UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
DEPARTAMENTO DE CURRICULUM Y FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS
CTEDRA DE CURRICULUM
ASIGNATURA EVALUACIN ESCOLAR

GUA DE APRENDIZAJE NRO. 01

(Adaptacin de la Gua N 1 de 1997)

Diseo Inicial
Lily Stojanovic
Revisin y Actualizacin
Iraida Sulbarn
Jorge Altuve

Caracas, Marzo 2006

INTRODUCCIN
Esta gua tiene como propsito apoyarte en el logro de los objetivos previstos para las asesoras 01 y
02. Los contenidos que se abordan son bsicamente de naturaleza conceptual, esto con la intencin
de adquirir un fundamento terico que permita una mayor comprensin de la evaluacin de los
aprendizajes. Est organizada en seis partes: (1) medicin y evaluacin, (2) las concepciones
evaluativas, (3) las bases de comparacin, (4) propsitos de la evaluacin, (5) caractersticas del
proceso evaluativo y (6) las formas bsicas de participacin en la evaluacin. Para facilitar la
comprensin de los contenidos se incluyen preguntas intercaladas as como ejercicios y situaciones
que posibilitarn la aplicacin de saberes.
A partir del estudio de las diferentes concepciones evaluativas, que histricamente han venido
desarrollndose, se pretende familiarizarlo con el basamento terico del proceso evaluativo y sus
aplicaciones en el campo escolar, lo que esperamos contribuya al logro de una actitud crtica en
relacin a la prctica evaluativa que se sigue practicando en nuestro sistema educacional.
De esa forma se lograr caracterizar un modelo de evaluacin en la medida que se analicen las
continuas y progresivas concepciones que acerca de la evaluacin han surgido. Por otra parte, resulta
importante adquirir una clara concepcin del problema terico de la evaluacin, por cuanto todo
educador tiene la obligacin de tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento y continua
renovacin del proceso instruccional.
Durante el proceso se proporcionarn oportunidades, a travs de situaciones y normativas de
evaluacin, para que se analicen las bases conceptuales del proceso evaluativo. Para ello tendr que:

Definir terica y procedimentalmente evaluacin.

Conceptualizar y analizar los elementos del Proceso Evaluativo

Identificar y justificar la concepcin de evaluacin predominante en una situacin dada.

Clasificar situaciones de evaluacin de acuerdo con el propsito fundamental con que se

aplique.

Establecer las caractersticas de la evaluacin atendiendo a las distintas concepciones

evaluativas y sus implicaciones con el hecho educativo.

Identificar y justificar en una situacin dada las formas de evaluacin presentes.

1.- MEDICIN Y EVALUACIN

Generalmente los trminos evaluacin y medicin se confunden como sinnimos; pasaremos a
continuacin a hacer algunas precisiones al respecto.
El hecho de que la evaluacin incluya la obtencin de la informacin necesaria para la valoracin de lo
que se evala, permite destacar la importancia de los instrumentos para obtener dicha informacin
(pruebas, exmenes, cuestionarios, etc.). La medicin permite establecer la cantidad que se tiene de
algo, de acuerdo a una escala definida, pero no permite por si sola valorar lo que se ha medido, se
necesita un patrn de comparacin para tal efecto. La medicin es un instrumento al servicio de la
evaluacin, por lo tanto la calidad de la informacin que se logre obtener por va de la medicin
afectar en gran medida lo acertado de la valoracin. Por ejemplo, un metro construido con materiales
elsticos no puede ser un instrumento confiable para establecer magnitudes, tampoco una sola opinin
sobre la calidad de algo basta para decidir sobre fundamentos slidos lo que debe hacerse. (Galviz,
1981)
Juzgar implica valorar una entidad, hecho, persona o fenmeno con un patrn previamente
establecido. An cuando no todos los aspectos de la evaluacin son cuantificables, en algunos casos
tratamos de objetivar la valoracin expresndola en trminos cuantitativos; por ello se pudiera decir
que coexisten la medicin y la evaluacin.
Por otra parte, medir significa asignar nmeros a los objetos de acuerdo a ciertas reglas.
De acuerdo a sus conocimientos de estadstica, podra indicar usted los diferentes niveles
de medicin?

Podemos asignar nmeros en diversos niveles:

a) Nominal en donde los nmeros son slo etiquetas. A objetos con diferentes
caractersticas, asignamos nmeros diferentes. Este tipo de escala slo asigna nombres
diferentes a las categoras que representan alguna variable o dimensin de inters. Por
ejemplo, podemos estar interesados en clasificar un grupo de personas en fumadores y
no fumadores, y discriminarlos por sexo. No hay nocin de orden, distancia u origen entre
las categoras que son las que generalmente se atribuyen a los nmeros reales.
b) Ordinal a mayor caracterstica, asignamos un nmero mayor pero no podemos
cuantificar diferencias entre rangos. Esta escala contiene categoras que reflejan orden
pero no equidistancia entre s. Por ejemplo, podemos clasificar por orden a 10 alumnos
para determinar quin es el mejor en aritmtica, pero no podemos decir que la diferencia
entre el 9 y el 10 es la misma que entre el 8 y el 9. Una escala ordinal tpica que se utiliza
en medida evaluativo es bien regular mal. Con esta escala se pueden transformar las
3 puntuaciones con cualquier regla que conserve el orden relativo de los nmeros.
c) Intervalo adems de conservar el orden, debemos mantener las diferencias de intervalo
constante, aunque el cero no es absoluto. Por ejemplo, si A, B y C son equidistante
debemos asignarle nmeros equidistantes, aunque el origen sea arbitrario. Ejemplo: 1-23; 10-11-12; 20-30-40. No podemos hacer comparaciones de cociente de la forma valor
de C es tantas veces el de A o el de B; es decir, esta escala posee todas las
caractersticas de la escala ordinal, pero adems est compuesta por unidades que son
iguales.
d) Razn adems de las diferencias de intervalo, el cero es absoluto, por lo cual s se
pueden hacer comparaciones de cociente o razn. Este es el caso de las medidas fsicas.
Por ejemplo una persona que mide 2 metros de estatura es dos veces ms alta que una
persona que mide 1 metro, porque la medida cero de altura significa no altura. En
educacin, aunque un estudiante obtenga cero en una prueba, no significa que posea
cero conocimientos.
En evaluacin del rendimiento acadmico, a su juicio, cul (es) sera (n) la (s) escala (s) de
mayor aplicacin?

Existente otros conceptos bsicos en medicin como validez y confiabilidad que deben ser conocidos
por el evaluador, ya que aparecen continuamente en la interpretacin de operaciones evaluativas,
estos y otros conceptos han sido una consecuencia del desarrollo de la teora psicomtrica en las
primeras dcadas de este siglo. Sin embargo, y como veremos ms adelante en las concepciones
evaluativas, estos conceptos clsicos de medida, deben ser reconsiderados cuando se trata de evaluar
productos de aprendizaje, ya que los mismos constituyen resultado de un proceso sistemtico y
deliberado, y no aspectos que se presentan aleatoriamente o al azar.
Generalmente, ambos trminos, medicin y evaluacin se confunden como sinnimos. Salvo raras
excepciones, el docente por lo regular dota a la evaluacin de un propsito bien definido como el de
probar el aprendizaje, a fin de otorgar una calificacin que no es otra cosa que asignar smbolos al
monto de lo aprendido. En consecuencia, un maestro que administra una prueba de aprovechamiento,
bien pudiera afirmar que est midiendo o que est evaluando. En otros casos, evaluacin se usa para
determinar aquellos aspectos que no dependen de la medicin. Este uso de los dos trminos, es lo que
diferencia entre la evaluacin como descripcin cualitativa del comportamiento, (registro anecdtico) y
la descripcin cuantitativa, (calificacin de la prueba).
Lo expresado anteriormente nos permite sealar que la evaluacin es un proceso ms complejo que la
medicin. Evaluar y medir son dos procesos distintos. Medir es describir cuantitativamente y/o
cualitativamente el grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos planteados. (Alfaro, 2000)
Evaluar es enjuiciar y valorar informaciones desprendidas de la realidad sobre la base de criterios
establecidos. Estas informaciones, en lo que al alumno se refiere, reportan datos que pueden dar lugar
a interpretaciones y juicios sobre el proceso de construccin de los aprendizajes.
Como se puede evidenciar medir, cuantificar aciertos o desaciertos y calificar son pasos previos de la
evaluacin, pero no son un antecedente indispensable ya que las interpretaciones y juicios sobre el
aprendizaje pueden surgir de apreciaciones no cuantificadas.
En este sentido, la evaluacin se diferencia de la medicin en tanto no confronta la misma necesidad
de la medida, sin que esto signifique que necesariamente la evaluacin tenga que prescindir de esta.
La informacin que se necesita para llevar a cabo la evaluacin puede obtenerse por mtodos
cualitativos pero tambin por mtodos cuantitativos que implican el empleo de la medida como recurso
metodolgico. (Alfaro. 2000)

Zabalza, M (1997), seala que la medicin y la evaluacin representan dos dimensiones que cumplen
funciones diferentes dentro del proceso de la evaluacin. Una procesa los datos y la otra los compara,
analiza e interpreta para emitir los juicios de valor correspondiente.
El autor antes citado nos propone un sencillo ejemplo para clasificar estas dos dimensiones del
proceso de evaluacin.
Si cualquiera de nosotros desea comprar una mesa, lo que hace es acercarse a un convenio y
analizar las mesas que estn a la venta para ver si alguna le interesa. Primero determinamos, cunto
cuesta, qu medidas tienes, qu tipo de madera, qu forma, etc., es decir recabamos informacin que
nos pueda ser til para tomar la decisin de comprarla. Mientras tenemos slo los datos no estamos
valorando, sino midiendo. Cuando realmente valoramos es cuando comparamos los datos recopilados,
con nuestras necesidades, el espacio donde va a estar ubicada, nuestras posibilidades econmicas,
etc. De esta forma los datos cuantitativos y cualitativos constituyen una medicin que reportan una
informacin pertinente para compararlos en funcin a un criterio establecido y tomar la decisin ms
idnea.
Lo expresado anteriormente nos permite sealar que la evaluacin va ms all de una simple
medicin, pues debe disponer de una exhaustiva y completa informacin sobre el objeto o sujeto de
evaluacin, tiene adems que tener clase a partir de que criterio va a comparar la informacin para
llegar a establecer un juicio de valor, que le permita la toma de decisiones.
Si llevamos estas reflexiones al proceso que ocurre en el aula con el alumno, diramos que evaluar es:
analizar qu se logr, cunto se aprendi, que dificultades se confrontaron, como mejorar el proceso
de formacin integral del educando. Esto requiere del monitoreo constante de los procesos de
enseanza y aprendizaje para poder explicar las causas y factores que explican el desempeo del
alumno. Es en este marco como se percibe a la evaluacin como un gran sensor pedaggico que
explora, el ritmo, el impulso y la senda del proceso mediante el cual los alumnos aprenden.

Ejercicio N 1
A continuacin se le presentan dos situacin evaluativas. Lea cuidadosamente cada una de
ellas y responda.
a) Se est midiendo o evaluando? Argumente su respuesta
b) Cmo transformara en evaluacin la situacin de medicin?
Situacin 1
Rosa Medina Docente de Castellano de 7 grado de Educacin Bsica, revisa todos los das
los dictados de sus alumnos y les asigna una calificacin obtenida de restar a 20 puntos la cantidad de
errores cometidos.
Situacin 2
Alirio Vargas Docente de Lengua Espaola I, revisa en varias oportunidades las producciones escritas
de sus alumnos; para ello las compara todas y cada una de ellas en funcin de los criterios como
creatividad, fluidez, coherencia y ortografa. Despus de cada produccin cada estudiante es
informado sobre sus aciertos o desaciertos y establece una serie de estrategias para superar las
dificultades confrontadas.
2.- CONCEPCIONES EVALUATIVAS
De alguna manera usted se habr dado cuenta que los conceptos de evaluar y medir implica
igualmente, concepciones distintas. Para ello, veamos los cambios histricos habidos en los patrones
con los cuales emitimos nuestros juicios.
Si bien el concepto de evaluar, en lo que a su naturaleza se refiere, se ha mantenido como el juicio
acerca de una entidad, hecho o persona, o fenmeno, hoy da, en contraste, se la concibe como un
proceso continuo que consiste en obtener informacin til acerca del funcionamiento de los que est
siendo evaluado, con el propsito de juzgar alternativas de decisin (Stufflebeam, 1971, Nilo, 1973,
Alkin, 1973, Chadwick, 1974, Garzn, 1974, Salcedo, 1979, 1984).

Algunos autores como Stufflebeam, 1971; Worthen y Sanders 1973, Nio 1973, Villarroel, 1982, han
clasificado y descrito los cambios que se han dado en relacin a los patrones, criterios o bases de
comparacin con los cuales se han emitido los juicios a travs del proceso histrico de la evaluacin
escolar. Estos juicios se han traducido en concepciones distintas de acuerdos a estos criterios. Una
caracterizacin de estas tendencias puede resumirse en la siguiente cita de Villarroel (1982).
Evaluacin como Juicio de Experto:
La primera caracterizacin histrica que podemos hacer de la evaluacin escolar es la de juicio de
experto. El juicio de experto, se caracteriza porque ste (el experto) juzga la situacin objeto de la
evaluacin con sus propios criterios y a veces en funcin de sus propios propsitos.
Esto hace que la evaluacin basada en juicio de experto est impregnada de un alto grado de
subjetividad. Por esta ltima circunstancia, los criterios son a cual ms dismiles y por supuesto, en la
mayora de los casos, arbitrarios. El grado de confiabilidad de este tipo de evaluacin es bastante bajo,
y como una consecuencia de los anteriores, su grado de validez tambin lo es. El rol del evaluador es
bastante activo. No slo juzga, sino que en la mayora de los casos toma o propone las decisiones a
tomar.
Por supuesto, al describir aqu la evaluacin como juicio de experto, lo hacemos en lo que creemos es
su esencia, y lo que ms lo ha caracterizado histricamente. Sin embargo, modernamente es posible
encontrar dentro de esta tendencia, a una evaluacin de expertos altamente tecnificada con una
rigurosa clasificacin de funciones. Esta es la situacin comentada por Popham (1975) quien clasifica
a la evaluacin de expertos como intrnseca y extrnseca. La primera estara referida
fundamentalmente a la evaluacin de las condiciones y aspectos formativos de un objeto o programa,
mientras que la extrnseca estara referida fundamentalmente a la evaluacin de la eficacia o eficiencia
del objeto o programa que esta siendo evaluado. Esta distincin realizada Popham, parece
corresponder bastante a las categorizaciones de evaluaciones formativa y sumativa realizada por
Scriven (1967).
Alguna bibliografa (Worthen y Sanders, 1973 y Stake, 1976) sugiere la ubicacin de Crombach,
Scriven y Stake como representantes de la corriente evaluativo denominada juicio de experto. Tal
ubicacin obedece a la presencia y nfasis que los autores mencionados le dan a la participacin del
evaluador en la emisin de los juicios valorativos, y a la necesidad de evaluar los efectos no

planeados. Esta ltima caracterstica aparece claramente establecida por Scriven (1967) en su
proposicin de Goal free evaluation, que en realidad debera traducirse por Evaluacin no circunscrita
a los objetivos. Stake (1967) tambin enfatiza el punto a travs de la llamada evaluacin contingente
en su matriz descriptiva.
Histricamente la evaluacin como juicio de experto puede ser ubicada en Venezuela, desde la colonia
hasta nuestros das hegemnicamente, su ubicacin histrica alcanza hasta comienzos de siglo,
durante las innovaciones positivas de Luis Felipe Guevara Rojas. De ah hasta nuestros das, la
evaluacin como juicio de expertos se ha mantenido en nuestro sistema escolar, aunque no en forma
preponderante, sino combinada con las otras corrientes evaluativas que describiremos posteriormente.
A pesar de los comentarios crticos que ya hemos esbozado en relacin a esta tendencia, creemos que
ella todava tiene vigencia, y puede ser especialmente til en la llamada evaluacin lgica o de
contingencia, dada la naturaleza cualitativa de los elementos evaluados, as como tambin por la
economa de esfuerzos que presenta esta prctica evaluativo.
En base a su experiencia educativa, como docente o estudiante, ejemplifique cmo estara
representada esta concepcin evaluativo en su prctica diaria.

Evaluacin como Sinnimo de Medicin:

La evaluacin como sinnimo de medicin surge como una reaccin a la exagerada subjetividad del
juicio de experto. Apoyada en la concepcin positivista de las ciencias, esta corriente postula la
necesidad de una evaluacin cientfica, la cual slo ser posible en la medida en que la verificacin y
comprobacin sustituyen el parecer u ojo clnico del experto. Por supuesto, la mejor forma (segn esta
corriente) de verificar y comprobar la veracidad cientfica es a travs del uso de las matemticas y de
subsidiaria la estadstica. Stevens (1951, p. 17) es muy claro en este sentido cuanto expresa: Se mide
ordinariamente el nivel de una ciencia segn el grado en que utiliza las matemticas Cuando la
descripcin cede lugar a la medicin, el clculo reemplaza el debate.

El criterio utilizado por esta tendencia es la comparacin de la situacin evaluada con una unidad
mensurable, la cual se inscribe dentro de una escala con standards preestablecidos, que dan lugar a
los juicios valorativos.
Las consecuencias ms relevantes de esta tendencia en la evaluacin escolar parecen ser las
siguientes:

A nivel micro: la aparicin en la evaluacin de aprendizajes de las escalas cuantitativas y del

procedimiento estadstico para manejarla: el promedio de calificaciones. Adems, el incipiente
desarrollo de la pedagoga, y dentro de ella de la evaluacin escolar, hizo que esta ltima
incorporar los adelantos tcnicos de la Psicometra en la elaboracin y validacin de
instrumentos, de este modo la confiabilidad estadstica, y los ndices de dificultad y
discriminacin hacen su aparicin en el mbito educativo.

A nivel macro: la consecuencia ms importante fue la identificacin de la evaluacin de

programas y proyectos como simples investigaciones. En otras palabras no se establece
ninguna diferencia entre un estudio evaluativo y un estudio investigativo.

En general, los autores ms destacados en la evaluacin como sinnimo de medicin son, entre otros:
Lindquist (1966), Ebel (1972), Thorndike y Hagen (1970); Mehrens y Lehmann (1973), Gronlund (1973)
y Downie (1967).
En Venezuela, la tendencia de evaluacin como sinnimo de medicin puede ubicarse histricamente
a partir de 1915 con las reformas introducidas por Luis F. Guevara Rojas en el Cdigo de Instruccin
Pblica. En realidad, anteriormente ya se haban dado algunos pasos para imponer la tendencia; pero
es en 1915 cuando esta posicin se oficializa especialmente a travs de la escala cuantitativa y la
utilizacin del promedio para obtener las calificaciones. Esta tendencia se mantiene hasta nuestros
das en la evaluacin escolar, aunque ya se han dado algunos pasos (Reglamento de Evaluacin de
Educacin Bsica) para disminuir su influencia.
La evaluacin como sinnimo de medicin ha sido objeto de una serie de cuestionamientos en lo que
se refiere a la evaluacin de aprendizaje por objetivos; sin embargo, ella sigue siendo importante en la
evaluacin curricular e instruccional. Hay ciertas reas evaluativas, en las que la tecnificacin ha

probado, de la manera ms difana, que supera en todo al juicio del experto. Quin puede negar esto
en relacin a la competencia de los jueces de un partido de football o baseball y la cmara de
televisin? Esta ltima es ms precisa, ms vlida, ms confiable ella logra medir, congelar la imagen,
cosa que no puede hacer el ojo humano. Sin embargo, todas las situaciones evaluativas no permiten
una tecnificacin tan sofisticada, razn por la cual la evaluacin como sinnimo de medicin sigue
estando limitada.

Mercedes lvarez, maestra de segundo grado de educacin bsica, revisa todos los das los
dictados de sus alumnos y les asigna una calificacin obtenida como resultado de restar a 20
puntos la cantidad de errores cometidos.
La situacin antes descrita: Medicin o Evaluacin?

Evaluacin como Congruencia entre Logros y Objetivos:

El principal antecedente en relacin a esta tendencia en evaluacin es referida especialmente a Ralph
Tyler (1942). El concibe la evaluacin como una simple comparacin entre lo propuesto (metas y
objetivos) y lo logrado. La principal caracterstica de este tipo de evaluacin es que el criterio utilizado
(objetivos) es externo a los entes que intervienen en el proceso evaluativo, con lo cual el proceso gana
un gran porcentaje de objetividad, es decir la interpretacin del acto evaluativo y de su enjuiciamiento
tienden a ser unvocos.
Para que el objetivo sea un elemento de comparacin, debe reunir ciertas caractersticas que
mayormente han sido establecidas y manejados por los conductistas y neoconductistas (Bloom, 1971;
Mager, 1972; Estarellas, 1970; Vargas, 1974). Esto ha ocasionado que una fuerte corriente de opinin
se incline por rechazar tal tendencia, aludiendo que su adopcin implicara la aceptacin del modelo
conductista, y como consecuencia de esto ltimo, la asuncin de una posicin ideolgica reaccionaria
(vase en ste sentido a Mara del Pilar Quintero y otros, 1980; Aurora Lacuela 1978 y Laurence
Stenhouse, 1975).
Nosotros estamos de acuerdo en reconocer que los conductistas y neoconductistas son los que ms
han desarrollado el punto concerniente a la operacionalizacin de objetivos; sin embargo, no
consideramos que un profesor que se adscriba a esta tendencia, de hecho ha asumido una posicin

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conductista frente a la problemtica cientfica. El uso de objetivos conductuales no es lo que define a

una posicin conductista o neoconductista. Mucho menos creemos que el uso de objetivos
conductuales en la educacin comparte una posicin reaccionaria. En este sentido es interesante
destacar que en la Cuba socialista la definicin de evaluacin de aprendizaje est dada en trminos de
objetivos conductuales, esto se desprende de la siguiente observacin:
La evaluacin, en su sentido ms amplio, es un componente esencial del proceso
docente educativo que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con
la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la
actividad de maestros y alumnos haya logrado como resultado los objetivos
propuestos. En el trabajo que desarrollan los maestros y alumnos en clase, el criterio
principal sobre su calidad, lo constituye el logro de los objetivos propuestos, de ah la
necesidad de que el maestro en la preparacin y anlisis ulterior de sus clases
medite profundamente sobre ello, dirigiendo su atencin (entre otros al siguiente
aspecto) los objetivos propuestos para la clase son suficientemente concretos como
para ser considerados criterios para evaluar su efectividad. (Ministerio de Educacin
de Cuba, 1979, p. 30)
Otros autores han sealado otros aspectos negativos de esta tendencia, que en nuestra opinin son
ms tcnicos y ms vlidos que los anteriormente citados. As por ejemplo, Salcedo (1979, p. 33)
seala los riesgos siguientes:
1) Un excesivo nfasis en el logro de los objetivos de un programa, con descuido de la
calidad o importancia de los mismos.
2)

Atencin slo a los objetivos del programa, con descuido de efectos no previstos, los
cuales pueden representar importantes cambios debido a las enseanzas.

3) La formulacin de un nmero excesivo de objetivos a lograr, lo que puede conducir a

objetivos triviales o sin importancia.
Dentro de esta tendencia se han destacado, fundamentalmente los trabajos de Tyler (1942); Provus
(1969) y Popham (1974, 1975).
En Venezuela esta tendencia hace su aparicin en los aos sesenta, a travs de dos publicaciones
que influyen decisivamente en la prctica de la evaluacin escolar a nivel nacional. Se trata de un libro
de Mager (1972), Objetivos para la Enseanza Efectiva, el cual orienta desde una perspectiva de la

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instruccin programada y a travs de un texto programado, en relacin a la mejor manera de formular

objetivos.
El segundo trabajo que tambin influy poderosamente fue la Taxonoma de rea Cognoscitiva
(Bloom, 1956, 1971), el cual se ocupa de la clasificacin de objetivos en dominios y niveles, lo cual
ayud notablemente en la elaboracin de instrumentos de evaluacin.
Esta tendencia se oficializa en Venezuela a partir de 1969, cuando se incluye en la reglamentacin
sobre evaluacin para los niveles primario y medio.
Ya hemos comentado en relacin a los pro y contra de esta tendencia, sin embargo, enfatizamos que
para nosotros, siguen siendo los objetivos el mejor criterio para la evaluacin de aprendizajes.
Evaluacin como Toma de Decisiones:
En realidad todas las posiciones de evaluacin escolar dan lugar a decisiones; sin embargo la
tendencia denominada Toma de Decisiones, es llamada as porque enfatiza la accin correctiva como
el elemento clave de la evaluacin.
Mientras las tendencias anteriormente descritas enfatizan la actividad judicativa, esta ltima enfatiza la
idea del acto evaluativo como proceso de mejoramiento o de solucin de problemas. Esta es la idea
que prevalece en esta tendencia como punto de diferencia entre investigacin y evaluacin; pues esta
ltima tendra por finalidad la de mejorar y no la de probar.
Para los sostenedores de esta tendencia, el rol del evaluador debe circunscribirse a obtener y
suministrar informacin a las o las personas que deben tomar decisiones al respecto, lo cual convierte
al evaluador en un simple tcnico que detecta y recolecta informacin.
Sin embargo, a pesar de esta ltima circunstancia, las ideas de esta tendencia han logrado
concretarse en un modelo operativo que supera las limitaciones de las tendencias anteriores, sin
excluirlas; y adems proporciona un invalorable esquema procedimental para la solucin de problemas
curriculares o institucionales.

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Los principales representantes de esta tendencia son Guba (1969) Stufflebeam (1967, 1968) y Alkin
(1969), pues ellos adems de pragmtica, han esquematizado su operacionalizacin. Especialmente
Stufflebeam, quien conjuntamente con otros autores, ha concebido y desarrollado el modelo CIPP (*)
En Venezuela se han dado algunas experiencias se oficializa esta tendencia al incorporarla a la
reglamentacin sobre la evaluacin de la Educacin Bsica de 1981.
Esta concepcin supone la accin valorativa de la persona o instancia responsable de la toma de
decisiones en funcin de varias alternativas, limitando el rol del evaluador al suministro de informacin
necesaria para la toma de decisiones a nivel de la instancia pertinente.
La caracterizacin efectuada por Villarroel (1982) nos refleja como histricamente ha cambiado la
forma de concebir la evaluacin; en los actuales momentos la evaluacin adquiere otras
connotaciones, la ltima concepcin expresada abre camino a lo que hoy se concibe como evaluacin
constructivista respondente.
Evaluacin Constructivista
La nueva visin constructivista ha gestado una concepcin cualitativa de la evaluacin que la concibe
como un proceso continuo, formativo, interactivo y global de valoracin de los procesos alcanzados por
el educando en la construccin de los aprendizajes. (Alfaro, 2000)}
La evaluacin constructivista respondente surge como un enfoque alternativo ante las crticas de las
concepciones anteriores. Respondente, como hecho social, poltico y valorativo. Constructivista al
fundamentarse en esta concepcin pedaggica y sus principios. Este tipo de evaluacin concerta
mltiples vas para desarrollar la evaluacin negociada, a travs de un proceso interactivo, participativo
y contextualizado. Desde esta concepcin la evaluacin aparece integrada al proceso enseanza y
aprendizaje y redimensiona la concepcin del educador como investigador que reflexiona sobre su
propia prctica, ensaya, interviene y evala sus enseanzas.
En Venezuela esta tendencia hace su aparicin en 1997 con la llamada Reforma Educativa de la I y II
Etapa de Educacin Bsica que se expresa en el Currculo Bsico Nacional (CBN) y se oficializa desde
1999 cuando se introduce una serie de resoluciones que modifican lo relativo a la evaluacin en el
reglamento general de la Ley Orgnica de Educacin.

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Reflexione y conteste:
Cul de las concepciones evaluativas, considera usted se refleja con mayor nfasis en el Reglamento
de Evaluacin de Educacin Preescolar, Bsica y Media Diversificada? Argumente su respuesta
Qu aspectos reflejan una concepcin en la normativa legal vigente en evaluacin del nivel
de Educacin Preescolar, Bsica y Media Diversificada?
Ejercicio N 2
Es un instituto de educacin superior, se decide en Consejo Directivo realizar un proceso de
seleccin de alumnos a fin de garantizar el nivel ptimo del nmero de alumnos por profesor.
En tal sentido se nombra una comisin para que sugiera el procedimiento de seleccin ms
recomendable. La comisin se rene y de su seno surgen las siguientes proposiciones:
Profesor A: Sugiere la realizacin de un examen de admisin que conste de una prueba de
conocimientos y una de aptitud, la combinacin de ambos resultados ser llevada a una escala
percentilar admitindose a los alumnos con un percentil superior a 75.
Profesor B: Recomienda la determinacin de un perfil de las conductas deseables en un
estudiante de Pedagoga. Que luego se utilicen instrumentos y procedimientos tiles para evaluar las
conductas establecidas, se compara el patrn de conducta con los resultados de cada alumno,
aceptndose aquellos aspirantes que presenten por lo menos el nmero de conductas consideradas
como imprescindibles.
Profesor C: Considera que debe hacerse un estudio de los pro y contra en funcin de los
diferentes procedimientos de seleccin, y en base a la informacin recogida, sugerir opciones al
Consejo Directivo para que tome la decisin.
Profesor D: Recomienda el anlisis de los antecedentes de los aspirantes y la realizacin de
una entrevista realizada por expertos en Psicologa (orientacin) y los jefes de departamento de las
diferentes reas curriculares. Se aceptarn aquellos aspirantes que reciban el visto bueno de la
mayora de la comisin de evaluadores.
1. Analice la situacin planteada.
2. Identifique que concepcin evaluativa refleja cada profesor.
3. Si usted tuviera que pronunciarse por alguna de las recomendaciones Cul escogera?
por qu justificara el rechazo de las otras proposiciones?

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3.- BASES DE COMPARACIN

Dijimos que la evaluacin no se limita tan slo a recoger informacin, sino a valorarla. Esta valoracin
debe hacerse siguiendo algn criterio. Si bien histricamente, la nica valoracin que se realizaba era
la basada en el juicio de expertos o especialistas en la materia a evaluar donde no exista criterio
explcito sino la sola subjetividad de quien emita el juicio, variando segn el sujeto que la realizara
hoy da ha cobrado relevancia la valoracin en base a objetivos preestablecidos, tareas que es ms
exitosa y segura cuando los objetivos se han definido con absoluta precisin y claridad. Ello permitira
una toma de decisiones en cuanto a los distintos elementos involucrados en el proceso, a fin de
optimizarlo. Pero existen otros criterios o bases como son: el criterio de desempeos previos, entes
similares y situacin ideal (Chadwick, 1974). Sin embargo la validez de cada uno estar en funcin del
propsito de la evaluacin que se realiza. De acuerdo con Rumble (1980), para que la valoracin sea
significativa, debe hacerse en el contexto de una situacin ideal, que debe ser definida y determinarse
en base al propsito de lo que se va a evaluar.
Prcticamente hasta la dcada de los sesenta los evaluadores escolares consideraban que un
instrumento deba mediar cun bueno era el rendimiento de un alumno con respecto al grupo donde
acta. Han sido las nuevas tendencias en evaluacin, las que han destacado lo importante que es
reconocer cun bueno es el rendimiento de un alumno en relacin a los objetivos que se persiguen.
En este sentido, han surgido las pruebas criteriales tambin denominadas de contenido standard (Ebel,
1962), medidas de criterios referenciales, (Glaser, 1963), medidas de contenidos referenciales (Cox &
Graham, 1966), pruebas de contenidos referenciales, (Popham, 1969) han surgido contraposicin a la
evaluacin basada en la determinacin de la posicin relativa del estudiante con respecto a su grupo
(pruebas referidas a normas).
Las pruebas criteriales conciben la instruccin como un proceso orientado hacia el logro de los
objetivos propuestos, con lo cual se establece un patrn de referencia absoluto para apreciar el

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rendimiento del alumno y no su posicin relativa con respecto al rendimiento del alumno que rindi la
mejor prueba. A manera de ejemplo, pinsese acerca de las implicaciones que tendra desde el punto
de vista de aprendizaje si el alumno que realiz la mejor prueba, pero que no logr los efectos
previstos, constituye el patrn de referencia en base al cual evaluar el resto de sus compaeros.
Son estas dos perspectivas de concebir la estimacin del rendimiento escolar las que se denominan
como evaluacin de base absoluta cuando el patrn de comparacin es el dominio de todo lo exigido; y
la base relativa cuando se determina el rendimiento a partir de los resultados reales de un grupo de
referencia. Cada uno de estos criterios de evaluacin genera procedimientos y tcnicas particulares.
El siguiente cuadro muestra la relacin entre las concepciones, los criterios de evaluacin y las bases
para asignar calificaciones.

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RELACIN ENTRE CONCEPCIONES DE EVALUACIN, SISTEMAS DE CALIFICACIN Y

BASES DE COMPARACIN
CONCEPCIONES DE
EVALUACIN

SISTEMAS DE CALIFICACIN

EVALUACIN SINNIMO DE
MEDICIN

BASES DE COMPARACIN

ENTES SIMILARES (GRUPO)

BASE
RELATIVA
SITUACIN ANTERIOR

CONGRUENCIA
ENTRE LOGROS
CON OBJETIVOS
LOGROS CON OBJETIVOS
TOMA DE
DECISIONES

BASE
ABSOLUTA
IDEALES

JUICIO DE
EXPERTOS

Mercedes Camperos C. (1985)

Ejercicio N 3
1. En base al ejercicio (N 2) identifique y argumente la base de comparacin subyacente a
la posicin de cada profesor.
2. Para las siguientes situaciones que se presentan seale en forma razonada el criterio
ms pertinente a seguir en su evaluacin:
a) Dominios bsicos en trminos de pre requisitos que deben poseer los alumnos
para cursar Evaluacin Escolar.
b) Aspirantes a ingresar en el subsistema de educacin superior a travs de la prueba
de aptitud de la OPSU.
c) Efectividad de un curso de nivelacin para alumnos a ingresar en un curso de
Estadstica II.
d) Disposicin y grado de compromiso en los estudiantes durante la campaa de
alfabetizacin, desarrollada por la ctedra de prcticas de didctica.
e) Finalidades de la Escuela de Educacin.
Ahora bien, el destino de los resultados de una evaluacin estn en estrecha relacin con el proceso al
cual sirven, es decir a la instruccin. Las decisiones pueden ser mltiples: referidas a identificar el
grado de conocimientos que el alumno posee previo al comienzo de un curso (entrada), para el
mejoramiento del proceso (formativa) o bien para certificar el resultado del proceso. En la prxima
seccin se discuten los diferentes roles (funciones) de la evaluacin.

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4.- PROPSITOS DE LA EVALUACIN

La ocasin y las funciones de la evaluacin tienen una gran relacin al realizarse la evaluacin al
finalizar un proceso, el propsito principal es establecer el nivel de eficacia logrado, para a partir de all,
reaccionar ante los logros y fallas y poder determinar cmo proceder la prxima vez que se inicie el
proceso. Este tipo de evaluacin es el que se conoce como sumativa. Otro propsito muy importante
de la evaluacin es contribuir a mejorar el desarrollo de un proceso cuando se acta durante el
proceso se recoge informacin en aquellas variables que nos permiten establecer el grado de logro
que se est alcanzando en cada fase, luego se contrasta la informacin con el patrn de comparacin
escogido, (absoluto o relativo) y se compensan y refuerzan las deficiencias y logros encontrados lo que
se persigue con esta funcin, es colaborar en la consecucin de lo que se pretende, a travs de ciclos
de control y de ajuste a medida que se desarrolla el proceso. Este tipo de evaluacin es la que se
conoce como formativa.
Estos usos sumativo y formativo son los que permiten tomar decisiones ya sea de implementacin o
reciclaje, al comienzo durante o al final de un programa instruccional.
Cuando se realiza una evaluacin antes de realizar un proceso, es posible, en base a sus resultados
tomar decisiones relativas a la ubicacin del punto de partida de la instruccin para el estudiante
(prueba de entrada), y a cmo organizar los recursos instruccionales. Con la evaluacin formativa,
monitoreamos la calidad de las actividades o marcha del proceso en relacin a los objetivos o
competencias para realizar los ajustes previos a su evaluacin global o sumativa. Es a partir de estos
roles, que se puede comprender mejor la definicin que dimos anteriormente como informacin til
para tomar decisiones relacionadas con la vida de un sistema.
Al comienzo del proceso instruccional, el docente trata de determinar los elementos bsicos con los
cuales poder adecuar dicho proceso a los objetivos previstos. Para ello determina el nivel de
aprendizajes que poseen sus alumnos en relacin a lo nuevo por aprender, sus caractersticas,
disposicin, el punto de entrada en la secuencia de aprendizaje ms apropiada para el grupo, y
determinar que orientacin y actividades de recuperacin o nivelacin sern precisas antes de
comenzar la instruccin.

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La evaluacin formativa y sumativa son dos trminos cuyo origen conviene hacer referencia, por la
connotacin que los mismos poseen hoy da Cronbach (1963) sostiene que la evaluacin desempea
dos roles.
el primero es juzgar el valor y mrito de los materiales instruccionales, proceso y
producto, los cuales proporcionan los datos necesarios para la toma de decisiones
en relacin a la necesidad de revisin. El segundo, es evaluar el proceso y
producto en su forma final, con el fin de facilitar las decisiones relativas a la
aplicacin y difusin de los materiales. (p. 270)
En su clsico artculo Metodology of Evaluation Scriven (1967), acua estos dos trminos y afirma
que la diferencia entre ambos estriba en las aplicaciones de los mismos. La formativa, se refiere al
valor de proceso y productos que se estn desarrollando, y que son capaces de ser modificados. El
evaluador recoge informacin acerca de la eficacia de los diversos componentes de la secuencia
instruccional, juzga su eficacia y sugiere modificaciones. En tanto que la segunda, sumativa, se refiere
las decisiones que se refieran a la difusin y aplicacin del producto una vez optimizado por el proceso
formativo.
Como lo seala Popham (1975), estos trminos han sido ampliamente utilizados y referidos al campo
de la evaluacin de aprendizaje escolar, tal como lo utilizan Bloom y colaboradores (1977).
Las caractersticas distintivas de ambos est en funcin de los propsitos esperados, el tiempo y el
nivel de generalizacin de las preguntas utilizadas en la prueba.
La evaluacin formativa cumple con el propsito de determinar hasta qu punto el estudiante logr o
no una tarea determinada. De all que no pretenda calificarlos, sino obtener informacin acerca de la
actuacin de ambos profesor y alumno a fin de modificar el proceso en funcin de las fallas y
adelantos evidenciados por ambos. Por ello una evaluacin formativa eficiente, deber proveer
informacin til y contina tanto acerca del aprendizaje como de la instruccin. Un mtodo adecuado
para ello implicara: a) identificar los elementos del contenido (trminos, hechos, reglas, sntesis,
habilidades, etc.) que no han sido presentados hasta el momento al alumno; b) definir el nivel de
funcin cognitiva (memorizar, explicar, aplicar, etc.) para que el alumno domine cada elemento nuevo
del contenido; y

c) determinar las relaciones entre los contenidos en los diferentes niveles de la

funcin cognitiva, para saber cules son los pre-requisitos de otras. Esto se conoce como anlisis de
tareas.

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La evaluacin sumativa pretende una estimacin mucho ms general, a travs de una calificacin,
determinar el grado en que el estudiante logr los resultados ms amplios a lo largo del curso o en una
parte de l.
El siguiente ejemplo ilustra el nivel de generalizacin de cada uno de estos tipos de evaluacin. En
lgebra se tiene como objetivo la habilidad para preparar o interpretar grficos referidos a datos
lineales. Esto implica que el estudiante posee habilidades y conocimientos para localizar puntos en un
sistema de coordenadas y saber utilizar nmeros con signos correctamente. En una evaluacin
formativa habr que observar conductas subyacentes, previamente necesarias, mientras que en la
sumativa, habra que comprobar conductas generales de preparar e interpretar.
Si bien la evaluacin de entrada la hemos considerado al comienzo del proceso, con el objeto de
referirnos al diagnstico que el docente hace de sus alumnos al iniciar un curso, hay que agregar que
la misma difiere de la sumativa y formativa, a la vez que tiene una estrecha relacin con ambas.
Por supuesto, al igual que la formativa y sumativa, el diagnstico implica la valoracin de rasgos de
conducta. Sin embargo, los dos propsitos del diagnstico ubicar al estudiante al comienzo de la
instruccin o descubrir las causas de las deficiencias de su aprendizaje, la distinguen de las primeras.
El diagnstico con fines de ubicacin es previo al proceso instruccional, mientras que la evaluacin
formativa es un proceso continuo, destinado a la permanente retroalimentacin, a mediada que se
avanza en los niveles instruccionales. La evaluacin diagnstica, tambin puede ser un proceso
continuo llevado a cabo junto con la evaluacin formativa para determinar si los factores no
relacionados con la instruccin constituyen causa de problemas de aprendizaje detectados por una
evaluacin formativa. Si las prescripciones que el estudiante debe seguir para superar las fallas, no
surten efecto, entonces una evaluacin diagnstica podra revelar causas ms profundas.
Entre las relaciones que se dan en los tres tipos de evaluacin, podemos sealar que la evaluacin
diagnstica puede realizarse con los resultados de pruebas sumativas anteriores, aunque conviene
destacar que el utilizar resultados sumativos con fines diagnsticos tiene una validez dudosa, ya que
se basa en una calificacin que no proporciona una descripcin homognea de la actuacin del
estudiante con respecto a todos los objetivos del curso. Lo ms probable es que sta haya sido
variable. En este sentido la nota nica esconde ms que revela. (Bloom, 1977)

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Otra diferencia entre la diagnstica y la formativa, radica en las caractersticas de los instrumentos de
prueba. Las pruebas diagnsticas generalmente miden habilidades y caractersticas ms
generalizadas que las consideradas por instrumentos formativos. Estos ltimos tienen que ser
especialmente preparados por el docente y de acuerdo a cada unidad instruccional, a fin de localizar
las fallas exactamente.
Antes de continuar, le sugerimos profundizar estos conceptos con la lectura bsica.
5.- CARACTERSTICAS DEL PROCESO EVALUATIVO
La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo por ser una accin inherente y
simultnea al hacer educativo, que se traduce en una forma de observar permanentemente hasta qu
punto los alumnos estn logrando los objetivos, y a registrar las apreciaciones ms significativas en la
educacin del alumno.
Cuando evaluamos, en general, lo hacemos en trminos de comportamientos inmediatos observables,
que deben corresponder a los objetivos mediatos que perseguimos. Esta correspondencia entre los
objetivos que queremos evaluar y los comportamientos que realmente observamos es lo que
constituye la validez de la evaluacin y conforma su rasgo esencial.
Existen algunas caractersticas tales como continua, acumulativa e integral, basadas en ciertos
supuestos tales como:
-

Verificar a pasos cortos los aprendizajes logrados, con lo cual el estudiante se ve

obligado a realizar un esfuerzo constante (evaluacin continua).

Si un alumno ha demostrado que logr el o los objetivos propuestos, no hay necesidad de

volverlo a evaluar (evaluacin acumulativa).

Es necesario reconocer los resultados obtenidos no slo a nivel de los factores de

rendimiento, sino en aspectos subjetivos del estudiante, tales como ajustes emocionales,
sociales, hbitos, actitudes (evaluacin integral).

Cada una de estas caractersticas contiene implicaciones instruccionales importantes que usted debe
conocer.

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En la actualidad la evaluacin se plantea en una perspectiva global como proceso continuo, integrado
e integral que aparece estrechamente vinculada a los procesos de enseanza y aprendizaje, en este
sentido podemos caracterizar la evaluacin como un proceso.

Holstico y globalizador, en el que hay que valorar procesos y productos y considerar al

alumno como un ser integral que piensa, siente y acta.

Reflexin, crtico y formativo, en el que docentes y alumnos analizan e interpretar

resultados a fin de reorientar el trabajo individual y grupal.

Cooperativo y negociado. Cooperativo pues se concibe como un proceso participativo

entre docentes, alumnos y representantes. Negociado pues la toma de decisiones debe
ser producto del dilogo.

Estas caractersticas emergen de la concepcin actual que orienta la evaluacin,

fundamentada en el paradigma emergente y la concepcin cualitativa de la evaluacin.

6.- FORMAS BSICAS DE PARTICIPACIN EN LA EVALUACIN

En la prctica existen tres formas bsicas de participacin:
-

Autoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

La Autoevaluacin es la percepcin que el sujeto tiene de s mismo. El alumno progresa ms y de

manera ms segura s tiene la oportunidad de valorar su aprendizaje, sus logros, sus fortalezas o sus
debilidades. Esta forma de participacin posibilita que el estudiante reflexione sobre sus esfuerzos, sus
experiencias y los juzgue en funcin de criterios que el mismo construye conjuntamente con sus
compaeros y el docente. De igual forma permite al alumno, el autocontrol, la autoconexin y asumir
compromisos.
La Coevaluacin es un proceso de valoracin recproca que realizan los participantes sobre su propia
actuacin y la del grupo, atendiendo a criterios previamente convenidos y/a normas conservadas entre
los sujetos.

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El docente, enmarcado dentro de esta forma de participacin coordina acciones que enseen al
alumno a evaluar y reflexionar sobre el trabajo del otro, favoreciendo el dilogo.
La Heteroevaluacin representa la valoracin continua y recproca entre los grupos de trabajo (nios,
maestros, padres, equipo interdisciplinario) acerca de las experiencias emprendidas en el aula o fuera
de ella, segn los referentes establecidos en el proyecto de aprendizaje.
Evaluacin Unidireccional: Es la evaluacin que realiza el docente; l es el que finalmente debe asumir
la responsabilidad administrativa de la evaluacin, registrar e informar sobre lo que ocurri durante el
ao escolar. Es el docente el que har las apreciaciones cualitativas y llevar el registro en el historial
del alumno, acompaado del informe correspondiente, segn lo dispuesto en el Reglamento General
de la Ley Orgnica de Educacin (1999).
Bajo el enfoque cualitativo de la evaluacin es importante que el proceso de evaluacin no sea
exclusivo del docente, por esto es importante que se incluyan las distintas formas de participacin de la
evaluacin.
A MANERA DE CONCLUSIN
Conviene destacar que no se debe considerar que el hecho de obtener informacin para tomar
decisiones, constituye el proceso al que llamamos evaluacin. Existen situaciones que tienden a
desvirtuar el concepto, ya sea por vicios de procedimiento o por problemas operativos.
Ocurre a menudo que se recaban resultados que no son aprovechables para tomar decisiones. Por
ejemplo, en la evaluacin de aprendizajes, se realizan pruebas para las que no se ha asegurado la
validez de contenido, ni la calidad de las preguntas, con lo cual no se puede concluir en cuanto a los
resultados obtenidos, ni mucho menos acerca de la calidad de la instruccin.
Otras veces sucede lo contrario, se obtienen datos valiosos, pero no se aprovechan lo suficiente para
la toma de decisiones, ya sea porque el usuario de la informacin no sabe qu hacer con ellos, o
porque teme perder autonoma en sus decisiones. Es importante tener claridad en la finalidad con que
se va aplicar una prueba, qu uso se le va a asignar a los resultados obtenidos, tanto para el
estudiante como para el docente. En la medida que se obtenga una informacin (cualitativa o

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cuantitativa) ms vlida acerca de los resultados y condiciones con que ocurren la instruccin y el
aprendizaje, podr el docente ayudar al logro de un aprendizaje ms efectivo.
En la unidad II nos ocuparemos de planificar y disear los instrumentos ms pertinentes para obtener
informacin y evaluar distintos tipos de aprendizajes.
Ejercicio N 4
Lea la situacin que se le presenta a continuacin.
Situacin:
En el instituto de Educacin Bsica del pas, se da la siguiente situacin en los exmenes del
lapso:
En un curso de 8vo Grado de III Etapa de Educacin Bsica, se aplica una prueba de 40
preguntas para evaluar el rea de Matemtica y otra con el mismo nmero de preguntas para evaluar
el rea de Ciencias Sociales. En dicha pruebas el alumno D.V. obtuvo los siguientes resultados:
Matemtica:

25% respuestas correctas para calificacin de 20 puntos.

Ciencias Sociales:

75% respuestas correctas para calificacin de 09 puntos.

Los padres reclaman ante la Direccin de la Institucin los resultados de estas pruebas
reciben como explicacin que en Matemtica, su hijo alcanz la mxima calificacin porque obtuvo
ms respuestas correctas de todos los que presentaron, mientras que en Ciencias Sociales contest el
menor nmero de respuestas correctas, ya que sus compaeros tuvieron ms del 90% de respuestas
correctas y por tanto l haba obtenido la ms baja calificacin.
Analice la situacin indicada y responda los siguientes planteamientos, argumentando con
referentes tericos.
1) Qu concepcin de evaluacin se evidencia en la prctica del docente?
2) Seale la base y el sistema de calificacin utilizado.
3) Con qu propsito evalu el docente?
4) Qu formas de participacin en evaluacin estn presentes?
5) Qu implicaciones tiene este sistema para garantizar el dominio de los aprendizajes
exigidos por el reglamento de la Ley Orgnica de Educacin vigente?

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