Artculo enviado a la revista:

Perfiles educativos de la UNAM

Racionalidad didctica y racionalidad de las teoras cientficas.

Francisco Covarrubias Villa,1 Ma. Guadalupe Cruz Navarro2 y
Policarpo Chacn ngel.3
Resumen
La racionalidad de las teoras cientficas est constituida por una
concepcin ontolgica y otra epistemolgica. Estas dos concepciones
no necesariamente estn afiliadas a la misma filosofa, si bien dentro
de la teora de la que forman parte se encuentran integradas en una
sola racionalidad. Cada teora pedaggica sustenta una didctica que
se realiza con la racionalidad de esa teora, pero esa racionalidad no es
la de todas las teoras que se abordan con esa didctica pero que son
tratadas como si lo fueran. Cuando esto sucede, la didctica se realiza
en condiciones de inconmensurabilidad entre la racionalidad de la
1

Doctor en Ciencia Poltica. Investigador del Instituto Politcnico Nacional.

Publicaciones: La formacin de cientficos en teoras paradigmticas. Tiempo de
Educar. Revista Interinstitucional. ISSN: 1665-0824. Ao 10. Nm. 19. Enero-julio.
2009. Pp. 115-148. El proceso de construccin de corpus tericos: la importancia
de los referentes no tericos en los procesos de teorizacin. Cinta de Moebio.
Revista de Epistemologa. Universidad de Chile. Santiago de Chile. 2010. Nm.
037. ISSN: 0717-554X. Direccin electrnica: pancheco@prodigy.net.mx
2

Licenciada en Psicologa Educativa. Investigadora del Instituto Politcnico

Nacional. Publicaciones: Epistemlogos, metodlogos y cientficos: La formacin
y conversin de cientficos a teoras hegemnicas. Tecn Episteme y Didaxis.
Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. ISSN: 0121-3814. Nm.
Extra. Segundo Semestre. Ao 2009. Pp. 400-408. La formacin de cientficos en
teoras paradigmticas. Tiempo de Educar. Revista Interinstitucional. ISSN: 16650824. Ao 10. Nm. 19. Enero-julio. 2009. Pp. 115-148. Direccin electrnica:
lupitacruz63@hotmail.com
3

Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor de la Escuela Normal de Educadoras.

Chacn ngel, Policarpo. Publicaciones: La educacin bsica en Mxico. Una tarea
de todos, ed. Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas y Escuela Normal
Superior Federal de Oaxaca: Oaxaca; 2007. ISBN978-968-9111-05-1. La Alianza
por la calidad de la educacin: ms de lo mismo en Educere. ISSN: 1316-4910.
Ao 13, No. 46. Julio-septiembre, 2009. 645-654. Direccin electrnica:
polichacon@gmail.com

didctica asumida por el profesor y la racionalidad de la teora

cientfica tratada con ella. La solucin del problema implica una
didctica cuya racionalidad sea la misma que la de la teora cientfica
que se aborda, lo cual puede determinarse con base en la filiacin
filosfica de los entramados categrico-conceptuales de la teora
pedaggica en la que se basa la didctica y de las teoras cientficas
que sern tratadas en los cursos.
Palabras clave
Racionalidad, teora, didctica, disciplinariedad, ciencia.
Abstract
Kay Words

Introduccin.
La didctica de la ciencia parte del supuesto aristotlico de que el
conocimiento cientfico se ensea y se aprende y que ello depende de
la manera en la que se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje,
dado que la enseanza y el aprendizaje es un asunto de la racionalidad
de la didctica empleada para ello y no de la racionalidad de la teora
cientfica a la que pertenece el conocimiento que se quiere ensear y
aprender.
Toda didctica se sustenta en una o varias teoras pedaggicas
y posee, por tanto, la racionalidad de la(s) teora(a) a la(s) cual(es)
pertenece. Las teoras pedaggicas son teoras cientficas y, por tanto,
estn afiliadas onto-epistemolgicamente a filosofas determinadas, lo

cual implica que su despliegue se realice en una racionalidad en la que

lo real es de un modo determinado, as como su conocimiento. Sin
embargo, la prctica didctica, es decir, el modo de realizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, no muestra de manera inmediata y
directa la concepcin onto-gnoseolgica en la que se sustenta, sino
que se presenta al margen de ella, lo cual conlleva el problema de que
los objetos reales percibidos desde la racionalidad terica en la que
una didctica se sustenta, pueden no existir en la teora cientfica que
se desea ensear y aprender, convirtiendo a la cognicin en un proceso
irrealizable.
La didctica, al igual que las teoras cientficas, est sustentada
onto-epistemolgicamente en la filosofa de Platn, en la de
Aristteles o en una combinacin de ambas. Didcticamente tiene
diferentes implicaciones cognitivas suponer la transmisibilidad del
conocimiento o considerar a la reflexin como nico camino al
conocimiento terico. No es lo mismo suponer que el conocimiento va
de la razn a las cosas que de las cosas a la razn, por lo que se
considera que la activacin de la razn y la didctica empleada en la
formacin cientfica, ha de sustentarse en la misma racionalidad en la
que es construida la teora cientfica estudiada.
1. De la razn a las cosas o de las cosas a la razn.
Los sofistas griegos partan del escepticismo que niega la existencia
de la verdad absoluta y sostiene que la palabra no es el recurso a
travs del cual se llega a la verdad. Enseaban las ciencias a todo
aquel que lo requera a cambio de un pago econmico, utilizando una
didctica consistente en dar discursos explicativos aprendidos por los
discpulos. En contraposicin a ellos, Scrates crea una didctica

dialogal denominada mayutica consistente en elaborar una serie de

preguntas entre interlocutores que, por medio de la reflexin, busca
llegar al conocimiento de la verdad.
La didctica socrtica parte de la idea bsica de que el maestro
no puede inculcar el conocimiento al discpulo, dado que la mente no
es un receptculo en el que se pueda introducir la verdad, por lo que
procede establecer un dilogo entre el profesor y el alumno para que,
por medio de la reflexin el alumno acceda al contenido de su alma,
recordando lo que en ella escrito est. La anamnesis como medio para
recordar no es otra cosa que la evocacin a la razn, dado que al
preguntar se induce a los sujetos a pensar y reflexionar lo ya conocido.
Slo as se llega a conocer la verdad de la naturaleza de las cosas.
Platn considera que el alma es inmortal y que se reencarna
tantas veces sea necesario hasta concluir la adquisicin de consciencia
de su propio contenido. La idea platnica del alma se asemeja a la idea
absoluta hegeliana que se niega como espritu desplegado hasta volver
a s misma, cuando ya alcanz la conciencia de s y se dio contenido y
perfeccin. El alma platnica contiene mltiples implicaciones como
la reminiscencia, el carcter apriorstico del conocimiento y la
existencia de ideas innatas.
El alma platnica tiene escrito lo verdadero y todas las almas
poseen la misma escritura. Es la lectura de lo escrito en ella y las
reminiscencias lo que las diferencia. La reminiscencia tiene dos
formas de realizarse: 1) como recuerdo de lo ya pensado en vidas
anteriores o 2) como lectura presente de lo escrito en ella, que en
realidad slo estaba olvidado. En cada encarnacin se pueden realizar
o no lecturas determinadas del alma; cuando ya se est consciente del
contenido total del alma, sta ya no requiere de cuerpo alguno y

permanece en el Hades por toda la eternidad. No se piensa sino que,

en realidad, se recuerda, de ah que la funcin de la educacin sea la
de generar las condiciones ptimas para que los sujetos puedan
explorar sus almas, leerlas y hacer consciente su contenido y, dado
que el lenguaje con el que el alma est escrita es el de las
matemticas, son ellas el medio para realizarlo y superar los niveles
concupiscible e irascible en los que el alma puede estar atrapada.
Recordar lo ya escrito o recordar lo ledo en vidas anteriores,
son reminiscencias obstruidas por la corporeidad de los sentidos que
la educacin puede derrotar por medio de la dialctica. Como dice
Brun: As pues, el conocimiento es esencialmente iniciacin, xtasis,
gnosis y purificacin, pues se hunde en la profundidad de un tiempo
que se arraiga ms all de las divisiones que separan y la multiplicidad
que desune (2002: 104-105). La escritura le es consustancial al alma
inmortal que se encarna en diferentes cuerpos (Platn, 2009a: 561562), por lo que llamamos aprender no es ms que recordar algo que
es sabido desde siempre (Platn, 2009c: 299-305).
Pero lo escrito en el alma no necesariamente es recordado por
el sujeto como una funcin inmanente del cuerpo que el ama ocupa.
Para recordar es necesario someter a la conciencia a un proceso
reflexivo racional que puede ser guiado por sujetos que han avanzado
ms en esa lectura. La esencia de la dialctica es la mayutica, que en
griego significa alumbramiento y parto, en donde la parturienta no se
opone a la comadrona sino que la criatura nace del cuerpo de aquella,
de sus mismas entraas. La comadrona slo ayuda con sus dudas y sus
preguntas (Olarieta, 2008: s/p).
El partero cognitivo puede ser un profesor que por medio del
dilogo cuestionador, conduce al alumno por el camino de la

reflexin. Por eso, Platn hace decir a Scrates: yo tengo de

comn con las parteras que soy estril en punto a sabidura, y en
cuanto a lo que muchos me han echado en cara diciendo que interrogo
a los dems y que no respondo a ninguna de las cuestiones que se me
proponen, porque yo nada s, este cargo no carece de fundamento.
[] Y se ve claramente que ellos nada han aprendido de m, y que han
encontrado en si [s] mismos los numerosos y bellos conocimientos
que han adquirido, no habiendo hecho yo otra cosa que contribuir con
Dios a hacerles concebir (Platn, 2009d: 424).
Lo que aqu se tiene es nada menos que el centro de la
didctica platnica: la accin pedaggica consiste en que el profesor
no transmita saberes al alumno, sino que simplemente le ayude a
llegar a ellos por medio de la reflexin terica. La mayutica consiste
pues en llegar a la anamnesis por medio de la dialctica, pero el
camino que la conciencia individual recorre para llegar a la verdad es
largo y sinuoso; es, en Hegel, la fenomenologa del espritu negado
como idea y devenido histricamente, primero, como nivel subjetivo,
luego objetivo y, finalmente, absoluto. Este camino recorrido por la
idea absoluta negada como espritu universal tiene que ser desplegado
por el individuo para llegar al pensamiento universal, al pensamiento
que se piensa.
La dialctica en Platn implica la posibilidad de construccin
de universales por medio del agrupamiento de objetos (2009b: 174).
Dado que todas las almas tienen escrito lo mismo, todos los sujetos
poseen la capacidad para recordar, es decir, para reflexionar
racionalmente, slo que algunos logran recordar muy poco. Nunca se
aprende de otro pues la ciencia se saca de la conciencia propia
haciendo uso de la dialctica (2009c: 305). Pero si conocer es en

realidad recordar, es posible que no exista creacin alguna de la

conciencia y que Galileo, Newton, Einstein, Bohr y Heisenberg no
crearon sino recordaron?
Pero a la concepcin platnica del conocimiento como camino
de la razn a las cosas, se contrapone la concepcin aristotlica que
presenta a la sensacin objetual como punto de partida y a la razn
como punto de llegada.
La concepcin aristotlica del conocimiento se basa en los
supuestos de la existencia de lo real con independencia de la
conciencia, el carcter racional de lo real y la capacidad de la razn
para reproducirlo. Esta concepcin se contrapone con otra que, aunque
basada en la misma concepcin aristotlica de la cognicin, difiere de
ella en cuanto sostiene que, dependiendo de la forma que la conciencia
asume, es la percepcin que de la realidad construye y que, de la
misma manera que los modos de apropiacin de lo real son
inconmensurables entre s, las teoras cientficas pueden serlo tambin
si fueron construidas bajo filiaciones filosficas diferentes.
Los sentidos perciben cualidades de los objetos particulares,
ubicando la apropiacin que de lo real establecen los sujetos en el
plano prctico utilitario de la certeza sensible. Pero, cuando la
apropiacin que con lo real se establece es de carcter teorizante, la
sensacin no es ms que punto de partida o escala en el proceso de
teorizacin que busca construye lo universal con lo particular, como lo
plantea Aristteles cuando seala que ...la ciencia, es [...] la
concepcin de las cosas universales y de aquellas cuya existencia es
necesaria (2003: 216).
En Platn los universales se encarnan en los objetos sensibles;
en Aristteles, estn contenidos en los objetos particulares y por esto

es por lo que son el medio para llegar a la ciencia que lo es de lo

universal. Se trata de la induccin en la que el trnsito de lo particular
a lo universal conlleva la construccin de conceptos y categoras. Los
conceptos son la esencia de los objetos y las categoras la expresin de
las cualidades despojadas del objeto concreto, pero ontolgicamente
existentes en ellos. A los conceptos y a las categoras se llega de lo
sensorial particular a lo racional universal y de ah se transita a la
construccin de juicios y deducciones, es decir, al conocimiento
lgico.
Al colocar en el punto de partida a los objetos concretos,
Aristteles sent las bases de la particularizacin del conocimiento y
de ah a la disciplinarizacin de la ciencia. Sin embargo, la
disciplinarizacin de la ciencia est sustentada en diferentes ideas: 1)
Que los universales son construcciones lgicas y no entes reales, dado
que los objetos particulares ontolgicamente poseen caractersticas
que pueden repetirse entre ellos. 2) Que los objetos particulares
observan caractersticas comunes que permiten su distribucin entre
disciplinas cientficas distintas. 3) Que la divisin del trabajo
cientfico se hace necesaria dados los enormes volmenes del
conocimiento cientfico producido, lo cual no implica la suposicin de
la existencia independiente de los objetos. 4) Que la construccin de
teoras

implica

la

alusin

onto-epistemolgica

de

universos

determinados, generndose comunidades epistmicas constructoras de

un lenguaje altamente especializado para comunicarse entre sus
miembros.
Aristteles, al igual que Platn, consideraba que el
conocimiento verdadero es universal y abstracto pero, a diferencia de
Platn, buscaba lo universal y abstracto en lo particular. La

preeminencia ontolgica de lo particular condujo a Aristteles a

dividir la filosofa en ciencias individuales, estableciendo un estatuto
epistemolgica que ha sido conservado hasta la actualidad. Aristteles
concibe la lgica como instrumento de las ciencias particulares que
pueden ser poiticas, prcticas o teorticas (Reale, 2007: 42).
Pero ms all de la filiacin filosfica desde la cual se
reflexione, sea sta platnica o aristotlica, la verdad es un problema
del conocimiento y no un problema de lo real, dado que las cosas, los
objetos, no son falsos ni verdaderos sino que simplemente son, por lo
que, finalmente, el problema se ubica en la relacin que la conciencia
establece con esos objetos, con esa realidad.
Inspirados en Aristteles, Dilthey divide las ciencias en
naturales y del espritu; luego Rickert las divide en nomotticas e
ideogrficas (Arrillaga, 1987: 12). Hoy da, Bunge considera la
diferenciacin de las ciencias en fcticas y formales con base en el
objeto de estudio, en la forma de construir los enunciados y en el
mtodo (1969: 11), pero se trata ms bien de un intento por explicar la
dominante prctica disciplinaria de la ciencia que de reflexionar su
fundamento. De Gortari es el caso contrario. Marxista confeso,
presenta la disciplinarizacin como resultante de la compleja
estructura del universo, la cual tuvo que ser desarticulada para conocer
sus componentes por separado (1965: 17); es decir, el universo como
es no puede ser conocido cientficamente y por eso es necesario
fragmentarlo para conocerlo.
Existe una interpretacin althusseriana de la disciplinarizacin
que incluye la desaparicin de la filosofa. Se trata de lo planteado por
Olmedo para quien existen tres grandes continentes del conocimiento:
pensamiento, naturaleza y sociedad que, cuando quedaron convertidos

