MDC Aula, Hogar y Organizaciones 2014-I. Dioses

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Facultad de Psicologa
MODIFICACIN DE CONDUCTA
EN EL AULA, EL HOGAR Y LAS
ORGANIZACIONES
ALEJANDRO SEGUNDO DIOSES CHOCANO

Magister en Psicologa Educativa
Especialista en Audicin, Lenguaje y Aprendizaje
2014-I
Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones
2014-I
I. MODIFICACIN DE CONDUCTA: GENERALIDADES
1.
ANTECEDENTES DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

1.1. Antecedentes (1896 1938)
Pavlov
Thorndike
Watson
: Condicionamiento clsico
: Ley del Efecto
: El objeto de la psicologa es la conducta
Fobia de Albert (1920)
Mary Covert Jones : (1924) Eliminar fobia por condicionamiento directo
(D.S.)
1.2. Surgimiento (1938 1958)
Hull Mower Tolman
Skinner : Condicionamiento operante
La conducta debe ser explicable, predecible y modificable
atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes
y consecuentes ambientales.
Eysenck (1952)
Psicoanlisis no cubre demanda
Hay investigacin experimental
Tres focos principales:
a) EEUU
: Skinner. Condicionamiento operante
b) Sudfrica : Wolpe (1958) Tratamiento de fobias y ansiedad. D.S.
c) Inglaterra : Eysenck (Hospital Maudsley), Jones, Meyer, Yates,
Rach-man. Uso de tcnicas de aprendizaje al campo clnico.
1.3. Consolidacin (1958 1970)
Tcnicas operantes: problemas de lenguaje, retardo mental, autismo, de
conducta, de aula.
Se desarrolla Economa de Fichas, D.S. se efecta con variaciones,
entrenamiento en asercin, habilidades sociales, inundacin.
Enfasis en sucesos observables, tratamiento directo de conductas
desadaptativas. Se prioriza el cambio conductual observable como
testimonio de evaluacin en terapia.
Se adopta el anlisis funcional para explicar conductas.
Extrapolacin de conclusiones de laboratorio al campo aplicado.
Los programas de tratamiento son simples y la explicacin de los
problemas tambin.
Se enfatiza en la aplicacin prctica.
Se inicia el inters por los procesos cognitivos (memoria, atencin,
percepcin).
Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano
2014-I
Aprendizaje social: Bandura, Kamfer, Mischel, Staats. Se enfatizan los

factores mediacionales (cognitivos personalidad).
Kanfer Phillips: Diferencia entre terapia de intervencin y terapia de
instigacin.
Kanfer: autocontrol
Staats: conductismo paradigmtico
Se inician las publicaciones de revistas.
1.4. Modificacin de conducta en los aos sesenta
Se incorporan variables cognitivas en la explicacin de los problemas
comportamentales en dos enfoques: (Pelechano)
a) Continuistas.- Explican cogniciones con modelos de condicionamientos.
Cautela.
b) Rupturistas.- Cogniciones tienen un rol causal en la conducta y no se
explican slo por condicionamiento. Beck (1976), Goldfried (1971),
Meichenbaum (1977), Mahoney (1974).
Tcnicas:
-
Inoculacin de stress
Condicionamiento encubierto
Terapia racional emotiva
Solucin de problemas
Terapia cognitiva
:
:
:
:
:
(Meichenmaum, 1977)
(Cautela)
(Ellis, 1962)
(Goldfried, 1971)
(Beck, 1976)
Enfasis en entrenar al cliente en las habilidades de autocontrol para

aumentar generalizacin.
Comienza el trabajo de exposicin en vivo.
Crece la aplicacin del biofeed back
Extensin a otros campos en forma grupal y comunitaria
Medicina conductual: campo interdisciplinar para diagnstico, prevencin
y tratamiento de trastornos de la salud.
Se otorga mayor valor a la variable personalidad.
1.5.
Modificacin de conducta en los aos ochenta

Se reconoce la necesidad de incorporar variables cognitivas en la
evaluacin y tratamiento.
Se plantea retornar a las bases experimentales de la conducta para no
convertirse en una psicoterapia ms.
Se enfatiza en la habilidad del terapeuta.
Se enfatiza en el aprendizaje de habilidades de autorregulacin para
generalizar.
Se insiste en variables organsmicas: psicofisiolgicas, personalidad,
cognitivas.
Se extiende la modificacin de conducta en muchas reas de la salud.
2.
2014-I
CARACTERSTICAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

a. Su objeto de estudio es la conducta
b. Procedimientos y tcnicas de intervencin que se fundamentan en la
psicologa experimental.
c. Conducta normal y anormal se rigen por los mismos principios. Existe
base estructural (gentica, constitucional).
d. Objeto de intervencin es la modificacin de conducta, intervencin de
comportamientos desadaptados sustituyndolos por otros adaptativos.
e. Interdependencia de evaluacin y tratamiento.
f. Especificar en forma objetiva, clara, precisa y estructurada los
objetivos, tratamiento, contexto de aplicacin y mtodos para valorar la
eficacia.
g. Evaluacin de la eficacia debe ser continua.
h. Enfoque centrado en el aqu y en el ahora.
i. Evaluacin y tratamiento deben estar adaptados a cada problema,
caractersticas y contexto.
3.
CONCEPTO DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Orientacin terica y metodolgica dirigida a la intervencin que, basndose en
los conocimientos de la psicologa experimental, considera que las conductas
normales y anormales estn regidas por los mismos principios, que trata de
desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas especficas, y que
utiliza procedimientos y tcnicas que somete a evaluacin objetiva y verificacin
emprica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o
incrementar conductas adaptadas.
La modificacin de conducta es el campo de la psicologa interesada el en
analisis y modificacin de la conducta humana.
Analisis de la conducta significa identificar las relaciones funcionales

entre el medio y una conducta particular para entender las razones de
una determinada conducta o para determinar el por qu del
comportamiento de una persona.
Modificacin hace referencia al desarrollo e implementacin de

procedimientos para ayudar a cambiar el comportamiento de las
personas. Estos implican cambios en los eventos del medio que puden
estar influenciando una conducta.
4.
2014-I
ORIENTACIONES ACTUALES DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

4.1.
Orientaciones basadas en el anlisis conductual aplicado

Caractersticas:
a) Basado en el enfoque operante
b) Se centra en la definicin y medicin precisa de conductas
observables directamente.
c) La conducta est controlada por el ambiente. Anlisis de
antecedentes y consecuencias explican la conducta.
d) Objetivo es el estudio de la conducta individual basado en anlisis
experimental de la conducta.
e) Las tcnicas bsicas son los de condicionamiento operante.
f)
Campo de aplicacin amplio:

Tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas o
bajo contingencias de reforzamiento inadecuadas.
Modificacin de ambientes sociales o institucionales (hospitales,
crceles, aulas, etc.)
g) Tratamiento debe ser a nivel experimental, clnico y social.

Dificultades:
a) Reduccin a conductas manifiestas
b) Dificultad para mantener cambios de conducta
4.2.
Orientacin conductista mediacional

Caractersticas:
a) Enfoque E R neoconductista o mediacional
b) Enfasis en variables intermedias o constructos hipotticos para
explicar la conducta. Wolpe
c) Enfasis a los constructos hipotticos (miedo, ansiedad) como
proceso mediacional entre estmulos y respuestas.
d) Procesos cognitivos (imgenes de mediacin verbal) se consideran
en la teora y la terapia, pero siempre definidos en trminos de
secuencias E R. No se les concede status cognitivo.
e) Campo de aplicacin: Trastornos de ansiedad, fobias, obsesiones,
trastornos sexuales, etc.
f) Tcnicas se basan en condicionamiento clsico: Desensibilizacin
sistemtica, inundacin, recondicionamiento orgsmico, detencin
del pensamiento, etc.
2014-I
Dificultades:
a) Falta de objetividad en datos usados ya que usa valores subjetivos
(SUC).
b) Supuesto de que procesos mediacionales siguen las mismas leyes
de aprendizaje de las conductas manifiestas.
c) Generalizacin es difcil.
4.3.
Orientacin basada en el aprendizaje social

Caractersticas
a) Determinacin del comportamiento depende de los estudios
ambientales, fsicos y sociales, procesos cognitivos (percepcin,
interpretacin y valoracin de estmulos) y patrones de conducta
del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.
b) Bandura, Kanfer, Staats.
c) Regulacin de conducta depende de 3 sistemas:
Estmulos externos que afectan la conducta por

condicionamiento clsico.
Consecuencias de la conducta que ejercen influencia por
condicionamiento operante.
Procesos cognitivos mediacionales que determinan los
estmulos a los que se presta atencin, la percepcin de los
mismos y la propia influencia que stos ejerceran sobre la
conducta futura.
d) La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los

procesos cognitivos que determinan la percepcin o interpretacin
de aquel y/o por las variables del sujeto.
4.4.
Orientacin cognitivo - conductual

Caractersticas
a) Actividad cognitiva determina el comportamiento
Causas de
emocin y
Conducta
DISTORSIONES
COGNITIVAS
: Estructuras, creencias (Ellis,

Beck)
Causa
Solucin de problemas y
: distorsiones (DZurrilla)
Causa
Contenidos del pensamiento

: (Meichenbaurn)
a)
b)
c)
d)
e)
2014-I
El cambio conductual se encuentra mediado por la actividad

cognitiva. Si se identifica los sistemas cognitivos desadaptativos
se produce el cambio.
Determinismo recproco entre pensamiento, ambiente, conducta.
La terapia es para ayudar al paciente a identificar, probar la
realidad y corregir las creencias disfuncionales.
Tcnicas: reestructuracin cognitiva, solucin de problemas,
entrenamiento autoinstruccional.
Relajacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel
activo del cliente.
Dificultades:
a)
b)
5.
6.
Ausencia de claridad en las relaciones entre cogniciones,

respuesta emocional y conducta motora.
Los constructos no se operacionalizan bien.
PROBLEMAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA
El primer problema de la modificacin de conducta est dado por las

limitaciones del principio de reforzamiento, entendimiento y control de
los diferentes tipos de conducta.
Se observa que para que se logre someter la conducta a las leyes de

reforzamiento, tiene que conocerse la variable independiente y la
rigurosidad metodolgica para ser verificada.
El segundo problema se refiere a las conductas de diferentes ndoles

que son sometidas a las mismas condiciones de estmulo pero que
representan respuestas variadas.
El modelo de condicionamiento operante no explica este tipo de

efectos, pero sistematiza que en toda tcnica de modificacin de
conducta basada en el modelo de contingencia, los reforzamientos son
contingentes con respecto a una o ms respuestas no contingentes con
respecto a otras.
El tercer problema es el criterio de xito necesario para cada situacin

bsica o aplicada donde interesa que los resultados sean coherentes.
REAS DE APLICACIN
Discapacidades:
La mayora de investigaciones en el campo de la modificacin de
conducta han sido realizadas en el rea de las Discapacidades del
desarrollo. La personas con dificultades retardos mentales o del
desarrollo tienen en su mayora serios dficits conductuales, y la
modificacin de conducta ha sido usada por ensear una variedad de
habilidades funcionales para paliar dichos dficits. Aadido a esto, la
gento con retardo en el desarrollo pueden presentar serios problemas
2014-I
de conducta tales como autoestimulacin, conductas agresivas y

destructivass. Muchas investigaciones han demostrado que dichos
comportamientos puedenser controlados o eliminados con
intervenciones conductuales.
Enfermedades mentales:
La modificacin de conducta ha sido aplicada a pacientes con
enfermedades mentales crnicas para modificar conductas tales como
habilidades bsicas, conductas sociales, agresividad, comportamientos
psicticos y habilidades de trabajo. Un aporte importante de la
modificacin de conducta en este campo fue el desarrollo de un
procedimiento motivacional para
pacientes internados llamado
economa de fichas.
Educacin y Educacin Especial:

Numerosas investigaciones han analizado las interacciones alumnoprofesor en el saln de clases, mejorando as mtodos de enseanza,
y desarrollando procedimientos para reducir problemas de conducta en
la clase. Incluso estos procedimientos han sido utilizados en el diseo
del currculum para mejorar tcnicas instruccionales e incrementar el
aprendizaje de los estudiantes.
En la educacin especial, la modificacin de conducta a jugado un rol
importante en el desrrollo de metodos de enseanza, control de
problemas conductuales en la calse, desarrollo de habilidades sociales
y de autovalimiento, promoviendo el autocontro, as como
entrenamiento a profesores.
Psicologa Clinica:
En el campo de la psicologa clnica la modificacin de conducta es
llamada terapia de conducta, esta ha sido aplicada en un amplio
espectro de problemas humanos.
Negocios, Industria y servicios humanos:

En este campo la modificacin de conducta es denominada como
manejo de conducta organizacional. Sus procedimientos han sido
usados para mejorar para mejorar la performance del trabajo,
seguridad del mismo, y para disminuir tardanzas, ausentismo, as
como accidentes; adicionalmente han sido usados para mejorar el
desenvolvimiento de supervisores de trabajo. El uso de estos
procedimientos ha traido como consecuencia un incremento en la
productividad y beneficios a las organizaciones as como incremento
en la sastisfaccin laboral de los trabajadores.
Prevencin
Se ha aplicado en la prevencin de problemas en la primera infancia,
incluye tambin la prevencin del abuso sexual infantil, accidentes en
el hogar, maltrato infantil, y enfermedades de transmisin sexual.
2014-I
Psicologa comunitaria
En esta rea las intervenciones conductuales son diseadas para
influenciar el comportamiento de una gran cantidad de personas en
vas de beneficiar a todos; algunos de sus temticas incluyen la
reduccin del consumo de energa, reduccin de conductas de manejo
irresponsable, reduccin del consumo ilegal de drogas, incremento en
el uso de cinturones de seguridad, etc.
Psicologa deportiva
Sus procedimientos han sido usados para mejorar el desenvolvimiento
atltico en una gran variedad de deportes durante su entrenamiento y
competicin. La aplicacin de estos procedimientos ha mostrado
mejores resultados en el desenvolvimiento de los atletas que cuando
se aplican procedimientos de entramiento tradicionales.
El futuro de la Modificacin de conducta

Los conocimientos de la modifcacin de conducta se convertir en una
necesidad en muchos mbitos del hombre (Martin y Pear, 2008). Se
espera que la modificacin de conducta se extienda a otras reas
como la medicina, asistencia social, rehabilitacin, enfermera,
educacin, etc.
-o-
2014-I
II. MODIFICACIN DE CONDUCTA. CONCEPTOS BSICOS
1. CONDUCTA
La conducta es definida como la actividad global de un organismo que hace posible
la adaptacin a su medio especfico y le proporciona control e independencia frente
a dicho medio.
La conducta ha sido considerada como el objeto propio de la psicologa por
numerosos autores a partir de la revolucin conductista iniciada por J. B. WATSON
(1930). El proceso dinmico de la conducta integra diversos elementos. En general
se suele distinguir los estmulos, las respuestas o reacciones a la estimulacin, y el
conjunto de procesos mediacionales, o intervinientes, que se situaran entre
estmulos y respuesta.
CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA HUMANA
-
Conducta es lo que las personas hacen y dicen.

La conducta tiene una o mas dimensiones que pueden ser medidas.
La conducta puede ser observada, descrita y registrada.
La conducta tiene impacto en el medio en la que se produce.
Su ocurrencia est sistemticamente influenciada por los eventos del
medio en la que se prudce.
- Las conductas pueden ser manifiestas o encubiertas.
2. CONDICIONAMIENTO
Es el proceso que consistente en hacer que un estmulo o situacin determinados
provoquen automticamente un comportamiento que no provocaran en el estado
anterior.
3. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Es el proceso a travs del cual, de un grupo de respuestas emitidas en una
situacin, se fortalece una en funcin de los resultados logrados en el organismo.
Existen dos procedimientos de condicionamiento instrumental:
a.
El procedimiento tradicional de THORNDIKE: Aprendizaje por Ensayo y Error

en el cual se us aparatos como la caja de trucos y el laberinto.
b.
Condicionamiento Operante de SKINNER: utilizando una caja que lleva su

posibilidades de variaciones de uso y el registro mecnico.
10
2014-I
4. CONCEPTOS BSICOS DEL CONDICIONAMIETNO OPERANTE

a.
Contingencia: Trmino utilizado por SKINNER para referirse a la relacin que

existe entre la produccin de una conducta operante y la aparicin de una
consecuencia denominada reforzador.
b.
Contingencias Bsicas: Algunos autores denominan a estas contingencias

bsicas como principios del Condicionamiento Operante.
Se presenta
el Estmulo
Incrementan
la conducta
Disminuye la
conducta
Se elimina
el Estmulo
Reforzamiento
positivo
Reforzamiento
negativo
Castigo
positivo
Castigo
negativo
Contingencia
positiva
Contingencia
negativa
c.
Reforzador: HULL afirma que reforzadores son aquellos estmulos que pueden
reducir un estado de naturaleza biolgica como hambre, sed y conducta.
THORNDIKE nos dice que la consecuencia haba de ser agradable para que la
conducta aumentara su frecuencia. En un captulo posterior se ver la
clasificacin de los reforzadores.
d.
Reforzamiento: Mtodo experimental utilizado por THORNDIKE y SKINNER en

investigaciones con animales, mediante el cual se entrega un reforzador como
consecuencia de una conducta determinada.
e.
Operante: Trmino introducido por SKINNER (1938) para designar a la

conducta correlacionada con estmulos que van despus de ella.
5. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Llamados tambin los tres trminos de contingencia, en donde las consecuencias
(reforzamiento o castigo) son contingentes con la ocurrencia de una conducta slo
en la presencia de un estmulo antecedente especfico llamado Estmulo
D
Discrimiante (E ).Estos tres trminos de contingencia involucran la relacin entre
los estmulos antecedentes, una conducta, y las consecuencias de esta conducta.
a.
Estmulo Discriminativo (E ):
Es la situacin en conjunto o un componente no especificado de dicha
situacin, que progresivamente adquiere la propiedad de desencadenar la
11
b.
c.
2014-I
respuesta condicionada. Se denomina a veces Estmulo Indiciario o Respuesta

condicionada.
O
Conducta Operante (R ):
Es aquella respuesta que al ser emitida es seguida de una recompensa,
O
convirtindose en la respuesta (R ), que se desencadena ms fcilmente o
ms fuertemente en una situacin especfica.
R
Estmulo Reforzador (E ):
Es el estmulorecompensa logrado por el organismo al emitir la respuesta
condicionada =RC). Se denomina tambin Reforzador.
La notacin que se usa para describir los tres trminos de contingencia en cuando
se trata de reforzamiento es la siguiente:
ED
RO
ER
La notacin que se usa para describir los tres terminos de contingencia en cuando
se trata de castigo es la siguiente:
ED
RO
EC
Como se observar, el estmulo antecedente se convierte en un estmulo de control

sobre la conducta, dado que esta conducta es reforazada o castigada slo en la
prsencia de ese particular estmulo antecedente.
6. PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

Se distinguen cuatro principios o modalidades bsicas de Condicionamiento
Operante:
a.
Refuerzo positivo,entrenamiento de recompensa o condicionamiento

instrumental apetitivo: la respuesta designada hace aparecer un estmulo
apetitivo.
b.
Castigo: Por el contrario, la consecuencia de la respuesta es la aparicin de un

estmulo aversivo. Tanto en el entrenamiento de recompensa como en el
castigo, hay una contingencia positiva entre la respuesta y el estmulo, lo que
vara es el significado motivacional de ste (agradable o desagradable).
c.
Evitacin o Condicionamiento de Escape: En el caso de Condicionamiento de

Escape, la respuesta produce la desaparicin o terminacin de un estmulo
aversivo que previamente se presenta al organismo.
En el caso de Condicionamiento de Evitacin, la consecuencia de la respuesta
es la NO aparicin de un estmulo aversivo que, s aparece si el sujeto no da la
respuesta asignada.
12
d.
Omisin: Cuando una conducta deja de ser reforzada en una situacin

particular, es decir, en la presencia de un estmulo antecedente particular, la
conducta decrecer en el futuro, slo en esa situacin particular.
PRINCIPIO
REFORZAMIENTO POSITIVO
REFORZAMIENTO NEGATIVO
2014-I
OMISIN
ESCAPE
EVITAMIENTO
CASTIGO
CONTROL, ESTIMULAR Y
ENTRENAMIENTO EN
DISCRIMINACIN.
CARACTERSTICA
EFECTOS SOBRE LA
CONDUCTA
Presentacin
de
un Aumenta la frecuencia de la
acontecimiento
respuesta deseada.
agradable despus de
una respuesta.
Cese de la presentacin Aumenta la frecuencia de la
de un acontecimiento respuesta deseada.
reforzante despus de
una respuesta.
Aumenta la frecuencia de la
Presentacin
de
un respuesta que desaparece
acontecimiento antes de el estmulo aversivo que
una respuesta.
previamente se present al
organismo
Presentacin de una Aumenta la frecuencia de la
conducta que evita la respuesta que permite la no
aparicin
de
un aparicin de un estmulo
acontecimiento
no aversivo .
deseado.
Presentacin
de
un Disminuye la frecuencia de
acontecimiento aversivo la respuesta indeseada.
despus
de
una
respuesta.
Reforzamiento de la Aumenta la frecuencia de la
respuesta en presencia respuesta en presencia de
D0
D0
de un estmulo (E ) pero (E
) y disminuye en
D1
no en presencia de otro presencia de (E ).
D1
(E ).
-o-
13
2014-I
III. DIAGNSTICO CONDUCTUAL
1. EVALUACIN CONDUCTUAL: CONCEPTO

No existe definicin clara de evaluacin conductual. Segn Cone no hay una
evaluacin conductual sino muchas evaluaciones conductuales. Adems el
concepto de Anlisis funcional y Diagnstico Conductual son conceptos
relacionados, as, mientras unos autores sostienen que la evaluacin conductual es
una evaluacin de pre-tratamiento; otros sostienen que la evaluacin conductual se
da durante todo el proceso del tratamiento. Por otra parte unos sostienen que la
evaluacin conductual es una despcripcin de conductas abiertas, y otros
consideran
que la evaluacin conductual incluye conductas manifiestas e
incububiertas, relaciones entre variables, y su funcin ejerce cambios que se
producen en el medio, adems en ella se identifican los antecedentes.
Para Nelson y Hayes (1981), "Evaluacin conductual es la identificacin y medicin
de unidades de respuestas significativas y de las variables (tanto ambientales,
como organsmicas) que las controlan, con el propsito de entender y comprender
el comportamiento humano".
2. PROCESO DE EVALUACIN CONDUCTUAL
Puede darse en el Pre tratamiento o a lo largo del tratamiento
2.1 Areas bsicas en la evaluacin pre tratamiento:
a)
Exploracin en torno a las conductas problemticas y sus circunstancias
Definir las conductas problemas en forma precisa, objetiva y cuantificable.

Delimitar situaciones en las que aparecen.
b)
Determinacin de la lnea base. Medir la conducta ante la intervencin.

Cuidar motivacin de coevaluadores
Estar atentos a efectos de reactividad
Establecer confiabilidad de observaciones
Verificar variabilidad de la tasa de conducta
Verificar estabilidad de la lnea base
2.2 Exploracin en los enlaces y postulacin de un modelo explicativo
14
2014-I
Ordenar temporalmente conductas y circunstancias en las que aparecen:

"Anlisis Funcional de la Conducta"
Medio externo
Fisiolgicos
Medio interno
Cognitivos
Fsicos
Momento descriptivo
Debe
tener
Momento interpretativo: modelo

funcional
2.3 Fijacin de objetivos a alcanzar

Redaccin del objetivo
Son realistas en relacin al conjunto de circunstancias?
Qu consecuencias espero?
2.4 Diseo del plan de intervencin
En qu direccin y sentido se va a producir el cambio?
En qu lugar preciso de los enlaces funcionales se debe intervenir?
Qu principios de modificacin de conducta deben emplearse?
15
2014-I
SEGUIMIENTO
FINALIZACIN
DE LA
TERAPIA
SE HAN ALCANZADO
LAS METAS
TERAPUTICAS
FORMULACIN Y
EVALUACIN DEL
PROBLEMA
FORMULACIN
DE LA
HIPTESIS
SELECCIN DE
CONDUCTAS CLAVE
A MODIFICAR
SELECCIN DE
VARIABLES A
MANIPULAR
TRATAMIENTO
ESTABLECIMIENTO
METAS
TERAPUTICAS
SELECCION
PROGRAMA DE
TRATAMIENTO
EVALUACIN Y
CONTROL
DE VARIABLES
APLICACIN
DEL
TRATAMIENTO
RECONSIDERACIONES DEL PROCESO

EN SUS DIFERENTES NIVELES:
PROBLEMA, HIPTESIS, CONDUCTAS
- CLAVE Y TRATAMIENTO
El proceso de evaluacin y modificacin de conducta segn Fernndez-Ballesteros y Carrobles (1981)
-9-
EVALUACIN
DE
RESULTADOS
NO SE HAN
ALCANZADO
LAS METAS
TERAPUTICAS
2014-I
Fases, objetivos y etapas del proceso de evaluacin y modificacin de

conducta, segn Fernndez-Ballesteros y Carrobles (1981):
Fases
Objetivos
Etapas
I. Formulacin 1. Delimitacin
del a) Formulacin inicial de las conductas
y evaluacin
pro-blema.
problema y variables relevantes en relacin
del problema 2. Especificacin de
con las mismas.
las
variables b) Programacin de las tcnicas a utilizar para
relevantes
en
la definicin operativa de las conductas
relacin con las
problema y variables relevantes.
conductas
c) Definicin operativa de las conductas
problema.
problema
y
variables
relevantes
relacionadas con ellas.
II. Formulacin
de hiptesis
1. Formulacin
de
hip-tesis
contrastables
respecto
a las
conductas
problema.
2. Deduccin
de
predic-ciones
verificables a partir
de las hipte-sis.
III.Seleccin de 1. Seleccin de las
conductas
con-ductasclave a
clave
y
modifi-car
variables
(variables depenrelevantes
dientes).
a) Ordenacin y estructuracin de las

conductasproblema
previamente
operativizadas y las variables relevantes
con ellas relacionadas.
b) Intento de explicacin de las conductas
problema mediante la formulacin de
hiptesis contrastables.
c) Derivacin de predicciones verificables a
partir de las hiptesis.
IV.
Tratamie 1. Establecimiento de
nto: recogida
metas
de
da-tos
teraputicas.
pertinentes a 2. Seleccin
del
la hiptesis
progra-ma
de
tratamiento.
3. Evaluacin
y
control de variables
conta-minadoras.
4. Aplicacin
del
trata-miento.
a) Formulacin de las metas a alcanzar a

travs del tratamiento.
b) Eleccin y ordenacin de las tcnicas de
tra-tamiento a utilizar. Establecimiento del
programa de tratamiento.
c) Evaluacin y control de las posibles
variables contaminadoras del tratamiento.
d) Eleccin del diseo apropiado para obtener
datos no contaminados.
e) Preparacin del sujeto.
f) Aplicacin gradual del programa de
tratamiento.
g) Evaluacin continua del proceso de
tratamiento.
h) Finalizacin del tratamiento.
a) Toma de decisin acerca de las principales

conductas que es preciso modificar
(conductasclave).
b) Establecimiento del orden en que habrn
de ser modificadas esas conductas.
c) Decisin acerca de las variables relevantes
que habrn de ser manipuladas para lograr
la modificacin de las conductas clave.
- 11 -
Fases
Objetivos
V. Valoracin de 1. Nueva evaluacin
resultados
de las conductas
clave.
2. Comprobacin de
si
se
han
alcanzado
las
metas teraputicas
propuestas.
3. Comprobacin de
si los datos avalan
las
hiptesis
inicialmen-te
formuladas.
VI.
nto
Seguimie 1. Nueva recogida de

datos.
2. Comprobacin de
si se mantienen los
resultados
del
tratamiento.
2014-I
Etapas
a) Evaluacin
final
del
proceso
tratamiento.
b) Nueva evaluacin estructurada de
conductas clave.
c) Anlisis de los datos.
d) Comprobacin de si se cumplen
predicciones deducidas y si se avalan
hiptesis formuladas.
e) Finalizacin
de
la
terapia
reconsideracin del proceso.
de
las
las
las
o
a) Toma de contacto con el cliente.

b) Nueva evaluacin de las conductasclave.
c) Nuevo
anlisis
de
los
datos,
comparndolos con los obtenidos al final
del tratamiento.
d) Comprobacin de la estabilidad y mantenimiento de los resultados.
e) Posibles nuevos seguimientos.
3. ENTREVISTA CONDUCTUAL.
3.1. Concepto
Entrevista.- Procedimiento de obtencin de informacin mediante la
conversacin con una o varias personas, en la cual una de las partes tiene
como rol indagar mediante preguntas orientadas para reunir la informacin
que se desea obtener; mientras que la otra tiene el papel de responder en
relacin a las preguntas que se le plantean.
Entrevista Conductual.Marco terico
Modificacin de conducta
Objeto de indagacin
Conducta de los individuos en situacin

(ambientales y organsmicas).
Relacin entre conducta y condiciones.
Aportar datos para efectuar el Anlisis
Funcional de la Conducta.
- 12 -
2014-I
Es una una entrevista estructurada
3.2. Proceso de la entrevista conductual

Contenido:
Funcionamiento del sujeto actualmente (conductas problema)

Descripcin de las conductas problema.
Frecuencia, intensidad y duracin.
Repercusiones negativas para l o los dems.
Elementos antecedentes y consecuentes.
Circunstancias en las que hay conductas problema
Antigedad del problema y evolucin.
3.2.1.
Comienzo de la entrevista
3.2.2.
Indagacin sobre la conducta problema
3.2.3.
Explicar la necesidad y utilidad de la entrevista

Resaltar la necesidad de colaboracin del paciente
Compromiso de veracidad
Asegurar confidencialidad de los datos
Resguardar derecho a la no intromisin en su intimidad
Tipo de problema
Especificacin de las conductas problema
Cuantificacin de las conductas problema
Indagacin sobre los determinantes de la conducta problema
Antes y despus de conducta problema (externo e interno)
3.2.4. Indagacin sobre la relevancia de la conducta problema, su desarrollo

y necesidad de cambio
Cundo se hace un problema esa conducta?
3.2.5.
Terminacin de la entrevista
3.3. Aspectos tcnicos de la conduccin en la entrevista

3.3.1. La conduccin de la entrevista
a) Fase Inicial : Abierta y facilitadora
b) Fase Intermedia: Clarificacin y especificacin
-13-
2014-I
c) Fase Final: Resolucin de dudas y confrontacin de informacin
Pueden hacerse preguntas abiertas y cerradas

Preguntar hasta que se aclare el punto en cuestin
Agotar el nivel descriptivo antes de formular la hiptesis
Retroalimentar peridicamente
3.3.2. La relacin interpersonal en la entrevista

La calidez, empata y comprensin es importante para obtener
informacin.
Poseer competencia profesional y adecuada competencia social.
Conocimiento terico de anlisis funcional de la conducta.
Dominio del procedimiento de entrevista y modelos conductuales
explicativos.
Trato educado y cordial.
3.3.3. Utilizacin de reforzamiento en la entrevista
Reforzador positivo ayuda a
Obtener informacin
Establecer buena relacin
entre los entrevistados
Reforzadores positivos:
Contacto visual
Posicin del cuerpo dirigido al entrevistado
Dar elogios o aprobacin de comportamientos efectuados por el
cliente
Mostrar inters por el problema o sus componentes
Manifestar que se entiende lo que el sujeto comunica
Seales mnimas de aprobacin: "s", "mmm", "humm"
Los reforzadores se dan: al modo de dar informacin y al contenido
No dar reforzadores negativos
El reforzador positivo debe ser funcional y no artificial
3.3.4. El lenguaje de la entrevista
Adecuarse al interlocutor
Evitar constructos psiquitricos, psicolgicos, etc.
Modelar y reforzar lenguaje conductual
3.3.5. Duracin de la entrevista
Indicar con anticipacin la duracin de la entrevista
Una hora es tiempo adecuado
3.3.6. Registro de informacin
Lo ms conveniente es grabar
Alternativas: Escribir durante la entrevista
Escribir al trmino de la entrevista
-14-
2014-I
Pauta de entrevista general

a. Delimitacin de la conducta problema
a.1. Describa el problema por el que ha venido.
a.2. Explique con exactitud qu es lo que le pasa o siente.
a.3. Describa detalladamente la ltima vez que le ocurri esto.
b. Importancia del problema
b.1. Cmo afecta el problema a su vida (en el trabajo, en su casa, en su
relacin con otras personas?
b.2. Cmo afecta el problema a las personas que se relacionan con usted?
b.3. En qu medida est interesado en solucionar este problema?
c. Parmetros de la conducta problema
c.1. Cuntas veces le ocurre al da, a la semana, ...?
c.2. Describa con el mximo detalle la vez que el problema tuvo ms intensidad,
la que fue ms fuerte, la que se sinti peor.
c.3. Recuerde ahora, tambin con los mximos detalles que pueda, la vez que el
problema tuvo menor intensidad.
c.4. Cmo sita lo que le ocurre ahora en relacin con los dos episodios
c.5. anteriores?
Cunto tiempo dura la conducta problema cada vez que aparece?
d. Determinantes de la conducta problema
d.1. En qu situaciones aparece (en qu lugares, con qu personas, a qu
horas, qu
d.2. das)?
d.3. Qu est haciendo usted cuando aparece el problema?
Qu hace usted u otros despus, o qu cosas suceden posteriormente?
Qu se dice usted cuando ocurre el problema (antes, mientras, despus)?
e. Evolucin y desarrollo
e.1. Cundo esto que le sucede empez a ser para usted un problema?
e.2. Qu pas entonces?
e.3. El problema ha permanecido igual desde entonces, ha mejorado, ha
empeorado? (buscar algn punto de referencia para concretar fechas
aproximadas). Qu cosas pasaron entonces?
e.4. Qu circunstancias hacen que el problema se agrave, disminuya o
desaparezca? A qu cree que es debido?
e.5. A qu causas atribuye usted la aparicin del problema?
f.
Expectativas y objetivos
f.1. Qu ha hecho usted hasta ahora para solucionar su problema (por si
mismo, mdicos u otros profesionales que ha visitado, tratamientos que ha
seguido, si toma medicacin actualmente?)
f.2. Qu resultados le ha dado?
f.3. Qu espera conseguir al finalizar este tratamiento?
-15-
2014-I
4. OBSERVACIN CONDUCTUAL
4.1. Concepto
Mtodo sistemtico directo de recogida de informacin que permite ampliar
el anlisis funcional de conducta y evaluar la eficacia de la intervencin.
Se centra en conductas externas.
Objetivo: cuantificar dimensiones de la conducta, estmulos antecedentes y
consecuentes.
Informa el nivel de conducta antes y despus de la intervencin conductual.
4.2. Desarrollo
4.2.1. Definicin de la conducta objetivo
Definicin conductual debe ser: vlida, objetiva, clara y completa
Vlida
: coincidencia en la forma de definir del paciente y
observador externo.
Objetiva
: slo las caractersticas observables de la conducta de
inters.
Clara
: se comprende fcilmente, sin interpretar.
Completa : incluye los lmites en que dicha conducta se encierra:
nombre descriptivo, definicin general, elaboracin
que describa las partes fundamentales de la
conducta, ejemplos caractersticos.
Las categoras pueden ser:
a) Moleculares : Se utiliza cuando la respuesta a observar es una
respuesta
especfica
y
concreta,
no
intercambiable por otras.
b) Molares
: Referidas a unidades simples de conducta
(conducta asertiva, agresiva, verbal) que
incluyen mltiples categoras discretas.
La definicin puede ser:
a) Topogrfica : Referencia a caractersticas fsicas, a los
movimientos
que
implica la respuesta,
ponindose nfasis en el modo en que se acta.
b) Funcional
: Se define por sus efectos en el ambiente.
La eleccin depende del tipo de conducta a
observar.
4.2.2. Eleccin del mtodo de medicin
Mtodos:
-
Frecuencia
Duracin
Intervalo
Una misma conducta puede ser medida de diferentes formas:

a) Productos permanentes
b) Mtodo de frecuencia : Nmero de veces que aparece la
conducta en un intervalo de tiempo.
c) Registro de duracin : Tiempo total que dura una conducta.
d) Registro de intervalo : Tiempo total dividido en unidades de
tiempo.
-16-
2014-I
d.1. Intervalo completo

d.2. Intervalo parcial
d.3. Intervalos momentneos
4.2.3. Identificacin de estmulos antecedentes y consecuentes
Registro de secuencias
Es conveniente registrarlos en categoras separadas.
Se pueden hacer slo sesiones de observacin.
4.2.4. Confeccin de fichas de registro
Se deben crear las hojas de registro
Debe precisarse:
* Definicin de conductas a observarse
* Cdigos que se utilizarn
4.2.5. Perodos de registros
Registrar en perodos cortos de tiempo (10 a 15 minutos)
Varias veces al da (3 4 veces)
Tiempo total de registro: hasta que exista estabilidad en la conducta
4.2.6. Eleccin de observadores
Deben ser entrenados:
Familiarizarse con conductas a observar
Entrenarse por separado en cada una de las conductas a observar
Realizar ejercicios escritos sobre como discriminar entre conductas
que deben ser registradas y conductas que no deben ser
registradas
Observar conductas reales grabadas en vdeo
Entrenarse hasta que alcancen 80% de fiabilidad
4.3. Fiabilidad de los registros
Fiabilidad es el grado en que medidas independientes de la misma conducta
proporcionan datos parecidos.
Nivel de acuerdo entre dos observadores que registran las mismas conductas
de un sujeto en un mismo momento, situacin y tcnica de medida.
4.3.1.
Especificar la unidad de medida sobre la que se va a evaluar la

fiabilidad.
Determinar si el registro va a ser
: - Molecular
- Molar
Depende de los objetivos de trabajo
4.3.2.
Lapso de tiempo sobre el que se calcular la fiabilidad

Se puede hacer una fiabilidad de
: - Ensayo
- Sesin
4.3.3.
Procedimiento estadstico para calcular fiabilidad

- Para productos permanentes, frecuencia, duracin
. Menor nmero de observaciones
. Mayor nmero de observaciones
-17-
2014-I
- Para registro de intervalo

. Nmero de acuerdos
. Nmero total de observaciones
4.4. Problemas metodolgicos
4.4.1.
Problemas de procedimiento
a. Prdida de informacin al utilizar las fichas de registro.
Es bueno tener un espacio en blanco para conductas extra.
b.
4.4.2.
4.4.3.
Representatividad de la muestra de datos registrada.

Registrar en varios perodos cortos durante el da.
Problemas de observadores
a. Adiestramiento del observador
- Entrenamiento en registro
- Feedback durante el entrenamiento
b.
Tendencia a parcialidad o efecto del halo
c.
La deriva del observador

Cambios que se hacen gradualmente a las definiciones
operacionales
Problemas del sujeto observado

- Reactividad del sujeto a ser observado
- Perodo de adaptacin a la observacin: importante
5. FORMAS DE REGISTRO Y GRAFICACIN

En todo programa que busque modificar la conducta de un sujeto es necesario
medir continuamente los cambios que vayan sufriendo las respuestas. Esta
medicin debe ser objetiva, de manera que dos observadores obtengan los mismos
resultados, o muy semejantes, al registrar independientemente el mismo
acontecimiento (confiabilidad).
Para que el registro sea un reflejo fiel de la conducta del sujeto, debe definirse
claramente qu es lo que se va a medir (en trminos de acciones del sujeto, con
categoras conductuales precisas) y cmo se va a medir, es decir, el tipo de
registro. A medida que se van obteniendo los datos proporcionados por un
determinado registro, stos deben representarse grficamente de forma tal que se
puedan apreciar claramente los efectos producidos por el programa en el sujeto.
Una grfica se construye sobre dos ejes: el horizontal (abscisa) y el vertical
(ordenada). En la abscisa generalmente se coloca el nmero de sesiones o
condiciones y en la ordenada la frecuencia, tasa o porcentaje de las respuestas. Al
elegir una forma de registro se debe definir al mismo tiempo la manera como se
van a graficar los datos.
En esta seccin veremos las diferentes formas de registro. Todo protocolo de
registro debe llevar los siguientes datos generales en su parte superior:
-18-
2014-I
Programa: ....................................................................................................
Fase: ................................................................ N de sesin ......................
Nombre del sujeto: ............................................ Clasificacin .......................
Nombre del instructor: ...................................................................................
Nombre del registrador: .................................................................................
Hora inicial: ............................ Hora final: ........................ Fecha: .................
5.1. Registros
5.1.1.
Registro Anecdtico
Consiste en anotar, en trminos de conducta observable, todo lo que
ocurre en una situacin especfica durante el perodo de
observacin. Este registro se emplea, por lo general, como un primer
paso para comenzar a observar una conducta. El nmero de
observaciones (registros) y su duracin dependen de la situacin en
la que se encuentra el sujeto y del problema particular; si sta es
peligrosa, debe omitirse la evaluacin inicial.
A partir de las observaciones se definen las categoras de las
conductas que se consideran necesarias registrar. Para esto se
divide el protocolo de registro inicial en una escala que incluye
antecedentes, conducta y consecuencias, para analizar de esta
forma las condiciones en las que se produce la conducta de inters.
El Cuadro N 1 muestra un ejemplo de como analizar los datos con
un registro anecdtico.
DATOS GENERALES
Antecedentes
Conducta
Consecuencias
La maestra le entrega Pepe toma la hoja y Miguel se acerca
una hoja a Italo, que pinta algo con su a mirar su dibujo.
esta sentado en el lpiz.
silln.
Miguel le quita la
Miguel le pregunta: Pepe se voltea hacia hoja y se retira.
Tie-nes una hoja?
l, se levanta con el
papel en la mano y le
contesta: No tengo.
Miguel se pone a
Miguel se sienta en el Pepe corre tras l y llorar.
extremo del pasillo y lo golpea en las
empieza a rayar la hoja manos despus de
de Italo.
recuperar la hoja.
Cuadro N 1. Modelo de protocolo para analizar los datos con un
Registro Anecdtico.
Es un registro casi indispensable, anterior a cualquier otro registro
ms especfico. Con l se obtiene informacin sobre una gran
-19-
2014-I
cantidad de conductas y se tiene una idea de las variables que las

estn controlando; as mismo, da una idea de la frecuencia de
algunas conductas y de las posibles categoras conductuales, y
ayuda a seleccionar el tipo de registro que se ha de utilizar
posteriormente.
Sus limitaciones ms obvias son que el observador no puede
registrar todo lo que ocurre y que lo que se anota depende de la
experiencia del registrador; por otro lado, es difcil computar la
confiabilidad y cuantificar las conductas registradas. Los datos de
este registro no se pueden graficar.
5.1.2
Registro de Ocurrencia por Oportunidad

Se registra la conducta cada vez que ocurre. En este caso se le da al
sujeto la oportunidad de que responda, presentando un estmulo
ante el cual debe actuar. El estmulo puede ser una serie de
instrucciones o la simple respuesta de un modelo.
En cada caso, se precisa el tiempo al mximo que puede transcurrir
entre el estmulo del instructor y la respuesta del sujeto (latencia), y
se definen las categoras a registrar delimitando la forma en que
debe actuar el sujeto para que su respuesta se anote como correcta.
Es un registro sencillo y apropiado para medir respuestas claramente
definidas ante condiciones especficas. La conducta a registrar debe
ser relativamente corta. Este registro tiene la desventaja de que no
toma en cuenta las aproximaciones a la respuesta correcta, sino dos
instancias: correcta o incorrecta; tampoco tiene en cuenta la duracin
de la conducta. Slo se puede registrar una sola categora de un
sujeto en una determinada situacin.
El Cuadro N 2 muestra un modelo de protocolo para este registro.
Obsrvese que el tiempo de observacin est dividido en intervalos
de 10 segundos y se ejemplifican las categoras conductuales (x, y,
z). El registrador debe anotar en el recuadro correspondiente si
ocurri o no una o varias de las categoras.
Otra forma de registro es anotar en el espacio de cada intervalo el
smbolo de la categora o las categoras que ocurrieron en ese lapso.
Cuadro N 2
Intervalo 10
10
10
10
10 Total
Categora
Conducta X
Conducta Y
Conducta Z
5.1.3.
Registro de Ocurrencia Continua o Registro de Sucesos

Consiste en observar y registrar el nmero de conductas que ocurren
en un perodo determinado. Es apropiado para medir respuestas
-20-
2014-I
discretas, que no presentan problema para definir su inicio y su

terminacin y que tienen una baja tasa de ocurrencia. Antes del
registro es necesario contar con una definicin de la conducta que va
a observarse.
5.1.4.
Registro de Bloque Discontinuo

Es similar al registro del bloque continuo, con la diferencia de que en
este caso existe una separacin entre cada bloque de observacin,
esto es, que hay discontinuidad entre los registros. El perodo que
hay entre bloque se utiliza para observar.
5.1.5.
Registro de Duracin Continua

Consiste en medir el tiempo que dura una conducta, es decir,
durante cunto tiempo responde el sujeto en cierta forma. Se anota
el momento en que comienza la conducta y el momento en que
termina. Puede utilizarse tambin para medir la duracin de la
latencia de respuesta. Este registro es til para conductas de
duracin prolongada o de duracin variable (por ejemplo, berrinche).
5.1.6.
Registro por Muestreo Temporal de Tipo Instantneo (Flash)

Despus de un intervalo regular, el observador registra a uno o
varios sujetos, haciendo con ellos un contacto breve y
muestrendolos en forma sucesiva de acuerdo con un orden pre
establecido. El momento de observacin no debe ser mayor que la
duracin de un destello o el cierre de una lente fotogrfica. Se
emplea para medir conductas de tasa elevada con una duracin ms
o menos prolongada.
5.1.7.
Registro Placheck
Se emplea para medir la conducta de varios sujetos. Consiste en
contar el nmero de personas que estn presentando la conducta de
inters en el momento de la observacin. Este registro permite
investigar el porcentaje de personas que en un ambiente dado
presentan las conductas previamente definidas por los observadores.
Si lo que se pretende es medir varias conductas en un grupo puede
utilizarse el pla-check sucesivo.
5.1.8.
Pla-check sucesivo
Si nos interesa cules son los sujetos que responden se asigna a
cada sujeto un nmero o algo que lo identifique y en cada intervalo
se registra a cada sujeto sealando si presenta o no la conducta y se
sabe quines son.
5.2. Establecimiento de la Confiabilidad

La medicin conductual requiere de consistencia antes de que puedan
recogerse datos formales, de all que sea necesario que las mismas sean
confiables.
Una forma de lograr la confiabilidad de un registro es hacer registros
simultneos con dos observadores independientes, debiendo haber un gran
acuerdo entre ambos para afirmar que la conducta observada se ha medido
-21-
2014-I
de la misma forma. De igual manera, para mejorar el ndice de confiabilidad

es conveniente definir operacionalmente la conducta meta a ser medida, as
como adiestrar y supervisar a las personas que se encargarn de registrar las
conductas. Adems, para los diferentes tipos de registro existen proporciones
que permitirn obtener el dato que necesitamos; por ejemplo, en el registro
de productos permanentes se podr obtener la confiabilidad mediante la
comparacin de:
NMERO DE ACUERDOS (A)

-----------------------------------------------------------------------------------x 100
NMERO DE ACUERDOS (A) + NMERO DE DESACUERDOS (D)
En el caso de usarse registro para la medicin de sucesos transitorios, la
frmula para estimar la confiabilidad es:
TOTAL MS PEQUEO
----------------------------------------TOTAL MS GRANDE
100
Hay casos en los que al utilizar registro de bloques ser necesario aplicar la
frmula siguiente:
ACUERDOS
----------------------------------------------- x
ACUERDOS + DESACUERDOS
100 = PORCENTAJE DE ACUERDO
Finalmente, si se usa un registro de duracin, la frmula ms conveniente

puede ser:
DURACIN MENOR
----------------------------------- =
DURACIN MAYOR
NDICE DE ACUERDO
En conclusin, se puede afirmar que un sistema de medicin que sea

objetivo, confiable y vlido, es de vital importancia en todos los programas
derivados del Anlisis Conductual Aplicado; ya que se constituye en la nica
manera de visualizar el efecto de las variables independientes (intervencin
planeada y ejecutada por el maestro) sobre las variables dependientes
(conductas problema del nio).
5.3. Graficacin
En la mayora de los programas de un C.E. se registran las respuestas
correctas y las incorrectas y se saca el porcentaje de respuestas correctas
por sesin. La grfica debe mostrar entonces, en el eje vertical el nmero de
respuestas correctas por sesin, y en el eje horizontal las sesiones, tal como
se aprecia en la Figura N 1.
-22-
NMERO
DE
RESPUESTAS
CORRECTAS
2014-I
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SESIONES
Figura N 1. Este tipo de grfica puede mostrar cuantas conductas se

ejecutar correctamente en cada sesin
5.4. Auto-Observacin
5.4.1.
Concepto
Procedimiento de modificacin de conducta consistente en tratar de
atender deliberadamente a la emisin de la propia conducta y
registrar dicha emisin a travs de algn procedimiento previamente
establecido.
Implica
dos
procesos
5.4.2.
Discriminar la presencia o ausencia de la conducta

objetivo: fisiolgica, cognitiva, motora
Acto de registrar dicha emisin
Ventajas
a)
Enfatiza de manera implcita el control del individuo sobre su

propia conducta.
b) Facilita al paciente un feedback continuo.
c) Procedimiento que puede ser llevado a todo sitio.
d) Elimina el sesgo asociado al efecto del halo con otras personas.
e) Se accede a conductas que de otra forma sera imposible
obtener.
5.4.3.
Usos
a)
b)
Cuando no se puede disponer de observadores porque es

antieconmico y no viable.
Se trata de conductas no observables objetivamente
(pensamiento, emociones).
-23-
c)
d)
5.4.4.
2014-I
Conductas de alta frecuencia y alta variabilidad en funcin de los

diversos ambientes.
En respuestas desencadenadas por estmulos externos.
Desarrollo de la auto observacin

5.4.4.1.
Presentacin de la tcnica
- Hincapi en datos precisos y concretos.
- Utilidad de los datos que se recogen para la
evaluacin y el programa de tratamiento.
5.4.4.2.
Definicin de la conducta objetivo

- Explicarle al paciente la descripcin de la conducta
problema.
- Delimitar inclusiones y exclusiones.
5.4.4.3.
Entrenar al sujeto para que preste atencin a la aparicin

de las respuestas problema
- Se le debe ensear a identificar las situaciones
antecedentes.
5.4.4.4.
Seleccin del mtodo de medicin y del instrumento de

registro
- Seleccin del mtodo depende de:
Caractersticas de la conducta objetivo
Cantidad de informacin que se requiera obtener
Precisin que se desee
Facilidad con que se pueda registrar la conducta
- Instrumento de registro debe cumplir estos requisitos:
Permite registrar la conducta tan pronto ocurra
Fcil de usar
Llamativo para recordarle al paciente que debe
registrar
No debe ser caro
- Tipos:
Papel y lpiz
De tiempo
Mecnicos
Electrnicos
Ejm:
Conducta: Falta de asertividad para jugar
Fecha
Hora
Lugar Activida
d
-24-
Qui Qu
n
quera
estaba ?
all?
Qu Tu
pas reaccin?
?
2014-I
Conducta: Ansiedad
Da
Hora
Inicio
Intensidad
Qu
hace?
123456789
Trmino 10
Otra forma es hacer marcas en una hoja.

Fecha
5.4.4.5.
N de horas
Hizo
esquemas
Aprovecha el
tiempo
Ensear al alumno a representar grficamente lo anotado

- Funciones:
a) Resume la ejecucin del sujeto de un modo ms
preciso y fcil de comprender que la informacin
verbal.
b) Proporciona informacin sobre las tendencias de la
conducta.
c) Tiene valor teraputico potencial.
5.4.4.6.
Entrenar y ensayar la secuencia total del registro

a) Suministrar definicin clara y sencilla de la conducta
objetivo. Paciente debe tenerla escrita.
b) Dar instrucciones claras y sencillas de la auto
observacion. Paciente debe tenerlas escritas.
c) Hacer una demostracin prctica.
d) Pedirle al cliente que repita la definicin de la conducta
problema y las instrucciones de auto observacin.
Preguntar si tiene dudas.
e) Pedirle que ensaye auto observacin en situacin real.
f) Repetir el procedimiento si el paciente fracasa.
g) Suministrar refuerzo.
5.4.4.7.
Asegurar cooperacin del paciente

a) Plantear como primer objetivo teraputico la auto
observacin.
b) Asociar el registro a una conducta de alta frecuencia.
-25-
5.4.5.
2014-I
Problemas metodolgicos
5.4.5.1.
Reactividad de la auto observacin

Auto observarse no es inocuo. Modifica la conducta en la
direccin deseada.
Afecta la fiabilidad/validez
- Motivacin del sujeto
- Valoracin de la conducta problema:
. Conductas positivas : se registra en aumento
. Conductas negativas: se registra deficitariamente
- Naturaleza de la conducta problema:
Reactividad del autoregistro es mayor cuando ste se
centra en los estmulos discriminativos directamente
relacionados con la conducta problema
- Momento en que registra
- Nmero de conductas que se observan
- Programa y frecuencia de registro
- Naturaleza del instrumento de registro
5.4.5.2.
La precisin de la auto observacin

Factores que influyen en la auto observacin
a) El entrenamiento
b) Administracin de refuerzo externo contingente a la
observacin precisa.
c) Naturaleza de la conducta problema
d) Complejidad del autoregistro
e) Programa de registro
f) Duracin de registro
g) Presencia de tareas competitivas
h) Presencia simultnea de observador
-o-
-26-
2014-I
IV. ELEMENTOS DE PROGRAMACIN EN MODIFICACIN DE

CONDUCTA
1.
ASPECTOS GENERALES
Lo referido a la programacin de una estrategia de intervencin en modificacin
de conducta, constituye un campo muy amplio; sin embargo, para los fines que
aqu se persiguen slo se comentar algunos puntos que, se estima, son
indispensables para la comprensin de los programas de habilitacin, puntos que
han de servir como gua general para elaborar sus propios programas.
Estos puntos representan la opinin de varios autores que han escrito sobre el
tema. As, Anderson y Faust (1977), consideran que una estrategia prctica para
la instruccin debe cubrir los siguientes aspectos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Formular las metas educativas como objetivos conductuales.

Analizar la tarea implcita en cada objetivo en trminos de destrezas.
Disear la instruccin para ensear los componentes e integrarlos.
Ensear.
Evaluar el aprovechamiento del alumno.
Revisar la instruccin y enseanza de los estudiantes que no lograron los
objetivos por primera vez.
Aunque los autores se refieren a la programacin de materiales acadmicos; las

mismas consideraciones se aplican a cualquier programa de modificacin de
conducta, y por tanto, a los de rehabilitacin y habilitacin.
Una de las tareas ms importantes en la enseanza, tanto de nios sin problemas
como de los que sufren retardo en el desarrollo, es la redaccin de objetivos; de
ellos depende la labor de enseanza.
De acuerdo con Vargas (1972), la utilidad de los objetivos para la enseanza
puede resumirse en tres puntos:
1.
2.
3.
Ayudan a seleccionar las experiencias de aprendizaje.

Ayudan a comunicar a otros los que se pretende lograr.
Ayudan a evaluar sistemticamente los logros de los sujetos enseados
con la forma de evaluacin ms adecuada.
Un objetivo correctamente redactado debe reunir los siguientes requisitos:

a.
b.
c.
Estar redactado en trminos de la actividad del alumno y no de la del

profesor (Auditorio).
Estar redactado en trminos observables (Verbo y Condiciones).
Especificar un criterio o nivel de ejecucin aceptable (es decir, se debe
especificar dentro de qu lmites ha de darse la conducta, o que nivel de
complejidad debe tener).
Adems, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y debe evitarse el uso
de palabras innecesarias.
Cuando se disea una secuencia instruccional (un programa o un curso) es
conveniente asegurarse de que los objetivos sean funcionales para la vida del
-27-
2014-I
sujeto a quien se va aplicar, es decir, que tengan para l una aplicacin prctica
inmediata; de esta manera se propicia una correcta y fcil generalizacin as
como el mantenimiento del programa enseado.
Un programa debe especificar tambin qu tipo de repertorios conductuales son
necesarios para aprenderlo, es decir, qu cosas debe ser capaz de hacer el
sujeto antes de aplicarle el programa; esto es lo que se llama Repertorio de
Entrada, el cual establece un pre-requisito indispensable para la buena marcha de
la secuencia instruccional, el instructor debe cuidar que el nio presente este
repertorio antes de aplicar cualquier programa.
En cuanto al anlisis de tareas, Anderson y Faust (1977) nos dicen: Un anlisis
de tareas completamente elaborado presentar:
a.
b.
c.
Una descripcin detallada de las habilidades conductuales que entraa la

realizacin de la tarea.
Las relaciones entre estos componentes.
La funcin que cada uno de ellos desempea en la tarea total.
En el anlisis de tareas se deben identificar los comportamientos intermedios que

el sujeto debe adquirir para alcanzar la conducta terminal a partir del repertorio de
entrada.
De acuerdo con los autores mencionados, para saber qu tan detallado debe ser
el anlisis de las tareas, el programador puede aplicar esta prueba simple: cuando
el sujeto pueda hacer la tarea que corresponda a la habilidad componente
simplemente pidindole que lo haga, se puede considerar terminado el anlisis de
las tareas, ya que es muy probable que esta habilidad forme parte de los
repertorios de entrada.
La definicin del objetivo y el anlisis de las tareas deben ajustarse a la prctica
cotidiana del sujeto y a las condiciones en las que ste ha de realizar la conducta.
Para esto, es necesaria una medicin del estado en que se encuentra el sujeto al
que se va aplicar el programa, es decir, se evala si posee el repertorio, en qu
medida y en qu condiciones. Esto es lo que se llama una Lnea Base o pre
evaluacin segn el caso.
La Lnea Base y la Pre evaluacin tienen una funcin doble:
a.
b.
Nos indican con precisin cul es la deficiencia conductual y en qu

condiciones se da, lo cual ha de llevarnos a la definicin del objetivo y al
anlisis de las tareas.
Nos proporcionan una medida con la cual comparar los resultados del
entrenamiento.
La definicin del objetivo, el anlisis de las tareas y la medicin previa dependen

en gran parte del tipo de programa que se va aplicar, por lo cual hemos de aclarar
que existen por lo menos dos tipos de programas:
1.
2.
Aquellos que intentan establecer un repertorio especfico inexistente.

Los que intentan modificar una conducta ya existente.
Podemos dividir los del primer tipo en dos subgrupos bsicos:
-28-
2014-I
1.1. El primer subgrupo comprende los programas de repertorios bsicos, los de

conducta verbal y los de cuidado personal. Todos los cuales poseen la
caracterstica de requerir una pre evaluacin que consiste en poner al sujeto
en las condiciones en que debe realizar la conducta, en darle las
instrucciones necesarias y en evaluar si posee o no (y en qu grado) el
repertorio mencionado; por tanto, se hace una sola observacin de la
conducta.
1.2. El segundo subgrupo comprende los programas acadmicos que al igual que
los anteriores, requiere de una pre evaluacin, pero que se caracterizan
porque en la programacin de la secuencia instruccional es recomendable
tomar en cuenta algunas consideraciones complementarias referentes a
enseanza de conceptos:
1.2.1. No es posible ensear un concepto a travs de un solo ejemplo positivo
(lo que el concepto es) y uno negativo (lo que el concepto no es), se
requiere un conjunto de stos.
1.2.2. El conjunto debe ser construido de tal modo que todos los ejemplos
positivos compartan todas las caractersticas esenciales del concepto, y
que los ejemplos negativos tengan slo alguna de ellas o ninguna.
1.2.3. Dentro del conjunto de ejemplos positivos o negativos es necesario
variar las caractersticas de los estmulos que no son esenciales.
El aprendizaje de conceptos implica una doble discriminacin, esto significa
que el sujeto debe diferenciar las caractersticas importantes de los ejemplos
positivos de las caractersticas importantes de los negativos; y que adems,
debe diferenciar tambin las caractersticas importantes, tanto en los
ejemplos positivos como en los negativos. Esto quiere decir que no podemos
ensear un concepto sin ensear las caractersticas importantes de otros
conceptos, entre los cuales, el concepto dado debe ser discriminado.
Por ejemplo, para ensear el concepto de lo cuadrado debemos ensear
todo lo que no es cuadrado, como: tringulos, crculos, rectngulos, etc. En
esta enseanza debemos incluir tambin la del color, de la textura, del
tamao, etc., as como caractersticas no importantes, tratando de aplicar las
reglas antes mencionadas.
Por los dems (y esto vale para todos los programas, pero es especialmente
importante en el caso de los acadmicos), la evaluacin del aprovechamiento
del alumno debe ser continua, es decir, cada vez que se aplica una secuencia
instruccional se debe evaluar si se cumplieron los requisitos especificados en
el objetivo. En todos los programas se especifica como debe hacerse la
evaluacin.
Como ya se dijo, los programas del segundo tipo intentan modificar una conducta
ya existente. Entre stos, cabe diferenciar a su vez dos subgrupos bsicos:
2.1. Los que pretenden modificar la conducta social incrementndola o ponindola
bajo control.
2.2. Los que estn destinados a eliminar las conductas problemticas.
Ambos tipos comparten dos caractersticas: la primera es que pueden implicar
ms de una conducta y las conductas pueden variar de un sujeto a otro, la
-29-
2014-I
segunda es que en vez de pre evaluar requieren una Lnea Base de las
conductas que nos interesan modificar o eliminar. Esto quiere decir que deben
definirse las conductas que nos interesan y las condiciones en que deben
presentarse (o no presentarse) para cada sujeto en particular, y que luego
debemos hacer un cierto nmero de observaciones de las conductas en
condiciones similares y en ocasiones diferentes. Al igual que la pre evaluacin, la
Lnea Base ha de servir como punto de comparacin para evaluar la eficacia del
procedimiento. Ntese que, a diferencia de la pre evaluacin, la Lnea Base
requiere de varias observaciones que puedan sucederse hasta el momento en
que el instructor lo crea pertinente.
Cabe aclarar que estas clasificaciones de los programas son hasta cierto punto
arbitrarias y que se han hecho slo para visualizarlas organizadamente.
2.
RECOMENDACIONES GENERALES
2.1. Identificacin de Reforzadores
Antes de empezar cualquier intervencin con algn sujeto determinado, es
necesario identificar los eventos que funcionan como reforzadores para ese
caso especfico. Esto se hace preguntando directamente al sujeto o a los
padres, o a ambos, segn el caso. Si no es posible obtener esta informacin
o se desea una mayor certeza, se hace una prueba directa con el sujeto,
ensayando los diferentes reforzadores posibles y observando su efecto en la
conducta del sujeto.
2.2. Reforzadores
Se pueden emplear dos clases de reforzadores: los primarios (como la
comida) y los sociales (como las caricias y la aprobacin social). Siempre que
se utilicen reforzadores primarios deben formar parte de la conducta, ser
funcionales y deben tratarse de elementos alimenticios; debe evitarse en la
medida de lo posible el uso de dulces que, a largo plazo, perjudican la salud
del sujeto. El reforzador primario siempre debe ir acompaado del reforzador
social y ambos deben programarse de tal manera que el primero se retire
gradualmente sin alterar la ejecucin del sujeto, procurando que la conducta
quede bajo el control de las consecuencias naturales o sociales. En todos los
programas, el entrenamiento debe incluir una fase de intermitencia de
reforzamiento (para el reforzador material, no as para el social) que pase
gradualmente desde un R.F.2 hasta un programa de intervalo variable.
2.3. Repertorio de Entrada
Todos los programas especifican las conductas precurrentes para aprenderlo,
es decir, lo que debe saber hacer el sujeto para aprender el programa. Es
condicin necesaria para aplicar cualquier programa, que el instructor
averige con anticipacin si el sujeto muestra o no estos repertorios.
2.4. Lnea Base o Pre evaluacin
Es la primera fase de todo programa, anterior al entrenamiento. En ninguna
de las dos se administran reforzadores ni tampoco estmulos de apoyo.
Ambas sirven como punto de partida para el entrenamiento y para evaluar el
progreso del sujeto en el programa.
-30-
2014-I
En la Lnea Base, por ser una evaluacin de la conducta del sujeto en su

ambiente natural, la conducta de inters se registra durante un mnimo de 3
das seguidos, por perodos de 20 minutos, tratando de evaluar al sujeto en
las situaciones en que se va a modificar la conducta. Debe tomarse en
cuenta, sin embargo, que el tiempo de observacin y la duracin de la lnea
base dependen de la conducta.
La Pre evaluacin es una medicin del repertorio del sujeto en una situacin
arreglada de antemano, como en una prueba de lectura, generalmente se
lleva a cabo en una sesin de una hora. El tipo de evaluacin inicial depende
entonces de la conducta particular que va a tratar.
2.5. Entrenamiento
Esta parte de la secuencia instruccional consta de una o de varias fases,
segn el programa. Esta es la parte en la que se alteran las condiciones para
que se de el cambio conductual, por tanto, se aplican todas las contingencias
necesarias para producirlo: estmulos de apoyo y reforzadores. En cada paso,
todas las conductas del sujeto que se acerquen a la conducta terminal deben
reforzarse; el tipo de reforzador depende del caso, como ya se dijo. En
cualquier caso, es fundamental hacer intermitente el reforzador primario y
continuar aplicando siempre el social. Los estmulos de apoyo pueden ser
muchos y muy variados: motores o verbales, instigadores o preparadores.
Cualquier estmulo que favorezca la aparicin de la respuesta deseada debe
utilizarse; posteriormente, el estmulo o los estmulos deben desvanecerse en
forma gradual, hasta que la respuesta se emita sin ningn tipo de ayuda.
Logrado el desvanecimiento se inicia la intermitencia de reforzamiento. Si en
cualquier parte del programa el sujeto se equivoca demasiado a pesar de la
ayuda proporcionada, debe hacrsele volver al paso anterior para reiniciar el
procedimiento. No debe pasarse de un paso a otro del programa sin haber
cubierto el ciento por ciento de respuestas correctas en el anterior (o lo que
especifique el programa).
2.6. Evaluacin Final
Terminado el entrenamiento se repite la evaluacin inicial, ya sea en el
ambiente natural o en condiciones arregladas de antemano, o se aplica una
prueba similar a la pre evaluacin. En los programas acadmicos, la
evaluacin final debe contener reactivos diferentes de los de la pre
evaluacin.
2.7. Sondeos
Generalmente son semejantes a las evaluaciones. Sirven para evaluar el
estado de progreso del sujeto durante la aplicacin del programa o para
averiguar si es posible avanzar ms rpidamente. Consiste en presentar al
sujeto los reactivos de la evaluacin final y otros en condiciones similares que
se aplican durante el entrenamiento, segn lo especifique el programa. Es
obvio que en los sondeos no se aplican reforzadores ni estmulos de apoyo.
2.8. Seguimiento
Consiste en seguir registrando la conducta del sujeto despus de terminado
el programa, durante uno o dos meses; los registros se hacen cada 8 15
das, segn el caso. Esto nos ha de informar si el repertorio establecido se
-31-
2014-I
mantiene, es decir, si el programa ha tenido xito. Muchos programas no

requieren de seguimiento porque la conducta aprendida forma parte de otros
programas que deben aplicarse posteriormente.
2.9. Generalizacin
Algunos programas preveen la generalizacin del repertorio. Se habla de
generalizacin cuando una respuesta adquirida en unas condiciones se
presenta en otras condiciones diferentes. Idealmente, toda conducta
aprendida en un rea del C.E. debe presentarse en otras reas y fuera del
C.E. mismo; no obstante, si no sucede, el instructor debe tomar las medidas
necesarias para que suceda.
2.10.Programas Correctivos
En caso de que el sujeto cometa muchos errores en el programa, debe
investigarse si es por falta de algn repertorio de entrada (en cuyo caso se
suspende el programa para entrenar al sujeto en el mismo) o si es porque el
programa no se acomoda a las necesidades particulares del sujeto (en cuyo
caso se aumentan los estmulos de preparacin o los instigadores, se hace
ms gradual el desvanecimiento, se disminuye el tamao de los pasos y se
hacen las modificaciones necesarias para facilitar la ejecucin correcta y la
obtencin del reforzador). Debe investigarse tambin si estn aplicando
adecuadamente las contingencias y si el supuesto reforzador realmente
funciona como tal.
2.11.Estmulos de Apoyo
Cuando la respuesta que se va a reforzar no aparece, se hace ms probable
su aparicin recurriendo a los instigadores (estmulos adicionales que se
presentan despus del estmulo que debe controlar la respuesta) o a los
preparadores (estmulos adicionales que se presentan antes del estmulo que
debe controlar la respuesta).
Los estmulos de apoyo pueden ser fsicos o verbales. Los fsicos se emplean
en el entrenamiento de conductas motoras, por ejemplo: dando ayuda al
sujeto despus de modelar la conducta que debe ejecutar. Los verbales se
emplean generalmente en el entrenamiento del lenguaje, por ejemplo: se
ayuda al sujeto pronunciando una parte inicial de la palabra o la frase que
debe completar. No obstante, pueden utilizarse estmulos verbales en el
entrenamiento motor (por ejemplo, instrucciones) o viceversa.
Todo estmulo de apoyo debe desvanecerse progresivamente, dando ayuda
cada vez menor, hasta que la conducta se presente por si sola.
2.12.Registro y Graficacin
Para cada programa hay una forma especfica de registrar y graficar los
datos. Cuando se seleccionen los programas que se van a aplicar, adems
del diagnstico, deben tomarse en cuenta las condiciones del individuo y de
su medio, as como la aplicacin real que va a tener lo que se le va a
ensear. Por ejemplo: si un nio no tiene posibilidades reales de cursar la
escuela primaria, las habilidades acadmicas que se le ensean debern
estar supeditadas a la utilidad que puedan tener en la vida diaria (lectura y
aritmtica elemental), y deber darse ms importancia a otros repertorios
como de las habilidades sociales y de adaptacin. Para decidir si es
-32-
2014-I
pertinente ensear ciertas habilidades a un sujeto, se toman en cuenta

condiciones como la edad, las limitaciones fsicas, la clase socioeconmica,
la situacin familiar, etc. Con estas condiciones presentes, ser ms fcil
elegir los programas adecuados.
Por ltimo, el instructor debe tener presente que los programas son modelos
que proponen una estrategia de intervencin para establecer un repertorio, lo
ideal es adaptar el programa a cada caso.
-o-
-33-
2014-I
V. TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

VI. DERIVADAS DEL A. C. A.
1. TCNICAS PARA ADQUIRIR E INCREMENTAR CONDUCTAS

1.1. Reforzamiento Positivo
En trminos sencillos, significa administrar una consecuencia agradable para
el organismo en forma contingente a la conducta que se desea incrementar
en ocurrencia. Es una tcnica bsica en Anlisis Conductual Aplicado porque,
gran cantidad de tcnicas se basan en el refuerzo positivo con la finalidad de
lograr el cambio de conducta. Como tcnica, su uso es indispensable cuando
el objetivo teraputico tiene por finalidad incrementar la frecuencia de una
conducta que el sujeto ya tiene en su repertorio conductual, pero que por
diferentes motivos, sta no aparece sino ocasionalmente; lo que hace que el
sujeto entre en dificultades cuando interacta con su medio ambiente.
Cuando se utiliza esta tcnica hay que distinguir qu cosas, actividades,
personas, ambientes, etc., son verdaderamente reforzadores para el caso
particular que se est tratando. Una vez establecido esto, la conducta
apropiada debe ser seguida por el reforzador en forma contingente a la
emisin. Si se demora la consecuencia, se corre el riesgo de incrementar otra
conducta que no es la elegida, por tanto, se debe tener en cuenta que la
conducta es un hecho muy voltil que puede aparecer o desaparecer o
cambiar de topografa en perodos de tiempo muy pequeos.
El reforzador positivo deriva de la ley del efecto (Thorndike) Acontecimiento
cuya presentacin aumenta la frecuencia de ejecucin, a la que sigue de
modo inmediato. Ejm. Luego que Pepe termina la tarea se le dice muy bien
Pepe, eres un nio muy estudioso.
1.2. Reforzamiento Negativo
Cuando el sujeto, por una serie de razones, no responde al reforzador
positivo se utiliza el reforzador negativo, aquel estmulo que al ser eliminado
aumenta la probabilidad de ocurrencia de una ejecucin determinada.
El retiro del reforzador negativo debe ser contingente a la conducta que se
desea instalar con mayor frecuencia en el repertorio conductual del sujeto.
Caractersticas del Reforzamiento Negativo:
- La contingencia utilizada es desagradable para el organismo.
- El evento reforzante ocurre antes de la conducta que se desea incrementar.
- Es el retiro del evento reforzador lo que permite el incremento de la
frecuencia de la conducta.
Es importante destacar que la utilizacin del reforzamiento negativo puede
generar la aparicin de conductas de evitacin y de escape. Ejm. Reforzador
negativo: El padre prohibe la salida a jugar de su hijo hasta que no termine la
-34-
2014-I
tarea. Conducta que se espera INCREMENTAR: Que el nio haga la tarea.

Para qu? Para ELIMINAR la prohibicin de salir a jugar (Reforzador
Negativo).
1.3. Moldeamiento
Las primeras aplicaciones del condicionamiento operante estuvieron limitadas
a conductas que los organismos presentaban; sin embargo, gran nmero de
operantes quedaban fuera del alcance de su mbito porque no existan las
unidades de conducta que permitieran lograr la conducta meta.
El moldeamiento consiste en describir lo ms precisa y objetivamente posible
la conducta final y el objetivo que se desea alcanzar. El procedimiento bsico
es mediante las aproximaciones sucesivas, donde en primer lugar se define la
conducta terminal, luego se elige el primer componente y se procede a
reforzar en forma diferencial cada paso de la secuencia que se aproxime a la
conducta final. Esto significa que cada paso que se avanza es un paso hacia
la conducta terminal. Nunca se refuerza una unidad conductual que ya se ha
reforzado en el paso anterior.
En esta tcnica es muy comn el uso de estmulos instigadores, esto sucede
cuando la conducta terminal que se quiere instalar no aparece en el repertorio
conductual del sujeto, con el agravante que no existen tampoco otras
conductas semejantes o aproximadas a la conducta final que se pueden
reforzar diferencialmente. Los estmulos instigadores pueden ser de cualquier
ndole.
Pasos a seguir:
a)
b)
c)
d)
Especificar la conducta terminal

Establecer la lnea base
Identificar reforzadores
Reforzar diferencialmente la conducta mediante aproximaciones sucesivas
Tcnicas adicionales:
a) Estmulos discriminativos
b) Estmulos instigadores
c) Desvanecimiento del estmulo
d) Modelado
e) Transferencia de control
f) Instrucciones verbales
Ejm. Conducta meta: Que el nio sea capaz de tomar la sopa usando la
cuchara, sin derramar.
Pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Mirar la cuchara. (Cuando aprenda, seguir con el otro paso).

Poner la mano sobre la cuchara. (Idem)
Coger la cuchara. (Idem)
Levantar la cuchara. (Idem)
Introducir la cuchara en el plato. (Idem)
Levantar la cuchara con la sopa. (Idem)
Introducir la cuchara con sopa en la boca (Fin).
-35-
2014-I
1.4. Encadenamiento o Eslabonamiento

El procedimiento de trabajo es inverso al del moldeamiento, es decir, se
iniciar en la conducta meta con una serie de estmulos de instigacin, que se
irn desvaneciendo progresivamente a medida que se avanza hacia la
conducta inicial de la cadena conductual.
El proceso de desvanecimiento significa que de manera paulatina se ir
retirando el o los estmulos instigadores que se estaban utilizando.
Pasos a seguir:
a) Analizar la ceremonia, especificando sus conductas componentes y su
funcin.
b) Determinar las conductas que posee el sujeto
c) Inicio del encadenamiento
Tcnicas adicionales:
- Modelos
- Instrucciones
- Moldeamiento de algunos eslabones de la cadena conductual
Ambitos de aplicacin:
- Educacin Especial: Actividades de la vida diaria
- Fluidez verbal: ritmo y entonacin
- Habilidades acadmicas bsicas
-36-
2014-I
MOLDEAMIENTO Y ENCADENAMIENTO
LNEA BASE OBSERVACIONAL

MOLDEAMIENTO
1. Pequeos
pasos
2. De
estado
actual
a
conducta meta
3. Reforzar cada
aproximacin
ENCADENAMIENTO
1. Pequeos pasos
2. Terapeuta obliga a
hacer la secuencia
total
3. Reforzar del final
4. Reforzar cada paso
y/o secuencia de
pasos bien hecha
CONDUCTA META
1.5. Generalizacin y Control de Estmulos

Con esta expresin, debida a Pavlov, se hace referencia al hecho de que
cuando un organismo aprende a dar una respuesta ante un determinado
estmulo o situacin, otros estmulos inicialmente sin efecto y no presentes en
el aprendizaje adquieren tambin la capacidad de evocar la misma respuesta,
en una medida que disminuye con su diferencia o lejana del estmulo original.
La generalizacin no es un procedimiento experimental especfico, sino un
resultado o producto de la operacin misma de condicionamiento.
La generalizacin est sujeta a posteriores transformaciones, y mediante el
aprendizaje discriminativo el organismo puede asociarse de distinta forma
ante estmulos a los que previamente respondi de modo semejante por
generalizacin.
2. TCNICAS PARA EL MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS ADQUIRIDAS

2.1. Programa de Reforzamiento
Est definido como una serie de contingencias organizadas y programadas
de antemano siguiendo criterios determinados con la finalidad de mantener el
cambio conductual.
-37-
2014-I
2.2. Programa de Razn Fija

En este caso el ambiente entrega el reforzador luego de un nmero exacto de
emisiones. Entre las ventajas de este programa tenemos que produce
respuestas altas en perodos de tiempo relativamente cortos y producen
respuestas ms resistentes a la extincin.
Ejm: R.F. 4 (Programa de Razn Fija 4. Indica que cada cuatro veces que se
presenta la conducta deseada se entregar el reforzador).
2.3. Programa de Razn Variable
En este caso el criterio dado al nmero de respuestas vara entre ensayo y
ensayo. El reforzamiento se prevee arbitrariamente de acuerdo al criterio del
terapeuta. Este programa produce respuestas muy resistentes a la extincin y
son usados en la ltima etapa del tratamiento conductual cuando se desea
instalar tasas estables y regulares.
Ejm: R.V. 7,5,8,6. (Programa de Razn Variable 7,5,8,6. Indica que el primer
refuerzo se entregar luego de la conducta nmero 7, el segundo se
entregar luego de la 5ta. Conducta, el tercero luego de la 8va conducta y el
cuarto reforzador despus que se hayan emitido seis conductas. Se vuelve a
la secuencia inicial).
2.4. Programa de Intervalo Fijo
En este caso el criterio es el tiempo. De esta manera, se refuerza la primera
ocurrencia de la conducta deseada luego de pasado un perodo de tiempo
previamente establecido. Estos programas traen como consecuencia que el
sujeto aprenda a responder con tasas altas cuando se acercan los perodos
de reforzamiento, luego de producido tal, la tasa de respuestas baja e incluso
puede llegar a anularse para de nuevo incrementarse cuando se acerca el
perodo de reforzamiento. A esto ltimo se le ha denominado festoneo.
Ejm: I.F. 3 (Programa de Intervalo Fijo 3 segundos. Se reforzar la primera
conducta que emita el nio luego de que hayan transcurrido 3 segundos).
2.5. Programa de Intervalo Variable
El intervalo de tiempo que se utiliza entre respuesta y respuesta para
proceder al reforzamiento vara entre ensayo y ensayo. Esta variacin se
programa arbitrariamente. Se ha observado que este programa produce
respuestas muy difciles de extinguirse, an cuando no reciban los
reforzadores del ambiente por largos espacios de tiempo.
Ejm: I.V. 3 5 2 (Programa de Intervalo Variable 3,5,2 segundos. Se
reforzar la primera vez luego de 3 segundos, la segunda vez luego de 5
segundos y la tercera vez luego de 2 segundos, siempre y cuando el nio
haya emitido la conducta).
2.6. Sistema de Economa de Fichas
Ms que una tcnica para mantener conductas, es un Sistema Motivacional.
Surge como consecuencia de que a veces los reforzadores primarios no se
pueden manipular con facilidad y tambin de la necesidad de ensearle a un
-38-
2014-I
sujeto a organizar su repertorio conductual en programas semejantes al de su

medio natural en el cual se desempea o desempear. Posteriormente se
revisar como se planifica y ejecuta un programa de esta naturaleza.
El uso de esta tcnica es muy adecuado cuando se desea ejercer control
sobre ms de una conducta, hecho que a veces parece difcil con el uso de
otra tcnica y cuando se desea que la conducta sea emitida en diversos
ambientes.
3. TCNICAS PARA REDUCIR CONDUCTAS INDESEABLES

3.1. Extincin
En trminos sencillos, significa que se va a retirar en forma intempestiva el
evento reforzante de una conducta.
Caractersticas:
-
Hay declinacin de la frecuencia de la respuesta.

Hay declinacin de la intensidad de la conducta.
Hay declinacin de la topografa de la conducta.
Se observa rompimiento en la estructura de la conducta.
Puede darse el fenmeno de recuperacin espontnea, entre sesin y
sesin, da y da, etc.
- La resistencia a la extincin depender del programa de reforzamiento al
que estuvo sometida la conducta, lo cual generar, en muchos casos, un
incremento inicial del repertorio conductual al ser retirado el reforzador.
Aplicacin del procedimiento:
- Usar junto con la extincin el reforzamiento diferencial de conducta
incompatible
- Identificar todos los estmulos reforzadores
- Controlar la presentacin de los reforzadores
- Debe ser constante
- Especificar y aclarar verbalmente las condiciones, siempre antes de la
conducta problema
- Prevenir a las personas que participan en el programa sobre el incremento
inicial de la conducta inadecuada
- No usar la extincin como tcnica sino combinarla con otras
Ejm: Durante la sesin de trabajo, el nio est acostumbrado a llorar para
obtener el material que no tiene nada que ver y adems interfiere con la
actividad que se est realizando. La extincin consiste en no entregarle el
mencionado material, aunque llore, patalee o haga su rabieta.
3.2. Tiempo Fuera de Reforzamiento
Significa que se va a sacar al sujeto de la situacin donde se encuentra
recibiendo los reforzadores que le brinda el medio ambiente, toda vez que se
emita la conducta inadecuada que se desea decrementar. Existen dos
variedades: Tiempo Fuera Parcial y Tiempo Fuera Total.
Reglas para la aplicacin:
-39-
2014-I
Considerar previamente otras tcnicas de reduccin de conductas

Asegurarse que el sujeto pueda realizar conductas alternativas apropiadas
Combinar el tiempo fuera con el reforzamiento positivo
El tiempo fuera slo se debe aplicar a la conducta objetivo
Debe aplicarse de manera consistente
Arreglar el rea para que el sujeto pueda ser aislado sin posibilidad de
efectuar conductas atractivas o reforzantes
La zona de aislamiento debe estar cercana
Puede haber un aislamiento parcial
El tiempo de aislamiento debe ser moderado (4 minutos en promedio)
Se puede incorporar un aviso previo al tiempo fuera
Si no obedece el aviso aplicar el tiempo fuera
Debe usarse un cronmetro
Evitar usar el tiempo fuera si el nio lo utiliza para salir de situaciones
aversivas o desagradables
No usar tiempo fuera con sujetos que emiten conductas autoestimulatorias
Ejm: El nio comienza a efectuar una rabieta en el aula porque quiere los
plumones de su compaero. La tcnica de Tiempo Fuera Total de
reforzamiento consiste en que la profesora lo saque del saln firmemente
hasta que se calme y, slo cuando est en silencio podr volver a ingresar al
aula.
3.3. Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (R.D.O.)
En el repertorio conductual de un nio hay muchas conductas inadecuadas y
observamos tambin conductas incompatibles con ellas, fsica y
temporalmente. El terapeuta debe reforzar entonces positivamente las
conductas incompatibles y no reforzar las conductas inadecuadas.
Reglas para la aplicacin del R.D.O.:
- Seleccionar reforzadores especficos y potentes
- Precisar el programa para reforzar la omisin de la conducta indeseable
con antelacin
- Usar programas de intervalo variable
- Incrementar gradualmente el tamao del intervalo temporal para suprimir
la contingencia R.D.O.
- No reforzar otras conductas que sean desadaptativas
Ejm. La profesora deber reforzar positivamente la conducta de trabajar y
utilizar la extincin cuando el nio intente llamar la atencin hablando en voz
alta.
3.4. Saciedad
Se manejan reforzadores positivos para provocar el decrecimiento de las
conductas inadecuadas. Consiste en administrar sobredosis de reforzadores
positivos que mantengan la emisin de la conducta inadecuada con la
finalidad que se sacie y se convierta en un estmulo neutro o aversivo.
Ejm: El nio cada vez que ve la azucarera corre hacia ella y come el azcar.
La tcnica de saciedad consiste en que al presentar la conducta se le obligue
a seguir comiendo el azcar hasta que la rechace, es decir se sacie.
-40-
2014-I
3.5. Sobrecorreccin
Consiste en corregir los efectos de la conducta desviada (sobrecorreccin
restitutiva) y ejercitar formas de conducta apropiada (sobrecorreccin de
prctica positiva). Se puede emplear en casos de autoestimulacin y
agresividad, donde puede interrumpirse la conducta del sujeto y evitarse
temporalmente la ejecucin entrenando al nio en la alternativa apropiada.
Reglas para la aplicacin:
- Considerar la utilizacin de otros procedimientos previamente
- Probar dar rdenes que incluyan el rechazo de la conducta indeseable
- Dar un aviso verbal al observar que el sujeto inicia la conducta indeseable
- La duracin de la sobrecorreccin debe ser moderada
- Aumentarla progresivamente
- Evitar la atencin, alabanza y aprobacin durante la restitucin
- Combinar sobrecorreccin y reforzamiento positivo
- Ser consistentes en el uso de las tcnicas
Ejm: El nio tira la cscara de la fruta al suelo. La profesora hace que el nio
barra y sacuda todo el saln de clase.
3.6. Castigo
Procedimiento mediante el cual se aplica un estmulo aversivo como
consecuencia de haber ocurrido una respuesta. Se utiliza para reducir
conductas inadecuadas que no se ajustan al tipo de relaciones del medio
social donde interacta habitualmente.
Hay un tipo de castigo que se denomina castigo positivo por el parecido que
guarda con el reforzador positivo. Es contingente a la omisin de la conducta
igual que en el reforzador positivo, se diferencian en la naturaleza del
estmulo que se aplica y los resultados que se logran con la operacin.
Ejm: El nio ha hecho mal su tarea, por tanto, el padre lo castiga
positivamente llamndole la atencin de manera muy fuerte y negndole que
mire televisin toda la semana.
3.7. Costo de Respuesta
Se le conoce con el nombre de castigo negativo. La tcnica consiste en quitar
reforzadores ya ganados. El reforzador quitado puede ser de cualquier
naturaleza y debe ser contingente a la conducta inadecuada.
Reglas de aplicacin:
- Antes de aplicarlo considerar procedimientos menos aversivos
- Combinarlo con reforzamiento positivo
- Verificar que los estmulos que van a ser retirados son eficaces como
reforzadores
- Permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores para que el
procedimiento funcione
- La eficiencia de la tcnica depende de la magnitud del reforzador retirado
- La persona bajo costo de respuesta no debe perder todos los reforzadores
-41-
2014-I
- Debe haber un feed back constante de puntos ganados o perdidos

- El costo de respuesta debe aplicarse lo ms inmediatamente posible luego
de la conducta problema
- No aplicar la tcnica a conductas no especificadas anteriormente
- Disminuir gradualmente las contingencias de costo de respuesta conforme
las conductas deseadas se hagan habituales
Ejm: Al iniciar la clase se le dice a los alumnos que TODOS tienen 10 puntos
y que por cada vez que se paren se les quitar 1 punto. El costo de respuesta
consiste en ir quitndole los puntos cada vez que se paren durante la clase.
-42-
2014-I
RESUMEN PARA SELECCIONAR LAS DISTINTAS TCNICAS DE

REDUCCIN DE CONDUCTAS QUE SE HAN COMENTADO
Tcnica
Extincin
Reforzamiento
diferencial
de
tasas bajas
Reforzamiento
diferencial
de
otras conductas
Condiciones de aplicacin
Se puede tolerar el aumento inicial
La conducta no es peligrosa, se puede reducir gradualmente
Se pueden identificar y controlar los refuerzos
Reforzar conductas alternativas
- El objetivo es mantener a niveles moderados la conducta

- La conducta no es peligrosa, se puede reducir gradualmente
- Se puede administrar reforzamiento contingentemente a la no emisin de la

conducta en todos los contextos.
- Hay control de fuentes de reforzamiento. Se pueden evitar efectos contraste.
- La conducta se quiere eliminar de forma rpida; si es peligrosa, combinar con
otro mtodo reductivo de conductas.
- No hay riesgo de reforzar conductas dasadaptativas en los intervalos RDO.
Reforzamiento
- Ideal si hay conductas incompatibles ya instauradas; de lo contrario, evaluar
diferencial
de
el coste beneficio de moldear conductas tiles incompatibles.
conduc-tas
- Se puede administrar reforzamiento contingentemente en distintos contextos.
incompatibles
- Hay control de fuentes de reforzamiento.
- Si la conducta problema se necesita reducir rpidamente, combinar con otras
tcnicas aversivas. Si hay que moldear las conductas incompatibles,
entonces emplear RDO junto con otras tcnicas aversivas.
Costo
respuesta
de - La extincin y el reforzamiento diferencial no bastan

- Hay control de las fuentes de reforzamiento
- Se puede administrar contingentemente el refuerzo y el coste en distintos
contextos.
- Hay en marcha una economa de fichas, contrato o programa operante para
aumentar conductas.
- La conducta no requiere eliminacin rpida
Tiempo fuera
- Tanto la extincin como los mtodos de reforzamiento diferencial no bastan, y
el costo de respuesta no es aplicable o efectivo.
- Interesa reducir con rapidez la conducta problema
- El tiempo fuera no ha de servir para que el sujeto evite situaciones aversivas.
- No se dan conductas autoestimulatorias o reforzantes durante el tiempo
fuera.
- Se dispone de un lugar de aislamiento
- Se puede administrar el tiempo fuera en los contextos en los que se produce
el problema.
- Aplicar siempre con refuerzo de conductas adecuadas.
Saciedad
- La conducta se mantiene por un refuerzo identificable material o es una

actividad claramente especificada.
- La conducta no es peligrosa
- La extincin y los refuerzos positivos no son aplicables
Sobrecorreccin - Se requiere eliminacin rpida, no se trata de conductas autoagresivas

peligrosas.
- El tiempo fuera en combinacin con refuerzos positivos no es efectivo por s
solo.
- Se desea que el sujeto aprenda conductas adecuadas
- Se dispone de tiempo y dedicacin para aplicar la tcnica en los contextos en
los que se produce.
-43-
VII.
1.
2014-I
SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE CONTINGENCIAS
REFORZAMIENTO
Es el principio fundamental de la conducta operante (conducta que est
relacionada fundamentalmente con sus consecuencias).
El trmino reforzamiento se refiere al procedimiento o a la tcnica que se utiliza
para aumentar la probabilidad futura de que una conducta (respuesta) aparezca.
Este aumento de la conducta es el efecto producido por un evento o estmulo
consecuencia de la conducta, el cual vendra a ser el Reforzador.
De esta manera, el reforzamiento est referido a la tcnica o procedimiento;
mientras que el reforzador se refiere al evento o estmulo.
2.
CLASIFICACIN DE LOS REFORZADORES

a. Por su funcionalidad:
- Reforzadores positivos
- Reforzadores negativos
b. Por su naturaleza:
- Condicionados
- Incondicionados
- Condicionados generalizados
c. Por su uso:
- Consumibles
- Manipulables
d. De acuerdo a su ubicacin:
- Intrnsecos
- Extrnsecos
e. Por la intencin del agente que lo administra:
- Naturales
- Arbitrarios
Describamos cada uno de ellos:
1.
REFORZADOR POSITIVO
Estmulo cuya adicin incrementar una conducta o respuesta.
2.
REFORZADOR NEGATIVO
Estmulo (algo desagradable) cuya eliminacin incrementar una conducta o
respuesta.
3.
REFORZADORES INCONDICIONADOS O PRIMARIOS
-44-
2014-I
Estmulos cuyas propiedades reforzantes no se deben a un procedimiento de

condicionamiento. Ejm: agua, alimento, actividad sexual, el aire, ruido fuerte,
etc.
4.
REFORZADORES CONDICIONADOS O SECUNDARIOS

Estmulos que han precedido o acompaado la presentacin de un reforzador
incondicionado. Adquiere el poder de reforzar debido a un procedimiento de
condicionamiento. Ejm: stickers, dinero, etc.
5.
REFORZADORES CONDICIONADOS GENERALIZADOS

Son aquellos cuyo poder reforzante est basado en dos o ms reforzadores
primarios, por lo que son efectivos an en el caso de que el organismo est
saciado de algunos de los reforzadores en que se basa. Ejm: atencin,
afecto, aprobacin, dinero.
6.
REFORZADORES CONSUMIBLES
Estmulos comestibles que poseen un alto poder reforzante, especialmente
bajo estados de privacin. Ejm: alimento, agua.
7.
REFORZADORES MANIPULABLES
Estmulos cuyo manejo por parte de la persona incrementa la probabilidad de
la conducta que conduce a su obtencin. Ejm: juguetes, materiales escolares.
8.
REFORZADOR NATURAL
Es aquel que tiene gran probabilidad de aparecer en el ambiente en el que
suele darse una conducta determinada. Lo que puede ser un reforzador
natural para una conducta, puede no serlo para otra, y lo que puede ser un
reforzador natural para una conducta en un medio, puede no serlo para la
misma conducta en otro medio.
Hay tres tipos de reforzamientos naturales:
a.
Feedback o retroalimentacin de la respuesta

Hay conductas que parecen emitirse por las simples consecuencias que
ellas mismas producen. Ejm: mecerse, correr, nadar, relajarse. Los
estmulos producidos por la ejecucin de la propia conducta, son los
reforzadores que la mantienen. No se requiere de ningn otro reforzador
adicional ms que de la emisin de la respuesta en cuestin.
b.
Reforzadores sociales
Reforzador cuya presentacin requiere la accin de una persona que
acte como mediador. Ejm: contacto fsico, aprobacin, afecto, sonrisas,
palmadita sobre la espalda, etc.
Es importante recalcar que si no se ha procurado una transicin gradual
en el uso de los reforzadores naturales, una vez logrado el objetivo del
programa conductual se pierde todo lo que se alcanz tan pronto como el
sujeto sea integrado a su ambiente particular.
c.
Conductas que tienen alta probabilidad de ocurrencia o principio de

Premack
Son las conductas que el sujeto emite con mayor frecuencia bajo
condiciones naturales. Lo averiguamos observando la conducta del
sujeto. Habr conductas que se presentan con mayor frecuencia que
-45-
2014-I
otras, es decir, que son ms probables de ocurrir y pueden utilizarse

como reforzadores naturales de otras menos probables.
9.
REFORZADOR ARBITRARIO
Es todo aquel estmulo que se aplica como consecuencia de la manifestacin
de una conducta bajo condiciones artificiales, es decir, que no tienen
correspondencia con las circunstancias bajo las cuales dicha conducta se
presenta en su medio natural. Al hablar de un reforzador arbitrario, nos
referimos a una relacin arbitraria entre la conducta y el reforzador que se
utiliza. Este reforzador no funciona como tal bajo condiciones naturales.
Los reforzadores arbitrarios pueden pertenecer a una de estas tres clases:
a. Consumibles
Pertenecen al tipo de reforzadores que se ingieren en forma de alimento.
Ejm. dulces, galletas, refrescos, leche, chicles, etc.
b. Manipulables
Son todos aquellos objetos que funcionan como reforzadores por medio
del manejo natural, como: juguetes, cubos de madera, pelotas, etc.
c. Sistema de fichas o puntos
3.
ECONOMA DE FICHAS
Es la aplicacin sistemtica de procedimientos de reforzamiento condicionado.
Los nombres de economa de fichas, sistema de fichas y reforzamiento de fichas,
son usados indistintamente y se refieren a un sistema de manejo de reforzadores
condicionados que vendran a ser las fichas; las cuales, a travs de repetidas
asociaciones con un reforzador incondicionado (primario), adquieren una funcin
reforzante por si misma. De esta manera, las fichas reforzadoras son objetos
tangibles o cambiados por varios objetos como dulces, que son los reforzadores
de apoyo.
Es as que al hablar de economa de fichas nos referimos al manejo de
reforzadores condicionados y como hemos visto en la clasificacin, ste sistema
pertenece al grupo de reforzadores arbitrarios.
Pero adems, debemos decir que en el sistema de fichas, stas adquieren
propiedades de reforzador condicionado generalizado cuando es apareado con
muchos reforzadores incondicionados diferentes.
Concluyendo, podemos decir que en el sistema de economa de fichas, las fichas
son reforzadores condicionados generalizados arbitrarios que se intercambian por
reforzadores incondicionados (consumibles, manipulables o naturales).
Este sistema involucra la presentacin de un reforzador simblico que pueden ser
fichas o en otro caso bonos, estrellas, puntos, etc.
El trmino economa se relaciona con los aspectos de la oferta y demanda que
determinan el valor de cambio de fichas.
-46-
2014-I
3.1 Establecimiento
Por lo general, se utilizan piezas circulares de plstico, metal u otro material,
o se emplean marcas como estrellas o puertas que se anotan sobre hojas
especiales. Cualquiera que sea el elemento elegido se le asignar un valor
convencional.
En el sistema de economa de fichas, stas se suministran inmediatamente
despus de que se cumple un requisito conductual especificado.
Posteriormente, estas fichas se cambian por otro tipo de reforzadores que
pueden ser comida, objetos, actividades, etc.
3.2 Ventajas de las fichas
Establecen un puente para cualquier retardo entre la respuesta deseada y la
entrega del reforzador. Se ha demostrado que una conducta o respuesta se
fortalece cuando el reforzamiento se da inmediatamente; cualquier retardo
entre la respuesta y la recepcin del reforzador, debilita la respuesta. Al ser
la ficha el estmulo que sigue inmediatamente a la conducta y se asocia con
la posterior entrega del reforzamiento, la conducta es fortalecida a pesar de
que los retardos sean muy largos.
- Permiten reforzamiento inmediato.
-
Se reduce el nmero de reforzadores consumibles y de otro tipo, con lo

cual se disminuye la interrupcin consiguiente del programa en
desarrollo.
Presenta poca probabilidad de perder su valor reforzante por saciedad ya

que pueden ser cambiadas por una gran variedad de reforzadores de
apoyo.
Proveen el mismo reforzamiento a individuos que tienen diferentes

preferencias en los reforzadores de apoyo.
Pueden ser cuantitativamente

reforzamiento.
Son portables y pueden estar en posesin del sujeto, del maestro y del
experimentador en cualquier lugar y momento.
Son durables y pueden estar presentes durante todo el perodo de su

aplicacin.
Pueden ser confeccionadas con caractersticas particulares para que los

experimentadores puedan estar seguros que ellas son recibidas slo en
forma determinada.
Permiten posponer las gratificaciones, ahorrar para obtener las cosas

ms deseadas y planear su futuro.
Favorecen la interrelacin de los nios y la maestra, hacindola cada vez

ms positiva y menos aversiva.
-47-
relacionados
con
la
cantidad
de
2014-I
3.3 Planificacin de Contingencias

Recordemos que al hablar de relacin de contingencia nos referimos a la
relacin entre un estmulo previo, una conducta, y un estmulo consecuencia
de dicha conducta.
Despus de elegir los reforzadores apropiados que tengan el suficiente valor
de incentivo para mantener las respuestas a un nivel estable, deben
planificarse las contingencias entre las conductas especficas y los
estmulos reforzantes.
-
En muchas ocasiones se conceden considerables recompensas que

no son contingentes con la conducta que los agentes del cambio
desean promover.
A menudo se intercalan largas demoras entre la ocurrencia de la

respuesta deseada y sus consecuencias.
Se administran recompensas, actividades y privilegios especiales,

generalmente de acuerdo con perodos de tiempo prefijados en vez de
con requisitos de ejecucin.
Es as que en muchos casos, los reforzadores positivos

inadvertidamente se convierten en contingentes a conductas
inadecuadas.
Es por esto que en un sistema de economa de fichas:

-
Nunca debe darse muy poco a cambio de las fichas, pues entonces su
poder como reforzadores condicionados disminuye sensiblemente.
Tampoco debe incurrirse en el caso contrario: cambiarlas por excesivo

reforzamiento incondicionado, pues se produce saciedad y pierden
todo su valor.
Para que el uso de las fichas sea efectivo debe tenerse en cuenta:
a.
La frecuencia con que se administran (evaluar si el requisito de

conducta que se pide no es excesivamente bajo o excesivamente
elevado).
b.
La magnitud del reforzador (cantidad de comida, tiempo de juego,

cantidad de objetos por los que se puede cambiar una ficha).
c.
La demora con que se entrega el reforzamiento (siempre debe ser los

ms inmediato posible a la respuesta).
d.
Las operaciones de privacin especfica que aumentan la efectividad

del reforzador (permitan jugar solamente cuando se tiene fichas para ir
al recreo, etc.)
3.4. Meta General del Sistema de Fichas
-48-
2014-I
A travs de su asociacin gradual a reforzadores ms naturales, se efecta

una transicin cuidadosa que permita que el reforzamiento social por si solo
que mantenga la conducta.
3.5 Instrucciones para establecer un sistema de fichas
Dos pasos:
1) Simple intercambio de las fichas por reforzadores incondicionados
Se entrega al nio un nmero determinado de fichas (ejm. 5). Se le entrega
una por vez y se le dice esto es una ficha, hacer que lo repita. Antes de
proporcionar la segunda ficha se pide al nio que devuelva la primera y se le
cambia de inmediato por reforzadores. De la misma manera se procede con
las otras fichas, procurando cambiarlas por varios tipos de reforzadores.
Ese procedimiento puede repetirse 5 10 veces al da durante dos semanas.
2) Ajustar la administracin de las fichas a las conductas especificadas por los
programas en desarrollo y establecer una rutina de intercambio
a.
Las fichas se administrarn, en un principio, con suficiente frecuencia e

inmediatamente despus que el sujeto haya emitido una respuesta
adecuada.
b.
No es necesario aclarar el motivo por el cual se est recibiendo las

fichas, pero es conveniente hacerlo cuando se desea especificar la
contingencia por alguna conducta que el nio ya emiti (ejm. escribir un
determinado nmero de palabras) o bien cuando se desea facilitar el
seguimiento de una instruccin (si haces esto te voy a dar tantas fichas,
etc.).
c.
Las fichas deben colocarse en algn lugar visible y frente al nio, pero
cuidado que no interfieran con el programa. Es conveniente guardarlas
en algn recipiente transparente o colgarlas en la pared.
d.
Dado que al principio es necesario reforzar cada respuesta, se puede

utilizar un sistema complementario de fichas, las cuales pueden ser de
papel u otro material o color para que se diferencien del sistema principal.
Despus, son cambiadas por las fichas principales.
e.
A medida que avanza el programa, el sujeto debe ser capaz de tolerar

demoras cada vez mayores en el intercambio de las fichas. En un
principio se cambian de inmediato, pero luego puede establecerse un
doble perodo de intercambio (a la mitad y al final de la sesin diaria).
Las fichas deben cambiarse en un mismo lugar, arreglado especialmente
como tienda de intercambio.
f.
Esta tienda debe tener a la vista todos los artculos que el nio puede
adquirir mediante las fichas. Cada artculo debe tener fijado su valor de
intercambio con base en el nmero de fichas, y debe tenerse gran
variedad de artculos para que la ficha pueda establecerse como
reforzador generalizado, por una parte, y evitar la saciedad por la otra.
Las fichas pueden incluso cambiarse por actividad fsica o social (recreo,
etc.).
-49-
g.
4.
2014-I
El valor de intercambio se fija a partir de la demanda de cada artculo.

Los artculos ms demandados deben poseer el valor ms alto.
CONTRATOSCONDUCTUALES
1.1 Concepto
Documento escrito que explicita las acciones que el cliente est de
acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y no
cumplimiento de tal acuerdo. Implica el intercambio recproco de
reforzadores contingentes en relacin a conductas especficas de los
firmantes del contrato.
1.2 Caractersticas del contrato conductual
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Incluir un enunciado detallado de la conducta o conductas especficas

que se desean modificar o controlar.
Deben establecerse criterios sobre la frecuencia de las conductas
especificadas y el lmite de tiempo en que deben llevarse a cabo para
cumplir con los objetivos del contrato.
Especificarse las contingencias que se derivarn en caso de llevar a cabo
las conductas sealadas del contrato.
Especificar las contingencias en caso no se ejecute la conducta sealada
como objetivo.
Incluir bonificaciones especiales si la persona excede las
especificaciones mnimas del programa.
Precisar la forma de observar y medir las conductas.
Las contingencias positivas y negativas deben ser entregadas lo antes
posible.
Inicialmente se debe recompensar pequeas aproximaciones al
rendimiento deseado.
Hacer hincapi en otorgar consecuencias positivas.
Las contingencias positivas y negativas deben establecerse por acuerdo
de partes.
-O-
-50-
VIII.
2014-I
TCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIN
1. RELAJACIN
1.1. Concepto
Estado psicolgico de hipoactivacin facilitado por diferentes procedimientos o
tcnicas. Los mtodos ms usados son los Jacobson (1929) y Schultz (1932).
El concepto de relajacin muscular progresiva sistemtica fue utilizado por
primera
vez por Edmund Jacobson en 1934.
1.2. Tipos de Relajacin
1.2.1. Relajacin progresiva
Jacobson (1929).
Ensea relajacin mediante ejercicios Tensin Relajacin.
Sujeto debe identificar seales fisiolgicas que indiquen
tensin y luego con las habilidades aprendidas reducirlas.
Para conseguirlo se debe ensayar.
a)
Indicaciones iniciales
La relajacin se aprende progresivamente y se domina con la
prctica.
Hay que desarrollar un abandono activo. Dejarse llevar por
el proceso.
No debe haber miedo a perder el control de s mismo.
Resaltar el valor activo de la relajacin.
El objetivo no es conseguir grandes ganancias sino ir
avanzando poco a poco.
Concentrarse en las instrucciones y sensaciones del cuerpo.
Adoptar una postura cmoda.
Mantener los ojos cerrados para no distraerse con estmulos.
b)
Condiciones para comenzar el entrenamiento en relajacin

Ambiente tranquilo, libre de distracciones, temperatura
confortable, iluminacin tenue.
No usar ropa, calzado u otros objetos que opriman o
molesten la atencin a las seales del propio organismo.
Aflojar cinturones, zapatos, etc.
Postura: sentado o de cbito dorsal.
Instrucciones: deben darse en voz pausada, relativamente
montona y a escaso volumen. No debe haber cambios en
intensidad ni volumen.
Primero d las instrucciones y despus trabaje.
-51-
c)
d)
2014-I
Consideraciones adicionales
Debe indicarse no slo qu debe hacer sino cmo debe
sentirse o a qu tipo de sensaciones dirigir atencin.
Mantener constante contacto verbal con el sujeto.
Luego de las primeras prcticas insistir ms en el recorrido
mental de las partes del cuerpo.
Se debe practicar cotidianamente para dominar la tcnica.
No practicar inmediatamente despus de comer.
Evitar trabajar msculos lesionados.
Generalizar el uso de la relajacin a condiciones menos
favorables.
Secuencia de la relajacin muscular progresiva sistemtica
La relajacin muscular es una destreza o habilidad aprendida que
mejora con la prctica o esfuerzo consciente. Es decir, que
cualquier persona puede aprender a relajarse si aplica una tcnica
apropiada, en este caso sera la progresiva sistemtica.
Como toda destreza, requiere un tiempo razonable el aprender a
hacerlo adecuadamente. Por consiguiente, es conveniente no
exigirnos demasiado al comenzar, sobre todo si no logramos la
relajacin completa. Lo importante es continuar practicando hasta
lograr aprender a relajarnos totalmente, los esfuerzos
perfeccionistas solamente lograran poner nuestros msculos ms
tensos.
Se debe practicar la relajacin por lo menos 20 minutos, 4 5
das a la semana, o diariamente si as lo prefiere la persona. Es
preferible elegir un sitio tranquilo y sin mucha luz, sobre todo al
empezar.
Otras indicaciones tiles son:
a) Practicar la relajacin todos los das a la misma hora y en
el mismo sitio.
b) Sentarnos en un silln reclinable, un silln en el que nos
sintamos cmodos o en una cama.
c) Desconectar el telfono.
d) Quitarse la ropa u objetos que puedan incomodar (reloj,
pulseras, anillos, corbata, anteojos, zapatos, medias, etc.).
e) Deconectarnos mentalmente de preocupaciones o de
pensamientos perturbadores.
f) Dejarnos ir con el proceso.
g) Concentrarnos para desarrollar un sentido corporal que
nos ayude a detectar las seales de tensin que nos envan
los diversos msculos del cuerpo.
h) No se desanime si al comienzo no logra relajarse
totalmente. Algrese por logros pequeos al inicio y proceda
hacia delante paso a paso.
i) Puede grabar el procedimiento y escuchar la grabacin
durante las sesiones de relajacin.
-52-
2014-I
j) Es probable que al ir logrando relajarse ms completa y

profundamente experimente sensaciones tales como:
1.
el cuerpo caliente
2.
hormigueo del cuerpo, los pies o las manos
3.
el cuerpo ms liviano
4.
disminucin del ritmo respiratorio
5.
la sensacin de flotar
Estas sensaciones son indicacin de que la relajacin est
funcionando y no debe asustarse.
k) Viva tan completamente como le sea posible las sensaciones de
tensin y las sensaciones de relajacin.
l) No presione tanto los msculos para que no causen dolor.
m) Tener cuidado al poner en tensin los msculos de la espalda y
de la nuca.
La idea bsica de la relajacin muscular progresiva sistemtica es: Que al ir
alternando las fases de tensin y relajacin de los diversos msculos,
aprendemos a cambiar los estados de tensin por estados de relajacin.
Para aclarar lo que se entiende por tensin siga las siguientes instrucciones.
Cierre su mano derecha (la izquierda si es zurdo) y empiece a comprimirla
lentamente y vaya haciendo mayor fuerza hasta llegar al mximo en que le
sea posible
comprimirla, entonces concntrese en las sensaciones
producidas en los msculos de la mano. Esas sensaciones son producto de la
tensin.
Ahora suelte su mano y concntrese en las nuevas sensaciones producidas
por el dejar de comprimir la mano. Esas sensaciones son producto de la
relajacin.
Usted conoce ahora la diferencia entre tensin y relajacin. Conforme vaya
teniendo experiencia con la tcnica, tambin se harn ms concientes
diversos grados de tensin y relajacin muscular que podamos experimentar.
Lo cual ayudar a indicarnos cundo debamos profundizar ms el estado de
relajacin en general, o con referencia a ciertos msculos en especfico.
Una medida subjetiva de la relajacin que podemos utilizar para evaluar
nuestro estado de tensin o de relajacin es la siguiente escala:
0 10
11 25
26 45
46 50
51 60
61 70
71 85
86 100
...............................................
..
...............................................
..
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
.............
-53-
Extremadamente tenso(a)
Bastante tenso(a)
Moderadamente tenso(a)
Tensin
Relajado(a) levemente
Relajado(a)
moderadamente
Bastante relajado(a)
Profundamente relajado(a)
2014-I
Ahora, la tcnica especfica de relajacin muscular progresiva sistemtica a

travs de la tensinrelajacin de msculos y/o grupos de msculos es como
sigue:
A. Msculos de los brazos, antebrazos y manos
Las manos y los antebrazos (derecho e izquierdo) se tensan cerrando
con fuerza los puos y haciendo fuerza a la vez en los antebrazos.
Tambin se pueden llevar los puos cerrados junto con los antebrazos en
tensin hacia arriba contra los brazos lentamente. La tensin debe
mantenerse de 5 a 10 segundos y la relajacin de 20 a 30 segundos.
NOTA: Es importante que focalicemos o nos concentremos en el estado
de tensin (al contraer o apretar los msculos) y en el estado de
relajacin (al soltar los msculos). No es necesario agotarnos al
poner en tensin los msculos.
Tambin se pueden poner tensos los msculos mencionados haciendo
msculo como lo hacen los fsicoculturistas.
B. Msculos de la cabeza, cara y cuello
1.
2.
3.
4.
La frente: Levantar las cejas tanto como se pueda, como si quisiera

tocar la cabeza con ellas. Trate de arrugar su frente.
Los ojos: bralos tanto como pueda. Luego cirrelos y apritelos con
fuerza.
La nariz: Arrugar la nariz.
Las mejillas: Abrir la boca completamente.
NOTA: No tema el hacer muecas.

5.
6.
7.
Los labios y la lengua: Apretar los labios y hacer fuerza con la lengua
contra el paladar.
Los maxilares: Apriete los dientes.
El cuello y la garganta: Bajar la barba como si tratramos de tocar el
pecho con ella y hacer una contrafuerza con el pecho como si
quisiramos detener la barba.
Resumen: Haga una contraccin total de toda la cara: haga fuerza con la
frente y las cejas, cierre los ojos, frunza la nariz con las mandbulas
cerradas (apretando los dientes), apriete los labios haciendo fuerza la
lengua contra el paladar.
C. Musculos de los hombros, nuca, espalda, pecho y estmago
1.
Los hombros: Levante sus hombros hacia arriba como si se los

estuvieran levantando con hilos y haga presin en los msculos.
Presione y/o haga fuerza con la cabeza hacia abajo.
2.
La espalda: Lleve los hombros hacia atrs como si quisiera tocarse

los omplatos y, empuje el abdomen hacia fuera haciendo fuerza en
la cintura por la parte de atrs (no haga demasiada fuerza para no
hacerse dao).
3.
La nuca: Lleve los hombros hacia arriba y, a la vez, lleve su cabeza

hacia atrs y haga girar la cabeza hacia los lados derecho e
-54-
2014-I
izquierdo haciendo fuerza (recuerde no hacer demasiada fuerza para

no hacerse dao).
4.
El pecho: Poner los brazos vertical y paralelamente al pecho,

empujar ligeramente los hombros hacia delante, contraer los brazos,
hacer fuerza hacia adentro con los brazos y contraer los msculos
del pecho contra las costillas.
Otra manera es respirar hondamente y detener la respiracin.
Despus sacar el aire suave y lentamente. Se puede repetir varias
veces.
5.
El estmago: Se puede poner el estmago duro y despus aflojar.

Otra manera es empujar hacia fuera el estmago y/o empujndolo
hacia adentro haciendo fuerza sobre los msculos.
D. Msculos de las caderas, piernas y pies

1.
2.
3.
Las caderas: Contraer los msculos de las caderas (comprimirlos).

Apretar y/o endurecer las caderas.
Las piernas, los muslos y los pies: Estire las piernas al mximo
(primero la derecha y despus la izquierda, si as lo prefiere)
poniendo en tensin los msculos de la parte de los muslos y de la
parte posterior de las piernas. Doblar los pies hacia abajo en
direccin al centro y doblar los dedos hacia arriba haciendo fuerza en
los msculos correspondientes.
Los talones: Presione los talones contra el suelo.
Para finalizar el tiempo de relajacin, podemos contar del 1 al 3, luego

levantarnos para reanudar las tareas diarias. Podemos quedarnos
acostados si utilizamos la tcnica para ayudarnos a dormir.
A continuacin un bosquejo de la secuencia del proceso de relajacin:
2.
3.
4.
5.
Brazos, antebrazos y manos: hacer puos, presin en los

antebrazos, hacer msculos.
Cabeza, cara y cuello: levantar las cejas, cerrar con fuerza los ojos,
fruncir la frente y la nariz. Abrir la boca, apretar los labios, apretar los
dientes. Bajar la barba apretndola contra el pecho y hacer
contrafuerza con el pecho. Apretar la lengua contra el paladar.
Hombros, espalda, nuca, pecho y estmago: levantar los hombros
hacia arriba y luego llevarlos hacia atrs. Con los hombros arriba
llevar la cabeza hacia atrs. Respirar hondamente y sacar el aire
suavemente. Llevar el estmago hacia fuera y adentro haciendo
fuerza.
Caderas, piernas y pies: comprimir con fuerza las caderas. Estirar las
piernas al mximo, doblar los pies hacia abajo en direccin al centro
y doblar los dedos hacia arriba. Presionar los talones contra el suelo.
Una vez que estemos completamente relajados podemos disfrutar del

estado de relajacin el tiempo que as lo deseemos.
Durante el proceso de relajacin, a la vez que ponemos tensos y
aflojamos los msculos, podemos decirnos en nuestro pensamiento
-55-
2014-I
frases relajantes que nos ayuden a hacer ms rpido y profundo el

estado de relajacin. Las siguientes frases pueden ser utilizadas:
a. Observo cmo me siento a medida que mi cuerpo se va
relajando.
b. Observo la diferencia entre la tensin y la relajacin.
c. Siento la relajacin en mis msculos.
d. Mi cuerpo se encuentra cada vez ms relajado.
e. Mi cuerpo se encuentra cada vez ms y ms calmado.
f. Me siento calmado(a) y descansado(a).
g. Me siento en paz.
h. Siento la serenidad.
i. Siento cmo la tensin desaparece de todos mis msculos cada
vez ms y ms.
j. Estoy haciendo lo mejor que puedo.
k. Es muy placentero entrar en un estado cada vez ms profundo
de relajacin.
l. Los msculos de mi cuerpo estn completamente relajados. Me
siento en completa calma fsica y emocional.
Al ir mejorando esta destreza, podremos lograr el estado de relajacin
ms rpida y fcilmente.
Recuerde no forzar la relajacin, eso puede crear ms tensin. En
ocasiones, se puede desarrollar mejor la destreza practicando la
relajacin sin estar muy tensos.
1.2.2. Entrenamiento autgeno
Propuesto por Shultz.
Se basa en la idea de unidad psicofsica
mente
cuerpo
Tiene sus antecedentes en la hipnosis.

Pretende desconectar al sujeto del mundo en forma autogenerada.
a)
Procedimiento:
Se inicia tratando de generar las sensaciones corporales: pesadez
en los miembros, sensacin difusa de calor.
o
Ciclo inferior
Preparacin
Ejercicio I
Ejercicio II
Ejercicio III
Ejercicio IV
Ejercicio V
abdominales
Ejercicio VI
:
:
:
:
:
Peso
Calor
Regulacin cardaca
Regulacin respiratoria
Regulacin
de
Regulacin de regin ceflica
Ciclo superior
Ejercicios diferentes
-56-
rganos
2014-I
1.2.3. La relajacin imaginativa

Podemos reducir las tensiones, ansiedades, depresiones, corajes,
frustraciones, etc., con una herramienta poderosa: Nuestra imaginacin.
La visualizacin es el uso de sugestiones positivas a travs de imgenes
mentales, para cambiar estados psicolgicos y fisiolgicos.
Cuando creamos una imagen mental, nuestro organismo (mente
cuerpo) puede realmente responder a la visualizacin como si fuera una
experiencia real.
Al presentar en esta parte la tcnica de usar imgenes, la imaginacin
y/o visualizar, ser nicamente con el propsito de utilizarla como un
mtodo de lograr relajacin. En la parte de la tcnica de usar el ojo
mental volver a presentar esta tcnica como estrategia para enfrentar
diversas problemticas.
Al comienzo, si no podemos representarnos las imgenes ntidamente,
es importante que al menos sintamos fuertemente las imgenes.
Podemos, adems, practicar la tcnica con imgenes simples que nos
sea fcil visualizarlas. No es conveniente forzar las imgenes si stas
nos causan mayor tensin o ansiedad, busquemos otro mtodo o
imgenes. No debemos usar imgenes que nos recuerden sucesos
desagradables. Es muy importante tener la actitud y expectativa positiva
de que lograremos relajarnos. Es conveniente no haber comido al
menos con dos horas de anticipacin, la digestin no ayuda a la
relajacin. No nos desesperemos si al comienzo no logramos relajarnos
completamente, recordemos que mejoraremos conforme sigamos
practicando. Tampoco debemos inquietarnos si tenemos ideas o
pensamientos que nos distraen, calmadamente tratemos de sacarlos
de nuestra mente en ese momento. Nuevamente es importante elegir
un sitio tranquilo, sin interrupciones, sentarnos en una silla o silln
cmodo o hacerlo acostados.
Algunos ejercicios tiles para relajarnos por medio de la tcnica
imaginativa son los siguientes:
a. Visualizar un reloj y conforme pasan los minutos, pasar del 1 al 2, del
2 al 3, del 3 al 4, etc., nosotros vamos relajndonos fsica y
emocionalmente cada vez ms.
b. Visualizar un color y combinar con la respiracin (inhalar y exhalar
suavemente y despacio). Escoger un color que tenga un significado
asociado al estado de relajacin para cada persona.
c. Visualizar una vela encendida y concentrarnos en la flama, a la vez
que nos vamos relajando.
d. Visualizar un objeto cualquiera en todos sus detalles especficos, a la
vez que nos vamos relajando.
e. Visualizarnos tomando un bao y sentir el agua, la temperatura del
agua, el jabn, la espuma del jabn, etc. A la vez disfrutamos de la
calma y sosiego que brinda ese estado fsico y emocional.
-57-
2014-I
f. Visualizacin para la relajacin breve. En cualquier sitio en que nos

encontremos, en cualquier sitio en donde nos sintamos tensos:
cerremos los ojos y visualicmonos en un sitio que nos agrade
mucho y que nos induzca a sentirnos relajados (una playa, un
campo, un ro, un lugar solitario, etc.). A la vez que vamos
construyendo las imgenes, inhalamos y sacamos el aire suave y
despacio. Entonces nos visualizamos en completa relajacin y con
toda la tensin abandonando nuestro cuerpo y sintindonos en paz y
tranquilidad.
Podemos extender el ejercicio por el tiempo que consideremos
conveniente.
g. Visualizar una pantalla de cine e imaginarnos que proyectamos en
ella una pelcula donde nos veamos actuando y sintindonos
completamente relajados, tranquilos, en calma. Sin dejar de estar
alertas al ambiente que nos rodea.
Disear cualquier ejercicio de visualizacin que personalmente nos
ayude a relajarnos fsica y emocionalmente.
1.3. ventajas de las tcnicas de relajacin
CAMBIOS
ESPECFICOS
QUE FACILITA
LA RELAJACIN
Disminucin de tensin muscular tnica

Disminucin de la frecuencia e intensidad del ritmo
cardaco
Aumento de la vasodilatacin arterial que genera
incremento en el riego perifrico y en la oxigenacin
celular
Cambios en la respiracin: disminucin de frecuencia e
incremento de la capacidad
Disminucin de los niveles de secrecin de adrenalina y
noradrenalina por las cpsulas suprarrenales
Disminucin de consumo de oxgeno y eliminacin de
CO2
Reduccin del nivel de cido lctico en la sangre arterial
1.4. Aspectos implicados en el desarrollo de la relajacin y sus efectos

Pensamiento
Actuaciones
Situaciones
1.5.
Tensin
Activacin
Fisiolgica
Mantenimiento
o
Aumento
Variables implicadas en la eficacia de la relajacin

a) Instrucciones administradas por el terapeuta
- Respondiendo a demandas individuales
- Dando nimos
- Modelando eficazmente
b) Elevada motivacin y compromiso por parte del cliente
- Prctica intensa en casa
- Generacin de expectativa de mejora
-58-
Sensacin de tensin
Deterioro de la
actuacin
Posibles trastornos
psicofisiolgicos
2014-I
- Aumento de la autonoma del cliente

c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
Sesiones de prctica frecuentes y regulares

Ambiente de calma
Una actitud receptiva
Limitacin de la atencin sensorial
Limitacin de la actividad corporal
Proporcionar instrucciones sencillas y montonas
Reduccin de la tensin muscular
Aumento de la conciencia corporal
Sugerir la relajacin corporal y cognitiva
1.6. Formatos para la relajacin progresiva en nios pequeos

1.6.1.
Evaluacin previa al inicio de la relajacin
Nombre del nio ...........................................
CDIGO:
Fecha ...........................................................
Correcto
= C
Profesor/Padre .............................................
Incorrecto
= I
No Respuesta
= NR
A. HABILIDADES BSICAS
1. Pida al nio que se siente en una silla durante
5 segundos, los pies quietos, la espalda recta,
sin moverse ni vocalizar. Repita 2 veces ms.
2. Diga Mrame y pida al nio que mantenga la
mirada durante 5 segundos. l debe responder
en un plazo mximo de 5 segundos. Repita 2
veces ms.
B. HABILIDADES DE IMITACIN
3. Diga Haz esto, y levante su mano por encima
de la cabeza. El nio deber imitar esta
respuesta correcta en un plazo mximo de 5
segundos. Repita 2 veces ms.
4. Diga Haz esto y toque la mesa. El nio
deber imitar esta respuesta correctamente
tocando la mesa. Repita 2 veces ms.
5. Diga Haz esto y tquese el pecho. El nio
deber imitarle correctamente tocndose el
pecho. Repita 2 veces ms.
C. RDENES SENCILLAS
6. Diga Levntate. El nio deber levantarse
delante de su silla en un plazo mximo de 5
segundos. Repita esta orden 2 veces ms.
7. Diga Sintate. El nio deber sentarse en su
silla en un plazo mximo de 5 segundos. Repita
esta orden 2 veces ms.
8. Seprese un poco del nio y dgale Ven aqu.
El nio deber levantarse y caminar hacia
usted sin hacer movimientos ni vocalizaciones
inadecuadas. Repita 2 veces ms.
-59-
Ensay
o
1
Ensay
o
2
Ensay
o
3
1.6.2.
2014-I
SECUENCIA DE RELAJACIN PARA NIOS PEQUEOS

Lun. Mar. Mir Juev Vier. Sb. Dom.
SENTADO
Posicin de relajacin
Tensin y relajacin
Brazo derecho
Brazo izquierdo
Manos
Pierna derecha
Pierna izquierda
Respiracin
Relajacin sin tensin y
respiracin
DE PIE
Tensin y relajacin
Respiracin
CAMINANDO
Caminar para tensar
relajar
TUMBADO
Sobre la espalda
Brazos
Piernas
Respiracin
Masaje
HORA
Comienzo
Terminacin
Evaluacin Total
2. RESPIRACIN
2.1
Concepto
Tcnica de relajacin que implica la respiracin diafragmtica, llamada
tambin respiracin profunda o respiracin relajante, en la cual una
personada respira profundamente profundamente a un ritmo lento. En
cada respiracin , la persona usa los musculos del diafragma para llenar
de oxigeno sus pulmones.
2.2
Indicaciones
Tindase en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta y colquese

en la posicin de cuerpo muerto, esto es, piernas estiradas,
ligeramente separadas una de la otra, las puntas de los pies mirando
-60-
2014-I
ligeramente hacia fuera, los brazos a los lados del cuerpo sin tocarlo y
con las palmas de las manos mirando hacia arriba, los ojos cerrados.
Dirija la atencin a su respiracin. Coloque una mano en el lugar del

cuerpo que vea que sube y baja cada vez que inspira y espira. Fjese si
este lugar se encuentra situado en el trax; si es as, esto significa que
no est ventilando totalmente los pulmones.
Las personas que estn nerviosas tienden a hacer respiraciones cortas

y superficiales que slo alcanzan la parte ms alta del trax.Coloque
suavemente las dos manos sobre el abdomen y observe los
movimientos que realiza al respirar.
Observe cmo su abdomen se eleva en cada inspiracin y desciende

en cada espiracin.Es preferible respirar por la nariz ms que por la
boca; por tanto, mantenga sus fosas nasales tan libres como pueda
antes de realizar los ejercicios.
Se mueve su trax al comps de su abdomen o, por el contrario, est

rgido? Dedique uno o dos minutos a dejar que el trax siga los
movimientos del abdomen.
2.2 Tcnica de la Respiracin profunda

a) Aunque este ejercicio puede practicarse en distintas posiciones, la ms
recomendable es la que describimos a continuacin: Tindase en el suelo
sobre la alfombra o sobre una manta. Doble la rodilla y separe los pies unos
20 cm., dirigindolos suavemente hacia fuera. Asegrese de mantener la
columna vertebral recta.
b) Explore su cuerpo en busca de signos de tensin.
c) Coloque una mano sobre el abdomen y otra sobre el trax.
d) Tome aire lenta y profundamente, por la nariz, y hgalo llegar hasta el
abdomen levantando la mano que haba colocado sobre l. El trax se
mover slo un poco y a la vez que el abdomen.
e) Cuando se haya relajado sonra un poco, inhale aire por la nariz y squelo
por la boca haciendo un ruido suave y relajante como el que hace el viento
cuando sopla ligeramente. Con ello, su boca y su lengua se relajarn. Haga
respiraciones largas, lentas y profundas que eleven y desciendan el
abdomen. Fjese en el sonido y en la sensacin que le produce la respiracin
a medida que va relajndose ms y ms.
f) Contine con 5 - 10 minutos de respiracin profunda, una o dos veces al da
durante unas cuantas semanas; si lo desea, puede prolongarlo hasta 20
minutos.
g) Al final de cada sesin de respiracin, dedique un poco de tiempo a explorar
su cuerpo una vez ms en busca de signos de tensin. Compare la tensin
que siente al acabar el ejercicio con la que senta al empezarlo.
-61-
2014-I
h) Una vez que se sienta familiarizado con la forma de respiracin, practquela

siempre que le apetezca tanto si est sentado como si est de pie.
Concntrese en el movimiento ascendente y descendente de su abdomen,
en el aire que sale de los pulmones y en la sensacin de relajacin que la
respiracin profunda le proporciona.
i) Cuando haya aprendido a relajarse mediante la respiracin profunda,
practquela cada vez que note que va a ponerse tenso.
-o-
-62-
2014-I
IX. RELACIN ENTRE CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD Y

TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
A. Problemas Conductuales Tipo

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Problemas de relacin: Todos los relativos a familia, relacin e integracin

escolar y relacin social general.
Temores e inseguridades: Fobias, tics, timidez, tartamudez, depresiones y
angustia en general.
Falta de fuerza de voluntad: Trabajo insuficiente, dificultad para concentrarse,
pereza, vicios, apata en general.
Rebelda: Lucha familiar, fugas.
Problemas de tensin: Irritabilidad, nerviosismo, insomnio, enuresis.
Egosmo y vanidad: Robos, exhibicionismo, mentiras.
B. Tcnicas para el tratamiento conductual

Se pueden utilizar muchas; sin embargo entre las principales tenemos:
1. Refuerzo Positivo
2. Refuerzo Negativo
3. Castigo
4. Autocontrol: El propio alumno se marca objetivos en relacin a su conducta y
lleva a efecto la observacin de la misma pudiendo proporcionarse refuerzo a
si mismo en caso positivo o autocastigarse en caso contrario.
5. Extincin
6. Asociacin de estmulos: Crear conducta refleja. Al provocarse uno de los
estmulos apareados se produce en forma automtica el otro.
7. Imaginacin emotiva: El sujeto debe imaginarse una situacin o conducta que
le genera ansiedad asocindola con un estmulo agradable e incompatible
con aquella logrando que paulativamente desaparezca la ansiedad.
8. Relajacin
9. Desensibilizacin sistemtica.
10. Racionalizacin
C. Caractersticas personales y tcnicas de modificacin de conducta
1.
Estabilidad emocional: Mayor o menor facilidad que el sujeto tiene para

dejarse influir en su conducta por los sentimientos y emociones. Cuando es
baja pone en evidencia la variabilidad de sus reacciones ante los sentimientos
o efectos.
2.
Introversin - Extroversin: Predisposicin del sujeto de inclinarse hacia el

mundo interior o exterior.
3.
Dominancia caracterologica: Mayor o menor tendencia por parte del sujeto a

reafirmase o imponerse a los dems poniendo en evidencia su temperamento
dominante o sumiso.
4.
Autodominio: Capacidad para exigirse y cumplir aquellos propsitos que se

fija.
5.
Nivel intelectual o aptitudes: Capacidad global, concentracin y memoria.
-63-
2014-I
6.
Rendimiento escolar: Grado de aprovechamiento que obtiene el alumno

teniendo en cuenta sus aptitudes y posibilidades para cada materia.
7.
Integracin Social: Grado de integracin y relacin social dentro de la propia

clase.
8.
Objetividad: Hay objetividad cuando los juicios del sujeto estn libres de
influencias o tendencias que los desvirten.
9.
Reflexin: Tendencia a pensar y meditar antes de tomar decisiones.
10. Confianza en si mismo: Seguridad que el sujeto tiene de si mismo en sus

diferentes actuaciones.
D. Tcnicas y formas prcticas de tratamiento
TCNICAS
FORMAS PRCTICAS
a. Refuerzo Positivo
Sonrisas, afecto, palabras, miradas, dulces, elogios,

aprobacin, premios, fichas, televisin, tiempo libre, juego.
b. Refuerzo Negativo
Suprimir algo desagradable que se le daba: alimentos,

trabajo, compaa.
c. Castigo
Reprimendas calmadas y privadas, quedarse despus de

clase, costo de respuesta, suprimir algo agradable que se le
daba.
d. Autocontrol
e. Extincin
f. Asociacin de Estmulos
g. Relajacin
h. Autosugestin
Mtodos propios del alumno. Refuerzo de conductas

adecuadas.
No darse por enterado de conductas indeseables, ignorar
conductas a modificar.
Imaginar conductas asocindolas a algo desagradable.
Relajacin muscular en clase, en grupo, individual.
i. Racionalizacin
Proponerse firmes propsitos, imitacin de un personaje,

ensayo de conducta.
j Desensibilizacin
sistemtica
Conversar acerca de consecuencias de la conducta.

Jerarquas, relajacin, desensibilizacin sistemtica.
-64-
2014-I
Refuerzo Negativo
Castigo
Auto-control
Racionalizacin
Desensibilizacin
+
+
+
-
+
-
+
+
Autosugestin
Relajacin
Imaginacin motiva
Asociacin
Extincin
Estabilidad emocional
Extroversin
Dominancia
Autodominio
Nivel Intelectual
Rendimiento
Integracin Social
Objetividad
Reflexin
Confianza en s mismo
A
Refuerzo Positivo
RASGOS PERSONALES MS PROPICIOS PARA CADA TCNICA
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
Cada tcnica puede proporcionar mejores resultados segn los rasgos del sujeto. Los
rasgos figuran en la primera columna. En las sucesivas columnas, cada una de las
diferentes tcnicas consideradas.
El signo (+) representa que el valor que mide la puntuacin obtenida por el sujeto en el
rasgo, debe superar a la media (x) de la poblacin de su edad y nivel. El signo (-) que
dicho valor debe ser inferior a la media de la poblacin de su edad y nivel.
-o-
-65-
2014-I
X. TCNICAS DE AUTOCONTROL
Los programas de autocontrol son importantes porque:

a) Existen muchas conductas que slo son accesibles al propio sujeto.
b) Las conductas problema se vinculan con auto reacciones y actividad cognitiva
(pensamientos, fantasas, imgenes) que no son posibles de observarse
directamente.
c) Es necesario plantear el cambio de conducta como accesible y viable para el
paciente de tal forma que se incremente al mximo la motivacin.
d) Es importante ensearle al sujeto estrategias para que pueda resolver problemas
en el futuro.
1. CONCEPTO
AUTORREGULACIN :
Persona que dirige su conducta. No necesariamente supone el control

de respuesta conflictiva.
AUTOCONTROL :
Poner en marcha conductas que alteren la frecuencia de ocurrencia

de otras.
Autocontrol es una habilidad susceptible de aprendizaje que engloba cualquier

conducta controlada exclusivamente por variables autogeneradas (fsicas, sociales,
o cognitivas) que trata de alterar la probabilidad de ocurrencia de otra conducta
cuyas consecuencias, en algn momento, podran resultar aversivas para el
individuo.
2. PROCEDIMIENTO BSICO
Fases:
a) Auto observacin
- Detectar la conducta problema
- Darse cuenta de su ocurrencia
- Describirla: operativizar
b) Establecimiento de objetivos
- Decidir nivel de control que se quiere sobre la conducta
c) Entrenamiento en tcnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecucin.
- Decidir tcnicas concretas a utilizarse.
- Determinar reglas de conducta que guiarn entrenamiento.
d) Aplicacin de tcnicas de contexto real
- Auto observacin
- Aplicacin de la tcnica adecuada
- Autoregulacin: comparar
-66-
2014-I
- Autorefuerzo o auto castigo

- Autocorreccin si la conducta no alcanza el criterio
e) Revisin de las aplicaciones con el terapeuta
El esquema es similar a los otros procedimientos de modificacin de conducta.
La diferencia radica en que no se aborda un problema especfico sino lo que se
pretende es que internalice tcnicas y metodologa para el manejo de otras
situaciones.
3. TCNICAS DE AUTOCONTROL
3.1. Tcnicas de control estimular
La intervencin se efecta antes de que se presente la conducta,
planificando el contexto de tal manera que se manipulan los estmulos
discriminativos para evitar su aparicin.
Se debe ejercer control sobre los estmulos discriminativos mediante:
- Restriccin fsica
- Eliminacin de estmulos
- Cambiar los estmulos discriminativos (incluir los estmulos elicitadores
de una respuesta)
- Cambiar el medio social (incluir en el contexto una persona que ayude)
- Modificar las propias condiciones fsicas o fisiolgicas (modificar el
medio interno del sujeto antes de enfrentarse a la situacin. Ejm:
relajacin)
Debe complementarse con la enseanza de conductas alternativas.
3.2. Tcnicas de programacin conductual
La intervencin se realiza despus de la aparicin de la conducta
manipulando las consecuencias:
- Autorreforzamiento (material, actividades gratificantes, reforzamiento
simblico, reforzamiento negativo).
- Auto castigo (auto administracin de consecuencias aversivas
contingentemente a la conducta problema).
- Mtodos encubiertos
(usar la imaginacin del sujeto para la
representacin de estmulos respuestas y consecuencias tanto reforzantes
como aversivas. Ejm: sensibilizacin encubierta, autorreforzamiento
encubierto, modelado encubierto).
Sensibilizacin encubierta
El sujeto se imagina a s mismo realizando la conducta que se quiere
reducir. En forma inmediata pasa a imaginar un evento aversivo como
consecuencia de la conducta.
Autorreforzamiento encubierto
Se imagina la situacin e inmediatamente el logro de consecuencias
reforzantes.
Modelado encubierto
Imaginar la conducta que efecta habitualmente, luego inmediatamente
imaginar a un modelo efectuando la conducta deseada.
-67-
2014-I
3.3. Autoinstrucciones
Tcnica especial planteada por Meichenbaum, en base a trabajos de Luria y
Vigotsky, para manejar nios hiperactivos en la solucin de problemas.
Pasos:
1. El modelo realiza la conducta dndose autoinstrucciones pertinentes en
voz alta.
2. El sujeto realiza la conducta y el modelo le da las instrucciones en voz
alta.
3. El sujeto realiza la conducta y se auto instruye en voz alta.
4. Mientras el sujeto realiza la tarea se autoinstruye en voz baja.
5. El sujeto realiza la conducta con auto instrucciones encubiertas.
Para que el control sirva debe haber una buena motivacin, pudindose usar:
Auto observacin
Contratos conductuales
Programacin de tareas interpersonales
4. AUTORREGISTRO
El autorregistro es una tcnica bsica de auto control. El que el alumno observe y
registre sistemticamente su propia conducta, es consistente con el principio
conductual de la medicin observacional directa de los problemas de inters. El
autorregistro se emplea de distintos modos para la evaluacin y como estrategia de
intervencin. Las tareas de autorregistro que se da a los pacientes pueden tomar
muchas formas.
El autorregisto puede utilizarse para evaluar la conducta, sus antecedentes
situacionales, sus consecuencias, el afecto que la acompaa o las relaciones entre
todas estas variables. La forma ms habitual de autorregistro sera el obtener una
medicin de la misma conducta de inters. Por ejemplo, el nmero de caramelos
que se ha comido, las caloras que se han consumido, los ataques de pnico
sufridos, las horas que se han dormido o las respuestas asertivas que se han
intentado. Se puede evaluar cualquier dimensin de una conducta, incluyendo la
frecuencia, la duracin, la intensidad o la calidad. Por ejemplo, se puede pedir a
una persona con dolor psicgeno que registre el numero de veces que siente el
dolor cada da, el nmero de minutos de dolor, la intensidad media del dolor sufrido
durante el da, o la naturaleza o localizacin del dolor. Se pueden registrar, por
supuesto, mltiples dimensiones, como sera una combinacin de la frecuencia, la
intensidad y la duracin.
Se pueden registrar los antecedentes de la conducta, siendo a menudo un camino
para descubrir asociaciones y generar hiptesis para la terapia. Los pacientes no
se dan cuenta, a menudo, de los factores o estmulos situacionales que pueden
estar asociados con las respuestas problema. Esto puede ser particularmente
cierto respecto a las respuestas emocionales como la ansiedad, pueden descubrir
conexiones estmulorespuesta que de otra manera no se haran obvias. De igual
manera, el registro del estado de nimo negativo o positivo. Incluso puede hallarse
que respuestas que parecen no tener ninguna relacin con los acontecimientos
externos, como ciertos pensamientos obsesivos, si lo estn. El anotar clases de
condiciones antecedentes puede ayudar a planificar una intervencin.
-68-
2014-I
El autorregistro puede tambin centrarse en las consecuencias de la conducta.

Esto puede ser especialmente til cuando se evala una conducta interpersonal
problemtica. Se le podra pedir a una persona con problemas de asercin que
registrase las consecuencias de sus peticiones en la conducta de los dems. Los
datos podran mostrar al paciente que su conducta es mucho ms eficaz de lo que
piensa o bien podra proporcionar seales de las estrategias ineficaces que emplea
el paciente. El registro de secuencias ms largo de respuestas consecuentes
puede ser especialmente til en la evaluacin de los dficit de habilidades sociales.
El autorregistro puede utilizarse, como estrategia de intervencin, de distintas
formas. Para empezar, el autorregistro tiene efectos reactivos, es decir, tiene un
efecto sobre la conducta que se est registrando. Normalmente, las conductas
deseadas aumentan y las conductas no deseadas disminuyen cuando son
registradas. El iniciar conversaciones podra ser uno de los objetivos del
entrenamiento en habilidades sociales y el autorregistro de esos acontecimientos
probablemente ayudara a aumentar el nmero de ocurrencias.
5. TCNICA DE AUTOINSTRUCCIONES
El procedimiento de entrenamiento en auto instrucciones o, lo que es lo mismo, del
uso del lenguaje interno para facilitar la correcta actuacin, ha sido descrito por
Meichenbaum (1977, 1985) en numerosos trabajos y consta de cinco fases (en su
forma ms compleja, pensada para el entrenamiento con nios):
1.- El instructor acta como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a s
mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (Modelo cognitivo).
2.- El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta,
bajo la direccin de las instrucciones de ste (Gua externa en voz alta).
3.- El nio lleva a cabo la tarea mientras se dirige a s mismo en voz alta
(Autoinstrucciones en voz alta).
4.- El nio lleva a cabo la tarea de nuevo, mientras cuchichea las instrucciones
para s mismo (Autoinstrucciones enmascaradas).
5.- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas,
mientras va desarrollando la tarea (Autoinstrucciones encubiertas).
En cuanto al procedimiento de aprendizaje, Meichenbaum plantea las siguientes
cuestiones de ndole prctica que inciden en la modificacin de las verbalizaciones
internas del sujeto:
1.- Adecuacin a las caractersticas del nio (introducir el procedimiento de
autoinstrucciones como un juego).
2.- La flexibilidad en el tipo de instrucciones generales a utilizar en el momento del
enfrentamiento al problema. (Cada sujeto tiene frases o verbalizaciones
especficas altamente eficaces para controlar su propia conducta).
3.- El uso de imgenes que inciten al sujeto al uso de las verbalizaciones en el
momento adecuado.
-69-
2014-I
4.- La prctica en el uso de verbalizaciones, para el control del comportamiento,

en numerosas situaciones con el fin de que el sujeto pueda generalizar.
5.- La implicacin del paciente en el aprendizaje.
6. AUTORREFUERZO
El autorrefuerzo es un componente del modelo de autocontrol propuesto por
Kanfer. La autorrecompensa motiva la persistencia y el esfuerzo, en ausencia de
reforzamientos o en presencia de castigos externos. El autocastigo disminuye las
desviaciones de los esfuerzos planificados y reduce las respuestas que intentan
obtener reforzadores externos. Cuando se aplican con habilidad, ambos
procedimientos pueden ayudar a alcanzar objetivos a largo plazo. Por otra parte,
para un individuo con habilidades de autocontrol deficientes, la autorrecompensa
puede verse como el mecanismo de la conducta desafiante, de oposicin y el
autocastigo puede contemplarse como el mecanismo de la baja autoestima, la
inhibicin y la evitacin.
El autorreforzamiento se refiere a las consecuencias del proceso de
autoevaluacin, tal como se encuentra determinado por contingencias
autoimpuestas. El autorrefuerzo puede ser manifiesto o encubierto. Un nio podra
recompensarse a s mismo con una recompensa manifiesta, tangible, como un
sorbete de helado o ver una pelcula, por terminar una tarea difcil o bien podra
recompensarse a s mismo encubiertamente, con el pensamiento de los efectos
positivos a largo plazo de su conducta o de sus realizaciones, como por ejemplo:
los pensamientos positivos sobre una mejor salud despus de hacer ejercicio o los
pensamientos satisfactorios al verificar que pudo enfrentar el miedo. El autocastigo
puede ser, igualmente, manifiesto.
Tanto el reforzamiento manifiesto como el encubierto pueden emplearse
teraputicamente como tcnicas de autocontrol. Cuando la terapia de autocontrol
implica tareas para casa, las tcnicas de autorrefuerzo pueden emplearse para
mejorar la adherencia, aumentar la generalizacin e incrementar la capacidad para
mantener el cambio de conducta despus de la terapia. La autorrecompensa puede
servir como motivo para hacer la tarea, puede hacer ms prominente las
recompensas a largo plazo, tanto en las situaciones diarias como en la sesin de
terapia y puede alentar la adquisicin de un hbito de autorrecompensa que se
podra aplicar ms tarde a nuevas conductas problema.
-o-
-70-
2014-I
XI. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
1.
COMPETENCIA SOCIAL: CONCEPTO

Garca Rodrguez entiende la competencia social como un constructo que incluye
a la conducta adaptativa y a las habilidades sociales.
Monjas (1995, p. 426) Considera que un individuo puede tener en su repertorio
unas determinadas habilidades sociales, pero, para que su actuacin sea
competente, ha de ponerlas en juego en la situacin especfica. No es ms hbil
el que ms conductas tenga, sino el que es ms capaz de percibir y discriminar
las seales del contexto y elegir la combinacin adecuada de conductas para esa
situacin determinada.
De igual manera se expresa el MEC (1994, p.76) en sus materiales de
Orientacin y Tutora de la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria cuando
afirma que ... la competencia social es una expresin evaluadora general que
refleja el juicio en base a ciertos criterios, de que la actuacin de una persona en
una tarea determinada es adecuada.
Pelechano (1987) define la competencia social como un patrn complejo de
respuestas que llevan al xito y al reconocimiento social por parte de los dems y
resultan eficaces, tanto para controlar a los dems como a uno mismo en
contextos interpersonales.
Por el contrario, algunos autores como Kelly (1987) definen a la competencia
social como un conjunto de distintos tipos de habilidades que se emplean para
fines diferentes. Definicin que contribuye decididamente a lograr mayor
confusin con la expresin habilidades sociales que analizamos en las lneas
siguientes.
2.
LA HABILIDAD SOCIAL: CONCEPTO

El trmino habilidad proviene del modelo psicolgico de la Modificacin de
Conducta y se emplea para expresar que la competencia social no es un rasgo
de personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos y
adquiridos (Michelson et al,. 1987; p. 18). Algunas de las definiciones que los
diversos autores asignan a la expresin habilidades sociales son:
1. Alberti y Emmons (1978): Consideran a la habilidad social como la conducta
que permite a una persona actuar segn sus interesas ms importantes,
defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente sentimientos
honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los
dems (citado por Caballo, 1993, p.5).
2. Anaya (1991): La habilidad social es la capacidad de actuar coherentemente
con el rol que los dems esperan de uno. El autor enfatiza al rol en sus
dimensiones de conciencia y asuncin del papel y a la habilidad para percibir,
aceptar y anticipar el rol de los dems interlocutores.
3. Caballo (1989, 1993), considera a la conducta socialmente til como un
conjunto de conductas interpersonales que permiten comunicarse con los
dems de forma eficiente en base a sus intereses y bajo el principio de
respeto mutuo; esto implica ejercer los derechos personales sin negar los
derechos de los dems, defenderse sin ansiedad inapropiada y expresar
opiniones, sentimientos y deseos, arriesgndose a la prdida de
-71-
2014-I
reforzamiento social incluso al castigo. Este mismo autor reformula estos

aspectos y define las habilidades sociales como un conjunto de conductas
emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado
a la situacin, respetando esa conductas en los dems y que, generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas. De su excelente revisin sobra las
diversas definiciones se ofrecen algunas de ellas en este mismo apartado.
4. Combs y slaby (1977): Capacidad para interactuar con los dems en un
contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado
socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente
beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems. (Ntese la clara
funcionalidad benfica que posee esta definicin).
5. Gresman (1982): Las habilidades sociales son aquellas respuestas que, en
una situacin dada, se demuestran efectivas, o en otras palabras, maximizan
la probabilidad de producir, mantener o intensificar los efectos positivos para
el sujeto en interaccin(citado por Garca Rodrguez, 1994,pp.6-7).
Hargie, Saunders y
Dickson (1981): Un conjunto de conductas sociales
dirigidas hacia un objetivo, interrelacionadas, que pueden aprenderse y que
estn bajo el control del individuo (citado por Caballo, 1993, p.6).
Hersen y Bellack (1977): La capacidad de expresar interpersonalmente
sentimientos positivos y negativos sin que d como resultado una prdida de
reforzamiento social. (citado por Caballo, 1993, p.5).
6. Kelly (1987): Son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las
personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener
reforzamientos del ambiente.
Libet y Lewinsohn (1973): Capacidad para comportarse de una forma que es
recompensada y de no comportase de forma que uno se castigado o
ignorado por los dems. Los conceptos de refuerzo y castigo son los que
prevalecen en esta definicin.
Linehan (1984): La capacidad compleja para emitir conductas o patrones de
respuestas que maximicen la influencia interpersonal y la resistencia a la
influencia social no deseada (efectividad en los objetivos) mientras que al
mismo tiempo maximiza las ganancias y minimiza las prdidas en la relacin
con la otra persona (efectividad en la relacin) y mantiene la propia integridad
y sentido de dominio (efectividad en el respeto a uno mismo), (citado por
Caballo, 1993, p.6). (Obsrvese el carcter economicista de la definicin).
3.
ASERTIVIDAD: CONCEPTO
El concepto de asertividad se debe a Wolpe (1958). Wolpe y Lazarus, (1966) la
denominacin tambin asertividad de elogio o reforzar al interlocutor (habilidad
para hacer cumplidos) o hacer alabanzas de las acciones agradables de los
dems de un modo efusivo y convincente. El trmino se refiere a conductas de
autoafirmacin y expresin de sentimientos. En los albores de los estudios sobre
la sociabilidad, el trmino se emple como sinnimo de las habilidades sociales.
Algunos autores como Argyle (1978), han considerado a la asertividad como
sinnimo de habilidades sociales. Asimismo, Michelson (1983) considera
sinnimo el trmino asertividad con el de competencia social; sin embargo, otros
autores como Bellack (1979) y Carrasco (1987), consideran que los dos trminos
son diferentes y corresponden a conceptos igualmente diferentes. Ajuicio de este
ltimo autor, la asertividad es una ms de las habilidades sociales que el
individuo debera poseer en su repertorio conductual para relacionarse
-72-
2014-I
satisfactoriamente con las personas de su entorno, por lo que el trmino habilidad

social es un concepto ms amplio que el de asertividad (Del Ro y Prez, 1993; p.
212).
La tendencia actual considera a la asertividad como un comportamiento de
expresin directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos
personales y respeto por lo de los dems. Es un concepto restringido o conjunto
de conductas que se integran dentro de las habilidades sociales (Monjas, 1995).
HABILIDADES INTERPERSONALES.
Es otra expresin empleada por autores como Pelechano, (1991); Pelechano,
Peate y De Miguel, (1995) y la definen como un patrn complejo de respuestas
que llevan a una confianza y a un reconocimiento personal por parte de los
dems y resultan eficaces para ejercer un autocontrol as como una influencia
(directa o indirecta) sobre los dems, con la utilizacin de medios y
procedimientos socialmente admisibles.
4.
FUNCIONES
1. Aprendizaje de la reciprocidad. En las relaciones con los iguales se aprecia
la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe.
2. Adopcin de roles. Se aprende a asumir el rol que corresponde en la
interaccin, la empata la toma de perspectivas el ponerse en lugar del otro,
etc.
3. Control de situaciones. Se aprende a asumir distintas situaciones en el
grupo como pueden ser la posicin de direccin o el seguimiento de
instrucciones.
4. Comportamientos de cooperacin. La interaccin con el grupo permite el
aprendizaje de destrezas de colaboracin, compartir tareas, trabajar en
equipo, establecimiento de acuerdos, expresin de diferencias, etc.
5. Autocontrol y regulacin de la conducta. En funcin del feed back recibido
de los dems.
6. Apoyo emocional de los iguales. La expresin de sentimientos tales como:
afecto, alianza, ayuda, apoyo, compaa, aumento del valor, etc.
7. Aprendizaje del rol sexual. Se desarrollan los criterios morales y el sistema
de valores.
5.
PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

Analizadas las diversas definiciones de las expresiones anteriores
podemos establecer algunos rasgos ms relevantes que caracterizan a las
habilidades sociales.
5.1 Estructura de las definiciones.
Algunas de las definiciones ponen de relieve la importancia del contenido, es
decir, aquello que forma parte del comportamiento como es el caso de
expresar opiniones, sentimientos, actitudes, deseos, derechos, elogios,
autoafirmacin, patrn complejo de respuestas, etc. Otras definiciones
conceden importancia, adems a las consecuencias como es el caso de
lograr relaciones efectivas, preservar la propia integridad, ejercer autocontrol,
conseguir algo agradable y evitar lo desagradable, obtener reforzamiento,
-73-
2014-I
obtener beneficios, evitacin de problemas, etc. La caracterstica comn de

las definiciones es la existencia de un contenido conductual y la obtencin de
unas consecuencias (reforzamiento social).
5.2 Nivel molar versus nivel molecular.
Otra de las caractersticas que se desprenden de estas definiciones es el
carcter molar o molecular de sus elementos. McFall (1982) propone realizar
un doble anlisis. En primer lugar debe considerarse el carcter molar que
est dirigido a aspectos globales de la competencia social. As por ejemplo
podemos hablar de habilidades de comunicacin en tanto que enfoque molar;
sin embargo,
debe abordarse un anlisis molecular que implica la
comprensin de las conductas concretas o discretas (habilidades sociales),
tales como, por ejemplo: habilidades verbales, no verbales (gestos, postura,
etc). Se puede afirmar, pues, que un conjunto de habilidades concretas
(enfoque molecular) da lugar a una dimensin competencial en tanto que se
formule un juicio evaluativo de la competencia social que posee el individuo
(enfoque molar).
5.3 Caractersticas de las conductas.
Las habilidades sociales son conductas manifiestas, observables en las
distintas situaciones interactivas en las que se ponen de relieve y se
adquieren principalmente a travs del aprendizaje reforzado socialmente, ya
sea con carcter incidental o como consecuencia de un entrenamiento
especfico. Es de gran importancia el entorno interpersonal en el que se
produce dicho aprendizaje (Jackson, King y Sller, 1981; Michelson y Wood,
1980; citados por Monjas, 1994).
Los componentes que presentan las habilidades sociales se encuadran de
manera integrada en los tres sistemas de respuestas, es decir: motor o
conductual, cognitivo y fisiolgico (emocional y afectivo) (Cartldege y Milburn,
1978).
a. Conductual: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas tales
como hablar, moverse, hacer... (elementos verbales, paralingsticos y no
verbales).
b. Cognitivo: Constituidas por la percepcin, autolenguaje, pensamientos,
atribucin o interpretacin del significado de las distintas situaciones de
interaccin social.
c. Fisiolgico: Se encuadraran en este sistema los elementos efectivos y
emotivos, tales como la s emociones, sentimientos y los consiguientes
correlatos psicofisiolgicos: ansiedad, ritmo cardaco, respuesta
psicogalvnica, etc., derivados de las habilidades sociales puestas de
manifiesto y del nivel de competencia social exhibido.
La exhibicin de una habilidad social determinada exige la acertada y
adecuada combinacin de todos estos componentes. Del mismo modo,
una habilidad social definida en trminos molares como, por ejemplo,
afrontar una crtica constructiva incluye elementos ms especficos o
moleculares de tipo conductual como: escuchar con atencin; de tipo
cognitivo; valorar la conveniencia de emplear una u otra tcnica de
-74-
2014-I
rechazo y de tipo fisiolgico (afectivo): mantener el equilibrio emocional

controlando la ansiedad.
5.4 Obtencin de reforzamiento social.

Las habilidades sociales estn especficamente dirigidas a la consecucin de
reforzamiento social. Interactuamos para sentirnos socialmente a gusto y
para conseguir en los interlocutores el reconocimiento de nuestra vala
personal. El tipo de reforzamiento obtenido puede ser, a juicio de Gil (1993):
a. Reforzamiento ambiental: El cul incluye la consecuencia de objetivos
de carcter material como conseguir algn objeto, algn favor, etc, y de
carcter social como obtener reconocimiento pblico, aumentar el
nmero de amigos, etc.
b. Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona gratificaciones
personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilidades de
manera eficaz en las situaciones de interaccin. Autorreforzarse genera
pensamientos y autoverbalizaciones positivos (el lenguaje autodirigido)
que aumentan la autoestima.
5.5 El carcter cultural.
Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y
legales que regulan la convivencia humana (Gil, 1993) y supeditadas,
asimismo,
a las exigencias y criterios morales propios del contexto
sociocultural en el que se ponen de manifiesto. Un claro ejemplo de ello es el
respeto de los derechos humanos.
El grupo cultural de referencia al cul pertenece o en el que se desenvuelve
el individuo ensea a sus miembros las diferentes formas de comportamiento
en las situaciones sociales (Carrasco, 1990), estos comportamientos son
variables y estn determinados por factores situacionales (Van Hasselt,
Hersen, Bellack y Whitehill, 1979).
5.6 Especificidad situacional.
Las habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones
especficas. Su efectividad depende del contexto concreto de la interaccin y
de los parmetros que pueden concurrir en ella. Para que una conducta sea
socialmente eficaz deben tenerse en cuenta las variables que intervienen en
cada situacin en las que se exhibe la destreza social. Marcia, Mndez y
Olivares (1993) sealan los siguientes determinantes situacionales:
a. Las reas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve
el sujetos: familiar, laboral (adultos), escolar (nios), amistades y
servicios.
b. Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus caractersticas
influyen en la conducta social.
-75-
2014-I
Sexo: del mismo / del sexo contrario.

Edad: mayores / de la misma edad / menores.
Grado de conocimiento: muy conocidos /conocidos / desconocidos.
Nivel de autoridad: superiores / iguales / subordinados.
Nmero de personas: una / varias / muchas.
El comportamiento social, pues, es diferente en funcin de la interaccin o

confluencia de las variables MENCIONADAS. La adecuacin de las
habilidades sociales depende de las demandas de la propia situacin
interactiva. As por ejemplo, un contenido conversacional diferir segn la
edad, intereses, grado de intimidad del interlocutor, etc. Un determinado
contenido verbal de saludo ser distinto y por lo tanto, diferencialmente
adecuado, segn se empleen los trminos: Hey! Qu tal? Cmo ests? o,
Encantado de saludarte! Ello exige que el sujeto disponga de un amplio
repertorio de conductas de saludo adaptables a las distintas situaciones. De
igual modo puede aplicarse el ejemplo al resto de los componentes de las
habilidades sociales. No es socialmente comparable la conducta exhibida
con un compaero conocido que la manifestada ante personas desconocidas.
No es socialmente eficaz saludar a los amigos o desconocidos empleando
una jerga tcnica profesional y s lo puede ser entre colegas de la profesin,
por ejemplo.
5.7 Naturaleza interactiva y heterognea.
Las habilidades sociales son interdependientes, flexibles, modulables y
ajustadas a las respuestas emitidas por el interlocutor en un contexto
determinado. La interaccin producida es de naturales bidireccional y
recproca. El feed back proporcionado por los interlocutores determina el
redireccionamiento o ajuste, en su caso, de las respuestas pata adecuarse a
las exigencias de la interaccin.
Una conducta que se considera adecuada entre compaeros de la misma
edad no lo es si el interlocutor difiere en edad, sexo, estatus, etc. Las
habilidades sociales son tambin muy heterogneas en tanto que incluyen
conductas muy diversas que pueden encontrarse en todo el rango de edad,
desde la niez a la vejez, en niveles de funcionamiento muy distintos y en
todos los contextos en los que existe actividad humana (Fernndez
Vallesteros, 1994).
5.8 Orientadas a objetivos.
Las habilidades sociales estn orientadas a la consecucin de determinados
objetivos, es decir, el fruto ltimo de las consecuencias. As por ejemplo,
mediante la conducta socialmente competente se pretende conseguir, entre
otros, los siguientes objetivos:
-
Que nos valores.

Disfrutar de las relaciones con los dems.
Dar a conocer nuestros deseos, sentimientos.
Conseguir algo determinado.
Rechazar un problema.
Solucionar un problema.
Dar una imagen de nosotros mismos.
-76-
2014-I
Manifestar que somos lderes o que no lo somos.

Convencer a los dems.
Pasar desapercibido o hacer notoria nuestra presencia.
Para la explicacin de los mecanismos que intervienen en ello, autores como

Bandura, Rotter, Mischel y Meinchenbaum, entre otros, han elaborado
principios de aprendizaje para referirse a los efectos que tienen sobre el
individuo el aprendizaje observacional (modelado), las expectativas de
carcter cognitivo, el valor subjetivo de los estmulos, la especificidad
situacional de la conducta y la funcin que ejercen las conductas cognitivas
tales como las autoverbalizaciones y autoinstrucciones. Los modelos de
adquisicin de las habilidades sociales que explican su aprendizaje son, pues
los siguientes:
6.
FORMAS DE APREDIZAJE DE LAS HABILIDADES SOCIALES

6.1 El reforzamiento directo.
Un primer mecanismo es explicado por la experiencia directa del sujeto,
es decir, por el historial de aprendizaje de cada persona. Ya desde la
primera infancia los nios aprenden aquellas conductas que permiten
elicitar consecuencias agradables en el ambiente que les rodea. Se llora
y como consecuencia se recibe alimento, atencin o alivio de las
molestias; se sonre y gorjea obtenindose como consecuencia atencin
social y estimulacin por parte de las personas que rodean al nio. Por el
contrario, si la conducta de saludar, por ejemplo, de un nio es ignorada,
sta se extinguir y difcilmente formar parte de su repertorio conductas
sociales. En la medida que el nio se desarrolla estas conductas se van
diversificando y hacindose ms complejas y con mayor proyeccin en el
contexto social. En la medida en que estas conductas obtengan
reforzamiento social del medio se instaurarn en el repertorio conductual;
por el contrario, si son castigadas no formarn parte de su
comportamiento social.
El reforzamiento social que se produce en las interacciones es diferencial
en funcin del valor subjetivo que cada sujeto le asigna. El reforzamiento
por s solo no tiene una propiedad absoluta (Kellly, 1987) y los
reforzadores se definen en trminos de su valor funcional para aumentar
la probabilidad de que se repita la conducta que les precede (Kelly, 1987,
p. 32). Las conductas sociales infantiles tales como jugar con los
compaeros y amigos, conversar,
entablar acuerdos, intercambiar
experiencias, recibir elogios, etc., varan segn las personas y si les
resultan o no reforzantes estas acciones se desarrollar o no su repertorio
social. En nios autistas, por ejemplo, se manifiestas importantes dficit
en las situaciones sociales (stas no poseen valor reforzante para ellos),
orientndose hacia formas primarias de reforzamiento (satisfaccin de
necesidades biolgicas).
Un segundo mecanismo es explicado, a juicio de Kelly (1981) por la
especificidad de las circunstancias en las que se producen las
interacciones sociales y el reforzamiento que se produce explica la
adquisicin de las habilidades sociales. Mischel (1973), (citado por Kelly,
-77-
2014-I
1987; p. 33) afirma que si un individuo se enfrenta a una situacin

interpersonal nueva que percibe y clasifica cognitivamente como similar
a otras situaciones ya pasadas en las que una determinada respuesta
social le result efectiva, probablemente se comportar de forma
consistente con la conducta que le dio buenos resultados en el pasado.
Por otra parte, las contingencias de reforzamiento del sujeto tambin
explican un mecanismo de adquisicin de las habilidades sociales. Por lo
general, las habilidades sociales al manifestarse en los primeros
momentos no reciben un reforzamiento consistente (en realidad las
personas no tenemos como objetivo en las interacciones sociales el
reforzar sistemticamente a los dems para que stos aprendan); por
consiguiente, ... si una conducta social se intenta repetidamente sin
conducir a ninguna consecuencia positiva, sobre todo en las primeras
fases del aprendizaje, puede ser extinguida y dejar de emitirse (Kelly,
1987; p. 33).
6.2 Aprendizaje por observacin (modelado).
Observar cmo se desenvuelve eficazmente otra personas en una situacin
de interaccin social, constituye una fuente de aprendizaje por efectos del
modelado comportamental (Bandura, 1969). El aprendizaje por imitacin se
ha revelado como una poderosa fuente de aprendizaje que moldea
progresivamente la conducta social (para una ampliacin de los contenidos
referentes a las caractersticas del aprendizaje observacional, vase Bandura,
1969). Los nios y adolescentes, seala Kelly (1987), desarrollan nuevas
competencias pata manejar las situaciones observando cmo viven los
modelos que les rodean: padres, hermanos, amigos, compaeros, etc; es en
esa observacin cmo puede obtenerse un conocimiento inicial de las
habilidades sociales sin poseer previamente una experiencia personal de
aprendizaje en situaciones relevantes (p. 34). En las primeras edades son
los padres y los hermanos mayores las personas que se constituyen en
modelos de observacin; ya en la adolescencia son los compaeros lderes y
los amigos expertos los que funcionan como modelos de imitacin,
modelando la conducta del sujeto observador.
Adems de estos modelos a los que podramos considerar como vivos,
existen otros canales de imitacin tales como las representaciones de la
realidad.
Tal es el caso de las imgenes (vdeo, televisin, cine...), en estas situaciones
los personales se convierten en modelos de imitacin sobre cmo
interaccionan en las situaciones sociales. Asimismo, otros smbolos tales
como las descripciones idealizadas de la conducta de los dems (la buena
personas, el buen estudiante, el buen conversador, el lder, el simptico, etc.),
constituye otra fuente de imitacin sustitutiva de la realidad.
El nmero de oportunidades de observacin de modelos es un factor
determinante del aprendizaje de las destrezas sociales. Aquellos nios que
tienen menos ocasiones de observar a compaeros y amigos hbiles en las
interacciones sociales tienen menos posibilidades de adquirir destrezas
sociales por imitacin de modelos.
-78-
2014-I
6.3 Retroalimentacin interpersonal.

Otro mecanismo de adquisicin de las habilidades sociales es el referido al
feed back o reforzamiento social dispensado por nuestros interlocutores. En
un contexto social la retroalimentacin recibida se refiere a la informacin por
medio de la cual el interlocutor nos comunica re reaccin ante nuestra
conducta. Como consecuencia de ello, ajustamos nuestra conducta en
funcin de ello. El tipo de feed back proporcionado puede ser negativo o
positivo. Cuando la informacin facilitadora al interlocutor es negativa
debilita algunos aspectos de la conducta social como puede ser, por ejemplo,
reducir el tiempo de habla con el interlocutor porque sus comentarios nos han
molestado, no mirarte a la cara para manifestar enfado, etc. Por el contrario,
si el feed back es positivo, fortalece la conducta y aumenta la probabilidad de
que en el futuro aparezca de nuevo y con mayor elaboracin y nivel experto.
Por ejemplo, puede aumentar la cantidad de tiempo de habla en una
conversacin cuando nuestro interlocutor nos ha expresado que somos muy
hbiles en determinado tema. El feed back proporcionado tambin puede ser
de carcter explcito o implcito. En el primer caso se expresa verbal o
gestualmente la valoracin positiva que hace nuestro interlocutor de lo que
decimos o hacemos, por ejemplo: lo ests diciendo muy claramente, te
entiendo perfectamente. Si es de carcter implcito deberemos adivinar o
inferir cul es el efecto que produce nuestra conducta en la otra personas y
detectar la reaccin verbal o gestual si sta no es suficientemente explcita o
nos resulta ambigua o prcticamente inexistente. Cuando no hay respuestas
de retroalimentacin por parte del interlocutor no podemos establecer
asociaciones lgicas del tipo causa-efecto; en todo lo que se produce es una
atribucin cognitiva arbitraria. Por ejemplo, si cada vez que un nio le pide a
unos compaeros jugar al ftbol con ellos y su peticin es denegada
reiteradamente sin mediar explicacin alguna, difcilmente podr saber cmo
debe cambiar (ajustar) su conducta de hacer peticiones.
El grado de familiaridad del interlocutor determina que recibamos mayor o
menor feed back; con amigos y familiares es ms frecuente expresar
retroalimentacin (positiva o negativa) y en la medida en que se interacta
con
otras personas con menor familiaridad se produce menor
retroalimentacin.
Tal y como seala Kelly (1987;p. 38), ...
desafortunadamente a excepcin del feed back ocasional que se recibe de
amigos a peticin propia, la mayora de las interacciones cotidiana ofrecen
pocas oportunidades de recibir este tipo de informacin explcita. Lo ms
corriente es inferida, a menudo de forma imprecisa, a partir de las reacciones
genricas de los dems.
6.4 Las expectativas cognitivas.
Las creencias cognitivas son predicciones sobre la probabilidad percibida de
afrontar con xito una determinada situacin (Kelly, 1987). En funcin del
resultado obtenido en experiencias similares en ocasiones anteriores, el
sujeto desarrollar una expectativa favorable o desfavorable de afrontar una
determinada situacin social. Si un nio ha tenido experiencias favorables
con respecto a explicar algn tema (una pelcula, la exposicin de un trabajo,
etc.), a sus compaeros que le escuchan atentamente en la clase; en la
prxima ocasin en que de nuevo deba exponer, desarrollar una expectativa
favorable de xito y calificar a dicha situacin como agradable. Por el
contrario, si en ocasiones anteriores ha tenido consecuencias nefastas (no lo
-79-
2014-I
ha expuesto bien, ha recibido crticas negativas, se puso muy nervioso, etc.)

desarrollar expectativas cognitivas de carcter negativo que se concretan en
pensamientos de tipo autodevaluativo, tales como me saldr mal, yo no s
hacerlo, no soy competente etc. (cogniciones de fracaso) y tender a
evitarlas. As pues, las expectativas positivas se adquieren como resultado
de experiencias exitosas y las expectativas negativas o desfavorables se
adquieren como resultado de las dificultades sufridas.
7.
MODELOS DE FUNCIONAMIENTO
Uno de los modelos explicativos con mayor aceptacin sobre cmo se desarrolla
la conducta social del nio en las situaciones de relacin interpersonal es el
propuesto por Dodge et al., (1986). Quien establece cinco etapas.
Etapa 1. Codificacin
En la primera de ellas, el nio debe codificar las claves contextuales de la
situacin empleando los procesos psicolgicos bsicos como la percepcin, la
atencin y la sensacin. Esta codificacin puede ser de carcter automtico o
intencional. La codificacin puede realizarla de manera acertada fijndose en los
aspectos ms relevantes de la situacin; por ejemplo puede centrar su atencin
en los gestos de enfado de su interlocutor y evitar seguir hablando del tema; o,
por el contrario, la codificacin puede hacerse de modo errneo; por ejemplo, fijar
la atencin en aspectos irrelevantes de la situacin interactiva como la ropa que
lleva el interlocutor, objetos presentes, etc., o, simplemente no prestar ninguna
atencin. De ello se desprende que, en funcin de la naturaleza de la codificacin
de estmulos sociales (relevantes o irrelevantes) que realice el nio su
comportamiento ser ms o menos coherente con las exigencias de la situacin
social.
Etapa 2. Representacin mental.
En esta segunda etapa se produce la interpretacin de los estmulos sociales
codificados, lo cual requiere la aplicacin de una serie de reglas complejas para
poder interpretar correctamente las exigencias o claves de la situacin. Estas
reglas son de carcter complejo y varan en funcin de la cultura, clase social,
nivel cultural, sexo, edad, etc. (Garca Villamisar, 1990; p. 147).
Etapa 3. Generacin de respuestas.
De acuerdo con las exigencias de la situacin, el nio genera las respuestas que
estima adecuadas. Las reglas para generar dichas conductas son aprendidas a
lo largo de su desarrollo en funcin de las experiencias vividas.
Etapa 4. Evaluacin y decisin.
El nio evala la eficacia probable y las consecuencias de las respuestas que
posee en su repertorio conductual y elegir la ms adecuada.
Etapa 5. Desarrollar la conducta.
-80-
2014-I
Despus de haber seleccionado la conducta adecuada, se emite y ello provoca

los efectos pertinentes en el interlocutor o en la situacin social.
Este proceso de funcionamiento social ocurre de un modo muy rpido y sin que
necesariamente se tenga conciencia de todo ello. No obstante, la secuencia
didctica del modelo permite establecer, a efectos evaluativos, en qu momento
o fase se producen dificultades de competencia social.
Conducta social de
compaeros
5 etapas:
Procesamiento
del nio
ESTMULOS SOCIALES
Procesamiento de los
compaeros y valoracin
del comportamiento del
nio
Comportamiento
social del nio
(Fuente: Dodge et al., 1986; citado por Garca Villamisar, 1990; p. 146)
Este modelo tiene un carcter circular ya que deben tenerse en cuenta las
valoraciones de la competencia social realizadas por los dems y, dichas valoraciones
dependen de la tarea en cuestin, del contexto especfico y de los valores que adopta
la persona que la evala.
CUNDO NO SE ES SOCIALMENTE COMPETENTE?

Ya se ha puesto de relieve reiteradamente el carcter de especificidad que
presentan las habilidades sociales, es por ello por lo que deber tenerse en
especial consideracin las claves contextuales, para poder determinar la eficacia
o ineficacia de las habilidades puestas de manifiesto en una situacin
determinada. No obstante, algunos modelos tratan de explicar dnde, cmo y de
qu naturales es el dficit que el sujeto presenta. Por qu una persona no tiene
habilidades sociales? o Por qu son deficitarias?. La respuesta a ello
depender del modelo explicativo que empleemos.
Martnez Paredes (1992), seala dos modelos explicativos.
modelo del dficit y el modelo de inhibicin.
-81-
El denominado
2014-I
a. El modelo de dficits en habilidades.

Cundo existen dficits en las habilidades sociales?
En el sistema de respuestas conductual se producen:
a) Cuando el sujeto no emite conductas habilidosas porque no sabe, no ha
aprendido y, por lo tanto, en su repertorio conductual no se encuentran
disponibles.
b) Cuando existe ansiedad ante situaciones sociales en las que el sujeto no
sabe cmo comportarse.
Dficits de carcter perceptico-cognitivo (Gil, 1990).
Son de carcter perceptivo cuando:
- El sujeto no discrimina correctamente las situaciones sociales y las
habilidades que hay que poner en prctica para una interaccin exitosa.
- Errores sistemticos. Percibir siempre a los dems como ms hostiles
que lo que realmente son.
- Estereotipos inexactos. Atribuir falsas creencias a los dems.
- Errores de atribucin de causalidad. Pensar que los dems (o uno
mismo) es el culpable de algo.
- Efecto del halo. Tendencia a creer que invariablemente se es de
determinada manera independientemente de otras circunstancias.
Son de carcter cognitivo cuando:
- Se fracasa al evaluar alternativas de respuesta. No se sabe qu hacer
ante la posibilidad de optar por algunas/s conductas/s social/es ms
adecuada/s.
- Se fracasa al discriminar acciones apropiadas y efectivas.
- No se toman decisiones o se tarda excesivamente en tomarlas.
- Se tiene tendencia a tomar decisiones negativas debido a una baja
autoestima.
b. El modelo de inhibicin
Este modelo trata de explicar la incompetencia social mediante la inhibicin de
las conductas cuando:
a. No se emiten conductas socialmente habilidosas debido a la ansiedad
condicionada a las situaciones en que deben emitirse.
b. Se inhiben las habilidades sociales debido a evaluaciones cognitivamente
incorrectas. La evaluacin negativa se produce, en primer lugar, como
consecuencia de una interpretacin equivocada de la objetividad de la
-82-
2014-I
situacin social (por ejemplo: lo har mal, yo no s, ya vers como...).

Algunos de los programas de entrenamiento en habilidades sociales
dirigidos a paliar estas inhibiciones conductuales son:
- Terapia Racional Emotiva (Ellis, 1980).
- Modificaciones Cognitivas (Meinchenbaum, 1977).
- Solucin de Problemas (D`Zurilla y Goldfried, 1971).
- Procesos de percepcin, discriminacin y evaluacin de seales sociales
(Trower et al., 1978)
CUADRO 1.3 El modelo de dficits en Habilidades Sociales. Adaptacin.

a). Conductual
1. El sujeto no sabe, no ha aprendido.
2. Ansiedad ante situaciones sociales.
b). Perceptivos
1.No discriminacin correcta de las situaciones
sociales.
-83-
Qu hago si me presentan a esa chica?

Y...ahora qu hago?
Ahora que Andrs est

contento le dir si quiere salir
conmigo.
2. Errores sistemticos
2014-I
Siempre est enfadado!
3. Estereotipos inexactos.
Los altos siempre me caen mal.
4. Errores de atribucin de casualidad.
La culpa siempre la tiene l!
5. Efecto de halo.
Quin? Juan, l es permanentemente

bueno; haga lo que haga.
c) Cognitivos.
Y... ahora qu hago?
1. Fracaso al evaluar alternativas.
Le dir de nuevo que ...
No!
Ya no le saludar
ms!
2. Fracaso al discriminar acciones
apropiadas y efectivas
3. No tomar decisiones o tardar en tomarlas
Un listado de contenidos de los componentes de las habilidades sociales se

presenta a continuacin como consecuencia del rastreo bibliogrfico realizado y
que integra todas aquellas conductas (conductuales, cognitivas y fisiolgicas) a
modo de men de recursos comportamentales.
8.
COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

1. Componentes conductuales.
a. Componentes no verbales.
-
La mirada.
La sonrisa.
Los gestos.
-84-
2014-I
La expresin facial.
La postura corporal.
El contacto fsico.
La orientacin corporal.
La distancia / proximidad.
La apariencia personal.
b. Componentes paralingsticos.
-
La latencia de respuesta.
La voz: volumen, timbre, claridad, tono / inflexin, velocidad, tiempo de
respuesta, fluidez, acento ...
c. Componentes verbales.
-
El habla: componentes bsicos.

Hablar en pblico.
La conversacin: componentes bsicos y habilidades.
Los saludos, presentacin y expresin de cortesa y amabilidad.
Iniciar, mantener y terminar la conversacin.
Hacer amigos: Iniciaciones, juegos, invitacin, ayuda, cooperacin
...
Aceptar una crtica justa.
Rechazar una crtica injusta.
Pedir y conocer favores.
Solicitar cambios de conducta.
Hacer preguntas.
Escucha activa.
Pedir disculpas.
Defender los propios derechos.
Respetar los derechos de los dems.
Autorrevelaciones.
Tomar decisiones.
Reforzar al interlocutor (hacer cumplidos).
Aceptar los refuerzos sociales (recibir cumplidos).
Ponerse en lugar del otro (empata).
Proporcionar retroalimentacin.
Expresar emociones, opiniones, sentimientos.
Habilidades heterosociales (Relaciones con el sexo opuesto).

Relaciones con adultos.
2. Componentes cognitivos.
a. Habilidades de percepcin social (ambientes de comunicacin)
-
Formalidad.
Calidez.
Privacidad.
Familiaridad.
Restriccin.
Distancia.
-85-
2014-I
b. Variables cognitivas de la persona.

-
Objetivos y motivacin.
Competencia cognitiva: solucin de conflictos.
Identificar conflictos interpersonales.
Buscar soluciones.
Anticipar consecuencias.
Seleccionar y evaluacin de soluciones.
Constructos personales.
Expectativas personales.
Locus de control.
Valores subjetivos de los estmulos.
Autocontrol:
Autoinstrucciones.
Autoobservacin.
Autoevaluaciones.
Autoconcepto.
Autoestima.
Autoverbalizaciones.
3. Componentes fisiolgicos.
a. Manifestaciones psicofisiolgicas.
-
La tasa cardaca.
La presin sangunea.
La relajacin.
La respiracin.
Las respuestas electrodermales.
Las respuestas electromiogrficas.
b. Afectivo emocionales.
-
9.
Expresin de emociones.
Control de la ansiedad. Habilidades de relajacin.
EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

9.1 Concepto de EHS.
Originalmente el entrenamiento de habilidades sociales ha recibido diferentes
nombre: Behavioral rehearsal (Lazarus, 1966), Estructured learning therapy
(Goldstein, 1973), Behavioral training (McFall y Twentyman, 1973), Personal
effectiveness (Liberman et al., 1975), social skill training (Trower et al., 1978)
(citados por Vallejo et al., 1993, p. 277).
Aunque con diferentes
denominaciones, el entrenamiento de las habilidades sociales (EHS) se ha
venido empleando en el contexto clnico para el tratamiento de los problemas
psicolgicos, en los que se considera que la competencia en el mbito de las
interacciones sociales es fundamental para mejorar la adaptacin y el
desarrollo del sujeto como persona. Se ha considerado a Wolpe (1978,
1979), como el precursor del entrenamiento de la asertividad aunque muchos
-86-
2014-I
aos antes Moreno (1946), con la estrategia teraputica del psicodrama y

Salter (1949) con su Conditioned reflex therapy sent las bases de la
conducta asertiva; asimismo, Kelly (1955) contribuy con la terapia del rol
fijo. Todos ellos iniciaron un rea que en la actualidad ha cobrado una gran
importancia y se ha aplicado a mltiples contextos como el clnico, el laboral,
el familiar y, ms recientemente, en el contexto escolar.
En el contexto escolar como enfoque educacional (Marci y Mndez, 1986),
es tambin foco de inters la aplicacin del EHS; se ha utilizado para la
modificacin de comportamientos desadaptados en la infancia y adolescencia
y, en la actualidad, est teniendo un gran auge en la labor preventiva, dirigido
a los grupos de alumnos que no presentan especialmente problemas en este
sentido. (Para una ampliacin de estos aspectos vase la excelente revisin
de Izquierdo, 1988; p. 501 y ss.).
Se ha definido al EHS como un:
a. Enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la competencia de la
actuacin en situaciones crticas de la vida (Goldsmith y Mcfall, 1975;
citados por Caballo, 1993; p. 181).
b. Curran (1985) ofrece la siguientes definicin: Un intento director y
sistemtico de ensear estrategias y habilidades interpersonales a los
individuos con la intencin de mejorar su competencia interpersonal
individual en clases especficas de situaciones sociales. Otra definicin
de inters es la ofrecida por Monjas (1993).
c. Considera al EHS como una estrategia de entrenamiento y enseanza en
la que se emplean un conjunto de tcnicas conductuales y cognitivas
enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente efectivas que el
sujeto no tiene en su repertorio y tambin a modificar las conductas de
relacin interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuadas (p.
37). La definicin que al respecto ofrece Vallejo et al. (1993) es la
siguiente: Los EHS consisten fundamentalmente en procedimientos
conductuales, orientados a la adquisicin y desarrollo de satisfactorias en
su mbito real de actuacin (p. 277).
El punto de partida del EHS se relaciona directamente con las situaciones
problemticas de cada sujeto (Izquierdo, 1988) y la identificacin de las reas
especficas en las que presenta los problemas. A continuacin deben
determinarse las causas de la conducta inadecuada, el por qu no se
comporta de manera socialmente eficaz, bien por la existencia de un dficit,
por la presencia de ansiedad condicionada, por cogniciones desadaptativas,
por discriminacin errnea y/o por errores de percepcin social (Martnez
Paredes, 1992). Estas reas responden a la clasificacin realizada por
Bellack y Morrison (1982) de acuerdo con los factores por lo que un sujeto
acta de un modo socialmente inadecuado.
A quin se dirige el entrenamiento en habilidades sociales? En la poblacin
adulta tal y como se ha indicado ms arriba se dirige, en la actualidad, a una
amplia gama de desajustes psicolgicos y a un amplio sector de la misma;
Ancianos, personas con marginacin social, personas con minusvalas, etc.
(Pelechano et al., 1995). En la poblacin infantil Monjas (1993) seala cules
son sus principales aplicaciones:
a. Nios y nias con problemas de aceptacin social (rechazados por sus
compaeros).
b. Nios con excesos conductuales (agresividad, hiperactividad).
-87-
2014-I
c. Nios tmidos, retrados y socialmente aislados.

d. Alumnos con necesidades educativas especiales.
e. Problemas psiquitricos infantiles y adolescentes con problemas.
Como puede observarse en estos mbitos de aplicacin, la inhabilidad o la
no-habilidad social se da por inhibicin, por dficit, por exceso o por no
existencia. A este respecto Michelson at al., (1987) sealan que ... no est
del todo claro si los beneficios de la enseanza de las habilidades especficas
donde proceden exclusiva o principalmente del desarrollo de habilidades
especficas donde previamente existan dficits o de la superacin de las
inhibiciones (p. 52). No obstante y a pesar de estas dudas la efectividad del
entrenamiento en esta poblacin con semejantes caractersticas ha sido
constatada por numerosos estudios (Conger y Keane, 1981; Gresham y
Lemanek, 1983; Michelson et al, 1987; Michelson y Wood, 1978; Monjas,
1993; Van Hasselt et al., 1979; entre otros).
9.2 Preparacin del entrenamiento.
En los casos en los que el EHS se realice de manera individual, e incluso en
el formato grupal, Fliegel et al. (1981) e Izquierdo (1993) sealan que deben
seguirse los siguientes pasos:
a. Informar al sujeto de las caractersticas de las tcnicas que se van a
emplear.
b. Lograr el acuerdo o adherencia del sujeto como receptor del
entrenamiento mediante la explicacin de los objetivos que se pretenden
conseguir y los mtodos o procedimientos que se van a emplear y las
ventajas que ello les va a reportar en el mbito personal y social. Estos
aspectos estn condicionados por la capacidad que posea el sujeto para
percibir adecuadamente sus problemas, los miedos o inhibiciones, los
dficits y los excesos conductuales.
c. Anlisis de las situaciones sociales problemticas. Deben determinarse
las caractersticas de la situacin que presenta problemas de interaccin,
como por ejemplo: Las relaciones con los amigos en tiempo de ocio, el
entablar conversaciones con personas desconocidas, el presentarse a
otros, el hablar en pblico, etc. Las caractersticas a determinar son,
segn Feldhege y Kauthan (1979):
Qu interlocutores interviene en la situacin?.
Qu sucede en el trascurso de la interaccin?.
Cules son las conductas verbales y no verbales del sujetos?.
Cuals son las conductas verbales y no verbales del interlocutor?.
Cmo le hubiera gustado al sujeto comportarse en dichas
situaciones?.
- Qu reacciones percibe en el interlocutor?.
Como consecuencia de las respuestas a estas preguntas...
d. Establecer las situaciones de rol accesibles y fciles para el
entrenamiento del sujeto y en las cuales se centrarn las tcnicas a
emplear.
e. Lograr la participacin activa de los sujetos en un proceso de aprendizaje
mediante su aportacin de sugerencias, ejemplos, etc., en funcin de las
situaciones sociales particulares en las que est implicado.
-
-88-
f.
2014-I
Establecimiento de las metas adecuadas a las necesidades de cada

sujeto previamente evaluadas. Estas metas a juicio de Izquierdo (1988)
son, con carcter general, las siguientes:
1. Contacto visual: Mantenerlo al hablar y escuchar.

2. Postura corporal: Derecha, relajada y tranquila; distancia adecuada
frente al interlocutor.
3. Gestos: Acomodados a la situacin; suficientes.
4. Mmica: De acuerdo con el contenido verbal.
5. Tono de voz: Claro y comprensible; fuerte o suave segn la distancia.
6. Modulacin de la voz: Articulacin clara; velocidad y acentuacin
adecuadas.
7. Empleo del yo:Hablar de s mismo (autorrevelaciones) y no en plano
impersonal.
g. Establecer los roles o papeles a desempear por cada uno de os
integrantes del grupo de entrenamiento.
Por lo que respecta al contenido general resulta muy variable, ya que
diferentes autores incorporan diversos contenidos de acuerdo con las
necesidades del sujeto (en el caso del entrenamiento individualizado) o con
las necesidades.
1. Qu siente el sujeto en dicha situacin?.
2. Se ha sentido mal el sujeto por su comportamiento?
3. Ha experimentado ansiedad en su comportamiento?
La contestacin a estos tems proporciona informacin vlida para determinar
si el sujeto posee la habilidad necesaria que socialmente es adecuada en
dichas situacin (en este caso particular, la de pedir disculpas). Se obtiene
informacin de las creencias errneas o pensamientos distorsionados y de la
adecuacin de su comportamiento en la situacin social.
Este es uno de los numerosos enfoques existentes para analizar situaciones
sociales que requieren la exhibicin de habilidades eficaces. Otro enfoque
es, por ejemplo, el de la Solucin de Problemas de Spivack y Shure (1974).
9.3 El formato de entrenamiento.
El formato de entrenamiento de las habilidades sociales se refiere a su
aplicacin a un solo sujeto (tratamiento individual), a un grupo de ellos
(tratamiento grupal) o al uso del denominado modelo mixto o integracin de
los dos formatos anteriores. Cada uno de ellos presenta ventajas y
limitaciones como ms adelante se ver aunque los procedimientos de
entrenamientos son bsicamente los mismo (Caballo, 1993).
9.3.1 El entrenamiento individual.
Ensear habilidades sociales a un solo sujeto es un formato que se ha
empleado con menor frecuencia que el EHS de tipo grupal (Foy, Eisler
y Pinkson, 1979); entre otros; citados por Caballo, 1993; p. 209) en el
mbito de la psicologa clnica, siendo sus pioneros Salter (1949) y
Wolpe (1958).
Se han sealando algunas indicaciones dirigidas al sujeto cuando el
entrenamiento vaya a realizarse de manera individual:
-89-
2014-I
a. Informarle sobre los componentes de las habilidades sociales que

van a recibir atencin.
b. Emplear un lenguaje adecuado a la edad y al nivel verbal del alumno.
c. Emplear la tcnica de las marionetas en nios muy pequeos
(Educacin Infantil).
d. Todos los ensayos deben ir seguidos de feed bkac, elogios e
instrucciones, volvindose a practicar la situacin si es necesario.
e. Debe centrarse en aquellas situaciones en las que el nio
experimente problemas de interaccin con sus compaeros.
Esta modalidad presenta ciertas ventajas sobre el formato del
entrenamiento grupal, tales como:
a. Posibilidades de adaptar el entrenamiento a las necesidades
especficas del sujeto (diseo del programa a medida).
b. Un mejor seguimiento y evaluacin continua de los logros del sujeto
lo cual permite reajustar mejor los contenidos y las tcnicas
empleadas en funcin de las necesidades individuales.
c. La utilidad para aquellas personas que experimentan una elevada
ansiedad anta las situaciones interactivas grupales.
d. Mayor controlabilidad del contexto.
e. Mayores posibilidades de reiteracin e intensificacin de los ensayos
de conducta y dems tcnicas empleadas.
f. Incremento de la generalizacin de las conductas (Vallejo et al.,
1993).
Por el contrario se han sealado desventajas para los entrenamientos
individuales tales como:
a. Resultan notablemente ms costosos.
b. El sujeto no se beneficia de las importantes aportaciones que pueden
ofrecer los componentes del grupo.
9.3.2 El entrenamiento grupal.
En los ltimos aos se estn produciendo ms investigaciones
centradas en el formato grupal en detrimento del EHS de caso nico
(Alberti y Emmons, 1970), siendo ms usuales y potencialmente ms
eficaces (Vallejo et al., 1993) debido a que presentan mayores
ventajas que este ltimo. Caballo (1993), Liberman y Teigen (1979),
Trower et al., (1978a), Eisler y Frederiksen (1980) y Vallejo et al.,
(1993), entre otros, sealan las siguientes:
a. La situacin social que el propio grupo ofrece permite la
participacin de sus integrantes pudiendo asumir diferentes roles y
proporcionar una retroalimentacin (ya tasa de reforzamiento social)
ms amplia y completa.
b. Las nuevas conductas sociales aprendidas pueden probarse dentro
de un contexto controlado.
c. Las interacciones espontneas ayudan al profesional a redefinir las
situaciones sociales que se emplean como escenario del
entrenamiento.
d. Se pueden hacer uso de diferentes modelos con estilos diferentes y
ya entrenados (modelado mltiple), como instructores o
-90-
2014-I
supervisores de sujetos nuevos en el grupo (modelado coping), y no

solamente el modelado del monitor o profesional (modelado
mastery) que dirige el grupo.
e. Se fomenta el apoyo social, es decir, la ayuda de unos y otros
componentes del grupo cuando existen intereses comunes para
aprender a ser competentes en determinadas habilidades; lo cual
favorece la modificacin de los componentes cognitivos como las
expectativas personales de mejorar la competencia social.
f. Diversidad de las actividades: Distintos ensayos, interlocutores
diferentes, interacciones variadas, discusin acerca del
comportamiento social adecuado, etc.
Todo ello ofrece
oportunidades de practicar las nuevas destrezas adquiridas.
g. La propia situacin de grupo es una situacin natural, y por ello
aumentan las posibilidades de generalizacin de los logros
obtenidos a otras situaciones reales de los diferentes contextos en
los que interaccionan los sujetos.
h. Mayor racionalizacin del tiempo y menor coste econmico al
emplear prcticamente el mismo tiempo en entrenar a un sujeto o a
un grupo de personas.
En las poblacin infantil se han sealado ventajas tales como:
a. Se eliminan los prejuicios perceptivos entre los iguales.
b. En entrenamiento en grupo contribuye a mejorar el estatus social de
los alumnos socialmente ms incompetentes.
c. El grupo constituye un contexto ptimo para la generalizacin y
mantenimiento de los aprendizajes sociales.
d. En el grupo, los compaeros actan como agentes de modificacin
de las conductas de los compaeros menos competentes (Kalkus,
1984) (citado por Garca Fernndez, 1994; p. 42).
Para que el entrenamiento grupal sea ms eficaz debe estructurarse un
nmero idneo de componentes cuyo lmite vendr determinado por las
posibilidades que tenga el monitor, terapeuta o profesional de prestar
atencin individualizada a las necesidades especficas de cada
individuo.
El tamao de los grupos de entrenamientos es variable y el nmero
ms indicado es el de 8 a 12 miembros (Alberti y Emmons, 1982; entre
otros) (citados por Caballo, 1993; p. 211), aunque incluso, se han
sealado un menor nmero de ellos (entre 4 y 12 sujetos) (Vallejo et
al., 1993). Asimismo el tipo de grupos en cuanto a los propsitos de
entrenamientos se han clasificados (Lange y Jakubowski, 1976) de
acuerdo a la siguientes denominacin:
a. Grupos orientados hacia los ejercicios. (De representacin de
papeles).
b. Grupos orientados hacia los temas. (Estudio y ensayo de un tema
determinado dentro de un programa totalmente estandarizado;
Feldhege y Krauthan, 1979).
c. Grupos semiestructurados. (Empleo de tcnicas diversificadas
acomodadas a cada sujeto; Liberman et al., 1975; Lange, 1977).
d. Grupos no estructurados. (segn las necesidades de los miembros).
-91-
2014-I
e. Grupos orientados a la interaccin. (Elaboracin progresiva de los

contenidos de entrenamientos. Mtodo interaccional de solucin
de problemas en grupo, Grawe, Dziewas y Wedel, 1980.
9.3.3 Otras tcnicas.
Hacemos mencin en este apartado un conjunto de tcnicas,
fundamentalmente de carcter cognitivo, que si bien no forman parte
del entrenamiento clsico de las habilidades sociales, s se han
empleado aunque con escasa frecuencia y sobre determinados
componentes, especialmente sobre aspectos fbicos y ansigenos de
las situaciones sociales.
Son las tcnicas de Autoinstrucciones
(Meichenbaum, 1981; Monjas, 1993; entre otros), Detencin del
pensamiento y Asercin encubierta (Rimm y Masters, 1980),
Desensibilizacin sistemtica (Wolpe, 1979; Torpe, 1975; Trower,
Bryant y Argyle, 1978; Weiman, Gelbart, Wallace y Post, 1972),
Intencin paradjica (Frankl, 1939, 1955), Inundacin conductual:
Tcnica de control de estmulo; Inoculacin de estrs (Meichenbaum,
1985), etc.
-92-
2014-I
CUADRO 4.2. Resumen de las tcnicas psicolgicas.

Tcnicas
Funcin bsica
Instrucciones.
Informar al sujeto cmo debe realizarse

una conducta.
Ensayo conductual.
Practicar la conducta para aprenderla.
Reforzamiento.
Conseguir
respuesta.
Retroalimentacin.
Informar de la calidad de la ejecucin de

la conducta.
el
fortalecimiento
de
la
Modelado.
Observar cmo debe realizarse una
conducta.
Gua fsica.
Ayudar a realizar la conducta.
Relajacin muscular.
Desensibilizacin sistemtica.
Terapia Racional Emotiva.
Reducir la ansiedad ocasionada por la

inhabilidad.
Reducir o eliminar el miedo a la situacin
social.
Solucin de Problemas.
Cambiar pensamientos irracionales por
otros ms adaptados.
Tareas para casa.
Analizar los
afrontarlos
adecuadas.
problemas
mediante
sociales y
soluciones
Generalizar y transferir los aprendizaje.
9.3.4 Las tareas para casa.

Las denominadas tareas para casa (homework) consisten en involucrar
activamente a las personas que forman parte del entrenamiento en
habilidades sociales a travs de un conjunto de actividades que deben
practicar en un contexto, entorno o escenario natural distinto al que
estn aprendiendo. Las tareas para casa son fundamentalmente para
que se pueda producir la generalizacin y la transferencia de los
aprendizajes y, adems, el sujeto informar de lo que acontece en su
-93-
2014-I
vida real para que pueda ser tomado como material referente de trabajo
(Caballo, 1993).
En la poblacin infantil, Monjas (1993) establece las siguientes
caractersticas para los deberes:
a. Deben ser precisos, delimitando claramente con quin, cmo,
dnde y cuando deben practicarse las tareas propuestas.
b. Deben personalizarse de acuerdo con los logros obtenidos en el
entrenamiento.
c. El nio puede participar en la planificacin de las tareas de manera
que se fomente su nivel de implicacin activa en el aprendizaje de
las nuevas conductas sociales en su entorno familiar.
La tcnica del dilogo gua al nio a exploras soluciones y
consecuencias en forma de lecciones (Trianes et al., 1990). Segn
Sigel (1988) (citado por Shure, 1988), esta tcnica es una estrategia de
distanciamiento, de tomas de perspectiva, puesto que las preguntas
cerradas y abiertas del profesor crean en el nio una tensin,
discrepancia o conflicto que le lleva a realizar un esfuerzo mental de
distanciarse en el tiempo, cuando est intentando resolver los
problemas de relacin interpersonal que se plantea en un programa de
entrenamiento (p. 597).
10. COMPONENTES TCNICOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES

10.1.
10.2.
10.3.
10.4.
10.5.
10.6.
10.7.
10.8.
10.9.
Motivacin
Instrucciones: qu, cundo, cmo
Modelado
Moldeamiento
Instigacin verbal
Ensayo de conducta
Informacin sobre ejecucin
Refuerzo positivo y refuerzo diferencial
Generalizacin
11. ESQUEMA DEL PROGRAMA DE ENSEANZA DE HABILIDADES SOCIALES

DE GOLDSTEIN (1989)
grupo I
primeras habilidades
sociales
Escuchar
Iniciar una conversacin
Mantener
una
conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse
grupo ii
habilidades sociales
avanzadas
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Disculparse
Convencer a los dems
-94-
grupo III
habilidades relacionadas con
los sentimientos
- Conocer los propios sentimientos
- Expresar los sentimientos
- Comprender
los
sentimientos de los dems
- Enfrentarse al enfado de
otro
- Presentar
personas
otras
grupo iv
habilidades alternativas a la
agresin
- Pedir permiso
- Compartir algo
- Ayudar a los dems
- Emplear el autocontrol
- Defender los propios
derechos
- Responder a las bromas
- Evitar los problemas con
los dems
- No entrar en peleas
2014-I
- Resolver el miedo
- Autorrecompensarse
grupo v
habilidades para hacer
frente al estrs
-Formular una queja
-Responder a una queja
-Demostrar deportividad
despus de un juego
-Defender a un amigo
-Responder
a
la
persuacin
-Responder al fracaso
-Enfrentarse
a
los
mensajes
contradictorios.
-Prepararse para una
conversacin difcil
-Hacer frente a las
presiones del grupo
grupo vi
habilidades de
planificacin
Tomar iniciativas
Discernir sobre la causa
de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias
habilidades
Recoger informacin
Resolver los problemas
segn su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una
tarea
12. PROGRAMA DE HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL (PEHIS).

Listado de habilidades que se trabajan en el programa
rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
Sonrer y rer
Saludar
Presentaciones
Favores
Cortesa y amabilidad
rea 2. Habilidades para hacer amigos y amigas

2.1. Reforzar a los otros
2.2. Iniciaciones sociales
2.3. Unirse al juego con otros
2.4. Ayuda
2.5. Cooperar y compartir
rea 3. Habilidades conversacionales
3.1. Iniciar conversaciones
3.2. Mantener conversaciones
3.3. Terminar conversaciones
3.4. Unirse a la conversacin de otros
3.5. Conversaciones de grupo
-95-
rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones

4.1. Autoafirmaciones positivas
4.2. Expresar emociones
4.3. Recibir emociones
4.4. Defender los propios derechos
4.5. Defender las propias opiniones
rea 5. Habilidades de solucin de problemas interpersonales
5.1. Identificar problemas interpersonales
5.2. Buscar soluciones
5.3. Anticipar consecuencias
5.4. Elegir una solucin
5.5. Probar la solucin
rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1. Cortesa con el adulto
6.2. Refuerzo al adulto
6.3. Conversar con el adulto
6.4. Peticiones al adulto
6.5. Solucionar problemas con adultos
Componentes del Procedimiento de Enseanza del PEHIS.

1. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin
1.1 Informacin Conceptual
a. Delimitacin y especificacin de la habilidad
b. Importancia y relevancia de la habilidad para el alumnado
c. Aplicacin de la habilidad
1.2 Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad
2. Modelado
3. Prctica
3.1. Role Playing
3.2. Prctica oportuna
4 y 5. Feedback y Refuerzo
6.
Tareas.
-96-
2014-I
2014-I
Figura 3.3 Estructura de la sesin de enseanza del PEHIS.
Revisin de Tareas
Evaluacin inicial
Instruccin Verbal
Dialogo y Discusin
Modelado
Prctica
No Respuesta
Respuesta correcta
Respuesta incorrecta
Feedback Informativo
Feedback Correctivo
Refuerzo
Refuerzo a las mejoras
Tareas
Tareas
-o-
-97-
XII.
1.
2014-I
EL ASESORAMIENTO A PADRES DE FAMILIA
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DEL NIO

Estas sugerencias para el control del medio buscan la generalizacin de
conductas
adecuadas en el trabajo grupal en casa y con el profesor, por ello
deben ser puestas en prctica tanto en casa como en la escuela por todas las
personas que educan al nio.
No haga todo por el nio, espere que l responda de manera independiente
a) D la instruccin y espere un tiempo prudente de 4 a 5 seg. para que el
nio responda.
b) Si no responde, repita la instruccin y espere 3 seg.
c) Si el nio no responde, de la instruccin por tercera vez y aydelo a
ejecutar la conducta.
d) De acuerdo al avance, desvanezca la ayuda.
e) Refuerce positivamente en gran medida.
Use instrucciones mnimas
a) No le de la instruccin a cada rato.
b) Brinde solamente las instrucciones importantes. Ejm. prate
c) Mantenga un rostro neutral, no demuestre enojo ni frustracin.
d) Cuando responda, hgalo firmemente, sin gritar; si es necesario,
explique.
e) Si usted no se puede controlar, voltese tranquilamente y aljese del
nio.
f) Para que todo esto sea efectivo, debe haber un reforzamiento diferencial,
es decir, slo se refuerza cuando emite una conducta adecuada.
concntrese ms en las habilidades que en los problemas
Ensee nicamente conductas apropiadas para los adultos
Sea amigo del nio: juegue con el nio, dedquele tiempo.
Disee el aprendizaje a prueba de fallas: esto implica arreglar todo el
ambiente para que el nio conteste bien.
Emplee modelos suficientes.
Use reforzador intermitente una vez que usted haya incrementado la
conducta.
2.
SUGERENCIAS PARA ELIMINAR CONDUCTAS INADECUADAS
Pregntese a usted mismo cmo su conducta puede estar influyendo en la

conducta inadecuada del nio. Para ello es importante preguntarse a s
mismo cules son las conductas inadecuadas que presenta el nio en clase.
Analice las funciones comunicativas de la conducta inadecuada de su hijo.
Analice las consecuencias que preceden y siguen a la conducta.
-98-
2014-I
Chequear o verificar, en cuanto sea posible, el estado de salud del nio.
Preguntarse qu tan peligroso y perjudicial es la conducta inadecuada que

presenta el nio, tanto para l como para los que lo rodean. Para ello hay
tres niveles:
a) Conducta peligrosa para s mismo y para los dems (se autoagrede o
agrede a los dems).
b) Conducta que interfiere con el aprendizaje. Esta conducta no implica un
peligro inminente, pero desorganiza el ambiente; es una conducta
incompatible para el aprendizaje.
c) Problemas menores de conducta. No hay peligro, no hay desorganizacin
del ambiente y en muchos casos no dificulta el aprendizaje. Este tipo de
problema no requiere de un programa formal si no ms bien de
reforzamiento diferencial de otras conductas.
Es mejor que se de su tiempo y tenga una idea clara de lo que est

sucediendo.
Para elegir su estrategia, use el tratamiento ms simple y el menos restrictivo

posible.
Use procedimientos positivos, la secuencia que se utilizar es la siguiente:

a) Nivel 1
Utilice estrategias de reforzamiento diferencial (premie lo positivo y no
haga caso de las conductas negativas).
b) Nivel 2
Extincin, no se le dar el refuerzo que desea.
c) Nivel 3
Retire el estmulo deseado y utilice Costo de Respuesta o Procedimiento
de Tiempo Fuera, siempre y cuando la actividad sea reforzante para el
nio.
d) Nivel 4
Use estmulos aversivos como la sobrecorreccin, ya sea restitutiva o
correctiva.
3.
SUGERENCIAS PARA EL MDULO DE ASESORAMIENTO A PADRES DE

FAMILIA EN TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
3.1. Primera sesin
a)
b)
c)
d)
e)
Presentacin de los padres

Explicacin del programa
Presentacin por parte de cada pareja del problema de su hijo
Entregar hojas de registro anecdtico
Tarea:
-
Registrar y elaborar Anlisis Funcional de Conducta

Lista de las cosas positivas que tiene su hijo
Lista de reforzadores
-99-
2014-I
Las cosas positivas que yo le digo a mi hijo
3.2. Segunda sesin

a) Revisin de la tarea
- Entrega de hoja de trabajo
b) Cmo premio/incentivo la conducta de mi hijo?
- Padres verbalizan, juego de roles de la pareja
c) Anlisis
- Refuerzo positivo
- Refuerzo negativo
- Modelado
- Moldeamiento
d) Sugerencias para los padres
e) Tarea:
- Acuerdos de conducta
- Qu debo cambiar de mi conducta para facilitar el desarrollo
adecuado de mi hijo(a)
3.3. Tercera sesin
a) Revisin de la tarea
b) Tcnicas para disminuir conducta
- Extincin
- Castigo positivo
- Castigo negativo
- Sobrecorrecin
- Saciedad
- Tiempo fuera
c) Juego de roles
- Verbalizacin de castigo
- Tolerancia
d) Tarea:
- Registro de eventos aversivos para el nio
- Redaccin de conducta de afronte ante el comportamiento
inadecuado
3.4. Cuarta sesin
a) Revisin de tareas
b) Relajacin
c) Objetivos para los nios (semanales)
d) Coordinacin para el seguimiento
e) Tarea:
- Elaborar Registros
-o-
-100-
XIII.
1.
2014-I
APLICACIN DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA EN

MBITOS EDUCATIVOS
GENERALIDADES
El aspecto fundamental de cara a entender cules son los principios que
subyacen al aprendizaje del comportamiento humano, es tener en cuenta que las
conductas que exhiben tanto los adultos como los nios dependen de las
consecuencias que esas conductas producen. Las que producen consecuencias
positivas tienden a repetirse en un futuro (por ejemplo,si a Pablo se le felicita
siempre que acaba a tiempo de copiar los temas de la pizarra; es esperable que
Pablo trate siempre de terminarlos pronto); mientras, aquellas que producen
consecuencias negativas tienden a hacerse menos probables.
A continuacin se describir el aprendizaje de la conducta que se da en el
contexto familiar y escolar.
1.1. Contexto Familiar
El hogar es el primer contexto social del nio, ha sido llamado el crisol de la
personalidad (Ackerman, 1961) y es considerado como la matriz social en
que se aprenden los primeros comportamientos interpersonales. La familia
constituye para el nio el primer ambiente significativo (Rotter, 1981).
La Teora del Aprendizaje Social (Bandura, 1976) ha recalcado la
importancia de los modelos en la conducta social. En esta perspectiva, los
padres y los hermanos constituyen modelos muy potentes y significativos
para el nio. El estilo familiar, los patrones de recompensa y castigo, el
sistema de creencias y los valores, son elementos que tienen un impacto
importante en el desarrollo de las habilidades sociales. Gerard Patterson y
sus colaboradores han descrito lo que llaman familias coercitivas,
definindolas como aquellas que ejercen control por la fuerza y con
amenazas de castigo fsico sobre sus miembros. En este tipo de familia se
ha encontrado una significativa proporcin de alumnos cuyos
comportamientos son agresivos.
Los estudios que relacionan estilos familiares y caractersticas en el
comportamiento social de los alumnos, han sugerido que las familias
hostiles, sobreprotectoras y restrictivas tienen hijos que tienden al
aislamiento social, a ser dependientes y poco hbiles para resolver
problemas interpersonales (Mussen, 1985; Spivack y Shure, 1976).
1.2. Contexto Escolar
La escuela es la segunda gran agencia socializadora para los nios y tiene
dos tareas principales interrelacionadas: la educacin y la formacin
(Lindsey, 1987).
El profesor ejerce gran influencia en la vida del alumno, le sirve como
modelo de conductas sociales y a la vez moldea su comportamiento social,
intencional o no, a travs de los procesos de refuerzo. Una serie de estudios
-101-
2014-I
ha demostrado que existe una interaccin recproca entre profesores y

alumnos en el aula de clase. La conducta de los estudiantes es moldeada
por la actitud de los profesores, y a su vez, los estudiantes con conductas
sociales positivas (buscar al profesor, iniciar contactos en relacin a las
tareas, contestar las preguntas, sonreir al profesor, estar atentos),
generalmente reciben ms atencin positiva de los profesores y presentan
rendimientos acadmicos ms altos que sus compaeros.
La relacin profesor-alumno es otra dimensin importante que debe ser
considerada al analizar la adaptacin social del nio. Los alumnos que en la
escuela primaria tienen profesores con experiencia y reflexivos tienden a
portarse en forma ms adecuada y reflexiva. Las caractersticas personales
del profesor influyen en el comportamiento de los alumnos: los profesores
dominantes y hostiles afectan negativamente la adaptacin social de los
estudiantes. Por otra parte, los profesores clidos, afectuosos y flexibles
promueven en sus estudiantes conductas cooperativas y socialmente
adaptadas. La autoestima de los profesores es otro factor a tomar en
cuenta. Los profesores con alta autoestima estimulan a los alumnos para
que prueben sus propias destrezas, exploren nuevos campos, fijen sus
propias metas y lleguen a ser ms independientes; son ms propensos a
ayudar al alumno a desarrollar estrategias de solucin de problemas. Los
profesores con baja autoestima son ms propensos a criticar a los alumnos.
Las metodologas educativas en el aula tambin influyen en el
comportamiento de los alumnos. Por ejemplo, las clases organizadas en
pequeos grupos estimulan las relaciones interpersonales cercanas y la
amistad entre los estudiantes. El estudio clsico de Madsen, Becker y
Tomas Reglas, Elogios e ignorar elementos de control en la Escuela
Primaria,
concluye que cuando los profesores ignoran en forma
consistente las conductas inapropiadas de los alumnos, stas disminuyen
significativamente. De igual modo, el elogio y aprobar los comportamientos
adecuados contribuye a mejorar el comportamiento general en el aula de
clase. Otro estudio interesante es el realizado por O'Leary y O'Leary (1970).
Estos autores estudiaron el efecto diferencial de las reprimendas en voz alta
y en voz baja que el profesor hace en el aula de clase. Se encontr que la
mayora de los profesores tienden a dar reprimendas en voz alta, que
aunque estn dirigidas a un nio pueden ser escuchadas por toda la clase.
Los autores disearon una situacin experimental en que pidieron a los
profesores que cuando tuviesen que reprender a sus alumnos lo hicieran en
voz baja, de modo que slo fuese escuchado por el alumno reprendido. El
resultado de esta intervencin fue que las conductas inadecuadas -aquellas
que interrumpen e interfieren con el curso normal de la clase- disminuyeron
en la mayora de los alumnos.
Resultados similares han sido reportados en otros estudios, como el de
Jones y Miller (1974), El uso efectivo de la desatencin para reducir
conductas disruptivas en aulas de clase en escuelas primarias. Estos
estudios ponen de relieve la fuerte influencia que tiene la atencin del
profesor sobre la conducta de los alumnos. El modo en que los profesores
presten atencin durante la clase, qu atienden, a quin atienden, qu dejan
pasar, determina en gran medida lo que los alumnos harn en las prximas
ocasiones. A veces los profesores pueden, inadvertidamente, estimular
comportamientos desadaptativos por el solo hecho de reforzarlos al
prestarles atencin. Por otro lado, la percepcin que el profesor tiene de sus
alumnos est muy influenciada por sus expectativas en relacin a ellos; la
-102-
2014-I
relacin profesor-alumno podr variar de acuerdo a las expectativas que el

profesor tenga de cada uno de ellos.
Adems de las variables interaccionales, tambin influyen en la conducta
social del alumno algunas caractersticas del ambiente fsico escolar. ste
determina el modo en que los alumnos se ubican y se distribuyen unos con
otros, lo que se relaciona con ciertos patrones de comportamiento. El estilo
de enseanza del profesor puede estar afectado por la ubicacin geogrfica
de la escuela, del aula de clase en relacin al resto de la escuela o por el
espacio disponible que tiene el profesor para realizar su clase.
Los aspectos del contexto escolar que hemos revisado resaltan la
importancia del ambiente fsico y del clima escolar en la generacin de
conductas apropiadas e inapropiadas en los alumnos. Los adultos
significativos, la organizacin escolar, la actitud de los profesores, los estilos
educativos y los aspectos ecolgicos son factores que tambin juegan
importante papel en el aprendizaje de las conductas de los alumnos.
2.
LAS REGLAS DE CLASE

