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Abstract
This article discusses some aspects concerning education in Mozambique, based in the analysis of our
teaching experience at a high school in the region of Angnia. Firstly we consider some questions of
methodology related to our fieldwork and its different phases: arriving, identification, adaptation.
Secondly, we focus on the problems aroused in the process of teaching and learning the Portuguese
language; on the importance of informal education within a system centralized on formal curricula; on
the discordance between the political discourse promoting girls education and the ordinary practices.
Finally, we acknowledge a personal perspective change on the way we regarded our educational role
in the interaction with the Other and we intent at understanding how the linguistic diversity and
creativity of students who live in a border region reflect their multiple identities.
1. Texto e contexto
O presente artigo resulta de uma reflexo, realizada a posteriori, sobre a minha
experincia como professora de Portugus numa escola secundria moambicana,
durante os dois anos em que vivi, ensinei (e aprendi) na Misso de Fonte Boa, em
Moambique. A presena no terreno decorreu entre Dezembro de 2002 e Dezembro de
2004, como voluntria da ONGD Leigos para o Desenvolvimento, no mbito de um
projecto na rea da educao.
A Misso de Fonte Boa fica situada no planalto da Angnia, no extremo nordeste da
provncia de Tete, perto da fronteira com o Malawi e a 240 km da cidade moambicana
mais prxima (Tete). A Angnia uma regio marcadamente rural, com uma populao
pobre e maioritariamente analfabeta, que vive da agricultura de subsistncia. As vilas
mais prximas de Fonte Boa so, em Moambique, a Vila Ulongu, a cerca de 15 km, e
Ntcheu (no Malawi), a 30 km. Entre estas duas vilas e a Misso, ao longo da estrada de
terra batida, sucedem-se os terrenos agrcolas e vrias aldeias de palhotas. O territrio
da Misso de Fonte Boa, graas presena de congregaes religiosas e, sobretudo, de
infra-estruturas ao nvel da educao e sade, constitui um plo de afluncia e de
dinamismo numa regio densamente povoada, mas com escassos equipamentos sociais.
Na Misso funcionam o nico centro de sade com maternidade e a nica escola
secundria (8 a 10 ano), com internato feminino e masculino, que servem a populao
das comunidades circundantes, num raio de muitos quilmetros.
A presena continuada dos Leigos para o Desenvolvimento em Fonte Boa
verificava-se desde 1995, com a colaborao regular dos voluntrios, a pedido das
autoridades educativas, na escola da Misso (nacionalizada depois da independncia),
sobretudo ao nvel do ensino de Portugus e Matemtica, disciplinas onde a escassez de
2. Metodologia de investigao
A metodologia de investigao adoptada neste estudo a etnografia, entendida como
um processo que supe um perodo prolongado de permanncia no terreno, cuja
vivncia materializada no dirio de campo, e em que o instrumento principal de
recolha de dados a prpria pessoa do investigador, atravs de um procedimento
geralmente designado por observao participante (Caria, 2002: 12). A pesquisa
etnogrfica permite o envolvimento do investigador no contexto de estudo e a
observao participante possibilita a recolha de dados pormenorizados e de relatos na
prpria linguagem dos participantes (Burgess, 1997: 86).
Embora o meu papel social no terreno no tenha sido o de investigadora, nem a
pesquisa etnogrfica o objectivo deliberado desta experincia de campo, a estratgia que
me permitiu recolher elementos informativos para apreender o contexto e a cultura
envolvente foi a observao participante. Como professora e como voluntria da ONG,
partilhei das rotinas sociais e culturais da escola e da Misso, vivendo-as por dentro e
participando como actora na realidade social que viria a adoptar como objecto de
anlise. Talvez seja at mais exacto redefinir aqui como participao observante a
metodologia subjacente a este estudo, na medida em que a observao, como tcnica de
recolha de dados, no foi predeterminada por um intuito de investigao, antes
decorreu, naturalmente, da minha condio como professora a participar num contexto
educativo e cultural que me era estranho e suscitava perplexidades. Ou seja, no
participei na realidade para a poder observar; antes observei porque dela participava,
estando simultaneamente dentro do contexto, mas com um olhar que no deixa de ser
de fora.
Durante os dois anos em que vivi em Fonte Boa, fui registando numa espcie de
dirio de campo as minhas observaes e reflexes sobre as pessoas, a cultura e os
acontecimentos que me rodeavam. As notas de terreno no eram redigidas in situ, mas
posteriormente, com uma regularidade semanal. Fazia-o na calma dos domingos de
manh, recorrendo memria. Por isso, esta transposio dos dados escrita era j um
processo de construo de sentido.1
Hoje, passados mais de trs anos sobre o regresso de Moambique, e agora j
distanciada do contexto em anlise, retomo as notas de campo ento registadas para
racionalizar essa experincia luz de um enquadramento terico. Assim, neste artigo,
pretendo conjugar e fazer coexistir a linguagem da experincia, de estar e pensar no
trabalho de campo, com a linguagem da teoria, que permite objectivar e racionalizar o
que ocorreu (Caria, 2002: 10).
Cf. Fernandes (2002: 24): O texto um ponto de fixao das realidades que os rgos do sentido captaram mas
tambm o lugar da construo do seu significado scio-cultural e o lugar donde emanar a grounded theory que os
dados autorizam.
1
ex-alunos da escola da Misso, que tinham mantido uma relao prxima com os leigos
que nos antecederam. Vinham no s para se despedirem da Ana, mas tambm para
encetar connosco uma relao de proximidade, como se transferissem agora para ns o
capital afectivo que tinham acumulado junto dos voluntrios anteriores.
Numa dessas visitas aprendi aquela que haveria de ser a minha atitude ao longo do
primeiro ms no terreno. Recordo aqui o episdio: ainda em tempo de frias escolares,
recebemos a visita de um ex-aluno da Ana. Depois de longo tempo passado no alpendre
de nossa casa, numa conversa entremeada de muitos e longos silncios, despedimo-nos
dele e reentrmos em casa. Mais de meia hora passada, saio de novo para o alpendre e
espanto-me ao ver o rapaz ainda l, sentado, sem fazer nada e como se estivesse
espera de alguma coisa pensava eu. Surpreendida, perguntei-lhe por que razo ainda
estava ali. Respondeu-me: Estou s a ficar
Ainda desconhecedora dos hbitos sociais daquele povo, primeiro fiquei
completamente desconcertada com a resposta, que batia de frente com o meu
preconceito ocidental de gesto eficiente do tempo. Mais tarde percebi que estava ali a
chave que eu prpria deveria adoptar e que me permitiria apreender o contexto cultural
em que agora me movia. Hoje, distncia, compreendo como esta atitude de estar s a
ficar determinante para conseguirmos chegar s pessoas, seja numa experincia
etnogrfica, seja num projecto de desenvolvimento.3 Uns dias depois de ter aprendido o
que era estar s a ficar, escrevi estas notas:
Ao relembrar este episdio, vejo-o agora como um exemplo daquilo que escreve Caria (2002: 12): O etngrafo
objecto de processos de socializao local que o obrigam a evidenciar as suas inseguranas e perplexidades e a
relativizar as suas origens culturais. () Tem que se pensar a si prprio na relao com o outro.
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12 de Janeiro de 2003
Chegmos a Fonte Boa h quase um ms. bom sentir que aqui, felizmente, o
tempo passa mais devagar. () Temos tido muito tempo para conhecer os lugares e as
pessoas, para estar e ficar Tambm verdade que agora h mais tempo livre porque
as aulas ainda no comearam. Temos estado a ambientar-nos a este novo mundo e a
receber os diversos projectos das mos da Ana, que agora est de partida. No h dvida
de que os diversos Leigos para o Desenvolvimento que por aqui passam tm feito um
trabalho notvel, mas que s verdadeiramente perceptvel para quem est no terreno.
() Tambm s no terreno que possvel apercebermo-nos das enormes carncias
deste pas. Chega a ser difcil de acreditar
at de conflito, ocorridas durante o ano lectivo anterior entre os leigos que nos
precederam e a comunidade docente local.
Como os voluntrios da ONGD Leigos para o Desenvolvimento se vo revezando no
terreno e pertencem a uma mesma organizao, com princpios de actuao comuns, as
populaes locais vo construindo uma imagem, um esteretipo, do leigo. Assim,
quando um novo voluntrio ou voluntria chega Misso, essa imagem de alteridade
imediatamente projectada no recm-chegado e este acaba por herdar as expectativas e,
em grande medida, o tipo de relacionamento que os locais mantiveram com os leigos
anteriores.
Fora da comunidade escolar, a nossa presena no terreno era desejada e acarinhada
pelas populaes vizinhas. No ramos vistos como intrusos, mas como os amigos l
de Portugal que vm para nos ajudar. Esta expectativa viria a ser muitas vezes motivo
de mal-entendidos, na medida em que a nossa interveno social passava por
desenvolver projectos na rea da educao, mas no por distribuir bens ou ajudas
monetrias. Alis, esta expectativa de ajuda material est tambm associada ao
esteretipo local do azungo (branco, europeu), visto como o antigo colonizador que
agora regressa com projectos assistencialistas.
Se, dentro do recinto da Misso e do contexto escolar, o nosso papel social foi sendo
percebido como missionrios (e) professores, fora daqueles limites, e durante os
primeiros meses, ramos vistos essencialmente como azungo. Este papel do Outro,
apesar das nossas tentativas de inculturao, estava-nos colado pele. Isto, senti-o
inmeras vezes, a ponto de me ser desconfortvel esta diferena. As notas de terreno
que registei alguns meses depois apenas vm confirmar que a identificao do
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Quando as crianas invadiam o nosso alpendre com pedidos deste teor, eu passei a
responder: E eu estou a pedir conversa. Fazia-o com a dupla inteno de estimular
neles a conversao em portugus e de transmitir a ideia de que no estvamos ali para
distribuir bens materiais, mas para ajud-los a aprender e para aprender com eles. Sendo
muito difcil a comunicao com estas crianas, no era com palavras que
Segundo os dados do recenseamento geral de 1997, 74% dos moambicanos que vivem em meio rural tm uma
lngua bantu como lngua materna e 89% da populao do distrito da Angnia, com cinco anos ou mais de idade, no
sabe portugus.
