mentales, sus ideas, ya que estas facilitarn el
desarrollo de nuevas habilidades, entonces podr reconocer detalles, relacionar,
comparar, establecer analogas, desarrollar su pensamiento.
La teora de Piaget es uno de los cientficos que ha dedicado gran parte de su vida al
estudio del pensamiento en el ser humano, afirma que la inteligencia se construye a
partir de la actividad motriz y en los primeros aos de su desarrollo, todo el
conocimiento y su aprendizaje se centra a partir del movimiento y la accin del nio
sobre el medio.
El movimiento implica la representacin mental y la interiorizacin de las relaciones
espaciales es decir la relacin de nuestro cuerpo con el espacio as como la constante
bsqueda de experimentar, investigar y tener informacin acerca de los objetos.
La psicomotricidad activa el pensamiento del nio:
-Mediante el juego psicomotriz se puede estimular el pensamiento, as cuando se le
pide a un nio que salte como un conejo, debe realizar una representacin mental del
conejo y de la manera cmo ste se desplaza a la vez que har una representacin
mental de la accin que deber realizar.
-Esta es la razn por la que profesoras y especialistas en educacin temprana le
conceden tanto valor a las actividades y juegos de tipo motriz, pues de esta manera se
ir desarrollando el pensamiento del nio, ya que empezar a representar
mentalmente los objetos con los cuales ya experiment, generando nuevas ideas y
asocindolas con el objetivo de resolver problemas cada vez ms complejos.

IDECTSA
-Para muchos estas actividades pueden resultar sencillas y slo recreativas,

pero la realidad es otra, para el nio significa la oportunidad de desarrollar cada vez
ms su pensamiento y de demostrar sus logros.
La psicomotricidad en los nios

Los especialistas en psicopedagoga saben que para que el nio pueda acceder
fcilmente a los conocimientos matemticos y a los procesos de lectura y escritura es
necesario que haya alcanzado un nivel de desarrollo motriz as como un estado
psicolgico favorable u ptimo.
Para aplicar la psicomotricidad hacemos uso del juego, a travs de ste, podemos
utilizar estrategias que permitan adquirir nociones de organizacin espacio-temporal,
una adecuada lateralizacin y coordinacin, adems de ello sabemos que para el
aprendizaje de la escritura es necesario la independizacin segmentaria de partes del
cuerpo como los hombros, brazos, codos, muecas y dedos; pues todos ellos
intervienen en el acto de escribir.
El desarrollo del nio merece una especial atencin, sobre todo si tenemos en cuenta
que lo que primero desarrolla son las habilidades motrices gruesas para luego
desarrolla la coordinacin motor fina, es decir que con la ayuda de la psicomotricidad
el nio podr primero aprender a desarrollar el control de su propio cuerpo para
aprender a voltear, sentarse, gatear, caminar, correr, etc., y luego con la ayuda de
padres, profesores y materiales oportunos el nio empezar a trabajar la motricidad
fina, podr coger objetos pequeos, realizar ejercicios de punzado, enhebrado, pintado
para luego iniciar la escritura y otras destrezas motrices, habilidades artsticas e
intelectuales, necesaria en todo momento; los mdicos, ingenieros, artistas; necesitan
utilizar destrezas motrices finas, necesitan utilizar eficientemente sus manos.
La psicomotricidad permite al nio desarrollar destrezas motoras gruesas y finas,
adems de lograr un adecuado control postural, de lograr la orientacin espacial,
esquema e imagen corporal. Todo ello es la base de la educacin integral del nio,
comprende el rea acadmica, los prerrequisitos para los conocimientos matemticos,
la lectura, escritura as como el rea emocional, ya que todo aprendizaje es ptimo si
se encuentra en un marco afectivo favorable o si el nio cuenta con un adecuado
estado psicolgico. La psicomotricidad apunta a favorecer el desarrollo integral del
nio, teniendo en cuenta sus caractersticas psicoafectivas y motrices. Favorece
tambin el desarrollo sociemocional-afectivo del nio ya que adquirir destrezas y
habilidades har que el nio tome conciencia de sus logros y avances, esto ayudar a
formar su autoestima, como tambin mejorar las relaciones interpersonales. Los
juegos y actividades psicomotrices fomentan el trabajo en equipo, el juego compartido,
permiten al nio socializarse y sentirse capaz de cumplir una tarea que lo deleita, sin
duda alguna, estas experiencias significativas harn que el nio adquiera mayores
aprendizajes y sea un nio seguro, capaz de cumplir sus metas.

IDECTSA
El papel de los padres y el docente es de fomentar la prctica de actividades motrices,

stas variarn en dificultad teniendo en cuenta la edad y el proceso de desarrollo del
nio, para ello es necesario que los educadores estn informados sobre las
caractersticas de las etapas de cada nio, los padres deben estar igualmente
informados y buscar la orientacin de los profesores y especialistas para saber qu
ejercicios y actividades son las ms adecuadas para su nio, en todo caso es
necesario y bsico observar al nio y estar atento de sus logros y sus dificultades. Es
necesario brindarle el afecto y el refuerzo que necesitan en cada etapa de sus vidas.

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PROGRAMA TCNICO LABORAL EN

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2.3 La organizacin del movimiento

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Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la

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aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos

transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la

Metacognicin y desarrollo cognitivo

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fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al

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ponen de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el

ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa, profunda y eficaz. La

concepto sea ms cercano a las posiciones vygotskianas o de Case, que a las de

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preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una

las representaciones, ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se

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Conservacin numrica: se le pregunta al nio si contina habiendo el

Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua,

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Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget,

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Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas

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sujeto puede virtualmente hacer segn su nivel de desarrollo) , al anlisis del

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS EN LOS NIOS

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decisiones y comunicamos nuestro conocimiento a los dems. Ello se logra

En el recin nacido la atencin es involuntaria. Entre el primer y el segundo ao la

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El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta cuando el nio

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS EN LOS NIOS

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De 0 a 2 aos, el egocentrismo se da a un nivel fsico-motor ya que se encuentra en el

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El egocentrismo podemos notarlo en diferentes mbitos del nio:

Trastornos del Lenguaje o habla

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ellos. Antes de los 35 meses el lenguaje del nio an se encuentra en

Identificar los sonidos con los que presenta dificultades.

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que ser mucho ms sencillo lograrlo porque ya tiene adquirida la posicin

LA ESTIMULACIN DEL NIO Y LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA

la regularidad del tamao de las letras.

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una buena velocidad de escritura.

un aspecto perceptivo: la discriminacin de las formas y de las caractersticas de las

La caligrafa es un proceso evolutivo por lo cual es bastante difcil distinguir estados de

Mantenimiento de la posicin sentada apropiada.

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Eleccin de la mano preferida.

SERIACIN DE ANIMALES: PARA EL REA LOGICO-MATEMATICO

La clasificacin y la Seriacin son operaciones mentales indispensables para que el nio

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Estimula la coordinacin motora fina.

Reconocer tamaos de animales, por comparacin grande y pequeos.

RECOMENDACIONES PARA PADRES Y EDUCADORES: