A Influência Da Liderança Na Motivação Dos Professores

NDICE
NDICE DE QUADROS........................................................................................................................................ 3
NDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................................... 4
NDICE DE GRFICOS ....................................................................................................................................... 5
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................................................... 6
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................................... 7
RESUMO ............................................................................................................................................................... 8
ABSTRACT ............................................................................................................................................................ 9
INTRODUO .................................................................................................................................................... 10
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................................. 13
1.1.
PROGRAMA TERRITRIOS EDUCATIVOS DE INTERVENO PRIORITRIA ................. 14
1.1.1. CASO ESPECFICO DO AEJS..................................................................................................... 15

1.2.
LDER E LIDERANA ...................................................................................................................... 18
1.3.
TEORIAS DE LIDERANA .............................................................................................................. 22
1.3.1.
TEORIA DOS TRAOS DE PERSONALIDADE ................................................................. 22
1.3.2.
TEORIA DO COMPORTAMENTO ........................................................................................ 22
1.3.3.
TEORIA DAS CONTINGNCIAS .......................................................................................... 23
1.4.
MODELOS DE LIDERANA ........................................................................................................... 24
1.5.
ESTILOS DE LIDERANA............................................................................................................... 27
1.6.
GESTO E LIDERANA .................................................................................................................. 28
1.7.
A LIDERANA NO CONTEXTO ESCOLAR ................................................................................. 31
1.8.
MOTIVAO ..................................................................................................................................... 33
1.9.
PRINCIPAIS TEORIAS DA MOTIVAO ..................................................................................... 36
1.9.1.
TEORIA DA HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW ................................... 37
1.9.2.
TEORIA DAS NECESSIDADES DE HERZBERG ............................................................... 40
1.9.3.
TEORIA DAS NECESSIDADES ALDERFER ...................................................................... 41
1.9.4.
TEORIA DOS MOTIVOS DE McCLELLAND ....................................................................... 43
1.10.
A MOTIVAO DOS PROFESSORES ..................................................................................... 48
1.11.
LIDERANA E MOTIVAO ...................................................................................................... 52
CAPTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLGICO ............................................................................. 54

2.1. CARACTERIZAO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS JOS SARAMAGO .......................... 55
2.1.1. CONTEXTO LOCAL ....................................................................................................................... 55
2.1.2. CONTEXTO ESCOLAR ................................................................................................................. 56
2.1.3. MISSO, VISO E OBJETIVOS .................................................................................................. 58

2.2. QUESTES DE PARTIDA .................................................................................................................... 60
2.2.1. OPO METODOLGICA ........................................................................................................... 60
2.2.2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA ........................................................................................... 61
CAPTULO III ESTUDO.................................................................................................................................. 65
3.1. ANLISE DOS QUESTIONRIOS EFETUADOS AOS PROFESSORES - LIDERANA ........... 66
3.2. ANLISE DOS QUESTIONRIOS EFETUADOS AOS PROFESSORES MOTIVAO ......... 70
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................... 78
ANEXO 1................................................................................................................................................................. I
ANEXO 2............................................................................................................................................................... VI
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Diferenas entre Gestores e Lderes. ......................................................................... 29

Quadro 2 - Algumas definies sobre motivao. ........................................................................ 34
Quadro 3 Principais teorias de motivao. ................................................................................. 36
Quadro 4 Comparao entre as teorias de Maslow, Herzberg, Alderfer e McClelland. ...... 46
Quadro 5 Cruzamento das variveis - Estilo liderana da diretora vs Est motivado para
trabalhar neste agrupamento de escolas. ...................................................................................... 75
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Representao da Dinmica de Desempenho. .......................................................... 35

Figura 2 Pirmide das necessidades Maslow. ........................................................................ 38
Figura 3 Nveis de Necessidades de Alderfer. ........................................................................... 42
Figura 4 - Mapa representativo das freguesias de Poceiro e So Pedro da Marateca. ....... 55
Figura 5 - Estabelecimentos de ensino - Freguesia de Poceiro. .............................................. 57
Figura 6 - Estabelecimentos de ensino - Freguesia de So Pedro da Marateca..................... 57
Figura 7 - Representao grfica das questes analisadas em conjunto, no que diz respeito
liderana. .......................................................................................................................................... 68
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 - Nmero/percentagem de alunos por ciclo. ................................................................. 57

Grfico 2 - Docentes por ciclo. ......................................................................................................... 61
Grfico 3 - Vnculo que os docentes possuem com o agrupamento. ........................................ 62
Grfico 4 - Faixa etria. ..................................................................................................................... 62
Grfico 5 Gnero. ............................................................................................................................ 63
Grfico 6 - Total de anos de servio. .............................................................................................. 63
Grfico 7 - Considera que a Direo se envolve nos conflitos que surgem nas equipas de
trabalho? .............................................................................................................................................. 66
Grfico 8 - A Direo baseia-se na posio hierrquica que ocupa, como forma de
influenciar os professores? ............................................................................................................... 67
Grfico 9 - Considera que importante a interveno da equipa da Diretora na resoluo
dos problemas? .................................................................................................................................. 67
Grfico 10 - Estilo de liderana da Diretora. .................................................................................. 69
Grfico 11 - A Direo estimula os professores a participar e a organizar atividades? .......... 70
Grfico 12 - Utilizao das ideias dos professores relativas vida escolar e a questes
pedaggicas. ....................................................................................................................................... 71
Grfico 13 - A Direo d apoio aos professores na resoluo de problemas pessoais? ..... 72
Grfico 14 - Sente-se parte integrante do que se organiza neste agrupamento de escolas? 72
Grfico 15 - Questes relativas a bom ambiente de trabalho, utilizao de crticas e trabalho
sobre presso. .................................................................................................................................... 73
Grfico 16 - Questes relativas a tempo extra para o trabalho, iniciativa e dar o melhor na
realizao do trabalho. ...................................................................................................................... 74
Grfico 17 - Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas? ............................ 74
LISTA DE ABREVIATURAS
AEJS - Agrupamento de Escolas Jos Saramago

CEF - Cursos de Educao e Formao
GAAF - Gabinete de Apoio ao Aluno e Famlia
GOD - Gabinete de Orientao Disciplinar
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PAA - Plano Anual de Atividades
PCA - Percursos de Currculos Alternativos
PE - Projeto Educativo
TEIP- Territrios Educativos de Interveno Prioritria
AGRADECIMENTOS
No decorrer da elaborao desta dissertao cruzei-me com algumas pessoas que foram
importantes e contriburam para a concretizao de mais um objetivo na minha vida.
Quero fazer um agradecimento especial minha orientadora, Dr. Isabel Soares, por toda a
colaborao, amizade e pacincia. Esteve presente quando foi necessrio, para me dar o
seu parecer e uma palavra amiga, muito obrigada!
Agradeo minha famlia, em especial ao meu marido, pelo apoio e compreenso.
Aos meus colegas e amigos pelo incentivo e pela colaborao, que de uma forma ou de
outra me deram.
Dr. Manuela Costeira, Diretora do Agrupamento de Escolas Jos Saramago e sua equipa
de Direo, por me terem permitido a realizao deste estudo e terem colaborado com
agrado sempre que lhes foi solicitado.
Agradeo tambm a todos os professores do agrupamento pela disponibilidade em
participar neste estudo, atravs dos questionrios aplicados.
RESUMO
Este estudo analisa de que forma o tipo de liderana afeta a motivao dos professores,
num agrupamento de escolas integrado num Territrio Educativo de Interveno Prioritria
(TEIP). Deste modo, o trabalho que agora apresentamos visa ser, por um lado pioneiro no
que toca aos estudos de escolas TEIP e, por outro incrementar estudos sobre a influncia
da liderana no desempenho docente.
O Agrupamento de Escolas Jos Saramago (AEJS), como organizao educativa que ,
tem caractersticas prprias, distinguindo-se pela dinmica inerente ao projeto da qual faz
parte, o Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria.
Este tipo de organizao educativa, como o caso do AEJS, pode ser mais ou menos
competente, tendo em conta a capacidade de liderana dos seus colaboradores que, no
caso especfico deste estudo so os professores. Esta capacidade ir fomentar uma
melhoria progressiva dos seus desempenhos e proficincia.
Assim, os agrupamentos de escolas, necessitam cada vez mais, de ter os seus
colaboradores em concordncia e em sintonia, para uma melhor eficcia no sistema.
Embora incidamos o nosso estudo numa organizao pblica educativa, no podemos
deixar de referir que as diversas organizaes da Administrao Pblica, no se podem
dissociar deste paradigma, pela sua natureza e importncia enquanto responsveis por
determinado servio pblico.
Os professores so uma mais-valia para o sucesso deste projeto, que o programa TEIP,
pelo que necessrio integr-los e motiv-los convenientemente e de forma entusiasta.
Eles precisam de sentir que fazem parte desta organizao e que devem participar como
peas conducentes ao sucesso. Assim, considerando que a liderana e a motivao so
aspetos essenciais para alcanar o sucesso, levando todos os elementos da organizao a
cumprir os seus objetivos, pretendemos com este estudo verificar qual o estilo de liderana
da Diretora do AEJS e de que forma o mesmo influencia a motivao dos seus professores.
Palavras-chave: Liderana, Motivao, Territrios Educativos, Interveno Prioritria
ABSTRACT
It is our aim to analyse in which ways different types of leadership affect teachers motivation
in schools that have a special educational programme: Priority Programme of Intervention in
Educational Territories.
Firstly, the work now presented is intended to pioneer studies which involve schools with
special programmes as mentioned before and secondly, we intend to develop studies related
to the influence of leadership on teacher performance.
The Jos Saramago school (AEJS) is an educational organization which consists of a group
of schools that has specific characteristics and is different from other schools because of the
dynamics of the educational Programme of Intervention in Educational Territories.
An educational organization can be more or less efficient when one takes into account the
leadership capacity of its collaborators who, in this case study, are the teachers. Their
abilities regarding leadership will promote a progressive improvement of their performance.
Although our focus will be on educational organizations, we cannot ignore that public
administration organizations need the collaboration of their employees and cannot be
dissociated from this paradigm, because of their nature, importance and responsibilities in
public service.
Teachers are a valuable asset for the success of this programme, so it is necessary to
integrate them and motivate them adequately. They must have a sense of belonging and
they should participate as part of a process which intends to achieve success. Thus, it is
considered that leadership and motivation are essential aspects to this success, and that this
goal is only possible by taking into account all elements of the organization.
Keywords: Leadership, Motivation, Programme of Intervention in Educational Territories
A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

Maria Morgado da Cruz
INTRODUO
A nossa sociedade ambiciona ter escolas caracterizadas por processos de ensinoaprendizagem de qualidade. Desta forma, tm-se vindo a desenvolver metodologias que
auxiliam a gesto, importando para a estrutura da escola uma participao mais ativa da
comunidade, estabelecendo parcerias no sentido de implementar uma coordenao de
aes que visam melhorar a prpria estrutura da organizao. Neste sentido, surge o
Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria, onde o Agrupamento de
Escolas Jos Saramago est integrado.
Tendo como objetivo principal a melhoria da qualidade das aprendizagens e o sucesso
educativo dos alunos, este programa prev uma gesto participativa, o que permite
comunidade envolvente colaborar ativamente nos projetos dos agrupamentos de escolas,
auxiliando nas decises relativas aos caminhos a serem seguidos pela organizao,
possibilitando comunidade dar a sua opinio sobre os meios que so relevantes para a
implementao de um ensino de qualidade.
A liderana tem vindo a ser um tema bastante estudado ao longo dos tempos, sendo hoje
em dia um dos temas mais referidos nos estudos efetuados no mbito da administrao e
gesto educacional. Assim sendo, para que ocorra um desenvolvimento que permita
alcanar um ensino de qualidade, a escola necessita de lderes que recorram a um tipo de
liderana eficaz, que produza dinmicas eficientes e que levem melhoria da organizao
escolar. Os diretores das escolas devem estar assim aptos a utilizarem o estilo de liderana
mais adequado ao contexto onde se inserem.
Outro aspeto importante para o sucesso dos agrupamentos de escolas a motivao dos
professores. Esta depende muito da satisfao das suas necessidades e expetativas, o que
poder levar a um maior ou menor grau de motivao para a realizao do trabalho. Este
aspeto est estritamente ligado interao entre a imagem que os professores, enquanto
colaboradores, tm da organizao e a conscincia do modo como esta responde s suas
ambies. A imagem da organizao formada internamente a partir de diferentes
dimenses que variam de organizao para organizao, tendo em conta a sua misso, a
sua viso e os seus objetivos.
A motivao depende muito da ligao entre o colaborador, os seus interesses e a liderana
presente, para a concretizao dos seus objetivos e os da organizao. No entanto,
importante referir que a satisfao das necessidades e expetativas, de que resulta um maior
ou menor grau de motivao no trabalho, est intrinsecamente ligado interao entre a
imagem que os colaboradores tm da organizao e a conscincia do modo como esta
responde s suas aspiraes. A imagem da organizao formada internamente a partir de
10

diferentes dimenses que variam de organizao para organizao, como a sua misso, a
sua viso e os seus objetivos.
Atendendo a que o desempenho dos colaboradores tem grande importncia para as
organizaes, torna-se indispensvel saber o que os motiva, pois o tipo de liderana qual
esto expostos provoca determinados efeitos nos colaboradores, condicionando-os a
comportamentos que podem influenciar de forma positiva ou negativa o sucesso da
organizao.
Considerando a ideia que gerir pessoas essencialmente gerir as suas motivaes
(Neves, 2002, p. 7), torna-se evidente a importncia da liderana, como fator de
diferenciao e fronteira entre o sucesso e o insucesso dos grupos, das organizaes, e que
a motivao o ncleo central do desempenho, existindo uma relao direta com a eficcia
organizacional. Nesta perspetiva, pareceu-nos deveras importante analisar este tema e
explan-lo.
Sabendo que o grau de motivao dos professores influencia diretamente o seu
desempenho e que o mesmo pode determinar o sucesso de um projeto, como o caso do
Programa TEIP, importante saber como que o tipo de liderana influncia a motivao
dos mesmos. Neste contexto, parece-nos e importante analisar qual o grau de motivao do
grupo de professores que trabalha com este tipo de alunos, ou seja, alunos com insucesso
escolar repetido e elevada percentagem de absentismo que conduzem ao abandono escolar
precoce.
Por conseguinte, consideramos este estudo de grande importncia, uma vez que visa,
essencialmente analisar as dimenses da liderana e motivao, atravs da anlise
emprica efetuada no AEJS, tendo como protagonistas os seus professores. Desta forma, os
objetivos deste estudo so identificar, caracterizar e avaliar as motivaes dos professores
face liderana existente e s caractersticas especficas deste agrupamento de escolas
TEIP.
Nesta perspetiva, este estudo tem como grande objetivo contribuir para um conhecimento
mais profundo das caractersticas dos professores que lecionam num agrupamento de
escolas TEIP e das suas motivaes enquanto elementos integrantes deste projeto, no
sentido da melhoria contnua, pois s assim ser possvel alcanar o sucesso como
organizao. Assim, as nossas questes de partida so: que estilo de liderana exerce a
Diretora do AEJS; o estilo de liderana exercido pela diretora motiva os professores do
AEJS; os professores esto motivados para trabalhar num agrupamento de escolas TEIP.
11

Tendo como objetivo para este estudo responder s trs questes de partida, iremos aplicar
questionrios a todos os professores do agrupamento. Estes questionrios sero analisados
nas dimenses liderana e motivao, permitindo-nos ter uma perceo sobre a influncia
do estilo de liderana na motivao dos professores do AEJS.
12

CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO
13

1.1. PROGRAMA TERRITRIOS EDUCATIVOS DE INTERVENO PRIORITRIA

O programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP)1 foi criado em Portugal,
em 1996, pelo Ministrio da Educao constituindo-se como uma medida de poltica
educativa que estabelece uma interveno num determinado espao geogrfico,
administrativo e social de combate aos problemas de excluso social e escolar. Esta medida
poltica prev uma discriminao positiva, atravs da valorizao do papel dos atores locais,
estabelecendo parcerias que contribuam para a criao de condies de igualdade de
oportunidades.
Para o desenvolvimento deste processo, o Projeto Educativo (PE) de cada escola ou
agrupamento, integrado neste programa, torna-se fundamental, assumindo um carter de
promoo e articulao de medidas locais capazes de contriburem para a diminuio das
desigualdades e para a promoo do sucesso educativo.
Numa primeira fase este programa abrangeu trinta e cinco agrupamentos de escolas, em
reas de excluso social da Grande Lisboa e do Grande Porto. A partir de 2006,
desenvolveu-se o segundo programa (TEIP2)2, tendo-se produzido nova regulamentao e
includo, num primeiro momento, mais vinte e quatro agrupamentos de escolas do pas. Em
2009, outros quarenta e seis agrupamentos de escolas foram igualmente contemplados.
Nos dias de hoje fazem parte do Programa cento e cinco agrupamentos de escolas. Desta
forma, o programa abrange atualmente cerca de 10% dos estabelecimentos de ensino, dos
docentes e dos alunos inscritos nos nveis do pr-escolar e ensino bsico do sistema
educativo portugus.
Segundo a legislao em vigor, o programa visa reforar a interveno educativa em
contextos sociais degradados ou marginalizados, tendo por objetivos o seguinte: melhoria
da qualidade das aprendizagens traduzida em sucesso educativo dos alunos; combate ao
abandono e insucesso escolar dos alunos; orientao educativa e transio qualificada para
a vida ativa; papel da escola como elemento central da vida comunitria e, em particular,
progressiva coordenao com a ao dos parceiros educativos.
Esta interveno orientada por um projeto local, desenvolvido pelos agrupamentos de
escolas (Projeto TEIP) e posteriormente aprovado pela administrao central (Direo
Regional de Educao), permitindo o acesso a uma panplia de recursos suplementares,
durante o desenvolvimento do projeto.
1
2
Despacho 147-B/ME/96.
Despacho Normativo 55/2008.
14

