Evaluación en Los Problemas de Lenguaje

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Facultad de Psicologa
INTERVENCIN EN PROBLEMAS
DEL LENGUAJE
ALEJANDRO SEGUNDO DIOSES CHOCANO

Magster en Psicologa Educativa
Especialista en Audicin, Lenguaje y Aprendizaje
Colaboradores:
GONZALES LPEZ, EDUARDO FABIO
PICHILINGUE PRINCIPE, KATHERINE BERTHA
UNMSM
FACULTAD DE PSICOLOGA
ESCUELA DE PSICOLOGA
INTERVENCIN EN PROBLEMAS DEL LENGUAJUE
EL PRESENTE MATERIAL HA SIDO ELABORADO EXCLUSIVAMENTE PARA

COMPLEMENTAR EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA DEL SEMESTRE 2013 -1,
DESTINADA A LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA UNMSM.
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Alejandro S. Dioses Chocano
UNMSM
Se efecta al amparo del DECRETO LEGISLATIVO 822 - LEY SOBRE EL

DERECHO DE AUTOR del 23 de abril de 1996 (publicado el 24 de abril de 1996)
TTULO IV DE LOS LMITES AL DERECHO DE EXPLOTACIN Y DE SU
DURACIN
CAPITULO I DE LOS LMITES AL DERECHO DE EXPLOTACIN
Artculo 41.- Las obras del ingenio protegidas por la presente ley podrn ser
comunicadas lcitamente, sin necesidad de la autorizacin del autor ni el pago de
remuneracin alguna, en los casos siguientes:
c)
Las verificadas con fines exclusivamente didcticos, en el curso de las actividades

de una institucin de enseanza por el personal y los estudiantes de tal institucin,
siempre que la comunicacin no persiga fines lucrativos, directos o indirectos, y el
pblico est compuesto exclusivamente por el personal y estudiantes de la
institucin o padres o tutores de alumnos y otras personas directamente
vinculadas con las actividades de la institucin.
Artculo 45.- Es lcita tambin, sin autorizacin, siempre que se indique el nombre del
autor y la fuente, y que la reproduccin o divulgacin no haya sido objeto de reserva
expresa.
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UNMSM
NDICE
CAPITULO I: BASES CONCEPTUALES.
1. Comunicacin
2. Lenguaje
3. Lengua
4. Habla
5. Articulacin
6. Logopedia
7. Logopeda
8. Alteraciones del lenguaje.
9. Dificultades del lenguaje.
10. Sndrome
11. Signo
12. Sntoma
Referencias bibliogrficas.
CAPITULO II: BASES DEL LENGUAJE
1. Teoras explicativas de la adquisicin del lenguaje.
1.1. Teoras conductistas.
1.2. Teoras innatistas.
1.3. Teoras maduracionistas.
1.4. Teoras cognitivas.
1.5. Teoras sociolingsticas/interaccionistas.
2. Funciones del lenguaje.
3. Procesos del lenguaje.
3.1. Comprensin.
3.2. Produccin.
4. Dimensiones y componentes del lenguaje.
CAPITULO III: DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.
2.
3.
4.
Desarrollo fonolgico
Desarrollo morfosintctico.
Desarrollo lxico.
Desarrollo pragmtico.
CAPITULO IV: MECANISMOS PSICOLGICOS DEL LENGUAJE.

1. SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
1.1. Memoria sensorial.
1.2. Memoria operativa.
1.3. Memoria permanente.
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UNMSM
1.4. Relevancia para el procesamiento del lenguaje.

2. CUESTIONES FUNDAMENTALES ACERCA DEL PROCESAMIENTO DEL
LENGUAJE.
2.1. Procesamiento en serie y en paralelo.
2.2. Procesos descendentes y ascendentes.
2.3. Procesos automaticos y controlados.
2.4. Modularidad.
3. DESARROLLO DEL SISTEMA DE PROCESAMIENTO.
3.1. Procesamiento perceptivo.
3.2. Memoria operativa.
3.3. Desarrollo operativo.
CAPITULO V: CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL
NIO.
1. Clasificacin sobre los criterios neurolgicos.
2. Clasificacin sobre los criterios etiolgicos y psicopatolgicos.
3. Clasificacin propuesta por Narbona y Chevrie-Muller.
3.1. Dficit en los instrumentos de base.
3.2. Trastornos neurolingsticas (gnoso-prxico-lingstico) incluye lenguaje
escrito.
3.3. Tartamudez
3.4. Trastornos del lenguaje en psicopatologa y carencias del entorno.
4. Clasificacin de las alteraciones del lenguaje en funcin del componente del
lenguaje alterado y de la etiologa.
4.1. En funcin al componente alterado.
4.2. En funcin a la etiologa.
5. Clasificacin de la Asociacin Psiquitrica Americana.
6. Clasificacin de la organizacin mundial de la salud.
7. Clasificacin siguiendo el modelo de procesamiento de la informacin.
7.1. Trastorno de entrada.
7.2. Trastorno de procesamiento.
7.3. Trastorno de salida.
CAPITULO VI: SEMIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL
NIO.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Dficit Gnsicos.
Trastornos de la comprensin.
Dficit Prxicos. Trastornos de la articulacin.
Trastornos fonolgicos o trastornos del habla.
Apraxia del habla.
Trastornos de la Prosodia.
Trastornos morfosintcticos de expresin.
Disnomias. Trastornos de la recuperacin de las palabras.
Trastornos Semnticos-Pragmticos.
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UNMSM
CAPITULO VII: TRASTORNO DE LENGUAJE EXPRESIVO
1. Deslindes Conceptuales.
1.1. Signos de alerta.
1.2. Diagnostico diferencial.
2. Concepto de Trastorno del lenguaje expresivo.
3. Semiologa del retraso del desarrollo del lenguaje:
4. Clasificacin del trastorno del lenguaje expresivo.
4.1. Retraso leve del lenguaje.
4.2. Retraso moderado del lenguaje.
4.3. Retraso grave de lenguaje.
5. Factores etiolgicos del trastorno del lenguaje expresivo.
5.1. Modelo biopsicosocial.
5.2. Modelo multifactorial.
6. Diagnstico diferencial: colocar cuadro de diagnstico diferencial. Trastorno del
lenguaje expresivo y disfasia.
CAPITULO VIII: TRASTORNO FONOLOGICO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Fonologa.
Unidades fonolgicas.
Niveles de anlisis fonolgico.
Desarrollo fonolgico.
4.1. Adquisicin fonolgica.
4.2. Teoras explicativas sobre la adquisicin del sistema fonolgico.
a. Teora conductual: Mowrer (1960).
b. Teora cognitiva: Macken y ferguson (1983).
c. Teora estructuralista: Jakobson (1941).
d. Teora prosdica: Waterson (1981).
e. Teora biolgica: Locke (1983).
f. Teora fonolgica natural: Stampe (1969).
Concepto de dificultad fonolgica.
Clasificacin de las dificultades fonolgicas.
6.1. Clasificacion de Shriberg y Kwiatkowski (1982).
6.2. Clasificacin en base al tipo de desarrollo fonolgico.
6.3. Clasificacin en base al tipo de desorden fonolgico
6.4. Clasificacin propuesta por Acosta, Len y Ramos (1998: 57).
Trastorno fonolgico:
7.1. Concepto.
Procesos fonolgicos de simplificacin del habla en nios con dificultades
fonolgicas.
8.1. Procesos sustitorios.
8.2. Procesos asimilatorios.
8.3. Procesos que afectan la estructura silbica.
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UNMSM
9. Enfoques clsicos en el estudio de las dificultades fonolgicas.

9.1. El acercamiento tradicional.
9.2. El acercamiento sensitivo motor.
9.3. El acercamiento auditivo-perceptivo.
10. Enfoque fonolgico.
Referencia bibliogrfica.
CAPITULO IX: TARTAMUDEZ
1. Concepto de Tartamudez
2. Factores que inciden en la aparicin de la tartamudez.
2.1. Factores constitucionales.
a. Influencia gentica.
b. Alteraciones psiconeurolgicas.
2.2. Factores inherentes al desarrollo.
a. Desarrollo fsico y mental.
b. Desarrollo del habla y el lenguaje.
c. Desarrollo psicosocial.
2.3. Factores de entorno.
3. Formas de la tartamudez.
4. Evolucin
5. Sintomatologa de la tartamudez.
5.1. Sntomas logopticos.
5.2. Sntomas psquicos.
5.3. Sntomas asociados.
5.4. Sntomas orgnicos.
6. Diagnstico
6.1. Diagnstico y evaluacin.
6.2. Diagnstico diferencial
7. Tratamiento
7.1. Consideraciones generales
7.2. Duracin del tratamiento
7.3. Intervencin precoz
7.4. Tratamiento logopdico
7.5. Tratamiento psicolgico
7.6. Tratamiento farmacolgico.
7.7. Sugerencias de actuacin ante un nio con dificultades de disfemia y
taquifemia.
CAPITULO X: EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL
-
Lectura: La evaluacin del lenguaje oral: Vctor Acosta Rodrguez.
1. Evaluacin
1.1. Concepto.
1.2. Objetivos de la evaluacin del lenguaje.
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UNMSM
2. Consideraciones generales.
2.1. Para qu evaluar? Objetivos de la evaluacin.
2.2. Qu evaluar? Contenidos de la evaluacin.
3. Proceso de evaluacin.
4. Mtodos, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
ANEXOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
FORMATO DE PRESENTACIN DE CASO

ANAMNESIS
OBSERVACIN CONDUCTUAL
FICHA DE ENTRADA
MODELO DE INFORME FINAL
FICHAS DE TECNICAS
a. PLON-R
b. ELO
c. CEG
d. PECO
e. PEABODY
f. BLOC-S
7. PROTOCOLO DE EVALUACIN FONOARTICULATORIA
8. TEST DE WEPPMAN
9. PLON-R: PRUEBA DE LENGUAJE ORAL NAVARRA REVISADA
10. CEG: TEST DE COMPRENSIN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES
11. LISTA DE COTEJO INICIAL DEL LENGUAJE.
12. EVALUACIN DEL PACIENTE CON TARTAMUDEZ
13. GUA PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE ESPONTNEO
14. GLOSARIO
15. LECTURA: ASPECTOS TICOS EN LA LOGOPEDIA
16. CLASIFICACIN DE LOS FONEMAS POR PUNTO Y MODO
ARTICULACIN.
DE
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UNMSM
CAPITULO I:
BASES CONCEPTUALES
Antes de analizar los diferentes trastornos del lenguaje, es conveniente revisar una
serie de conceptos con la finalidad de usar cada uno de ellos en un mismo sentido, ya
que los diferentes autores, dependiendo de su posicin terica y disciplina de la que
procedan, les han conferido connotaciones ligeramente diferentes, cuando no
radicalmente opuestas, lo que puede originar cierta confusin.
1. Comunicacin
La comunicacin es un proceso mediante el cual los interlocutores intercambian
informacin (Puyuelo y Rondal, 2003), adems de ideas, necesidades y deseos
(Owens, 2003). Se trata de un proceso activo que tiene como protagonistas a un
emisor (hablante) y un receptor (oyente), quienes codifican, transmiten y
decodifican un mensaje. Para que este ltimo sea efectivo, ambos protagonistas
deben prestar un adecuado nivel de atencin sobre las necesidades informativas
del otro (Owens, 2003).
Existe una multiplicidad de formas para construir un mensaje, segn el contexto y
las experiencias personales de los interlocutores, lo que podra generar una
distorsin en el mensaje. Si el hablante es capaz de minimizar estas distorsiones y
de concebir, formular, modular y emitir mensajes, as como de darse cuenta en qu
medida su mensaje se ha comprendido adecuadamente, podemos decir, segn
Dor (Owens, 2003), que posee un adecuado nivel de competencia comunicativa.
Al ser un proceso social y complejo, la comunicacin (Owens, 2003), engloba
varios componentes: el componente lingstico, paralingstico, no lingstico y
metalingstico.
El componente lingstico comprende elementos como lenguaje, la lengua y el
habla, que sern tratados ms ampliamente en una posterior seccin.
El componente paralingstico comprende dispositivos suprasegmentales que
actan por encima de los elementos o segmentos de una oracin y pueden
cambiar la forma o significado de la misma. Entre estos dispositivos se tiene: el
nfasis (tono, entonacin y acentuacin), la velocidad o ritmo del habla y las
pausas o vacilaciones (Owens, 2003).
El nfasis incluye al tono (que destaca el estatus personal del hablante como la
importancia o novedad de la informacin), la entonacin (que indica el tipo de
oracin) y la acentuacin (que indica un nfasis ms especfico en alguna parte del
mensaje).
La velocidad del habla del emisor pone de manifiesto: el nivel de conocimientos
que tiene el hablante acerca del tema al que se est refiriendo; la percepcin que el
emisor tenga sobre el grado de comprensin del oyente; y el grado de excitabilidad
del emisor.
Las pausas se utilizan para destacar o sustituir una parte del mensaje. Las mismas,
en conjunto con el tono y el ritmo, pueden usarse para establecer divisiones
sintcticas entre frases y clusulas.
El componente no lingstico engloba: gestos, postura corporal, expresin facial,
contacto ocular, movimiento de la cabeza y del cuerpo y la distancia fsica.
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UNMSM
Respecto a los gestos, estos permiten en algunas ocasiones, llegar a transmitir

mensajes completos, sin la necesidad de utilizar lenguaje o habla de otro tipo.
El componente metalingstico, est referido a los dispositivos que permiten hablar
sobre el lenguaje, analizarlo, pensar sobre l, juzgarlo y considerarlo como una
entidad independiente de su contenido. Los indicadores metalingsticos expresan
el estatus de la transmisin o el xito de la comunicacin.
2. Lenguaje
El lenguaje puede ser entendido de diversas maneras, en general se plantea que
es una facultad de la mente humana que permite codificar o descodificar un
mensaje, dicha facultad se operacionaliza mediante una estructura
neuropsicolgica conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y
centros nerviosos especializados genticamente en:
la organizacin de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras

del habla,
las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases

y oraciones, y
el sistema de significado que se adhiere a stas como consecuencia de las

experiencias cotidianas y la interaccin social del individuo en una variedad de
situaciones comunicativas.
Complementariamente, es importante sealar que los centros cerebrales

relacionados con el lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre
necesit una comunicacin ms eficaz para la supervivencia de la especie y la
tecnificacin del trabajo; en esa perspectiva, Luria (1978) menciona que el
lenguaje pudo originarse en la actividad productiva y surgi bajo la forma de
movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales
y gestos sealizadores mediante los cuales los humanos se comunicaban entre s,
de all que se estima que slo en ellos, a lo largo de un periodo histrico
sumamente largo en el cual, generacin tras generacin, fueron apareciendo
dispositivos neurolgicos cada vez ms especializados, se lleg a realizar la
disociacin entre gesto y sonido.
Por lo expuesto, se asume que el lenguaje surge debido a la necesidad que tuvo el
hombre de relacionarse con sus semejantes y explicar su accin en el mundo,
siendo entonces posible definirlo, como el resultado de una actividad nerviosa
compleja que permite la comunicacin interindividual de estados psquicos a travs
de la materializacin de signos multimodales que simbolizan estos estados, de
acuerdo con una convencin propia de una comunidad lingstica (Leocurs, citado
por Pea, 2001).
3. Lengua
Sistema abstracto subyacente a los individuos de una misma comunidad humana,
usado para comunicarse (Narbona, 1997).
Martnez (1998) seala que es un sistema cuyos elementos constitutivos bsicos
son los signos lingsticos, los cuales estn conformados por un significado y un
significante.
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4. Habla
Palomares (Snchez, 1985), menciona que ste se refiere a la realizacin
concreta, en un momento y lugar precisos, de un determinado cdigo o lengua.
Cada individuo selecciona, al hablar, los signos y reglas que la lengua pone a su
disposicin y que la persona extrae de su mente.
Por su parte, Saussure, citado tambin por Snchez (1985), indica que es el
funcionamiento de los signos del habla y de las relaciones encaminadas a la
expresin del pensamiento individual; es decir, es la lengua en accin.
5. Articulacin
Conjunto de movimientos de los rganos de la pronunciacin u rganos
articuladores (esencialmente velo del paladar, la faringe, la lengua y los labios) que
modifican la forma de las cavidades supralarngeas (cavidades de resonancia)
determinando constricciones con diversas localizaciones (Narbona, 1997).
6. Logopedia
Disciplina que se encarga del estudio (investigacin), prevencin, evaluacin,
diagnstico e intervencin teraputica en los trastornos de la voz, habla y
comunicacin, ya sean de tipo permanente o transitorio, y que se presentan tanto a
nivel oral, como escrito y/o gestual.
7. Logopeda
Profesional especializado que asume la responsabilidad de la prevencin,
evaluacin, intervencin y estudio cientfico de los trastornos de la comunicacin
humana, que comprende a todas aquellas funciones y procesos asociados a la
comprensin y produccin del lenguaje oral y escrito, as como a la comunicacin
no verbal. Atiende tambin las afectaciones patolgicas de la voz en cuanto a
reeducacin y rehabilitacin.
8. Alteraciones del lenguaje

Para Bashir (Puyuelo, 2003), las alteraciones del lenguaje son un grupo
heterogneo de desrdenes en el desarrollo o adquisicin del lenguaje,
caracterizados principalmente por dficit en la comprensin, produccin y uso del
mismo. Algunas de estas alteraciones son crnicas y pueden persistir a lo largo de
la vida, sin embargo, los sntomas, manifestaciones, efectos y severidad de los
problemas cambian con el tiempo, como consecuencia del contexto y de las tareas
de aprendizaje.
9. Dificultades del lenguaje

Concepto genrico y neutral referido a afectaciones que se conciben en trminos
de necesidades educativas especiales, ya que la mayor parte de los problemas del
lenguaje y de la comunicacin se manifiestan, y en algunos casos se intensifican,
en la situacin de enseanza aprendizaje. Por lo tanto, la definicin hace
referencia a las afectaciones que sufre la persona en algn punto de la cadena de
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UNMSM
la comunicacin (odo, cerebro u rganos perifricos del lenguaje); como en la

interaccin natural que se produce en distintos contextos de comunicacin en los
que cambian los interlocutores, los materiales y los eventos; pudiendo ser, en
ambos casos, dificultades permanentes o transitorias. (Mayor citado por Acosta y
Moreno, 2001).
10. Sndrome
Conjunto de sntomas clnicos cuya aparicin simultnea, sugiere con elevada
probabilidad, un mecanismo patgeno o una localizacin comn (Bruna; Suhevic,
citado por Junqu, 2003).
11. Signo
Es una manifestacin objetiva de un proceso o estado patolgico (Mesa Cid, 1999,
citado en Jarne, Talarn, Armayones, Horta y Requena, 2006).
12. Sntoma
Sensacin o cambio en el estado de salud de una persona. Son manifestaciones
no observables directamente, de carcter subjetivo (Jarne et. al, 2006).
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UNMSM
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acosta, V. y Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: Del

retraso al trastorno especfico del lenguaje. Barcelona: Editorial Masson.
Dioses, A. (2004). Desordenes de la Comunicacin. Lima: CEPAL.
Jarne, A.; Talarn, A.; Armayones, M.; Horta, E.; y Requena, E. (2006). Psicopatologa.
Barcelona: Editorial UOC.
Junqu, B. y Matar, M. (2004). Neuropsicologa del lenguaje: Funcionamiento normal
y patolgico. Rehabilitacin. Barcelona: Editorial Masson.
Martnez, E. (1998). Lingstica. Teora y aplicaciones. Barcelona: Editorial Masson.
Narbona, J. y Chevrie - Muller (1997). El lenguaje del nio. Barcelona: Editorial
Masson.
Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: PEARSON EDUCACION.
Pea, J. (1994). Manual de Logopedia. Barcelona: Editorial Masson.
Puyuelo, M. y Rondal, J. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje.
Barcelona: Editorial Masson.
Snchez, S. (1985). Diccionario enciclopdico de educacin especial. Vol. H O.
Madrid: Editorial Santillana.
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UNMSM
CAPITULO II:
BASES DEL LENGUAJE
1. Teoras explicativas de la adquisicin del lenguaje:
Al ser el lenguaje un proceso tan complejo y con tantas posibilidades de anlisis,
existen numerosos enfoques y teoras que han planteado variadas visiones acerca
de su adquisicin, sin embargo, y sin afn de que sea la nica alternativa, estas
podran agruparse en tres orientaciones principales:
1.1 Teoras conductistas
Con la obra "Comportamiento Verbal" de Skinner (1957), es que se empieza a
concebir al lenguaje como una conducta ms del ser humano, similar a otros
comportamientos no verbales y, como tal, se adquiere mediante un proceso en el
que tiene un papel principal la imitacin de las emisiones de los adultos y de un
mecanismo de estmulo-respuesta, ensayo-error, recompensa y reforzamiento,
con el que van perfeccionando sus producciones hasta lograr el modelo de
lenguaje adulto (Gallego, 2006).
La disposicin y retirada de los estmulos es de capital importancia en el proceso
de adquisicin del lenguaje y la unin entre el estmulo y la respuesta determina la
probabilidad de la conducta lingstica. En cuanto a la imitacin, diversos autores
reconocen que es el factor principal para aprender a hablar (Sinclair, 1982, citado
en Gallego, 2006). No obstante, tambin es un hecho comprobado que la
adquisicin del lenguaje es un proceso complejo en el que la imitacin y el
refuerzo exhiben limitaciones para explicarlo.
Las limitaciones que presentaba el enfoque conductista para explicar el proceso
de desarrollo del lenguaje se presentaban en las expresiones de los nios tales
como "se ha morido", no sabo, "se ha rotado", "ya est ponido", etc. En estas
emisiones, se observa un intento de regularizacin de las formas irregulares de
los verbos (morir, saber, romper, poner) que no puede ser explicado cabalmente
por un mecanismo simplista de estmulo-respuesta-reforzamiento (Gallego, 2006).
Lo mismo ocurrira con la imitacin pues, si esta fuera suficiente para explicar el
fenmeno, bastara corregir a los nios y ofrecerles la secuencia lingstica
correcta, integrando inmediatamente a su lenguaje espontneo, las formas
gramaticales del adulto; sin embargo, se ha visto que esto no ocurre en la
realidad.
Es importante mencionar que hay casos de nios que ha logrado una evolucin
positiva en su lenguaje sin haber recibido una atencin especial de sus padres y,
por otro lado, una preocupacin excesiva que algunos padres muestran por el
lenguaje de sus hijos no se traduce sistemticamente en una mejora del habla de
stos, incluso su mayor inquietud, cuando existe, se centra en cuestiones
articulatorias o en la ausencia de veracidad de sus enunciados y no en los
desrdenes gramaticales (Gallego, 2006). Tambin hay nios que no han podido
adquirir un lenguaje oral, sin embargo, pueden comprenderlo con normalidad, si
es que poseen una audicin normal.
Otro aspecto que cuestiona la hiptesis conductista del lenguaje, se basa en la
creatividad lingstica de los nios, este es un hecho que contrasta con la
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UNMSM
pasividad del proceso estmulo-respuesta.

Las teoras conductistas, como se ha visto, no pueden brindar una teora
explicativa global de la adquisicin del lenguaje, pues no es posible, en todos sus
extremos, controlar y manipular el entorno de un hablante para predecir su
conducta verbal. Sin embargo, estas teoras y las ideas de Skinner no han
sucumbido a las crticas y a su propia vulnerabilidad, pudiendo admitirse que la
tesis de la conducta verbal es una posible hiptesis que explica las causas del la
gnesis del lenguaje, mostrndose como sugerente programa de trabajo, pero no
como una explicacin cabal del comportamiento verbal de un hablante (Gallego,
2006).
1.2 Teoras Innatistas
Noam Chomsky es el autor que ms destaca en este enfoque. Su propuesta surge
como critica al trabajo skinneriano, y despus de la publicacin de su libro
Estructuras sintcticas en 1957, se inicia el estudio de la adquisicin del lenguaje
desde la Teora Generativa o Transformacional.
Chomsky sostiene que existe una gramtica universal vlida para todas las
lenguas, pues todos los lenguajes humanos poseen diferentes estructuras
superficiales, pero comparten una misma estructura profunda. Con esta hiptesis
la concepcin conductista de la adquisicin del lenguaje queda en entredicho y se
admite que los nios poseen una capacidad innata (DAL: Dispositivo de
Adquisicin del Lenguaje) para el desarrollo del lenguaje.
Segn esta propuesta, al activarse el DAL con un input lingstico, el nio hace uso
de este dispositivo, permitindole comprender el lenguaje de su medio y ejercitar la
gramtica, procesando el lenguaje que escucha para establecer hiptesis a partir
de las regularidades que halla en esa lengua, hasta que logre alcanzar el dominio
de las reglas sintcticas que subyacen en su lengua natal y que le permitan
construir su lenguaje. Es a travs de un proceso de ajuste progresivo que se
producir la adecuacin del habla infantil adulta y aunque el lenguaje del nio no
se pueda entender como una copia fiel del lenguaje adulto, la universalidad es la
caracterstica bsica de la teora chomskyana (el lenguaje se percibe como una
propiedad universal del ser humano).
Los autores que se adscriben a la Gramtica Generativa como hiptesis explicativa
para la adquisicin del lenguaje sostienen que este DAL tiene la capacidad de
explicar todos aquellos hechos relativos a la adquisicin del lenguaje. Para
Chomsky, el DAL le permite al nio elaborar las reglas transformacionales de su
lengua, sea cual sea el lenguaje que lo rodea; as pues, dicho autor no acepta que
los nios adquieran el lenguaje a travs del reforzamiento que ejercen los adultos
sobre su habla, aunque esto pudiera aplicarse a algunos nios. Chomsky concluye
que en el proceso de adquisicin del lenguaje son importantes factores como el
reforzamiento, la observacin casual y la curiosidad natural; sin embargo, su
ocurrencia es completamente desconocida; asimismo, tambin participa la notable
capacidad del nio para formular hiptesis y procesar la informacin a travs de
frmulas innatas, derivadas de algn tipo de aprendizaje o provenientes de una
maduracin del sistema nervioso (Gallego, 2006).
Para Chomsky, el lenguaje se distingue del resto de los comportamientos que el
hombre pueda usar para comunicarse porque este, con el conocimiento de un
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UNMSM
nmero finito de reglas, es capaz de producir un nmero infinito de enunciados.

Por esto, Chomsky sostiene que la explicacin del lenguaje le compete a la
Lingstica como capacidad exclusivamente humana y, para ello, apela a la
existencia de los universales lingsticos (sintaxis); asimismo, considera que el
lenguaje est determinado genticamente y, por tanto, ligado al desarrollo
biolgico. Segn esta perspectiva, la teora estmulo-respuesta para explicar la
adquisicin del lenguaje se percibe, pues, como inadecuada; sin embargo, esto no
significa que la lengua sea ms innata que adquirida, ambas son dimensiones
inherentes al mismo proceso lingstico y ambas constituyen la esencia del
lenguaje.
La propuesta de Chomsky propici en la psicolingstica la bsqueda de una
gramtica, basada en reglas sintcticas, comn a todas las lenguas, con
capacidad para explicar las primeras producciones infantiles. En efecto, en un
intento por explicar estas producciones iniciales, Braine (1963) populariz la
distincin entre palabras "pvot" (aquellas que ocupan un lugar fijo en el enunciado
y no aparecen solas) y palabras "abiertas" (aquellas que pueden aparecer solas y
no mantienen una posicin fija), al observar que las frases de dos palabras
mantenan tina relacin organizada. Pero la gramtica pivote, pensada para
explicar el conocimiento que inicialmente posee el nio sobre el lenguaje, pronto
recibi numerosas crticas, al constatarse que no siempre se cumplen los
presupuestos descritos por Braine. Adems, para que el nio pueda hacer un uso
funcional del lenguaje, necesita conocer y compartir con los interlocutores los
significados que encierra el lxico de su lengua, en su comunidad de hablantes.
Al centrarse en la estructura del lenguaje y en los procesos mentales subyacentes,
gener que el modelo sintctico de Chomsky presente limitaciones. Por un lado se
subestima el papel del resto de los componentes del sistema lingstico (fontico,
semntico, pragmtico) y por el otro, se resta importancia a la influencia del medio
y a las primeras experiencias sociales del nio. Por todo esto, la hiptesis de
Chomsky tampoco logra explicar cabalmente el desarrollo del lenguaje mediante la
sintaxis, pues como se ha visto, el lenguaje incluye otros aspectos tanto o ms
importantes (semntica y pragmtica), y su uso nos habilita para regular y controlar
los intercambios sociales (Gallego, 2006).
No obstante, la hiptesis de Chomsky es aceptable, pues como sostiene Owens
(Gallego, 2006), su pretensin original no fue explicar la adquisicin del lenguaje,
sino fundamentalmente el procesamiento lingstico general, demostrando que el
lenguaje no se impone externamente sino que se desarrolla a partir de un
mecanismo innato y se utiliza creativamente.
Dentro de esta misma orientacin, es importante destacar a McNeill, quien sigue
las propuestas de Chomsky y defiende que el desarrollo lingstico es
independiente, subestimando la influencia que el entorno ejerce sobre las
conductas verbales de un sujeto, sugiriendo la existencia de un sustrato innato en
la adquisicin del lenguaje. El autor argumenta, al igual que Chomsky, que el DAL
contiene el conocimiento de los aspectos especficos del lenguaje que el input no
proporciona al nio, y es gracias a este dispositivo innato es que este nio podra
utilizar la gramtica de su lengua.
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16
UNMSM
1.3 Teora maduracionista

Lenneberg (Gallego, 2006) es el autor que sobresale en este enfoque, sosteniendo
que el desarrollo biolgico de cada sujeto facilita el desarrollo de sus capacidades
lingsticas. Ciertamente, los nios estaran dotados, desde su nacimiento, de una
capacidad innata y una evidente predisposicin biolgica que acelera el
aprendizaje lingstico; sin embargo, el autor no slo atribuye el proceso de
adquisicin del lenguaje a variables de tipo maduracionista, sino tambin a una
etapa privilegiada para la conquista del lenguaje que, segn l, inicia en los dos
primeros aos del desarrollo del nio y dura hasta la madurez sexual. A partir de
ese momento, las posibilidades de adquirir el lenguaje se veran limitadas. Richelle
(Gallego, 2006), siguiendo esta lnea de pensamiento, propone edades o periodos
privilegiados para la conquista del lenguaje, que serian entre los 5-6 aos, como
ms pronto, y los 10 aos, como ms tarde.
Todos los nios empiezan a hablar entre los dieciocho y los veinticuatro meses y
segn Lenneberg, esto puede deberse probable y primordialmente a ciertos
procesos de maduracin que se originan en el interior del mismo sujeto. Siendo
esta maduracin biolgica u orgnica, producto de la interaccin entre el sujeto y
su medio, cuya participacin puede influenciar en el proceso de adquisicin del
lenguaje, pero no determinarlo, dado que el lenguaje se concibe como, en palabras
de Lenneberg, "un aspecto de un proceso fundamental, biolgicamente
determinado" (Gallego, 2006).
Continuando con este enfoque, los bebs tendran un programa biolgico para el
desarrollo de su lenguaje, puesto que todos los nios adquieren el lenguaje
aproximadamente a la misma edad, aunque estn inmersos en entornos sensiblemente diferentes, siempre y cuando reciban una estimulacin idnea y que su
organismo presente una estructura y actividad adecuadas. Para este enfoque, al
igual que el desarrollo motor, el lenguaje requiere de una maduracin previa, en
este caso sera de un sistema nervioso central y de rganos perifricos que son el
asiento del mismo (Gallego, 2006).
Lenneberg resalta que "La aparicin del lenguaje consiste en un despliegue
gradual de capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente bien
circunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer ao de vida. Ciertos hitos
importantes del habla se alcanzan conforme a tina secuencia faja y en una edad
cronolgica relativamente constante. Tan impresionante como la constancia en la
edad es la notable sincronizacin de los hitos del habla con los hitos del desarrollo
motor" (Gallego, 2006).
Continua diciendo que "El desarrollo de nios con distintas anormalidades
proporciona la demostracin ms convincente de que la aparicin del lenguaje se
halla regulada por un proceso de maduracin [...].El mantenimiento de la sincrona
entre los hitos motores y del habla o del lenguaje en los casos de retraso general
es, creo, la prueba ms satisfactoria de que la adquisicin del lenguaje est
regulada por fenmenos de maduracin".
Finalizando esta seccin, Lenneberg sintetiza que no se puede probar que el ambiente lingstico del nio que crece permanezca constante a lo largo de la infancia, pero se puede mostrar que una enorme variedad de condiciones ambientales
deja al menos un aspecto de la adquisicin del lenguaje relativamente inafectada
la edad en que surgen ciertas capacidades del habla y del lenguaje. As, la
aparicin de los hbitos del habla y del lenguaje se explica ms fcilmente
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17
UNMSM
suponiendo cambios madurativos en el interior del nio que crece que postulando
procedimientos especiales de entrenamiento en el medio que circunda al nio".
1.4 Teoras Cognitivas
Segn este punto de vista, la adquisicin del lenguaje se efecta progresivamente
a lo largo de una serie de etapas; con todo, debe resaltarse que el desarrollo
cognoscitivo inicial se produce sin la presencia del lenguaje. As, un beb adquiere
la informacin a travs de sus experiencias, el juego, la imitacin, la
representacin mental y conocimientos perceptivos y no verbales; sin embargo
estas formas de adquirir informacin son limitadas, por lo que el lenguaje se
convierte en el factor que proporciona las herramientas que posibilitan la
separacin del pensamiento y la accin, as como, la posibilidad de representar los
objetos ausentes y los sucesos pasados, de all que, segn esta perspectiva, el
lenguaje llega a ser til recin cuando funcionan las primeras estructuras mentales.
Inicialmente, durante la etapa sensoriomotriz, el pensamiento est ligado a las
acciones y a las cualidades sensoriales de los estmulos. Un beb reacciona
positivamente ante un tono de voz carioso y negativamente ante un tono irritado,
sin tener ningn conocimiento de lenguaje. Mac Namara, citado por Le Normand
(Narbona, 2000) sugiri que los bebs reconocen tambin expresiones sociales, la
gesticulacin y los movimientos corporales del locutor, como ayuda para la
comprensin.
Complementariamente, Le Normand (Narbona, 2000) indica que, si se quiere
conocer cules son los mecanismos subyacentes para la adquisicin del lenguaje,
lo primero que debe hacerse es practicar un examen detallado del desarrollo de las
estrategias; es decir, el anlisis de la manera en la que el nio se apropia de su
lengua, por medio de la definicin de los principios operativos que adopta para
poner en relacin el significado de los enunciados y su forma, tanto en el contexto
socio-familiar, como en el sociocultural.
La misma autora plantea tambin que en esta concepcin, lo primordial es
comprender cmo el pequeo llega a dominar las principales funciones
lingsticas (prosdicas, fonolgicas, semnticas, morfosintcticas, pragmticas o
contextuales) sabiendo que, en las situaciones naturales de comunicacin, estas
diversas funciones entran en relaciones complejas de interaccin, y que las
lenguas naturales se caracterizan por un solapamiento parcial de las formas y
funciones (Narbona, 2000).
Resulta importante mencionar aqu, que en este enfoque, la explicacin de la
adquisicin del lenguaje se ha movido entre diversas propuestas sobre la relacin
entre pensamiento y lenguaje, por ende ha sido objeto de reflexiones y debates
entre lingistas, psiclogos y filsofos, preferentemente; sin embargo, las
interrogantes siguen sin resolver. Entre estas interrogantes tenemos: Las
condiciones biolgicas hacen referencia exclusiva al desarrollo cognitivo? Es el
lenguaje quien determina el pensamiento? El pensamiento precede al lenguaje?
La conquista de las estructuras gramaticales es posible gracias a factores
estrictamente lingsticos...?
stas son algunas de las cuestiones que no han obtenido an una respuesta
definitiva y de las cuales se puede extraer cuatro posturas sobre la adquisicin del
lenguaje:
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UNMSM
En la perspectiva que sostiene que los factores psicolingsticos determinan la

adquisicin del lenguaje, tenemos a Chomsky y McNeil, quienes defienden la
especificidad e independencia de las capacidades lingsticas respecto a otras
capacidades (cognitivas, afectivas, perceptivas o sociales). El centro de atencin lo
constituye la "capacidad estrictamente lingstica" del ser humano. No obstante,
como se ha visto anteriormente, las explicaciones basadas exclusivamente en el
componente sintctico, como las de Chomsky y MacNeil, dejaron insatisfechos a
otros autores como Bloom y Schlesinger, quienes intentaron superar las
limitaciones de la tesis chomskiana, impulsando una gramtica infantil con un
carcter semntico y no sintctico, segn la cual el significado de la frase
determina la estructura gramatical o forma de construccin del enunciado.
Aunque esta hiptesis, llamada tambin cognitivo-semntica, segn Gallego
(2006), haya tratado de superar las limitaciones del DAL, tampoco est libre ellas;
sin embargo, se puede asumir que, para descubrir las reglas que operan en el
lenguaje infantil, el nio deba poseer ciertos logros cognitivos.
Por otro lado, en el punto de vista que sostiene que el lenguaje precede al
pensamiento, se encuentran las ideas de Vygotski, Luria y Yudovich. Para
Vygotski, el lenguaje juega un papel decisivo en la formacin de los procesos
mentales y por ende, para l, analizar el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores consiste en investigar cmo se reorganizan los procesos mentales bajo
la influencia de la interaccin lingstica. Para este autor, el pensamiento no es
posible sin el lenguaje, aunque admita un origen distinto para cada uno. El
lenguaje tiene un origen primordialmente social y sirve como instrumento de
control y regulador de los intercambios comunicativos, considerando la
comunicacin como la principal funcin del lenguaje. En la medida en que se
produzca el desarrollo del lenguaje, el nio ve posibilitado su acceso a la cultura.
Adems la relacin entre el pensamiento y el lenguaje es un proceso y no un
hecho (Gallego, 2006).
Para Luria y Yudovich, el lenguaje es un factor importante en el desarrollo mental
del nio y, al igual que Vygostki, subrayan el carcter regulador del lenguaje en los
procesos interactivos. Admiten el papel vital del habla en la organizacin de las
formas complejas de la actividad mental y rechazan el enfoque mecanicista, segn
el cual la actividad mental infantil se reduce a una combinacin de hbitos motores
elementales, as como que la maduracin de las capacidades mentales sea un
proceso continuo (Gallego, 2006).
Otra postura que es importante mencionar es aquella que defiende que las
estructuras cognitivas determinan la adquisicin del lenguaje. Aqu se ubica la
teora de Piaget, quien sostiene que el empleo de signos verbales por parte del
nio se debe al progreso de su propio pensamiento, cuyo carcter simblico se
percibe mucho ms acentuado que en el adulto (Gallego, 2006). Segn el mismo
autor, el lenguaje tiene presenta una relacin de dependencia con el pensamiento
y tiene un limitado papel en la elaboracin de las estructuras cognitivas, por el
contrario requiere de para su adquisicin, un desarrollo previo de una serie de
estrategias y principios cognitivos. Parece que la posibilidad de expresar o
comprender algo sobre un objeto ocurre cuando se posee algn tipo de
conocimiento sobre l. Por ltimo, Piaget resalta la universalidad de la cognicin y
minimiza la influencia del medio en los cambios cualitativos de aqulla que
corresponderan al despliegue de la naturaleza biolgica del organismo humano.
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Siguiendo a Piaget (1976), hasta que el pensamiento no es simblico, el lenguaje

no estimula el desarrollo cognoscitivo, de tal manera que slo en ese momento se
convierte en el medio natural para representar objetos ausentes y sucesos
pasados. Al comienzo de la etapa preoperatoria, y a travs de las diferentes
etapas del desarrollo, el lenguaje cumple muchas funciones (Fraca y Barrera,
1988), ayudando a los nios, entre otras cosas, a resolver nuevos problemas y a
codificar situaciones pasadas similares, proporcionndoles nuevos esquemas
alternativos.
Por su parte Bowerman, seala que los factores cognitivos que el nio necesita
para adquirir el lenguaje seran: una capacidad para representar los objetos que no
estn presentes desde el punto de vista perceptivo; un desarrollo de las
estructuras cognitivas bsicas, integracin de los esquemas de accin,
establecimiento de la permanencia del objeto y relaciones entre objetos y
acciones; una capacidad para obtener habilidades de procesamiento lingstico a
partir de los procesos cognitivos generales; y la capacidad para formular conceptos
que sirvan como componentes de las reglas lingsticas.
La ltima postura dentro de este enfoque es la defendida por Bruner, quien
argumenta que el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico presentan un
carcter indisoluble. Este autor, con una perspectiva ms conciliadora, concibe que
el lenguaje y el pensamiento caminan indefectiblemente unidos. Es decir, la adquisicin del lenguaje es un proceso implcito en el desarrollo cognitivo y ste es, a su
vez, una dimensin indisociable del mbito cultural, en el que el lenguaje est
inserto. Este autor plantea, pues, una relacin bidireccional: a) desarrollo cognitivo
y desarrollo lingstico estn ntimamente relacionados; b) ambos desarrollos se
producen en interaccin social, en el contexto propio de cada comunidad.
Con relacin a la adquisicin del lenguaje, Bruner muestra un desacuerdo con el
enfoque innatista y con la exclusividad el DAL de Chomsky postulando ms bien,
la existencia de un sistema de Apoyo a la Adquisicin del Lenguaje (SAAL), el cual
facilita una interaccin lingstica-cognitiva entre el nio y el adulto que ayuda a
dominar los usos del lenguaje a quienes desean utilizarlo, y en el que las
interacciones o "formatos" entre ambos estn perfectamente estructuradas para
permitir a los ms pequeos acceder al lenguaje de manera ordenada. Estos
formatos facilitan el paso de la comunicacin al lenguaje al regular la interaccin
comunicativa de una forma estable. Para Bruner, la interaccin entre DAL y SAAL
posibilita al nio su entrada en la comunidad lingstica e igualmente en la cultura
a la que el lenguaje le permite acceder. Por ello, la ayuda del adulto es, para
Bruner (1986), un ingrediente imprescindible, pues le otorga al nio el andamiaje
idneo que facilita dicho proceso de aprendizaje.
Cuando madre e hijo, segn Bruner, crean una estructura predecible de accin
reciproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para
constituir una realidad compartida, se puede hablar de un inicio de la conquista del
lenguaje. Dentro de estas estructuras se llevan a cambo transacciones que
constituyen la entrada o input que le permite al nio conocer la gramtica, la forma
de referir y de significar, y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente.
A diferencia de las teoras innatistas, la propuesta de Bruner defiende la hiptesis
de que los componentes del lenguaje que el nio debe dominar para convertirse en
hablante ni son ni pueden ser aprendidos independientemente los unos de los
otros, enfatizando el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje en vez de su
naturaleza estructural.
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20
UNMSM
En definitiva, con independencia de las matizaciones apuntadas, el enfoque

cognitivo acepta que es en la interaccin donde debe buscarse la adquisicin del
lenguaje, discute los mecanismos innatos y admite que los nios estn motivados
para aprender el lenguaje al darse cuenta de su utilidad. No obstante, como
sostiene Karmiloff-Smith (1994), pese a los planteamientos divergentes entre el
innatismo y el constructivismo piagetiano, ambos no son necesariamente
incompatibles, si se respetan ciertas condiciones. En el ser humano debe haber
algo innatistamente especificado en relacin con su capacidad para adquirir el
lenguaje que le lleva a explotar el conocimiento lingstico que tiene almacenado a
travs de un proceso de modularizacin lingstica progresiva. Sin embargo, como
ha sealado Sinclair (1982), el proceso de adquisicin del lenguaje se desconoce
todava y las especulaciones sobre las relaciones entre la competencia lingstica
y cognitiva deben reflejar la adhesin del autor a una teora psicolgica o
epistemolgica particular.
1.5 Teoras sociolingsticas/interaccionistas:
Esta perspectiva comparte con el enfoque cognitivo el desacuerdo sobre la
existencia de ciertas capacidades lingsticas innatas capaces de explicar la
adquisicin de lenguaje, pero enfatiza que el desarrollo del lenguaje se debe
bsicamente a la interaccin del sujeto con su entorno social, alejndose de los
postulados de las teoras cognitivas. El lenguaje es un instrumento que se utiliza
para comunicarse, lo cual resulta esencial en el progreso lingstico del nio.
Le Normand (Narbona, 2000) manifiesta que desde esta perspectiva, el lenguaje
es examinado no solamente respecto a su organizacin en estructuras complejas,
sino tambin en funcin de los contextos de los que depende parcialmente (p.31),
permitiendo, de esta manera, explicar la precocidad y la rapidez del proceso de la
adquisicin del lenguaje y la plasticidad de los diferentes sistemas.
Segn Gallego (2006), este enfoque acepta que la maduracin orgnica brinda al
hablante las instancias necesarias que hacen posible la adquisicin del lenguaje,
pero que no ser efectiva ante la ausencia de una adecuada interaccin con el
medio (padres y clase social). Este medio es lo que se denomina para este
enfoque, el ambiente lingstico de un sujeto y est constituido por todas aquellas
personas que se relacionan con l, aunque puede existir variaciones significativas
en la calidad de la interaccin de un caso a otro; por ejemplo, los contextos
lingsticos ricos, en trminos afectivos, tienen mayores repercusiones en el
lenguaje del nio que aquellos que estn desprovistos de esa intencionalidad.
Dore y Halliday (Gallego, 2006), los inspiradores de este enfoque, aunque han
desarrollado sus taxonomas por separado, ambos sostienen que la adquisicin del
lenguaje por el nio se da en una serie de fases en las que el sujeto debe manejar
ciertas funciones, cuyos lmites no son demasiado precisos, dadas sus conexiones
(Cuadro 1).
Dore describe nueve "actos de habla primitivos", que pudieran ser palabras o
elementos prosdicos que permiten al nio direccionar sus intenciones con anterioridad a poder explicitarlas a travs del lenguaje, y elabora una serie de criterios
para analizar los datos observados a partir de dos nios. Este autor, a diferencia
de los que se ha ido mencionando, considera al componente pragmtico como un
aspecto imprescindible para comprender el desarrollo del lenguaje. El inters de
los actos de habla reside en su contribucin para comprender el lenguaje del nio
(intenciones, significados...).
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21
UNMSM
Cuadro 1: Funciones comunicativas, segn Dore y Halliday

HALLIDAY (1975)
DORE (1975)
1. Instrumental: el lenguaje como medio para

satisfacer necesidades ("yo quiero").
2. Reguladora: el lenguaje como medio de
control de los dems ("hazlo como yo te
digo").
3. Interaccional: el lenguaje como medio de
interaccin con los otros ("yo y t").
4. Personal: el lenguaje como medio para
expresar la propia individualidad ("aqu
llego Yo.).
5. Heurstica: el lenguaje como medio para
conocer la realidad ("dime por qu").
6. Imaginativa: el lenguaje como medio para
crear un entorno propio ("vamos a hacer
como si).
7. Representativa: el lenguaje como medio
para transmitir informacin ("tengo algo
que decirte).
1. Etiquetamiento: uso del lenguaje para

nombrar un objeto.
2. Repeticin: el nio imita, sin intencin
aparente, lo que oye.
3. Respuesta: el lenguaje sigue a una
pregunta del adulto.
4. Requerimiento de una accin: el nio
solicita que el adulto realice una accin.
5. Requerimiento de una respuesta: el nio
solicita confirmacin de lo que ha dicho.
6. Llamada: el lenguaje sirve para solicitar la
atencin del adulto.
7. Saludo: uso del lenguaje en situaciones
sociales.
8. Protesta: el lenguaje expresa resistencia a
la accin del adulto.
9. Acompaamiento de la accin: el nio usa
el lenguaje para s mismo.
Fuente: Gallego, 2006.
Halliday defiende la idea de que el lenguaje no se restringe a ciertos usos

lingsticos, sino que presenta una visin mucho ms amplia y exhaustiva, que
intenta explorar la funcionalidad del lenguaje en todos sus extremos (en su
evolucin al servicio de determinadas funciones sociales), en cuanto instrumento
para satisfacer todas las necesidades e intenciones del nio. De ah que la
enseanza del lenguaje exija: a) saber cmo utilizarlo para poder aprender; b)
saber cmo utilizarlo para participar como individuo en una situacin de
aprendizaje.
Para Halliday, el nio vivenciara tres fases hasta dominar su lengua. En la
primera, correspondiente a las edades entre los 9 y 15 meses, el nio llega a
dominar ciertas funciones bsicas. Como el lenguaje tiene una funcin referencial,
descubrir que las cosas tienen un nombre es, para el nio, un hallazgo
sorprendente, hasta el punto de llegar a cultivar la denominacin por s misma
(Schaffer, citado en Gallego, 2006). La segunda fase, se inicia hacia los 16 meses
y es considerada como de transicin al primer lenguaje adulto y, en ella, tendra
lugar el aprendizaje del dilogo, que se dara aproximadamente a los 18 meses,
permitindole al nio la interaccin definitiva con su entorno social. Finalmente, en
la tercera fase, se produce la adecuacin entre el lenguaje infantil y el adulto. Para
Halliday, explicar la adquisicin del lenguaje exige conocer la interaccin social de
la vida del nio para comprender cmo ese proceso est determinado por las
funciones que ha intentado asumir.
"Aprender la propia lengua materna es aprender los usos del lenguaje, y los
significados, o mejor, el potencial de significacin asociado a ellos. Las
estructuras, las palabras y los sonidos son la realizacin de este potencial de
significacin. Aprender el lenguaje es aprender a cmo significar" (Halliday,
1982, p. 18).
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UNMSM
A manera de resumen, la perspectiva sociolingstica explica que la adquisicin del

lenguaje se produce gracias a la interaccin entre el nio y el adulto, a travs de
un proceso de socializacin en el que el nio llega a descubrir las reglas que
regulan los intercambios comunicativos. El adulto acta, segn Bruner (1975),
como un dinamizador o un amplificador de las emisiones del nio en el contexto de
la interaccin en vez de un corrector o reforzador. Es as como el nio recibe los
inputs lingsticos necesarios que le llevan a aprender las normas que regulan la
comunicacin, mediante la reciprocidad de las actuaciones nio-adulto; es decir,
una situacin dialgica (t-yo) que impulsa el desarrollo del lenguaje.
Por ms que las repercusiones del medio en el proceso de adquisicin del
lenguaje son innegables, segn Gallego (2006) an no est claro cul es el papel
que ste desempea, evidencindose dos problemas principales, enfatizados por
Lenneberg: Qu grado de influencia tienen las variaciones ambientales en las
capacidades del nio para la adquisicin del lenguaje?; Qu influjo tiene el medio
sobre la edad en la que aparecen las potencialidades lingsticas?
2. Funciones del lenguaje

El lenguaje es un medio de comunicacin exclusivo del ser humano que aparece
como indisociable de l y que cumple mltiples funciones. Halliday, citado en
Gallardo y Gallego (2000) recoge las siguientes:
- Funcin instrumental: El nio/a constata que el lenguaje se usa como un medio
para que las cosas se realicen.
- Funcin reguladora: El lenguaje tambin puede ser utilizado como elemento de
control.
- Funcin interactiva: Muy relacionada con la anterior, se refiere a la utilizacin
del lenguaje en la interaccin entre ste y los dems.
- Funcin personal: Vinculada a la concepcin del lenguaje como un elemento de
la propia individualidad.
- Funcin heurstica: El lenguaje se convierte en un medio para obtener la
informacin de los otros; un instrumento para aprender sobre las cosas.
- Funcin imaginativa: Hace referencia al uso del lenguaje por el nio/a para
recrear su propio entorno ms all de un referente inmediato.
- Funcin informativa: construida sobre una base de presuposicin intersubjetiva
(el lenguaje es un medio de manifestar, expresar propuestas).
- Funcin metalingstica (Jakobson): Consiste en volver sobre el propio uso del
lenguaje para explicar con referencia a un determinado cdigo.
Por otro lado, el lenguaje entendido como sistema de signos producidos de forma
consciente para expresar ideas y sentimientos, hace referencia a dos claras
dimensiones: forma y funcin.
Desde la perspectiva formal, los significantes se construyen desde una
combinacin lgica de elementos: los fonemas conforman la palabra que a su vez,
se combinan en oraciones, las cuales se encadenan en el discurso. Esto, porque el
uso real del lenguaje no es sino el discurso contextualizado.
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UNMSM
Desde un punto de vista funcional, el lenguaje es medio o instrumento para la

intercomunicacin del sujeto con su entorno social, sin olvidar que la comunicacin
slo ser posible cuando sus interlocutores compartan el significado de sus
expresiones, esto es, cuando atribuyan un mismo valor (relaciones semnticas) a
sus producciones lingsticas. En este sentido, la adquisicin del lenguaje tendra
un fin claro: usar el mismo como medio para regular nuestras interacciones con los
dems. Para Vygotski (1977) la funcin primaria del lenguaje es la comunicacin,
el intercambio social, convirtindose en un instrumento regulador y controlador de
los intercambios comunicativos. As, en la medida en que conozcamos y
compartamos los significados convencionales dentro de una comunidad
determinada, estaremos capacitados para la comunicacin. Por tanto, la funcin
principal del lenguaje es la comunicacin, aunque no todos sus usos se encaminen
a tal fin.
Pero el lenguaje cumple funciones muy diversas y precisas de una visin
integradora para describir su complejidad, de ah que el ajuste entre forma y
funcin sea relevante para la comunicacin, para aprender a expresar el
pensamiento a travs del lenguaje (Piaget, Vygotski). Ambas perspectivas (formal
y funcional) son indisolubles, adquirindose y evolucionando como elementos
integradores de un mismo proceso. Los smbolos son inseparables de los
significantes que los representan, de manera que la interaccin entre los
contenidos semnticos y las estructuras formales que los expresan, est
convencionalmente reglada por normas gramaticales.
Serra (2000), aporta una nueva organizacin de las funciones comunicativas
especficamente las verbalizadas en los inicios del lenguaje (Cuadro 2).
Cuadro 2: Funciones comunicativas verbalizadas en los inicios de lenguaje (a)
1.
Personales, sociales y
expresivas:
2.
3.
4.
5.
Regulativas:
6.
Acciones sociales: ligadas a este tipo de situaciones

estn las palabras correspondientes a las despedidas con
adis/adeu y bastantes nios tambin, con el saludo
hola y el reconocimiento gracias.
Rechazo: la falta de aceptacin y la negacin no, sin
pretender nada del oyente.
Aceptacin: un poco ms tarde, la afirmacin si, vale.
Acabamiento: tpicamente con ya/ja est.
Requerimientos de objetos y de acciones: (b) como
funcin comunicativa bsica que es, forman parte de todos
los corpus iniciales: la produccin tiene por objeto una
actividad por parte del oyente. El requerimiento de
atencin mira o goita, el ofrecimiento de objetos ten/te
y, con menos frecuencia, el requerimiento de objeto
dame/dnam, o el requerimiento de acompaamiento
ven/vine (posteriormente se considerar por que todas
estas palabras tienen forma imperativa).
Requerimiento inespecfico o tambin llamado
recurrencia: pedir ms de lo mismo con otro es
frecuente, y, en menor grado, tambin se da con
ms/mes.
____________________________________________________________________________________
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UNMSM
7.
Localizacin: desplazamiento o direccin, realizada con

aqu y tambin algo ms tarde y menos frecuentemente
con all.
8. Temporalidad: para el inicio de accin ahora/ara o de
termino de accin ya/ja-est.
9. Identificacin: por el demostrativo (y sealando) es
presente de forma general este/a o ms raramente con
esto/aixo.
10. Identificacin personal: con el nombre propio del
hablante o con yo y la de los interlocutores sea por el
nombre similar de mam o pap, o tambin el nombre
propio de hermanos u otros miembros, pero tambin con
l t.
Informativas/Comentarios:
11. Posesin: realizado con mo/a que esta siempre
ausente.
12. Denominacin de objetos: mediante los nominales, que
lgicamente presenta una variacin bastante ms elevada
entre los corpus, y forma el 50 % del corpus (vase ms
adelante cuando se traten los referentes). A pesar de ello,
mam, pap (menos frecuente), agua, nen/a,
pa/pan, sabata/zapato, pelota/pilota y susto (menos
frecuente), o las onomatopeyas guau y brum/rum estn
en casi todos los corpus.
13. Denominacin de acciones: expresadas por verbos (no
copulativos ni modales) son tambin dispersas, pero
hallamos voy/vaig, quemar/cremar, caer/caure,
dormir.
a. Hasta las 100 primeras palabras tipo (corpus Serra-Sol, 1995). El criterio utilizado ha sido el
de hallar las producciones en dos o ms contextos y como mnimo en siete de los diez sujetos
estudiados. Las edades de los nios de la muestra entre la primera palabra y el centenar son
de 12 a 21 meses para el ms rpido y de 21 a 27 para el de inicio ms tardo.
b. Es un hecho general que muchas acciones bsicas son inicialmente expresadas con los
nombres de los objetos y por este motivo se presentan aqu de forma conjunta, a pesar de que
muchos autores separan el requerimiento de objeto del de accin desde los inicios; as pues,
es difcil distinguir en este periodo agua de dame agua. ser diferente ms tarde, cuando se
incorpora el nombre del objeto en el requerimiento (quiero agua/vull aigua) y el nombre de la
accin (quiero que me des/vull que em donis).
Fuente: Serra (2000)
3. Procesos del lenguaje

3.1 Comprensin
La capacidad de comprensin del nio es la base del desarrollo del lenguaje y
precede a su capacidad de expresin. Cuando el nio pequeo crece, sus
posibilidades de comprender siguen precediendo a sus capacidades de
expresarse, de all que la observacin de la comprensin, es primordial,
debindose verificar si la misma se basa en lo verbal o en lo no verbal. Se debe
entender por no verbal, a los gestos y las mmicas que acompaan a la palabra,
as
como
la
situacin
(o
contexto)
de
comunicacin.
(URL:
htp://www.biap.org/biapespagnol/esprecom242.htm).
3.2 Produccin
La produccin permite al nio expresarse, estando determinada por indicadores
tales como un vocabulario adecuado y preciso, la posibilidad de combinar palabras
en frases y oraciones; la construccin gramatical de oraciones; el ordenamiento
lgico y secuencial del mensaje; y la no repeticin innecesaria de fonemas,
palabras y/o ideas.
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UNMSM
4. Dimensiones y componentes del lenguaje

Bloom y Lahey, 1978 (citado en Acosta 2001), analizaron las dimensiones del
lenguaje estructuradas en torno a su uso, forma y contenido; sin embargo, Frias
(2002) encuentra una nueva distribucin que parecer ser ms amplia y engloba a
las dimensiones de Bloom y Lahey y a la distribucin propuesta por Acosta y
Moreno (1996), as como a la de Gallardo y Gallegos (2000).
Podemos sealar cuatro dimensiones:
1. Formal o estructural: Esta dimensin presenta las siguientes subdimensiones:
Forma del lenguaje
Fonologa y Fontica: La fonologa estudia los sonidos de la expresin lingstica
de una lengua determinada desde un punto de vista funcional y abstracto. Ello se
realiza a travs de la organizacin de los sonidos en un sistema, utilizando sus
caracteres articulatorios y la distribucin de los contextos en que pueden aparecer.
Por otro lado, la fontica estudia el material sonoro, tratando de recoger la
informacin ms exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y sus
propiedades, tanto fisiolgicas como fsicas, atendiendo a tres puntos de vista:
produccin (fontica articulatoria), transmisin (fontica acstica) y percepcin
(articulatoria auditiva).
Morfosintaxis: Componente lingstico que se ocupa del estudio de las reglas que
intervienen en la formacin de las palabras y de las posibles combinaciones que
estas puedan tener en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las
que se estructura una lengua.
Contenido del lenguaje
Semntica: Estudia el significado de los signos lingsticos y sus posibles
combinaciones en los diferentes niveles (palabras, frases, enunciados y discurso)
de organizacin del sistema lingstico.
Uso del lenguaje
Pragmtica: Implica el estudio del lenguaje en contextos sociales, se interesa por
las reglas que gobiernan el uso social del lenguaje en un contexto determinado.
2. Funcional:
El lenguaje no es una mera suma de signos. Implica la comunicacin y la interaccin
social, la expresin emocional, el conocimiento de la realidad, la conducta y el
pensamiento racional. Todos los elementos influyen en la adquisicin del lenguaje.
3. Comportamental:
Desde un punto de vista cientfico, el lenguaje es un tipo de comportamiento ejecutado
por cierto gnero de organismos. Tal conducta es el proceso de la comunicacin
(vase en el captulo siguiente el esquema de la comunicacin).
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26
UNMSM
4. Representacional: La representacin en el lenguaje se hace a travs de palabras.

Adems de ello, existen estos otros elementos:
a. La frecuente ambigedad de los enunciados.
b. La existencia de connotaciones que modulan el significado literal.
c. La posibilidad de usar el lenguaje para expresar algo que es falso.
d. La posibilidad de construir mensajes que transmiten informacin contradictoria
o incongruente en el plano de la informacin lingstica.
Cuadro 3: Dimensiones, subdimensiones y componentes del lenguaje.
DIMENSIONES
SUBDIMENSIONES
COMPONENTES
Fonolgico
Forma
Morfolgico
Sintctico
Formal o
estructural
Contenido
Semntico
Uso
Pragmtico
Funcional
La comunicacin en una interaccin social (emociones, conocimientos, etc.).
Comportamental
El lenguaje es un tipo de comportamiento
Representacional
Se representa a travs de las palabras.

Fuente: Fras, 2002.
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27
UNMSM
Acosta, V. y Moreno, A. (1996). La evaluacin del lenguaje. Mlaga: Editorial Aljibe.
Barrera, L. y Fraca, L. (1988). Adquisicin y desarrollo del espaol: Introduccin para
un recuento bibliogrfico. Caracas: En LETRAS 44. Caracas: IUPC, CILLAB
Chomsky, N. (1975). Syntactic structures. La Haya: Mounton.
Frias, X. (2002). Introduccin a la Psicolingstica. Revista philologica romana. Supl.
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Gallardo, J. y Gallegos, J. (2000). Manual de Logopedia Escolar. Mlaga: Editorial
Aljibe.
Gallego, J. (director) (2006). Enciclopedia temtica de logopedia. Mlaga: Aljibe.
Greene, J. (1980). Psicolingstica: Chomsky y la psicologa. Mxico: Editorial Trillas.
Lenneberg, E. (1975). Fundamentos biolgicos del lenguaje. Madrid: Editorial Alianza.
Mc. Neill, D. (1970). The adquision of language: the study of developmental
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Piaget, J. (1976). El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires: Editorial
Guadalupe.
Bureauinternational D'Audiophonologie (BIAP). Deteccin precoz de los trastornos del
lenguaje en el nio. Recomendacin Biap 24/2
____________________________________________________________________________________
28
UNMSM
CAPITULO III:
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Los estudios de la adquisicin del lenguaje, especialmente a partir de la incorporacin
de la pragmtica en los aos setenta, tienen en cuenta los primeros intercambios
comunicativos entre adulto y nio; es decir, todo aquello que sucede entre ambos
durante el primer ao de vida, como criterio para comprender la aparicin del lenguaje
y las modificaciones que produce su incorporacin a las situaciones de interaccin
social.
A lo largo del primer ao de vida, junto a la adquisicin de los primeros mecanismos
comunicativos, el nio ha ido desarrollando su capacidad de discriminar y producir
sonidos. De ese modo, entre los cuatro y los nueve meses aparece el balbuceo,
mediante el cual el nio va diversificando sus producciones vocales, en tanto que el
adulto lleva a cabo un proceso de moldeamiento de las mismas, seleccionando
aquellas que guardan relacin con el lenguaje materno. De ese modo, en torno al ao
aparece el lenguaje como un modo, ms convencional y econmico, de seguir
llevando a cabo el proceso de comunicacin ya iniciado.
Desde el punto de vista evolutivo, es difcil establecer separaciones entre las
dimensiones del lenguaje. No obstante, por razones de claridad expositiva nos
referiremos en este apartado, de forma breve y separada, a la adquisicin y
produccin de los componentes: fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico.
1. Desarrollo fonolgico
Segn Gallego (2006), la fonologa es el ltimo componente del lenguaje que logra su
desarrollo funcional, pero admite que en este componente es donde puede apreciarse
el inicio del desarrollo lingstico.
Para Crystal (Gallego, 2006), a edades muy tempranas, los bebes responden al
significado de los tonos de voz del adulto captando fundamentalmente los elementos
prosdicos del lenguaje, y al mismo tiempo, mediante la emisin de llantos, gorjeos y
algunas vocalizaciones van explorando su aparato vocal, hasta percatarse de su
capacidad para producir sonidos. Inicialmente, la produccin refleja de los primeros
llantos y el significativo desarrollo del aparato orofonatorio en el primer ao, permite la
aparicin de mltiples sonidos en pocos meses. Para Gallego (2006), los nios
aprenden, en cierta medida, inconscientemente a emitir sonidos voclicos y sonidos
consonnticos ms sencillos, expresando un significado ligado fundamentalmente a
las inflexiones de su voz. El nio requiere un cierto control motor de los rganos del
aparato bucal responsables de la articulacin y el habla para poder producir los
primeros sonidos como el balbuceo, correspondiente al periodo prelingstico, y que
posee un sinfn de intenciones (Gallego, 2006).
En el periodo comprendido entre los seis y los doce meses, los nios siguen
interiorizando a su bagaje lingstico la informacin sintctica y fonolgica de los
mensajes que reciben de su entorno, a su vez, pueden comprender el sentido de los
aspectos prosdicos del lenguaje de estos mensajes que escuchan, pudiendo elaborar
unos nacientes esquemas de comunicacin verbal.
Se puede apreciar de manera ms didctica este desarrollo inicial del componente
fonolgico en el Cuadro 4, donde Gallego (2006) brinda una serie de estadios de estas
primeras producciones de sonidos iniciales de los nios (0-12 meses).
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UNMSM
Cuadro 4: estadios de desarrollo de la produccin de los sonidos iniciales.

Estadio
Edad
Caracterizacin
Estadio I
(0-8 semanas)
Ruidos biolgicos bsicos
Estadio II
Estadio III
Estadio IV
Estadio V
(8-20 semanas)
(20-30 semanas)
(25-50 semanas)
(9-18 meses)
Arrullo y risa
Juego vocal
Balbuceo
Emisin meldica
Como se puede apreciar en el Cuadro 4, los nios muestran un desarrollo netamente

fonolgico significativo, pues van superando el periodo marcado por gorjeos,
balbuceos y laleos, y seguidamente, con el mayor desarrollo de los rganos
articulatorios, continua el proceso de diferenciacin fontica y la produccin de
diversos sonidos consonnticos. Todo esto sucede de forma integral en el desarrollo
lingstico general, a partir del almacenamiento y organizacin de la informacin que
recibe el nio. Como es de esperarse, es el adulto el encargado de interpretar y
atribuir intencionalidad a las producciones lingsticas del nio, a partir de su
comportamiento.
El nio logra articular la primera palabra a travs del acoplamiento de diferentes
sonidos y la percepcin de su secuencia en la cadena fnica, siendo una hazaa difcil
de precisar, segn Dale (Gallego, 2006), por lo complicado que es discernir el
momento que se obtiene este logro. Segn Dor (Gallego, 2006), algunos autores
sostienen que durante el proceso de transicin que comprende la produccin de la
primera palabra, existen unas "formas fonolgicas slidas", que vendran a ser
unidades lingsticas estables presentes entre el periodo del balbuceo y la aparicin
de la primera palabra. Ciertamente las primeras palabras suelen mostrar una
estructura silbica estable (CV ma ms o VCV aba agua) y usualmente
suelen ser difciles de comprender por personas que no conocen el habla del nio.
Segn Gallego (2006), resulta importante mencionar que una emisin del nio ser
considerada una palabra cuando a) posea una intencin comunicativa; b) mantenga
una relacin fontica con una nica palabra real; e) muestre sistematicidad en su uso
para designar un mismo referente. Por el contrario, no se debe confundir como palabra
a las duplicaciones silbicas que suelen producir los nios tales como ma-ma o ta-ta,
puesto que estas con frecuencia, carecen de valor semntico y se muestra como un
acercamiento a lo que ser el primer lenguaje o produccin de la primera palabra.
Es importante destacar que el hecho de que el nio logre alcanzar la produccin de las
primeras palabras no significa la ausencia definitiva de manifestaciones prelingsticas
como el balbuceo, laleos o sonidos indiferenciados. Ms bien, hay una coexistencia de
ambas expresiones el desarrollo lingstico del nio. Pero dicha coexistencia est
condicionada a los estmulos que el nio reciba de su entorno para ir abandonando
paulatinamente la etapa prelingstica y consolide la etapa de las primeras palabras
(Gallego, 2006).
Aproximadamente a los veintiocho meses (2 aos a ms), el desarrollo fonolgico del
nio permite entender claramente lo que quiere comunicar, aunque su repertorio
fontico an posea muchas imperfecciones y es probable el nio comience a
apropiarse de algunas reglas fonolgicas que le permiten apreciar cmo funciona el
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30
UNMSM
sistema de sonidos del lenguaje, como afirma Ingram (Gallego, 2006), y desarrolle la
capacidad para establecer relaciones de significacin entre los sonidos del habla. El
progresivo control que los nios desarrollen sobre la respiracin y de los movimientos
de la laringe, la lengua y el paladar le van permitir un acercamiento a la articulacin
adecuada de los sonidos de la lengua.
El desarrollo de la capacidad articulatoria del nio lleva a acercarlo a la forma adulta,
hacia los tres aos aproximadamente, dado que empieza a percibirse como alcanzable
el sistema fonolgico/fontico del adulto. Aunque el nio an no pueda articular
adecuadamente algunos o varios fonemas a esta edad, ya posee las habilidades
bucofonatorias suficientes como para emitir gran parte de los fonemas de su lengua,
pero los desrdenes articulatorios seguirn presentes todava.
Llegado los cuatro aos, ocurre una sustitucin de las primitivas reglas fonolgicas
inducidas por el sistema de reglas maduro del adulto, segn Ingram (Gallego, 2006).
Pero existen nios que logran dominar la articulacin de algunos fonemas de su
lengua a los 6 7 aos de edad, continuando a partir de ah con el desarrollo y
perfeccionamiento lingstico, aunque los nios posean ya las suficientes habilidades y
destrezas para enfrentarse a otros retos lingsticos ms complejos.
Gallego (2006) admite que no es fcil establecer un orden de aparicin de los
fonemas de la lengua ni tampoco la edad en que ocurre esto. Serra (Gallego, 2006)
presenta las siguientes razones para esta limitacin:
1. Las diferencias individuales, variables dialectales y variedad de idiolectos
familiares impiden la existencia de un hablante ideal en una lengua.
2. Es una evidencia la presencia de alfonos o variantes en un mismo fonema (lo
que propicia el hecho de que unos puedan adquirirse antes que otros), as
como la existencia de diferentes mtodos de estudio en el establecimiento del
orden de adquisicin de los fonemas.
3. Existen diferencias significativas en cuanto al porcentaje de aciertos en las
producciones infantiles y en cuanto al nmero de nios que debe incluir una
muestra para que se considere normativa.
Sin embargo, aunque existan estos factores diferenciales, hay varios estudios que
sustentan unas tendencias generales en el proceso de adquisicin del componente
fonolgico. Rondal (Gallego, 2006), sostiene que la primera vocal en aparecer es la
"a" y el primer fonema consonntico es la /b/, la /p/ o la /m/. Luego hacen su aparicin
los fonemas /t/, /k/, y poco despus aparecen la /d/ y la /g/, seguidamente aparecen
los fonemas /f/, /I/ y /r/, mientras que los fonemas /e/, /x/ y /s/ lo hacen ms
tardamente, junto con la /0/.
Gallego (2006) hace mencin a Bosch, quien encontr en su estudio, una secuencia
de dominio articulatorio que va desde las consonantes nasales y oclusivas hasta las
fricativas, las lquidas y los grupos consonnticos. La realizacin de diptongos
decrecientes presenta una dificultad mayor. Una primera etapa del desarrollo
fonolgico finalizara en torno a los 4 aos, completndose el proceso a la edad de 6
7 aos aproximadamente.
Un ltimo estudio que, para Gallego (2006), es importante mencionar es el de
Hernndez Pina (1984a) pues realiza una investigacin longitudinal sobre un sujeto,
encontrando que el orden de adquisicin fonolgica en posicin inicial es el siguiente:
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UNMSM
/p/, /t/ a los 12 meses; /in/ a los 13 meses; /k/, /n/, /0/ a los 16 meses; /b/, /s/, /w/ a los
18 meses: /g/, /f/, /r/ a los 21 meses.
Es de consenso comn que la percepcin de los sonidos precede a su produccin y
que algunos sonidos requieren de una capacidad articulatoria muy superior a otros,
derivada, probablemente, del nivel de dificultad sensoriomotriz que su ejecucin
entraa. En este sentido, y a partir de diferentes estudios (Bosch, 1984; Clemente,
1995; Serra y cols., 2000), se puede concluir lo siguiente:
-
La adquisicin de los sonidos se produce de forma gradual.
El sistema voclico se alcanza mucho antes que el consonntico.
El sistema consonntico suele producirse de acuerdo con la siguiente

tendencia:
En cuanto al modo de articulacin, los fonemas nasales, oclusivos y
semivoclicos se adquieren antes que el africado, los fricativos o los
lquidos.
En cuanto al punto de articulacin, la secuencia sera: labiales, dentales,
velares y labiodental.
Los sonidos que se llegan a dominar ms tardamente seran la [r], la [a.],
algunos fricativos ([p], [s]) y los grupos consonnticos (sinfones).
Francescato (Gallego, 2006), sostiene que los nios se sirven de un sistema fontico
propio, coherente y sometido a un continuo cambio para adaptarse al del adulto, al
tiempo que tambin, llegado a la "fase paragramatical", poseen, asimismo, un
sistema morfosintctico sui gneris. A partir de aqu, y como consecuencia de un
proceso continuo de adaptacin al "modelo adulto", los nios evolucionan cuantitativa
y cualitativamente siempre que las intervenciones del adulto no descuiden estos
aspectos formales del lenguaje. As, en la adquisicin progresiva y gradual del
sistema fonolgico, los nios recurren al uso de diferentes reglas, identificndose tres
procesos fonolgicos, descritos por Ingram y algunos de sus seguidores (Gallego,
2006).
Cuadro 5: Procesos fonolgicos y reglas para la adquisicin del componente
fonolgico.
DENOMINACIN
1) Procesos de simplificacin
de la estructura de la slaba:
- Omisin de consonantes a final
de silaba o palabra.
EJEMPLO
EDAD DE SUPERACIN
- "tamb" por tambor.
- Desaparece hacia los 6 aos.
- "pato" por plato.
- "armen" por Carmen.
- Supresin de slabas tonas.
- "tapa" por ventana.
- Reduccin de diptongos a un
solo elemento.
- "dente" por diente.
- "pierda" por piedra.
- Simplificacin de grupos
consonnticos.
- Omisin de consonantes
iniciales.
- Inversin de son dos.
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UNMSM
DENOMINACIN
EJEMPLO
EDAD DE SUPERACIN
- Insercin de sonidos.
- "palato" por plato.
- Reduccin de consonantes que

coinciden pero que no forman
grupo.
- "tpara" por lmpara.
2) Procesos de asimilacin:
Asimilaciones labiales.
* (p. e. globo - "bobo").
Asimilaciones palatales.
* (p. e. flecha - "ceca").
Asimilaciones interdentales.
* (p. e. flecha - "Oe0a").
Desnasalizacin por contacto

con consonante no nasal
* (p. e. mosca - "poca").
Asimilaciones
* (p. e. rojo---"gojo").
Velares.
Asimilaciones alveolares.
* (p. e. libro---"Iiblo").
Asimilaciones dentales.
* (p. e. cristal-"tristal").
Asimilaciones nasales.
* (p. e. tambor-"tambon").
- Desaparecen hacia los 5-6 aos.
3) Procesos de sustitucin:
3.1. Referidos a la oclusivas:
- Frontalizacin.
- "tasa" por casa.
- Posteriorizacin
- "caza" por taza.
- Infrecuente a los 3 aos.
- Prdida de sonoridad de
consonantes sonoras.
- "pola" por bola.
- Fricatizacin de oclusivas.
- jorro" por gorro.
- Nasalizacin de oclusivas.
- "meso" por beso.
- Infrecuente despus de 3 aos.
- Oclusivizacin de fricativas.
- "pecha" por flecha.
- Protusin de la lengua (incluye

el ceceo)
- "cilla" por silla.
- "buego" por fuego.
3.2. Referidos a las fricativas:
- Sonorizacin de fricativas
sordas.
- Aspiracin de /s/ ante oclusiva
(puede ser dialectal)
- "mohca" por mosca.
- Prdida de africacin.
- "shaqueta" por
chaqueta.
- Palatalizacin de fricativas.
- "bolcho" por bolso.
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UNMSM
DENOMINACIN
EJEMPLO
EDAD DE SUPERACIN
- "tafa" por taza.

- Sustitucin de fricativas
interdentales no estridentes (0/)
por fricativas anteriores
estridentes (/f/, /s/).
3.3. Referidos a las lquidas:
- Lateralizacin de lquidas
vibrantes.
- "pelo" por perro.
- Ausencia de vibrante simple o

mltiples
- "pedo" por perro.
- Conversin en liquida de la
linguodental sonora /d/.
- "espara" o "espala" por

espada.
- Semiconsonantizacin de
lquidas que pasan a /w/ o /x/.
- "wojo" por rojo.
- Tienden a desaparecer hacia los

cinco aos, aunque pueden
prolongarse hasta los siete aos.
Los procesos descritos permiten al nio emitir las palabras con anterioridad a que
puedan articular con correccin todos los fonemas que incluyen aqullas. En efecto,
hacia los 5 aos, los nios suelen haber completado su repertorio fontico, pero antes
de esa edad, los nios comienzan a dar muestras de su incipiente capacidad para
reflexionar sobre las unidades lingsticas (conciencia metalingstica), hecho de
elevada trascendencia para el posterior aprendizaje del lenguaje escrito.
A manera de sntesis se presenta a continuacin un resumen del desarrollo del
componente fonolgico y las adquisiciones ms importantes que se dan en ciertas
edades.
Hacia los 3 aos
- Adquisicin de los sonidos m, n, , p, t, k, b, j, l, g, f, s, ch,
r.
- Adquisicin de los diptongos decrecientes: ai, ei, oi, au, eu. Ejemplo:
aire, auto.
- Aparicin de los grupos consonnticos nasal (m, n, ) + consonntico.
Ejemplo: cambio, tambor, cantar, mango, etc.
Hacia los 4 aos
- Adquisicin de la d, y, r.
- Adquisicin de los grupos consonnticos consonante (p, b, t, c, f, g)
+ l. Ejemplo: pltano, blusa, atleta, clavo, flauta, globo.
Hacia los 5 aos
- Adquisicin de los grupos consonnticos s+ consonante. Ejemplo: castor,
aspa, casco, etc.
- Adquisicin del grupo consonante (p, b, t, c, f, g) + r. Ejemplo:
prado, brazo, tren, cromo, fresa, etc.
Hacia los 6 aos
- Adquisicin de la rr.
- Adquisicin de los grupos consonnticos consonante + s + consonante.
Ejemplo: transporte, constancia, solsticio.
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UNMSM
Adquisicin de los grupos consonnticos lquidas + consonantes. Ejemplo:

alto, carta, etc.
Adquisicin de los diptongos crecientes: ia, ie, io, ua, ue, uo.
Ejemplo: piano, miel, mo, muela, vuelto, etc.
2. Desarrollo morfosintctico
A partir de los dos aos de edad, el nio comienza a tener a cuidado en el orden de
las palabras y dota de mayor complejidad a sus expresiones. Segn Jhonston y
Jhonston, es a partir de esta edad que se puede apreciar una distincin entre sintaxis
y fonologa (Gallego, 2006).
Aproximadamente a los veinte meses pueden emitir "en retahla" buscando de forma
ms o menos consciente, dar una ordenacin de los elementos a la frase.
En el periodo de la palabra-frase u holofrsico, el nio produce enunciados de una
sola palabra interpretables segn el contexto, aunados a gestos, que abren paso a
las primeras combinaciones de dos palabras, entrando a la etapa telegrfica en la
que se inicia el desarrollo sintctico del nio. Sin embargo, este cambio se da
manera progresiva, as es que el nio sigue usando gestos junto a esta combinacin
de palabras hasta que se minimiza su uso, adems suelen generar muchas
gramaticalizaciones (Hernndez, citado en Gallego, 2006). Las combinaciones de
palabras que usan los nios a esta son consideradas como recursos pre-sintcticos,
es decir, estructuras que se asemejan a las sintcticas (Dor, citado en Gallego,
2006): a) emisin de vocal ms palabra (a nene); b) vocalizacin de logotoma ms
palabra (toco nene); e) produccin de palabra ms palabra truncada (nene bapo
nene guapo); d) repeticin de una misma palabra (nene-nene). Las uniones de dos
palabras se consideran una realidad hacia los dos aos de vida, sin que por ello haya
que ignorar las lgicas diferencias individuales. A los dieciocho meses el nio es
capaz de unir dos palabras para expresar un mensaje.
Segn Gallego (2006), durante el periodo de combinacin de palabras, los nios
suelen recurrir al uso de estrategias diversificadas:
1) Arbitrariedad: cuando los nios realizan las combinaciones de dos palabras
de forma mecnica (Brown y Leonard, 1986).

2) Asociacin posicional: cuando los nios combinan coherentemente las
palabras (Braine, 1976).

3) Asociacin posicional creativa: cuando los nios combinan dos palabras
acertadamente, siguiendo, ciertas reglas de posicin ms que semnticas

(Pine y Lieven, 1993).
4) Asociacin semntica: cuando las combinaciones de palabras se realizan a
partir de relaciones de significacin (Schlesinger, 1971).

5) Asociacin sintctica: cuando las combinaciones de palabras se realizan
atendiendo al orden que debe existir entre ellas (Bloom, 1973).

Por esta edad, las producciones de los nios se hacen cada vez ms largas,
evidenciando un desarrollo del componente sintctico, aunque los factores que lleven
a que el nio pase de la etapa de holofrases a emisiones de dos o ms elementos
sigan sin esclarecerse, algunos autores como proponen un desarrollo cognitivo que
experimentan los nios a los 18 meses de edad a favor de la adquisicin lingstica
(Tomasello y Brooks, citado en Gallego, 2006).
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UNMSM
Cuadro 6: Desarrollo morfosintctico (Serra y cols., 2000, 285)
Edad
0-12 meses
12-18 meses
18-24 meses
24-36 meses
36-48 meses
Caractersticas ms relevantes
Pre gramatical. Comprensin de algunas palabras.
Pre gramatical. Palabras aisladas. Holofrases. Amalgamas.
Gramatical. Combinaciones de dos palabras. Habla
telegrfica.
Gramatical. Desarrollo de los recursos morfolgicos y
sintcticos.
Gramatical. Uso adulto de los mecanismos gramaticales.
En los dos primeros periodos (0-12 meses y 12-18 meses) los nios adolecen de una
autentica estructura gramatical, mientras que los tres periodos siguientes se
caracterizan por el inicio, mantenimiento y afianzamiento en el uso de marcadores
morfolgicos y sintcticos, hasta alcanzar un nivel de competencia similar al del
adulto (Serra, citado en Gallego, 2006). As, tras una etapa pre-gramatical que
depende primordialmente de las intenciones del contexto, prosigue otra etapa de
gramaticalizacin, en la que los nios tienen la capacidad para usar adecuadamente
las relaciones semnticas y las estructuras morfosintcticas.
Alrededor de los dos aos de edad, los nios van alejndose de la etapa telegrfica y
empiezan a formar estructuras oracionales compuestas por los elementos verbosujeto-objeto. Por esta edad ms o menos, los nios pueden dominar la oracin
simple, aunque los usos del sujeto, verbo y objeto muestren sus propias
peculiaridades en las emisiones infantiles. En estas edades, el sujeto slo puede
estar representado por las tres primeras personas del singular, mientras que el verbo
se usa en presente de indicativo, infinitivo, imperativo y pretrito perfecto, as como en
la forma "ira + infinitivo"; por su parte, el objeto carece de algunas concordancias de
gnero y nmero. Algunos nios de esta edad muestran un lenguaje agramatical,
pero inteligible.
A partir de los 30 meses, la estructura oracional se complejiza ms y, segn Lpez
Ornar (Gallego, 2006), entre esta edad y los tres aos meses, la oracin simple se
ampla a todas las personas-sujeto, a muchos ms tiempos verbales, y a diferentes
casos y circunstancias. Empieza a observarse las primeras oraciones compuestas
coordinadas y las primeras subordinadas, con algunos errores gramaticales similares
a los anteriores, pero que desaparecen con facilidad. El desarrollo morfosintctico es
da manera muy rpida desde los 3 1/2 aos hasta los 5 considerndose
prcticamente concluido, aunque Gallego (2006) de acuerdo con Crystal, coinciden en
que pasada esta edad, siguen producindose significativos avances en la estructura
gramatical expresiva, en la comprensin de estructuras complejas y en el acceso a
los distintos estilos del lenguaje. Respecto a esto, en palabras de Bowerman (1986, p.
128): "el aprendizaje de la produccin y la comprensin de oraciones compuestas de
distintos tipos es un proceso largo que se contina al menos hasta la adolescencia.
La adquisicin de un habla gramatical conlleva, por parte del nio, la conquista de dos
hitos significativos:
1) El orden que debe presidir la organizacin de las palabras en la produccin
de los enunciados (dominio de los mecanismos sintcticos).

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36
UNMSM
2) La consecucin de los mecanismos morfolgicos.
En torno a los 24-30 meses se desarrollan las oraciones compuestas y segn Vila
(Gallego, 2006) la primeras oraciones de este tipo serian en forma de yuxtaposicin,
en torno a los 2 aos. Por esta edad aparece la conjuncin "y" y despus la
partcula "pero", siendo la partcula "que" la utilizada en la subordinacin (entre los 2
1//2 y 3 aos) sin asegurar su dominio. A los 27 meses de edad, los pequeos
interiorizan gradualmente esas oraciones en la emisin de sus enunciados,
aprecindose mayor dificultad en el uso de las oraciones temporales y condicionales
que en el de las coordinadas, causales, relativas o finales (Gallego, 2006). Por su
parte, Aguado (1995) obtuvo en su estudio el siguiente orden en la adquisicin de la
subordinacin: final, de complemento directo, causal, de relativo, temporal.
Segn Gallego (2006), desde los tres aos de edad la organizacin morfosintctica es
ms que aceptable. Los nios poseen las estructuras bsicas de su lengua, son
capaces de ordenar sus mensajes de forma apropiada y emiten sus oraciones con
una buena complejidad. Logran manejar las estructuras lingsticas para emitir ideas
y dotan de significados e intenciones sus producciones. Aunque aun no posean una
capacidad expresiva igual a la del adulto son, segn Serra, potencialmente capaces
usar correcta y productivamente los recursos sintcticos y morfolgicos bsicos de su
lengua (Gallego, 2006). Esta habla del nio puede presentar incorrecciones
morfolgicas y, en menor medida, sintcticas, como la regularizacin de algunos
verbos, inadecuado uso del gerundio, del participio o el empleo indebido de algunas
estructuras. Estas dificultades sern minimizadas a los 5 aos cuando el nio logre
manejar correctamente el uso de los verbos.
En cuanto a la adquisicin de los pronombres, esto sucede a edades tempranas. Los
nios ya emplean los pronombres de 1era y 2da persona a los dos aos de edad,
segn Shum y, por esta edad, para Hernndez Pina, se da la adquisicin de
pronombres interrogativos, y ya desde los 20 meses ocurre la primera interrogacin
negativa, de manera que a los 30 meses de edad el nio desconoce pocos aspectos
de la interrogacin (Gallego, 2006).
Aunque la produccin de los nios en un en un principio se confundan en un todo
(upeio en vez de un perro), la mayora de los nios con lengua espaola, a los 2
aos, segn Aguado (Gallego, 2006) usa correctamente los artculos, as como las
preposiciones, los adjetivos, los adverbios decticos, las conjunciones y los
determinantes. Soler observa que a los 3 aos de edad es cuando los nios utilizan
generalmente el sustantivo precedido del artculo, sealando que la oposicin de
gnero se adquiere pronto (3 aos) y tambin la oposicin de nmero. Por esta edad
hay tambin un predominio del artculo determinado sobre el indeterminado y para los
4 aos se aprecia un considerable incremento del artculo indeterminado. A los 5 aos,
casi la mitad usar ya el indeterminado frente al determinado (Gallego, 2006). En
suma, la oposicin determinado/indeterminado es ms compleja y se adquiere ms
tardamente que las oposiciones de gnero y nmero.
Los nios suelen usar inicialmente las formas verbales de presente, infinitivo e
imperativo y durante el tercer ao aparecen las formas de pasado y futuro, y las
formas de imperfecto. Aunque las formas de subjuntivo sean ms tardas, algunas
formas del mismo son tempranas. Las formas verbales de gerundio, participativo e
infinitivo se pueden presentar en algunos casos a los 22 meses y de imperativo a los
19 meses, segn registros de Hernndez Pina (Gallego, 2006). La construccin "estar
+ gerundio + se" surge a los 30 meses. En cuanto a los errores ms frecuentes, se
observa una clara tendencia a regularizar las formas del presente y del participio en
____________________________________________________________________________________
37
UNMSM
los verbos irregulares (sabo, rompido).

Los registros de Hernndez Pina de edades entre los 18 y 36 meses presentan
muchas similitudes con la propuesta de Clemente en lo que se refiere a los usos
verbales entre los 18 y 24 meses.
Cuadro 7: Uso de los tiempos verbales entre los 18 y los 36 meses
Clemente (1982)
Hernndez Pina (1984)
(24 - 36 meses)
(18 - 24 meses)
Infinitivos..
Gerundios
Participios
.................
Presentes
.................
Imperativos
Indefinidos
.................
Pret.
Perfecto
Subjuntivos
Imperfectos
(Ir + Vo) ...
(V + Gr) ...
(V + P) ....
14 %
15 %
2%
45 %
10 %
1%
2%
0%
2%
2%
6%
1%
Infinitivos .............................
Gerundios ...........................
Participios ............................
Presentes .............................
Imperativos ..........................
Indefinidos ...........................
Pret. Perfecto ......................
Subjuntivos ..........................
12 %
7%
10 %
42 %
18 %
6%
4%
2%
Cercano a los cuatro aos, el nio usa de manera potencialmente madura la gramtica
de su lengua y a los 4 aos poseen los elementos para realizar preguntas de manera
sistemtica a su interlocutor. Serra sostiene que las oraciones imperativas se
manifiestan a temprana edad y probablemente se deba a la sencillez morfosintctica
de los imperativos y a las repercusiones que el lenguaje adulto, repleto de rdenes,
demandas e imperativos, tiene sobre el habla del nio (Gallego, 2006).
Para los 5 aos de edad podra decirse que la mayora de los nios dominan la
estructura bsica de la frase, aunque menos de la mitad de los nios con 6 aos de
edad pueden producir correctamente todos los pronombres y gerundios, as como las
relaciones causales entre proposiciones y menos del 20% emiten correctamente
condicionales y participios (Owens, citado en Gallego, 2006).
18 24 meses
-
Producciones de dos elementos.

Aparicin de las primeras construcciones negativas, al inicio o al final del
enunciado (no eche, om no)
Construccin de las primeras interrogantes (qu eso?, onde nia?)
Incluyen algunos artculos determinados (lo) e indeterminados (el, los, la, las)
en su forma singular.
Uso de las formas imperativas e infinitivos de los verbos (toma esto, nene
comer).
Presencia de algunos adverbios de lugar, sobre todo all.
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38
UNMSM
Hacia el final de la etapa ya empiezan a unir tres elementos, uso de

preposiciones en y a como palabras de enlace.
24 - 30 meses
-
Aparicin de las secuencias oracionales de tres elementos, se omiten las

palabras funcionales, como artculos y preposiciones, por ejemplo: nene
come pan.
Hacia el final del periodo aparecen los artculos indeterminados y las
flexiones de gnero, p.e.: un gato, perrita.
Uso de algunas palabras funcionales, como las preposiciones en, de y para.
Uso de los pronombres personales yo, l, y ellos, los determinantes el, mi y
que.
Uso de los marcadores morfolgicos del tiempo pasado de los verbos.
Uso completo de los artculos, aparecen presentados en forma de plural y
definiendo el gnero.
Uso de los adjetivos (sobre todo calificativos).
Uso de pronombres personales y demostrativos.
Uso de los posesivos mo y tuyo.
Aparecen algunos pronombres interrogativos dnde y cundo.
Uso de algunas categoras adverbiales de tiempo, cantidad y modo.
Uso de las categoras preposicionales de, para, con y por.
Aparecen los artculos con las marcas plurales.
Aparecen los adjetivos de gnero.
Uso de verbos de tiempo presente, en su forma indicativa, pretrito perfecto y
las perfrasis de futuro en construcciones estar + gerundio.
Al finalizar este periodo, utiliza las construcciones del pasado y presente de
subjuntivo.
Aparece el uso de oraciones simples, cuyo orden habitual es SVO (sujeto +
verbo + objeto) o VSO (verbo + sujeto + objeto).
Aumenta el nmero de elementos de la oracin, con el uso de los
complementos adverbiales, aunque su uso es muy limitado.
30 36 meses
-
Incremento de los enunciados, puede incluir cuatro elementos, incorpora de

los artculos determinados y algunas preposiciones (pap va a casa, el
coche est aqu).
Uso de nuevas categoras lingsticas, como los pronombres de primera,
segunda y tercera persona.
Aparicin de los adverbios de lugar aqu y all.
Uso frecuente de los marcadores de gnero y nmero.
Uso de formas auxiliares con ser y estar.
Elaboracin de las primeras conexiones oracionales, mediante la conjuncin
y mam no est y pap no est.
Uso de nuevos tiempos verbales, como el indefinido y el pretrito imperfecto.
36 42 meses
-
Produccin de oraciones complejas unidas por las conjunciones y, pero,

porque, e incluso que. Formulacin de oraciones coordinadas y
subordinadas.
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39
UNMSM
Dominio y consolidacin de las construcciones negativas, se integra la

partcula en la estructura, p.ej.: el nio no come pan.
Dominio de las construcciones interrogativas, ampliacin de los marcadores,
variando su posicin en la oracin.
42 52 meses
-
Variedad en el uso de las distintas categoras o unidades lingsticas

(adjetivos, pronombres, adverbios y preposiciones).
Uso correcto de los tiempos verbales, sobre todo de las formas de presente,
futuro y pasado.
54 60 meses
-
Adquisicin y dominio paulatino de las estructuras sintcticas ms complejas,

como son las oraciones pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo.
Ms de 60 meses
-
Plurifuncionalidad de las categoras gramaticales.

Uso correcto de los adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.
Sustitucin de estructuras coordinadas y yuxtapuestas por las subordinadas,
estableciendo la concordancia entre todos los elementos.
Cambio del orden los elementos en una oracin, para dar el nfasis.
3. Desarrollo lxico-semntico
En el uso de la lengua, los componentes semntico y sintctico muestran un carcter
indisoluble, al igual que entre el componente pragmtico y el lxico. Los nios utilizan
a edades tempranas el acto pragmtico de la referencia y a su vez estn poniendo la
base semntica para la referencia y aprendiendo cmo una determinada accin es
previsible a partir de una emisin verbal (Johnston y Johnston, citado en Gallego,
2006), como ciertos comportamientos infantiles (p.ej., el llanto) que sirven para
regular las conductas (verbales y no verbales) del adulto. En los primeros meses de
vida, se puede apreciar que los pequeos adjudican significado a los elementos
suprasegmentales del lenguaje y le sirve para saber si su comportamiento tendr el
efecto deseado a travs de la entonacin del adulto. Adems, la respuesta verbal del
adulto al llanto de un nio le permitir a ste intuir el nivel de agradabilidad que
conlleva (ya voy! vs. est bien, ahora voy) (Gallego, 2006).
Cuando el nio consiga emitir su primera palabra, esta tendr un uso muy variado,
dependiendo del contexto y por ende se le podr atribuir muchos significados (Dale,
citado en Gallego, 2006). Esto marca el inicio de la incorporacin de palabras por
parte del nio, aumentando su sistema lingstico.
Entre los seis y los doce meses, el nio conoce ya muchos objetos de su entorno
ms cercano, aunque todava no articule bien sus nombres. Por los dieciocho meses
de edad, la jerga del infante posee un buen bagaje lxico, casi sorprendente. Su
capacidad para formar frases de dos palabras le lleva a utilizar preferentemente
expresiones de dos elementos, que pivotan generalmente sobre un verbo (quiero
eso, dame ms...) (Gallego, 2006).
Owens (Gallego, 2006) sostiene que las primeras palabras infantiles suelen referirse
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40
UNMSM
a nombres de juguetes, alimentos y animales, adems de a los referentes familiares

tpicos (pap, mam).
El progreso del nio es lento al inicio pero luego progresa considerablemente,
pasando de dominar 100 palabras a los 18 meses a unas 300 a los 2 aos). Cuando
el nio logra dominar alrededor de 50 palabras, pasa por una significativa expansin
lxica con la inclusin de nuevos vocablos (nombres, preferentemente), cuya
incorporacin depende de su significado cultural y de la relevancia que para el nio
tienen (Anglin, citado en Gallego, 2006).
Cuadro 8: funciones gramaticales en la adquisicin del sistema lxico-semntico.
Funcin
Gramatical
Nombres
Generales
Especficos
Palabras de accin
Modificadores
Personal-social
Funcional
Benediet (1979) Nelson (1973)

50
11
19
10
10
51
14
14
9
9
4
Ejemplos
Leche, perro, coche
Mam, pap
Toma, adis
Mo, no, caca
No, por favor, gracias
Esto, para
Al final del segundo ao de vida y cuando el nio presenta un vocabulario activo de 60

a 80 palabras, se evidencia un fenmeno denominado el insight designativo en el que
el nio incorpora con cierta facilidad las palabras e incrementa su vocabulario con
celeridad, aunque usando los vocablos con significado distinto a los del adulto. A lo
largo del tercer ao su progreso es ms eficaz a raz de haber logrado unir dos o ms
palabras, sumado al uso de los pronombres, preposiciones, artculos, etc. (Gallego,
2006).
A los dos aos, los nios evidencian una capacidad para producir frases de dos o tres
palabras y tambin de reconocer las relaciones semnticas bsicas entre sus
emisiones. Gracias a la conciencia de estas relaciones, el nio incorpora los trminos
en distinto grado de dificultad, aprecindose una mayor facilidad en la adquisicin de
unos vocablos (pequeo, mo) que en otros (angosto, t, sino). Aunque desconocen la
riqueza lxica, comienza la generalizacin de muchas expresiones.
Alrededor de los tres aos de edad, el nio sigue incorporando nuevos trminos a su
bagaje lxico, hasta llegar a conocer aproximadamente mil palabras. Este incremento
lxico hace que el nio requiera de cierta capacidad cognitiva para deducir cules son
las relaciones que cada referente mantiene con su significante y para seleccionar de
su repertorio lxico el vocablo ms acorde al contexto comunicativo. A su vez, esto
ltimo exige que los nios tomen conciencia a edades tempranas de la necesidad de
engarzar palabras para poder manifestar discursos coherentes e interpretables con
facilidad, lo que les lleva a establecer las convenientes relaciones de significacin
entre los vocablos (Gallego, 2006).
Luego, a los cuatro aos, el nio progresa an ms en el dominio de las relaciones
semnticas que se establecen entre las palabras y del lxico de su lengua. Es capaz
de discernir las intenciones de los mensajes y de percibir algunos matices no explcitos
en la conversacin. Es sorprendente la velocidad con la que incorpora nuevas
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UNMSM
palabras a su vocabulario y parece ser que los nios aprenden primero los trminos
espaciales que los temporales y tambin aquellos vocablos en los que se pueden
establecer opuestos (antes/despus) que en los que no es posible hacerlo (durante,
donde).
El cuadro 9 ilustra el orden de adquisicin de algunos vocablos.
Cuadro 9: La adquisicin de algunos trminos, segn Owens (2003)
Comprensin de las relaciones temporales y espaciales
Edad
Relaciones que se comprenden
24 meses
Preposicin de localizacin en
36 meses
Preposicin de localizacin debajo
40 meses
Preposicin de localizacin cerca
48 meses
Preposiciones de localizacin detrs y delante, dificultades con sobre, bajo y
al final de; expresiones de parentesco: mam, pap, hermano y hermana
60 meses
Trminos temporales como antes y despus
<60 meses
Preposicin de localizacin ubicada en expresiones temporales, como en
una semana: la mayor parte de las relaciones de parentesco hacia los 10
aos; referencias precisas del cuerpo: izquierda y derecha
Orden de adquisicin de las relaciones fsicas
Duro/blando
Grande/pequeo
Gordo/delgado
Ancho/estrecho
Alto/bajo; largo/corto
Profundo/superficial
Orden de adquisicin de los trminos de parentesco

Madre, padre, hermana, hermano Hijo, hija, abuelo, abuela, padres
To, ta, primo, sobrino, nieto
Desarrollo de los pronombres
Edad
Pronombres
12-26 meses
Yo, eso
27-30 meses
Vi, me, mo, t
31-34 meses
T (posesivo), ella, l, vuestro, nosotros
35-40 meses
Ellos, nos, su, sus
41-46 meses
Nuestro, me, te, se, os, sus (reflexivos)
Durante toda la vida, el ser humano seguir incorporando vocablos a su repertorio

lxico, aunque la cantidad y la calidad estarn condicionadas por el nivel educativo y
sociocultural del hablante, as como por la edad y la capacidad cognitiva del sujeto
(Gallego, 2006).
Se presentan unas condiciones bsicas para la normal adquisicin del lxico (Serra,
citado en Gallego, 2006):
Conocimiento del entorno (objetos, acciones, cualidades y relaciones).
Reconocimiento de los patrones sonoros.
Capacidad para asociar conceptos y sonidos.
Capacidad para establecer las relaciones semnticas pertinentes.
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42
UNMSM
A continuacin se puede apreciar a modo de sntesis, la adquisicin de

elementos semnticos importantes y sus edades normativas.
10 -15 meses
-
Aparicin de las pre palabras, p.ej.: ke e eto o se cab. Su funcin es

compartir experiencias. Carecen de significados.
16 24 meses
-
Comienzan a dar nombre a las cosas. Habla de personas, partes del cuerpo,
prendas de vestir, vehculos, juguetes u objetos que se encuentran en la
casa, pero tambin de la localizacin en el espacio y ciertas rutinas.
Amplia el significado de una palabra, incluyendo dentro del significado
objetos para los que los adultos poseen otros nombres, ej.: le dice pelota a
todos objetos redondos.
Utiliza un trmino slo para una clase de objetos, dejando de lado las cosas
que comparten con estos las mismas caractersticas, por ej.: llamar perro
slo a su perro.
19 30 meses
-
El vocabulario medio de los nios se sita en torno a las 50 palabras,

incrementndose notablemente al final de esta etapa.
A los 19 meses los trminos nominales del nio se referan a las reas de
comida, personas, animales, objetos de manejo personal, objetos de la casa
y de la calle, as como algunas partes del cuerpo.
A los 20 meses hay un predominio de los trminos nominales, seguido de la
expresin de acciones, de elementos expresivos y funcionales.
Uso de categoras analgicas, es decir, llama gorro a un papel que se coloca
en la cabeza.
Uso de las formas de prediccin, por ej.: llama pap cuando ve los zapatos
de pap. Tomndose ello, como un indicador de la capacidad infantil para
generalizar.
A partir de los 30 meses

-
Se incrementa la cantidad y variedad de categoras de manera notoria, en

especial de verbos de accin, seguidos de los que sirven para establecer
relaciones sintcticas.
Incrementa el uso de otras categoras, como el de los pronombres y
adverbios, ocupando un 10% del total de las palabras, mientras que los
adjetivos suponen el 8% del vocabulario productivo.
Los enunciados se hacen ms complejos, y aumenta el nmero de relaciones
semnticas en un mismo enunciado, pueden expresarse relaciones de
agente accin y accin objeto, por ej.:pap ido coche.
3 - 4 aos
-
Uso de atributos o caractersticas relacionadas con la forma, tamao,

cantidad, propiedades referidas al espacio o distancia.
Establece relaciones entre los significados de las palabras, dando lugar a los
fenmenos de sinonimia, antonimia y reciprocidad, jerarquizacin de
significados.
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43
UNMSM
A partir de los 4 aos

-
Uso de conectores discursivos (pronombres relativos y anafricos,

conjunciones causales y temporales), adverbios y preposiciones de espacio y
tiempo.
Relacin de acontecimientos secuenciados y ordenados.
Existe cohesin y coherencia en su discurso.
4. Desarrollo pragmtico
A diferencia de los dems componentes del lenguaje, el desarrollo comunicativo y
fonolgico del beb se desarrolla desde el nacimiento. Las interacciones iniciales entre
la madre y el bebe son fundamentales, sobre todo cuando el nio percibe que la
calidez de los primeros intercambios manifiestan agrado. Esto lleva a un progreso
sorprendente puesto que el nio se ve impulsado a emitir un sinfn de vocalizaciones y
gestos llenos de intencin y significado.
Alrededor de los catorce meses, el nio puede incitar una mayor relacin a travs de
de contactos visuales, movimientos corporales y giros verbales. Por los veinte meses
de vida, el nio comienza a percatarse de que sus expresiones estn cargadas de
informacin y que usando el lenguaje, puede obtener cosas, transmitir intenciones,
sealar objetos, satisfacer necesidades, regular la conducta del otro y recibir los
mensajes de los dems (Gallego, 2006). Aunque no resulta fcil comprender sus
intenciones comunicativas, ni tampoco posee las habilidades necesarias para incitar a
un dilogo, ms all del que es capaz de proponer recurriendo a algn objeto presente
y que no mantendr por mucho tiempo. No obstante, las rutinas establecidas a partir
de la satisfaccin de las necesidades del nio (p.ej. comida, bao) constituyen un
marco propicio que suscita la motivacin y el inters del pequeo por participar
verbalmente. A travs de preguntas, fundamentalmente cerradas, el adulto motiva
sutilmente la participacin del nio.
Aproximadamente a los dos aos, cuando se ha completado el periodo sensoriomotor
bsico (Piaget), el nio inicia el uso de adecuado de convenciones sociales del
lenguaje. Comprende las diferencias entre pedir de forma imperativa (quiero...!), de
forma interrogativa (puedo...?) e, incluso, educadamente (por favor, me dejas...?).
Es as como se sirve de los actos de habla y adquiere algunas ideas bsicas de la
conversacin y siempre es importante la retroalimentacin que recibe del adulto,
especialmente de sus padres, la cual constituye un andamiaje significativo en el
proceso de adquisicin del lenguaje. A esta edad los nios ya pueden iniciar nuevos
temas de conversacin con los adultos, aunque tenga limitaciones aun para mantener
el desarrollo de dichos temas. Estos nios de 24 meses suelen mostrar poco inters
en las emisiones del interlocutor, disfrutando ms que nada ser escuchados.
Cercano a los tres aos, se pone de manifiesto, una inclinacin a hablar sin lmites
(Wells, citado en Gallego, 2006). Aunque empiezan a partir de aqu a comprender
cada vez mejor el aspecto social de una conversacin, su participacin an se
restringe a utilizar el lenguaje como medio para satisfacer sus necesidades, para
expresar su propia individualidad o sencillamente como instrumento de control.
A los tres aos de edad, el nio ya puede comunicarse con otras personas fuera de su
entorno prximo y empieza a discernir la existencia de reglas en los intercambios
____________________________________________________________________________________
44
UNMSM
verbales. A pesar de esta inmadurez en el manejo de las reglas que rigen los
intercambios comunicativos, muestra ya las habilidades tpicas exigibles en una
conversacin, siendo capaz de preguntar y responder a su interlocutor y de integrarse
rudimentariamente en sencillos dilogos, regidos por normas muy elementales, pero
que constituyen eficaces rutinas para la adquisicin de las primeras normas
conversacionales. Adems, posee los mecanismos suficientes para responder de
forma apropiada a su interlocutor (Crystal, citado en Gallego, 2006).
Un punto importante de mencionar en esta edad son las invenciones o narraciones
ficticias, las permiten al nio organizar su lenguaje en funcin de sus intenciones
expresivas, pues empieza a darse cuenta paulatina y progresivamente, que en una
narracin es importante integrar no slo la descripcin aislada de un suceso, sino
tambin el encadenamiento y las relaciones de significacin que los distintos
componentes de la narracin deben mantener para hacrsela comprensible a sus
oyentes (Gallego, 2006).
A los tres aos de edad, se evidencia una evolucin sorprender de su capacidad
expresiva lo cual se percibe, por ejemplo, cuando el nio solicita un deseo o describe
un suceso determinado, aunque muestra insuficiencias hora de formular una peticin
concreta, sin embargo, se observa un aumento en el uso de explicaciones o
justificaciones en torno a sus demandas, sobre todo cuando percibe algn desinters
en su interlocutor (Owens, citado en Gallego, 2006). Ese incremento en su capacidad
expresiva permite al nio un progresivo dominio de las funciones o intenciones en el
uso del lenguaje. Cuando el nio conquista las funciones del lenguaje y su capacidad
pragmtica aumenta, el lenguaje obtiene complejidad y riqueza.
Por los tres aos y medio, los nios muestran suficientes destrezas comunicativas
como para participar efectivamente en situaciones y contextos de comunicacin
diferenciados. El lenguaje hablado se muestra como una verdadera herramienta de
comunicacin. A los 4 aos de edad, los nios tienen la capacidad para asumir roles
muy diversos en diferentes tipos de juego simblico o en situaciones ldicas entre
iguales, evidenciando una amplia gama de patrones de comunicacin y usos
lingsticos.
Para los 5 aos de edad el nio posee sus habilidades lingsticas y expositivas con
un tinte de adulto, donde resulta importante la influencia de la escolarizacin. En esta
etapa disminuyen las fabulaciones y aumentan las historias o explicaciones
relacionadas con sus vivencias personales. El nio ya ha tenido que participar en
diferentes dilogos, respetar normas elementales de comunicacin, solicitar ayuda en
alguna ocasin, pedir materiales, imaginar situaciones o sucesos, describir lminas,
contar historias, etc. todos estos usos o funciones del lenguaje se adquieren de
manera progresiva y a partir del bagaje cultural, contextual y diferencial que posee
cada nio. En efecto, como se menciono en el acpite de semntica, las
potencialidades conversacionales se incrementan con el paso del tiempo debido a la
gradual incorporacin de nuevos vocablos y a la conquista de conectores textuales,
que posibilitan al nio la construccin de oraciones ms complejas y su participacin
efectiva en un mayor nmero de escenarios comunicativos (Gallego, 2006). No
obstante, la interpretacin de los actos de habla depende del contexto, de las
peculiaridades de los participantes y del contexto cultural de los interlocutores.
Puntualizando, se sabe que los nios progresan paulatinamente en sus capacidades
conversacionales, evidencindose diferencias fundamentales, segn la edad, en la
organizacin de la conversacin, la cual se ve positivamente afectada en los
siguiente aspectos (Serra, citado en Gallego, 2006): 1) mayor variedad temtica; 2)
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45
UNMSM
incremento de la informacin; 3) superior relacin entre los temas; 4) mayor

coherencia de los intercambios; 5) respeto por los principios conversacionales.
A modo de resumen, se puede observar a continuacin, un esquema de las edades en
el que se dan de manera normativa, el desarrollo de hitos importantes en el
componente pragmtico.
0- 4 meses
- El nio reconoce que sus acciones, no intencionadas, generan un cambio en la
conducta del cuidador, p. ej.: el nio grita y el cuidador le da alimento.
- Cuando el nio est contento y feliz, no busca comunicarlo, pero el cuidador le
presta atencin social y el nio, en ocasiones hace sonidos sociales, con el
propsito de iniciar una interaccin social.
4 12 meses
- Usa convencionalismos, socialmente reconocidas como seales no verbales,
para captar la atencin del adulto.
- Uso de la comunicacin no verbal para sus propios intereses y necesidades.
12 meses 23 meses
- Uso de las primeras palabras con significado, de manera intencional.
- El nio reconoce que el lenguaje no verbal regula la conducta de los otros.
- Utiliza la comunicacin no verbal, para interactuar a nivel social, para centrar la
atencin en l mismo, en un objeto o en una accin.
- Empieza a utilizar sus primeras palabras con significado, es capaz de iniciar
nuevos temas a nivel verbal o no verbal, pero est limitado a temas de los
objetos que estn presentes.
- Se adapta a mantener turnos con un interlocutor social, y es capaz de
mantener el tema, como mximo, durante uno o dos turnos.
2 aos
- Mantiene un tema de conversacin con algunos turnos, inicia un tema nuevo,
cambia de tema y expresa conceptos imaginativos sobre sentimientos
personales.
- An no es consciente de las necesidades del interlocutor y no suele darle
informacin extra.
3 aos
- Se involucra en largos dilogos y demuestra avances en los aspectos sociales
del discurso y en el control de ste.
- An no es capaz de mantener una conversacin cohesionada y sin problemas.
- En muchas ocasiones el nio no responde de manera espontnea, no produce
muchas frases que tengan relacin con el enunciado ms reciente que acaba
de producir el interlocutor.
- Capaz de entender las narraciones de sus propias experiencias pasadas, de
expresar un deseo o acontecimiento, de describir una experiencia desconocida
para el interlocutor, explicar acontecimientos ficticios.
____________________________________________________________________________________
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UNMSM
4 aos
- Crea narraciones coherentes.
5 aos
-
Utiliza el lenguaje con el propsito de controlar a los otros, interactuar

socialmente, llamar la atencin e iniciar nuevos temas.
Mantener bastantes turnos de intervencin
Provee informacin adecuada al interlocutor, si ste le pide aclaraciones.
Responde a los comentarios de comunicacin del interlocutor con
enunciados referidos al tema.
Control cuando la situacin requiere variar el lenguaje.
Realiza requerimientos indirectos de accin.
Usa algunos trminos decticos: esto aquello, aqu all.
6 aos
-
Es capaz de comprender y producir un lenguaje complejo.

Tiene vocabulario receptivo y expresivo, utiliza el lenguaje adecuadamente
para diferentes objetivos.
____________________________________________________________________________________
47
UNMSM
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acosta, V. y cols. (1996). La evaluacin del lenguaje. Teora y prctica del proceso de
evaluacin de la conducta lingstica infantil. Primera edicin. Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Bautista, R. (2002). Necesidades Educativas Especiales. Mlaga: Ediciones Aljibe
Dioses, A. (2003). La evaluacin especializada del lenguaje oral. En Revista de
Psicologa. Ao VI, Vol. Nro. 2, Noviembre 2003. pp. 65-81.
Gallego, J. (director) (2006). Enciclopedia temtica de Logopedia. Mlaga: Aljibe.
Mendoza, E. (2001). Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). Madrid: Ediciones
Pirmide.
Narbona, J. y Chevrie-Muller (2001). El lenguaje del nio. Desarrollo normal,
evaluacin y trastornos. 2da ed. Barcelona: Edicin Masson.
Puyuelo, M.; Rondal, J. y Wiig, E., (2000). Logopedia. Evaluacin del lenguaje. 1ra. ed.
Barcelona: Edicin Masson.
Soprano, A. (1997). La hora de juego lingstica. Buenos Aires: Editorial Belgrano.
____________________________________________________________________________________
48
UNMSM
CAPITULO IV:
MECANISMOS PSICOLGICOS DEL LENGUAJE
1. EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
La informacin proveniente del ambiente se codifica, almacena y recupera a travs de
tres estructuras mentales diferenciadas en las cuales se desarrolla una serie de
procesos, lo que permite el traslado de la informacin de una estructura a la siguiente.
A continuacin dataremos una a una:
1.1. Memoria sensorial
La memoria sensorial recepciona la variedad de colores, tonos, sabores y
olores que experimentamos diariamente, retenindolos durante un breve
periodo de tiempo, sin desarrollar un procesamiento o anlisis determinado de
los mismos.
Sperling (1960) desarroll estudios sobre la memoria sensorial visual, los
mismos consistan en presentar a algunos sujetos una matriz de letras de tres
filas por cuatro columnas. As los participantes miraban la figura durante un
tiempo muy corto y luego se les peda nombrar lo que haban visto. Lo normal
era que los sujetos recordarn 4 5 de las 12 letras. La hiptesis que
manejaba Sperling indicaba que el almacn sensorial captaba la totalidad de
estmulos presentados, ello se contradeca con los resultados arrojados por los
sujetos puestos a prueba con el mtodo de procedimiento de enumeracin
completa (nombrar todos los elementos de la matriz), por ello, y de forma
ingeniosa Sperling desarrollo un mtodo alternativo denominado procedimiento
de enumeracin parcial (basado en lo que hacan los profesores de educacin
al evaluar a sus alumnos en un examen de alternativa mltiple) (Hunt, 2007), el
cual consista que a travs de un tono de aviso agudo, medio y grave, los
participantes deban nombrar una de las tres filas (inferior, medio y superior,
respectivamente) presentadas en la matriz de letras total (Hunt, 2007) Ello
indicaba que el sujeto solo deba recordar una seccin de la matriz, empero, al
no saber cual era, se cumpla la posibilidad de que deba retener todo el
material para dar una respuesta satisfactoria a este informe parcial. Los
resultados de esta prueba indicaron que los sujetos recordaban la fila que se
les indicaba segn el tono determinado que escuchaban.
Estudios posteriores se encargaron de la duracin del almacenamiento en la
memoria sensorial visual, para ello retrasaron la aparicin de la seal tonal. Al
demorarse el tono alrededor de un segundo, los resultados positivos con la
tcnica de enumeracin parcial se reducan en un tercio de su desempeo
original, lo cual se asemejaba a lo conseguido normalmente con el
procedimiento de enumeracin completa. Ello indicaba que el almacn
sensorial visual dura alrededor de un segundo.
Respecto a la memoria sensorial auditiva, investigaciones indicaron que, para
que el rendimiento establecido con la tcnica de enumeracin parcial se
asemeje al logrado con el procedimiento de enumeracin completa, se debe
retrasar por lo menos cuatro segundos la aparicin de la seal tonal. La
diferencia en el deterioro entre estos dos tipos de almacn puede tener su
causa en la cantidad de medios con los cuales disponemos para procesar la
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informacin, por ejemplo, en una lectura podemos retroceder y leer

nuevamente algo que no hemos entendido, lo cual es imposible en el lenguaje
hablado, es all donde entra a tallar la mayor duracin del almacn auditivo el
cual nos permite ms tiempo para reanalizar el mensaje hablado.
Ahora bien, como primer paso en la secuencia de procesamiento de la
informacin, la memoria sensorial representa los datos obtenidos del ambiente
interno y externo de forma precategrica (literal y sin analizar) (Hunt, 2007),
buen porcentaje de esta informacin va desapareciendo rpidamente dado que
no es relevante para los objetivos que se quieren alcanzar, por otro lado,
aquella informacin restante que se acepta, reconoce y procesa, necesita que
se le dedique una considerable cantidad de tiempo, de esta manera la memoria
sensorial se encarga, pues, de preservar esta informacin el tiempo suficiente
hasta que se inicie un procesamiento ms profundo.
1.2. Memoria operativa
El segundo tipo de memoria es la de corto plazo, la cual ha sido estudiada
desde hace buen tiempo y que segn investigaciones actuales recibe el
nombre de memoria operativa. Aunque las dos denominaciones tienen un
significado similar, existen algunas diferencias entre ellos, las cuales
explicaremos a continuacin.
La existencia de la memoria a corto plazo se explica debido a que el almacn
sensorial retiene como mximo la informacin por algunos segundos, empero
existen procesos cognitivos que necesitan que los datos sean conservados
durante mayor tiempo. La MCP aunque tiene mayor nivel de retencin, es
sumamente limitada, dado que solo permite recordar de 5 a 7 unidades de
informacin. Sin embargo, es posible incrementar esa posibilidad de retencin
concentrando secciones de informacin en unidades ms grandes, este
proceso es denominado agrupacin. Un ejemplo de ello es lo logrado por
Steven Faloon quien, como parte de un proceso investigativo (Chase y Faloon,
1980), logr un extraordinario resultado al ser capaz de retener 80 cifras al azar
luego de haber llevado a cabo el proceso de agrupacin durante 20 meses.
Ahora bien, a diferencia de la MCP, el termino memoria operativa indica una
visin ms dinmica de los procesos de memoria, dado que, mientras que la
primera suele considerarse como un depsito pasivo de informacin, la
segunda posee funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento
(Carroll, 2006). El almacenamiento consiste en la retencin de un volumen
limitado de informacin durante un tiempo limitado. Por otro lado, el
procesamiento, especficamente la capacidad de procesamiento, refiere al
volumen (limitado) total de recursos cognitivos que dedicamos para desarrollar
una tarea. De esta manera, cuando las tareas son nuevas o complejas,
requieren mayor procesamiento, por lo que la funcin de almacenamiento se
reduce considerablemente.
Un ejemplo ilustrativo es desarrollar una multiplicacin, al realizar una
operacin entre nmeros de una sola cifra, la misma se considera bastante
asequible y fcil de resolver. Pero si las cifras fueran de dos o tres dgitos la
tarea resultara muy difcil, dado que por un lado utilizaramos el procesamiento
para multiplicar una seccin mientras que por otro tendramos que retener
aquellas resultados ya obtenidos, as, en un punto los dos procesos entraran
en conflicto al competir por el mismo espacio de recursos.
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1.3. Memoria permanente

La memoria permanente o mayormente denominada Memoria a Largo Plazo
(MLP), es un almacn que contiene nuestro conocimiento del mundo, lo cual
incluye, informacin general como reglas de gramtica o aritmtica, adems de
recuerdos personales como eventos de nuestro pasado. Toda esta informacin
almacenada nos permite interpretar vivencias nuevas, los cuales al ser
comprendidas se agregan a este almacn de informacin.
Se puede distinguir entre dos tipos de MLP: memoria semntica y memoria
episdica. El primer tipo de memoria alberga toda la informacin no
perteneciente a un lugar o momento determinado, incluyendo conocimiento
organizado de las palabras, conceptos, smbolos y objetos, categoras amplias
como las destrezas motoras, conocimientos generales, conocimientos
espaciales y habilidades sociales. Por otro lado, la memoria episdica, retiene
informacin referente a un lugar y momento especfico. La utilizamos para
hacer un seguimiento de nuestro actuar diario, lo cual indica que vara de
persona a persona, as puede incluir elementos tales como lo que uno almorz
determinado da, que hizo durante el 28 de julio, o que realiz en su primer da
de estudios en la universidad.
La memoria semntica y episdica, interactan diariamente en nuestro
procesamiento de informacin. Por ejemplo, el conocimiento de que Machu
Pichu es considerado una maravilla de la humanidad se almacenar en nuestra
memoria semntica como parte de nuestros conocimientos generales, y
nuestro recuerdo de cmo y cuando no enteramos de esta noticia de inters
nacional vendr a formar parte de la memoria episdica. As tambin, en
diferentes situaciones utilizamos una seal episdica para recuperar
informacin semntica, como recordar en qu momento del da lemos cierto
concepto de un libro para recordar ste especficamente.
1.4. Relevancia para el procesamiento del lenguaje
Todos los conceptos explicados previamente se aplican al problema de la
comprensin oral. Cuando escuchamos una oracin los sonidos primero se
almacenan durante un breve periodo de tiempo en el almacn sensorial
auditivo, lo cual nos da un intervalo suficiente para reconocer el modelo
auditivo. El reconocimiento de modelos se concreta cuando se asocia la
informacin proveniente de un tipo de almacn sensorial y se asocia con la
informacin de la memoria permanente. Ahora bien, para reconocer los sonidos
del habla es necesario reconocer algunos de los indicadores acsticos
presentes en la seal del habla, como la frecuencia de determinados sonidos
(Carroll, 2006) Luego de haber reconocido los sonidos, estamos en la
capacidad de organizarlos en slabas y finalmente en palabras.
Como se haba indicado lneas arriba, la memoria operativa solo tiene una
capacidad de retencin de informacin promedio de siete unidades, en este
caso equivalente a siete palabras, pero, como sabemos existen oraciones que
contienen un nmero de palabras mayor a la cantidad aqu nombrada, por ello
necesitamos de un mtodo para gestionar ms de siete palabras. Un modo de
lograr ello es agrupar las palabras en constituyentes gramaticales como
sintagmas nominales y verbales, reduciendo as la carga hasta, casi, dos o tres
constituyentes.
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UNMSM
Por otro lado, la memoria permanente desempea varias funciones: por

ejemplo, la memoria semntica retiene informacin acerca de los sonidos del
habla y las palabras que captamos durante el reconocimiento de modelos. Al
mismo tiempo, durante este proceso, estamos creando, en la memoria
episdica una representacin del discurso actual.
2. CUESTIONES FUNDAMENTALES ACERCA DEL PROCESAMIENTO DEL

LENGUAJE
2.1. Procesamiento en serie y paralelo
La diferencia entre procesos en serie y paralelos es que los primeros se
desarrollan de forma secuencial, es decir, se realiza uno a la vez, y al mismo
tiempo para iniciar otro, se debe finalizar con el anterior; ahora bien, el segundo
tipo de procesos se llevan a cabo simultneamente, esto es, varios de ellos al
mismo tiempo.
Pensemos que debemos desarrollar un modelo de produccin lingstica:
tomemos como punto de partida la idea que el emisor desea transmitir, y como
punto de llegada la articulacin real de esa idea. Lo que sucede entre ambos
puntos, segn un modelo serial, sera la divisin del proceso en varias fases: la
primera consistira en desarrollar la estructura sintagmtica de la oracin, luego
se recuperara los elementos lxicos insertados en esa estructura, por ltimo,
se determinara la pronunciacin correcta de dichos elementos lxicos. El
modelo serial considera que estas fases se producen uno a uno y sin
superposiciones. Por otro lado, el modelo de procesamiento en paralelo indica
que todos estos procesos podran desarrollarse al mismo tiempo (Dell, 1986,
citado en Carroll, 2006) por lo que se podra codificar una palabra
fonticamente mientras se busca la siguiente palabra. Un ejemplo del
procesamiento en paralelo es cuando tratamos de leer una palabra de la cual
una de sus letras esta borrosa, para tratar de reconocer aquella tratamos de
identificar la letra y al mismo tiempo intentamos encajar las letras activamente
en varias palabras posibles.
Se considera que los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)
se basan en la red neural, porque, a diferencia de la teora del procesamiento
de la informacin (TPI), usan el cerebro, y no el ordenador, como metfora
dominante. Ello se basa en algunas de las propiedades de las redes neurales:
las neuronas afectan a otras adyacentes de forma excitatoria, esto es,
haciendo que estas ltimas se activen, o de modo inhibitorio, es decir,
reduciendo la probabilidad de que las neuronas adyacentes se activen. De esta
manera, Rumelhart y McClelland elaboraron una teora sobre el modelo
cognitivo que segua las mismas pautas: una extensa red de nodos de
informacin interconectados donde cada uno de ellos influye a sus adyacentes,
y, a su vez, se ve influido por stos.
2.2. Procesos descendentes y ascendentes
Imaginemos que estamos escuchando a un profesor explicar los aspectos
tericos de un tema determinado y al mismo tiempo intentamos comprender lo
que dice y tratamos de recordar los puntos principales de lo que menciona.
Este procesamiento del lenguaje se produce en una serie de niveles. Primero,
en el nivel fonolgico, se reconocen los fonemas y slabas que utiliza el
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UNMSM
profesor. En el segundo nivel, lxico, se usa el reconocimiento de fonemas y

slabas para recuperar las entradas lxicas de las palabras que provienen de la
memoria semntica. En un nivel superior, sintctico, se organizan las palabras
en constituyentes y se construye una estructura sintagmtica para la oracin.
Por ltimo, en el nivel ms alto, el discursivo, se asocia el significado de una
oracin en especfico con el de las anteriores, de tal forma que se organizan en
unidades de mayor orden.
De esta manera puede definirse el procesamiento ascendente: como aquel que
avanza desde el nivel de procesamiento ms bajo hasta llegar al ms alto, de
tal manera que todos los procesos inferiores actan de forma independiente sin
verse afectados por los superiores. As el reconocimiento de fonemas no se ve
afectado por los niveles lxico, sintctico ni discursivo, la recuperacin de
palabras no se ve influida por los niveles sintctico ni discursivo, y as
sucesivamente. Empero, existen razones fundadas en diferentes
investigaciones que ponen en tela de juicio que un procesamiento de tipo
ascendente estricto permita explicar en todos sus aspectos la comprensin del
lenguaje en el ser humano. Por otro lado, el procesamiento descendente se
conceptualiza como aquel en el que la informacin de los niveles superiores
puede influir en los inferiores, por ejemplo, el contexto de una oracin afecta al
reconocimiento de palabras dentro de ella.
2.3. Procesos automticos y controlados
Como se mencion en la seccin de memoria operativa, el ser humano tiene
una capacidad de procesamiento limitada el cual le permite gestionar cierto
nivel de informacin. Ahora bien, al utilizar este concepto en tareas complejas
como el procesamiento de lenguaje, se observa que una seccin de esta
actividad hace uso de una gran parte de los recursos de la memoria operativa,
reservando as recursos insuficientes para el resto de las secciones, lo que
perjudica el rendimiento general.
Las tareas que toman una gran cantidad de recursos de ese fondo (memoria
operativa) se denominan tareas controladas, y los procesos presentes en esas
tareas se conceptualizan como procesos controlados. Por otro lado, las tareas
que no requieren tantos recursos se llaman tareas automticas, y los procesos
que no necesitan un gran nivel de organizacin se definen como procesos
automticos.
Existen varios criterios para determinar si una tarea es automtica o controlada
(Hasher y Zacks, 1979); uno de ellos es la sensibilidad frente a los efectos
evolutivos y estratgicos. Los efectos evolutivos se relacionan al rendimiento
segn la edad del sujeto, por otra parte, los efectos estratgicos determinan si
un determinado plan de accin influye al rendimiento de la tarea. Por tanto,
ante estas dos variables, las tareas de tipo controladas parecen estar ms
afectadas, lo cual indica, tambin, que las tareas automticas parecen no estar
relacionadas a la edad ni a la estrategia empleada.
Algunas tareas automticas se hallan incluidas biolgicamente a nuestro
bagaje cognitivo. Un ejemplo de ello es la capacidad para estimar la frecuencia
de un hecho (Hasher y Zacks, 1979). As, buena cantidad de nosotros
podemos determinar que es ms usual ver una paloma que un cerncalo en los
cielos y parques. Como se observa esta capacidad para determinar una
frecuencia no requiere de un esfuerzo consciente, en su lugar, es fruto del
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UNMSM
procesamiento de un estmulo de cierto modo. Otras tareas se vuelven

automticas producto de la prctica constante que dedicamos a ellas: muchas
de las actividades que ahora son automticas, por ejemplo, como amarrarse
las agujetas, era, cuando nios, tareas complejas que con la prctica se
volvieron automticas.
Ahora bien, respecto al lenguaje, una tarea de procesamiento de tipo
automtico, en la edad adulta, la representa el reconocimiento de palabras
habituales, debido a nuestra larga experiencia con el lxico. Por otro lado, una
tarea de procesamiento controlado sera el desarrollo de una estructura
sintagmtica, ello se fundamenta en lo que indica Bresnan (1978) respecto a
que el proceso de elaboracin de una estructura sintctica supone una carga
importante para la memoria de trabajo la cual posee una capacidad limitada.
2.4. Modularidad
La modularidad tiene una doble significancia. En primer lugar, hace referencia
al grado de independencia del sistema de procesamiento del lenguaje respecto
al sistema cognitivo general. Segn la teora del carcter modular, el sistema
de procesamiento del lenguaje es un conjunto exclusivo de capacidades que no
pueden reducirse a principios generales de cognicin (Fodor, 1983). Asimismo,
el enfoque alternativo pone nfasis en las interconexiones entre procesos
lingsticos y cognitivos, centrndose en la importancia del rol de la memoria de
trabajo, el procesamiento automtico y el procesamiento en paralelo en la
comprensin, produccin y adquisicin del lenguaje.
Se podra considerar, quizs, como mejor candidato para obtener el estatus de
mdulo lingstico especial a la percepcin del habla, dado que existen
determinadas propiedades al percibir el habla que parecen especficas de cada
campo, esto es, que se aplican a la percepcin del habla pero no as a la
percepcin musical o artstica.
La nocin de que el habla es modular encuentra como base la teora del
innatismo biolgico de las habilidades lingsticas, aunque ste no es idntico a
la teora del carcter modular. Sin lugar a dudas, una forma de tratar los
mdulos es referirse a ellos como innatos, aunque esta no es una propiedad
necesaria, dado que un mdulo como tal est dedicado a realizar un aspecto
de una tarea compleja, ahora, que esta asignacin sea biolgicamente innata o
adquirida a travs de la experiencia es una cuestin aparte.
La segunda significacin de modularidad se relaciona con el hecho de que los
subsistemas lingsticos, como la semntica y la sintaxis, operan de forma
independiente y no interrelacionada. Por ejemplo, segn la visin modular de la
comprensin de oraciones, aplicamos primero principios sintcticos para luego
usar nuestro conocimiento semntico; ello va en contra de lo que plantea el
enfoque interactivo (paralelismo), la cual menciona que tanto sintaxis como
semntica se utilizan al mismo tiempo.
Ejemplo de procesamiento lingstico
Ya que hemos visto cuatro distinciones relevantes para el procesamiento del
lenguaje, consideraremos ahora un ejemplo especfico de aplicacin de dichas
distinciones, lo cual se refleja en la siguiente oracin:
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Esta maana me encontr a Luca sentada en el banco.

Este es un ejemplo de oracin de va muerta, es decir, una oracin en la cual
tenemos la impresin subjetiva de que caminamos hacia un significado
previsible, hasta que resulta obvio que se estaba equivocado en interpretacin
inicial, lo que obliga a volver al paso inicial y reinterpretar la oracin. Ahora
bien, en el caso de esta oracin la palabra banco puede hacer referencia tanto
a un mueble urbano como a una entidad financiera. En este caso, lo que
comnmente sucede, es tener la impresin de haber entendido el significado
incorrecto, por lo que se debe retroceder. Si elaborramos un modelo de
procesamiento de mayor amplitud respecto a esta oracin, podramos indicar
que al encontrar un trmino con ms de un significado, examinamos el entorno
inmediato de la palabra, tomamos una decisin rpida respecto al significado
ms apropiado para esa palabra y nos quedamos con ella.
Como vemos este modelo se basa en la impresin subjetiva, el cual descansa
en el procesamiento en serie (un significado cada vez) y, aunque desempea
solo un papel limitado, el procesamiento descendente (la decisin parte del
contexto inmediato, no de toda la oracin). Asimismo, las decisiones que debe
tomar el receptor durante el proceso de la comprensin son importantes, por
ello el modelo hace ms hincapi en los procesos controlados que en los
automticos. Por ltimo, este enfoque puede describirse como no modular, ya
que se basa en nuestra capacidad general de entendimiento, no en una
capacidad especializada ligada al lenguaje.
No obstante, es posible, tambin, desarrollar un modelo opuesto al anterior,
comenzando con la idea de que los seres humanos activan de forma rutinaria y
simultnea mltiples significados de una palabra ambigua (procesamiento en
paralelo). As tambin, podramos pensar que la eleccin de varios significados
es una propiedad fija del lxico, esto es, automtica, modular y no relacionada
en absoluto al contexto de la oracin (procesamiento ascendente)
Ahora bien, existen varios argumentos psicolgicos que defienden este ltimo
modelo. Al parecer el ser humano activa automticamente todos los
significados de una palabra ambigua al mismo tiempo (Foss, 1970) Al mismo
tiempo, decide entre esas opciones con bastante rapidez (Cairns y Kamerman,
1975). Por tanto, se puede afirmar la existencia de dos fases de
procesamiento: una automtica de activacin de todos los significados y una
ms controlada de carcter descendente. Se adiciona que este tipo de proceso
de informacin es habitual en el ser humano ya que comnmente nos
enfrentamos a varias formas de hacer las cosas y debemos hallar la manera
ms rpida para resolverla positivamente.
Hay que recordar que nuestro conocimiento del lenguaje es ms tcito que
explcito. Esto se explica en el hecho de lo complejo que resulta el lenguaje y
las inmensas cantidades de informacin que se procesa en solo unos
segundos, en ocasiones ya resulta extraordinario el mero hecho de ser
consciente de estos procesos.
3. DESARROLLO DEL SISTEMA DE PROCESAMIENTO

Uno de los temas clave en psicolingstica es la adquisicin del lenguaje en los nios.
Para comprender este proceso resulta de gran utilidad comprender las capacidades
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cognitivas que usan los menores en la tarea de adquisicin de su lengua nativa.

Ahora, para entender ello, es importante saber hasta qu punto funciona el sistema de
procesamiento de informacin en los primeros aos de vida, periodo especfico en que
los nios adquieren el lenguaje.
Es un hecho que los nios estn expuestos a innumerable informacin lingstica la
cuales codifican, guardan y utilizan durante estos primeros aos, un ejemplo de ello es
la exposicin constante a nuevos elementos lxicos que deben recordar. As tambin,
las reglas gramaticales, como los afijos de los verbos irregulares, los obligan a
almacenar numerosos trminos en su memoria. De esta manera, los pequeos llegan
a entender las reglas gramaticales productivas observando los patrones que se
presentan en diferentes oraciones, retenindolos y luego estructurndolas en una
regla nica.
Podemos, entonces, iniciar esta seccin, indicando, que el sistema de procesamiento
de informacin presenta un desarrollo en gran parte invariable, siendo algunos
cambiables como el caso de la memoria episdica, la cual crece con la experiencia;
fuera de ello la memoria sensorial, operativo y las limitaciones en la capacidad estn
presentes tanto en infantes como adultos en el mismo grado. Ello puede ser dudoso,
dado la condicin del menor, empero investigaciones recientes sugieren que nios y
adultos presentan similitudes cognitivas importantes.
3.1 Procesamiento perceptivo
Antes de la dcada de los sesenta, se crea que los nios perciban el mundo
de forma desordenada, siguiendo esta lnea William James mencionaba: El
beb, asaltado por ojos, odos, nariz, piel y entraas, lo siente todo como una
enorme, progresiva y resonante confusin. Ahora bien, Fantz (1963) indica lo
contrario a travs de sus investigaciones. En ellas se mostr diferentes formas a
varios bebs, al mismo tiempo de ello los observadores registraban durante
cunto tiempo los infantes miraban estos objetos. stos se fijaban ms en
algunas formas que en otras, lo cual fue interpretado por el autor como
indicativo de que los eran capaces de distinguir entre diferentes formas y
preferir unas que otras. Adems se comprob que los nios ms pequeos se
interesaban por estampados como rostros o diseos ajedrezados.
Adems de rostro, la voz humana fascina a los ms pequeos, los cuales estn
preparados para distinguir entre vocalizaciones y otros sonidos. Un ejemplo es
lo hecho por Condon y Sander (1974) los cuales demostraron que los recin
nacidos realizan movimientos sincronizados tales como levantar un dedo, mover
la pierna, entre otros, al percibir sonidos del habla sueltos. Al realizar un anlisis
ms exhaustivo, se desprende que estos movimientos van sincronizados con
las silabas de la seal del habla. Este tipo de respuesta solo se logr con
sonidos de diferentes lenguas, y no con otro tipo de estmulo sonoro como lo es
el tamborileo de un lpiz.
Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971) descubrieron que los nios realizan
diferenciaciones entre distintas vocalizaciones en etapas muy tempranas de su
vida. Para ello examinaron la percepcin infantil de los contrastes sonoros en
ingls. La base de esta experimentacin descansa en la diferenciacin entre los
sonidos la cual se hace observable debido al tiempo que transcurre entre la
emisin de los sonidos de los labios y el comienzo de la vibracin de las
cuerdas vocales. En lo que refiere a los sonidos sonoros, la vibracin ocurre
inmediatamente, mientras que en los sonidos sordos se producen tras un breve
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periodo. Este periodo, denominado intervalo de inicio de la sonoridad (VOT)

representa un importante indicador de la percepcin de los sonidos. Para
ejemplificar, si se presentara un VOT de 0 milisegundos (ms), lo oiramos como
[ba], y si el VOT fuera de 40 ms, lo recepcionariamos como [pa]. Normalmente
un oyente adulto escucha las diferencias de VOT de hasta +25 como el sonido
[ba] sonoro, y los valores superiores a ese punto como [pa].
Ahora bien, Eimas y sus colaboradores recurrieron a una tcnica denominada
habituacin para estudiar la respuesta de los infantes a los estmulos. La
habituacin consiste en la disminucin de la respuesta ante un estmulo tras la
presentacin repetitiva del mismo. La respuesta estudiada se conoce como
succin no nutritiva y utiliza un pacificador o chupn especial conectado a un
dispositivo que mide el nmero de succiones realizadas por un nio. Al iniciar
con un VOT de +20 ms ([ba]), el beb mostraba un gran inters y la velocidad
de succin aumentaba, pero, mientras ms se le presentaba ese mismo VOT la
succin disminua. En ese momento se presentaba un estmulo nuevo, ya sea
de la categora [ba] (VOT de 0 ms), y en otras de la categora [pa] (VOT de +40
ms). Como resultado de ello la respuesta de succin del beb aumentaba por
un breve periodo (deshabituacin) si es que el estmulo nuevo proceda de una
categora diferente, empero, si el VOT era de la misma categora no se produca
aumento alguno. As, Eimas y sus colaboradores concluyeron que los bebs de
un mes de edad son capaces de distinguir entre sonidos sordos y sonoros.
En conclusin, los estudios perceptivos realizados en infantes indican que estos
poseen sofisticadas habilidades perceptivas ya desde el momento de su
nacimiento o poco despus. Siendo esto prueba de que los menores nacen bien
equipados para procesar estmulos lingsticos.
3.2 Memoria operativa
Un segundo aspecto estudiado desde el punto de vista evolutivo es la memoria
a corto plazo. Una forma habitual de medirla en nios de primaria es con el test
de arco de memoria simple, esto es, se les presenta una lista de cifras y se les
pide que la memoricen. Esta actividad permite poner en evidencia
diferenciaciones entre nios de mayor o menor edad. Empero esta evaluacin
no indica pertinentemente el desarrollo de la memoria operativa. Hay que
recordar que esta posee funciones tanto almacenamiento y procesamiento, las
cuales entran en pugna por una serie de recursos limitados. As, un cambio
evolutivo en cualquiera de las mismas afectara consecuentemente a la otra.
Por ejemplo, si un aprende a procesar cifras con mayor eficacia, necesitar
menos recursos para esa funcin, dejando, de esta forma, mayores recursos
para la funcin de almacenamiento. De esta manera el arco de memoria simple
puede mejorar sin necesidad de cambios en el tamao total de la memoria
operativa (ligado al desarrollo evolutivo).
Experimentos desarrollados por Case, Kurland y Goldberd (1982) confirman lo
dicho lneas arriba. En su primer experimento, se asign una tarea de
almacenamiento y una de procesamiento a nios de tres y seis aos; la tarea de
almacenamiento consista en una actividad de arco de memoria simple, esto es,
recordar siete palabras, y la tarea de procesamiento era una actividad repetitiva
en que los nios deban repetir varias palabas que haban escuchado. En
ambas actividades se utilizaron las mismas palabras. Los investigadores
midieron el tiempo transcurrido entre la presentacin de la palabra y el
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UNMSM
comienzo de la respuesta vocal del nio. Case y sus colaboradores hallaron una
correlacin negativa, esto es, a medida que el tiempo de respuesta aumentaba
el arco de memoria decreca. Respecto a la edad, lo nios mayores recordaban
ms palabras, empero respecto al tiempo de reaccin no se observaron
diferencias entre ambos grupos.
Un segundo experimento con las mismas actividades se realiz con adultos, la
diferencia se hallaba solo en el uso de pseudopalabras o logotomas ya que las
personas no estaban familiarizadas con ellas. El tiempo de reaccin frente a las
pseudopalabras era lento en comparacin con los nios frente a palabras
reales. Si el arco de memoria depende de la velocidad de procesamiento, la
memorizacin de pseudopalabras en adultos y palabras reales en nios deba
ser similar, lo cual se comprob. De esta forma, los estudios mostraron que
cuando los adultos se adaptan a la velocidad de procesamiento inferior de los
nios (trabajo con pseudopalabras) las diferencias en cuanto al arco de
memoria desaparecen.
Case y sus colegas concluyeron que el desarrollo no genera un aumento
sustantivo en la capacidad global de la memoria operativa, especficamente a
partir de los seis aos hasta la edad adulta. De ello se colige que el aumento
funcional en el arco de memoria simple se debe a una mayor eficacia en el
procesamiento.
3.3 Desarrollo sensoriomotor
Nos estamos basando en el enfoque del procesamiento de la informacin para
explicar cada unos de los aspectos resaltantes de este tpico. Una perspectiva
alternativa sobre el desarrollo cognitivo que pone en tela de juicio la idea de
ausencia de variacin, fue la adoptada por Jean Piaget, cuya teora del
desarrollo dur ms de cincuenta aos. Piaget (1952) afirm que los procesos
de pensamiento de los nios son cualitativamente diferentes a la de los adultos,
y no es a nivel de rapidez o precisin, sino que lo hacen de forma diferente.
Para fundamentar ello, Piaget acuo el trmino esquemas para referirse a los
conceptos que utilizamos con el fin de organizar nuestra experiencia.
Un buen ejemplo de ello es la permanencia de objetos, es decir, la conciencia
de los nios de que los objetos siguen existiendo aunque no puedan percibirse.
As, los bebs (4 meses e incluso ms pequeos) protestan por un breve
periodo cuando se le quita un objeto atractivo y se lo esconde, pero luego se
habr olvidado completamente del objeto. Si se le ensea nuevamente el objeto
volver a sentirse contento. De esta manera conserva su inters pero no busca
el objeto porque no sabe que el mismo an existe.
La permanencia de objetos se desarrollo segn una serie de fases. Alrededor
de los ochos meses los infantes buscarn el objeto de forma activa si est
cubierto de forma parcial, mientras que los nios de mayor edad buscarn el
objeto totalmente oculto. De hecho, el mayor logro es la capacidad de resolver
tareas de desplazamiento invisible. En esta tarea se muestra al nio un objeto
atractivo pequeo, como una llave, y a continuacin se coloca en la mano del
adulto. Este pone la mano en forma de puo, ocultando la llave, y sin abrir el
puo, mete la mano bajo una manta, donde deposita la llave. Para encontrar el
objeto, el menor tiene que ser capaz de imaginar cmo se desplaza el objeto de
un lugar a otro y luego buscarlo. Lo normal es que entre los 18 y 24 meses los
infantes son capaces de resolver este problema.
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A esa misma edad, tambin, aparecen dos habilidades cognitivas relacionadas:

La primera es el juego de simulacin, en el que el nio usa un objeto de forma
no convencional o como juego (usar un zapato como telfono) La segunda
habilidad es la imitacin diferida, es decir, la imitacin de una conducta que el
menor ha visto con anterioridad, por ejemplo como el menor de los hermanos
de una familia emula como su hermano mayor hizo un berrinche. Estos dos
tipos de habilidades junto con la permanencia de objetos, definen la transicin
desde el periodo de desarrollo ms temprano (periodo sensoriomotor) hasta
el segundo periodo denominado periodo preoperatorio. Estos logros indican
que el nio es capaz de representar objetos simblicamente en el entorno
inmediato. Al no estar ya bajo la influencia de los estmulos inmediatos, el nio
puede basar su comportamiento en experiencias pasadas o en productos de su
imaginacin.
Enfoques alternativos han puesto en tela de juicio lo dicho por Piaget. Con
respecto a la permanencia de objetos, se menciona que el nio sabe que el
objeto sigue existiendo, pero se ha olvidado donde se encuentra, por lo que no
se molesta en buscarlo. Esto se constata con lo realizado por Diamond (1985):
la autora modific el tiempo transcurrido desde que se ocultaba el objeto al nio
hasta que se le permita buscarlo; de esta manera se descubri que la conducta
de bsqueda del nio se vea afectada por este retraso, dado que, cuando se
les permita buscar al nio el objeto inmediatamente despus de haberlo
ocultado ste lo buscaba en el lugar correcto, mientras que si se les aplicaba un
retraso de dos segundos, aquellos buscaban en un lugar incorrecto. Esto da
entender que al menos una parte de los problemas que experimenta el nio
respecto a las tareas de permanencia del objeto se debe a dificultades de
memoria. Lo dicho aqu concuerda con lo que planteamos respecto a las
limitaciones de memoria, las cuales pueden aparecer cuando una tarea requiere
una importante capacidad de procesamiento, al parecer ello sucede con una
tarea nueva como lo es la bsqueda de objetos ocultos.
De esta manera, existe la probabilidad que la diferencia en la ejecucin de
tareas cognitivas entre nios y adultos se deba al uso de recursos de
procesamiento de la informacin que a los cambios cualitativos en el
pensamiento. La modificacin ms importante producida a lo largo del tiempo es
el aumento de eficiencia o la disminucin de volumen de capacidad cognitiva
necesaria para desarrollar una tarea. El aumento de eficiencia le permite al nio
realizar dos o tres tareas a la vez, como se ve este fenmeno tambin es
aplicable a la adquisicin del lenguaje, ya que para adquirir una lengua el nio
debe realizar anlisis correctos y simultneos en los niveles fonolgico,
semntica, sintctico, morfolgico y pragmtico, en un inicio un nio de tres
aos enfocar la tarea de una forma similar al adulto pero con menor eficiencia.
A la hora de trabajar en estructuras sintctica nuevas, tarea compleja, el nio
compensa esa eficiencia menor prestando menos atencin a la codificacin
fonolgica, y ms adelante, cuando la sintaxis le resulte ms sencilla, ser
capaz de manejar ambos niveles simultneamente.
Carroll, D. (2006). Psicologa del Lenguaje. Madrid: Thomson.
____________________________________________________________________________________
59
UNMSM
CAPITULO V:
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL
NIO
El desarrollo del lenguaje se encuentra estrechamente vinculado a la evolucin
psicolgica general, por lo que su adquisicin se halla inmersa dentro del mundo
psquico del individuo; no obstante, el desarrollo del lenguaje tambin est ligado a
una evolucin neuropsicolgica progresiva, siguiendo procesos complejos que
dependen del grado de maduracin y de la fisiologa del organismo, por una parte, y
del ambiente sociocultural por otra.
Este complicado proceso cognitivo de naturaleza modular, se ve afectado por una
serie de trastornos que involucran un amplio grupo de patologas con caractersticas y
etiologas sumamente diversas, que pueden persistir, en algunos casos, a lo largo de
toda la vida; sin embargo, sus sntomas, manifestaciones, efectos y grado de
severidad, dependern de una compleja red de factores que interactan a lo largo del
tiempo. Por ello es importante resaltar que en el caso de los nios, los trastornos del
lenguaje abarcan un amplio espectro de sntomas que pueden ir, desde dificultades
ligeras e imperceptibles para el no especialista, hasta problemas muy severos y
evidentes para cualquiera; y desde edades muy tempranas con retraso slo en la
etapa prelingstica y en la adquisicin de las primeras palabras, hasta una afectacin
de las etapas posteriores.
Abordar el tema de la clasificacin de los trastornos de lenguaje, implica resaltar que,
tanto la labor del especialista dedicado a la evaluacin e intervencin, como la del
investigador, deben estar organizadas en base a un modelo que gue el anlisis de la
patologa lingstica, aunque ello resulte complicado, ya que a la fecha existe una
amplia gama de alternativas para categorizar los diferentes trastornos, algunas de las
cuales se presentarn a continuacin (Narbona y Chevrie- Muller, 2000; p.189).
1. Clasificacin sobre la base de criterios neurolingsticos

La variedad de cuadros clnicos que se aprecia en esta clasificacin, se debe a las
siguientes razones:
-
La naturaleza modular del lenguaje, donde se considera que cada cuadro

clnico se encuentra en correspondencia a una deficiencia en alguno de los
componentes lingsticos, tanto a nivel comprensivo como expresivo.
Las asociaciones que se producen entre estas deficiencias.
Las patologas relacionadas con los defectos de la instrumentacin de base

(audicin, aparato neuromotor especializado) y los dficit de los procesos
intermediarios gnsicos y prxicos.
2. Clasificacin sobre la base de criterios etiolgicos y psicopatolgicos

Para efectuar un correcto proceso de evaluacin e intervencin, es importante que
se establezca con claridad, el criterio que se tendr en cuenta para estimar una
patologa como congnita o adquirida, as, en esta disyuntiva se aprecia que los
autores difieren en sus criterios de orden cronolgico tal como se resume en el
cuadro 2, elaborado en base a la informacin descrita por Narbona y ChevrieMuller (2000, p.189).
____________________________________________________________________________________
60
UNMSM
Cuadro 10: Criterios cronolgicos para diferenciar entre patologa del lenguaje
congnita o adquirida.
Autor
Criterio
Bates y cols.
Agrupa sin distincin trastornos del lenguaje por lesin cerebral desde los 6
meses a los 6 aos.
Van Hout
Chevrie - Muller y Carbona
Ser patologa adquirida desde fines del 2do ao, cuando aparecen
primeras manifestaciones de sintaxis.
Ser adquirida a partir de los 18 a 20 meses, con los primeros indicios de
comunicacin pre verbal.
Fuente: Dioses; Quiroz, 2004
Sin embargo, an con el avance actual de la ciencia y tecnologa, es necesario

indicar que la etiologa y fisiopatologa no son variables suficientes para apoyar
una clasificacin de los trastornos del lenguaje, pues todava es muy difcil
establecer una correlacin significativa entre una sintomatologa lingstica
especfica y una etiologa y/o disfuncin neurolgica determinada; aunque tambin
es importante reconocer, como lo sealan Narbona y Chevrie Muller (2001), que
al momento ya se cuenta con datos ms claros acerca de las bases genticas de
algunos problemas como los trastornos especficos de desarrollo del lenguaje oral,
la dislexia y la tartamudez.
3. Clasificacin propuesta por Narbona y Chevrie - Muller

Estos autores plantean la necesidad de visualizar la actividad lingstica como el
resultado del funcionamiento conjunto de los aspectos cognitivo y cerebrales, de
tal forma que se evite caer en el reduccionismo al momento de efectuar una
clasificacin.
En este sentido, sealan que una clasificacin satisfactoria debera considerar, en
forma simultnea, los criterios etiolgico y lingstico, proponiendo una
categorizacin en un cuadro de doble entrada donde en las columnas se ubica el
criterio etolgico (congnito o adquirido) y en las filas, las patologas en los
diferentes procesos y funciones del lenguaje, sealados en su modelo
neuropsicolingstico (Narbona y Chevrie Muller, 2000, p.76) destinado a evaluar
el lenguaje.
____________________________________________________________________________________
61
UNMSM
3.1 Dficit en los instrumentos de base:

Cuadro 10: Trastornos del lenguaje considerando su etiologa en el nivel primario
del modelo neuropsicolingstico
Fuente: Narbona, 2000.
ETIOLOGA
Patologas
Dficit anatmicos
Trastornos del
orden y control de la
motricidad
faringobucal
Adquirido
Hipoacusias
Dficit de transmisin (malformaciones)
Dficit de percepcin (gentico, txico,
infeccioso)
Dficit de transmisin (otitis)

Dficit de percepcin (infeccioso, txico)
Disartrias y afemias
Parlisis labio-gloso-farngeas (sndrome
pseudobulbar aislado, o formando parte de
PCI)
Disartrias cerebelosas
Disartrias graves y afemias en PCI
Atetsica
Lesiones neurolgicas perifricas o

centrales: traumticas, vasculares
Enfermedades progresivas (distonias
secundarias)
3.2 Trastornos neurolingsticos (gnoso-prxico-lingsticos) incluye el

lenguaje escrito:
Cuadro 11: Trastornos del lenguaje considerando su etiologa en los niveles
secundario y terciario del modelo neuropsicolingstico
Nivel
Secundario
Patologas
Nivel Terciario
Nivel Primario
Dficit sensoriales
auditivos
Congnito
Disglosias por malformaciones
velopalatinas, labiales, linguales, larngeas,
maxilodentarias
Dficit gnsicos
Dficit prxicos
Dficit lingsticos
(comprensinexpresin)
Dficit
psicolingsticos
Patologa del
lenguaje escrito
ETIOLOGA
Congnito
Adquirido
Benignos:
consecuencias
en Sndrome de afasia-epilepsia
articulacin y ortografa.
(Landau-Kleffner)
Severos: agnosia verbal congnita
Benignos:
trastornos
de
la
articulacin: dislalias
Severos: dispraxia bucofacial
Benignos: retraso simple de palabra
(fonologa) o de lenguaje (fonologa,
sintaxis, lxico)
Severos:
disfasias
(fonolgicas,
sintcticas, disnmicas)
Trastorno semntico-pragmtico
Dificultad de aprendizaje de lectura y
escritura: dislexia, disortografa
Apraxia bucofacial
Afasias
por
lesin
o
disfuncin uni o bihemisfrica
(infecciones,
traumatismos,
epilepsia)
Prdida
de
anteriormente
Alexia, agrafa
capacidades
adquiridas:
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62
UNMSM
3.3 Tartamudez
Cuadro 12: Tartamudeo considerando la etiologa
ETIOLOGA
Patologas
Congnito
Tartamudeo
Adquirido
Disfluencias (lesiones
corticales o subcorticales)
Tartamudeo (disfemia)
3.4 Trastornos del lenguaje en psicopatologa y carencias del entorno

Cuadro 13: Trastornos del lenguaje en psicopatologa y carencias del entorno
Patologas
Estados deficitarios
Trastornos de la
comunicacin
ETIOLOGA
Congnito
Deficiencia intelectual:
Homognea.
Disarmnica (dficit verbal ms
marcado que las capacidades
cognitivas no verbales).
Autismo infantil y su espectro.
Sndrome de Asperger
Trastorno desintegrativo de
infancia.
Adquirido
Mutismo selectivo
Privaciones
fsicas,
la afectivas y culturales
4. Clasificacin de las alteraciones del lenguaje en funcin del

componente del lenguaje alterado y de la etiologa
Otra propuesta es la presentada por Puyuelo (Puyuelo y Rondal, 2003), quien
seala que se podra realizar clasificaciones de los trastornos del lenguaje en
funcin a las alteraciones de los componentes o la etiologa.
4.1
En funcin al componente de lenguaje alterado:

-
Problemas semnticos: Evidencia de una adquisicin lenta de palabras y

significados.
Forma, fonologa, morfologa, sintaxis: Dificultad en establecer las

correspondencias correctas entre las formas de los nios y las de los
adultos.
Problemas morfolgicos: Dificultad en el uso de formas gramaticales.
Problemas sintcticos: Dificultad en la construccin de frases.
Problemas pragmticos: Problemas relacionados al uso social del

lenguaje.
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63
UNMSM
4.2
Dficit en la interaccin entre los componentes del lenguaje: Alteracin de

las relaciones entre los diferentes componentes del lenguaje.
En funcin a la etiologa
Este autor plantea que toda interferencia en la adquisicin del lenguaje es
denominada etiologa, habindose identificado algunas de ellas tales como,
limitaciones cognitivas, dficit sensoriales auditivos, problemas motores,
relaciones sociales deficientes y falta de oportunidades lingsticas en el
entorno, pudiendo agruparse todas ellas en las siguientes categoras
(Puyuelo y Rondal, 2003):
-
Factores centrales
Problemas de procesamiento central que incluyen alteraciones
corticales, que inciden en aprendizaje a nivel cognitivo y lingstico.
Trastorno Especifico del Lenguaje: Existe dficit significativo en las
habilidades del lenguaje que no estn relacionadas a problemas
cognitivos, motores, sensoriales.
Retraso mental: La comprensin y produccin del lenguaje depender
del nivel cognitivo de cada individuo.
Autismo: Existe alteracin de la comunicacin y en especial del
componente pragmtico.
Dficit de atencin e hiperactividad.
Traumatismo craneoenceflico (TCE): En algunos casos puede
afectar el lenguaje.
Otros
Factores perifricos
Que incluye los mecanismos sensoriales y motores.
Problemas auditivos
Problemas visuales
Sordoceguera
Problemas fsicos
Factores del entorno y emocionales

Relacionados con los contextos de desarrollo o aspectos inherentes a la
persona.
Mixtos
Incluyen las alteraciones del lenguaje vinculadas a problemas
cognitivos, sensoriales, motores.
Adems de estas clasificaciones propuestas por diversos autores, existen las de los
manuales nosotxicos internacionalmente admitidos.
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64
UNMSM
5. Clasificacin de la Asociacin Psiquitrica Americana (1995)

Cuadro 14: Trastornos de la comunicacin.
(DSM - IV)
315.31
315.31
315.39
307.0
307.9
(CIE - 10)
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico
Tartamudeo
Trastorno de la comunicacin no especificado.
F 80.1
F 80.2
F 80.0
F98. 5
F 80.9
6. Clasificacin de la Organizacin Mundial de la Salud (1992)

Los Trastornos del desarrollo psicolgico (F80 89) tienen en comn las
siguientes caractersticas:
-
Comienzo siempre en la primera o segunda infancia.
Deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que estn ntimamente

relacionadas con la maduracin biolgica del sistema nervioso central.
Curso estable que no se ve afectado por las remisiones y recadas que tienden
a ser caractersticas de muchos trastornos mentales.
En la mayora de los casos, las funciones afectadas son el lenguaje, el rendimiento

de las funciones viso-espaciales o de coordinacin de movimientos.
Cuadro 14: F80 Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.0
F80.1
F80.2
F80.3
F80.8
F80.9
Trastorno especfico de la pronunciacin.

Trastorno de la expresin del lenguaje.
Trastorno de la comprensin del lenguaje.
Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner).
Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje.
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin.
7. Clasificacin siguiendo el modelo de procesamiento de la informacin:

Otra forma de clasificar los trastornos del lenguaje es siguiendo este modelo, de tal
manera que pueden considerarse tres grandes grupos:
7.1 Trastornos de entrada:
Dentro de este grupo, se incluyen las alteraciones de la comunicacin
secundarias a dficit auditivo (hipoacusia, cofosis, presbiacusia, alteraciones
____________________________________________________________________________________
65
UNMSM
en la discriminacin auditiva, etc.) y disfunciones en la adquisicin del lenguaje

de las personas con dficit visual y alteraciones por deprivacin biosocial.
7.2 Trastornos de procesamiento:
Se incluyen dentro de ste grupo los trastornos especficos del lenguaje,
dificultades de la adquisicin y trastornos adquiridos (afasias, agnosias,
apraxias, dificultades en funciones ejecutivas, etc.).
7.3 Trastornos de salida:
En ste grupo se involucra los trastornos del habla (disartria, anartria,
disglosias, dislalias, etc.), trastornos del ritmo (disfemia, taquifemia, bradifemia,
disprosodia), trastornos de la voz (disfonas orgnicas y funcionales),
laringectomizados, deglucin atpica, respiracin bucal, disfagia, etc.
Asociacin Psiquitrica Americana (1995). Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales DSM IV. Barcelona: Editorial Masson.
Narbona, J. y Chevrie Muller. (2000). El lenguaje del nio. Barcelona: Editorial
Masson.
Organizacin Mundial De La Salud (1992). Clasificacin internacional de
enfermedades. CIE 10. 10a ed. Madrid: Ediciones WHO y Meditor.
Pea, J. (1994). Manual de Logopedia. Barcelona: Editorial Masson.
Snchez, S. (1985). Diccionario enciclopdico de educacin especial. Vol. H O.
Madrid: Editorial Santillana.
____________________________________________________________________________________
66
UNMSM
CAPITULO VI:
SEMIOLOGA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL
NIO
El conocimiento de la semiologa de los trastornos del lenguaje permitir realizar una
evaluacin precisa de las dificultades que pueda presentar el nio con relacin a este
proceso, de all que en este apartado se describir la sintomatologa que se podra
encontrar de una forma autnoma, sin asociar cuadro clnico alguno.
Se debe tener presente que esta sintomatologa puede deberse a diversas causas, ya
sean por dficit sensoriales o motores, cuadros patolgicos mayores o una patologa
especfica del lenguaje.
La descripcin se efectuar siguiendo el modelo neuro - psicolingstico de Chevrie Muller y Narbona (2000), agrupndolos de acuerdo al nivel funcional del lenguaje.
1. Dficit gnsicos (Nivel 2 MNPL)

La posibilidad de interpretar la informacin sonora, y en especial del lenguaje oral,
depende no slo de la audicin, condicin biolgica indispensable (poder hacer),
sino tambin del aprendizaje (saber hacer). El dficit gnsico en este nivel,
denominada agnosia auditiva, se caracteriza por la incapacidad para reconocer
sonidos y ruidos de la vida cotidiana a pesar de percibirlos correctamente; siendo
clnicamente muy rara (Barbizet y Duizabo; 1985).
Cuando el problema se centra en la incapacidad para el reconocimiento del
lenguaje oral se denomina agnosia verbal, en este ltimo caso es probable que el
sujeto si sea capaz de reconocer ruidos no verbales.
En el cuadro 7 se describe el proceso requerido para que el nio logre el
reconocimiento auditivo y las dificultades que se presentan en el caso de las
agnosias sealadas.
2. Trastornos de la comprensin (Nivel 3 del MNPL)

Los problemas en la comprensin del lenguaje estn referidos a la imposibilidad de
entender los diferentes marcadores morfolgicos (tiempo, gnero, nmero),
estructuras sintcticas, sobre todo de preguntas abiertas, o comprender
enunciados complejos.
Estos dficits a nivel terciario o lingstico generalmente son detectados mediante
una exploracin con pruebas especficas que evalen el vocabulario pasivo (nivel 3
c del MNPL), la morfosintaxis (nivel 3- b del MNPL) y la interpretacin de
enunciados y relatos (nivel 3 d del MNPL).
El estudio de la comprensin verbal implica analizar tambin el nivel cognitivo del
nio ya que este jugar un papel importante al permitir la asociacin del mensaje
recibido con los conocimientos previos que tenga.
3. Dficit prxicos. Trastornos de la articulacin (Nivel 5 del MNPL)

En los dficits prxicos, denominados en el nio dispraxias, existe la dificultad o
imposibilidad de ejecutar movimientos (Azcoaga, 1993, p.78) del rea bucal, sean
____________________________________________________________________________________
67
UNMSM
estos simples o complejos, en ausencia de un trastorno motor que le impida

realizarlos. De opinin semejante son Junqu, Bruna y Matar (2004) quienes la
definen como una alteracin en la ejecucin de determinados movimientos
aprendidos en respuesta a una orden y fuera de contexto, que no son el resultado
de problemas sensoriales o motores, falta de coordinacin o deterioro intelectual.
En esta perspectiva las praxias del rea bucal pueden ser de dos tipos. Unas se
organizan a travs de movimientos ms o menos complejos relacionndose con
las funciones de deglucin, soplo, produccin de ruidos o clics imitativos. Otras,
las praxias articulatorias o fonticas, son indispensables para la realizacin del
lenguaje oral.
Las praxias fonticas se aprenden progresivamente, a travs del control y
coordinacin fina de grupos musculares, donde la complejidad de los movimientos
articulatorios determina su orden de aparicin. Estas praxias implican un proceso,
que se inicia con el uso de las capacidades neuromotrices bsicas del aparato
fonatorio, el reconocimiento del fonema del lenguaje, y por ltimo, la intencin de
reproducirlo.
Cuadro 15: Trastornos articulatorios o dislalias
TRASTORNOS DE ARTICULACIN O DISLALIAS

Engloban
- Retraso de la adquisicin de uno o varios rasgos articulatorios (en general aparece
entre los 4, 5 6 aos )
- Alteracin de los rasgos articulatorios, rotacismo velar, rotacismo interdental,
omisiones (persisten en la edad adulta sino son tratados).
Fuente: Quiroz, 2004.
Por otro lado, Narbona y Chevrie- Muller 2000 se refieren tambin a la apraxia
verbal grave, aunque indica que su existencia est en duda porque se cree muy
difcil que su origen se deba slo a una limitada produccin de movimientos
articulatorios, pensndose ms bien est ligada a un trastorno en la secuencia de
fonemas.
4. Trastornos fonolgicos o trastornos del habla (Nivel 4 D del MNPL)

Al analizarse el lenguaje, hay que tener en cuenta que el nivel fonolgico se refiere
a la organizacin de sonidos en palabras; mientras que el nivel fontico a la
realizacin material de los sonidos del lenguaje.
En el nivel fonolgico, la programacin (eleccin) y la secuenciacin de los sonidos
que forman parte de una palabra, pueden estar perturbadas por una serie de
dificultades como elisiones u omisiones, adiciones, sustituciones, mettesis u
inversiones y asimilaciones.
Diversos autores (Narbona y Chevrie Muller, 2000; Torres, 1996; Puyuelo y
Rondal, 2003; Acosta y Moreno, 2001) indican que las alteraciones son normales
a cierta edad, pero su persistencia s es considerada patolgica.
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68
UNMSM
Cuadro 16: Caractersticas de las alteraciones fonticas y fonolgicas

ALTERACIONES FONTICAS
Las alteraciones de fonemas son
sistemticas
Los errores se presentan en sonido
aislado, slaba y palabra
ALTERACIONES FONOLGICAS
Las alteraciones de fonemas NO son
sistemticas
Los fonemas alterados en palabras se repiten
correctamente de manera aislada y en slabas
Los errores son constantes
Las dificultades aumentan con la longitud de la

palabra
Una misma palabra se altera de manera
diferente cada vez
El tipo de error es el mismo
Fuente: Dioses, 2004 basado en Aram y Nation (Narbona y Chevrie Muller, 2000, p. 197)
5. Apraxia del habla

El estudio de las patologas del desarrollo del lenguaje, tanto a nivel fontico como
fonolgico no est bien diferenciado, ya que ambas dificultades suelen coexistir a
menudo.
Chevrie Muller (Narbona y Chevrie Muller, 2000) indica que Aram y Nation
diferencian claramente los niveles fontico y fonolgico, no obstante resaltan que
en las apraxias del habla coexisten dificultades de ambos componentes del
lenguaje, concluyendo adems que, segn la edad, alguno de los dos
componentes predomina, as en los nios pequeos, predominan notablemente los
problemas fonticos asociado a un repertorio articulatorio restringido; mientras que
en los nios ms grandes, los principales problemas son a nivel fonolgico,
presentando alteraciones en la colocacin de fonemas, secuenciacin de slabas y
alteraciones prosdicas.
Cabe sealar que la sintomatologa en este aspecto, se observa desde los niveles
moderados hasta la ausencia del lenguaje oral (apraxias severas).
Complementariamente, Shriberg y cols. (Narbona; Chevrie Muller, 2000) sealan
la existencia de un trastorno motor del habla, debido a dficit de secuenciacin de
los fonemas en la fase prearticulatoria, el mismo que podra persistir hasta
alrededor de los ocho aos.
6. Trastornos de la prosodia (Niveles 3 y 4 de recepcin y expresin del

MNLP)
La prosodia se ubica en el tercer nivel de funcionamiento del MNLP de Chevrie
Muller y Narbona, e incluye fenmenos como la entonacin, la acentuacin, la
fluidez y el ritmo del habla. La mayor dificultad dentro de este nivel es la
disfluencia, sin embargo, se debe considerar el anlisis de las dificultades de este
aspecto en todas las patologas del lenguaje. Narbona y Chevrie Muller (2000,
p.198) indican que Chalumeau destaca la importancia que tiene el anlisis
prosdico en el diagnstico, pronstico y terapia del TEDL.
7. Trastornos morfosintcticos de expresin (4-C MNPL)

Esta dificultad se refiere a las limitaciones que tiene el individuo para asociar
palabras en frases y a los problemas que tiene para manejar adecuadamente los
diferentes componentes de la gramtica.
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69
UNMSM
Los trastornos en este nivel son de una severidad variable, y van desde una
torpeza sintctica a un agramatismo caracterizado por omisiones de segmentos
funcionales (artculos, pronombres), ausencia de conjugacin del verbo y
alteraciones en el orden de los componentes de la frase.
8. Disnomias. Trastornos de la recuperacin de las palabras (Nivel 4-B

del MNPL)
La presencia de estos trastornos se puede dar tanto en el nio, como en el adulto.
Este trastorno ha sido poco estudiado debido a su sutilidad ya que puede ser
detectado slo a travs de instrumentos especficos.
Cuadro 17: Disnomia en nios y adultos
NIO : Anomias en el desarrollo o
Disnomia
(Denckla)
ADULTO : Anomias adquiridas

(Le Dorze y Nespoulous)
- La disnomia puede presentarse de forma - Parte de otro cuadro clnico o puede ser
aislada o asociada a trastornos del
puro.
lenguaje
- Alteracin de la representacin: a nivel
- Alteracin en la fluidez del discurso, con
semntico.
presencia de titubeos o repeticiones.
- Dificultad de la representacin a partir de
- Alteracin en la recuperacin de palabras.
las caractersticas fonolgicas del lxico.
- La evaluacin se realiza a travs de
pruebas de recuperacin fuera de
contexto.
Fuente: Quiroz, 2004.
9. Trastornos semntico pragmticos (Nivel 3D 4A del MNPL)

La alteracin en el uso funcional del lenguaje puede ser de gravedad variable; su
deteccin slo es factible a travs de una observacin minuciosa y con
instrumentos especficos para la evaluacin de dichos componentes.
Cuadro 18: Sndrome Semntico - Pragmtico (Rapin y Allen)
Caractersticas positivas
Alteraciones
- Habla fluida.
- No hay comprensin de la funcin y

utilidad del lenguaje, tanto para los
intercambios interpersonales como para
ellos mismos.
- Frases correctamente estructuras.

- Vocabulario adecuado para su edad.
- Realizan preguntas, pero no atienden a

las respuestas.
- Comprensin literal
- Se presentan en los nios autistas, as
como en los nios con sndrome de
asperger y nios con hidrocefalia.
Fuente: Quiroz, 2004
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70
UNMSM
Azcoaga, J. y cols. (1983). Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en
el nio y en el adulto. Buenos Aires: Editorial Paids.
Barbizet, J. y Duizabo, Ph. (1985). Manual de Neuropsicologa. Barcelona: Editorial
Masson.
Junqu, C.; Bruna, O., y Mataro, M. (2004). Neuropsicologa del lenguaje.
Funcionamiento normal y patolgico. Rehabilitacin. Barcelona: Editorial
Masson.
Narbona, J. y Chevrie Muller (2000). El lenguaje del nio. Barcelona: Editorial
Masson.
Torres, J. (1996). Cmo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral. Barcelona:
Editorial CEAC.
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71
UNMSM
CAPITULO VII:
TRASTORNO DE LENGUAJE EXPRESIVO
La adquisicin y desarrollo del lenguaje se construye a travs de un proceso que
incluye una serie de factores, entre los que destacan el equipamiento innato del nio,
el entorno sociocultural y los estmulos verbales recibidos en sus relaciones
interpersonales y afectivas, todos los cuales tienen gran repercusin no solo en el
desarrollo del lenguaje, sino tambin en el desarrollo cognitivo y de la personalidad.
(Garca, citado por Gallardo y Gallego, 1993).
Por tanto, siendo el lenguaje un proceso cognitivo complejo, ste toma caractersticas
complicadas cuando se trata de demarcar las particularidades de su retraso y
jerarquizar el dficit segn su gravedad; ya sea por la posicin terica o por la
disciplina de la que proceden sus autores. Es as que el concepto de retraso del
lenguaje se convierte en una categora de difcil ubicacin, por lo que habitualmente se
la ha definido por exclusin, fundndose, con frecuencia, en el pronstico favorable de
la intervencin logopdica.
1. Deslindes conceptuales
Antes de iniciar el presente captulo, es importante destacar algunos trminos que
ayudarn a la mejor comprensin de la temtica.
1.1
Signo de alerta:
Segn Cano y Navarro (Puyuelo y Rondal, 2003, p. 331) se refiere a un
rasgo que anuncia que en un futuro puede producirse un posible dficit, pero
que en el momento en que aparece la seal todava no se ha manifestado.
1.2
Diagnstico diferencial:
Proceso cclico con metodologa cientfica, que pone en consideracin todas
las posibles causas antes del diagnstico definitivo, cuantificando y
cualificando, con influencia en todas las reas de la prctica mdica (URL:
http: // med.unne.edu.ar).
2. Concepto de retraso desarrollo del trastorno del lenguaje expresivo

Este trastorno tiene como caracterstica fundamental una deficiencia del desarrollo
del lenguaje expresivo, tanto verbal como gestual, evidenciada a travs de las
puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo
normalizadas y administradas individualmente (APA, 1995). Estas puntuaciones
deben ser significativamente inferiores a las obtenidas en evaluaciones
estandarizadas de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del
lenguaje receptivo.
Segn la APA (1995), estas dificultades del lenguaje interfieren los rendimientos
acadmicos o laborales o bien la comunicacin social. Sin embargo, estos
sntomas no deben cumplir con los criterios de un trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo, ni de trastorno generalizado del desarrollo. En caso de retraso
mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias
del lenguaje son superiores a las habitualmente asociadas a tales problemas.
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72
UNMSM
Las caractersticas lingsticas del trastorno se presentan de forma variada de

segn la gravedad y de la edad del nio. Los nios con estas dificultades muestran
un habla limitada cuantitativamente, una gama reducida de vocabulario, dificultad
para la adquisicin de palabras nuevas, errores de vocabulario o de evocacin de
palabras, frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas,
limitacin de las variedades de las estructuras gramaticales (p. ej., formas
verbales), limitacin de las variedades de tipos de frases (p. ej., imperativos,
interrogantes), omisiones de partes crticas de las oraciones, utilizacin de un
orden inusual de palabras y enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje (APA,
1995). El funcionamiento no lingstico (medido mediante tests de inteligencia
visuomanual) y las habilidades de comprensin del lenguaje estn situados
habitualmente dentro de los lmites normales.
El trastorno del lenguaje expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo
adquirido hubo un desarrollo normal y luego, debido a una enfermedad neurolgica
o mdica se produce una insuficiencia del lenguaje expresivo (p. ej., encefalitis,
traumatismo craneal, irradiacin). En el tipo evolutivo existe una alteracin del
lenguaje expresivo que no est asociada a lesin neurolgica alguna de origen
desconocido. Los nios con este tipo de trastorno suelen iniciar su habla
tardamente y progresan con ms lentitud de lo normal a travs de los distintos
estadios del desarrollo del lenguaje expresivo (APA, 1995).
A la fecha, existen diferentes denominaciones para el retraso del desarrollo del
lenguaje oral, ya sea por la perspectiva terica de cada autor, as como por la
disciplina de la que procede, sin embargo se brindar una visin de todas ellas,
con el fin de establecer una conclusin que sea til para fines clnicos y de
investigacin.
____________________________________________________________________________________
73
UNMSM
Cuadro 19: Conceptualizacin del trastorno del lenguaje expresivo segn

diversos autores
Referencia
bibliogrfica
Gallardo y
Gallego
Pea Casanova
Puyuelo y Rondal
Narbona y
Chevrie Muller
Acosta y Moreno
Autor
Garca
Aguado
Cano; Navarro
Chevrie Muller
Acosta; Moreno
Retardo del lenguaje
Retraso en el desarrollo
del lenguaje
Retardo simple del

lenguaje
Retraso del lenguaje
Enlentecimiento
respecto
a
la
velocidad media de
las
adquisiciones
expresivas
normales.
Acceso al lenguaje oral

en forma tarda, un ao
o ao y medio ms
tarde de lo que suele
presentarse.
Denominacin
Retraso en el
desarrollo del
lenguaje oral
Ausencia
del
lenguaje; aparicin
tarda; permanencia
de
patrones
lingsticos
pertenecientes a un
estadio
evolutivo
inferior a su edad
cronolgica.
Produccin:
Forma:
- Fontica
- Sintaxis.
Contenido:
- semntica
Uso:
- Pragmtica
No
aparicin
del
lenguaje a la edad
correspondiente;
permanencia
de
patrones
lingsticos
de una edad inferior a
la suya.
Presencia
de
una
produccin inferior a la de
su edad cronolgica, no
asociado a otra patologa.
Componentes
lingsticos:
- Fonologa
- Semntica
- Morfosintaxis
- Pragmtica.
Proceso
afectado
Componentes
afectados
Primeros 6 aos
En menor grado:
Proceso expresivo.
comprensin.
Diagnstico
Diferencial
Descripcin
Operacionalizacin
Aparicin
Dficits
intelectuales,
sensoriales
conductuales.
Componentes
lingsticos
Componentes
lingsticos
Todos
igual.
afectados
por
- Fonologa
- Sintaxis.
Proceso
expresivo
afectado ms que el
comprensivo,
aunque
Proceso expresivo.
este ltimo es inferior al
esperado segn su edad
cronolgica.
No existe un cuadro
patolgico manifiesto.
No asociado
o Defectos y distorsiones patologa
especficas.
otra
---
Componentes
lingsticos
Afecta a todos los
componentes por igual.
Proceso expresivo.
No por desordenes o
dficit
intelectuales,
sensoriales, motores,
socioafectivos
o
neurolgicos.
Fuente: Dioses; Quiroz, 2004
Por tanto, se entiende por retraso del desarrollo oral a del lenguaje como la no
aparicin de ste a la edad en que normalmente se presenta, categorizndose por
la permanencia de patrones lingsticos correspondientes a nios de menor edad
ms all de lo que es normal y donde se afectan todos los componentes
lingsticos por igual, prioritariamente a nivel expresivo.
____________________________________________________________________________________
74
UNMSM
3. Semiologa del retraso del desarrollo del lenguaje

Cuadro 20: criterios para el diagnostico del F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
[315.31] (APA, 1995).
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje

expresivo,
normalizadas
y
administradas
individualmente,
quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del
lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clnicamente a travs de
unos sntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorizacin de
palabras o en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel
evolutivo del sujeto.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento acadmico o
laboral o la comunicacin social.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental,
las deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a
tales problemas.
Nota de codificacin. Si est presente un dficit sensorial o motor del habla o una
enfermedad neurolgica, se codificar en el Eje III.
Fuente: APA, 1995.
____________________________________________________________________________________
75
UNMSM
Cuadro 21: Criterios para el diagnstico de F80.1 Trastorno de la expresin del lenguaje
[315.31] (OMS, 1992)
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el que la capacidad del nio para la
expresin del lenguaje oral es marcadamente inferior al nivel adecuado a su edad
mental, pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales.
Puede haber o no alteraciones de la pronunciacin.
Pautas para el diagnstico
Aunque existe una considerable variacin individual del desarrollo normal del lenguaje,
la ausencia de la expresin de palabras simples (o aproximaciones de palabras)
alrededor de los dos aos y el fracaso en la elaboracin de frases sencillas de dos
palabras hacia los tres aos, deben ser tomados como indicios significativos de un
retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un recurso
al uso excesivo de un escaso nmero de palabras generales, dificultades en la eleccin
de las palabras adecuadas, la sustitucin de unas palabras por otras, la utilizacin de
frases cortas, la estructuracin inmadura de las frases, errores sintcticos, en especial
omisiones de sufijos o prefijos y errores u omisiones de elementos gramaticales
concretos, tales como preposiciones, pronombres, artculos, formas verbales y
derivados de sustantivos. Pueden presentarse tambin generalizaciones incorrectas de
reglas gramaticales y tambin una falta de fluidez de las frases o de la capacidad de
ordenar adecuadamente en el tiempo acontecimientos pasados. Es frecuente que los
dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la
pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
El diagnstico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo
del lenguaje expresivo exceda los lmites de la variacin normal y cuando la
comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales para la edad del nio
(aunque a menudo el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de
lo normal). El recurso a signos no verbales (sonrisas y gestos) y el lenguaje interior
(imaginacin y juegos de la fantasa) estn relativamente intactos, as como la
capacidad para la comunicacin no verbal en sociedad. A pesar del dficit del lenguaje,
el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingstica mediante el uso
de expresiones demostrativas, de gestos, de la mmica y de vocalizaciones no
lingsticas. Sin embargo, no son raras las dificultades de las relaciones con los
compaeros, los problemas emocionales, el comportamiento desorganizado o
hipercintico y dficits de la atencin. En una pequea parte de los casos puede
presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero sta
no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje. La
participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general,
pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del
trastorno de la expresin del lenguaje.
Incluye:
Disfasia o afasia del desarrollo (de tipo expresivo).
Fuente: OMS, 1992.
Rondal (Puyuelo y Rondal, 2003) considera que los signos de alerta son bsicos para
determinar los retrasos del lenguaje, as aspectos como la adquisicin de las primeras
palabras, las primeras combinaciones de estas, la longitud de los enunciados y la
aparicin de las palabras funcin, deben ser tenidas en cuenta al momento de detectar
dichos indicadores, los mismos que son sealados:
-
Comprensin mejor que la expresin, sin embargo es inferior a su edad

cronolgica.
____________________________________________________________________________________
76
UNMSM
Simplificacin fonolgica impropia para su edad.
El juego simblico aparece tardamente.
El lenguaje no acompaa a la accin o al juego.
Manifestacin tarda de las primeras palabras (alrededor de los dos aos).
Uso del gesto indicativo, a partir de los dos aos.
Lxico inferior a la edad cronolgica correspondiente.
Repeticin espontnea, escasa o nula.
Aparicin de las primeras combinaciones a partir de los tres aos.
No efecta rdenes sencillas a los tres aos.
No usa la palabra funcin ms all de los tres o cuatro aos.
No le gusta los cambios ni situaciones nuevas.
Dificultades en el desarrollo de habilidades sociales.
Dificultades para representar el esquema corporal.
Torpeza psicomotriz.
4. Clasificacin del trastorno de lenguaje expresivo

Configurar una clasificacin del retraso del desarrollo del lenguaje oral es
sumamente complicado, sin embargo se tratar de establecerla siguiendo una
continuidad que va desde el retraso leve, el cual es denominado tambin retraso
simple de lenguaje, hasta el retraso grave, que en ocasiones es denominado
audiomudez.
4.1 Retraso leve del lenguaje:
Hace referencia a un retraso simple del lenguaje. En este caso los nios no
presentan causa patolgica evidente, sin embargo muestran un desarrollo del
lenguaje inferior al de sus pares.
A nivel comprensivo, evidencia estar mejor que en la expresin; sin embargo,
denota algunas dificultades para comprender enunciados relacionados a
conceptos espaciales, temporales y cromticos.
Con respecto a la imitacin provocada, evidencia incapacidad para repetir
estructuras lingsticas que no estn integradas a su repertorio verbal. La
repeticin de slabas, palabras o frases sin sentido le resulta difcil, y con relacin
a la imitacin de frases, slo logra repetir algunos elementos.
Presencia de sntomas no lingsticos, como un retraso motor con dificultad en la
precisin y coordinacin de movimientos y con frecuencia, un retraso en la
aparicin de la marcha. Dificultad para la realizacin de dibujos libres o copiados
y en para el respeto de los lmites para colocar dibujos.
As tambin se observa diversas alteraciones en los diferentes componentes
lingsticos:
____________________________________________________________________________________
77
UNMSM
Cuadro 22: Alteraciones en los componentes lingsticos debido al retraso leve del
lenguaje.
Fonologa
- Tendencia a reducir el sistema consonntico adulto, por lo general

omite la segunda consonante en el grupo CCV.
- La unin de dos palabras no aparece hasta los tres aos
- El uso de pronombres, fundamentalmente el personal yo recin
hacia los cuatro aos.
- Ausencia del artculo y de los marcadores de posesin.
Morfosintaxis
- Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos,

rellenando los espacios vacos con sonidos indescifrables, dando la
sensacin de frases largas.
- Poca utilizacin de plurales y uso de frases mal estructuradas
sintcticamente.
- Omisin de preposiciones.
Semntica
- La aparicin de las primeras palabras se retrasa hasta alrededor de

los dos aos.
- Utilizacin de un vocabulario reducido.
4.2 Retraso moderado de lenguaje

Evidente a partir de los seis aos. Debe destacarse que en clasificaciones
pronsticas (Narbona y Chevrie Muller, 2001) es considerada como disfasia.
Se caracteriza por una falta de organizacin en el lenguaje, pudiendo afectar el
lenguaje escrito, tanto a nivel de redaccin como de ortografa. A nivel
comprensivo, presenta escaso entendimiento de nociones abstractas
espaciales y temporales,
as como una escasa comprensin de las
propiedades y uso de los objetos.
Por otro lado, evidencia grandes dificultades para sintetizar una historia
contada previamente y para organizar el discurso; as mismo, presenta
problemas para aprender a leer.
A nivel de imitacin provocada, demuestra gran dificultad para reproducir ms
de dos slabas sin significado y son incapaces de repetir frases.
Complementariamente se detecta una alteracin en la percepcin
audioverbal y en la retencin auditiva de las frases.
Entre los sntomas no lingsticos, se observan dificultades significativas en la
estructuracin espacial y temporal, trastornos del ritmo y algunas dificultades
psicomotrices; adems de trastornos psicoafectivos, retraso en el razonamiento
lgico y escasa capacidad de la abstraccin.
Por otro lado, se observan diversas alteraciones en los diferentes componentes
lingsticos.
____________________________________________________________________________________
78
UNMSM
Cuadro 23: alteraciones en los componentes lingsticos debido al retraso moderado del
lenguaje.
- Distorsin y reduccin del sistema consonntico.
- Dificultad en la emisin de palabras; aunque pueden articular sonidos
aislados, fracasan en la unin de los mismos.
Fonologa
- Ausencia casi total de fricativas, siendo sustituidas por las

correspondientes oclusivas.
- Numerosas omisiones de consonantes iniciales.
- Ausencia de diptongos, consonantes finales, slabas inversas y grupos
consonnticos.
- Uso fundamental de la estructura silbica V y CV.
- Uso poco frecuente de la coordinacin y ausencia o empleo incorrecto de
la subordinacin.
Morfosintaxis
Semntica
Escasa utilizacin de los posesivos.

El uso de los plurales esta deformado u omitido, as como el de los nexos.
Alteracin de la estructura lgica de la frase.
Dficit de categoras nominales (gnero - nmero) y verbales (morfemas
de tiempo)
- Deficiente utilizacin de las categoras verbales.

- Pobreza de vocabulario expresiva.
- Apoyo en claves no lingsticos.
4.3 Retraso grave de lenguaje

Se diagnostica en nios que habiendo cumplido cinco aos no han adquirido
ningn tipo de lenguaje, o es mnima la adquisicin verbal que posee,
descartando la existencia de un dficit auditivo o intelectual como factor causal
de este trastorno.
A nivel comprensivo, existen diferencias entre unos nios y otros, as la
experiencia muestra que hay nios cuya comprensin es casi nula y en otros
muy cercana a lo normal.
Adems se observa que junto a estas dificultades, existe la presencia de
sntomas no lingsticos como retraso motor considerable, alteraciones
psicoafectivas y afectacin del proceso cognitivo producto del retraso severo.
Es importante sealar que los diferentes componentes lingsticos, se alteran
marcadamente como se describir a continuacin:
____________________________________________________________________________________
79
UNMSM
Cuadro 24: alteraciones en los componentes lingsticos debido a un retraso grave del
lenguaje.
Fonologa
- Repeticin de sonidos que imitan al ritmo del discurso.

- Articulacin muy defectuosa y confusa.
Morfosintaxis
- Holofrase y oraciones de dos palabras como mximo.

- Errores de orden.
- Omite elementos obligatorios de la oracin.
Semntica
- No usa las palabras funcin.
Pragmtica
- Uso limitado de las funciones del lenguaje.

- Poca iniciativa conversacional.
- Tiene intencin comunicativa, aunque no puede manifestarse a
travs del lenguaje oral.
- Comunicacin no verbal es competente.
5. Factores etiolgicos del trastorno del lenguaje expresivo

Los planteamientos con respecto a la etiologa del retraso del desarrollo del
lenguaje oral es diversa, de all que en un intento de sistematizar la informacin se
han agrupado en dos modelos: el biopsicosocial y el multifactorial. Sin embargo, en
general an se asume que esta patologa es el resultado de una cronopata
(Dioses, 1998, p.3), es decir, un desconocimiento claro de sus causas.
5.1 Modelo Biopsicosocial:
Cano y Navarro (Puyuelo y Rondal, 2003, p.335) siguiendo el modelo
biopsicosocial establecen las causas de este problema, enfatizando que estas
se deben a una interaccin de mltiples factores.
____________________________________________________________________________________
80
UNMSM
Cuadro 25: Etiologa del retraso del lenguaje segn el Modelo Biopsicosocial.
Biolgico u
Orgnico
Retraso madurativo.
Patologas leves relacionadas con rganos implicados en la adquisicin del
lenguaje.
Predisposicin gentica a dficit en el desarrollo del lenguaje.
Cognitivo
Dificultades de concentracin y atencin.

Dificultades en la memoria de trabajo.
Dificultades en el procesamiento de la informacin.
Emocional
Problemas emocionales.
Caractersticas del temperamento y de la personalidad.
Psicolgico
Social
Entorno pobre o deprivacin sociocultural.

Poca estimulacin.
Entorno sobreprotector.
Entorno demasiado agitante.
Patrones de interaccin no adecuados.
De origen desconocido
Fuente: Cano y Navarro (Puyuelo y Rondal, 2003, p. 335).
5.2 Modelo multifactorial

Garcia (Gallardo y Gallego, 1993, p.288) coincide en que las causas del retraso
del lenguaje pueden deberse a mltiples factores, sealando las siguientes:
-
Factores hereditarios y constitucionales.

Estudios referidos por el autor establecen que en un alto porcentaje, los
padres o familiares que presentan o han presentado alteraciones
lingsticas, sea en la organizacin de este sistema o en la produccin del
mismo, o en la lateralizacin, orientacin, nociones espacio temporales o
psicomotricidad, tienen nios que denotan la presencia de un trastorno del
lenguaje.
Factores neurolgicos.
En este sentido, la informacin existente permite apreciar que un porcentaje
de nios con trastornos del lenguaje, presentan algn tipo de disfuncin
cerebral, especficamente un sndrome hiperquintico.
Factores socioculturales y afectivos.

Jurez y Monfort (Gallardo y Gallego, 1993, p.289) denominan a estos
factores causas exgenas, determinando que estas se interrelacionan entre
si, por lo cual su anlisis resulta complicado, sealando las siguientes
causas:
El nivel sociocultural de la familia.
Los modelos lingsticos utilizados en el entorno en el que est inserto

el sujeto.
Las relaciones afectivas y de comunicacin entre padres e hijos.
____________________________________________________________________________________
81
UNMSM
Caractersticas personales del sujeto.
Deficiente estimulacin verbal, sensorial y motora.
Factores de origen cognitivo

Aguado (Gallardo y Gallego, 1993) afirma que, aunque no existe una
relacin causal entre el retraso del desarrollo del lenguaje y el factor
intelectual, el primero influye en el desarrollo del proceso cognitivo. Es
importante mencionar que en el desarrollo de lenguaje estn implicados la
memoria a corto plazo y la atencin.
6. Diagnostico diferencial
Cuadro 26: criterios de diferenciacin entre el Trastorno de lenguaje
expresivo y el Trastorno mixto de lenguaje receptivo-expresivo.
Criterios de
diferenciacin
Trastorno del lenguaje expresivo

(F 80.1)
Trastorno mixto del lenguaje

receptivo expresivo
(F80.2)
Rendimiento
intelectual
CI Ejecutivo ligeramente mejor

que el CI Verbal
CI Ejecutivo significativamente
mejor que el CI Verbal
Capacidad
lingstica
Lenguaje receptivo mejor que el

expresivo
Lenguaje receptivo y expresivo

deficitarios hasta 1.25
desviaciones estndar o ms baja
Memoria de
trabajo
Deficitaria
Procesamiento
central auditivo
Audicin
Disfuncin
neurolgica
Deficitaria
Dificultades leves
Dificultades severas
Dentro del promedio
Dentro del promedio

No se descartan disfunciones
neurolgicas
Sin evidencias significativas
Ausencia
de
sntomas
de
Interacciones
interaccin reciproca alterada y de
fsicas y sociales
restriccin de actividades
No se descartan alteraciones en la
interaccin social debido a
problemas de comunicacin
Fuente: Alcntara; De Col; Gamarra y Torres, 2007.
____________________________________________________________________________________
82
UNMSM
Cuadro 27: criterios de diagnstico diferencial entre el Trastorno de lenguaje

expresivo y el Trastorno mixto de lenguaje receptivo-expresivo.
CRITERIOS
Trastorno del Lenguaje Expresivo

(F80.1)
Trastorno Mixto del Lenguaje

receptivo-expresivo (F80.2)
Considerando el DSM-IV
CRITERIO A
Coeficiente
Intelectual
CRITERIO B
Incidencia en otros
mbitos
CRITERIO C
Exclusin
CRITERIO D
Lenguaje y
Comunicacin
CRITERIO E
Exclusin
CI Ejecutivo ligeramente mejor que el CI

Verbal
CI Verbal significativamente inferior al CI

Ejecutivo.
Las dificultades del lenguaje expresivo

interfieren el rendimiento acadmico o la
comunicacin social.
Las deficiencias del lenguaje receptivo y

expresivo interfieren significativamente
en el rendimiento acadmico o la
comunicacin social.
No se cumplen criterios de trastorno

mixto del lenguaje receptivo expresivo
ni de trastorno generalizado del
desarrollo.
No se cumplen los criterios de trastorno

generalizado del desarrollo.
Retraso del desarrollo del lenguaje oral

pero acompaado de intencionalidad
comunicativa.
Retraso del desarrollo del lenguaje oral y

receptivo pero acompaado de
intencionalidad comunicativa.
Si hay retraso mental dficit sensorial o

motor del habla o privacin ambiental,
las deficiencias del lenguaje deben
exceder de las habitualmente asociadas
a tales problemas.
Si hay retraso mental, dficit sensorial o

motor del habla o privacin ambiental las
deficiencias del lenguaje exceden de las
habitualmente asociadas a este
problema.
Considerando otros criterios
Capacidad
Lingstica
Disfuncin
neurolgica
El acceso al lenguaje oral como forma

de comunicacin se inici 1 1,6 aos
ms tarde de lo habitual.
Hay patrones de error no usuales en los

procesos de adquisicin del lenguaje
oral.
El retraso en el desarrollo lingstico es

homogneo.
Se observan asincronas en el desarrollo

de los distintos componentes,
coexistiendo habilidades lingsticas
propias de su edad con la ausencia o
formulacin errnea de otras ms
simples y primitivas.
El ncleo del problema se centra

fundamentalmente en el aspecto
expresivo.
Los problemas se extienden tanto al

plano expresivo como al comprensivo.
Lenguaje receptivo mejor que expresivo.
Lenguaje receptivo y expresivo

deficitarios hasta 1.25 desviaciones
estndar o ms baja.
Las alteraciones fonolgicas y la

limitacin del lxico son las conductas
ms llamativas.
El componente morfosintctico es uno de

los ms alterados.
No se descartan disfunciones
neurolgicas
Sin evidencias significativas
____________________________________________________________________________________
83
UNMSM
Audicin
Procesamiento
central auditivo
Dentro del promedio
Dentro del promedio
Dificultades leves
Dificultades severas
Memoria de trabajo
Deficitaria
Deficitaria
Interaccin fsica y
social
Ausencia de sntomas de interaccin

reciproca alterada y de restriccin de
actividades.
No se descartan alteraciones en la
interaccin social debido a problemas de
comunicacin.
Posible inmadurez
Posible inmadurez
Ausencia de patrones de
comportamiento, intereses y actividades
restringidas, repetitivas y
estereotipadas.
Ausencia de patrones de
comportamiento, intereses y actividades
restringidas, repetitivas y estereotipadas.
La comparacin entre los perfiles de

sujetos con el mismo diagnstico es
poco variable.
La comparacin entre sujetos con el

mismo diagnstico ofrece perfiles
lingsticos variables.
Afectividad
Conducta e Intereses
Comparacin de
Perfiles
Considerando el Pronstico
Duracin
Transitorio
Duradero
Intervencin y
Evolucin
Muchos sujetos pueden compensar por

s solos este desajuste temporal si
cuentan con un entorno estimulador y
buenas capacidades intelectuales.
Los nios requieren de una intervencin

temprana y constante en el rea de
lenguaje.
Se observa una evolucin paralela a la

estndar en los rasgos caractersticos
de cada una de las etapas.
La evolucin no se da de forma paralela

ni mucho menos homognea.
El nio suele responder muy bien a la

intervencin, mejorando en poco tiempo
su competencia lingstica.
El nio suele responder bien a la

intervencin, aunque depende mucho de
su capacidad intelectual.
Infrecuente repercusin sobre lenguaje

escrito
Frecuente repercusin sobre lenguaje

escrito.
Intervencin y
Evolucin
Lenguaje Escrito
Fuente: Dioses y Monge, 2010.
____________________________________________________________________________________
84
UNMSM
REFERENCIA BIBLIOGRFICA:
Dioses; A. (1999) .Terapia reeducativa de los trastornos del lenguaje. Lima: CPAL.
Gallardo, J. y Gallego, J. (1993). Manual de logopedia escolar. Mxico: Ediciones
Aljibe.
Gallego, J. (director) (2006). Enciclopedia temtica de Logopedia. Mlaga. Aljibe.
Narbona, J. y Chevrie Muller (2001). El lenguaje del nio. Barcelona: Editorial
Masson.
Pea, J. (2002). Manual de logopedia. Barcelona: Editorial Masson.
____________________________________________________________________________________
85
UNMSM
CAPITULO VIII:
TRASTORNO FONOLGICO
Actualmente existe una diversidad de trminos para denominar las alteraciones que se
presentan en el lenguaje oral, los mismos que dependen de la posicin terica o de la
disciplina de la que proceda el profesional. Complementariamente, es importante
sealar, que la mayora de trminos propuestos no considera aspectos relacionados
con la interaccin y el contexto donde se produce el intercambio comunicativo y
lingstico.
Considerando lo anteriormente mencionado, el presente anlisis seguir la propuesta
efectuada por Mayor, citado por Acosta, Len y Ramos (1998) quien propone el
trmino dificultades, como una definicin ms genrica y neutral, la cual puede ser
utilizada para definir los problemas del lenguaje en trminos de necesidades
educativas especiales, ya que la mayor parte de ellos se manifiesta e incluso se
intensifica en la situacin de enseanza aprendizaje.
De manera complementaria, el mismo autor destaca la importancia de establecer si las
dificultades del lenguaje son transitorias o permanentes, ya que ello permitir planificar
adecuadamente la estrategia de intervencin.
Con la finalidad de uniformizar criterios, antes de analizar las caractersticas de las
dificultades fonolgicas, es necesario revisar algunos conceptos previos que permitirn
situarnos en el tema.
1. Fonologa
Existe una amplia variedad de conceptos con respecto al trmino fonologa, sin
embargo a continuacin se presentarn slo dos que se estima, son tiles para el
trabajo del especialista en lenguaje:
En primer lugar el propuesto por Onieva (Acosta y Moreno, 2001), quien seala que la
fonologa se interesa por el estudio de la organizacin de los sonidos en un sistema
valindose de sus caracteres articulatorios y de la distribucin o suma de los contextos
en que puede aparecer.
Complementariamente en segundo lugar, se presenta el planteamiento de Martnez
Celdrn (1998) quien indica que la fonologa estudia la forma de la expresin que se
manifiesta a travs de los fonemas, archifonemas y los rasgos.
2. Unidades fonolgicas
a. Fonema
-
Unidad mnima de sonido utilizable para diferenciar enunciados

(Sommertein, citado por Acosta, Len y Ramos, 1998, p.19).
Grupo de sonidos empleados para expresar significados mediante la

organizacin en un sistema de contrastes (Cristal, citado por Acosta y
Moreno, 2001, p.80).
Modelos mentales del sonido que caracterizan a cada lengua, aunque en

el habla concreta aparezcan realizados como sonidos diversos. (Alarcos,
citado por Acosta y Moreno, 2001, p.80).
____________________________________________________________________________________
86
UNMSM
Unidad bsica de la fonologa. Se define como la unidad mnima y

sucesiva de la segunda articulacin: cada uno de los segmentos discretos
que constituyen los significantes lingsticos que no pueden ser asociados
con ningn significado y que aparecen de forma sucesiva en la lnea que
constituye el decurso. (Martnez Celdrn, 1998, p.18).
En resumen, se puede afirmar que:

Los fonemas son esquemas mentales de los sonidos considerados como
unidades o segmentos mnimos y sucesivos que constituyen los significantes
lingsticos que caracterizan una lengua
El archifonema es un conjunto de particularidades que son comunes a dos
fonemas donde los sonidos pierden su capacidad de oposicin (Acosta y
Moreno, 2001).
Los alfonos son las variantes fonticas de un fonema que dependen del
contexto lingstico en el que se presentan y de los fonemas que lo preceden y
siguen. (Acosta, Len y Ramos, 1998).
b. Rasgo distintivo
- Un rasgo es la diferencia material ltima y simultnea que da unidad al
fonema. Se vuelve distintivo cuando cumple la funcin de oposicin.
(Martnez Celdrn, 1998). Este puede ser descrito articulatoria o
acsticamente.
Articulatorio: basado en el movimiento y posicin de los rganos
fonadores.
Acstico: basado en el ndice acstico de las ondas sonoras del lenguaje.
c. Slaba
- Para Callenada y Madsen, citados por Acosta, Len y Ramos (1998), la
slaba es la unidad bsica para la combinacin de fonemas y variantes.
- Jackobson y Halle, citados por Martnez Celdrn (1998, p.86), afirman que la
slaba es el esquema elemental en torno al cual se constituye todo
agrupamiento de fonemas. En este sentido, la slaba est constituida por un
fonema nuclear y puede llevar como subordinados uno o ms fonemas
marginales: ataque (margen anterior) y coda (margen posterior).
3. Niveles de anlisis fonolgico

De acuerdo a Serra (2007) las unidades de anlisis fonolgicos son:
a) Vocales: Sonidos del habla en los que los labios y la lengua se coloca sin
obstaculizar el aire modulado por las cuerdas vocales, pasando este sin friccin
por la cavidad farngea y bucal, basando su contraste en el tamao y rea de la
cavidad bucal donde se realice la resonancia.
b) Consonantes: Sonidos en los que se produce algn tipo de obstruccin en la
salida del aire al ser emitidos.
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87
UNMSM
Los sonidos se pueden agrupar formando los diptongos en las vocales y los grupos
consonnticos en las vocales (Alarcos, 1994, citado en Serra, 2007)
c) Los diptongos: Agrupaciones de una vocal y un sonido gradual dentro de una
misma slaba. Estos se pueden clasificar en crecientes cuando el sonido
gradual se sita en primer lugar (Ej. /we/ en la palabra huevo) y decrecientes
cuando primero se sita el sonido voclico (Ej. /ei / en la palabra peine). Los
triptongos son grupos voclicos de tres elementos donde el sonido voclico se
sita en medio de los sonidos graduales.
d) Los grupos consonnticos: Se definen como dos o ms consonnticos
dentro de una misma slaba.
Existen grupos consonnticos pre-nucleares (antes del ncleo de la slaba Ej.
/fl/ en la palabra flor) y post nucleares (despus del ncleo de la slaba Ej. /bs/
en la palabra abstracto), en castellano los post nucleares con dos consonantes
son pocos frecuentes.
En Arregi (1999) tomando como referencia la secuencia de adquisicin de
sonidos de Bosch, organiza los grupos consonnticos en:
-
Nasal + C (consonante)
s + C (sonido s + cons.)
s + 2 C (sonido s + 2 cons.)
C + l (consonante + lquida l)
C + r (consonante + lquida r)
lquida + C (lquida + consonante).
Vivar (2009) menciona dos tipos de grupos consonnticos: ataques complejos

y codas silbicas.
Los grupos consonnticos de ataque complejo son de dos tipos:
-
Grupos consonnticos tipo /C+l/ (Consonante + lateral)
Grupos consonnticos tipo /C+r/ (Consonante + vibrante simple).
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88
UNMSM
Ejemplo:
-
Simplificacin de grupo consonntico (CCV) por supresin de lquida:

/bnko/ por /blnko/.
Simplificacin de grupo consonntico (CCV) por supresin de la

obstruyente: /lbo/ por /globo/.
Omisin de ataque silbico de grupo consonntico: /xa/ por /brxa/.

* La slaba est compuesta por: ataque, ncleo y coda.
Villegas (2010) indica que las estructuras silbicas complejas estn

conformadas por la estructura: consonante obstruyente + consonante lquida +
vocal, y las estructuras silbicas ms simples: Consonante obstruyente +
vocal.
En el anlisis fonolgico se hace bastante referencia a los fonemas lquidos.
Gmez Fernndez (s/f) en su artculo Los rasgos pertinentes de la lengua
espaola indica que a nivel de rasgos de los fonemas existe la oposicin
fonemas lquidos y no lquidos, agregando luego que los fonemas lquidos se
subdividen en vibrantes: /r/, /rr/, y laterales: /l/ y /ll/. Actualmente, cuando se
habla de fonemas lquidos solo se hace referencia a los fonemas: /l/, /r/ y /rr/, el
fonema /ll/ prcticamente ha desaparecido por el fenmeno lingstico
denominado yesmo.
Los fonemas lquidos en los sonogramas presentan rasgos voclicos y
consonnticos; esto es que presentan cierto grado de interrupcin o una
interrupcin completa y, a la vez, presentan franjas de sonoridad (espacio
logopdico:
http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=415)
Montes de Oca (s/f) en su artculo Lingstica aplicada a la traduccin, refiere

que los fonemas lquidos se producen igual que los fricativos, aunque el canal
es ms amplio. Son los sonidos ms abiertos de las consonantes y son las que
producen mayor vibracin de las cuerdas vocales.
Consonantes licuantes y lquidas
Desde la gramtica se diferencian las consonantes lquidas de las licuantes
(Blanco, 1856, citado en Rojas ,2007). Las consonantes pueden ser: licuantes,
lquidas o neutras.
Las licuantes pueden pasar a travs de otra consonante (lquida) para alcanzar
la vocal que la espera. Las licuantes son: b, k, d, f, g, p, t.
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89
UNMSM
Las lquidas pueden dejar pasar el sonido de una consonante licuante a travs
de ellas para alcanzar la vocal que la est esperando. Las lquidas son l y r.
Ej. bla, bra, kla, kra,etc.
Las neutras no son lo suficientemente suaves para ser atravesadas por una
consonante licuante, ni lo suficientemente poderosas como para atravesar a
una lquida. Las neutras son: ch, j, m, n, , q, s, y.
En cuanto a la denominacin sinfones y trabadas: Un sinfn es un grupo
consonntico que aparece con dos consonante seguidas. Por ej, br en brazo,
gl en globo. Algunos logopedas diferencian: sinfones con r y sinfones con l.
Al respecto Villegas (2000) indica que las estructuras tipo: ataque silbico
complejo + ncleo + vocal, con frecuencia reciben nombres como slabas
trabadas o sinfones, pero desde un punto de vista estrictamente lingstico se
denominan grupos consonnticos tautosilbicos.
Cuando hablamos de sinfn estamos haciendo referencia a los sonidos
consonnticos, pero cuando se habla de slabas trabadas se est haciendo a la
referencia a la expresin escrita de esas consonantes.
e) Sinfn
Los sinfones son grupos de fonemas formados por las consonantes b, p, t, f, d,
g, c junto con las consonantes /l/ y /r/ denominadas liquidas y vibrantes
respectivamente (Carrasco). Estos grupos consonnticos aparecen dentro de
la misma slaba, con las dos consonantes seguidas. Por ejemplo br- en brazo,
gl- en globo o tren Triste.
Normalmente el nio va a omitir stas ltimas, las va a sustituir una en lugar de
la otra (p.e.: prato por plato) o va a distorsionarlas. Por lo general los nios que
tienen dificultades en los sinfones suelen tener dificultad en la articulacin del
fonema lquido o del vibrante (normalmente del fa nema Ir/) o han tenido.
Aunque no siempre tiene por qu ocurrir as.
Suele darse el caso tambin, que estos nios cuando adquieren el proceso
lector tienden a cometer errores de inversin o sustitucin dado su problema de
articulacin, por que se recomienda adems de tratar los sinfones a nivel oral,
se realicen ejercicios indicados para prevenir este tipo de dificultad.
Si las consonantes que conforman el sinfn o trabada no se articulan
correctamente, antes de abordar su articulacin conjunta, habr que hacerlo
por separado.
Los sinfones pr, br y fr, son los ms fciles de corregir del grupo de los
vibrantes.
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90
UNMSM
Es importante mencionar que se refiere silabas inversas y silabas directas. Con

slabas inversas, nos referimos a aquellas en las que la vocal aparece antes
que la consonante. El sonido consonntico se queda colgando al final de la
silaba y esto a veces tambin resulta difcil a los nios. pastel o cancin son
dos ejemplos con sendas slabas inversas.
Por otro lado, una slaba directa, sera entonces la que tiene consonante y
vocal, por ese orden: pa, ti, co y una trabada, la que tiene un sinfn en su
interior: pra- cle-, gri- En realidad con la palabra sinfn estamos haciendo
referencia al sonido consonntico, y esa es la diferencia entre la slaba trabada
(hace referencia a las consonantes y a su expresin escrita) y el sinfn (hace
referencia al sonido de esas consonantes, a los fonemas). Las silaba trabada
es, por tanto, el grupo de letras que representan el grupo de sonidos que
emitimos con un slo golpe de voz en el que intervienen dos consonantes
consecutivas.
4. Desarrollo fonolgico
4.1 Adquisicin Fonolgica
Casi todas las teoras explicativas del desarrollo fonolgico asumen que su
proceso de adquisicin comienza desde el nacimiento con la emisin de los
primeros sonidos, acentundose de manera progresiva y gradual hasta
aproximadamente la edad de los 4 aos donde la mayora de los sonidos aparecen
discriminados en palabras simples. En el espaol, el proceso culmina alrededor de
los 6 7 aos cuando el nio domina determinadas slabas y fonemas complejos
(Monfort y Jurez, citado en Acosta, Len y Ramos 1998).
4.2 Teoras Explicativas sobre la Adquisicin del Sistema Fonolgico
En el estudio de la adquisicin de la fonologa, siguiendo a Acosta, Len y Ramos
(1998), se puede mencionar 6 corrientes tericas, que son:
a. Teora Conductual: Mowrer (1960)
Esta teora pone nfasis en 2 principios que explicaran el aprendizaje del
habla: la imitacin y el reforzamiento diferencial, especialmente lo referido a la
discriminacin de las caractersticas propias de los sonidos.
El modelo enfatiza el rol del refuerzo contingente en la adquisicin fonolgica,
planteando que los bebs producen todos los sonidos pertenecientes a una
lengua, y que los mismos se reducen en forma gradual, ajustndose al habla
que les rodea en base al refuerzo selectivo de los adultos.
Para que ello ocurra, la secuencia que atraviesa el nio es la siguiente:
- El beb se identifica con el interlocutor (generalmente la madre) y escucha
sus vocalizaciones.
- El beb asocia los sonidos con la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
- Las vocalizaciones del beb, semejantes a las del adulto, son reforzadas
de forma selectiva.
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91
UNMSM
Esta teora carece de comprobacin emprica acerca del rol del refuerzo como
el factor principal en la adquisicin de los sonidos del habla. Adems existen
estudios que demuestran el papel activo y creativo del nio en el aprendizaje
de su sistema fonolgico, a diferencia de la visin de Mowrer que asume un
proceso automtico y mecnico.
En 1966 Olmsted ((Acosta, Len y Ramos, 1998, p.43) modific la teora de
Mowrer incorporando 3 postulados:
- La frecuencia de aparicin de sonidos es semejante en la interaccin nioadulto y adulto-adulto.
- Los sonidos emitidos frecuentemente en la interaccin nio-adulto
adquieren una mayor probabilidad de emisin en las producciones del
nio.
- Los sonidos con componentes articulatorios ms discriminables son
propensos a ser aprendidos ms tempranamente que aquellos no lo son.
b. Teora Cognitiva: Macken y Ferguson (1983)
Esta teora pone nfasis en las diferencias individuales de los sujetos y centra
su estudio en los estadios tempranos de adquisicin fonolgica. No obstante,
reconoce la existencia de patrones universales en la adquisicin del habla.
El planteamiento de estos autores seala que los nios formulan hiptesis
sobre el sistema fonolgico que est siendo adquirido y luego, a travs de su
experiencia lingstica, comprueban y revisan estas hiptesis. En un
comienzo, el nio trata las palabras como TODOS no analizados, pero
conforme incrementa su vocabulario y genera reglas, empieza a relacionar las
palabras con sonidos similares y/o formas silbicas, debindose destacar que
estas reglas pueden cambiar de un nio a otro.
c. Teora Estructuralista: Jakobson (1941)
El ncleo central de esta teora propone la existencia de 2 periodos
discontinuos y distintivos de desarrollo: el balbuceo (produccin de una
variedad y cantidad de sonidos) y el habla con significado. Asimismo, plantea
un orden de adquisicin innato y universal que es el siguiente:
- Primero, el contraste consonante vocal.
- Segundo, el contraste consonntico nasal oral.
- Tercero, grave agudo labial alveolar.
Algunos de los argumentos que refuerzan esta teora son:
- La mayora de los nios adquiere las oclusivas y nasales, antes que las
lquidas, fricativas y africadas.
- Las consonantes anteriores se adquieren antes que las posteriores.
Por el contrario, esta teora es criticada por la existencia de una
discontinuidad entre el balbuceo y el habla con significado; no obstante,
su propuesta es respaldada con datos y evidencias acerca del orden de
adquisicin.
Moskowitz (1970), modifica la teora de Jackobson y plantea el desarrollo
fonolgico como la adquisicin de unidades y reglas que las rigen, asumiendo
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92
UNMSM
que la unidad de anlisis es la secuencia sonido + significado no planteando

una separacin radical entre el periodo de balbuceo y habla con significado.
d. Teora Prosdica: Waterson (1981)
La presente teora se basa en los aspectos perceptivos del lenguaje,
centrndose tanto en caractersticas fonticas suprasegmentales, tales como
entonacin y acento del lenguaje; como en caractersticas segmentales
(continuidad o nasalidad).
En este sentido, se asume que la percepcin y la produccin del habla an
estn desarrollndose durante los estadios tempranos del habla con
significado, planteando que los nios perciben las producciones del adulto
como unidades no analizadas, a partir de las cuales, intentan reproducir las
caractersticas ms sobresalientes.
Este planteamiento terico no es satisfactorio debido a su limitado alcance, ya
que por un lado, se basa en los resultados del anlisis de una muestra
conformada por un solo nio; y por otro, a que sus datos corresponden slo a
los estadios iniciales de adquisicin.
e. Teora biolgica: Locke (1983)
Esta teora enfatiza las similitudes entre los patrones fonolgicos del balbuceo
tardo y los del habla temprana con significado, planteando que:
- Las vocalizaciones prelingsticas son altamente similares en todos los
entornos lingsticos.
- Los sonidos frecuentes en el repertorio de balbuceo sirven como sustitutos
para los sonidos infrecuentes del periodo.
Esta teora reconoce la existencia de tres estadios principales:
- Prelingstico: el nio es consciente que sus vocalizaciones expresan
informacin con respecto a sus necesidades.
- El nio pretende producir palabras convencionales.
- Habla con significado.
Las crticas que se efectan a esta posicin estn referidas, por un lado, a la
poca atencin puesta a los estudios que demuestran las diferencias
individuales tempranas entre sujetos, resaltando slo la importancia de los
patrones universales del desarrollo; y por otro, a que no se considera el uso
de estrategias fonolgicas en los estadios tempranos, asignndole un papel
pasivo al nio.
f. Teora de la fonologa natural: Stampe (1969)
Bosch, citado en Puyuelo y Rondal (2003), menciona que Stampe realiz un
estudio pionero en el cual plante una forma de caracterizacin de las
diferencias entre el habla del nio (procesos de desarrollo fonolgico) y la
forma de las palabras en la lengua del adulto. Esta teora se centra en la
nocin de procesos fonolgicos de simplificacin del habla como mecanismos
que le permiten al nio expresarse, aun cuando sus capacidades de habla le
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93
UNMSM
impidan reproducir adecuadamente todos los rasgos y estructuras fonolgicas

de su lengua.
En esta perspectiva, los procesos fonolgicos son operaciones mentales, y se
denominan naturales porque tal como lo sealan Donegan y Stampe, surgen
como respuesta a las fuerzas fonticas (Acosta, Len y Ramos, 1998).
Por otro lado, Stampe citado por Bosch (Sigun, 1984), plantea que la
adquisicin fonolgica es un proceso no acumulativo debido a que el
desarrollo del lenguaje, desde esta perspectiva, representa la prdida gradual
de la intervencin de estos procesos hasta su total desaparicin.
As, los nios poseen una serie de procesos innatos y universales que
conforma sus experiencias, aprenden a suprimir en razn de que no ocurren
en su lenguaje, de tal manera que Acosta, Len y Ramos (1998) informan que
en l, la adquisicin del sistema fonolgico ingls, se ha encontrado 4 tipos de
procesos fundamentales: estructura silbica, asimilacin, sustitucin y
sonoridad.
Esta teora es criticada por la carencia de evidencias que demuestren que los
procesos fonolgicos sean realmente operaciones mentales, adems de no
explicar, como se da el proceso de almacenamiento y evocacin de una
representacin fonolgica.
Complementariamente, Ingram (Sigun, 1984, p.34; Acosta, Len y Ramos,
1998, p.94) indica que existen tres grandes tipos de procesos fonolgicos de
simplificacin, tambin en habla inglesa, los que ocurren entre las edades de
un ao y medio y cuatro aos, estos son:
- Procesos relativos a la estructura de la slaba: se simplifica el nmero total
de las slabas de una palabra reduciendo la slaba al esquema bsico CV.
- Procesos de sustitucin de unos sonidos por otros.
- Procesos asimilatorios, donde se sustituyen algunos sonidos por otros que
se encuentran en la misma palabra.
Sin embargo, es importante resaltar que la propuesta de Ingram plantea
dudas respecto al porqu y cmo se producen dichos procesos de
simplificacin del habla.
A todo lo anteriormente descrito se debe agregar que Acosta, Ramos y Len
(1998, p,48), refieren que el proceso de adquisicin fonolgica por parte del
nio se basa en 3 niveles de representacin:
- Palabra adulta: o repertorio de sonidos producidos en un lenguaje
determinado.
- Fonologa infantil: el nio estructura su propio sistema fonolgico en base a
la asimilacin y acomodacin de los patrones adultos.
- Palabra infantil: el grupo de sonidos que el nio realmente produce.
5. Concepto de dificultad fonolgica.

Antes de continuar con la revisin del tema, es importante examinar qu se
entiende por dificultad fonolgica, en razn de ello se revisarn algunas
definiciones propuestas por diferentes autores con el fin de tener una mayor
claridad.
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94
UNMSM
Cuadro 28: Conceptos de dificultad fonolgica

Referencia
Bibliogrfic
a
Autor
Termino
Puyuelo y Rondal
Acosta y Moreno
Acosta, Len y
Ramos
Gallego (2006)
L. Bosch
(Gierut, 1998)
Trastorno del
desarrollo
fonolgico
Acosta y Moreno
(2001)
Acosta, Len y
Ramos (1998)
Gonzlez
Dificultad fonolgica
Dificultad fonolgica
transitoria
Dificultades o trastornos
fonolgicos.
Concepto
Tipo de alteracin
en la manera en
que la informacin
relativa
a
los
sonidos del habla
se
halla
almacenada
y
representada en el
lxico mental, o
tambin en la forma
de acceder a sta y
de recuperarla.
Tipo
Aparicin
Problema en el habla,
tanto
en
procesamiento,
referido al uso de
informacin
fonolgica
para
procesar el lenguaje
oral y escrito; como
en la representacin
fonolgica, referida al
conocimiento
almacenado de los
sonidos
que
componen
las
palabras, necesarios
para reconocerlas y
discriminarlas en la
organizacin de los
sonidos del habla.
Problemas
funcionales de la
articulacin hablada
en muchos nios y
nias
en
edad
escolar y en los que
no se encuentran
anomalas que lleven
a hablar de dficit.
Afectacin
de
la
produccin
o
articulacin,
la
percepcin
y/o
la
representacin mental
de los sonidos del
lenguaje.
Funcional
----
Infancia (durante desarrollo fonolgico)
----
Fuente: Dioses; Castillo, 2004
6. Clasificacin de las dificultades fonolgicas.

Acosta, Len y Ramos (1998) hacen referencia a cuatro posibles clasificaciones de
las dificultades fonolgicas, considerando en ltima instancia, a la clasificacin de las
dificultades fonolgicas que generan necesidades educativas especiales, la ms
apropiada por estar dentro del contexto educativo porque permite disear el proceso
de intervencin.
6.1 Clasificacin de Shriberg y Kwiatkowski (1982)
- Desrdenes fonolgicos del desarrollo.
Se consideran aquellos desrdenes del habla que se originan desde el
nacimiento hasta los 8-12 aos, incluyendo a nios con problemas de habla
con causa orgnica.
- Desrdenes fonolgicos no especficos del desarrollo.
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UNMSM
Incluye aquellos desrdenes del habla ocurridos en la adolescencia o en la

edad adulta, de tipo secundario a otros problemas como: accidentes orofaciales, problemas emocionales, etc.
6.2 Clasificacin en base al tipo de desarrollo fonolgico.
- Desarrollo fonolgico normal
El proceso de aprendizaje fonolgico observado en la mayora de los nios
para acercarse y conseguir de forma gradual y sistemtica el dominio del
sistema fonolgico adulto, teniendo en cuenta las diferencias individuales.
- Desarrollo fonolgico con desorden
El proceso de aprendizaje de la fonologa que difiere del considerado
normal en cualquier sentido.
6.3 Clasificacin en base al tipo de desorden fonolgico.
- Sistema retrasado: hace referencia a aquellos nios que atraviesan el
proceso de aprendizaje normal pero en edades inferiores, es decir, por
debajo de lo esperado para su edad.
- Sistema desviado: hace alusin a nios que no siguen, de forma general, el
patrn de adquisicin normal, presentando caractersticas de patrones
fonolgicos idiosincrticos.
6.4 Clasificacin propuesta por Acosta, Len y Ramos (1998, p, 57)
Esta clasificacin es efectuada en base a criterios educativos.
- Dificultades fonolgicas transitorias: Aquellos problemas funcionales de la
articulacin hallados en edad escolar, etapa educativa que coincide con la
fase ms importante del desarrollo fonolgico, y en los que no se
encuentran anomalas.
- Dificultades fonolgicas permanentes: Aqu se ubican los nios cuyo
problema tiene una naturaleza orgnica que justifica la anormalidad de su
habla, presentando dificultades tanto en sus capacidades organizativas
como en las productivas, es decir, en su capacidad para establecer
contrastes en el lenguaje.
7. Trastorno fonolgico
7.1. Concepto de Trastorno Fonolgico
Para la APA (1995), este trastorno es caracterizado por una incapacidad para
utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad y el
idioma del sujeto. Suele implicar errores de la produccin, utilizacin,
representacin u organizacin de los sonidos, por ejemplo, sustituciones de
un sonido por otro (uso del sonido /t / en lugar de /k/) u omisiones de sonidos
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96
UNMSM
(p. ej., consonantes finales), etc. estos errores en la produccin de sonidos

del habla interfieren en el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin
social. Al igual que el trastorno del lenguaje expresivo, si hay retraso mental,
dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del
habla son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas.
El trastorno fonolgico incluye errores de la produccin fonolgica (es decir,
de la articulacin) que generan una incapacidad para producir correctamente
sonidos del habla, as como una serie de problemas fonolgicos de ndole
cognoscitiva que implican un dficit para la categorizacin lingstica de los
sonidos del habla (p. ej., dificultad para seleccionar los sonidos del lenguaje
que dan lugar a una diferencia de significado). La gravedad oscila entre un
efecto muy escaso o nulo sobre la inteligibilidad del habla hasta un habla
completamente ininteligible. Habitualmente, se considera que las omisiones
de sonidos son ms graves que las sustituciones de sonidos, las cuales, a su
vez, son ms graves que las distorsiones de sonidos. Los sonidos que ms
frecuentemente se articulan mal son los de adquisicin ms tarda en la
secuencia del desarrollo (l, r, s, z, ch), pero en los sujetos de menor edad o
ms gravemente afectados tambin pueden afectarse las consonantes y
vocales de desarrollo ms temprano. El ceceo (esto es, la articulacin
deficiente de sibilantes) es particularmente frecuente. El trastorno fonolgico
puede comportar asimismo errores de seleccin y ordenamiento de los
sonidos en las slabas y palabras (p. ej., sol por los).
7.2. Semiologa:
Cuadro 29: Criterios para el diagnstico de F80.0 Trastorno fonolgico [315.39]
(APA, 1995).
A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables

evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (p. ej. errores
de la produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los
sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilizacin del
sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como
consonantes finales).
B. Las deficiencias de la produccin de los sonidos del habla interfieren
el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social.
C. Si hay un retraso mental, un dficit sensorial o motor del habla, o una
privacin ambiental, las deficiencias del habla exceden de las
habitualmente asociadas a es-tos problemas.
Nota de codificacin. Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una
enfermedad neurolgica, se codificarn en el Eje III.
Fuente: APA, 1995.
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97
UNMSM
Cuadro 30: Criterios para el diagnstico de F80.0 Trastorno especifico de la

pronunciacin [315.39] (OMS, 1992).
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el que la pronunciacin de los fonemas

por parte del nio est a un nivel inferior al adecuado a su edad mental, pero en el que el nivel
es normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Pautas para el diagnstico
La edad a la que se domina la pronunciacin de los fonemas y el orden del desarrollo de la
adquisicin de los mismos, tiene variaciones individuales considerables.
Desarrollo normal:
A los cuatro aos de edad son normales errores en la pronunciacin de los fonemas, pero el
nio es capaz de hacerse comprender fcilmente por extraos. A los 6-7 aos de edad ya se
han adquirido la mayor parte de los fonemas, aunque pueden persistir dificultades para ciertas
combinaciones de sonido, lo cual no implica problemas para la comunicacin. A los 11-12
aos el dominio de casi todos los fonemas es completo.
Desarrollo anormal:
Tiene lugar cuando el nio adquiere los fonemas de un modo retrasado o desviado, lo que le
lleva a pronunciar mal, con las consiguientes dificultades para hacerse comprender. Se
presentan omisiones, distorsiones o sustituciones de los fonemas del habla e inconsistencias
en la pronunciacin de sonidos coincidentes (por ejemplo, el nio puede pronunciar
correctamente fonemas en algunas posiciones de palabras pero no en otras).
El diagnstico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del trastorno de pronunciacin
excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del nio, cuando la
inteligencia no verbal est en un rango normal, cuando las funciones del lenguaje expresivo y
receptivo estn dentro de los lmites normales y, cuando las anomalas de la pronunciacin no
puedan ser directamente atribuidas a una anomala sensorial, estructural o neurolgica y
cuando los fallos de la pronunciacin sean claramente anormales en el contexto de los usos
coloquiales del entorno sociocultural del nio.
Incluye:
Trastorno del desarrollo de la articulacin del lenguaje.
Trastorno funcional de la articulacin del lenguaje.
Lambdacismo.
Dislalia.
Trastornos del desarrollo fonolgico.
Fuente: OMS, 1992
8. Procesos fonolgicos de simplificacin del habla en nios con

dificultades fonolgicas
8.1. Procesos sustitutorios
Estos procesos afectan a categoras de sonidos y se evidencian como cambios en
cuanto al punto de articulacin, al modo de produccin o a la sonoridad.
a. Punto de articulacin
Se producen desplazamientos anteriores o posteriores. Se presentan errores
como:
- Frontalizacin: La consonante posterior es sustituida por otra anterior.
- Posteriorizacin: La consonante anterior es sustituida por otra posterior.
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98
UNMSM
b. Modo de produccin
Se apreciar cambios entre oclusivas, fricativas, africadas, nasales laterales y
vibrantes. Destacan:
- Ocluvizacin: En este caso las consonantes no oclusivas son producidas de
esta manera.
- Nasalizacin: Afecta a lquidas y oclusivas, que pasan a ser emitidas como un
sonido nasal.
- Ausencias de vibrantes: Se observa cuando R y RR son sustituidas por otros
sonidos sin vibracin.
- Ausencia de lateralizacin: Aqu se sustituye la lquida L por R o D. Ej.: diso
en lugar de liso.
c. Cambios de sonoridad
Esta referida a los cambios entre la intensidad sorda sonora y en algunos
casos puede estar vinculada a prdida auditiva.
Prdida de sonoridad: las consonantes sonoras pasan a ser sordas. Ej.: pite en
lugar de pide.
8.2. Procesos asimilatorios
Se presentan frecuentemente en nios con lenguaje poco evolucionado y se refieren
a la asimilacin de un sonido a otro por la proximidad dentro de la palabra.
Dependiendo de la direccin, pueden ser:
a. Progresivas, si el sonido anterior influye en uno posterior. Ej. todo en lugar
de topo.
b. Regresivas, si el sonido posterior influye en uno anterior. Ej. popo en lugar
de topo.
8.3. Procesos que afectan a la estructura silbica
Aqu se observa una tendencia a reducir las slabas al esquema bsico. Consonante
vocal (CV) y a simplificar el nmero total de slabas que componen la palabra. Se
puede observar:
a. Omisiones: Hay una reduccin de la estructura bsica de la slaba que
afecta sobre todo, a los sonidos finales y los grupos consonnticos.
- Omisin de consonante final.
- Omisin de consonante inicial.
- Omisin de slabas tonas iniciales o finales.
- Omisin de consonante intervoclica.
- Reduccin de diptongos.
- Simplificacin de grupos consonnticos.
b. Adiciones: Se ampla la estructura de la slaba con otros sonidos en medio o
al final de la palabra.
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99
UNMSM
c. Mettesis: Afecta a la secuencia de los elementos, por lo que estos

aparecen en el sitio esperado.
Cuadro 31: Resumen de los procesos fonolgicos de simplificacin del habla
ms frecuentes.
Procesos
Sustitutorios
Punto de articulacin
Modo de articulacin
Frontalizacin
Posteriorizacin
Ocluvizacin
Nasalizacin
Ausencia de vibrantes
Sustitucin de /d/ por lquida
Ausencia de lateralizacin
Cambios de sonoridad Prdida de sonoridad

Procesos
Asimilatorios
Asimilaciones
Procesos
que afectan
a la estructura
de la slaba
Labiales
Dentales
Alveolares
Velares
De consonantes finales
De consonantes iniciales
De slabas tonas iniciales o
finales
De consonantes intervoclicas
Reduccin de diptongos
Simplificacin
de
grupos
consonnticos
Omisiones
Adiciones
Mettesis
Fuente: Torres, 1996, p. 34
9. Enfoques clsicos en el estudio de las dificultades fonolgicas

A continuacin se efectuar una descripcin de los principales enfoques que han
estudiado las dificultades fonolgicas, basado en el planteamiento de Acosta, Len y
Ramos (1998).
9.1. El Acercamiento Tradicional
a.
Naturaleza del desorden

El objeto de estudio es el fonema, definido como la unidad bsica en la
produccin y percepcin del habla, adems de ser considerada como la unidad
mental que permite diferenciar unas palabras de otras, pudiendo realizarse
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100
UNMSM
cada uno de ellos como una serie de alfonos que aparecen en contextos
fonticos determinados.
En un primer momento, las investigaciones realizadas en esta orientacin
describieron la articulacin de nios con anormalidades en su estructura oral
(disglosias) o con problemas de tipo neurolgico (disartrias), encontrndose
que a cada una de estas condiciones, podan corresponder patrones de mala
articulacin especficos, predecibles desde dficits neurolgico o estructurales.
Posteriormente, las investigaciones buscaron determinar las causas de los
trastornos funcionales de la articulacin y establecer las diferencias con
respecto a otros cuadros similares, es decir, se intent descubrir las causas de
los problemas articulatorios no orgnicos, centrndose los estadios en el papel
de las variables neurofisiolgicas, ya que a partir de stas, se podra brindar
una terapia adecuada y coherente. As, los trastornos que no podan explicarse
por lesin cerebral o anomalas del aparato fonador, fueron incluidos dentro del
trmino Retraso de lenguaje (retardo puro del habla o retardo simple del
lenguaje) siendo descritos como trastornos funcionales de la articulacin,
puesto que los nios no hablaban como sus coetneos, pero s comprendan
adecuadamente.
A partir de estos criterios, el gran aporte de este enfoque es su esfuerzo por
definir la progresin normal de los sonidos del habla en el desarrollo evolutivo.
De este modo el Retardo Puro del Habla queda circunscrito a un retraso
estrictamente fontico (dificultad para articular), como consecuencia de un
retraso en la maduracin motriz. Mientras que el Retardo simple del lenguaje
se refiere a un retraso homogneo en todas las dimensiones del lenguaje ya
sea a nivel expresivo y/o comprensivo, relacionado tanto a la maduracin como
con los procesos de simbolizacin.
En la bsqueda de determinar la etiologa de estos trastornos funcionales del
habla, diversas investigaciones obtuvieron resultados contradictorios, no
encontrando diferencias significativas que pudiesen definir el origen de este
tipo de trastornos, de esta manera, finalmente se presumi que los desrdenes
funcionales de la articulacin, podan tener como causas potenciales una serie
de problemas de desarrollo, ambientales, emocionales e intelectuales.
b.
Evaluacin
En este modelo el proceso de evaluacin implicaba considerar:
-
Examen articulatorio: Su objetivo era identificar los sonidos individuales

producidos de manera incorrecta, los tipos de error y la posicin de los
errores dentro de los lmites de una palabra. Los procedimientos ms
usados fueron la denominacin e imitacin.
Se sugera utilizar un gran nmero de palabras para cada uno de los
fonemas, y estos en unidades grandes con el fin de que el fonema errado
fuese precedido de una elevada variedad de sonidos del habla, a lo que se
deba agregar un adecuado manejo, por parte del evaluador, de los
estmulos a ser imitados por el nio.
Examen relacionado a los errores de produccin: coordinacin motriz

general, percepcin y orientacin espacial y temporal, motricidad
bucofacial, conducta respiratoria y discriminacin auditiva.
Anamnesis y evaluacin de la personalidad del nio.
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101
UNMSM
c.
Intervencin
Su propsito era conseguir que el sonido meta se produjera correctamente en
el habla espontnea (esperando que se generalicen los fonemas entrenados a
los no entrenados).
La terapia era estructurada sistemticamente, e iba desde el sonido aislado,
pasando por la slaba, la palabra, hasta llegar a la frase.
Segn Gerber (Acosta, Len y Ramos, 1998) existen 3 fases de aplicacin
durante el tratamiento:
1.
Fase de adquisicin (se entrena el fonema errado en forma aislada)

mediante ejercicios de imitacin y feedback propioceptivo.
2.
Fase de estabilizacin (se entrena el sonido en unidades de mayor

longitud).
3.
Fase de generalizacin (el objetivo es que se generalice el sonido

adquirido a situaciones de habla espontnea).
La intervencin se basa en los principios de aproximaciones sucesivas,

modelado e instigacin.
9.2. El Acercamiento Sensitivo Motor
a. Naturaleza del desorden
Este enfoque investiga una serie de aspectos que no han sido explicados con
precisin en el enfoque anterior, por ejemplo, busca saber por qu algunos
nios pueden articular un fonema adecuadamente en algunas palabras y en
otras no; o, debido a que, en algunos casos, se sustituye un mismo fonema con
dos fonemas diferentes; o por qu un mismo sonido a veces se omite y otras
veces se sustituye.
En esta orientacin se estudia el sonido, tanto en su realizacin acstica como
articulatoria, describindose un fenmeno que es denominado coarticulacin,
donde los fonemas son vistos como unidades dinmicas que pueden cambiar
continuamente sus caractersticas, tanto articulatorias como acsticas, por
influencia del contexto fontico. Aqu se propone a la slaba como unidad de
anlisis en lugar del fonema, puesto que la identificacin de una consonante
depende ntegramente de las transiciones de los formantes de las vocales
contiguas.
Se parte de la base que los errores de articulacin se deben a un control
imperfecto de los articuladores. De esta manera, se proponen dos
explicaciones al fenmeno de Coarticulacin, la primera es la explicacin
mecanicista de Schane (Acosta, Len y Ramos, 1998), que postula que los
rganos articulatorios no llegan a alcanzar una articulacin ptima, puesto que
existen limitaciones fisiolgicas y neurolgicas con respecto a la velocidad con
la que un parmetro articulatorio puede cambiar el valor apropiado de una
configuracin a otra en tracto vocal; es decir, durante la formacin de un
sonido, los rganos articulatorios pueden estar anticipando la articulacin del
otro sonido, en consecuencia, el primer sonido se modificar en funcin del
segundo. Por ejemplo vocales que se nasalizan ante nasales.
Los mismos autores sealan que Beckman refuta esta explicacin postulando
que se produce algn tipo de coarticulacin incluso a velocidades de elocucin
lentas y adems que un fonema poda verse influenciado por fonemas que se
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102
UNMSM
encontraban ms all de los fonemas adyacentes. As, la coarticulacin la

concibe como un proceso asimilador ms activo que se produce en un nivel
ms alto en la programacin de la secuencia de movimientos articulatorios
previstos, dnde un segmento posterior se copia en todos los segmentos
precedentes hasta que se ve bloqueado por alguna especificacin de rasgos
opuestas para otros segmentos.
De esta manera, la investigacin en este enfoque se centr en los aspectos
motores de la produccin, poniendo nfasis en la slaba como unidad de
planificacin motriz, asocindose la inconsistencia en la produccin de sonidos
(asimilaciones) con sus influencias contextuales. Adems, la investigacin
mostr que existan contextos que podan facilitar o entorpecer la correcta
produccin de sonidos, por ejemplo, la slaba tnica, la posicin del fonema en
la palabra, la posicin del fonema dentro de la slaba, sonidos adyacentes, etc.
b. Evaluacin
1.
El objetivo de la evaluacin es averiguar a partir de una gran diversidad de

contextos fonticos, los sonidos que son producidos correctamente
(denominacin y repeticin).
2.
Se diseaban tareas especficas para fonemas problemticos en las que

se controlaban distintos contextos fonticos, posicin del fonema, slaba
dentro de la palabra y tipo de slaba tona o tnica
3.
Se utilizan tareas de repeticin de slabas sin sentido con la finalidad de

evaluar la estimulabilidad, como medida especfica de cada fonema
problemtico que permite saber los contextos concretos en que los sonidos
pueden ser correctamente articulados.
c. Intervencin
El objetivo del entrenamiento es facilitar la velocidad articulatoria, movilidad y
precisin, en ese sentido, la terapia busca lograr el control kinestsico de las
caractersticas motrices y lograr la generalizacin, desde los contextos en que
se produce el fonema, a los contextos en los que no se produce, y desde las
slabas sin sentido a palabras reales. El trabajo considera primero la imitacin y
luego tareas de denominacin. Al final del programa se evala la
generalizacin.
Tambin se utilizaban procedimientos de refuerzo como el de economa de
fichas.
9.3. El Acercamiento Auditivo - Perceptivo
a. Naturaleza del desorden
Este enfoque se basa en hallazgos de Mann y Baer (Acosta, Moreno y Ramos,
1998) quienes postulan que los nios comprenden el lenguaje mucho antes de
que comiencen a usarlo; de esta manera, los nios con problemas articulatorias
podran tener como problema principal, fallas en la percepcin; planteamiento
que se refuerza al observarse que los nios con prdidas auditivas grandes,
emiten mejor los sonidos que son ms visibles (labiales, labiodentales) y los
que estn en la parte baja del espectro de frecuencias.
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103
UNMSM
De esta forma, se concluye que la percepcin precede a la produccin,

proponindose que al fallar el input auditivo, como compensacin se desarrolla
la percepcin visual, y que los sonidos ms afectados, son los que se asocian
con frecuencias altas (fricativas y africadas). Estas conclusiones se hacan
bastante coherentes pues se correlacionaban con patrones de desarrollo
normal, ya que los sonidos labiales aparecen antes que los dentales, los
alveolares antes que los velares, mientras que los africados y fricativos, son los
ltimos en adquirirse.
A partir de ello, se infiere que el problema en estos nios poda estar en una
falta de madurez auditiva, y que los problemas funcionales de articulacin
estaban relacionados a una otitis media intermitente.
Posteriormente se encontr que los problemas articulatorios se correlacionaban
con una habilidad especfica que se aplicaba diferencialmente sobre cada
fonema; es decir, lo que un nio era incapaz de decir era incapaz de
discriminarlo, de tal manera que la discriminacin vendra a ser una habilidad
pre-requisito para el aprendizaje del lenguaje.
En este sentido, la percepcin es la base para la produccin de sonidos, por lo
cual el entrenamiento para la emisin de fonemas debe efectuarse a travs del
entrenamiento auditivo, concluyndose en que existe la necesidad de
completar el anlisis articulatorio el perceptivo y este con un anlisis acstico
de tipo instrumental.
b. Evaluacin
En este enfoque se plantea el uso de test de discriminacin e identificacin,
debiendo considerarse los siguientes aspectos:
Examinar en el nio la percepcin de los sonidos sustituidos en relacin
con los que le sustituyen.
-
Observar los fonemas en contextos fonticos productivos y perceptivos

idnticos.
Comparar la ejecucin de los sonidos meta, con respecto a los sonidos

sustituidos.
Comparar las formas superficiales adultas y las representaciones

subyacentes del nio.
Presentar en repetidas oportunidades los estmulos para que el nio

indique su decisin perceptiva.
Las tareas deben ser cortas y demandar una respuesta fcil dentro de las
capacidades perceptivas del nio.
Las tareas deben permitir la determinacin de la direccin de la

percepcin.
c. Intervencin
El objetivo primordial es concienciar al nio que las caractersticas auditivas de
las palabras que emite son diferentes de las que utiliza el resto de la
comunidad, y posteriormente el tratamiento deber dirigirse a los fonemas que
no produce de manera correcta.
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104
UNMSM
El entrenamiento auditivo se orienta a que el nio sea consciente de sus

propios errores de articulacin con respecto a los patrones de la comunidad, de
tal manera que sea capaz de cambiarlos para adaptarlos a esta demanda,
siendo esta habilidad para evaluar sus propios errores, lo que explicara los
cambios permanentes en la produccin del nio.
10. Enfoque fonolgico
Los estudios realizados bajo este enfoque han originado ciertos cambios, por
ejemplo, la evolucin del trmino trastorno articulatorio, que hoy es reemplazado
por el de dificultades fonolgicas; y lo que una vez fueron llamados errores en los
sonidos de habla, hoy son denominados, cambio de sonidos por el resultado de
determinadas reglas o procesos fonolgicos; as tambin, se aprecia que antes se
pona nfasis en el estudio que caracterizaba a los errores de pronunciacin como
consecuencia de alguna causa fsica o fisiolgica, mientras que hoy se ven nios
con problemas de habla cuya causa pueden ser problemas en el aprendizaje
fonolgico, ponindose nfasis en la adquisicin de una serie de reglas que sirven
para evaluar los elementos fonticos y no en respuestas motrices o perceptivas.
a.
nfasis en Rasgos Distintivos:

Jackobson, citado por Acosta, Moreno y Ramos (1998), interpreta el fonema
como un conjunto de rasgos distintivos, proponiendo una descripcin del
sistema fonolgico del nio, basado ms en las caractersticas distintivas,
que en los fonemas.
En esta perspectiva la evaluacin se centra en el anlisis de los fonemas
errados, tanto en la produccin como en la percepcin, para luego analizar
los rasgos que comparten dichos fonemas errados, con el fin de reducir la
cantidad de fonemas a un nmero menor de rasgos, y de esa manera
planificar la intervencin, la misma que debe ser diseada para producir la
generalizacin, desde los fonemas entrenados hasta los no entrenados, pero
con los que comparten algn rasgo.
Este enfoque es cuestionado por lo menos en tres aspectos:
- La generalizacin, ya que no slo se produce en los fonemas entrenados
con algn rasgo en comn, sino que se generaliza a otros fonemas.
- No se verifica empricamente si la generalizacin mejorara entrenando ms
de un fonema a la vez.
- La severidad de la dificultad, debido a que el entrenamiento ha funcionado
con nios que presentaban problemas severos de articulacin,
cuestionndose si este tratamiento funcionara para los nios con menos
dificultades.
b.
nfasis en Procesos Fonolgicos:

En este enfoque se entiende por proceso fonolgico natural, a la estrategia
de simplificacin del habla que modifica una forma adulta de lenguaje,
convirtindola a otra ms sencilla y manejable por parte del nio que est
adquiriendo dicho lenguaje (Acosta, Moreno y Ramos, 1998).
Existen dos procesos fonolgicos naturales; el primero es el proceso
sintagmtico el cual reduce la complejidad articulatoria de secuencias
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105
UNMSM
concretas; mientras que el segundo es el proceso paradigmtico el cual

subraya las propiedades articulatorias o acsticas de un segmento nico.
Desde este punto de vista, la tarea de adquisicin del lenguaje es
precisamente aprender a suprimir y limitar aquellos procesos que no son
completamente generales en la lengua que se va a aprender; plantendose
que el nio adquiere de forma progresiva el sistema adulto al que est
expuesto mediante la eliminacin de procesos fonolgicos que estn
operando en su sistema.
Cabe sealar que para los nios que se desarrollan normalmente, la
supresin de procesos ocurre de forma natural, mientras que para los nios
con dificultades fonolgicas, el tratamiento debe estar dirigido a ayudarlos a
la supresin de estos procesos inapropiados.
Segn Bosch (Acosta, Moreno y Ramos, 1998) existen procesos de
simplificacin del habla, los que se renen en tres grandes bloques:
sustitucin (cambio de un fonema por otro), sin tener en cuenta el contexto
fontico; asimilacin, que ocurre cuando un segmento se hace similar a otro
por proximidad en una misma palabra; y procesos relativos a la estructura de
la slaba, que es la tendencia a reducir las slabas al esquema CV y puede
manifestarse en distintos contextos.
Este enfoque es cuestionado por las siguientes razones:
c.
El problema de definir lo que es o no un proceso fonolgico, as como,

cundo este proceso es natural o no.
Las restricciones en los procesos, debido a las limitaciones en el nmero

o contexto en que se realizan los sonidos afectados por un proceso.
Los procesos constituyentes o integradores, es decir cada proceso

cambia slo en un rasgo, pero no se precisa qu sucede cuando afecta
dos rasgos.
La ordenacin de procesos, referida al orden en que se deben analizar

cada proceso, lo que por lo general, se realiza intuitivamente.
nfasis en las Reglas Fonolgicas: Enfoque Clnico

La propuesta de este enfoque es identificar las reglas que operan en los
nios con dificultades fontico fonolgicas, siendo su unidad de estudio la
descripcin de las representaciones subyacentes de los morfemas.
Se hace hincapi en tres conceptos bsicos:
-
La representacin subyacente: Referido al conocimiento lxico que se

tiene en mente y comprende el significado de todas las propiedades
fonolgicas de un morfema. De esta forma, las reglas fonolgicas utilizan
la informacin dada desde la representacin subyacente para especificar
las propiedades predecibles de la pronunciacin.
El inventario fontico: es el nmero de alfonos de una lengua, la cual

est en la representacin superficial, esta lista es mucho ms amplia que
el inventario de fonemas, ya que el fonema siempre tiene ms de un
alfono.
El inventario fonmico: lista de fonemas de una lengua determinada, la

cual se encuentra en la representacin subyacente.
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106
UNMSM
Segn Dinnsen (Acosta, Moreno y Ramos, 1998) existen diferentes tipos de

reglas:
-
Las reglas alofnicas; relacionan el inventario fontico con el fonmico,

su funcin es convertir un fonema en uno de sus alfonos, la
caracterstica de esta regla es que se aplican automticamente, es decir,
el alfono se realiza siempre que aparece en el contexto adecuado.
Las reglas de neutralizacin; proceso por el cual las distinciones

fonolgicas se reducen en un contexto particular, es decir los fonemas
pierden su poder de contraste en un contexto concreto.
Las restricciones fonotcticas; especifican los sonidos que pueden

aparecer en una lengua (relaciones sintagmticas), as como la posible
forma en que se pueden secuenciar (relaciones paradigmticas).Estas
reglas expresan los requerimientos de pronunciacin.
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UNMSM
Acosta, V., Leon, S. y Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque
clnico. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Acosta, V. y Moreno, A. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos.
Asociacin Psiquitrica Americana (1995). Manual de diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales. DSM IV. Barcelona: Editorial Masson.
Organizacin Mundial de la Salud (1992). Clasificacin internacional de enfermedades.
CIE 10. 10a ed. Madrid: Editorial WHO y meditor.
Siguan, M. (1984). Estudios sobre psicologa del lenguaje infantil. Madrid: Editorial
Pirmide.
Torres, J. (1996). Cmo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral. Barcelona:
Editorial CEAC.
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108
UNMSM
CAPITULO IX:
TARTAMUDEZ
1. Concepto
Existen varias opiniones, todas ella complementarias entre s, acerca de la definicin
de tartamudez. Entre estas tenemos:
Van Riper (1973); Una palabra mal organizada temporalmente, ms la

consecutiva reaccin del hablante a esta palabra.
Pfauwadel (1986); Trastorno de la emisin fluida de las formas sonoras en
situacin comunicativa.
Starkweather (1990); Habla que se produce de forma entrecortada con un
esfuerzo excesivo
Para la APA (1995), este trastorno tienen como caracterstica esencial una dificultad
significativa para fluidez normal y estructuracin temporal del habla, la cual que es
inapropiada para la edad del sujeto. Adems presenta las siguientes dificultades:
a)
Repeticiones de slabas y sonidos;
b)
Prolongaciones de sonidos;
c)
Interjecciones;
d)
Palabras fragmentadas por pausas;
e)
Bloqueos audibles o silenciosos;
f)
Circunloquios para sustituir palabras problemticas;
g)
Palabras producidas con un exceso de tensin fsica,
h)
Repeticiones de palabras monosilbicas, por ejemplo, yo-yo-yo le veo.
Estas dificultades en la fluidez interfieren en el rendimiento acadmico o laboral, o la

comunicacin social y en caso de que exista un dficit sensorial o motor del habla, las
deficiencias del habla deben ser superiores a las asociadas usualmente a estos
problemas. La intensidad del trastorno vara dependiendo de las situaciones y de los
interlocutores siendo ms grave cuando se produce una presin especial para
comunicar (p. ej., ser preguntado en clase o entrevistado para conseguir un empleo).
El tartamudeo suele no producirse durante una lectura oral, cantando o hablando a
objetos inanimados o animales.
Simon (1993) dice que Tartamudear significa no tener control sobre la propia emisin
de la palabra, perder la espontaneidad expresiva y el contacto con los que escuchan;
en definitiva carecen de una real posibilidad de comunicacin.
Se podra concluir en que es una dificultad de la expresin oral del lenguaje en cuanto
al ritmo y meloda que varan en funcin del interlocutor, caractersticas del mensaje,
caractersticas de la situacin y estado de nimo del sujeto.
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109
UNMSM
Cuadro 32: conceptualizaciones de la Tartamudez

Referencia
bibliogrfica
Autor
Denominacin
Operacionalizaci
n
Component
es
afectados
Proceso
afectado
Descripcin
Aparicin
Gallego
Puyuelo y Rondal
Narbona y Chevrie
Muller
Gallego
Fernndez-Ziga y Caja del

Castillo.
Simon
Disfemia o tartamudez
Tartamudez
Tartamudeo, tartamudez o
disfemia
Entre los 2 y 5 aos
Entre los 2 y 5 aos.
Alteraciones de la fluidez del

habla del nio, expresadas en
repeticin de silabas al inicio de
una oracin, palabras o frases,
prolongacin de sonidos o
bloqueos.
Habla que se produce de

forma entrecortada con un
esfuerzo
excesivo
o
trastorno de la emisin
fluida de las formas
sonoras en una situacin
comunicativa.
- Disfluencias: 3 aos
aprox.
- Tartamudez: 10aos
aprox.
Trastorno funcional de la
comunicacin que afecta
la
fluidez
el
habla
mostrando
dificultades
como
bloqueos,
repeticiones
y/o
prolongaciones de silabas
y palabras.
Fonologa
- Pronunciacin
Fonologa)
- Semntica
- Sintaxis
Proceso expresivo.
Proceso expresivo.
(Fontica-
- Articulacin (fontica)
- Morfosintaxis
- Semntica
Proceso expresivo.
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110
UNMSM
2. Semiologa:
Cuadro 33: Criterios para el diagnstico de F98.5 Tartamudeo [307.0]
A. Alteracin de la fluidez y la organizacin temporal normales del habla (inadecuadas para la
edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o ms de los siguientes
fenmenos:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
repeticiones de sonidos y slabas

prolongaciones de sonidos
interjecciones
palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro de una palabra)
bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemticas)
palabras producidas con un exceso de tensin fsica.
repeticiones de palabras monosilbicas (p. ej., Yo-yo-yo le veo)
B. La alteracin de la fluidez interfiere el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin

social.
C. Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a las
habitualmente asociadas a estos problemas.
Nota de codificacin. Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurolgica, se codificarn en el Eje III
Cuadro 34: Criterios para el diagnstico de F98.5 Tartamudeo (espasmofemia) [307.0]

Trastorno del habla caracterizado por la frecuente repeticin o prolongacin de sonidos,
slabas o palabras o por frecuentes dudas o pausas que interrumpen el flujo rtmico del
habla. Disritmias menores de este tipo son bastantes frecuentes transitoriamente en la
primera infancia o como un rasgo menor pero persistente del habla en la infancia ms
tarda y en la vida adulta. Deben ser clasificadas como un trastorno nicamente cuando
su gravedad afecta al lenguaje de un modo importante. Puede acompaarse de tics o
de movimientos del cuerpo que coinciden en el tiempo con las repetidas prolongaciones
o pausas del flujo del lenguaje. El tartamudeo debe diferenciarse del farfulleo (ver ms
adelante) y de los tics.
3. Factores que inciden en la aparicin de la tartamudez.

Aunque no existe una teora etiopatolgica formalizada del tartamudeo, las
abundantes investigaciones al respecto han aportado datos que se refieren a posibles
factores constitucionales y adquiridos que, actuando conjuntamente, podran contribuir
a la instauracin y al mantenimiento del trastorno.
3.1.
Factores Constitucionales
a.
Influencias Genticas
Diferentes investigaciones han mostrado que los descendientes de personas
con tartamudez tienen mayor riesgo de ser tartamudos respecto a la
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UNMSM
poblacin general; esta predisposicin del trastorno incide en su pronstico

de cronicidad como en el de curacin. Los sujetos de sexo femenino
padecen el trastorno menos frecuentemente, pero una mujer tartamuda tiene
ms riesgo de transmitir el trastorno a sus descendientes que un varn
tartamudo (Kidd 1983).
b.
Alteraciones Psiconeurolgicas
El anlisis de los procesos auditivos centrales ha mostrado que los sujetos
tartamudos, en comparacin con los normofluentes, tienen dificultad para
discriminar un determinado sonido entremezclado con un ruido
enmascarante; la dificultad parece residir en la deteccin de los rasgos
temporales del sonido (Kramer y Cols, 1987; Kent, 1983). Una anomala de
la dominancia cerebral asimtrica para el lenguaje ha sido sugerida como
explicacin de varios trastornos del desarrollo del lenguaje, pero las
investigaciones referidas al tartamudeo no han precisado ninguna
explicacin clara por esta va.
La coordinacin neuromotriz y los tiempos de reaccin son anormales en los
sujetos con tartamudez (Peters y cols., 1991). Se observa una deficiente
organizacin temporal en el movimiento de los msculos que intervienen en
el habla, y los tiempos de reaccin de dichos sujetos estn alargados, tanto
en tareas de habla como en tareas motrices no verbales; adems se
destaca el influjo emocional sobre la eficiencia en estas tareas.
Es preciso advertir, como seala Bloodstein (1987), que ninguna de las
diferencias (biolgicas) demostradas entre los tartamudos y los
normofluentes son necesarias ni suficientes para generar una tartamudez.
Parece ser que los factores constitucionales interactan con otros factores,
inherentes al proceso de desarrollo del sujeto y al entorno sociofamiliar, para
poner en marcha y alimentar el trastorno.
3.2.
Factores Inherentes al desarrollo

Los factores constitucionales manifiestan su efecto progresivamente con la edad;
de la misma forma, los que estn ligados al desarrollo del nio actan
progresivamente, de tal manera que, incluso si comienza de modo severo, el
tartamudeo no es nunca masivo en su inicio.
a. Desarrollo Fsico y Mental
El desarrollo del nio durante los cuatro primeros aos es prodigioso,
aunque en sus diferentes aspectos progrese de forma diversa, segn los
casos; ciertas tareas suscitadas por los aprendizajes pueden provocar una
sobrecarga para el nio en los aspectos motor, lingstico, intelectual o
emocional.
El desarrollo cognitivo es difcilmente separable del desarrollo lingstico; los
nios deficientes mentales presentan ms frecuentemente tartamudez que
los normales, las aptitudes cognitivas disminuidas pueden constituir un
riesgo suplementario para la aparicin del tartamudeo.
b. Desarrollo del habla y del Lenguaje
A estas adquisiciones se ha presentado una atencin preferente en
investigacin, ya que el nio experimenta un extraordinario brote de
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112
UNMSM
desarrollo lingstico entre las edades de 2 a 5 aos y, precisamente

tambin en dicho intervalo etario, se inician el 90% de los tartamudeos. El
estudio de Studdert-Kennedy (1979) muestra que los nios al final del tercer
ao adquieren de 5 a 7 palabras nuevas cada da; el desarrollo del lenguaje
y el de la fluencia entran entonces en competicin: la longitud creciente de
los enunciados, que conlleva un aumento del dbito, puede provocar una
incoordinacin de los rganos efectores del habla, lo que se traducir en
tartamudeo.
c. Desarrollo psicosocial
Varios autores han subrayado el rol de factores emocionales en la aparicin
del tartamudeo: la excitacin, el miedo, la clera, etc. pueden alterar la
fluencia del nio provocndole, en el momento de expresarse, una
incoordinacin neuro-motriz. La niez temprana est sometida a ciertos
desafos como los aprendizajes de la separacin, de la obediencia, de la
frustracin, de la autonoma, etc., que ocasiona al nio, fuertes emociones
que l no puede an expresar verbalmente.
Adems, a veces, estas etapas que es preciso franquear se desarrollan
demasiado rpidamente, tanto para el nio y para sus padres. La progresiva,
conciencia de s mismo y de sus capacidades de respuesta a las demandas
de sus padres pueden crear en l una tensin emocional, que, a su vez
desempea un papel amplificador del tartamudeo naciente, si el sujeto es
biolgicamente proclive a este trastorno.
La personalidad de los nios tartamudos no suele poseer rasgos
diferenciales. Si bien sus padres suelen describirlos como nios nerviosos
y si incluso, ya adultos presenta generalmente ansiedad, sta es
probablemente consecuencia y no causa del tartamudeo.
3.3.
Factores del Entorno

Aislar este tipo de factores es muy difcil a causa de su estrecha relacin y de su
influencia cambiante segn el nivel de desarrollo del nio y de sus reacciones.
Entre otros factores estn el nacimiento de un nuevo hermano, los cambios
domiciliarios, los modelos inadecuados, las dificultades de relacin entre los
padres, etc.
4. Formas de la tartamudez
La semiologa bsica de la disfemia plantea dos formas diferenciadas de tartamudeo:
a.
Forma Clnica.- Producido por breves y rpidas contracciones bucales que dan
lugar a una repeticin compulsiva de vocablos.
b.
Forma Tnica.- Caracterizado por un habla entrecortada con espasmo que

afectan a diversos grupos musculares relacionados con la fonacin, provocndose
un bloqueo del habla. El disfmico trata de resolver el bloqueo con un gran
esfuerzo que intensifica an ms el tono muscular y provoca un habla explosiva y
violenta.
Al principio, la tartamudez puede ser clnica y convertirse posteriormente en tnica, y

las dos formas pueden asociarse. Pero con frecuencia es tnica al fin del tratamiento.
De todas maneras, evolucionar de manera diferente segn el comportamiento del
____________________________________________________________________________________
113
UNMSM
sujeto, el del medio ambiente as como, por las circunstancias ms o menos

traumatizantes de la vida diaria. Pero es extremadamente raro que un tartamudeo
tartamudez en todo momento y en todas las situaciones. Siempre se dan momentos
de remisin, incluso en perodos de tartamudeo intenso.
La forma tnica es la que perturba mucho ms a los tartamudos, pues se asocian
adems sincinesias que no pasan inadvertidas para nadie. Por otra parte, el ritmo y la
meloda de la palabra se ven afectados por interrupciones intempestivas o
enlentecimientos, que perturban no slo el lenguaje sino las posibilidades de
comunicacin con los dems, perturbando tambin su personalidad.
El lenguaje de los tartamudos es muy rpido o muy lento, tienen cambios en la
vocalizacin, inflexiones inapropiadas o falta de variacin en el tono.
5. Evolucin
Froeschels plantea una Escala de la Evolucin de la tartamudez para analizar este
problema.
1ra. Etapa
(Clono simple) repeticin silbica normal.
2ra. Etapa
(Clono retardado) Hay repeticin silbica retardada y alargamiento de

una vocal. Es ya patolgica y generalmente provocada por la crtica de
los padres.
3ra. Etapa
(Clono-tono) Al clono retardado se asocian contradicciones de

diferentes partes del sistema fonatorio. Hay aumento de la logofobia
(miedo a hablar).
4ra. Etapa
(Tono-clono) Aqu las contradicciones aumentan en frecuencia e

intensidad. La repeticin silbica se reduce, pero aumenta la velocidad
apareciendo movimientos asociados.
5ra. Etapa
(Tnico puro) En esta etapa ya no hay repeticin silbica. Las

contradicciones que anteceden a la articulacin atrasan la emisin de la
palabra.
6ra. Etapa
Los movimientos asociados llegan al mximo, no existiendo diferencia

en su habla ante personas amigas o extraas.
(Enmascaramiento) El habla es realmente torpe impidiendo la
comunicacin adecuada con personas con una logofobia en grado
mximo.
6. Sintomatologa de la tartamudez
Los sntomas pueden ser distintos segn la poca de presentacin, frecuencia, tipo,
duracin e intensidad.
Muchas personas repiten slabas al hablar de vez en cuando, pero no pueden ser
calificadas como tartamudas, ya que esos bloqueos son pocos, sin importancia y
desaparecen al poco tiempo.
Perell (1990) propone la siguiente sintomatologa:
6.1.
Sntomas Logopticos:
Estn referidos a las dificultades que afectan la produccin del habla. Se tienen
en cuenta los siguientes aspectos:
____________________________________________________________________________________
114
UNMSM
a.
Trastornos Respiratorios.- Frecuentemente se comete el error de

considerar estos trastornos como los sntomas principales de la tartamudez.
Se observa en los tartamudos un hablar con el aire residual, gasto intil de
aire, expulsin prefonatoria de aire, efectan una inspiracin profunda antes
de hablar, pero luego exhalan el aire sin aprovecharlo; tambin se aprecia
incoordinacin entre la actividad de los msculos inspiradores y expiradores,
no hay sincronismo entre la respiracin torcica y la abdominal, y se
presentan paros tnicos en inspiracin o espiracin, as como movimientos
clnicos. Por otro lado, al estudiarse las curvas neumogrficas de la
respiracin de los tartamudos, se observa que son similares a los estados
de ansiedad, de miedo o de angustia.
En general el ritmo respiratorio es diferente a lo normal.
b.
Trastorno en la fonacin.- Se observan movimientos verticales, muy

rpidos y rgidos de la laringe; stos se caracterizan por una tensin larngea
pre fontica con fonacin tnica o clnica, emisin ruidosa, explosiva o
cantante de las slabas o palabras. Algunas investigaciones caracterizan el
habla del tartamudo como montona.
c.
Trastorno en la articulacin.- Los sntomas articulatorios son los ms

tpicos de este trastorno; afectando generalmente una gran cantidad de
msculos; cuello, miembros, etc. En general, es la articulacin de las
consonantes explosivas /p/, /b/, /d/, /k/, que el disfmico pronuncia con una
fuerza exagerada y provocando l mismo el ataque de la tartamudez.
Asimismo, se ha encontrado una mayor frecuencia de dificultad para
articular en consonantes que en vocales; y que, cuando el tartamudo tiene
un paro tnico, en la articulacin no intenta expresarse ni con gestos ni con
escritura.
d.
Trastornos del habla.- El lenguaje comunicativo est a veces, fuertemente

alterado. Cada enfermo prueba de esquivar el trastorno; algunos, para evitar
el tartamudeo, prueban de cambiar las palabras por sinnimos que no
tengan el fonema difcil. Existe una dificultad ordenadora en la construccin
de frases, tardndose mucho en decir una frase o equivocndose al emplear
palabras inadecuadas, otras veces, puede verse totalmente inhibido de
expresar su pensamiento en palabras. Suele observarse el uso de palabras
de relleno, para ayudar a vencer el bloqueo. Por otro lado, la Tartamudez,
de acuerdo a su gravedad, oscila entre una ligera inseguridad para hablar
hasta llegar a un mutismo convulsivo completo. Se nota una mayor dificultad
para hablar en situaciones de importancia para l y sobretodo delante de
superiores. Cuando ven venir una palabra invente otro sinnimo, para ello
tiene una gran facilidad, aunque a veces destrozan la gramtica. El defecto
se relaciona mucho con la significacin de la palabra o frase; por ello se
comprende que en las palabras aisladas o serie de palabras sin significado,
el trastorno sea mucho amor. Se observ tambin que el lenguaje
espontneo, descuidado y relajado, es mucho mejor que el lenguaje
elaborado o ms organizado.
e.
Lectura.- La lectura es mucho mejor en todos los tartamudos, disminuyendo

los accesos de tartamudez en la mayora de los casos, aunque a veces es lo
contrario, dado que el sujeto se vera obligado a pronunciar, ciertas palabras
que durante la conversacin evitara. El tartamudeo puede presentarse
hasta en la lectura en voz alta, sin auditorio, pero es ms intenso, si hay
personas delante; siendo sorprendente cmo leen bien en voz alta si lo
hacen simultneamente con otra persona. Si bien es cierto que la lectura de
____________________________________________________________________________________
115
UNMSM
un tartamudo puede presentarse con algunas fallas, su nivel de comprensin

no est afectado en la mayora de casos. El tiempo que se emplea en leer
un mismo prrafo es siempre ms largo en un disfmico que en normal,
aunque aquel no tartamudea durante la lectura del prrafo en cuestin.
f.
6.2.
Canto.- La voz cantada no est afectada mayormente; encontrndose varios

tartamudos que han obtenido excito en los escenarios lricos.
Sntomas Psquicos
Algunos autores sostienen que los sntomas psquicos son consecuencia de
este trastorno, mientras que otros opinan que existen desde el principio del
mismo y que influyen frecuentemente en su evolucin.
Entre estos sntomas se encuentran los siguientes:
6.3.
a.
Lalofobia.- El primer sntoma y el ms llamativo es el miedo a hablar, la

lalofobia, sobretodo en ciertos fonemas que el sujeto sabe que le cuesta
pronunciar como las consonantes explosivas iniciales. Algunos evitan
pronunciar ciertas palabras que temen o prefieren callarse; otros, sustituyen
una palabra por otra sinnimo, lo que a veces varia o cambia totalmente el
sentido de la frase. El miedo a hablar hace que el tartamudo fije la atencin
sobre el mecanismo de la palabra y por lo tanto la expresin del
pensamiento se encuentra frenada; por ello, muchas veces los sujetos se
vuelven pensativos. Tmidos; siendo natural que las sustituciones continuas
de palabras y frases as como los esfuerzos para disimular su defecto lleven
a producir alteraciones de su carcter. La lalofobia puede ir ligada a la
presencia de ciertas personas que desencadena mayor temor y ansiedad.
b.
Personalidad.- La influencia del medio ambiente: familiar, social, laboral,

etc., afecta sobre todo la esfera emocional del tartamudo haciendo que lleve
una vida normal (que es lo ideal) o generando en l represiones, frialdad,
afectiva o aislamiento emocional, conformismo social, timidez, inmadurez,
infantilidad, o agresividad, o depresin, baja autoestima, etc.
c.
Inteligencia.- No se han encontrado diferencias significativas entre cociente

intelectual de los tartamudos y los sujetos normales, por lo cual se considera
que en general, su capacidad intelectual se encuentra en un nivel promedio
en la mayora de casos.
d.
Sueo.- Un investigador, Garde, en 1955 informa que los tartamudos o

disfmicos, cuando hablan en sueos nunca tartamudean.
Sntomas Asociados
Los movimientos asociados son muy frecuentes y hacen an ms ridculo al
tartamudo. Los movimientos pueden ser los siguientes: sacudidas de la cabeza
hacia delante o golpes de cabeza hacia atrs, abrir y cerrar la boca
convulsivamente, sacar la lengua al intentar hablar, colocar el pice lingual
entre los premolares de un lado al articular, sacudidas en un brazo golpes de
tacn contra suelo, etc. Segn Froeschels, estos movimientos en un primer
momento son voluntarios para evitar los paros y bloqueos luego se vuelven
automticos y se escapan as del control voluntario. No deben confundirse los
movimientos asociados con la agitacin motriz de los nios mientras habla;
esto es un sntoma de neuropata, que tambin puede presentarse durante el
sueo como terror nocturno por ejemplo.
____________________________________________________________________________________
116
UNMSM
6.4.
Sntomas Orgnicos
Perell sistematiza dentro de los sntomas orgnicos de la tartamudez los de
tipo: neurolgico, congnito, metablicos, endocrinos y alrgicos.
Se hace referencia a la presencia de desorganizacin neurolgica en los
tartamudos, as como lesiones cerebrales mal localizadas, en un grupo de
casos de tartamudos.
Johnson, reconoce las siguientes caractersticas:
- Repeticiones de slabas o palabras enteras.
- Prolongaciones de un sonido, frecuentemente la slaba inicial.
- Interjecciones, es decir, sonidos sin significado o con l, repetidos o
colocados entre las palabras como ha, bien, etc.
- Silencio, a intervalos, con tensin acompaante o sin ella.
- Comprensin de labios.
- Apretar la lengua contra el paladar.
- Cierra los ojos.
- Protrusin de lengua
- Abertura de prpados.
- Abertura de boca.
- Dilatacin de las narinas
- Tomar aliento.
- Inhalaciones alteradas, rpidas, convulsivas, rgidas.
- Expiracin alterada, rpida, asincrnica con la fonacin, fonacin con los
pulmones vacos.
- Exhalacin de aire mientras habla.
- Movimientos de brazos, manos, piernas o pies.
7. Diagnstico
7.1. Diagnstico y Evaluacin
El diagnstico es fcil en la mayora de los casos, pues los sntomas con
caractersticas, tal como se seal en el acpite a.
Algunos instrumentos que se recomienda utilizar son:
Escala de Severidad de la Tartamudez
Segn el grado de severidad puede distinguirse siete niveles de la tartamudez:
a.
No tartamudea
b.
Ligero: Tartamudea el 2% de las palabras; tensin imperceptible, pocos

bloqueos, y no mayores de un segundo de duracin; sin movimientos
asociados.
____________________________________________________________________________________
117
UNMSM
c.
Suave: Tartamudea el 2% a 5%; tensin perceptible; varios bloqueos

menores de un segundo; sin movimientos asociados.
d.
Regular: Tartamudea de 5% a 8% alguna tensin; bloqueos regulares de un

segundo; algunas interjecciones o mmica; algunos movimientos asociados.
e.
Moderadamente severo: Tartamudea de 8% a 12%, tensin perceptible;

bloqueos de dos segundos; pocas interjecciones y mmica, pocos
movimientos asociados.
f.
Severo: Tartamudea entre 12% a 25%; tensin notable; bloqueos de 3 a 4

segundos; interjecciones y mmica; bastantes movimientos asociados.
g.
Grave: Tartamudea ms del 25% de las palabras; mucha tensin; bloqueos

ms largos de 4 segundos, bastantes interjecciones y mmicas; muchos
movimientos asociados.
Morley (1957) dice que hay que prestar atencin a la historia contada por la
madre. Comprobar la relacin entre la gravedad de la tartamudez y la ansiedad
de la madre. Es interesante saber el tiempo que dura, la frecuencia y si el nio
se ha dado cuenta de ello, cmo se ha portado la gente en casa respecto al
paciente y el tiempo en que ha sido corregido o castigado.
Pommez opina que es importante realizar las siguientes exploraciones:
a.
Medida de la presin arterial y la apreciacin de la tensin muscular fuera y

durante la tartamudez.
b.
Exploracin del sistema neurovegetativo.
c.
Pruebas Proyectivas de personalidad.
d.
Buscar incoordinacin motriz, trastornos del esquema corporal, estructural

espacial.
e.
Apreciacin de la percepcin y reproduccin rtmica.
f.
Medida de las posibilidades musicales.
g.
Buscar inhibiciones corticales durante la fonacin (componentes afsico de

Garde, afectando el juicio, la atencin, la memoria, la motricidad voluntaria).
h.
La cualidad de la expresin gestual y mmica.
i.
Comparacin de la velocidad de la formulacin en voz alta y la velocidad del

lenguaje interior.
El diagnstico de la tartamudez es esencial para un tratamiento precoz, que es

quiz para muchos la nica salida posible.
Los indicadores generales que propone Perell (1990) son los siguientes:
- El nio tartamudea el 10% de las palabras que emite.
- Repite parte de la palabra.
- Hay silencios intercalados.
- Hay repeticin de fonemas ms de tres veces.
- A veces, cambia el fonema tartamudeando, por ejemplo: bu-bu-bu-bit.
- Dificultad para empezar a hablar.
____________________________________________________________________________________
118
UNMSM
- Signos de tensin corporal.

- Movimientos de aletas nasales.
Es igualmente importante evaluar la frecuencia de la tartamudez para su
diagnstico y sobre todo para comprobar los resultados del tratamiento.
El diagnstico debe incluir las diversas situaciones en las que el sujeto
tartamudea ms o menos como: hablar por telfono, relaciones laborales,
deportivas, sexuales, etc.
7.2. Diagnstico Diferencial
El diagnstico diferencial se establece con respecto a:
a.
El habla vacilante de la primera infancia, fenmeno normal en la adquisicin

del lenguaje del nio, cuya expresin contiene detenciones del discurso y
repeticiones de vocablos que dan un aspecto de tartajo y que a veces hacen
pensar en una disfemia, pero que est exenta de bloqueos y otros sntomas.
b.
Los procesos de retraso evolutivo del lenguaje en que se da un problema de

insuficiencia linguoespeculativa, resultando un habla discontinua, con
grandes pausas y repeticiones de palabras por dificultad para formular el
pensamiento en lenguaje.
c.
Los trastornos de la fluidez verbal por causa neurolgica: el habla

aprosdica, montona, con temblor fontico y silabeo o repeticin de slabas
en enfermedades que afectan al sistema extrapiramidal, como el Parkinson;
el habla dificultosa de sndromes cerebelosos; la alteracin de la intensidad
y el ritmo del habla en la Corea de Huntington; el habla vacilante con
bloqueos y vocalizaciones explosivas de la enfermedad de Wilson el
tartamudeo producido por lesiones de la parte inferior del crtex y subcrtex;
la palilalia del sndrome pseudobulbar.
Los trastornos de la fluidez por lesin cerebral no tienen un tratamiento
logopdico eficaz y su evolucin depende del curso de la propia
enfermedad.
Si bien se han encontrado algunas anomalas de ndole disfuncional neurolgica

en individuos disfmicos, no se ha podido determinar una causa comn a todos
ellos, considerndose la disfemia como un sndrome complejo en el que se
mezclan factores predisponentes de orden gentico en el plano neurolgico y
factores adquiridos en torno al aprendizaje social del habla. Pasada la primera
infancia, la disfemia se caracteriza por la aparicin de otros signos anormales,
reacciones emocionales negativas y otras anomalas de la conducta verbal y
motriz:
a.
b.
c.
Reacciones de ansiedad ante situaciones verbales.

Con el tiempo, el disfmico aprende a reaccionar as de forma anticipada a
la situacin misma, con incremento de la tensin muscular, ejerciendo un
control angustiado de la emisin verbal.
Retraimiento, comportamiento de evitacin o huida de la situacin verbal.
Miedo a hablar (logofobia).
Movimientos parsitos (tics) compulsivos que acompaan el tartamudeo,
afectando preferentemente a la musculatura orofacial y del cuello).
____________________________________________________________________________________
119
UNMSM
d.
Alteracin funcional fono respiratoria al tartamudear, en forma de respiracin

paradjica, haciendo coincidir una inspiracin espasmdica con la emisin
del habla.
e.
Economa de la expresin verbal.
f.
Lnea metdica plana (entonacin montona al hablar).
g.
Abuso de sinnimos: sustitucin de palabras que al disfmico le resultan

difciles y a las que teme.
h.
Uso de muletillas verbales y embolofrasias, que parecen ayudar al

disfmico a enlazar frases con ms fluidez.
i.
Alteraciones del estilo, con saltos sintcticos y frases inacabadas.
j.
Expresiones grandilocuentes, perfrasis y lenguaje redundante.
No siempre se dan todos estos signos, ni con la misma intensidad y frecuencia.
8. Tratamiento
8.1.
Consideraciones generales
No existe un nico mtodo de tratamiento para la tartamudez, pues, como se
ha visto, al existir mltiples causas, el abordaje debe ser multidimensional.
El fin de la teraputica debe ser la reeducacin psquica y cambiar las
conductas del tartamudeo, liberndolo de sus inhibiciones. El mtodo de hacer
ejercicios puede ser benfico. Los ejercicios deben ser sugestivos
educacionalmente y de valor psicoteraputico. Debe buscarse siempre un
cambio de ritmo, con metrnomo, repeticin, hablando juntos, articulacin de
slabas sin sentido o con masticacin, etc. Las recadas ocurren con frecuencia,
por ello slo deben considerarse como curados los casos que llevan aos sin
tartamudear.
Es necesario resaltar que el terapeuta debe escoger el mtodo de tratamiento
segn el sujeto y no segn su filosofa o escuela teraputica sobre el trastorno.
Asimismo, el tratamiento debe incluir un trabajo grupal, con participacin de los
padres de familia.
8.2.
Duracin del Tratamiento

La duracin del tratamiento vara segn la edad, constitucin neuroptica,
persistencia y gravedad de los sntomas, sin embargo es muy difcil hacer un
pronstico.
Si las manifestaciones son recientes, sobretodo en nios pequeos, el perodo
de tratamiento ser breve.
En general, el tratamiento en los casos leves dura 6 8 meses a razn de una
sesin cada da durante el primer mes, 3 sesiones a la semana durante el
segundo mes y 2 sesiones por semana en adelante.
El paciente, despus del tratamiento, debe quedar bajo el control de quien le
aconseja, le ayuda a sobrepasar las dificultades y le devuelve la confianza en
s mismo. Es frecuente interrumpir el tratamiento despus de los primeros
xitos sin tener en cuenta las recadas que no son raras. La tartamudez
durante la lectura, y el recitado, se elimina rpidamente, mientras que persiste
an en el lenguaje comunicativo (oral). Es imprescindible, por ello, no
____________________________________________________________________________________
120
UNMSM
interrumpir el tratamiento hacia que ste sea completamente normal. A los

pacientes y familias desconfiadas hay que decirles por anticipado que las
recadas son frecuentes, pero que se sobrepasan fcilmente. Estas pueden
surgir durante y despus del tratamiento. En este ltimo caso es necesario
reemprender el tratamiento antes que el defecto se arraigue.
Las causas de las recadas son eventos emocionales fuertes, en la pubertad y
un tratamiento corto puede bastar para hacerlos desaparecer. En los casos en
los que se obtiene una mejora relativa, est indicado repetir los tratamientos
varias veces.
8.3.
Intervencin Precoz
a.
Primera entrevista con los padres

Son generalmente los padres quienes piden la consulta, pues estn
inquietos a causa de las dificultades expresivas de su hijo/a, generalmente
entre las edades de 2 a 4 aos.
Esta inquietud, por s sola, merece una intervencin del terapeuta, ya que
suele ser generadora de tensin para el nio. En las primeras entrevistas se
estar a la escucha de los padres acerca de las posibles fuentes de
desequilibrio emocional en los ltimos meses. Es deseable no responder de
entrada a todas las cuestiones que plantean (qu es el tartamudeo, de
dnde viene, si se asocia con un grado menor de inteligencia, etc.)
Se les pedir sobre todo una observacin precisa de su hijo/a y de los
comportamientos que ellos tienen frente a su dificultad verbal: una
observacin conjunta les permitir captar ciertas causas de tensin para el
nio; es sta una etapa importante para hacerles notar la conveniencia de
cambiar ciertas actitudes y comportamientos propios, pero sin que se
sientan culpables.
Cuadro 35: principales puntos de la entrevista con los padres
Historia evolutiva del nio

Organizacin de la vida del nio en el hogar (actividades
disponibilidad de los padres, presin del tiempo).
Comportamientos y actitudes del nio (dificultades esfinterianas,
sueo, alimentacin, competicin entre los hermanos, rasgos de
carcter).
Situaciones del habla difciles para el nio (apetencia del lenguaje,
conciencia del trastorno, factores desencadenantes o agravantes).
Actitudes de los padres frente al trastorno (consejos, falsa
indiferencia, burlas, reacciones).
Se relacionan los principales puntos para organizar estas primeras

entrevistas, sobre la base de los factores explicativos que se revisaron
anteriormente. A continuacin ser preciso observar las interrogantes de los
padres relativos al tartamudeo en general: entonces resulta oportuno hablar
sobre su naturaleza y sus procesos de cambio. Tambin conviene hablar de
los procedimientos de terapia previstos y del rol que los progenitores deben
desempear, incluyendo cambios en su propia forma de hablar en presencia
del nio.
____________________________________________________________________________________
121
UNMSM
b.
Orientacin educativas a los padres

Generalmente las primeras entrevistas consiguen hacer describir a los
padres ciertos factores de tensin y poner en marcha algunas
modificaciones de los ritmos familiares y de las exigencias del nio, con lo
que ya se empieza a notar mejora. Lo que les resulta ms difcil inicialmente
es modificar sus propios estilos de hablar y de comunicacin. Por ello,
paulatinamente se deben ejercitar en la adopcin de las indicaciones que
siguen:
Los padres deben aprender, sobre todo a no reaccionar mal ante el nio
que tartamudea: deben poner especial cuidado en no manifestar ninguna
palabra o accin de impaciencia o ansiedad.
Nunca le harn repetir una palabra o frase ni tampoco decirle que hable
tranquilo o despacio.
No se le ha de reir, censurar, criticar ni ridiculizar.
Debe evitarse poner al nio todo tipo de situacin que le genere tensin.
Nadie har observaciones al nio acerca de su forma de hablar. Se
evitar que tenga contacto con personas que pudieran perjudicarlo en
este sentido.
Darle tiempo para que termine la frase. No adelantarse adivinando
continuamente lo que va a decir. No interrumpirlo excepto si
verdaderamente se bloquee: en caso de que manifieste signos de
esfuerzo brusco al hablar, intervenir suavemente distrayendo el esfuerzo
y facilitando una buena comunicacin.
Darle conversacin y animarlo a hablar en situaciones relajacin.
Leer cuentos junto con el nio, comentar lo que se ve en la TV, hablarle
de cosas que le interesen, hacindolo despacio, con pronunciacin clara
y frase sencillas.
Atenderlo y conversar con l, especialmente a la salida del colegio.
Procurar que cada noche se acueste contento y relajado.
8.4.
Tratamiento Logopdico
8.4.1.
Tcnicas sin instrumentos

a.
Soplo
Consiste en habituar al paciente a echar aliento antes de iniciar la
emisin vocal. Esta comenzar sin interrumpir la corriente de aire
que pone en actividad suavemente las cuerdas vocales, eliminando
el bloqueo inicial de la expresin. Se ha de mantener la vibracin de
las cuerdas vocales mientras dura la diccin de la frase.
Esta tcnica es efectiva siempre que el disfmico la utilice al hablar,
aunque su uso resulta difcil en situaciones sociales de presin.
b.
Habla Rtmica
Dado que el tartamudo representa una interrupcin o alteracin del
ritmo del habla, el aprendizaje de un patrn rtmico aplicado al hablar
____________________________________________________________________________________
122
UNMSM
proporciona un mantenimiento del ritmo y, por tanto, una mayor

fluidez. En muchas ocasiones incluso se logra la no aparicin del
bloqueo tnico. Se utiliza un metrnomo para el aprendizaje de esta
tcnica, o un aparato de ritmo (ritmo-sensor), ajustando la velocidad
ms adecuada en cada caso. El disfmico aprende a hacer coincidir
cada golpe de metrnomo con una unidad vocal, primero siguiendo
una pauta silbica (por ejemplo: vamos a jugar) y posteriormente
coincidiendo cada golpe con una unidad de la frase (por ejemplo:
vamos a jugar).
El uso del metrnomo va siendo reemplazado por un metrnomo
imaginarlo (Brady, 1973), marcando el ritmo con el dedo o con el
pie, y finalmente internalizando la accin rtmica estructurada sin que
sea perceptible para los dems.
c.
Enmascaramiento del habla

Consiste en enviar un ruido a los odos del disfmico mientras habla,
de modo que la enmascare por completo y no la escuche. El paciente
debe mantener un volumen de voz normal (no ms alto), dejando de
prestar atencin hacia su habla, con lo que mantiene la va
propioceptiva como fuente ms importante de control perceptivo para
la coordinacin del habla y el tartamudeo disminuye, pudiendo
establecer entonces con ms facilidad nuevas pautas motoras para
hablar y consiguiendo una mayor fluidez. Luego se va reduciendo
progresivamente la intensidad del ruido aplicado a los odos. Esta
tcnica puede ser ms indicada en casos graves y al principio del
tratamiento.
d.
Habla en sombra
Se entrena al disfmico para que hable a la sombra del habla del
terapeuta: el paciente va reproduciendo casi simultneamente lo que
el terapeuta dice.
Posteriormente se invierte el orden, siendo el terapeuta quien
acompaa lo que dice el paciente. Mediante este procedimiento se
desva la atencin del disfmico hacia su habla, centrando su
atencin en el habla del terapeuta, quien va ofreciendo un modelo de
expresin modulada, entonada y fluida.
e.
Tartamudeo Voluntario
Se instruye al disfmico para que deliberadamente cometa los fallos
propios de su tartamudeo al hablar. La imitacin del propio
tartamudeo ha de ser exacta no slo en el aspecto fontico sino
tambin en la reproduccin de tics y otros signos incluyendo la
tensin propia del estrs comunicativo.
f.
Ejercicios de Lectura
Se practica con nios mayores y adultos desde la primera y segunda
consulta, sobre todo con el fin de relajacin. Se trata de fortificar la
confianza del sujeto, felicitndolo por sus logros, para que as se libre
de su miedo a hablar, de su inseguridad y de su hipermotividad.
____________________________________________________________________________________
123
UNMSM
Liedmann rechaza todos los ejercicios sistemticos y empieza

inmediatamente con frases cortas y lectura. Todo ello practicado
lentamente con las vocales prolongadas. El logopeda habla y lee
simultneamente con el tartamudo, ms tarde su voz se hace cada
vez ms dbil, hasta que el sujeto contina solo. Se da importancia al
hablar libremente, ya sea con un texto, o sobre un determinado tema.
g.
Mtodo Masticatorio
Creado por Froeschels, quien cree que el origen del lenguaje est en
la masticacin ruidosa, el asume que estos dos procesos ponen en
actividad los mismos msculos y explica al enfermo que si puede
comer bien, puede tambin hablar bien. Con este mtodo, en primer
lugar se mastica el aire y luego se asocian los movimientos de la
masticacin, primero a sonidos y despus al lenguaje. El sujeto
siempre debe tener en cuenta que debe masticar las palabras. As,
se suprime el bloqueo del habla y el miedo a las palabras y a los
sonidos.
h.
Ejercicios Monorrtmicos
Consiste en hacer hablar al enfermo simultneamente llevar un ritmo
regular con la mano. Para ello se le entrega un papel y lpiz. Con
ste debe dibujar unos grandes dientes de sierra o una lnea
horizontal en zig-zag. Con cada slaba que articula traza un rasgo de
esta sierra. Si los dientes de sta son grandes, el ritmo de la palabra
ser ms lento, y al contrario. El tener que hablar con ritmo lento y
silabeante posiblemente le har hablar mejor.
i.
Mtodo Hilarante
Bloch, en 1957, observa que cuando se re, el diafragma presenta
movimientos rtmicos, el sistema nervioso se refleja, se modifica la
actitud mental y se liberan las contracciones. El procedimiento
incluye:
- Ejercicios de relajacin y respiratorios.
- Ejercicios de risa con la boca cerrada.
- Rer a distintas velocidades.
- Rer a distintas intensidades de la voz.
- Risas y frases alternativamente.
- Emisin de frases con la actitud mental de risa; el rostro puede
tener una expresin de media sonrisa. Es como un
condicionamiento hilarante.
j.
Msica
Es muy posible que la tcnica del canto con la respiracin adecuada,
la unin de slabas, la articulacin lenta, la fijacin de la atencin en
la meloda, y el efecto psicoteraputico puedan ayudar a corregir el
trastorno. Un ambiente de msica es ms positivo para el tartamudo
que un ambiente con gente hablando o con otros ruidos.
Como se ha visto en las pginas anteriores, son muchos los mtodos
y procedimientos que existe para tratar la tartamudez, sin embargo,
____________________________________________________________________________________
124
UNMSM
ningn tratamiento aislado es eficaz por s solo. Es necesario

asociarlos, y el mtodo escogido depende del paciente que ha de
tratarse. El xito de una reeducacin no es posible si no se atiende,
en primer lugar, a la palabra del tartamudo y a los problemas
particulares de cada caso. La tartamudez es un trastorno del
pensamiento y lenguaje, si no se compensa en ese plano, tampoco
se compensar en el plano de las relaciones con el entorno.
k.
Mtodo de Borel-Maisonny (1966)

Se emplea desde 1 a 6 aos. Los ejercicios actan sobre el mismo
acto de tartamudez, y son progresivos:
- Emisiones de slabas sin sentido, ligadas, como en una palabra,
con cadencia montona.
- Introduccin de palabras entre las slabas sin sentido. Ejemplo:
Decir ebelomilafilemono. Cualquier palabra que se le ocurre la
introduce en la serie de slabas que est diciendo, pronunciando
todo a un ritmo uniforme.
- Control de la velocidad de articulacin, que debe ser la misma:
uniforme, montona.
- Introduccin de pausas arbitrarias: ante un golpe, el sujeto debe
pararse, y luego continuar.
- Introduccin de pausas correctas; al leer un texto, el sujeto debe
detenerse en los sitios exigidos por los signos de puntuacin.
- Integracin de la meloda: deben hacer variaciones del tono al
momento de leer, manteniendo el ritmo.
- Adquisicin de ritmos normales de la palabra, dndole el acento
adecuado a las palabras, dejando atrs la monotona.
- Ejercicios de concentracin del pensamiento; empezando por
temas de su agrado; se estimula la produccin de imgenes
visuales, auditivas y afectivas. Luego de ello, el sujeto debe referir
lo que vio, en orden, tratando de estructurar frases al momento de
expresar su pensamiento, todo ello ser anotado, luego el mismo
sujeto lo leer, reordenndolo lgicamente.
- Ejercicio de atencin a las imgenes mentales; el sujeto cierra los
ojos y no debe hacer ningn esfuerzo intelectual de construccin
lingstica.
- Cuando visualiza algo debe avisar con algn gesto y luego debe
expresar en palabras lo que vio.
- Es importante estimular al sujeto a que intente pronunciar una
palabra slo cuando la ha formado y construido meldicamente en
su mente. Poco a poco se va incluyendo el uso de artculos,
adjetivos, adverbios, uso de antnimos y sinnimos, conjugar
verbales, etc.
l.
Mtodo de Froeschels (1925)

Se explica al tartamudo la fisiologa del lenguaje, indicando que est
producido por la voz y que la voz modificada constituye la palabra.
Los ejercicios en pronunciar tantas slabas como sea posible sin
____________________________________________________________________________________
125
UNMSM
interrupcin en una sola espiracin. Por estos lalo-ejercicios se pasa

a la repeticin de frases y al lenguaje libre.
m. Mtodo de Stein (1949)
Este autor propone un mtodo bio-psicolgico-recreativo. El sujeto
debe imaginarse que se ha vuelto nio y que empieza a balbucear
repitiendo slabas. Las reiteraciones le ayudan a sobrepasar los
sentimientos desagradables como el ponerse en ridculo por esas
repeticiones, as, se esfuerza en hablar correctamente. Estos
ensayos le estimulan su confianza y le ayudan a volver al lenguaje
normal.
9. Tcnicas con Instrumentos

Desde la piedrecita en la boca de Demstenes, se conocen una serie de aparatos
para curar la disfemia. Katz (1977) hace una descripcin de algunos de ellos, por
ejemplo Bastes (1851) fija un tubo en la lnea media del paladar seo, cuyos
extremos anteriores sobresalen de los labios, con el fin de que pueda salir aire a
pesar de que la lengua y labios se contraigan y bloqueen la cavidad oral.
Knocha (1906) introduce un cilindro ovoideo perforado entre los incisivos para
evitar el cierre de los dientes y que puedan salir los sonidos. El instrumento tiene
un mango para que el disfmico pueda mantenerlo durante la conversacin.
Messine (1950) construye un puntal para mantener la boca abierta en
combinacin con un tornillo para rechazar la lengua hacia atrs.
Se desconoce si los modernos procedimientos de emplear aparatos
electroacsticos para la curacin de la disfemia actan por el principio conceptual
por el que se aplican o por el efecto sugestivo que tiene todo aparato sobre el
enfermo, sea cual fuera la enfermedad de ste.
9.1. Tratamiento Psicolgico

a.
Respiracin
a.1. Con Espiracin Nasal
- Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin
lenta y profunda.
- Inspiracin nasal, lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin
nasal rpida y continua.
- Inspiracin nasal, lenta dilatando las alas de la nariz. Retencin del
aire. Espiracin lenta y completa (expulsar la mayor cantidad de
aire).
- Inspiracin nasal igual que ejercicio anterior. Retencin de aire.
Expulsin rpida y continua.
a.2. Con Espiracin Bucal
- Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire.
- Inspiracin nasal lenta dilatando las alas de la nariz. Retencin del
aire. Espiracin bucal lenta y completa.
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126
UNMSM
a.3. Espiracin Soplante

- Inspiracin nasal. Retencin del aire. Espiracin bucal soplando
(utilizar las diferentes formas anteriores).
a.4. Espiracin Silbante
- Inspiracin nasal lenta y completa. Retencin del aire. Espiracin
con salida del aire de forma violenta y silbando fuerte.
a.5. Acompaada de Movimientos de Brazos
- Inspiracin nasal, simultneamente levantar los brazos (altura de
hombros), bajarlos lentamente durante la espiracin.
- Levantar lentamente los brazos de manera vertical durante la
inspiracin, bajarlos durante la espiracin.
En todos los casos hay que decirle al paciente que lo hace muy bien. Es lo
que se llama la estimulacin positiva.
En los depresivos la relajacin es dificultosa y no est indicada.
En ocasiones se pueden hacer los ejercicios de relajacin con una dbil
msica de fondo. La hipertona va disminuyendo paulatinamente y los
reflejos son mejor controlado, pero las reacciones tnicas persisten mucho
tiempo. La disminucin de la hipertona procede paralelamente a la del
sistema de discriminacin sensorial. Se admite como cierta la ntima
correlacin entre la organizacin del tono muscular y la formacin de la
personalidad. Hay que diferenciar la distensin obtenida por medio de los
frmacos y la obtenida por los mtodos de relajacin progresiva de
Jacobson o de relajacin autgena de Schultz.
b.
Ejercicio de Relajacin
b.1. ECHADO
Para los ejercicios de relajacin se hace tender al individuo sobre una
superficie uniforme dura, la cabeza elevada unos tres dedos, los ojos
cerrados, los brazos ligeramente doblados y las piernas ligeramente
separadas, los hombros bien pegados contra el suelo, y la cintura lo
ms aproximada al mismo.
*
Con una voz algo montona, pero clida y sugestiva, se van

repitiendo las siguientes frases: Noto que mi cuerpo pesa que
mis pies se hunden, que mi cabeza aprieta el soporte, no
hago ninguna fuerza, mi cuerpo est como muerto, tengo la
sensacin de que los dedos de los pies se separan del pie,
tengo la sensacin de que los pies se separan de la pierna, la
pierna se separa por debajo de la rodilla, el muslo se separa del
cuerpo, tengo una sensacin de bienestar, nada hace
fuerza, todo cae inerte, inclino la cabeza hacia un lado y cae
sin fuerza, mi cuerpo es un mueco sin huesos, la lengua se
separa del paladar, la mandbula inferior se cae, lo mismo en
la rodilla, en el hombro, en el cuello, cada hueso est
separado de los restantes, los msculos estn distendidos,
sin fuerza, respiro hondo, tengo una sensacin de
bienestar, contino distendido, relajado, ahora estoy
____________________________________________________________________________________
127
UNMSM
imaginando hablar delante del pblico en una conferencia, pero

estoy relajado, mis msculos no se contraen, hago los
movimientos de hablar y me salen bien, suave, liso, fino, un
amigo me invita a su casa y le rompo un jarro valiossimo, tengo
que decirlo, se enfadar mucho, pero yo se lo dir
tranquilamente, sin miedo, sin tensin, abro la puerta a ver
si me ha visto, a ver si lo encuentro para decrselo, me siento
y pienso lo que le dir, pienso en la reaccin de mi amigo, no
me contraigo, no tengo miedo, no he tenido la culpa.
*
El paciente en decbito debe empezar a sentir que su pie derecho

pesa y que contacta con la cama, esta pesadez se hace ms
manifiesta, luego piensa lo mismo de su pie izquierdo, luego es
toda la pierna la que contacta y pesa. Esta sensacin se va
trasladando hacia las nalgas, el tronco, los hombros, los brazos y
la cabeza.
En otro ejercicio se pone atencin en notar los puntos de contacto

del cuerpo con el suelo, es decir los talones, la pantorrilla, las
nalgas, los hombros, los codos, las manos y la nuca.
En decbito el sujeto hace una espiracin profunda y nota una

mayor sensacin de peso en los puntos de contacto mencionados.
Luego en el movimiento de inspiracin esta sensacin se vuelve
de ligereza.
b.2 DE PIE
El paciente de pie y con los pies separados flexiona su tronco por la
cintura con sus brazos pendientes y con los dedos cerca del suelo la
cabeza tambin cada. Se hace oscilar el tronco y los brazos y la
cabeza deben pendular.
b.3. SENTADO
El paciente se sienta en un silln confortable, piernas estiradas, los
brazos cados. Debe respirar profunda y lentamente. (Tambin es
conveniente, si hace calor, hablar de campo de aire libre nieve, lluvia,
etc.; y viceversa si es invierno).
c.
Terapia de Grupo
Una relacin de grupo facilita la integracin del individuo; adems es factible
tratar muchos pacientes al mismo tiempo y as se reproducen las
experiencias de la vida real. El paciente percibe que no es el nico que
necesita ayuda. El tratamiento debe empezar lo antes posible. En el grupo
cada uno cuenta sus trastornos, sus problemas y sus dificultades; sus
compaeros comentan, observan, aconsejan, sugieren y colaboran bajo la
orientacin discreta del especialista. Aqu hay oportunidad para prcticas de
lenguaje fcil, discusin y comparacin de los problemas personales.
Las ventajas del grupo son mejores sobre todo en lo que concierne a nios y
a muy jvenes, pues con ellos es difcil trabajar sesiones individuales que
para ser eficaces deben ser largas. En el grupo, los nios y/o los
adolescentes suelen encontrarse menos inhibidos. Los que hasta aquel
momento rehusaban hablar terminan por hacerlo y se unen a los dems.
____________________________________________________________________________________
128
UNMSM
Llegan poco a poco a vencer su timidez y finalmente se expresan sin

necesidad de ser instigados a ello.
Cuando sea necesario constituir un grupo, ste deber ser homogneo,
teniendo en cuenta su nivel de lenguaje y la gravedad del trastorno. Aunque
no se haya previsto de antemano una accin psicoteraputica en estos
grupos de jvenes la reeducacin tienen un valor educativo y
psicoteraputico.
En el grupo se discuten varios problemas y situaciones, tales como el
telfono, pedir entradas, comprar y otros, que sugieren ellos mismos. Se
pide que el nio o adolescente vea en estas circunstancias ocasiones para
practicar el control de su habla e incluso buscar estas situaciones para llevar
a la prctica estas sugerencias. Tambin puede hacerse preguntas o
proponer temas de discusin, que luego cada miembro del grupo deber
responder o participar dando alguna opinin sobre el tema propuesto.
Si algn individuo del grupo parece no querer colaborar en estas
actividades, es mejor sacarlo del grupo y practicar con l sobre la
rehabilitacin individual. La teraputica en grupo aumenta la confianza del
paciente y sus hbitos de conducta mejora. Para una mejor dinmica del
grupo es recomendable que est formado por ms de cuatro o menos de
diez miembros. Las sesiones deben durar de una hora a una hora y media.
La frecuencia mnima es de una sesin por semana pero si es posible deben
hacerse ms a menudo.
En el grupo se hacen amistades y se observan los progresos de los
compaeros y los de s mismo, adems de otras ventajas ya descritas
anteriormente.
d.
Modificacin de Conducta
Los objetivos generales que hay que conseguir pueden resumirse en
algunas normas de conducta que sustituyan a las que comnmente suelen
tener los disfmicos. Estas pautas se imponen paulatinamente y segn el
caso se har hincapi ms en una que en otras:
d.1. Hablar con calma, sin precipitacin.
d.2. Poner en prctica la auto observacin del habla cuando es fluido para
aprender los mecanismos de la fluidez espontnea.
d.3. No evitar el tartamudeo sistemticamente. No rehuir a las situaciones
verbales, hablar siempre que sea necesario, afrontar el riesgo de
tartamudear aprendiendo a perder sensibilizacin al problema.
d.4. No desviar la mirada del interlocutor.
d.5. Ir eliminando movimientos parsitos, que resulten improductivos y que
no son necesarios para tener un lenguaje fluido.
d.6. Utilizar, en cambio, una gesticulacin armnica que acompae el
habla facilitando la fluidez.
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129
UNMSM
d.7. Observar y definir lo que sucede al tartamudear. No quedarse en la

impresin emocional desagradable, ms o menos vaga, sino tratar de
explicar y diferenciar sus componentes emocionales, motor y verbal
para conocer mejor el trastorno y poderlo tratar en sus diferentes
niveles.
d.8. Ir eliminando el uso de sinnimos. Decir las palabras que se queran
decir y no rehuirlas aunque parezcan difciles.
d.9. Hablar con ms entonacin y menos esfuerzo.
d.10. Hablar lo ms posible. No economizar la expresin verbal.
e.
Terapia en nios pequeos

En los nios que an no se han dado cuenta de su defecto, se recomienda
seguir estas normas:
e.1. Los padres deben tener una disciplina tolerante ms que directiva.
Evitar la disciplina rgida y el puritanismo que engendra sentimientos de
culpa por parte del nio.
e.2. Proteger al nio contra el darse cuenta de que es tartamudo, y los
padres deben, aparentemente, ignorar que lo es.
e.3. Facilitar al nio para que hable bajo condiciones favorables.
e.4. Correccin directa de las dislalias, si existen, pero no de la tartamudez.
e.5. Los padres y maestros deben adoptar una velocidad de habla que entre
en las posibilidades elocutivas del nio.
En general, los padres y maestros deben frenar sus impulsos y deseos de
corregir al nio, evitando ridiculizar el habla del mismo. Debe aceptarse los
titubeos del habla del hijo como una cosa transitoria de su desarrollo y
controlar sus emociones. Si el nio se da cuenta de su defecto y tiene
miedo, debe aumentarse el sentimiento de seguridad y confianza en sus
relaciones con la madre. Demostrarle que se le quiere y protege. No
obligarlo a hablar si el nio no quiere.
En el nio pequeo se puede empezar la enseanza con objetos de
elementos simples, por ejemplo, colores, si habla bien, se aade otra
nocin; cantidad o forma; si con dos conceptos aparece la tartamudez, no
incidir en lo mismo. Poco a poco ir mezclando las nociones de espacio,
nmero, forma, situacin, duracin, tamao, longitud y color, utilizando
imgenes, figuras, objetos, etc. Poco a poco se introduce luego, las
descripciones de objetos en el espacio; despus, el nio deber repetir una
historia que previamente ha odo.
Seeman, opina que un tratamiento eficaz debe combinarse la base mdica,
la psicoterapia y el tratamiento pedaggico.
Lo mdico se refiere al estado de salud en general del nio, alimentndolo
adecuadamente, dndole descanso y tiempo libre necesarios, as como
horas de sueo tranquilo y prolongado; incluyendo el ejercicio de algn
deporte o gimnasia.
Lo pedaggico tiene por finalidad ensear al nio un lenguaje
fisiolgicamente correcto y suprimir por la educacin de la voluntad y
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130
UNMSM
dominio de s mismo los sentimientos de inferioridad dndole una seguridad

interior favorable a la agilidad de la palabra. Aqu, es intil molestar al nio
con los ejercicios mecnicos de articulacin o de respiracin.
Otros autores afirman que tratar de corregir a un nio tartamudo menor de 6
aos es contraproducente, no colabora y sirve para fijar ms su trastorno.
Algunos especialistas afirman que la edad ms favorable para la
intervencin pedaggica activa es la adolescencia, porque el enfermo presta
ms inters y colabora mejor.
En general deben eliminarse los factores fsicos, emocionales o ambientales
que producen tensin e inseguridad; incrementar las actividades de canto,
recitar poemas con mucho ritmo, todo en un ambiente de humos. Todo esto
debe ser tomado en cuenta por los padres, maestros y amigos. En caso de
que el ambiente escolar o domstico no puede ser controlado, se sacar al
nio de l si es necesario.
El tratamiento a los nios pequeos consiste en quitar el stress; si se
insiste en ejercicios lingsticos, slo se fija la atencin del nio en su
defecto y esto lo agrava.
Ms bien, es til hacer contar cuentos, con libros de imgenes, frases cortas
y pronunciacin lenta y clara; tambin es recomendable usar objetos o
materiales de cotilln, muecos, y otros juguetes, que el nio debe nombrar
y posteriormente, puede asociarlos, formando oraciones o frases, o
pequeos cuentos. Es importante premiar o felicitar al nio por cada xito.
9.2.
Tratamiento Farmacolgico
Dinville (1982) seala que un tratamiento farmacolgico o medicamentoso por
s mismo no suprime la tartamudez. Son slo una ayuda teraputica para un
breve perodo e intervienen para disminuir los estados de ansiedad o actuar
sobre la musculatura. Son esencialmente productos neurosedantes,
tranquilizantes,
neurolpticos,
anticonvulsivos,
cidos
glutmico,
antiparkinsonianos, anfetamina, vitaminas, vacunas, etc. Perell (1990) refiere
con mayor exactitud los efectos de cada uno de estos medicamentos,
incluyendo el uso de la cafena y el yodo, entre otros.
9.3.
Sugerencias de actuacin ante un nio con dificultades de disfemia y

taquifemia
En los casos de tartamudez, se ha de valorar la imposibilidad del nio para
evitar voluntariamente sus dificultades de expresin y la ansiedad que en
numerosos casos ello conlleva. En general lo ms adecuado ante un alumno
con este tipo de trastornos es no manifestar impaciencia o incomprensin, y
mantenerse tranquilo y atento al contenido de su mensaje, sea ste
exclusivamente oral, reducido al mnimo de palabras posible, lleno de muletillas
y tics verbales, o bien acompaado de gesticulacin, situacin frecuente
cuando les cuesta emitir la palabra adecuada. Es importante no interrumpir ni
corregir al nio, as como no intentar adivinar lo que va a decir para ofrecerle
sugerencias sobre los trminos que imaginamos que desea expresar, en la
creencia de que as se facilita su fluidez verbal y se calma su angustia.
Tampoco se le ha de sugerir que hable ms despacio, en medio de una
conversacin donde su intervencin le resulta costosa, con la idea de que as
pueda expresarse mejor.
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131
UNMSM
El tartamudo necesita tiempo para acabar las frases y transmitir su mensaje lo

ms completo posible, y hay que ofrecrselo. Por lo tanto, como norma general
pero flexible, se ha de evitar invitarlo a conversar o a explicar algo si no se
dispone del tiempo suficiente para atenderlo, pues de otro modo se podra
crear un momento de tensin que acrecentara su nivel de ansiedad. No
obstante, si el nio se bloquea seriamente y manifiesta hacer un gran esfuerzo
para expresarse de forma oral, se puede realizar alguna intervencin que
suavice el momento y facilite el hecho comunicativo.
Nuestra respuesta a su mensaje ha de ser coherente con lo que ha dicho y no
con la forma en que lo ha dicho. Esta actitud favorece lo realmente importante,
la comunicacin, y evita crear ms angustia y la sensacin de que les es
imposible mejorar su situacin verbal.
Con respecto al grupo de clase, hay que intentar que sea aceptado por sus
compaeros y evitar que stos se burlen, lo que se consigue a veces con el
ejemplo de nuestra actitud hacia l, respetuosa, abierta, acogedora, pero no
diferenciadora con respecto a los dems; una actitud que muestre que su
dificultad no le impide relacionarse adecuadamente, ni realizar la gran mayora
de las actividades cotidianas en el aula, ni acceder a los aprendizaje escolares.
Es importante, asimismo, que el alumno tartamudo no se sienta inferior al resto
de la clase. Ha de llevar el mismo ritmo que los otros nios, si bien conviene
tener presente que algunas tareas de tipo oral como leer en voz alta o
contestar preguntas oralmente en pblico, sobre todo las referidas a opiniones
sobre algn trabajo realizado en clase le son especialmente difciles de
realizar con xito. Es bsico, por tanto, conocer al alumno y a su entorno muy
bien para adecuar en cada momento el nivel de exigencia al estado emocional
del nio.
Es frecuente que estos nios tengan momentos en los que hablan
correctamente. Es importante no mostrar entonces abierta y exageradamente
nuestra alegra por ello, y evitar felicitarlo y animarlo para que siga as.
Actuando de esta forma, aunque es patente la buena voluntad de quien lo
hace, no se logra otra cosa que recordar al nio unas dificultades en el preciso
momento en que logra superarlas aunque sea de forma puntual.
El profesor informar al resto de docentes sobre las peculiaridades de este
alumno y los orientar con respecto a la mejor forma de enfrentarse con
posibles situaciones que puedan producir ms tensin.
La actuacin deber adecuarse a la edad del nio. Con los pequeos que
acuden a guarderas hay que recordar el tartamudeo fisiolgico o evolutivo, ya
descrito en los captulos 1 y 2, ante el que no nos hemos de preocupar
excesivamente y en el que, en principio, no hemos de intervenir ya que puede
superarse sin ayuda especfica.
a.
Hay que evitar:

Reaccionar negativamente ante un nio que tartamudea. Se evitarn, por
tanto, las manifestaciones de ansiedad o de impaciencia, tanto en su
forma verbal como gestualmente.
Hacer repetir al nio una palabra o una frase para que as mejore la
expresin.
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132
UNMSM
Pedirle al nio que hable ms despacio.

Reir, castigar o ridiculizar al nio.
Interrumpir al nio salvo si se evidencia claramente el bloqueo.
Las situaciones tensas para el nio relacionadas con su modo de
expresarse. Tanto profesores como padres intentarn evitar que otros
nios hagan algn tipo de observacin o indicacin sobre su forma de
hablar.
Precipitarse ayudndolo a acabar una frase, movidos por nuestra propia
impaciencia. Hay que dar un margen de tiempo suficiente.
Prestar excesiva atencin a los errores verbales del nio como manera
de evitar que ste presta una atencin auditiva exagerada a su habla.
b.
Hay que favorecer:

Crear situaciones en que no hay tensin o aprovechar las que se van
sucediendo para que el nio hable, como modo de fijar preferentemente
la atencin en el contenido del mensaje y no tanto en su forma.
Escuchar al pequeo cuando lo demande y procurar encontrar momentos
para conversar con l de temas que le interesen. Lo ms importante es
que encuentre satisfaccin en hablar.
Hablarle despacio, pronunciando con claridad, con frases sencillas.
Los nios de mayor edad pueden, con la ayuda y apoyo del profesor y el
seguimiento de los que lo atiendan en su tratamiento, seguir por ellos
mismos una serie de normas generales de comportamiento con respecto
a su problemtica que posiblemente los ayudarn a evolucionar
positivamente:
Hablar sin precipitarse.
Intentar no desviar la mirada del interlocutor.
Eliminar siempre que sea posible, gestos y movimientos de las manos
que no sean necesarios para mejorar la expresin del lenguaje.
Potenciar el uso de una gesticulacin armnica que acompae el habla
de forma que facilite la fluidez.
Eliminar sinnimos, perfrasis y muletillas verbales. Es necesario decir la
palabra adecuada al contexto, sin rehuirla, aunque pueda parecer difcil.
Observar lo que sucede al tartamudear y no limitarse a experimentarlo
slo como una desagradable sensacin. Hay que tratar de especificar los
diferentes componentes emocionales, motores y verbales, para acceder
mejor al conocimiento del trastorno y, de ese modo, abordarlo ms
adecuadamente.
Observar la propia habla en alguno de los momentos en que se expresa
fluidamente para reafirmarse en su capacidad de habla adecuadamente y
conocer los mecanismos que permiten la correcta emisin verbal.
No huir de las situaciones verbales ni evitar el tartamudeo como norma,
procurando hablar si es necesario.
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133
UNMSM
Intentar centrar la propia atencin en lo que se dice y en aspectos

externos no relacionados con el habla, no en cmo se emite el mensaje.
En el caso del alumno con taquifemia, el maestro tendr en cuenta los
siguientes aspectos:
Hay que centrar la atencin del nio en su produccin verbal.
Ser necesario reducir su velocidad de habla, favoreciendo un ritmo ms
lento y una pronunciacin ms correcta.
Conviene hacerle hablar en pblico, leer en voz alta, actuar en obras de
teatro escolares, etc.
El nio tendr en cuenta el modelo que le ofrece el especialista o, en su
caso, el maestro y tratar de imitarlo.
Cuando se centra la atencin del nio en su expresin verbal, se le ha de
ensear a percibir sus componentes, como la fontica, el ritmo, la
meloda, etc.
Tambin hay que ensearle a evitar, tanto en la palabra como en la frase,
rupturas, detenciones, cambios de sentido.
Conviene, siempre con una actitud positiva y acogedora, hacer ver al nio
que no siempre le entendemos.
Se ha de recordar que son nios con un lenguaje por lo general rico y
comunicativo, y que eso es lo ms importante. Por tanto, las medidas que
se tomen, algunas de las cuales se han sealado aqu, no han de influir
nunca negativamente en esta caracterstica bsica.
Tanto el disfmico como el taquifmico son susceptibles de ser ayudados
desde la escuela trabajando psicomotricidad y relajacin.
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134
UNMSM
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
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Fiedler, A. (1984). La tartamudez. Barcelona: Editorial Herder.
Gallego, J. (director) (2006). Enciclopedia temtica de Logopedia. Mlaga: Aljibe.
Le Huche, F. (2000). La tartamudez. Opcin curacin. Primera edicin. Barcelona:
Editorial Masson.
Narbona, J. y Chevrie-Muller (2001). El lenguaje del nio. Desarrollo normal,
evaluacin y trastornos. Segunda edicin. Barcelona: Editorial Masson.
Pea - Casanova (1994). Manual de logopedia. 2da ed. Barcelona: Editorial Masson.
Perello, J. (1990). Trastornos del habla. Barcelona: Editorial Masson.
Primera edicin. Barcelona: Editorial Masson.
Rondal, J. y Sern, X. (1988). Trastornos del lenguaje II. Tartamudez, sordera, retraso
mental, autismo. Segunda edicin.
Santacreu, J. y Frojn, M. (1998). La tartamudez. Gua de prevencin y tratamiento
infantil. Tercera edicin. Madrid: Editorial Pirmide.
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135
UNMSM
CAPITULO X:
EVALUACIN DEL LENGUAJE ORAL
TEMA 12
Acosta Rodrguez, V. (2006).
LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
ORAL
En Gallego, J. (2006). ENCICLOPEDIA TEMTICA DE LOGOPEDIA. Ciudad:
editorial.
Ha venido siendo habitual que el tpico sobre la evaluacin del lenguaje se aborde a
partir de las tres grandes preguntas que, hace ya algunos aos, formul Miller (1986,
219): Por qu evaluar el lenguaje?, qu es lo que vamos a evaluar? cmo vamos
a evaluar? Las soluciones, a las cuestiones anteriores, determinan los objetivos, el
contenido y los procedimientos de evaluacin ms adecuados para el sujeto que est
siendo evaluado. La respuesta a la primera pregunta es vital, ya que la razn ms
importante es identificar cules son los nios que pueden tener problemas de
lenguaje. Junto a ello, existira una segunda razn orientada a determinar el nivel de
funcionamiento de los distintos componentes del lenguaje. Es primordial considerar,
desde el principio, el alcance que se concede a lo que hace el nio en una situacin
de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones que exigen la utilizacin del
lenguaje que conoce. En relacin con la segunda de las preguntas, resulta
imprescindible un conocimiento de los diversos aspectos estructurales y funcionales
del lenguaje que se deben evaluar a travs de los principales procesos del uso oral
del sistema. La tercera de las preguntas es la ms difcil de responder, ya que el
empleo de un procedimiento depende de muchos factores, entre los que cabe
sealar, el nivel evolutivo del sujeto, el tipo de informacin buscada y el contexto de
evaluacin. En general, se suele hablar de un protocolo de evaluacin en el que se
incluyen distintos procedimientos; stos, adems, no deben considerarse excluyentes.
Junto con la reflexin pasada, habra que hacer otra de similar envergadura. Durante
muchos aos se ha pensado en los conceptos de evaluacin e intervencin en el
lenguaje como hechos bien diferenciados. Sin embargo, cada vez resulta ms artificial
esa separacin, ya que los lmites que separan ambos procedimientos son muy
borrosos, por lo que sera ms correcto hablar de un nico proceso. Por ello, en los
ltimos tiempos se ha venido discutiendo sobre un modelo integrado de evaluacin
que est conectado directamente con la intervencin en el lenguaje (Acosta, 2004;
2005a). Para tal fin es preciso ir combinando procedimientos cualitativos y dinmicos
con otros de naturaleza ms clnica. El motivo de esta eleccin es conocer el
comportamiento lingstico de los nios en sus contextos naturales, y ms
concretamente, en el aula y en el hogar.
Con todo, lo anterior no se considera un reto sencillo, al ser la evaluacin una de las
tareas ms difciles para los profesionales del lenguaje, al no tratarse simplemente de
la asignacin de una puntuacin o de una etiqueta, sino que debe hacerse una
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136
UNMSM
descripcin minuciosa del sistema lingstico del nio y de los compaeros que
interactan con l, es decir, iguales y adultos. Por lo tanto se parte de una concepcin
amplia de lo que es el lenguaje oral, basada en las tesis socio-interaccionistas, para
las que es evidente el papel activo del nio en la construccin del lenguaje, pero sin
menospreciar, en cualquier caso, el papel diligente que mantienen tanto los otros
como los contextos en los que ocurre la interaccin (para una revisin ver Serra,
Serrat, Bel y Aparici, 2000).
Para que la evaluacin del lenguaje se pueda construir a partir de los ejes descritos
anteriormente, habr que asumir la idea de que estamos ante un concepto de clara
naturaleza transversal que atraviesa todo el currculo escolar y que afecta a un buen
nmero de profesionales, entre los que cabra sealar a los siguientes: profesor,
psicopedagogo y logopedas.
Por ltimo, la evaluacin del lenguaje en la escuela debera dar respuesta tambin a
preguntas como las siguientes: qu programa educativo sera el apropiado para un
nio con necesidades educativas especficas (en adelante, n.e.e.) en el rea de la
comunicacin y el lenguaje?; cmo deben organizarse los apoyos y los recursos para
que los nios con dificultades del lenguaje puedan participar en las distintas rutinas y
actividades de la escuela?; cul sera el ambiente menos restrictivo para cada nio?
Las respuestas a las cuestiones anteriores deben situarse en una perspectiva
integrada y ecolgica de la evaluacin y la planificacin que nos ayude a profundizar
en los problemas del nio y a disear la intervencin adecuada, dentro de una
perspectiva inclusiva.
Aunque los especialistas en lenguaje dedican buena parte de su tiempo a generar
objetivos y planificar acciones destinadas a conseguir habilidades de comunicacin y
lenguaje, es importante no perder de vista otras reas del desarrollo que estn
estrechamente interrelacionadas: habilidades motoras, habilidades cognitivas y
acadmicas, conductas sociales, cuidado de s mismo, autoestima, desarrollo
emocional, y desarrollo social, entre otras. Un ejemplo de lo anterior se da en los nios
con Trastorno Especfico del Lenguaje (en adelante, TEL) que junto con las
dificultades del lenguaje tambin experimentan problemas acadmicos, de adaptacin
social y de conducta (Fey, Catts y Larrivee, 1995).
1. LA EVALUACIN
TRANSDISCIPLINAR
DEL
LENGUAJE
DESDE
UNA
PERSPECTIVA
Para que los alumnos puedan alcanzar un desarrollo ptimo y tengan la posibilidad
de participar en las actividades de enseanza-aprendizaje, se ha de llevar a cabo
una evaluacin adecuada (Acosta, 2004; 2005 a,b; 2006)
La evolucin de los enfoques de evaluacin del lenguaje debe hacernos reflexionar
sobre cul nos conviene asumir para nuestra prctica profesional. De este modo,
nos debemos cuestionar si seguir bajo el predominio de aproximaciones
psicomtricas que conceden escasa o nula importancia a factores emocionales,
personales y sociales que son cruciales para un funcionamiento efectivo del ser
humano, las cuales, por otra parte, aportan poca informacin para la intervencin y
los procesos de enseanza, o irnos acercando hacia una perspectiva ms
comprensiva, etnogrfica, dinmica y cualitativa. Se debe ir construyendo un
enfoque educativo de evaluacin que, tal y como sealan Haywood y Tzuriel (1992),
cambie de procedimientos en dos niveles, el molar y el molecular. En un nivel molar
el cambio se justifica por una doble razn. La primera tiene que ver con la necesaria
democratizacin y humanizacin del sistema educativo. La segunda se relaciona
con una aproximacin crtica a la nocin de que lo estandarizado se preocupa ms
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137
UNMSM
por un objetivo administrativo de la evaluacin que persigue la clasificacin y la

segregacin de muchos seres humanos etiquetar para excluir, dejando de lado
aspectos fundamentales que afectan a la descripcin, anlisis e interpretacin de las
dificultades lingsticas de los nios. En un nivel molecular, la evaluacin interactiva
se muestra insatisfecha al sealar cmo la evaluacin tradicional no ha sido capaz
de ofrecer informacin acerca de las habilidades de aprendizaje individuales que
puedan tener repercusin para la prctica realizada por educadores y otros
profesionales de apoyo. Los profesores, psicopedagogos y logopedas necesitan
conocer, adems del nivel de ejecucin actual, los procesos de aprendizaje
naturales, las deficiencias funcionales especficas que dificultan el aprendizaje, y las
estrategias mediacionales que lo facilitan. Los procedimientos de evaluacin
interactivos ponen el acento en el anlisis del potencial de aprendizaje y tambin
ofrecen hiptesis de trabajo y orientaciones de la direccin a tomar para muchos
profesionales de la prctica educativa. Estos procedimientos sirven como un modelo
en miniatura para la intervencin y ofrecen ms recomendaciones a los educadores
porque ellos sugieren guas para la prctica y una propuesta integrada de los
procesos de evaluacin e intervencin. Se trata de evaluar las competencias del
nio en lugares naturales, basada en el concepto de Zona de desarrollo prximo
(ZDP) de Vygotsky, que evala el potencial de aprendizaje del nio en colaboracin
con otros, ms que el uso de instrumentos en situaciones artificiales (Acosta, 2004;
2005a,b; 2006).
En consecuencia, el desafo en relacin con la evaluacin del lenguaje se situara en
una doble dimensin. En primer lugar, en cmo llevar a cabo la observacin y en la
obtencin, transcripcin, anlisis e interpretacin de muestras de lenguaje derivadas
del contexto del aula y en el hogar, con la participacin de distintas personas, y en
actividades de naturaleza social donde la cooperacin y la comunicacin sean
requisitos de la propia accin. Y, en segundo lugar, en cmo aprovechar las
situaciones de enseanza-aprendizaje que ocurren en el aula para poder llevar a cabo
una evaluacin ms dinmica que permita analizar la distancia entre la Zona de
Desarrollo Actual (ZDA) y la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), ofreciendo
indicaciones claras de cmo implementar los apoyos en una intervencin ajustada a
las necesidades de cada sujeto. Estas dos dimensiones son complementarias y se
llevarn a cabo a partir de un trabajo colaborativo entre profesores, logopedas y
psicopedagogos.
Una perspectiva educativa de la evaluacin del lenguaje que sea complementaria y/o
alternativa a las perspectivas mdica preocupada por causas y sntomas que
permitan establecer un diagnstico y un tratamiento y psicolingstica interesada por
cmo el lenguaje es procesado se destaca por el anlisis del lenguaje en los
contextos de produccin, por su estudio desde-la-accin y la interaccin entre
personas. Es pues una aproximacin atrada especialmente por cmo se lleva a cabo
la comunicacin como un proceso social. Cmo el nio con n.e.e. utiliza el lenguaje en
el aula para comunicarse con los dems, y cules son sus principales dificultades para
comprender al profesor y para participar en los procesos de enseanza-aprendizaje
(para una revisin, ver Acosta, 2004).
A pesar de la existencia de estas orientaciones tan desiguales, profesores, logopedas
y psicopedagogos pueden contribuir al campo de la evaluacin de las dificultades de
la audicin y el lenguaje desde diferentes acercamientos y modelos tericos. La
finalidad ser conseguir una descripcin lo ms pormenorizada posible del lenguaje
infantil que facilite la planificacin y el desarrollo de la intervencin logopdica e
incorpore al nio con dificultades del lenguaje a los procesos de enseanzaaprendizaje que normalmente tienen lugar en el aula ordinaria. En cualquier caso, en
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138
UNMSM
un marco de trabajo transdisciplinar todos los profesionales deberan asumir

responsabilidades en la tarea de evaluar. De manera concreta correspondera al
profesor llevar a cabo: a) la observacin en contextos naturales; b) el ofrecimiento de
ejemplos del lenguaje receptivo y expresivo de los alumnos, y la manera en que se
comunican con sus compaeros; c) el registro de las conductas del alumno en
relacin a las respuestas que ofrece durante su enseanza; p.e., da muestras
evidentes de incomprensin, comentarios no relacionados, solicitud de apoyo verbal o
no-verbal, desobedece, no quiere relacionarse con los compaeros (fallos en
comprensin); d) la recogida de muestras de habla; y e) el registro de las dificultades
pragmticas. De manera colaborativa el logopeda se ocupara de: a) identificar
necesidades para la intervencin; b) determinar las fortalezas y las debilidades del
nio; e) precisar la severidad del problema; d) disear las condiciones para establecer
el plan de trabajo; e) observar el uso del lenguaje del nio en el aula en diferentes
actividades; f) manejar materiales de evaluacin en la sala de logopedia (tests
estandarizados, escalas, entrevistas, etc.); y g) establecer una comunicacin
adecuada con los profesores y los padres. Por ltimo al psicopedagogo le incumbira:
a) clarificar la naturaleza de los problemas del lenguaje; b) evaluar las implicaciones
para el aprendizaje; e) evaluar el aula como un ambiente de aprendizaje para el nio
con problemas; d) evaluar las implicaciones para acceder al currculo; e) identificar las
implicaciones que el trastorno del lenguaje pueda tener sobre el desarrollo social,
emocional y conductual; f) determinar en qu medida el perfil lingstico de un alumno
afecta a su respuesta en el aula, como, por ejemplo, comprobar si los problemas en la
escucha provocan una conducta intranquila en la hora de lectura; y, g) evaluacin
individual de reas claves como las habilidades no-verbales, habilidades motoras, y
las habilidades en lectoescritura.
Veamos ahora el contenido de la evaluacin, es decir, cules seran los aspectos
centrales para recoger informacin sobre el sistema lingstico del nio, en diversos
contextos, y con diferentes personas y materiales.
2. EL CONTENIDO DE LA EVALUACIN
Afortunadamente existen numerosos trabajos a los que acudir con el fin de determinar
los aspectos cruciales de la evaluacin de los distintos componentes del lenguaje.
Entre las aportaciones ms recurrentes en el panorama espaol habra que sealar las
hechas por Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino (1996, 2003). Acosta, Len y
Ramos (1998), Prez y Serra (1998), Aguado (1999), Puyuelo (1998; 2000), Mendoza
(2001), Aguilar y Serra (2003), y Acosta (2005 a,b; 2006). Existen diversos aspectos
estructurales y funcionales del sistema que se deben evaluar, junto con la obtencin
de datos relacionados con los contextos de interaccin, entre los que cabra sealar
los siguientes:
I.
Planificacin de la evaluacin centrada en la persona: conocimiento del

alumno, a partir de la descripcin de sus fortalezas, capacidades, preferencias, y necesidades, vistas por la familia, los compaeros y los profesionales.
II.
Listado de rutinas / actividades de un da tpico en la escuela que d

paso a su priorizacin de cara a incorporar objetivos de intervencin.
III.
Registrar las conductas tanto de los nios con dificultades del lenguaje
como las de sus compaeros no discapacitados, aclarando las
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139
UNMSM
conductas claves que se esperan en cada rutina/actividad.

IV.
Analizar la discrepancia entre la planificacin y lo que el nio realmente

hace en cada rutina/actividad. Explorar por qu las conductas
lingsticas no aparecen: una estrategia deficiente?, una habilidad
deficiente?, un problema de conducta?, un problema de enseanza?,
un problema del contexto?
V.
Examinar el lenguaje receptivo:
Audicin.
Atencin y escucha.
Gnosias: reconocimiento de ruidos y de las gnosias fonticas.
Reconocimiento fonolgico: capacidad para segmentar la cadena hablada
en segmentos subsilbicos: inicios y rimas.
e. Morfosintaxis: reconocimiento de oraciones, morfemas verbales, determinantes, etc.
f. Identificacin lxica: comprensin vocabulario.
g. Semntica
a.
b.
c.
d.
VI.
Examinar el lenguaje expresivo:
a. Pragmtica: aspectos como la comunicacin referencia) ver si los

hablantes incluyen en su habla toda la informacin necesaria para que los
oyentes identifiquen los referentes; estudio de las funciones comunicativas;
comprobar si las producciones del nio se corresponden o no con el tpico
.
b. Semntica
c. Seleccin lxica: nmero de lexemas distintos en 50 enunciados.
d. Morfosintaxis: conocer el desarrollo gramatical (se ha utilizado mucho la
Longitud Media de Enunciados).
e. Programacin fonolgica: procesos fonolgicos y contextos fonolgicos en
los que se producen los errores.
f. Praxias: algunos nios pueden experimentar dificultades para realizar y
coordinar los movimientos finos y rpidos necesarios para articular los
sonidos del habla.
VII.
Informacin complementaria, como por ejemplo el nivel intelectual.
VIII.
Diseo y desarrollo de la intervencin que estar focalizada, por un

lado, a mejorar la interaccin adulto-nio y nio-nio, y por otro lado, a
la oportuna adaptacin del currculo.
Llegados a este punto sera oportuno exponer aquellos procedimientos que facilitaran
la obtencin de informacin a partir del anlisis del lenguaje en situaciones lo ms
contextualizadas posibles. Para tal fin se plantea la necesidad de combinar los
procedimientos llamados informales y formales. Mediante la aplicacin de los mismos
se intenta detectar las necesidades de comunicacin y lenguaje en el aula,
contemplando tres niveles distintos: un screening para todos los nios y nias; un
anlisis de la naturaleza de los problemas y sus repercusiones a nivel individual; y,
por ltimo, la relacin con la respuesta a los requerimientos curriculares.
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UNMSM
3. UN MODELO INTEGRADO DE EVALUACIN

Muchos profesionales sugieren el uso combinado de procedimientos en la evaluacin
del lenguaje. El objetivo inicial es doble. Por un lado, obtener su mayor conocimiento
en una variedad de contextos relevantes; por otro lado, establecer un listado de
necesidades para todos los nios considerados de riesgo y para aquellos otros que ya
manifiesten una dificultad del lenguaje (Owens, 2004). Cuando se habla de un modelo
integrado de evaluacin se hace referencia a una serie de etapas o pasos a seguir,
hasta que el posible trastorno quede perfectamente definido. El esquema de partida
que se propone (Cfr. Figura I) sera el siguiente (a partir de Owens, 2004).
3.1. Entrevistas y grupos de discusin
El uso de entrevistas y/o grupos de discusin proporciona a los profesionales una
descripcin muy rica de los aspectos cruciales de la vida de los nios con dificultades
del lenguaje. El objetivo principal de este procedimiento es el conocimiento del sujeto
por parte del equipo de profesionales, con la idea de promover una planificacin
centrada en la persona (fortalezas y debilidades).
Las entrevistas y/o grupos de discusin estn dirigidas a padres, profesores y otras
personas vinculadas a la vida del sujeto con dificultades del lenguaje. Las entrevistas
al profesorado nos ofrecern, adems, la posibilidad de realizar un esquema con las
actividades y las rutinas de un da tpico en la escuela. El desarrollo de las mismas se
realiza con la ayuda de un guin. Algunos de los guiones que hemos utilizado en el
Grupo de Investigacin en dificultades del lenguaje Acentejo, de la Universidad de La
Laguna, son expuestos a continuacin (para una revisin detallada de los mismos as
como sus aplicaciones tanto en la prctica como en la investigacin puede consultarse
Acosta, 2005b; Moreno y Leal, 2005; Axpe, 2005; Fernndez, Hernndez, Prez y
Acosta, 2005; Quintana, 2005).
3.2. Observacin
Mediante la observacin directa se intenta conocer lo que hace el nio con
dificultades del lenguaje y sus compaeros, durante un periodo de dos o tres
semanas. En este tiempo el sujeto es observado en una variedad de situaciones,
dentro y fuera del aula. El proceso de observacin conlleva el diseo de tres grandes
etapas: descripcin, categorizacin y verificacin (Acorta, 2005a).
Mediante la descripcin se intenta tener una "foto fija" del contexto social donde
ocurren los problemas de lenguaje, la naturaleza especfica de la perturbacin, y las
reacciones que las dificultades del lenguaje produce en los otros, nios adultos. Por
medio de la categorizacin se consigue agrupar toda la informacin) tenida en la
etapa anterior. Por ltimo, en la verificacin se buscan las causas que apliquen el
porqu ocurren las cosas.
A travs de la observacin se contrastar el listado de actividades y rutinas un da
tpico en la jornada escolar. Tambin se har hincapi en registrar la conducta de los
compaeros no discapacitados, as como aclarar el repertorio de conductas claves
que se espera en cada actividad y/o rutina (se tratara de contrasr los objetivos que
se esperan de los nios con dificultades del lenguaje en una rutina/actividad
determinada y lo que el sujeto hace realmente; en realidad se procurara analizar la
discrepancia existente entre estos dos momentos, tal y como ya coment ms
arriba). Por ejemplo, con un nio con dificultades del lenguaje el logopeda observa
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UNMSM
que entra en el aula junto con sus compaeros, toma asiento y responde cuando el
profesor da los buenos das a toda la clase. Sin embargo el nio con dificultades del
lenguaje no es capaz de atender y responder al profesor cuando te le pregunta "Qu
tal tiempo tenemos hoy?: lluvioso, nublado, etc."; ni de escuchar a sus compaeros
cuando ellos conversan acerca del tiempo.
Otro paso es la exploracin de por qu las conductas lingsticas no aparecen. Lo
usual es que la explicacin venga dada por una o varias de las razones siguientes:
una estrategia deficiente, una habilidad deficiente, un problema de indocta, un
problema de enseanza, o un problema del contexto, tal y como ya se mencion
anteriormente.
Como se deca al principio de este trabajo, la conexin de la evaluacin con
intervencin se realiza a partir de este momento. Se trata de disear un objetivo
lingstico para cada actividad en la que participa el nio con dificultades del
lenguaje. El fin ltimo sera el desarrollo de una adaptacin curricular individualizada
te contemple:
Las necesidades de apoyo contextual, personal o de interaccin con sus
iguales.
La descripcin de las modificaciones de la tarea y/o del contexto.
Los mtodos de enseanza a utilizar.
La evaluacin continuada del proceso, en la que se ir anotando las respuestas de los alumnos.
A la hora de llevar a cabo la observacin existen algunos datos imprescindibles. A
modo de resumen se sugieren los siguientes:
Nombre del nio.
Hora de la observacin.
Tipo de actividad en la que est implicado el nio (jugara las casitas, juegos
de construccin, juegos imaginativos, juegos fsicos, recoger, etc.).
Si est solo o con otros compaeros o adultos.
Tipo de conversacin del nio (palabras sueltas, comentarios cortos, habla
con facilidad, hace preguntas, etc.).
Naturaleza de las respuestas del nio y de sus conductas de aproximacin
(simptico, tmido, agresivo, rechaza a los dems, cooperador, etc.).
En resumen, mediante las observaciones se ir recogiendo la respuesta del alumnado
as como el tipo de ayuda que se le va proporcionando al sujeto con dificultades del
lenguaje, es decir, las pistas o seales verbales (por ejemplo, una explicacin, el
sonido inicial de una palabra o la primera palabra de una oracin), los apoyos visuales
(gestos, tarjetas con dibujos aislados o con una secuencia de ellos, un signo manual),
o los apoyos fsicos (ayudarle con movimientos corporales) (una ilustracin de todo
este proceso puede verse en Acosta, 2006).
3.3. Muestras de lenguaje
Tal y corno se ha puesto de manifiesto en trabajos anteriores (para una revisin ver
Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino, 1996, 2003; Acosta y Moreno, 2003;
Acosta, 2004), la recogida de muestras de lenguaje nos proporciona una descripcin
muy clara del lenguaje que el nio utiliza normalmente.
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142
UNMSM
La produccin verbal espontnea es el procedimiento que nos ofrece una descripcin

ms exacta del nivel real del desarrollo lingstico del nio con dificultades del
lenguaje, es decir, del tipo de lenguaje que utiliza habitualmente.
Se puede obtener muestras de lenguaje y a partir de ellas informacin sobre muchas
habilidades lingsticas del nio creando diferentes situaciones:
Situaciones espontneas provocadas. En ellas se dan consignas generales,
actuando el adulto como provocador, pero es el nio el que marca la direccin

del intercambio. Aqu se incluyen las conversaciones y los juegos.
Situaciones referenciales. Son tareas de expresin en las que se pide al nio
que explique o describa la situacin representada en un dibujo, un objeto o un
hecho. En estas situaciones el adulto centra las producciones del nio
guindolo con preguntas y marcando la direccin del intercambio (Qu crees
que est ocurriendo aqu...?, Qu pasara si...?, etc.).
Representacin de papeles/personajes que interactan con otros en situaciones previamente determinadas. Permite valorar la habilidad del nio para
situarse en el papel del otro (por ejemplo, simular la visita al mdico, etc.).
Las muestras de lenguaje se suelen grabar en vdeo o magnetfono a partir de
situaciones de interaccin de entre treinta y sesenta minutos de duracin,
aproximadamente. El objetivo es recoger entre 100 y 200 enunciados.
Los materiales que se seleccionen para la interaccin deben atender a las
caractersticas individuales de los sujetos evaluados. En general, se puede afirmar que
provocan ms produccin lingstica los objetos que los dibujos. La presentacin de
los materiales ha de hacerse de manera planificada. Como indicaciones generales se
puede establecer lo siguiente:
Para nios menores de tres aos, se deben presentar juguetes como pelotas,
coches, muecos, etc., con varias unidades de cada tipo. Se propiciar una
conversacin referida a los juguetes o a las actividades que se desencadenen
en la sesin.
Para nios de entre tres aos y medio y cuatro aos y medio, se puede usar
material grfico (lotos, tarjetas, imgenes sin texto, etc.). Se puede conversar
a travs de las actividades que se estn realizando o que hayan acontecido.
Se formularn preguntas acerca de sus juguetes, las actividades que realiza
en su casa o en el colegio, los animales que tiene en su casa, etc.
Para nios de ms de cuatro aos y medio, adems de la conversacin se les
puede pedir una pequea narracin sobre temas o actividades distantes en el
tiempo y el espacio de la propia sesin.
A lo anterior, hay que aadir tambin que los juguetes de piezas para armar
estimulan el inters de los nios. Una estrategia que da buen resultado es utilizar
tina, caja o maleta e ir introduciendo determinados juguetes en ella; se pueden ir
ofreciendo pistas sobre las cosas que hay dentro e ir articulando una conversacin.
En cuanto a la situacin de interaccin, sta debe ser lo ms atractiva y cmoda para
el nio con dificultades del lenguaje. El adulto deber estar en la misma situacin
fsica que el nio, es decir, los materiales, el evaluador y el nio deben colocarse en
el mismo nivel, en el suelo, por ejemplo. Se intentar seguir la iniciativa del nio, o en
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143
UNMSM
su defecto proponer juegos o actividades. No formular preguntas cerradas, ni hacer

correcciones, ni, en definitiva, adoptar una actitud teraputica frente al nio.
Algunas sugerencias para llevar a buen trmino la situacin de interaccin son las
siguientes:
Empezar la sesin iniciando un juego sin decirle nada al nio.
No preguntarle si quiere jugar, sino invitarle directamente a elegir un juguete y
a participar en nuestro juego.

