MAESTRO Y

RELACION
EDUCATIVA
GRUPO 4

Autor:
Alberto Maurel

1 MAGISTERIO DE PRIMARIA

Contenido
SECCIN I. EL MAESTRO Y LA INVESTIGACIN
1. El conocimiento cientfico.
2. El mtodo cientfico y sus fases.
3. Los paradigmas.
a. Concepto de paradigma (Kuhn).
b. Planteamiento historicista de la evolucin
evo
de la ciencia.
4. Paradigmas consensuados entre las comunidades cientficas a lo largo del s. XX.
a. Investigacin de corte positivista.
b. Investigacin etnogrfica.
5. Concepto de Investigacin Educativa.
6. Aplicacin de los dos paradigmas al estudio del campo educativo: las corrientes positivista,
interpretativa y crtica (Sez).
7. El debate entre paradigmas: enfrentamiento vs. complementariedad.
8. Perspectivas multi- e interdisciplinares del s. XXI.
9. La Investigacin Educativa desde el paradigma de la Complejidad (Morin):
(Morin): Educacin
Disciplinar vs. Educacin Transdisciplinar.

SECCIN II. EL MAESTRO Y LA TUTORA

tutor.
1. Funciones del maestro-tutor.
2. Organizacin y desarrollo de la accin tutorial segn el Modelo de Programas (Arraiz):
a. Axiologa.
b. Finalidades.
c. Funciones.
d. Naturaleza
leza de la accin.
e. Fases del proceso cclico (del diagnstico de necesidades, ... a la evaluacin para la
mejora).
3. mbitos de actuacin de la accin tutorial.
a. La accin tutorial en el aula. Funciones y actividades.
b. La accin tutorial con las familias. Funciones
Func
y actuaciones.
c. La coordinacin del equipo docente y otros profesionales. Funciones y actuaciones.
4. Fases en el proceso de planificacin y desarrollo de un Plan de Accin Tutorial (lvarez).
5. Competencias bsicas del maestro-tutor
maestro
para la orientacin y tutora (Gordillo).
6. Deontologa de la accin tutorial (Puigardeu).
a. Principios ticos de la accin tutorial: beneficencia, no maleficencia, confidencialidad,
autonoma, veracidad y justicia.
b. Cdigo deontolgico: deberes respecto a los alumnos, a los padres y tutores legales,
a los colegas de profesin, a la profesin en s misma y a la institucin escolar.

SECCIN III. ANEXOS

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SECCIN I. EL MAESTRO Y LA INVESTIGACIN

1. El conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico entendido este como el producido
producido aplicando un mtodo cientfico
a un tema de investigacin. El conocimiento cientfico se organiza siguiendo las reglas de
distribucin y desarrollo en torno a teoras y modelos tericos propios de una disciplina. La
orientacin profesional tiene as unos
unos modelos tericos con base cientfica que le son
propios.
El conocimiento cientfico tiene un origen metdico y rigor en el uso del mtodo cientfico,
cientfico
es objetivo, es sistemtico en la organizacin y estructura del conocimiento, es universal,
provisional,, repetible, tiene un carcter probabilstico y hay una comunicabilidad.
Karl Popper retoca estos planteamientos y se muestra crtico con el empirismo lgico:
-La
La ciencia no es un saber totalmente seguro sino hipottico.
-La va inductiva desplaza a la deductiva.
eductiva.
-El
El criterio de verificacin da paso al de falsificacin.
fals
-No
No hay fundamentos infalibles sino problemas y un convencionalismo basado en la razn
crtica.
-La
La ciencia se aproxima a la verdad, nunca la alcanza.
-Monismo
Monismo metodolgico: el mismo para
p
todas las ciencias.
-La
La explicacin cientfica es de carcter causal y se debe seguir el esquema lgico bsico. El
fenmeno a explicar ser la conclusin de una inferencia lgica deductiva, cuyas premisas
vienen confirmadas por la teora y las condiciones
condici
iniciales.

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2. El mtodo cientfico y sus fases.

El mtodo es un procedimiento que se sigue para hallar la verdad y ensearla, por lo que hay
dos cuestiones en todo mtodo: el procedimiento a ejecutar y la meta a alcanzar con l.
a. Terico en su origen y en su fin. Una teora previa que debe ser reformada, confirmada o
completada.
b. Problemtico e hipottico, ya que formula problemas, cuestiones sobre la realidad y
establece conjeturas.
c. Emprico, se basa en la experiencia y en la observacin sistemtica de la realidad.
d. Inductivo y deductivo. De los datos a la teora y de lo general a lo particular.
e. Autocrtico. Corrige resultados o los desecha si son errneos.
f. Circular. Desde la experiencia reforma la teora y viceversa. No lineal.
lineal
g. Analtico-sinttico:
sinttico: Lleva a cabo anlisis y/o sntesis.
h. Selectivo en doble sentido. De la multiplicidad de aspectos observa los ms relevantes y
entre los datos recogidos analiza los significativos.
i. Abierto a la intuicin e imaginacin, de acuerdo
a
a las reglas formales. No hay acuerdo de si
hay un nico mtodo cientfico, aunque s parece aceptarse que hay un nico enfoque
cientfico, aunque diversos mtodos cientficos.
Fases segn J. Dewey:

Percepcin de un problema.

Identificacin y definicin
nicin precisa del problema.

Planteamiento de hiptesis que pueden dar respuesta al problema.

Deduccin de consecuencias de las hiptesis, operativizando variables.

Validacin de las hiptesis mediante experimentacin.

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3. Los paradigmas.
a. Concepto de paradigma (Kuhn).
La ciencia avanza a trompicones, su desarrollo no es lineal porque depende de dos
elementos aparentemente tautolgicos pero distintos a la vez que son obvios: de la ciencia y
de los cientficos. Esta es la idea de paradigma que rene:

La parte cientfica o matriz

matriz disciplinar,
disciplinar, compuesta por la combinacin de un
mtodo cientfico aplicado a un objeto de estudio. Esta matriz disciplinar impulsa el
desarrollo de la ciencia y de cada una de las disciplinas que la componen.
La parte de lass personas que hacen la ciencia, de los cientficos, agrupados en
comunidades
comunidades cientficas.
cientficas . Renen agrupados a los cientficos y representa la parte
moral de la ciencia, la parte humana con todas sus imperfecciones.

b. Planteamiento historicista de la evolucin

evolucin de la ciencia.
Sobre estos dos elementos, matriz disciplinar y comunidades cientficas, cada una de las
disciplinas cientficas evoluciona siguiendo una estructura comn:
1) Preciencia: es una disciplina en ciernes que acumula saberes sobre su objeto
objet propio
de estudio, pero carece de una relacin cientfica entre ellos; es decir, dispone de
saberes, pero carece de teoras. Observa, pero no explica.
2) Ciencia normal: la disposicin acumula saberes hasta alcanzar un conocimiento
organizado sobre los objetos
objetos de estudio. Desarrolla teoras explicativas. Es el
momento de produccin de la matriz disciplinar. Las comunidades cientficas,
estn de acuerdo en el mtodo de investigacin.
3) Crisis: aplicando el mtodo cientfico de investigacin, la disciplina empieza
e
a
repetirse. No se producen avances, sino reiteraciones, y rplicas, sobre temas
disciplinares tan manidos que terminan en obviedades ya sobradamente explicadas,
tras dcadas, no se acaba de dar con la explicacin del fenmeno; la disciplina fracasa
en sus explicaciones tericas. Ante esta crisis, la disciplina tiene tres opciones:

O se reagrupa con otras disciplinas en la explicacin del fenmeno, dando un
origen a un enfoque pluridisciplinar o multidisciplinariedad.

O bien cambia el mtodo de investigacin,
investigacin, en aproximaciones ms
interdisciplinares, o manteniendo su esencia disciplinar
4) Tras la crisis, llegan a nuevos consensos sobre lo cientficamente correcto, la disciplina
goza de otro momento de auge y produccin de nuevos saberes. Es una nueva ciencia
ci
normal. Y as se cierra el bucle.
Kuhn llega a proponer esta estructura con el estudio de la fsica. Es la fsica de la relatividad
de Einstein y la actual fsica cuntica las que suponen una renovacin, una nueva fsica.

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La evolucin de las ciencias

cias sociales tienen unos condicionantes, no obstante la estructura
kuhniana sigue cumplindose aunque con matices:
Primero establecemos dos distinciones epistemolgicas que diferencian las ciencias sociales
de las naturales: por naturaleza de su objeto-sujeto
objeto jeto de estudio, las ciencias sociales estudian
todos aquellos fenmenos que protagonizan las personas: una tormenta es un fenmeno
social (las clases, por ejemplo); esta distincin elemental ha enturibado el sentido, el
desarrollo y estatus cientfico de las ciencias sociales que desde su origen han intentado
emular las ciencias naturales.
El error bsico ha consistido en aplicar al estudio de los fenmenos sociales el mismo
mtodo cientfico desarrollado por las ciencias naturales. Las personas no responden
respond a una
pauta, no son medibles ni predecibles. Este error se debe a dos razones: un complejo de
inferioridad que tienen los cientficos sociales frente al resto de sus compaeros, lo que les
hace emular sus comportamientos; y una falta de inters por propiciar
propiciar un desarrollo efectivo
del conocimiento de las personas.
La epistemologa establece unas seas de identidad de las ciencias sociales:
a) La separacin entre ciencia y filosofa es relativa. El sentido de nuestro objeto de
estudio tiene mucho de las ideas
ideas recogidas por la filosofa; a las vez que tiene una
alta carga ideolgica.
b) Esta naturaleza ideolgica no es vlida, pero la posibilidad de estudiar
cientficamente el modelo, eso s, el mtodo cientfico ser distinto al de las ciencias
naturales.
La evolucin
lucin de las ciencias sociales, segn Kuhn, es la siguiente:
1) Preciencia: las ciencias sociales son simblicas con respecto a la filosofa.
filosofa
2) Ciencia normal: la psicologa y la pedagoga, posteriormente la sociologa, aparecen
con pretensiones cientficas a partir del mtodo experimental. Fracasa con respecto a
la explicacin del conjunto de la persona. Esta limitacin hace que las ciencias sociales
entren en crisis antes que el resto de las ciencias
3) Cuando la fsica reconoce su crisis,
c
las ciencias sociales se reinventan; con los
movimientos en torno a la nueva sociologa de la educacin o con el
reagrupamiento de la pedagoga en torno a las nuevas ciencias de la educacin. La
reaccin a esta crisis es el cambio de paradigma, del positivista al etnogrfico.
etnogrfic
4) Tras la crisis y bajo el impulso de la fsica cuntica y el pensamiento complejo,
complejo las
ciencias sociales recuperarn su estatus de nueva ciencia normal.
normal
Las ciencias de la educacin tienen ante este nuevo panorama un doble reto evolutivo: el
primero inmediato e interdisciplinar, tiene que investigar bajo el mtodo cientfico
pertinente, el paradigma etnogrfico; y el segundo, tiene que recuperar el tiempo perdido, y
avanzar hacia un tipo de organizacin del saber cientfico y educativo prximo ms all
all de
los actuales mbitos disciplinares. En nuestro caso, bajo la transciplinaridad.

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4. Paradigmas consensuados entre las comunidades cientficas a lo

largo del s. XX. (Cuadros de Mabroc o p.41)
5. Concepto de Investigacin Educativa.
La investigacin es toda actividad
ctividad tendente a descubrir algo, por la curiosidad o por la
necesidad de solucionar un problema. Se ajusta al mtodo cientfico. Segn Kerlinger es una
investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas sobre
las supuestas
puestas relaciones que existen
exis
entre fenmenos naturales.
Peculiaridades de este tipo de investigacin:
a. Carcter cualitativo de la mayora de los fenmenos sociales.
b. Multiplicidad de factores o variables intervinientes interrelaciondas.
c. Gran
an variabilidad en el espacio y tiempo, lo que dificulta el establecimiento de
generalizaciones y regularidades.
d. Ausencia de instrumentos de observacin potentes y precisos.
e. Influencia de los resultados en el mismo objeto de investigacin.
f. Cuestionamiento de la independencia y neutralidad del investigador.
La educacin como ciencia social comparte las anteriores pero adems posee otras
caractersticas aadidas:
a. Complejidad de los fenmenos educativos, dado su carcter cualitativo.
b. Dificultad epistemolgica (complicado reproducir los fenmenos, es difcil alcanzar
exactitud, muchas variables no se pueden controlar, etc)
c. Carcter pluriparadigmtico. Hay muchos paradigmas en educacin, a veces enfrentados.
d. Carcter plurimetodolgico:
todolgico: Hay que aplicar muchos mtodos en funcin de las
peculiaridades de los fenmenos educativos.
e. Carcter multidisciplinar.. Coexisten diferentes enfoques y disciplinas, lo que a veces hay
que combinar algunas de ellas.
f. Relacin peculiar entre
ntre investigador y objetivo estudiado. El investigador forma parte del
hecho educativo y dificulta la imparcialidad.
g. Dificultad para logar la generalizacin de los resultados.
h. Su delimitacin, ya que no est muy marcado el lmite de la investigacin
investigacin educativa.
La investigacin educativa no
o existe un objeto educativo
educativo difundido, ni ciencia, ni mtodo.
m
Tiene un carcter transversal. Esa
sa pluralidad tiene un tipo de implicaciones para nosotros.
No tenemos una constante universal, como la gravedad. El conocimiento nos ensea que no
hay una unificacin epistemolgica
gica de los seres humanos.

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6. Aplicacin de los dos paradigmas al estudio del campo educativo:

las corrientes positivista, interpretativa y crtica (Sez).

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7. El
debate
entre
complementariedad.

paradigmas:

enfrentamiento

vs.

a. Incompatibilidad evidente.. Se basan en la idea de que cada paradigma depende de la

concepcin de la realidad educativa y del modo en que se analiza.
b. Complementariedad, que evite la oposicin y el enfrentamiento, contribuyendo as a un
mejor conocimiento de los fenmenos sociales
sociales y educativos. Ambos manifiestan diferentes
caras o manifestaciones. Los resultados de unos u otros pueden ser la base de procesos que
permitan abordar un mismo problema, con el consecuente aumento de la confianza en las
conclusiones obtenidas. Ante la escasa
escasa incidencia del p. cuantitativo en la solucin de los
problemas reales de la educacin, tal vez haya que renunciar a elaborar teoras duraderas.
La tarea del investigador social es aportar un mejor conocimiento del ser humano y
concretarse en el estudio
io de los acontecimientos y preocupaciones del momento y ayudar a
manejarlos con efectividad. La opcin de la complementariedad paradigmtica la
fundamenta HOWE en: datos, diseo, anlisis e interpretacin de resultados. Propone como
alternativa la investigacin
gacin educativa crtica, donde se persigue la explicacin cientficocientfico
social-tcnica.
Hacia la unidad epistemolgica por la complementariedad de mtodos.
La escasa o nula validez cientfica de la propuesta cualitativa propici la aparicin de
vocablos propios
opios diferenciadores en uno y otro enfoque. Tambin contribuyeron la
preocupacin de lo propio frente a lo ajeno y las distintas propuestas de categorizacin. En
toda propuesta de investigacin educativa subyace la unidad epistemolgica, si bien con
diversidad
sidad de mtodos complementarios. Ser la finalidad de la investigacin la que
condicione el mtodo ms apropiado a cada problema planteado. Sera conveniente analizar
si es posible una integracin de tales diferencias. Howe sostiene la necesidad de combinar
combin lo
cuantitativo y lo cualitativo, desde la perspectiva de la unidad epistemolgica.

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8. Perspectivas multi e interdisciplinares del s. XXI.

El conocimiento se ha ido organizando a lo largo de la historia. Son disciplinas cientficas
aquellas que comprenden
mprenden el conjunto de saberes que se haya aplicando un mtodo
cientfico; diferenciando la ciencia como proceso de investigacin, de la ciencia como
producto.
Perspectiva multi-disciplinar:
disciplinar: consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina
disciplin
por varias disciplinas a la vez. Esta disciplina de referencia mantiene la hegemona. Cada
disciplina, sin embargo, no renuncia a su propia esencia; tan solo que, ante las limitaciones,
acumula una mayor cantidad de disciplinas a su servicio.
Perspectiva inter-disciplinar:
disciplinar: hace referencia, a una relacin disciplinar cualitativamente
distinta a la anterior: varias disciplinas mantienen su objeto de estudio, pero modificando el
mtodo cientfico a travs de proyectos de investigacin conjuntos. Implica la transferencia
de mtodos de una disciplina a otra; se mantienen las dos denominaciones de las disciplinas
pero fundidas solo en una. El campo de la investigacin es otro de los dominios pioneros en
interdisciplinariedad.