Alguns estudos j efetuados concluram que a integrao de Agrupamentos de Escolas no

programa TEIP tem contribudo para a estabilizao e melhoria das organizaes escolares
envolvidas, demonstrando progressos, embora em alguns casos os mesmos sejam mais
lentos, mas sustentados pelos padres de incluso educativa, coeso social e sucesso
educativo. Para este progresso tem contribudo no s a criao de equipas e espaos de
apoio, orientao e acompanhamento dos alunos, mas tambm o envolvimento de docentes
e tcnicos especializados, e o desenvolvimento de formas de organizao do trabalho mais
planeadas, diversificadas, objetivas e integradas.
Assim, os agrupamentos integrados no programa TEIP tm a possibilidade de alargar o
servio educativo que vo prestar comunidade, construindo um projeto educativo
dinmico, orientando os seus objetivos para o combate ao abandono escolar e para a
promoo do sucesso educativo, atravs de apoios educativos especficos, trabalho em
articulao entre os vrios professores e os vrios nveis de ensino e a criao de gabinetes
de apoio ao aluno e suas famlias. Todas estas condies permitiro obter resultados
positivos quer a nvel da melhoria das aprendizagens, quer a nvel das relaes sociais que
se estabelecem entre todos os parceiros, tais como autarquia, juntas de freguesia, equipa
de sade escolar, comisso de proteo de crianas e jovens, entre outros.
1.1.1. CASO ESPECFICO DO AEJS

Tendo em conta as caractersticas e as problemtica evidenciadas no AEJS, foi elaborado
um projeto que prev a criao de estruturas que visam o melhoramento do sucesso
educativo dos alunos.
Neste sentido foi implementada uma Sala de Estudo que tem por objetivo promover
condies de preveno e diminuio do insucesso escolar atravs do desenvolvimento de
mtodos e tcnicas de estudo, respeitando o ritmo individual de cada aluno. Pretende-se
igualmente incutir no aluno o esprito de autonomia, ajud-lo na realizao dos trabalhos de
casa e orient-lo na consulta e pesquisa atravs da utilizao de livros e documentos
diversos.
A implementao de hbitos de trabalho regulares e a progressiva autonomia dos alunos
constituem ferramentas que acompanharo o aluno, enquanto indivduo, ao longo de toda a
sua vida acadmica e profissional. A Sala de Estudo constitui assim um espao adequado
para que os professores consigam dar, de uma forma mais personalizada, a ateno e
tempo necessrios aos alunos, individualizando este processo para que estes possam
15

aprender a valorizar as suas capacidades e conhecimentos (projeto educativo do AEJS,

2009, p. 29).
A Sala de Estudo pretende dar especial resposta s necessidades dos alunos que no
possuem condies para a realizao das tarefas escolares exteriores sala de aula,
considerando-se uma medida de discriminao positiva para combater o insucesso escolar,
atravs da minimizao das dificuldades de aprendizagem. O acompanhamento individual
do aluno proporcionar melhores condies de deteo das estratgias mais adequadas
para fazer face aos problemas especficos dos alunos. Esta sala servir, igualmente, para a
prestao de Apoio Pedaggico Acrescido.
Surgiu tambm a necessidade de criar o Gabinete de Orientao Disciplinar (GOD) com o
objetivo primordial de dar resposta s exigncias da aplicao da Lei n. 3/2008, no mbito
das medidas disciplinares (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 32). Com a implementao
deste gabinete pretende-se criar um dispositivo de mediao para dar resposta aos
problemas disciplinares verificados entre a populao discente no decorrer das aulas. Ter
como principal funo receber, ocupar e orientar os alunos e lev-los a refletir sobre os seus
comportamentos e atitudes menos corretas. O Gabinete de Orientao Disciplinar tem como
objetivos gerais (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 33):
- Desenvolver o sentido social dos alunos, promovendo a reflexo e a responsabilizao
cvica;
- Contribuir com estratgias inclusivas de resoluo dos problemas, de modo a integrar toda
a comunidade educativa;
- Melhorar a qualidade de vida na escola;
- Reduzir o risco de abandono escolar e insucesso educativo que decorrem dos
conflitos/problemas existentes na comunidade escolar.
Criou-se igualmente o Gabinete de Apoio ao Aluno e Famlia (GAAF), que tem como
finalidade contribuir para o crescimento harmonioso e global dos jovens, promovendo um
ambiente facilitador de integrao social. Os objetivos deste Gabinete centram-se em ajudar
os alunos na procura de resoluo dos seus problemas quotidianos, combater o absentismo
e o abandono escolar e estabelecer estratgias de interveno de combate excluso
social dos alunos e das respetivas famlias. tambm objetivo deste gabinete promover a
relao escola-famlia e as inter-relaes na comunidade escolar, articulando a sua ao
atravs de estruturas exteriores escola, tais como a Comisso de Proteo de Crianas e
Jovens, a Caritas, o Banco Alimentar, entre outras (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 33).
16

Este Gabinete pretende ser um recurso para todo o Agrupamento. A sua equipa tcnica
constituda por um Educador Social, um Psiclogo e uma Animadora Sociocultural, que
trabalham em articulao com todos os professores.
Para alm dos aspetos anteriormente explanados, pretende-se tambm reduzir a taxa de
insucesso verificada a Lngua Portuguesa e Matemtica (projeto educativo do AEJS, 2009,
p. 19). Neste sentido, foi urgente elaborar um conjunto de estratgias conducentes ao
desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura e da escrita e ao alargamento e
fomento dos hbitos de leitura. O Agrupamento est integrado no Plano Nacional de Leitura
e pretende-se articul-lo com a implementao de Oficinas da Escrita e da Leitura a todos
os alunos e crianas do Agrupamento atravs da organizao de atividades conjuntas, que
visam apoiar os alunos na realizao de trabalhos de pesquisa, nomeadamente na recolha,
seleo e tratamento da informao, bem como proporcionar momentos ldicos,
relacionados com o Livro e a Leitura promovendo hbitos de leitura (projeto educativo do
AEJS, 2009, p. 30).
Considerando as graves dificuldades que os alunos sentem na rea da Matemtica e que se
refletem nos seus resultados escolares, o Agrupamento j integrou o Plano de Ao da
Matemtica, assegurando desta forma oportunidades de participao em Oficinas da
Matemtica, no Clube da Matemtica ou nos Jogos Matemticos a todos os alunos do
Agrupamento atravs de atividades conjuntas desde a Educao Pr-escolar ao terceiro
ciclo, com o intuito de promover e incutir o gosto pela Matemtica (projeto educativo do
AEJS, 2009, p. 30).
17

1.2. LDER E LIDERANA

Aps uma anlise efetuada vasta bibliografia existente sobre a liderana, considermos
alguns autores e respetivos estudos para realar a evoluo do tema ao longo dos tempos e
a forma como tem vindo a afetar a gesto escolar atravs do comportamento dos diretores
de escolas e agrupamentos de escolas.
A palavra lder, derivada do termo ingls leader, significa, de acordo com o Dicionrio Online
Priberam da Lngua Portuguesa3, Pessoa que exerce influncia sobre o comportamento,
pensamento ou opinio dos outros; Pessoa ou entidade que lidera ou dirige.
A arte de liderar um tema debatido desde as origens da humanidade. Em praticamente
todas as reas da vida humana, a liderana e os seus efeitos foram discutidos e
investigados por diversos autores. Aristteles (como citado em Santos, 2007, p. 21) referiuse a esta temtica como: todos os seres, desde o primeiro instante do nascimento, so, por
assim dizer, marcados pela natureza, uns para mandar outros para obedecer realando
assim, as caractersticas inatas dos lderes, os fatores genticos e hereditrios que parecem
influenciar e predestinar determinadas pessoas a dirigirem outras.
A existncia de grande diversidade de estudos sobre a liderana torna praticamente
impossvel a existncia de uma definio nica do conceito. Os autores so unnimes em
reconhecer que a liderana envolve um processo de influncia social, sobre um grupo de
pessoas (Carapeto e Fonseca, 2006, p. 81).
Para Barroso (1996, como citado em Revez, 2004, p. 104), liderar a capacidade de
assegurar o cumprimento dos objetivos, com uma autoridade funcional e uma competncia
especfica na animao dos elementos da organizao. No mesmo sentido, Bass (1985,
como citado em Revez, 2004, p. 104) considera que liderar o talento para motivar os
elementos da comunidade para fazerem mais do que o previsto, consciencializando-os do
valor dos processos e produtos desejados, estimulando a superao dos interesses
individuais em funo dos coletivos, elevando os nveis de confiana e motivando os
seguidores para que eles prprios sejam lderes.
Parece-nos importante acrescentar que, para alm de se definirem metas para
determinados objetivos e de se motivarem os indivduos no sentido de os alcanar,
igualmente importante que estes colaborem na sua definio para que exista um maior
entendimento dos mesmos fazendo com que o contributo para os alcanar seja mais
elevado. Nesta perspetiva, pode-se tambm considerar que liderar a capacidade para
tomar decises e transmiti-las, organizar o trabalho de uma determinada equipa, vincular os
3
http://www.priberam.pt/dlpo/ acedido em 1 de maro de 2012.
18

indivduos a um trabalho comum, delegando funes e responsabilidades, pelo que para

Barbosa (1999, como citado em Revez, 2004, p. 106), a liderana consuma-se na
passagem, de cada elemento do grupo, do eu para o ns.
Apesar de existirem diferentes formas de liderar as escolas, algumas investigaes
demonstram que a chave para o sucesso passa por conseguir encontrar os valores e os
meios certos para gerir os conflitos e os problemas que os lderes tm de enfrentar. Neste
contexto, o papel do lder ultrapassa em larga medida a simples capacidade de dar
respostas tecnicamente corretas aos problemas e dificuldades das organizaes (Matos,
1997, p. 2), sendo um instrumento de aprendizagem e ao, numa abertura permanente
para aprender, refletindo sobre a experincia como forma de desenvolver as pessoas, as
organizaes e a sociedade.
Existem diversas pesquisas que tm como objetivo analisar a eficcia e a melhoria das
escolas, que tm potenciado a importncia da liderana como um dos fatores de mudana,
de desenvolvimento e de melhoria contnua, desempenhando um papel importante na
motivao de professores e alunos. Assim, encontramos autores que, como Alves (1999, p.
25), salientam que a liderana considerada um fator-chave no bom funcionamento das
organizaes.
Na perspetiva de Day (2004, p. 205), os lderes de sucesso no indicam apenas a direo,
ou organizam e monitorizam, constroem relacionamentos consistentes com os da escola.
Estes lderes so pessoas que tentam transferir a cultura da escola, fazendo com que toda a
comunidade educativa se aproprie dela, colocando os professores no ncleo destes grupos
de aprendizagem. Assim, o lder solitrio no um lder, deve olhar sua volta, no sentido
de manter a unio entre os membros do grupo em torno de princpios e valores morais que
caracterizam uma liderana democrtica.
Para ns a afirmao a grande liderana baseia-se nas emoes (Goleman, 2002, p. 23),
bastante pertinente na medida em que consideramos que o fator intelecto por si s, no
constri o lder, pois as escolas necessitam de lderes que gostem do que fazem, que
sejam apaixonados pela sua vocao (Day, 2004, p. 211), empenhados em criar uma
escola de sucesso quer para os professores, quer para os alunos. fundamental que os
professores se desenvolvam e aprendam em escolas, enquanto comunidades de
aprendizagem, com culturas colaborativas fortes e com uma harmonia constante.
Tudo isto est relacionado com o clima e a cultura de cada escola e com a influncia que
estes exercem nos resultados e no desenvolvimento organizacional de cada instituio.
Nesta perspetiva, consideramos que o clima de escola est relacionado com a eficcia da
mesma, tendo em conta que o seu desenvolvimento, articulado com a liderana escolar,
19

origina um maior compromisso e um melhor desempenho no trabalho desenvolvido pelos

colaborares de cada organizao. Em relao a este assunto, Matos (1997, p. 4) refere que:
O desenvolvimento da excelncia e da inovao e a implementao da mudana dependem
da capacidade do lder de pensar e definir estratgias de acordo com uma viso claramente
definida e ao alcance de todos os que trabalham na escola, inclusive os alunos, construindo a
par e passo uma cultura slida, que lhe serve de base e fundamento e fomentando um clima
de confiana mtua, de considerao, de igualdade, de reciprocidade, de justia e de
liberdade.
A discusso poltica, em Portugal, tem dado a ideia de que os principais problemas da

escola
pblica
so,
sobretudo,
problemas
de
gesto,
que
uma
liderana
(preferencialmente unipessoal) orientada por critrios de racionalidade tcnica e por

conceitos de eficcia e eficincia de inspirao empresarial poder resolver. (Lima, 2003, p.
10).
Contrapondo esta ideia, o socilogo Max Weber, considerado um dos fundadores do estudo
sociolgico moderno mostrou, h mais de um sculo, que as instituies duradouras
sobrevivem porque cultivam qualidades de liderana no conjunto do sistema e no devido
ao carisma de um s lder (Goleman et al., 2002, p. 56). por isso importante desenvolver
lideranas eficazes nas escolas, para que estas sofram uma melhoria sustentada. Atravs
dos diversos tipos de relaes tais como humanas, sociais, profissionais e pedaggicas,
difundidas na escola e atravs dos estilos de liderana exercidos, do clima e da cultura
criadas, a escola na sua conjuntura organizacional, edifica um espao de desenvolvimento
pessoal e social, no s para os alunos, mas tambm para todos os profissionais que l
trabalham.
Bolvar (2003, p. 256) define liderana como uma forma especial de influncia tendente a
levar os outros a mudarem voluntariamente as suas preferncias (aes, pressupostos,
convices), em funo de tarefas e projetos comuns, ou seja, motivando os outros a
procederem de acordo com os objetivos da organizao. Neste sentido, Spillane (2001, p.
20) considera que:
Leadership refers to activities tied to the core work of the organization that are designed by
organizational members to influence the motivation, knowledge, affect, and practices of other
organizational members or that are understood by organizational members as intented to
influence their motivation, knowledge, affect, and practices.
20

Segundo Bergamini (1994, p.87), liderar a capacidade de transmitir cooperao,

solidariedade, emoo e harmonia, requerendo que a organizao utilize um sistema de
recompensas, de partilha, de autoridade e estabelea redes externas de influncia e de
formao, que estimulem a iniciativa, concretizando objetivos que por sua vez levem
mudana cultural e organizativa pretendida. tambm importante que se considerem as
necessidades do grupo, procurando satisfaz-las para estimular o entusiasmo de todos, com
o intuito de se alcanarem as metas pr-estabelecidas.
Considerando que a liderana comanda todo o tipo de organizaes, as escolas ou
agrupamentos de escolas como organizaes que so, necessitam de uma liderana
incontestvel, para que sejam capazes de cumprir a sua misso. Desta forma, o papel do
diretor da escola ou agrupamento de escolas, assume uma relevncia primordial. O lder da
escola tem de ser capaz de conduzir os elementos da comunidade que dirige em torno de
um objetivo comum, tem de ser igualmente um elemento que permita a dinamizao de
novas prticas, aproveitando as capacidades de todos os elementos da sua organizao,
fomentando as suas competncias e conhecimentos, intensificando o papel da participao
individual para o bem de toda a comunidade, bem como ser facilitador e incitador do
desenvolvimento profissional, com o objetivo primordial da melhoria do ensino na escola e
do sucesso educativo.
Assim, necessrio que o lder possua um conhecimento vasto e que seja capaz de o pr
em prtica. Embora a investigao recente tenha demonstrado que o sucesso do lder no
depende de uma caracterstica especfica da sua personalidade ou de um determinado
estilo de ao, ao longo dos tempos foram sendo propostos, por diversos autores, diferentes
estilos de liderana.
21

1.3. TEORIAS DE LIDERANA

Existem vrias abordagens tericas que tentam explicar a liderana. Selecionmos apenas
as trs que considermos mais pertinentes para o nosso estudo: a Teoria dos traos de
personalidade, a Teoria do comportamento e a Teoria das contingncias. Apresentamos de
seguida uma pequena caracterizao de cada uma destas teorias para termos a perceo
dos estudos que tm sido efetuados em torno das teorias de liderana.
1.3.1. TEORIA DOS TRAOS DE PERSONALIDADE

Os primeiros estudos e pesquisas sobre as teorias de liderana tinham em considerao as
qualidades individuais do lder, partindo do pressuposto de que o mesmo deveria possuir
determinadas caractersticas de personalidade. Essas caractersticas facilitariam o
desempenho do seu papel como lder. Existem autores que salientam que as caractersticas
do lder tm origem gentica, ou seja, alguns indivduos nascem com o perfil de liderana.
Assim, de acordo com esta teoria, os lideres j nascem como tal, como refere Vergara
(2000, p. 76) quem nascesse com esses traos seria lder. Sempre. Quem no nascesse,
certamente, seria liderado. Infere-se dessa teoria que lder nasce feito, ou seja, liderana
nata. Segundo Bilhim (2006, p. 343), esta teoria procura encontrar no lder traos
especficos da personalidade, que o distinguem dos seus seguidores.
Os autores Kirkpatrick e Locke (1991, p. 49) definiram seis traos que diferenciam os
lderes: (i) a ambio e energia, (ii) o desejo de liderar, (iii) a honestidade e a integridade,
(iv) a autoconfiana, (v) a inteligncia, e (vi) os conhecimentos relevantes para o trabalho.
Este estudo apenas um exemplo da vasta investigao realizada sobre esta matria.
Existem muitas e variadas qualidades imputadas aos lderes, sendo que algumas das
referidas anteriormente se sobrepem, em vrias das teorias estudadas pelos diversos
autores. Estes traos, apesar de importantes, no esgotam nem definem as capacidades do
lder, pelo que nenhum deles por si s ou concomitantemente garantia de uma boa
liderana.
1.3.2. TEORIA DO COMPORTAMENTO

Tendo em conta a relativa descrena que surgiu no que diz respeito teoria anteriormente
apresentada, uma vez que no ficou comprovado que os lderes eficazes no apresentavam
nenhuma relao entre os traos, ou caractersticas que fizessem com que ele fosse de
22

determinada forma, os pesquisadores do comportamento no incio da dcada de 50,

comearam a preocupar-se com a dinmica do comportamento do lder, tentando enfatizar
os comportamentos que diferenciavam os lderes eficazes (Bergamini, 1994, p. 27).
Por outras palavras, em vez de tentar descobrir o que os lderes eficazes eram, os
pesquisadores procuraram determinar o que os lderes faziam. Esta teoria, ao contrrio da
Teoria dos traos de personalidade, defende que os comportamentos podem ser
aprendidos, sendo os indivduos treinados para adquirirem os comportamentos de liderana
apropriados, podendo dessa forma liderar eficazmente. Neste sentido, esta nova abordagem
permitiu a identificao de dois grandes tipos de orientao comportamental: a orientao
para a tarefa e a orientao para a relao (Bilhim, 2006, p. 345).
1.3.3. TEORIA DAS CONTINGNCIAS