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16 de Fevereiro de 2003
A mundiviso destes alunos e os seus horizontes de conhecimentos so to limitados
que se torna muito difcil para eles e para ns falarmos a mesma linguagem. Na minha
turma do 8 ano, nenhum aluno sabia o que aventura nem fada. No 9 ano, apenas
um dos 130 alunos do Carlos j tinha utilizado um telefone.
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Importa aqui um esclarecimento relativo nossa formao acadmica. Eu sou licenciada em Lnguas e Literaturas
Clssicas e Portuguesa, via ensino, com habilitao prpria como professora de Portugus. O meu marido
licenciado em Engenharia Fsica, sem formao pedaggica. Antes de partimos para Moambique, tinha sido
acordado com a direco da escola que o Carlos iria leccionar a disciplina de Matemtica, mas quando chegmos a
Fonte Boa fomos informados de que no havia professores de Portugus suficientes, pelo que ele teria de leccionar
esta disciplina, mesmo no tendo qualquer formao especfica neste domnio.
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Apesar de os nossos esforos terem sido no sentido de nos integrarmos e submetermos s prticas e polticas do
sistema de ensino onde fomos incorporados, houve trs situaes em que, por imperativos ticos pessoais, limitmos
deliberadamente a nossa participao. Tommos a deciso de no pactuar com fraudes nos conselhos de notas e de
no respeitar a norma que probe os estudantes sem uniforme de assistirem s aulas e a norma que probe a utilizao
das lnguas maternas no recinto escolar. Burgess (1997: 110) chama a ateno para a necessidade de o investigador
tomar decises acerca da extenso em que vai participar, pois de outro modo pode cair em situaes de observao
participante que violem a sua prpria posio tica.
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Vrios professores e estudantes da regio defendem abertamente que a lngua oficial em Moambique deveria ser o
ingls.
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Sobre este assunto veja-se a bibliografia citada por Gonalves (2004: 241-242).
18
disso, ensinada por professores que, na maioria dos casos, nunca tiveram contacto
com a norma europeia nativa, sendo aprendida como segunda lngua por crianas que,
pelo menos nas comunidades rurais, apenas tm acesso ao portugus nas escassas horas
que passam na escola, tornando-se o desconhecimento desta uma das principais causas
do alto ndice de insucesso escolar (Gonalves, 2004: 232).
Tanto quanto pude perceber a partir das conversas com os meus alunos e alunas e
atravs de algumas experincias de leitura que fiz com crianas da primria a partir dos
seus manuais, o ensino do portugus nos primeiros anos de escolaridade no tem em
conta que se trata de uma segunda lngua, nunca usada fora do contexto escolar. Pelo
contacto que tive com essas crianas e com os seus trabalhos de casa, conclu que os
prprios professores saberiam muito pouco da lngua que ensinavam. Alis, esta
insegurana lingustica dos professores primrios tem sido salientada por vrios estudos
referentes ao ensino do portugus em Moambique.10
Aquilo que se verifica, sobretudo nas zonas rurais, a aquisio do portugus como
lngua no materna, num contexto em que os aprendentes no tm acesso norma
nativa europeia, nem em ambiente natural, nem atravs de instruo formal, nem sequer
atravs dos meios de comunicao social. E embora os planos curriculares do ensino
primrio prevejam o ensino formal do portugus desde a 1 classe, o que acontece na
Cf. Gonalves (2004: 236): Actualmente, a norma oficial preconizada como alvo no , de facto, usada pela
maioria dos falantes do Portugus de Moambique, incluindo os prprios professores encarregados de a transmitir.
Cria-se assim uma notria discrepncia entre a poltica educacional para o ensino do portugus em Moambique e o
uso dirio desta lngua na escola moambicana (Nhampule & Martins, 1999). Como consequncia, os professores
primrios, que deveriam ter um papel decisivo na transmisso desta norma, experimentam uma grande ansiedade e
insegurana lingustica ao lidarem com a lngua portuguesa, as quais podem ser atribudas ao facto de a sua prpria
variedade do Portugus ser diferente daquela que se encontra nos livros escolares (Hyltenstam & Stroud, 1997:84).
Por outras palavras, no momento presente, os prprios agentes encarregados de reproduzir a norma oficial so
obrigados a instruir em/e atravs de uma forma de Portugus na qual no se sentem confortveis. Esta situao, como
sublinha Stroud (1997:26), coloca um dilema para a educao em Moambique, nomeadamente a necessidade
prtica de ensinar em e atravs de uma norma lingustica que dificilmente se encontra no uso geral, tanto fora como
dentro dos estabelecimentos educacionais, acabando os professores por fornecer aos seus alunos modelos de
inconsistncia lingustica.
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realidade dos meios rurais que esta aprendizagem muitas vezes s se concretiza a
partir do 6 ano.
Num questionrio de diagnstico que passei aos cerca de 150 alunos e alunas das
minhas trs turmas do 8 ano, a grande maioria disse ter comeado a aprender portugus
no 6 ano. Apenas os poucos alunos oriundos da cidade de Tete referiram ter comeado
a aprendizagem da lngua em casa ou na escola primria. Esta diferena entre a
aquisio da lngua em meio urbano e meio rural cria disparidades socioculturais e
educativas bem vincadas. De um modo geral, os alunos com melhores notas a portugus
e nas outras disciplinas eram os da cidade.