10

en ciencias, suprimieron la posibilidad de transferir los criterios de

cientificidad de un continente a otro y marcaron la terminacin de la
historia de la filosofa (1980: 150-154). Los grandes continentes son
divididos en campos y estos en subcampos en la medida que la ciencia
avanza.
Para quienes consideran la disciplinarizacin de la ciencia
como producto de la necesaria divisin del trabajo, la especializacin
laboral es un proceso asociado a la complejizacin de las sociedades
en todos los mbitos ocupacionales (Berger, 1968: 149). Los
partidarios de la especializacin consideran que sta permite la
centracin cognitiva ante los grandes volmenes de conocimiento
existentes,

cuya

apropiacin

cognitiva

resulta

didcticamente

imposible. Saber mucho de poco permite aguzar la inteleccin puntual

de detalles que no es posible en visiones globales del mundo. Como
dice Bachelard: Una cultura cientfica sin especializaciones sera una
herramienta sin punta, unas tijeras con los filos desgastados (1971:
173-174).
Kuhn asocia la disciplinarizacin de la ciencia con los
procesos de construccin de teoras. Cuando una teora es asumida por
un grupo de cientficos se inicia un proceso de solucin de los
enigmas propios de esa teora, generndose una comunidad epistmica
constructora de un lenguaje que comunica a sus miembros e impide la
intromisin de extraos. Como dice Berger: El nmero y la
complejidad crecientes de los subuniversos los vuelve cada vez ms
inaccesibles a los profanos; se convierten en reductos esotricos de
una sabidura hermtica [] inaccesibles para todos los que no han
sido iniciados en sus misterios (1968: 114).

11

Kuhn establece un paralelismo entre la especiacin biolgica y

la formacin de comunidades epistmicas, a partir de la prctica
investigadora en el interior de una teora que, histricamente
observada, evidencia cmo despus de cada revolucin cientfica hay
ms especialidades que las existentes antes de ella, hacindolas
inconmensurables aunque provengan de un tronco comn (2002: 147148). Martnez percibe claramente esta postura de Kuhn y explica que
en l ...las revoluciones estn frecuentemente asociadas con un
aumento en el nmero de especialidades cientficas requeridas por la
adquisicin continua de conocimiento cientfico. La proliferacin de
especialidades, de estructuras, prcticas y mundos es la que preserva
la amplitud del conocimiento cientfico (2009: s/p).
En la proliferacin de especialidades como proceso de
especiacin, se incluye en el lenguaje la multiplicacin de
concepciones del mundo, pero sin otorgarles la importancia que en
realidad poseen. De ninguna manera se trata de la multiplicacin
infinita de visiones del mundo, una para cada subespecialidad, que
resultan inconmensurables entre ellas, porque puede suceder que la
falta de dominio del conocimiento de una subespecialidad sea
interpretado como inconmensurabilidad sin serlo. Las teoras estn
afiliadas a las dos cadenas histricas de la filosofa: Platn y
Aristteles, sin que ello implique necesariamente la asuncin tanto de
la concepcin ontolgica como de la epistemolgica de una sola de
ellas en una teora especfica. Por el contrario, lo que se observa es la
recuperacin de componentes ontolgicos de una filosofa con
componentes epistemolgicos de la otra.
Otro elemento participante en el proceso de especializacin de
la ciencia es el manejo de instrumentos propios de una teora. En el

12

interior de las comunidades epistmicas se trabaja por la precisin en

las mediciones y el uso de instrumentos, pero no se trata de un
proceso de creacin de subespecialidades disciplinarias cientficas,
como lo suponen Kuhn y Miroli (2007), sino de universos concretos
de percepcin de las teoras, que implican o pueden implicar varios
campos disciplinarios tradicionales. La teora cientfica no
construye una concepcin ontolgica original, sino que su originalidad
radica en la manera de integrar componentes ontolgicos y
epistemolgicos de una filosofa con los de la otra. Sera el caso de
pensar el tiempo, el espacio y el movimiento como contenido de los
objetos particulares y tratarlos matemticamente como despliegue
ntico, uniendo a Aristteles y Platn de una manera singular.
No es lo mismo especializarse disciplinariamente que
especializarse en una cadena de teoras o en una teora en particular.
2.

La

institucionalizacin

de

la

disciplinariedad

didctico/cognitiva.
La clasificacin de la ciencia sigui el camino trazado por Aristteles,
el cual consisti en ubicar el punto de partida en la construccin de
conocimiento de objetos particulares, colocados cada uno en una
ciencia con base en una taxonoma morfolgica cualitativa. Aunque se
hayan construido teoras que implican universos ontolgicos no
determinables con los criterios taxonmicos aristotlicos, finalmente
acabaron siendo ubicadas en alguno de los campos disciplinarios
cientficos ya establecidos. Este modelo de construccin de
conocimiento de objetos particulares agrupados disciplinariamente en
ciencias particulares, sirvi de base para el diseo de los modelos
pedaggicos y para la organizacin acadmica de las escuelas. A pesar

13

de las mltiples crticas recibidas y de un sinnmero de

modificaciones, el modelo disciplinario de integracin de los curricula
se mantiene sin salirse del marco gnoseolgico aristotlico.
Del pensamiento de Aristteles se deducen varias cuestiones:
1) El conocimiento se construye. 2) Cada cuerpo crea su alma. 3) El
alma se alimenta de las sensaciones. 4) Toda ciencia parece
susceptible de ser enseada y toda cosa que es sabida puede tambin
aprenderse. Concebir que la ciencia y el conocimiento se ensea y se
aprende, implica la construccin de instalaciones escolares que
faciliten la transmisin de conocimiento de los profesores a los
alumnos, la organizacin disciplinaria del curriculum, la elaboracin
de programas de estudio por asignatura/disciplina, la contratacin de
profesores especializados en una disciplina y la contratacin de
personal adecuado para la administracin y el mantenimiento de las
instalaciones escolares. La concepcin disciplinarista implica la
divisin de las ciencias y las letras en el punto de partida del proceso
educativo, la divisin de las ramas cientficas, la fragmentacin del
conocimiento de cada disciplina cientfica y su ordenamiento
didctico y, el establecimiento de niveles escolares (Badiou, 1980:
217-218).
Si la ciencia es dividida en disciplinas y cada disciplina en
temas, se da por establecida una racionalidad adscrita a la disciplina y
distinta a la de las otras disciplinas. La racionalidad adscrita a la
disciplina abarca los diferentes temas considerados en el programa de
estudios de la asignatura/disciplina y se mantiene en todos los cursos
que de la misma se impartan, sin importar las diferentes
racionalidades con las que cada teora aludida en el interior de la
disciplina fue construida.

El profesor de cada asignatura/disciplina

14

aprendi la racionalidad de una teora, aquella teora de la que sus

formadores participaban. La racionalidad de esa teora es elevada a
racionalidad de la ciencia, viviendo la certeza de que todo supuesto
conocimiento que no haya sido construida con ella, no es cientfico.
De ah que Feyerabend convoque a impedir que los cientficos sean
profesores, cuando dice: ...debemos impedir que los cientficos
tengan la responsabilidad de la educacin y que enseen como un
hecho y como el nico mtodo verdadero cualquier cosa que nos
depare el mito de turno. La adaptacin a la ciencia, y la decisin de
trabajar de acuerdo con sus cnones, debera ser el resultado de un
examen y de una eleccin, y no el resultado de una forma particular de
educar nios (2003: 209). Muchos han criticado la enseanza
disciplinaria y fragmentaria pero sta sigue predominando en el
mundo de la educacin.
La manera de concebir el conocimiento implica una postura
didctica y un modelo ideal de sujeto, con cuyas caractersticas se
quiere formar a los educandos. Como seala Avanzini: Segn se
favorezca la formacin literaria o cientfica, o se atribuya tal o cual
peso a la matemtica o a la filosofa, no tomamos simplemente
decisiones tcnicas; damos forma a distintos tipos de hombres (1997:
333). La docencia pues, no es neutral; implica siempre un modelo
didctico sustentado en una teora pedaggica, que a su vez est
afiliada a una filosofa. La didctica basada en la disciplinariedad
cientfica, supone que el conocimiento puede ser enseado o
transmitido de una persona a otra, haciendo uso de los objetos
concretos percibidos por los sentidos y que, por tanto, el aprendizaje
es cuestin de estrategias didcticas.

15

En cambio, los partidarios de la unidad de la ciencia, a pesar

de sustentar, en su mayora, la concepcin gnoseolgica aristotlica
del conocimiento, consideran que nadie puede transmitir a otro el
conocimiento sino slo establecer las condiciones ms propicias para
ello. Es el caso de Marx quien sostiene que el cambio social implica la
transformacin de las circunstancias por los seres humanos y que ese
cambio implica la transformacin tambin del que educa. Lo dice as:
La teora materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educacin y de que por tanto los hombres
modificados son producto de circunstancias distintas y de una
educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los
que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador
necesita ser educado (1971: 402).
Intentando superar los problemas de la fragmentacin, el
disciplinarismo

cognitivo

interdisciplinariedad,

la

pedaggico

ha

propuesto

multidisciplinariedad

la
la

transdisciplinariedad. Sin embargo, las propuestas formuladas no

toman en cuenta que las disciplinas cientficas estn integradas por
teoras y que las teoras son construcciones onto-epistemolgicas
dotadas de una racionalidad afiliada a cadenas cientfico-filosficas,
que hacen intiles los esfuerzos de agrupamiento pues, la existencia
de racionalidades diferentes en las teoras agrupadas en cada
disciplina,

las

torna

inconmensurables

ontolgica

epistemolgicamente hablando. Llmesele como se quiera, la inter, la

multi y la transdisciplinariedad son propuestas sustentadas en el
principio

de disciplinariedad

que parte

de una

concepcin

fragmentarista del mundo en la que se estudian grupos de objetos

reales toxonmicamente considerados con caractersticas semejantes.

16

Pero los objetos, procesos y fenmenos reales son percibidos del

modo en el que los supone la teora desde la que son estudiados, por lo
que la agrupacin taxonmica de objetos es procedente en algunas
teoras pero ininteligible en otras.
Si cada teora requiere de una didctica ad hoc, la organizacin
disciplinarista del curriculum conlleva el problema de que la
formacin del profesor se dio en la racionalidad de una de las teoras
agrupadas en la disciplina cientfica que imparte, por lo que, de
inmediato, aparece el problema de que todas las teoras son tratadas
como si pertenecieran a una misma racionalidad, an en los casos en
los

que

se

trate

de

teoras

sustentadas

en

racionalidades

inconmensurables entre s. El profesor podra no darse cuenta de la

contradiccin en la que su prctica docente se debate, debido a que
elev a nivel de racionalidad cientfica la racionalidad de la teora en
la que l se form, percibiendo la ciencia disciplinaria como un
proceso permanente de progreso y acumulacin de conocimiento, libre
de rupturas o revoluciones.
Al problema de la inconmensurabilidad entre teoras y entre
racionalidades se agrega otro: el de la correspondencia de la
racionalidad de la didctica utilizada que pertenece a una teora
pedaggica que, a su vez, est afiliada a una filosofa, con la
racionalidad de las teoras incluidas en el curso. Es casi seguro que
ninguno de estos dos problemas haya sido percibido por la inmensa
mayora de los profesores de ciencias y mucho menos que,
didcticamente, se proceda en consecuencia con una racionalidad
conscientemente asumida.
La racionalidad es exclusiva del ser humano que inicia su
proceso de formacin en sociedad desde antes de nacer, por lo que la

17

determinacin de la forma de su conciencia es la que la sociedad le

constituye. As, en la sociedad capitalista predomina la conciencia
emprica. La inmensa mayora de los sujetos nacen, viven y mueren en
una concepcin que dimensiona el mundo de manera prcticoutilitaria. Todo el aparato de hegemona opera para constituir de este
modo a los individuos, pero el sistema requiere tambin de artistas,
religiosos, cientficos y filsofos, enfrentando el enorme problema de
hacer transitar a los sujetos de la forma emprica de conciencia a la
forma teorizante, religiosa o artstica.
La prctica educativa basada en la disciplinarizacin de la
ciencia y en el supuesto aristotlico de la posibilidad de aprendizaje de
la ciencia, intenta formar conciencias teorizantes por medio de la
transmisin del conocimiento en forma de saberes. Sin embargo, el
alumno cuya conciencia opera con criterios propios de la empiria,
memoriza los saberes pero no la lgica con la que el conocimiento fue
construido, lo cual puede conducir a la obtencin de altas
calificaciones por un alumno cuya conciencia procesa empricamente
la informacin cientfica y que es incapaz de generar pensamiento
alguno.
Como lo plantea Platn, si el alma tiene escrita la verdad y
todo sujeto est dotado de alma, todo sujeto tiene la posibilidad de
transitar a la conciencia teorizante: todos poseen en su alma la
facultad de aprender, con un rgano a ello destinado; que todo el
secreto consiste en apartar a ese rgano, con toda el alma, de la visin
de lo que nace, hacia la contemplacin de lo que es, hasta que pueda
fijar sus miradas en lo que hay de ms luminoso en el ser (2009b:
158). Lo que lo impide, son las condiciones sociales de existencia de

18

los sujetos, entre otras, el predominio del criterio social de la empiria

que alcanza a las propias instituciones educativas.
El propio Aristteles se opone a la educacin tcnica
profesional porque tal formacin no estara orientada a beneficiar
al hombre, sino a las cosas que sirven a los hombres, mientras que la
verdadera educacin pretende que los ciudadanos sean verdadera y
plenamente hombres (Reale, 2007: 123). Esta idea aristotlica sirve
de base a Rousseau para plantear que la educacin del nio debe partir
de la ejercitacin de su cuerpo y sus sentidos, para despus ejercitar su
espritu y su razn (2007: 189).
El trnsito de la conciencia emprico-sensorial a la conciencia
teorizante es pensado de manera diferente por Platn y Aristteles.
Aristteles considera que el conocimiento matemtico no implica
sabidura y que sta slo se adquiere mediante el conocimiento de
objetos particulares, llevado inductivamente a los universales y al
pensamiento terico y que esto se puede observar en la facilidad de los
jvenes para pensar matemticamente y la dificultad para aprender las
leyes naturales. Plantea dos preguntas: No podra decirse que esto
nace de que las matemticas son una ciencia abstracta, mientras que la
ciencia de la sabidura y la de la naturaleza toman sus principios de la
observacin y de la experiencia? No podra aadirse que en estas
ltimas los jvenes no pueden tener opiniones personales, y que no
hacen ms que repetir lo que se les ensea, mientras que en las
matemticas la realidad no se les presenta con oscuridad alguna?
(Aristteles, 2003: 221). A Aristteles las matemticas le parecen
simple especulacin propia de mentes ociosas, en tanto que la
investigacin cualitativa de la naturaleza es propia de hombres sabios
de mente madura, plenas de inteleccin racional.

19

A pesar del carcter abstracto de la matemtica adquirido

desde Pitgoras, hoy da hay quienes reclaman su tratamiento
didctico prctico, tratando de recuperar el carcter originario con el
que sta naci. Estos pedagogos atribuyen el fracaso del aprendizaje
de la matemtica a su enseanza abstracta alejada de la vida real,
centrada en la lgica que hace suponer que su despliegue es una
cuestin intrnseca. Dice Morris: La interpretacin lgica da a los
estudiantes una impresin enteramente falsa sobre la forma en que se
desarrollan las matemticas (1973: 53) y ms adelante: Presentar las
matemticas como generadas por s mismas no slo supone una
negacin de la historia sino que oculta sus conexiones vitales con
otras ramas del conocimiento (1973: 93).
Morris no percibe que, el problema con la enseanza de la
matemtica radica en que es presentada como conjunto de
procedimientos a memorizar y no como objeto de reflexin (Sastre,
1996: 93). Rousseau (2007: 83) coincide con lo sealado por Morris y
agrega la aclaracin de su desacuerdo con largos razonamientos. Dice:
No me gustan las explicaciones con largos razonamientos: los nios
atienden poco a ellas y menos las retienen en la cabeza. Cosas, cosas.
No me cansar de repetir que damos mucho valor a las palabras; y con
nuestra educacin parlanchina, parlanchines es lo que formamos
(2007: 163).
A diferencia de Aristteles, para Scrates dialctica equivale a
dilogo inductivo (preguntas y respuestas que conducen a la verdad, a
la definicin). Platn transforma este dilogo en mtodo cientfico. En
la alegora de la lnea, describe que la dialctica se lleva a cabo en dos
formas: la ascendente que parte de unas ciencias particulares y llega a
la ciencia de lo general (las ideas) y la descendente que parte de la

20

realidad y llega a lo particular. Con respecto a la primera, Platn dice:

...ciencia a la primera y ms perfecta forma de conocer, conocimiento
razonado a la segunda, fe a la tercera, conjetura a la cuarta,
comprendiendo a las dos ltimas bajo el nombre de opinin, y a las
dos primeras bajo el de inteligencia, de suerte que lo que nazca sea
objeto de la opinin, y lo que es, de la inteligencia; y que la
inteligencia sea respecto de la opinin, la ciencia respecto de la fe, el
conocimiento razonado respecto de la conjetura, lo que la esencia es
respecto de lo que nace (2009b: 171). La descendente se da una vez
que el sujeto asciende a la forma ms perfecta del conocimiento, es
decir, a la ciencia: tiene la experiencia con los objetos sensibles, surge
la duda, se lleva a cabo la investigacin y por consiguiente, se llega a
la generacin de ideas para dar una interpretacin cientfica de lo
particular.
En trminos pedaggicos se puede considerar que el hombre
puede tener contacto con la ciencia de dos maneras: una, cuando por
medio de la razn llega al nivel ms alto del conocimiento (la ciencia)
(ascendente) y, la otra, cuando una vez que se posee la ciencia se
formulan ideas (la teora) (descendente). El hombre puede pensar y,
una vez que piensa, surgen las ideas y cuando fsicamente se tiene el
contacto con la realidad, se establece una relacin razonada con la
idea de realidad preexistente en la conciencia, de modo tal que la
conciencia emitir una interpretacin terica o cientfica de la
realidad).
Platn sostiene que el sujeto necesita pasar por un proceso
educativo que consiste en ser guiado al nivel ms alto de la razn, es
decir, al conocimiento cientfico (la ciencia). En este proceso se
requiere de un educador y de un educando (maestro-alumno), uno que

21

induzca y guie a la reflexin y otro que piense (Platn, 2009d: 478).

Porque as como la gimnasia ejercita al cuerpo para mantenerse
saludable, el estudio ejercita a la razn y evita la ignorancia
aprovechando lo que naturalmente existe en ella. El alma misma, no
adquiere las ciencias, no se conserva, y no se hace mejor por el
estudio y por la meditacin, que son movimientos; mientras que el
reposo y la falta de reflexin y de estudio la impiden aprender nada, y
la hacen olvidar lo que ha aprendido? [...] El movimiento es un bien
para el alma como para el cuerpo, y el reposo de un mal? (Platn,
2009d: 427). Si se tomara como base en los procesos educativos la
dialctica platnica, seguramente se tendran alcances inimaginados
dado que la dialctica conduce al sujeto a pensar, cuando en su
experiencia con el mundo fsico percibe un problema que genera la
duda.
Segn Platn pensar es un discurso que el alma se dirige a si
[s] misma sobre los objetos que considera [...] me parece que el alma,
cuando piensa, no hace otra cosa que conversar consigo misma,
interrogando y respondiendo, afirmando y negando, y que cuando se
ha resuelto, sea ms o menos pronto y ha dicho su pensamiento sobre
un objeto sin permanecer ms en duda, en esto consiste el juicio. As
pues, juzgar, en mi concepto es hablar, y la opinin es un discurso
pronunciado, no a otro, ni de viva voz, sino en silencio y a s mismo
(2009d: 468). Esta definicin expresa que, para que un sujeto aprenda
a pensar, es necesario que sea inducido a la reflexin; que los
discpulos no son simples receptculos de ideas y; finalmente, que el
mtodo (la dialctica) empleado sea de forma ascendente y
descendente.

22

Llevados a la prctica docente, estos planteamientos son

traducidos del siguiente modo: 1) Que el docente para ser educador
necesita ascender al mundo de las ciencias (teoras) en su proceso
formativo. 2) Que una vez que el educador ascienda, educar de la
forma como fue educado, es decir, formar tericamente. 3) Que
emplear el sistema de enseanza dialogal que le permitir alcanzar su
objetivo. 4) Que tendr como objetivo principal el hacer pensar al
alumno, inducirlo a la reflexin, a que razone para llevarlo al mundo
de las ideas y. 5) Que percibir al alumno como un interlocutor para
aprender recprocamente.
Comparando estos enunciados con la prctica docente
predominante, se puede percibir el porqu la inmensa mayora de los
individuos no accede al pensamiento racional, a pesar de participar en
proceso educativos escolares formales. Platn considera que el
aprendizaje no es fcil y que incluso puede resultar doloroso, porque
necesita esfuerzo, dedicacin y constancia para superar las opiniones
cotidianas y elevarse a lo verdadero. Es observable que en la historia
de la humanidad, la inmensa mayora de los sujetos se quedan en el
nivel inferior del pensamiento (doxa) y que son unos cuantos los que
ascienden al nivel superior (episteme). Tal vez esta tendencia se deba a
que el sujeto que determina ingresar al mundo del conocimiento
cientfico, requiere de la sagacidad necesaria para el estudio de las
ciencias, y la facilidad para aprender. Porque el alma desmaya mucho
ms pronto ante las dificultades de las ciencias abstractas que ante las
de la gimnstica, porque el trabajo es slo para ella, y el cuerpo no lo
comparte (Platn, 2009b: 172).
Y cuando los individuos se abocan a la educacin superior
predomina en ellos la preferencia por las ciencias cuyo objeto es

23

cercano al mundo sensible, en tanto que por las ciencias abstractas

muy pocos muestran inters. Obsrvese cmo abundan los
profesionistas y cmo escasean los investigadores; obsrvese
tambin como los investigadores se ocupan en resolver problemas
cientficos en los que la percepcin sensorial tiene relevancia. De esto
se deduce que un hombre educado es aquel que alcanza a diferenciar
el mundo sensible del mundo de la razn y que transita del primero al
segundo, es decir, de lo sensible, material, mutable y mortal a lo
inteligible, inmaterial, inmutable y eterno, a las ideas.
La problemtica educativa ha sido implicada en muchas
teoras. Freud toma como principio la conciencia, describe el
desarrollo humano en trminos de fuerzas y motivos intrnsecos, de
los cuales muchos son inconscientes por estar ocultos a nuestra
conciencia. Freud se enfoca a los procesos de desarrollo de la psique
en la personalidad y en la conducta humana. Para explicarla, identific
tres componentes de la personalidad (de la conciencia): el yo
(consciente), el ello (inconsciente) y el superyo (introyeccin). El Yo,
datos inmediatos de la conciencia, responde a las leyes de la lgica y
estn gobernados por el principio de realidad, por lo que busca la
adaptacin al mundo exterior, mediante el sistema percepcinconciencia y es el mediador entre las exigencias incontroladas del ello
y los lmites impuestos por el mundo real, adems lucha por controlar
el supery (Freud, 2005). El Ello, son innatos, fuente de impulsos
inconscientes para satisfacer necesidades, no le afecta las leyes de la
lgica ni categoras como el tiempo y el espacio, estn regidos por el
principio del placer (inclinacin a la realizacin inmediata del deseo y
con ellos de la gratificacin). El Superyo, son los inconscientes en un
momento especfico, pero que pueden transformarse en inconscientes

24

porque no son reprimidos por el sujeto. Se desarrolla con la

introyeccin, es irracional, su objetivo es el de alcanzar la perfeccin
y controlar el ello (Stassen, 1997: 40-70).
El recurso de la anamnesis como mtodo para recordar (traer a
la memoria), represent una opcin en el psicoanlisis como mtodo
teraputico al hacer recordar al sujeto para hacer una asociacin libre
de ideas, con el objeto de acceder a los significados inconscientes de
las manifestaciones (palabras, sueos, actos, fantasas de los
individuos) (Freud, 2006). De este modo, nos encontramos con que
para Platn, el alma es el aparato responsable de la cognicin en el
sujeto, en tanto que en Freud el alma es la psique. Platn tiene como
principio el alma y Freud tiene como principio la conciencia. Platn
establece tres niveles del alma: racional, irascible y concupiscible y
Freud establece tres niveles de la conciencia: Yo, Ello y Superyo. Por
otra parte, la teora del psicoanlisis de Freud y la teora cognitiva de
Piaget conciben el desarrollo como una sucesin de perodos de
desarrollo. Caracterizan los perodos de crecimiento por sus retos y
logros propios y especficos.
La teora cognitiva de Piaget ha ayudado a entender cmo
nuestro pensamiento afecta a las acciones, porque identifica que en los
procesos cognitivos se requiere de una maduracin biolgica
neurolgica, por lo que propone los estadios de desarrollo. Para Piaget
est claro que la evocacin supone tambin esquemas, pero
conceptuales u operatorios, necesarios o bien para la organizacin del
recuerdo o bien para su reconstitucin o, simplemente, para su
desciframiento, o bien para todos estos mecanismos a la vez (1994:
172). No equivale este planteamiento a la anamnesis de Platn?
Platn sostiene que la naturaleza faculta al hombre para pensar y que

25

la funcin cognitiva del alma recurre a procesos como pensar,

reflexionar, razonar, juzgar y opinar. Piaget sostiene que el hombre
naturalmente lleva una carga gentica que en la funcin cognitiva le
permite recurrir a los procesos de organizacin, adaptacin,
asimilacin, conservacin, anticipacin, regulaciones y equilibracin
(1994: 195).
En la teora sociocultural de Vigotsky se percibe la influencia
de la dialctica de Platn cuando reconoce la existencia de dos niveles
en las funciones mentales: inferiores (innatas) y superiores (funciones
mentales) y cuando dice que las funciones intelectuales constituyen la
base la formacin de conceptos y se desarrollan al llegar a la pubertad
(1995: 124). Por otra parte, Vygotsky considera el lenguaje como la
expresin de lo que se piensa. Sostiene que el hablar consigo mismo
(habla egocntrica) es fundamental en el desarrollo cognitivo lo cual
equivale a lo planteado por Platn referente al dilogo consigo
mismo y que de ah surge el juicio y del juicio el habla.
Vygotsky admite tambin que la socializacin tiene su
naturaleza propia y que el desarrollo del pensamiento lgico depende
de las relaciones con las personas del entorno social y de las
herramientas que se le proporcionen como apoyo del pensamiento
(1995: 82). Esto equivale en Platn a la necesidad de ser guiado en el
camino del conocimiento.
La concepcin platnica considera que el camino educativo
que conduce a la razn es el de la reflexin y, por tanto, el de la lgica
y la matemtica. Dice Bachelard que la doctrina de la razn est
basada en la aritmtica elemental. [] La pedagoga de la razn debe
aprovechar todas las ocasiones para razonar. Debe buscar la variedad
de razonamientos, o mejor an las variaciones del razonamiento.

26

Ahora bien, las variaciones del razonamiento son numerosas en las

ciencias geomtricas y fsicas; se unen a la dialctica de los principios
de razn, a la actividad de la filosofa del no. Y deslindndose
parcialmente de Platn, agrega: Hay que aceptar la leccin. La razn
una vez ms debe obedecer a la ciencia. La geometra, la fsica, la
aritmtica son ciencias; la doctrina tradicional de una razn absoluta e
inmutable es slo una filosofa caduca (1971: 143).
Platn piensa que la facultad de saber es consustancial a todos
los sujetos (2009b: 158) y que desde temprana edad se debe educar en
disciplinas que activen la capacidad reflexiva. Dice: Desde su ms
tierna edad, por tanto, debemos aplicar a nuestros alumnos al estudio
de la aritmtica, de la geometra y de las dems ciencias que sirven de
preparacin a la dialctica; pero hay que desterrar de las formas de la
enseanza todo lo que pueda sonar a coaccin y a traba. [...] Porque
un espritu libre no debe aprender nada como esclavo. [...] las
lecciones que por fuerza se hacen entrar en un alma no quedan en
ella (2009b: 174).
Glvez afirma que en la base del conocimiento matemtico se
encuentra, segn Piaget, un proceso de abstraccin reflexiva, que se
origina en las propias acciones del sujeto sobre los objetos, a
diferencia de la abstraccin emprica, que permite la aprehensin de
las propiedades de los objetos (1997: 281). Con la postura platnica
coinciden tambin Hegel (2004: 3-4) y Resnick (1990: 130).
La abstraccin emprica propuesta por Aristteles conlleva el
problema de la resistencia a abandonar la base prctico-utilitaria de la
existencia, generndose desviaciones en el proceso educativo por las
tendencias a asirse a lo concreto y a eludir la elevacin a la razn.
Otro aspecto negativo de la propuesta pedaggica aristotlica es la que

27

se refiere a las implicaciones represivas que la transmisin de

conocimiento conlleva, pues, quien posee conocimiento posee
autoridad y obliga al alumno a memorizar lo que l dice, impidindole
el desarrollo de la facultad reflexiva. Tmese en cuenta que no existe
ni puede existir filsofo o cientfico alguno despojado de una
capacidad reflexiva altamente desarrollada.
Platn y Aristteles colocan a la razn en la cumbre del
desarrollo humano, pero las implicaciones pedaggicas de sus
concepciones conducen a didcticas completamente diferentes y hasta
contrapuestas. En Platn el profesor es un gua del alumno; en
Aristteles es un transmisor de conocimiento. Si el alumno asume el
papel de receptor de conocimiento, aun cuando se trate de la
transmisin de referentes tericos, se enfrentar el problema de que
traduce los referentes que recibe a la manera en la que opera su
conciencia, que no es otra que la emprica.
La acumulacin de referentes de un modo determinado de
apropiacin de lo real, no implica la adquisicin de la forma de
conciencia a la que esos referentes pertenecen, por lo que a eso se
deben los fracasos frecuentes de los estudiantes de carreras
universitarias de carcter investigativo, al no estar dotados de una
conciencia crtica y reflexiva. La facultad reflexiva es comn a todos
los sujetos, pero slo la desarrollan aquellos que fueron educados para
ello. Sin embargo, son pocos los sujetos que hacen transitar sus
conciencias al plano racional, dada la aplastante presencia emprica de
la vida cotidiana, que ocasiona que los propios profesores queden
aprisionados en ella. El profesor no puede proceder socrticamente de
manera mayutica, sencillamente porque ni siquiera lo comprende; no
sabe que slo buceando en la razn se pueden generar conciencias

28

racionales, dado que l mismo no ha logrado acceder a ella. Como

plantea Hegel: el verdadero contenido de nuestra conciencia se
obtiene y es examinado a su propia luz al traducirlo en la forma de
pensamiento y del concepto [] [pues] la reflexin, en todo caso,
produce, por lo menos, este efecto: transforma los sentimientos, las
representaciones, etctera, en pensamientos (2004: 4).
La escuela y los profesores se ocupan exclusivamente en
decirle al alumno qu piense, pero no lo ensean a hacerlo. Del mismo
modo que para aprender un deporte se tiene que desarrollar
gimnsticamente el cuerpo y que para apreciar la msica se tiene que
ejercitar el odo, para aprender a pensar es necesario someter al sujeto
a una gimnasia de la razn, que debe empezar desde temprana edad.
Desde los primeros grados hay que ir educando no slo en la
matemtica propiamente dicha, sino tambin en el razonamiento
lgico y deductivo, que es la base de la matemtica, pero que es
tambin imprescindible para ordenar y asimilar toda clase de
conocimiento (Sental, 1997: 30).
Sin embargo, no necesariamente se tiene que colocar el
pensamiento abstracto como medio de formacin de conciencias
racionales, sino que puede ser tomado como punto de llegada del
proceso. La matemtica no tiene porque ser abordada abstractamente,
pero tampoco ha de ser reducida a la solucin de problemas prcticoutilitarios; puede ser utilizada para realizar reflexiones de poca
complejidad como las referentes a agrupamientos simbolizados por la
unidad, la induccin por agrupamientos cualitativos, la expresin
cuantitativa de cualidades, etctera. Se trata de ir aprendiendo a
razonar sin detenerse en el registro memorstico de datos.

29

En la medida en que se asciende de grado escolar, se pueden ir

tratando procesos ms complejos que requieren mayor grado de
abstraccin, cuidando que el grado de maduracin de los sujetos
corresponda con el grado de complejidad de lo tratado. Como plantea
Sastre: ...el papel del maestro no debe ser el de transmisor de
conocimientos, sino el de intermediario del pensamiento del nio y la
realidad y ello lo consigue observando primero cual es la forma de
pensar de ste, y, luego, creando situaciones de contraste destinadas a
engendrar contradicciones que el nio pueda sentir como tales y que le
inciten en encontrar una solucin mejor (1996: 104).
La concepcin platnica de la pedagoga fue asumida por la
Comisin Internacional de la Educacin para el siglo XXI, cuando
defini como uno de los objetivos centrales de la educacin aprender a
aprender (Tedesco, 2002: 103-104) y ha formado parte desde su
nacimiento de la vida cotidiana de los centros e institutos formadores
de cientficos en ciencias fsico-naturales. Aqu la formacin de
cientficos se materializa en el aprendizaje de las tcnicas y
procedimientos de investigacin propios de una teora, pero dejando
de lado las teoras no asumidas por cada comunidad epistmica.
Como seala Kuhn: Slo despus de cierto nmero de esas
transformaciones de la visin, el estudiante se convierte en habitante
del mundo de los cientficos, ve lo que ven los cientficos y responde
en la misma forma que ellos. Sin embargo, el mundo al que entonces
penetra el estudiante no queda fijo de una vez por todas, por una parte,
por la naturaleza del medio ambiente y de la ciencia, por la otra. Ms
bien, es conjuntamente determinado por el medio ambiente y por la
tradicin particular de la ciencia normal que el estudiante se ha
preparado a seguir (1986: 177).

30

3. La didctica por teoras.

Las estrategias didcticas utilizadas para la formacin de cientficos
en los estudios doctorales, son tiles para todos los niveles escolares
posteriores al aprendizaje de la lecto-escritura. En la formacin de
sujetos racionales, no tiene sentido memorizar datos como fechas,
lugares, nombres de personajes de la historia, etctera; s lo tiene, en
cambio, poder pensar desde diferentes teoras cmo y qu es la
historia. Lo mismo se puede decir de los saberes propios de biologa,
qumica, fsica o sociologa que son presentados a los alumnos como
verdades absolutas registrables como tales en la conciencia, cuando en
realidad se trata de productos de teoras determinadas. Por qu no
guiar el desarrollo del sujeto por el camino de la estructura de la teora
estudiando a cada una en su propia racionalidad?
Aplicando los planteamientos de Platn a la educacin
preescolar, se puede considerar que a los nios no se les debe ocupar
en el aprendizaje de la lecto-escritura, sino que deben estar abocados a
la gimnstica y a la msica porque la primera forma al cuerpo y la
segunda al alma (Platn, 2009b: 174). A decir de Platn, Scrates se
opona al uso de la violencia y a que a los nios se les cuenten fbulas
ya que stas son un tejido de mentiras que pueden fcilmente quedar
impresas en ellos de por vida (2009b: 44).
El nio que en preescolar estuvo plenamente orientado al
desarrollo de habilidades motrices y sensoriales, puede ser orientado
en la primaria en el aprendizaje de la lecto-escritura, la matemtica, la
gramtica y las teoras cientficas, en un proceso en el que se
erradique la memorizacin y se centre la actividad pedaggica en la
reflexin. A diferencia de la forma memorstico-disciplinaria

31

predominante en la actualidad, la escuela primaria buscara inducir al

alumno a la diferenciacin entre las distintas maneras de interpretar la
historia, los sucesos sociales y los fenmenos naturales, as como a
navegar por el mundo de la abstraccin matemtica.
La enseanza por teoras se organiza de manera tal que el nivel
de complejidad se vaya incrementando en la medida en la que se
asciende de grado escolar. En preescolar y primaria, en vez de narrar
fbulas a los alumnos, se les podra introducir en fantasas como la de
viajar por una lnea recta o curva, imaginar las explosiones nucleares
del Sol, convertir las semillas en nmero, imaginar la gestacin de una
planta, etctera.
En secundaria y bachillerato las teoras seran tratadas con
mayor detalle y a partir de la licenciatura hacerlo con gran precisin,
organizando los programas de estudio de modo tal que en cada teora
se traten los siguientes puntos en el orden en el que aqu aparecen: 1)
Biografa y condiciones histricas del constructor de una teora. 2)
Problemas

filosfico-cientficos

discutidos

en

su

poca.

3)

Concepcin onto-epistemolgica de la teora y. 4) Categoras,

conceptos y leyes de la teora.
En la enseanza de una teora determinada se recomienda
empezar con la biografa de los principales constructores de una teora
y de las condiciones sociales prevalecientes en la poca y lugar en que
nacieron y vivieron, debido a que el conocimiento de las ideas
existentes en el mbito de formacin de un cientfico, permiten
comprender de qu manera est constituida la conciencia y la
racionalidad asumida por ella que, a su vez, aparece como estructura
de la teora formulada. Esto se debe a que la cultura se expresa no slo
en ideas sino tambin en estructuras materiales determinadas. Como

32

seala Marx: Los hombres, al establecer las relaciones sociales con

arreglo al desarrollo de su produccin material, crean tambin los
principios, las ideas y las categoras conforme a sus relaciones
sociales. Por tanto, estas ideas, estas categoras, son tan poco eternas
como las relaciones a las que sirven de expresin. Son productos
histricos y transitorios. Existe un movimiento continuo de
crecimiento de las fuerzas productivas, de destruccin de las
relaciones sociales, de formacin de las ideas; lo nico inmutable es la
abstraccin del movimiento: mors inmortalis (1971: 90-91).
La conciencia teorizante condensa referentes que existen en la
poca de su constitucin, independientemente del momento histrico
en el que esos referentes fueron construidos, estableciendo as los
criterios de inteleccin utilizados. Todo conocimiento, incluso el ms
fsico, sufre una determinacin sociolgica. En toda ciencia, incluso
en la ms fsica, hay una dimensin antropo-social. De golpe, la
realidad antropo-social se proyecta e inscribe en el corazn mismo de
la ciencia fsica (Morin, 2006: 23-24).
Los objetos generan estmulos y stos son apropiados de
distinto modo por diferentes sujetos a partir de la forma de su
conciencia. Los grupos de cientficos tienen percepciones similares
porque sus conciencias poseen semejante estructura y una racionalidad
adquirida en los procesos de formacin como tales. La formacin de
cientficos no es ms que un proceso de incorporacin de los
referentes compartidos por una comunidad cientfica.
El siguiente asunto a discutir es el referente a los problemas
filosfico-cientficos de la poca en la que una teora es construida. Se
trata de identificar qu formulaciones tericas estaban presentes en la
agenda de los cientficos durante el periodo en el que la teora fue

33

construida, qu ideas polticas, econmicas, ticas, artsticas y

religiosas se anidaban en las conciencias de sus contemporneos y en
la

suya,

etctera

pero

haciendo

nfasis

en

las

teoras.

Indefectiblemente, se llegar a las cadenas onto-epistemolgicas

formadas por las teoras que conducen a Platn y a Aristteles.
Sin embargo, Bachelard opina de manera opuesta. Para l, las
teoras ms audaces, es decir, las causantes de verdaderas revoluciones
cientficas son creaciones totalmente nuevas y discontinuas. Dice:
Otra forma de borrar las discontinuidades en el progreso cientfico
supone atribuirle el mrito a la masa de trabajadores annimos. Se
dice que los progresos estaban en el aire cuando el hombre de genio
los ha puesto al da. Entonces entran en consideracin las
atmsferas, las influencias. Cuando ms lejos se est de los
hechos, ms fcilmente se evocan las influencias. Las influencias se
evocan continuamente a partir de los orgenes ms lejanos. Les hacen
atravesar continentes y siglos. Pero esta nocin de influencia, tan cara
al espritu filosfico, no tiene ningn sentido en la transmisin de
verdades y de descubrimientos en la ciencia contempornea (1971:
187).
Las teoras cientficas son construidas por sujetos poseedores
de una conciencia teorizante en la cual predomina la racionalidad por
cierto, la racionalidad de una teora perteneciente a una cadena de
filiacin filosfica determinada, pero que, sin embargo, en esa
conciencia teorizante se encuentran tambin referentes empricos,
mgico-religiosos y artsticos sometidos a la gida de la razn, pero
que participan en el proceso de aceptacin o rechazo de racionalidades
tericas determinadas. De este modo, toda teora es un andamiaje
categrico-conceptual

que

expresa

34

una

concepcin

onto-

epistemolgica determinada, que no es otra cosa que la racionalidad

con la que la teora ha sido construida.
De lo que se trata es de que el alumno piense los contenidos de
la teora con la misma racionalidad con la que esa teora est
construida, sin realizar traducciones a una racionalidad diferente, sin
aceptacin ni rechazo y sin enjuiciamientos de verdadera o falsa. Se
trata de entender y no de juzgar. Las teoras no son verdaderas ni
falsas, inferiores o superiores ni superables unas por otras. La
formacin de cadenas de teoras por su filiacin filosfica, muestra la
solucin de enigmas pensables en la racionalidad de la que participan,
pero la pertenencia de una teora a una cadena de filiacin diferente
implica la ininteligibilidad de los enigmas de la otra hacindola
inconmensurable.
El estudio del andamiaje categrico-conceptual de una teora
permite percibir la filiacin filosfica de cada concepto, de cada
categora, estableciendo as la racionalidad total del andamiaje. Por
ejemplo, el conocimiento del andamiaje de la teora galileana permite
percibir la recuperacin de la matemtica de Platn, que muestra el
proceso histrico discontinuo de constitucin de esa teora cuya
plenitud se encuentra en Newton.
Proponer el estudio de la filiacin filosfica de los conceptos y
las categoras de una teora, es sostener que la enseanza de una teora
requiere del conocimiento de su historia y de la filosofa implicada en
ella. Pero la determinacin de la estructura del andamiaje de una
teora, la filiacin filosfica de sus conceptos y de sus categoras, la
historia de las teoras integrantes de la cadena a la que la teora est
afiliada, la biografa y las condiciones histrico-sociales de la poca
de construccin de la teora, todo ha de ser buscado, detectado y

35

construido por el alumno y no por el profesor. Al profesor slo

corresponde guiar al alumno en la bsqueda; despus de que el
alumno ha construido el conocimiento de una teora, ha de confrontar
lo construido con las construcciones realizadas por sus compaeros y,
despus, por los historiadores, filsofos, socilogos y psiclogos de la
ciencia.
Al avanzar en el conocimiento de diferentes teoras, el alumno
percibir por l mismo la diferencialidad existente entre las
racionalidades sustentadas por diferentes teoras. Se dar cuenta de
que cada teora ve el mundo de un modo determinado que implica
tambin un modo de conocerlo y que, por ello, en el estudio de la
historia de la ciencia se perciben avances, pero entre teoras afiliadas a
la misma cadena filosfica, resultando inconmensurables con las
teoras afiliadas a una cadena diferente a la suya.

Conclusiones.
1) La disciplinariedad cientfica est basada en el pensamiento de
Aristteles y en ella los objetos reales se presentan como objetos de
conocimiento de las ciencias. De este modo, territorios integrados por
determinado tipo de objetos, constituyen el campo de estudio de una
disciplina, de una ciencia singularizada.
2) La ciencia concebida por Platn como una manera de pensar, ha
quedado convertida en el conocimiento de determinados objetos
supuestamente reales.
3) La formacin de cientficos se realiza en el interior de una teora, la
cual es supuesta por la comunidad epistmica que la practica como
encarnacin de la cientificidad misma. De esta manera, todo

36

planteamiento que resulte de una racionalidad distinta es considerado

como no cientfico.
4) Cada racionalidad requiere de su respectiva didctica. La enseanza
de la racionalidad en la que se sustentan las teoras cientficas
permitira el desarrollo de la capacidad teorizante de los cientficos y
la produccin terica.
5)

La

disciplinariedad,

la

interdisciplinariedad

la

transdisciplinariedad dificultan la apropiacin de la racionalidad de las

teoras cientficas.
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