A teoria das contingncias tem como princpio bsico a no existncia de um estilo nico ou
caracterstica de liderana aplicveis em todas as situaes, pelo contrrio, cada tipo de
situao requer um tipo de liderana distinto. Neste sentido, o lder eficaz o que tem a
capacidade de se adaptar a grupos de pessoas com determinadas caractersticas e com
variadssimas condies.
As variveis fundamentais para serem tidas em conta na teoria das contingncias da
liderana so trs: (1) as caractersticas do lder, a sua experincia, educao, sistema de
valores, objetivos e expetativas; (2) as caractersticas dos subordinados, a experincia, a
educao, os desejos e a aptido para assumir responsabilidades e (3) os requisitos da
situao, a dimenso, a complexidade, os objetivos, a estrutura e o clima da organizao
(Rollinson et al., 1998, p. 345). Esta teoria, veio evidenciar o facto de um lder de sucesso
ser aquele que est sempre atento aos fatores que so mais relevantes para o seu
comportamento e que lhe permitem comportar-se de maneira mais apropriada em
determinada situao.
23

1.4. MODELOS DE LIDERANA

A evoluo dos estilos de liderana ao longo dos tempos, bem como o desenvolvimento das
teorias organizacionais e de gesto, levaram a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) a definir novos modelos: o modelo tradicional, o
transacional, o transformacional, e o integrador.
Considerando as palavras de Carapeto e Fonseca, (2006, p. 83), pode-se definir cada um
dos modelos da seguinte forma: o modelo tradicional marcado pela sociedade industrial,
revela uma liderana hierrquica entre o superior e o subordinado. A funo do lder ou
dirigente consiste em dar ordens, pois se partilhar a liderana diminui o seu prestgio. Este
promove uma grande desmotivao nos liderados, devido ao autoritarismo decisrio e
rotina das tarefas, levando a uma baixa produtividade e pouca capacidade de inovao e
mudana.
O modelo transacional, segundo os mesmos autores, surge devido necessidade de
colmatar as deficincias do modelo tradicional. Aquele modelo reconhece a necessidade de
existir uma troca de ideias entre o lder e os seus colaboradores, compensando os
comportamentos adequados e punindo os comportamentos improdutivos. Segundo Robbins
(1996, p. 438) A liderana transacional corresponde liderana em que o lder conduz ou
motiva os seus subordinados na direo dos objetivos estabelecidos, clarificando a sua
funo e os requisitos das tarefas.
O modelo transformacional aparece como a expanso do modelo transacional. um modelo
de liderana que est mais vocacionado para a motivao dos indivduos, levando-os mais
facilmente a superar as suas expetativas e a aumentar dos seus desempenhos. O lder,
neste modelo de liderana, apresenta qualidades centradas na mudana e inovao,
levando os seus colaboradores a atingir a satisfao e a concretizar os seus objetivos
pessoais bem como os da organizao (Carapeto e Fonseca, 2006, p. 83).
Para Castanheira e Costa (2007, p. 144) a liderana transformacional apresenta-se como
alternativa Liderana Transacional baseando-se num sistema de recompensas e castigos
aplicados em funo do cumprimento ou no dos objetivos propostos. O lder
transformacional esfora-se por compreender e partilhar as preocupaes e necessidades
dos outros de forma a tratar cada indivduo singularmente. Reconhece e satisfaz as
necessidades dos seus colaboradores e proporciona-lhes um ambiente favorvel que lhes
permite evoluir, com o intuito de aumentar as suas potencialidades, criando oportunidades e
promovendo culturas organizacionais de apoio a esse crescimento individual.
24

Por ltimo surge o modelo integrador onde o poder dividido com o colaborador, sendo este
convidado a participar nas tomadas de deciso, desde que lhe sejam criadas condies
para o seu envolvimento, o que leva a um aumento da sua autoestima e desenvolvimento
das suas potencialidades. No existe dependncia nem independncia, mas sim uma
interdependncia entre o lder e o liderado (Carapeto e Fonseca, 2006, p. 84).
As fronteiras entre estes modelos no so estanques. O lder deve adequar o seu modelo
de liderana ao contexto em que est inserido, na procura de melhores resultados. Neste
mbito, atualmente, a liderana considerada uma qualidade que se aprende e
desenvolve. (Carapeto e Fonseca, 2006, p. 85).
Ao longo do sculo XX vrias teorias sobre liderana foram sendo desenvolvidas, tendo
algumas delas adquirido um lugar de destaque, como o caso da liderana
transformacional. Segundo Costa e Castanheira (2007, p. 141) este tipo de liderana
caracteriza-se por possuir uma forte componente pessoal na medida em que o lder
transformacional motiva os seguidores, introduzindo mudanas nas suas atitudes de modo a
inspir-los para a realizao de objetivos suportados por valores e ideais.
Segundo os mesmos autores, este tipo de liderana abrange quatro componentes
fundamentais: a componente carismtica, atravs do desenvolvimento de uma viso e
sentimento de orgulho, do respeito e da confiana; a componente inspiracional e de
motivao, que aplica a definio de objetivos e metas elevadas, utilizando modelos de
comportamento que tm a finalidade de atingir as metas estabelecidas; a componente de
respeito pelos colaboradores no sentido de lhes prestar a devida ateno; e por ltimo a
componente de estimulao intelectual, de desafio, de incitar os colaboradores com novas
metas e novos mtodos para as atingir (Costa e Castanheira 2007, p. 143).
Nesta perspetiva o lder transformacional respeitado pelos seus colaboradores, inspirando
confiana, sendo visto como um exemplo a seguir. Este lder proativo e os seus
comportamentos motivam os seus colaboradores, desafiando-os a superar os seus limites e
a procurar solues criativas e estimulantes para a resoluo dos problemas que vo
surgindo.
O lder transformacional preocupa-se com as necessidades de desenvolvimento profissional
e de prossecuo de objetivos de cada colaborador, agindo por vezes como um orientador,
aumentando o grau de compromisso dos colaboradores para com a viso, a misso e os
valores da organizao, enfatizando a relao entre os seus esforos e o alcanar das
metas organizacionais.
25

Em resumo, este lder visto como um gestor de sentido, algum que define a realidade
organizacional atravs de uma viso que reflete a forma como o lder interpreta a misso e
os valores nos quais a ao organizacional se dever basear (Costa e Castanheira 2007, p.
154).
26

1.5. ESTILOS DE LIDERANA

Os trabalhos de Kurt Lewin, Ronald Lippitt e Ralph White, realizados entre 1930 e 1940,
estiveram na gnese dos primeiros estilos de liderana propostos. Estes autores analisaram
a reao e o rendimento de um grupo de crianas, quando expostas a diferentes tipos de
liderana, identificando trs estilos de lder: autoritrio, democrtico e laissez-faire ou no
interventivo (Lewin, Lippit, White, 1939, p. 271). Neste mbito, o estilo autoritrio refere-se
a um lder que controla pessoalmente a organizao, determina os objetivos, a ao, os
recursos a utilizar, dispensando a colaborao dos seus colaboradores, ou seja, o lder
que toma todas as decises e d ordens ao grupo (Lewin, Lippit, White, 1939, p. 273).
Por outro lado, no estilo laissez-faire, temos um lder no interventivo, que renuncia ao
exerccio da autoridade, dando total liberdade aos membros da organizao para agirem.
Este estilo provoca, algumas vezes, inseguranas dentro do grupo, um desnimo geral e
uma diminuio do rendimento dos membros da organizao (Lewin, Lippit, White, 1939, p.
273).
Num nvel intermdio, situa-se o lder democrtico, que estimula os elementos da equipa a
participarem na definio de objetivos, de estratgias e nas tomadas de deciso, dando
espao para a autonomia e a liberdade de cada um (Lewin, Lippit, White, 1939, p. 273).
Para Cabral (como citado em Santos, 2007, p. 24), este estilo caracteriza-se pela
capacidade de promover um ambiente baseado na confiana mtua, com estruturas que
facilitam o intercmbio e a interao das diversas componentes organizacionais de uma
forma democrtica.
Outros autores, entre os quais Owens (como citado em Santos, 2007, p. 24), acrescentaram
mais dois estilos de liderana: o estilo burocrtico e o estilo carismtico. O primeiro diz
respeito a um lder que se preocupa unicamente em cumprir a lei, apresentando alguma
dificuldade em enfrentar a falta de autonomia e a colocar de lado a burocracia, para
responder s reais necessidades da escola. O segundo relaciona-se com um lder que
possui um grande atrativo pessoal e bons conhecimentos tcnicos e profissionais, que
fazem com que seja admirado pelos restantes elementos da equipa.
27

1.6. GESTO E LIDERANA

Existe alguma confuso entre o conceito de gesto e de liderana, e entre as funes do
gestor e do lder. Antes de mais necessrio fazer uma distino entre estes dois conceitos.
Recorrendo a Carapeto e Fonseca (2006, p. 81) podemos dizer que gesto um processo
cuja finalidade produzir resultados relevantes, mantendo o sistema existente, a liderana
sobretudo um processo cuja funo mudar as coisas, isto , os sistemas, as estruturas e
os mtodos de trabalho. Podemos ento considerar que liderana uma forma de
influncia que tende a levar os indivduos a mudar voluntariamente as suas preferncias,
enquanto que gerir obriga a que os mesmos obtenham determinados resultados.
Nesta ordem de ideias, Firmino (2007, p. 112) refere que gesto gere o curto prazo,
conferindo coerncia ao dos vrios rgos, em funo de metas pr-estabelecidas e
zelando pela ordem do interior da organizao. O mesmo autor (2007, p. 112) destaca
ainda que a liderana inspira-se na viso, motiva as equipas para projetos inovadores e
traa a estratgia de mudana, de mdio e longo prazo, que de modo nenhum se confunde
com uma perspetiva rgida de planeamento estratgico. J Berson et al. (2000, como citado
por Pereira, 2006, p. 19) afirmam que os tericos, frequentemente, fazem uma distino
clara entre eles atravs do modo como comunicam os desafios aos seus colaboradores,
bem como o que includo nessas comunicaes para motivar a um maior desempenho.
Torna-se tambm importante salientar o papel do gestor e do lder, no qual o primeiro tem
como funo primordial gerir questes dirias, definir mtodos, aplicar planos e o segundo
geralmente, um estratega que se ocupa com questes de mdio e longo prazo, guia e d
orientao ao mais alto nvel (Firmino, 2007, p. 112). Assim, um gestor planeia, organiza e
gere o trabalho dos seus colaboradores numa perspetiva de atingir resultados. Por outro
lado, o lder mobiliza e orienta os seus colaboradores motivando-os a seguir um caminho,
criando inspirao para a mudana de comportamentos.
Desta forma, segundo Carapeto e Fonseca (2006, p. 82) gerir uma atuao rgida no
quadro de sistemas e processos formais, enquanto a liderana a coragem de inovar,
capacidade de entusiasmar os outros para projetos partilhados. Todavia, de salientar que
nem todos os gestores so bons lderes e, para apoiar esta ideia, so enumeradas as
diferenas entre estes, utilizando o seguinte quadro:
28

GESTORES
LDERES
Fazem as coisas de forma correta
Fazem as coisas certas
Interessam-se pela eficincia
Interessam-se pela eficcia
Administram
Inovam
Mantm
Desenvolvem
Focalizam nos sistemas e estrutura
Focalizam nas pessoas
Baseiam-se no controlo
Baseiam-se na confiana
Organizam e formam equipas
Alinham pessoas com uma direo
Enfatizam tticas, estruturas e sistemas
Enfatizam a filosofia, valores essenciais e

metas partilhadas
Tm uma viso de curto prazo
Tm uma viso de longo prazo
Perguntam como e quando
Perguntam o qu e o porqu
Aceitam o status quo
Desafiam o status quo
Orientam-se para o presente
Orientam-se para o futuro
Centram-se nos resultados finais
Centram-se no horizonte
Desenvolvem etapas e horrios detalhados
Desenvolvem vises e estratgias
Procuram previsibilidade e ordenam
Procuram a mudana
Evitam riscos
Correm riscos
Motivam as pessoas a cumprir os padres
Inspiram as pessoas a mudar
Usam a influncia posio a posio (superior ao

subordinado)
Usam a influncia pessoa a pessoa
Exigem obedincia
Inspiram os outros a seguir
Operam dentro das regras, regulamentos, polticas
Operam fora das regras, regulamentos,
e procedimentos organizacionais
polticas e procedimentos da empresa
Recebem um cargo
Tomam a iniciativa para liderar
Quadro 1 - Diferenas entre Gestores e Lderes.

Fonte: Carapeto e Fonseca (2006, p. 82)
Como j foi referido, as funes de gestor e de lder no so necessariamente compatveis.

Convm evidenciar que existem autores que defendem a incompatibilidade destas duas
funes em simultneo, afirmando a necessidade de dissociar os cargos de gestor e de
lder, colocando-os em duas pessoas diferentes. Por outro lado, existem outros autores que
so de opinio contrria e defendem a tese de que um lder pode ser um gestor e viceversa. Apoiando-se nas ideias de Yukl (2006), Pereira (2006, p. 20) refere que tudo
depende das pessoas e das caractersticas que possuem, dando-lhe mais vantagens como
lder/gestor ou gestor /lder.
29

Em suma, um aspeto importante da liderana o facto de influenciar os indivduos

contrariamente gesto que impe uma determinada condio. possvel impor
determinada ao aos colaboradores quando existe poder para tal. No entanto, muito
difcil impor a motivao com que cada um leva prtica essa mesma ao. Para um lder
no suficiente atingir os objetivos da organizao, ou seja, necessrio que as aes
desenvolvidas pelos colaboradores sejam realizadas por sua livre vontade. Assim, e apesar
da atuao do lder envolver mltiplas funes, tais como planear, informar, avaliar,
controlar, punir, liderar , essencialmente motivar e orientar os colaboradores em direo a
determinados objetivos ou metas.
30

1.7. A LIDERANA NO CONTEXTO ESCOLAR

A escola em Portugal ainda est envolvida numa teia burocrtica, muito hierarquizada. No
entanto, neste momento j se nota alguma mudana e inovao na procura de um modelo
mais flexvel. Porm, segundo as palavras de Revez (2004, p. 97) essas mudanas
educativas, que se tm vindo a verificar, apresentam para a administrao escolar um
acrscimo de funes muitas vezes complexas, com novos modelos de funcionamento e
uma diversidade no campo educativo.
Segundo Nvoa (1992, p. 35), a escola tem de ser encarada como uma comunidade
educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em
torno de um projeto comum. Para tal, preciso realizar um esforo de demarcao dos
espaos prprios de ao, pois s na clarificao destes limites se pode alicerar uma
colaborao efetiva.
A liderana escolar um caso complexo, na medida em que uma funo que envolve
pessoas, seres humanos, e tudo aquilo que eles transportam para dentro da organizao,
desde os seus sonhos, objetivos e aptides. Seguindo esta ordem de ideias, Sergiovanni
(2004, p. 119) refere que a liderana escolar deve estar direcionada para o estabelecimento
de ligaes morais mtuas entre os pais, professores e alunos, bem como s suas
responsabilidades de acordo com a definio dada pelos seus propsitos partilhados.
neste contexto que so criadas relaes entre si, com o propsito de atingir os objetivos
estabelecidos que permitiro alcanar o sucesso educativo.
Na liderana escolar, o lder exerce um papel fundamental, liderando para que todos os
colaboradores ou intervenientes na organizao caminhem na mesma direo. Em todas as
organizaes os lderes tm objetivos prprios e uma viso do que pretendem para a sua
organizao. Assim, todos os lderes devem trabalhar para tornar as suas vises realidade
e isto est dependente do modo como conseguem vender as suas vises aos outros.
(Sergiovanni, 2004, p. 120).
Ao assumir o cargo de Diretor numa Escola ou Agrupamento de Escolas, o lder est a
assumir um compromisso com toda a comunidade local envolvente onde a escola est
inserida. Esse compromisso tem como principal objetivo cuidar das necessidades da escola
como uma instituio, servindo os seus propsitos, aqueles que lutam por agir de acordo
com esses propsitos e agindo como um guardio para proteger a integridade institucional
da escola. (Sergiovanni, 2004, p. 126).
Por outro lado, liderar uma instituio escolar, num mundo globalizado com um enorme
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, com grandes dificuldades econmicas, polticas e
31

sociais uma tarefa muito complexa. Com todas estas condicionantes necessrio que o
lder tenha a capacidade de descobrir, motivar e envolver todos os colaboradores,
procurando sempre o seu crescimento, o crescimento deles e o da prpria instituio.
O lder em exerccio de funes numa escola um lder que gere outros lderes. Cada
colaborador, nomeadamente os professores, so lderes nas funes que desempenham na
educao, junto da comunidade educativa. A funo principal do lder conseguir mobilizar
os outros para poder implementar a gesto e as polticas educativas a que obrigado.
Torna-se deveras importante o trabalho em equipa, potencializando o valor de cada um na
procura de uma motivao comum.
Parece-nos importante reforar a ideia de que um lder de pessoas tem de ser criativo,
carismtico, comunicador, competente e com a capacidade de promover a integrao e o
equilbrio inter-relacional dos indivduos, possuindo a capacidade de motivar, incentivar,
gratificar e partilhar com o seu grupo (Revez, 2004, p.119).
Apesar de se observar que ainda existe uma grande centralizao das polticas educativas e
alguma resistncia mudana, verifica-se que atualmente ocorreu uma mudana para a
descentralizao do poder, dando mais autonomia s escolas. Segundo Lima (2007, p. 52),
as tenses entre gesto democrtica das escolas e administrao centralizada do sistema
escolar tm permanecido. Assim, os desafios que se aproximam num futuro prximo
exigem lderes e lideranas participativas e acima de tudo democrticas, sem receio de
assumir riscos e lidar com mudanas constantes.
O lder de uma organizao educativa tem de romper com os laos antigos a que est
habituado, adaptando-se s dificuldades que se vo impondo instituio, estabelecendo
parcerias, construindo um bom ambiente com os seus liderados, parceiros e a comunidade
educativa em geral. Para isso, necessrio o conhecimento profundo da teoria, uma boa
experincia prtica e, muito importante, um perfil de lder que se adeque e adapte
realidade onde est inserido.
32

1.8. MOTIVAO
Um dos grandes desafios que se colocam s organizaes numa conjuntura de competio
que est em constante mudana, reside em motivar os seus colaboradores a atingir
elevados padres de desempenho organizacional. O sucesso perante a competitividade
entre as empresas depende em larga escala dos recursos humanos de cada organizao,
da cooperao e da colaborao entre os mesmos. Desta forma, torna-se uma questo
fulcral para qualquer organizao motivar os seus colaboradores, faz-los sentirem-se
confiantes e como peas fundamentais para alcanar os objetivos propostos e o sucesso
organizacional.
A necessidade de se efetuarem estudos sobre a motivao do Homem, j era referida na
dcada de 1930. Estes estudos surgem com o objetivo de perceber a influncia dos
indivduos uns sobre os outros, principalmente para perceber alguns comportamentos
sociais imprevisveis, agressivos e pouco adequados (Mucchielli, 1949, p.11).
Segundo Cunha et al. (2007, p. 154), no fcil definir o conceito de motivao, pois tratase de um constructo invisvel, de utilizao generalizada nas cincias humanas e abordvel
segundo uma grande multiplicidade de perspetivas. Estas perspetivas procuram explicar o
que leva as pessoas a agirem de determinada maneira. Para Neves (2002, p. 11),
motivao um conceito fulcral para a compreenso do comportamento humano,
apontada como uma das atribuies centrais do gestor de recursos humanos (Marques,
1995).
Para Weihrich e Koontz (1994, p. 462-465), pode definir-se motivao como o termo
geralmente aplicado totalidade das classes de impulsos, desejos, necessidades, vontades
e foras semelhantes. Dizer que um lder motiva os seus colaboradores significa que ele
desenvolve aes que espera que venham a satisfazer os desejos e necessidades dos seus
colaboradores, levando-os a agir da forma desejada.
No quadro 2 abaixo apresentado, citamos algumas definies possveis sobre motivao no
contexto do trabalho, que tendem a incluir os seguintes elementos, segundo Cunha et al.
(2007, como citados em Lameiras, 2010, p. 58):
Estimulao energia responsvel pelo despoletar do comportamento;
Ao e esforo comportamento observado;
Movimento e persistncia prolongamento do tempo do comportamento motivado;
Recompensa reforo das aes anteriores.
33

Robbins
(1999, p. 109)
Marquis e Huston
(2005, p. 246)
Steiner in Teixeira
(2005, p. 140)
Deci in Cunha et al.
(2007, p. 155)
Vontade de empregar altos nveis de esforo em direo a metas

organizacionais, condicionada pela capacidade do esforo de satisfazer
alguma necessidade do indivduo.
Motivao a ao realizada pelas pessoas para o atendimento de
necessidades no-satisfeitas. o desejo de esforar-se para alcanar uma
meta ou recompensa que reduza a tenso causada pela necessidade.
Motivao um estado interno que canaliza o comportamento no sentido de
metas e objetivos.
O termo motivao est relacionado com trs questes fundamentais
relativas regulao do comportamento: o que energiza a ao; como ela
direcionada; em que medida ela voluntariamente controlada.
George e Jones in
As foras psicolgicas internas de um indivduo que determinam a direo
Cunha et al.
do seu comportamento, o seu nvel de esforo e a sua persistncia face aos
(2007, p. 155)
obstculos.
Quadro 2 - Algumas definies sobre motivao.
Fazendo uma breve leitura do quadro anterior, podemos verificar que os autores referidos,
consideram como fundamentais na sua definio de motivao os fatores estimulao, ao
e esforo, movimento e persistncia e recompensa. Todos estes fatores esto ligados com a
motivao que os colaboradores das organizaes apresentam para o trabalho e para a
concretizao dos objetivos definidos.
Os estudos sobre a motivao surgem tendo como base a perspetiva Humana, atravs de
uma abordagem comportamental, evidenciando a importncia dos processos sociais e dos
grupos no contexto organizacional, onde o papel dos colaboradores comea a ter maior
relevncia para a gesto. com esta abordagem que se comea a considerar a importncia
das influncias sociais no comportamento, particularmente atravs da anlise da dinmica
dos grupos e da necessidade de encarar os colaboradores como indivduos complexos com
influncias motivacionais variadas que tendem a afetar o seu desempenho.
Da anlise efetuada aos vrios estudos encontrados sobre motivao, destacam-se duas
grandes questes: O que estimula ou determina a motivao? E qual o grau de empenho
(ou esforo) necessrio ou razovel para concretizar os objetivos? Destas questes resulta
o cruzamento das teorias de contedo e de processo com as teorias gerais e
organizacionais, de onde por sua vez resultam os diferentes tipos de teorias da motivao,
que iremos abordar mais frente.
34

A motivao um conceito da rea da psicologia, centrando-se em fatores de ordem

cognitiva, como a fora e a direo do comportamento, onde os indivduos so motivados
pelos sentimentos de atualizao do seu potencial e contnuo autodesenvolvimento (Neves,
2002) tal como est representado na figura 1, ou seja, os impulsos cognitivos transmitidos a
um indivduo, desencadeiam um estmulo (motivao), que os leva a desempenhar
determinada ao.
Fatores de ordem
cognitiva
Motivao
Desempenho
(Realizao)
Figura 1 Representao da Dinmica de Desempenho.
No demais [] enfatizar que a performance funo conjugada da motivao e das

competncias (Neves, 2002, p. 79). Neste sentido, desde que a organizao possa alterar
as competncias pode igualmente motivar os seus colaboradores atravs da alterao do
ambiente de trabalho. Tambm o impacto das variveis do meio ambiente, tais como, os
grupos de referncia, o estilo de liderana e o clima organizacional so determinantes no
desempenho.
Resumidamente, a motivao responsvel por ativar e conduzir os comportamentos
humanos com o objetivo de atingir uma determinada meta, funcionando os estmulos neste
contexto, como impulsionadores da ao dos indivduos. Desta maneira, a motivao ter
um papel determinante na forma e na intensidade que ser empregue por um colaborador
na realizao de uma determinada tarefa.
35

1.9. PRINCIPAIS TEORIAS DA MOTIVAO

As teorias da motivao procuram apresentar-nos uma explicao das vrias foras que tm
influenciado o comportamento das pessoas em contexto de trabalho. Para Cunha et al.
(2007, p. 156) uma das classificaes de maior interesse aquela que cruza dois critrios.
O primeiro diferencia entre teorias de contedo e teorias do processo e o segundo entre
teorias gerais sobre motivao e teorias organizacionais.
Destas resultam quatro tipos de teorias conforme se expe no quadro 3 que apresentamos
de seguida:
Teorias gerais
Hierarquia das necessidades
Teorias de contedo
Teoria ERG
Teoria dos motivos
Teoria da equidade
Teorias de processo
ModOC
Teorias organizacionais
Teoria bifatorial
Teoria das necessidades
Definio de objetivos
Teoria das expetativas
Teoria da avaliao cognitiva
Quadro 3 Principais teorias de motivao.
Neste contexto, segundo Cunha et al. (2007, p. 156) temos:

As teorias de contedo onde se destacam as necessidades internas dos indivduos e o
comportamento dos mesmos, resultante do esforo por eles realizado para reduzir ou saciar
essas necessidades. Procuram responder questo: o que motiva o comportamento?
As teorias de processo que se focalizam na compreenso do processo subjacente
motivao no trabalho, tentando explic-la atravs do enfoque numa carncia ao nvel das
necessidades e no comportamento resultante dessa situao, e descrever como o
comportamento ganha energia, como orientado, sustentado e detido, em primeiro lugar
pela definio das variveis necessrias para explicar as escolhas, o esforo e a
persistncia. Procuram dar resposta questo de como se desenrola o comportamento
motivado.
As teorias gerais que se referem a aspiraes genricas dos seres humanos, e no
apenas ao trabalho e ao comportamento organizacional, tais como a necessidade de saciar
a fome, de dormir, de segurana, de justia.
36

As teorias organizacionais que recaem diretamente sobre o comportamento organizacional

e sobre os contedos do trabalho.
Assim, verificamos que o estudo da motivao se reveste de uma complexidade que no
pode ser vista numa s perspetiva. Torna-se ento, necessrio cruzar um conjunto de
componentes que podem estar dentro e fora da organizao. Tendo como base este
enquadramento, e aps a anlise da vasta literatura encontrada sobre a motivao
apresentamos a seguir algumas das teorias de motivao cujo papel determinante para
um melhor entendimento sobre a complexidade da motivao humana.
1.9.1. TEORIA DA HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW

Maslow (1954), psiclogo considerado um dos maiores especialistas em motivao, deu o
contributo mais importante na linha de pensamento das teorias das necessidades,
desenvolvendo o conceito da pirmide das necessidades. A hierarquia das necessidades
proposta por Maslow sugere que nem todas as necessidades humanas apresentam a
mesma fora e que a sua emergncia obedece a prioridades. Segundo Teixeira (2005,
p.124), os pressupostos da teoria das necessidades de Maslow so os que se apresentam
de seguida:
As necessidades no satisfeitas so os estmulos do comportamento humano, existindo
prioridade das necessidades mais bsicas em relao s necessidades mais elevadas.
Enquanto uma necessidade bsica no for satisfeita, as restantes no exercem influncia no
comportamento humano princpio da dominncia.
As necessidades so agrupadas de acordo com uma hierarquia princpio da hierarquia.
As necessidades de um nvel de hierarquia emergem como motivadoras, quando as
necessidades de nveis anteriores estiverem satisfeitas princpio da emergncia.
Este modelo sugere que os motivos ou necessidades so combinados com fatores
biolgicos, culturais e situacionais que determinam o comportamento e caracterizam o ser
humano. Maslow caracterizou as necessidades humanas em cinco nveis, que priorizou da
seguinte forma: fisiolgicas, de segurana, sociais, de estima e de realizao pessoal. Esta
teoria representada numa pirmide a pirmide das necessidades de Maslow. Na figura
seguinte observa-se a forma como as necessidades dos indivduos esto hierarquizadas
desde a base at ao topo da pirmide e como a importncia das mesmas evolui nesse
sentido.
37

Figura 2 Pirmide das necessidades Maslow.

Fonte: Adaptado de Teixeira (2005, p. 126).
Como nos mostra a figura 2, e de acordo com esta teoria, as pessoas so motivadas por
cinco tipos distintos de necessidades: fisiolgicas, de segurana, sociais, de estima e de
realizao pessoal. Estas necessidades so organizadas e dispostas em nveis, numa
hierarquia de importncia e de influncia que evolui nesse mesmo sentido.
Desta feita, de acordo com a escala de importncia das necessidades de Maslow (como
citado em Lameiras, 2010, p. 64), temos:
Necessidades Fisiolgicas, que nascem com o prprio indivduo (a priori), que esto
relacionadas com a sua sobrevivncia e com a preservao da espcie. Incluem a
necessidade de alimentao, de gua, de repouso, de abrigo, de oxignio, e de satisfao
do desejo sexual. Enquanto estas necessidades no esto satisfeitas, o indivduo sente-se
desconfortvel, irritado, e com medo; estes sentimentos conduzem ao e tentativa de
diminuir as necessidades para recuperar o equilbrio interno.
Necessidades de Segurana, que compreendem o desejo de segurana, de estabilidade,
de proteo, de ausncia de medo, de lei e de ordem. Estas assumem um papel de grande
importncia no comportamento do indivduo.
Necessidades Sociais, que se reportam s necessidades de pertena e amor, de
amizade, de afeio, de aceitao por parte dos companheiros, e de participao. Uma m
resoluo destas necessidades pode levar inadaptao social e solido.
38

Necessidades de Estima, que incluem o desejo de respeito prprio, sentimentos de

realizao pessoal e de reconhecimento por parte dos outros. A satisfao destas
necessidades leva procura de oportunidades de realizao, de promoes, de prestgio e
de status. No entanto, estas necessidades no satisfeitas podem levar frustrao podendo
produzir sentimentos de inferioridade, de fraqueza, de dependncia e de desamparo, que
podero levar desmotivao por parte do indivduo.
Necessidades de realizao pessoal, consideradas de crescimento do individuo e de
realizao de objetivos pessoais. Correspondem s necessidades humanas mais elevadas,
que so sentidas por pessoas que se aceitam tanto a si como aos outros.
Segundo Maslow (1970), os nveis de necessidades identificadas anteriormente esto
divididos em dois grupos, os dois primeiros nveis, que se encontram na base da pirmide
so chamados de necessidades primrias, e os trs nveis seguintes so designados de
necessidades secundrias. Desta forma, o mesmo autor considera que os nveis de
necessidades que se encontram no topo da pirmide, no so prioritrias para o indivduo
enquanto as necessidades primrias, que se encontram na base da pirmide, no estiverem
resolvidas.
Assim, a motivao dos indivduos estimulada pelo nvel que ainda no est satisfeito.
Quando um nvel das necessidades satisfeito, o outro nvel de necessidades torna-se mais
importante, fazendo com que os indivduos despendam um conjunto de esforos para
satisfaz-las. Esta evoluo de um nvel para outro nvel estabelecida desde a base at ao
topo da pirmide das necessidades. Maslow indica que a maior parte das pessoas d maior
ateno s necessidades sociais e de estima, considerando que as necessidades primrias
se encontram satisfeitas. No entanto, o gestor que pretenda motivar os seus colaboradores
deve ter em ateno o grau de satisfao das necessidades dos mesmos, permitindo-lhes
que atinjam o topo da pirmide.
Apesar do reconhecimento por parte de vrios autores, algumas crticas foram sendo
apontadas ao longo dos anos. Para Lashey e Lee-Ross (2003, p. 94) a Teoria das
Necessidades de Maslow est fundamentada numa lgica intuitiva, no entanto testes
empricos que estes autores utilizaram aplicando esta teoria foram limitados e estudos
recentes mostram que o seu poder de previso pode ser ambguo. Apesar de ter sido
criticada por ser esttica, descritiva e demasiado ideolgica, a Teoria das Necessidades de
Maslow continua a ser a teoria de motivao mais conhecida em todo o mundo.
39

1.9.2. TEORIA DAS NECESSIDADES DE HERZBERG

Frederick Herzber, psiclogo clnico norte-americano, contribuiu para o avano do
conhecimento das teorias da motivao com uma pesquisa iniciada na dcada de cinquenta
sobre os fatores de motivao no trabalho. Para tal, aplicou um questionrio a duzentos
engenheiros e contabilistas. Aos entrevistados solicitou-se que descrevessem um
acontecimento que lhes fosse relevante. Este mtodo de investigao ficou conhecido por
incidente crtico.
Atravs desta investigao, Herzberg identificou duas classes distintas de fatores
considerados importantes para o comportamento das pessoas no trabalho: os fatores
higinicos ou extrnsecos e os fatores motivacionais ou intrnsecos, distinguindo-se assim da
teoria de Maslow, que apresentava cinco nveis de necessidades.
Como fatores higinicos consideram-se o salrio, o status, a segurana, as condies de
trabalho, fringe benefits, as polticas e as prticas de gesto de cada organizao, as
relaes interpessoais. So denominados desta forma, devido ao facto de descreverem o
ambiente humano e servirem a funo primria de impedir a insatisfao no trabalho, mas
que no contribuem diretamente para a sua satisfao (Teixeira, 2005, p. 127).
Quanto aos fatores motivacionais, estes incluem a realizao pessoal, o reconhecimento,
o desenvolvimento, o crescimento da responsabilidade, o prprio trabalho. Tm em conta a
sua eficincia na motivao das pessoas para realizaes superiores, produzindo um efeito
prolongado de satisfao e de aumento da produtividade para nveis de excelncia. Trata-se
de necessidades de natureza intrnseca ao trabalho, que obedecem a uma dinmica de
crescimento, levando satisfao e felicidade do individuo (Teixeira, 2005, p. 128).
Assim, os fatores higinicos de Herzberg comparam-se s necessidades fisiolgicas, de
segurana e sociais de Maslow. Por outro lado, os fatores motivacionais comparam-se s
necessidades de autoestima e de realizao pessoal de Maslow. Apesar da semelhante
diviso de fatores, ao contrrio de Maslow, Herzberg considera que os fatores higinicos
so capazes de reduzir ou anular a insatisfao mas no conduzem motivao das
pessoas; pelo contrrio, os fatores motivacionais podem contribuir para elevados nveis de
satisfao e assim resultar em motivao das pessoas.
Os fatores motivacionais de Herzberg esto relacionados com o contedo do trabalho,
enquanto os fatores higinicos esto relacionados com o contexto do trabalho. Desta forma,
o melhor dos ambientes ou contextos de trabalho apenas podem retirar a insatisfao,
enquanto que para promover a satisfao no trabalho e a motivao necessrio oferecer
um bom contedo do trabalho.
40

Para a questo How to motivate employees? Herzberg responde: The only way to
motivate the capable employee is to give him (or her) challenging work for which he (or she)
can assume responsibility (Wilkinson, 1993, p.49).
As crticas apresentadas a esta teoria prendem-se essencialmente com a subjetividade do
processo de investigao, incidente crtico, e limitao da aplicabilidade. Outra das
crticas apresentadas refere-se ao facto de o estudo focar essencialmente o nvel de
satisfao e no o desempenho, argumentando que a satisfao e desempenho no so
sinnimos.
com a noo de ter reconhecido no trabalho, em si mesmo, uma importante fonte de
desenvolvimento humano (Cunha et al., 2007, p. 83) que Herzberg, se torna um defensor
do enriquecimento do trabalho, enquanto tcnica que procura novas maneiras de motivar os
colaboradores, e permitir, por exemplo, que estes sejam capazes de planear bem o seu
trabalho.
A modificao do contedo das tarefas (as obrigaes especficas e as funes) mais
importante do que os fatores externos, tais como, o pagamento ou as condies de trabalho.
O enriquecimento de funes pode, igualmente, ser definido por aumentar as obrigaes e
as responsabilidades do trabalho, valorizando, ainda, a criao de mecanismos motivadores
no trabalho, como o desafio e a responsabilidade (Bilhim, 2006, p.317).
1.9.3. TEORIA DAS NECESSIDADES ALDERFER

A teoria das necessidades de Clayton Alderfer, tambm conhecida como a teoria de ERG
(Existence, Relatedness e Growth), surge em 1972 e defende que a motivao dos
trabalhadores pode ser explicada em funo da satisfao das suas necessidades
hierarquicamente agrupadas em pirmide.
Apesar de Alderfer concordar com Maslow na definio da teoria, dizendo que a motivao
dos colaboradores pode ser compreendida em funo de um grupo de necessidades
hierarquicamente organizadas, apresenta alguns aspetos que discordam da teoria daquele.
Alderfer defende apenas trs nveis hierrquicos de necessidades, tais como so
apresentados na figura 3. Estes nveis hierrquicos so obtidos atravs do agrupamento das
necessidades institudas por Maslow. Os trs nveis de necessidades apresentam-se, da
base para o topo, e desta forma apresenta necessidades de existncias (que abrange as
necessidades fisiolgicas e de segurana), necessidades de relacionamento (necessidades
41

sociais de Maslow) e necessidades de crescimento (abrange as necessidades de estima e

de realizao pessoal de Maslow).
Figura 3 Nveis de Necessidades de Alderfer.

Fonte: Adaptado de Teixeira (2005, p. 129).
Neste sentido, segundo Teixeira (2005, p. 128), os trs nveis apresentados na figura
anterior definem-se desta forma:
Necessidades de Existncia, que abrangem todo o tipo de necessidades relacionadas
com os fatores fisiolgicos e materiais indispensveis vida do ser humano, tais como, o
desejo de bem-estar material e fsico que so satisfeitos atravs de comida, de gua, de
condies de trabalho e de salrio.
Necessidades de Relacionamento, que contemplam todas as necessidades de natureza
social como o desejo de estabelecer relaes interpessoais com outras pessoas.
Necessidades de Crescimento, que incluem as necessidades de desenvolvimento e
atualizao do potencial humano, o desejo de ser criativo e de prestar contribuies
produtivas.
Esta teoria, para alm de substituir as cinco necessidades propostas por Maslow por trs,
demonstra que mais de uma necessidade pode funcionar ao mesmo tempo e que se a
gratificao de uma necessidade de nvel mais alto reprimida, o desejo de satisfazer uma
necessidade de nvel mais baixo aumenta.
A grande mudana apresentada por esta teoria em relao de Maslow a flexibilizao
das relaes entre os nveis de hierarquia, ou seja, menos orientada para o objetivo final
que a realizao pessoal. Ou seja, segundo Alderfer (como citado em Lameiras, 2010, p.
42

68), possvel que uma pessoa se sinta motivada em simultneo por vrios nveis de
necessidades, considerando assim que a frustrao da necessidade de um determinado
nvel pode levar regresso da pessoa at outro nvel inferior, mas em vez de se
desmotivar, continua motivado devido por exemplo, estima que recebe dos seus
colaboradores quando lhe reconhecem as competncias.
Esta teoria d nfase ideia de que embora os indivduos alegadamente progridam desde
o nvel mais baixo das necessidades at ao mais elevado, esta ordem pode tambm ser
invertida (Lashey e Lee-Ross, 2003, p. 95). Assim, a satisfao de um nvel inferior no faz
inevitavelmente emergir uma necessidade de nvel superior, podendo mesmo verificar-se
que todas as necessidades podem ser ativadas em simultneo. Mesmo quando as
necessidades de um nvel elevado so frustradas, as necessidades de um nvel inferior
retomam, apesar de j terem sido satisfeitas.
Estas ideias podem sugerir aos lderes que, em relao motivao dos colaboradores,
importante reconhecer as necessidades de um dos membros da equipa ou da totalidade da
equipa. Se a interao entre as partes no for dinmica, promovendo a satisfao das
necessidades dos colaboradores, as mesmas vo ganhando dimenso, baixando a
motivao.
Neste sentido, possvel entender que a motivao no trabalho est dependente da relao
entre os seus intervenientes. O esforo conjunto e as atividades envolvidas no trabalho,
podem, certamente, oferecer aos colaboradores oportunidades para alcanarem nveis de
motivao com o objetivo de satisfazer as suas necessidades, e assim acreditar que o que
distingue a maioria das empresas bem sucedidas a maneira como administram os seus
recursos humanos (Milkovich e Bourdreau, 2000, p. 13).
1.9.4. TEORIA DOS MOTIVOS DE McCLELLAND

A teoria dos motivos de David McClelland, desenvolvida nos anos sessenta, tenta explicar a
motivao humana, tambm atravs das suas necessidades, mas numa perspetiva diferente
das teorias anteriormente apresentadas. Com o intuito de analisar estas necessidades
humanas o autor utilizou o Teste de Perceo Temtica TAT (Thematic Apperception
Test), com uma tcnica de cariz psicanaltico, realizando as suas investigaes com base
nas necessidades de sucesso, afiliao e poder (Cunha et al., 2007, como citado em
Lameiras, 2010, p. 69). McClelland em vez de olhar s necessidades primrias, considera
aquelas que so secundrias ou instrudas (Lashley e Lee-Ross, 2003, p. 96), isto , coloca
em evidncia as necessidades que os indivduos desenvolveram atravs das suas
43

vivncias, das necessidades adquiridas socialmente medida que foram interagindo com o
seu ambiente (Teixeira, 2005, p. 129).
A teoria defende a existncia de trs fontes fundamentais de motivao para os indivduos.
A primeira a necessidade de sucesso, que se pode definir como o desejo de ser
excelente, de atingir objetivos que se revelem verdadeiros desafios e riscos calculados, com
moderada possibilidade de sucesso, atravs do esforo individual e com alguma
competitividade, ou seja, de fazer algo melhor ou mais eficiente do que j foi feito antes
(Teixeira, 2005, p. 129). Caracteriza-se tambm, por um desejo forte de assumir
responsabilidades pessoais no cumprimento de uma tarefa ou na resoluo de um
problema, bem como, por um desejo forte de obter reforos regulares sobre o seu
desempenho (Neves, 2002, p. 21).
Com o seu estudo, McClelland chegou ainda concluso que para os indivduos com
evidente necessidade de realizao o dinheiro no um forte motivador [...], funcionando
mais como um sinal de reconhecimento e uma forma de feedback (Neves, 2002, p. 21).
Quando este motivo no acompanhado de uma forte motivao para o poder, a eficcia da
liderana pode ser afetada negativamente. Isto pode acontecer porque, mais do que obter
sucesso individual, fundamental que os lderes consigam obter resultados atravs do
grupo ou equipa que lideram.
A segunda a necessidade de afiliao, est relacionada com o desejo de interao social
e pode ser definida como um padro de comportamento caracterizado pelo desejo de
manter relaes pessoais estreitas, amigveis e cooperativas (Teixeira, 2005, p. 129). Ao
formular esta teoria observa-se uma grande semelhana entre a necessidade de afiliao
proposta por McClelland e as necessidades de tipo social avanadas por Maslow.
caracterizada tambm por um desejo forte de aprovao e de confiana dos outros, com
propenso para agir em conformidade com os desejos, as normas e os valores dos outros,
quando pressionados por pessoas cuja amizade valorizam, bem como, por um interesse
genuno e sincero pelos sentimentos dos outros (Neves, 2002, p. 21).
Os lderes com uma forte necessidade de afiliao, so timos para a coordenao de
vrios departamentos e para a orientao de projetos de pesquisa, pois tm maior
capacidade para gerir os conflitos entre os departamentos, sendo nestes casos a liderana
mais eficaz para ajudar a atingir os objetivos propostos.
A terceira a necessidade de poder, corresponde ao desejo de controlar e influenciar o
ambiente envolvente, incluindo os colaboradores e outros recursos, para o seu benefcio ou
o de outros, assim como tambm, assumir responsabilidades e com tendncia para
estabelecer relaes de lder-liderado (Neves, 2002, p. 21; Teixeira, 2005, p. 129). Como
44

citado em Lameiras (2010, p. 71) esta necessidade pode manifestar-se atravs de dois
estilos de liderana diferentes, um que privilegia o poder pessoal, apresentando
caractersticas autoritrias, revelando-se atravs de um esforo e procura da supremacia,
bem como a necessidade de adquirir smbolos de prestgio social
Por outro lado, o outro estilo refere-se ao poder social, ou seja, o poder de influncia, mais
orientado para os problemas das organizaes, com a finalidade de concretizao de
objetivos, conferindo responsabilidades aos colaboradores e no atravs de submisso
pessoal. Este tipo de lder tende a ser mais eficaz, porque canaliza a sua necessidade de
poder para a organizao (Monteiro e Queirs, 1994, como citados em Lameiras, 2010, p.
71).
Uma elevada motivao para o poder est associada a atividades competitivas e assertivas,
tais como, o interesse em alcanar e manter o prestgio e reputao, e em exercer funes
de gesto e liderana. A eficcia de liderana poder estar associada a uma forte orientao
para o poder, embora os estudos sugiram que essa motivao deve ser combinada com o
autocontrolo (Cunha et al., 2007, como citado em Lameiras, 2010, p. 71).
No que diz respeito a estas trs fontes de motivao defendidas por McClelland tm vindo a
ser desenvolvidos e publicados variados de estudos. Alguns abordam as suas origens e
visam a saber, por exemplo, em que medida os padres educacionais esto associados a
determinados perfis motivacionais. Outros procuram estudar os seus efeitos, abarcando um
grande leque de tpicos, tais como o desempenho acadmico dos estudantes, os estilos
preferenciais de gesto do conflito, a liderana organizacional, a liderana poltica, o
desenvolvimento
econmico
das
naes,
empreendedorismo
orientao
empreendedora.
McClelland (1987) entende que todas as pessoas possuem estes trs tipos de
necessidades, apesar de existir uma caracterstica mais predominante em cada indivduo,
ou seja, um dos tipos de necessidade ir influenciar mais uns indivduos do que outros.
Neste sentido, as caractersticas pessoais de cada indivduo e as foras motivadoras iro
variar de pessoa para pessoa segundo o tipo de necessidade que esteja a predominar sobre
os mesmos. A ideia defendida por Maslow de que as necessidades humanas esto
hierarquizadas de uma forma rgida e ordenada no reflete, na realidade, a dinmica
existente nos dias de hoje e, neste contexto, a teoria de McClelland est melhor
enquadrada, tendo em conta que defende a existncia de necessidades que vo surgindo
ao longo da existncia dos indivduos, isto porque, os indivduos esto em constante
evoluo ao longo de toda a sua vida.
45

Embora, a teoria de McClelland seja, em grande parte, aceite como vlida, existem algumas
crticas que se colocam, nomeadamente, ao nvel da metodologia da pesquisa utilizada e
quando este afirma que os indivduos podem ser facilmente treinados repetidamente para
que tenham nveis mais elevados da necessidade de realizao. Segundo Teixeira (2005, p.
130), num estudo feito [...] McClelland concluiu que os gestores mais eficazes tm uma
grande necessidade de poder, uma necessidade mais moderada de realizao e uma menor
necessidade de relacionamento amigvel.
O quadro seguinte permite-nos efetuar uma comparao as necessidades dos indivduos e
as categorias das quatro teorias motivacionais apresentadas, possibilitando analisar a
relao existente entre elas.
Necessidades
Maslow
Realizao e
Necessidades de
Desenvolvimento
realizao
pessoal
pessoal
Progresso,
reconhecimento e
Necessidades de
admirao pelos
estima
Herzberg
Alderfer
McClelland
Necessidades
de sucesso
Fatores
Necessidades
motivacionais
de crescimento
Necessidades
de poder
outros
Relacionamento,
aceitao, amizade e
considerao
Segurana e proteo
Necessidades
Necessidades
de
sociais
Necessidades de
segurana
Alimento, repouso e
Necessidades
abrigo
fisiolgicas
Fatores
higinicos
relacionamento
Necessidades
Necessidades
de afiliao
de existncia
Quadro 4 Comparao entre as teorias de Maslow, Herzberg, Alderfer e McClelland.
Assim, como se observa no quadro 4, a teoria de Maslow apresenta-nos as necessidades

dos indivduos de acordo com uma hierarquia de cinco nveis: fisiolgicas, de segurana,
sociais, de estima e de realizao pessoal. Herzberg identifica duas classes de fatores
importantes para o comportamento dos indivduos no trabalho: fatores higinicos e fatores
motivacionais. Por outro lado, a teoria de Alderfer classifica as necessidades humanas em
trs categorias: de existncia, de relacionamento e de crescimento. Por fim, a teoria de
McClelland identifica trs nveis de necessidades: de afiliao, de poder e de sucesso.
Em sntese, motivao pode considerar-se como uma fora interna responsvel pelo esforo
despendido pelos indivduos. As teorias de motivao apresentadas analisam como as
46

necessidades individuais influenciam o comportamento humano no trabalho. Desta forma,

quando algum se sente intrinsecamente recompensado pelo seu desempenho, a
motivao ser afetada de forma positiva e direta. Por outro lado, qualquer sentimento de
injustia vai reduzir a satisfao e a motivao para desempenhar as suas funes no
futuro.
47

1.10.
A MOTIVAO DOS PROFESSORES
A motivao dos professores manifesta-se atravs de sentimentos de cumplicidade e

espontaneidade face s grandes finalidades da causa educativa e em atitudes de
envolvimento e empenho no exerccio da sua atividade profissional. Assim:
Se verdade que um grande nmero de professores manifesta cada vez mais sinais de malestar, isso no significa que no existam muitos outros satisfeitos com a sua profisso, que
para eles fonte de prazer e de realizao pessoal. H ainda muitos professores felizes, os
quais alis, parecem ser mais do que a volumosa literatura sobre mal-estar docente nos pode
levar a pensar (Machado, 1996, p. 56).
As motivaes e o interesse pela docncia, por parte dos professores, vo sofrendo

alteraes ao longo dos anos em funo das expectativas pedaggicas e das mudanas
que apesar de serem externas prpria profisso a influenciam. Por vezes, as motivaes
intrnsecas do lugar s extrnsecas e vice-versa. Desta forma, as motivaes so
contingentes e dependem tanto do interesse pessoal, como da realidade objetiva da
profisso. (Malta, 1999, p. 20)
A motivao do professor para o trabalho um processo sujeito a mudanas resultantes de
alteraes na relao do professor consigo prprio, bem como com o contexto de trabalho
onde est inserido. A sua satisfao e gosto pelo exerccio das suas funes dependem do
estado emocional positivo, ou seja, a atitude positiva que manifesta perante as
circunstncias de trabalho que encontra. Assim, o contexto de trabalho e o seu equilbrio
emocional podem ser consequncia ou causa da sua motivao.
o tipo de relao que o professor estabelece com o ensino que faz nascer ou suprimir a
sua motivao enquanto profissional da educao. A motivao para a docncia est
igualmente relacionada com a representao que se faz dessa mesma profisso e a
representao que cada individuo tem de si prprio. As funes seletivas do indivduo esto
primeiro relacionadas com as questes pessoais inerentes s suas concees de vida, da
prpria sociedade e o enraizamento na sua histria pessoal, com as suas vivncias e com o
seu percurso escolar (Machado, 1996, p. 41).
As situaes adquiridas atravs das suas experincias vividas na escola podem determinar
a atrao ou rejeio pela profisso docente, o seu objetivo vocacional no pode apenas
centrar-se no conhecimento que o indivduo tem da profisso, mas sim numa perspetiva das
experincias do professor enquanto aluno que permitem a construo de uma imagem
atravs do olhar do aluno.
48

Por vezes, a motivao cria situaes de mal-estar porque no tem por detrs uma imagem
suficientemente clara da profisso e tambm porque perante a idealizao projetada pela
imagem da profisso a mesma no corresponde realidade. Da ser importante que a
formao contribua para uma correta avaliao da escolha profissional e ajude os futuros
professores a antecipar o isolamento e a falta de recompensas intrnsecas (Machado, 1996,
p. 42).
O motivo da escolha da profisso um dos aspetos fundamentais para aferir quais so as
expetativas que existem acerca da profisso, permitindo ter a perceo sobre qual a
imagem representativa que o docente tem da profisso e qual foi o motor impulsionador
para o seu exerccio, se uma questo de realizao pessoal e vocao, a inexistncia de
alternativas, ou um mero acaso.
Huberman, refere (como citado em Machado, 1996, p. 43) que as motivaes para o ensino
podem agrupar-se em trs tipos:
- Motivaes ativas - aquelas que dependem dos fatores intrnsecos, como as motivaes
pessoais do indivduo.
- Motivaes materiais - aquelas que esto relacionadas com os aspetos extrnsecos tais
como salrio e segurana profissional.
- Motivaes passivas - aquelas que so fruto de motivos circunstanciais por no existirem
outras alternativas.
Nas situaes em que predominam as motivaes ativas, temos uma indicao que
aparenta anunciar uma perspetiva consonante e um elevado grau de motivao profissional.
Por outro lado, e quando estamos perante o predomnio das motivaes materiais e
passivas, estas indiciam-nos a presena de baixos nveis de realizao o que poder
conduzir a problemas futuros, levando existncia de frustraes.
Nos casos em que a profisso surge por vocao, a atividade pessoal supe grande
compromisso permitindo favorecer as questes de sade mental do professor, na medida
em que possibilita a realizao pessoal e o esforo contnuo de aperfeioamento, aliado ao
prazer de ensinar, surgindo como fator de transmisso de saberes, o ter poder sobre os
alunos (McCleland, 1972), o sentir o prazer de seduzir e agradar, a imagem de si prprio.
Quando um professor tem uma turma que o ouve e tem sucesso na aprendizagem, isto d
ao mesmo a possibilidade de estabelecer relaes afetivas compensadoras e a
possibilidade da diversidade de relaes interpessoais, transforma-se numa fonte de
realizao pessoal, uma vez que permite a procura da satisfao atravs da interao
49

estabelecida com os alunos (Machado, 1996, p. 56). As relaes afetivas estabelecidas

positivamente com os alunos, o facto de se encararem a si prprios como bons profissionais
e o sentimento do reconhecimento profissional so fontes de satisfao para o professor.
Outro fator essencial para a satisfao profissional surge da consonncia entre o que se faz
e o que se deseja fazer. Fatores como, o(s) ano(s) de escolaridade que se leciona, a rea
disciplinar em que se trabalha, bem como a vida pessoal do professor influenciam o grau de
motivao profissional.
As teorias da motivao tentam explicar e prever certos fatores do comportamento individual
ou em grupos, isto , tentam perceber quais as razes que provocam determinados
comportamentos, tornando-os preponderantes. Estas teorias so diferentes entre si,
principalmente no que diz respeito importncia dada aos fatores intrnsecos e aos fatores
extrnsecos de reforo ou de punio bem como interao entre todos os fatores.
McLaughlin (como citado em Machado,1996, p. 57) refere que as escolas que promovem a
motivao e a satisfao profissional dos professores, so as que possuem mais recursos.
Estas escolas difundem a interao entre os colegas, existindo um grande trabalho de
equipa, e onde as dificuldades de cada um so assumidas por todos, em vez de serem
vistas como fracassos individuais, encorajam os professores a refletir sobre a sua prtica
pedaggica e a modifica-la quando necessrio, apoiando as propostas de inovao. Isto
verifica-se no caso de escolas que tm projetos de interveno com vista ao sucesso
educativo, tal como observamos em variados projetos de agrupamentos de escolas TEIP.
A motivao na carreira docente um aspeto complexo implicando uma srie de fatores.
Para se poder legitimar o estudo das questes que influenciam os professores e de acordo
com Nvoa (1991, p. 64) devem ter-se em conta trs tipos de contexto:
- O contexto pedaggico, que engloba as prticas quotidianas da classe docente, a
habitualmente denominada como prtica docente.
- O contexto profissional dos professores, ou seja, o modelo de comportamento
profissional e as ideologias dos mesmos.
- O contexto Sociocultural, que promove valores e contedos importantes.
Ao investigarmos a motivao dos professores importante compreender os limites no
processo de informao humana, as lgicas de socializao profissional e o contexto
organizativo.
Existem uma srie de variveis que determinam o estatuto social do grupo profissional
considerado o maior do pas, os professores. Neste sentido, h fatores que condicionam a
50

ao dos docentes, fatores organizacionais que afetam diretamente o professor na sua

prtica de ensino e fatores mais genricos, de natureza social, que o afetam indiretamente
pelos condicionalismos que criam o contexto de ensino (Roque, 2003, p. 67).
Desta forma, no processo ensino-aprendizagem a motivao deve estar sempre presente
em todos os momentos. responsabilidade do professor facilitar aquele processo de forma
a influenciar os alunos, motivando-os para o desenvolvimento da aprendizagem.
51

1.11.
LIDERANA E MOTIVAO
A Liderana e a Motivao so dois aspetos essenciais para o sucesso de qualquer

organizao. Liderar o processo de influenciar e conduzir os outros elementos de modo a
conseguir que estes faam o que o lder pretende que seja feito.
Motivar, segundo Bilhim (2006, p. 317), a vontade de exercer elevados nveis de esforo
para que a organizao alcance os seus objetivos, esforo esse que condicionado pela
forma como esta satisfaz algumas das necessidades dos indivduos.
Estes dois conceitos, liderana e motivao, comearam a estar interligados por altura da
Segunda Guerra Mundial, mais concretamente com o surgimento da Teoria das Relaes
Humanas. Nesta altura, passa a ver-se o ser humano como homem social, que de acordo
com Chiavenato (1999, p. 116) e a Teoria das Relaes Humanas, se baseia nos seguintes
aspetos:
1 Os colaboradores e uma empresa so criaturas sociais, com emoes, desejos e
medos;
2 Os indivduos so motivados por necessidades humanas e alcanam as suas
satisfaes atravs dos grupos sociais de que fazem parte;
3 As normas sociais do grupo funcionam como mecanismos reguladores do
comportamento dos seus elementos;
4 O comportamento dos grupos sociais sofre a influncia do estilo de superviso e
liderana. O lder eficaz aquele que possui capacidades para influenciar os seus
colaboradores e desta forma atingir os objetivos da organizao.
A partir desse momento e at agora, comearam a surgir vrios estudos e teorias sobre a
motivao, que aparecem sempre ligados liderana.
Tendo em conta que vivemos numa era de globalizao, onde a tecnologia, as estratgias e
a estrutura das organizaes so quase uniformes, a grande vantagem competitiva s
poder surgir atravs das competncias dos recursos humanos. Neste sentido, o papel dos
lderes fundamental e de destaque nas organizaes, quer atravs da tomada de decises
estratgicas, quer na motivao dos colaboradores. Motivar equipas pressupe liderar com
eficcia e eficincia, conduzindo-as para uma determinada direo ou lev-las a alcanar os
objetivos previamente definidos, tratando-se de um processo de influncia social.
Um bom lder tem de conhecer muito bem a sua equipa, as suas aspiraes e motivaes.
Reconhecendo que a equipa passa por diversas fases at atingir a maturao. Para tal,
52

deve intervir de forma adequada at ser atingido o sucesso que pretendido, adaptando-se
s circunstncias e exercendo com o estilo de liderana mais adequado a cada uma das
situaes.
A motivao a responsvel pela dinamizao e canalizao dos comportamentos
humanos com o objetivo de atingir uma determinada meta. Neste contexto, os estmulos
servem de impulsionadores da ao humana. Desta forma, a motivao tem um papel
determinante na forma e na intensidade que ser empregue por um indivduo para a
realizao de uma determinada tarefa.
Qualquer organizao que pretenda ter sucesso necessita de ter um lder motivado e com
capacidades para motivar todos os seus colaboradores, a fim de se atingirem os objetivos
propostos.
Conclumos desta forma este captulo onde efetumos um enquadramento ao programa
territrios educativos de interveno prioritria, do qual o AEJS faz parte. Fizemos
igualmente uma abordagem aos conceitos de liderana e motivao, referindo as suas
principais teorias, no nos esquecendo da ligao que estes conceitos tm entre si, bem
como a sua aplicao nas organizaes e influncia sobre os indivduos.
De seguida, concentramo-nos nos pressupostos metodolgicos que nortearam a nossa
pesquisa, efetuando uma caracterizao do AEJS e referindo-nos metodologia de
investigao utilizada.
53

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLGICO
54

2.1. CARACTERIZAO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS JOS SARAMAGO

Neste captulo interessa-nos abordar questes metodolgicas do nosso trabalho, referindonos em primeiro lugar caracterizao do agrupamento de escolas em estudo.
Abordaremos questes de contexto local e de contexto escolar e trataremos igualmente os
aspetos referentes misso, viso e objetivos definidos no projeto educativo do AEJS.
O AEJS est inserido numa regio abrangida pelas freguesias de So Pedro da Marateca e
do Poceiro, pertencentes ao concelho de Palmela, distrito de Setbal. Estas freguesias
esto inseridas num meio rural, marcadas pelo isolamento, com um nvel socioeconmico e
cultural baixo. Nas duas freguesias luta-se pela fixao das suas populaes, que na
maioria trabalham fora da localidade.
Freguesia
de Poceiro
Freguesia
de So
Pedro da
Marateca
Figura 4 - Mapa representativo das freguesias de Poceiro e So Pedro da Marateca.
2.1.1. CONTEXTO LOCAL

A freguesia de So Pedro da Marateca, com mais de 500 anos de histria e com uma
populao de cerca de 5.000 habitantes, caracteriza-se por uma atividade econmica na
rea da agricultura, explorao de cortia, vitivinicultura, cultura e transformao do tomate,
indstria de laticnios, comrcio e servios. Nesta freguesia predominam as grandes
herdades, ricas em montado de sobro, pinhal e olival e que so uma importante fonte de
riqueza no s para a criao de gado, como para a explorao de cortia, apicultura e
vitivinicultura (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 5).
55

Relativamente Freguesia do Poceiro, do ponto de vista econmico-social, as atividades

de maior importncia so as que se encontram ligadas ao setor primrio. uma das
freguesias mais distantes da sede do concelho e a mais jovem, criada a 23 de Maio de
1988. notvel o seu desenvolvimento e so visveis as transformaes do concelho.
Sendo uma zona tipicamente rural, verificamos que as atividades econmicas mais
representativas da freguesia so a agricultura, a vitivinicultura, a indstria de transformao
de malte, raes para animais, panificao, pecuria e a explorao de cortia (projeto
educativo do AEJS, 2009, p. 5).
2.1.2. CONTEXTO ESCOLAR

O Agrupamento de Escolas Jos Saramago, foi constitudo no ano letivo 2007-2008 e dele
fazem parte dois jardins-de-infncia, duas escolas do primeiro ciclo, uma escola com jardimde-infncia e primeiro ciclo e uma escola com primeiro, segundo e terceiro ciclos, onde
funciona a sede do agrupamento.
Os estabelecimentos de ensino que compem este agrupamento esto inseridos num meio
rural, pertencente ao concelho de Palmela e integrado nas freguesias de Poceiro e de So
Pedro da Marateca.
Segundo o projeto educativo do AEJS, a populao escolar proveniente de um meio
socioeconmico mdio-baixo, tendo-se vindo a constatar um aumento da diversidade tica,
cultural e religiosa. considervel o nmero de crianas que vivem em famlias
desestruturadas, sendo algumas delas monoparentais, nas quais existe negligncia por
parte dos pais a nvel de cuidados bsicos tais como alimentao e higiene e um grande
desinteresse em acompanhar os seus filhos no respetivo percurso escolar. Estamos perante
uma populao escolar muito carenciada, quer a nvel socioeconmico, quer a nvel afetivo
que apresenta um baixo rendimento escolar, (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 10).
Vamos seguidamente apresentar os dados referentes ao nmero de alunos do AEJS, por
ciclo de ensino. Como nos apresenta o grfico 1 o agrupamento possui um total de 969
alunos, distribudos por vinte e cinco turmas do 2 e 3 Ciclo, dezoito turmas do 1 Ciclo e
seis turmas da educao pr-escolar.
56

Grfico 1 - Nmero/percentagem de alunos por ciclo.
No grfico 1 para alm do nmero de alunos, podemos ver representada a respetiva

percentagem em cada ciclo, verificando-se que 12% pertence educao pr-escolar, 38%
so alunos a frequentar o 1 ciclo, 30% dos alunos frequentam o 2 ciclo e 20% frequenta o
3 ciclo.
Seguidamente para termos uma melhor perceo desta realidade apresentam-se as figuras
representativas do nmero de alunos por estabelecimento de ensino e por freguesia:
EB Jos Saramago
(Escola sede)
701 alunos
JI Lagoa Calvo
JI Lagameas
41 alunos
43 alunos
Figura 5 - Estabelecimentos de ensino - Freguesia de Poceiro.
EB guas Moura
EB/JI Cajados
EB Fonte Barreira
52 alunos
116 alunos
16 alunos
Figura 6 - Estabelecimentos de ensino - Freguesia de So Pedro da Marateca.
57

Destas figuras apura-se que a escola sede frequentada por 701 alunos, correspondendo a
vinte e cinco turmas do 2 e 3 Ciclo e dez turmas do 1 Ciclo, sendo esta escola a maior do
agrupamento. A escola mais pequena a de Fonte Barreira, frequentada apenas por 16
alunos distribudos pelos 1, 2, 3 e 4 anos de escolaridade.
2.1.3. MISSO, VISO E OBJETIVOS

A misso de uma organizao deve revelar a sua identidade e personalidade. Neste sentido,
deve mostrar a razo da sua existncia, definindo o seu propsito e apresentando de uma
forma clara e simples os seus objetivos gerais e as linhas orientadoras para o seu
desenvolvimento. No que diz respeito sua Misso, o Agrupamento de Escolas Jos
Saramago surgiu da necessidade de possibilitar a crianas e jovens o ensino mais prximo
da rea de residncia, contribuindo para prevenir o abandono escolar, o insucesso repetido
e reduzir os casos de indisciplina (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 22).
A viso das organizaes refere-se aos objetivos mais gerais definidos a longo prazo,
descrevendo as aspiraes para o futuro sem especificar os meios para as alcanar. As
vises com mais resultados so aquelas que criam inspirao para o querer mais, maior e
melhor. Tendo em conta que o Agrupamento se insere num meio sociocultural
desfavorecido, a sua Viso tem a ver com a pretenso de ser uma referncia institucional e
cultural na comunidade, reforando a sua identidade (projeto educativo do AEJS, 2009, p.
22).
Definida a misso da organizao devem ser delineados um conjunto de objetivos que
determinem uma orientao para as suas metas. Estes objetivos explanam o que a
organizao pretende alcanar com a sua atividade e so essenciais na gesto estratgica,
na medida em que nos dizem onde se queremos chegar e como vamos avaliar se a
organizao o est a conseguir.
O envolvimento da comunidade com a escola possibilitar uma abertura recproca a outras
realidades, contribuindo para o desenvolvimento sociocultural e econmico da populao.
Este desenvolvimento permitir a fixao das populaes para o progresso da comunidade.
Desta forma, o AEJS apresenta como objetivos gerais, que tm com finalidade o sucesso
educativo, os seguintes (projeto educativo do AEJS, 2009, p. 23):
- Melhorar a qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares;
- Contribuir para o cumprimento da escolaridade obrigatria e insero no mercado de
trabalho;
58

- Criar ambiente favorvel ao sucesso escolar e educativo;

- Elaborar um plano de formao.
59

2.2. QUESTES DE PARTIDA

Considerando a natureza pluridimensional, singular e dinmica de cada instituio educativa
e com a conscincia de que so as pessoas no interior de um sistema que fazem com que a
organizao atinja os objetivos definidos no seu projeto educativo, neste estudo,
procurmos compreender a perceo dos professores sobre a liderana exercida pela
diretora do agrupamento de escolas onde trabalham. Desta forma, tendo em conta a
realidade do AEJS e o seu projeto TEIP, pareceu-nos igualmente importante estudar se o
tipo de liderana da diretora influencia a motivao dos professores deste agrupamento.
Assim, as nossas questes de partida apresentam-se da seguinte forma:
- Que estilo de liderana exerce a diretora do AEJS?
- O estilo de liderana exercido pela diretora motiva os professores do AEJS?
- Os professores esto motivados para trabalhar num agrupamento TEIP?
2.2.1. OPO METODOLGICA

Como estratgia metodolgica optmos por realizar um estudo de caso, centrado na anlise
da especificidade do AEJS. A investigao efetuada pode tambm qualificar-se como um
estudo descritivo, uma vez que investiga um fenmeno atual no seu contexto real, numa
pequena populao, concretizada atravs de estudo de caso (Carmo e Ferreira, 1998, p.
210).
Com a finalidade de dar resposta s questes que nos levaram a efetuar este estudo,
realizmos um questionrio (anexo 1) que foi aplicado a todos os docentes do AEJS. Este
questionrio constitudo por trs partes, sendo a primeira parte composta por quatro
questes que nos vo ajudar a fazer a caracterizao dos inquiridos. A segunda parte
apresenta quinze questes relacionadas com a liderana e a terceira parte apresenta doze
questes no mbito da motivao. As questes relacionadas com a liderana e a motivao
foram medidas numa escala de Likert de 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (muitas vezes) e 4
(sempre), exceo da questo quinze da segunda parte que a identificao do estilo de
liderana da Diretora, com cinco hipteses de escolha (autoritria, democrtica, liberal,
burocrtica e carismtica).
Para procedemos ao tratamento estatstico de dados utilizmos o Software de Anlise
estatstica, Statistical Package for Social Science (SPSS verso 20), bem como o Microsoft
60

Excel do Office 2010. As provas estatsticas efetuadas situam-se ao nvel de anlise de

frequncia e respetiva percentagem.
2.2.2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Para melhor compreendermos o mbito das respostas interessa-nos primeiramente
caracterizar a amostra estudada, atravs da caracterizao dos inquiridos do nosso estudo.
At ao ano 2009 registou-se uma grande movimentao dos professores no AEJS, uma vez
que cerca de 74% dos docentes no pertenciam aos quadros do agrupamento. Com a
aprovao da candidatura do Agrupamento a Territrio Educativo de Interveno Prioritria,
foi possvel selecionar os professores com o perfil adequado permitindo assim a estabilidade
do corpo docente.
Neste sentido, a amostra do nosso estudo representada pelo pessoal docente e Tcnicos
Superiores (psiclogo, educador social e animador sociocultural) que exercem funes no
agrupamento nos diferentes nveis de ensino, desde o pr-escolar ao nono ano, incluindo os
Cursos de Educao e Formao (CEF) e Percursos de Currculos Alternativos (PCA).
Apresentamos de seguida a caracterizao dos inquiridos que constituem a amostra do
nosso estudo com base nas respostas dadas, no questionrio aplicado:
Grfico 2 - Docentes por ciclo.
Conforme nos apresenta o grfico 2, o AEJS tem ao seu servio seis docentes da Educao
Pr-escolar, vinte docentes de 1 Ciclo, vinte e cinco docentes do 2 Ciclo, trinta e seis
docentes do 3 Ciclo e seis docentes da Educao Especial/Tcnicos Especializados o que
perfaz um total de noventa e trs colaboradores.
61

No que diz respeito ao vnculo que possuem com o AEJS, verificmos que sessenta e um
dos inquiridos (64,52%) pertence ao Quadro de Agrupamento, cinco (5,38%) pertence ao
Quadro de Zona Pedaggica e vinte e sete (30,11%) so contratados (cf. Grfico 3).
Grfico 3 - Vnculo que os docentes possuem com o agrupamento.
No grfico 4 verificamos que dos noventa e trs inquiridos, verifica-se que a maioria, ou seja
54,84%, se encontra na faixa etria entre os trinta e os trinta e nove anos de idade,
podendo-se considerar um corpo docente jovem.
Grfico 4 - Faixa etria.
62

Conforme nos mostra o grfico 5, relativamente aos inquiridos que participaram neste
estudo, temos uma maioria do sexo feminino com 69,89%, sendo os restantes 30,11% do
sexo masculino.
Grfico 5 Gnero.
No que diz respeito ao tempo de servio verifica-se que a maior percentagem de 34,41%,
que corresponde ao tempo de servio entre os onze e os quinze anos de servio, logo
seguido de 23,66% correspondente ao tempo de servio entre os dezasseis e os vinte anos.
Podemos concluir que o corpo docente j tem alguma experincia, o que permite na nossa
perspetiva, uma maior estabilidade em termos pedaggicos.
Grfico 6 - Total de anos de servio.
Aps esta anlise, podemos concluir que neste momento, ao contrrio do que acontecia no
incio do projeto TEIP em 2009, existe uma estabilidade do corpo docente, sendo que a
maioria (64,52%) pertence ao quadro do agrupamento. Verificamos tambm que estamos
perante um corpo docente jovem, concentrando-se a maioria das idades entre os 30 e os 39
anos (54,84%).
63

De seguida concentramo-nos no estudo da anlise dos questionrios aplicados aos

professores no mbito das temticas da liderana e motivao.
64

CAPTULO III ESTUDO
65

3.1. ANLISE DOS QUESTIONRIOS EFETUADOS AOS PROFESSORES - LIDERANA

O nosso estudo centra-se agora na anlise das respostas apresentadas pelos docentes do
AEJS, no que diz respeito liderana. As hipteses de resposta nas questes de um a
catorze apresentam-se numa escala de 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (muitas vezes) e 4
(sempre). Na questo quinze os inquiridos devero assinalar uma das cinco hipteses de
escolha referentes identificao do estilo de liderana da Diretora (autoritria, democrtica,
liberal, burocrtica e carismtica). Nos grficos que apresentamos de seguida esto
representados os valores absolutos de respostas dadas. As percentagens referidas na
anlise de cada questo encontram-se representadas no anexo 2 que se refere anlise
grfica dos inquritos efetuados aos professores.
No que diz respeito questo Considera que a Direo se envolve nos conflitos que
surgem nas equipas de trabalho?, verificmos que no muito significativa a diferena
entre as percentagens de respostas dadas, tendo em conta que 41 dos inquiridos, o que
corresponde a uma percentagem de 44,09%, considera que raramente a Direo se
envolve nos conflitos (cf. Grfico 7). Por outro lado, 39 inquiridos correspondendo a 41,94%
do total, opta pela hiptese muitas vezes para se referir frequncia com que a Direo se
envolve nos conflitos. Verifica-se aqui uma ambivalncia nas respostas pois a percentagem
muito prxima nas duas opes.
Sempre
5
39
Muitas vezes
41
Raramente
Nunca
Grfico 7 - Considera que a Direo se envolve nos conflitos que surgem nas equipas de
trabalho?
Na questo A Direo baseia-se na posio hierrquica que ocupa, como forma de

influenciar os professores?, e tendo em conta as respostas analisadas, verificmos que a
maior percentagem de respostas, ou seja, 50 inquiridos, o que corresponde a uma
percentagem de 53,76%, revela que a Direo raramente se baseia numa posio
66

hierrquica para influenciar os professores, o que leva a crer que esse um dos motivos
para a existncia de um bom ambiente de trabalho (cf. Grfico 8).
Sempre
27
Muitas vezes
50
Raramente
12
Nunca
Grfico 8 - A Direo baseia-se na posio hierrquica que ocupa, como forma de influenciar
os professores?
Analisando a questo que diz respeito importncia da interveno da equipa da Diretora

na resoluo dos problemas, verificmos que 41 dos inquiridos (44,09%) considera esta
interveno muitas vezes importante (cf. Grfico 9). Por outro lado 48 dos inquiridos
(51,61%) considera a interveno da equipa da Diretora sempre importante. Estes dados
revelam que os docentes do muita importncia interveno da equipa da Diretora, o que
nos leva a considerar que neste caso em particular os docentes vm a Direo como uma
equipa e no como um rgo unipessoal.
48
Sempre
41
Muitas vezes
4
Raramente
Nunca
Grfico 9 - Considera que importante a interveno da equipa da Diretora na resoluo dos

problemas?
Relativamente s restantes questes apresentadas nos grficos, representados na figura 7,

verifica-se que em todas elas a maior percentagem de respostas, se encontra na opo
muitas vezes, com uma percentagem entre os 49,46% e os 77,42%, ao contrrio da opo
raramente que est entre os 2,15% e os 27,96%. Esta anlise leva-nos a considerar que
67

os professores tm uma boa relao com a Direo do AEJS e que demonstram bastante
interesse em trabalhar neste agrupamento.
33
A Direo mantm-se envolvida e

proporciona linhas de orientao para os
professores?
58
2
0
12
A Direo elogia os professores por

realizarem o trabalho de forma adequada?
52
23
24
A Direo incentiva os professores a recorrer

sua interveno, sempre que necessitam
de resolver uma questo de mbito
55
11
3
7
A Direo supervisiona de forma estreita os

professores?
56
26
37
A Direo realiza as reunies necessrias

para assegurar que o trabalho realizado?
50
Sempre
22
No processo de tomada de deciso a Direo

esfora-se por conseguir o mximo de
participao dos professores?
55
16
Muitas vezes
Raramente
Nunca
15
A Direo d frequentemente ordens, em

forma de sugesto, mas deixando claro o que
pretende?
72
15
A Direo investe o seu tempo para ajudar os

professores a melhorarem o seu
desempenho?
59
18
21
Quando os professores esto em desacordo

com a Direo, so explicadas as razes
porque se pretende que o trabalho seja
56
16
21
Quando os professores fazem alguma coisa

menos correta, a Direo fala diretamente
com eles?
46
23
35
A Direo d autonomia s equipas de

trabalho (Autoavaliao, projetos, etc.)?
0
0
52
6
10
20
30
40
50
60
70
80
Figura 7 - Representao grfica das questes analisadas em conjunto, no que diz respeito
liderana.
Passamos agora anlise de uma das questes mais relevantes para o nosso estudo,
Pretendemos agora saber que Estilo de Liderana reconhece na sua Diretora. Dos
68

seguintes estilos que se apresentam qual considera ser o mais prximo do da sua Diretora:,
que passamos a representar no grfico seguinte:
11
Liderana carismtica
Liderana burocrtica
Liderana liberal
5
4
62
Liderana democrtica
Liderana autoritria
11
Grfico 10 - Estilo de liderana da Diretora.
Assim, conforme nos mostra o grfico, 66,67% correspondendo a 62 inquiridos, estes

consideram que a Diretora do AEJS tem um estilo de liderana democrtico. No que diz
respeito liderana autoritria bem como liderana carismtica, temos 11,83% para cada
um dos estilos o que corresponde a 11 inquiridos respetivamente. Depois verifica-se que
5,38% dos inquiridos, correspondendo a 5, considerou que o estilo de liderana da Diretora
burocrtico e 4,30%, o que corresponde a 4 inquiridos, considerou que a Diretora tem um
estilo de liderana liberal.
Com base nos dados apresentados, conclumos que o estilo de liderana da Diretora do
AEJS um estilo democrtico. Esta Diretora apresenta caractersticas de liderana que
estimulam os seus colaboradores a participarem na definio de objetivos, de estratgias e
nas tomadas de deciso, dando espao para a autonomia e a liberdade de cada um.
Segundo Chiavenato (1999, p. 564), na Liderana democrtica, o lder extremamente
comunicativo, encoraja a participao das pessoas preocupando-se igualmente com o
trabalho e com o grupo. Este lder atua como um orientador para o grupo, ajudando-o nas
definies dos problemas e nas solues, coordenando as atividades e apresentando ideias.
Os grupos que tm a influncia de uma liderana democrtica apresentam uma boa
quantidade e qualidade de trabalho. O trabalho destes grupos acompanhado de um bom
clima e de grande satisfao pessoal.
69

3.2.
ANLISE
DOS
QUESTIONRIOS
EFETUADOS
AOS
PROFESSORES
MOTIVAO
Neste ponto analisamos as respostas dadas pelos inquiridos, no que diz respeito
motivao. Neste sentido, fizemos uma representao grfica das questes 1 a 11,
conforme aparece representado na figura 8. As hipteses de resposta para essas questes
apresentam-se numa escala de 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (muitas vezes) e 4 (sempre). A
questo Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas? ser cruzada com a
questo referente ao estilo de liderana da Diretora do AEJS. Concentramo-nos
seguidamente na anlise das respostas apresentadas pelos professores no que diz respeito
motivao.
No que diz questo A Direo estimula os professores a participar e a organizar
atividades?, a mesma aparece com uma percentagem de 52,69%, correspondendo a 49
inquiridos, que responderam sempre, e 45,16%, que corresponde a 42 dos inquiridos, que
responderam muitas vezes. Isto significa que quase a totalidade, ou seja 97,85% dos
inquiridos, se sente estimulado para participar e organizar atividades, no AEJS (cf. Grfico
11).
49
Sempre
42
Muitas vezes
Raramente
Nunca
Grfico 11 - A Direo estimula os professores a participar e a organizar atividades?
No que toca as questes A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas
vida escolar (formao, regulamentos, atividades)? e A Direo utiliza ideias dos
professores sobre questes pedaggicas (preparao do ano letivo, avaliao)?, observase uma equivalncia nas respostas. Isto , na questo relativa utilizao das ideias
relativas vida escolar, verifica-se que 69 (74,19%) inquiridos responderam hiptese
muitas vezes. Na questo referente utilizao das ideias sobre questes pedaggicas,
est demostrado que 73 (78,49%) inquiridos, tambm responderam hiptese muitas
vezes (cf. Grfico 12).
70

A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas vida escolar
(formao, regulamentos, atividades, etc.)?
A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes pedaggicas (preparao do ano
letivo, avaliao, etc.)?
Sempre
13
20
69
Muitas vezes
Raramente
Nunca
73
2
1
Grfico 12 - Utilizao das ideias dos professores relativas vida escolar e a questes
pedaggicas.
Isto significa que uma grande percentagem dos inquiridos considera que a Direo utiliza as
ideias dos professores quer sobre questes relativas vida escolar, quer sobre questes
pedaggicas. Estes aspetos iro refletir-se na motivao dos professores, para propor ideias
novas, contribuindo para um projeto educativo mais inovador. Verifica-se aqui que so
satisfeitas as necessidades de realizao pessoal e de estima referidas na pirmide da
teoria de Maslow.
Relativamente questo A Direo d apoio aos professores na resoluo de problemas
pessoais?, verificamos que 50,54%, ou seja 47 inquiridos, considera que a Direo d
muitas vezes apoio na resoluo de problemas pessoais e 37,63%, o que corresponde a
35 inquiridos, considera que a Direo d sempre apoio na resoluo de problemas
pessoais (cf. Grfico 13). Esta questo demonstra que esta Direo no se preocupa
apenas com questes profissionais, mas procura tambm apoiar os seus colaboradores nos
seus problemas pessoais, satisfazendo a necessidade de segurana referida por Maslow.
71

35
Sempre
47
Muitas vezes
10
Raramente
1
Nunca
Grfico 13 - A Direo d apoio aos professores na resoluo de problemas pessoais?
Analisando a questo Sente-se parte integrante do que se organiza neste agrupamento de

escolas?, verifica-se que 66,67%, ou seja 62 inquiridos responderam que se sentem
muitas vezes parte integrante do que se organiza neste agrupamento, aliando-se a estas
respostas verificamos que 25,81%, o que corresponde a 24 inquiridos, respondeu que se
sente sempre como parte integrante do que se organiza neste agrupamento (cf. Grfico
14). Neste sentido, e considerando estas duas opes, podemos dizer que a maioria dos
inquiridos, ou seja 92,48%, correspondente a 86 inquiridos, sente satisfeita a necessidade
social referida por Maslow na sua pirmide.
24
Sempre
62
Muitas vezes
Raramente
Nunca
Grfico 14 - Sente-se parte integrante do que se organiza neste agrupamento de escolas?
Considerando as respostas dadas nas questes apresentadas no grfico 15, podemos

concluir que tambm aqui se vm satisfeitas as necessidades sociais referidas por Maslow.
Neste sentido, verifica-se que relativamente questo referente ao ambiente de trabalho 40
(43,01%) inquiridos, considera que muitas vezes a Direo proporciona um bom ambiente
de trabalho e 48 inquiridos (51,61%), considera que a Direo proporciona sempre um
bom ambiente de trabalho.
72

No que diz respeito questo referente Direo evitar utilizar crticas e avisos para no
desmotivar os professores a trabalhar, verifica-se que 50 (53,76%) inquiridos consideraram
a hiptese muitas vezes e 17 (18,28%) inquiridos consideraram a hiptese sempre. Em
relao questo Neste agrupamento trabalha-se sobre presso?, verificamos que 68
(73,11%) inquiridos considera as hipteses raramente e nunca se trabalha sobre presso
neste agrupamento.
A Direo proporciona um bom ambiente de trabalho?
A Direo evita utilizar crticas e avisos para no desmotivar os professores a trabalhar?
Neste agrupamento trabalha-se sobre presso?
Sempre
48
17
40
Muitas vezes
24
4
Raramente
Nunca
21
50
50
18
Grfico 15 - Questes relativas a bom ambiente de trabalho, utilizao de crticas e trabalho

sobre presso.
A anlise destas questes leva-nos a concluir que a Direo do AEJS proporciona um bom
ambiente, evitando apresentar crticas e avisos para no desmotivar os professores.
Tambm verificamos que neste agrupamento o trabalho realizado de uma forma calma
sem ser exercida uma grande presso junto dos professores.
Nas questes que se apresentam no grfico 16, considerando as respostas dadas, podemos
concluir que os professores gostam de trabalhar neste agrupamento. Desta forma, 81
(87,09%) inquiridos esto dispostos a dedicar tempo extra ao seu trabalho, 79 (84,95%)
inquiridos sentem-se encorajados a tomar iniciativas para a resoluo de problemas e 86
(92,47%) inquiridos, considera que vale a pena dar o melhor de si na realizao do seu
trabalho no AEJS.
73

Est disposto a dedicar tempo extra ao seu trabalho neste agrupamento de escolas?
Sente-se encorajado a tomar iniciativas para a resoluo de problemas?
Considera que neste agrupamento de escolas vale a pena dar o melhor de si na
realizao do seu trabalho?
19
Sempre
27
46
54
Muitas vezes
40
7
Raramente
Nunca
5
1
2
60
13
Grfico 16 - Questes relativas a tempo extra para o trabalho, iniciativa e dar o melhor na
realizao do trabalho.
Analisando agora a questo Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas?
que uma das mais importantes para o nosso estudo, e que corrobora os dados
apresentados anteriormente, verificamos que 89 (95,70%) inquiridos esto motivados para
trabalhar neste agrupamento de escolas (cf. Grfico 17).
55
Sempre
34
Muitas vezes
4
Raramente
Nunca
Grfico 17 - Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas?
74

Apresentamos de seguida, no quadro 5, os dados referentes ao cruzamento das variveis

Estilo de Liderana da Diretora e Est motivado para trabalhar neste agrupamento de
escolas.
Est motivado para trabalhar neste
Total
agrupamento de escolas
raramente
Count
muitas vezes
sempre
11
3,2%
5,4%
3,2%
11,8%
23
39
62
0,0%
24,7%
41,9%
66,7%
0,0%
2,2%
2,2%
4,3%
1,1%
1,1%
3,2%
5,4%
11
0,0%
3,2%
8,6%
11,8%
34
55
93
4,3%
36,6%
59,1%
100,0%
Liderana autoritria
% of Total
Count
Liderana democrtica
% of Total
Estilo liderana
da diretora
Count
Liderana liberal
% of Total
Count
Liderana burocrtica
% of Total
Count
Liderana carismtica
% of Total
Count
Total
% of Total
Quadro 5 Cruzamento das variveis - Estilo liderana da diretora vs Est motivado para
trabalhar neste agrupamento de escolas.
Os dados apresentados demonstram-nos que 24,7% dos inquiridos responderam que esto
muitas vezes motivados para trabalhar neste agrupamento e 41,9% responderam estar
sempre motivados para trabalhar neste agrupamento, estes inquiridos consideram que o
estilo da Diretora o de liderana democrtica. Neste sentido, e com estes dados
podemos considerar que o facto de neste agrupamento os professores se sentirem
motivados se deve em grande parte ao estilo de liderana democrtico exercido por parte da
Diretora.
75

CONSIDERAES FINAIS
Perante os fatores de desequilbrio e todas as alteraes legislativas que tm surgido nos
ltimos tempos, cada vez mais a capacidade de resposta dos lderes das organizaes
colocada prova. Tendo em conta que as organizaes dependem cada vez mais das
decises que os lderes tomam, os mesmos tm de proceder com uma margem de erro
muito pequena para conseguirem que os objetivos definidos pelas suas organizaes, sejam
atingidos com maior eficincia e eficcia no sentido de alcanar o sucesso.
Assim, o lder de uma organizao, como o caso de um agrupamento de escolas, deve
estar preparado para todas as eventualidades que possam ocorrer e deve fazer com que
todos os seus colaboradores trabalhem em consonncia consigo, com os restantes
colaboradores e com os objetivos definidos no seu projeto educativo.
No caso especfico do nosso estudo, consideramos que a forma como este lder, a Diretora,
lida com os seus colaboradores, neste caso os professores, determina o sucesso e a
qualidade do ensino nesta organizao que o AEJS. Desta forma, influencia-se a
motivao dos professores que os pode levar a alcanar ou no o sucesso, dependendo do
impacto que o estilo de liderana influi na motivao dos mesmos.
Devido complexidade e importncia que a liderana e a motivao tm hoje em dia para
as organizaes, procurmos com este estudo, dar resposta a questes pertinentes neste
mbito. Dessa forma, para responder questo Que estilo de liderana exerce a Diretora
do AEJS? e aps a anlise dos dados recolhidos, verificamos que estamos perante um
estilo de liderana democrtico, pois a maioria (66,67%) das respostas recolhidas aponta
nesse sentido. Este um estilo em que o lder se preocupa com os seus colaboradores,
estimulando-os e orientando-os no seu trabalho. Neste estilo de liderana no considerada
apenas a opinio do lder, mas todos os colaboradores so ouvidos nas decises
importantes.
Isto no significa que o papel do lder perca a sua importncia, pelo contrrio, ele distinguese das funes de simples comando e ganha um sentido muito mais profundo. O lder
discute, consulta, aproveita as ideias dos seus colaboradores, permitindo que eles o ajudem
a atingir objetivos previamente definidos, visto que, por se tratar de um agrupamento de
escolas TEIP, a definio dos mesmos obedece a critrios especficos de acordo com o
contexto escolar.
No caso especfico da Direo do AEJS, destacamos que os professores consideram que a
Direo se envolve e proporciona linhas orientadoras e que realiza as reunies necessrias
para assegurar que o trabalho efetuado. Similarmente, para tomar decises, a Direo
76

procura a participao dos professores, d autonomia s equipas de trabalho, explica as

razes porque pretende que o trabalho seja realizado e de que forma.
No que diz respeito questo O estilo de liderana exercido pela Diretora motiva os
professores do AEJS? e considerando o cruzamento das variveis relativas ao estilo de
liderana e a motivao dos professores, estamos perante uma clara evidncia de que o
estilo democrtico da Diretora motiva os mesmos. Assim, podemos observar que 66,6% dos
professores que responderam que o estilo de liderana da Diretora o democrtico
referiram estar motivados para trabalhar no AEJS. Conclumos ento que no AEJS o estilo
de liderana da Diretora influencia diretamente a motivao dos professores do
agrupamento.
Relativamente questo Os professores esto motivados para trabalhar num agrupamento
TEIP?, verificamos que 95,7% das respostas dadas na varivel Est motivado para
trabalhar neste agrupamento? so positivas. Desta forma, considerando as especificidades
dos professores deste agrupamento e o estilo de liderana da Diretora, consideramos que
estes esto motivados para trabalhar num agrupamento de escolas TEIP.
importante salientar que os professores do AEJS se sentem estimulados para participar e
organizar atividades e sentem-se parte integrante do que organizado. Verifica-se tambm
que os mesmos esto dispostos a dedicar tempo extra ao seu trabalho e sentem-se
encorajados a tomar iniciativas para a resoluo de problemas. Desta forma, sendo o AEJS
um agrupamento TEIP com objetivos especficos para alcanar o sucesso educativo concluise, com base no estudo efetuado, que estes professores esto bem integrados no projeto do
agrupamento.
Este estudo permitiu-nos fazer um retrato mais completo do estilo de lder existente neste
agrupamento em particular, bem como a forma como o mesmo influencia a motivao dos
seus colaboradores. Parece-nos evidente, atravs da anlise dos resultados obtidos, que
este lder tem uma influncia significativa na motivao dos seus colaboradores, mantendo
um bom ambiente de trabalho.
Considerando que muito ainda h para dizer sobre esta matria, parece-nos interessante,
em estudos futuros, utilizando como objeto de estudo outros agrupamentos de escolas,
efetuar uma anlise comparativa entre os vrios estilos de liderana e de que forma os
mesmos influenciam os seus professores.
77

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81

Documentos Consultados:
Despacho normativo n. 55/2008, 23 de outubro de 2008.
Despacho 147-B/ME/96, 1 de agosto de 1996.
Projeto Educativo do AEJS - Duas freguesias uma comunidade educativa, 2009, Poceiro.
82

ANEXO 1
Questionrio efetuado aos professores

Inqurito - A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num

Agrupamento de Escolas TEIP
No mbito do MPA - Mestrado em Administrao Pblica, a decorrer no ISCSP - UTL, ser
realizado este inqurito para aferir a opinio dos professores acerca da liderana da Direo
e a forma como a mesma influencia a sua motivao para trabalhar num agrupamento de
escolas TEIP.
Esperamos que esta investigao seja til para o desenvolvimento da qualidade da gesto
dos recursos humanos, numa organizao como um Agrupamento de Escolas.
Agradecemos desde j a sua disponibilidade para responder ao inqurito, pois a sua
participao decisiva para a concretizao desta investigao, pelo que solicitamos que
colabore respondendo com a mxima sinceridade a todas as questes, de acordo com a
realidade da organizao, tal como a entende. No h respostas certas ou erradas, boas ou
ms apenas a sua opinio importante.
Todas as respostas sero tratadas de forma absolutamente confidencial. O anonimato
respeitado, pois o tratamento de dados efetuado de uma forma global, no sendo sujeito a
uma anlise individualizada.
Parte I: Caracterizao dos inquiridos
Para as questes 1 a 4, assinale com um X na caixa correspondente sua resposta:
1 Qual a sua faixa etria?
Entre os 30 e os 39 anos
Mais de 60 anos
a) Entre os 22 e os 29 anos
b)
c)
d)
e)
2 Indique o gnero:
Masculino
Feminino
3 Total de anos de servio

a) Menos de 5 anos
Mais de 20 anos
b) Entre os 5 e os 10 anos
c)
d)
e)
II

4 Qual o Vnculo que possui:

a) Quadro de Agrupamento
b) Quadro de Zona Pedaggica

c) Contratado
Parte II: Liderana
Nas questes 1 a 14, assinalar a sua escolha fazendo um X na caixa da sua opo,
considerando a seguinte escala:
1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Muitas Vezes; 4 = Sempre
QUESTES
1 - Considera que a Direo se envolve nos conflitos que surgem nas

equipas de trabalho?
2 - A Direo mantm-se envolvida e proporciona linhas de orientao
para os professores?
3 - A Direo elogia os professores por realizarem o trabalho de forma
adequada?
4 - A Direo incentiva os professores a recorrer sua interveno,
sempre que necessitam de resolver uma questo de mbito
profissional?
5 - A Direo supervisiona de forma estreita os professores?
6 - A Direo realiza as reunies necessrias para assegurar que o
trabalho realizado?
7 - A Direo baseia-se na posio hierrquica que ocupa, como forma
de influenciar os professores?
8 - No processo de tomada de deciso a Direo esfora-se por
conseguir o mximo de participao dos professores?
9 - A Direo d frequentemente ordens, em forma de sugesto, mas
deixando claro o que pretende?
10 - A Direo investe o seu tempo para ajudar os professores a
melhorarem o seu desempenho?
11 - Quando os professores esto em desacordo com a Direo, so
explicadas as razes porque se pretende que o trabalho seja
realizado de determinada maneira?
12 - Quando os professores fazem alguma coisa menos correta, a Direo
fala diretamente com eles?
13 - A Direo d autonomia s equipas de trabalho (Autoavaliao,
projetos, etc.)?
III

14 - Considera que importante a interveno da equipa da Diretora na

resoluo dos problemas?
15 - Pretendemos agora saber que Estilo de Liderana reconhece na sua Diretora. Dos
seguintes estilos que se apresentam qual considera ser o mais prximo do da sua Diretora:
Assinalar com um X apenas uma opo
a) Liderana autoritria
Lder que controla pessoalmente a organizao, determina os objetivos, a ao, os
recursos a utilizar, dispensando a colaborao dos outros elementos da equipa.
b) Liderana democrtica
Lder que estimula os elementos da equipa a participarem na definio de objetivos,
de estratgias e nas tomadas de deciso, dando espao para a autonomia e a
liberdade de cada um.
c) Liderana liberal
Lder no interventivo, que renuncia ao exerccio da autoridade, dando total liberdade
aos membros da organizao para agirem.
d) Liderana burocrtica
Lder que se preocupa unicamente em cumprir a lei, tendo dificuldade em enfrentar a
falta de autonomia e colocar de lado a burocracia, para responder s reais
necessidades da escola.
e) Liderana carismtica
Lder que possui um grande atrativo pessoal e bons conhecimentos tcnicos e
profissionais, que fazem com que ele seja admirado pelos restantes elementos da
equipa.
IV

Parte III: Motivao

Nas questes 1 a 12, assinalar a sua escolha fazendo um X na caixa da sua opo,
considerando a seguinte escala:
1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Muitas Vezes; 4 = Sempre
QUESTES
1 - A Direo estimula os professores a participar e a organizar

atividades?
2 - A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas
vida escolar (formao, regulamentos, atividades, etc.)?
3 - A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes pedaggicas
(preparao do ano letivo, avaliao, etc.)?
4 - A Direo d apoio aos professores na resoluo de problemas
pessoais?
5 - Sente-se parte integrante do que se organiza neste agrupamento de
escolas?
6 - A Direo proporciona um bom ambiente de trabalho?
7 - A Direo evita utilizar crticas e avisos para no desmotivar os
professores a trabalhar?
8 - Neste agrupamento trabalha-se sobre presso?
9 - Est disposto a dedicar tempo extra ao seu trabalho neste
agrupamento de escolas?
10 - Sente-se encorajado a tomar iniciativas para a resoluo de
problemas?
11 - Considera que neste agrupamento de escolas vale a pena dar o
melhor de si na realizao do seu trabalho?
12 - Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas?
Muito obrigada pela colaborao!

ANEXO 2
Anlise grfica dos inquritos efetuados aos professores
VI

Anlise dos Inquritos - A influncia da Liderana na Motivao dos

Professores num Agrupamento de Escolas TEIP
No mbito do MPA - Mestrado em Administrao Pblica, a decorrer no ISCSP - UTL, foi
realizado este inqurito para aferir a opinio dos professores acerca da liderana da Direo
e a forma como a mesma influencia a sua motivao para trabalhar num agrupamento de
escolas TEIP.
Esperamos que esta investigao seja til para o desenvolvimento da qualidade da gesto
dos recursos humanos, numa organizao como um Agrupamento de Escolas.
Todas as respostas foram tratadas de forma absolutamente confidencial e o anonimato
respeitado, pois o tratamento de dados foi efetuado de uma forma global, no sendo sujeito
a uma anlise individualizada.
Parte I: Caracterizao dos inquiridos
1 Qual a sua faixa etria?
Frequency
Valid
entre 22 e 29 anos
entre 30 e 39 anos
51
entre 40 e 49 anos
33
entre 50 e 59 anos
Total
93
2 Indique o gnero:
Frequency
Valid
masculino
28
feminino
65
Total
93
3 Total de anos de servio

Frequency
menos de 5 anos
19
entre 5 e 10 anos
11
entre 11 e 15 anos
32
entre 16 e 20 anos
22
Valid
mais de 20 anos
Total
9
93
VII

4 Qual o Vnculo que possui:

Frequency
Quadro de
60
Agrupamento
Quadro de Zona
Valid
Pedaggica
Contratado
28
Total
93
Parte II: Liderana
1 - Considera que a Direo se envolve nos conflitos que surgem nas equipas de trabalho?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
sempre
Total
8
41
39
5
93
2 - A Direo mantm-se envolvida e proporciona linhas de orientao para os professores?

Frequency
raramente
muitas vezes
58
sempre
33
Total
93
Valid
3 - A Direo elogia os professores por realizarem o trabalho de forma adequada?

Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
6
23
52
sempre
12
Total
93
VIII

4 - A Direo incentiva os professores a recorrer sua interveno, sempre que necessitam

de resolver uma questo de mbito profissional?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
3
11
55
sempre
24
Total
93
5 - A Direo supervisiona de forma estreita os professores?

Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
sempre
Total
4
26
56
7
93
6 - A Direo realiza as reunies necessrias para assegurar que o trabalho realizado?

Frequency
raramente
muitas vezes
50
sempre
37
Total
93
Valid
7 - A Direo baseia-se na posio hierrquica que ocupa, como forma de influenciar os

professores?
Frequency
nunca
12
raramente
50
Valid muitas vezes

sempre
Total
27
4
93
IX

8 - No processo de tomada de deciso a Direo esfora-se por conseguir o mximo de

participao dos professores?
Frequency
raramente
16
muitas vezes
55
sempre
22
Total
93
Valid
9 - A Direo d frequentemente ordens, em forma de sugesto, mas deixando claro o que

pretende?
Frequency
raramente
muitas vezes
72
sempre
15
Total
93
Valid
10 - A Direo investe o seu tempo para ajudar os professores a melhorarem o seu

desempenho?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
1
18
59
sempre
15
Total
93
11 - Quando os professores esto em desacordo com a Direo, so explicadas as razes

porque se pretende que o trabalho seja realizado de determinada maneira?
Frequency
raramente
16
muitas vezes
56
sempre
21
Total
93
Valid

12 - Quando os professores fazem alguma coisa menos correta, a Direo fala diretamente
com eles?
Frequency
nunca
raramente
23
Valid muitas vezes
46
sempre
21
Total
93
13 - A Direo d autonomia s equipas de trabalho (Autoavaliao, projetos, etc.)?

Frequency
raramente
muitas vezes
52
sempre
35
Total
93
Valid
14 - Considera que importante a interveno da equipa da Diretora na resoluo dos

problemas?
Frequency
raramente
muitas vezes
41
sempre
48
Total
93
Valid
15 - Pretendemos agora saber que Estilo de Liderana reconhece na sua Diretora. Dos
seguintes estilos que se apresentam qual considera ser o mais prximo do da sua Diretora:
Frequen
cy
Liderana autoritria
11
Liderana democrtica
62
Liderana liberal
Liderana burocrtica
Liderana carismtica
11
Total
93
Valid
XI

Parte III: Motivao

1 - A Direo estimula os professores a participar e a organizar atividades?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
42
sempre
49
Total
93
2 - A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes relativas vida escolar
(formao, regulamentos, atividades, etc.)?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
69
sempre
20
Total
93
3 - A Direo utiliza ideias dos professores sobre questes pedaggicas (preparao do ano
letivo, avaliao, etc.)?
Frequency
nunca
raramente
Valid muitas vezes
73
sempre
13
Total
93
4 - A Direo d apoio aos professores na resoluo de problemas pessoais?

Frequency
nunca
Valid
raramente
10
muitas vezes
47
sempre
35
Total
93
XII

5 - Sente-se parte integrante do que se organiza neste agrupamento de escolas?
Frequency
raramente
muitas vezes
62
sempre
24
Total
93
Valid
6 - A Direo proporciona um bom ambiente de trabalho?

Frequency
Valid
nunca
raramente
muitas vezes
40
sempre
48
Total
93
7 - A Direo evita utilizar crticas e avisos para no desmotivar os professores a trabalhar?

Frequency
nunca
Valid
raramente
21
muitas vezes
50
sempre
17
Total
93
8 - Neste agrupamento trabalha-se sobre presso?

Frequency
Valid
nunca
18
raramente
50
muitas vezes
24
sempre
Total
1
93
XIII

9 - Est disposto a dedicar tempo extra ao seu trabalho neste agrupamento de escolas?
Frequency
Valid
nunca
raramente
muitas vezes
54
sempre
27
Total
93
10 - Sente-se encorajado a tomar iniciativas para a resoluo de problemas?

Frequency
nunca
Valid
raramente
13
muitas vezes
60
sempre
19
Total
93
11 - Considera que neste agrupamento de escolas vale a pena dar o melhor de si na

realizao do seu trabalho?
Frequency
Valid
nunca
raramente
muitas vezes
40
sempre
46
Total
93
12 - Est motivado para trabalhar neste agrupamento de escolas?

Frequency
raramente
muitas vezes
34
sempre
55
Total
93
Valid
XIV

A Influência Da Liderança Na Motivação Dos Professores

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A Influência Da Liderança Na Motivação Dos Professores

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NDICE

PROGRAMA TERRITRIOS EDUCATIVOS DE INTERVENO PRIORITRIA ................. 14

1.1.1. CASO ESPECFICO DO AEJS..................................................................................................... 15

LDER E LIDERANA ...................................................................................................................... 18

TEORIAS DE LIDERANA .............................................................................................................. 22

TEORIA DOS TRAOS DE PERSONALIDADE ................................................................. 22

TEORIA DO COMPORTAMENTO ........................................................................................ 22

TEORIA DAS CONTINGNCIAS .......................................................................................... 23

MODELOS DE LIDERANA ........................................................................................................... 24

GESTO E LIDERANA .................................................................................................................. 28

A LIDERANA NO CONTEXTO ESCOLAR ................................................................................. 31

PRINCIPAIS TEORIAS DA MOTIVAO ..................................................................................... 36

TEORIA DA HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW ................................... 37

TEORIA DAS NECESSIDADES DE HERZBERG ............................................................... 40

TEORIA DAS NECESSIDADES ALDERFER ...................................................................... 41

TEORIA DOS MOTIVOS DE McCLELLAND ....................................................................... 43

A MOTIVAO DOS PROFESSORES ..................................................................................... 48

LIDERANA E MOTIVAO ...................................................................................................... 52

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLGICO ............................................................................. 54

2.1.3. MISSO, VISO E OBJETIVOS .................................................................................................. 58

Quadro 1 - Diferenas entre Gestores e Lderes. ......................................................................... 29

Figura 1 Representao da Dinmica de Desempenho. .......................................................... 35

Grfico 1 - Nmero/percentagem de alunos por ciclo. ................................................................. 57

AEJS - Agrupamento de Escolas Jos Saramago

Keywords: Leadership, Motivation, Programme of Intervention in Educational Territories

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

1.1. PROGRAMA TERRITRIOS EDUCATIVOS DE INTERVENO PRIORITRIA

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

Alguns estudos j efetuados concluram que a integrao de Agrupamentos de Escolas no

1.1.1. CASO ESPECFICO DO AEJS

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

aprender a valorizar as suas capacidades e conhecimentos (projeto educativo do AEJS,

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

1.2. LDER E LIDERANA

http://www.priberam.pt/dlpo/ acedido em 1 de maro de 2012.

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

indivduos a um trabalho comum, delegando funes e responsabilidades, pelo que para

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

origina um maior compromisso e um melhor desempenho no trabalho desenvolvido pelos

A discusso poltica, em Portugal, tem dado a ideia de que os principais problemas da

(preferencialmente unipessoal) orientada por critrios de racionalidade tcnica e por

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

Segundo Bergamini (1994, p.87), liderar a capacidade de transmitir cooperao,

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

1.3. TEORIAS DE LIDERANA

1.3.1. TEORIA DOS TRAOS DE PERSONALIDADE

1.3.2. TEORIA DO COMPORTAMENTO

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

determinada forma, os pesquisadores do comportamento no incio da dcada de 50,

1.3.3. TEORIA DAS CONTINGNCIAS

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

1.4. MODELOS DE LIDERANA

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP

1.5. ESTILOS DE LIDERANA

A influncia da Liderana na Motivao dos Professores num Agrupamento de Escolas TEIP