Alm do desfasamento etrio na aprendizagem da lngua portuguesa entre estudantes
da cidade e do campo, verifica-se uma discrepncia entre a poltica educativa para o
ensino da norma europeia do portugus, oficialmente estabelecida como padro, e o uso
quotidiano desta lngua na escola moambicana, em particular nos meios rurais. A estas
disparidades acresce ainda o (incompreensvel) facto de, em Moambique, os programas
curriculares da disciplina de Portugus serem muito semelhantes aos programas
adoptados para o mesmo ano de escolaridade em Portugal, onde o portugus
lngua materna.11
O ensino do portugus enferma, assim, de uma srie de discrepncias que se
sobrepem e que perpetuam, atravs do sistema educativo, as desigualdades sociais.
Alm disso, a escola desenvolve prticas de avaliao que acentuam as diferenas de
capital lingustico, colocando precocemente fora do sistema de ensino alguns estratos da
populao escolar e tornando-se um instrumento de seleco com base nas capacidades
Cf. Dias (2005: 2): O ensino e a aprendizagem desta lngua enfrentam conflitos de carcter macrossociolingustico
e microcurriculares sendo de destacar dois mais agudos: (i) ao nvel macrossociolingustico, o conflito polticolingustico entre a norma-padro europeia e as normas no-padronizadas moambicanas e (ii) ao nvel
microcurricular, o conflito pedaggico-didctico entre a Pedagogia e a Didctica Tradicionais predominantes nas
escolas e a diversidade e heterogeneidade da populao estudantil.
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Cf. Dias (2005: 13-14): O nosso ensino caracteriza-se por ser verbalista, livresco e dogmtico. O professor a
autoridade mxima e a aula gravita sua volta, sendo sua tarefa principal expor oralmente a matria. Os alunos
permanecem quietos e calados. As aulas de Lngua Portuguesa so marcadas pela monotonia e por rotinas repetitivas
(ler textos, explicar o vocabulrio desconhecido, interpretar os textos, fazer exerccios de gramtica e escrever o
sumrio) que no apelam participao efectiva do aluno e no o estimulam a desenvolver a comunicao. O ensino
livresco, pois os professores prendem-se aos livros e limitam-se a reproduzir o que os manuais recomendam, sem se
preocuparem em atender aos ritmos diferenciados de aprendizagem. O ensino dogmtico no sentido que a matria
apresentada na forma de verdades indiscutveis e espera-se que o aluno decore os conhecimentos e que depois seja
capaz de reproduzi-los nos momentos de avaliao.
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16 de Fevereiro de 2003
No fim-de-semana passado, fizemos um concurso a propsito do filme que
passmos. A ideia incentiv-los a ler as legendas, porque, segundo nos disse a Ana, a
maioria no as l. Fiz seis perguntas cuja resposta implicava a leitura das legendas. Eles
ficaram entusiasmadssimos com o concurso e vrios foram munidos de papel e caneta
para a sesso de cinema. Houve muitos concorrentes e vrios alunos que acertaram.
Fiquei muito satisfeita com os resultados. Esta semana vou fazer outro concurso, mas
que implica relacionar uma parbola com a mensagem do filme. Percebi que as legendas
at as podem ler, mas muitas vezes tm enormes dificuldades em interpretar o que lem
e em perceber a histria.
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Ainda antes do incio do ano lectivo pude perceber, atravs da consulta dos registos
da biblioteca do ano anterior, qual a tipologia dos livros mais requisitados. Alm dos
manuais escolares, destacavam-se as revistas portuguesas de actualidades e, para meu
espanto, os manuais de filosofia (disciplina que s leccionada nas escolas de ensino
pr-universitrio).
12 de Janeiro de 2003
Uma outra maneira de ajudar pode ser adquirir, para a nossa biblioteca, revistas de
actualidades (mesmo que ao chegarem j tenham perdido alguma actualidade). Este tipo
de revistas tem muita sada entre os alunos (convm lembrar que por c no h jornais
nem televiso). A nossa biblioteca est mais ou menos bem apetrechada ( a maior de
toda a Angnia, com cerca de 2.500 livros), mas h alguns assuntos em que podia ser
enriquecida. Por exemplo, os alunos parecem gostar bastante de livros de filosofia (no
sei at que ponto os entendem, mas so bastante requisitados).
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muita propriedade e oportunidade, ele utilizou essa palavra numa conversa que nada
tinha a ver com filosofia. O Luciano um rapaz muito engraado. No outro dia quis que
eu lhe explicasse porque que a liberdade no um acto espontneo. No fim-de-semana
passado, apareceu-me com algumas perguntas de filosofia para eu responder,
desejando-me boa sorte e dizendo que depois ia corrigir as respostas e dar-me uma
nota
13
Um outro exemplo desta apropriao, por parte de alguns alunos, das rdeas da sua educao o Humberto, leitor
compulsivo e com um grande domnio da lngua portuguesa (apesar do seu background rural e de pobreza), que,
durante as aulas de Portugus e Ingls (lngua que tambm dominava), se abstraa do monlogo do professor sobre as
regras bsicas da gramtica para se dedicar, s escondidas, leitura de livros que escolhia na biblioteca.
14
Esta situao ilustra como, enquanto observadora participante, eu prpria fazia parte do meio que estava a ser
observado, modificando e influenciando o contexto de investigao e sendo eu prpria influenciada por ele.