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9. La Investigacin
tigacin Educativa desde el paradigma de la Complejidad
(Morin): Educacin Disciplinar vs. Educacin Transdisciplinar.
La diferencia entre complicado y complejo es:
Complicado: si lo dividimos en partes y comprendemos cada una de esas partes nos
lleva a la comprensin del todo. Concepcin cartesiana.
Complejo: no podemos comprender por fragmentos porque siempre va a quedar
algo sin comprender
Edgar Morin es uno de los intelectuales que estn propiciando la divulgacin de los
principios de la complejidad asociados
ciados a la formacin y educacin de las personas, como a la
investigacin educativa. Introduce, de manera cclica, una nueva estructura paradigmtica,
sobre la que cuestiona el conocimiento; es reseable el tomo dedicado a el conocimiento
del conocimiento.
o. Pero Morin le dedica sus mejores reflexiones al cambio educativo. Son
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro sobre los que se establece los
principios de una nueva educacin bajo la conciencia y la transversal de la tica. Sobre la
estructura del pensamiento, el pensamiento complejo introduce nuevos escenarios multimulti
referenciales,, guiados por una serie de principios:
principios
El principio dialgico por el que en pleno dilogo de la persona con la naturaleza,
las dualidades antagnicas, las dos
dos lgicas que se oponan se unen en otras
realidades. En nuestro caso bajo el principio del tercio incluso.
El principio de recursividad,
recursividad, puede que las causas produzcan efectos, pero los efectos
provocan causas en procesos auto-organizados
auto
y recurrentes.
es. Esto lo podemos
observar con el efecto mariposa, por el que una variacin de un elemento implica
un cambio radical en el conjunto del fenmeno.
El principio hologrfico, la parte est en el todo y todo est en la parte.
El pensamiento complejo es dinmico
mico y cambiante, el cambio caracteriza a la realidad ante
el caos o el orden.
El pensamiento complejo atrae a muchos cmplices. Las repercusiones en educacin son
considerables, la educacin puede anticiparse y as los principios del pensamiento complejo
cambian el sentido educativo. Vinculado con la educacin transdisciplinar (de Nicolescu),
supondr la propuesta de unas competencias complejas para desarrollar en el estudiante
este pensamiento.
La transdisciplinariedad implica un cambio tanto en la definicin
definicin del objeto de estudio, como
en el mtodo de investigacin, as como en el tipo de organizacin del conocimiento
obtenido a travs de nuevas disciplinas. La finalidad de la transdisciplinariedad es la
comprensin del mundo, desde la unidad del conocimiento,
conocimiento, y con la aplicacin del tercio
incluso, de los niveles de realidad, del pensamiento complejo, de la emergencia, y del
sentido de cambio que hemos trasmitido a travs de la complejidad.

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La actitud de Morin es el sentido en el que aquello que comprendemos

comprendemos seguir siendo
complejo. Describe la realidad cientfico-social.
cientfico social. Las aplicaciones ticas son importantes,
desde la humildad y la falta de comprensin, estamos abiertos a una realidad compleja y
simple de las personas. Tiene una posicin crtica frente
frente a la razn olmpica, nica. Esta
crtica conlleva una serie de implicaciones ticas.
Se pone nfasis en las realidades complejas que supone el relativismo (desde dnde se
comprende la realidad?  Comprensin situada). Estos saberes no los podemos aplicar
ap
de
forma directa porque nuestra realidad es psicolgica, estamos ante un sistema abierto.
Postura global, solista. Competencia de saber vivir con la incertidumbre.

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SECCIN II.. EL MAESTRO Y LA TUTORA

1. Funciones del maestro-tutor.
maestro
a) Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las actividades de orientacin,
bajo la coordinacin del jefe de estudios y en colaboracin con el departamento de
orientacin o el EOEP.
b) Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de
d su grupo.
c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluacin de su grupo.
d) Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin en las
actividades del colegio o del instituto.
e) Orientar y asesorarr a los alumnos sobre sus posibilidades acadmicas y profesionales.
f) Colaborar con el EOEP o departamento de orientacin en los trminos que establezca la
jefatura de estudios.
g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboracin
colabora
con el
delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en
los problemas que se vayan planteando.
h) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos de su grupo.
i) Informar a los padres, a los profesores
profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les
concierna, en relacin con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento
acadmico.
j) Facilitar la cooperacin educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.

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2. Organizacin
rganizacin y desarrollo de la accin tutorial.
Axiologa:
La accin tutorial es la ms
s sensible a diferenciar entre educar y ensear. Somos
responsables
nsables de forma integral del desarrollo del nio. Esto va ligado a la transversalidad.
Humanista: la persona es un fin no un medio. Valores inherentes a la naturaleza del tutor.
Culturalista: ser maestro en un sistema es algo que depende del entorno, del pas,
pa de la
cultura, Trminos universales,
sales, estado del bienestar,
bienestar valores democrticos.
Sociocrtico: las sociedades son lo que son porque los procesos
procesos los construimos as.
as Relacin
de autoconocimiento y emprendimiento. El tutor participa en la construccin
construcci
social del
alumno.
Finalidades:
Autorrealizacin: a travs
s de la accin
accin se puede responder a las necesidades especficas
espec
de
los nios que somos responsables. Tenemos que ayudar
yudar a los alumnos a llegar a la cspide,
c
a
la autorrealizacin.
Autodeterminacin: toma de decisiones, concrecin
concrecin del maestro, proyecto personal.
Equilibrio sistmico:
mico: equilibro entre lo interpersonal y lo intrapersonal.
Funciones:
Correctiva
Preventiva: Principio de prevencin: El objetivo es desarrollar la competencia funcional y
social de la persona, su capacidad para afrontar futuras situaciones.
Principio de Empowerment: proceso mediante el cual las personas, las organizaciones o las
comunidades adquieren un dominio sobre los asuntos de inters que le son propios.
Fortalecimiento personal.
Desarrollo:
Principio de desarrollo: Tiene un doble objetivo: 1) dotar de competencias
compe
necesarias para
afrontar las demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo); 2) proporcionar
situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstruccin y progreso de los esquemas
conceptuales del mismo (enfoque constructivista).
Principio
ipio de intervencin social: Perspectiva holstico-sistmica de la orientacin, segn la
cual, se deben incluirr en toda intervencin orientadora
orienta
las condiciones ambientales y
contextuales del individuo, ya que estas condiciones influyen en su toma de decisiones
dec
y en
su desarrollo personal.

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3. mbitos de actuacin de la accin tutorial.

1-EL ALUMNO/A.
PRINCIPALES ETAPAS EVOLUTIVAS Y SUS CARACTERSTICAS.
El desarrollo en general es un conjunto de fases o etapas que culminan con la madurez de la
persona.
ersona. Las principales etapas por las que pasa el chico o chica a nivel escolar son:
ETAPA PREESCOLAR O DE EDUCACIN INFANTIL.
Se extiende desde los cuatro a los seis aos. Se denomina, siguiendo a Piaget, Estadio
Intuitivo. Comienzan a formar algunos conceptos. En su pensamiento existe falta de
direccin. Se invierte el orden de los hechos. Sigue siendo egocntrico y sus argumentos van
de lo particular a lo particular.
Existen dificultades para establecer relaciones simples o compensar dos relaciones y en
comprender las relaciones entre el todo y sus partes.
Los dos procesos esenciales que subyacen a todo aprendizaje son, por una parte, la
adaptacin al ambiente y, por otra, la organizacin de la experiencia por medio de la accin,
la memoria, las percepciones
cepciones u otras clases de actividades mentales.
ETAPA ESCOLAR
Se extiende desde los seis a los doce aos. Se denomina siguiendo a Piaget, Periodo de las
Operaciones Concretas.
La inteligencia supera la intuicin representativa anterior, para transformarse
transformarse en inteligencia
lgica. No se trata de una lgica abstracta sino concreta, que est ligada a la manipulacin
de los objetos.
Alrededor de los nueve aos la inteligencia adquiere una madurez desde el punto de vista
cualitativo. El chico pone en orden
orden sus conocimientos, los estructura, los sita en una red de
relaciones diversas y puede verse actuar en ello las operaciones de distincin de clases, de
ordenacin de relaciones, de numeracin, etc.
Pasan al aprender, del mtodo de los ensayos y errores a la necesidad de comprender
mediante causas; y esto significa la aparicin de la necesidad de explicacin y del por qu.
Un ao de especial inters es el del paso de 5 a 6 de EP, en el que el chico/a tiene que
adaptarse a la enseanza de varios profesores.
profesor
ETAPA DE PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
-Se
Se extiende hasta los dieciocho aos aproximadamente.

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-Se
Se caracteriza por una amplia gama de cambios y transformaciones del cuerpo que obligan
al joven a otra serie de transformaciones psquicas para volver a encontrar
encon
la armona
cuerpo-mente.
-Las
Las modificaciones ms frecuentes son: cambios del concepto de s mismo/a; cambios de
actitudes y de conducta (soledad, dificultad de comunicacin).
-Se
Se denomina, siguiendo a Piaget, Periodo de las Operaciones Formales, en el que pasa a
primer trmino la capacidad de pensamiento abstracto.
La adolescencia podra resumirse en dos escuetas frases:
Sentirse incmodo/a. Y 2) Empezar a buscarse a s mismo/a.
De especial importancia es el paso de 2 de la ESO a los siguientes
siguientes estadios, ya que todo
periodo de cambio supone una nueva readaptacin.
2- EL GRUPO-CLASE.
UN GRUPO es un conjunto estructurado de personas que:
-se
se interrelacionan entre s para alcanzar unos fines propuestos.
-tienen
tienen conciencia de pertenecer a un grupo.
gr
-entre
entre las que hay una cierta normativa y organizacin.
EL GRUPO-CLASE
CLASE tiene sus caractersticas propias y funciona en dos niveles:
ACADMICO, donde la estructura formal es impuesta y a) la formacin de agrupamientos
obedece a criterios burocrticos,
os, b) el lder/lderes (tutor y profesores) son designados por el
Centro; c) la organizacin viene impuesta (horarios, reglamentos); existen otras personas o
colectivos con influencia en el grupo (consejo escolar, direccin, etc.).
AFECTIVO, donde en su interior funcionan subgrupos informales (que surgen de forma
espontnea de las relaciones entre los alumnos): con sus lderes, sus elementos aceptados,
rechazados, ignorados, etc.; su vida interna, sus objetivos, sus problemas., y sus relaciones
de participacin,
cipacin, cooperacin/competitividad, cohesin versus desintegracin, etc. Y las
relaciones interpersonales, donde hay un ambiente de relacin positivo en el grupo, uno se
siente aceptado y valorado en la clase, ignorado, rechazado, perseguido, etc.
INFLUENCIA
NCIA DEL GRUPO SOBRE LOS ALUMNOS.
-En
En el grupo se da siempre un proceso de imitacin entre los miembros del grupo, as como
un fenmeno de contagio de emociones.
-El
El grupo es un fuerte marco de referencias para la clarificacin y eleccin de valores.
-See adopta un cdigo que gratifica a los que se someten a l y se margina a quienes lo
rehsan.
-Por
Por lo cual, el grupo es capaz de un control ms eficaz que cualquier autoridad externa a l.

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En definitiva, el grupo y la clase como tal, influyen sobre los alumnos en:
-Su vida en la sociedad.
-El
El desarrollo de su personalidad.
-El
El control social de sus acciones y conductas.
Desde esta perspectiva la tutora debe convertirse en conduccin de grupos, la tarea del
tutor/a es hacer de la clase un grupo en sus
s dos niveles.
3- LOS PADRES.
Los padres influyen decisivamente en el rendimiento escolar de sus hijos.
-El
El tutor, consciente del poder formativo de las familias, se plantear los objetivos siguientes:
a) Intercambio de informacin:: suministrar y obtener
obtener datos precisos acerca de los alumnos,
conocer el ambiente familiar de sus alumnos, e informar sobre la conducta del alumno y su
rendimiento acadmico.
b) Conseguir una actuacin coordinada con la familia en lo referente a orientacin escolar,
profesional
nal y personal del alumno.
c) Incorporar a los padres a la comunidad educativa como miembros activos de ella.
d) Favorecer una visin positiva del Centro. Y en algunos casos, influir ante los padres para
conseguir cambios en ciertos elementos de la vida familiar que estn influyendo
negativamente en los alumnos.
e) Cooperar en la valoracin de sus hijos,
hijos, remarcando lo positivo como actitud educativa, y
que se diferencien las expectativas que se han formado sobre sus hijos de la realidad.
f) Recibir y canalizar sugerencias o reclamaciones.
4- EL EQUIPO DOCENTE
A partir del ciclo superior de educacin primaria el tutor se encuentra con varios profesores
que dan clase a su grupo de alumnos.
-El
El Centro escolar no se suele preocupar de dar una coherencia a la enseanza que imparten
a un mismo grupo.
-El
El tutor/a, puede coordinar a estos profesores a travs de las reuniones de profesores de
curso o ciclo.