Constituyen un conjunto armonizado de tcnicas de refuerzo y de extincin y est
formado por las siguientes fases:
2.1. Acuerdos conjuntos
Hablar con los alumnos acerca de la confeccin de normas que ellos
puedan plantear para cumplir en horas de clase. Estas normas se pueden
escribir en tarjetas de cartulina y tal vez acompaadas de dibujos que
representen la norma. A continuacin, las caractersticas que se deben
tener en cuenta al confeccionar las normas:
Reglas cortas y concretas.
Cinco o seis reglas es lo adecuado.
Construir las reglas de manera positiva, de ser posible no utilizar el
"...no..."
Tratar de recordar las reglas a los alumnos cuando se portan bien, no
cuando alguien se comporta inadecuadamente.
2.2.
Momentos ptimos para repasar las normas

A la entrada.
Antes de salir al recreo.
Al volver al aula despus del recreo.
Antes de la salida.
3.3. Comentarios reforzantes

Me gusta que trabajen tan tranquilamente.
Lo haces muy bien.
Eso s que es un buen trabajo.
Me gusta verte trabajar de este modo.
Has mejorado mucho.
-103-
3.
2014-I
ETAPAS EN LA INTERVENCIN CONDUCTUAL

Puntos a tener en cuenta para una intervencin:
3.1
En todo momento, debemos mantener una actitud neutral, es decir, no

dejarnos llevar por la clera, el cansancio u otras emociones.
Si decidimos hacer uso de tcnicas, debemos primero tomar en cuenta: el
lugar, el momento y la situacin.
Al responder sea firme, no grite.
Es conveniente sealar que cuando se usan tcnicas, las conductas
inadecuadas tienden a incrementar en su primer momento, situacin ante la
cual debemos ser consistentes para continuar con la decisin tomada.
Estas tcnicas implican mayor perseverancia y coherencia, puesto que si se
aplica de forma inestable, reforzarn la conducta problema del alumno.
Tener en cuenta el modelo que da el profesor a sus alumnos tanto en
organizacin, puntualidad, orden, autoestima como autoconcepto. Es una
parte importante de la intervencin, constituyndose en algo que
necesariamente se tiene que dar y no en algo opcional.
Identificar la conducta a trabajar
Se debe determinar con exactitud cul es la conducta que se desea
observar, definirla y diferenciarla de otras conductas afines que podran
"contaminar" la observacin. Si la conducta a observar es: "levantarse de la
silla sin permiso del profesor", deber diferenciarse claramente de: hablar
con el compaero, estar distrado o molestar a los dems. Es recomendable
realizar una lista de conductas problemticas y de ellas escoger la/s que
ser/n objeto de intervencin, luego especificar la/s misma/s en trminos
observables y objetivos.
3.2. Observar la conducta

Permite ampliar el anlisis funcional de conducta y evaluar la eficacia de la
intervencin. Se centra en conductas externas y su objetivo es cuantificar
dimensiones de la conducta, estmulos antecedentes y consecuentes; as
como informar el nivel de conducta antes y despus de la intervencin
conductual.
3.3. Medir la conducta
Una vez definida y observada la conducta objetiva, debe procederse al
registro de la misma, lo cual facilitar la elaboracin de los grficos de lnea
base y nos permitir visualizar cul es el estado actual de la conductaproblema; a efectos que posteriormente podamos compararlo con los
resultados obtenidos tras la puesta en funcionamiento del plan de
modificacin.
Para conocer bien una determinada conducta deben conocerse cules son
sus caractersticas topogrficas, es decir, con qu frecuencia ocurre, qu
intensidad posee y cul es su duracin. De este modo, podremos afirmar
con mayor rigor que un determinado alumno realiza determinada conducta y
que sta tiene una frecuencia, intensidad y duracin determinada. El
conocimiento que nos proporciona la observacin de las caractersticas
-104-
2014-I
descriptivas de la conducta problemtica objeto de observacin es mucho

ms exacta que afirmar: "este nio se porta mal", "este nio es muy
travieso"" o "esta nia no puede estar quieta. En funcin a la variabilidad
observada se podr elegir mejor la tcnica de modificacin, los refuerzos a
utilizar y realizar un mejor control estimular, as como incidir en la
intervencin comportamental de un contexto determinado (familia, colegio,
calle, etc.).
Cabe sealar que en algunos casos de registro de lnea-base, la conducta
problemtica observable de pronto parece remitir, su curva es decreciente y
puede hacer innecesaria la elaboracin del Plan. Es lo que se denomina el
efecto reactivo de la observacin, obteniendo un beneficio teraputico ya
sea por una nueva actitud del profesor, tutor, compaeros o dems
personas involucradas en el proceso de observacin y registro. Otro de los
efectos benficos que se suelen producir durante la observacin y registro
de la conducta-problemtica es el efecto de generalizacin, mediante el cual
el alumno suele mejorar su comportamiento en general producindose una
menor tasa de respuestas problemticas. Para determinar hasta qu punto
el efecto de generalizacin ha sido positivo en otras conductas, debera
conocerse la lnea base de estas ltimas, a efecto de establecer las
comparaciones oportunas.
A continuacin algunos registros que se pueden utilizar:
a) Registro Anecdtico
Consiste en anotar, en trminos de conducta observable, todo lo que
ocurre en una situacin especifica durante el perodo de observacin.
Este registro se emplea, por lo general, como primer paso para observar
una conducta. El nmero de observaciones y su duracin dependen de
la situacin en la que se encuentra el sujeto y del problema particular.
b) Registro de Frecuencia
Consiste en registrar el numero de veces que ocurre la conducta
seleccionada durante el tiempo de observacin.
c) Muestreo de Tiempo
Consiste en observar y registrar la conducta solamente en determinadas
horas del da, independientemente de que ocurra en perodos de no
observacin. Podra realizarse el siguiente muestreo de tiempo:
observacin y registro el primer cuarto de hora de cada clase (de 9:00 a
9:15, de 10:00 a 10:15) o solamente la ltima media hora de la maana y
la ltima media hora de la tarde. El establecimiento del muestreo debe
abarcar los perodos de tiempo ms representativos de la ocurrencia de
la conducta-problema.
d) Registro de Duracin
Algunas conductas por su propia naturaleza convienen registrarse en
base a su duracin, debido a que ocurren durante largos perodos de
tiempo. Conductas tales como: pararse en el asiento, tiempo dedicado a
la lectura o escritura, etc.
Si la conducta objetivo es la de incorporar al repertorio del alumno el hbito
de realizar la tarea en clase, deber registrarse su lnea-base en funcin del
tiempo inicial que dedica a realizar la tarea. De este modo, se podr
-105-
2014-I
visualizar en el grfico los avances logrados en trminos de aumento del

tiempo dedicado al trabajo escolar.
3.4. Plantear objetivos
Antes de aplicar alguna tcnica es conveniente concretar la meta que
queremos conseguir, especificando la conducta y el cambio a lograr en la
misma siempre en trminos positivos. Por ejemplo:
DIREMOS
EN LUGAR DE
Debe copiar los ejercicios de la No debe dejar de copiar de la pizarra

pizarra
Debe terminar su lonchera
No debe dejar de comer su lonchera
Debe jugar con otros alumnos
No debe pelearse con otros alumnos
Debe....
No debe....
3.5. Aplicar tcnicas

A. TCNICAS PARA ADQUIRIR Y/O MANTENER CONDUCTAS
a) Reforzamiento positivo
Es la administracin inmediata de una consecuencia agradable ante la
emisin de una conducta deseada. Este procedimiento produce
consistentemente un aumento en la probabilidad de presentacin de la
conducta.
Para este procedimiento es necesario identificar aquellos objetos o

eventos agradables para cada nio en particular. Este conjunto de
objetos o eventos se denominan comnmente recompensas o
premios, y principalmente pueden ser de tres tipos: tangibles, sociales,
usando actividades.
Para administrar esta tcnica, la conducta esperada debe presentarse
en el repertorio del sujeto tal y como deseamos que sea, aunque sea
con una frecuencia muy baja.
Es indispensable que el reforzamiento se produzca inmediatamente
despus de la conducta esperada, de lo contrario, se corre el riesgo de
que se incremente la probabilidad de otra conducta.
Es importante tambin informar al alumno del plan que nos hemos
trazado y describirle clara y concretamente la conducta que
esperamos de l.
Por ltimo, para mantener la conducta deseada a lo largo del tiempo y

generalizarla a otras situaciones o a otras conductas parecidas,
deberemos asimismo, pasar de refuerzos materiales a refuerzos sociales
o de naturaleza ms abstracta. As por ejemplo, si para incrementar el
hbito de lectura del alumno comenzamos por darle unas canicas cada
vez que lee un cuento, pasado un tiempo y cuando la lectura se ha hecho
ms frecuente para el alumno, le reforzaremos alabando su dedicacin a
la lectura o haciendo comentarios positivos sobre lo que ha ledo. De
esta manera, llegaremos a un punto en el que el propio gusto por leer y la
-106-
2014-I
consecucin de conocimientos, sea el refuerzo intrnseco que mueva al

nio a leer.
Algunos autores mencionan que el comportamiento futuro del individuo,
aun en la etapa adulta, se basa en la historia de reforzamiento.
Reforzadores como atencin, aprobacin, afecto y dinero, pueden
orientar las caractersticas de personalidad de las personas de acuerdo a
la manera como han sido manejados.
b) Sistema de puntos o Economa de fichas
La tcnica consiste en establecer un sistema de refuerzos mediante la
utilizacin de una pequeas fichas o tarjetitas para premiar las conductas
que se desean establecer. Realizando las conductas previamente
determinadas, los alumnos son recompensados con fichas que
posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales o
realizando actividades. Para utilizar correctamente el sistema de fichas,
previamente y de modo conjunto, profesor y alumno debern fijar
claramente el valor de las fichas que se otorguen y las conductas que van
a ser premiadas.
Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando
paulatinamente, se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal
modo que se produzca una deshabituacin progresiva de las fichas y de
los reforzadores que obtiene el alumno, reemplazando los anteriores
reforzadores materiales por reforzadores sociales como: elogio,
alabanza, sonrisa, aprobacin, etc. Esta tcnica ya fue utilizada por
Staats (1959) en la enseanza de la lectura. En Espaa, ha sido objeto
de investigacin en modificacin de conducta distractiva en nios
(Pelechano y Aceves, 1977) y aplicada, asimismo, por Del Pino, Atela y
Santillan (1983) en reduccin de conductas disruptivas en el aula e
incremento del rendimiento acadmico con resultados eficaces y muy
prometedores.
Al establecer un sistema de economa de fichas se debe:
Seleccionar la/s conducta/s y definirla/s adecuadamente.
Establecer reglas.
Elegir la ficha a utilizar.
Establecer el valor en fichas que tienen las conductas a realizar.
Preparar una lista de recompensas que le agraden a los alumnos.
Proponer el sistema a los alumnos, cuidando de dar ejemplos claros,
y discutir con ellos las condiciones.
Iniciar su sistema de modo sencillo, con conductas simples que no
requieran de mucho esfuerzo para ejecutarse y reforzar
inmediatamente.
Ms adelante, cuando el nio haya entendido claramente el sistema,
puede incluir otras conductas e ir pasando de un reforzamiento
continuo a uno variable.
c) Moldeamiento
Esta tcnica se complementa con las tcnicas anteriormente
mencionadas. Para aplicar esta tcnica, se debe seguir los siguientes
pasos:
-107-
2014-I
Tener en claro qu deseamos que el nio aprenda y definir la

conducta.
Desagregar dicha conducta en conductas ms simples, a modo de
pasos.
Empezar modelando o enseando la conducta ms simple (el primer
paso) y reforzar cuando el nio la emita.
Cuando este primer paso sea consistente en su presentacin, se
hace lo mismo con el siguiente paso y as sucesivamente hasta llegar
a la conducta final.
Cuando se avanza a un siguiente paso, se deja de reforzar el paso
anterior.
d) Modelado
Tcnica en la que el nio imita una conducta previamente observada en
un modelo. De este modo, el nio puede adquirir una conducta que no
tiene dentro de su repertorio.
Para el uso de esta tcnica es conveniente tomar en cuenta lo siguiente:
El nio debe ser capaz de imitar.
Se debe utilizar el reforzamiento cuando el nio imite la conducta.
Se debe escoger un modelo adecuado, es decir, una persona
significativa para el nio, que realice las conductas que esperamos el
nio adquiera.
La actitud del nio hacia el modelo debe ser positiva.
e) Contratos conductuales
Un contrato es un acuerdo entre dos o ms personas que determina las
responsabilidades de cada una, con relacin a un determinado objeto o
actividad. (Walker y Shea, 1987). Los contratos de contingencias se han
usado desde siempre y han sido muy efectivos, todos recordamos haber
usado u odo "si haces esto, entonces puedes obtener aquello".
La importancia de este mtodo radica en que el nio tiene un papel ms
activo, adems de generar una conciencia de responsabilidad personal,
dado que es capaz de determinar el tipo y cantidad de trabajo requerido
para la tarea. Asimismo, mediante la toma de decisiones respecto a su
propio desempeo, el nio desarrolla pensamiento crtico, autocontrol e
independencia.
Contratos Verbales. Estos pueden ser ms efectivos en tareas

simples, con nios que tienen poca capacidad de logro o poco
tolerantes. Ejemplo: Pepito, si terminas de comer esto, podrs ir a
ver la televisin. Generalmente estos contratos se celebran varias
veces al da o todos los das.
Contratos Escritos. Los contratos escritos son ms elaborados y

dependen de la capacidad del nio. Es conveniente tomar en cuenta
las siguientes reglas en la elaboracin de un contrato por escrito:
El interesado debe motivar al nio, y el contrato debe ser

negociado y acordado entre las partes.
El contrato debe ajustarse a las capacidades de entendimiento y
ejecucin del nio.
-108-
2014-I
El reforzamiento o recompensa debe ser inmediato y debe ser

administrado consistentemente.
Debe proveer de recompensas frecuentes en pequeas
cantidades.
Debe exigir y recompensar logros y no slo obediencia.
Debe ser justo para ambas partes.
Los trminos del contrato deben ser claros.
Debe incluir fecha de revisin y renegociacin.
f) Principio de Premack
Consiste en aumentar la ocurrencia de una conducta que se encuentra
en dficit utilizando una conducta que ocurre con ms frecuencia.
g) Estmulos discriminativos
Son las seales del ambiente. Dado que lo que en realidad influye en la
frecuencia de presentacin de una conducta es la consecuencia,
podemos decir que los estmulos discriminativos no provocan la
conducta, slo actan como seal.
B. TCNICAS PARA REDUCIR Y/O ELIMINAR CONDUCTAS
a) Extincin
Procedimiento que implica el retiro total e intempestivo de todo tipo de
reforzamiento a una conducta. Comprende los siguientes pasos:
Identificar los reforzadores de la conducta.

Controlar y evitar su presentacin ante la conducta problema.
Tomar en cuenta el incremento inicial de la conducta problema ante
este procedimiento.
Ser constante, no ceder.
Decir y aclarar siempre antes de que se presente la conducta
problema.
Ejemplo: Pepito est acostumbrado a gritar y tirarse al suelo cuando sus

padres le dicen que no puede salir a jugar al parque. La extincin implica
no dejarlo salir a pesar de que grite y se tire al suelo o realice otras
conductas inadecuadas.
b) Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
As como existen conductas problema en el nio, tambin existen
conductas deseables y positivas que son incompatibles con las primeras,
es decir, que no pueden ser realizadas al mismo tiempo. Mediante esta
tcnica debemos reforzar estas conductas positivas e ignorar las
inadecuadas.
Ejemplo: La madre reforzar positivamente a Pepito cuando l
permanezca trabajando y lo ignorar cuando interrumpa la actividad
preguntando cualquier otra cosa fuera de tema.
c) Sobrecorreccin
Este procedimiento se aplica cuando la conducta problema ha causado
un dao observable en el medio ambiente. El procedimiento consiste en
-109-
2014-I
hacer que el alumno corrija los efectos producidos y que adems realice
una actividad extra que implique la realizacin de una conducta
apropiada. Debemos tomar en cuenta dar aviso verbal al alumno cuando
se inicia la conducta problema.
Ejemplo: El nio bota basura en el suelo, los padres harn que la recoja y
adems que limpie el jardn.
d) Costo de respuesta
Este procedimiento implica retirar un reforzador ya ganado, como
consecuencia de la emisin de una conducta problema. Se tomar en
cuenta:
Verificar que los estmulos que se retirarn, sean reforzadores
eficaces.
El nio debe tener buena cantidad de estos reforzadores.
El costo de respuesta debe ser inmediato a la conducta problema.
Ejemplo: Al iniciar la realizacin de tareas en casa, la madre le dice a su
hijo que tiene 10 puntos y que se los ir quitando uno por uno cada vez
que se pare durante el trabajo. Al final los puntos pueden ser canjeados
por otro tipo de reforzador.
e) Castigo positivo
Consiste en administrar una consecuencia desagradable inmediatamente
despus de ocurrida la conducta problema.
Ejemplo: Pepito empuja a su hermano menor, su pap inmediatamente le
llama la atencin y le retira sus taps.
f) Tiempo fuera
Este procedimiento consiste en sacar al nio de la situacin donde es
reforzado por el medio ambiente, cada vez que emita la conducta
problema. Se tomar en cuenta:
Considerar primero otras tcnicas.

Debe aplicarse consistentemente.
Preparar el rea quitando estmulos reforzantes.
Utilizar un aviso previo.
No utilizar ante conductas autoestimulatorias.
Combinarlo con reforzamiento positivo.
Ejemplo: Pepito patea y dice groseras cuando no le dan los juguetes. La

madre lo sacar del ambiente hasta que se calme.
-o-
-110-
XIV.
2014-I
MANEJO CONDUCTUAL EN DIFERENTES TRASTORNOS DE LA

CONDUCTA
1. GENERALIDADES
1.1 Definicin
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor
influencia en educacin fue la de Eli Bower, quien propuso en 1957 que los
trastornos emocionales y conductuales graves deben considerar los
siguientes aspectos:
El trmino se refiere a un desorden que muestra una o ms de las

siguientes caractersticas durante un perodo extenso de tiempo y en un
grado elevado, y que afecta negativamente al rendimiento escolar:
Incapacidad para aprender, que no puede explicarse por causas

intelectuales, sensoriales o sanitarias.
Incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con los compaeros y profesores.
Tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias
normales.
Sentimiento general de infelicidad y depresin.
Tendencia a desarrollar sntomas o temores respecto a los
problemas personales escolares.
El trmino incluye a los nios esquizofrnicos o autistas, pero no a los

que padecen problemas de adaptacin social, a menos que se
determine que sufren trastornos emocionales graves.
1.2 Causas
Se han propuesto diversas teoras y modelos conceptuales para explicar la
conducta anormal.
Independientemente del modelo conceptual que
apliquemos, las causas de los trastornos de conducta se pueden agrupar
en dos factores: biolgicos y ambientales.
a)
Factores biolgicos
La mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no
muestran signos de dao fsico ni enfermedad, pues parecen estar
orgnicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos los
nios nacen con un carcter biolgicamente determinado que aunque
no provoca por s mismo los trastornos de conducta, puede
predisponer al nio a sufrirlos. As, hechos que pueden no producir
conductas anormales en nios de carcter dcil, los ocasiona en otros
de carcter ms difcil; pero incluso en los casos en que existe un
trastorno biolgico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad
si esta anormalidad es la que causa el problema de conducta o si slo
se asocia con l de algn modo desconocido.
-111-
b)
2014-I
Factores ambientales
Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del nio
que influyen en su comportamiento. Todos los modelos conceptuales
consideran importantes los factores ambientales en el desarrollo de
los trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una
posicin estrictamente biolgica, que es muy poco frecuente). Qu
acontecimientos son los ms importantes y cmo deben ser
analizados, es algo que divide la opinin de los profesionales de la
educacin con distintos enfoques tericos (por ejemplo, los
conductistas y los cognitivos). Los principales entornos donde se
desarrollan estos acontecimientos son el hogar y la escuela.
c) Influencia del hogar

La relacin del nio con sus padres, especialmente durante sus
primeros aos de vida, es significativa para las conductas que
aparecen. Las observaciones y los anlisis de los patrones de
interaccin entre padres e hijos demuestran que cuando stos tratan
a sus nios con cario, son sensibles a sus necesidades y responden
con atencin y elogios ante su buena conducta; tienden a tener hijos
normales, con caractersticas conductuales positivas. Mientras que
los nios antisociales provienen frecuentemente de hogares donde
los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos
severos o excesivos, reaccionan con poco cario y afecto ante la
buena conducta de sus hijos.
En un estudio longitudinal que evalu la conducta y el nivel de
ejecucin de muchachos que inician la secundaria relacionndolos
con otros factores evaluados durante la primaria, se demostr que los
mtodos ineficientes de disciplina y la escasa dedicacin de los
padres, son los mejores ndices para hacer predicciones sobre la
aparicin de conductas delictivas en la secundaria. Las
investigaciones sobre la relacin que existe entre las prcticas
educativas de los padres y los trastornos de conducta han llevado a
muchos profesionales de la educacin a culpar a los padres de los
problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relacin es dinmica
y recproca; en otras palabras, la conducta del nio afecta a la de los
padres y a la inversa. Por lo tanto, no es prctico y ni siquiera justo
culpar a los padres de la conducta anormal de sus hijos. Los
profesionales de la educacin deben trabajar con los padres para
ayudarles a modificar sistemticamente algunos aspectos de las
relaciones con sus hijos para solucionar o prevenir estos problemas.
d) Influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los nios pasan la
mayor parte de su tiempo, y por lo tanto, resulta sensato observar
cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de
los acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta.
Adems, dado que a muchos nios con trastornos emocionales y de
conducta no se les detecta hasta que ingresan al colegio, es
razonable preguntarse si la escuela contribuye a que aumente la
incidencia de los problemas. Algunos profesionales han afirmado
directamente que la escolarizacin es la causa principal de los
trastornos emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de
esta afirmacin. Lo mismo que en el caso de las causas psicolgicas
-112-
2014-I
y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares de

los nios sean el nico origen de los trastornos de conducta, pero
podemos determinar cmo puede influir o contribuir la escuela a la
aparicin de trastornos emocionales (por ejemplo, generando
expectativas inadecuadas o un tratamiento errneo del nio).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas
puede mantener y alimentar los patrones anormales de conducta,
incluso cuando el profesor trata de ayudar al nio. Walker seala que
es evidente que el modelo de conducta del nio en la escuela deriva
de una compleja interaccin entre (1) el patrn de conducta que el
nio ha aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el
colegio, (2) las experiencias que ha tenido con los diferentes
educadores en el entorno escolar y (3) la relacin entre el nio y su(s)
educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporcin de la
conducta del nio que se puede atribuir a cada una de estas fuentes
de aprendizaje es una tarea tan imposible como innecesaria. La
conducta anormal de los nios se puede modificar de forma eficaz sin
conocer las causas que originaron su adquisicin y desarrollo.
1.3 Intervenciones Ambientales
Existen tres tipos de intervenciones ambientales, se distinguen entre s por
el nfasis que dan al ambiente del individuo como determinante de su
conducta. Segn Wagner (1972), stas son:
1.3.1 Intervenciones centradas en el nio
Aqu se encuentran algunas que se preocupan en especial por
adaptar al nio al ambiente, como las siguientes:
a) Programas teraputicos dirigidos al aprendizaje psicomotor,
cognoscitivo y afectivo.- Comprenden programas de coordinacin
motora gruesa y fina, entrenamiento perceptual, educacin
acadmica y afectiva, entre otros. Las actividades llevadas a
cabo en el aula, cubculo o gabinete, por maestros especialistas,
son ejemplo de las intervenciones centradas en el nio y
aplicadas en la escuela.
b) Intervenciones en la comunidad natural.- Son pocas las
oportunidades que en este siglo hay para este tipo de
intervencin, su objetivo general es colocar al individuo en el
ambiente natural donde su conducta cambia por los procesos
naturales inherentes a la vida en comunidad. La intervencin en la
comunidad natural era uno de los objetivos del movimiento
comunitario de salud mental que se inici en los aos 60 y que
contina hasta la actualidad en EE.UU. Durante este periodo,
muchos enfermos mentales se incorporaron a las comunidades
con la esperanza de que la vida en un ambiente natural tuviera
efectos teraputicos en su conducta.
c) Intervenciones en la comunidad escolar.- Estas intervenciones
estn dirigidas principalmente al nio e implican la manipulacin
del ambiente escolar para su beneficio teraputico.
-113-
2014-I
d) Intervenciones en la comunidad artificial.- Su objetivo es el nio e

implica el desarrollo y la manipulacin sistemtica de una
comunidad artificial para cambiar la conducta del nio. En la
sociedad contempornea hay muchos ejemplos de estas
intervenciones, como son las comunidades teraputicas, centros
de vida comunitaria, escuelas residenciales y otros.
e) Intervenciones de grupo artificial.- Implican intentos por cambiar
al nio en la comunidad de su hogar a travs de un grupo artificial.
Este enfoque se usa con frecuencia en los programas de
rehabilitacin para delincuentes, se organizan grupos para
mantener y cambiar al individuo en la comunidad. El grupo
proporciona al individuo apoyo social y psicolgico as como
asesora y direccin. Los ejemplos contemporneos de las
intervenciones de grupo artificial incluyen a los Scouts, Amigos
de la Polica y otros.
1.3.2 Intervenciones centradas en el ambiente
a) Intervenciones arquitectnicas.- Se ocupan del diseo de un
ambiente fsico para modificar la conducta. El arquitecto centra su
trabajo en el diseo de un escenario que pueda modificar el
comportamiento desordenado del nio.
b) Intervenciones en el ambiente familiar.- Se dirigen a la unidad
familiar del nio y se logran principalmente a travs del
entrenamiento y educacin sobre crianza, modificacin de
conducta y vida en familia. Tambin incluyen asesora y terapia
familiar.
c) Intervenciones en el ambiente escolar.- Se
enfocan a la
modificacin del ambiente escolar y al incremento de las
posibilidades de xito y aceptacin del nio, alcanzndose
mediante el entrenamiento del maestro, las consultas y otras
medidas similares.
1.3.3 Intervenciones centradas en el nio y en el ambiente
a) Intervenciones del grupo natural en el ambiente urbano.Comprenden el manejo y redireccin de los grupos naturales
existentes, como las pandillas callejeras. Los efectos de la
pandilla en la comunidad se redirigen para que
sean
constructivos y no destructivos o desviados. La intervencin del
grupo natural en el ambiente urbano es similar a la intervencin
del grupo artificial ya sealada.
b) Intervenciones del ambiente escolar del nio.- Aqu la atencin se
centra en la teraputica de la conducta y el aprendizaje, y en la
respuesta del ambiente al nio. El mejor ejemplo son las
escuelas personalizadas y otras similares cuya atencin se centra
en todas las facetas de la conducta del nio, en su familia,
escuela y comunidad.
-114-
2014-I
c) Intervenciones de contacto entre nio y ambiente.- Su propsito

es modificar la relacin recproca entre el nio y el ambiente,
incluso de quienes se encuentran en l, centrando la atencin en
cambiar la calidad de las transacciones entre individuo y
ambiente.
2. DEFINICIONES DE LOS DIFERENTES TRASTORNOS DE CONDUCTA

Dficit de atencin con hiperactividad.- Una definicin aceptable para la
mayora de clnicos es la de Barkley (1990), el trastorno por dficit atencional con
hiperactividad es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de
atencin, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista
evolutivo. Estos sntomas se inician, a menudo, en la primera infancia, son de
naturaleza relativamente crnica y no pueden atribuirse a alteraciones
neurolgicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a
trastornos emocionales importantes.
Agresividad.- La conducta agresiva en la infancia es un tipo de trastorno del
comportamiento que trasciende al propio sujeto. Si bien existen distintos puntos de
vista sobre qu conductas pueden considerarse agresivas, todas tienen dos
elementos en comn: (1) la intencionalidad, la persona agresiva pretende lograr o
evitar algo, pretende demostrar que existe y (2) el dao a una persona (fsica o
psicolgicamente) o a un objeto. Se trata entonces de una conducta con clara
repercusin social y encierra un problema de ajuste en las relaciones sociales.
Miedo y fobias.- El miedo es una reaccin emocional aguda producida por una
situacin identificable asociada a un estmulo aversivo (Breton). Cuando los
miedos dejan de ser transitorios hablamos de fobias. ste ltimo es un miedo
desproporcionado, persistente e irracional que tiende a generar una conducta de
evitacin desadaptativa, lo cual altera la vida del individuo.
Ansiedades especficas- La ansiedad es experimentada como una emocin
desagradable, negativa, que surge en una situacin ante la que el individuo
percibe una amenaza o peligro, sea sta real o subjetiva. Cuando la situacin es
real, la ansiedad representa una reaccin normal que alerta y prepara al sujeto
para enfrentar el peligro. En cambio, cuando la situacin es subjetiva, la ansiedad
se torna disfuncional y toma el nombre de angustia o ansiedad flotante.
Depresin.- La palabra depresin es ampliamente utilizada, por lo que resulta
conveniente explicar las diferentes concepciones que puede tener: como sntoma,
sndrome o trastorno.
a) Sntoma depresivo.- Significa un estado de nimo triste o de infelicidad,
sentirse desdichado o melanclico (Cantwell y Carlson, 1987). De
hecho, es frecuente en los seres humanos y los nios no estn ajenos.
b) Sndrome depresivo.- Hay un conjunto de signos y sntomas que
ocurren juntos regularmente y suele comprender: tristeza, irritabilidad,
prdida de inters, fatiga, sentimientos de inutilidad y culpabilidad, entre
otros, por lo menos durante dos semanas. Sndrome que encontramos
en los nios acompaando a otro trastorno mental como la ansiedad
por separacin o a enfermedades mdicas como el cncer.
-115-
2014-I
c) Trastorno depresivo.- Adems de la existencia de un sndrome

depresivo, implica un cuadro clnico caracterstico con parametros de
duracin (ej: los sntomas aparecen la mayor parte del da durante un
periodo mnimo de dos semanas), curso (ej: los sntomas represenan
un cambio con respecto a la actividad previa), disfuncionalidad (ej: los
sntomas causan deterioro social, escolar) y se han descartado posibles
causas como enfermedad mdica, ingestin de medicamentos o
drogas, duelo o esquizofrenia.
Trastornos del sueo.- El sueo es un estado del organismo que se caracteriza
por una relativa tranquilidad y por una gran disminucin del umbral de respuesta a
los estmulos externos en relacin con el estado de vigilia. Tambin se define
como un proceso fisiolgico altamente organizado asociado al ritmo o ciclo
circadiano (patrn que gobierna el sueo-vigilia).
Trastornos por tics.- (Cohen, 1992) Los tics son movimientos o producciones
fnicas involuntarias, repentinas, recurrentes, no rtmicas, estereotipadas y de
corta duracin. La intensidad y frecuencia van asociadas a situaciones de estrs y
prdidas de control, pero tambin cuando se anticipa algo agradable o durante el
sueo. Las personas pueden suprimirlos durante periodos ms o menos largos de
tiempo (esto no quiere decir que sea voluntario, al igual que cuando inhibimos los
estornudos por un tiempo), sin embargo, cuanto mayor es la supresin, mayor es
la tensin experimentada y por lo tanto, la probabilidad de que haya un incremento
de los tics. Muchas personas no tienen conciencia de sus tics.
3.
MANEJO CONDUCTUAL EN NIOS Y NIAS CON TRASTORNO DE DFICIT

DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
Actualmente, la intervencin psicolgica en la hiperactividad se apoya en los
fundamentos del anlisis conductual aplicado y en la teora del aprendizaje
social. La evolucin experimentada por la modificacin de conducta en los
aos 70 supuso junto a sus procedimientos (economa de fichas, programas
de refuerzo, coste de respuesta, tiempo fuera y contrato de contingencias) la
incorporacin de tcnicas cognitivas o cognitivo conductuales (entrenamiento
en auto instrucciones, solucin de problemas, mtodos de autocontrol). Los
programas de entrenamiento de padres y educadores se basan en mtodos
verbales, ensayos conductuales y modelado -principios del aprendizaje social-,
que enfatizan la necesidad de definir y precisar las conductas alteradas, as
como ensear las tcnicas operantes para fomentar conductas adaptadas y
eliminar comportamientos desadaptados.
Con relacin a los nios que han recibido tratamiento conductual cabe
destacar los siguientes efectos positivos:
Aumento de la conducta atencional y del rendimiento acadmico.

