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Qu se podra aprender
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi gratitud a todas aquellas personas que, a lo largo
de estos ltimos aos, me han hecho partcipe, desinteresadamente, de
sus ideas y reflexiones.
Han sido muchos quienes me han acompaado en esta idea,
apoyndome con sus comentarios; y contribuyendo con su trabajo
revisando los sucesivos borradores, y realizando la maquetacin. Se ha
convertido en una realidad con su inestimable esfuerzo y dedicacin.
Gracias, tambin, a quienes comparten generosamente conmigo
sus experiencias, las cuales me han servido de gran ayuda.
Y, por supuesto, a ti, querido lector, que con tus observaciones me
ayudas a seguir escribiendo.
NDICE GENERAL
Agradecimientos...................................................09
Prlogo.....................................................15
1. Presente y futuro..................................19
1.1. Cmo somos. El cerebro. Nuestro cerebro sufre diversas
evoluciones.................................................................................21
1.2. Quienes somos. Nuestra consciencia y el inconsciente. Gentica,
entorno y biologa. Conocernos mejor...............................................29
1.3. Retos a los que hemos de enfrentarnos: Superar la falta de inters
y la apata, el fracaso escolar. Mejorar nuestro aprendizaje. Una sociedad en continuo cambio, con conflictos........38
1.4. Hacia dnde nos dirigimos........................50
2. La enseanza del maana.............................53
Actualmente.................................................55
2.1. Qu ha de ser la educacin, la enseanza..61
2.2. Objetivos y fines........................65
2.3. Enseanza activa, de calidad................69
2.4. Qu habra que hacer y cambiar. ..............72
3. Elementos esenciales para aprender......................79
Cmo abordar la enseanza.....................81
3.1. Competencias emocionales: Las emociones y los sentimientos.
Dominar y expresar las emociones. Adquirir conciencia emocional.
Formarnos emocionalmente. Alcanzar inteligencia emocional (IE).
Procurarse educacin emocional............82
8. El educador y el aprendiz...........................259
8.1. Actitudes del educador. El educador como formador en
capacidades. Control y evaluacin. La gestin emocional del
aula. El perfil del educador. Las relaciones interpersonales en
el aula...................................................262
8.2. El aprendiz......................................280
8.3. El trabajo en equipo.........................282
9. La responsabilidad de los padres y tutores.287
9.1. Comprender al hijo/alumno............296
9.2. Ensearle a interrelacionarse mejor299
9.3. Ayudarle a crecer. A. Vencer el miedo. B. Manejar las emociones: La ira. El enojo. La culpa. La envidia.
La vergeza.............................................................304
10. Glosario de trminos.............................317
11. Anexo...............................................325
11.1. Sistema Educativo Finlands................................................326
12. Referencias bibliogrficas....................331
El autor...........................................................................................333
Prlogo
Hace un tiempo tom la determinacin de investigar, ms a fondo,
determinados aspectos relacionados con la educacin; una tarea que
me ocupa y sigue motivando. Y comenc a imaginarme el contenido
de este libro al darme cuenta que existan, en mi enfoque sobre la
manera de abordar el estudio, varios aspectos que anteriormente no
haba contemplado y/o expuesto con la suficiente amplitud.
Esta es una orientacin, de la educacin, que trasciende de la visin
meramente acadmica, e incluye una cultura ms amplia para abordar
la vida, con unos principios o conductas que habran de inspirar
nuestra actuacin cotidiana. Son saberes precisos para desarrollar la
personalidad, adems de mejorar la capacidad de aprendizaje. Y estn
totalmente abiertos a la discusin.
Las ideas que expongo son fruto de la reflexin, y de las lecturas
de autores/as que han sabido interesarme por esta temtica; incluyo
algunos de sus planteamientos, con los que coincido plenamente y que
no he inventado ni reivindico como mrito propio.
He realizado un texto que se nutre de mis conocimientos,
acompaados de experiencias, y del esfuerzo por entender mi propia
vida; y todo ello, trato de integrarlo en un conjunto ms completo,
para dar una visin global. Que deseo se convierta en una obra
comprensible y beneficiosa; para ello he tratado de utilizar un lenguaje
sencillo y as posibilitar su mejor comprensin.
Y que por su contenido pueda interesar tanto a estudiantes, como a
profesores, padres y tutores, incluso a responsables de la administracin
educativa. Tambin espero que pueda ayudarnos a reflexionar sobre
cmo estamos entendiendo la educacin, y la oportunidad que tenemos
para cambiarla ya, sin esperar a reformas legislativas.
1. Presente y futuro
1.1. Cmo somos.
A. El cerebro. Se compone de dos hemisferios. En el cerebro
masculino. El cerebro femenino. Nuestro cerebro tiene un solo objetivo: su supervivencia y la nuestra.
B. Nuestro cerebro sufre diversas evoluciones.
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1.1.A. El cerebro2
Se compone de dos hemisferios 3:
A. El izquierdo es el hablante. Centrado en: el lenguaje4,
el razonamiento lgico, el pensamiento analtico. Mantiene una
actitud incesante en busca del significado de los hechos. Constantemente va en pos del orden y de la razn, aun cuando no haya
ninguna, lo que conduce continuamente a cometer errores.
B. El derecho, el oyente. Es ms pasivo, con mayor visualizacin y creatividad.
La percepcin del izquierdo es por partes. Mientras que el derecho combina partes para crear un todo, sintetiza, busca y reconstruye relaciones entre partes separadas. El hemisferio izquierdo
procesa el significado lingstico de la prosodia5 (el ritmo, estrs
y entonacin de voz conectada), mientras que los procesos del hemisferio derecho son las emociones transmitidas por la prosodia.
2 Un lbulo es una parte de la corteza cerebral que subdivide el cerebro segn su
funcin; principales lbulos cerebrales:
* Frontal, da la capacidad de: moverse, razonar, resolucin de problemas, parte del
lenguaje y emociones.
* Parietal, encargado de las percepciones sensoriales externas (manos, pies, etc.):
sensibilidad, tacto, percepcin, presin, temperatura y dolor.
* Occipital, encargado de la produccin de imgenes.
* Temporal, desempea un papel importante en tareas visuales complejas como el
reconocimiento de caras. Est encargado de la audicin, equilibrio y coordinacin. Es
el centro primario del olfato, y regula emociones y motivaciones como la ansiedad,
el placer y la ira.
3 Algunas partes del cerebro: nsula (Vase Glosario de Trminos), procesa los
sentimientos viscerales, mayor y ms activa en las mujeres; amgdala, ncleo de los
instintos, mayor en los varones; hipocampo (Vase Glosario de Trminos), nunca
olvida una emocin, mayor y ms activa en las mujeres.
4 Para, aproximadamente, el 97% de las personas diestras y el 19% de los zurdas
tienen sus reas de lenguaje en el hemisferio derecho, y el 68% de ellos tienen algunas
habilidades de lenguaje en la izquierda y el hemisferio derecho
5 Parte de la gramtica que ensea la recta pronunciacin y acentuacin. Estudio de los
rasgos fnicos que afectan a la mtrica, especialmente de los acentos y de la cantidad.
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En el cerebro masculino, intelectualmente, predomina el hemisferio cerebral 6 izquierdo, que tiende a utilizarle aislado en
muchas actividades; se caracteriza porque:
* Es mayor su capacidad para actividades que exigen concentracin, pero menor para realizar varias actividades a la
vez.
* Tiene ms facilidad para el pensamiento lgico matemtico.
* Posee superior razonamiento deductivo (por deduccin),
ms habilidad para resolver problemas abstractos.
* Resulta mejor en cognicin espacial, computacin y razonamiento aritmtico.
* Es proclive a ser menos emptico, y pasar antes a la
resolucin del problema, saltndose (empleando menos tiempo) el anlisis.
A diferencia, el cerebro femenino est predominado por el
hemisferio cerebral derecho; por lo que:
* Es ms equilibrado en el reparto de actividades, utilizando los dos hemisferios en sus tareas.
* Posee ms capacidad para realizar varias funciones al
mismo tiempo.
* Tiene fluidez verbal mayor con construcciones ms
complejas.
6 Cada una de las dos estructuras que constituyen la parte ms grande del encfalo.
Vase Glosario de Trminos.
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Cuando uno realiza una tarea por primera vez, el cerebro rebosa
actividad; est quemando mucha energa. A medida que tiene ms
prctica, la actividad cerebral es menor. La conciencia intervino
durante la primera fase del aprendizaje, y queda excluida despus
que sta haya quedado impresa en el sistema.
Y al cabo de cierto tiempo esa habilidad se convierte en un
reflejo, se automatiza. Los detalles ya no son conscientes ni accesibles. La meta es invertir en entrenamiento para que las maniobras correctas surjan de manera automtica, sin interferencia
consciente. Cuantas ms cosas tenemos automatizadas, menor es
el acceso consciente.
Los instintos los heredamos, son ideas tan tiles que se han
codificado dentro del ADN; esto es algo que la seleccin natural
ha conseguido. Resultan inaccesibles no porque no sean importantes, sino porque son fundamentales; y la intromisin de la conciencia no los mejorara.
Los programas del instinto, forjados por las presiones de la
evolucin, hacen que nuestro comportamiento se desarrolle sin
complicaciones y guan nuestra cognicin con mano firme. Son
complejos, afloran ms o menos independientemente de la experiencia.
No solemos darnos cuenta de la existencia de estos instintos
porque funcionan bien, procesan la informacin sin esfuerzo y de
una manera automtica. Colectivamente, estos instintos constituyen lo que consideramos la naturaleza humana.
El comportamiento humano es ms flexiblemente inteligente que el de otros animales, porque poseemos ms instintos que
ellos; cuantos ms tienes ms adaptable puedes ser.
De esta forma, el sistema cerebral permite que nos ocupemos
de otros asuntos; y slo apela al pensamiento racional, o consciencia, en determinadas circunstancias. Si nuestra adaptacin, en
el medio, dependiera de la intervencin de la conciencia en todas
las operaciones, nos quedaramos bloqueados.
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Por este motivo, el cerebro prefiere actuar inconscientemente, si no estara tan ocupado que apenas podra hacer cosas importantes; somos ms complejos y misteriosos a causa
del gran papel que desempea el inconsciente en nuestra conducta.
Parte del cerebro comprende la recurrencia que se puede
esperar de una situacin, mucho antes que la mente consciente pueda acceder a la informacin. Y hay componentes del
cerebro que toman las decisiones, mucho antes que la persona
experimente conscientemente el impulso. En consecuencia,
nuestro cerebro se pone en marcha (desarrollando coaliciones
nerviosas, planificando actos, votando planes) previo a que
recibamos la noticia de que se nos acaba de ocurrir la idea
(ejemplo, levantar un dedo).
El cerebro, que ha sido moldeado por presiones evolutivas,
va casi siempre en piloto automtico. Cuando una idea sale
a escena, su circuito nervioso lleva horas trabajando en ella,
consolidando informacin y probando nuevas combinaciones.
Y si todo funciona segn las necesidades y habilidades, prcticamente no eres consciente de lo que ocurre.
Cuanto ms obvia y natural parece una cosa, ms tenemos
que sospechar que nos parece as slo porque se sustenta sobre un inmenso circuito. Las cosas que hacemos de manera rpida, eficiente e inconsciente son difciles de describir.
Cuanto ms natural y evidente parece una cosa, menos lo es.
Casi todo lo que damos por sentado es neuralmente complejo.
Los actos ms automticos y menos esforzados (ejemplos,
la atraccin sexual, la empata 17 , los celos, el encontrar soluciones, etc.) son los que requieren un circuito nervioso ms
especializado y complejo.
17 Es la capacidad cognitiva de percibir, en un contexto comn, lo que otro individuo puede sentir. Vase Glosario de Trminos. Ver Captulo 4.1.B.1. Empata.
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Quizs lo que hay que analizar es en qu medida podemos posibilitar/tener esos cambios. Hasta que punto podremos modificar la
biologa de nuestro cerebro, sin recurrir a la qumica. El futuro de
comprender la mente reside en descifrar las pautas y la actividad
dirigidas por maquinaciones internas e interacciones con el mundo
que nos rodea.
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Hay influencias que obran en nuestra vida (ejemplos: familia, escuela, trabajo, etc.) que tienen un efecto inconsciente,
y contribuyen a dar forma a nuestro marco de referencia, a
nuestros paradigmas (modelos), los cuales son la fuente de
nuestras actitudes y conductas. Al margen de los cuales no
podramos actuar con integridad.
Como nos inclinamos a pensar que vemos las cosas como
son, creemos que somos objetivos. Aunque no vemos al mundo cmo es, sino como somos nosotros, o como se nos ha
condicionado para que lo veamos.
Por ello, tenemos que prestar mucha atencin al poder de
las fuerzas situacionales 22 :
* Poder de las normas. Bsico es el conjunto de normas, que es un medio simplificado y formal de controlar
conductas complejas e informales; al final adquieren vida
arbitraria propia.
* Poder de los roles. Cuando se representa un papel
(trabajo, etc.) se aprende a pensar y sentir como exige esa
actuacin. Sin embargo, a veces, se confunde la propia
personalidad con la representacin.
* Anonimato y desindividuacin. Mecanismo de autodefensa basado en la compartimentacin, que nos permite
alojar mentalmente aspectos contradictorios de nuestras
creencias y experiencias en cmaras separadas para evitar
interferencias (sacerdote/pederasta).
Las Situaciones las crean unos Sistemas, que proporcionan
el apoyo institucional, la autoridad y los recursos que permiten que las Situaciones acten como actan. El poder del Sistema supone una autorizacin institucional para comportarse
de una manera prescrita.
22 Philip Zimbardo, en su libro El efecto Lucifer, el porqu de la maldad, describe
cmo podemos estar y ser influidos, sin que lleguemos a ser conscientes de ello.
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La actual generacin de nios padece ms problemas emocionales, suelen ser ms solitarios, nerviosos, e impulsivos que
la generacin precedente.
Es innegable que, comparativamente, las nuevas generaciones tienen mayor competencia en las tecnologas; aunque con
tendencia al individualismo, a la fragmentacin y con poca
implicacin poltica. A la par que se incrementa la cifra de jvenes aquejados por la depresin, la enajenacin, la violencia,
los problemas de drogas, y el abandono escolar.
Y puede ser que la falta de inters, por aquello que nos ofrece el sistema educativo, se deba principalmente a dificultades
encontradas para comprender, y aprender, la informacin presentada por los educadores, y/o la existente en los textos escolares. O, quizs, por la ausencia de valor y de significacin de
los objetivos de aprendizaje propuestos 23.
Al cerebro 24 le cuesta iniciar cualquier actividad; suele tener
pereza para ponerse en marcha. Para evitarlo:
* Prmiate con algo que te guste cuando hagas la operacin.
* Utiliza la Tcnica de los cinco minutos. Consiste en:
afrontar la tarea que no queramos, ponindonos como tiempo a dedicarla cinco minutos; para que, en ese tiempo, el
cerebro cree la ansiedad suficiente que evite que la dejemos
antes de terminar.
23 Las competencias seleccionadas por la Unin Europea y el Ministerio de Educacin, y establecidas como bsicas, para llevar una vida plena como ciudadano/a,
son: competencia en comunicacin lingstica, en matemtica, en el conocimiento
y la interaccin con el mundo fsico; tratamiento de la informacin y competencia
digital, competencia social y ciudadana, cultural y artstica, para aprender a aprender;
autonoma e iniciativa personal.
24 Nuestro cerebro genera un campo magntico y elctrico. Se podra modificar/
estimular el cerebro por estimulacin magntica/elctrica intracraneal y transcraneal.
Para: tratar la depresin, el estrs, autismo, derrames; y mejorar: la habilidad lgica,
matemticas, etc.
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Se hace imprescindible que cuando nos sintamos imposibilitados para resolver algo, empecemos por acostumbrarnos a reflexionar. Ya que el lenguaje no slo describe la realidad, sino
que adems es capaz de crearla; nuestra forma de hablarnos, a
nosotros mismos, afecta tremendamente.
Son varios los retos a los que tenemos que enfrentarnos, para
conseguir superar algunos de los resultados actuales de nuestra
sociedad. Sin duda el fracaso escolar es uno de ellos; que unido a
una falta de inters y apata por aprender, crea una combinacin
negativa para el avance, no slo cultural.
Pero, hemos de analizar las causas del fracaso en cada materia, para ponerle medidas concretas. Resulta importantsimo
reconocer los errores que cometemos, y por qu los hacemos; ya
que precisamos comprender por qu seguimos repitiendo estos
fallos y, a continuacin, dar los pasos necesarios para corregirlos.
Utilizamos dos maneras de enfrentarnos al fracaso:
A. Enfoque fijo. El talento y las habilidades son innatas;
se tienen o no. Como consecuencia, se: evitan los desafos, da
por vencido fcilmente ante los obstculos, considera ineficaz
el esfuerzo; y, tambin, se tiene miedo al fracaso, pues implicara que no tienes talento.
Pero el miedo a equivocarnos hace que no se haga nada. Y
as no se mejora el mundo! De qu sirve imaginar aquello que
deseamos en el futuro, si no nos ponemos en marcha ahora? El
nico fracaso es la incapacidad de no aprender de las cadas, y de
no levantarnos, siempre, a pesar de los descalabros.
B. Enfoque incremental. El talento es fruto de la tenacidad, se desarrolla gracias a los retos y al esfuerzo por mejorar.
Acepta desafos y persiste ante los obstculos; es un enfoque
muy constructivo. Tus fracasos no son una humillacin, son
una estrategia para mejorar; incluso, pueden ser buenos, ya
que si no fracasas no mejoras. Genera mayor bienestar en todos los sentidos.
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Por ello, las ideas deben compartirse, no protegerse; para innovar las ideas han de mezclarse. Las redes sociales favorecen esa
promiscuidad de las ideas. Pues cuanto ms se distribuye una
idea, ms fuerte se vuelve; y cuando se comunican se confiere
poder a las personas, en lugar de ejercerlo sobre ellas.
Ya que los conflictos 30 forman parte de la vida, es lgico y esperable que surjan desencuentros; lo importante y necesario es
manejar los conflictos, que no nos manejen a nosotros. Pero poco
se nos prepara para resolucin de conflictos, y resulta preciso que
los veamos como una oportunidad potencialmente productiva.
A menudo los conflictos no son por maldad, son por intereses
encontrados, faltas de atencin, recelos. Pero solemos creer que
la idea de resolucin de conflicto conlleva debilidad, renuncia; y
no debe ser as.
Evitarlo
Ceder ante l
Luchar
Negociar
Analizarlo
Ganar-Ganar
30 Los conflictos se pueden agrupar en: intrapersonal (en el interior de las personas);
interpersonal: entre individuos, entre individuos y grupos, intragrupal, intergrupal.
Conflicto interpersonal. Encontramos en el comportamiento de los dems un obstculo que se interpone en el logro de los nuestros; los intereses de los dems se perciben
como excluyentes.
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31 Se aborda en profundidad el conflicto y la manera de abordarlo, en el libro Obtenga el S, el arte de negociar sin ceder de Roger Fisher, William Ury y Bruce
Patton.
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La mayora de las situaciones forman parte de una realidad interdependiente y, entonces, ganar/ganar es la alternativa viable;
pero para crear esos beneficios mutuos se necesita mucho coraje.
Para ello, se precisa exponer las ideas con claridad, concreta
y grficamente en su contexto; con lo que se consigue aumentar la credibilidad de las propuestas que se presentan.
Y resulta vital sinergizar (armonizar, asociar), comunicarse
en ambas direcciones, hasta que aparezca una solucin con la
que ambos se sientan bien, y que sea mejor que cualquiera de
las propuestas originales.
La valoracin de las diferencias (mentales, emocionales, psicolgicas) es la esencia de la sinergia; y la clave, para valorar
esas diferencias, consiste en comprender que todas las personas ven el mundo no como es, sino como son ellas mismas.
El carcter, que es la base del paradigma ganar/ganar, ha
de tener varios rasgos principales, como:
* Integridad.
* Madurez. Es el equilibrio, entre el coraje y el respeto, para expresar los propios sentimientos y convicciones,
combinado con respeto por los pensamientos y sentimientos
de los dems.
* Mentalidad de abundancia.
* La confianza. Es la esencia de la filosofa ganar/ganar,
implica estar abierto a todo; as se escucha ms, y con mayor profundidad.
La filosofa de ganar/ganar hace recaer en la persona la responsabilidad de obtener resultados especficos, en el marco de
directrices claras y de recursos disponibles. Su resultado es
que conduce a un cambio en el significado de la experiencia,
que implica pensamiento y afectividad.
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Por extrao que parezca, regalarse un tiempo de ir ms lento, incluso en los periodos de mayor zozobra, ayuda a pensar
mejor y a mirar de frente a las dificultades. Tal vez, tambin, a
vencerlas.
Por consiguiente, cambiemos de estrategia en los malos momentos. No escondamos las zapatillas, sino el crono, y apresrate, amigo; apresrate a correr despacio.
Se requiere un cambio de mentalidad, enfatizar la necesidad de estar cognitivamente activo, de mejorar el rendimiento
cerebral; ya que si tu cerebro est ms sano, tu cuerpo estar
ms sano.
Hay que detectar lo que es el patrn de salud cerebral, y desarrollar estrategias para mantener sano el cerebro a lo largo del
tiempo. No tratar la enfermedad, sino mantenernos sanos. Si tu
cuerpo est sano tu cerebro tambin lo est; y viceversa.
Si lo que queremos conseguir, es que nuestro cerebro se mantenga lo ms sano posible 33:
* Comer la cantidad de caloras para mantener el peso al
nivel adecuado.
* Ejercicio fsico vigoroso, 15-20 minutos/diarios. Ya que
aumenta la capacidad de las zonas cerebrales que nos permiten tener mayor: control inhibidor, capacidad de resistir
tentaciones,
* Hacer ejercicio cognitivo 34 para mantener la capacidad
plstica del cerebro, hacerle realizar cosas que no sabe hacer,
para mejorar la capacidad cognitiva.
Habr soluciones si estamos con una disposicin activa para
cambiar las cosas, y si entendemos que el cambio tiene que venir
de cada uno de nosotros, en vez de esperar que llegue de fuera.
33 Entrevista realizada por Elsa Punset a lvaro Pascual-Leone. 27/6/2013. Programa REDES, TVE2.
34 Relativo al proceso mental de comprensin. Vase Glosario de Trminos.
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35 Si no actas comopiensas, vas a terminar pensando como actas. Blaise Pascal. Matemtico, fsico, filsofo cristiano y escritor francs del s XVII
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2.4. Qu habra que hacer y cambiar. Se hace prioritario formar a personas ntegras. La excesiva competitividad. La
accin educativa. Los profesores. Deberamos exigir a nuestro
sistema educativo.
Actualmente
Para muchos educadores, los errores de la Educacin, actualmente en Espaa, se podran resumir en tres:
* No tener en cuenta que: la razn no sirve sin las emociones.
* No aceptar que los maestros han de enfrentarse, y debatir, con la diversidad cultural y las emociones.
* Jerarquizacin de las asignaturas. Resulta muy perjudicial que las materias artsticas estn al final de esa escala de
importancia.
No es comprensible, pues, que en la Reforma Educativa reciente 1 pierdan peso las materias relacionadas con formacin
manual, social y artstica, lo cual perjudica la educacin integral. Adems, se reduce la formacin humanstica en favor de
la utilitarista; y se suprime: Educacin para la ciudadana, en
Primaria y 3 de ESO; y tica en 4 ESO.
Asimismo, se pretenden eliminar, casi totalmente, las asignaturas ms creativas (msica, artes plsticas) y se enfoca el estudio a la superacin de pruebas. Pero prepararse para una prueba
no es lo mismo que aprender.
Era algo previsible, ya que en las Propuestas 2 del Ministerio
de Educacin se determinaba: Reforzar asignaturas instrumentales (matemticas, ciencias, compresin lectora), para mejorar
el rendimiento de los alumnos. Casualmente las asignaturas
medidas por el Informe PISA 3, que tan malas calificaciones
dio al sistema educativo espaol recientemente.
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* Hay una reivindicacin del papel del juego para aprender mejor 6.
* Y se buscan nuevas referencias de sistemas educativos,
como el modelo finlands 7.
Pero no se puede importar/copiar un sistema educativo, de
manera automtica y simple. Porque existen condicionamientos
muy diversos (cultura social, valores religiosos, estructura poltica, climatologa, etc.) que lo hacen imposible. Ha de realizarse
una adaptacin, no se logran convertir en clones los alumnos de
diferentes pases, ya que cada uno tiene sus peculiaridades.
La escuela es la estructura social donde la sociedad plantea
sus demandas al aprendiz. Y refleja las relaciones sociales de
produccin: en el proceso de toma de decisiones, y en la estructura de premios y recompensas a los estudiantes. Adems, tiende
a que los jvenes asuman una serie de creencias sobre qu es:
* La sociedad, y cmo funciona.
* Considerado acertado, o equivocado.
* Justo, o injusto.
Los valores, normas, estructuras, procesos y dinmicas de
la escolarizacin reflejan las existentes en las organizaciones
econmicas, burocrtica y jerrquicamente modeladas. En gran
medida, cumple este objetivo transmitiendo los mritos, principios, conocimientos y cualificaciones requeridos para la estabilidad y supervivencia de la sociedad.
6 Vase Captulo 9.2. El papel de los padres y tutores. Ensearle a interrelacionarse mejor.
7 Vase Anexo 1. Sistema Educativo Finlands
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QU EVALA
EL SISTEMA EDUCATIVO
10 Uno de los Puntos de Partida del documento del Ministerio, del proyecto de
LOMCE.
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Adems:
* No se hace autoevaluacin, ni se instruye al alumno sobre
hacer autocrtica.
* Ni se realiza metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin). Con la metaevaluacin no se tratara de evaluar mucho, ni siquiera de evaluar de forma tcnicamente perfecta,
sino de saber al servicio de quin y de qu valores se pone
la evaluacin. Pues la metaevaluacin implica que, a partir
de la actividad de evaluacin, comprendamos cmo aprenden
las personas.
As pues, las reformas que se plantean tienen, en principio,
unos motivos objetivos como: la preocupacin por remediar los
fallos y las insuficiencias, los descubrimientos de la ciencia y
las enseanzas de la investigacin, la bsqueda de alternativas
efectivas a las prcticas existentes.
Aunque el contenido de las propuestas de cambio, y sus resultados, no siempre responden a estas necesarias razones; la
actual reforma de la Ley de Educacin es una buena prueba reciente de todo ello.
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Educacin es, en definitiva, estimular a las mentes, y disponerlas para adoptar cualquiera de las ciencias. Se puede considerar
como la planificacin de la persona para el futuro, para una adaptacin activa al ambiente; y es una iniciacin ritual progresiva a
las creencias, y costumbres, del grupo.
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Objetivamente, consolida las estructuras existentes, para formar individuos aptos para vivir en la sociedad tal y como es,
conservadora por naturaleza. Desempea una funcin de socializacin, pues se le confa a la escuela un papel de formacin cvica; pero debera reflejar mejor la sociedad, es decir, una realidad
compleja, multicultural.
Porque la educacin puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas, contribuyendo, en gran manera, a la
transformacin y a la humanizacin de las sociedades. Por ello, la
institucin educativa debe promover, a la vez: la socializacin y la
individualizacin; es decir, identidad personal en un marco social/
cultural determinado.
Con esta nueva Ley educativa la diversidad no se atiende, se
aparta y se segrega. El esfuerzo por aceptar, e integrar, la diversidad
se acaba/reduce con la clasificacin precoz del alumnado en itinerarios. Ya que los itinerarios aparecen antes, a partir de 2 de la ESO,
lo cual perjudica al que est en peores condiciones; adems son trayectorias muy cerradas, que excluyen posteriores cambios de opinin. El alumno pierde en su eleccin de futuro acadmico, porque
es muy condicionado por las notas/rendimiento, ya que es adscrito
a trayectorias.
Y todo ello, demuestra que existe una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconmico, y las estructuras y las formas de accin de la educacin.
Sin ningn gnero de duda, hemos de recuperar el discurso educativo basado en la equidad, y en la solidaridad.
La enseanza debera consagrar un esfuerzo menor a la distribucin y al almacenamiento del saber adquirido, y prestar mayor atencin al aprendizaje de los mtodos de adquisicin, para potenciar el
llamado aprender a aprender.
Hay que focalizar la educacin en el alumnado, no en el curriculum. Pues en la prctica hay una contradiccin: el conocimiento
fomentado en la escuela es simblico-mental-individual, y fuera de
ella es compartido-fsico-instrumental.
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2. 2. Objetivos y fines.
El objetivo de una buena educacin 13 es, tambin, organizar nuestras emociones, para cultivar las mejores y eliminar las
peores. Se pretende educar para que se logre la autonoma, la
independencia y el juicio crtico; todo mediatizado por el sentido de la reflexin. Sera permitir a la persona ser ella misma.
O, quizs, como manifiesta Jean Piaget 14, el principal objetivo de la educacin es crear personas capaces de hacer cosas
nuevas, es formar mentes crticas, con capacidad de verificacin, que no acepten sin ms todo lo que se les da.
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Esto trae a referencia qu se entiende por currculo? Es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas.
El currculo oficial prescribe qu es lo que ha de aprender todo el
alumnado, de qu manera lo ha de aprender (metodologa), cundo lo
debe aprender (cursos, niveles), y cmo y cundo se comprobar lo
que est aprendiendo (evaluacin).
FINES DE LA EDUCACIN
Desarrollar la inteligencia
Ensear a vivir
Capacitar para una vida plena
Aprender crticamente
Hacer fructificar talentos
Responsabilizar personalmente
Convertir en personas con
autodireccin inteligente
Cooperar con los dems
Adaptarse a las situaciones
Comprender el mundo
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18 El lavado de cerebro necesita que la vctima est en una situacin de estrs mximo. Consiste en quebrar el sistema nervioso central, y el sistema endocrino, mediante
ciertos estados emocionales y anmicos; adems, se produce un aislamiento de estmulos. Se previene con mecanismos interiorizados como: autoeficacia, inteligencia
prctica, control de objetivos y riesgos, etc.
19 La propaganda es el mecanismo por el cual se diseminan las ideas a gran escala,
en el sentido amplio de un proyecto organizado para extender una creencia o doctrina
en particular. Que sea buena o mala depender en cualquier caso del mrito de la causa
que se alienta y de la exactitud de la informacin publicada.
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Y todo esto precisa una educacin que, al reflejar las transformaciones (sociales, econmicas, etc.), nos permita adaptarnos
al cambio, incluso que contribuya a ello. Puesto que la vida es
una secuencia interminable de problemas, que se resuelven por:
la inaccin, o la accin; pero aceptando responsabilidades (es el
primer paso ms importante) y actuando sobre ellas.
La excesiva competitividad, en el sistema educativo actual,
hace difcil enfrentar la posibilidad de perder; pues se est ms
ocupado en evitar el fracaso que en comprometerse realmente con
la tarea, ms en no perder que en ganar.
Adems, como el modelo competitivo es una frmula que no
requiere empata, con las necesidades o las emociones de los dems, no existe una escala de valores, sino una escala de resultados.
Esto crea condiciones competitivas extremas; los aprendices
se comparan constantemente unos con otros, no aprenden a apoyarse, ni a colaborar o dividirse las tareas.
Por ello, se hace urgente ensayar a valorar el esfuerzo cooperativo. Como la realizacin grupal 23, que es una manera de
compensar nuestra tendencia a percibir el mundo, en trminos
de ganadores y perdedores, y ensea la importancia del esfuerzo sostenido.
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Curiosidad
Indagacin
Respeto a las opiniones de los dems
Explicar y meditar las cosas
Evaluar las afirmaciones
Ser responsable
Reflexivo en el trabajo intelectual
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enfrentarnos a las emociones. Tcnica para modificar estados emocionales. El equilibrio emocional. Para lograr una
vida rica en emociones positivas.
E. Alcanzar inteligencia emocional (I.E.). Los componentes fundamentales de la IE. La inteligencia interpersonal. Las habilidades que componen la IE.
F. Procurarse educacin emocional. Etapas para aprender educacin emocional.
3.2. Comprensin.
A. El proceso de comprensin. Ante cualquier mensaje
o situacin realizamos una interpretacin.
B. La comprensin emocional. Favorece la compren-
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PERSONAL
Conciencia
Autoconfianza
Autocontrol
Confiabilidad
Integridad
Adaptabilidad
Innovacin
Motivacin
Compromiso
Iniciativa
Optimismo
SOCIAL
Empata
Habilidades sociales
Habilidades de equipo
Liderazgo
Influencia
Catalizador del cambio
Colaboracin
Cooperacin
Conciencia emocional
Comunicacin
Aprender de la diversidad
Las competencias emocionales se pueden agrupar en competencia personal (cmo nos relacionamos con nosotros mismos) y
competencia social (cmo nos relacionamos con otros). Son mucho
ms que actitudes positivas y control de los impulsos; y resultan
especialmente importantes, ya que ayudan a lograr que las personas lleven a cabo su tarea del modo ms eficaz posible1.
1 Vase Captulo 9.3.B. El papel de los padres y tutores. Ayudarle a crecer. Manejar
las emociones.
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2 Los instintos son comportamientos complejos, pueden ser: alimenticios, de defensa (temores, agresiones, afirmaciones), curiosidad, sexuales, parentales, sociales,
egostas (de conservacin), de juego.
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VARIEDAD DE EMOCIONES
POSITIVAS
Amor3
Orgullo
Alegra
Afecto
NEGATIVAS
Ira
Odio
Clera
Miedo
Tristeza
Vergenza
Pena
COMBINADAS
Celos4
Desesperanza
Melancola
Envidia
Culpa
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Cada emocin indica que existe un problema a resolver; y es aprovechada cuando uno aprende qu problema detecta, y cul es el camino que resuelve el problema sealado.
Por el contrario, se convertir en problema cuando no sepamos
aprovechar la informacin que brinda. As que las emociones pueden
comprenderse, tambin, en funcin de su fin, o utilidad.
Por ello, es bueno escucharse (ej. en grabaciones) a uno mismo, y
de esta sencilla manera darnos cuenta (por ej. por el tono de voz) del
sentimiento y emocin que transmitimos.
Y si tenemos en cuenta que las intervenciones para incrementar la
cooperacin (como la compasin, el altruismo), cambian el cerebro6
durante la adolescencia, es mejor realizarla cuanto antes; para que sus
consecuencias persistan ms tiempo, y se vuelva ms cvico y mejor
el estudiante. Porque las emociones nos atraviesan desde los primeros
aos, y nos definen como personas.
Todas las emociones son autnticas, sin importar cul es la fuente,
o lo realista que sea la conexin entre el sentimiento y su causa.
Aunque llamemos a determinadas emociones negativas, por su
potencial destructivo y porque interfieren en el aprendizaje, en realidad son emociones bsicas7 para sobrevivir.
Y, tambin, nos dan la energa para enfrentarnos a obstculos importantes; ya que tienen tendencia a crear un mecanismo, inconsciente, de rechazo ante una situacin que ha provocado dolor.
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El papel positivo del miedo al ridculo consiste en proporcionar estabilidad y uniformidad a nuestra sociedad. Pero a muchas
de las reglas establecidas, les llega el momento de ceder el paso
a otras nuevas, porque las situaciones, para las que tales normas
eran vlidas, pueden cambiar sustancialmente.
Un modo de neutralizar los miedos ante un examen, consiste
en acercarse a l con la certeza de ir bien preparado; confianza a
que conduce el previo trabajo, concienzudo e intenso.
3. ANSIEDADES. Son estados de nimo caracterizados por
tensin interna, preocupacin, nerviosismo, agitacin; hay dos tipos: el ansia por triunfar, el ansia por acabar (por conseguir ms,
mejor y cuanto antes).
4. REPUGNANCIAS. Hacia tareas que encontramos aburridas,
rutinarias, opacas, antipticas, extraas, no familiares. A veces,
tus repugnancias son indicios de tus limitaciones; porque nada
es sabroso o repulsivo en s mismo, depende de tus necesidades.
Un sentimiento es el estado del cuerpo acompaado por un
modo de pensar correspondiente. Los sentimientos nos encaminan en la direccin, al lugar apropiado, en un espacio de toma de
decisiones donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de
la lgica. As pues, la emocin y el sentimiento nos ayudan en la
tarea de predecir un futuro incierto, y a planificar nuestras acciones en consecuencia
Algunos sentimientos estn relacionados con las emociones,
pero muchos no lo estn; y aunque todas las emociones generan
sentimientos, no todos los sentimientos se originan en las emociones.
Un sentimiento de fondo corresponde al estado corporal predominante entre emociones; es nuestra imagen del paisaje del cuerpo cuando no se estremece de emocin. Esta sensacin, acerca de
lo que es correcto o incorrecto, forma parte del continuo trasfondo de sentimientos que impregna nuestra vida.
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Y cuando los sentimientos de fondo son del mismo tipo durante horas (das), y no cambian sosegadamente con el flujo del
contenido de los pensamientos, contribuyen a crear un talante.
Para aclarar un sentimiento es importante escuchar cuidadosamente y de manera intuitiva, y que ambas personas estn de
acuerdo en que la accin haya sucedido realmente. Por lo que se
hace necesario que vuelvan a evaluar sus sentimientos, para que
descubran las emociones ocultas y las expresen.
Dado que el pensamiento y el sentimiento se hallan unidos,
en consecuencia, albergamos sentimientos sobre todo lo que hacemos, pensamos o recordamos. Sin olvidar que hay claras conexiones entre los sentimientos actuales y los resultados futuros;
ejemplo, la sobreexposicin a la violencia degrada el valor: de las
emociones, de los sentimientos de adquisicin, y del despliegue
del comportamiento social adaptativo.
Como conclusin: es indisoluble la relacin entre inteligencia
y afectividad (los sentimientos, las emociones y las tendencias
como la voluntad), entre conocer y desear; puesto que la afectividad es el motor, la primera causa, del acto de conocer.
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* Practicar el humor y la risa. El humor sirve como vlvula de seguridad, nos permite liberar tensiones, relajarnos, y
fortalece el sistema inmunolgico. La risa libera endorfinas19,
conocidas como las hormonas de la felicidad, adems de serotonina20, dopamina21 y adrenalina; tambin es un estmulo
eficaz contra el estrs, la depresin y la tristeza.
* Soar. Nos libera de las limitaciones de la razn.
* Fomentar activamente nuestra visin personal. Existe una
distancia, que la educacin y el estrs crean, entre nuestro ser
ideal (el que alberga nuestro mejor potencial y nuestros sueos) y nuestro ser real (aqul en que nos convertimos, a medida que asumimos las expectativas de los dems y nos adaptamos a las limitaciones de la vida real). El reto consiste en
evitar que se distancien demasiado.
* Convivir con las limitaciones y restricciones. Desarrollar
una cierta tolerancia frente a la frustracin y los reveses, para
poder aceptarlos como parte integrante de la vida. Aprender a
cambiar uno mismo cuando no puedes cambiar la situacin.
19 Sustancia peptdica producida de forma natural en el encfalo, bloquea la sensacin de dolor, y est relacionada con las respuestas emocionales placenteras. Vase
Glosario de Trminos.
20 Neurotransmisor. En el cerebro las vas serotoninrgicas ejercen, principalmente,
un control inhibidor. Vase Glosario de Trminos.
21 Es una hormona y neurotransmisor liberada por el hipotlamo. Vase Glosario
de Trminos.
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Emociones congeladas
Sensaciones fsicas asociadas
Caos emocional
Barrera verbal
Diferenciacin
Causalidad
Empata
Interactividad
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25 Hay un refrn muy conocido que dice vemos ms la mota en el ojo ajeno, que
la viga en el propio. Nos resentimos ms del dao que estimamos que nos causan,
que el que generamos.
26 Las personas dedicamos el 99% del tiempo en pensar en temas sociales, conjeturamos sobre el estado mental de los dems en relacin con nuestro bienestar.
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Adems, nuestro cuerpo empieza a cambiar despus de una percepcin o pensamiento determinado y, mientras se establece un estado
somtico relacionado (ej. el de una determinada emocin), el sistema
nervioso autnomo aumenta, sutilmente, la secrecin de fluido en las
glndulas sudorparas de la piel.
As, al exponernos a estmulos con un elevado contenido emocional, stos producen (con seguridad) fuertes respuestas de conduccin
drmica27.
Las personas compartimos una tendencia a la negacin; es una
estrategia cmoda emocionalmente que nos protege del sufrimiento
de reconocer nuestras verdades. Tambin es una actitud defensiva minimizar los hechos (buscar buenas excusas, etc.), con la funcin de
distorsionar nuestra realidad emocional.
Incluso nuestro cuerpo inventa maneras de proporcionar compaa.
Se trata de la mayor ilustracin de por qu somos animales sociales:
en los momentos de mayor soledad y necesidad28, existe un modo de
asegurarnos que no estamos solos, y nos proporciona un sentimiento
de humanidad compartida, que marca la diferencia entre la vida y la
muerte.
As, el trasfondo de nuestra vida emocional, discurre de un modo
parejo al flujo de nuestros pensamientos. Para poder sensibilizarnos a
este ruido subterrneo, de estados de nimo, es necesaria una pausa
mental; pues mayormente nos solemos percatar de nuestras emociones
cuando se desbordan.
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29 Sern los lmites que cada uno encuentra por estar inmerso en la sociedad, y a los
que estamos sometidos, y reconocemos como trascendentes o legtimos.
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30 En 1983, Howard Gardner, en su Teora de las inteligencias mltiples (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) introdujo la idea de incluir
tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) como la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios).
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31 La Inteligencia Emocional (segn Daniel Goleman), tiene unas competencias emocionales: autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata, destrezas sociales.
32 Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante (y la
causa del frecuente conflicto entre los sentimientos y la razn) debemos considerar la
forma en que ha evolucionado el cerebro.
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SER
Emptico
Imaginativo
Emptico
Jugador de equipo
TENER
Integridad
Iniciativa
Potencial de liderazgo
Vida personal plena
SABER
Escuchar
Comunicarse
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* Cuando leemos una carta; la comprendemos aunque no veamos la expresin de la cara del remitente.
* Cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones; somos
capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca.
Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de
comprender y, por lo tanto, de contar con una hiptesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje, o situacin, realizamos una interpretacin; la ms adecuada, y acorde posible, a los
datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la
correcta, pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos rodea.
Es inevitable e imposible no realizar anlisis. Todo es interpretado,
aunque las interpretaciones estn continuamente variando y completndose.
El proceso de creacin de razonamientos es, la mayora de las
veces, inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda lengua, ya que algunos de los
procesos, que realizamos en nuestra primera lengua, se ven anulados
cuando los tenemos que llevar a cabo en la segunda.
Por lo general, esta operacin refuerza y aade valor a la informacin adquirida por el sujeto. Adems, es una metodologa de tipocualitativo, que asocia la transparencia del objeto investigado a las experiencias subjetivas.
La capacidad para identificarse con el objeto, el contexto de la
investigacin38, las experiencias e incluso las actitudes del observador
forman parte de este procedimiento de investigacin.
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Favorece la comprensin:
A. El bien pensar; que permite interpretar en conjunto: el texto
y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, las condiciones objetivas y subjetivas. En resumen, lo
complejo; es decir, las condiciones del comportamiento humano.
B. La introspeccin, la prctica mental del auto-examen permanente de s mismo, que nos permite reconocer y juzgar, dejando
de asumir la posicin de juez en todas las cosas.
La comprensin no es algo para ejercitar en situaciones extremas,
se vive da a da en cada momento de nuestra vida, con todas las personas, en los detalles ms pequeos y en apariencia insignificantes.
Pues existen un sinnmero de oportunidades para vivir el valor de
la comprensin. En las situaciones cotidianas tenemos a tendencia a
reaccionar con impulsos, por ejemplo: cuando no encuentras la camisa
que pensabas usar, los compaeros de clase que no terminaron a tiempo su parte del ejercicioen equipo, el estudio para el trabajo que tuvo
errores y se retras, etc.
Si deseamos hacernuestra comprensin de manera consciente,
debemos pensar si hacemos lo necesario para:
* Aprender a escuchar, y hacer lo posible para no dejarnos llevar por el primer impulso (enojo, tristeza, etc.).
* No hacer juicios prematuros; primero se deben conocer todos
los aspectos que afectan a la situacin, hay que preguntar, no basta
decir que una persona es poco apta para un trabajo.
* Distinguir si es una situacin voluntaria, producto de los sentimientos o de un descuido. En cualquier caso, siempre habr una
formade prevenir futuros desaciertos.
* Preguntarnos qu haramos, y como reaccionaramos, nosotros al vernos afectados por la misma situacin.
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CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA
Recuerdos fragmentarios
Se vale del contexto
Orientado a la velocidad
Pobre en detalles
Concentrada en la propia experiencia
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Adems, nuestra memoria contextual es rpida para lo esencial45y pobre para el detalle. A los humanos, nuestra evolucin
nos ha llevado a un sistema de memoria ms orientado a la velocidad que a la fiabilidad.
Nuestra memoria est organizada para concentrarse, principalmente, en nuestra propia experiencia; por eso no recordamos, tan
bien, lo que hicieron los dems, como recordamos lo hecho por
nosotros, y eso nos lleva a tener la impresin de que los dems se
han aprovechado de nosotros. Y poseemos maneras de explicar de
manera retrospectiva nuestros actos como si stos fueran siempre
idea nuestra.
RECOMENDACIONES PARA RECORDAR MEJOR
Archivar convenientemente
Valernos del contexto de aprendizaje
Anotar y registrar pronto lo que deseamos
Utilizar indicadores al memorizar
Mostrar una actitud abierta
Crear imgenes visuales
Formar palabras y frases significativas
Debido a todo lo anterior, lo recomendable es anotar/registrar,
lo ms pronto posible, aquello que queramos recordar fielmente;
pues cada vez que accedemos a un recuerdo, ste pasa a estar
sujeto a cambios, porque tendemos a ser revisionistas histricos,
con una evocacin sorprendentemente dudosa de nuestras actitudes anteriores.
45 Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amgdala (Vase Glosario de Trminos). El hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala
es la encargada de registrar el clima emocional que acompaa a estos hechos.
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Un truco, para memorizar, es emplear el mximo nmero de indicadores, con lo cual se generan menos recuerdos no
pertinentes; as ser mayor la probabilidad de delimitar el dato
que necesitamos.
Una vez que advertimos un estado interno que queramos
fijar (grabar estados para posteriormente poderlos recuperar),
hemos de proceder a establecer una conexin 46 entre el citado
estado y algo que nosotros podamos controlar conscientemente.
Cuando ms potente sea la vivencia, muchas ms posibilidades de recuperar el estado; por ello, hay que procurar afianzar (usando los tres canales 47 sensoriales) en el momento de
mayor intensidad.
Y mostrando una actitud abierta, por una buena motivacin, se establecern referencias crticas y reflexiones entre
lo que se conoce y lo nuevo; lo que implica: memorizacin
comprensiva, generacin de nuevos conocimientos y establecimiento de conexiones con problemas cotidianos.
Aunque los modelos establecidos en la memoria sean los
adecuados, no excluyen que existan otros ms eficaces; hay
otras estrategias de memoria como: crear imgenes visuales de
la materia a recordar, formar palabra (o frase) con las iniciales
de las palabras a recordar, agrupar los conceptos/palabras en
base a caractersticas/categora comunes.
46 Anclaje de la excelencia es apilar una amplia gama de experiencias, potenciadoras y positivas, en una misma ancla. Por ejemplo, recuerda y revive momentos en los
que: alcanzaste un xito, te reconocieron algo que hiciste, fuiste ingenioso (creativo,
oportuno), cuando has sido realista (eficaz y competente), has estado tranquilo (seguro y resuelto), supiste manejar adecuadamente una reunin con un grupo de personas.
47 Visual, auditivo, kinestsico. Vase Capitulo 4.1.B.2. Habilidades interpersonales y competencias sociales. Escucha activa y comunicacin efectiva.
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En la medida que nos hallemos preocupados, por pensamientos movilizados por nuestras emociones, la memoria operativa48 dispondr de mucho menos espacio atencional.
Pues cuando tiene lugar una urgencia, el funcionamiento del cerebro cambia: consumiendo recursos de la memoria operativa y transfirindolos a otras localizaciones cerebrales; que le permitan mantener
los sentidos en este estado de hipervigilancia.
As, se experimenta un retroceso a las rutinas ms sencillas, y se
deja de lado: el pensamiento complejo, la intuicin creativa y la planificacin a largo plazo. Porque la atencin se centra en el problema.
Nos resulta fundamental olvidar algunas cosas para seguir adelante
(adaptarnos) a la vida, para dejar espacio a las cosas importantes.
Hemos de aprender a olvidar, a desaprender. Porque son tantos
los acontecimientos de relevancia (catstrofes, descubrimientos, etc.),
casi continuos, que sera casi imposible mantenerse sano ante semejante avalancha informativa. Por eso el cerebro selecciona la informacin (desechando otra mucha) para sobrevivir.
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Una autoestima saludable 5 implica que confas en tus capacidades para salir adelante. Aquellos aprendices que tengan una
slida autoestima, y cauces de expresin y exploracin diversos, sern capaces de resistir mejor las presiones sociales de sus
compaeros.
5 La dignidad de la personalidad est en la habilidad para defender la posicin propia y sus normas morales.
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La autoafirmacin consiste en expresar, con claridad, la propia necesidad o punto de vista. La autoafirmacin inmadura8*
pretende imponerse; mientras que la madura tiende a proponer, y
alcanza su plenitud funcional cuando apunta a la resolucin del
problema que produjo el enojo. El ejercicio de nuestra responsabilidad consiste en:
* Dejar de culpabilizarnos a nosotros, y a los dems, por las
circunstancias,
* Empezar a dar una respuesta a travs de: nuestra motivacin, de nuestro compromiso y de una accin resuelta, persistente y paciente.
Y el grado en que hemos desarrollado nuestra voluntad independiente en la vida cotidiana, se mide por nuestra integridad
personal; es el valor que nos asignamos a nosotros mismos, es
respetarse a uno mismo.
Empoderarse no es convencernos a nosotros mismos de que
somos valiosos, es saber que lo somos y por qu. Prevalece el
concepto que la persona tiene sobre s misma; ya que quien se
conoce sabe cules son sus fortalezas y debilidades y, por tanto,
se valora adecuadamente.
Como nuestro cerebro no soporta la idea de no controlar la
atencin, al desconocer la causa busca patrones de conducta para:
(primero) atisbar razones, y (segundo) predecir.
Necesita tener, constantemente, la sensacin de que controla la
situacin, que todo tiene una explicacin; pero, a veces, lo pierde y de ah nace la razn ltima de la infelicidad y la depresin.
Para tratar de evitarlas tenemos que centrarnos en las prioridades,
en actividades con verdadero sentido, reduciendo las necesidades
para acabar con el ritmo frentico. Concentrmonos en lo que
queremos, no en lo que tememos, y sintamos cmo seran las cosas si sucedieran como nosotros deseamos.
8 La ansiedad es la tendencia a responder con temor frente a la situacin percibida,
como amenaza a la autoestima.
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9 No nos atrevemos a muchas cosas porque son difciles, pero son difciles porque
no nos atrevemos a hacerlas. Sneca.
10 Las tcnicas basadas en el autocontrol:
* El control de la ansiedad. Emplear la relajacin como tcnica. El menor aporte de
oxgeno a nuestro organismo provoca un enlentecimiento del sistema nervioso. Si uno
se empieza a concentrar en su respiracin, sus recursos cognitivos se estarn empleando en eso, y no en el estmulo que gener su malestar.
* El control del enfado. Centrarnos en reflexionar sobre el primer pensamiento que
gener la reaccin de irritacin; para no dejar avanzar la escalada del enfado.
* El control de la tristeza. Realizar actividades sociales, compartir actividades.
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Tambin, por autocontrol se entiende, la habilidad de moderar la propia reaccin emocional a una situacin11; consiste en la
ordenacin de aquello que se siente. Lo necesitamos para regular
estados anmicos y sentimientos, cuando estos son inconvenientes en una situacin dada.
El verdadero control emocional implica la flexibilidad de
adaptarse, a la situacin y al entorno. Si es excesivo puede hacer
a las personas menos atractivas para los dems, y suele implicar
un disfrute ms limitado de las emociones y de los afectos.
Nos permitir dejar de ser reactivos y pasar a ser proactivos
(capaces de poder decidir nuestro comportamiento); implica mantener bajo control las emociones y los impulsos conflictivos. Es
uno de los indicadores ms certeros del xito de la vida de una
persona, y ayuda a conseguir sus metas; las personas dotadas de
esta competencia:
* Gobiernan adecuadamente sus sentimientos.
* Permanecen equilibrados y positivos.
* Piensan con claridad.
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Evaluar requiere una crtica imparcial y objetiva. Una evaluacin honesta resume lo aprendido y lo que se quiere recordar;
y debera incluir el mayor nmero posible de indicadores objetivos. Y ha de estar a cargo de aquellos implicados en la ejecucin/
realizacin del proyecto.
La autoevaluacin es un mtodo que consiste en valorar, uno
mismo, su propia capacidad, as como la capacidad del trabajo
realizado; adems, aprendiendo a observarse/evaluarse se refuerza la autonoma personal. Fases de una autoevaluacin:
1. Primero, anlisis de los puntos fuertes y dbiles, de los
valores.
2. Despus, la retroalimentacin que nos proporcionan los
dems (familia, compaeros, etc.).
3. Por ltimo, los resultados de una serie de ejercicios de
comparacin con otros casos, simulacin de supuestos similares.
Cada una de estas etapas aporta datos y perspectivas diferentes, que pueden ayudar a vernos con otros ojos, y a escucharnos
con otros odos. En concreto, la autoevaluacin de los procedimientos ha de hacerse con base al nivel de progreso alcanzado,
hacia el dominio total de las tcnicas o estrategias diseadas.
Se hace urgente cambiar la educacin, centrada en la enseanza de conceptos, hacia una ms centrada en el aprendizaje, con
una evaluacin/seguimiento continuado, que permita al alumno
mejorar a lo largo del proceso educativo.
Por ello, hay que dejar de centrar toda la atencin en examinar
para empezar a evaluar, hacer partcipe al alumno del proceso de
evaluacin, para fomentar las competencias de autorregulacin
del aprendizaje a partir de la autoevaluacin. Y conseguir que la
evaluacin se convierta en instruccin, y pase a ser eje vertebrador de cambio del aprendizaje.
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El pnico desencadena una respuesta que se inicia con la liberacin de una hormona (HTC, hormona corticotrpica), y finaliza
con un flujo de hormonas estresantes, principalmente cortisol20.
Ocurre que el cerebro es muy vulnerable en situaciones prolongadas de intenso estrs, y se bloquea su capacidad para pensar.
Hombres y mujeres tenemos diferentes sensibilidades 21 ante
el estrs y el conflicto; utilizamos distintas reas y circuitos cerebrales para: resolver los problemas, procesar el lenguaje y almacenar la misma emocin intensa. Se procesan de manera diferente
los estmulos, y se juzga distinto lo que otros estn sintiendo.
Por ejemplo, la formacin de grupos puede ser efecto de la
respuesta femenina22 al estrs; en cambio, la conducta combate
o fuga (una persona sometida a estrs atacar si tiene la posibilidad razonable de vencer) es con ms probabilidad la respuesta
masculina.
Las personas ms flexibles ante el estrs no afrontan los cambios como un obstculo, sino como una oportunidad para el desarrollo; empiezan a controlar el estrs desde el momento mismo en
que se dispara la situacin conflictiva. Son personas optimistas,
prcticas; si algo en sus vidas no funciona bien, no tardan en encontrar el modo de mejorarlo.
20 El cortisol consume los recursos energticos de la memoria operativa (del intelecto) y los transfiere a los sentidos; cometemos ms errores, nos distraemos ms, y
cada vez resulta ms difcil procesar la informacin. Las personas enamoradas arrojan
ndices de cortisol ms elevados, reflejando as el estrs que producen los estmulos
asociados al inicio de una relacin; hace falta tener un nivel moderado de estrs para
iniciar una relacin.
21 Los andrgenos, las hormonas sexuales masculinas, (Vase Glosario de Trminos) suprimen los efectos calmantes de la oxitocina; mientras que los estrgenos, las
hormonas sexuales femeninas, los potencian. Parecen llevar a los hombres y a las
mujeres a abordar de manera diferente las amenazas, aqullos a solas y stas buscando
la ayuda de los dems.
22 Las mujeres intentarn, ms, evitar el conflicto; pero registran ms profundamente el estrs psicolgico del conflicto.
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Asimismo, tener habilidades (sociales, para toma de decisiones, para una gestin eficaz del tiempo, para autocontrol emocional) para hacer frente y controlar situaciones estresantes, resulta
protector respecto del estrs.
La autorregulacin23 emocional est relacionada con la capacidad de: disminuir el estrs, sofocar los impulsos24; y, tambin, implica la capacidad de provocarse deliberadamente una emocin.
A continuacin, unas variables psicolgicas protectoras respecto del estrs:
* Compromiso con las propias metas y valores.
* Creencia en que se puede influir en los acontecimientos.
* Idea de que lo normal es el reto, y no la estabilidad. Mayor flexibilidad y tolerancia.
* Sentido de coherencia. Considerar que la vida guarda un
orden (es algo explicable), resulta manejable (los recursos disponibles son adecuados para hacer frente a las demandas) y
tiene significado. Con confianza interna, se experimenta menos ansiedad y depresin, se es ms optimista y se tiene mejor
autoestima.
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Tambin, el contacto piel a piel, como hacen el calor y la vibracin, resulta especialmente reconfortante, porque promueve la
liberacin de oxitocina25; lo que tal vez explique el alivio del estrs que provocan los masajes, o los abrazos suaves y acogedores.
Unos consejos finales: las plantas reducen el estrs, ponen de
buen humor y fomentan la creatividad; evita el color rojo ya que
provoca tensin, el verde potencia la creatividad, el verde y
azul calman. Y est comprobado que la meditacin (basta unos
10 minutos diarios) reduce el estrs y mejora el funcionamiento
del corazn.
25 Acta como una hormona reguladora descendente del estrs; en situaciones estresantes el cerebro de la mujer segrega ms oxitocina que el del hombre.
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26 El 20% del tiempo de trabajo de una persona contribuye al 80% de los resultados.
27 El hbito de la velocidad alimenta una necesidad constante de ms rapidez; haciendo que nuestra relacin con el tiempo sea ms difcil y disfuncional (neurtica).
La desconexin entre lo que queremos y lo que, de manera realista, podemos tener
alimenta la sensacin de que nunca hay tiempo suficiente.
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Las actividades urgentes ejercen una fuerte exigencia, empujndonos a la accin; pero no es seguro que este sistema de prioridades sea inteligente. Puesto que son las cosas importantes las
que tienen repercusin a largo plazo; y slo son fundamentales
las que se relacionan con nuestros objetivos. Urgente slo significa que debe tener lugar enseguida; y concentrarse en lo urgente
supone propiciar el estrs.
HBITOS INADECUADOS
No saber decir que NO
Sentirse culpable
Perfeccionismo
Dejar para luego
Hacer varias cosas a la vez
El modo de priorizar
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Qu se podra aprender
* Perfeccionismo. Llega un momento en que a un determinado aumento de tiempo, dedicado a una tarea, no corresponde
otro incremento proporcional del valor de lo realizado; resulta
poco rentable. Mejorar el uso del tiempo est en invertir en
cada actividad lo necesario; pues la perfeccin habramos de
buscarla en el conjunto de las tareas.
* Dejar para luego. La inercia y la falta de planificacin son
causas de este aplazamiento, contribuyen a que nos sintamos
agobiados. Lo peor, de dejar las cosas para despus, es el costo
de las oportunidades perdidas; la solucin: abordarlas lo antes
posible.
* Hacer varias cosas a la vez.
* El modo de priorizar. Simple, hay un criterio correcto: dar
prioridad a lo ms importante.
El objetivo consiste en organizar nuestra vida con efectividad; y, para ello, hemos de satisfacer criterios como:
A. Coherencia. Armona, unidad e integridad entre: visin
y misin, roles y metas, prioridades y planes, deseos y disciplina, corto y largo plazo.
B. Equilibrio en la vida.
C. Centrarse en las actividades importantes no urgentes,
en la prevencin.
D. Una dimensin humana que tenga en cuenta a los
individuos; subordinar la agenda a las personas.
E. Flexibilidad.
F. Llevar contigo estos razonamientos, a tu alcance.
146
La planificacin intenta disminuir las incertidumbres que presenta el futuro; consiste en establecer previsiones28, en lugar de
reaccionar ante los sucesos. Porque se debe dirigir la tarea y no
ser arrastrado por ella.
Planificar es decir qu se ha de hacer. Programar es decidir
cundo se ha de hacer y con qu medios, implica la asignacin
de los recursos. Pero, planificacin y programacin han de ser
flexibles.
Seleccionar un plan 29, de accin para la solucin, precisa clarificar continuamente sus objetivos y metas, para alcanzar la mejor
alternativa; equilibrando beneficios y obligaciones. Pues un objetivo sin un plan es slo un deseo; y quien fracasa en la planificacin, planifica su fracaso.
Tenemos que enfocar el objetivo, pensar en l, y quererlo cuando se agotan las fuerzas y sobreviene el pesimismo. Ya que si uno
se acostumbra a no pelear, se olvida de ganar, de conseguir tus
metas; porque, o tienes las cosas claras o no aguantas, te rindes.
Se hace vital aprender de los errores ajenos (no slo de los propios), y a decir no. Y como sabemos que el tiempo que requiere
una tarea crece cuando la interrumpimos30 y reanudamos, hay que
tener en cuenta las posibles interrupciones a la hora de planificar
las actividades.
28 Unas consideraciones: nada es tan sencillo como parece al principio, todo lleva
ms tiempo de lo que se pensaba al principio, si algo puede ir mal ir mal. Solucin:
adoptar medidas adecuadas previniendo la eventualidad de un problema, anticiparse a
los fallos, y prever un plan B para lo que nos resulte importante.
29 Hay una tendencia a que todo trabajo se dilate indefinidamente, hasta ocupar
todo el tiempo disponible para su completa realizacin. Trabajar sin plazos supone un
elevado riesgo; es preferible asignar tiempo suficiente, pero no excesivo.
30 Pues la interrupcin roba tiempo, hace retroceder; baja nuestro rendimiento alrededor de un 25%.
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
Imitando la respiracin, la postura, estudiando si el mensaje que escucha es consecuente con el tono de voz, se puede prever e identificar
lo que el otro siente; es el proceso espejo34.
La sintonizacin constituye un proceso tcito, que marca el ritmo
de toda relacin. Para hacerle llegar que sabes cmo se siente, has de
tratar de reproducir sus sensaciones internas; es algo muy distinto a la
mera imitacin.
CUNDO EXPRESAMOS EMPATA?
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36 No queremos daar a los dems porque sentimos, fsica y mentalmente, su sufrimiento y alegra. Es la empata, y est programada en los humanos y en otras especies.
37 La empata intelectual es la conciencia de considerar puntos de vista diferentes
al propio, en especial aquellos con los cuales no estamos de acuerdo. Es el reconstruir
con exactitud los puntos de vista, y el razonamiento, de nuestros oponentes y razonar
a partir de premisas, supuestos e ideas que no son nuestras.
38 Los psicpatas no sienten nada, pueden: funcionar fcilmente sin las restricciones, mentir, robar, sin sentir culpa. Mientras que los mpatas estn en contacto profundo con los sentimientos de los dems, obtienen poder mediante sus habilidades
emocionales, talento para amar, para la cooperacin afectuosa, para conseguir sacar
lo mejor de cada uno.
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
44 Conjunto de conveniencias, acuerdos, con los que uno tiene una visin de la
realidad.
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Qu se podra aprender
Digas lo que digas debes esperar que la otra parte oiga algo
distinto, incluso que no te oigan o malinterpreten49.
Por ello, es esencial, y principal, la manera de decir/hacer50; en
segundo lugar, el contenido de lo dicho/hecho.
Quizs no nos guste reconocerlo, pero estamos perdiendo calidad en la comunicacin. Los adelantos tcnicos, las nuevas
tecnologas de la transmisin de la informacin (WhatsApp, sms,
correos electrnicos, etc.), con una posibilidad casi inmediata de
intercambio, reducen significativamente el contacto directo en la
interrelacin.
49 Como deca Miguel de Unamuno: cuando dos personas se encuentran no hay dos,
sino seis: una es como uno cree que es, otra como el otro lo ve y otra como realmente
es; y multiplicado por dos son seis. Una cosa es lo que uno dice, otra lo que el otro
entiende que ha dicho, y otra lo que realmente se quera decir.
50 La actividad neurolgica y la organizacin de las estrategias operativas (formas
de pensar) son exteriorizadas a travs de la comunicacin (gestos y lenguaje).
156
51 Los cohibidos tienden a ceder y a mostrar conformidad con otras personas cuyas
opiniones no coincidan con las suyas, si creen que tendrn que defender sus opiniones
abiertamente; cuando no tienen motivo para temer un enfrentamiento en pblico, no
muestran conformidad.
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Qu se podra aprender
Tomarnos el tiempo necesario para empezar a comprender, profunda y realmente, el problema es la clave de la comunicacin
interpersonal efectiva. Lo que ocurre, a menudo, es que no nos lo
tomamos. Por esto no se puede confiar en alguien que no diagnostica antes de prescribir.
52 El lenguaje est compuesto por: 55% cuerpo (postura, gestos, etc.), 38% tono de
voz (contexto) y 7% palabra (contenido). La esencia de la comunicacin elocuente,
apasionada y animosa parece involucrar el uso de expresiones faciales, voces, gestos
y movimientos corporales para transmitir emociones.
158
4.1.B.3. Asertividad.
Es la capacidad para autoafirmar los derechos propios 53, sin
dejarse manipular ni hacerlo con los dems; significa, a veces, ceder, obtener las cosas con paciencia y consenso. Es una habilidad
social que nos ayuda a: desarrollar nuestra autoestima, mejorar la
comunicacin interpersonal (incluye la expresin de sentimientos
negativos, en forma adecuada), minimizar las malinterpretaciones, e incrementar las satisfacciones.
La conducta asertiva es la habilidad para transmitir/recibir
los mensajes (sentimientos, creencias y opiniones) de una manera
honesta, oportuna y respetuosa. Fundamentalmente, hay dos formas de ensear asertividad:
A. Directa. Detallando, escenificando la manera (con
alternativas de conducta, para que elija y fortalezca su capacidad de decisin) y ensayndola.
Lo primero es hacerle consciente de sus dificultades, con
mtodos para solucionarlas como seguir: paso a paso, sin mostrar dudas y/o angustias.
B. Indirecta. Ser activo al escuchar, emptico, invitar
a hablar, hacerle consciente de sus derechos para que los incorpore. Estar atento a sus manifestaciones, reforzando conductas correctas, hacerle partcipe en las discusiones para que
demuestre su capacidad, dispensar con cuidado los halagos.
53 ** Derechos asertivos: ser mi propio juez, hacer lo que quiera sin lastimar a
otro, decir no, hacer valer o renunciar a mis derechos, pedir cualquier cosa a otro (reconocindole el derecho a decirme no), considerar las propias necesidades, cambiar
de opinin, cometer errores, establecer nuestras propias prioridades, ser tratado con
respeto y dignidad, a gozar y disfrutar, a superarse, a ser independiente.
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La habilidad social depende, en gran medida, de las neuronas espejo. Y la sensibilidad interpersonal, las habilidades sociales ejecutivas,
o cognicin social, reside en la corteza prefrontal58.
Pero, la clave de todas las habilidades sociales consiste en ser un
buen comunicador, y es crucial el arte de la escucha: preguntas adecuadas, receptividad59, comprensin del otro punto de vista.
Habilidades emocionales y sociales bsicas:
* Conciencia de s mismo; saber lo que estamos sintiendo.
* Autorregulacin; manejar nuestras emociones, demorar la
gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos.
* Motivacin; utilizar nuestras preferencias ms profundas para
encaminarnos hacia nuestros objetivos. Vase Captulo 4.2.C. Inters y motivacin.
* Empata; cultivar las relaciones60, y el acuerdo, con una amplia diversidad de personas. Vase Captulo 4.1.B.1. Empata.
58 Un conjunto de genes del cromosoma X influyen sobre la formacin de esta
corteza, est silenciado en el 100% de los hombres y activo en el 50% de las mujeres.
Por lo tanto, la mitad de las mujeres (y ningn hombre) posee la arquitectura necesaria
para destacar en el juego social; el 50% de las mujeres y la totalidad de los hombres
tienen que desarrollarlas de manera consciente.
59 Ejemplos de lenguaje corporal inconsciente: dilatacin de las pupilas cuando
crece el inters (hay sinceridad, relajacin), contraccin de las pupilas demuestra falta
de inters (hostilidad, estrs), hombros alzados cuando se est tenso, tocarse la nariz
o la boca cuando se duda, inclinar la cabeza hacia un lado cuando se est interesado.
60 Las leyes de la gestin ecolgica de las relaciones, para mantener relaciones
personales gratificantes (Jaume Soler y Merc Conangla): 1. Ley de la autonoma:
Aydate a ti mismo y todos te ayudarn. 2. Ley de la prevencin de dependencias:
No hagas por los dems aquello que ellos pueden hacer por s mismos. 3. Ley del
boomerang: Todo lo que haces a los dems, tambin te lo haces a ti mismo. 4. Ley
del reconocimiento de la individualidad y la diferencia: No hagas a los dems aquello
que quieres para ti, pueden tener gustos diferentes. 5. Ley de la moralidad natural: No
hagas a los dems aquello que no quieres que te hagan a ti. 6. Ley de la autoaplicacin previa: No podrs hacer, ni dar, a los dems aquello que no eres capaz de hacer
ni darte a ti mismo. 7. Ley de la limpieza relacional: Tenemos la responsabilidad de
hacer limpieza de las relaciones que son ficticias, insanas, y que dificultan nuestro
crecimiento personal.
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Qu se podra aprender
APTITUD SOCIAL
Sincrona
Presentacin personal
Influencia
Inters por los dems
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Qu se podra aprender
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65 Barreras contra recuperacin y la resiliencia: estigmas, discriminacin, mal autocuidado, aislamiento, culpa, atrapado en el enojo, negatividad.
66 La desesperanza aprendida es cuando se aprende que su comportamiento no tiene
ningn efecto sobre el entorno.
67 El efecto Pigmalin: una esperanza positiva puede terminar convirtindose en
una profeca autocumplida.
167
Qu se podra aprender
El pesimista piensa que: los acontecimientos malos son permanentes, y los positivos son resultado de la suerte o de causas
fortuitas; adems, tiende a culpar (a s mismo, a otros) de todo lo
malo que ocurre, desarrollando un hbito de pensamiento que se
centra en un futuro sombro68. El pesimismo es un sntoma de una
amenaza: la epidemia de depresin.
El Padre Crtico es el opresor, es la voz interior que nos
impide desarrollar pensamientos positivos, que nos hace sentirnos mal. Sigmund Freud lo llam supery duro; tambin se le
ha llamado baja autoestima o pensamiento negativo.
Es un compuesto de todos los rechazos y humillaciones que
recibimos, es una grabacin de los pensamientos y opiniones de
otras personas.
Y est especialmente interesado en evitar caricias (felicitaciones, halagos, etc.); porque cuando las conseguimos, es mucho
ms probable que no le tengamos en cuenta.
Asimismo, ataca nuestra autoestima y la de la gente que nos
rodea, alimenta las llamas de la suspicacia con sus propios mensajes negativos; por todo esto, es prioritario desactivarle.
Tambin, lo que sucede es que, en cierto modo, se nos educa
para ser cnicos69. Pero el cinismo es impotencia, en la medida
que se establece que una idea no puede tener xito; es una excusa,
que seduce mucho, para la pereza.
68 Querer tener pensamientos positivos y evitar los negativos, hace que stos se
vuelvan ms intensos, y se acumula mucho estrs.
69 Hacemos aqu referencia al referente negativo del cinismo, que podramos asimilar a hipocresa.
En su aspecto positivo un cnico es una persona descreda y provocadora que predica
la vida austera y que intenta activar el pensamiento y la accin en los dems por medio
del sarcasmo y la burla a los convencionalismos sociales.
Hay muchas entradas en Internet sobre ese aspecto del cinismo, al que generalmente
se le conoce como cinismo ilustrado.
168
Para ensear a ser ms optimista, en primer lugar, ha de distinguirse entre los pensamientos pesimistas y los optimistas; la principal
manera es la forma en que se explican las causas de los acontecimientos buenos y malos. Unas pautas para criar a un nio optimista:
* Tomar en cuenta la forma en que uno critica. Para criticar hay
que ser concreto; porque una censura exagerada produce culpa y
vergenza, ms all de lo preciso para provocar el cambio. Hay
que desarrollar un estilo explicativo optimista; y explicar los problemas, en trminos realistas, cuando se considere que la causa es
especfica y puede ser cambiada.
* Desplegar un estilo optimista. Descripcin precisa de: la crtica, sus sentimientos, la explicacin exacta de lo ocurrido, la causa
del problema y el efecto. Adjudicando correctamente la culpa y
creando una tarea especfica, y practicable, como manera de cerrar
el problema.
* Desechar el estilo pesimista, que indica que el problema es:
general, no cambiar nunca, permanente, catastrfico, no hay un
castigo claro, ni posibilidad de remediar el error y/o aprender algo.
* Utilzate a t mismo como modelo.
* Enfrentar en un juego los pensamientos optimistas con los
pesimistas; de manera cooperativa, apuntando hacia una meta comn.
Tenindose en cuenta todo lo anterior, se desarrolla la conducta altruista (ayudar, cooperar, compartir, etc.) si el principal motivo,
de quien realiza la accin, es proporcionar consecuencias positivas a
otros, sin esperar recompensa ni estar devolviendo un favor.
El nimo positivo incrementa el altruismo; a mayor necesidad emitida, y si se considera digna la persona a ayudar, aumenta el altruismo. El mundo no valdra la pena si no nos ayudramos unos a otros
o no?
169
Qu se podra aprender
Como dar recompensas tangibles reduce la motivacin altruista en los nios, son mejores los refuerzos verbales (alabanzas)
por quien el nio respeta; tambin incrementa el altruismo ver
acciones altruistas, por imitacin.
Somos responsables de nuestra propia vida, tenemos la iniciativa y la responsabilidad (y la habilidad para elegir la respuesta)
de hacer que las cosas sucedan. Y lo que nos hiere no es lo que
nos sucede, sino nuestra respuesta a lo que nos sucede. As pues,
lo que ms importa es el modo en que respondemos a lo que experimentamos en la vida.
170
La idea es conseguir un buen sistema de controles y equilibrios, cultivando la reflexin antes que la accin; en eso consiste
madurar.
Debemos hacernos promesas a nosotros mismos, mantenerlas ante nosotros y, slo despus, hacer y mantener promesas
ante otros. Es un continuo proceso de renovacin, una espiral
ascendente de crecimiento, que conduce a formas, progresivamente superiores, de independencia responsable e interdependencia afectiva.
171
Qu se podra aprender
172
Vencer los retos nos hace sentir bien, y nos estimula para afrontar nuevos desafos; es el efecto ganador. Porque queremos ganar, ya que nos hace sentir bien; y repetimos aquello que nos hace
sentir bien71. Y bien dosificado, no dejando que nos domine el
xito, impulsa la innovacin y nos hace ms competitivos.
Por esto, es muy importante la necesidad de aprender sobre el
riesgo, a asumir riesgo, lo que se pierde, lo que se siente. Pero lo
que ocurre es que se nos da mal calcular los riesgos modernos; y, si
los adolescentes corren ms riesgos es porque forma parte de crecer.
173
Qu se podra aprender
Nuestros motivos determinan cmo vemos el mundo, y dirigen la conciencia hacia las oportunidades que ms nos interesan;
pues la atencin es selectiva, y lo que ms nos importa es aquello
a lo que atendemos de manera automtica.
Los motivos primarios75 son innatos, o no aprendidos. Mientras que los secundarios son motivos adquiridos o aprendidos, se
les conoce tambin como motivos sociales; y estn determinados
por: el medio ambiente y por la cultura que impera en este medio,
y por la interaccin que los sujetos establecen con los miembros
del grupo al cual pertenecen.
El principal problema del aprendizaje, y por tanto de la enseanza, es la motivacin. Es necesario conseguir que lo que se
ensea, el modo de ensear, las circunstancias en que se ensea o
las consecuencias de lo que se aprende:
* Queden conectadas con las necesidades de los que aprenden.
* Al realizarlas le suponga (al aprendiz) una retroalimentacin continua del proceso de trabajo.
75 El sexo ocupa un lugar principal/preeminente en nuestro cerebro, y es
muy accesible.
174
76 Vase Captulo 2.2. La motivacin. La mente estudiosa. Juan Antonio Gonzlez Snchez.
77 Los cuentos son el vehculo ms apto para salvar las barreras de lenguaje, y de
mentalidad, que existen entre pequeos y mayores.
78 El compromiso, la lucha, el reto forman parte de la motivacin.
79 Las creencias influyen en las posibilidades que estimo poder tener para alcanzar
el objetivo.
80 El dolor del fracaso es dos veces ms intenso que la felicidad del xito (ganar).
81 El enfado puede constituir una fuente de motivacin cuando surge de la necesidad de reparar una injusticia o un abuso.
175
Qu se podra aprender
TIPOLOGA DE MOTIVACIN
EXTRNSECA
Independiente
a la actividad
EXTRNSECA
La actividad asociada
a la autosatisfaccin
Positiva,
de dos tipos:
* De control
* De logro
B. Motivacin intrnseca: la actividad es la nica recompensa (otros beneficios son: la competencia, la autodeterminacin), y est asociada a la autosatisfaccin de la persona.
Lo que determina la actividad no es tanto el inters por
incrementar su competencia, sino la propia actividad en la que
se siente a gusto, y cuyo fin est bsicamente en s misma.
La motivacin intrnseca surge, tambin, de la sensacin de
aprender cosas nuevas.
Lo ideal es combinarla con la motivacin extrnseca, pero
potenciando la intrnseca. Cmo hacerlo?: despertando la
curiosidad intelectual (empleando materiales que atraigan la
atencin), ayudando al alumno a ponerse metas realistas. Sin
olvidar que hay que tener en cuenta los cambios de los patrones de motivacin, debidos al desarrollo/edad y a las diferencias individuales.
La motivacin positiva intrnseca es el estmulo interno,
la tendencia a superarse. Es la automotivacin, la predisposicin
general que dirige nuestro comportamiento hacia la obtencin de
lo que se desea; porque aquello que visualizo me satisfar, ya que
es cercano al propio inters y a la voluntad.
Asmimo, una fuerte tica cultural de trabajo se traduce en una mayor
motivacin, en celo y perseverancia; un autntico acicate emocional.
Hay dos subtipos:
* Motivacin de control; gusta estar en posesin de, al menos, cierto control de la situacin, y hacer la tarea porque uno
mismo (y nadie ms) la ha elegido.
* Motivacin de logro, valoracin positiva de tu competencia actual; grado de incentivo que puede suponer conseguir el xito, o evitar el fracaso, en una tarea determinada.
Se consigue: mostrando la relevancia del contenido o la tarea
para el alumno, al relacionar el contenido de la instruccin, o
mostrando la meta para la que puede ser relevante aprender lo
que se presenta.
177
Qu se podra aprender
Lo perfecto sera conseguir que la motivacin fuera intrnseca, y que la persona realice la conducta sin esperar premios, o
sin temer a castigos. De este modo la persona motivada descubre
modos de hacer mejor las cosas.
4.2.D. Atencin.
La atencin 83 consiste en elegir uno entre los muchos estmulos que nos rodean. Y para eso, aplicamos nuestra sensibilidad
a una parte de la realidad; pues nuestra atencin84 funciona de
forma focalizada, y todo lo exterior a su foco, prcticamente se
desvanece a nuestra percepcin.
Es necesario un objeto de concentracin85 para estabilizar la
mente. Y resulta bastante til hacerlo sobre la respiracin; ya que
ayuda a estar ms atentos, a focalizar, a hacer introspeccin (reflexin).
Son varios los tipos de atencin:
* Global/comprensiva; la atencin se puede ensanchar, o
contraer, a voluntad.
* Selectiva; centrarse en una parte de la informacin, se
puede percibir desde varios puntos de vista.
* Sostenida; mantenida a lo largo de una secuencia entera,
mientras se desarrolla progresivamente.
* Positiva; es brindar aliento y apoyo emocional, implica
una participacin activa en la vida emocional del otro.
178
El aprender a ser disciplinado contribuye a mejorar la capacidad de atencin. Para ello, los programas86 de atencin tratan de
adiestrar la capacidad de concentrarse en una actividad, seleccionando estmulos para concentrarse en ello, e ignorando a los
dems.
Tambin es bueno cambiar el nfasis de la atencin; en vez del
carcter errneo de una idea, centrarse en la utilidad potencial87
de su uso como premisa/supuesto, para ver adonde conduce.
Atender es uno de los procesos fundamentales para la comprensin y el aprendizaje; y nuestro estado de mxima concentracin se alcanza cuando:
* La tarea ha de ser un desafo, difcil.
* Se sabe cul es el objetivo.
* Se eliminan las distracciones.
* Se controla el proceso.
Por ltimo, la metaatencin, que es el control consciente sobre el proceso de atencin en tareas de aprendizaje. Abarca procesos como: a qu atender, qu operaciones mentales para atender,
cmo evitar distracciones.
Para desarrollar las habilidades metaatencionales ha de tenerse en cuenta: identificar cundo se produce la distraccin, darse
cuenta de los efectos negativos, y dominar y poder emplear las
estrategias ms idneas segn la actividad a aprender.
86 Una estrategia atencional: atender a una sola cosa y focalizar la atencin (observando detalles, visualizando), rastreo visual (oscilando el foco por el campo visual),
prestar atencin consciente y memorizar esa actividad, ignorar distracciones. Otras
son comparar por pares, leer despacio, focalizar, etc.
87 Cuando nuestra atencin la dirigimos para buscar lo positivo, la experiencia emocional que se crea nos ayuda a ser mucho ms eficientes.
179
La instruccin.
La instruccin es un acontecimiento, o secuencia de hechos
diseados, para facilitar el aprendizaje; y est considerada como
la principal palanca de la movilidad social. El proceso instruccional debe favorecer aspectos clave como: el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Para hacer que la instruccin sea efectiva, se requiere que los
profesores adapten la informacin a los conocimientos previos
del estudiante, y a cada situacin en particular. Se hace necesario, para ser ms efectivos, que:
* Utilicen una estrategia de instruccin mixta (verbal y
no verbal).
* Alternen el uso, y desarrolle, cada hemisferio cerebral,
haciendo uso del pensamiento visual y espacial.
Y las ideas y conceptos ms generales, e inclusivos, debern
presentarse al comienzo de la instruccin, que debe explorar
relaciones entre ideas, similitudes, diferencias, reconciliar discrepancias. Debindose secuenciar las unidades de estudio, con
coherencia y relaciones de dependencia.
Comprender, entender.
Es el proceso de descodificar establecido cuando recibimos
lenguaje codificado (oral, escrito); es hacerlo inteligible.
Comprender es comprimir, significa seleccin (a sus trminos ms esenciales y significativos) y organizacin de la informacin que ha sido entendida; para lo que se hace preciso
asimilar e integrar.
183
Qu se podra aprender
Almacenar el problema
Releer el texto
Suspender la lectura
Derivar el significado del contexto
Insertar ilustraciones1
Formarse hiptesis alternativas
Acudir a fuentes expertas
1 Las ilustraciones son dibujos (pinturas, fotos, etc.) insertados en el texto, con un
particular propsito: sirven para ampliar/clarificar la informacin, ayudan a focalizar
la atencin en lo importante, a comprender y aprender la informacin.
184
2 Aprendizaje, tambin, se refiere a los siguientes aspectos, como aprender a: formular preguntas crticas, aclarar los propios valores, plantearse futuros ms positivos
y sostenibles, pensar de modo sistmico, responder a travs del aprendizaje aplicado,
estudiar la dialctica entre tradicin e innovacin.
3 Hay tres especies de cerebros: unos entienden por s mismos, los segundos comprenden lo que otros entienden, y los terceros no entienden por s mismos ni por otros.
Los primeros son excelentsimos, los segundos excelentes y los terceros intiles. Nicols Maquiavelo (1469-1527).
185
Qu se podra aprender
Tenemos, aproximadamente, unos 100.000 millones de neuronas y cada una entra en contacto con otras 10.000. Y la eficacia
de la conexin entre las neuronas (sinapsis4) es modificada por la
experiencia, hacindolas ms eficaces; esta es la base del aprendizaje y la memoria.
Asimismo, las huellas que deja una experiencia pueden
reasociarse, crear nuevas huellas, lo que aade cierta libertad en
nuestra conducta; as se puede afirmar que estamos programados
para no estar determinados.
Previo al aprendizaje ha de existir, en uno, la humildad de darse cuenta que se desconoce mucho, que es bueno aprender, con lo
que implica de cambiar de enfoque, de asumir otras cuestiones.
Y as nuestra experiencia personal deja de ser sagrada, reconocemos nuestras debilidades, buscamos ideas para crecer y
desarrollarnos como individuos libres.
Habra que saber aprender: a saber que hay elementos del
mundo que son impredecibles, que hay objetivos que no se van a
cumplir, a valorar justamente las amenazas.
Debemos aprender lo que podemos esperar y lo que podemos conseguir; porque es fundamental ser realistas. Estos conocimientos refuerzan la iniciativa, y proporcionan un repertorio
adaptativo a entornos relevantes en la vida de uno mismo.
186
El aprendizaje es un proceso acumulativo, en el que el conocimiento previo tiene un papel fundamental. Es el resultado de la
interaccin de cuatro grupos de variables:
* Las estrategias para codificar, almacenar y evocar informacin.
* Las caractersticas del aprendiz. El factor ms importante
que influye es lo que el alumno ya sabe; avergese esto y ensese consecuentemente.
* Las caractersticas que definen (estructura, longitud, etc.)
el material de aprendizaje5.
* La tarea criterio que se utilizar, y el tipo de prueba de
evaluacin de resultados, de aprendizaje.
El aprendizaje no slo da lugar a un cambio en la conducta, sino que, tambin, produce un cambio en las estructuras
representacionales internas; supone una modificacin en estos
modelos mentales en nuestra memoria. Esta modificacin puede
ser de tres tipos:
1. Un cambio en el modelo mental, que ocurre por la acumulacin gradual de informacin.
2. Un cambio que refleja un refinamiento en la estructura
interna del modelo mental, para mejorar su aplicabilidad y su
eficacia, para dirigir la conducta del organismo.
3. La creacin de nuevos modelos mentales, a partir de los existentes, mediante mecanismos de abstraccin y generalizacin.
187
Qu se podra aprender
APRENDEMOS MEJOR
En ambientes serenos
Cuando estoy involucrado
Cuando el profesor y yo estamos bien
Las cosas que nos resultan familiares
Cuando observamos realizarlo
Por imitacin
Para sobrevivir
188
189
Qu se podra aprender
7 Una barrera para aprender es percibir falta de confianza (en la habilidad y dominio
intelectual del tema) en el docente.
8 Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas,
funciones, etc.
190
FASES
Recepcin
Recuperacin
ASPECTOS CLAVES
Motivacin
Actitud realista/positiva
Control interno
Transferencia
Comunicacin
Transformacin
191
Qu se podra aprender
192
MODALIDADES DE APRENDIZAJE
Autoorganizado
Por imitacin
Simple
Complejo
Por descubrimiento
Conceptual
Para razonar deductivamente
Fundado en pensamiento sistmico
Con ayuda (andamiajes)
193
Qu se podra aprender
Tipos de aprendizaje.
El aprendizaje autoorganizado, resulta de hacer asociaciones
entre los smbolos, los sonidos y los objetos. Cuando no sabemos
qu hacer, observamos, prestamos atencin. Es lo mismo que hacen los nios cuando se les deja explorar, lo aprenden solos, lo
descubren.
El aprendizaje por imitacin; imitando se aprende ms deprisa,
ya que cuando te imaginas haciendo algo se activan las mismas
partes del cerebro que cuando realmente se hace.
El aprendizaje simple se refiere a la adquisicin de hechos aislados; el complejo se refiere a cuerpos integrados de conocimiento.
El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno, que
debe: reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva, y reorganizar o transformar la combinacin integrada; de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
El aprendizaje conceptual es ms difcil, porque ha de entenderse el concepto antes de memorizarse; pues, para la comprensin la
mente est constantemente percibiendo, interpretando, asociando
la nueva informacin con la vieja, creando, etc.
194
Qu se podra aprender
196
Qu se podra aprender
Habilidades cognitivas:
* Atencin.
* Lectura crtica.
* Comprensin:
* Trabajo intelectual.
* Elaboracin:
* Preguntas, metforas.
* Apuntes.
* Memorizacin/recuperacin.
* Habilidad de estudio.
* Hablar con uno mismo:
* Forma de afrontar un tema.
* Reforzar la propia conducta.
* Leer indicadores sociales:
* Influencias sociales sobre la conducta.
* Verse bajo la perspectiva ms amplia
de la comunidad.
* Dividir el proceso de toma de decisiones:
* Dominar los impulsos, establecer
objetivos.
* Anticipar consecuencias.
* Comprender el punto de vista de los
dems.
* Comprender las normas de conducta:
* Conducta aceptable.
* Actitud positiva.
* Conciencia de uno mismo:
* Desarrollar esperanzas realistas.
198
Estas habilidades, y procedimientos de aprendizaje, deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea, en
cada nivel educativo. Porque es preciso fortalecer las habilidades cognitivas15, para ser capaz de orientarse autnomamente
en situaciones de conflicto de valores, y tomar decisiones.
Sirvan, como ejemplos, de habilidades de los expertos en el
dominio de conocimientos tcnicos, las siguientes:
A. Trabajar hacia delante: 1) leer el problema, 2) representarlo ntegramente (refirindolo sistemticamente a su
previo conocimiento), 3) comprensin profunda, 4) reconocimiento de conceptos y principios en los que se base la solucin, 5) resolver el problema.
B. Adquisicin de esquemas, cada vez ms refinados, a
travs de profundas generalizaciones y complejas discriminaciones (de los aspectos relevantes de entre los irrelevantes).
C. Se desarrollan estrategias, para compensar la disminucin de funciones cognitivas bsicas, como: atencin, memoria a corto plazo.
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Qu se podra aprender
Perseverar
Motivarse frente a las decepciones
Autodominio
Regular el humor
Evitar que trastornos disminuyan la capacidad de pensar
Mostrar empata
Abrigar esperanzas
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
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Toda conducta se desarrolla sobre una estructura de pensamiento aprendida. Y como la realidad es una invencin, operamos
indirectamente sobre el mundo real a travs de representaciones
mentales del mismo, de cmo percibimos ese mundo. Interactuamos con el mundo, sin conocer realmente cmo es, desde el nuestro.
5.1.C. Creatividad.
Qu es la creatividad?
* Es la capacidad de producir algo espontneamente; de
asociar (organizar, transformar, etc.) la experiencia pasada, o
la informacin recibida, en combinaciones que generen producciones nuevas.
* Es un equilibrio entre: la exploracin y la velocidad, la
posibilidad de abrir opciones y cancelarlas, el pensamiento divergente24*** y el convergente.
* Es la facultad/necesidad de pensar en la realidad, no separando espritu crtico y racionalidad del momento fantstico.
* Es la competencia de buscar respuesta, por uno mismo, a
situaciones dadas.
* Es un tipo particular de conducta, sujeta a un conjunto
de variables relativas a la influencia social, que requiere una
apertura constante de espritu y confianza en las ideas, y opiniones, de los dems.
La creatividad 25 est relacionada con: la imaginacin, la inventiva, la inteligencia, la divergencia, la ensoacin, el pensamiento
lateral, el punto de vista, lo inslito, etc. Cuando la solucin a un
problema es original, o novedosa, hay indicios para pensar que ha
habido alguna forma de proceso creativo.
24 Vase Captulo 6.2.E. Tcnicas y estrategias. Pensamiento lateral, divergente.
25 En China los dragones estn asociados con el poder creativo. La teora del caos
representa a la naturaleza en su creatividad, abrazando un vasto campo de conductas.
205
Qu se podra aprender
26 En la Antigua Grecia y Roma. No crean que la creatividad vena de los seres humanos, sino de espritus remotos, incorpreos, genios (en Roma). As si fracasabas,
o tenas xito, no era culpa/mrito slo tuyo.
En el Renacimiento. Surge la creatividad exclusivamente del ser humano; un error,
ya que era mucha responsabilidad para la frgil persona.
27 Existe una relacin entre la conducta creativa del individuo, y el equilibrio de la
dopamina y la serotonina en el organismo. En los individuos creativos ambas sustancias tienen un mismo nivel; aunque algo superiores a la media.
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
OBSTCULOS A LA CREATIVIDAD
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
Favorecen el aprendizaje significativo, las siguientes variables: el trabajo abierto, la motivacin, el medio, la creatividad, el
mapa conceptual y la adaptacin curricular.
Un mecanismo de aprendizaje significativo es cuando un
nuevo concepto se aprende por asimilacin, relacionndose con
otro precedente (que sirve de anclaje); hay varias clases:
* Aprendizaje subordinado: asimilacin de arriba a abajo;
el concepto previo es de mayor nivel de abstraccin.
* Aprendizaje supraordinado: asimilacin de abajo a arriba;
el concepto previo es de menor nivel de abstraccin.
* Aprendizaje combinatorio: la nueva idea slo tiene algunos atributos de los preexistentes.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones; es cuando se adquiere el vocabulario, primero se aprenden palabras que representan objetos
reales, que tienen significado para uno. El mapa conceptual es
una herramienta de apoyo.
Aprendizaje de conceptos; a partir de experiencias concretas,
se comprende la palabra.
Aprendizaje de proposiciones; cuando se conoce el significado
de los conceptos, y se pueden formar frases, que contengan dos o
ms conceptos, en donde se afirme o niegue algo.
Como conclusin, el aprendizaje significativo produce una retencin ms duradera de la informacin, ya que es un aprendizaje
activo y personal.
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
36 Algunas estrategias metacognitivas son: metalectura, metamemorizacin, metacomprensin, metaatencin, compaerismo, costumbre, influencias, valores, creencias, autoevaluacin, codificacin, procesos mentales, organizacin.
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Qu se podra aprender
1 Protocolos de actuacin:
1. Deben seguirse para: reducir el estrs en la toma de decisiones, evitar
que se olvide algo.
2. Estn basados en la experiencia anterior, en situaciones pasadas, y
en juicios de expertos que reducen la complejidad del proceso de toma de
decisiones.
3. Algunas veces son estrictos y no dejan libertad para afrontar situaciones inesperadas. Pero estn diseados con criterios estadsticos, si funciona
en el 80% de los casos, es bueno.
2 Para mejorar la velocidad de lectura evita mover los labios (y otros rganos vocales).
224
3 Estimula la codificacin y el establecimiento de relaciones (internas y externas): tomar notas, subrayar resaltando lo importante, repasar, resumir (parafrasear lo importante).
4 Si hay dificultad para resumir un tema, es que an no se ha comprendido.
5 Palabra clave es la que leda, o recordada, da la idea completa del pensamiento descrito en el prrafo.
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Qu se podra aprender
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
NIVELES
Estructural
Fonolgico
FASES
Recepcin
Transformacin
Recuperacin
Semntico
Transferencia
Comunicacin
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Qu se podra aprender
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11 Las personas tenemos ms capacidad para racionalizar que para ser racional: tendemos a justificar las discrepancias entre nuestra moralidad privada y los
actos que la contradicen, ello nos permite convencernos a nosotros mismos (y
a los dems) de que nuestras decisiones se basan en consideraciones racionales
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Qu se podra aprender
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Comprender el problema
Concebir un plan para solucionarlo
Ejecutar un plan
Verificar procedimiento
Comprobar resultados
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Qu se podra aprender
16 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) abre la posibilidad de un aprendizaje vivo, a travs de la discusin, el debate y la controversia; y en el que la
curiosidad intelectual parece ser la fuerza conductora del aprendizaje.
232
6.2.A. Esquemas.
Representan la informacin disponible acerca de las experiencias, son fundamentales para comprender hechos, e importantes
para adquirir nuevos conocimientos.
FUNCIONES QUE CUMPLEN LOS ESQUEMAS
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Qu se podra aprender
El conocimiento almacenado ha sido concebido como una estructura llamada esquema18, que utilizamos para interpretar nuevas situaciones, donde encajar la informacin recibida.
Es una estructura (de conceptos y relaciones entre ellos) abstracta de datos en la Memoria a Largo Plazo; es conocimiento
organizado, que permite la elaboracin de deducciones, y dirige
la atencin al lector. Es entonces cuando se activa el esquema,
guindonos a buscar informacin, para construir una interpretacin coherente y completa.
La comprensin es activacin/construccin de un esquema,
pues tendemos a organizar las percepciones en esquemas, para
dar sentido al mundo en que vivimos; y construir significados
implica un cambio en los esquemas de conocimientos posedos.
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19 Dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica.
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Qu se podra aprender
Una vez se conoce qu es un concepto y qu es una palabra-enlace (utilizada para unir/relacionar conceptos), se escogen
del texto (tema) los conceptos (principales y secundarios) y las
palabras-enlace; a continuacin, razonando, se construye el mapa.
20 Mtodo de estudio de Robinson: revisin general del contenido, hacer preguntas a ttulos y subttulos, leer y buscar respuestas a preguntas anteriores,
registrar las ideas ms importantes, repetir con palabras propias las ideas contenidas, repasar el contenido tratando de recordarlo, y reflexionar y emitir juicios
(crticos y valorativos).
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
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Pero resulta positivo acostumbrarse a desviarse algo del enfoque inicial, dado que estimula una mayor diversidad de ideas.
Las soluciones perspicaces, y las nuevas ideas, aparecern como
obvias tan pronto como se ha demostrado su eficacia; lo que manifiesta la incapacidad de la lgica en elaborar tales soluciones,
porque de lo contrario, dado su carcter evidente, se habran encontrado mucho antes.
Qu se podra aprender
244
7.1. Felicidad.
7.2. Autoconocimiento y xito. El xito interior. La excelencia. Caractersticas y rasgos de las personas con xito social.
7.1. Felicidad
La felicidad consiste en el aumento de la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos,
y aquietar los estados que generan preocupacin; al mismo tiempo que aumenta el caudal de energa disponible.
En esta explicacin cientfica hay que aadir la influencia de
la hipocretina. Es un pptido, que acta como neurotransmisor; su
concentracin aumenta cuando nos sentimos felices, mientras que
disminuye cuando nos encontramos tristes y abatidos1.
Los experimentos muestran que los niveles de hipocretina son
mximos cuando se experimentan emociones positivas, as como
en interacciones sociales y en situaciones que suscitaban enfado.
En su ausencia, dejamos de buscar la sensacin de placer.
La felicidad es, bsicamente, la ausencia de miedo, y una sutil
cuestin de equilibrio entre las necesidades fsicas y emocionales. Eso s, hay muchos enunciados que dan una definicin, con
la que podramos estar de acuerdo.
La felicidad no es hacer lo que se quiere, sino querer lo que se
hace
La felicidad no depende de lo que tenemos, sino de lo que somos
La felicidad no es una estacin a la que hay que llegar, sino
una manera de viajar; no est en ser el mejor, sino en intentarlo
honestamente disfrutando
La felicidad reside en querer lo que tienes, no en tener lo que
quieres
1 La infelicidad crnica causa estrs y altera el funcionamiento del sistema inmune. Cuando nos sentimos felices somos ms propensos a escoger un estilo de vida
saludables.
247
Qu se podra aprender
Un modelo de una de las formas de la felicidad es la seguridad; ese estado de felicidad, consiste en la ausencia de miedo.
Entonces, niveles moderados de estrs aumentan el reparto de la
glucosa y del oxgeno en el cuerpo, incrementan la memoria y la
liberacin de dopamina (una hormona relacionada con el placer).
Posiblemente, el secreto de la felicidad2 sea averiguar lo que
te gusta, y dirigir todas tus energas a ello; y esto se consigue gracias a la progresiva realizacin de un propsito digno.
Existen pocas dudas que el descubrir la misin de tu vida, para
concentrar los pensamientos en ello, har la vida ms fcil y gratificante. Una manera es empezar por las cosas que siempre has
querido hacer, a correr riesgos calculados, traspasando fronteras, salir del crculo de comodidad3.
La bsqueda de la felicidad puede que est en una indagacin
permanente de formas nuevas, y creativas, de vivir; ya que para
ser feliz ha de existir la ambicin de querer ir ms all, de estar
siempre pensando y creando.
Para mantener un estado permanente de felicidad hacen falta dos cosas: tener experiencias nuevas que supongan cambios
positivos, y apreciar lo que tenemos en lugar de desear muchas
cosas. Dicho de otro modo, la variedad es la salsa de la vida; y
la felicidad no consiste tanto en obtener lo que uno desea, sino en
valorar lo que se tiene.
Y la encontramos en el camino que recorremos mientras la
buscamos; pero requiere un esfuerzo consciente y continuado,
porque incluye todo tipo de emociones
2 La felicidad se alcanza cuando, lo que uno piensa, lo que uno dice y lo que uno
hace estn en armona. Mahatma Gandhi.
3 No sea esclavo de sus deberes.
248
Da la felicidad 4 reforzar factores como: la emocin, la atencin al detalle, el disfrute de la bsqueda y la expectativa, las
relaciones personales, el intentar minimizar los procesos automatizados y el miedo.
Y experimentamos en torno a este sentimiento impresiones
positivas como: la alegra, el humor y la risa, el optimismo.
Tambin, algo muy til es incrementar el placer y disminuir el
dolor; pues el placer y la felicidad son las metas principales en la
vida; y se acta movido por el motivo/impulso ms fuerte. Y es
en la anticipacin del placer5 donde justamente reside el placer;
cuando se incorpora la dosis justa de quizs6 el placer es mucho
mayor que cuando la recompensa es segura.
4 Aristteles fundo una escuela: la tica. Estudia cul es la mejor manera de comportarse para disfrutar una vida feliz. La felicidad aristotlica es accin: es la prctica de virtudes como la sobriedad, la generosidad o la sinceridad.
5 Los flujos de dopamina (hormona esencial en los mecanismos del placer) se ponen en marcha con la simple expectativa de placer, aunque luego no se materialice,
tienen que ver ms con el deseo que con el placer.
6 La dosis de incertidumbre ms efectiva es el 50%.
249
Qu se podra aprender
Pero no nos equivoquemos, la euforia y el xtasis son variaciones de la felicidad. Esta variedad de sentimientos es modulada
por la experiencia, cuando matices ms sutiles del estado cognitivo se conectan a variaciones, ms tenues, del estado emocional
del cuerpo.
Bien es cierto, que mediante las drogas7 se pueden construir
atajos a la felicidad, pero se altera el concepto de felicidad misma, y sus mecanismos de bsqueda-recompensa.
7 La cocana, el alcohol, la nicotina, los psicoestimulantes (anfetaminas) y los
opiceos (morfina) conectan con los circuitos de recompensa. Las sustancias que
estimulan el sistema mesolmbico de la dopamina poseen efectos que se refuerzan
a s mismos.
250
251
Qu se podra aprender
Tambin, a nivel mundial, existe una creciente preocupacin por la felicidad. La Organizacin de las Naciones Unidas
(ONU), estableci el da 20 de marzo como el Da Internacional
de la Felicidad para reconocer la relevancia de la felicidad y el
bienestar como aspiraciones universales de los seres humanos y
la importancia de su inclusin en las polticas de gobierno.
Fu en la 118 sesin plenaria celebrada el 28 de junio de 2012
cuando se proclam este da, explicando que la bsqueda de la
felicidad es un objetivo humano fundamental.
Ban Ki-moon, Secretario General de la ONU, ha apuntado su
compromiso con esta nueva celebracin, el 20/3/2013, sealando:
En este primer Da Internacional de la Felicidad, fortalezcamos
nuestro compromiso con el desarrollo humano inclusivo y sostenible y reafirmemos nuestra promesa de ayudar a los dems.
Obrar por el bien comn tambin nos enriquece. La compasin
fomenta la felicidad y nos ayudar a construir el futuro que queremos.
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Qu se podra aprender
Empata
Expresin y comprensin de los sentimientos
Independencia, asertividad
Capacidad de adaptacin
Simpata, cordialidad
Persistencia, persuasin
Resistencia al desnimo
Bsqueda de eficiencia
Respeto
Autocontrol, autoconfianza
Responsabilidad, fidelidad
Persuasin
Nunca se podr tener xito a largo plazo, si el carcter es fundamentalmente imperfecto, y est marcado por la duplicidad y la
falta de sinceridad.
254
Por todo ello, los que fracasan suelen tener las siguientes caractersticas:
* Soportan mal la presin; tienden al mal humor y a los
ataques de clera.
* Suelen reaccionar defensivamente ante los errores (suelen
ser ligados al exceso de ambicin) y frente a crticas.
* Son poco empticos y sensibles.
* Sus estrategias manipuladoras revelan su incapacidad
para establecer una red de cooperacin.
* Son rgidos, con inadaptacin a los cambios.
* Sus relaciones son muy pobres.
Se atribuye a la exigencia la cualidad de ser el camino, y la
garanta, de la excelencia13. Pero el exigente cree, que para alcanzar un resultado basta con desearlo intensamente, y demandar con
fuerza al encargado de realizarlo; suele llamarse voluntarismo,
querer es poder es una conclusin muy difundida.
La excelencia tiene un aspecto objetivo: es el cuidado, e inters, de hacer las cosas del mejor modo posible. Aunque la genuina excelencia es resultado de un estado de excelencia interior,
que implica relaciones internas armnicas, respetuosas y frtiles.
Y producir su mximo posible en una atmsfera interior de
bienestar con la tarea, y sin consumirse ni destruirse mientras la
realiza. No hay divisin entre el disfrute y la tarea, el rendimiento es sostenido y se retroalimenta en la experiencia de su propio
disfrute.
Es lamentable que para estimular la excelencia suela apelarse, adems, a la competencia. Ya que alcanzar la excelencia para
vencer, significa que no se confa en que el bienestar y la alegra,
que la excelencia misma produce, sean un estmulo lo suficientemente poderoso como para buscarla.
13 Somos lo que hacemos da a da. De modo que la excelencia no es un acto,
sino un hbito Aristteles.
255
Qu se podra aprender
Es cierto que estamos inmersos en una sociedad, tan competitiva, que mide a las personas por sus resultados objetivos conseguidos, en base a parmetros fijados en relacin al coeficiente
intelectual (calificaciones obtenidas, notas puntuables, expediente acadmico, etc.), riqueza, posesiones, etc. Pero se est empezando a comprender, que el xito depende de ms factores que la
mera capacidad intelectual o la destreza tcnica.
Y es preciso tener en cuenta que, para lograr el xito, el 80% de
las competencias son emocionales; por ello, se empiezan a valorar: la flexibilidad, la iniciativa, el optimismo y la adaptabilidad.
256
14 La confianza consiste en permitir que la gente conozca nuestros valores, principios, intenciones y sentimientos, y en comportarnos en consonancia con ellos. Una
de las caractersticas es la sinceridad.
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8. El educador y el aprendiz
8. El educador y el aprendiz
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Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
Otra tcnica, para fomentar el desempeo ms adecuado, consiste en sealar los problemas2 sin brindar una solucin correcta,
transmitiendo as el alentador mensaje de que uno mismo puede
encontrar la solucin.
El docente para mantener la atencin, ha de variar los estmulos, pasar de orales a visuales, a escritos, etc. Una enseanza
enriquecedora se produce enseando ni muy difcil que frustre la
asimilacin, ni muy fcil que desmotive.
Una buena manera de dar consejos a los nios es averiguar
primero lo que desean y, en seguida, aconsejarles que lo hagan.
Adems, lo que el profesor presente como conocimiento, es
mucho mejor aceptado/asimilado por los alumnos destacados, por
la reciprocidad de perspectivas entre ellos y el profesor; lo que
puede contribuir en buena medida a los xitos de dichos alumnos.
Como el comportamiento en el aula cambiar, segn se favorezca uno u otro de los sistemas de representacin (visual, auditivo, kinestsico), hay que aprender a presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea
igualmente accesible a todos.
Y, tambin, ha de dar conocimientos precisos para:
* Dominar los conceptos, y principios, fundamentales de
la materia.
* Saber cmo se ensear, qu se evaluar, qu se espera de
ellos, cmo se emplear el tiempo.
2 Se utilizan problemas complejos, que tienen su raz en situaciones problemticas del mundo real, para motivar a descubrir conceptos importantes y sus
interconexiones. Elaborar problemas: artculos de prensa, invenciones, dilemas ticos, hechos ficticios.
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Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
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Qu se podra aprender
La metaevaluacin implica que comprendemos cmo aprenden las personas, a partir de la actividad de evaluacin. Y servir
para proveer informacin proactiva6** que respalde las decisiones, que deben guiar el trabajo de evaluacin; y, asmismo, para
generar informacin retroactiva que ayude a los evaluadores a
valorar sus trabajos de evaluacin. Por ltimo, ha de transformar
en sentido progresista las condiciones, favoreciendo el desarrollo
y el conjunto de la sociedad.
6 El trminoproactivorefiere a una actitud, que puede ser observable en cualquier ser humano, y que se caracterizar, principalmente, por asumir el control
de su vida de modo activo.
7 La tica rige la forma en que una persona debe relacionarse con otra; es la
intelectualizacin del principio del bien y del mal, de lo que debe ser en el comportamiento humano.
272
8. El educador y el aprendiz
Para esta especial gestin, la Psicologa (estudio del comportamiento) y la Sociologa (estudio de la capacidad de relacin del
hombre) han de colaborar con el educador. El profesor debera esforzarse porque sus alumnos se sintieran confiados (importantes,
respetados, escuchados, seguros, libres, valorados) y por comprender (antes de ser comprendido); para lo cual ha de mostrarse
emptico, comprensivo y ser consciente de su lenguaje no verbal.
A la vez, ha de mantener una retroalimentacin til con el
aprendiz, ser directo, sincero y mantener el control. Ya que en
clases donde se percibe mayor orden, organizacin y socializacin, hay una aceptacin mutua general entre los alumnos.
Tambin, ha de desarrollarse una disciplina efectiva, disciplina positiva, con formas bien pensadas, previsibles y apropiadas
para responder a la inadecuada conducta. Como, por ejemplo:
* Establecer lmites/reglas claras, y atenerse a ellas8.
* Advertirle cuando se inicia el mal comportamiento.
* Reforzar la buena conducta con elogios, e ignorar la conducta de llamar la atencin9.
* Prevenir los problemas antes de producirse.
* Ser coherente y cumplir lo dicho.
* El castigo10, si es necesario, ha de ajustarse a la falta.
* Sentirse cmodo con tcnicas disciplinarias11: reprimendas, consecuencias naturales (dejar que experimenten las consecuencias), quitar un privilegio, la sobrecorreccin (repetir
varias veces la conducta correcta), un sistema de puntuaje (ganar puntos por conductas positivas claramente definidas).
8 Es mejor ser excesivamente estricto que excesivamente indulgente.
9 Refuerzo de conductas inapropiadas: rer las gracias, atender slo conductas agresivas.
10 El castigo es ms eficaz cuando se proporciona explicacin que permita
definir situacin y consecuencias de la conducta (por qu es o no aceptable);
pero orienta hacia las consecuencias externas.
11 La palabra disciplina viene del griego, que significa entrenar.
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Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
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Qu se podra aprender
Sonrer con frecuencia, con humor y fantasa; pues el entusiasmo y el sentido del humor del profesor facilitan el rendimiento
acadmico. En esencia, ms abierto (expresivo, atento) y optimista, entusiasta, responsable, con visin de futuro.
12 El docente que se mueve dentro de las teoras constructivistas del aprendizaje es una persona: reflexiva, que piensa de manera crtica sobre su trabajo en
el aula, abierto a los cambios y a la innovacin, cuya meta es lograr la autonoma de los educandos, facilitador del conocimiento.
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8. El educador y el aprendiz
Ser un excelente comunicador, hacer pausas y hablar ms despacio. Mantenerse menos perfeccionista y culpabilizar menos,
organizarse y disciplinarse, estar seguro de s, con actualizacin
permanente (en conocimientos y estrategias).
Mostrarse sensible a las necesidades, respetuoso con las diferencias, tolerante. Puesto que el principio ms reaccionario, e
injusto, es tratar igual a los desiguales; y pretender igualar, rebajando el nivel, perjudica a todos.
Buscando oportunidades para presentar modelos de rasgos
intelectuales, como: humildad, autonoma, integridad, perseverancia; demostrando, con ejemplos, el peligro de la arrogancia
intelectual.
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Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
Qu se podra aprender
8.2. El aprendiz.
El aprendiz ha de hacerse independiente y encontrar su propia
va de aprendizaje, con autonoma. Debe generar sus propios objetivos de aprendizaje, y alcanzarlos mediante el autoestudio y la
interaccin. Para ello:
* Ha de asumir la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje (responsabilidad propia).
* Contrastar sus experiencias de aprendizaje con los dems
(aprendizaje cooperativo).
* Participar en las actividades de clase, de forma activa y
dinmica (participacin).
* Y desarrollar la capacidad de evaluar: los progresos, el
proceso de aprendizaje y los medios escogidos; y sacar conclusiones para supervisar su ejecucin (autoevaluacin).
El estudiante ha de ser protagonista activo, con el apoyo del
profesor orientando, porque es el responsable ltimo de su propio
proceso de aprendizaje.
Pues construye (reconstruye) los saberes de su grupo cultural,
y su actividad mental constructiva13 se aplica a contenidos, que
poseen ya un grado considerable de elaboracin. Una de las funciones del docente es engarzar los procesos de construccin del
alumno, con el saber colectivo culturalmente organizado.
13 Rpido equivale a: atareado, controlador, agresivo, analtico, impaciente,
activo; cantidad prima sobre calidad. Lento es: sereno, cuidadoso, receptivo,
intuitivo, pausado, paciente, reflexivo; calidad prima sobre cantidad.
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8. El educador y el aprendiz
Los infantes 14 necesitan lmites para sentirse seguros, desenvolverse e interrelacionarse. Pues obsesionarse con la hiperactividad les refuerza en el egosmo y en la rivalidad.
La aceptacin de las reglas, que habilitan el juego (las relaciones, la vida, el trabajo, etc.), conlleva implcitamente la conformidad con lo que queda prohibido, y exige esfuerzo de decodificacin para encontrar el sentido del para qu. Supone salir de
la enumeracin de lo que no se puede hacer, para pasar a criterios
o condiciones.
14 Los chicos parecen ser ms asertivos y con mayor autoestima, ms instrumentales (prcticos). Las chicas ms extravertidas, ms expresivas, ms confiadas y cordiales, con mayor facilidad para gestionar sus emociones, ms empticas, juzgan mejor (con indicadores no verbales) las emociones.
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Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
Con lo cual se modela un proceso de aprendizaje, que se puede usar ms all de los lmites de la experiencia educativa, para
enfrentarse con la rpida expansin, y cambio, del conocimiento.
El factor ms importante para maximizar la excelencia del
funcionamiento, de un grupo, es la capacidad de crear un estado
de armona, que permita sacar el mximo rendimiento del talento
de cada uno de sus miembros.
Aunque una primera, y evidente, barrera para poner en prctica
el aprendizaje en grupos es la disposicin y equipamiento, del
aula; una segunda, que el docente pueda dedicarse tan intensamente a los grupos.
Por todo ello, el docente ha de ir rotando entre los grupos,
atento a que estn involucrados, buscar signos inapropiados, etc.
Ayudando al seguimiento de los grupos:
* Elaborando, para cada grupo, reglas base: venir preparados, asistencia, etc.
* Asignando roles rotativos de responsabilidad.
* Buscando ayuda, como asesores de cada grupo, de otros
aprendices expertos.
Es preciso permitir, a los involucrados en el problema, que
ofrezcan alternativas de solucin y reconocer los esfuerzos de los
dems; porque centrarse en las soluciones, y no en los problemas,
facilita la superacin de los obstculos.
Tambin eleva la motivacin utilizar materiales confeccionados por el propio alumno. Adems, se produce mayor variabilidad
estimular cuando el aprendizaje se desarrolla en grupo heterogneo, y con tcnicas dinmicas17 y grupales; como, por ejemplo,
en cooperativa.
17 Las personas enfadadas que participan en las tormentas de ideas, de forma menos estructurada, dan mayor creatividad a la resolucin de problemas.
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Qu se podra aprender
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8. El educador y el aprendiz
COMPETENCIAS EMOCIONALES
DE EQUIPOS SOBRESALIENTES
Estimulacin de la iniciativa
Autoconciencia en evaluar sus puntos fuertes y dbiles
Flexibilidad en afrontar tareas colectivas
Unificacin de esfuerzos
Comunicacin abierta
Motivacin de logro
Cooperacin
Confianza en el equipo
Empata
18 Los trabajadores estrella: consiguen coordinar, eficazmente, sus esfuerzos en el trabajo en equipo; son los mejores en lograr el consenso; son capaces
de ver las cosas desde la perspectiva de los dems y son persuasivos y promueven la cooperacin al tiempo que evitan los conflictos
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Qu se podra aprender
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9.1. Comprender al hijo/alumno. El justificar se convierte en una disculpa. Empezaremos a esperar de l (del hijo)
que sea como nosotros queremos.
9.2. Ensearle a interrelacionarse mejor. Se ha de fomentar el juego. Y han de darse caricias. Nuestra intuicin. Hacernos responsables. Disculparnos para reemplazar la culpa por
la pena.
9.3. Ayudarle a crecer.
A. Vencer el miedo. Curar el miedo.
B. Manejar las emociones.
1.
2.
3.
4.
5.
La ira.
El enojo. Cuatro componentes diferenciables.
La culpa.
La envidia. Tipos de envidia.
La vergenza.
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Qu se podra aprender
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Qu se podra aprender
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PRCTICAS DE PADRES
EMOCIONALMENTE COMPETENTES
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Qu se podra aprender
294
Y los padres y tutores, tambin, han de participar activamente en la enseanza; una manera es a travs de los diferentes
rganos presentes en la escuela. Bien por medio de Asociaciones
(ejemplo, de padres y madres de alumnos) con representacin en
la escuela, y/o en el Consejo Escolar.
Aunque con la LOMCE se rebaja la democracia en la escuela. La familia tiene libertad como cliente en el mercado, pero
no participa como actor (ni en eleccin del Director ni en Plan
del Centro).
Pues se separan las funciones: decisorias para el equipo directivo, y consultivas para el consejo escolar. Se reduce la participacin de la comunidad educativa, que deja de tener competencias
en los centros en lo relacionado con la organizacin, el funcionamiento y la evaluacin.
El papel de los padres en la educacin es recortado, se minimiza su poder decisorio en la gestin del Centro; el Consejo
Escolar:
* Pasa de ser rgano decisor a consultivo
* No aprobar proyectos, ni programacin general del curso.
* No decidir sobre la admisin de los alumnos.
* No fijar las directrices para colaboracin con otros centros, organismos, administraciones, etc.
Se le concede mucho poder al Director, que no est controlado por el Consejo Escolar, sino por la Administracin Educativa
(Consejera de Educacin).
Adems, en la Comisin para eleccin del Director: se reduce
a la mitad la representacin docente, la mayora de los representantes del Centro pasa a ser minora, convirtindose en mayora
la Administracin Educativa.
Se instaura, en la prctica, la dictadura de la Administracin,
a travs del director designado/impuesto, no elegido por el Centro
(donde gobierna).
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Qu se podra aprender
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TEMPERAMENTOS Y CARACTERSTICAS
TIPOS DE
TEMPERAMENTO
Sanguneo
Melanclico
Colrico
Flemtico
CARACTERSTICAS
Inquieto
Nervioso
Sensible a los estmulos
Extrovertido
Tmido
Sensible
Desafiante
Seguro de s
Rasgos de liderazgo
Puede ser explosivo
Puede querer ser ignorado
Tranquilo
Rutinario
Meticuloso
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Qu se podra aprender
El cambio importante consistir en la manera de castigar utilizando nuevas ideas para la rehabilitacin. Reconocer los problemas (tanto nerviosos como sociales) y abordarlos de una manera
coherente.
Comprender no slo cmo nos gustara que la gente se comportara, sino cmo se comporta en realidad. Haciendo menos nfasis en la punicin y ms en una poltica preventiva y proactiva.
Empezaremos a esperar de l (del hijo) que sea como nosotros queremos, aunque implica un rechazo del nio tal y como es
realmente. En cambio, si creamos un espacio acrtico en torno a
l, empezaremos a captar su incipiente personalidad7.
Segn su temperamento8 los padres y madres tienden hacia un
modelo educativo; el acoplamiento entre los temperamentos es
crucial.
Hemos de ser conscientes que a los miembros de nuestra familia no les agradan, necesariamente, nuestras aficiones. Pero es
preciso reconocer nuestras diferencias9, y aprender a convivir con
ellas de forma armnica; yo no voy a cambiar a mi hijo, voy a
cambiar cmo lo trato, podra ser una buena manera.
Tengamos presente que, a medio plazo, el nio que recibe poca
atencin se siente insignificante, y tiene una baja autoestima; en
cambio, el que recibe demasiada se vuelve egocntrico porque
se siente excepcional, y en cualquier lugar (escuela, casa, etc.)
pretender exigir la misma atencin.
Nuestra mutua relacin no puede basarse en exigir; pues, como
dar rdenes, se caracteriza por excluir el no como posibilidad
legtima de respuesta a mi interlocutor.
7 La adolescencia, entre los 10 (se genera un auge neuronal de millones, billones de conexiones) y los 20 aos (se eliminan muchas de esas conexiones),
reestructura el cerebro, que pasa a funcionar mejor
8 El temperamento colrico tiende hacia el modelo autoritario.
9 Con los ms pequeos la hora de ir a dormir suele ser un momento propicio
para una conversacin. Los ritos a la hora de dormir inducen a la confianza y a
la relajacin.
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Hay que resaltar, que la sinceridad 10 es el acuerdo ms importante de una relacin entre iguales, implica expresar lo que uno
desea, hablar de lo que siente, y pedir una disculpa cuando uno no
puede pasar por alto un fallo de su interlocutor.
Tampoco las mentiras por omisin pueden seguir existiendo
en una relacin emocionalmente madura; es difcil perdonar los
errores, pero an es ms complejo perdonar las mentiras que los
rodean.
Se ha de fomentar el juego 11, pues es permitir que el nio
aprenda, ya que, al ser una actividad inseparable al ser humano,
tiene unas funciones muy completas:
A. Biolgica. Impulsa la maduracin y el desarrollo: fsico y del sistema nervioso. Mejora sus destrezas motrices y
sus habilidades.
B. Ldica. Proporciona placer y bienestar.
C. Cognitiva. Prepara para la adquisicin del conocimiento
sobre: s mismo, el medio y el otro. Favorece: la creatividad,
la imaginacin, la libre expresin. Estimula: la memoria, la
atencin y el pensamiento, el desarrollo del lenguaje. Mejora
la autoestima.
D. Social. Permite la experimentacin y el descubrimiento de las interacciones personales. Implica la transmisin de
valores y normas de comportamiento, la capacidad para la formacin de la personalidad y las habilidades sociales. Estimula
la comunicacin y cooperacin, el contacto; lo que influye en
la adaptacin social y emocional. Aprendemos a relacionarnos
con nuestro mbito familiar, material, social y cultural a travs
del juego.
10 Existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo, que es fuente
permanente de error y de ilusin, se nutre del egocentrismo, de la necesidad de
auto-justificacin, y de la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal
11 El alumno que aprende jugando, acaba jugando a aprender (Miguel
de Unamuno).
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Qu se podra aprender
Los padres tienen que buscar tiempo para jugar con sus hijos,
puede ser un tiempo de disfrute y convertirse en una dinmica
cotidiana. Generando pautas para fomentar el juego creativo en
los nios, como:
* Animarles a que tomen sus propias decisiones.
* Pedirles que experimenten y exploren.
* Que expliquen lo que han hecho, no adivinarlo.
* No juzgar, ni comparar, su modo de jugar y el de otros.
* Reforzar su esfuerzo y valorar la actividad.
* Guiarles con el fin de que puedan desarrollar sus capacidades.
Y han de darse caricias (cumplido, elogio, saludo, etc.),
adems de ofrecerse declaraciones de afecto verdaderas; un halago siempre debe venir del corazn, ser sincero. No slo se dan,
tambin se tienen que pedir, solicitar el afecto que necesitamos,
etc.; aunque pedirlas sea ms arriesgado que darlas; ej. te gusta
cmo escribo?. Y, naturalmente, aceptarlas, tomar las que queremos, rechazando las no deseadas (gracias, pero no), para evitar
que una situacin pueda volverse incmoda, y hasta nociva.
Si es preciso, describamos las emociones que sentimos como
resultado de la accin de otra persona; esto no implica juicios.
Porque es evidente que somos responsables los unos de los otros,
y que podemos provocar emociones en los dems. Ejemplo:
cuando t me gritaste (accin), yo me sent desconcertado (emocin). El objeto es explicar, a la otra persona, un sentimiento
que experimentamos; lo que ayuda a evitar que se ponga a la
defensiva.
Hemos de ajustarnos a los hechos, y dejar de suponer que podemos leer en la mente de los dems. Y tenemos que enfrentarnos
a nuestras suposiciones acerca de las intenciones, y motivaciones,
que causan las acciones de los dems; si quieres saber lo que sienten los dems, tienes que preguntar y cerciorarte.
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Un nio y un rbol.
Ambos son proyectos de futuro, que tienen por
delante un largo camino de crecimiento, necesitan
recursos, diferentes segn las pocas y los aos.
Se ven influidos por los mismos de su especie
que se encuentran cerca, y por el entorno. Si les
dan sombra, y/o les impiden crecer (porque no le
permiten su espacio vital), imposibilitarn/dificultarn que se desarrollen bien, ni podrn absorber la
energa precisa; torcindose para poder alcanzarla.
El rbol se curva en su bsqueda del sol, el nio en
su carrera por la vida. Y quien lo ha plantado tiene el
compromiso de cuidarlo, observando su evolucin,
prestando la gua que oriente, fijando (si es preciso)
un mstil firme al lado que le sirva de apoyo.
Ha de mantener la responsabilidad de regarle (de
conocimientos, de agua), de abonarle (con alimentos,
con afecto y estima), de podarle las ramas inservibles
y perniciosas para que crezca fuerte y productivo, de
fumigarle (con consejos y ejemplos, e insecticidas)
para que las plagas no hagan mella en l.
Hasta que sea lo suficientemente fuerte, se haya
enfrentado a las plagas, y tenga desarrolladas unas
profundas races. Entonces, una vez que alcance la
suficiente fuerza, podr dejrsele de observar tan
detenidamente, confiando ms en su autonoma
como ser vivo que lucha por sobrevivir y convivir.
Me estoy refiriendo a un nio, o a un rbol,
indistintamente.
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9.3.B.1. La ira.
Es difcil expresar la ira de forma constructiva, ya que suele
existir en el inconsciente. El aprendizaje del manejo de la ira es
uno de los mayores retos en la educacin de un nio; pues, en
general, slo nos ensean a reprimir la ira.
17 Vase Captulo 3.1. Competencias emocionales
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Qu se podra aprender
9.3.B.2. El enojo.
Es energa que est destinada a aumentar nuestros recursos,
para resolver el problema que nos produce enojo; al no saber
cmo canalizarla, daa. Es til para acrecentar la fuerza fsica,
pero no para incrementar la capacidad de coordinacin necesaria
para resolver un problema.
Nos enojamos cuando algo nos frustra, cuando la energa del deseo, que se encamina hacia su realizacin, encuentra un obstculo.
Si llegamos a la conclusin que ese obstculo, no responde a
ninguna voluntad especfica de perjudicarnos, nuestra frustracin
seguir; aunque es ms difcil que evolucione hacia el tipo de
enojo destructivo.
18 Pasos (segn el doctor Gottman, J.) para guiar a resolver una crisis emocional:
* Ser consciente de las emociones del nio.
* Ver la emocin como una oportunidad para la intimidad y el aprendizaje.
* Escuchar con empata.
* Ayudarlo a encontrar las palabras que definen su emocin o sentimiento.
* Poner lmites a la emocin, mientras se exploran conjuntamente las estrategias para resolver el problema.
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19 La frustracin produce en la sangre un intenso y brusco aumento de adrenalina, que pone al organismo en estado de alerta, tenso.
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9.3.B.3. La culpa.
Forma parte de las emociones complejas de abordar. Adems,
se le atribuye al castigo la cualidad de recurso de enseanza, se
aade el as aprenders; y esto confunde al culpado, lo cual le
produce desorganizacin y resentimiento.
Pero el propsito esencial del culpador (el yo interno) no es
torturar al culpado, sino lograr que acte de acuerdo con las pautas del cdigo interior que los rige. La tarea que el culpador y el
culpado necesitan realizar es: contextualizar, flexibilizar y darle
ms precisin a la norma en cuestin.
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9.3.B.4. La envidia.
Es la reaccin de dolor, y enojo, que intenta destruir lo que el
otro tiene, cuando percibimos que ese otro ha alcanzado algo que
deseamos y que no hemos logrado.
Una expresin de los impulsos destructivos que albergamos;
su objetivo esencial es la eliminacin de un contraste, cuya percepcin nos produce un dolor insoportable.
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20 Envidia proviene del latn Eu video (yo veo). Admirar proviene del latn
Ad mirare (mirar a).
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9.3.B.5. La vergenza.
Consiste en una respuesta funcional que aparece, como una
seal de alerta, cuando ciertos lmites (ej. en materia sexual o
desnudez fsica) son traspasados; tambin muestra la perturbacin21 que uno experimenta cuando realiza algo incorrecto y lo
reconoce.
En la mayor parte de los episodios de vergenza estn dos
componentes:
* Una transformacin que uno desea desempear correctamente, y lograr as el reconocimiento y el afecto.
* Un sbito fallo en esa transformacin.
Existe la creencia segn la cual si, al realizar una tarea, padecemos la vergenza se mejora el aprendizaje; pero es un error, y
se reconoce que no es un estmulo genuino para un aprendizaje
sostenido.
La vergenza significa una prdida sorpresiva, aguda e intensa, de la autoestima; por ello es tan desorganizadora. Y quien ha
pasado por semejantes estados, y no ha podido resolver la vergenza, evita las situaciones en las que podra quedar expuesto;
por tanto, inhibe su accin, y se interrumpe el aprendizaje.
Una persona no debe sentir vergenza por tener sentimiento de
culpa, o de ansiedad o de miedo. Hay que saber rerse de uno mismo. Hemos sido embaucados (por la Iglesia, los polticos, etc.)
para que pensemos que somos poco; y nos lo hemos credo.
Pero hemos de vernos como seres maravillosos, como un rbol,
una estrella.
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GLOSARIO DE TRMINOS
Adrenalina. Llamada epinefrina en su sustitutivo sinttico. Hormona vasoactiva secretada, en situaciones de alerta, por la masa
medular de las glndulas suprarrenales. Es una hormona de accin,
poco soluble en agua, levgira y cristalizable. Es un poderoso
constrictor de los vasos sanguneos, por lo que se usa como medicamento hemosttico.
Amgdala cerebral. Es un conjunto de ncleos de neuronas, localizadas en los lbulos temporales de los vertebrados complejos.
rgano formado por la reunin de numerosos ndulos linfticos.
Forma parte del sistema lmbico; y un papel principal es el procesamiento y almacenamiento de reacciones emocionales. Enva
proyecciones al hipotlamo, encargado de la activacin del sistema
nervioso autnomo, para incrementar los reflejos de vigilancia, paralizacin y escape/huida, etc.
Andrgenos. Son hormonas esteroideas, cuya funcin principal
es estimular el desarrollo de los caracteres sexuales masculinos;
corresponden a: la testosterona, la androsterona y la androstenediona. Segregadas, bsicamente la testosterona, por los testculos pero
tambin por los ovarios en la mujer (androstenediona), y por la
corteza suprarrenal de las glndulas suprarrenales. Ciertos niveles
de andrgenos se relacionan con la regulacin de la agresividad humana] y la libido. Inhiben la capacidad de ciertas clulas adiposas
de almacenar lpidos.
Cerebro lmbico. Porcin del cerebro que evolucion a partir del
cerebro reptiliano; tiene como funcin la proteccin de las cras, y
es la fuente del amor, la tristeza, la culpabilidad y otras emociones
de unin.
Cerebro reptiliano. Sistema cerebral reflejo. Es la parte ms primitiva del cerebro. Tiene como funcin la reproduccin, la adquisicin y defensa del territorio y de la pareja; es la fuente de la ira,
el temor, la lujuria y otras emociones territoriales. Controla lo ms
instintivo, compulsivo.
Cognitivo. Relativo al proceso mental de comprensin, juicio,
memorizacin y razonamiento; en contraposicin a los procesos
emocionales.
Cortisol. Hidrocortisona. Hormona esteroidea producida por la
glndula suprarrenal. Se libera como respuesta al estrs y a un nivel bajo de glucocorticoides en la sangre. Sus funciones principales son: incrementar el nivel de azcar en la sangre, suprimir el sistema inmunolgico, y ayudar al metabolismo de grasas, protenas
y carbohidratos.
Dopamina. Hormona y neurotransmisor liberada por el hipotlamo. Es una colamina en el sistema nervioso central. Producida en
muchas partes del sistema nervioso, especialmente en la sustancia
negra. Neurotransmisor derivado de la dopa que acta en los ganglios basales del cerebro. Como frmaco promueve el incremento
de la frecuencia cardiaca y la presin arterial.
Empata. Capacidad cognitiva de percibir, en un contexto comn,
lo que otro individuo puede sentir. Es un sentimiento de participacin afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra. Es la
habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas
de los dems, ponindose en su lugar, y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales.
Endorfina. Sustancia peptdica producida de forma natural en el
encfalo (por la glndula pituitaria y el hipotlamo), bloquea la
sensacin de dolor, y est relacionada con las respuestas emocionales placenteras. Funciona como neurotransmisor. Es generada por
los vertebrados durante: el ejercicio fsico, la excitacin, el dolor,
el consumo de alimentos picantes o de chocolate, el enamoramiento y el orgasmo. Similar a los opiceos en su efecto analgsico y de
sensacin de bienestar.
Inconsciente. Conjunto de los procesos mentales que no necesitan depender de una prioridad, pues: o bien no son relevantes para
la tarea que se est desarrollando, o porque ya tienen un camino
establecido, que atiende a esos eventos de forma automtica, por lo
que no son pensados conscientemente.
Inhibidores latentes. Suspenden transitoriamente una funcin, o
actividad, del organismo mediante la accin de un estmulo adecuado; est oculto, escondido o aparentemente inactivo.
nsula. Corteza insular, estructura del cerebro humano, ubicada
profundamente en la superficie lateral del cerebro, dentro del surco
lateral (cisura de Silvio) que separa las cortezas temporal y parietal inferior. Est relacionada con el sistema lmbico. Se piensa
que procesa la informacin convergente, para producir un contexto
emocionalmente relevante para la experiencia sensorial. Est ms
relacionada con: el olfato, el gusto, el sistema nervioso autonmico y la funcin lmbica; la nsula posterior est ms relacionada
a funciones somticas motoras. Se ha demostrado que juega un
importante papel en la experiencia: del dolor, y de un gran nmero
de emociones bsicas (incluyendo odio, miedo, disgusto, felicidad
y tristeza).
Lbulo orbitofrontal. Porcin del encfalo, por encima del borde las cejas, con mayor participacin en la resolucin de problemas
y en respuestas a preguntas verbales.
Melatonina. N-acetil-5-metoxitriptamina. Hormona encontrada
en animales superiores, y en algunas algas, en concentraciones que
varan de acuerdo al ciclo diurno/nocturno. Es sintetizada a partir
del neurotransmisor serotonina. Se produce, principalmente, en la
glndula pineal. Alimentos que poseen precursores de la melatonina: la avena, las cerezas, el maz, el vino tinto, los tomates, las
patatas, las nueces y el arroz.
Metacognicin. Se presenta como el pensamiento estratgico
para utilizar, y regular, la propia actividad de aprendizaje, y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los
planteamientos de las teoras constructivistas del aprendizaje sig-
Sistemas prefrontales. La corteza prefrontal, o crtex prefrontales, es la parte anterior de los lbulos frontales del cerebro, y
se ubica frente a las reas motora y premotora. Est involucrada
en: la planificacin de comportamientos cognitivamente complejos, la expresin de la personalidad, los procesos de toma de decisiones y la adecuacin del comportamiento social adecuado en
cada momento. Su actividad es la coordinacin, de pensamientos
y acciones, de acuerdo con metas internas. Tienen la capacidad
para: establecer distinciones entre pensamientos conflictivos, realizar juicios acerca del bien y del mal, predecir las consecuencias
futuras de actividades actuales, realizar predicciones de resultados,
y control social (la capacidad para inhibir comportamientos impulsivos que, de no ser suprimidos, podran desembocar en resultados
socialmente inaceptables).
Somatizacin. Es una afeccin crnica, de tratamiento difcil, en
la cual la persona presenta sntomas (el dolor y otros sntomas son
reales) fsicos, que involucran ms de una parte de su cerebro. La
intensidad, y persistencia, de los sntomas reflejan el intenso deseo
de la persona de ser atendida, en cada uno de los aspectos de su
vida.Las personas con este trastorno tienden a tener sentimientos
de frustracin y, actuar, a la defensiva, ante cualquier sugerencia
con respecto al carcter psicolgico de sus sntomas.
Anexo
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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EDUCACIN, establecida por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Aprender a
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