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DIFICULTADES QUE ENCONTRAR

-El
El profesor suele mostrar cierta reserva para compartir o intercambiar con sus compaeros
lo que hace en el aula.
-A
A un profesor nuevo se le supone desde el primer da de su ejercicio profesional que lo sabe
todo sobre su trabajo.
-Esto
Esto se supera con los aos de experiencia, pero hace desconfiar del trabajo en equipo.
NECESIDAD
ESIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO
-La
La prctica pedaggica que trate de desarrollar la capacidad de la persona, y no solo de
transmitir conocimientos necesita de un trabajo en equipo de los profesores.
-Si
Si se promueve el trabajo en equipo de los alumnos, es coherente
coherente respaldarlo por un grupo
de profesores.
-Una
Una vez que el profesor/a ha constatado la eficacia del trabajo en equipo, y ha aprendido a
superar las dificultades propias de los grupos, puede trabajar en equipo con los alumnos con
conocimiento de causa.

4. Fases en el proceso de planificacin y desarrollo de un Plan de

Accin Tutorial.
El Plan de Accin Tutorial
ial toma como referencias:
- La legislacin vigente.
- Las finalidades educativas del Centro.
Cen
- En su caso, el carcter
er propio del
de Centro.
- El Proyecto Educativo del Centrro (PEC).
- El Proyecto Curricular del Centr
tro (PCC).
- El Proyecto Curricular de Etapa
apa (PCAI.
(
- La Memoria Final del Curso anterior.
anterio
Un plan de accin tutorial ha de tener
tene en cuenta los siguientes aspectos:
- Planificar es reflexionar con el profesorado
p
y los dems agentes de la educacin.
cacin.
- El plan de accin tutorial ha dee ser
se realista y realizable.

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- El plan se proyecta sobre ell futuro,

fu
pero ha de tener en cuenta tambin
n el
e pasado y una
revisin del presente.
- El plan es una hiptesis
is de trabajo que habr
hab de constatarse en la prctica.
- El plan no es algo
go cerrado, sino algo
a
que se va construyendo, lo
o que supone un estado de
revisin permanente. Ver en: La Accin Tutorial en los Centros Educativos. Formacin y
Prctica.
La realizacin de un plan de acci
n tutorial implica tres aspectos fundamenta
mentales:
a) Diseo del plan.
b) Incorporar ese plan al Plan
an general
gene de tutora del centro.
c) Concretar el plan de tuto
ora del centro en programaciones de accin
ccin tutorial de ciclo,
nivel y aula.

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5. Competencias bsicas del maestro-tutor

maestro tutor para la orientacin y la
tutora.
Presentamos aqu algunas cualidad
idades-actitudes deseables en la persona del tutor
t
que. De
alguna forma. Vienen a coincid
dir con las caractersticas ideales que debee reunir
r
un buen
profesor. Pueden parecer utpicas
cas e ideales. Pero s indican ms bien quee las posturas o
actitudes contraras imposibilitan
n la
l labor tutorial.
a) Humildad: Comprender suss propias limitaciones. Aprender de los alumnos,
alumnos de los
compaeros, de los directivos. etc. Equilibrio
Equ
entre las propias posibilidadess y limitaciones.
b) Confianza y amistad: Queerer a los alumnos. Slo si existe ese afecto o cario
ca
desinteresado y generoso podreemos llegar a una autntica amistad. Base dee toda influencia
educativa. Ser buen consejero
jero quien
qui haya sabido ganarse la confianza y la amistad del
alumno.
c) Saber escuchar: No limitamoss a hablar solamente nosotros. Slo mantenieendo una actitud
de inters autntico por las cosas
osas que
q nos pueda decir o contar el tutorando podremos llegar
a una verdadera comunicacin
que es el nico cauce posible para la accin
n tutorial.
d) Espritu deportivo: Alegra, entusiasmo,
entu
sentido del humor, actitud positiva,
positi
cordial y
abierta. Ganas de hacer cada
da da las cosas un poco mejor.
e) Constancia y paciencia: Saberr esperar.
esp
Es necesario evitar el desnimo al pensar
pensa que no se
estn alcanzando las metas prevvistas. La eficacia de la labor
abor tutorial es siempre a largo plazo
y hay que saber acometerla con una
un buena dosis de paciencia, pero tambin de constancia.
f) Discrecin y prudencia: Para
ra saber
s
mantener la debida reserva sobree determinados
detalles y aspectos que el tutorando
torando le revel de modo confidencial.
g)' Sinceridad consigo mismo: De manera
ma
que trate en todo momento de vivi
vir lo que ensea.
(Por ejemplo. si fumar es perjudi
rjudicial para s mismo y para los dems.... sera incoherente
fumar).
h) Ejemplaridad: El tutor debe
ebe ser en
e cada instante consciente de que laa mirada
mira de los
alumnos siempre estar sobree l. Sus actitudes, palabras, reaccioness, etc. Siempre
conllevarn una carga de influenc
encia sobre los alumnos. De ah la necesidad
d de
d un continuo
autocontrol para que su tono
no de
d actuacin sea en todo momento ejemplar.
lar. (Verba volant,
exempla trahunt, decan los lat
atinos para expresar que las palabras vuelan
elan, mientras los
ejemplos arrastran).
i) Saber ponerse al nivel de loss alumnos: Interesndonos por sus cosas y su mundo. sus
problemas, sus aficiones. En la charla confidencial del tutor con el tutoran
ando la distancia
entre el profesor y el alumno
mno debe quedar
q
reducida al mnimo indispensaable. Una buena
sugerencia: comenzar por los tema
mas del agrado del tutorando (gustos. aficione
nes...).