Disminucin de la actividad motriz excesiva.
Mejora de las interacciones sociales, al tiempo que aumenta la
aceptacin de estos nios por parte de sus iguales .
Respecto a los padres y educadores que han sido entrenados, se han obtenido
los siguientes resultados:
-116-
2014-I
Mejora de la percepcin de los adultos respecto al comportamiento general

del nio.
Mayor control del comportamiento infantil en el medio natural.
Cambios positivos en las interacciones padre-hijo.
Reduccin del estrs familiar y mejora del clima social de la clase.
Pero en lneas generales, los resultados han sido dispares y especialmente
pobres en lo que se refiere a su mantenimiento y generalizacin.
En lo que respecta a la intervencin cognitiva, si bien los primeros estudios de
laboratorio realizados en los aos 70 tuvieron mucho xito y la relacin teora
cognitiva-sntomas del trastorno hiperactivo cre enormes expectativas; la
verdad es que los datos acumulados en las dos ltimas dcadas no han sido
tan satisfactorios.
Los resultados ms favorables se han obtenido en el mbito de la impulsividad
asociada a problemas escolares, sin que afecte a otras dimensiones del
trastorno. La intervencin ms habitual combina entrenamiento en auto
instrucciones y en estrategias de solucin de problemas, que realmente se han
mostrado tiles en el mbito escolar; aunque su efectividad es limitada si no se
trabaja con una serie de condiciones adicionales: tareas acadmicas en lugar
de las tpicas de laboratorio, trabajo insertado en el aula y utilizacin de
instruccin estratgica directa.
En conclusin, los resultados obtenidos tanto por las tcnicas conductuales
como cognitivo-conductuales, an pudindose considerar positivos y
especialmente relevantes en algunos casos, no han agotado la necesidad de
seguir investigando en la mejora de la intervencin teraputica.
4. MANEJO CONDUCTUAL
AGRESIVAS
EN
NIOS
NIAS
CON
CONDUCTAS
Para Isabel Serrano (1997), tratar la conducta agresiva no implica simplemente

su reduccin o eliminacin, sino que tambin es necesario ofrecer, incrementar
y fortalecer comportamienos alternativos a la agresin.
Procedimientos para controlar antecedentes
a) Reduccin de estmulos discriminativos.- Consiste en eliminar la
presencia de estmulos que refuerzen al ino a realizar una conducta
agresiva. Un estmulo discriminativo sera, por ejemplo, dejar solos a un
grupo de amigos en el aula, o a dos hermanos solos en casa.
b) Modelamiento de comportamiento no agresivo.- Se trata de exponer al
nio modelos que tengan prestigio para l, realizando conductas
alternativas a la agresin.
c) Reduccin de exposicin a modelos agresivos.- Este procedimiento es
til para reducir la frecuencia de la conducta agresiva, consiste en que
los maestros y padres no modelen conductas agresivas.
Procedimientos para controlar consecuencias
-117-
2014-I
a) Extincin.- Consiste en suprimir los reforzadores que mantienen la

conducta agresiva. El nio se dar cuenta que su conducta ya no
produce los efectos esperados y abandonar ese modo de
comportarse.
b) Castigo.- Consiste en aplicar consecuencias aversivas o eliminar
eventos agradables inmediatamente despus de dada una conducta
agresiva.
c) Tiempo fuera.- Mediante este procedimiento, el nio que emite una
conducta agresiva es retirado fsicamente de las fuentes de
reforzamiento (respuestas de amigos, compaeros y hermanos)
durante un periodo de tiempo.
d) Coste de respuesta.- Consiste en retirar, contingentemente a la
conducta inadecuada, recompensas materiales o de actividades que
previamente ha obtenido. Es especialmente eficaz cuando se combina
con RDO.
e) Sobrecorreccin.- Esta tcnica exige al nio que emiti la conducta
problemtica restituir o reparar el dao ocasionado, y adems,
sobrecorregir o mejorar el estado original de las cosas.
Procedimientos para instaurar e incrementar comporrtamientos adecuados
a) Reforzamiento positvo.- Consiste en aumentar la conducta que se
desea, mediante una entrega inmediata de reforzadores que fortalezca
la relacin respuesta-consecuencia
b) Gua fsica y desvanecimiento.- Procedimiento de ayuda y retiro de
ayuda. Al comienzo es necesario una gua fsica para lo que debe
aprender y el desvanecimiento implica retirar la ayuda anterior de modo
dosificado hasta que la conducta se practique de manera autnoma.
c) Economa de fichas.- Consiste en un refuerzo positivo de conductas
adecuadas mediante puntos (simblico) y un coste de respuesta por
haber emitido una conducta agresiva o haber infringido las normas. Los
puntos obtenidos son canjeados en clase por reforzadores materiales o
de actividades.
5. MANEJO CONDUCTUAL EN NIOS Y NIAS CON MIEDOS Y FOBIAS
La intervencin conductual aplica la tcnica de desensibilizacin progresiva
hacia la fobia en cuestin. Por otro lado, la terapia cognitivo-conductual es
breve y focalizada, se detalla a continuacin:
a) Adquisicin de habilidades.- Se aplican estrategias para que aprenda a
comunicarse, a resolver problemas, a relajarse, etc. Se utilizan recursos
como: dividir el aprendizaje en pasos graduales, practicar conductas
mediante juego de roles, proponer modelos de actuacin, corregir errores y
otros. A medida que incrementa sus habilidades, disminuye su malestar y
decrecen sus miedos.
b) Esquemas interpersonales.- En caso de comunicacin disfuncional, permite
identificar, explicitar, cuestionar y desmentir mediante la experiencia los
patrones estables de actuacin e interpretacin de la conducta, propia y del
otro.
-118-
2014-I
c) Habilidades para enfrentar la situacin temida.- De modo que no se

incapacite, que no deje de hacer cosas y, a la vez, pueda experimentar que
el estmulo temido no es peligroso.
d) Generalizacin, prevencin de recadas y seguimiento.- Para evitar la
dependecia con el terapeuta, se trata que aplique lo que aprendi a otras
tareas y se anticipan situaciones problemticas futuras para enfrentarlas.
Finalmente, se deja la posibilidad de que vueva tras unos meses para
repasar los recursos adquiridos.
6. MANEJO CONDUCTUAL EN NIOS Y NIAS CON DEPRESIN
La terapia conductual se centra fundamentalmente en aumentar el nmero de
actividades placenteras (las cuales combaten directamente el retraimiento, la
pasividad y el sedentarismo) que el nio depresivo realiza y en reducir sus
experiencias negativas mediante el aprendizaje de habilidades de
afrontamiento, que le permitan superar su problema relacionado con la
depresin.
Mientras que en la terapia cognitiva, el objetivo fundamental es cambiar las
actitudes disfuncionales y los pensamientos negativos que sobre s mismo, el
mundo y el futuro tienen los nios depresivos. Para ello, se utilizan tcnicas de
modelado, entrenamiento en autoinstrucciones positivas y reestructuracin
cognitiva, es decir, que el nio aprenda a identificar sus pensamientos
negativos y a sustituirlos por interpretaciones ms razonables. En definitiva, la
terapia cognitiva ayuda al nio a pensar de una forma ms adaptativa y con
eso, mejorar su estado de nimo y su comportamiento.
La terapia centrada en los padres se aplica con el objetivo de ensearles:
Mtodos adecuados para disciplinar y manejar la conducta de sus hijos.

Habilidades personales para controlar sus propias emociones como la ira.
Procedimientos para aumentar la autoestima de sus hijos.
Habilidades para escuchar de manera emptica a sus hijos.
7. MANEJO CONDUCTUAL EN NIOS Y NIAS CON TRASTORNOS POR

TICS
Bajo el enfoque conductual se han desarrollado distinta tcnicas, la principal
para los trastornos por tics es la Inversin del Hbito, cuyo objetivo es
ensear un hbito deseable y as superar el malestar propio de este trastorno.
a) Inversin del hbito.- Tcnica propuesta por Azrin (Azrin y Nunn, 1973,
1987; Azrin y Peterson, 1988) que resulta eficaz especialmente para los
trastornos por tics crnicos o transitorios, y para aquellos pacientes que no
responden a la farmacoterapia o no toleran sus efectos secundarios. Es
una tcnica compleja que exige enorme voluntad y perseverancia, incluye
diversos componentes:
Autorregistro de los tics.- El objetivo es obtener datos sobre los tics del
paciente en el momento en que ocurren, frecuencia e intensidad,
durante una o dos semanas. Tambin es conveniente registrar las
circunstancias previas y los eventos que lo agravan o reducen. Le
-119-
2014-I
permite al paciente ser ms consciente de sus tics, lo cual es un paso

importante para controlarlos.
Revisin en detalle de los incovenientes de los tics.- Revisar con el

sujeto las molestias que le causan, as como las ventajas de reducirlos
o eliminarlos.
Descripcin y deteccin de los tics.- Se le pide al paciente que describa

su tic al detalle mientras lo realiza deliberadamente, puede emplearse
para ello un espejo o una grabacin en video. Para ensearle a
detectar sus tics, el terapeuta le avisa cada vez que ocurre, y en una
segunda fase, le avisa si el paciente no lo ha detectado en un margen
de dos segundos.
Identificacin de las sensaciones asociadas con los tics.- Se identifican

todas aquellas sensaciones que preceden a cada tic, de modo que esta
pronta deteccin le permita eliminar ms fcilmente los tics.
Identificacin de las situaciones que afectan a la ocurrencia de los tics.identificar las situaciones, actividades o personas que favorecen y
dificultan la ocurrencia de los tics.
Aprender a relajarse.- La tensin puede agravar los tics, por eso se

requiere practicar diaria y continuamente la relajacin.
Aprender y practicar las reacciones incompatibles con los tics.- Con el

fin de frenar la emisin del tic, el paciente aprende y desarrolla un
movimiento incompatible con su presentacin, ste es el componente
central de la tcnica. Debe realizarse durante 2-3 minutos
aproximadamente, si en este intervalo ocurre el tic, entonces se
extiende la duracin otros 2-3 minutos hasta que el tic desaparezca. El
paciente juega un papel activo en la eleccin de la reaccin
incompatible y tambin debe ser entrenado para generar nuevas
reacciones cuando surgan nuevos tics.
Ensayo del control de los tics.- Previamente, el sujeto debe ensayar a

solas intensamente hasta tener la seguridad de que podr hacerlo en
situaciones reales. Empezar por imaginar una situacin facilitadora y la
ocurrencia del tic, a continucin debe decirse en voz alta lo que har
para controlar el tic y hacerlo realmente durante unos segundos.
Apoyo social.- Padres y amigos del paciente pueden reforzar sus

esfuerzos con felicitaciones y comentarios de apoyo.
Exhibicin de la mejora.- Una vez que el paciente ha aprendido a

controlar sus tics debe exhibir la mejora conseguida, para ello tiene que
buscar deliberadamente aquellas situaciones, actividades o personas
que antes evitaba debido a los tics.
b) Prctica masiva.- Consiste en que el paciente reproduzca deliberadamente

el tic con alta frecuencia y por un tiempo de 30-120 minutos con pequeos
descansos. De esta manera, se espera que genere cansancio y un impulso
inhibidor contrario a la ejecucin de los tics.
-120-
2014-I
c) Prctica negativa contingente.- Es una modificacin de la anterior, el nio

debe repetir el tic lo ms exacto que pueda duante 30 segundos despus
de la ocurrencia natural. De este modo, se busca reducir la ocurrencia del
tic haciendo que la prctica deliberada sea contingente a la misma. Es un
procedimiento aversivo.
d) Biorretroalimentacin.- Por medio de aparatos se le da al paciente
informacin inmediata y precisa sobre los procesos fisiolgicos de los que
no es consciente ordinariamente, haciendo posible que controle o
modifique dichos procesos. Para el tratamiento del tic, se informa sobre el
nivel de tensin muscular existente en la zona del tic.
-o-
-121-
2014-I
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Vargas, J. (1988). Redaccin de objetivos conductuales. Mxico D. F.: Trillas.
-o-
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2014-I
ANEXOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
ESCALA DE REAS DE CONDUCTAS PROBLEMA
(Ambiente Escolar)
*
USUARIOS
Consultores y orientadores de Centros Educativos miembros de Departamentos y Equipos
de Orientacin Psicoterapeutas y ProfesoresTutores con formacin especfica.
OBJETIVOS
Valorar la posible existencia de problemas, en el mbito escolar, en las reas siguientes:
Adaptacin social (agresividad)
Adaptacin acadmica
Atencin y Concentracin
Adaptacin social (depresininhibicin social)
Identidad sexual
RECOMENDACIONES DEL USO

Esta escala es un instrumento de exploracin general, que permite identificar y/o
descartar la existencia de problema en diferentes reas de conducta. No proporciona una
medida que permita poder realizar afirmaciones diagnsticas concretas. Le sirve al
Profesional para poder evitar centrar su atencin exclusivamente en el tema para el que
requieren su intervencin profesional.
En mltiples ocasiones se acude al Profesional para pedirle ayuda sobre problemas
concretos: acadmicos, de conducta social, de atencin... transmitindoles padres y
maestros la impresin de que otras reas de desarrollo infantil se encuentran dentro de la
normalidad y por lo tanto no hacen referencia a ellas.
Sin embargo, sabemos, que todas las reas de desarrollo se encuentran interrelacionadas.
Por ello toda evaluacin debe tratar de obtener datos fiables sobre las reas correcta e
incorrectamente desarrolladas.
La utilizacin del documento requiere una interpretacin de los resultados ms cualitativa
que cuantitativa. Esto quiere decir que, a falta de una tabla de baremos en niveles de edad
(en preparacin) los Especialistas en Orientacin debern actuar del modo que se indica a
continuacin.
La escala ha sido analizada estadsticamente proporcionando unos niveles de fiabilidad
muy aceptables que permiten realizar las siguientes afirmaciones provisionales:
-
Los elementos 1 a 23 constituyen un factor indicador de mala adaptacin social:

agresividad, conducta antisocial... Un predominio de respuestas AM o CS, superior al
50%, debe llevar al Orientador/a a considerar la existencia de problemas en el mbito
social y proceder al empleo de instrumentos especficos de evaluacin de la conducta
social.
Los elementos 24 al 33 indican problemas de adaptacin acadmica; retraso o fracaso

escolar. Las respuestas AM o CS indican por donde debe continuar la evaluacin de
habilidades curriculares o aptitudes intelectuales o motrices.
-123-
2014-I
Los elementos 34 a 41 son indicadores de problemas de atencin y concentracin. Un

predominio de respuestas AM o CS indica que se debe considerar la posibilidad de
estar ante un caso de Hiperkinesia por ansiedad o de un caso de Trastorno por Dficit
de Atencin con Hiperactividad. El orientador debe pasar a utilizar instrumentos de
evaluaciones de Ansiedad y de Hiperactividad.
Los elementos 42 a 47 son claramente indicadores de la presencia de ansiedad. Si se

detectan respuestas AM o CS, el Orientador debe buscar factores de ansiedad en la
vida del evaluado/a a situaciones de estrs, miedos o fobias.
Un predominio de respuestas AM o CS en los elementos 48 a 57 indican retraimiento

social o crisis depresiva. Si el estilo de comportamiento es el habitual en el sujeto
evaluado, es ms probable que se trate de un estilo de interaccin social pasivo
dependiente que si fuera un estilo de conducta reciente, en cuyo caso es ms probable
que se trate de una crisis depresiva. En cualquier caso, la evaluacin subsiguiente se
orientar a la confirmacin de alguno de estos supuesto.
Finalmente, los elementos 58 a 61 pueden resultar indicadores de un problema de

adaptacin sexual. Esta situacin puede resultar como consecuencia de un desarrollo
natural. El orientador proceder en consecuencia, segn las informaciones recogidas
por otros medios.
Recurdese que, bajo ninguna circunstancia, los resultados en esta escala justificar
diagnstico definitivo alguno. El presente instrumento es muy eficaz para identificar reas
de conductasproblema, pero nada ms. La evaluacin debe continuar con otros
instrumentos para poder llegar a conclusiones definitivas.
-124-
2014-I
ESCALA DE REAS DE CONDUCTAS - PROBLEMA

(Ambiente Escolar)
Nombre y Apellidos : ______________________________________________

Edad: __________ Fecha: ______________ Historial : ___________________
*
A continuacin le ofrecemos una lista de conducta que presentan algunos escolares.
Lalas con atencin e indquenos con qu frecuencia ocurren en el caso de este/a

alumno/a.
* Para responder, ponga un aspa (X) en la columna correspondiente, utilizando el

siguiente cdigo:
CN = Nunca o casi Nunca
AM = A Menudo
*
AV = A Veces
CS = Casi Siempre
Por favor, contesta a TODOS los apartados.

Muchas gracias por su colaboracin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
CN
AV
AM
x
CS
CN
AV
AM
CS
Ejm. Cambia cromos en el patio

Contesta de malos modos a los profesores
Protesta cuando se le ordena algo
Intenta salirse con la suya
Pega a los/as compaeros/as
Quiere hacer inmediatamente lo que desea
Grita cuando se enfada
Cambia bruscamente de humor
Se enfurece cuando no consigue lo que quiere
Se pelea con los/as compaeros/as
Dice mentiras
Cuando se enfada rompe cosas
Cuando habla quiere tener razn
Recuerda mucho tiempo las contrariedades o disgustos
Protesta cuando le regaan
Rompe intencionalmente lo que coge
Quita cosas a sus compaeros/as
Intenta mandar/dirigir los juegos
Estropea materiales del colegio mobiliario, paredes
Quita cosas a los compaeros
Se queja de los compaeros
21. Se queja de los profesores

22. Se ha escapado del colegio
23. Se hace la vaca (falta a clase sin consentimiento de sus
padres)
24. Habla con dificultad
25. Lee mal
26. Tiene dificultades para expresarse por escrito
27. Le cuesta entender lo que le dicen
28. Tiene dificultades para comprender lo que lee
29. Tiene dificultades con las matemticas
30. Tiene sus libros y/o cuadernos sucios y descuidados
-125-
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
Se desanima ante las dificultades escolares

Le cuesta ponerse a realizar las tareas escolares
Por lo general, saca malas notas
Abandona lo que esta haciendo, sin terminarlo
Se levanta de su sitio con cualquier excusa
Cuando est sentado/a se mueve constantemente
Cuando le preguntan, contesta lo primero que se le ocurre
Le cuesta trabajo concentrarse en lo que hace
Habla constantemente
Da contestaciones absurdas a preguntas sencillas
Interrumpe al profesor cuando est explicando algo
Se muerde las uas
Tiene tics
Le sudan las manos
Habla agitado o entrecortadamente
Respira fuertemente
Tiene mareos, nuseas o vmitos
Se resiste a participar en actividades de cualquier tipo
Est triste en clase
Dice que los profesores no lo/a aprecian
En los recreos quiere estar sola
Le cuesta hacer amistades
Se muestra aptico/a e indiferente, sin inters por nada
Dice que los/as compaeros/as no lo/a aprecian
Se calla y aguanta si se meten con l/ella
Dice que no vale para nada
Llora sin motivo aparente
Muestra gran inters con todo lo relacionado con el sexo
Prefiere juegos ms frecuentes en el sexo contrario al suyo
Muestra gestos y modales ms propios del sexo contrario
Suele jugar con nio de sexo contrario al suyo
OTRAS OBSERVACIONES
-126-
2014-I
ESCALA DE REAS DE CONDUCTAS PROBLEMA (AE)

VALORACIN GLOBAL
1.
ADAPTACIN SOCIAL
2.
ADAPTACIN ACADMICA
3.
ATENCIN CONCENTRACIN
4.
ANSIEDAD
5.
DEPRESININHIBICIN
6.
IDENTIDAD SEXUAL
-127-
2014-I
2014-I
GUA DE ENTREVISTA
Nios y Adolescentes
*
USUARIOS
Consultores y orientadores de Centros Educativos,, miembros de Departamentos o
Equipos de Orientacin y Psicoterapeutas.
OBJETIVOS
Recoger datos sobre la conducta problemtica de un chico/a desde su propio punto de
vista.
A travs de una entrevista estructurada se trata de obtener informacin referida a:
Descripcin de la naturaleza de los problemas consultados.
Frecuencia, intensidad, momentos y situaciones de aparicin.
Antigedad y desarrollo.
Autopercepcin del problema.
Reacciones habituales de padres, profesores y compaeros/as.
Otros comportamientos, buenas cualidades y habilidades.
Compromisos de cambio que estara dispuesto/a aceptar.
RECOMENDACIONES DE USO
Este Cuestionario debe usarse como una Gua para desarrollar una Entrevista Conductual
con Nios o Adolescentes. No es un formulario cuyos epgrafes deban complementarse de
manera burocrtica. El entrevistador/a debe conocerlo y encontrarse bien familiarizado con
su contenido.
A lo largo de la entrevista, muchos chicos proporcionan datos de este cuestionario de
manera espontnea. En estos casos, se procurar tomar buena nota de las informaciones
y complementarlas con preguntas dirigidas, en caso de que sean insuficientes.
En cualquier caso la entrevista debe llevarse con naturalidad y sin forzar demasiado el
dilogo. No obstante, a su finalizacin deben hacerse obtenido todos los datos incluidos en
este instrumento.
Con la experiencia de varios casos, el Entrevistador llega a conocer bien la dinmica de
una entrevista conductual, pudiendo llegar a prescindir del instrumento como tal.
Es importante dirigir la entrevista con contenidos que puedan mostrar al interesado/a los
siguientes aspectos de su comportamiento:
-
Su conducta inadecuada le/a perjudica a l/ella ms que al cualquier otra persona.
A veces, los perjuicios vienen a medio o largo plazo, aunque a corto plazo parezca que
se obtienen beneficios.
Su comportamiento est relacionado con ciertas conductas de otras personas, que

actan como seales.
Si su conducta cambiase en algn aspecto concreto, obtendr grandes beneficios y

podra evitarse perjuicios.
-128-
2014-I
A pesar de las recriminaciones de sus padres y profesores, l/ella tiene muchas buenas
cualidades y habilidades que los dems le suele reconocer o pueden llegar a
reconocerle.
Como Asesores, vamos a intentar ayudarle/a mejorar la situacin en que se encuentra.
-o-
GUA DE ENTREVISTA
(Nios y Adolescentes)
Nombres y Apellidos : ___________________________________________________

Fecha : _______________ Consultor/a : _______________ Historial : _____________
ESTABLECIMIENTO DE CLIMA INICIAL
Cmo te llamas?
Cuntos aos tienes?
Vas al Colegio/Instituto A cul?

En que cursos ests?
Te gusta el Colegio/Instituto?
.... (seguir con otras preguntas o comentarios hasta considerar adecuado entrar en
material)
-129-
2014-I
DESCRIPCIN DE LAS CONDUCTASPROBLEMA
Hay algunas cosas que haces que no les gusta a tus padres o profesores que hagas?...
Con cunta frecuencia te comportas as?... Cuntas veces lo haces al da, a la semana, al
mes, ...?
En qu momentos o situaciones lo haces?
Desde cundo viene sucediendo esto?
Por qu haces eso tan a menudo?
Por qu no haces lo que te piden tus padres o profesores?
Cuando haces eso que no les gusta a tus padres, que hacen ellos? qu dicen? (Tu padre,
tu madre, tus hermanos)
Sabes lo que dicen entre ellos?
Tus profesores qu hacen/dicen cuando te portas as?
AUTO PERCEPCION DEL PROBLEMA

Hblame de tu Colegio/Instituto como es, cmo son tus profesores, tus compaeros: lo que
ms te gusta y lo que te disgusta...
Hblame de tu familia: cuntos hermanos tienes, su edad, como te llevas con ellos; tus
padres cmo se llaman, su profesin, cmo te tratan...
Qu es lo mejor de tu madre?
Y lo peor?
Qu es lo mejor de tu padre?
Y lo peor?
Hay en tu familia alguna persona muy importante para ti, excepto tus padres y hermanos?
En caso afirmativo hblame de l/ella.
Cmo es tu comportamiento?
EN CASA (con cada miembro de tu familia):
EN EL COLEGIO/INSTITUTO (con profesores y compaeros/as):
EN LA CALLE (con tus amigos/as):
Cules son tus mejores cualidades habilidades? (Lo que haces bien)
EN EL COLEGIO/INSTITUTO:
EN LA CALLE:
-130-
Cules son tus principales defectos y malas costumbres? (Lo que haces mal)
EN CASA:
EN EL COLEGIO/INSTITUTO:
EN LA CALLE:
COMPROMISOS DE CAMBIO
En tu opinin crees que deberas cambiar en algo?

Por qu? / Para qu?
Qu estaras dispuesto/a a cambiar?
Por qu?/ Para qu?
Qu cambio desearas en tus padres, hermanos, profesores, amigo, etc..?
-131-
2014-I
2014-I
IDENTIFICACIN DE REFORZADORES
(Ambiente Escolar)
USUARIOS
Consultores y Orientadores de Centros Educativos, miembros de Departamentos o Equipos de
Orientacin, Psicoterapeutas y Profesores con formacin especfica.
OBJETIVOS
Identificar elementos materiales y sociales, as como actividades, disponibles en el ambiente
escolar, que puedan utilizarse como reforzadores de las conductas a fomentar en tal medio.
RECOMENDACIONES DE USO
En la fase de evaluacin general de un caso de problemas de conducta en el Centro escolar,
suele resultar del mximo inters para el Asesor-Orientador conocer aquellos elementos del
medio que pueden ser utilizada como motivadores de los cambios de conducta.
Como, en general, todo programa de cambio de comportamiento, suele incluir componentes
poco agradables o deseables para el escolar, se puede ofrecer a ste, a travs de Acuerdos
de Conducta, algunos beneficios y privilegios: materiales de actividad o sociales, no como
contrapartida a su nueva conducta, sino como compensacin por el esfuerzo que le supone
cumplir unos compromisos que le reportarn ciertos beneficios naturales.
Siempre se propondr al escolar un cambio en su conducta habitual, como medio para obtener
los beneficios que conlleva la nueva forma de comportarse, as como para evitar los perjuicios
del antiguo hbito.
Los reforzadores siempre se presentan al chico/a como un elemento motivador, que le
compense del esfuerzo que representa cambiar un estilo habitual de conducta y sustituirlo por
otro nuevo.
-o-
-132-
2014-I
IDENTIFICACIN DE REFORZADORES
(Ambiente Escolar)
Nombres y Apellidos: _____________________________________________

Fecha: ______________ Consultor/a: ______________ Historial: __________
MATERIALES
Qu tipo de material escolar te gustara mucho tener?, lpices de colores, ceras, rotuladores,
cuadernos, libretas, carpetas...
Qu regalo te agradara de manera especial recibir de tus profesores?
DE ACTIVIDAD
Qu te gustara hacer en clase o en el Colegio?
Un rato TODOS los das:
De manera especial ALGN da:
Qu te gusta hacer para pasarlo bien?
Qu haces normalmente en el recreo?
SOCIALES
Qu profesores te son ms queridos?
Qu es lo que ms te gusta que te DIGAN tus profesores?
Quines son tus compaeros/as preferidos para jugar?
Con qu compaeros prefieres sentarte?
Qu es lo que ms te gusta que te DIGAN tus compaeros?
Qu compaeros te desagradan?
Con cul/es de tus compaeros/as te lo pasas mejor en Centro? haciendo qu?
Qu sitio de la clase te gusta ms?
-133-
2014-I
REGISTROS DE OBSERVACIN
En las pginas siguientes incluimos diversos modelos de HOJAS-REGISTRO de
OBSERVACIN DIRECTA DE CONDUCTA. Estos registros pueden ser utilizados libremente
por los Consultores, Asesores, Profesores-Tutores, Psicoterapeutas, Trabajadores Sociales,
etc..., que se les presentan la necesidad de llevar a cabo una evaluacin conductual.
Es posible que algunos sean totalmente adecuados para los comportamientos a estudiar por los
Consultores o Profesores, en cuyo caso no requieren modificacin alguna. En otras ocasiones
sern preciso modificarlos en todo o en parte.
El registro observacional de conducta tiene una finalidad doble:
a.
Facilitar la identificacin de las relaciones funcionales entre distintos elementos incluidos

en el campo de interconducta de un individuo. Es decir: analizar el conjunto de factores y la
relacin entre ellos, que explican el comportamiento concreto de una persona en un
momento dado.
b.
Cuantificar la frecuencia o intensidad del comportamiento.

A su vez, ambos objetivos estn orientados, el primero, a disear un Consejo Orientador,
consistente en la modificacin de algunas variables cuyo efecto sea un cambio en el
comportamiento del chico/a en cuestin. El segundo, a comprobar la eficacia de dicho
Consejo.
El registro inicial de la frecuencia del comportamiento deseado o indeseado, ofrece lo que
se denomina LNEA DE BASE, o PUNTO DE PARTIDA.
Los registros posteriores al inicio de nuestra intervencin profesional, nos muestran la
adecuacin o no de sta. Si el comportamiento deseado va aumentando y el indeseado,
decreciendo, nuestro trabajo es eficaz, si los datos no indican mejora, est claro que
debemos cambiar nuestras hiptesis de trabajo y, consecuentemente la estrategia
diseada.
Algunos registros facilitan la identificacin de relaciones funcionales entre variables
relevantes del medio y del individuo. Otros permiten la cuantificacin de las respuestas de
los chicos. Finalmente, los registros grficos favorecen el anlisis de resultados, mediante
la construccin de grficas de evolucin del Programa de Tratamiento.
Contamos con que la preparacin profesional de los usuarios de estos instrumentos hagan
innecesarias explicaciones complementarias sobre su empleo prctico. Por encima de todo
debe considerarse que el registro observacional de conducta es una tcnica muy flexible,
cuyos principios de rigor en la definicin del comportamiento a observar, orden en la
observacin y contrastacin de los datos obtenidos, no pueden obviarse en ningn caso. Sin
embargo, los instrumentos y la metodologa a seguir se encuentran sometidos a las
necesidades y limitaciones del Especialista, de las personas que deben colaborar y del medio
en que se ha de realizar.
-134-
2014-I
ANLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA 1

Durante los prximo _____ das, anotars cada vez que tu hijo/a:
Se comporta de manera inadecuada, indicando en la columna correspondiente, qu hace o
dice, cuando, en qu situacin ocurre y qu haces o dices t u otros familiares de manera
inmediata.
DA
CUNDO, EN QU SITUACIN?
qu ocurri antes?
QU HACE O DICE?
-135-
QUE LE HACES O DICES TU Y/O LOS

DEMS, INMEDIATAMENTE?
2014-I
ANLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA - 2

Durante los prximos_____ das lectivos, anotars cada vez que el alumno/a:
Muestra comportamientos inadecuados en clase/ en el patio/..., indicando en la columna
correspondiente, qu hace o dice, cundo, en qu situacin ocurre y qu haces o le dices t y
otras personas, de manera inmediata.
DIA
CUNDO, EN QU SITUACIN?
qu ocurri antes?
QU HACE O DICE? QU HACES O DICES TU Y/O LOS

DEMS, INMEDIATAMENTE?
-136-
2014-I
HOJA REGISTRO DE CONDUCTA (H)

Desde : _______________
Hasta : ________________
Hoja No. ___________
DA
INSTRUCCIONES
La persona que vaya a realizar la observacin directa necesita disponer de un modelo
general, como ste que proporcionamos, en el que especificar en columnas paralelas a
la correspondiente al DA, los comportamientos a registras.
En las columnas mencionadas se pueden incluir diferentes comportamientos HABLAR,
SILBAR, ROMPER COSAS o bien, diferentes componentes de una misma conducta:
ROMPER EL CUADERNO PROPIO, ROMPER EL CUADERNO DE OTRO
COMPAERO/A.....
Las anotaciones que se hagan pueden referirse a frecuencia de la conducta: nmero de
veces que acta de manera determinada, o a intensidad de la misma: minutos que se
encuentra realizando el comportamiento en estudio.
-137-
2014-I
REGISTRO DE CONDUCTA (1)

Nombre y Apellidos :
Fecha :
Curso/Grupo :
Historial N:
Observador/a :
Conducta observada :
DA
PERIODO
(Componente 1)
(Componente 2)
(Componente 3)
Maana
Tarde
REGISTRO DE CONSULTA
MODELO DE HOJAREGISTRO QUE PERMITE:
- Identificar al alumno/a observar
- Identificar a la persona que realiza la observacin
- Describir una conducta con tres componentes.
Por ejemplo:
Conducta observada: Escupir
Componentes:
1. Escupir a suelo
2. Escupir a otros compaeros
3. Escupir al profesor/a
- Establecer dos perodos diarios de observacin, como pueden ser la maana y la tarde.
-138-
2014-I
REGISTRO DE CONDUCTA (2)

Nombre y Apellidos :
Fecha :
Curso/Grupo :
Observador/a :
Conductas observadas :
DA
PERIODO
Historial No. :
(Conducta 1)
(Conducta 2)
(Conducta 3)
REGISTRO DE CONSULTA (2)

Modelo de hojaregistro que permite:
- Identificar al alumno/a a observar
- Identificar a la persona que realiza la observacin
- Registrar la observacin de tres conductas diferentes
Ejemplos:
Conducta observada 1: Escupir
Conducta observada 2: Insultar
Conducta observada 3: Romper trabajos escolares
Conducta observada 1: Pedir lo que quiere de buenas maneras
Conducta observada 2: Permanecer sentado en su mesa
Conducta observada 3: Terminar sus tareas
- Establecer 4 perodos diarios de observacin, como pueden ser los siguientes: 9:00 a 9:15;
10:00 a 10:15; 11:00 a 11:15; 14:00 a 14:15
-139-
2014-I
REGISTRO MENSUAL DE FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO

VECES QUE REALIZA LAS SIGUIENTES CONDUCTAS
(Conducta 1)
(Conducta 2)
Ejemplo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
-140-
(Conducta 3)
(Conducta 4)
2014-I
REGISTRO MENSUAL DE FRECUENCIA DE COMPORTAMIENTO

Modelo de hojaregistro que, dependiendo de la forma de anotacin permita registrar la
frecuencia o intensidad de:
- Cuatro conductas diferentes
- Cuatro componentes de una misma conducta
-141-
2014-I
ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO : SEGUIMIENTO MENSUAL

No. DE VECES QUE:
DA
Ejem
MES
MES
MES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
-142-
MES
2014-I
ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO: SEGUIMIENTO MENSUAL

Modelo de Registro que permite registrar la evolucin del comportamiento a lo largo de cuatro
meses.
Es de mxima utilidad, una vez conseguidos los objetivos de un Plan de Modificadores de
Conducta, para evitar que el interesado pierda el inters y abandone el nuevo hbito de
comportamiento antes de que ste se consolide.
-143-
-144-
2014-I

MDC Aula, Hogar y Organizaciones 2014-I. Dioses

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

ALEJANDRO SEGUNDO DIOSES CHOCANO

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

I. MODIFICACIN DE CONDUCTA: GENERALIDADES

ANTECEDENTES DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

Aprendizaje social: Bandura, Kamfer, Mischel, Staats. Se enfatizan los

Enfasis en entrenar al cliente en las habilidades de autocontrol para

Modificacin de conducta en los aos ochenta

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

CARACTERSTICAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

CONCEPTO DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Analisis de la conducta significa identificar las relaciones funcionales

Modificacin hace referencia al desarrollo e implementacin de

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

ORIENTACIONES ACTUALES DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Orientaciones basadas en el anlisis conductual aplicado

Campo de aplicacin amplio:

g) Tratamiento debe ser a nivel experimental, clnico y social.

Orientacin conductista mediacional

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

Orientacin basada en el aprendizaje social

Estmulos externos que afectan la conducta por

d) La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los

Orientacin cognitivo - conductual

: Estructuras, creencias (Ellis,

Contenidos del pensamiento

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

El cambio conductual se encuentra mediado por la actividad

Ausencia de claridad en las relaciones entre cogniciones,

PROBLEMAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

El primer problema de la modificacin de conducta est dado por las

Se observa que para que se logre someter la conducta a las leyes de

El segundo problema se refiere a las conductas de diferentes ndoles

El modelo de condicionamiento operante no explica este tipo de

El tercer problema es el criterio de xito necesario para cada situacin

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

de conducta tales como autoestimulacin, conductas agresivas y

Educacin y Educacin Especial:

Negocios, Industria y servicios humanos:

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

El futuro de la Modificacin de conducta

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

II. MODIFICACIN DE CONDUCTA. CONCEPTOS BSICOS

Conducta es lo que las personas hacen y dicen.

El procedimiento tradicional de THORNDIKE: Aprendizaje por Ensayo y Error

Condicionamiento Operante de SKINNER: utilizando una caja que lleva su

Mg.Ps. Alejandro S. Dioses Chocano

Modificacin de conducta en el aula, el hogar y las organizaciones

4. CONCEPTOS BSICOS DEL CONDICIONAMIETNO OPERANTE

Contingencia: Trmino utilizado por SKINNER para referirse a la relacin que

Contingencias Bsicas: Algunos autores denominan a estas contingencias

Reforzamiento: Mtodo experimental utilizado por THORNDIKE y SKINNER en

Operante: Trmino introducido por SKINNER (1938) para designar a la

5. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE