Análisis de La Práctica Docente

MATERIA:
ANLISIS DE LA
PRCTICA DOCENTE.
MTRA. CLARA ELIZABETH
REYES GARCS.
INDICE..02
1.- NOTAS PARA UN MODELO DE DOCENCIA
1.1.-EDUCACIN Y DOCENCIA.03
1.2.-PROPSITOS DE LA DOCENCIA.07
1.3.-HACIA UNA CATEGORIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS.08
1.4.-VARIABLES DE LA DOCENCIA.25
1.5.-DIMENSIONES DE LA DOCENCIA.36
1.6.-FUNCIONES DE LA DOCENCIA37
1.7.-TAREAS DE LA DOCENCIA.48
2.-LA VIDA EN EL AULA
2.1.-EL GRUPO.53
2.2.-LA MONOTONIA COTIDIANA 55
3.-PERSONALIDAD EN EL AULA
3.1.-EL ALUMNO57
3.2.-EL MAESTRO..59
4.-RECURSOS PARA ANALIZAR LA PRCTICA
4.1.-LA OBSERVACIN COMO PROCESO.62
4.2.-EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR
PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES.63
4.3.-HACIA UNA DIDCTICA DE LA PRCTICA, EL PAPEL DE LAS
PREGUNTAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA PRCTICA
DOCENTE.81
1.- NOTAS PARA UN MODELO DE DOCENCIA

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MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.
1.1.- EDUCACIN Y DOCENCIA

La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los
individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La
educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde
las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones
anteriores. El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y
valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el
individuo. De acuerdo al grado de concienciacin alcanzado, estos valores
pueden durar toda la vida o slo un cierto periodo de tiempo.
En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de
estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el
proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integracin y la convivencia
grupal.
La educacin formal o escolar, por su parte, consiste en la presentacin
sistemtica de ideas, hechos y tcnicas a los estudiantes. Una persona ejerce
una influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intencin de formarle.
As, el sistema escolar es la forma en que una sociedad transmite y conserva
su existencia colectiva entre las nuevas generaciones.
Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular
importancia al concepto de educacin permanente o continua, que establece
que el proceso educativo no se limita a la niez y juventud, sino que el ser
humano debe adquirir conocimientos a lo largo de toda su vida.
Dentro del campo de la educacin, otro aspecto clave es la evaluacin, que
presenta los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin
contribuye a mejorar la educacin y, en cierta forma, nunca se termina, ya que
cada actividad que realiza un individuo es sometida a anlisis para determinar
si consigui lo buscado.
La educacin (del latn educare 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir')
puede definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a
travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a
travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo
de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad
La palabra educacin procede de la latina ducti o educato, educatn
familia de palabras que inicialmente tena una acepcin semejante a la de
criar/crear y desde la palabra dc (-= fuera, desde y dc = extraigo, guo,
conduzco) y la misma, tal como se explica al inicio tiene por lo menos dos
timos latinos: educare y educare, siendo el segundo derivado del primero; lo
importante es que educare etimolgicamente significa el promover al
desarrollo (intelectual y cultural) del educando, es decir desarrollar desde las
propias potencialidades psquicas y cognitivas del educando el intelecto y el
conocimiento haciendo en tal proceso activo al educando (o educanda segn
sea el gnero).
Por tal motivo es muy importante diferenciar la educacin de la forzada e

inculcada instruccin o del adoctrinamiento, en la educacin el ser humano es
un sujeto activo que en gran medida se gua por la induccin o incluso tambin
del razonamiento abdicativo, aunque principalmente por la deduccin, en
cambio el sujeto de la instruccin o de un adoctrinamiento es aquel que solo
repite la informacin (ya sea correcta o ya sea errnea) que se le inculca. Es
decir, la genuina educacin es un aprendizaje (en ingls learning) abierto que
va ms all de esquemas preconcebidos y que tiende a favorecer el desarrollo
de la conciencia, la razn e inteligencia de cada educando y con stas
cualidades el mejor desempeo de cada persona educada para llevar a cabo en
lo posible su ptima forma de vivir (la cual, se sobreentiende, es una vida culta
en sociedad). Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la
informal. La educacin formal: hace referencia a los mbitos de las escuelas,
institutos, universidades, mdulos donde se reconoce la participacin por
medio de certificados de estudios.
La educacin no formal: se refiere a los cursos, academias, e instituciones, que
no se rigen por un particular currculo de estudios, estos tienen la intencin de
educar pero no se reconoce por medio de certificados.
La educacin informal: es aquella que fundamentalmente se recibe en los
mbitos sociales, pues es la educacin que se adquiere progresivamente a lo
largo de toda la vida, se da sin ninguna intencin educativa. La educacin
formal se divide en:
Educacin infantil
Educacin primaria
Educacin secundaria
Educacin media superior
Educacin superior
La educacin en geografas del joven Aquiles por el centauro Chiron", grabado
de Antonio Mara Zanetti en 1752. La historia de la educacin se cie a la
divisin de las edades del hombre. En los inicios de la Edad Antigua hay que
situar las concepciones y prcticas educativas de las culturas india, china,
egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes
paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y helenstica). El mundo
romano asimila el helenismo tambin en el terreno docente, en especial
gracias a Cicern quien fue el principal impulsor de la llamada humanista
romana.
El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo
y el inicio de la larga Edad Media hasta el siglo XV. El cristianismo, nacido y
extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado
clsico, filtrado por la doctrina cristiana.
De la recuperacin plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante
el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo
del siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedaggico y
con el colofn ilustrado del siglo XVIII.
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En la edad contempornea (siglos XIX-XXI) nacen los actuales sistemas

educativos, inspirados en la labor en Prusia de Juan Amos Comenius y llamada
educacin prusiana y la mayora de ellos organizados y controlados por el
Estado.
A finales del siglo XX, se comenz a estudiar otro sistema educativo, la
educacin holstica.
La educacin bsica Preescolar, educacin primaria y secundaria es la etapa de
formacin de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje
sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que regirn sus
respectivas vidas. Lograr que todos los nios, las nias, y los adolescentes del
pas tengan las mismas o similares oportunidades de cursar y concluir con
xito la educacin bsica, para as lograr los aprendizajes que se establecen
para cada grado y nivel, son factores fundamentales para sostener el desarrollo
de la nacin.
En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias
bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos
centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema
dirigen sus esfuerzos.
Permiten valorar los procesos personales de construccin individual de
conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los
aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la informacin y
aquellos orientados a la recuperacin de informacin en el corto plazo. Una de
las definiciones ms interesantes nos la propone uno de los ms grandes
pensadores, Aristteles: "La educacin consiste en dirigir los sentimientos de
placer y dolor hacia el orden tico."
Tambin se denomina educacin al resultado de este proceso, que se
materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
adquiridos, produciendo cambios de carcter social, intelectual, emocional, etc.
en la persona que, dependiendo del grado de concienciacin, ser para toda su
vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el
ltimo de los casos.
La educacin obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan ms
aos escolares y los claros, menos aos. Objetivos Incentivar el proceso de
estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de
expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.
Favorecer el proceso de maduracin de los nios, la manifestacin ldica y
esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio afectivo, y los
valores ticos. Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal,
de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente.
Desarrollar la creatividad del individuo. Fortalecer la vinculacin entre la
institucin educativa y la familia. Prevenir y atender las desigualdades fsicas,
psquicas y sociales originadas en diferencias de orden biolgico, nutricional,
familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con
otras instituciones comunitarias.
Concepto de educacin
Nivel de alfabetismo. La educacin es un proceso de socializacin y
endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan capacidades
fsicas e intelectuales, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de
comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo5
debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la

imagen, etc.).
En muchos pases occidentales la educacin escolar o reglada es gratuita para
todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas,
tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales.
La funcin de la educacin es ayudar y orientar al educando para conservar y
utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental
-democrtica y cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. La educacin
abarca muchos mbitos; como la educacin formal, informal y no formal.
Pero el trmino educacin se refiere sobre todo a la influencia ordenada
ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles
complementarios; en la mayora de las culturas es la accin ejercida por la
generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia
colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la
sociedad y se remonta a los orgenes mismos del ser humano. La educacin es
lo que transmite la cultura, permitiendo su evolucin.
En algunos pases como Mxico la educacin se divide en dos o ms tipos,
stos a su vez se subdividen en niveles tales como Educacin Bsica (nivel
Preescolar, Nivel Primaria, Nivel Secundaria), Educacin Media (Preparatoria) y
Educacin superior (Licenciatura y posgrado). Las divisiones varan segn las
polticas educativas de cada pas. La Unesco tiene una Clasificacin
Internacional Normalizada de la Educacin, la que incluye niveles y tpico []
ndice de educacin.
Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenmeno educativo, en
relacin al discurrir temporal en las personas. As, conceptos como educacin
permanente, educacin continua, Andragoga o educacin de adultos tienen
aspectos comunes pero tambin matices importantes que los diferencian y los
enriquecen.
Segn estudios, los nios de ocho aos aprenden mejor premiando su
desarrollo y no atienden a los castigos mientras los de doce, al contrario,
aprenden ms al reaccionar de forma negativa ante sus errores. Los adultos
tambin siguen esta norma general y observan ms sus fallos aunque de forma
ms eficiente. [Esto es porque los adultos aprenden ms por conviccin e
incluso por necesidad ya que pueden requerir los conocimientos para su
trabajo, o para alguna actividad en especfico por ello es que aprenden ms
eficientemente de sus errores, y saben perfectamente que el aprendizaje es
responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa con los nios y jvenes,
mismos que en muchas ocasiones acuden a la escuela porque sus paps los
envan y no tanto por conviccin propia o porque tengan la necesidad de
ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos corrientes educativas
segn el tipo de estudiantes, la pedagoga para los nios y jvenes y la
andragoga para los adultos.
Un docente es aquel individuo que se dedica a ensear o que realiza acciones
referentes a la enseanza. La palabra deriva del trmino latino docens, que a
su vez procede de docre (traducido al espaol como ensear). En el
lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o
maestro, aunque su significado no es exactamente igual. El docente o profesor
es la persona que imparte conocimientos enmarcados en una determinada
ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una
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habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente

puede no ser un maestro (y viceversa). Ms all de esta distincin, todos deben
poseer habilidades pedaggicas para convertirse en agentes efectivos del
proceso de aprendizaje.
El docente, en definitiva, reconoce que la enseanza es su dedicacin y
profesin fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear de la
mejor forma posible a quien asume el rol de educando, ms all de la edad o
condicin que ste posea.
Un ejemplo del uso y significado del trmino docente puede ser el siguiente:
Sara era alabada por sus compaeros como una magnfica docente pues saba
perfectamente como impartir las clases de Geografa e Historia para conseguir
que sus alumnos se interesaran por la materia.
Cabe resaltar que existen docentes en todos los niveles (primario, secundario,
terciario y universitario), que pueden ejercer su trabajo en la enseanza
pblica o en instituciones privadas. Un docente puede trabajar por cuenta
propia (como profesional libre) o bajo alguna modalidad de contratacin con su
empleador.
Adems de establecer que existen docentes en diversos niveles tambin hay
que subrayar que estos tambin pueden clasificarse en funcin de las
asignaturas o materias que impartan en los centros educativos en los que
trabajen. De esta manera, podemos encontrar docentes especializados en
Matemticas, en Lengua y Literatura, en Geografa e Historia, en Biologa o en
Fsica y Qumica.
La docencia, entendida como enseanza, es una actividad realizada a travs de
la interaccin de tres elementos: el docente, sus alumnos y el objeto de
conocimiento. Una concepcin terica e idealista supone que el docente tiene
la obligacin de transmitir sus saberes al alumno mediante diversos recursos,
elementos, tcnicas y herramientas de apoyo. As, el docente asume el rol de
fuente de conocimientos y el educando se convierte en un receptor ilimitado de
todo ese saber. En los ltimos tiempos, este proceso es considerado como ms
dinmico y recproco.
1.2.- PROPSITOS DE LA DOCENCIA

Transferencia De Informacin (TI). Adquisicin De Destrezas (AD). Aprendizaje
Colaborativo
TRANSFERENCIA DE INFORMACIN
El Docente Determina El Contenido En Su Totalidad Y Lo Presenta. El Estudiante
Es Receptor Pasivo: Lee, Mira Una Presentacin, Escucha Al Docente Y/O
Responde Preguntas. Todos Los Estudiantes Trabajan Al Mismo Ritmo. Se Hace
nfasis En Los Niveles De Informacin Y Comprensin.
Adquisicin de Destrezas (AD): El docente determina la destreza a desarrollar y
piensa en mltiples estrategias que lo faciliten. El estudiante puede mostrar su
conocimiento y aplicarlo en diferentes situaciones. Cada estudiante toma su
ritmo particular. Se hace nfasis en los niveles de aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin.
Aprendizaje Colaborativo (AC) El docente hace nfasis en la creacin grupal de
contenidos de aprendizaje para la generacin de conocimientos. Los
estudiantes trabajan en equipos e intercambian teoras sobre el conocimiento.
Se promueve la interaccin y feedback continuo. Cada grupo toma su ritmo
individual. Se hace nfasis en la integracin de los aprendizajes
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Al comenzar las actividades:

Prestar atencin a las caractersticas de los estudiantes. Planificar, en forma
precisa, las actividades que se van a realizar. Activar la curiosidad, presentando
informacin nueva, planteando problemas e interrogantes. Mostrar la
relevancia de la actividad. Activar y mantener el inters. Promover las
actividades significativas. Activar los conocimientos previos, experiencias o
vivencias- Orientar la atencin hacia el proceso de realizacin de la tarea.
Al desarrollar las actividades:
Explicar las estrategias que se van a aplicar. Ensear a establecer objetivos y
pautas bsicas de organizacin de las estrategias que se emplearn para
abordar el problema por resolver. Estimular a los estudiantes a que participen
espontneamente. Escuchar activamente, sealar lo positivo de las respuestas
de los nios. Estimular a los estudiantes para que se impliquen en el
aprendizaje en forma autnoma. Dar oportunidades de opcin. Destacar el
progreso y el papel activo de los estudiantes. Sugerir la divisin de tareas en
etapas. Orientar hacia la bsqueda de medios para superar las dificultades.
Permitir el intercambio de ideas y las tareas en grupos. Sealar la importancia
de pedir ayuda a los compaeros. Admitir los errores y corregirlos Disfrutar los
logros.
Al cierre de las actividades:
Fortalecer la importancia del proceso llevado a cabo, antes que la de los
resultados. Reflexionar sobre el proceso seguido y logrado. Valorar los propios
logros y la de los compaeros. Proponer evaluaciones y autoevaluaciones
integrales del aprendizaje.
1.3.- SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Por D. Ausubel.
Como la Psicologa del aprendizaje en el saln de clase se ocupa
principalmente de la adquisicin y retencin de grandes cuerpos de significado,
es importante que hagamos explcito desde el principio lo que queremos decir
con significado y aprendizaje significativo., exploraremos la naturaleza del
significado, examinaremos algunas teoras sobre el mismo, y consideraremos la
relacin del significado con la significativita y el aprendizaje verbal
significativo.
Al hacerlo, atenderemos tambin a problemas como el de la importancia
general del aprendizaje significativo en la adquisicin de conocimientos, de qu
manera las palabras, conceptos y proposiciones adquieren significado, la
distincin entre significados lgico y psicolgico, y la diferencia entre cognicin
y percepcin. Por ltimo, trataremos de concretar e ilustrar esta discusin
abstracta del significado y el aprendizaje significativo mostrando brevemente
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la importancia que encierran tales concepciones para entender cmo

aprendemos la sintaxis de nuestra lengua materna, al leer, y tambin la de
otros idiomas.
La naturaleza del significado
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y,
a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de
nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de
aprendizaje significativo. Despus de indicar con algunos pormenores lo
abarcado por este proceso, examinaremos ms explcitamente tanto la
naturaleza del significado como su relacin con el aprendizaje significativo.
Las condiciones del aprendizaje significativo
Como ya vimos, la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en
que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario,
sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe,
sealadamente algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por
ejemplo, una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto o una
proposicin). El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno
manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una
disposicin para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material
nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, especialmente relacionable con su
estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra .
As, independientemente de cunto significado potencial sea inherente a la
proposicin especial, si la intencin del alumno consiste en memorizar
arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas
caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del
mismo sern mecnicos y carentes de significado. Y, a la inversa, sin importar
lo significativo que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado del
aprendizaje sern posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo es
potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente,
con su estructura cognoscitiva.
Una de las razones de que se desarrolle en los alumnos una propensin hacia
el aprendizaje repetitivo con relacin a la materia potencialmente significativa
consiste en que aprenden por triste experiencia que las respuestas
sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que
les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra de las razones
consiste en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por
experiencias de fracasos crnicos en un tema dado que reflejan, a su vez,
escasa aptitud o enseanza deficientemente y de ah que, aparte del
aprendizaje por repeticin, no encuentren ninguna otra alternativa que el
pnico. Este fenmeno es muy familiar a los profesores de matemticas por el
difundido predominio del choque del nmero o de la ansiedad del nmero.
Por ltimo, puede desarrollarse en los alumnos una actitud para aprender por
repeticin si estn sometidos a demasiada presin como para ponerse sueltos
de lengua o para ocultar, en vez de admitir y remediar gradualmente su falta
original de comprensin genuina.
En estas circunstancias parece ms fcil o ms importante crear la impresin

falsa de haber entendido con sencillez, aprendindose de memoria unos
cuantos trminos u oraciones clave, que tratar de comprender el significado de
stos. Los profesores suelen olvidar que los alumnos pueden inclinarse
marcadamente al uso de trminos abstractos que den la apariencia de
propiedad, aunque la comprensin de los conceptos fundamentales de hecho
no exista.
Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada
y sustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno) es
asunto un poco ms complejo que el de la actitud hacia el aprendizaje
significativo. En ltima instancia, depende obviamente de dos factores
principales que intervienen en el establecimiento de esta clase de relacin; es
decir, tanto la naturaleza del material que se va aprender como la de la
estructura cognoscitiva del alumno en
particular .
Volviendo en primer trmino a la naturaleza del material, es obvio que no debe
pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de modo
intencionado y sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se
hallen dentro del dominio de la capacidad humana (a las correspondientes
ideas pertinentes ideas que por lo menos algunos seres humanos sean capaces
de aprender s se les concede la oportunidad de hacerlo). Esta propiedad de la
tarea de aprendizaje, que es la que determina si el material es o no
potencialmente significativo, pertenece a la significatividad lgica, en muy
raras ocasiones ausente de las tareas de aprendizaje escolar, pues el contenido
de la materia de estudio, casi por definicin, tiene significado lgico. Pero no es
el caso con respecto a muchas tareas de laboratorio y de la vida cotidiana (por
ejemplo, los nmeros telefnicos, los adjetivos pareados, las oraciones
revueltas, las listas de slabas sin sentido) que son relacionables con cualquier
estructura cognoscitiva solamente sobre
bases arbitrarias y literales.
El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no
potencialmente significativo vara exclusivamente en funcin de la estructura
cognoscitiva del alumno. La adquisicin de significados como fenmeno natural
ocurre en seres humanos especficos, y no en la humanidad en general. Por
consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta
con que el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con
las ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino (a
ideas correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podran
aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario tambin que tal
contenido idetico pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno
en particular. Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los resultados del
aprendizaje significativo de saln de clase, la disponibilidad y otras
propiedades importantes, de contenidos pertinentes en las estructuras
cognoscitivas de alumnos diferentes constituyen las variables y determinantes
decisivos de la significatividad potencial. De ah que la significatividad
potencial del material de aprendizaje vare no slo con los antecedentes
educativos, sino con factores como la edad, el C. I., la ocupacin y pertinencia
a una clase social y cultura determinadas .
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RELACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVIDADES POTENCIAL Y LGICA Y

SIGNIFICADO PSICOLGICO
A. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO O ADQUISICIN DE SIGNIFICADOS
B. SIGNIFICATIVIDAD POTENCIAL
Requiere de:
1)
Material potencial mente significativo
2) y disposicin para el aprendizaje significativo depende de Significatividad
lgica (la responsabilidad intencional y sustancial del material del aprendizaje
con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance de la
capacidad de aprendizaje humana) La disponibilidad de tales ideas pertinentes
en la estructura cognoscitiva del alumno en lo particular.
B:
SIGNIFICADO
PSICOLGICO
es
el
producto
del
(SIGNIFICADO
FENOMENOLGICO INDIOSINCRTICO)
Qu significa precisamente el enunciado: para que el material de aprendizaje
sea significativo lgicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero s
sustancialmente con ideas pertinentes y correspondientes que se hallen dentro
de la capacidad de aprendizaje humano? El criterio de la relacionabilidad no
arbitraria, como se sugiere con anterioridad, significa sencillamente que si el
material en s muestra la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad),
entonces hay una manera adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no
arbitrario con las clases de ideas y correspondientemente pertinentes que los
seres humanos son capaces de aprender. El material de aprendizaje
lgicamente significativo podra ser as relacionable no arbitrariamente con
ideas que vengan al caso especficamente, como ejemplos, productos, casos
especiales, extensiones, elaboraciones, modificaciones y generalizaciones ms
inclusivas; o podra relacionarse con un arreglo ms amplio de ideas
pertinentes siempre y cuando fuese generalmente congruente con ellas.
El segundo criterio, relacionabilidad sustancial, significa que si el material de
aprendizaje es lo bastante no arbitrario, un smbolo idetico equivalente (o
grupo de smbolos), podra relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que
hubiese ningn cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el
aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo
de signos particulares, y no de otros; el mismo concepto o proposicin podran
expresarse de manera sinnima y deberan seguir transmitiendo exactamente
el mismo significado. As, por ejemplo, canino hund y chien producirn
los mismos significados que perro en personas que dominasen el espaol, el
alemn y el francs; y los ngulos internos de una tringulo equivalen a un
ngulo recto significara lo mismo para la mayor parte de los estudiantes de
geometra que los ngulos interiores de un tringulo suman ciento ochenta
grados.
Claro est que las tareas de aprendizaje por repeticin no se efectan en el
vaco cognoscitivo. Tambin son relacionables con la estructura cognoscitiva
pero solamente de modo arbitrario y al pie de la letra, lo que no trae consigo la
adquisicin de ningn significado. Como, por ejemplo, el estmulo especfico y
los miembros de la respuesta de un par de adjetivos dado en una tarea de
aprendizaje de pares asociados estn vinculados de modo absolutamente
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arbitrario, no hay la menor posibilidad de relacin intencionada de la tarea de

aprendizaje con la estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe
recordar Aprendizaje significativo La significatividad potencial y la disposicin
para el aprendizaje significativo. Tambin al pie de la letra las respuestas a
cada palabra de estmulo, pues no puede usar sinnimos .
Esta relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra de las tareas de aprendizaje

con estructuras cognoscitivas s tiene, desde luego, consecuencias importantes
para el aprendizaje. En primer lugar, como la dotacin cognoscitiva humana, a
diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la
informacin relacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, slo
las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de
este modo, y nicamente pueden retenerse por periodos breves a menos que
sean sobre aprendidas en gran parte.
En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra con la
estructura cognoscitiva hace tareas de aprendizaje por repeticin muy
vulnerables a la interferencia de los materiales aprendidos previamente y que
se les encuentra producida al mismo tiempo. Como veremos despus, es en
esta diferencia bsica de la clase de relacionabilidad con la estructura
cognoscitiva (arbitraria y al pie de la letra a diferencia de la no arbitraria y
sustancial) donde radica la diferencia
Fundamental de los procesos de aprendizaje por repeticin y los de significado.
Tambin es cierto que los elementos componentes y significativos de una tarea
de aprendizaje pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que se
aprendan los propios elementos pero de modo que faciliten en conjunto el
aprendizaje por repeticin de la tarea. Por esa relacionabilidad es que, por
ejemplo, las letras que componen las slabas sin sentido son percibidas
significativamente, y las slabas en conjunto evocan asociaciones con palabras
significativas semejantes (y as son percibidas como parcialmente
significativas).
Por iguales razones aumentando la familiaridad con el material, salvando la
necesidad de aprender con anterioridad los elementos componentes y
facilitando la combinacin de stos en unidades mayores (y con ello
reduciendo el nmero total de asociaciones discretas que deban establecerse),
el empleo de los elementos componentes ya significativos del material de
aprendizaje facilita el aprendizaje por repeticin.
Tipos de aprendizaje significativo
El tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems
aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste
en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo
que stos representan. Despus de todo, las palabras solas son smbolos
convencionales o compartidos socialmente, cada uno de los cuales representa
un objeto, acontecimiento, situacin o concepto unitarios u otro smbolo de los
dominios fsico, social e idetico. Pero para cualquier lego lo que un smbolo
significa, es primero algo completamente desconocido para l: algo que tiene
que aprender. Al proceso mediante el cual aprende lo anterior se le llama
aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con el proceso por el que las
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palabras nuevas vienen a representar para l los objetos o ideas

correspondientes a que se refieren aquellas (sus referentes); esto es, las
palabras nuevas vienen a significar para l las mismas cosas que los referentes
o a producir el mismo contenido cognoscitivo de stos.
Por ejemplo, cuando un nio est aprendiendo el significado de la palabra
perro se le indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente
significativo por cuanto no significa nada todava para l) representa, o es
equivalente, al objeto perro en particular que est percibiendo en ese
momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa (una imagen de este
objeto perro) que el objeto. El nio, relaciona activamente de modo
relativamente no arbitrario sino sustantivo esta proposicin de equivalencia
representativa con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. As
pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra perro es capaz de
producir confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una imagen
compuesta de todos los perros habidos en su experiencia) que equivale
aproximadamente al producido por objetos pero especficos.
La forma en que se da efectivamente el aprendizaje, y la manera como se
desarrolla en los nios, se analizar con algunos pormenores en este mismo
Por el momento deseamos nicamente distinguir entre dos clases bsicas de
aprendizaje significativo, el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje
de proposiciones. El primero se ocupa de los significados de smbolos de
palabras unitarios, y el ltimo, de los significados de las ideas expresadas por
grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. En el primer
caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de
palabras aisladas, denota aprender lo que stas representan o, en realidad,
aprender proposiciones especficas de equivalencia representativa.
El tercer tipo de aprendizaje significativo que es preeminente en la adquisicin
de la materia de estudio es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas
genricas, unitarias o categoriales) se representan tambin con smbolos
aislados de la misma manera que los referentes unitarios. Lo cierto es que,
salvo en los alumnos muy jvenes, las palabras individuales que se combinan
generalmente para formar frases o proposiciones representan en realidad
conceptos en lugar de
objetos o acontecimientos, y de ah que en el aprendizaje de proposiciones
haya que aprender el significado de una idea compuesta generada por la
formacin de una oracin con palabras aisladas, cada una de las cuales
representa un concepto.
En este punto, es obviamente necesario indicar la manera como el aprendizaje
de conceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que
los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan
con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos
(aprender que el concepto est representado por una nueva palabra concepto
especfica, o aprender que la nueva palabra concepto es de significado
equivalente al del
concepto mismo) es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de
representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muy
conveniente saber representar el nuevo concepto aprendido con una sola
13
palabra de significado equivalente a ste. Pero aprender lo que significa el

concepto mismo, que en efecto consiste en aprender cules son sus atributos
de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy
diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de
naturaleza e intencin sustantiva en lugar de nominalista o representativa.
Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones)
difieren, en el primero los atributos de criterio de un nuevo concepto se
relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado genrico
nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la proposicin nueva (o idea
compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo
significado compuesto. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de
representaciones aunque al de concepto siga, caractersticamente, una forma
de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se
iguala en significado a la palabra concepto que representa.
El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de material
significativo El aprendizaje significativo no debe interpretarse como el
aprendizaje de material significativo. En aqul, los materiales son nicamente
significativos en potencia. Si ya fuesen significativos, la meta del aprendizaje
correspondiente, es decir, la adquisicin de significados nuevos, ya estara
realizada, por definicin, desde antes que el aprendizaje se intentara. Es cierto,
claro, que en la mayor parte de las tareas de aprendizaje potencialmente
significativas, las partes componentes del material ya tienen significado; pero
en estos caso, la tarea como un todo slo lo tiene en potencia; por ejemplo, al
aprender un nuevo teorema de geometra, cada una de las palabras
componentes ya tiene significado para el alumno, pero la tarea de aprendizaje
en conjunto (aprender el significado del teorema) todava no se realiza.
As pues, el material ya significativo, de la misma manera que las partes
componentes ya significativas, puede ser percibido, o bien, relacionarse a l de
otra manera, pero no puede aprenderse significativamente. Esto nos lleva a la
importante distincin entre el aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo y el aprendizaje por repeticin de tareas que
contienen componentes ya significativos. Hay innumerables ejemplos de
aprendizaje por repeticin o no significativo. Al aprender una lista de adjetivos
asociados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa algo, pero la tarea de
aprendizaje no es potencialmente significativa porque estas asociaciones
absolutamente arbitrarias entre adjetivos no pueden relacionarse, de modos
intencionados y sustanciales, con el conocimiento que ya existe en el alumno.
Al aprender un teorema de geometra, por otra parte, cada palabra
componente no slo tiene ya significado, sino que toda la tarea de aprendizaje
es tambin potencialmente significativa; sin embargo, a menos que en este
caso el alumno manifieste disposicin para el aprendizaje significativo, no
surgir ningn significado: tan slo aprender por repeticin una serie de
palabras relacionadas arbitrariamente que no podrn relacionarse, de modo no
arbitrario y s sustancial, con su estructura de conocimientos. As pues, es
importante distinguir el aprendizaje significativo de material con significado
potencial, por una parte, y el aprendizaje por repeticin de elementos
componentes ya significativos, por otra, que conjuntamente habrn de
constituir tareas de aprendizaje potencialmente significativas.
14
La importancia del aprendizaje significativo en la adquisicin del

conocimiento
El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque
es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del
conocimiento. La adquisicin y retencin de grandes cuerpos de la materia de
estudio son realmente fenmenos muy impresionantes si se considera que: a)
los seres humanos, a diferencia de las computadoras, pueden aprender y
recordar inmediatamente slo unos cuantos tems discretos de informacin que
se les presenten de una sola vez, y b) el recuerdo de listas aprendidas
mecnicamente, que se presenten muchas veces, est limitada notoriamente
por el tiempo y por el mismo tamao de la lista, a menos que se sobre
aprenda y se reproduzca frecuentemente.
La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento
de informacin y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse
en gran parte a sus dos caractersticas distintas: la intencionalidad y la
sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la
estructura cognoscitiva. En primer lugar, al relacionar intencionalmente el
material potencialmente significativo a las ideas establecidas y pertinentes de
su estructura cognoscitiva, el alumno es capaz de explotar con plena eficacia
los conocimientos que posea a manera de matriz idetica y organizadora para
incorporar, entender y fijar grandes volmenes de ideas nuevas. Es la misma
intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para emplear su
conocimiento previo como autntica piedra de toque para internalizar y hacer
inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos
y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones.
Por este factor de intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas en
conjunto puede relacionarse con los significados establecidos (conceptos,
hechos y principios) tambin en conjunto para producir nuevos significados. En
otras palabras, la nica manera en que es posible emplear las ideas
previamente aprendidas en el procesamiento (internalizacin) de ideas nuevas
consiste en relacionarlas, intencionadamente, con las primeras. Las ideas
nuevas, que se convierten en significativas, expanden tambin, a su vez, la
base de la matriz de aprendizaje.
Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente
con la estructura cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del
conocimiento establecido para internalizar la tarea de aprendizaje. En el mejor
de los casos, los componentes ya significativos de la tarea de aprendizaje
pueden relacionarse a las ideas unitarias que existan en la estructura
cognoscitiva (con lo que se facilita indirectamente el aprendizaje por repeticin
de la tarea en su conjunto); pero esto no hace de ninguna manera que las
asociaciones arbitrarias acabadas de internalizar sean por s mismas
relacionables con el contenido establecido de la estructura cognoscitiva, ni
tampoco las hace tiles para adquirir nuevos conocimientos. Y dado que la
mente humana no est diseada eficientemente para internalizar y almacenar
asociaciones arbitrarias, este enfoque permite que se internalicen y retengan
15
nicamente cantidades muy limitadas de material, y slo despus de muchos

esfuerzos y repeticiones.
De la misma manera, el hecho de que una idea nueva se vuelva significativa
(que llegue a ser un contenido claro, diferenciado y perfectamente articulado
de la conciencia) despus de ser aprendida significativamente, es de
suponerse que se haga intrnsecamente menos vulnerable, que las
asociaciones arbitrarias internalizadas, a la interferencia de otras asociaciones
del mismo tipo, y de ah que sea ms susceptible de ser retenida. Adems,
como sealaremos al estudiar el proceso de asimilacin, el mantenimiento de
esta misma ventaja de relacionabilidad intencionada (gracias al afianzamiento
del significado nuevo con su idea establecida correspondiente durante el
periodo de almacenamiento) extiende todava ms el lapso de retencin.
En segundo lugar, la naturaleza sustantiva o no literal de relacionar e
incorporar as el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las drsticas
limitaciones impuestas por las brevedades del tem y el periodo del recuerdo
mecnico en el procesamiento y almacenamiento de informacin. Es obvio que
puede aprenderse y retenerse mucho ms si se le pide al alumno que asimile
nicamente las sustancias de las ideas en lugar de las palabras exactas
empleadas para expresarlas.
La capacidad, caractersticamente humana, para el aprendizaje verbal
significativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la
representacin simblica, la abstraccin, la categorizacin y la generalizacin.
Es la posesin de estas capacidades lo que hace posible, a fin de cuentas, el
descubrimiento original y el aprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones
genricos y, con ello, la adquisicin ulterior de la informacin y las ideas ms
detalladas y relacionables que constituyen el volumen del conocimiento.
Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y almacenar
informacin, del cerebro humano, es la descrita por G. A. Miller. Se le denomina
fragmentacin (chunking) y procede de la teora de la informacin. La
fragmentacin se refiere al proceso de arreglar sucesivamente la entrada del
estmulo en otra secuencia de fragmentos organizada ms eficientemente;
pero este mecanismo slo mejora la capacidad mecnica de procesar y
almacenar informacin, del ser humano, y es consecuentemente menos
importante para la adquisicin del conocimiento de una materia de estudio: En
la jerga de la teora de la comunicacin, este ltimo proceso debiera ser
llamado recodificacin. La salida se da en un cdigo que contiene muchos
fragmentos con pocos bits* por fragmento. El alumno, entonces, recodifica la
entrada en otro cdigo que contiene menos fragmentos con ms bits por
fragmento. Hay muchas maneras de efectuar esta recodificacin;
probablemente la ms simple consista en agrupar los acontecimientos de
entrada, aplicarle un nombre nuevo al grupo y entonces recordar el nuevo
nombre en lugar de los acontecimientos de entrada originales (G. A. Miller,
1956).
Significado denotativo y connotativo La dificultad principal con la teora de la

mediacin estriba en su incapacidad para explicar los aspectos denotativos del
significado; por ejemplo, la palabra perro produce una experiencia
cognoscitiva, perfectamente definida y diferenciada (significado), que
16
incorpora los atributos distintivos o de criterio de los perros que sirvan para
distinguirlos de los gatos, los seres humanos, y otros organismos. Cuando
mucho, un proceso de mediacin de representaciones, que refleje los aspectos
ms condicionales de la conducta total instigada por los perros, podr
identificarse con las connotaciones actitudinal y afectiva de la palabra perro.
Pero no define su significado denotativo; pues el mismo signo puede instigar
respuestas implcitas (motoras y afectivas) muy diferentes con el mismo
significado denotativo, y las mismas respuestas implcitas pueden ser
producidas por signos con significados denotativos muy diferentes. Es claro,
por consiguiente, que una teora del significado adecuada deber definir el
significado de un smbolo en razn del contenido cognoscitivo diferenciado y de
las operaciones psicolgicas que lo determinan, aunque otros tericos
califiquen despectivamente de mentalista a este enfoque.
Los tericos cognoscitivos conceden, por supuesto, que los aspectos
connotativos del significado puedan conceptualizarse plausiblemente como
una respuesta implcita y fraccionaria, en gran parte de naturaleza afectiva. De
hecho, C. K. Staats y A. W. Staats (1957) fueron capaces, por procedimientos
de condicionamiento simple, de conferir a slabas sin sentido significados
connotativos de palabras ya significativas; sin embargo, de ninguna manera el
aspecto ms decisivo y distintivo de la adquisicin de significados es de
naturaleza denotativa, y este aspecto del fenmeno del significado apenas si
podra explicarse invocando el mismo mecanismo que aclara los atributos
connotativos de las palabras.
La teora de la mediacin del significado, de Osgood, ha sido ampliada
recientemente por O. H. Mowrer (1960) y A. W. Staats (1961) para incluir
respuestas sensoriales condicionadas. La palabra manzana segn Mowrer,
no solamente transporta la implicacin de algo que gusta o disgusta, sino
tambin la de un objeto con ciertas cualidades puramente sensoriales
(Mowrer, 1960). Del lado positivo, esta concepcin de la mediacin modificada
se aproxima a la postura cognoscitiva por cuanto sostiene que las palabras
(estmulos condicionados) representan objetos en virtud de que producen parte
del mismo contenido cognoscitivo (imgenes o respuestas sensoriales
condicionadas), de esos objetos. Identificado as el portador del significado con
el contenido consciente sustantivo (las imgenes), y no con la conducta
implcita, se establece una base adecuada para los aspectos diferenciados del
significado denotativo; sin embargo, quedan todava por resolverse
importantes problemas tericos. En primer lugar, se debilita la concepcin del
contenido cognoscitivo producido por un signo o un significado como respuesta
sensorial.
Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin Los materiales
aprendidos significativamente y por repeticin se adquieren y retienen de
modo cualitativamente distinto porque las tareas de aprendizaje
potencialmente significativas son, por definicin, relacionables y afianzables
con
ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva. Pueden
relacionarse con las ideas existentes de manera que hagan factible la
comprensin de varias clases de relaciones importantes (derivativas,
correlativas, supra ordinadas, combinatorias). La mayora de los nuevos
materiales ideticos que los alumnos encuentran en un ambiente escolar son
17
relacionables intencionada y sustancialmente con un antecedente,

previamente aprendido, de ideas e informacin significativas. De hecho, el
currculo est organizado de manera deliberada de este modo para
proporcionar la introduccin no traumtica de nuevos hechos, conceptos y
proposiciones. Los materiales aprendidos por repeticin, por otra parte, son
entidades discretas y relativamente aisladas, relacionables con la estructura
cognoscitiva slo de manera arbitraria y al pie de la letra, lo que no permite el
establecimiento de las relaciones indicadas.
Esta diferencia crucial entre categoras de aprendizaje por repeticin y
significativas tiene importantes consecuencias para la clase de procesos de
aprendizaje y de retencin correspondientes a cada categora. Como
materiales aprendidos por repeticin no interactan con la estructura
cognoscitiva de modo sustantivo y orgnico, se aprenden y retienen de
acuerdo con las leyes de la asociacin, y esta retencin es influida ante todo
por los efectos de interferencia de materiales repetitivos semejantes,
aprendidos inmediatamente antes o inmediatamente despus de la tarea de
aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje y la retencin en el caso del aprendizaje
significativo, por otra parte, resultan influidos primordialmente por las
propiedades de los sistemas ideticos, pertinentes y acumulativos,
establecidos en la estructura cognoscitiva, con los cuales interacta la tarea de
aprendizaje y los cuales determinan su fuerza de disociabilidad. Comparados
con esta clase de interaccin extendida, los efectos de interferencia
concurrentes tienen relativamente escasa influencia y poco valor explicativo en
lo que respecta al aprendizaje significativo.
Los procesos del aprendizaje significativo
La incorporacin, sustancial e intencionada, de una tarea de aprendizaje
potencialmente significativa a porciones pertinentes de la estructura
cognoscitiva de modo que surja un nuevo significado implica que el significado
recin aprendido llega a formar parte integral de un sistema ideativo particular.
La posibilidad de este tipo de relacionabilidad e incorporabilidad a una
estructura cognoscitiva tiene dos consecuencias principales para los procesos
de aprendizaje y retencin.
Primera, el aprendizaje y la retencin dejan de depender de la capacidad
humana, ms bien frgil, para retener asociaciones arbitrarias y al pie de la
letra como entidades autnomas, discretas y aisladas. En consecuencia, el
periodo de retencin se expande grandemente.
Segunda, el material recin aprendido termina por someterse a los principios
organizadores que gobiernan el aprendizaje y la retencin del sistema al cual
son incorporados. Por principio de cuentas, el acto mismo de incorporarlos
exige la ubicacin adecuada (pertinente) dentro de un sistema de
conocimientos organizados jerrquicamente Ocurrida dicha incorporacin, el
material nuevo retiene inicialmente su identidad sustancial, en virtud de que es
disociable de sus ideas de afianzamiento, pero luego pierde gradualmente su
identificabilidad, a medida que deja de ser disociable de estas ideas.
En este tipo de proceso de aprendizaje retencin, la formacin y el
fortalecimiento de vnculos asociativos arbitrarios de elementos discretos y
literales, aislados en sentido organizativo de los sistemas ideticos
18
establecidos, desempean un papel insignificante. Los mecanismos

importantes que intervienen en este proceso son:
a) el logro de un afianzamiento adecuado dentro de un sistema idetico
pertinente y b) la retencin de identificabilidad (disociabilidad) del material
recin aprendido. Tal retencin implica resistencia a las irrupciones progresivas
de la asimilacin obliterativa o de la prdida de di sociabilidad, y caracteriza a
la organizacin y a la Integridad memorstica, a largo plazo, de los materiales
aprendidos Significativamente, en la estructura cognoscitiva.
Los procesos del aprendizaje por repeticin
Ya se ense que las tareas de aprendizaje por repeticin son relacionables a la
estructura cognoscitiva de modo arbitrario y al pie de la letra. Y que por razn
de esta relacionabilidad: a) los componentes ya significativos de estas tareas
son percibidos como tales y con ello se facilita la tarea de aprendizaje
mecnico; b) la interferencia concurrente con las tareas de aprendizaje surge
desde dentro de la estructura cognoscitiva.
Pero la extrema arbitrariedad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje
con los sistemas ideativos de la estructura cognoscitiva (as como la necesidad
de interiorizacin y reproductibilidad al pie de la letra) excluye el tipo de
incorporacin, que incumbe a las relaciones y a las sustancias, descrito con
anterioridad para el aprendizaje significativo y lo convierte en una clase
fundamentalmente distinta del proceso de aprendizaje retencin.
Las tareas de aprendizaje por repeticin pueden incorporarse a la estructura
cognoscitiva tan slo en la forma de asociaciones arbitrarias; es decir, como
entidades discretas y autnomas, aisladas organizativamente, para todos los
propsitos prcticos, de los sistemas ideativos y ya establecidos del alumno. La
exigencia de que estas asociaciones arbitrarias estn constituidas al pie de la
letra en lugar de sustancialmente (pues cualquier cosa que no sea la fidelidad
literal y absoluta carece de valor en el caso de las asociaciones puramente
arbitrarias), aumenta la naturaleza discreta y aislada de las entidades
incorporadas repetitivamente.
Consecuencia importante de la incorporacin discreta y aislada de las tareas
de aprendizaje a la estructura cognoscitiva es que, a diferencia de la situacin
que priva en el aprendizaje significativo, no se logra el afianzamiento al
sistema idetico establecido; por consiguiente, como la mente no est
diseada de manera eficaz para almacenar a largo plazo y al pie de la letra
asociaciones arbitrarias, el periodo de retencin de los aprendizajes repetitivos
son relativamente breves. El gradiente de olvido, mucho ms inclinado en el
caso del aprendizaje repetitivo comparado con el significativo, exige que
examinemos el proceso de retencin repetitiva, as como los factores que
influyen en su periodo de retencin extremadamente corto; pero la demora que
est ms all de este breve periodo nos deja sin nada que estudiar.
Otra consecuencia importante de la incorporacin, arbitraria y al pie de la letra,
del material de aprendizaje a la estructura cognoscitiva es que esa asociacin
constituye necesariamente el mecanismo bsico de aprendizaje retencin, y las
leyes de la asociacin constituyen, por definicin, los principios explicativos
bsicos que gobiernan el aprendizaje por repeticin y la retencin. Los
objetivos principales del aprendizaje por repeticin y de la retencin son, por
19
consiguiente, incrementar y mantener la fuerza asociativa; y no alcanzar el

afianzamiento adecuado ni preservar la fuerza de disociabilidad. Variables
como la contigidad, la frecuencia y el reforzamiento son, en consecuencia,
decisivas para el aprendizaje. Y la retencin se ve influida, ante todo, por la
interferencia concurrente (de orgenes externo o interno), sobre la base de la
semejanza entre tareas, la competencia de las respuestas, y la generalizacin
de estmulo y respuesta.
Testimonios del aprendizaje significativo
No siempre es fcil demostrar que ha ocurrido aprendizaje significativo. La
comprensin genuina implica la posesin de significados claros, precisos,
diferenciados y transferibles; pero si uno intenta probar tales conocimientos
preguntndoles a los estudiantes por los atributos de criterio de un concepto o
los elementos esenciales de una proposicin, nicamente lograr extraer
expresiones verbales memorizadas mecnicamente. En consecuencia, las
pruebas de comprensin debieran, por lo menos, redactarse en lenguaje
distinto y presentarse en contextos algo distintos de aquellos en los que se
encontr originalmente el material de aprendizaje. Quiz la manera ms
sencilla de hacer esto consista en exigirles a los estudiantes que diferencien
ideas afines (semejantes), pero no idnticas, o que elijan los elementos que
identifican a un concepto o proposicin, de una lista que contenga los
elementos identificadores de otros conceptos y proposiciones relacionadas
tambin. La solucin de problemas independiente es a menudo la nica
manera factible de probar si los estudiantes en realidad comprendieron
significativamente las ideas que son capaces de expresar verbalmente.
Pero aqu debemos ser muy prudentes Para no caer en una trampa. Afirmar
que la solucin de problemas es un mtodo vlido y prctico de medir la
comprensin significativa de las ideas no es lo mismo que afirmar que el
alumno incapaz de solucionar un conjunto representativo de problemas
necesariamente no entiende, sino tan slo que ha memorizado mecnicamente
los principios ejemplificados por tales problemas La correcta solucin de
problemas exige muchas otras habilidades y cualidades, como saber razonar,
perseverancia, flexibilidad, improvisacin, sensibilidad al problema y astucia,
tctica, adems de comprender los principios fundamentales; por consiguiente,
ser incapaz de resolver los problemas en cuestin quiz refleje deficiencias en
estos ltimos factores, en lugar de carencia de comprensin genuina; o, en el
peor de los casos, reflejara un orden inferior de comprensin que el
manifestado en la capacidad para aplicar correctamente los principios al
solucionar problemas.
Otro mtodo factible de someter a prueba la ocurrencia del aprendizaje
significativo, y donde no existe esta dificultad de interpretacin, consiste en
exponerle al alumno un pasaje de aprendizaje, nuevo pero dependiente con
arreglo a la secuencia, y que no sea posible dominar sin comprensin legtima
de la tarea de aprendizaje anterior. Ms adelante, se analizar detalladamente
esta tcnica.
Al buscar pruebas que demuestren la existencia de aprendizaje significativo,
sea por interrogatorio verbal o por tarea de solucin de problemas, surge
siempre la posibilidad de que haya memorizacin mecnica. Los exmenes nos
ensean que los estudiantes se vuelvan adeptos a memorizar no slo
proposiciones y frmulas clave, sino tambin causas, ejemplos, razones,
20
explicaciones y maneras de reconocer y resolver problemas tipo. Lo mejor

que puede hacerse es evitar el peligro de la estimulacin repetitiva de la
comprensin significativa, planteando preguntas y problemas que sean a la vez
novedosos y desconocidos, y de manera que exijan el mximo de
transformacin del conocimiento existente.
Estudios a corto plazo
ORGANIZACIN MEDIADORA. Hay varias clases de pre entrenamiento verbal
que facilitan el aprendizaje y la solucin de problemas, pues suministran un
clasificador, organizador o principio de codificacin general. El aprendizaje
inverso se facilita cuando el primero de dos principios o de dos problemas de
discriminacin se aprende y sirve entonces de modelo para el segundo
problema (Bruner, 1957; L. S. Reed, 1953; Sassenrath, 1959). Los efectos de
transferencia bilateral (Munn, 1932) dependen igualmente de la adquisicin de
un patrn de coordinaciones neuromusculares, de aplicacin general, puesto a
disposicin de cualquier miembro del cuerpo. La pre-familiarizacin verbal con
el contenido de pelculas, por medio de una prueba previa (Stein, 1952), o por
la presentacin de las palabras clave (Weiss y Fine, 1956), facilita tambin el
aprendizaje y la retencin. En la formacin de conceptos, el efecto facilitador
del pre-entrenamiento verbal se relaciona con el dominio que el sujeto posea
de las claves verbales discriminativas durante el pre-entrenamiento
(Rasmussen y Archer, 1961; Goss y Moylan, 1958; Yarcozower, 1959). El preentrenamiento en discriminacin con las mismas palabras empleadas en la
tarea de criterio mostr ser superior en el aprendizaje textual a las condiciones
de ningn pre-entrenamiento en discriminacin, o de este pre-entrenamiento
con las letras que componan las
Palabras empleadas en la tarea de criterio (Staats y Schutz, 1962).
La pertinencia de los elementos antecedentes de la estructura cognoscitiva,
con respecto al material de aprendizaje nuevo, es tambin factor importante
del funcionamiento cognoscitivo. Los conceptos se adquieren con ms facilidad
cuando los casos concretos de los que son abstrados se asocian
frecuentemente en lugar de rara vez con los atributos (de criterio) que los
definen, y cuando los sujetos poseen ms informacin pertinente sobre la
naturaleza de ese atributo (Underwood y Richardson, 1956).
El contexto antecedente, pertinente y significativo, facilita igualmente la
percepcin de material verbal conexo cuando se emplean tiempos de
exposicin taquistoscpica por debajo del umbral (Haselrud, 1959). P. Saugstad
(1955) demostr que la solucin de problemas, como el de los dos pndulos de
Maier, depende grandemente de la disponibilidad de conceptos pertinentes.
Se sigue acumulando pruebas sobre la funcin mediadora de los procesos
verbales implcitos en la formacin de conceptos. A. A. Liublinskaya (1957), H.
H. Kendler y A. D. Karasik (1958), y J. E. Carey y A. E. Goss (1957) demostraron
que la existencia de respuestas verbales distintivas facilita la formacin de
conceptos y la transferencia conceptual; y confirmando los primeros hallazgos
dentro de esta rea, M. W. Weir y H. W. Stevenson (1959) informaron que las
instrucciones explcitas para realizar expresiones verbales mejoran el
aprendizaje de transposiciones en nios, y que este efecto no se relaciona con
la edad cronolgica dentro de los lmites de tres a nueve aos. La simple
capacidad para verbalizar quiz no constituya, sin embargo, una ventaja en los
problemas de transposicin simple; los nios preescolares pre-verbales
21
parecen desempearse tan bien como los nios preescolares verbales

(Gonzlez y Ros, 1958; Rudel, 1958).
La interposicin de una demora temporal entre el entrenamiento y los
problemas de prueba mejora la conducta de transposicin (Stevenson y
Langford, 1957), presumiblemente al restar importancia a las diferencias
absolutas y poniendo de relieve los principios de relaciones. A pesar de que la
tarea de transferencia exija la inversin del principio de entrenamiento, ms
entrenamiento en la forma original del principio, acompaada de procesos
simblicos de mediacin, tiene tambin efectos facilitadores en lugar de
inhibitorios. El uso de indicios (secundarios) verbales (el conocimiento de que
cada nombre en francs tiene un trmino de la o le inicial) produce mayor
transferencia a nuevos casos de la clase que con indicio primario (los nombres
en francs de doce estmulos comunes) o con un indicio terciario (el
conocimiento de que la y le son artculos), (Wittrock y Keisdlar; 1965).
El reconocimiento del papel que desempea la estructura cognoscitiva en el
aprendizaje simblico e inclusive en el aprendizaje de discriminacin por
repeticin y simple, est implcito en hiptesis mediadoras neo-conductistas
como las ofrecidas por C. E. Osgood (1953, 1957) y O. H. Wowwrer (1960). La
formacin de estructuras cognoscitivas mediadoras como indicios producidos
por la respuesta y respuestas verbales encubiertas ha sido postulada para
explicar la influencia facilitadora del pre-entrenamiento verbal en la formacin
de conceptos (Carey y Goss, 1957; Kendler y Karasik, 1958), en el aprendizaje
de pares asociados (Norcross y Spiker, 1958), y en el aprendizaje inverso
(Bensberg, 1958; Kendler y DAmatto, 1955; Sassenrath, 1959). A. E. Goss y M.
C. Moylan (1958) y M. Yarcozower (1959) demostraron que este efecto
facilitador se relaciona con el grado en que los sujetos hayan denominado los
indicios verbales discriminativos durante el pre-entrenamiento.
EL EFECTO DE ORGANIZADORES PREVIOS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA
RETENCIN. El estudio de L. Pstman (1954), acerca del efecto de reglas de
organizacin aprendidas, sobre el aprendizaje y la retencin, es un precursor
interesante del uso de organizadores previos sobre el aprendizaje significativo
de discursos verbales conexos. Este investigador descubri que el
entrenamiento explcito en la derivacin de patrones con figuras, de cdigos,
facilita la retencin del material figurativo, que la relativa eficacia de tal
entrenamiento preliminar aumenta con el intervalo de retencin y que el
entrenamiento reduce la susceptibilidad del material memorizado a la
inhibicin retroactiva. Hubo, pues, en esencia, en este experimento, la
facilitacin de la retencin repetitiva mediante reglas de organizacin
significativas: la tarea de aprendizaje fue relativamente arbitraria al pie de la
letra y no relacionable con la estructura cognoscitiva.
Pero cada uno de sus componentes se relacion con un cdigo aprendido
explcitamente que, en este caso, fue anlogo al principio de inclusin. J. H.
Reynolds (1966) demostr igualmente que una estructura perceptual
organizada puede facilitar el aprendizaje verbal por repeticin.
Adems de su utilidad prctica como dispositivo pedaggico, los organizadores
pueden emplearse tambin para estudiar programticamente los efectos de las
variables de la estructura cognoscitiva. Manipulando sistemticamente las
22
propiedades de los organizadores, es posible influir en varios atributos de la

estructura cognoscitiva (la disponibilidad, para el alumno, de clasificadores
pertinentes
y
prximamente
inclusivos;
la
claridad,
estabilidad,
discriminabilidad, coherencia e interactividad de estos clasificadores) y luego
averiguar la influencia de esta manipulacin sobre el aprendizaje, la retencin
y la solucin de problemas nuevos. Tales estudios se basan en el paradigma de
la transferencia, pues emplean sujetos de control que son expuestos a
materiales introductorios semejantes pero no organizadores.
El uso de organizadores expositoras para facilitar el aprendizaje y la retencin
del aprendizaje verbal significativo se basa en la premisa de que el material
lgicamente significativo llega a ser incorporado con ms prontitud y
estabilidad en la estructura cognoscitiva, siempre y cuando sea incluible dentro
de las ideas especficamente pertinentes, que ya existan. Se sigue, por
consiguiente, que al aumentar la disponibilidad de clasificadores
especficamente pertinentes en la estructura cognoscitiva implantando
organizadores convenientes se mejorara el aprendizaje significativo de tal
material.
Las pruebas reunidas en investigaciones hechas al efecto (Ausubel, 1960;
Ausubel y Fitzgerald, 1961, 1962; Ausubel y Youssef 1963; Merrill y Stolurow,
1966; Newton y Hickey, 1965) confirman de hecho esta suposicin. El efecto
facilitador de los organizadores puramente expositores, sin embargo, parece
limitarse comnmente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales
(Ausubel y Fitzgerald, 1962) y analticas (Schulz, 1966), y en consecuencia
quiz menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio
material organizador nuevo en relacin con la estructura cognoscitiva
existente. Y la misma existencia de una proposicin supra-ordinada y
pertinente en la estructura cognoscitiva mejora tambin la retencin
significativa disminuyendo la rapidez con que desciende la fuerza de disociabilidad original del material (reduciendo la velocidad de la asimilacin
obliterativa), (Ausubel y Fitzgerad, 1961).
Los organizadores previos quiz faciliten de tres maneras la incorporabilidad y
longevidad del material aprendido significativamente. Primera, extraen y
movilizan explcitamente los conceptos de afianzamiento pertinentes y ya
establecidos en la estructura cognoscitiva del alumno y los hacen formar parte
de la entidad incluyente As pues, no slo el material nuevo se vuelve ms
familiar y potencialmente significativo, sino que tambin los antecedentes
ideativos pertinentes de la estructura cognoscitiva se seleccionan y utilizan de
modo integrado. En segunda, los organizadores previos a un nivel apropiado de
exclusividad, al posibilitar la inclusin en posiciones especficamente
pertinentes (y al sacar otras ventajas del aprendizaje inclusivo), suministran
afianzamiento ptimo. Se promueve con esto tanto el aprendizaje inicial como
la resistencia ulterior a la inclusin obliterativa. Tercera, el uso de
organizadores previos hace innecesaria gran parte de la memorizacin
repetitiva a que recurren con frecuencia los estudiantes cuando tienen que
aprender los detalles de una disciplina poco familiar antes de disponer de un
nmero suficiente de ideas de afianzamiento claves. Por la falta, en la
estructura cognoscitiva, de tales ideas a las cuales relacionar intencionada y
sustancialmente los detalles, el material aunque sea lgicamente significativo,
carecer de significatividad potencial.
23
El papel de la transferencia en la educacin

En el aprendizaje de saln de clase, es imposible obviamente preparar
estudiantes para que se enfrenten con todas las situaciones que hallarn en
todos los contextos de la vida real. Adems, aunque esto fuese posible, la
meta o funcin principales de la educacin no es la de proporcionarles a los
estudiantes conocimientos que sean aplicables a los problemas cotidianos de la
vida. Este objetivo de utilidad social de la educacin, ha sido descartado
desde hace mucho tiempo por impracticable. En la mayora de los casos de
aprendizaje de saln de clase de tipo no vocacional, la meta de la transferencia
se considera lograda si la experiencia de aprendizaje previa facilita el
aprendizaje de tareas de aprendizaje de saln de clase subsiguientes, aun
cuando el conocimiento adquirido aqu no sea ni aplicable ni tampoco aplicado
a problemas externos al saln. Claro est que si el conocimiento es aplicable a
los problemas de la vida, tanto mejor; pero este no es el objetivo principal de la
transferencia dentro de la educacin en general.
Otro punto que viene al caso aqu, como se seal antes, es que la incapacidad
para aplicar conocimientos en situaciones de solucin de problemas no es
siempre prueba de falta de comprensin del material de que se trate. La
habilidad para aplicar con xito conocimientos en situaciones de solucin de
problemas depende tambin de muchas otras variables, completamente
desvinculadas de la comprensin.
Al formar estudiantes para profesiones concretas, se les ensean principios
tericos generales en la creencia de que stos tienen gran valor de trasferencia
para la solucin de problemas profesionales prcticos. Adems, se les entrena
en destrezas para solucionar problemas especializados y en mtodos de
investigacin, pero lo bien que un alumno sea capaz de utilizar sus
conocimientos tericos en la prctica depender de su capacidad para aplicar
este conocimiento a situaciones de solucin de problemas.
Largas observaciones de soluciones de problemas consistentemente buenos y
malos en las profesiones sugieren que el componente de aplicacin de la
capacidad para solucionar problemas es menos adiestrable que el componente
de conocimiento. Quizs sea ms factible mejorar la capacidad para
solucionar problemas mejorando la captacin y retencin funcionales, de parte
del estudiante, del conocimiento terico, que entrenndolo directamente en las
destrezas para solucionar problemas. El papel de la transferencia en la
educacin profesional se ilustrar en el siguiente anlisis de la formacin de
mdicos que ofrece muchos paralelos obvios con la formacin de maestros. S.
M. Ervin (1960) tambin descubri que la enseanza verbal de los principios
fsicos pertinentes de una tarea motora aumenta la transferencia a otra
anloga y ms difcil, sin embargo, este efecto no ocurre mientras los sujetos
no sean capaces de percibir tanto la semejanza de las dos tareas motoras
como los vnculos entre los principios verbales y la ejecucin. La generalizacin
verbal es particularmente importante para la captacin de conceptos en un
alumno que tenga grandes conocimientos (Heidbreder y Zimmerman, 1955).
El estilo cognoscitivo
El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y
duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El trmino se
24
refiere as a las diferencias individuales relativas a los principios generales de

la organizacin cognoscitiva (tendencias a la simplificacin y a la consistencia)
como a las diversas tendencias idiosincrticas y consistentes consigo mismas
(intolerancia a la ambigedad; memoria para clases especiales de
experiencias), que no reflejan el funcionamiento cognoscitivo humano en
general. Refleja diferencias de organizacin de la personalidad y otras
determinadas genticamente y por la experiencia, en cuanto a capacidad y
funcionamiento cognoscitivos; y en sentido muy real, media entre la
motivacin y la emocin, por
una parte, y entre la cognicin por la otra (Paul, 1959).
Sin embargo, hay una seria deficiencia metodolgica, comn a muchos de los
estudios en este campo, y es el hecho de que la generalidad, dentro y entre
tareas, de la funcin de las medidas que se emplean para el estilo
cognoscitivo, sus determinantes y sus consecuencias funcionales an no se
han establecido con propiedad. Es cuestionable, pues, que estas medidas
indiquen en realidad rasgos cognoscitivos estables y generalizados.
Muchas variables del estilo cognoscitivo reflejan diferencias individuales
consistentes respecto a ciertas propiedades o atributos generales de la
organizacin y el funcionamiento cognoscitivo que caracterizan a los seres
humanos, como mecanismos de almacenamiento y procesamiento de
informacin. Estas tendencias se dan en la misma direccin y aplican a todos
los individuos y a todos los niveles de edad; pero recurrentemente son ms o
menos acentuadas en ciertas personas.
Entre los diversos atributos generales de la organizacin y el funcionamiento
cognoscitivos que ya estudiamos en este volumen estn: a) la tendencia a que
el alumno adquiera cuerpos enteramente nuevos de conocimientos o
componentes nuevos de cuerpos familiares de conocimiento para seguir el
principio de diferenciacin progresiva; b) la tendencia al reduccionismo o
simplificacin cognoscitivos a fin de aminorar la carga cognoscitiva que se
manifiesta en procesos como la abstraccin, formacin de conceptos,
categorizacin, generalizacin y asimilacin obliterativa; y c) la tendencia a
lograr mayor consistencia o congruencia internas de significado dentro de la
estructura cognoscitiva, olvidando selectivamente o malentendiendo de la
misma manera las ideas nuevas desconocidas o incongruentes con los
significados establecidos en la estructura cognoscitiva. La racionalizacin,
ajuste y trabajo despus del significado, de F. C. Bartlett (1932) pueden
explicarse como manifestaciones de las tendencias a la simplificacin y a la
consistencia. Estos mecanismos simplifican la experiencia desconocida y nueva
(la hacen ms manejable, significativa y comprensible) y la vuelven ms
consistente con el contenido cognoscitivo existente.
Se han identificado y estudiado los siguientes aspectos del estilo cognoscitivo:
intolerancia a la ambigedad (la tendencia al cierre prematuro); intolerancia a
las experiencias carentes de realismo; nivelacin agudizacin; necesidad de
simplificar (esquematizacin, racionalizacin); grado de diferenciacin
cognoscitiva; explicacin e importacin de detalles a la memoria (bordadura);
vivacidad de la memoria; memoria a corto plazo en contraste con memoria a
largo plazo; memoria para clases particulares de experiencias y modalidades
sensoriales para el mismo propsito; rigidez o flexibilidad al solucionar
25
problemas; preferencia por la complejidad o la simplicidad cognoscitiva, por

informaciones muy conocidas o poco conocidas; y preferencia por
categorizaciones amplias o estrechas.
Entre otros aspectos posibles y sugeridos del estilo cognoscitivo estn las
preferencias de estrategia al solucionar problemas (concentracin o
exploracin; el empleo de toda la hiptesis o de parte de sta); preferencias de
estrategia al procesar, adquirir y organizar informacin; memoria para detalles
o conceptos; integracin en contraste con comparta mentalizacin en la
memoria; grado de receptividad a la informacin nueva despus de alcanzado
el cierre.
La tendencia a simplificar ms o menos la representacin y el almacenamiento
de la informacin de la estructura cognoscitiva, y a reducir as la tensin del
mismo gnero, es aspecto muy importante del estilo cognoscitivo. Aunque es
tema que algunos individuos tienden a recordar detalles de ancdotas triviales,
mientras que otros individuos tienden ms a recordar slo la parte sustancial
de la experiencia pasada, pocas pruebas de ello se han obtenido en
investigaciones directas sobre este punto.
En general, por la tendencia de la memoria a la asimilacin obliterativa, la
esquematizacin ocurre ms frecuentemente que la importacin
(elaboracin) al recordar material narrativo. P. S. Holzman y R. W. Gardner
(1960),con el Test de Esquematizacin (Schematizing Test), cuyo coeficiente de
confiabilidad fue de 0.84 a 0.90, midieron las tendencias de nivelacin
agudizacin. Encontraron que las personas que agudizan sobrepasan a las
que nivelan en capacidad para recordar material anecdtico; las personas
dadas a diferenciar fueron de la misma manera superiores a las poco dadas
a diferencias en los recuerdos inmediato y demorado de discursos conexos
(Uhlmann y Saltz, 1965);sin embargo, al aprender materias de estudio los
alumnos con disposicin conceptual fueron superiores a los alumnos de
disposicin fctica tanto al adquirir conceptos como hechos (Siegel y Siegel,
1965). L. Berkowitz (1967) demostr que las tendencias a la nivelacin
manifiestan importante generalidad defuncin y que las personas que
nivelan tienden a preferir las experiencias fenomnicas sencillas a las
complejas. Los profesores formados parcialmente (los profesores con grado
promedio de conocimiento) tienden a emplear menos dimensiones (al percibir
y evaluar complejidades de estmulos ambientales) que los profesores con
niveles o inferiores o muy elevados de conocimientos (Runkel y Damrin, 1961)
En los profesores de sexo masculino la ansiedad ejerce el mismo efecto que el
adiestramiento parcial.
Las preferencias por la complejidad cognoscitiva y por lo poco conocido
encontraste con la informacin muy conocida son aspectos relacionados del
estilo cognoscitivo. Si bien la preferencia por la complejidad cognoscitiva no
puede reducirse a ninguna dimensin simple del funcionamiento cognoscitivo,
muestra, sin embargo, considerable generalidad (Vannoy, 1965). Como podra
preverse razonablemente, aumenta en proporcin directa con la capacidad del
individuo para procesar o codificar la variabilidad (Munsinger y Kessen, 1964).
Los individuos que prefieren la simplicidad cognoscitiva son, diferencialmente,
ms sensibles a la informacin nueva y tienen ms probabilidad de cambiar
sus impresiones iniciales (Leventhal y Singer, 1964). Los alumnos de primaria
que prefieren la informacin poco conocida a la ms conocida se ven ms
atrados por la novedad y por las cosas que plantean retos, y tienen ms
26
probabilidades de elegir ocupaciones intelectuales (Teeter, Touzer y Rosen,

1964).
De acuerdo con J. S. Bruner y H. Tajfel (1961), los alumnos parecen manifestar
una preferencia consistente por las categorizaciones amplias o por las
estrechas; y estos ltimos muestran mayor preferencia que los primeros a
correr el riesgo de equivocarse cuando cambian las situaciones de estmulo. J.
Kagan, H. A. Moss e I. E. Sigel (1963) describen tendencias consistentes a lo
analtico descriptivo, descriptivo inferencial y a lo relacional, entre nios
puestos a agrupar fotografas. La primera tendencia aumenta con la edad y es
ms caracterstica de los nios que de las nias. Los nios con tendencias
analticas tienden a ser ms reflexivos con respecto a las posibilidades de
clasificacin opcionales y a analizar ms en sus partes el material presentado
visualmente (Kagan, Rosman, Kay, Albert y Phillips, 1954). Tienden tambin a
ser menos hiperactivos y fciles de distraer.
Los nios que son conceptualmente reflexivos tienden a cometer menos
errores al leer y al razonar inductivamente que los nios conceptualmente
impulsivos (Kagan, 1965; Kagan, Pearson y Welch, 1966). Aunque
probablemente sea cierto que los seres humanos tienden a organizar
fundamentalmente el mundo de las ideas, de la gente y de la autoridad, de
modo que armonice con sus creencias [y que] lo discordante es organizado
despus en funcin de la semejanza con lo congruente (Rokeach, 1960),
obviamente existen diferencias entre individuos con respecto a la necesidad de
consistencia interna dentro de sus sistemas de creencias. Indudablemente hay
individuos que se sienten ms satisfechos que otros al interiorizar
proposiciones contradictorias en compartimentos a prueba de lgica, en lugar
de someterlas a reconciliacin integradora; sin embargo, an no se dispone de
testimonios de investigaciones directas sobre la estabilidad y la generalidad de
tales diferencias individuales.
A los individuos cerrados y rgidos se les dificulta pensar de manera sinttica y

analtica respectivamente. Los individuos receptivos tienden a calificar ms
alto que los pocos receptivos en pruebas de capacidad verbal, pruebas de
aprovechamiento, y en capacidad para formar asociaciones verbales remotas
(S. R. Baker, 1964; Zagona y Zurcher, 1965). J. McV. Hunt (1961) al revisar la
literatura pertinente, sugiri que infinidad de experiencia previa dentro de un
campo dado fomenta una orientacin positiva hacia las situaciones novedosas,
mientras que la poca experiencia previa dentro del mismo campo tiene ms
probabilidad de conducir al apartamiento. De acuerdo con este mismo punto de
vista, los individuos tienden a diferir consistentemente en cuanto a sus
respectivas tolerancias a experiencias irreales (Gardner y Schlesinger, 1962).
La intolerancia a la ambigedad es manifestacin caracterstica de mente
relativamente estrecha y es sntoma de nivel elevado de ansiedad (Ausubel,
1949; Smack, 1957). El individuo ansioso, que requiere de respuestas
inmediatas y rotundas y se pone impaciente con los testimonios contradictorios
y con las conclusiones provisionales, tiende a mostrar, ya impulsividad
excesiva, ya cautela extremada al tomar decisiones (Smock, 1957).
Tanto los que toman decisiones prontas como demoradas manifiestan
significativamente ms perseverancia de respuesta y ms breve latencia de
27
respuesta en una prueba de reconocimiento de objetos, que otro grupo

promedio (Smock, 1957). Los nios muy orientados causalmente son ms
tolerantes a la percepcin de materiales ambiguos que se les presentan en el
test de la Ubicacin de la Decisin (Decisin Location Test) y tienden menos a
llegar prematuramente al cierre que los sujetos orientados menos hacia la
causalidad (Muus, 1960). Estos ltimos tienden a hacer ms conjeturas, las
cuales con ms probabilidad sern rgidas y con caractersticas de juicio.
Los individuos difieren tambin consistentemente con respeto a sus tendencias
a emplear denominaciones afectivas al clasificar estmulos. En una
investigacin de consistencia interna en el uso de denominaciones afectivas
para describir y categorizar estmulos sociales y de manchas de tinta, J. Kagan,
H. A. Moss e I. E. Sigel (1960) demostraron que haba intercorrelaciones
positivas en cuatro de sus medidas.
Gardner (1959), con una tcnica de anlisis factorial aisl un nmero limitado
de principios de control que reflejan consistencias individuales de conductas
cognoscitivas. Este estudio fue ampliado ms tarde para incluir tesis de
capacidad intelectual y de variables de personalidad (Garner, Jakson y Messick,
1960). Con base en sus resultados, estos investigadores llegaron a la
conclusin de que las capacidades intelectuales y los controles cognoscitivos
no son aspectos aislados de la organizacin cognoscitiva, sino que estn
relacionados recprocamente. La arbitraria distincin, sostenida a veces, entre
la inteligencia y la organizacin en gran escala del conocimiento parece ser
impropia (Gardner, Jackson y Messick, 1960).
El estilo de retencin fue estudiado por I. H. Paul, quien encontr diferencias
individuales consistentes con respecto a la importacin, la cantidad de material
retenido y el empleo y la retencin de imgenes. La funcin de la importancia
(asimilar y relacionar) se explic a veces con gran claridad, mientras que en
otras ocasiones fue simplemente decorativa y extrnseca (la agudizacin). Es
muy interesante que entre las personas desafectas a importar, la funcin
raramente pareci ser esta ltima; la mayora de las importaciones decorativas
fueron aportadas por quienes s importan (Paul, 1959).
Las reproducciones hechas por personas que importan y por las que no
importan fueron estilsticamente diferentes: las de las primeras tenan por lo
general estructuras ms dbiles, eran ms inconexas y ms abreviadas que las
segundas; las de las personas que s importan parecan ser ms continuas y
coherentes (Paul, 1959).
Es muy probable que haya diferencias individuales consistentes en relacin con
la estrategia y las maneras generales de acometer la solucin de problemas.
Aunque una estrategia determinada de adquisicin de conceptos
(escudriamiento simultneo, escudriamiento sucesivo, enfoque de
conservacin o juego del foco) tiene ms probabilidades de manifestarse en
ciertas condiciones experimentales que en otras (Bruner, 1956), tambin es
posible que haya preferencias individuales consistentes y generalizas que
operen concomitantemente. La cuestin de la flexibilidad rigidez en la solucin
de problemas ha merecido tambin considerable atencin. A. S. Luchins y E. H.
Luchins (1959), al revisar la bibliografa acerca de la rigidez de la conducta y el
efecto de Einstellung (disposiciones cognoscitivas previas) afirman que por
ahora no es posible sacar conclusiones sobre la existencia o inexistencia de un
28
factor general y consistente consigo mismo de rigidez. La generalidad dentro

de la tarea, de las diferencias individuales, en el Water Jar Einstellung Test no
se ha determinado todava, y la validez de esta medida, as como sus
relaciones con otras medidas de rigidez y otros rasgos de personalidad, se
prestan a grandes equvocos.
1.4.-VARIABLES DE LA DOCENCIA
Durante las ltimas dcadas uno de los campos ms fructferos dentro de la
investigacin educativa ha sido el de la bsqueda de "factores asociados al
aprendizaje escolar". Desde distintas perspectivas tericas y reas de estudio
se ha intentado conocer cules son las variables que inciden en los procesos de
enseanza y aprendizaje escolares, cul es su importancia relativa y cmo
podran ser mejoradas.
Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temtica.
Por un lado la tradicin de estudios de los procesos de enseanza y aprendizaje
escolares basados en las teoras del aprendizaje por "reestructuracin" (Coll y
otros 2001, 1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa
1998; Aznar y otros 1992). En esta tradicin, por cierto, muy heterognea, el
foco est puesto en aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las
llamadas teoras constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el
contexto de la sala de clases (significativa de los aprendizajes, procesos de
mediacin, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de
los aprendizajes). No existe en esta tradicin un afn comparativo, ni una
mirada jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.
Por otra parte podemos mencionar la tradicin de estudios que intentan
comprender la dinmica de la Escuela como una institucin compleja y los
procesos de aprendizaje que ocurren en su interior. No se trata en este caso de
una nica escuela de pensamiento, sino de corrientes de investigacin que
comparten una mirada de causalidad no lineal de los procesos y resultados en
la escuela, as como una visin no racionalista sino cultural de las instituciones
escolares. Destacamos en este sentido los estudios de la mejora escolar
(Hopkins y Lagerweij 1997; Bolvar 2000), los estudios de la Micro poltica
escolar (Ball 2001; Bardisa 1997) y los estudios centrados en los procesos
culturales de la escuela (Fullan 1993; Hargreaves 1994; Lpez, Assael y
Newmann 1983).
Finalmente mencionamos la tradicin de estudios sobre eficacia escolar con
sus distintos nfasis y reas de investigacin (Scheerens 2000, 1999; Murillo
2003a; Bez 1994). En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco
grandes reas de investigacin, a saber, los estudios de productividad escolar
(funciones de produccin educacional) enmarcados ms bien en el campo de la
economa de la educacin (Espnola 2000; McEwan y Carnoy 1999; Mizala y
otros 2005, 2000), los estudios de evaluacin de impacto de programas
compensatorios (Scheerens 1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas
inusualmente efectivas (LLECE 2002; Bellei y otros 2004; Edmonds 1979;
Weber 1971; Brookover y Lezote 1977), los estudios de igualdad de
oportunidades educacionales (Scheerens 1999; Coleman 1966) y los estudios
de "eficacia docente" (Slavin 1996; Arancibia 1991).
Las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al
aprendizaje escolar mencionadas se han desarrollado utilizando enfoques muy
dismiles, que se sustentan en distintas concepciones epistemolgicas respecto
29
de la causalidad de las variables y de lo que se entiende por conocimiento y

aprendizaje1.
De todas ellas, es la tradicin de investigacin sobre "Eficacia Escolar" la que
ms difusin ha tenido y la que, a travs de la articulacin de sus variados
centros de investigacin en torno a un movimiento mundial, ms ha influido
sobre los decidores de polticas educativas, especialmente en los pases
angloparlantes. El aumento de la influencia del movimiento de la eficacia
escolar a nivel mundial se ha dado de la mano del movimiento de "rendicin de
cuentas" y de bsqueda de la eficiencia de la inversiones educativas
promovidos por las instituciones mundiales que han financiado gran parte de
los procesos de Reforma Educativa en marcha en los pases en desarrollo (Slee
y Weiner 2001; Coraggio y Torres 1997; Banco Mundial 1995). El lenguaje de la
eficacia escolar prcticamente ha hegemonizado el debate sobre los factores
asociados al aprendizaje escolar (Murillo 2003a; Slee y Weiner 2001; Fernndez
y Gonzlez 1997; Creemers 1997; Bez 1994).
Por estas razones centraremos esta revisin y discusin sobre factores
asociados al aprendizaje escolar desde la tradicin de estudios sobre la eficacia
escolar. Nuestro objetivo es discutir los alcances, logros, potencialidades y
limitaciones de la base de conocimientos de la eficacia escolar para el contexto
escolar chileno y latinoamericano.
El llamado "movimiento de la eficacia escolar" es un movimiento heterogneo
y no exento de tensiones y contradicciones en su interior, sin embargo sus
principales exponentes suelen referirse a cuatro grandes etapas en la historia
de estas investigaciones.
Se tiende a identificar el punto de partida de las investigaciones sobre eficacia
escolar en el estudio "Igualdad de oportunidades educacionales" encargado por
el gobierno norteamericano a una comisin de expertos con el objetivo de
conocer la importancia de las variables escolares sobre los resultados de los
alumnos (Scheerens 2000; Murillo 2003a). Este estudio conocido como
"Informe Coleman" (el apellido del coordinador del equipo investigador)
mostr, a partir de los datos de ms de medio milln de alumnos, que las
variables de la escuela no explicaban ms all del 10% de la varianza en los
resultados de los alumnos, siendo estos determinados centralmente por el
origen socio-cultural de los estudiantes (Coleman y otros 1966; Bez 1994,
Fernndez y Gonzlez 1997). A partir de este estudio se desat la polmica con
investigaciones que avalaban los resultados descritos y otras que matizaban
sus conclusiones, otorgndole un peso relativo mayor a los factores escolares.
En la dcada siguiente se impusieron los estudios centrados en la descripcin
de "escuelas prototpicas" o "inusualmente efectivas" (Edmonds 1979; Weber
1971; Brookover y Lezote 1977) y las investigaciones enmarcadas en lo que se
conoci como modelo "proceso-producto" ms cercanos al mundo de la
economa de la educacin y los estudios de productividad (Murrillo 2003a). El
objetivo de estos estudios es relacionar los inputs o "entradas escolares" (tales
como presupuesto educativo o recursos didcticos disponibles) con los outputs
o "resultados escolares" (generalmente logros acadmicos de los alumnos)
(Bez 1994).
La dcada de los 80 es considerada como la dcada de la expansin y vitalidad
del movimiento de investigacin de la eficacia escolar, estando marcada por la
bsqueda de modelos de anlisis que lograran capturar las variables de las
30
dinmicas escolares y su influencia sobre los resultados, as como la mejora de

las tcnicas estadsticas de investigacin (Creemers 1997; Murillo 2003a).
En la dcada de los 90 vieron la luz los llamados estudios de "segunda
generacin" sobre eficacia escolar, caracterizados por la utilizacin de modelos
estadsticos de anlisis multinivel que permitiran separar fenmenos inter e
intra-escuelas y considerar el efecto de los factores escolares no slo sobre el
rendimiento escolar, sino tambin sobre las relaciones estructurales dentro de
las escuelas y la bsqueda de modelos explicativos que fueran ms all de un
listado plano de factores asociados al aprendizaje (Fernndez y Gonzlez 1997;
Creemers 1997; Murillo 2003a).
Desde entonces y hasta la fecha el movimiento de la eficacia escolar se ha
caracterizado por la coordinacin con el llamado movimiento de la "mejora de
la escuela"2, la generacin de un movimiento cientfico internacional articulado
en torno al Internacional Congress of School Effectiveness and Improvement
(ICSEI), a distintas redes de coordinacin e intercambio internacional 3 y a la
publicacin del Journal del mismo nombre, lo que ha permitido avanzar en
definiciones de parmetros compartidos sobre eficacia escolar y estndares de
calidad mnimos para las investigaciones (Murillo 2005, 2003a; Reynolds y Stoll
1997).
ALGUNAS DEFINICIONES ACTUALES SOBRE EFICACIA ESCOLAR
Hoy por hoy son dos los grandes temas que definen el objeto de estudio de las
investigaciones sobre eficacia escolar. Por un lado est la cuestin de cunto
influye la escuela sobre el rendimiento de los alumnos; es decir, la estimacin
de la magnitud de los efectos escolares y el anlisis de sus "propiedades
cientficas" (consistencia entre reas de aprendizaje o medidas de resultado,
estabilidad de los efectos, eficacia diferencial para subgrupos poblacionales y
perdurabilidad). Esta cuestin ha sido abordada con diseos de investigacin
basados en modelos estadsticos de regresin mltiple, correlacin cannica,
anlisis de series temporales y ms recientemente con modelos lineales
jerrquicos (multinivel) y de anlisis causal (Murillo 2003a; Fernndez y
Gonzlez 1997; Creemers 1997, LLECE 2000).
Por otro lado est la cuestin de identificar los factores de aula, escuela y
contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen ms o
menos eficaces. Esta ha sido abordada desde investigaciones cuantitativas
como las antes mencionadas y a travs de diseos de investigacin cualitativos
que han utilizado enfoques como la etnografa, la investigacin-accin
participativa, las entrevistas en profundidad o los estudios de caso de escuelas
calificadas como eficaces (Bellei y otros 2004; LLECE 2002, 2000; Concha
1996).
Identificar los factores que hacen a una escuela eficaz implica, obviamente,
definir qu se entender por escuela eficaz. Si bien el sentido comn pudiera
indicar que una escuela eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en
pruebas de rendimiento acadmico, existen sobradas razones para desechar
este criterio simplista sobre eficacia escolar. Entre ellas podemos destacar el
hecho de que la poblacin estudiantil no se distribuye homogneamente entre
los distintos establecimientos (el problema de la segmentacin escolar). Lo
engaoso que puede resultar hacer anlisis a partir de promedios de
rendimiento (el problema de la equidad dentro de las escuelas), el hecho de
que los indicadores de calidad son construidos histricamente y suelen recoger
un aspecto parcial del proceso educativo (el problema de la definicin y la
31
medicin de la calidad educativa) y, finalmente, el hecho de que en los

resultados escolares no slo intervienen variables escolares sino tambin
variables de origen de los estudiantes (el problema de la desigualdad social y
de la relacin de la escuela con el contexto) (Redondo y otros 2004; Lauder y
otros 2001; Fernndez y Gonzlez 1997; Delors 2000; Cornejo 2005).
Estos argumentos surgidos desde dentro y fuera del movimiento de la eficacia
escolar han obligado a receir los parmetros de una escuela eficaz y, por lo
tanto, volver a mirar muchas de las investigaciones realizadas hasta ahora 4. En
un reciente estado del arte sobre eficacia escolar en Iberoamrica, se define
una escuela eficaz como aquella que "promueve de forma duradera el
desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera
previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacin social,
cultural y econmica" (Murillo 2003a: 54)5. Esta definicin recoge cuatro
planteamientos bsicos: el principio de equidad (no es eficaz una escuela que
promueve slo el desarrollo de algunos de sus estudiantes), el criterio de
perdurabilidad (no puede ser considerada eficaz una escuela que no es capaz
de sostener sus resultados en el tiempo), la idea de valor aadido (lo que
interesa no es el resultado bruto o estndar de los estudiantes, sino el progreso
que ellos alcanzan considerando sus condiciones de entrada a la escuela) y,
finalmente, el principio del desarrollo integral de los estudiantes (no puede ser
considerada como eficaz una escuela que slo se centra en la obtencin de
logros acadmicos dejando de lado el desarrollo valrico, socio-afectivo y
personal de sus estudiantes y su bienestar y satisfaccin) (Murillo 2003a;
Braslavsky 2004). Como veremos ms adelante, estos criterios se han ido
incorporando lentamente en las investigaciones sobre eficacia escolar y son
an escasamente considerados por las investigaciones actuales sobre eficacia
escolar, particularmente en el caso de los estudios realizados en Amrica
Latina y Chile.
LA BASE DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL
APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA DISCUSIN SOBRE EL ESTADO DEL ARTE
A) CULES SON LAS PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INCIDEN EN
LOS APRENDIZAIES ESCOLARES? Un primer punto a abordar es la naturaleza de
las variables que, segn los estudios actuales, estn asociadas a los logros
escolares. Habra que decir, en todo caso, que la informacin disponible alude
a variables asociadas a rendimientos acadmicos cognitivos, pues no existe
suficiente informacin acumulada que nos permita extender este anlisis a la
comprensin de las variables implicadas en otro tipo de aprendizajes, al menos
no a travs de datos directos.
Existe consenso entre los especialistas de la eficacia escolar acerca de la
naturaleza de estas variables asociadas al rendimiento escolar. Estas han sido
catalogadas como variables de la escuela y variables de origen de los
estudiantes, las que se han clasificados a su vez en variables de la comunidad
de origen y variables del hogar de origen (Brunner y Elacqua 2004; Banco
Mundial 1995; Gerstenfeld 1995). Desde estos tres campos de influencia sobre
los logros escolares operan factores que pueden promover o inhibir el
rendimiento escolar, tal como se aprecia:
32
Fuente: Brunner y Elacqua 2004.

Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros
de aprendizaje, los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca
del peso que tienen factores estructurales, destacndose el nivel
socioeconmico familiar, el nivel educativo de los padres (particularmente la
escolaridad de la madre), las condiciones de alimentacin y salud durante los
primeros aos de vida, el acceso a educacin pre-escolar de calidad (muy
ligado al NSE familiar) y los recursos educacionales del hogar (Arancibia y
Alvarez 1996; Redondo y otros 2004; Sheerens 2000; LLECE 2000). Sin
embargo, y aqu encontramos menos coincidencias, es interesante constatar
que muchas investigaciones destacan la importancia de factores de carcter
menos estructural. Muchas veces estos factores "blandos" se comportan de
manera "colineal" con los factores estructurales mencionados, pero no siempre
es as. Dentro de estos factores no estructurales a nivel del hogar se destacan
las expectativas educacionales y aspiraciones laborales de las familias respecto
a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las prcticas de socializacin temprana
y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia con la escuela como
el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y la armona
entre cdigos culturales y lingsticos de la familia y la escuela (Himmel y otros
1984; Sheerens 2000; Gerstenfeld 1995, Brunner y Elacqua 2004).
Respecto de las variables de la comunidad de origen de los estudiantes, las
investigaciones nos presentan un panorama similar. Las variables de
comunidad de origen que mayor peso tienen sobre los resultados escolares son
de carcter estructural: pobreza del vecindario, ndices de trabajo infantil y
niveles de violencia en el barrio. Sin embargo, tambin existe evidencia acerca
de variables no estructurales en la comunidad de origen que se correlacionan
con los resultados escolares de los estudiantes. Destacan aqu variables
33
relacionadas con el tejido social existente en la comunidad: niveles de

participacin en organizaciones sociales y en actividades voluntarias, niveles
de confianza entre las personas y respecto de la escuela (Carnoy 2005, 2004;
Brunner y Elacqua 2004; Braslavsky 2004; Donoso y Hawes 2002).
Respecto de las variables de la Escuela que inciden en el logro de los
estudiantes la evidencia acumulada es mucho mayor. Despus de treinta aos
de investigaciones se han compleja los enfoques de estudio y las tcnicas de
investigacin cuantitativas se han hecho ms precisas para identificar factores
escolares y extraescolares (Bez 1994; Sheerens 2000, 1999; Murillo 2003a;
Fernndez y Gonzlez 1997).
Los principales estados del arte y los meta anlisis realizados durante los
ltimos aos respecto de los factores escolares asociados al aprendizaje, si
bien han considerado informacin de estudios realizados en pases en
desarrollo, incorporan mayoritariamente la revisin de estudios realizados en el
Reino Unido, USA, Canad, Australia, los Pases Bajos y Hong Kong (Sheerens
1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995) 7. Estas metaanlisiss suelen dividir los factores escolares entre aquellos relacionados con la
organizacin escolar y los que dicen relacin con los procesos instruccionales
en las salas de clases (Scheerens 1999, 2000; LLECE 2002).
Esta meta-anlisis y revisiones destacan los siguientes factores como
caractersticas de la organizacin escolar de las escuelas eficaces (Sheerens
2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003a):
1. Metas compartidas, sentido de misin consensuado.
2. Liderazgo educativo y pedaggico que genera condiciones para el trabajo
profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las
relaciones con los niveles externos a las escuelas.
3. Orientacin general hacia los aprendizajes, focalizacin de los mismos y
nfasis en las destrezas bsicas de los alumnos y en su formacin ciudadana y
personal.
4. Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen
ambiente laboral y el trabajo en equipo entre docentes.
5. Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional:
Organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y externas, sobre
la base de la fortaleza tica y profesional de los docentes.
6. Participacin e implicacin de la comunidad educativa.
1.
Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
2. Calidad del currculo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada
gestin curricular.
3.
Organizacin de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los
tiempos y oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones
frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercana afectiva, la resolucin de conflictos, la
claridad y la comunicacin.
6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
7.
La pluralidad y calidad de las didcticas, con nfasis en aquellas que
favorecen un mayor involucramiento de parte de los estudiantes.
Al revisar la evidencia acumulada vale la pena realizar algunos comentarios
que permitan avanzar hacia una organizacin problematizada de la misma:
34
En primer lugar se aprecia que los insumos materiales ceden paso a los
procesos en la escuela. Al interno de las escuelas y una vez cubierto un mnimo
necesario, ms que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta
significativo el uso que se les d en un sentido pedaggico (LLECE 2002).
En segundo lugar se aprecia el peso de la "Cultura escolar". Los procesos
que llevan a una escuela a poder definir un sentido de misin y unos valores
compartidos son absolutamente idiosincrsicos. Es decir, responden a la
"sociologa local" de la escuela y difcilmente pueden ser impuestos (Lauder y
otros 2001; Bez 1994). Por otra parte la organizacin de los factores que
pueden contribuir a conseguir resultados altos y equitativos pueden no ser la
misma que funcionara en otro contexto (Fernndez y Gonzlez, 1997; Murillo,
2005).
Por otra parte, mucho se ha debatido respecto a las relaciones existentes
entre la organizacin escolar y las prcticas instruccionales en la sala de
clases. La evidencia apunta a que si bien el peso de los factores de aula parece
ser mayor sobre la varianza de los resultados escolares, stas no parecen ser
sostenibles en el tiempo sin un soporte organizativo institucional (Scheerens
2000; LLECE 2002; Bellei y otros 2004).
Otro aspecto que resalta es que los estudios centrados en eficacia de
procesos instruccionales han transitado desde un foco en el manejo del
ambiente de la sala de clases y en perspectivas didcticas ms bien
asociacionistas (Arancibia y Alvarez 1991) hacia un foco en aspectos relevados
por la concepcin constructivista del aprendizaje (signicatividad del
aprendizaje, pertinencia curricular, implicacin activa de los estudiantes). Esto
ha permitido ampliar el espectro de anlisis hacia variables ms significativas
(Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Slavin 1996).
Como vimos con anterioridad, los estudios revisados destacan aspectos de
proceso al interior de las aulas y las escuelas. Estos procesos, en su mayora,
podramos catalogarlos de subjetivos o ms bien intersubjetivos (sentidos
compartidos, sentimiento de pertenencia, percepcin del clima, autoconcepto
de docentes y estudiantes, expectativas y representaciones mutuas, etc.). Esta
dimensin intersubjetiva o psicosocial de los factores escolares del aprendizaje
se perspectiva como uno de los campos a profundizar en las investigaciones de
eficacia escolar y le coloca por delante un desafo metodolgico importante
(Arancibia y Alvarez 1991; Scheerens 2000; LLECE 2002, 2000; Cornejo y
Redondo 2001).
Finalmente es preciso sealar que no existen factores de eficacia aislados:
Los factores de eficacia escolar de una institucin suelen estar fuertemente
vinculados entre ellos y, a su vez, con factores externos a las escuelas. La
Escuela aparece como un subsistema orgnico que slo se puede comprender
en el contexto de otros subsistemas con los que se relaciona (Scheerens 1999,
Slee y Weiner 2001; Carnoy 2005, 2004; Bellei y otros 2004; Braslavsky 2004).
B) LOS EFECTOS DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y
SUS PROPIEDADES CIENTFICAS
Un primer elemento a considerar en este punto es lo que se conoce como la
"magnitud de los efectos" de las variables asociadas al aprendizaje escolar.
Particularmente debatido ha sido el asunto del porcentaje de la varianza de los
resultados escolares que es explicada por variables de origen de los
estudiantes (familia y comunidad de origen) y por variables de funcionamiento
de la escuela.
35
En una reciente revisin del estado del arte de los estudios sobre eficacia
escolar y productividad escolar Murillo plantea que en los pases desarrollados
"los trabajos realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de
explicar entre un 12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos
ajustado por su nivel socioeconmico". (Murillo, 2003 a: 71). Otras revisiones
aumentan este porcentaje a favor de las variables escolares, pero nunca
excediendo el 20% de la explicacin de la varianza de los resultados escolares
(Brunner y Elacqua 2004; Scheerens 1999).
Existe consenso entre los investigadores en cuanto a que, en los pases en
desarrollo, los factores escolares tienden a explicar un mayor porcentaje de la
varianza del rendimiento de los estudiantes, pudiendo llegar ste, en el mejor
de los casos, a un 40% (Brunner y Elacqua 2004; Murillo 2003a; Scheerens
1999; Gerstenfeld 1995; Banco Mundial 1995; Redondo y otros 2004) 8.
Por otra parte los efectos de la escuela tienden a ser mayores en centros de
educacin primaria que en secundaria, y tienden a aumentar cuando se utilizan
medidas compuestas como indicador de rendimiento (particularmente
aprendizajes especficos y recientes en el aula y aprendizajes de dimensiones
no cognitivas), cuestin que se revierte cuando el indicador de logro est dado
por rendimiento en el rea de lenguaje (Hill y Rowe 1996; Murillo 2003a; Slee y
Weiner 2001; Ministerio de Educacin 2003a; Torney-Purta y otros 2001).
Respecto de la consistencia de los efectos entre diferentes reas o medidas de
resultados, la evidencia indica que "los efectos escolares tienen una
consistencia media-baja entre distintas medidas de producto" (Murillo 2003a:
72)9, siendo esta consistencia altamente variable al comparar distintas
escuelas (Murillo 2003a; Scheerens 1999). De tal manera que habran escuelas
que logran altos resultados acadmicos medidos a travs de pruebas de
rendimiento estandarizadas que desarrollan tambin otras reas de la
formacin (valrica, afectiva social, desarrollo personal, formacin ciudadana)
y otras que no. Esto lleva a cuestionar conclusiones sobre escuelas que se
basan en medidas unidimensionales de la calidad educativa 10.
En cuanto a la estabilidad de los efectos a lo largo del tiempo, en los estudios
longitudinales ste tiende a variar segn la escuela, sin embargo la estabilidad
tiende a ser media-alta (Scheerens 1999; Murillo 2003a). Por otra parte, la
consistencia entre cursos al interior de una escuela tiende a ser solo media, es
decir, al interior de una institucin la eficacia escolar vara segn los procesos
que se dan al interior de sus aulas (Scheerens 1999).
Finalmente, respecto a efectos diferenciales para distintos subgrupos al interior
de una escuela, los resultados tambin muestran una variabilidad considerable.
Aunque la tendencia es que, en una escuela eficaz, todos los alumnos
progresen, no lo hacen de igual forma, siendo aquellos de menor nivel
socioeconmico los que tienden a mejorar menos.
C) EL ESTUDIO DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAIE ESCOLAR
DESDE AMERICA LATINA: APORTES O CARENCIAS?
La gran mayora de los estudios de factores asociados al aprendizaje escolar en
Amrica Latina y Chile se han enmarcado en la tradicin de la productividad
educativa (estudios de funcin de produccin) (Scheerens 1999; Fuller y Clarke
1994; Mizala y Romaguera 2005, 2000, 1998; Bravo y otros 1999, Espinla
1996).
La mayor crtica que se le ha hecho a los estudios de productividad es que
utilizan un grupo muy restringido de variables predictivas, dentro de las cuales
36
no incluyen variables de proceso referidas a la vida social y cultural de las

aulas y las escuelas (Scheerens 1999; Murillo 2003a; Martinic y Pardo 2003a),
en definitiva no se plantean "cmo la escuela organiza, aprovecha, responde a
oportunidades y restricciones del entorno y logra resultados de aprendizaje"
(Bellei y otros 2004: 23). En ese sentido Scheerens llega a plantear que hasta
fines de la dcada pasada "la teora instruccional y pedaggica prcticamente
no existe como fuente de inspiracin para estudios de eficacia educacional en
los pases en desarrollo" (Scheerens 1999: 39).
En la dcada de los 80 la investigacin sobre procesos escolares en Amrica
Latina est dividida entre estudios cuantitativos, muchos de ellos univariados,
que intentan determinar la relacin existente entre el rendimiento de los
alumnos y determinados factores escolares como eficacia docente, recursos
econmicos, prees-colarizacin, nutricin/desnutricin, educacin bilinge, etc.
(Filp y otros 1984; Arancibia y Alvarez 1991; Arancibia 1996; Schiefelbein y
otros 1997) y estudios cualitativos centrados en los procesos culturales de las
escuelas y sus mecanismos de aprendizaje (Lpez, Assael y Neumann, 1983;
Assael y Neumann, 1991).
En los aos 90 en Chile es posible encontrar varios estudios de caso que se
centran en la descripcin de escuelas que resultaban interesantes ya sea por
sus logros elevados, por recibir a estudiantes altamente vulnerables o por ser
foco de programas especficos de mejoramiento (Carlson 2000; Vaccaro y
Fabiane 1994; Zarate 1994, Eyzaguirre 2004; Mena y Prieto 1999; Bellei y otros
2004)11, a la vez que aparecen varios trabajos con fuentes secundarias que
abordan la temtica de la eficacia escolar (Arancibia 1992; Redondo 1997).
El nico estudio de factores asociados al aprendizaje escolar existente a nivel
regional es el que realiz el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin de la UNESCO (LLECE 2000), al cual le sigui un
segundo estudio regional de corte cualitativo focalizado en escuelas con alto
ndice de vulnerabilidad y logros destacables (LLECE 2002). Estos estudios
marcan un hito en la investigacin de factores asociados al aprendizaje escolar,
tanto por su carcter regional como por la informacin que entregan y que an
es objeto de debate.
Como se puede apreciar la cantidad y calidad de las investigaciones sobre
factores asociados al aprendizaje escolar no puede ser considerada
satisfactoria. Los estudios cualitativos suelen ser descriptivos y exploratorios, y
los estudios cuantitativos suelen ser univariados o correlacinales, con muy
escaso desarrollo de estudios multinivel. An no se establecen relaciones entre
los diversos factores, ni el peso relativo de cada uno, y los factores aparecen
horizontales y sin causalidad. No se controlan adecuadamente las variables de
contexto extraescuela (o se hace con un nmero limitado de variables de
entrada de los estudiantes). En general las conclusiones no pueden ser
generalizadas a poblaciones ms amplias de las muestras definidas y los
estudios no pueden ser comparados debido a inadecuados criterios de
seleccin de casos y muestras. Por otra parte el logro escolar es
operacionalizado de manera unidimensional (slo resultados acadmicos) y no
ha sido adaptado a las particularidades de los sistemas educativos de la regin.
Finalmente los factores asociados siguen siendo de naturaleza muy vaga, de tal
manera que no queda claro que se "...haya identificado ya el conjunto ntegro
de factores que hacen que una escuela sea efectiva (en Amrica Latina)"
(Martinic y Pardo 2003b: 230) (Arancibia y Alvarez 1996, 1993; Bellei y otros
37
2004; Concha 1996; Eyzaguirre 2004; Martinic y Pardo 2003a, b; Mena 1999;
Murillo 2005; Reimers 2003; Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997;
Vaccaro y Fabiane 1995; Zarate 1992).
Pese a las deficiencias descritas se puede afirmar que los estudios sobre
factores asociados al aprendizaje en Amrica Latina y Chile identifican factores
muy similares a los encontrados en la literatura de los pases desarrollados (tal
vez un signo ms de su inmadurez), pero tienden a marcar algunas diferencias.
En primer lugar los estudios muestran la importancia de los recursos
econmicos y materiales al interior de las escuelas (tal vez porque la
variabilidad de los mismos al interior de las escuelas latinoamericanas es muy
amplia) (Scheerens 1999; Mizala y otros 2005; Murillo 2005). Otros elementos
que aparecen con reiterada persistencia son los relacionados con la profesin
docente, concretamente su formacin inicial y permanente, su estabilidad o
sus condiciones laborales (Murillo 2003b; Mizala y otros 2005; LLECE 2000).
Finalmente es destacable el peso que adquieren las variables escolares de
carcter psicosocial, como la "...cultura, actitudes, prcticas e interrelaciones
entre profesores, alumnos, directivos y dems actores de la comunidad
escolar" en la explicacin de los resultados de los estudiantes de educacin
bsica en el nico estudio regional comparativo existente (LLECE 2000: 8-9).
Particularmente llama la atencin el peso de la variable "clima del aula" que
explica, por s sola, ms variabilidad en los resultados de los alumnos que el
conjunto de las dems variables escolares estudiadas (LLECE 2000).
PROBLEMAS TERICOS Y METODOLGICOS EN LA BASE DE
CONOCIMIENTOS SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE
Enunciaremos brevemente los principales desafos tericos y metodolgicos
que deberan abordar los estudios sobre factores asociados al aprendizaje
escolar, desde una mirada crtica, para poder transformarse en fuente de
conocimiento relevante para las escuelas y sistemas educativos
latinoamericanos.
En primer lugar aparece la necesidad de enfrentar lo que Slee y Weiner (2001)
denominan el "reduccionismo epistemolgico". Se trata de la dificultad para
problematizar las funciones contradictorias de las escuelas en el contexto de
las sociedades concretas. El fenmeno de la reproduccin social y de la
seleccin de clases aparece insistentemente en los estudios de eficacia
escolar, pero stos parecen seguir empeados en resaltar las excepciones de
las escuelas vulnerables que s logran resultados (Slee y Weiner 2001; Redondo
2000)12. De esta manera los estudios sobre eficacia escolar simplifican en
exceso un fenmeno complejo y se prestan para interpretaciones maosas del
tipo "Quin dijo que no se puede?" o "el dinero no importa" (Scheerens 1999;
Lauder y otros 2001; Redondo y otros 2004).
En ese mismo plano apreciamos la necesidad de revisar el supuesto de
causalidad lineal entre los factores escolares y los resultados educativos que
est implcito en la tradicin de la eficacia escolar. El retrato de caractersticas
de las escuelas eficaces dice poco acerca de cmo se combinan estos factores
y, sobre todo, cmo es que stos se llegan a constituir en la cultura escolar
propia de la institucin. Si las escuelas funcionasen como burocracias
racionales (es decir, estableciendo metas y planes intencionales con el fin de
salvar la distancia entre sus condiciones actuales y un estado ideal deseado,
contando con mecanismos coordinados y con un sistema de control que
actuara segn el anlisis de costos y beneficios), bastara con situar las
38
innovaciones al alcance de cada centro (las evidencias sobre escuelas eficaces,

por ejemplo) para que ste las integrase en sus rutinas. Pero sabemos que esto
no es as. La evidencia indica que los procesos de mejora escolar son
idiosincrsicos, no se imponen, por lo tanto pierde sentido la idea de escuelas
eficaces prototpicas a imitar (Fullan 1993; Hargreaves 1994). Habr que
aprender a apreciar mejor los conflictivos procesos socio-afectivos y
organizativos que viven las escuelas para saber cmo incidir de mejor manera
sobre ellos.
En segundo lugar, y relacionado con el punto anterior, encontramos la
necesidad de construir modelos explicativos de la eficacia escolar que permitan
ir ms all de la elaboracin de una lista de factores asociados y puedan arrojar
luz respecto a las relaciones entre estos factores, la existencia de factores
mediacionales (potenciadores de la aparicin de otros), as como respecto de la
relacin entre factores escolares y extraescolares.
En tercer lugar aparece el problema del "reduccionismo metodolgico"
presente en el uso de indicadores de calidad unidimensionales a travs de
pruebas estandarizadas de contenidos (especialmente en la investigacin
latinoamericana) (Slee y Weiner 2001; Murillo 2003a). La pregunta acerca de
cules son los saberes necesarios para incorporarse en condiciones de equidad
a la sociedad del conocimiento globalizada ha sido objeto de un profundo
debate desde distintas reas de las Ciencias Sociales (Braslavsky 2004; Delors
2000; Morin 1999; Pozo 2001); sin embargo, las investigaciones sobre factores
asociados recin comienzan a hacerse cargo del mismo 13 (Scheerens 1999;
Fernndez y Gonzlez 1997).
En cuarto lugar observamos la necesidad de construir evidencia desde las
nuevas metodologas de investigacin. Destacamos aqu el problema de la
eliminacin de "todas las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la
escuela que queden fuera del control de esta ltima, para aislar el verdadero
efecto de la misma" (Fernndez y Gonzlez 1997: 4). Aparecen como
altamente apropiadas las metodologas de estudio multinivel y jerrquico que
permiten determinar la influencia que ejercen separadamente los distintos
niveles involucrados en el fenmeno escolar, as como los estudios de "valor
agregado" en contexto que permiten identificar los progresos de los
estudiantes identificando lo que realmente le aporta la escuela en esta mejora.
Todava en el campo cuantitativo es necesario mejorar la eleccin de las
variables a estudiar (lo que requiere un conocimiento efectivo de las realidades
escolares y un manejo conceptual de los procesos de aprendizaje), as como
mejorar la operacionalizacin de las mismas, para aumentar la validez y
contabilidad de los estudios.
En quinto lugar, relacionado con lo anterior, vemos la necesidad de incorporar,
en el estudio de variables asociadas al aprendizaje escolar, la evidencia
acumulada desde los estudios sobre aprendizaje humano, particularmente la
visin actual de las teoras de aprendizaje por reestructuracin de significados
(Bruner 1991; Coll 2001; Pozo 2001; Vigotsky 1988). Esta visin del aprendizaje
que destaca el papel de la actividad mental intensa de los aprendices, el
intercambio de significados en los contextos de aprendizaje y la atribucin de
sentido de los mismos, entre otros aspectos, puede contribuir notoriamente a
mejorar la calidad y pertinencia de las variables del proceso instruccional a
estudiar.
39
Finalmente, cabe preguntarnos si la tradicin de la eficacia escolar es el

enfoque ms adecuado para el estudio de los factores asociados al aprendizaje
escolar en Amrica Latina. Sea como fuere esta tradicin deber adecuarse a
la realidad regional para que se convierta en un instrumento de conocimiento
til para nuestros pases. Hace casi once aos Fuller y Clarke (1994) en su
clsico estudio meta analtica planteaban la necesidad de prestar ms atencin
a las contingencias culturales en los estudios sobre eficacia escolar. Por su
parte, Scheerens (1999) llama la atencin sobre los peligros de centrar el
debate evaluativo en el enfoque de eficacia escolar en pases que an no han
resuelto aspectos bsicos de la relacin de las escuelas con los niveles
superiores de administracin educativa 14. La variable equidad, central en
Amrica Latina, entendida como la capacidad de los centros escolares de
compensar las caractersticas (altamente desiguales) de entrada de los
alumnos y el complejo de relaciones intraescuela y de la escuela con su
entorno que son requeridos para que esta compensacin se d, son dbilmente
abordados por los estudios sobre eficacia escolar en nuestra regin (Martinic y
Pardo 2003a; Scheerens 1999).
LA POSIBILIDAD DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE FACTORES
ASOCIADOS AL APRENDIZAJE DESDE UN MARCO PSICOEDUCATIVO Y
LAS PROYECCIONES DE INVESTIGACIN
Como hemos visto, la evidencia sobre factores asociados al aprendizaje escolar
es bastante y es poca a la vez. Es bastante en el sentido de que los mtodos
de investigacin han mejorado y disponemos ya de un conjunto de evidencias
que tienden a repetirse en los estudios internacionales y es poca porque la
base de conocimientos acumulada sobre factores asociados an no se
convierte en un real apoyo a los procesos de mejora educativa urgentes de
realizar en nuestro contexto latinoamericano.
La carencia de un modelo explicativo que organice la evidencia sobre factores
asociados, decamos arriba, es uno de los obstculos para el desarrollo ms
fructfero de esta lnea de investigacin. La existencia de un modelo permite
formular problemas de investigacin ms profundos, que vayan ms all de lo
meramente descriptivo y que puedan contribuir, a su vez, a fortalecerlo o
refutarlo.
Animados por esta necesidad nos atrevemos a plantear, desde la Psicologa
Educacional, que la base de conocimientos sobre factores asociados al
aprendizaje escolar nos habla, ni ms ni menos, de la construccin en las
escuelas de las condiciones de existencia de una Comunidad de Aprendizajes,
el escenario ms propicio para la realizacin de intercambios subjetivos
significativos y cargados de significados: los procesos de construccin de
conocimientos (Redondo, Cornejo y Cansino, 1998).
En ese contexto, nos parece que es necesario intentar identificar aquellas
variables "mediacionales" (Fernndez y Gonzlez 1997) que potencian y
facilitan el desarrollo de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar.
Consideramos particularmente relevante indagar el "poder mediacionales" de
tres grandes tipos de variables.
En primer lugar, la variable del ambiente socio afectivo en los distintos niveles
de la institucin escolar. Esta tiene que ver con el contexto de convivencia
escolar, entendida como la cultura de relaciones interpersonales que se ha
construido en una institucin escolar, as como con el clima escolar de la
institucin, entendido como la percepcin que tienen los distintos actores
40
educativos de las relaciones interpersonales que establecen en la institucin y

el contexto de poder en el que ellas se establecen (Cornejo y Redondo 2001).
Este ambiente socio afectivo es el que permite compartir y eventualmente
modificar las creencias y expectativas mutuas, el Autoconcepto y el que genera
la motivacin y posibilidades de aprender, tanto en los estudiantes como en los
docentes y directivos.
En segundo lugar, la variable del ambiente organizacional basado en "modelos
de accin democrticas" (Vaccaro y Fabiane 1995). Esto tiene que ver con el
incremento progresivo de la autonoma de directivos, docentes y estudiantes.
Se trata de la posibilidad de pensar acerca de cmo nos organizamos para
trabajar? (Loureau 1970) y a partir de all buscar consensos, alineamientos y,
en definitiva, una "organizacin democrtica del trabajo" (Vaccaro y Fabiane
1995). Tiene que ver tambin con el fortalecimiento de los espacios colectivos
formales e informales de los que disponen los actores educativos (centros de
alumnos, sindicatos y comits de bienestar, departamentos pedaggicos, etc.).
Finalmente tiene que ver con la capacidad de reconocer el conflicto como una
realidad en la escuela, una realidad compleja, que es posible de manejar en la
medida que se reconozca y se permita su expresin.
Por ltimo, la variable de las condiciones para la profesionalizacin del trabajo
docente. Esto tiene que ver con la "reapropiacin del trabajo" (Mendel 1993),
es decir, la posibilidad de "pensar el trabajo" colectivamente, como proceso y
como producto educativo, y desde all recuperar espacios de poder y
autonoma sobre el mismo. Este proceso de "reapropiacin" pasa por el
cuestionamiento y la construccin colectiva de nuevos trminos de identidad
profesional docente (Martnez Bonaf 2004) y la recuperacin de un propsito
moral y un sentido para el trabajo educativo (Fullan 1993), cuestin que, a su
vez, tiene un impacto positivo sobre el desgaste profesional y emocional que
viven los docentes. El docente es el mediador que facilita los intercambios de
significado en las comunidades educativas y habr que estudiar ms a fondo
cmo las condiciones de su trabajo limitan o favorecen el cumplimiento de ese
rol.
1.5.- DIMENSIONES DE LA DOCENCIA

El anlisis de la prctica docente a partir de las relaciones mencionadas en el
apartado anterior, (ver nota al final) es una tarea sumamente difcil. Para
facilitarla, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones con el fin
de que estas ltimas constituyan la base para el anlisis de la prctica
docente. Le hemos dado los nombres de personal, interpersonal, social,
institucional, didctica y valorar. Cada una de ellas destaca un conjunto de
relaciones del trabajo docente y las hemos definido de la siguiente forma:
Dimensin personal
La docencia es una profesin hecha por personas, dedicada a la
formacin de personas. En ella, la persona del maestro es una de las ms
importantes. Como todo ser humano, el maestro es un ser no acabado, capaz
41
de conocerse a s mismo, de superar sus debilidades, de reconocer sus

cualidades y defectos, sus motivos y necesidades. Es un ser con ideales, xitos
y fracasos. Todo esto se refleja en la educacin que imparte, haciendo de ella
una prctica esencialmente humana.
As, al referirnos a cuestiones de tipo personal en un anlisis sobre el trabajo
docente, estamos afirmando la importancia que tiene, en una profesin que se
ocupa de la formacin de personas, la persona del maestro. Por esto, al
reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro a reconocerse como ser
histrico, capaz de analizar su presente y de construir su futuro. Lo invitamos a
reflexionar, entre otros aspectos, sobre los siguientes: los motivos por los
cuales eligi la docencia y por los que permanece en ella; las metas que
inicialmente se propona alcanzar y de qu manera, al pasar el tiempo, han ido
evolucionando; el grado en que se encuentra satisfecho con su trabajo; las
experiencias de todo tipo que han sido ms significativas en su vida como
maestro; la importancia que ha dado a su trabajo en su vida personal y
familiar; los sentimientos de xito o fracaso profesional; lo que actualmente se
propone lograr y la forma en que ha ido conformando su estilo pedaggico
particular.
Dimensin institucional
El trabajo del maestro se inscribe en un sistema educativo y se realiza
en una escuela; ambos son espacios institucionales que determinan
condiciones especficas de trabajo, definen procedimientos administrativos y
establecen normas para la prctica docente. Frente a estas condiciones
institucionales, el maestro conjunta sus intereses, habilidades y conocimientos
para definir una orientacin propia a su quehacer.
Algunos de esos aprendizajes son: rutinas de trabajo, formas de relacin con
las autoridades escolares, concepciones sobre su papel, concepciones sobre las
relaciones de la escuela con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares,
festejos. Todos estos aprendizajes, aunados a la situacin laboral de los
maestros en cuestiones como salario, prestaciones, organizacin sindical,
participacin, que se refieren al magisterio como trabajo, los van moldeando de
alguna manera.
Dimensin interpersonal
En la prctica educativa, como en toda actividad humana, se genera un cierto
tipo de relaciones entre las personas involucradas en ella, particularmente
entre los maestros, alumnos, padres de familia y directivos de la escuela. Estas
relaciones constituyen la dimensin interpersonal de la prctica docente En el
anlisis proponemos destacar la importancia que tienen el tipo de convivencia
y las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, como la base de un
conjunto de aprendizajes sumamente importantes para maestros y alumnos.
La colaboracin o la rivalidad, el individualismo o la solidaridad, la sumisin

o la confianza en s mismo, el dilogo o la arbitrariedad, la autonoma o la
dependencia, son algunos ejemplos de aprendizajes sociales que se propician a
travs de las relaciones interpersonales que se viven cada da en la escuela.
Dimensin social
El trabajo docente es un quehacer social que se desarrolla en un contexto
particular histrico, poltico, cultural, econmico y social, que le imprime
42
ciertas exigencias al trabajo del maestro y que al mismo tiempo es el espacio

de incidencia de sus enseanzas.
En esta dimensin invitamos al maestro a reflexionar sobre el sentido de su
quehacer en el momento histrico que vive, en el contexto particular en el que
se desempea; en las expectativas que hay sobre l y las presiones que recibe
tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. Revisar,
asimismo, la concepcin que tiene de su funcin ante la sociedad, as como de
las distintas formas en que la expresa desde la escuela.
Dimensin didctica
Ante cada nuevo grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro es
facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen,
hasta que logren decir su palabra frente al mundo. Al considerar esta
dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se
acerca al conocimiento para transformarlo en materia de enseanza en el saln
de clases.
Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de
enseanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el
grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el
aula, los tipos de evaluacin que emplea, la manera en que enfrenta los
problemas acadmicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
Dimensin laboral:
El proceso educativo nunca es neutro, siempre est orientado por un principio
tico hacia la consecucin de ciertos valores; en l, el maestro tiene un lugar
especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
en sus alumnos. Los valores que guan la prctica educativa cobran vida y se
recrean o se invalidan en el saln de clases y en la escuela, a travs de las
personas y sus relaciones interpersonales. Al analizar esta dimensin los
invitamos a que reflexionen en el conjunto de creencias, actitudes,
convicciones e ideologa que conforman su cdigo laboral, a partir del cual su
vida personal y profesional adquiere un determinado significado. La
importancia de analizar aspectos valrales se debe al hecho de que cada
maestro, de manera intencional o inconsciente, est comunicando
continuamente su forma de ver y entender el mundo; de valorar las relaciones
humanas y de apreciar el conocimiento, lo cual tiene gran trascendencia en la
experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
1.6.- FUNCIONES DE LA DOCENCIA

Una de las preocupaciones didcticas ha sido desde antao el estudio de la
funcin docente. No es necesario insistir ahora en la trascendencia que
presenta en el proceso didctico la actuacin del profesor, punto de origen,
adems de la calidad de enseanza y de la educacin en general. Pero,
aceptada la importancia de la funcin docente en el debate didctico no se
escapa del cuestionamiento discursivo. Su evolucin y sus crisis prcticamente
han estado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las ltimas
dcadas han aparecido mltiples voces que han cuestionado la funcin
tradicional del profesor, a la par que se han aportado alternativas en las
funciones y en las nuevas competencias a desempear.
Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es ms que una
consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la
sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador
del saber y transmisor de conocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo
43
protagonismo, en cuanto a competencias sobre todo, por la interaccin entre las

instituciones educativas y formativas, por un lado, y sociedad en su conjunto, por otro.
Las ideas de este prembulo nos remite a un acotamiento sobre la funcin
docente como un conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa
el profesor en un contexto de intervencin institucional (ya sea en el interior de
las aulas o en su interaccin con otros colegas o directivos), as como en la
interaccin con los padres y la comunidad en general (Tejada, 1997:9). Este
primer intento de anlisis de la funcin docente indica que sta, as como los
roles implicados, estn en estrecha relacin con el contexto de intervencin
donde opera el profesor. Contexto, pues, de interaccin social que puede
analizarse en tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo.
a) Contexto Sociocultural: es el nivel ms amplio. La dependencia de la funcin
docente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en trminos
amplios tienen encomendado la integracin del alumno a lo social
(socializacin). Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se
concreta en la transmisin de una serie de valores, conocimientos y formas de
actuar que se consideran fundamentales para la conservacin de la cultura. En
este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto
ms conocimientos y de forma ms exacta los transmite a sus alumnos. Es
necesario recalcar que no slo el profesor es mediador, existiendo
simultneamente otros mediadores, entre los que cabe destacar tambin al
alumno.
En una perspectiva cultural ms moderna, el docente es el centro de donde
nace y desde donde se programa la accin. El rol del profesor vara en el
sentido que no se centra tanto en la transmisin de valores como en la
estimulacin del desarrollo personal del alumno, de manera que este ltimo
pueda ser un constructor de cultura ms que un continuador de la misma. Es
decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la instruccin. b)
Contexto institucional: La institucin escolar goza de toda una estructura
organizativa que influye directamente en la actuacin del profesor. De un lado,
el profesor como un miembro ms de la comunidad educativa desarrolla un
proyecto educativo y de centro, que afecta tanto a su actuacin en el aula
como en la propia institucin. Por otro, como un elemento ms de la
organizacin se inscribe dentro de una estructura relacional. De este modo, el
docente se encuentra simultneamente dependiendo de ciertas instancias que
afectan a su relacin trabajo entre iguales-colegas, a la vez que est investido
profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo
de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el primer caso, en relacin
especfica con el currculo, es un miembro ms que interviene en el diseo del
mismo, y en el segundo caso, se le exige una responsabilidad directa en el
desarrollo de la docencia en el aula y en las instituciones internas del centro.
Con todo ello, queremos decir que la funcin del profesor y sus roles dentro de
la institucin dependern directamente de las caractersticas de la misma
institucin. Especficamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la
cultura organizativa y el clima institucional como factores que afectan la
actuacin del profesor en la institucin.
c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor
protagonismo desde una perspectiva didctica; por algo es el responsable
directo de la creacin de un clima social donde la interaccin es fundamental
en el proceso enseanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho se
44
convierte en una variable irrenunciable para la efectividad de la enseanza. Es

ms, en esta situacin aparecen dos funciones genuinas del profesor: el
profesor como instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el
profesor planifica la enseanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y
secuencia los contenidos, disea las actividades, elige los medios y recursos,
disea el sistema de evaluacin, etc. En el segundo caso, el profesor realiza
toda una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento del
alumno en clase, a la
Distribucin de los horarios y de los materiales, a las formas de relacin del
alumno con sus compaeros y consigo mismo, etc. En una palabra es pieza
activa de la dinmica del grupo en situacin interactiva con todo lo que ello comporta.
En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede esparcirse a lo largo
de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la mxima
directividad hasta la mxima participacin. La profundizacin en este aspecto
particular nos llevara a los diferentes estilos docentes, cuyo anlisis escapa a
nuestro trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilo docente la forma
peculiar en que un profesor lleva a cabo la clase, y por tanto, el modo en que
elabora el
Programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asuncin
profesional comporta todo un conjunto de roles especficos que dan sentido a
cada estilo particular en su actuacin docente. Hemos de aadir adems que
no existe un estilo especfico como nico, ni tan slo como el mejor de todos,
sino que a cada uno se le confiere importancia en funcin de la situacin en la
que opera. En este sentido, coincidimos con la clsica tesis de Bennett (1979),
en la relevancia de los estilos mixtos y no en los puros. Este breve anlisis de la
influencia del contexto comporta para la funcin docente unconocimiento
pedaggico especfico, un compromiso tico y moral y la corresponsabilizaran
con otros agentes sociales (Imbernn, 1994:23). Adems, como aade el
mismo autor, la funcin docente cuenta tambin con un componente practico:
el profesor adquiere conocimiento y habilidades especializadas durante un
periodo de formacin a lo largo de su vida profesional como el resultado de su
intervencin en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones
aplicadas a situaciones nicas y particulares que encuentra durante el
desempeo de su actuacin.
As pues, la funcin docente est en un equilibrio entre las tareas profesionales
en la aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el
compromiso tico de su funcin social y la estructura de la participacin social
existente en ese momento y en la que est comprometido (Imbernn).
La problemtica actual sobre el docente, como ya hemos apuntado en la
introduccin, nos indica que no existe univocidad en torno a su
conceptualizacin. Leclercq (1991:32), nos indica que este profesional lleva
asociadas toda una serie de macro funciones que tienen que ver con:
Objetivos de la formacin: considerando las aptitudes funcionales
(modalidades de saber-hacer que sean tiles y tengan demanda social y que
han de desarrollar los alumnos), considerando los procesos mentales que el
alumno ha de asimilar y dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos
de formacin y considerando los contenidos de formacin que han de
dominarse (seleccin, secuenciacin y ubicacin en del soporte material
tradicional o multimedia).
45
Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y

limitaciones; as como los agentes y sus funciones.
Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teoras de
enseanza aprendizaje, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando
estrategias de intervencin o los mtodos ms propicios y evaluando la accin
y los resultados Estos mnimos acotamientos iniciales sobre la funcin docente
son claros exponentes de la dificultad que venimos exponiendo cuando analizar
el perfil profesional se trata. Pero adems, hay que tener presente que bajo la
denominacin educacin se integran un conjunto de personas que ejercen su
actividad profesional asalariada en este mbito y no siempre realizan la
formacin propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas
-necesarias- para la realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez
ms
Importante, con un perfil profesional propio (programador, por ejemplo). Con
ello queremos indicar que existe una extensin del rol docente.
Asumimos, pues, la tendencia a la divisin del trabajo en el seno de la funcin
docente, que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado,
hasta la presencia cada vez ms numerosa de formadores ocasionales por otro.
A ello habra que aadir tambin el propio confusionismo o falta de precisin de
algunos trminos, de manera que los enseantes-profesores se asocian
generalmente al mbito formal (escuela tcnica o profesional), mientras que
los formadores lo son a la empresa o a las instituciones deformacin no formal.
No entraremos tanto en el anlisis semntico como en el funcional.
De ah que cualquier tipo de clasificacin, catalogacin o identificacin tenga
sus riesgos y defectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de
manera unificada, por cuanto tampoco los contextos econmicos, laborales,
polticos y culturales no lo son.
Podramos considerar una catalogacin lo suficientemente amplia para incluir
los distintos roles profesionales de la educacin.
FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY
A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta
bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin
que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y
tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la
bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a
diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a
vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas,
exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa,
creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas,
trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita
afrontarlas con xito.
Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicarexaminar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn
siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de
manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo
cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que,
aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas
TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y
les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para
46
que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple

recepcin pasiva-memorizacin de la informacin
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas
que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples
recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el
ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin
con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la
misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio)
manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos
(por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre
la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las
actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin).
Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tbar,
2003):
- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
- Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades
para
lograr
su
plena
autonoma.
- Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. Fomenta el logro de
aprendizajes
significativos,
transferibles...
- Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.
Pensamiento convergente. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen,
inters por alcanzar nuevas metas. Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu,
ayuda
a
controlar
la
impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin
reflexiva, fomento de la empata del grupo Atiende las diferencias individuales.
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy
en da son las siguientes:
- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico
de sus necesidades
- Diagnosticar necesidades.
- Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y
emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia,
relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en
los que se desarrolla su docencia.
- Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a
los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las
exigencias legales y sociales.
1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de
aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de
actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial
didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes.
- Planificar cursos
- Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,
evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles
en el logro de los objetivos.
47
- Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas

concretas, actividades)
- Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan
actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y
aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al
desarrollo de la personal y social de los estudiantes.
- Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la
utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su
motivacin al descubrir su aplicabilidad
- Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin
(contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin
y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su
valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de
aprendizaje para sus alumnos.
- Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden
proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.
- Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que
puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la
diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)
- Elaborar la web docente.
2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los
lenguajes. Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la
forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases
(evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los
materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es
necesario establecer niveles).
- Buscar y preparar recursos y materiales didcticos.
- Buscar recursos relacionados con la asignatura.
- Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que
faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de
materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia.
- Considerar las aportaciones de los "ms media" en la asignatura. De esta
manera tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los
mensajes que transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y
acercar la cultura, transmiten una informacin "filtrada" y pautas de conducta).
- Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y
contenidos, alumnos, contexto.. y las propias caractersticas del profesor.). Su
eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la
que se prescriba su uso)
- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.
- Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes
icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hipertextual de la informacin...
Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los
estudiantes.
- Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los
estudiantes, para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y
mensajes. Esto facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes
forman parte de nuestra cultura)
3.- Motivar al alumnado.
48
- Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los

objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus
experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo.
- Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer
actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...)
- En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante
proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de
abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor.
- Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles
elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones
personales...
4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.
- Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden
- Ajustar las intenciones curricular a partir de los resultados de la evaluacin
inicial de los estudiantes.
- Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as
como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin.
Negociar posibles actividades a realizar.
- Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las
actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos,
contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe
actuar estratgicamente
- Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas
pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.
- Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los
alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de
los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas
conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas
- Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la
asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...).
- Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos.
- Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje.
- Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los
contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles,
procedimientos....)
- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los
estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje
significativo.
- Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente.
- Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.
- Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de
auto-aprendizaje permanente
- Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el
desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar
como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de
contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos
aprendizajes
- Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.
49
Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de
aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y
recursos sugeridos, actividades a realizar...).
- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y
diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten
todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta
manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades
(pueden trazar su itinerario formativo).
- Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus
aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros
receptores pasivos.
- Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer
preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas...
- En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes
con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos.
- Promover la colaboracin y el trabajo en grupo
- Orientar el desarrollo de la habilidad expresiva y comunicativa de los
estudiantes
- Asesorar en el uso de recursos.
- Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de
actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas
mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la realidad y su
estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones
cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.
- Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la
bsqueda y recuperacin de la informacin.
- Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el
proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos...
- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos,
con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las
interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada
momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin:
personal, virtual...
- Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los
instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas...
- Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias
didcticas utilizadas.
- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativas y
sumativa)
- Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades
de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes.
- Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.
5.- Ofrecer tutora y ejemplo
- Tutora
- Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente
y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los
problemas, asesorar...
- Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms
adecuadas a sus circunstancias.
50
- Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para
el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas....
- En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen,
mantener contactos con sus familias.
- Ser ejemplo de actuacin y portador de valores
- Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas,
en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)
- Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos
utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en
general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el
empleo de otros materiales ms asequibles.
- Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal,
clase, centro...)
6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.
Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas
posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos
- Realizar trabajos con los alumnos
- Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes,
utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos.
- Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de
nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
- Valorar los resultados obtenidos
- Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
- Formacin contina
- Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la
asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas.
- Mantener contactos con otros colegas.
- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)
- Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando
ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos)
que la simple tcnica (uso de los aparatos)
- Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico.
- Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y
responsable.
- Trabajo cooperativo.
- Adaptacin al cambio, saber desaprender.
- Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender
probando, explorando), auto-aprendizaje, construir aprendizajes significativos.
7.- Colaboracin en la gestin del centro
- Trabajos de gestin
- Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de
asistencia, boletines de notas, actas...
- Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas.
Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn
menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor
dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la tutorizacin y
seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrn
realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico
51
COMPETENCIAS BSICAS EN TIC NECESARIAS PARA LOS DOCENTES

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda accin formativa donde
casi siempre tendrn una triple funcin: como instrumento facilitador los
procesos de aprendizaje (fuente de informacin, canal de comunicacin entre
formadores y estudiantes, recurso didctico...), como herramienta para el
proceso de la informacin y como contenido implcito de aprendizaje (los
estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus
competencias digitales). As, hoy en da los formadores necesitan utilizar las
TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales - En la fase PREACTIVA de preparacin para la intervencin: para buscar informacin con la
que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar los contenidos
de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales
didcticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar pginas
web, bibliografa y otros materiales de repaso o ampliacin de conocimientos;
para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras instituciones con
el fin de mejorar la propia prctica; para elaborar la propia web docente, centro
de recursos personal donde cada formador va ordenando los materiales
digitales propios y los enlaces de Internet que tienen inters para su trabajos y
sus estudiantes; etc.
- En la fase ACTIVA de intervencin formativa. Si la formacin se imparte online, a travs de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la
infraestructura bsica imprescindible, la plataforma tecnolgica que facilita los
recursos para el aprendizaje y la interaccin entre formadores y estudiantes
(materiales didcticos, aulas virtuales, foros, tutoras...). Si la formacin es
presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta ms indispensable: utilizacin
de materiales informativos y didcticos digitalizados en las actividades de
enseanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, utilizacin de
infraestructuras tecnolgicas de apoyo didctico como la pizarra digital y las
aulas informticas, tutoras complementarias on-line, foros de discusin entre
formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, tal
vez ejercicios auto-correctivos y alguna prueba de evaluacin on-line, etc.
- Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de
actividades complementarias a realizar, la recepcin de trabajos y envo de
comentarios y correcciones on-line, la atencin de nuevas consultas mediante
la tutora virtual, la realizacin de algunas gestiones administrativas del
formador (entrada de notas...) telemticamente, etc.
A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las
actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con
eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formacin tcnica
sobre el manejo de estas herramientas tecnolgicas y tambin una formacin
didctica que le proporcione un "buen saber hacer pedaggico" con las TIC. Por
las mltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los mbitos de
nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional
de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela ms relevante
de las competencias en TIC que deben tener los formadores, sin olvidar el resto
de las competencias bsicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras
competencias TIC especficas de su campo profesional, muy especialmente la
aplicacin de estos instrumentos tecnolgicos con fines didcticos para facilitar
52
los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con diversos

estudios realizados al respecto (Cabero, Maj y Marqus), podemos resumir as
las competencias en TIC que deben tener los docentes:
- Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales.
Conocer los usos de las TIC en el mbito educativo. Conocer el uso de las TIC
en el campo de su rea de conocimiento.
Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo
electrnico, navegacin por Internet.... Adquirir el hbito de planificar el
currculum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las
actividades propias de su rea de conocimiento, como medio didctico, como
mediador para el desarrollo cognitivo) Proponer actividades formativas a los
alumnos que consideren el uso de TIC, Evaluar el uso de las TIC
Estas mismas competencias didctico-digitales para los formadores se recogen
de manera ms amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro
dimensiones:
- COMPETENCIAS TCNICAS (INSTRUMENTALES)
. Conocimientos bsicos de los sistemas informticos y de las redes:
caractersticas bsicas de los equipos, terminologa. Gestin del equipo
informtico. El formador debe ser autnomo en el uso de su equipo: manejo del
sistema operativo Windows y de los programas que utiliza habitualmente,
gestin de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento, conexin
de perifricos, gestin de copias de seguridad y antivirus, instalacin y
desinstalacin de programas, utilizacin de recursos compartidos en red,
mantenimiento
bsico
del
equipo...
.Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas
. Procesador de textos: uso de las funciones bsicas, correctores ortogrficos,
OCR
(escaneado
de
documentos)....
. Imagen digital: creacin, captura y tratamiento. Uso del escner y de la
cmara
y
el
vdeo
digital.
. Navegacin en Internet: utilizacin de los buscadores y captura de todo tipo
de datos, bsqueda y seleccin crtica de informacin, realizacin de tele
gestiones. Uso del correo electrnico y de los foros telemticos (chats, listas,
videoconferencias...) utilizando las normas de cortesa habituales.
. Conocimientos bsicos de los lenguajes hipermedia (estructuracin
hipermedia de la informacin) y audiovisual. Elaboracin de pginas web y
presentaciones
multimedia.
. Hojas de clculo: uso de las funciones elementales y de los grficos
estadsticos
sencillos.
. Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso bsico de un gestor de
bases de datos (creacin de bases de datos, mantenimiento, consultas,
informes).Gestin de los sistemas tecnolgicos aplicados a la educacin:
audiovisuales convencionales (retroproyector, vdeo, televisin...), pizarra
digital, sistemas de videoconferencia... Conocimientos bsicos sobre los
sistemas de tele formacin: estructura, funcionalidades. Uso de lenguajes de
autor y entornos especficos para la elaboracin de materiales didcticos.
- ACTUALIZACIN PROFESIONAL
53
. Conocimiento de las posibilidades de utilizacin de los recursos en soporte TIC

en la docencia y para la organizacin y gestin de las instituciones formativas.
Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de
aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC.
Acceso a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC (revistas,
portales especializados, webs temticas, foros telemticos...) dedicadas a las
labores
de
los
formadores.
. Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento
que
se
imparte
. Acceso a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC sobre las
materias
que
imparte.
. Utilizacin de los programas informticos relevantes y especficos de las
materias
que
imparte.
. Acceso a algunas de las mltiples fuentes de formacin e informacin general
que proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa).
METODOLOGA DOCENTE
. Integracin de recursos TIC (como instrumento, como recurso didctico y
como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas
formativos. Evaluacin objetiva de recursos educativos en soporte TIC.
Seleccin de recursos TIC y diseo de intervenciones formativas
contextualizadas; organizacin de las clases. Aplicacin en el aula de nuevas
estrategias didcticas que aprovechen los recursos TIC:
- Algunos profesores utilizan recursos TIC relacionados con los contenidos de su
asignatura, otros utilizan recursos que no tienen relacin especfica con la
asignatura
para
realizar
actividades
innovadoras
- Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores antes de
que hagan las actividades con apoyo TIC.)Aprovechar los (contenidos,
interaccin, multimedia, ubicuidad en Internet... motivacin) como apoyo a la
orientacin del aprendizaje, para individualizar los aprendizajes y tratar mejor
la diversidad: necesidades formativas, ritmos, preferencias, tiempos y espacios
disponibles para el estudio. Aprovechar la interactividad de los materiales
didcticos multimedia para que los estudiantes realicen prcticas para mejorar
los
aprendizajes.
- Realizacin de trabajos de auto-aprendizaje a partir de bsquedas en Internet
y presentacin de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales.
Realizar
investigaciones
guiadas
tipo
Webquest
- Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de
representar la informacin. Proporcionar recursos de apoyo y actualizacin de
conocimientos. Buscar otras webs de inters para la asignatura. Que los
estudiantes hagan sntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o lo
presente. Realizacin de trabajos grupales en las aulas multiuso e informticas
-Actividades de aprendizaje basado en proyectos. Realizacin de proyectos
colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y
con la ayuda de los canales comunicativos telemticos. Organizar actividades
54
de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes con la vida cotidiana,

para reforzar los aprendizajes significativos con el contraste de opiniones (se
integrar todo ms con los conocimientos anteriores); de esta manera se
pueden compensar las limitaciones (las respuestas son limitadas y
predeterminadas, falta de socializacin, poca significabilidad de los
aprendizajes, dificultades para transferir los aprendizajes...) de muchos
programas educativos de corte conductista. Buscar otros expertos en Internet
(actividades
con
videoconferencia...)
- Aprovechamiento didctico de los recursos que proporcionan los "ms
media". Uso de las fuentes de informacin para conocer problemas reales del
mundo. Ensear a los alumnos el auto-aprendizaje con la ayuda de las TIC, ya
que estos materiales pueden promover su aprendizaje autnomo. Que sepan lo
que
stas
les
pueden
aportar
y
lo
que
no.
. Elaboracin de apuntes, presentaciones y materiales didcticos multimedia
de apoyo para los estudiantes (Clic, Hot Pota toes) y contemplar aspectos de
accesibilidad.
. Uso eficiente de las tutoras virtuales y de otras ayudas tecnolgicas para la
tutora y la orientacin: identificacin de las caractersticas de los alumnos,
seguimiento
de
sus
actividades,
informes....
. Uso de ayudas TIC para la autoevaluacin y la evaluacin de los estudiantes y
de la propia accin formativa. Hacer que los estudiantes identifiquen y valoren
los nuevos aprendizajes y los relacionen con sus conocimientos previos
ACTITUDES.
Actitud abierta y crtica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la

Informacin) y las TIC (contenidos, entretenimiento) Estar predispuesto al
aprendizaje
continuo
y
a
la
actualizacin
permanente.
.Actitud abierta a la investigacin en el aula para aprovechar al mximo las
posibilidades didcticas de los apoyos que proporcionan las TIC. Actuar con
prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes, evitar el
acceso a informacin conflictiva y/o ilegal, preservar los archivos crticos)
1.7.- TAREAS DE LA DOCENCIA

La tarea docente es aquella de carcter profesional que implica la realizacin
directa de los procesos sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye
el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos
procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco
del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos.
La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin
las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la
atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los
educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico;
las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades
formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo
institucional; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin,
55
evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el

proceso educativo
Las personas que ejercen la funcin docente se denominan genricamente
educadores, y son docentes y directivos docentes. (Art. 4 Decreto 1278 de
2002).
Reflexionar sobre la prctica docente dentro del aula, es el objetivo fijado. Para
ello, el presente trabajo en un primer trmino, analiza el tringulo compuesto
por los docentes, los alumnos y los contenidos. A continuacin y resaltando lo
irrepetible de la relacin, se aproxima a dar una vistazo sobre los tres
comportamientos, que deberamos proponernos como docentes, y ms an
como profesores en ejercicio de distintas prcticas del futuro contador. Para
ello este trabajo ha sistematizado, diversas lecturas, prcticas ulicas de la
materia dictada, con algunas ideas propias. Planteado el tema, necesitara
considerar que existe una triada compuesta: por el alumno, el contenido, y el
docente.
El docente no est solo sino no sera docente, se necesita de dos vrtices
ms, uno es el deseo de ser escuchado que se instala en el alumno y el otro
es ese algo que tiene que incluir en el proceso de enseanza-aprendizaje,
que es el contenido, aquello que va ensear, que ya fue aprobado, validado o
legitimado.
Por otra parte, hay que pensar que el docente, es una persona, que atraviesa
ciclos distintos, a su vez que los contenidos se van modificando, se adaptan a
las experiencias colectivas, estn inmersos en un proceso de aprendizaje, y
que los alumnos tambin cambian porque no son las mismas personas de un
ciclo a otro, o de un ao al otro.
El alumno es aquel sujeto que recibe el contenido para trabajarlo y viene a la
universidad a buscar la promocin, es parte de esa promocin, necesita que
esa institucin lo instituya, que lo conciba como una persona que constituye
la sociedad, y que una vez recibido contribuir a la formacin de una sociedad
mejor, pues, la educacin y el trabajo, interactan entre s, porque la primera
se refiere al conocimiento y el segundo al valor de ese conocimiento.
Se afirma que ese al alumno quedar definitivamente instituido cuando ese
conocimiento tenga un valor, que no ser el valor que le asigno la institucin,
por las notas que obtuvo, sino el que le asigne ese tercero, (por ejemplo el
empleador) que no participa de este tringulo, y ser el que analiza, extrae
conclusiones, y evala finalmente el comportamiento de la personas que
intervinieron. Ser la historia cuando con el correr del tiempo analice los
comportamientos de las sociedades, la que juzgar, en definitiva, ambos,
educacin y trabajo, son problemas polticos, como consecuencia de polticas
quedan personas incluidas o excluidas de ser educado o del mundo laboral.
El segundo componente del tringulo lo constituye los contenidos, que estn
defini definidos por el algo que se ensea y ese algo que se aprende, tal es
as que los contenidos, han sufrido cambios. En la modernidad, hasta la dcada
del 70, exista un vaciamiento de contenidos, con posterioridad, la escuela
trato de llenar de contenidos a los alumnos, propio de la globalizacin
actualmente se fomentan las especializaciones o competencias. Es as que ya
existen estudios que hablan de estar transitando una etapa nueva de liquidez,
es decir que ya nada es slido, sino que todo corre o fluye sin ser denso, o
demasiado firme. Las personas experimentan un estado de fluidez, cuando
realizan algo que les resulta atractivo.
56
Existen nuevas formas de entender que es un contenido. Hoy no solo son los
conceptos, sino tambin los procedimientos, y las actitudes. Ambos en
evaluacin, se incorporan a los conceptos y son tambin evaluables. Se los
denomina transversales porque atraviesan los ciclos, materias y modalidades.
Se organizan alrededor de un eje educativo. Luego los alumnos tendrn la
posibilidad de elegir, cual le resulto ms conveniente, evaluando ciertas
razones, entre ellas vocacin, cercanas geogrficas, econmicas, etc. y que
inducen a especializarse en determinados temas.
Por otra parte los contenidos siempre estn legitimados por la institucin, pero
no siempre estn legitimados por los alumnos, se suele escuchar: para que me
ensea eso que no se usa, o no se aplica, no me sirve. Que dificultosa se hace
esta prctica docente cuando los contenidos no son aceptados, por el receptor.
Tambin al trmino contenido, se lo conoce como el saber, y es el resultado de
un contrato didctico entre los docentes y los alumnos, en donde el alumno no
participa en la formulacin del contrato, simplemente lo aceptan.
El ltimo elemento, del triangulo es el docente. Segn algunos autores, existen
distintos docentes. Uno es el llamado transmisor que es el que se caracteriza
por dar su clase magistral, no posibilitar la intervencin de los alumnos, siendo
l nico protagonista de esta cuestin en forma activa, los alumnos son sujetos
pasivos, en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los alumnos acumulan
conocimientos, llenan sus cabezas, no construyen un nuevo conocimiento,
luego no pueden producir ninguna adaptacin de lo que recibieron. Otro, es el
llamado facilitador, que permite que el alumno sea activo, que construya su
propio conocimiento, tiene una funcin orientadora, en cierta forma actuar
como un mediador entre los conocimientos y los alumnos. La crtica que se
recibe es que se pierden los conocimientos, porque construyen otros que
quizs no son vlidos.
Pero sin dudas el rasgo fundamental en cualquier docente, es el grado de
compromiso con la formacin humana. No basta con tener solamente una
elemental solidez de conocimiento si no que es necesario estar comprometido
individualmente con el conocimiento, de tal manera de transformarse en un
artesano que aplique la tcnica y la herramienta necesaria para moldear una
situacin de aprendizaje, que ser irrepetible. sto es lo importante, hay un
tiempo, un lugar, que no volvern. Lo hace l o no lo hace nadie, porque, no se
repite, no hay otra oportunidad.
Aspectos del docente
Centrando la atencin en el acto en si de la enseanza, y rescatando la idea de
lo irrepetible de la relacin considero necesario recapacitar sobre los aspectos
a tener en cuenta. Siendo ellos:
I) Primer aspecto: La comunicacin.
En tal sentido se debe analizar la autoridad del docente, pero no como
sinnimo de poder, sino de legitimacin. Esta autoridad se ubicara entre el
poder y la razn, es decir el medio entre ambos extremos. Se logra con la
comunicacin, (verbal, escrita y/o analgica) del docente con los alumnos y la
comunicacin de los alumnos con l. Los alumnos tambin nos pueden
ensear, cuando nos comunican. No se debe tener miedo a escuchar, ni tomar
esto como una falta de autoridad.
57
Tiene que ver con el saber estar, con la presencia del docente, con sus
palabras, con sus gestos, con sus miradas, con sus si y con sus no. Un elogio o
un rechazo pueden marcar a los alumnos. Y un silencio tambin dice. En
ocasiones por falta de comunicacin se llegan a fracasos. Es por tanto un
condicionante muy importante en el aprendizaje.
Mejorar la comunicacin Quiz podr empezar asumiendo su compromiso
individual con la docencia, arbitrando tcnicas de enseanza y aprendizaje que
permitan llegar a un mayor porcentaje de efectividad.
Podra formular algunas prcticas, de evaluacin diagnosticas y de formacin
breves con el propsito de recabar informacin relacionada con los
conocimientos previos, con los conocimientos y dudas de los alumnos con
respecto del tema dado, con la capacidad de sntesis y otras de comprensin
de la informacin que se est recibiendo. (Se denominan entre ellas el punto
ms oscuro, aprendizajes y dudas, etc.)
Todas estas tcnicas tendrn como objetivo, mejorar la comunicacin.
Demandarn en el docente un tiempo adicional de correccin, pero en alguna
manera contribuirn positivamente al desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje. Es importante que el docente le explique al alumno que se est
haciendo un esfuerzo adicional por lograr una mejora, que los alumnos se
esfuerzan pero l, tambin, en procura de lograr el objetivo.
Al comienzo se mencion que el docente, es un mediador entre el contenido y
el alumno. No existe mediacin si no hay comunicacin, en tal sentido como
proceso comunicacional, posibilita encararlo en el mbito educativo, no solo
para solucionar un conflicto (enseanza- aprendizaje) si no como elemento
preventivo de conflictos. (Violencia).
Por ltimo se sabe, que cuanto ms nos comunicamos, tenemos mayor
cantidad de informacin, no sabemos qu hacer con todo, entonces. Nos queda
una nica solucin que es administrar esa informacin. Para ello ah tenemos
conocimientos propios de nuestra formacin profesional. Administrar, es
planificar, organizar, coordinar y controlar, la informacin recibida, esto
considerado con un proceso de entradas y salidas.
Existe otra regla que a mayor comunicacin mayor cantidad de malos
entendidos, que por otra parte esto tambin es cierta. Por tal motivo debemos
usar herramientas de comunicacin que eviten tener resultados no deseados, y
es importante probar la misma antes de tomar decisiones.
En nuestra materia, se aplica una herramienta comunicacin para los docentes
y alumnos, que se denomina gua. Es a mi modo el saber estar de nuestra
prctica. Nos permite tener la presencia en la enseanza, con ella logramos la
administracin, planificacin, coordinacin de los trabajos y nos permite
controlar las producciones de los alumnos. Ese saber estar que es en otras
palabras, es el caminar en el proceso de enseanza y aprendizaje junto a los
contenidos, los docentes y los alumnos.
Existen distintas guas, conforme a los contenidos procedimentales que se
estn trabajando, entre ellas, para el diseo y desarrollo de un sistema de
registraciones administrativo-contables, presentando sistema contable y sus
soportes administrativos manuales y/o computarizados (diagrama y
narrativos); para la confeccin de un plan de cuenta y el desarrollo de un
manual de instrucciones para un determinado rubro del Activo, para el diseo
de las planillas administrativas a utilizar por la empresa y descripcin de su
utilizacin; etc.58
La estructura interna de la herramienta de trabajo llamada gua, depender

del contenido procedimental a trabajar, por ejemplo en el ltimo caso, (el de
planillas) esta tiene dos partes: una en relacin a qu deben realizar y la otra
en relacin al narrativo que contiene el diseo anterior. Fundamentalmente la
gua Entre ellas, atienden a qu realizar; a la manera de realizarlo y para qu
realizarlo.
Adems las guas son medios y como tales median entre los contenidos y los
usuarios de ellos que son los docentes y alumnos, propician la solucin del
conflicto
enseanza-aprendizaje
para
un
procedimiento
desde
la
intencionalidad del docente y evitan los malos entendidos y los resultados no
deseados. Ellas son confeccionadas por docentes y recibidas por los alumnos.
Son ledas por ambos y a partir de all se trabajan los puntos oscuros que
merecen ser sacados a la luz de forma tal que por la interaccin de ambos, se
consagran conceptos y procedimientos.
II) Segundo aspecto: La creatividad:
Si escuch atentamente los dichos de los alumnos cuando me sent a trabajar
con ellos, si correg las pruebas breves que he tomado, y con observacin,
tambin puedo empezar a desarrollar la creatividad, que no es otra cosa que la
libertad de crear que tengo respaldada en la legitimidad que da la autoridad
del docente.
Tambin en la comunicacin verbal se puede ser creativo, se es creativo
cuando dejo la comunicacin lineal, para adoptar la comunicacin circular, es
decir, pregunto relacionando, haciendo interacciones, viendo resultados, con
comparaciones. Las preguntas lineales no son creativas, porque buscan
respuestas que pretender que se memorice un concepto o que se opte por una
alternativa entre el si o no. Las preguntas circulares, son creativas. Estas se
estructuran con: qu pasa si ocurre un hecho.? Cmo se relaciona con..?
Cmo podes ejemplificar.? En qu momento se acerca a .? Por qu
se hace eso y no? etc.Son ejemplos que no responden al qu es? Y
tampoco a la opcin entre el si y el no.
Se asocia a la creatividad con el saber ser, con la identidad del docente. No
basta con estar (autoridad) sino tambin tiene que ver con el ser docente.
La pregunta, que surge es cul es un docente creativo? Es aquel que no se
resigna, que es curioso, que quiere no solo ensear sino tambin aprender.
Esto es lo importante, que tenga ganas de aprender, aunque lleve muchos
aos de experiencia laboral como docente, la creatividad no tiene edad, hay
que despertarla.
Existen opositores a esta prctica, porque la educacin se caracteriza por ser
ordenada. Con la creatividad se pierde el orden, y puede todo transformarse en
una anarqua o desorden, o se teme como docente a la reaccin de los
alumnos, a que pueden preguntar. Quizs pregunten algo que no sepa
responder. Lo importante es tener pequeos desrdenes dentro de un orden
pensado, porque ellos consolidarn un orden sostenible.
En ocasiones por falta de tiempo no se desarrolla la creatividad. Es ms fcil
solucionar el problema, que fomentar la creatividad del alumno. Sin embargo el
docente debe ser creativo, debe dejar que el alumno sea creativo.
La creatividad lleva a garantizar el mximo xito. Pero si soy creativo, puede
que fracase y por lgica consecuencia, tengo miedo al fracaso. Lo importante
es que de ese fracaso podr hacer un aprendizaje. Con los errores siempre se
aprende, y tambin realizar un proceso, independientemente del resultado
59
obtenido, con la satisfaccin que da la libertad de hacer. La creatividad no es

aplicada cuando estoy conforme, este conformismo, cuando al docente le basta
con el conformismo.
Para definir un docente creativo, podra decir que es aquel que est convencido
de que su misin, es propiciar en los alumnos cualidades que son sumamente
necesarias importantes para su futura vida profesional.
La sensibilidad del alumno, por ejemplo tiene que ver con la posibilidad de
encontrar problemas y de solucionar los problemas. Rasgo muy destacado en
el profesional de ciencias econmicas apreciado por aquel tercero que contrate
el servicio que ofrecer en un futuro y ser muy valorado como profesional.
Otra cualidad que permite la creatividad, es potenciar en el alumno la
autonoma, que tiene que ver con la capacidad para actuar, formular juicios y
tomar decisiones con independencia y libertad personal. Se requiere ejercitar
los niveles superiores del pensamiento, analizar, sintetizar, etc. Rasgo a aplicar
en el futuro profesional sobre todo en el desenvolvimiento como auditor, en su
funcin de generador de dictmenes.
Por ltimo despertar en el alumno, otra cualidad que es la de asociar, que se
relaciona con la ligazn de conocimientos, tal es as que por medio de las
percepciones, los contenidos, se conectan entre s asociativamente, y se
evocan ya sea por su semejanza, u oposicin. Rasgo a aplicar en el futuro
profesional, cuando ejerza la profesin en forma independiente, ligando tareas,
atiende distintos clientes, de distintas actividades, readecua su trabajo a
distintas empresas, es decir permanentemente realizar, asociaciones.
En nuestra materia; Prctica Profesional de Aplicacin Administrativo Contable;
desarrollamos como docente este saber ser con otra herramienta que
llamamos el caso, que consiste en un narrativo, de tamao hoja oficio, donde
se describen algunos aspectos de una supuesta relacin cliente-profesional. El
cliente, lo contrata para realizar diversos trabajos profesionales. Se fija el
objeto social, la forma jurdica que adopta ese cliente, y la modalidad operativa
que tendr la empresa. Aqu es donde el caso, es una perfecta combinacin de
intencionalidades con realidades. Esto es concertar una forma jurdica
determinada con una actividad dada; es plantear con intencionalidad
inversiones en determinada actividad, que en la realidad no son tan usuales; es
plantear operatorias de endosos o descuentos de determinados documentos
comerciales, que quizs en la realidad no sean aplicados o bien a la inversa.
Solo menciono algunos aspectos, podra enunciar algunos otros, que se
empiezan a trabajar desde la creatividad de los docentes y despus de la labor
investigativa realizada. Se potencia la autonoma, la sensibilidad y la
asociacin con esta herramienta y con el trabajo de los alumnos agrupados, es
decir el caso es una mixtura de intencin docente, de realidad econmica y
de socializacin. Esto conlleva a que los alumnos tengan la libertad del hacer
dentro de un marco que fue definido y despierta los tres componentes de la
creatividad en alumnos.
III) Tercer aspecto: Inteligencia para interpretar al alumno y evaluar:
Podra decir que tiene que ver con la habilidad del docente para ree-ncuadrar
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Evaluar en el aula para formar, significa que el docente permanentemente se
debe preguntar, con el solo objetivo de mejorar su prctica: qu actividades
puedo proponer para cumplir con el objetivo fijado? Cul ser la combinacin
de actividades que satisface mejor al objetivo pretendido? Qu ajuste debo
60
proponer para la prxima clase? Qu problema se puede presentar y cmo lo

puedo resolver? Qu debo repensar de mi clase y porqu? Qu pasara si yo
fuese el alumno y no el profesor? Qu pasa si enseo tal tema en un mayor o
menor tiempo? Qu pasa si pongo reglas para dictar un tema? Qu piensan
los alumnos sobre mi clase? Los alumnos pueden ir ms all de una respuesta
correcta sobre el tema, que desarrolle en tanto tiempo?
Es cierto que no se puede interpretar y evaluar todo lo que sucede en el aula,
sera imposible, pero si puedo elegir algo a interpretar y algo para evaluar, una
vez que tengo ese algo tengo resuelto el qu evaluar o interpretar? Despus restar:
cmo hacerlo? Y por ltimo para qu hacerlo?
Esto tiene que ver con el saber proyectarse, con la existencia de un plan
dentro del aula, que sea comprensivo de todos los integrantes del proceso de
enseanza y aprendizaje es decir incluyendo en la evaluacin los contenidos, el
docente, el alumno
y las estrategias, compuestas por las tcnicas y actividades formuladas, y los
recursos y materiales operativos utilizados.
Para mi materia, Prctica Profesional Administrativo Contable el proyecto de
trabajo consiste esta en las estrategias de comunicacin y trabajo creativo,
definidas con anterioridad como la gua y el caso. Ambos son
permanentemente supervisados en procura de los objetivos fijados y de las
intencionalidades durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por ltimo por qu el docente tiene que tener un proyecto de trabajo en el
aula, en el cual tiene que evaluar e interpretar?, porque quiere educar, es la
evaluacin una determinante para la educacin. Con la evaluacin se tiende a
optimizar la educacin o as tendra que ser, no se educa para evaluar sino se
evala para educar, y as contribuir con sus resultados a la mejora de la
educacin, y de todos sus componentes. La sociedad actual necesita de
profesionales, que sean capaces de producir cambios, para ello hay que
sensibilizarlos en la bsqueda de soluciones a diversos problemas, nutrirlos de
conocimientos propios de la tcnica contable y fundamentalmente
comprometerlos con la carrera que han escogido.
Para lograr estas cualidades en el alumno, futuro profesional de ciencias
econmicas, el docente como mediador entre el aprendizaje y el alumno, est
obligado a reflexionar sobre su propia prctica ulica, que es nica, irrepetible
y legitima, de forma tal de mejorarla todos los das, introducir nuevas
estrategias o cambiarlas si fuese necesario, perfeccionar su discurso y
prioritariamente interesarse en la evaluacin dentro de todo el proceso de
enseanza- aprendizaje porque de lo que se trata es de dividir o repartir, es
decir se debe evaluar al alumno, pero tambin se debe autoevaluar el docente
en su propia prctica ulica, as mejorar la educacin y mejorar seguramente
la sociedad.
2.- LA VIDA EN EL AULA

2.1.- EL GRUPO
Entendemos por grupo una pluralidad de individuos que se relacionan entre s,
con un cierto grado de interdependencia, que dirigen su esfuerzo a la
consecucin de un objetivo comn con la conviccin de que juntos pueden
alcanzar
este
objetivo
mejor
que
en
forma
individual.
61
El grupo se caracteriza por ser una pluralidad de personas que conforma un

conjunto, una unidad colectiva vinculada por lazos reales. Es a su vez una
unidad parcial inserta en el seno de una colectividad ms amplia, y una entidad
dinmica que, sin embargo, tiende a estructurarse y a organizarse en busca de
una estabilidad relativa. La interaccin es la esencia del grupo. No habra grupo
sin interaccin, sino simplemente un cmulo de personas sin ms, sin sentido
ni direccin ni propsito. No estara contemplada como grupo una
aglomeracin casual o accidental, como sera el caso de un cierto nmero de
personas que coinciden en el metro. Los colectivos de mujeres, de personas
mayores o de universitarios, por ejemplo, son categoras o unidades tericas
que tampoco entraran en la consideracin de grupo.
Veamos algunos aspectos que caracterizan al grupo:
1. Interaccin: los miembros interactan con cierta frecuencia, de forma
personal y a partir de ciertas pautas establecidas. La conducta y acciones de
cualquiera de sus miembros sirven de estmulo al comportamiento de otros.
2. Interdependencia: los individuos dependen unos de otros para poder
alcanzar los objetivos grupales. No solamente interactan, sino que tambin
comparten normas o desempean funciones que se complementan.
3. Finalidad: sus integrantes realizan actividades colectivas que contribuyen
al logro de objetivos comunes.
4. Percepcin: el grupo es directamente observable; los miembros perciben la
existencia del grupo, tienen un sentimiento de pertenencia al mismo, y se
comportan como grupo de cara al exterior. Su entidad es reconocida como tal
por sus propios miembros y por los dems. Existe una conciencia y un
sentimiento de grupo que se configura a travs del desarrollo del "nosotros"
frente al "ellos".
5. Motivacin: el grupo permite satisfacer necesidades individuales, tanto
explcitas como implcitas. Las primeras suelen encajar directamente con las
tareas y el objetivo concreto del grupo. Las implcitas pueden resultar menos
evidentes -amistad o liderazgo, por ejemplo- pero movilizan al individuo a
participar en las actividades grupales.
6. Organizacin: el grupo tienen una determinada estructura que se traduce
en la distribucin de papeles, configurando un sistema de roles entrelazados
que representan un cierto nivel o estatus, as como una serie de normas de
funcionamiento compartidas.
7. Actitud: el grupo comparte determinadas actitudes y valores que forman
parte de su propia cultura.
8. Estabilidad: la interaccin entre los miembros no es algo puntual, sino que
se produce con una relativa duracin en el tiempo. La estabilidad vendr
marcada por el tipo de grupo.
Vemos que el concepto de grupo queda bastante especificado pero habra que
matizar ciertas diferencias que, sin embargo, diversos autores encuentran
entre grupo y equipo de trabajo. Se trata de matices muy sutiles que podran
referirse
a
los
siguientes
aspectos:
GRUPO
OBJETIVO
62
EQUIPO
La
meta
est
ms
Sus integrantes muestran
claramente definida y
intereses comunes
especificada.
COMPROMISO
Nivel
de
relativo
compromiso Nivel
de
elevado
CULTURA
Escasa cultura grupal
TAREAS
Se distribuyen de forma Se
distribuyen
segn
igualitaria
habilidades y capacidad
INTEGRACIN
Tendencia
a
la
Aprendizaje
en
el
especializacin
contexto global integrado
fragmentada, a la divisin
DEPENDENCIA
Independencia
en
trabajo individual
LOGROS
Se juzgan los logros de Se valoran los logros de

cada individuo
todo el equipo
LIDERAZGO
Puede haber
coordinador
CONCLUSIONES
Ms
personales
individuales
EVALUACIN
El grupo no se evala: se
La autoevaluacin
valora en ocasiones el
equipo es continua.
resultado final
no
compromiso
Valores compartidos y
elevado
espritu
de
equipo
el Interdependencia
que
garantiza los resultados
un Hay un responsable que

coordina el trabajo
o De
carcter
colectivo
ms
del
2.2.- LA MONOTONA COTIDIANA

Viene cada da con su carga de cotidianeidad. Vemos los mismos rostros, nos
encontramos con gente parecida o igual a la del da anterior. Cada da con su
carga de esperanza y desesperanza. Olvidamos el saludo verdadero, no hay
nada nuevo y, sin embargo, todo ha cambiado delante de nuestros ojos sin que
lo percibamos, o lo aceptemos.
Lo cierto es que cada da tiene su encanto. Cada vez que nos encontramos con
viejos conocidos, puede ser el momento mgico en el que de verdad nos
miremos a los ojos y nos encontremos. Cada momento guarda la oportunidad
de comentar experiencias, de brindar un abrazo.
En el caso del ambiente acadmico, muchos pasillos se llenan de caras largas,
las cuales, generalmente, son de profesores. Nos deslizamos cansados con
nuestro clsico paso, pero lo que no sabemos es que, muchas veces, detrs de
nosotros, un pequeo se desliza imitndonos y despertando la risa. Los jvenes
quieren vivir, adelante los espera todo. Nadie quiere ver fantasmas
agachados, soolientos o amargados, tratando de explicar por ensima vez un
concepto precocinado.
Pero pasa, y a diario. Porque lo difcil y,
paradjicamente, ms fcil del mundo, es despertase con la disposicin de vivir
una aventura diferente, de divisar en el amanecer, una luz mgica que
encienda nuestro da y lo convierta en algo inesperado.
Dicen que convivir con jvenes lo mantiene a uno joven, y no hay nada ms
cierto. Cada da, en cada instante, uno nunca sabe qu es lo que va a pasar.
Desde un accidente, hasta un chiste. Los jvenes te mantienen a da, tienen la
chispa de encontrar lo que jams hubieras encontrado, de mostrarte el lado
63
divertido, despreocupado de las cosas. Te pueden mostrar tambin, matices

oscuros, y ensearte que, a los trece aos, tambin puede haber tragedias,
pero, sin duda, tragedias que al da siguiente casi se han disipado. Y no
regresan, como en nuestro mundo adulto, cada cinco minutos, a enturbiarlo
todo.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL DOCENTE EN EL AULA
Los docentes nos vemos acosados por numerosas y variadas expectativas, lo
que nos afecta, y puede llevar a situaciones estresantes. A continuacin
publico un listado de ellas, extrado del trabajo de Pilar Snchez lvarez. Entre
los problemas a los que se enfrenta el profesorado se pueden citar:
1 Conductas disruptivas en el aula
Son conductas inapropiadas, que impide el proceso de enseanza aprendizaje,
se convierte en problema acadmico, son a la vez problemas de disciplina,
aumenta el fracaso escolar, crea un clima tenso y separa emocionalmente al
profesorado y al alumnado
2 Conductas inadecuadas
Referidas a la tarea
Referidas a las relaciones con los compaeros
Referidas a las normas de clase
Referidas a la falta de respeto al profesor
3 Conductas conflictivas en el aula
1 Los que no dejan de hablar
2 Los que ofenden
3 Los agresivos
4 Los que pierden el control
5 Los absentistas
6 Los incumplidores
7 Los que adoptan una actitud negativa
Conductas en el aula debidas a faltas leves
8 Los que no se comunican
9 Los mentirosos
10 Los que hacen perder el tiempo
11 Los desordenados
12 Los que contentan
13 Los que no traen el material
En ocasiones, aunque no es muy frecuente, el docente se encuentra con
algunos problemas para el que no est preparado y necesita el asesoramiento
de otros profesionales. La mayora de las veces vienen diagnosticadas y se
conoce el problema desde el inicio de la escolarizacin, pero en otras ocasiones
surgen en edades ms avanzadas confundiendo al docente que no sabe
discernir si se debe a falta de educacin, a falta de motivacin o a
enfermedades. Son los trastornos de de personalidad. Entre estos se va a
citar:
1. Alumnos con neurosis: crisis de angustia manifestada por aturdimiento,
irritabilidad, nerviosismo, palpitaciones. En muchas ocasiones no estn
diagnosticadas. Se confunden con faltas de atencin o faltas de educacin.
2. Alumnado con trastornos fbicos manifestados con cambios de humor,
deficiente concentracin, enlentecimiento del pensamiento y auto desprecio.
64
3. Alumnado
con
depresiones,
trastornos
de
alimentacin
como
anorexia, con medicacin que les altera la concentracin.
4. Alumnado que padece psicopatas, personas incapaces de adaptarse a las
normas sociales, suelen alterar el trabajo escolar Tambin hay otras
disfunciones que afectan a la vida acadmica:
Un 15% de escolares sufre trastornos de aprendizaje: como son dislexia,
disfasia, trastornos de aprendizaje verbal o trastornos por dficit de atencin
con o sin hiperactividad.
Los Trastornos de aprendizaje obedecen a la deficiencia de una funcin cerebral
especfica, no se curan, pero puede reeducarse, no existen protocolos de
actuacin son escasas las adaptaciones educativas especficas y no se da
importancia a estos trastornos.
El Sndrome de Asperger se caracteriza por dificultad en las relaciones
sociales, intereses restringidos, interpretacin literalmente de las expresiones
y bajo rendimiento acadmico
La Disfasia se manifiesta muy pronto por el retraso significativo en la
adquisicin del habla y por la dificultad con el lenguaje oral y escrito.
La Dislexia es un trastorno para el aprendizaje de la lectura y escritura que
condiciona una lectura lenta y poco automatizada y una gran dificultas para
aplicar las reglas ortogrficas. La Hiperactividad es, junto a la dislexia, el ms
comn entre los escolares. Se caracterizan porque tienen dificultad para
concentrarse y mantener la atencin, son despistados, desorganizados, y con
falta de relaciones sociales
Otro problema es la falta de aprendizaje no verbal con problemas de
orientacin espacial, atencin, y coordinacin motriz y suelen ser hbiles en el
lenguaje. Y Descalcara caracterizada porque presentan dificultades
especficas para el clculo y el razonamiento matemtico. Hay otros
problemas relacionados con conductas graves como es el robo, el acoso
escolar, las agresiones, entre el alumnado, o entre el alumnado y el
profesorado, o bien de los padres, etc.
3.- PERSONALIDAD EN EL AULA

3.1.- EL ALUMNO
Los alumnos son aquellos que aprenden de otras personas. Desde el punto de
vista etimolgico, alumno es una palabra que viene del latn alumnos,
participio pasivo del verbo alere, que significa alimentar o alimentarse y
tambin sostener, mantener, promover, incrementar, fortalecer. Se dice
de cualquier persona respecto del que la educ y cri desde su niez, aunque
uno puede ser alumno de otra persona ms joven. De hecho, al alumno se le
puede generalizar como estudiante o tambin como aprendiz. Tambin es
alumno aquel o aquella que es discpulo respecto de su maestro, de la materia
que aprende o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. El estudiante
es un alumno Entre los diferentes tipos de alumnos podemos distinguir:
65
Hay alumnos oficiales que siguen la enseanza en los colegios, institutos,

universidad y otros lugares es y dems centros del estado, incluidos sus sitios
virtuales, con obligatoriedad de asistir a clase, o acreditar los trabajos
mandados. Hay alumnos libres que no cursan estudios en centros del estado, ni
en colegios reconocidos o sitios virtuales autorizados y que ha de examinarse
ante los tribunales de los centros oficiales. Existe tambin la figura del alumno
oyente aquel alumno que obtiene del decano o catedrtico la autorizacin para
asistir a las clases y prcticas de los alumnos oficiales simplemente para
aprender, o bien, para examinarse luego en calidad de alumno libre. Alumno
colegiado es el que recibe enseanza en un colegio o centro reconocido.
Alumno externo el que slo permanece en el centro de enseanza durante
las horas de clase. Alumno interno aquel que vive en el establecimiento
donde recibe la enseanza. (Residencia de estudiantes, colegios mayores,
internados, universidades laborales.)Alumno mediopensionista es el que
permanece en el centro de enseanza durante toda la jornada escolar,
almorzando en el mismo. Este alumno que permanece en el colegio haciendo
en l la comida del medioda tambin se llama pupilo y en la mayora de los
colegios, escuelas e institutos se ofrecen estos servicios. Alumno becario es
el alumno que disfruta de una beca para pagarse los estudios, la estancia o/y la
comida o el transporte. Y se le dice alumno no universitario a aquel que ha
obtenido dispensa de escolaridad o que no asiste obligatoriamente a las clases
de un centro, pero que tiene que examinarse y acreditarse ante los profesores
o catedrticos del mismo.
Hay situaciones en la enseanza reglada en las que los alumnos cursan las
asignaturas a distancia, sin obligatoriedad de asistir a clase, a no ser,
puntualmente. Es aqu donde estn presentes con mucha fuerza las llamadas
Tics nuevas tecnologas y tcnicas de la informacin, que permiten a los
alumnos mayor flexibilidad en el tiempo y en el espacio para desarrollar su
proceso de enseanza - aprendizaje.
Captar la atencin de un alumno es, hoy, uno de los mayores desafos de un
profesor. En la era del video- juegos y de Internet, la capacidad de
concentracin del estudiante ha disminuido dramticamente. El profesor entra
al aula, expone sus ideas, las plasma en el pizarrn, reparte un par de
ejercicios y espera que sean resueltos", explica, mientras asegura que este
mtodo data de siglos pasados.
"Hoy los chicos se aburren porque no son el centro de atencin", aade la
especialista norteamericana, sentada junto a su computadora, en la que
almacena cientos de textos sobre el tema, de los ms diversos autores. "Lo que
sucede es que el foco est puesto en el maestro y no en el alumno, que es el
que verdaderamente importa",. Para ella el problema radica en que se ensea
en forma de ctedra y no se aprovecha la curiosidad de los jvenes.
"Se necesitan debates, dilogos, interaccin entre los alumnos, como alguna
vez fueron las clases de Scrates. Lo bueno es que el estudiante caiga en la
cuenta de su propia ignorancia y se esfuerce para superarla. De nada sirve
hacer clculos de memoria y repetir textos que jams podrn ser aplicados a la
vida cotidiana", sostiene la educadora, que considera fundamental que la meta
66
de los profesores sea crear pensadores crticos, que puedan resolver problemas
de la vida real y no slo dentro del aula.
Ningn profesor puede competir con la televisin o un videojuego para captar
la atencin de un alumno. El mundo ha cambiado y debemos adaptarnos a l"
maestro representa una de las profesiones ms importantes dentro de la
sociedad, ya que todos pasan alguna vez por sus manos, reconoce que ellos,
ltimamente, no son vistos con buenos ojos y que muchos docentes tampoco
valoran su lugar. "El otro da una mujer se disculp por ser maestra y por no
tener el ttulo de cientfica o mdica", cuenta horrorizada. el alumno es una
parte fundamental del aprendizaje, como un instrumento en una orquesta. "El
maestro debe ocuparse de que todos funcionen juntos y debe sentirse feliz de
que en medio de un par de violines aparezca un tambor, eso la enriquecer y la
convertir en una gran obra", Otro de los aspectos que destaca para lograr un
mejor aprendizaje es la disposicin del aula. Cuando hay filas de bancos el
profesor es quien dicta la clase, controla y mantiene el orden, y los alumnos
slo escuchan. En cambio, cuando los asientos estn distribuidos en
semicrculo o en crculo, lo que se genera es muy diferente. De esta manera,
los chicos pueden interactuar entre s, al verse las caras, y las clases se tornan
ms dinmicas y participativas.
Consciente de que la tecnologa no slo ha modificado la vida cotidiana sino
tambin las relaciones en el aula, la visitante destaca que "las personas son
ms importantes que las pantallas" y que los conocimientos que un joven
puede adquirir gracias a los avances tecnolgicos permiten que hoy muchos
lleguen a clase sabiendo ms que sus maestros.
"Hay una gran arrogancia por parte de los profesores: muchos no soportan que
el estudiante pueda ensearles algo. Es una verdadera pena que, ms de una
vez, lo desaprovechen en lugar de utilizarlo para enriquecer la clase", afirma, y
aade: "El que se atreve a ensear siempre debe estar abierto a aprender".
El alumno
El alumno ser responsable de su aprendizaje, en forma honesta y constante y
asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de ciertas
actividades con disposicin para apoyar a sus compaeros y permitir que lo
apoyen cuando esto sea necesario. El alumno:
Es parte de un equipo que se mantendr durante el semestre.
Interacta con los dems miembros del grupo para esclarecer dudas o para
comentar los resultados de su investigacin.
Valora la participacin de sus compaeros en la adquisicin de conocimientos.
Desarrolla mediante el trabajo colaborativo su capacidad de escucha y el
cumplimiento de compromisos.
Realiza los ejercicios propuestos por el profesor.
Es responsable de su propio aprendizaje.
Busca y selecciona informacin para presentarla a sus compaeros en el saln
de clase para su anlisis y evaluacin.
Evala su aprendizaje durante todo el proceso.
Participa individual y colaborativamente en la resolucin de problemas.
Asume diferentes roles al realizar el trabajo colaborativo. .
Aprende a trabajar colaborativamente respetando los diferentes puntos de
vista de sus compaeros.
Contrasta sus puntos de vista con sus compaeros para llegar a conclusiones
grupales.
67
Autoevala y evala el trabajo realizado colaborativamente con base en las

normas establecidas por el mismo equipo.
Evala su aprendizaje de los temas estudiados.
Coevalan con sus compaeros de equipo los trabajos realizados en esta
modalidad.
Verifica los resultados de los ejercicios que realiza con el fin de evaluar su
dominio sobre ellos.
Verifica su aprendizaje al presentar los exmenes parciales y final.
"El alumno debe ser el protagonista de las clases, no el maestro".
3.2.-EL MAESTRO
El papel del profesor ser el ser facilitador en el aprendizaje del alumno,
clarificando los conceptos adquiridos. Usando la tcnica de la pregunta y
considerando el aprendizaje significativo, a partir de la informacin previa del
alumno y de las lecturas e investigaciones realizadas por cada estudiante,
construir, reconstruir o afirmar los conocimientos que tiene acerca de los
temas que sern tratados en la clase. El profesor al exponer un tema har
preguntas abiertas a partir de las lecturas y ser consultado cuando un equipo
tenga alguna dificultad al estar resolviendo problemas, asumiendo un papel de
tutor y gua. El profesor:
Genera un ambiente en el aula que permite a los alumnos aprender a
comportarse de manera ntegra acorde con la misin del ITESM.
Planea y disea experiencias de aprendizaje.
Facilita y gua el proceso de enseanza-aprendizaje.
Motiva y apoya a los alumnos durante el proceso.
Propicia que el alumno profundice en sus conocimientos y descubra la
relevancia que stos tienen.
Da seguimiento al trabajo realizado por los estudiantes y los orienta en caso de
ser necesario. Organiza equipos y define los roles que cada miembro debe
asumir en la realizacin del trabajo. Se mantiene al margen de algunas
situaciones, para proporcionar a los alumnos la oportunidad de que reflexionen,
participen, interacten, lleguen a conclusiones, etc. Atiende a los problemas
que pudieran presentarse al interior de los equipos para orientar a sus
integrantes a encontrar su solucin, sean stos de relacin personal,
incumplimiento de compromisos, etc.
Motiva a los estudiantes a participar activamente en las discusiones.

Evala el trabajo realizado por los equipos.
Propicia que los alumnos intercambien ideas sobre lo que investigaron a fin de
llegar a conclusiones grupales.
Utiliza la exposicin para consolidar los conceptos discutidos en clase.
Retroalimenta y resuelve dudas en asesora.
Asesora a sus alumnos a partir de las dudas que stos le presenten.
Asegura de que los criterios de evaluacin para el curso sean claros para todos
los alumnos.
Disea los exmenes, los aplica y califica.
Ofrece retroalimentacin a partir de los resultados de los exmenes sobre el
proceso de aprendizaje, tanto a nivel grupal como individual.
68
Retroalimenta los resultados de los exmenes, de tal manera que le sirva para
la toma de decisiones que permitan mejorar el proceso enseanza-aprendizaje
del curso.
Empezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo,
desde los que se entregan en cuerpo, corazn y alma, hasta los que tiene un
poder diablico de de nominacin, de constitucin que se ejercer sobre la
identidad misma del estudiante, sobre su imagen de s, y pueden infligir en un
traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedaggica y, por lo
tanto, de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y
dominado, es tambin, toda instancia educativa que realiza un trabajo
pedaggico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcacin
progresiva de los elementos y prcticas de la herencia cultural, capaz de
producir una formacin larga y duradera a travs de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes
en condiciones lgicas expresadas en sus prcticas pedaggicas, sin apelar
explcitamente a normas, reglas o cdigos. Es por ello, que el docente es
precisamente un producto del trabajo pedaggico socialmente determinado de
toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer
interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales
existente para formar lo que se llama personalidad.
La inculcacin que se realiza toda accin pedaggica es generadora, no slo de
informacin sino de personalidades sociales.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a travs de su funcin social y
cuyo ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero
quizs, el nico que puede hacer algo para remediar la situacin es l. La
pregunta es Cmo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una slida formacin de
ciudadana crtica que lucha para recuperar la vida pblica democrtica.
No es slo hablar de valor cvico del modo indicativo, supone tambin, sostener
que cualquiera que sea educado crticamente se dar siempre cuenta de que
todo acto de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar
simplemente en quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cmodos. La
educacin crtica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes,
estn siempre en la brecha, y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido
fundamental, se producen consecuencias que exigen pagar un precio muy alto.
Despus de todo, la lucha por la justicia y los principios democrticos siempre
implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de
profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos
lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal
reconocimiento ayuda a reformular el carcter y el objetivo de la prctica
pedaggica. En este sentido, la pedagoga se convierte en una actividad cvica
que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuacin
democrtica humana y para extender las formas sociales que amplan las
capacidades humanas crticas para eliminar la violencia material y simblica de
la sociedad, en vez de cerrarlas.
Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la divisin entre
pensamiento y accin que caracteriza la forma tan rgida la organizacin de
escuelas y el currculos. Esta divisin de trabajo ha formado parte durante
69
mucho tiempo de una tradicin instrumentalista que define el trabajo docente,

y que sostiene que los profesores no deben ejercer presiones utilizando su
capacidad para pensar, limitndose a realizar o ejecutar las labores
predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la pedagoga del
servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto
de realizar los sueos y perspectivas de otros.
Es la pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al
imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas de otros. (Giroux,
1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar
de algn modo la produccin del conocimiento salvo que nos ocupemos
tambin de las condiciones histricas y estructurales en las que han trabajado
y luchado. Aunque este factor no siempre es alcanzable debido a la carga de
trabajo o en algunos casos no es posible transformar ciertas condiciones de
trabajo.
En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los
profesores en un solo espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son
tambin trabajadores culturales que necesitan estar en contacto con otros
educadores de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los que
se pone en prctica la pedagoga.
Esto les brinda la oportunidad de establecer vnculos, ver las conexiones entre
su trabajo y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos
sociales que puedan oponerse a los mtodos de aprendizaje opresivo y
dominante.
En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una
postura que permita vincular los compromisos sociales con la accin pblica,
de manera que sirvan de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser
un "intelectual pblico". El intelectual pblico aborda el mundo de manera que
pueda ocuparse con la mayor seriedad de sus problemas ms acuciantes. De
este modo, la cuestin del aprendizaje se vincula a formas de activismo que
realzan las posibilidades de vida democrtica.
Ms especficamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y
comunidades el control de las condiciones para la produccin del conocimiento,
utilizar los recursos culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin
dejarlos como meros objetos de consideracin romntica, unir las formas de
representacin y los contenidos de la enseanza con el desarrollo de los
conocimientos que han hecho posible la revolucin electrnica del mundo
postmoderno; significa tambin hacer que las escuelas resulten seguras para
los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar,
participar abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con
qu propsitos, y situarse as ellos mismos ms como agentes que como
objetos de conocimiento y poder.
Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida
pblica. El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologas, la direccin
cientfica, el profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas ms
cosas, como, por ejemplo, distintos lenguajes polticos. Tienen que ser capaces
de reconocerse a s mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que
puedan descubrir que toda tarea educativa es tambin una tarea poltica. En
segundo lugar, los profesores tiene que verse como agentes de una especie de
70
futuro distinto, ms orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia

social.
En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un
intelectual pblico fuera de la poltica de representacin. La conducta,
experiencia y prctica del docente carecen de relieve y no pueden
comprenderse aparte de la representacin.
Slo a travs de los lenguajes que utilizamos para representarnos e
imaginarnos a nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos
llegar a comprender cmo somos, responsabilizarnos de nuestros actos y
entrar en dilogo con los otros. Toda la pedagoga participa en las
negociaciones y traducciones que se llevan a cabo en medio de diferentes
luchas sociales, polticas y culturales.
En estos procesos es fundamental el problema de la elaboracin de un lenguaje
crtico que reconozca su propia parcialidad, sus condiciones de existencia,
historicidad y referentes ticos.
4.- RECURSOS PARA ANALIZAR LA PRCTICA

4.1.- LA OBSERVACIN COMO PROCESO
La observacin de las prcticas educativas escolares tiene una gran
importancia como elemento de evaluacin del sistema educativo. Si bien hasta
hace unos aos su uso quedaba reducido a la evaluacin del alumnado,
actualmente y como consecuencia de las sucesivas reformas educativas, su
utilidad ha sido reconocida tanto en la formacin inicial del profesorado, como
en la formacin continuada de los docentes en ejercicio. En la experiencia que
presentamos, aplicada en el contexto de prcticas externas que realizan los
estudiantes, la observacin se ha utilizado como tcnica de recogida y de
anlisis de datos acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene
lugar en contextos reales. La colaboracin entre estudiantes de maestro y
docentes expertos ha sido considerada fundamental para el desarrollo del
proceso. Una vez que los estudiantes de grado de maestro/a en educacin
infantil han adquirido en la universidad los conocimientos tericos que dan
fundamento al uso de la tcnica de la observacin sistemtica, debern ser
capaces, en sus prcticas externas, de utilizarla como mtodo de trabajo
aplicado al aula. Su uso focalizado es bsico en el proceso de evaluacin, no
solamente para valorar los comportamientos y las actitudes del alumnado, sino
tambin para ser utilizada como instrumento de evaluacin y de reflexin ms
global. La finalidad de su uso debera tener como objetivo la mejora, tanto del
71
proceso de enseanza y aprendizaje en general que incluye el anlisis y la

valoracin de los programas educativos, como de la prctica docente.
Qu entendemos por observacin? El concepto de observacin vara
segn el tiempo y el contexto en el que se aplique. En cualquier caso y de
manera simplificada, debera entenderse como un proceso que requiere de
atencin voluntaria e inteligente, orientado por un objetivo con el fin de
obtener informacin. De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a
la observacin dentro tanto de la formacin inicial como permanente del
profesorado se debe al gran nmero de posibilidades que sta tiene dentro del
mbito educativo. Coll y Onrubia (1999) definen el hecho de observar como un
proceso intencional que tiene como objetivo buscar informacin del entorno,
utilizando una serie de procedimientos acordes con unos objetivos y un
programa de trabajo. Se trata de una observacin en la que se relacionan los
hechos que se observan, con las posibles teoras que los explican. En este
contexto, hecho se refiere a cualquier experiencia, evento, comportamiento o
cambio que se presenta de manera suficientemente estable para poder ser
considerado o considerada en una investigacin. La observacin de las
prcticas escolares, utilizada como tcnica de investigacin educativa, debe
tener un carcter intencionado, especfico y sistemtico que requiere de una
planificacin previa que nos posibilite recoger informacin referente al
problema o la cuestin que nos preocupa o interesa. Como proceso de recogida
de informacin, la observacin resulta fundamental en toda evaluacin
formativa que tiene como finalidad ltima conseguir mejorar la calidad del
proceso de enseanza y aprendizaje, y por consiguiente del sistema educativo.
Segn (AQU, 2009:76), observar implica mirar la realidad en la que nos
encontramos, no para juzgarla, sino para intentar comprenderla tan
profundamente como sea posible y sacar conclusiones positivas. Esta
observacin es una observacin participativa Si bien la definicin parece
bastante clara, conviene mencionar que el tipo de observacin puede variar en
funcin de los objetivos y del proceso llevado a cabo. AQU, en la cita textual a
la que nos hemos referido, nos habla de una observacin participativa y a
continuacin, vamos a establecer una clasificacin de los diferentes tipos de
observacin que existen en funcin del objetivo y del proceso llevado a cabo:
Observacin directa / Observacin indirecta La observacin es directa
cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o
fenmeno que quiere investigar, y es indirecta cuando recibe la informacin de
las observaciones hechas por otras personas. Observacin participante o
participativa / Observacin no participante o no participativa De
acuerdo con Cuadros (2009), La observacin participante es una estrategia de
investigacin cualitativa que permite obtener informacin y realizar una
investigacin en el contexto natural. El investigador o la persona que observa
se involucra y vive las experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano
de los sujetos, de modo que recoge los datos en tiempo real. En este tipo de
observacin, el acceso a la situacin objeto de ser observada es un factor clave
para la interaccin y la comunicacin con el contexto. La observacin
participante, como su nombre indica, consiste en observar al mismo tiempo
que se participa en las actividades propias del grupo que se est investigando
(Bisquerra). Por el contrario, en la observacin no participante la informacin se
recoge desde fuera sin intervenir en el grupo que es foco de estudio.
72
Observacin estructurada / Observacin no estructurada La observacin

cientfica debera ser siempre estructurada ya que esto supone hacer una
observacin sistemtica que ha sido previamente pensada y planificada. Por el
contrario, la no estructuracin no utiliza tcnicas especiales y se realiza en
funcin de lo que va ocurriendo en el contexto, sin previa planificacin.
Observacin de campo / Observacin de laboratorio La observacin de
campo se realiza en el lugar donde ocurren los hechos y es el recurso principal
de la observacin descriptiva utilizada en el campo educativo y social. La de
laboratorio puede tener lugar en espacios preestablecidos y con grupos
predeterminados. Observacin individual / Observacin de equipo La
observacin individual la realiza una sola persona, bien porque realiza la
investigacin en solitario o bien porque forma parte de un equipo y tiene
encomendada la tarea de hacer la observacin, y en la observacin en equipo,
varias personas realizan una misma investigacin. En este ltimo tipo todas las
personas del equipo pueden realizar la misma observacin para luego
contrastar los datos recogidos, cada uno puede aplicar tcnicas o realizar
tareas diferentes en torno a la observacin o cada uno observa una parte de
las categoras establecidas. En nuestro caso vamos a definir y justificar el tipo
de observacin que van a realizar nuestros alumnos en apartados posteriores.
4.2.- EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR

PROBLEMAS Y HACER EXPLIXITAS LAS CONCEPCIONES.
Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada
de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como
hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones
entre sus diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele pensar que las
personas aprenden ms o menos segn sus capacidades innatas, olvidando
otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel de accesibilidad de la
informacin, el momento y la forma de su presentacin, la organizacin del
espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de tareas, etctera. Esta percepcin
simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos
superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se
suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento,
pensando que la conducta que manifiesta es el resultado exclusivo de su
personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras
personas, etc. En trminos similares se expresa una profesara que inicia su
propio diario. La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de sus
propias actuaciones siempre muy subjetivas y no siempre coincide con la
realidad. Adems hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de
esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin deformada de lo que
realmente es la clase y de lo que ocurre en ella. El diario ha de propiciar, en
este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de
la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los
distintos acontecimientos. y situaciones cotidianas. El hecho mismo de
reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y
categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin
intuitiva. As, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de
enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos: Vamos al patio y
recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
nmeros del uno al diez, repartimos por grupos carias de cada grupo de hojas.
73
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros

sentidos. Yo sugiero dos criterios ms: Medidas y lupa. Elaboraremos Un
cuaderno de observacin como el que sigue Reflejando los tipos de actividades
y las diferentes Secuencias que son ms frecuentes en la clase: Actividad 1:
recogida y etiquetado de hojas De rboles del patio del colegio. Actividad 2:
reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos,
midindolas, usando la lupa
Actividad 3: elaboracin del cuaderno de
observaciones. Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms
significativos de la dinmica psicosocial: El ambiente de trabajo es bueno, se
va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. El tono de voz se
mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van
configurando de manera diferente a como se empez (J. Martn) un buen
ambiente de trabajo, lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de
conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumnos y con mantener el
control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfaccin que parece sentir por el
silencio conseguido durante la tarea. Estas descripciones iniciales pueden
recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:
Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia
negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios...
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del
Materia y un diario del uso de los mismos. Aspectos relativos a la organizacin
del espacio y del material, as como ciertos procesos de negociacin para el
establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la
convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta
fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y
significativa
de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las
actividades, relatando
procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van
recogiendo. As, por ejemplo, una posible clasificacin podra ser a) Las
referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y
secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras
y reguladoras. Otras conductas de carcter ms efectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y
grado de participacin
en las actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos
relacionados con otros alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase.
Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinmica
de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan de hecho en la clase.
Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente
relacionados, que suceden en paralelo con las mismas. El anlisis de estas
observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos
que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo
preguntas problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de
actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento,
cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado
de una forma determinada, cmo ha influido en el desarrollo de las
actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras
74
observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin perder las

referencias del contexto. Problemas y concepciones Aunque decamos que en
este primer momento el objetivo del diario es la descripcin de la dinmica
general de la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las
interpretaciones y valoraciones espontneas, precisamente por la carga de
subjetividad que impregna toda actividad escolar.
Por otra parte est la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa.
Rpidamente emita juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos
juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre tambin que
te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden
ser tanto o ms importantes. Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso
anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un
cierto grado de diferenciacin consciente entre lo que se describe
espontneamente y el anlisis ms sosegado, sistemtico y racional que
posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma
comenzarn a aflorar los problemas prcticos y los dilemas conceptuales que
ms nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciado las
incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los
ncleos problemticos de la dinmica general de la clase. Veamos a
continuacin algunos textos relacionados con problemas
Prcticos: Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el
mtodo y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y
estructurar. Lo que ms me preocupa es la sistematizacin, incido en ello a
travs de la propuesta de nuevos ejercicios de observacin, ordenacin y
clasificacin. Lo que ms cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al
trabajo, el revuelo y el tono de voz. No estn acostumbrados a manipular y
observar sistemticamente. Despus de 1h y de trabajo, se plantea el
problema de los que terminan antes (no saben qu hacer). Unos terrarios que
haba en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se
acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar,
etc.). Hay una completa desorganizacin del espacio de la clase y del uso del
material. Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas
como fuentes de conflictos y de problemas de ah que enfrentar y resolver
diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de
asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su
tratamiento a travs del anlisis y seguimiento de los mismos.
Los problemas no tienen por qu ser preguntas explcitamente formuladas,
aunque en ltimo trmino puede ser reductible a alguna modalidad de
pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En
este sentido se puede decir que el problema es un proceso que se va
desarrollando, reformulando y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones: Los problemas existentes en la realidad
educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el
proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las
concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las
mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece
multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas
cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del
problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que pueden guiar
el proceso de aprendizaje del profesor... En trminos sencillos podemos
75
considerar como problema algo (un hecho, una situacin, un planteamiento,

etc.) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que
normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos y variados
recursos intelectuales (Porln y Garca). Veamos al hilo de algunos prrafos de
un diario cmo podra ser el proceso de investigacin y tratamiento de un
problema prctico. La constatacin de diversos hechos y acontecimientos en la
clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de
una problemtica asociada a la escasa participacin de la mayora de los
alumnos en algunas de las actividades que se proponen. En primer momento
se formula una descripcin
muy genrica y poco reflexiva: Cuesta trabajo empezar las puestas en comn.
No parecen muy interesados. Slo un grupo completo muestra verdadero
inters, as como algunos nios de otros grupos. Otros pasan e intentan
incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si
no interesa hoy la hacemos otro da. Silencio.
Decido seguir (J. Martn).
Progresivamente va apareciendo una mayor focalizacin y un mayor nivel de
anlisis de la problemtica, determinando sus posibles causas, orgenes y
consecuencias: Creo que se deberan dirigir mejor los debates porque los nios
hay muchas veces que se pierden y no saben a qu estn respondiendo o qu
postura estn defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre
participan los mismos, mientras que mientras que hay nios que no hablan
jams. S que esto es norma en una puesta en comn en la que participa
mucha gente, pero lo que si es cierto es que el
nmero de nios que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con
todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo
preguntas que susciten el inters. Concretamente hoy observ que haba
demasiados nios con sntomas de estar aburrindose (J. Martn). En prrafo
anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: La falta de
participacin de una mayora de nios en las puestas en comn. Al mismo
tiempo se describe la solucin que el maestro adopta sobre la marcha: hacer
preguntas que susciten el inters. Sin embargo, no se plantea an claramente
que la falta de inters por la actividad puede ser la causa de la poca
participacin, aunque se insina. Hay que despertar mucho ms el inters,
cambiar las formas de las puestas en comn para que no se hagan tan
montonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podra
solucionar utilizando tcnicas de dinmica de grupo (J. Martn)
En efecto, parece que la causa se asocia ms a problemas de tecnologa
didctica, relacionados con una adecuada orientacin y direccin de las tareas,
que al hecho de que los alumnos no estn interesados realmente por lo que
estn haciendo. La solucin que se propone es la utilizacin de ciertas
tcnicas que podran asegurar, segn el profesor en cuestin, el inters y la
participacin de los nios. A medida que se van centrando las observaciones
en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde
aparecen evidencias semejantes:
Reparto el guin de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a
las instrucciones de trabajo). Se pueden discutir y trabajar los guiones en los
grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente. No despiertan
demasiado inters general. Se habla de ftbol, de profesiones, de otras cosas...
Realmente pocos estn centrados en el guin (J. Martn).
76
En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de

acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado,
una trama acadmica que configura la estructura y la dinmica de tareas
escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a travs de una
serie de principios del tipo: necesidad de dar el programa, de trabajar un
cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control
homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que
refleja, como en este caso, el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y
aprendizajes reales. Generalmente, en una clase suele haber un grupo de
alumnos que aceptan el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone,
casi siempre a cambio de ciertas prebendas sociales que la misma ofrece:
felicitaciones, buenas notas, etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros
que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema
en el que estn inmersos. Puesta en comn de rganos internos y externos de
la cabeza. Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de
dar explicaciones, no estn con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den
un paseo. Se van, pues me estn poniendo nervioso. Vuelven y empiezan a
trabajar como los dems. En todo lo que no sea trabajo mecnico, son
incapaces de centrarse (J. Martn). Una tendencia que suele manifestarse en
situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la
responsabilidad de la problemtica: no poseen las capacidades suficientes;
suelen distraerse; no muestran inters por nada, etc. Sin embargo, un
anlisis ms detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a
veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en
el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que
no son ms que creencias y suposiciones.
Veamos lo que se dice a continuacin: A partir del problema de la distraccin
llegu al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no slo
como inters ms o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de
ese momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir
problemas, de plantearse preguntas. Mi pregunta es: por qu hay nios que se
asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros
no?, por qu ante una misma situacin hay nios que plantean dudas y otros
no?, es cuestin de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, es fruto
de un ambiente ms rico en estmulos? (J. Martn). Todos estos dilemas son
fruto de la contradiccin que manifiesta el autor del diario entre el hecho de
creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de inters,
participacin y conocimientos, lo que facilitara que se pudiera llevar a la
prctica una estrategia de trabajo nica
y una labor rpida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la diversidad de la
propia realidad. Probablemente, siempre que juntemos al azar un nmero de
25 30 personas de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos
una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento,
tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y,
precisamente por eso, una de las caractersticas ms significativas de la
enseanza es la de tener
que realizarse en un ambiente complejo y diverso; y que, por tanto, una de
las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, si quiere ser
eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad. Llegados
77
aqu podramos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso
concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construccin
de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema
guarda relacin con lo anteriormente mencionado sobre la trama acadmica y
la trama oculta de la dinmica del aula. De la misma manera, tiene mucho que
ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relacin con lo anterior, un problema de ndole ms metodolgico, de
saber hacer profesional. Qu tipo de actividades nos permite avanzar en la
direccin anteriormente planteada? A modo de sntesis A lo largo de este
captulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento til para
la descripcin, el anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin
que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexininvestigacin sobre la prctica.
Detectar problemas y hacer explicitas las concepciones GENERAL A LO
CONCRETO; DE LA
Descripcin general de acontecimiento y situaciones significativas Progresiva
separacin Acontecimientos relacionados con las tareas escolares (trama
acadmica) Acontecimientos contextuales generales (trama oculta) Descripcin
de posibles relaciones Formulacin de la estructura y la dinmica de las
actividades que .de hecho. se dan en clase Formulacin de la estructura y la
dinmica de las relaciones psicosociales y comunicativas Objetivos y
contenidos que de hecho se desarrollan Posible diferenciacin de Aspectos
organizativos Recursos utilizados Interaccin instruccional Tipo de evaluacin
practicada Grupos naturales y liderazgo Normas implcitas y explcitas
Relaciones de poder Relacin de aceptacin y rechazo Anlisis de posibles
relaciones Deteccin de problemas prcticos y dilemas conceptuales Las
primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a
una visin ms analtica a medida que se van categorizando y clasificando los
distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente,
al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prcticos, stos se
van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados.
En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es un proceso
continuo que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas
aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripcin al
anlisis, desde la explicacin ala valoracin, y al contrario. Esto puede y debe
permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implcitas, pues,
como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela
1991), constituyen la informacin que hay que movilizar en un proceso de
desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar
las nuevas construcciones del saber profesional.
Las caracterizacin de la dinmica de la clase, de la que hablbamos en el
capitulo anterior, responde a la manera de conceptuar la realidad que tiene
cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no slo
determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que de hecho guan y
orientan nuestra actuacin en el aula. El contenido de estas concepciones hace
referencia a los aspectos claves de cualquier contexto educativo (Porln 1989).
Vemoslo a continuacin:
78
a) Concepciones referidas al alumno: cmo aprenden los alumnos; cmo se

facilita dicho aprendizaje; influencias de las capacidades innatas; causas de las
conductas no adaptativas (nios difciles); las posibilidades de cambio y
desarrollo; derechos y deberes de los alumnos; etctera.
b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relacin con el
currculum; la profesionalidad; estilos y mtodos de enseanza; fines y metas
pedaggicas; etc.
c) Concepciones referidas a la materia: carcter absoluto o relativo del
conocimiento; importancia
del conocimiento espontneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento
escolar y su relacin respecto al conocimiento cientfico y al cotidiano; tcnicas
de enseanza especficas; materiales; recursos; etc.
d) Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera
del aula; democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos
naturales; lderes; ambiente fsico; organizacin de los materiales; organizacin
del espacio y del tiempo; etctera... Aunque puede existir una gran diversidad
de concepciones o puntos de vista, se pueden establecer grandes patrones
comunes o Modelos Didcticos debido a una de sus caractersticas: la relativa
coherencia interna que suelen guardar entre s. Por ejemplo, una cierta manera
de concebir el aprendizaje de los alumnos se corresponde generalmente con
una determinada visin del papel del profesor, o de las relaciones sociales en la
clase. Otra caracterstica de las concepciones es su
Resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido elaborando a lo largo de
nuestro proceso de socializacin profesional en el sistema educativo a travs
de la percepcin, muchas veces inconsciente, de regularidades y evidencias
aparentes; por lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional. Tambin es
cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos
continuados de contraste con la propia realidad, o con otras concepciones y
puntos de vista (el de nuestros compaeros, los alumnos, otras personas
ajenas a la escuela, nuevas teoras educativas, etc.), suelen aparecer
contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la modificacin,
ampliacin o sustitucin de las mismas por otros puntos de vista que ofrezcan
una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prcticos y
dilemas que ms nos puedan preocupar.
Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificacin y

sistematizacin si pretendemos iniciar una dinmica sostenida de evolucin de
nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido
(seminarios permanentes, proyectos de innovacin, grupos de renovacin, etc.)
se han ido diluyendo por carecer de la orientacin y el apoyo adecuados.
Pensamos que esta dinmica ha de situarse en la perspectiva de un proceso
de investigacin y experimentacin de alternativas curriculares diferentes,
79
que requiere de al menos dos condiciones: que se d en el seno de un equipo

de profesionales y que est orientado por un facilitador, asesor o investigador.
Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigacin en la
escuela 1991): De la misma manera que entendemos que nuestra actividad
profesional abarca dos tipos de tareas interrelacionadas: facilitar el aprendizaje
de los alumnos e investigar la evolucin del mismo en el contexto del aula,
tambin pensamos que nuestro aprendizaje profesional, al igual que el de los
alumnos, ha de ser facilitado e investigado por personas que implicndose de
forma indirecta en las experiencias prcticas, acten a modo de profesores de
profesores. El cambio de concepciones ha de dotarse de una metodologa de
desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del
proceso. El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento
metodolgico nucleador. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto
de vista con los compaeros Las reuniones de los equipos de profesores en los
centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organizativos, burocrticos y
generales, ajenos la mayora de las veces a los problemas ms ligados con las
actividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas est marcado
por el intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias y
preocupaciones profesionales concretas. Al mismo tiempo, en dichas
reuniones, se manifiesta una tendencia a situar las causas que impiden un
adecuado tratamiento de los problemas educativos en obstculos externos
asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuacin de la
administracin, etctera. Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido
de las sesiones en torno a la lectura y discusin de los diarios de clase puede
facilitar el descubrimiento de los obstculos internos, favoreciendo la
implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre y para la
accin.
Comenzar con la lectura y el anlisis de los acontecimientos reflejados en el
diario genera una dinmica de intercambios de puntos de vista que eleva el
nivel de la comunicacin, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada
frecuentemente en estereotipos pedaggicos. Solemos tener la sensacin de
que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases.
Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crtica y rigurosamente en
un equipo de trabajo, la comprensin de los acontecimientos pasa
generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son mis problemas:
son problemas profesionales compartidos y, por tanto, ms objetivables que en
su primera formulacin. En este sentido, el intercambio de puntos de vista
entre profesores debera abarcar aspectos como los siguientes:
a) Las visiones que tienen de su autonoma profesional, las concepciones
acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales.
b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros
profesores, del centro y de otros aspectos del sistema educativo y social.
c) Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemolgicas,
cientficas, pedaggicas, psicolgicas, etc. Los principios prcticos y las rutinas
que vertebran sus formas de actuar. Los modelos que subyacen en sus estilos
de enseanza.
d) Los obstculos cognitivos, efectivos y metodolgicos que bloquean sus
procesos de evolucin
Profesional.
80
e) Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan.

f) Las conductas ms significativas que tienen en la clase. No olvidemos que la
enseanza es una actividad prctica y que no debemos perdernos en la simple
especulacin terico-filosfica.
El intercambio, la contrastacin y el anlisis de los aspectos mencionados
facilita la ampliacin de los puntos de vista iniciales y favorece, por tanto, la
evolucin de las concepciones. Estas nuevas ideas deben traducirse en el
diseo de una nueva intervencin, los cambios en las ideas (el saber) han de
tener un reflejo en los cambios en el programa (en el saber hacer).
Un esquema que puede orientar el trabajo en el equipo de profesores es el que
se muestra en el
El diseo de la nueva intervencin no debera centrarse slo en el tratamiento
de problemas concretos, ya que stos estn inmersos en un contexto que
generalmente determina el origen y las causas de los mismos. Por ejemplo, el
problema de la falta de disciplina puede tener su origen en un enfoque
metodolgico que no propicia la implicacin activa de los alumnos en la
dinmica de la clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los problemas
concretos detectados en las reuniones de equipo, el diseo de la nueva
prctica se aborde desde planteamientos ms globales, a travs de la
elaboracin y experimentacin de centros de inters o unidades didcticas.
El anlisis de los problemas metodolgicos guarda una estrecha relacin con la
seleccin y organizacin del contenido y con el problema de la evaluacin. Por
tanto, el diseo del nuevo programa de intervencin tendr en cuenta, por un
lado, los problemas concretos y significativos de los miembros del equipo; y,
por otro, criterios y procedimientos que den alguna respuesta al problema de
qu ensear; del cmo ensear; y de qu y cmo evaluar. Todo ello en torno a
un centro de inters, ncleo conceptual, etc. Que acte a modo de hilo de
conductor y que de coherencia a las diversas problemticas que
progresivamente irn surgiendo.
El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra
parte Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con
nuestra visin acerca del papel de los alumnos en la escuela: su nivel de
conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus intereses y motivaciones, el
papel que juegan en la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse en un
tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas y que atribuyen a los alumnos un
papel de agentes pasivos en su proceso de aprendizaje. Este hecho suele ser
fuente de diferentes y graves conflictos con determinados alumnos, al no
coincidir nuestras expectativas con la visin que ellos tienen de la dinmica de
la clase. La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto
su papel en la escuela, como el contenido y la orientacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje (tipo y secuencia de actividades, criterios y pautas de
organizacin, horarios, etc.), requiere la explicitacin y la contrastacin con los
alumnos de aspectos tales como:
a) La visin que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general.
b) La percepcin que tienen de su papel en la clase y de su relacin con el
resto de los compaeros/ as.
81
c) Los esquemas de conocimientos que poseen sobre los tpicos curriculares

que se estn trabajando en clase. ESQUEMA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN EL
EQUIPO DE PR
Valoraciones recogidas en el diario.
Lectura, discusin y anlisis de todo lo anterior. Intercambio de puntos de vista,
experiencias, etcra. Detencin de problemas. Elaboracin de conclusiones
para el diseo de nuevos programas de intervencin.
d) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que presentan en sus
procesos de aprendizaje y desarrollo.
e) Los intereses, necesidades y problemticas que manifiestan.
f) Las conductas ms significativas que presentan. Este proceso de
contrastacin puede hacerse reflejando de manera especfica en el diario las
incidencias y acontecimientos que nos den informacin sobre algunos de los
aspectos anteriormente reseados. En la seleccin de los objetos de estudio
debemos tener en cuenta las necesidades, problemticas e intereses ms
prximos de los alumnos.
El diagnstico de los mismos puede realizarse, adems de con la observacin
directa de sus opiniones ms espontneas, con determinadas actividades
diseadas especficamente para ello: cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e
incluso a travs de otras actividades que favorezcan la posibilidad de ampliar
su campo de intereses, como salidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas,
etctera. Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y
registrar en el diario, aquellas conductas, comentarios, preguntas, etc., incluso
suscitadas por nosotros mismos, que puedan desvelar intereses, curiosidades y
nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas
que los alumnos manifiestan en la dinmica habitual del aula nos van
desvelando los esquemas de conocimiento que poseen acerca de los tpicos y
problemas con los que estn trabajando. Un diagnstico ms sistemtico del
pensamiento espontneo de los alumnos utilizando diversos recursos y
tcnicas1 puede evidenciar los diferentes niveles de conceptualizacin que
presentan ante una misma temtica, lo que contrasta con el hecho de ensear
como si los alumnos tuviesen niveles homogneos de conocimientos. Trabajar
con las ideas de los alumnos facilita la adopcin de nuevos enfoques de
objetivos y contenidos (el qu ensear), adecuando y complejizando los
criterios de seleccin y organizacin de los mismos. La elaboracin de mapas,
tramas, o esquemas conceptuales de referencia que permitan establecer
distintas posibilidades de relacin y conexin entre los conocimientos, as como
diferentes niveles de formulacin de los mismos, constituyen un instrumento
til para la adecuacin del conocimiento escolar deseable al conocimiento real
de los alumnos, evitando una traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la enseanza, y los esquemas de
conocimiento de los alumnos, favorece, por una parte, una seleccin flexible de
problemas y actividades para investigar en clase (el cmo ensear), pues se
pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los
diferentes niveles, intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por
otra, el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de los alumnos, al someter
a contraste la evolucin de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso puede evidenciar los diferentes niveles de
conceptualizacin que presentan ante una misma temtica, lo que contrasta
con el hecho de ensear como si los alumnos tuviesen niveles homogneos de
82
conocimientos. Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopcin de

nuevos enfoques de objetivos y contenidos (el qu ensear), adecuando y
complejizando los criterios de seleccin y organizacin de los mismos. La
elaboracin de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que
permitan establecer distintas posibilidades de relacin y conexin entre los
conocimientos, as como diferentes niveles de formulacin de los mismos,
constituyen un instrumento til para la adecuacin del conocimiento escolar
deseable al conocimiento real de los alumnos, evitando una traslacin
mecnica del mismo. Esta forma de organizar los contenidos de la enseanza,
y los esquemas de conocimiento de los alumnos, favorece, por una parte, una
seleccin flexible de problemas y actividades para investigar en clase (el cmo
ensear), pues se pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de
acuerdo con los diferentes niveles, intereses, necesidades y expectativas
detectadas; y, por otra, el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de los
alumnos, al someter a contraste la evolucin de sus esquemas de
conocimientos en distintos momentos del proceso.3 El diario del profesor y el
facilitador: contrastando con un tercero Decamos al comenzar que las
concepciones de los profesores tienen un fuerte componente emprico y
funcional, y que suelen responder ms a creencias que a teoras elaboradas
con un cierto nivel de complejidad. En este sentido se podra establecer un
paralelismo entre las caractersticas de las concepciones de los alumnos y sus
procesos de evolucin, y las concepciones profesionales de los profesores
(concepciones psicopedaggicas, cientficas, etc.) y sus procesos de cambio y
desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formacin
de los profesores) debe asumir un papel en cierto sentido similar al que
desempea el profesor respecto a los alumnos, ayudando a explicitar y
diagnosticar los problemas prcticos y las creencias de los profesores, y
apoyando metodolgicamente un proceso sistemtico de reflexin sobre la
accin
orientado a la investigacin de dichos problemas, en la perspectiva de
favorecer un cambio de la
Teora y la prctica profesional. Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas
limitaciones. Parece evidente que el asesor no puede estar presente en el
desarrollo de la mayor parte de las actividades de clase. Llevar un diario de
clase permite garantizar la recogida de informacin, la obtencin de datos
sobre aspectos considerados relevantes y la aportacin de una visin histrica
del desarrollo de los acontecimientos, que con posterioridad se puede analizar
conjuntamente (profesor. equipo de profesores/asesor/facilitador) y contrastar
con informaciones procedentes de otras fuentes (observaciones de un
compaero o del facilitador, entrevistas a los alumnos, grabaciones de las
clases, etc.) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos
acontecimientos.
Este proceso de contrastacin se puede estructurar metodolgicamente en
torno a tres grandes
Momentos:
a) La descripcin y el anlisis de la dinmica general de la clase para
determinar su situacin de partida; movilizando un conjunto de informaciones
(opiniones del profesor, de los alumnos, incidencias, materiales, etc.) que
83
categorizadas, comparadas entre s, y comparadas con otras informaciones

externas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones, dilemas y
problemas ms significativos de los profesores, as como de las creencias y
obstculos asociados a los mismos.
b) El diseo de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas
detectados, comparando la planificacin con la propia actuacin, con la de
otros compaeros, con las ideas de los alumnos, con otros modelos y
experiencias c) El desarrollo y la experimentacin de los nuevos
diseos, as como su seguimiento investigativo.
Concepciones de otros compaeros Punto de vista de los alumnos Informacin
de las Ciencias de la Educacin Diario del profesor Nuevas concepciones del
profesor. Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el hecho de llevar un
Diario de nuestra experiencia docente implica poner en prctica un mtodo de
desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso donde podemos
resaltar momentos y fases relativamente diferentes. Hasta ahora hemos
descrito las caractersticas que adopta el contenido de un Diario cuando se
trata de reflexionar sobre los problemas del aula y sobre las ideas, creencias y
concepciones que estn asociadas a ellos.
A continuacin nos hemos centrado, del Diario en que nos esforzamos por
cambiar nuestras propias ideas, reforzando aquellas que probablemente
intuamos como mejores, pero que nos producan algn tipo de inseguridad
prctica. El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas ms
significativos, posiblemente nos habr generado dilemas tericos y nos habr
provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo
didctico. Todo ello puede habernos creado condiciones favorables para asumir
un mayor riesgo terico y una mayor
apertura a otros puntos de vista. Esta evolucin de nuestras concepciones, si
queremos ser rigurosos, ha de traducirse, como hemos descrito al final del
captulo anterior, en el diseo de una nueva intervencin; es decir, los cambios
de ideas han de tener un reflejo en nuestro programa de intervencin y, para
esto, el Diario es el testigo biogrfico fundamental: el registro sistemtico y
coherente del nuevo diseo experimental. Sin embargo, an queda un paso
ms, quizs el ms problemtico: queda la aplicacin del nuevo diseo a la
prctica.
Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones
asociadas con ellos y preparar hiptesis de intervencin novedosas que
pretendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional,
pero todo ello servira de poco si al final nuestra prctica no cambiara o, lo que
es peor, no tuviramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia.
Por lo tanto, analizaremos ahora, en la funcin del Diario como instrumento
para transformar las nuevas concepciones, el nuevo programa de intervencin,
en una nueva prctica conscientemente dirigida y evaluada. Lo nuevo no es
siempre lo contrario de lo viejo: la construccin del conocimiento profesional
Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar segn la
cual los cambios, o son globales, en el sentido de totales, o no son cambios.
Especialmente en educacin tenemos, con frecuencia, la intuicin de que lo
que hacemos no sirve y de que, por tanto, hay que cambiar la clase
84
completamente. Sin embargo, esta especie de maximalismo se suele

convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plantear unas
modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra voluntad,
ante el cmulo de dificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima y
sobre los que poseemos muy pocos saberes prcticos Como contrapunto a
este idealismo pedaggico ingenuo que pretende trasladar mecnicamente
el ideal (la estrategia, el modelo) a la realidad (la prctica, el modelo en
accin), confundiendo el conocimiento terico, con el conocimiento prctico y
el saber con el saber hacer, existe tambin otra tendencia entre nosotros,
quizs ms frecuente, pero tan simplificadora como la anterior, segn la cual el
problema no es ya la traslacin de los ideales a la prctica, sino la
consideracin de la prctica rutinaria como el nico ideal posible, no
considerndola como lo que se puede hacer, sino como lo que se tiene que
hacer. De esta manera, muchos profesores confunden lo que podramos
denominar una postura de sano realismo, con la consideracin tacticista de
que slo lo que realmente se puede hacer merece la pena ser considerado,
abandonando as cualquier proyeccin terica o estratgica que gue un
proceso gradual de cambio.
Segn esto, una adecuada posicin profesional requiere saber combinar dos
procesos ntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de
construccin terica sobre la enseanza, es decir de definicin de nuestro
modelo didctico de referencia; y, por otro, un proceso de construccin
prctica de nuestro saber hacer profesional. Inevitablemente nuestro modelo
ir por delante de nuestra prctica, y, precisamente por eso, podr orientarla,
pero tambin, nuestra prctica nos obligar a modificar y complejizar el
modelo, de manera que la relacin entre ambos, modelo terico y saber
prctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional Por eso lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo, ya que lo
nuevo, de alguna manera, siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para
negarlo. Al aplicar el nuevo programa de intervencin descubriremos que, por
ms que hayamos introducido cambios sustanciales, fruto de los nuevos puntos
de
vista
construidos
tericamente,
nuestra
prctica
se
mover
contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quieren desterrar, y las
conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia, antes de
consolidar algunos de los nuevos procedimientos prcticos, pasaremos por
etapas intermedias de transicin en las que estaremos aprendiendo y
construyendo de manera genuina y significativa lo que realmente somos
capaces de hacer a la luz de lo que tericamente consideramos conveniente
hacer Probablemente es en estas fases de transicin parcial, contradictoria e
insegura donde existe una
mayor potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desde lo viejo, desde
lo que conocemos, controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar,
hasta donde somos capaces, el nuevo conocimiento terico que hemos
podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza
cambiar la forma de actuar.
Slo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboracin de un programa
de intervencin hipottico, que guarde cierta coherencia con las nuevas
concepciones, al mismo tiempo que con los condicionantes contextuales y
personales en los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional que implica
85
asimismo realizar un seguimiento riguroso del desarrollo en la prctica de dicho

programa, recogiendo, analizando y evaluando datos empricos significativos;
slo desde este tipo
de actividad profesional podremos asegurar, por un lado, que los cambios en
nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar, y que, por otro,
los cambios que de hecho conseguimos en nuestra forma de actuar tambin
influyan y mantengan viva nuestra forma de pensar.
En otras palabras, la construccin progresiva de nuestro saber hacer
profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase que aumente la
calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que en ella tienen lugar,
depende fundamentalmente de cmo sepamos manejar la relacin entre
teora y prctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedaggicas y
conducta de clase. Y para
ello es determinante concebir de manera diferente el papel que todo programa
de intervencin (la
programacin) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo
(evaluacin) de su
aplicacin en la realidad. Programar, desde este punto de vista, es buscar un
compromiso entre el grado de elaboracin de mi teora pedaggica, la visin
que tengo de la realidad escolar en que me muevo y mi propia capacidad
profesional. Programar es, por tanto, adecuar la estrategia a las posibilidades
de la realidad, en el sentido de formular a modo de hiptesis el plan de
intervencin que se considera ms adecuado para siendo realistas, poder
cambiar. Evaluar es, asimismo, investigar la accin, los hechos que realmente
ocurren cuando aplicamos el programa, para poder as comprender, a la luz del
modelo de referencia, las dificultades prcticas, los bloqueos, las
inadecuaciones, las variables no tenidas en cuenta; y todo tipo de datos que
nos permitan, posteriormente, reformular, depurar y complejizar el programa y,
a la larga, el modelo o teora que lo sustenta
El diario deja de ser
exclusivamente .un diario. Llegados a este punto, el Diario deja de ser
exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo, para convertirse
progresivamente en el eje organizador de una autntica investigacin
profesional. No se trata ya de describir genricamente los problemas prcticos
que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestin
nuestras concepciones didcticas. Tampoco se trata de disear una nueva
intervencin, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones tericas que
deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, de desplegar tcnicas ms concretas
y especficas para conocer cmo funciona el nuevo programa en la realidad,
recogiendo
informacin
previamente
establecida,
analizndola
y
categorizndola, contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,
comparndolos con lo previsto en el diseo y estableciendo conclusiones que
reorienten el curso
de la prctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimiento
pedaggico-profesional. El Diario, pues, adopta un estilo ms estructurado y se
convierte en el desencadenante de otros medios de investigacin (entrevistas,
cuestionarios, anlisis de documentos, etc.) y en el lugar de elaboracin y
sntesis de la informacin. El profesor, o el equipo de profesores, ya no acta
slo como observador informal, o como reflexivo espordico, ni siquiera
como programador riguroso, sino que incorpora tambin, aunque de manera
parcial, el estilo de un investigador en y sobre la prctica pedaggica
86
sometida a experimentacin. Evidentemente la actividad de ensear no es

similar a la actividad cientfica de investigar; pero, si aceptamos que el
concepto y la prctica de la investigacin admite una diversidad de grados y
niveles, cuando, como enseantes, intentamos modificar la actividad de la
clase basndonos en
nuevos principios y fundamentos, estamos incorporando a nuestra
profesionalidad ciertas dosis del espritu y la estrategia de eso que
denominamos genricamente como investigacin. El Diario, por tanto, es el
cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones,
donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de
clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece
conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos de la
experimentacin.
Dos observaciones finales en este apartado. Por ms que utilicemos palabras
tradicionalmentevinculadas al mtodo de las Ciencias Experimentales
(observacin, problemas, hiptesis, experimentacin, etc.), no podemos olvidar
que trabajamos en el campo de lo humano y lo social, y que, por tanto, usamos
estos trminos en un sentido analgico y no estricto. Cuando hablamos, por
ejemplo, de experimentacin no nos referimos a la reproduccin artificial de
una situacin en la que intentamos controlar todas las variables que
intervienen para descubrir la variable causante del efecto-problema que
estamos investigando (como en ciertos casos ocurre en las disciplinas llamadas
experimentales), sino que nos referimos a una acepcin ms cotidiana del
trmino, a una acepcin sinnima de una expresin como la siguiente:
innovacin fundamentada y semi-controlada. Por ltimo, no olvidemos que los
datos que se obtengan estarn mediatizados por nuestras propias
concepciones. Por eso, es necesario, como ya hemos indicado, que el
seguimiento est dirigido por nuestra hiptesis de intervencin (el programa) y
por los puntos de vista en los que dicho programa se basa (el modelo). Aunque
es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de
actuar, tambin lo es que difcilmente cambiamos nuestra forma de pensar.
Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del conocimiento en el
aula Como hemos indicado en captulos anteriores, previsiblemente parte de la
problemtica que se intenta resolver al disear una nueva intervencin est
relacionada directamente con el hecho de promover un mejor aprendizaje de
los alumnos, de manera que maduren e incremente sus conocimientos. Es
decir, con frecuencia, parte de nuestros problemas profesionales giran en torno
a la evidencia de un cierto fracaso de nuestra enseanza, en el sentido de que
no est compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los resultados
que constatamos en los alumnos. Recordemos, slo de pasada, que muchos
profesores tienden, ante esta situacin, a centrar la responsabilidad, ms o
menos conscientemente, en elementos externos a ellos mismos y a los
enfoques prcticos que utilizan. Se piensa que los alumnos son torpes o poco
capacitados, que tienen conductas inadaptadas o que vienen mal
preparados. Puede ser que, segn los casos, algunas de estas razones sean
parcialmente ciertas, pero no obstante, sta es la situacin de la que se parte y
este tipo de profesores deberan medir el xito o fracaso de su enseanza en
relacin con dicha situacin inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos
preestablecidos curricularmente para cada curso en concreto.
87
Nuestra propuesta es que caractericemos al comienzo de la unidad o centro de

inters que vayamos a experimentar el estado inicial del conocimiento de los
alumnos: el nivel de conceptualizacin que manifiestan, las actitudes y valores
predominantes, los procedimientos metodolgicos que utilizan y las destrezas
que tienen ms o menos desarrolladas. De la misma manera, conviene
conocer, como parte del estado inicial, los bloqueos u obstculos cognitivos o/y
afectivos que impiden, en su caso, un mayor grado de evolucin de los
conocimientos. Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estrategias
complementarias.
Por un lado, como ya indicbamos en el captulo anterior, poniendo en marcha
actividades iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a los alumnos con
la problemtica objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con
toda libertad sus opiniones y puntos de vista espontneos, y ensayar tanteos
procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a los alumnos cuestionarios
especialmente diseados para acceder a sus concepciones previas, a sus
modelos de pensamiento y a la escala de valores que poseen en relacin con la
temtica; cuestionarios que ha de ser sencillos y abiertos, con un lenguaje
coloquial que no presuponga conocimientos de corte acadmico en los El
registro sistemtico en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y
actitudes observadas a travs de la primera estrategia permitir recoger, an
cuando no sea de una forma totalmente pausada y rigurosa, las opiniones de
alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en discusiones espontneas con
los compaeros, en las puestas en comn iniciales, etc. Esta informacin ha de
contrastarse con la obtenida a travs de los cuestionarios; informacin que,
obviamente, tiene menos garanta de espontaneidad y autenticidad, pero sin
embargo puede ser objeto de una anlisis ms sosegado, detallado y profundo.
Por lo tanto, en trminos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva
intervencin conviene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros
alumnos, y esto lo podemos conseguir combinando, el anlisis de las opiniones,
frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el estudio de las
respuestas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la temtica de
estudio. En caso de disponer de ms tiempo, o ms experiencia, podemos
completar la caracterizacin del estado inicial del conocimiento de los alumnos
con la grabacin en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que
sean representativos de las formas de pensar predominantes en la clase, o a
aquellos otros que presenten puntos de vista que, an siendo minoritarios,
posean una originalidad especial. Esta actividad complementaria nos permitir
profundizar en los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor
algunos de los rasgos que nos parezcan ms interesantes.
Pues bien, caracterizado en nuestro diario el estado inicial, debemos repetir el
proceso varias veces durante el desarrollo de la unidad experimental, de
manera que podamos determinar estados intermedios del conocimiento
existente en el aula. Estos diagnsticos intermedios pueden realizarse
sustituyendo, si se considera conveniente, los cuestionarios por las
producciones realizadas por los alumnos al hilo de las nuevas actividades que
se les proponga. El cuaderno de clase individual o/y de grupo, los materiales e
informes elaborados sobre sus trabajos, los murales, dibujos, cmics, etc.,
pueden ser ejemplos de lo que queremos decir.
88
La descripcin del estado inicial supondr probablemente una primera

reformulacin del programa diseado, es ms, parece recomendable que el
diagnstico inicial se realice cuando el programa sea todava un borrador, pues
parece obvio que ste ha de adecuarse al nivel de conocimientos de los
alumnos.
ESQUEMA DE INTERVENCIN
Seleccin de unidades de informacin relevantes Seleccin de respuestas
representativas u originales Agrupamiento de la informacin en categoras.
Clasificacin de las respuestas en modelos explicativos Contraste y
comparacin de la informacin. Establecimiento del conocimiento inicial de los
alumnos .Toma de decisiones respecto al programa Realizacin de
modificaciones y concrecin del mismo Recogida de datos para la
triangulacin. Actividades iniciales para ampliar el campo de intereses de los
alumnos .Grabaciones informales en el aula (audio) Toma de notas directas en
clase (frases cortas, palabras clave) Actividades de enseanza-aprendizaje.
Aplicacin cuestionario sobre concepciones previas. Anlisis del contenido de
los cuestionarios.
Al final de la unidad temtica o centro de inters que abarque el nuevo
programa experimental,
se deber establecer el estado final-provisional del conocimiento de nuestros
alumnos, de manera que el anlisis comparativo del mismo con respecto a los
anteriores y, especialmente, con respecto al estado inicial, os aportar ideas
fundamentadas sobre el proceso de aprendizaje real que han seguido,
constituyendo un autntico informe evaluador, que no sancionador, para los
alumnos .Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del contexto del
aula. Decamos en el apartado anterior que uno de los problemas ms
frecuentes con que nos enfrentamos en la enseanza es conseguir que
nuestros alumnos aprendan. Pues bien, tambin son frecuentes aquellos otros
problemas ms relacionados con la dinmica psicosocial que se establece en el aula, la clase
manifiesta un plano comunicacional acadmico, instruccional y explcito, y otro plano
comunicacional acadmico, instruccional y explcito.
Ambos planos mantienen entre s una profunda y constante interrelacin de
manera que, por ejemplo, se puede no querer aprender para llamar la
atencin o, en el sentido contrario, bloquear el aprendizaje de una alumno
por no dedicarle la atencin adecuada. Habra que decir, ms bien, que ambos
planos no existen por separados sino que estn fundidos en la misma realidad;
slo con el objetivo de poder analizar mejor los diferentes matices existentes,
tiene sentido su relativa separacin. Uno de los aspectos que ms provocan
interferencias entre ambos niveles, desvirtuando y enmascarando, con
frecuencia, el autntico sentido de las conductas que se dan en el aula, es el
hecho de que toda actividad escolar est mediatizada por unas determinadas
relaciones de poder. El profesor es percibido generalmente por los alumnos
como investidos por una autoridad institucional delegada de los padres y de la
sociedad; autoridad que se ejerce especialmente a travs del uso de la
evaluacin como mecanismo sancionador y calificador.
La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos nos dirijan sus
conductas en la clase ms con el objetivo de situarse frente a las mismas, que
por autnticos intereses de aprendizaje.
89
Ciertos alumnos preguntarn en clase escolar integrada, no tanto porque la

actividad de clase les suscite un enorme inters y hayan captado su motivacin
y atencin, sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse tal como
se espera de ellos, evitando as el juicio negativo y la sancin calificadora del
profesor.
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn conductas hostiles, abiertamente
contrarias a la actividad acadmica que se les propone, provocando una cierta
contracultura subterrnea en el aula y actuando como elementos
perturbadores y desestructurado res de la dinmica de enseanza que intenta
crear el profesor. Y esto lo harn, no tanto porque sean malos por naturaleza,
sino porque no han podido, no han sabido o no han querido aprender a
comportarse ficticiamente con conductas que habra que decir, ms bien, que
ambos planos no existen por separados sino que estn fundos en la misma
realidad; slo con el objetivo de poder analizar mejor los diferentes matices
existentes, tiene sentido su relativa separacin.
Uno de los aspectos que ms provocan interferencias entre ambos niveles,
desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el autntico sentido de las
conductas que se dan en el aula, es el hecho de que toda actividad escolar
est mediatizada por unas determinadas relaciones de poder.
El profesor es percibido generalmente por los alumnos como investidos por una
autoridad institucional delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que
se ejerce especialmente a travs del uso de la evaluacin como mecanismo
sancionador y calificador.
La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus
conductas en la clase ms con el objetivo de situarse frente a las mismas, que
por autnticos intereses de aprendizaje. Ciertos alumnos preguntarn en clase,
memorizarn contenidos y exhibirn una conducta escolar integrada, no tanto
porque la actividad de clase les suscite un enorme inters y hayan captado su
motivacin y atencin, sino porque han aprendido adecuadamente a
comportarse tal como se espera de ellos, evitando as el juicio negativo y la
sancin calificadora del profesor.
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn conductas hostiles, abiertamente
contrarias a la actividad acadmica que se les propone, provocando una cierta
contracultura subterrnea en el aula y actuando como elementos
perturbadores y desestructurado res de la dinmica de enseanza que intenta
crear el profesor. Y esto lo harn, o tanto porque sean malos por naturaleza,
sino porque no han podido, no han sabido o no han querido aprender a
comportarse ficticiamente con conductas que pretendan demostrar un nivel de
atencin e inters meramente formal.
Estos hechos convierten, en muchos casos, las situaciones de clase en
autnticas representaciones de enseanza y aprendizaje, ficcin, lo que explica
la frecuencia con que los problemas de los profesores tienen sus races en los
niveles no acadmicos de la comunicacin escolar. Pero no slo el contexto
psicosocial est determinado por una cierta estructura de poder entre
profesores y alumnos, sino que tambin entre los propios alumnos se
establecen liderazgos, agrupamientos naturales, afinidades y rechazos, que a
veces explican determinadas tomas de postura durante el
90
proceso de aprendizaje. Digamos que sin conocer la trama subyacente de

relaciones, los contenidos implcitos, lo que se ha dado en denominar el
currculo oculto, ser difcil comprender lo aparente, lo manifiesto y
meramente instruccional. Pues bien, al aplicar la nueva intervencin, habr que
realizar un seguimiento de cmo evoluciona todo el contexto no formal del
aula, y especialmente de las reas, aspectos o dimensiones que hemos
considerado ms problemticos (relaciones con determinados alumnos,
problemas de disciplina, estructura de los grupos de trabajo, relaciones.
Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en mantener y mejorar la
descripcin y el anlisis contextual que desde el principio venimos proponiendo
como un contenido bsico del Diario. Es decir, combinar el registro mucho ms
estructurado, sistemtico y racional que hemos descrito en el apartado anterior
para caracterizar los estados iniciales, intermedios y finales del conocimiento
de los alumnos, con registros ms fenomenolgicos, abiertos y, hasta cierto
punto, menos formalizados de la dinmica que se establece en el aula entre los
diferentes estados intermedios.
Para ello conviene trabajar con el contraste con el contraste de informaciones
procedentes de sujetos que ocupan una posicin diferente en la dinmica del
aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista nuestro como
profesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier
observador no implicado en las responsabilidades docentes. A este proceso se
le denomina habitualmente como Precisamente por existir una estructura de
poder y una trama oculta de relaciones que influye en la dinmica ms visible
del aula es por lo que conviene conocer directamente las opiniones que sobre
los problemas del contexto tienen los diferentes protagonistas de la relacin
didctica (profesor- alumnos), y, si es posible, las que tiene algn sujeto
externo a la experiencia que no est afectado directamente por ella
(compaero de equipo, asesor, investigador, estudiante de prcticas, etc.) Por
lo tanto, se trabajar con el Diario de clase
del profesor; con los Diarios de clase de los alumnos; y con los informes
peridicos del observador.
Se harn anlisis de contrastes a travs de un proceso de triangulacin que
permita comprender como evoluciona la problemtica y facilitar la toma de
decisiones a diferentes niveles: en el equipo
de profesores, en reuniones entre observador profesor, en asambleas de clase
con los alumnos, etc. Y todo ello nos dar finalmente informacin significativa,
aunque probablemente parcial, para comprender los cambios o estancamientos
que detectamos al describir los diferentes estados del conocimiento de los
alumnos.
RECORDEMOS ALGUNAS COSAS hemos desarrollado una propuesta que se
dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la
necesidad de una reflexin crtica sobre su propia actividad con el objetivo de
mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos.
EL diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentraar
el sentido de la realidad, constituyndose en el testigo biogrfico fundamental
de nuestra experiencia. A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases
en la elaboracin del diario. Hemos visto primero cmo comenzarlo; despus
cmo convertirlo en el instrumento nucleado de un proceso de reflexin
colectiva; y, por ltimo, cmo hacer de l un cuaderno de trabajo, sistemtico y
91
estructurado que resulte imprescindible para la evaluacin y el seguimiento

compartido de la prctica.
A modo de sntesis final, vamos a recordar algunos consejos tiles sobre cmo
llevar un diario de clase. Recuerda que se comenzaba reflejando
acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aula con el
objetivo de ir construyendo una visin ms objetiva y compleja de nuestra
realidad. Es recomendable que, en esta primera fase, las anotaciones recojan
tanto lo que nos resulta ms significativo Cmo comenzar el diario: de lo
general a lo concreto
Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos
aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus
diferentes elementos. Es por esto que al comenzar el diario se suele tener una
visin
simplificada
y
poco
diferenciada
de
la
realidad.
Esta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente
en aspectos superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando otros menos
evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de
comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado
exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia
de las otras personas, etc. El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel
ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato
sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones
cotidianas.
El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades
de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la
simple
percepcin
intuitiva.
En el ejemplo que maneja el texto del diario de un profesor, se habla de un
buen ambiente de trabajo, lo que est relacionado, probablemente, con el
deseo de conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumnos y con
mantener el control y la disciplina, as como aspectos relativos a la
organizacin del espacio y del material, ciertos procesos de negociacin para el
establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la
convivencia
escolar.
En esta fase, el objetivo es ofrecer una panormica general y significativa de lo
que sucede en clase, describiendo actividades, relatando procesos y
categorizando las distintas observaciones. Una posible clasificacin podra ser
(Grupo
de
Investigacin
en
la
Escuela
1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccional:
actividades y secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas normativas,
sancionadoras y reguladoras.
Otras conductas de carcter ms afectivo) Las referidas a los alumnos.
Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las
actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos
relacionados
con
otros
alumnos
y
con
el
profesor.
c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase.
Organizacin y distribucin del tiempo. Cronograma de la dinmica de la clase.
Tareas ms frecuentes que se dan de hecho en la clase. Acontecimientos
generales relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.
92
El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los

diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre
los mismos, haciendo preguntas problematizadoras.
En un primer momento el objetivo del diario es la descripcin de la dinmica
general de la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las
interpretaciones y valoraciones espontneas, precisamente por la carga de
subjetividad
que
impregna
toda
actividad
escolar.
El diario facilita la posibilidad de reconocer los problemas que hay que
enfrentar y resolver diariamente, asumiendo la realidad escolar como compleja
y cambiante, favoreciendo su tratamiento a travs del anlisis y seguimiento
de los mismos.
Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como
punto de partida y como hilo conductor en el procesoEl tratamiento de los
problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un
proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas
es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de
aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en
torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos
problemas y nuevas temticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del
profesorEn trminos sencillos podemos considerar como problema algo (un
hecho, una situacin, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse
automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino
que exige la movilizacin de diversos y variados recursos intelectuales.
(Porln
y
Garca
1990)
En los testimonios del diario del profesor, se perfilan las dos tramas de
acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado,
una trama acadmica que configura la estructura y la dinmica de tareas
escolares y que refleja los objetivos en intereses de la escuela a travs de una
serie de principios del tipo: necesidad de dar el programa, de trabajar un
cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control
homogneo, etc. Por otro lado, una trama oculta, de relaciones informales que
refleja el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que aceptan el
juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a
cambio de ciertas prebendas sociales que la misma ofrece: felicitaciones,
buenas notas, etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros que no se
adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que
estn inmersos. Probablemente, siempre que juntemos al azar un nmero de
25 30 personas de la misma o de diferente edad, encontraremos una
diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos
de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente
por eso, una de las caractersticas ms significativas de la enseanza es la de
tener que realizarse en un ambiente complejo y diverso; y que, por tanto,
una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, si quiere
ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.
93
Se plantea el uso del diario como un instrumento til para la descripcin, el

anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin que en este
sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexininvestigacin
sobre la prctica. Las primeras descripciones, de un mayor nivel de
generalidad, deben conducir a una visin ms analtica a medida que se van
categorizando y clasificando los diversos acontecimientos y situaciones
recogidas en el diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y
detectan los problemas prcticos, stos se van aclarando y delimitando en la
medida que van siendo trabajados. En este sentido, se insiste en la idea de que
todo problema es un proceso continuo que se va desarrollando, reformulando y
diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo
concreto. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus
concepciones implcitas, pues constituyen la informacin que hay que movilizar
en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que
se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.
4.3.-HACIA UNA DIDCTICA DELA PRCTICA, EL PAPEL

DE
LAS PREGUNTAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA
PRCTICA DOCENTE.
La Didctica es ciencia terico-prctica porque si trata en esencia del qu,
cmo y cundo ensear para que el alumno se forme educativamente a travs
del aprendizaje, lo didctico supone necesariamente lo prctico, y la
intervencin en la prctica exige lo tecnolgico y lo artstico, todo ello guiado y
orientado por los principios y las normas de una buena teora y los fines de la
educacin.
La teora necesita de la prctica porque es en ella donde se revalida, y la
prctica de la teora para ser cientfica, tecnolgica e incluso artstica. Sin
embargo, la postura tradicional ha sido, y an sigue siendo, la falta de
correspondencia entre una y otra, pues as lo manifiestan los alumnos cuando
regresan de las prcticas, constatndose lo que dicen Carr, W. y Kemmis, S.
(1988: 20-21) "la prctica es lo particular y lo urgente, es lo que hacen los
maestros cuando se enfrentan a las tareas y a las exigencias que se le
plantean en su trabajo cotidiano. La teora, en diametral contraste con lo
anterior, es intemporal y universal, es lo que elaboran los investigadores por
medio de un prudente proceso de indagacin". Estos mismos autores dicen que
los que se dedican a la "prctica" de la educacin deben poseer alguna "teora"
previa de la educacin que estructure sus actividades y gue sus decisiones,
afirmando que "las creencias simtricas de que todo lo terico es no prctico y
todo lo prctico es no terico son, por tanto, completamente errneas" (p.126)
y que "la incomunicacin entre teora y prctica se produce slo cuando el
lenguaje de la teora educativa no es el mismo que el de la prctica educativa".
Es necesario mejorar la eficacia de la teora, que debe ser fuente de principios
y normas que guen la prctica eficaz y los medios para conseguirla, como
94
establece el enfoque positivista, junto a la utilizacin, como es lgico, del juicio

prctico del que acta en la prctica, propio del enfoque interpretativo. Todo
ello contribuir a reducir distancias entre la teora y la prctica, objetivo que
debe ser prioritario en una teora que realmente aspire a conseguir el fin para
el que se elabora. Tal es el de la explicacin, interpretacin, comprensin,
orientacin, transformacin de la prctica, para que, realmente, sea educativa.
Insistimos en la idea de que la teora debe resolver, fundamentalmente, los
problemas que surgen en la prctica docente en general (porque cualquiera de
ellos, por simple que nos parezca, influye en el todo) y en todos los niveles,
buscando las aportaciones que no ofrece la investigacin educativa desde los
distintos enfoques o paradigmas -positivista, interpretativo y crtico- que no
tienen por qu ser excluyentes, sino complementarios.
Para ello la investigacin didctica, a la que nos referiremos ms ampliamente
en el ltimo apartado de este captulo, ha de tener como base "las
preocupaciones y las necesidades de los que se dedican a la tarea prctica,
incluyendo a stos como investigadores participantes en el desarrollo crtico de
la educacin" (Carr W. y Kemmis S).
La investigacin que hace el profesor cuando reflexiona sobre su prctica
docente es el mejor medio para la integracin entre la teora y la prctica. Por
ello estas dos dimensiones necesitan de la investigacin que contribuir al
desarrollo de una teora didctica ms cientfica, que gue la propia prctica
sobre la base de la explicacin (descripcin, interpretacin crtica) y la
proyeccin. Dimensiones de la Didctica que no pueden ser autnomas sino
interdependientes, iluminndose mutuamente y evitando tanto un
pragmatismo ciego como un retoricismo errtico (Contreras).
El trmino retroalimentacin ha cobrado total importancia en el campo de la
educacin.
Mckimm (2007) afirma que la retroalimentacin es una parte esencial de la
educacin y los programas de entrenamiento. Puesto que sta ayuda a los
aprendices a maximizar su potencial en las diferentes etapas del
entrenamiento y aprendizaje, concientizndoles de sus fortalezas y aspectos a
mejorar, al igual que permitindoles identificar planes de accin que
contribuyan al mejoramiento de sus debilidades. Brookhart (2008), plantea que
la retroalimentacin debe ser definida desde dos perspectivas: la cognitiva y la
motivacional. Desde el punto de vista cognitivo es a travs de la
retroalimentacin que los estudiantes reciben informacin que necesitan
entender, no solo para enriquecer su proceso de aprendizaje, sino tambin
para saber cmo deben proceder en situaciones venideras. Una vez que el
estudiante siente que entendi qu debe hacer y por qu, l o ella desarrollan
el sentimiento de que tiene el control sobre su propio proceso de aprendizaje,
al cual se le denomina factor motivacional. El alcance de la retroalimentacin
que aqu se platea tambin aplica a la situacin de las asesoras de prctica
docente, las cuales, en trminos de Hern (Martin, 1995), pueden asumirse
como intervenciones; es decir, como una pieza identificable de un
comportamiento verbal o no verbal que es parte del servicio del profesional al
cliente. En el contexto educativo que nos compete en este proyecto
entenderamos por profesional como el mentor o asesor, y al cliente como el
estudiante o asesorado. De este modo, la retroalimentacin se ha considerado
95
una parte indispensable en la vida del hombre porque en la medida en la que

un individuo entiende y usa la
Retroalimentacin, podr mejorar no solo sus procesos de comunicacin y
socializacin, sino tambin su vida profesional. Jill Gordon (Mckimm, 2007),
refuerza esta idea resaltando que aunque la retroalimentacin es vital, es ms
efectiva y til si se basa en comportamientos observables y tiene como
propsito principal fomentar la reflexin: Son tantas las oportunidades de
aprendizaje que se desperdician si no se acompaa al aprendiz con la
retroalimentacin de un observador, pues mucho es lo que ellos pierden si no
pueden reflexionar honestamente sobre su desempeo. La enseanza cara a
cara y el fomento de la prctica reflexiva estn hechas una para la otra, puesto
que se puede modelar la forma en la que un profesional reflexivo se
comporta. Kirkland (1998), plantea que la importancia de la retroalimentacin
radica en que sta provee al individuo con informacin sobre lo que l o ella
est haciendo. Esta informacin es vital para monitorear su desempeo,
reforzar cambios realizados, fomentar la auto-confianza, y motivarse a
continuar. La retroalimentacin permite que las personas se auto-descubran y
les ayuda a evaluar determinadas situaciones o comportamientos.
Heron, citado por Randall y Thornton (2005), define seis tipos de

retroalimentacin:
a) Prescriptiva: se refiere a las intervenciones en las cuales el asesor trata de
decirle directamente al practicante lo que debera hacer, cmo mejorar o
modificar la manera en la que el ensea.
b) Informativa: el asesor le proporciona al practicante informacin o
conocimientos acerca de la situacin desde la cual se debe construir una nueva
conciencia y facilitar su crecimiento personal. c) Confrontativa: el asesor
procura despertar la conciencia del practicante acerca de ciertos aspectos de la
enseanza compartiendo sus percepciones sobre comportamiento del
practicante y retndolo en reas que son vistas como problemticas y a travs
de esta confrontacin, mejorar sus habilidades para ensear.
d) Catrtica: este tipo de intervencin busca permitirle a los practicantes poner
en libertad sus emociones y sentimientos particularmente de tristeza, miedo y
rabia.
e) Cataltica: este tipo de intervencin el asesor anima al practicante a autodescubrirse, cuestionando reas crticas y trayendo a colacin conocimiento e
informacin.
f) De apoyo: en esta intervencin el asesor afirma la vala del practicante,
principalmente al premiar y valorar lo que se ha hecho. Estos tipos de
retroalimentacin estn enmarcados en dos categoras generales de intencin:
intervenciones autoritarias (prescriptiva, informativa y Confrontativa) e
intervenciones de facilitacin (catrtica, cataltica y de apoyo). Son las
denominadas intervenciones de facilitacin las que pueden tener mayor
injerencia en el desarrollo de competencias reflexivas por parte del nuevo
docente. Para que ello sea posible se requiere que esta retroalimentacin
guarde, segn McEnerney y Allen (1997), las siguientes caractersticas:
96
Ms all de ser una retroalimentacin impuesta, se espera que sea el mismo

receptor o profesor practicante quien la solicite o busque activamente.
Es deseable compartir informacin con el asesorado en vez de darle
consejos, dejando que el
individuo sea libre de cambiar de acuerdo con sus metas y necesidades
personales.
Se necesita que el asesor y su asesorado construyan una relacin de apoyo
basada en la confianza, la honestidad y la preocupacin genuina.
Preguntas intercaladas, son las que se insertan en la situacin de enseanza o
en la lectura de un texto, logran mantener la atencin y favorecen la prctica,
la retencin y la obtencin de informacin relevante. Estas preguntas son
productivas, ya que a partir de ellas podemos constatar el grado de
involucramiento y a la vez de comprensin que est teniendo el alumno. Con
base a la mayutica de Scrates, cuando una pregunta se estructura
adecuadamente, es factible poder sacar a la luz ese conocimiento que est
latente en el individuo y adems de captar su atencin, se puede evaluar el
avance de la clase. Algunos maestros se esperan hasta el final para hacer
preguntas, las cuales la mayora de las veces se limitan a qued claro?,
dudas?, preguntas?, lo ms viable es que no expongan sus dudas los
alumnos, esto no es bueno, en primera porque si se quedan con la duda no hay
asimilacin de contenidos y por consiguiente no hay aprendizaje, en segunda,
si alguno se atreve a mencionar que s las hay, seria iniciar de nuevo la clase y
se perdera tiempo, o no alcanzara el tiempo y entonces en la prxima clase se
retomara y habra atrasos en el programa, por eso lo ms viable es realizar las
preguntas durante el desarrollo de la clase, para evitar la prdida del tiempo,
atrasos en el programa y favorecer el pensamiento crtico, la responsabilidad
del alumno en su proceso, despertar su inters y captar su atencin, al
participar activamente en la clase, fomentando su independencia y autonoma
en
el
aprendizaje.
97

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MTRA. CLARA ELIZABETH

1.- NOTAS PARA UN MODELO DE DOCENCIA

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

1.1.- EDUCACIN Y DOCENCIA

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

Por tal motivo es muy importante diferenciar la educacin de la forzada e

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

En la edad contempornea (siglos XIX-XXI) nacen los actuales sistemas

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la

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habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente

1.2.- PROPSITOS DE LA DOCENCIA

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

Al comenzar las actividades:

1.3.- SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

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la importancia que encierran tales concepciones para entender cmo

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

En estas circunstancias parece ms fcil o ms importante crear la impresin

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

RELACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVIDADES POTENCIAL Y LGICA Y

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

arbitrario, no hay la menor posibilidad de relacin intencionada de la tarea de

Esta relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra de las tareas de aprendizaje

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

palabras nuevas vienen a representar para l los objetos o ideas

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

palabra de significado equivalente a ste. Pero aprender lo que significa el

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

La importancia del aprendizaje significativo en la adquisicin del

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

nicamente cantidades muy limitadas de material, y slo despus de muchos

Significado denotativo y connotativo La dificultad principal con la teora de la

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

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relacionables intencionada y sustancialmente con un antecedente,

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establecidos, desempean un papel insignificante. Los mecanismos

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consiguiente, incrementar y mantener la fuerza asociativa; y no alcanzar el

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

explicaciones y maneras de reconocer y resolver problemas tipo. Lo mejor

MTRA. CLARA ELIZABETH REYES GARCS.

parecen desempearse tan bien como los nios preescolares verbales

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propiedades de los organizadores, es posible influir en varios atributos de la

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El papel de la transferencia en la educacin

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refiere as a las diferencias individuales relativas a los principios generales de

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problemas; preferencia por la complejidad o la simplicidad cognoscitiva, por

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probabilidades de elegir ocupaciones intelectuales (Teeter, Touzer y Rosen,

A los individuos cerrados y rgidos se les dificulta pensar de manera sinttica y

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respuesta en una prueba de reconocimiento de objetos, que otro grupo

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factor general y consistente consigo mismo de rigidez. La generalidad dentro

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de la causalidad de las variables y de lo que se entiende por conocimiento y