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j) Motivar y estimular, ms que corregir

correg y reir. No reproches.
k) Saber exigir: Llevando al alumn
lumno a la reflexin y al convencimiento de que debe
deb aceptar
sus propias responsabilidades. Evitar.
Evita En cambio, todo lo que pueda
ueda parecer imposicin y
coaccin. (Recurdese ell autntico sentido
senti etimolgico del vocablo Educac
cacin : de exeducere o educere = conducir.
cir. extraer
extra de dentro a fuera. ms que educare
are = cuidar. criar,
alimentar desde fuera).
l) Responsabilidad: Dedicarlee a la tutora el tiempo y esfuerzo adecuad
dos. Es la tarea
educativa ms importante, incluso
so ms que la instructiva.
m) Justicia: Evitar los favoritismos
os. Todos deben sentirse por igual estimados
dos y ayudados por
el tutor.
n) Saber concretar: En cada entrevista
entr
el tutor debe saber ayudar al alumno
no a concretar uno
o dos puntos dee especial importancia
importanc para su mejoramiento, tanto en el orden
o
escolar,
cuanto en el humano y personal..
o) Capacidad de autocrtica: Refl
flexionar peridicamente sobre la labor tutoria
torial y su eficacia
para mejorarla.
p) Inters por su perfeccionamie
ionamiento: Actitud positiva para mejorar en su acctividad tutorial,
tanto desde un punto de vista tcnico
t
como humano. Lecturas, reuniones, investigaciones,
cursos, etc.

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6. Deontologa de la accin tutorial.

a. Principios ticos de la accin tutorial: beneficencia, no
maleficencia, confidencialidad, autonoma, veracidad y justicia.
A continuacin presentaremoss los principios que creemos deben inspirar y regir ticamente
la accin tutorial.
1. Principio de beneficencia.
El tutor tiene la obligacin de actuar de forma que produzca el mayor bien posible a sus
alumnos, bsqueda del pleno desarrollo del alumno y su insercin socio-laboral.
laboral.
El respeto a este principio supone garantizar la seguridad fsica y psquica del alumno
garantizando la satisfaccin de sus necesidades bsicas. El tutor debe ofrecer los recursos
necesarios a su tutorando para conseguir su mximo desarrollo en todos los mbitos de la
persona. Este desarrollo debe permitir al tutorando convertirse en un adulto responsable
capaz de trabajar, quererse y divertirse respetando los derechos de los otros.

El principio de beneficencia presupone conseguir por parte del tutor las habilidades y los
conocimientos necesarios para estimular el desarrollo del alumno y para la gestin de las
diferentes situaciones creadas en la relacin tutor-tutorando
tutor
o tutor-grupo
grupo clase.
Tambin es aplicable a la actuacin del tutor
tutor respecto al equipo docente, la comunidad
educativa, la propia profesin docente y la sociedad democrtica en general.

2. Principio de no maleficencia.
Este principio postula la obligacin del tutor de no causar ningn dao al tutorando ni al
grupo-clase.
e. Entendemos por dao cualquier acto que impida el desarrollo del alumno o
que ponga en peligro su seguridad. Se debe evitar el dao fsico, psquico y moral. El tutor
debe evitar todo maltrato fsico, psquico o cualquier otra actitud por encima del bien
bi del
tutorando.
Aadiremos a este principio evitar la priorizacin inadecuada del propio bien del tutor por
encima del bien del tutorando.

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3. Principio de confidencialidad.
El docente no podr revelar ni hacer un uso indebido de las informaciones que obtenga
obte
durante su ejercicio profesional. Esta informacin no se debe divulgar a terceros. Incluye
toda la comunidad educativa y puede hacer referencia a la informacin sobre padres o
tutores, alumnos o compaeros del equipo docente.

El tutor podr dar informacin

acin necesaria, til y conveniente a terceros cuando esta sea
imprescindible para garantizar los principios de beneficencia y/o no maleficencia. La utilidad
implica que el conocimiento de la citada informacin supone algn cambio significativo
respecto a la actuacin de terceros que permita un significativo cumplimiento de los
principios anteriores. Y la conveniencia supone que el conocimiento de esta informacin
supondr un mayor bien que el mal que causar la violacin del principio de confidencialidad.

Podramos concluir que se debe comunicar alguna informacin si se cumplen tres premisas.
En primer lugar, debe tener incidencia en el mbito escolar, el conocimiento de dicha
informacin debe ser necesario. Y finalmente, que a su vez vaya a suponer algn cambio en
la intervencin de los docentes. Si una informacin no cumple estos tres requisitos
probablemente ser preferible mantener la confidencialidad sobre la misma.

4. Principio de autonoma.
El tutor y el tutorando son dos personas independientes con iguales derechos y deberes
fundamentales pero con funciones diferenciadas fruto de la relacin asimtrica que supone
y permite el ejercicio de la funcin docente. El tutor tiene unos conocimientos y habilidades
que le permiten ayudar al tutorando a conseguir
conseguir un desarrollo que desea. El tutor tiene la
obligacin de crear situaciones propicias para conseguir este desarrollo. El tutor debe
respetar la situacin de independencia y autonoma del tutorando.

El tutorando es una persona independiente del tutor y, por lo tanto, este debe respetarlo
como tal, teniendo en cuenta que si el alumno es menor se encuentra en una situacin de
dependencia de sus padres. El principio de autonoma tambin debe tenerse en cuenta
respecto al desarrollo de la funcin tutorial. El tutor debe ser autnomo en sus decisiones
autolimitndose por las necesidades ticas, de coordinacin y coherencia del equipo
docente y el ideario del centro que permitan la fidelidad a los dos primeros principios.

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5. Principio de veracidad y justicia.

El tutor debe ser justo en el trato con los alumnos y sus padres. Debe aplicar las normas de
forma igualitaria. Este principio tambin debe ser aplicado en su honestidad y veracidad en
las sesiones de evaluacin y las informaciones que ofrezca a padres y tutores y otros
organismos oficiales. Deben ser matizadas y respetuosas.

El principio de veracidad y justicia tambin debe ser tenido en cuenta en su relacin con el
resto de la comunidad educativa y la institucin escolar.

b. Cdigo deontolgico: deberes respecto

respecto a los alumnos, a los padres
y tutores legales, a los colegas de profesin, a la profesin en s
misma y a la institucin escolar.
La tica profesional supone siempre un compromiso deontolgico. La deontologa supone un
esfuerzo de conocimiento y estudio
studio (logos) del deber (deon). Los dos cdigos principales
vigentes en Espaa tienen una estructura muy similar, en la que se presenta un listado de
deberes del personal docente. Estos deberes aparecen redactados en forma de criterios
normativos, donde see explicitan normativas de conducta de los docentes para con los
alumnos, los padres y tutores.
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecer
el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Si la funcin docente requiere una tica que le inspire, en la funcin tutorial este requisito
resulta ineludible. La funcin tutorial supone una relacin mucho ms intensa entre el tutor
y el tutorando que la que se espera en la relacin docente-alumno
docente alumno requiere
r
una
responsabilidad mayor debido a su funcin orientadora y gestora de conflictos y grupo-clase.
grupo
Es habitual que tenga acceso a la informacin personal y privada que requiere un especial
mimo. El tutor suele tener que tomar decisiones importantes que
que afectan a su tutorando
ahora y en su futuro que deben tener una garanta tica suficiente.

La necesidad de una formacin deontolgica de los docentes con responsabilidad tutorial.

Debe permitir a los tutores tomar decisiones desde criterios fundamentalmente
fundamentalmente ticos.
Partiendo de los cdigos deontolgicos presentamos a continuacin unos cuadros que
resume los aspectos ms importantes desde la perspectiva de la accin tutorial en sus
diversos mbitos:

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DEBERES RESPECTO A LOS ALUMNOS

Establecer una relacin
n de confianza.
Realizar un seguimiento personalizado de los tutorandos.
Estimular su crecimiento y autonoma promoviendo su formacin integral.
Acompaarlos y orientarlos en sus decisiones acadmicas y profesionales.
Tratarlos de forma ecunime.
Aportarles un conocimiento crtico respecto a la cultura, las artes y las ciencias.
No realizar adoctrinamientos ideolgicos.
Poner el propio saber, experiencia, ilusin y sentido del humor a su servicio.
Protegernos de toda agresin o de incidencias
incidenci comerciales o econmicas.
No aceptar prcticas discriminatorias.
Atender la diversidad con especial atencin a los alumnos ms vulnerables.
Mantener el secreto profesional de los aspectos personales o familiares.

DEBERES RESPECTO A LOS PADRES Y TUTORES

T
LEGALES
Respetar sus derechos y funciones.
Evitar confrontaciones, ya que conducen a la confusin.
Respetar la diversidad.
Favorecer la confianza y colaboracin.
Mantenerlos informados del proceso educativo.
Responder profesionalmente a sus dudas y demandas.
Respetar la confidencialidad de las situaciones personales o familiares que afecten a los
alumnos.

DEBERES RESPECTO A LOS COLEGAS PROFESIONALES

Apoyar a los colegas noveles y a aquellos que se hallan en proceso de formacin y prcticas.
Realizar una praxis solidaria.

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 Evitar pronunciamientos descalificadores respecto a los compaeros y respetar su ejercicio

profesional.
Evitar obtener ventajas indebidas respecto a los compaeros.
No permitir malas praxis utilizando las vas establecidas para su denuncia

DEBERES RESPECTO A LA PROFESIN

Dedicacin responsable y generosa.
Formacin permanente.
Dignificar la profesin asumiendo las responsabilidades que le pertenecen.
Realizar la planificacin y evaluacin de sus intervenciones.
Realizar una prctica reflexiva y crtica con las propias intervenciones.
Compromiso investigador y de innovacin educativa.

DEBERES CON LA INSTITUCIN ESCOLAR

Participar activamente en las consultas que se realicen.
Participar en las propuestas de mejora, innovacin o investigacin propuestas por la
institucin.
Asumir el PEC.
Respetar la autoridad de los diferentes rganos de gobierno.
Cooperar y coordinarse con otras instituciones de atencin a los menores.
Delegar tareas tan solo a personal preparado y especializado.

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SECCIN III. ANEXO

1. Eje Sistema-Persona
Persona.
Inspiracin habermermasiana,
iana, escuela de Frankfurt.
Frank
Intenta responder la visin
visi marxista de
la realidad. La realidad social podemos
podem
concebirla como una visin
n de la realidad
sistematizada de carcter
cter instrumental y una visin
visi de la realidad oculta que intenta escapar.
escapar
La realidad sistmica
mica es objetiva. El sistema nos inspira determinadas tipos de accin.
acci
Frente
a esta realidad opresiva ante otra realidad que las personas estn
estn dentro de otras realidades
que no son capaces de definirr a las
l personas.
Una segunda visin:
n: subjetividad de la persona, modo de vida. La educaci
ducacin tiene que
sintetizarse socialmente. No
o podemos comprenderlas en trminos
t
sistmicas.
micas. La razn
movida por motivaciones. Frente
rente a una realidad objetiva, el mundo de vida se expresa a
travs de la persona.

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