Cuadernillo #2 - 1

Jean Piaget: Estudios de psicologa gentica

El desarrollo intelectual del nio es un proceso temporal, del cual se pueden distinguir dos
aspectos: el aspecto psicosocial (todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por
transmisin familiar, escolar o educativa en general) y el desarrollo espontneo o
psicolgico (el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el nio aprende o
piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo).
La conservacin de materia aparece alrededor de los 8 aos, la nocin de conservacin del
peso alrededor de los 9 10 aos, la conservacin del volumen a los 12 aos. Los
argumentos que permiten llegar a la nocin de conservacin son el de identidad, el de
reversibilidad y el de compensacin.
El tiempo es necesario como duracin: Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el
aprendizaje? Smedslund se ocup de calcular la adquisicin de la nocin de conservacin
del peso mediante un determinado aprendizaje por refuerzo externo. Dicha adquisicin
supone una lgica, un razonamiento que se refiere a las transformaciones mismas y a la
nocin de reversibilidad, la cual es invocada por el nio cuando llega a la nocin de
conservacin. Un estado A es igual a un estado B, el B es igual al C, por lo que el A es igual
al C. Hay una correlacin entre estas diversas operaciones. Se verific esta correlacin y se
encontr que la nocin de conservacin y de transitividad era muy significativa en los
sujetos estudiados. Smedslund se ocup luego de sus experiencias de aprendizaje, por la
cual comprob que existira un aprendizaje del resultado, pero lo que tiene inters es que
este aprendizaje del resultado se limita a un resultado particular. Una cosa es aprender un
resultado y otra es formar el instrumento intelectual, la lgica necesaria para la
construccin del resultado: no se gorma un instrumento nuevo de razonamiento en pocos
das.
El tiempo es necesario en tanto orden de sucesin: El orden de sucesin de las etapas se ha
reencontrado en todas partes y no se ha invertido jams. Este orden de sucesin muestra
que para construir un nuevo instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos
lgicos preexistentes, la construccin de una nueva nocin supondr siempre sustratos,
subestructuras anteriores y por lo tanto regresiones indefinidas. Esto lleva a la teora de los
estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y etapas,
que son cuatro:
1) Etapa de inteligencia sensorio-motriz. Se da antes de los 18 meses. Existe una
inteligencia anterior al lenguaje, pero no pensamiento. Hay que distinguir inteligencia de
pensamiento. Inteligencia es la solucin de un problema nuevo por el sujeto, es la
coordinacin de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata,
mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin
directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lenguaje, por las
imgenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz
va a captar directamente. Pero por qu la adquisicin del lenguaje es tan tarda en relacin
a los mecanismos invocados? El lenguaje es solidario del pensamiento y supone un sistema
de acciones interiorizadas. Durante este primer ao se construyen todas las estructuras
ulteriores: la nocin de objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias
temporales, la nocin de causalidad; todas las grandes nociones que constituirn
posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen
en accin con la actividad mental. Hay ejemplos: primero, la nocin de objeto permanente:
a un nio de 5 meses se le muestra un objeto atractivo y luego de que trata de agarrarlo, se

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lo esconde debajo de un trapo; el nio retira la mano o se disgusta, pero no intenta levantar
el trapo y buscar el objeto debajo de ella. Adems, qu pasa con el espacio? Todo el
desarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante desde el punto de
vista de la psicologa de la inteligencia. El recin nacido no posee un espacio en tanto
continente, ya que no hay objeto. Existe una seria de espacios heterogneos unos con
otros, y todos se centran sobre el cuerpo propio. 18 meses ms tarde ese nio tendr la
nocin de un espacio general que engloba a todas esas variedades particulares de espacios,
comprendiendo a todos los objetos que se han convertido en slidos permanentes, y que
incluye al cuerpo propio a ttulo de objeto entre los dems.
2) Perodo de la representacin preoperatoria. Comienza con el lenguaje y llega hasta los 7
8 aos. Aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa: la funcin
simblica. La funcin simblica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos
sociales por oposicin a los signos individuales. Pero adems del lenguaje hay otras
manifestaciones de la funcin simblica. Existe el juego que se convierte en juego
simblico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. Una tercera forma de
simbolismo es la simblica gestual, como la imitacin diferida, y una cuarta forma es el
comienzo de la imagen mental o la imitacin interiorizada. Por qu las estructuras lgicas,
las operaciones reversibles y la nocin de conservacin no aparecen con el lenguaje y desde
el momento en que existe la funcin simblica? Porque las reacciones que han permitido
algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin ms
de manera inmediata y se trata de reaprender, en el plano del pensamiento, lo que ya ha sido
aprendido en el plano de la accin. Esta interiorizacin es una nueva estructuracin y no
simplemente una traduccin, sino una reestructuracin con un desfasaje que toma un
tiempo considerable.
3) Perodo de operaciones concretas. Entre los 7 y los 12 aos. Hay un cambio fundamental
en el desarrollo del nio: se convierte en poseedor de una cierta lgica, es capaz de
coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de
conjunto. Las operaciones del pensamiento no son idnticas en este nivel a aquello que
corresponde a nuestra lgica o a lo que podr ser la lgica del adolescente, que son una
lgica del discurso: somos capaces de razonar sobre enunciados verbales proposicionales,
podemos manipular hiptesis, razonar ponindonos en el punto de vista ajeno an sin creer
en las proposiciones sobre las cuales razonamos. Somos capaces de manipularlas de una
manera formal e hipottico-deductiva. Pero para llegar a esa lgica es necesario pasar por
un estadio previo, las operaciones concretas, que corresponde a una lgica que no versa
sobre enunciados verbales y que se aplica nicamente sobre objetos manipulables. Es una
lgica de clases (porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases), de relaciones
(porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones), de nmeros
(porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos), pero no llega a ser
todava una lgica de proposiciones. Nos encontramos frente a una lgica en el sentido de
que por primera vez estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que
pueden ser invertidas. Y adems es una lgica en el sentido de que las operaciones estn
coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son
totalidades. Dos estructuras de conjunto son la seriacin y la clasificacin.
4) Perodo de operaciones proposicionales o formales. Alrededor de los 14 15 aos, como
nivel de equilibrio. El nio se vuelve capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre
objetos manipulables; es capaz de una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una
hiptesis, sobre proposiciones; es una lgica de proposiciones, que supone dos caracteres