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5. Uma mulher educada vale mais do que dez homens educados a questo do
gnero
A histria pessoal e a experincia do investigador tornam-se decisivas na produo
de informao (Burgess, 1997: 96). Inevitavelmente, as minhas observaes no terreno
foram condicionadas por aquilo que me era mais prximo ou me perturbava com mais
intensidade. , pois, de esperar que a minha condio como mulher, num contexto
escolar vincadamente masculino,15 a minha identidade de gnero e o meu pensamento
social sobre o assunto viessem a influenciar no s o trabalho de campo, como a prpria
percepo da realidade.
15
No ano lectivo de 2003, eu e a Irm Assuno (de nacionalidade espanhola) ramos as duas nicas professoras da
escola num universo de 17 docentes. No ano lectivo de 2004, ramos trs professoras (duas portuguesas e uma
moambicana) num universo total de 21 docentes. Entre a populao estudantil, apenas cerca de 10% a 12% eram
alunas.
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Tambm o discurso condicionado pelo nosso trajecto de vida, que nos vai
moldando e condicionando o modo como olhamos os outros.16 Assim, os meus registos
denunciam, em determinadas questes, um olhar marcadamente feminino, e at um
certo comprometimento com as lutas emancipatrias das mulheres relativamente ao
poder masculino. De facto, o confronto e o conflito entre a realidade quotidiana das
mulheres (que eu observava) e os discursos politicamente correctos das autoridades e
das orientaes administrativas foram um dos centros de ateno das minhas anlises no
terreno. As notas que se seguem do conta dessa minha implicao emocional e da
prpria subjectividade do discurso.
7 de Abril de 2003
Dia da Mulher Moambicana
No resisto a glosar Maria Velho da Costa, para escrevinhar, em tom de
elegia/elogio, o quotidiano trgico-herico de tantas Marias moambicanas. Elas so
mais de seis milhes, o dia no nasceu ainda, elas atam a capulana cintura, amarram o
beb s costas e acendem o lume. As mams preparam o matabicho quando h po para
comer. As mams chamam ainda escuro os homens e as crianas, e enrolam as esteiras.
As mams preparam as sacolas da escola, que costuraram a partir dos sacos de farinha
timbrados USAid. As mams pilam o milho e cozem o feijo. As mams equilibram
uma grande lata cabea, ajeitam o beb ao peito para dar a mamada durante o caminho
e percorrem quilmetros e quilmetros em busca de gua. As mams embrulham a
roupa suja numa capulana gasta, equilibram a trouxa cabea, voltam a encaixar o beb
s costas, e descalas palmilham, a p e chuva, os caminhos de matope at ao rio.
Dobram-se em ngulo recto, com as pernitas do beb balouando-lhes pelos quadris,
esfregam calas e camisas e capulanas com a barra de sabo amarelo, que est cada vez
mais caro. As mams varrem a entrada da palhota com vassourinhas de palha e correm
com os mosquitos que trazem a malria. As mams vo para a machamba, de enxada
equilibrada cabea. As mams sacham e s costas o beb chora com fome, elas
capinam e s costas o beb adormeceu. As mams vo para o mercado, de cestas
cabea, e sentadas em ngulo recto vendem batatas e bananas. As mams contam os
Duas semanas antes da partida para o terreno, em 2002, eu defendera a minha tese de mestrado sobre O mito das
Amazonas no mundo grego, pelo que estava emocionalmente implicada e intelectualmente sensvel s questes de
gnero.
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meticais para poder comprar uma barra de sabo. As mams aventuram-se pelo mato
procura de lenha e no regresso ladeiam as picadas com enormes feixes de ramos e
troncos cabea. As mams cumprimentam os homens e os azungo com um Muli
bwanji? e uma espcie de genuflexo da cabea e dos joelhos. As mams chegam
palhota e acendem o lume. Mexem a massa nas panelas de ferro com vigorosos crculos
do brao musculado. As mams preparam o caril com os restos do repolho. As mams
servem o almoo aos seus homens, enchem-lhes os pratos de shima, mas no comem
junto com eles. Elas pousam a carga na borda da estrada para aguentar e no
desconseguir o resto do caminho.
E enquanto as mams vo levando esta vida, o governo aposta fortemente na
promoo da mulher. Ou, para utilizar uma expresso bem mais em voga, na promoo
do gnero (por c, gnero entenda-se o sexo feminino). Mas a promoo da
mulher, na maior parte dos casos, conseguida somente custa de cotas para as
mulheres e avaliada por estatsticas do gnero. Por exemplo, em todas as escolas, para
cada prova de avaliao que feita aos alunos, preciso depois fazer a percentagem de
positivas do gnero.
No outro dia, aqui na escola, houve uma reunio dos delegados de disciplina para
avaliar a baixa percentagem de positivas do gnero, pois as escolas tm de atingir um
limite mnimo de alunas positivas. (Contou-nos a Ana que no ano passado, nos
conselhos de notas, vrias alunas foram administrativamente aprovadas para cumprir a
percentagem mnima do gnero.) verdade que se nota uma grande preocupao e
nfase na questo da promoo da mulher, mas pena que esta promoo apenas seja
orientada e avaliada em termos de estatsticas. A situao real das mulheres no parece
estar a ser muito promovida, pelo menos qualitativamente
26 de Maio de 2003
Depois das danas e do hino nacional, cantado pelos alunos da Fonte Boa, o
Governador deu incio s cerimnias de legitimao de uma autoridade tradicional.
Para grande surpresa nossa, foi empossado como chefe da aldeia no um venervel
rgulo, mas uma anci! Foi ela a escolhida pela populao para rainha (verso feminina
do rgulo) e o Governador aproveitou para fazer um discurso sobre a promoo do
gnero. Aqui ficam algumas notas: Uma mulher educada vale mais do que trs, cinco,
dez homens educados; Elas so professoras, so mdicas, so enfermeiras17; Na
provncia de Tete j temos duas mulheres como chefes de aldeia e no nosso governo
17
Note-se que o discurso do governador no deixa de denunciar a viso de que, para as mulheres escolarizadas, as
profisses mais consentneas com o trabalho feminino so aquelas que esto relacionadas com o ensino e o
cuidado. Isto est de tal forma interiorizado pelas raparigas que, ao questionar as minhas alunas sobre a profisso
que gostariam de exercer, o leque de respostas que obtive foi limitado a professora e enfermeira. Entre os
rapazes, as opes eram muito mais variadas.
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30% dos cargos so ocupados por mulheres; Meninas: estudem. No queiram casar
cedo. Primeiro estudar, depois casar. Curiosamente, a dita anci empossada chefe to
analfabeta que em vez de assinar os documentos teve de pr a impresso digital.
30
18
Um dado que muito me surpreendeu no primeiro ano no terreno foi a constatao de que, no universo de nove
turmas a funcionar na escola de Fonte Boa, o cargo de delegado de turma era ocupado por sete raparigas. Com o
decorrer do ano lectivo, pude verificar que as nicas funes dos delegados de turma consistiam em trazer para e
levar da sala de aula o giz e o apagador, transportar o livro de ponto, apagar o quadro no final de cada aula e
denunciar actos de indisciplina dos colegas. Ou seja, ainda que o cargo de delegado de turma, teoricamente, se
traduza na obteno de algum poder, na prtica est associado a tarefas como carregar objectos, limpeza e a funes
de delator. Ainda que seja uma bom indicador para as estatsticas, a ocupao deste cargo por alunas pouco contribui
para alterar as desigualdades ao nvel dos papis sociais.
31
BRRRR,
CHUACK,
BONG,
CLIC,
SPLASH,
TOC-TOC,
TRIM,
32
sozinho e muitas vezes tenho de ir para l ajud-lo no atendimento aos alunos. Assim,
tenho passado bastante tempo ocupada com a biblioteca, quer atendendo alunos, quer
controlando e ajudando o novo funcionrio, quer preparando algumas actividades de
dinamizao e incentivo leitura e escrita. De duas em duas semanas organizo um
concurso de escrita criativa. claro que os textos que eles escrevem so, no geral, muito
fraquinhos, mas pelo menos so obrigados a usar a cabea, que coisa a que no
esto habituados.
Ao longo do primeiro ano, graas s aulas assistidas nas turmas dos outros
professores, constatei que as prticas de ensino local se baseiam numa lgica punitiva
da avaliao e no receio de errar por parte dos discentes. Como observa Dias (2005: 17),
isto desenvolve nos alunos e alunas atitudes de medo, de stress, e por isso se mantm
tensos e calados durante as aulas, impedindo que o professor receba o feedback
necessrio para conhecer o grau de assimilao das matrias. Por outro lado, no domnio
cognitivo, o nvel de assimilao mais avaliado a memorizao. Estas prticas
suscitaram algumas das passagens mais cidas das minhas notas de terreno relativas
anlise do sistema educativo moambicano.
final de Fevereiro de 2004
Nas aulas dos professores moambicanos, os alunos so forados a decorar
definies e frmulas matemticas, e quase proibidos de pensar. Um aluno que
questione o professor, que coloque dvidas, que d a sua opinio, de imediato
catalogado de indisciplinado e sujeito a ser expulso da escola, de tal modo que a maior
parte dos alunos tem medo de abrir a boca. Quase todos os meus alunos incorrem numa
tremenda e estupidificante preguia mental e recusam-se a pensar. Tem sido uma luta
conseguir lev-los a usar um pouco a cabea, pois sempre que se faz uma pergunta que
exige um mnimo de raciocnio, ou que no seja apenas reproduzir uma frase do texto
ou do caderno, a resposta imediata : Professora, vou desconseguir, ainda antes
sequer de terem tentado pensar.
Abril de 2004
Os nossos alunos no aprendem: repetem, reescrevem, reproduzem palavras que
desconhecem, nmeros que no entendem, desenhos que inimaginam. Este
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trago-lhe-aqui-um-presuntinho.
Falo
desse
outro
cabrito
que
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adequada para leccionar nos nveis que lhe so atribudos (Dias, 2005: 18). Por outro
lado, em estados que se esto a consolidar, esta homogeneizao um objectivo
deliberado para a prpria constituio da identidade nacional.19
A questo da domesticao das mentes, da penalizao da criatividade e da
diferena, e a preocupao nacional em homogeneizar os processos de ensinoaprendizagem conduz-nos a uma questo que atravessou o meu trabalho enquanto
professora: o que fazemos, afinal, quando intervimos, quando educamos? Impor ou dar
oportunidade de recriao? Ensinar a todos como se fossem um s ou potenciar as
capacidades individuais de cada um?
Numa abordagem centrada no aluno, os professores so vistos como criadores de
oportunidades pelas quais ensinam os aprendentes a aprender a aprender. Alunos e
alunas so encarados e valorizados como participantes activos que moldam as suas
aprendizagens, tendo o professor como guia ou facilitador.
Enquanto professora defendo a maiutica socrtica como estratgia educativa e
costumava colocar aos meus alunos e alunas questes cujas respostas no estavam
plasmadas nos textos ou no manual. Muitas dessas perguntas interpelavam-nos
directamente enquanto indivduos. Como nota Caria (2002: 14-15) o etngrafo nas
Cincias Sociais no se limita a observar, a agir e a ouvir, faz, alm disso, perguntas
adequadas e pertinentes ao contexto, ainda que estas no sejam as que os autctones
verbalizam no quotidiano sobre o seu ns. O investigador faz os nativos pensarem e
verbalizarem sentidos e deterem-se sobre aspectos das suas vivncias com os outros
Cf. Corteso (2001: 52-53): Os professores seleccionados de camadas sociais relativamente homogneas so
instrudos e preparados, de modo, at certo ponto, uniforme, atravs de currculos explcitos e ocultos
(Bernstein, 1977) bastante semelhantes, vindo a constituir um corpo profissional relativamente coeso, cuja actuao
contribui, corporativamente, para uma relativa uniformizao do processo e que contribui ainda para que o poder e a
influncia do Centro se faam sentir mais intensamente na periferia do sistema.
19
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alunos e alunas poucas oportunidades para a recriao dentro do seu quadro cultural, e
impondo, talvez, modelos de pensamento ocidentais, no segundo ano, j com maior
conscincia do meu etnocentrismo inconsciente, da alteridade e diversidade
sociocultural dos meus alunos e alunas e da questo da multiculturalidade, procurei
adoptar uma perspectiva de educar(-me) com o Outro. A forma como ento interpretei
Minha vida sem ti como uma enxada sem cabo sinal dessa mudana de atitude,
reflectindo muito mais a minha transformao pessoal do que a dos meus alunos e
alunas.20
Estas formas de os estudantes se exprimirem, que traduzem a sua mundiviso e o
modo como vivem a sua juventude (e como encaram o amor), demonstram que pegaram
na tarefa, a interpretaram e apropriaram. Ao contrrio do que so formatados para fazer
na sala de aula, estes alunos no reproduziram, no copiaram as palavras de amor de
outros autores, no escreveram condicionados pelas minhas expectativas relativamente
s suas produes.
Estes dois exemplos de utilizao de linguagem metafrica, mobilizando objectos
concretos do quotidiano, mas conferindo-lhes outros sentidos aparentemente estranhos e
inslitos, so sintomticos dessa capacidade e necessidade de recriao at potica
por parte dos alunos.21 Paul Willis defende que, em termos educativos, ns no
reproduzimos apenas, mas produzimos cultura e resistimos formatao. Estas
produes em contextos informais permitem uma apropriao de imagens, objectos e
significados culturais, levando os alunos e alunas a imaginar e produzir novos sentidos.
Cf. Silva (2004: 569): The writing of field-notes changes in its content and form, according to the growing
familiarity we are achieving with things. Those notes allow us to understand the guidance lines of the investigation,
the intentions, and our own selves that defile along with the records.
20
Cf. Willis (2000: 36): Cultural practices make creative use of provided services, objects and materials (meant to
be private and consumed in line with dominant norms, institutional or commercial) to release their social potentials
and produce aberrant decodings, uses and potentials never meant to be there.
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Alm disso, situaes como estas concursos de escrita criativa, treino livre individual
nas sesses de informtica no s criavam oportunidades de auto-aprendizagem para
os estudantes, como se revelaram espaos fundamentais para a nossa prpria educao
intercultural com o Outro.
Gonalves (2004: 237): semelhana do que acontece com os falantes de variedades no-nativas de uma forma
geral, os falantes do Portugus de Moambique distinguem-se por operarem com mais do que uma gramtica, numa
espcie de diglossia interna (Lightfoot, 1991), que se exibe na co-ocorrncia, no discurso de um mesmo falante, de
formas convergentes com a norma gramatical do Portugus europeu e de formas desviantes a esta norma. Cf. ainda
Dias (2005: 7): Apesar dos preconceitos e da estigmatizao existente em relao variedade moambicana da
Lngua Portuguesa, temos de reconhecer que esta variedade satisfaz plenamente as necessidades comunicativas dos
seus falantes e reflecte a identidade scio-cultural da comunidade de falantes da Lngua Portuguesa em Moambique.
A variedade de Lngua Portuguesa em Moambique integrou de forma harmoniosa as culturas bantu e portuguesa e
tudo leva a crer que ela a principal depositria dos valores culturais hbridos dos moambicanos.
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Segundo a norma-padro do portugus: Professora, o teste era muito grande; Estou a pedir um rebuado. No
tem? Peo gua.; A Mphatso [nome feminino] foi de bicicleta s bancas comprar sumo; p, vai l ao internato
buscar um casaco que o tempo no est bom.
24
Em ingls: I get up at 6.00 o clock. I go for breakfast and I eat porridge. At lunch I eat maize porridge with
sauce.
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Cf. Creolization, in Encyclopedia of Social and Cultural Anthropology: In recent anthropology the term has
been widely used to refer to the creation of inter-cultural hybrids as a result of processes of globalization.
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Este longo excerto d conta das minhas reflexes sobre a diversidade cultural com os
seus mltiplos comportamentos e sobre a existncia de vrias identidades, vrios
territrios, sem fronteiras polticas, na vivncia quotidiana e na mente dos habitantes da
regio. A identidade colectiva, construda com base na lngua e cultura maternas,
adquire aqui enorme importncia na definio dos territrios de pertena, sobrepondo-se
aos limites administrativos e nacionais preestabelecidos.
No admira, pois, que nesta regio a construo da identidade nacional dos
moambicanos continue a fazer-se por oposio aos portugueses, como antigos
colonizadores, mais do que por contraponto aos vizinhos/familiares malawianos.28 Por
outro lado, esta vinculao tnica e lingustica que aproxima as gentes da Angnia mais
ao povo do pas vizinho do que s gentes de Tete, a capital da sua provncia, torna ainda
mais premente, no contexto das polticas de identidade, uma aco estatal orientada para
a produo de smbolos, discursos e prticas que consolidem a conscincia de pertena a
um colectivo nacional a nao moambicana , apesar da diversidade multicultural e
lingustica que a compe.
neste contexto que deve ser entendida a importncia da escola e do ensino da
lngua portuguesa na construo do estado moambicano, enquanto estrutura de
Cf. Ribeiro (2005: 258): A construo da nao dependia, em boa medida, da eficcia da dicotomia ns, os
moambicanos, em oposio a eles, os colonialistas, fundada na experincia da opresso colonial que unia todos os
povos que viviam sob o domnio portugus em Moambique. Conquistada a independncia, a construo da nao
prosseguiu atravs da consolidao das estruturas jurdico-administrativas e da produo de discursos identitrios
orientados para o enraizamento da ideia de pertena a um colectivo nacional capaz de integrar e subordinar as
diferenas fundadas na etnia, na lngua e na religio.
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socializao onde se garante a transmisso de uma cultura e lngua nacional. Este papel
decisivo que a escola assume na formao da conscincia patritica bem evidente na
rotina diria dos estudantes.
Abril de 2004
A falta de patriotismo (oficial) dos nossos alunos umas das principais preocupaes do director da
escola. Todos os dias, antes das aulas da manh e da tarde, alunos e professores tm de estar presentes na
concentrao para iar a bandeira e entoar o hino nacional. Cada turma tem a responsabilidade de
cantar num determinado dia da semana. A seriedade do momento e a pose grave do director contrastam
com a descontraco dos alunos, que ora cantam baixssimo e sem convico nenhuma, ora comeam mal
de propsito para terem que repetir mais uma vez, ora desafinam ostensivamente e terminam o hino numa
risota geral. O director no se cansa de lhes fazer arengas patriticas, mas nada Infelizmente, o director
anda mais preocupado com o fraco sentido patritico dos seus alunos nesta terra de heris, do que com o
fraco sentido pedaggico dos seus professores neste pas de muitos analfabetos.
8. Ponto de partida
As you set out for Ithaka
hope the voyage is a long one,
full of adventure, full of discovery.
Assim abri, com o poema Ithaka de Cavafis, as minhas notas de terreno em Janeiro
de 2003. Previa que a viagem (etnogrfica) seria cheia de descobertas sobre o Outro,
mas no intua ainda o quanto esta experincia seria cheia de descobertas sobre mim
prpria. Um olhar agora distanciado leva-me a concluir que esta transformao pessoal
se adivinha j nas notas de terreno, pois a prpria escrita muda com o decorrer do tempo
e a progressiva integrao na comunidade. O modo como fui escrevendo d conta da
evoluo desse meu apego.
Chegado o momento da partida, dois anos volvidos, sentia-me em Fonte Boa como
em casa, partindo j com o desejo de ali regressar. Revejo-me nessa identificao
emocional do investigador com os indivduos que observa, de que falam os etngrafos
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Cf. Fernandes (2002: 40): O contacto prximo, quase fsico, proporcionado pela postura etnogrfica, no faz do
investigador um autctone. Mas pleno de consequncias muito para l da esfera cognitiva que se cr levianamente
ser a nica que governa o pensamento cientfico. O desejo de regressar faz falar uma outra esfera que, dum modo
mais subterrneo, tambm o governa: a afectiva.
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Referncias Bibliogrficas
Didctica
da
Heterogeneidade
[acedido
em
25/05/2008].
http://web.educom.pt/~pr2002/pdf/ensino_aprendizagem_da_lp_em_mz.pdf
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Caria, T. (org.). Experincia Etnogrfica em Cincias Sociais. Porto, Edies Afrontamento: 23-40.
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multidimensional. In: AAVV. 2005. A Lngua Portuguesa: Presente e Futuro. Lisboa, Fundao
Calouste Gulbenkian: 223-242.
Portela, J. 2007. Escritas de Fonte Boa. Porto, Profedies.
Portela, J. 1985. Observao participante (reflexes sobre uma experincia). Cadernos de Cincias
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Willis, P. 2006. The Ethnographic Imagination. Cambridge, Polity Press.
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