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nuevos fundamentales. En primer lugar es una combinatoria, mientras que hasta ese
momento todo se haca por proximidad, por inclusiones sucesivas; en cambio la
combinatoria rene cualquier elemento con cualquier otro. Existe un carcter
absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasificacin de todas las
clasificaciones, o de una seriacin de las seriaciones. La lgica de las proposiciones
supondr adems la combinacin en un sistema nico de las diferentes agrupaciones que
hasta ese momento se basaban o bien en la reciprocidad o bien en la inversin, que son
diferentes formas de reversibilidad.
Pasando a otro asunto, se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles
bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el nio? La respuesta de
hecho dice que se encuentran aceleraciones en relacin a las edades indicadas, que es muy
posible que sean el resultado de una maduracin biolgica ms rpida, aunque tambin
podra ser un efecto de la educacin, del ejercicio, etc. El hecho bruto no permite responder
y hace falta una interpretacin terica. Por otra parte, se encuentran aceleraciones
colectivas en ciertas clases sociales y en ciertos medios, pero es una seleccin de los
mejores dotados o es una accin propiamente social? En el caso de los retardos, provienen
de un factor de maduracin, de un factor racial, o se trata de un factor social, de una cierta
pasividad en el medio social adulto? En el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad
y en la duracin del desarrollo. El desarrollo puede explicarse por diferentes factores:
1) La herencia, la maduracin interna: si interviene siempre un proceso de maduracin,
ste es indisociable de los efectos del aprendizaje o de la experiencia. La herencia no es
un factor que acte por s mismo o que se pueda aislar psicolgicamente.
2) La experiencia fsica, la accin de los objetos: es un factor esencial pero tambin
insuficiente. La lgica del nio no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene
de las acciones que se ejercen sobre los objetos. La parte de actividad del sujeto es
fundamental y aqu la experiencia obtenida del objeto no es suficiente.
3) La transmisin social (factor educativo en el sentido ms amplio): por s mismo es
insuficiente porque para que se establezca una transmisin entre el adulto y el nio, o
entre el medio social y el nio educado, es preciso que exista una asimilacin por parte
del nio de lo que se intenta inculcarle desde afuera. Pero esta asimilacin se encuentra
siempre condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espontneo.
4) Factor de equilibracin: existen ya tres factores que es preciso que se equilibren entre
s, pero en el desarrollo intelectual interviene un factor fundamental. Un
descubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin que debe equilibrarse con las otras,
se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a la
coherencia. La equilibracin es la compensacin por reaccin del sujeto a las
perturbaciones exteriores, compensacin que lleva hacia la reversibilidad operatoria al
trmino de este desarrollo.
Se comprende entonces la posibilidad de aceleracin y, al mismo tiempo, la imposibilidad
de una aceleracin. Dicha posibilidad est dada en los hechos explicados anteriormente.
Pero tericamente, si el desarrollo es ante todo un problema de equilibracin, porque un
equilibrio puede regularse ms o menos rpidamente segn la actividad del sujeto, no se
regula automticamente como un proceso hereditario que se padeciera desde el interior.
El equilibrio toma su tiempo, pero la equilibracin puede ser ms o menos rpida. Sin
embargo, esta aceleracin no podr seguir aumentando indefinidamente; no existe una
ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites. El ideal de
la educacin no es el aprender ni el de maximizar los resultados, sino aprender a aprender.

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Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus de la

escuela.

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Lev Vygotski: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores

La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico
determinado es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que refiere al
aspecto psicolgico. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que una
herramienta lo hace en el trabajo. Pero dicha analoga no implica la identificacin de estos
conceptos similares, hay diferencias esenciales. El significado incierto y confuso que acompaa al
uso figurativo de la palabra herramienta no ayuda a simplificar la tarea del investigador. Su
funcin es la de descubrir la verdadera relacin, no la figurativa, que existe entre la conducta y sus
medios auxiliares. La posicin de los psiclogos que tratan tales expresiones de modo literal es
todava ms confusa. Hay conceptos que aunque tengan aspecto psicolgico no pertenecen
realmente a la psicologa, sino que han sido adoptados por sta sin fundamentos. Lo que
pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Como punto de
partida hay tres condiciones. La primera hace referencia a la analoga y puntos comunes que existen
en ambos tipos de actividad; la segunda clarifica las diferencias bsicas; y la tercera trata de
demostrar el vnculo psicolgico real que hay entre una y otra, o por lo menos dar a entender su
existencia. La analoga bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que
caracteriza a ambas; por ello pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicolgica, bajo una misma
categora. La relacin lgica entre el uso de signos y herramientas se expresa en este esquema, que
muestra cada concepto incluido bajo otro concepto ms general de actividad indirecta (mediata):
Actividad mediata
Signo
Herramienta
El anlisis marxista proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categora de
actividad mediata, ya que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del hombre a
travs del mismo. En ambos casos la funcin indirecta (mediata) aparece en primer plano. Bajo
ninguna circunstancia pueden considerarse isomrficos respecto de las funciones que realizan, as
como tampoco son susceptibles de agotar totalmente el concepto de actividad mediata; hay gran
cantidad de actividades mediatas; la actividad cognoscitiva no est limitada al uso de las
herramientas o de los signos. El esquema representa los dos medios de adaptacin como lneas
divergentes de actividad mediata. Dicha divergencia es la base del segundo punto. Una diferencia
entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas lneas, son los distintos
modos en que se orienta la actividad humana. La funcin de la herramienta es servir de conductor
de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar
y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin
psicolgica; se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo
est internamente orientado. Por ltimo, el tercer punto hace referencia al vnculo real existente
entre estas actividades y, de ah, al lazo real de su desarrollo en ontognesis y filognesis. El
dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados, ya que la alteracin de
la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Pero as como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo
representa el simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado del nio, la
primera utilizacin de los signos demuestra que no puede haber un nico sistema de actividad
interno orgnicamente predeterminado para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales,
la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas,
mientras que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de
las que operan las nuevas funciones psicolgicas. Podemos emplear el trmino de funcin
psicolgica superior, o conducta superior al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en
la actividad psicolgica.

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En la fase inicial, es de gran importancia para el esfuerzo del nio la confianza en los signos
externos. Pero a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la
operacin entera de actividad mediata empieza a asentarse como un proceso puramente interno. Los
estadios tardos del nio parecen ser exactamente los mismos que los estadios primitivos de la
memorizacin, que se caracterizaban por un proceso directo. El nio pequeo no confa en los
medios externos; utiliza una aproximacin natural, eidtica. En los niveles superiores parece
haber abandonado toda confianza en los signos, pero esta apariencia es ilusoria. El desarrollo
avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin, mientras avanza
hacia un estadio superior. La internalizacin es la reconstruccin interna de una operacin externa.
Un ejemplo es el gesto de sealar. Al principio el nio no seala, sino que extiende su mano para
alcanzar un objeto. Cuando acude otro a ayudarlo, el hecho de sealar se convierte en un gesto para
los dems. El significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda
establecido por los dems. Se produce un cambio en la funcin del movimiento: de un movimiento
orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de
establecer relaciones; el movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Como
consecuencia, el movimiento mismo queda fsicamente simplificado, y lo que de l resulta es la
forma de sealar denominada gesto. El proceso de internalizacin consiste en una serie de
transformaciones:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Es muy importante para el desarrollo de los procesos
mentales superiores la transformacin de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y
caracterstica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia prctica. De la atencin
voluntaria y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y luego a nivel
individual; primero entre personar (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio
(intrapsicolgica).
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo transformado, sigue
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura
indefinidamente, es su estadio final de desarrollo. Otras funciones se desarrollan mucho
ms y se convierten gradualmente en funciones internas, pero slo adquieren el carcter de
procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalizacin est
vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema
con sus propias leyes.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad
psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos animales dejan de
existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para
formar una nueva entidad psicolgica. El uso de signos externos se reconstruye tambin
radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a los que se
producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, as como los del
lenguaje egocntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno. La
internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el rasgo
distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologa animal a la humana.