No hablar demasiado, especialmente al comienzo de la sesin.
No dejar demasiadas pausas o espacios vacos.
Aprovechar las situaciones en las que el nio inicia la conversacin para
formularle preguntas acerca de los eventos u objetos sobre los que habla.
Si el nio no inicia conversaciones o no hace comentarios sobre los materiales, entonces el adulto intervendr formulando preguntas abiertas como
eso parece roto, cmo se pudo romper?", o "imagina qu pasa aqu". Si a
pesar de ello no se inicia la conversacin, probar con cuestiones ms
especficas que requieran preguntas ms cerradas, como por ejemplo
"dnde est tu padre ahora?" o "desayunas con cereales?".
Si no responde a preguntas, proponerle entonces jugar a otra cosa y empezar
a incitarle indirectamente; por ejemplo "haz que tu coche choque con el del
nio", preguntndole a continuacin qu es lo que pasa.
Si el nio no quiere hablar sobre los dibujos ni contar historias, el adulto tiene
que provocar la situacin. No se trata, por ejemplo, de presentar dibujos

aislados, sino secuencias de dibujos (historias en las que pasan cosas; un
buen material lo constituye las lminas "El gatito negro se pierde" y "Pap
olvida su merienda" de J. Tough, 1987).
Tambin es til la utilizacin de paradojas, situaciones en las que se ofrece al
nio algo imposible; por ejemplo, decirle que encuentre dentro de una gran
caja llena de objetos "la leche azul para merendar". Estas situaciones
constituyen verdaderas tentaciones comunicativas.
Igualmente, se puede incluir a otra persona en la situacin de interaccin para
que pueda modelar la respuesta que se espera del nio.
Otros procedimientos utilizados frecuentemente incluyen tcnicas como
recordar una historia, decir algo acerca del programa de televisin favorito,
describir una ilustracin de una situacin humorstica o contradictoria, hacer
comentarios acerca de un suceso especial como el ltimo cumpleaos o las
pasadas vacaciones, completar el final de una historia, etc.
Finalmente, se pasar a realizar una transcripcin literal de la situacin de

interaccin, anotando tanto las producciones del examinador como las del nio
(verbales y no-verbales). Tambin se anotarn las producciones ininteligibles o las
incompletas as como los comienzos en falso, los titubeos, las repeticiones o las
autocorrecciones. Una forma de organizar la transcripcin podra ser la siguiente:
Contexto y accin
del adulto
Producciones
verbales del adulto
Producciones
verbales del nio
Contexto y accin
del nio
____________________________________________________________________________________
144
UNMSM
3.4. Evaluacin dinmica

La evaluacin dinmica tiene, al igual que lo tena el uso de muestras de lenguaje
obtenidas en situaciones naturales, un valor descriptivo no administrativono se
intenta una comparacin del sujeto con otros, o tomar decisiones sobre si necesita una
atencin especial. Permite, adems, a los profesores, logopedas y psicopedagogos
trabajar colaborativamente en tareas de evaluacin, descubriendo cmo las variables
contextuales y de contenido impactan en las habilidades comunicativas y lingsticas
de los nios.
La evaluacin dinmica es bien distinta a la tradicional, aunque ambas podran
utilizarse dentro de un planteamiento colaborativo de trabajo, tal y como puede verse
en la Tabla IV (para una revisin ver Acosta, 2004):
Al contrario de lo que ocurre con el empleo de tests, en los que se subraya el dficit
de los alumnos aproximacin centrada en el dficit ms acorde con las escuelas
especiales la evaluacin dinmica intenta identificar las potencialidades del
aprendiz, tal y como plante Feuerstein (1979), e identificar las estrategias que
puedan facilitar la produccin y comprensin del lenguaje del nio en el aula.
El trmino evaluacin dinmica es utilizado por Palincsar, Brown y Campione (1994)
para identificar un buen nmero de aproximaciones que se caracterizan por concebir
al sujeto como un aprendiz activo con capacidades modificables siempre que se le
presten los apoyos necesarios.
La evaluacin dinmica intenta un anlisis del lenguaje en situaciones reales de
comunicacin en las que las variables contextuales y de contenido estn presentes.
Por lo tanto, en palabras de Mishler (1979), se trata de evitar el "desmantelamiento
del contexto" producido en situaciones en las que se recurre a procedimientos
estandarizados, fomentando el anlisis de la comunicacin y el lenguaje en diversas
situaciones de interaccin y a travs de las distintas actividades que ocurren dentro
del aula.
Los datos obtenidos mediante esta modalidad de evaluacin permiten conocer el
lenguaje de los nios en relacin con las demandas comunicativas del aula, y, como
consecuencia, iluminar sobre cules son las necesidades de los sujetos con
dificultades del lenguaje. Adems, la evaluacin dinmica est estrechamente unida a
la intervencin, pues todo el repertorio de indicaciones, ayudas, o apoyos utilizados
durante su implementacin servir para la planificacin colaborativa de la intervencin
logopdica en el aula. Es decir, cuando se haya obtenido informacin acerca de las
ejecuciones del nio en situaciones interactivas con y sin apoyos, entonces el
profesor, el psicopedagogo y el logopeda pueden intercambiar opiniones acerca de
los hallazgos alcanzados. La triangulacin de los datos observamos si el caso sigue
siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios, o cuando las personas
interactan de forma diferente; tambin se trata de afianzar nuestra confianza en
nuestra interpretacin, podemos completar la observacin directa con la revisin de
registros anteriores (Stake, 1998) permitir otorgar un mayor grado de fiabilidad a las
observaciones realizadas y su discusin dar lugar tambin a la generacin de
objetivos para un plan de accin en el lenguaje dentro del aula.
Tanto el uso de muestras de lenguaje como la evaluacin dinmica permitirn llevar
un seguimiento regular del progreso individual de cada nio. Para este fin, en
ocasiones, es conveniente tambin la utilizacin de diarios de clase en los que se
pueda ir anotando tanto la conducta como las producciones verbales de los nios. De
especial inters son las dificultades para elicitar ciertas formas gramaticales, los usos
sociales del lenguaje, la utilizacin espontnea de formas o habilidades que son
objetivo de la intervencin. Estas notas o registros pueden ser muy tiles para
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145
UNMSM
documentar las ganancias o los errores y para ofrecer ejemplos significativos a los
padres.
El progreso especfico en los objetivos de intervencin debe ser anotado cada da.
Los comentarios relacionados con la efectividad de la intervencin son registrados en
la planificacin de la intervencin, as como pueden ser usados por el logopeda en la
evaluacin de la planificacin de cada una de las sesiones.
Estos recursos para obtener informacin sobre el progreso de cada nio permiten
realizar informes resumidos que peridicamente sern enviados a los padres al objeto
de que conozcan cul es el progreso de sus hijos.
3.5. Tareas especficas
En este apartado se abordan aquellas tareas que a veces ser necesario utilizar para
profundizar en cuestiones especficas que an se desconocen en todo el proceso de
evaluacin del lenguaje. Se suele recurrir a un doble procedimiento. En primer lugar la
imitacin provocada, es decir, intentar obtener informacin sobre la capacidad fe nio
para procesar auditivamente las frases en ausencia de un contexto y para determinar
la capacidad de memoria respecto a ellas. Estamos ante una tarea en la que el nio
deber poner de manifiesto su atencin a los estmulos auditivos, su discriminacin
auditiva y su memoria a corto plazo. Autores como, por ejemplo, Owens (2004)
utilizan la imitacin de frases a partir de la siguiente propuesta:
Aceptabilidad gramatical:
Respuesta completa y gramaticalmente correcta.
Uso estructura sintctica:
Produccin correcta: imitacin idntica.

Produccin correcta: frase no idntica, pero estructuralmente correcta.
Error sustitucin.
Error omisin.
Error insercin.
Error en la secuencia de las palabras.
Ejecucin no evaluada: "Yo no s".
Uso vocabulario:
Significado equivalente (modificacin vocabulario).
Significado relacionado (omisin elementos bsicos).
Significado no relacionado con el modelo ofrecido.

Calidad respuesta:
Respuesta correcta pero no inmediata, requiere repeticiones modelo.
Respuesta auto-corregida.
En segundo lugar, la produccin provocada, en la que se utilizan tareas para suscitar
y obtener aspectos especficos del lenguaje del nio. En muchas ocasiones el factor
tiempo o las dificultades para obtener una buena muestra de lenguaje, suele hacer
recomendable el uso de tareas o formatos para provocar y obtener aspectos
especficos del lenguaje del nio. Este procedimiento ha sido utilizado para evaluar,
entre otros aspectos, el empleo de frases negativas o interrogativas, as como para
determinadas locuciones o inflexiones verbales. Miller (1986, 241) seala que, en
muchos de estos sistemas de provocacin, el nio tendr que tener la habilidad de
representar diversos papeles, deber obedecer ciertas reglas conversacionales y
reconocer las funciones de comunicacin esperadas para dicho contexto; y prosigue
"... hay que tener en cuenta estos aspectos pragmticos para no interpretar
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UNMSM
indebidamente que el nio no consiga producir construcciones especficas como si

fuera un problema de sintaxis, cuando puede ocurrir que se trate de un problema de
naturaleza pragmtica". Entre los muchos formatos utilizados nos inclinamos por la
propuesta que hacen Triad y Forns (1989):
Este tipo de evaluacin se realiza utilizando referentes artificiales. En contraste con
las muestras de lenguaje en situaciones de interaccin, con este procedimiento se
intenta ejercer un enorme control interno y externo. Actualmente se usa este tipo de
estrategias para evaluar todas las dimensiones y componentes del lenguaje,
interesndose mucho por los intercambios comunicativos en lo que concierne a la
comunicacin de ideas y la comprensin por uno o ms interlocutores. Entre los
recursos ms utilizados estaran los siguientes:
1. Producciones orales ante estmulos visuales. Con esta estrategia el lenguaje
se provoca mediante estmulos visuales que se presentan al nio. Las tareas que
usualmente se proponen son tres:
1.1. Evocacin de conceptos mediante imgenes. De esta manera, se pretende que el sujeto evoque los conceptos que se expresan en una serie de
imgenes.
1.2. Lectura de imgenes. En este caso lo que se hace es presentar una
escena en forma de historia con el fin de desencadenar la produccin (por
ejemplo, las lminas citadas anteriormente de "El gatito negro se pierde" de
J. Tough, 1987).
1.3. Tarea de organizacin lgico-verbal. Se trata de la clsica tarea de
explicar una historia a travs de unas vietas presentadas de forma
ordenada o desordenada.
2. Producciones orales ante estmulos verbales. El objetivo de estas tareas es
analizar la produccin verbal realizada por el sujeto ante consignas verbales dadas por
el evaluador. Entre ellas son de destacar las siguientes:
2.1. Tareas incluidas en los tests cuyo objeto es el anlisis del lenguaje.
Evocar nombres de objetos dada una categora o una funcin, completar
frases e incitar al dilogo. En esta modalidad de tarea se incluye tambin
la tcnica del juego de roles o representacin de papeles.
2.2. Tareas incluidas en las pruebas de inteligencia o razonamiento verbal.
Definir palabras, buscar sinnimos y antnimos, interpretar fbulas o
refranes y realizar ejercicios de lgica verbal.
Todas estas tareas pueden aportamos valiosos datos interpretativos relacionados con
la habilidad lingstica del sujeto. No obstante, no se puede dejar de sealar que su
dificultad para el anlisis del lenguaje estriba en la delimitacin de los tipos de
respuestas posibles y en la elaboracin de unas pautas de anlisis lo suficientemente
amplias como para conferir al test la idnea fiabilidad en los resultados.
3. Producciones verbales ante acciones reales. En este caso se pide al nio que
verbalice las acciones que el examinador realiza ante la mirada del propio examinado.
Una variante de este anlisis podra ser la verbalizacin del nio de su propia
actividad. La prueba de "La bsqueda del tesoro", utilizada por Ronda] (1981), es una
muestra de este tipo de actividades. Se trata de analizar en qu medida la propia
verbalizacin del proceso de resolucin de una tarea ayuda al nio a la resolucin de
la tarea en s misma.
____________________________________________________________________________________
147
UNMSM
Tal y como hemos sealado en trabajos anteriores (Acosta, Moreno, Ramos, Quintana
y Espino, 1996; 2003; Acosta, 2005a), la aplicacin de pruebas no estandarizadas
supone un estrechamiento de los lazos entre el diagnstico inicial y el programa de
intervencin. Sin embargo, su utilizacin no est exenta de la influencia de
determinadas variables que condicionan su rendimiento, como ocurre con las variables
situacionales, variables de la tarea y variables de propio nio, que se encuentran
interrelacionadas, no pudindose analizar de forma aislada. Por lo tanto, la evaluacin
debe ser un proceso abierto que posibilite un anlisis continuo de la tarea que se le
presenta al nio, lo cual implica que se pueden plantear dudas o confirmar hiptesis
sobre su conducta verbal. El anlisis de la tarea y una reflexin crtica de cmo se
desarrolla cada sesin evaluadora, forman los pilares fundamentales que nos permiten
elaborar un buen diagnstico, un pronstico certero y una planificacin coherente y
estructurada del programa preventivo, educativo o reeducativo.
3.6. Pruebas de lenguaje
En cuanto a las pruebas para la evaluacin del lenguaje, existen en lengua espaola
muchas bateras que evalan todas sus dimensiones. Entre las ms importantes
destacaramos:
El Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas-ITPA (Kirk y McCarthy, 1986),
para nios de 2,6 a 12 aos. Mide comprensin, produccin y asociacin.
La batera ELCE (Lpez y Redn, 1996), para evaluar diversos procesos
implicados en la comprensin y expresin del lenguaje.
La batera de exploracin del lenguaje-BEL-P (De la Osa y cols., 1993), para
nios de 2:9 a 4,3 aos. Evala todas las dimensiones del lenguaje.
La batera de lenguaje objetiva y criterial-BLOC (Puyuelo, Wiig, Renon y
Solanas, 1997), para nios de 5 a 14 aos. Sirve para evaluar todas las
dimensiones del lenguaje.
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON (Aguinaga y cols., 1991), para
nios de 4 a 6 aos. Mide la forma, el contenido y el uso del lenguaje.
Una amplia revisin de algunas de las principales pruebas en espaol para la

evaluacin del lenguaje, as como de las diferentes funciones lingsticas en los nios
con dificultades del lenguaje puede consultarse en las obras de Acosta, Moreno,
Ramos, Quintana y Espino (1996; 2003), Puyuelo, Rondal y Wiig (2000) y Mendoza
(2001).
3.6.1. El anlisis del habla

Dentro de la evaluacin del lenguaje hay que sealar de manera particular cmo se
ejecuta la evaluacin del habla infantil. Se trata de abordar el anlisis del
reconocimiento fonolgico as como de la programacin fonolgica, es decir, conocer
el grado de desarrollo del sistema fonolgico en comparacin con la normalidad,
obtener un inventario de los fonemas empleados, vislumbrar los contextos lingsticos
en los que los fonemas sufren alguna modificacin errnea en relacin con su posicin
dentro de la slaba o de la situacin dentro de la palabra.
____________________________________________________________________________________
148
UNMSM
Las pruebas que se pueden manejar a modo de screening inicial son diversas. Entre
las que se han utilizado con mayor frecuencia se encuentra el Registro Fonolgico
Inducido (Monfort y Jurez, 1989) y la Prueba para la Evaluacin del Habla Infantil
(Acosta, Len y Ramos, 1998). En la primera se combina los procedimientos de
denominacin e imitacin, a partir de la presentacin de dibujos, con el fin de provocar
palabras aisladas. El objetivo bsico es la evaluacin de determinados fonemas. En la
segunda, se ofrece un anlisis pormenorizado de las diversas formas de alteracin
sufrida por los fonemas en funcin de los contextos fonolgicos.
De ms reciente aparicin es el protocolo para el anlisis de la fontica y la fonologa
infantil, ms conocido como A-RE-HA de Aguilar y Serra (2003), editado en castellano,
para nios de 3 a 6 aos. Se trata de una prueba que consta de dos grandes partes.
En la primera parte, el objetivo es la realizacin de una prueba de rastreo de
dificultades para valorar la normalidad, la inmadurez o detectar el retraso; junto a ello
se llevan a cabo una serie de valoraciones complementarias a travs de una entrevista
y del uso de pequeas pruebas, con el fin de recoger informacin evolutiva, clnica y
escolar. En la segunda parte se lleva a cabo el perfil fontico y fonolgico, a partir de
diferentes pruebas de produccin. En concreto se ofrece una tarea de denominacin,
una tarea de narracin y una prueba de discriminacin fonolgica.
____________________________________________________________________________________
149
UNMSM
ACOSTA, Y (2004): Las prcticas educativas ante las dificultades del lenguaje.
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____________________________________________________________________________________
151
UNMSM
EVALUACION DE LENGUAJE ORAL

El proceso de evaluacin implica ejecutar un conjunto de actividades que conllevarn
a enunciar un juicio sobre una persona, fenmeno, situacin u objeto, siguiendo para
ello algunos criterios establecidos anticipadamente. Su objetivo es tomar una decisin,
permitiendo a su vez un juicio o valoracin, luego de haber contrastado el objeto de
evaluacin con los criterios previamente establecidos. Se debe tener en cuenta, que
este proceso est determinado por un contexto social o un marco de referencia
determinado. Por ltimo, es importante indicar que este proceso es el punto de partida
al momento de determinar qu vamos a evaluar, qu criterios comparativos se
adoptaran y cmo y cundo se evaluar (Dioses, 2003).
1. Evaluacin
1.1.
Concepto
La evaluacin es definida como el acto de recoger y analizar informacin con
el propsito de valorar problemas especficos, y a su vez planificar las
necesidades educativas especficas del caso. Evaluar el lenguaje infantil
implica averiguar qu conductas lingsticas estn alteradas y en qu grado;
as mismo, permite determinar su desarrollo y su estructura (Puyuelo, Rondal
y Wiig, 2000).
1.2.
Objetivos de la evaluacin del lenguaje

Tal como se indic lneas arriba, el objetivo principal al realizarse una
evaluacin del lenguaje, es conocer qu conductas lingsticas estn
conservadas y qu conductas lingsticas estn alteradas, as como en qu
grado, para de esta manera planificar las actividades de intervencin segn
las necesidades de cada caso. Es por ello que la evaluacin del lenguaje
debe incluir una serie de acciones, entre ellas:
-
Elaboracin de la historia del caso.
Observacin.
Entrevistas con las diferentes personas cercanas al nio.
Anlisis de los datos acadmicos.
Evaluacin instrumental.
Con la intencin de precisar acerca de lo que se persigue en una evaluacin

del lenguaje, se plantean algunos objetivos basados en la propuesta
efectuada por Myers (Puyuelo, Rondal y Wigg, 2000, p.34), afirma que sta
debe:
-
Detectar nios o estudiantes que requieran atencin especfica. Durante

los primeros aos de vida del nio, la deteccin puede llevarse a cabo
mediante diferentes mtodos y por las personas que conviven l. En la
etapa escolar, generalmente las detecciones se realizan por medio de la
aplicacin de pruebas estandarizadas que efecta el psiclogo o por la
observacin del docente responsable del grupo.
Diagnosticar sus problemas. Se intenta conocer cul es la causa del

problema mediante el anlisis de los resultados obtenidos en la
evaluacin instrumental o la observacin de las conductas emitidas por el
nio.
____________________________________________________________________________________
152
UNMSM
Identificar sus necesidades educativas. Al determinar cules son las

reas problemticas y cules son las reas conservadas o de buen nivel
de desarrollo.
Constatar los progresos. Determinar si los programas educativos

desarrollados surten el efecto esperado o si existe la necesidad de
modificarlos.
Proveer informacin. Para posteriormente poderla utilizar en proyectos de

investigacin.
A todo ello hay que agregar que las tendencias actuales indican que la
evaluacin del lenguaje no debe centrarse slo en la exploracin del
individuo, sino que tambin es indispensable conocer el contexto en los que
se desenvuelve el nio y los interlocutores con los que tiene contacto, ya que
todo ello incidir en el lenguaje. Siguiendo este planteamiento, Puyuelo
(Puyuelo, Rondal y Wigg, 2000, p.35) seala que el anlisis del lenguaje de
un sujeto se basa en el estudio del contenido, forma y uso combinados
interactivamente, agregando que cada uno de los apartados se
corresponden con aspectos lingsticos diferentes: forma (fonologa,
morfologa y sintaxis), contenido (semntica) y uso (pragmtica y aspectos
interactivos).
2. Consideraciones generales
Cruz, Alonso y Millar (Bautista, 2002, p.101) indican que antes de realizar la
evaluacin de lenguaje, previamente se deben responder a varias preguntas:
2.1.
Para qu evaluar?: Objetivos de la evaluacin

El responder a esta pregunta implica establecer cules sern los objetivos
que se lograrn con el proceso de evaluacin, y es con este propsito que
se sistematizar en el siguiente cuadro lo anteriormente expuesto.
Cuadro 8: Objetivos del proceso de evaluacin
(Gallardo; Gallego, 1993)
A.
B.
C.
Detectar posibles problemas:

1.
Establecer objetivos de esta primera evaluacin.
2.
Decidir procedimientos ms adecuados.
3.
Delimitar criterios de interpretacin.
4.
Determinar evaluacin posterior.
5.
Encauzar hacia otros profesionales.
Establecer el nivel de conducta lingstica.
1.
Determinar el nivel de desarrollo lingstico.
2.
Diferenciar entre retraso y alteracin.
3.
Especificar la conducta a intervenir
Medir los cambios de conducta producidos durante el programa de
intervencin.
1.
Comprobar la naturaleza del cambio para variar los contenidos y/o
procedimientos de intervencin.
2.
Evaluar al nio o a la nia en un doble contexto:
a.
Escolar
b.
Natural (familiar)
____________________________________________________________________________________
153
UNMSM
2.2. Qu evaluar?: Contenidos de la evaluacin

Para determinar qu se va evaluar, se debe tener en cuenta las dimensiones
bsicas del lenguaje: forma, contenido y uso, las cuales se explicarn en el
siguiente cuadro.
Cuadro 9: Contenidos de la evaluacin
(Gallardo; Gallego, 1993)
A.
B.
C.
D.
Bases anatmicas y funcionales:

1. Audicin
2. Aparato fonador
a.
Respiracin
b.
Habilidad motora
c.
Voz
Dimensiones del lenguaje:
1. Forma de lenguaje
a.
Fonologa
a.1
Capacidad articulatoria
a.2
Adquisicin del sistema fonolgico
b.
Sintaxis
b.1
Modos de conexin
b.2
Anlisis de formas y estructuras
b.3
Orden de organizacin de los enunciados
2. Contenido del lenguaje
a.
Significado de la frase
b.
Relaciones de significado entre sus componentes
c.
Lxico
3. Uso del lenguaje
a.
Funciones de comunicacin
b.
Competencia conversacional
c.
Influencia del contexto
Procesos del Lenguaje
1. Comprensin (decodificacin lingstica )
a.
Capacidad auditiva
b.
Eliminacin de elementos no verbales
2. Produccin (codificacin lingstica)
a. Lenguaje espontneo (qu es lo que hace el nio/a).
b. Construcciones especficas (qu es capaz de hacer).
Desarrollo cognitivo
1. Perodos evolutivos de Piaget.
2. Nivel de inteligencia general.
____________________________________________________________________________________
154
UNMSM
2.3. Cmo evaluar?

La conducta lingstica suele ser evaluada haciendo uso de cuatro grandes
bloques, los cuales se encargan de analizar la forma, contenido y uso:
a. Test estandarizados.
b. Escalas de desarrollo.
c. Observacin de conducta.
d. Pruebas no estandarizadas.
3. Proceso de evaluacin
El proceso de evaluacin se inicia en el momento en el que padres, maestros,
pediatras, trabajadores sociales u otros profesionales sospechan la existencia de
algn problema lingstico en un nio y piden ayuda para intentar especificarlo y
resolverlo. Hedge y Davis (1995) proponen un esquema comprehensivo de
secuenciacin de un plan de intervencin, que nosotros hemos adoptado, aunque
hemos introducido algunas modificaciones. Lo exponemos a continuacin.
Recepcin y entrevista inicial

Consiste en una toma de contacto inicial con el nio y con sus padres. Se les
pide que describan a grandes lneas el problema, quin los deriva y por qu.
De esta toma de contacto inicial puede depender el xito de todo el proceso
posterior.
Obtencin de la historia del caso

Una historia comprehensiva nos va a situar en el problema en s, en sus
antecedentes y en su curso evolutivo. Ocasionalmente, se puede completar
esta historia durante la entrevista inicial, siempre que en sta se consiga un
clima adecuado. Creemos que es conveniente que cada evaluador elabore su
propio formato de historia, con el fin de recoger los aspectos importantes y de
evitar posibles olvidos. La historia debe incluir informacin sobre el embarazo,
el parto y el curso evolutivo del nio; historia mdica, familiar, social y
educativa; antecedentes familiares por lnea paterna y materna; estructura
familiar y resultados de evaluaciones previas, en su caso, y comportamiento
general del nio, entre otros.
En ocasiones, sobre todo cuando los padres tienen una gran necesidad de
hablar y de explicar en exceso el problema que presenta su hijo o hija, intentan
dirigir el curso de la conversacin o le dan excesivas vueltas al problema en
detrimento de la consideracin de algunos aspectos importantes de la historia.
En estos casos se les puede proporcionar un formato de historia para que la
completen de forma ms reflexiva y poder proceder a su comentario en la
siguiente sesin. Con este procedimiento se pueden detectar, en algunas
ocasiones, ciertas incongruencias entre lo que comunican verbalmente y por
escrito.
En la obtencin de la historia hay que cuidar algunos aspectos muy
importantes. Por ejemplo, en muchas ocasiones no ser sta la primera vez
que los padres se han visto sometidos a lo que perciben como un interrogatorio
sobre su hijo o hija; siempre las mismas preguntas!, otra vez nos preguntan a
la edad a la que el nio empez a andar o inici el control de esfnteres! Si
percibimos esta situacin debemos cuidar algunos detalles y no incidir
____________________________________________________________________________________
155
UNMSM
excesivamente sobre ciertos datos; en entrevistas posteriores tendremos

ocasin de obtenerlos de una forma ms natural. Otro detalle que debemos
cuidar es evitar la incidencia excesiva en determinados hitos temporales.
Probablemente ninguna madre recuerde los meses que tena exactamente su
hijo cuando empez a decir las primeras palabras o cuando construy su
primera frase; en algunos casos pueden responder con algo similar a lo
siguiente: si en algn momento yo hubiera sabido lo importante que era el da
que mi hijo empez a gatear, a andar o a comer solo con una cuchara, a la
vista de las veces que me lo han preguntado, lo habra anotado. Son detalles
que pueden crear tensin, rechazo y, tal vez, falta de confianza.
Entrevista con los padres

En la entrevista se pueden clarificar algunos aspectos de la historia del nio
que no hayan quedado bien precisados. Nos va a ayudar tambin a profundizar
en la percepcin que los padres tienen del problema del nio, sus actitudes, la
forma de tratarlo, etc. En esta entrevista se debe informar igualmente del plan
de evaluacin a seguir y de los procedimientos que se van a utilizar.
Cada entrevista va a variar segn el tipo de trastorno, de los problemas
relacionados y de algunas otras consideraciones. En general, a medida que el
problema es ms complejo, ms larga ser la entrevista. Por ejemplo, si el nio
presenta slo algunos problemas articulatorios, la informacin que requerimos
obtener en la entrevista ser menor que si se trata de un trastorno severo de
comprensin del lenguaje. No obstante, la duracin va a depender tambin de
los padres como interlocutores y de las propias habilidades verbales del
terapeuta. Si ste tiene un estilo muy directivo y hace demasiadas preguntas
cerradas (que requieren la respuesta de s, no, a veces), la entrevista ser
ms corta, aunque la informacin que obtengamos tambin ser menor. Es
importante dirigir la entrevista, pero es tanto o ms importante escuchar y
observar el curso de la misma.
En esta entrevista no se debe incidir sobre cuestiones ya tratadas en la historia
del caso. Generalmente, es ms efectivo resumir la informacin aportada en la
historia y pedir su verificacin; por ejemplo: en la historia aparece que Mara
estuvo hospitalizada a los tres meses por presentar cuadros de fiebre alta y
convulsiones: hblenme sobre ello. Siempre se beben evitar las cuestiones
redundantes. Si los padres son reacios a hablar sobre algn tema (historia
conyugal, separacin, problemas personales), respetemos su decisin. Si
consideramos que esa informacin es importante para entender el problema,
se lo haremos ver as, aunque respetando siempre las reservas que pudieran
tener.
Entrevista con el nio

Una vez conocidos los antecedentes a travs de la historia y de la entrevista
con los padres, es el momento de entablar un contacto ms directo con el nio
que va a ser evaluado. Si es muy pequeo o si tiene muy poco repertorio
lingstico, es conveniente que en esta entrevista est tambin presente alguno
de los padres; no olvidemos que en algunos casos requeriremos la asistencia
de un intrprete, que habitualmente es la madre. En esta entrevista inicial, y si
el nivel del nio lo permite, le preguntaremos por sus amigos, su cole, su
seo, sus actividades y juguetes favoritos Observaremos su actitud, su
grado de atencin y de inters, su movilidad y su conducta en general. Esta
observacin inicial es muy importante y nos servir de ayuda para contrastar
parte de la informacin vertida por los padres. Conviene realizar esta entrevista
____________________________________________________________________________________
156
UNMSM
en el lugar en el que vayamos a hacer el resto de la evaluacin, con la finalidad

de familiarizar al nio con el espacio fsico y de esta forma incrementar, al
menos parcialmente, la fiabilidad de los resultados que obtengamos.
Obtencin de muestras de habla

Aunque en la clnica a veces nos referimos a las muestras de habla como a
un procedimiento de evaluacin informal, puede ser uno de los instrumentos
ms potentes, como hemos comentado anteriormente. Se recomienda obtener
al menos dos muestras para asegurar la fiabilidad del procedimiento. La
conversacin directa brinda la oportunidad para que surjan distintas estructuras
lingsticas (por ejemplo: oraciones declarativas, interrogativas, distintos modos
y tiempos verbales, distintas construcciones gramaticales, etc.), aunque esto
siempre estar en funcin del nivel de desarrollo lingstico del nio. Si es
posible, conviene que el nio hable con otras personas, para observar sus
distintos usos del habla y la consistencia de las estructuras que utiliza.
Conviene grabar las muestras de habla en audio o en video, para posibilitar un
anlisis posterior. Como ya hemos comentado, existen distintos procedimientos
de anlisis del habla espontnea, aunque, en general, estos procedimientos
consumen gran cantidad de tiempo y requieren un alto grado de pericia, por lo
que no se suelen realizar de forma habitual, excepto en casos muy especficos
o con fines de investigacin. Aunque no se proceda a un anlisis minucioso y
sistemtico, conviene hacer una consideracin global sobre la longitud de las
frases, as como sobre la cantidad y calidad de las producciones desde los
puntos de vista gramatical, semntico y pragmtico. Ciertamente, esta
observacin global no nos va a permitir la obtencin de ndices concretos, pero
nos va a orientar en el resto del proceso de evaluacin.
Es muy importante hacer una seleccin adecuada de los estmulos que vamos
a utilizar para evocar el habla conversacional, siendo los ms usuales los
dibujos, los libros o determinados juguetes. No olvidemos que el habla que
generemos en el nio va a depender en gran parte de los estmulos que
utilicemos. Por ejemplo, ante la presentacin de dibujos lo ms probable es
que el nio diga slo palabras aisladas, ya que los nios prefieren ver los
dibujos antes que hablar sobre ellos; igualmente, los libros tampoco suelen
generar una conversacin adecuada en la mayora de los casos. El uso de
juguetes puede presentar otro problema, y es que los nios consideran tambin
que los juguetes son para jugar, no para hablar; si se utilizan para esta
finalidad, hay que generar previamente el tema de conversacin. Por ejemplo:
ste es mi perrito que se llama Sultn. Es muy travieso y siempre se escapa.
T tienes un perrito?, qu ms juguetes tienes? Hblame de ellos. Si los
nios tienen un repertorio lingstico suficiente, se consigue generar ms
conversacin al preguntarle por sus actividades escolares, sus maestros, sus
amigos, sus vacaciones, su programa favorito de televisin, etc. Conviene
tambin disponer de una muestra grabada de conversacin entre uno de los
padres y el nio. Se les puede dejar solos un rato para que hablen entre ellos,
o bien se les pide que graben, preferentemente en video, una conversacin en
su casa y nos la entreguen posteriormente.
Administracin de tests estandarizados

En la actualidad disponemos de un nmero suficiente de tests para evaluar
distintos aspectos del lenguaje y comunicacin. Estos tests se deben utilizar
para apoyar, complementar y confirmar las observaciones previas, nunca para
reemplazarlas. Se debe hacer siempre la seleccin de los tests ms adecuados
para evaluar el problema de que se trate. Los tests que se utilicen deben ser
____________________________________________________________________________________
157
UNMSM
fiables, vlidos y lo ms exentos posibles de influencia cultural, y deben

muestrear de forma adecuada las conductas de inters.
Un aspecto clave en la administracin de los tests es que el evaluador est
bien entrenado en los procedimientos de aplicacin y correccin; esta
consideracin es muy importante, sobre todo si se trata de tests nuevos, con
los que no estamos bien familiarizados. Hay que evitar estar ms concentrados
en recordar cmo se aplica, cmo se punta un tem determinado, cul es el
punto de finalizacin, etc., que en la observacin de la conducta del nio
durante su ejecucin. En palabras de Hegde y Davis (1995): es importante
recordar que la informacin obtenida por la administracin de un test es slo
tan buena como el examinador.
Utilizacin de otros instrumentos de evaluacin

Tras el proceso seguido hasta el momento, es probable que slo en muy pocos
casos hayamos obtenido la informacin suficiente como para poder establecer
el perfil lingstico del nio. En la mayora de las ocasiones necesitaremos
acudir a otros materiales e instrumentos no tipificados, derivados de algunas
tareas experimentales o elaborados por nosotros mismos para completar la
informacin de casos especficos. Por ejemplo: mejora la precisin con la que
un nio repite frases si enlentecemos nuestro ritmo de emisin de dichas
frases? o este nio tiene problemas para comprender un mensaje verbal o los
problemas obedecen a que el mensaje es excesivamente largo para su
almacenamiento en la memoria?, o este otro derivado de la aplicacin de una
prueba de analogas como grande es a pequeo como largo es a, frente a
esta otra analoga que probablemente no aparezca en ningn test de uso
habitual: hacer es a deshacer como montar es a Se trata en este caso de
comparar las analogas semnticas frente a analogas morfolgicas, y en
algunos casos esta diferencia nos puede aportar informacin valiosa.
En ocasiones tambin puede ser interesante examinar algunos aspectos que
requieren algunas tecnologas de tipo acstico, aerodinmico o informtico ms
precisas, como, por ejemplo, para la obtencin del perfil fontico-acstico de
dos fonemas que un nio determinado pueda confundir, para la obtencin de la
lnea prosdica en otros casos o para estudiar los tiempos de reaccin en
algunas tareas en caso de sospechar la existencia de problemas en estos
aspectos.
Por ltimo, si el objeto de la evaluacin es elaborar un marco descriptivo inicial
sobre el que disear un programa de tratamiento, se hace necesario realizar
algunas pruebas de estimulabilidad. En otras palabras, se trata de dar
respuestas a algunas preguntas como, por ejemplo, si existe un efecto de
priming, si el nio se beneficia de las claves facilitadoras, si la ejecucin de una
tarea mejora cuando la evaluacin se realiza en otro lugar, como puede ser la
casa del nio, etc. Cuanto ms positivas sean las respuestas a estas y otras
preguntas, dispondremos de mejores indicadores que nos ayuden a elaborar el
programa de tratamiento ms adecuado, adems de que nos pueden aportar
algunas sugerencias sobre el difcil dilema que siempre implica el pronstico.
Referencia a otros profesionales

No en todos los centros o servicios en los que se realizan evaluaciones
logopdicas se dispone de instrumentacin ni de conocimientos tericos o
tcnicos como para abordar determinados aspectos, sin hacer otras
consideraciones relativas a la competencia profesional. Pongamos por ejemplo
____________________________________________________________________________________
158
UNMSM
la realizacin de pruebas neurolgicas, o la evaluacin precisa del sistema

buco-fonatorio o, sobre todo, la evaluacin auditiva. En algunos pases,
concretamente en Estados Unidos y en todos aquellos que se rigen por las
directrices de la ASHA (American Speech-Language and Hearins Association),
se requiere la realizacin de un screening audiomtrico como parte de una
evaluacin completa del habla y del lenguaje. La informacin audiomtrica es
muy importante y previa en todo caso a la emisin de un diagnstico del
Trastorno especfico del lenguaje.
Discusin de las impresiones y recomendaciones

Al final de la evaluacin conviene discutir las impresiones iniciales con el propio
nio y/o con su familia. Hay que hacerles saber que se trata precisamente de
unas impresiones iniciales, y que posteriormente se har un anlisis ms
detallado de la informacin obtenida y se les comunicar por escrito. Conviene
dirigirse con un lenguaje simple, directo y coloquial.
Anlisis de los resultados

El anlisis de los resultados puede ser una de las etapas ms creativas del
proceso de evaluacin. Consiste en interpretar los hallazgos, en relacionarlos,
en madurarlos para llegar a establecer el perfil de capacidades y deficiencias
de un nio en particular. En este sentido va a ser muy importante definir el
problema lingstico que presenta, pero tal vez sea ms relevante con vistas a
un tratamiento posterior el llegar a identificar las habilidades lingsticas que
estn conservadas o bien desarrolladas. Estas habilidades van a ser las que
nos marquen el proceso de tratamiento, y sobre ellas tendremos que organizar
los pilares y los apoyos bsicos.
En funcin de este anlisis final tendremos que decidir la conveniencia o no
conveniencia- de iniciar un programa de tratamiento. Si se recomienda el
tratamiento, tendremos que determinar los objetivos del programa, la impresin
pronstica, la secuenciacin y la duracin aproximada del mismo. Si
consideramos que no es necesario iniciar un tratamiento, deberemos tener muy
claras las razones en las que basamos nuestra consideracin.
Elaboracin y redaccin del informe escrito

Como punto final del proceso de evaluacin tenemos que abordar uno de los
aspectos ms delicados: la comunicacin escrita de los resultados y las
conclusiones. Son muchas las razones por las que este informe debe ser claro
y comprensivo, sobre todo porque va a ser el documento principal sobre la
situacin actual del nio y va a proporcionar una base para futuras
comparaciones, como, por ejemplo, los avances que experimente durante el
desarrollo del programa de tratamiento. Hay que considerar igualmente que
este informe final, que, salvo excepciones, va a ir dirigido a los padres del nio,
probablemente sea consultado por otros profesionales, y en l deben encontrar
los elementos bsicos que necesiten para su actuacin. Cualquier persona que
lea un informe clnico (o logopdico en este caso) puede hacer inferencias
sobre el entrenamiento y las destrezas profesionales de la persona que lo
emite.
Aunque el contenido es el elemento ms importante de un informe, hay que
otorgar gran importancia a aspectos formales tales como la presentacin clara
y concisa, el orden, el uso adecuado del vocabulario, de la gramtica, de la
ortografa y de la puntuacin. De hecho, la primera impresin que nos podemos
hacer de un informe depende de estos factores. Hegde propone una serie de
____________________________________________________________________________________
159
UNMSM
reglas generales que conviene seguir en la elaboracin de un informe escrito;

algunas de esas reglas son las siguientes:
-
Redactar con frases completas.

Escribir las palabras correctamente: no hacer un uso abusivo de
abreviaturas.
Presentar la informacin en una secuencia lgica.
No utilizar frases ambiguas.
Proporcionar todos los detalles que sean necesarios para describir
claramente las habilidades comunicativas del nio.
Evitar hacer juicios sobre el problema sin que estn suficientemente
apoyados por los datos.
Evitar el uso de cualquier tipo de jerga logopdica.
Evitar el uso de calificativos ambiguos, tales como muy, bastante, algo
Evitar el lenguaje sexista.
Cuidar los mrgenes y el espaciador de lneas. Procurar imprimir los
informes en alta calidad de impresin.
Corregir los informes antes de enviarlos.
Reservar siempre una copia de los informes.
Con respecto al contenido del informe, no se puede hablar de un formato nico

y de amplia aceptacin, puesto que va a depender de muchos factores, como
el objetivo de la evaluacin, el tipo de problema, a quin va dirigido, etc. Las
lneas-gua que a continuacin vamos a marcar se refieren a los informes que
van dirigidos a los padres y/o al profesional que nos deriv al nio. Hegde
(1995) sugiere que un informe diagnstico debe resumir la historia del caso, los
datos de la evaluacin, la impresin diagnstica inicial, las conclusiones y las
recomendaciones. El informe debe reflejar, de forma clara y resumida, las
habilidades lingsticas del nio, a la vez que debe suponer un foro para la
comunicacin con otros profesionales. A modo orientativo, se puede seguir la
siguiente secuenciacin en la elaboracin de un informe:
a. Datos de identificacin. Al inicio del informe hay que identificar
convenientemente al nio que ha sido evaluado: nombre, direccin,
telfono, fecha de nacimiento, fecha de la evaluacin, edad (aos-meses),
nombre del padre/madre, nombre del evaluador y nombre de la persona
que nos ha remitido al nio.
b. Resumen del problema. Breve descripcin del problema por el que se ha
solicitado la evaluacin. Por ejemplo: Juan slo dice algunas palabras,
los padres de Mara creen que no entiende cuando le hablan, o al menos a
veces les da esa impresin, Carlos a los 3 aos no hablaba nada, y ahora
slo dice algunas palabras
c. Redaccin del informe siempre en pasado. Al escribir un informe hay que
describir lo que se ha observado durante la evaluacin. Por ejemplo:
Carmen omita las consonantes finales o Javier slo mantena la atencin
durante unos segundos. Estos datos se refieren al momento de la
observacin, y el informe se debe limitar a ellos.
d. Resumen de la informacin bsica. Hay que hacer un breve resumen de la
historia del caso, de la entrevista, as como de los informes que han
aportado otros profesionales. Slo se debe comentar la informacin ms
importante, obviando todos los detalles no relevantes. Conviene incluir la
____________________________________________________________________________________
160
UNMSM
historia evolutiva del nio, la historia mdica, familiar, social y educativa. En

esta seccin hay que referirse tambin a posibles tratamientos logopdicos
que el nio haya recibido previamente, as como a los diagnsticos
anteriores. Si se resume la informacin que han aportado otros
profesionales (mdicos, psiclogos, logopedas), siempre hay que poner
su nombre, sus credenciales y la fecha del informe.
e. Observaciones sobre la conducta general del nio durante la evaluacin.
Se deben incluir las observaciones conductuales, tales como la atencin del
nio y su grado de inters y colaboracin. Por ejemplo: David manifest un
alto grado de cooperacin, y atendi a la realizacin de las tareas con
mnima ayuda verbal. Mantuvo la atencin durante toda la sesin de
evaluacin.
f.
Descripcin detallada de la evaluacin del lenguaje. Conviene incluir

informacin sobre la articulacin, voz, fluidez y lenguaje expresivo y
receptivo. Se deben aportar los resultados de los tests estandarizados, las
muestras de habla y las observaciones informales. No se trata de listar las
puntuaciones de los tests, sino de plasmar lo que significan. Por ejemplo,
expresiones tales como Ana alcanz una puntuacin tpica de 7 en la
prueba de cubos del WISC dice poco a los lectores del informe, a no ser
que estn muy familiarizados con la aplicacin de esta prueba.
g. Informacin de otras evaluaciones relacionadas. Hay que hacer referencia

a los resultados de la evaluacin auditiva, del examen perifrico oral, as
como de cualquier otra evaluacin que hayamos considerado conveniente
realizar.
h. Mxima cuantificacin de las muestras de habla del nio. Informar sobre el
nmero total de palabras de la muestra. Cuando se haga mencin a ciertas
conductas (por ejemplo, uso correcto de /s/ final del plural), hay que aportar
el porcentaje de ocurrencia o el nmero de veces que se ha evocado esta
produccin. Igualmente, si el nio omite algunas estructuras, hay que
comentar el nmero total de oportunidades (en contextos obligatorios) en
las que se ha observado su omisin.
i.
Presentacin de la informacin en una secuencia lgica y organizada.

Describir las observaciones relevantes a las distintas dimensiones
evaluadas (articulacin, fluidez, morfosintaxis, lxico, pragmtica) en
epgrafes separados. Procurar no confundir al lector mezclando informacin
de distintas variables. Por ejemplo, si estamos describiendo la ejecucin en
tareas de comprensin del lxico, no mezclemos en este epgrafe los
errores articulatorios que el nio presentaba. Conviene, adems dedicar un
epgrafe a cada una de las dimensiones evaluadas, aunque en alguna de
ellas slo digamos que no hemos observado ningn tipo de problema en
esta dimensin o la ejecucin en esta dimensin se encuentra dentro del
rango considerado normal para su edad.
j.
Resumen de las impresiones. En esta seccin se debe hacer un resumen

interpretativo de toda la informacin obtenida en la evaluacin,
principalmente con referencia al tipo y severidad del trastorno de lenguaje
del nio en cuestin o a la ausencia percibida de cualquier trastorno. En
caso afirmativo, se debe exponer la causa del mismo, si es que tiene una
causa conocida. Tambin es el momento de hacer alguna observacin
____________________________________________________________________________________
161
UNMSM
acerca del pronstico, si es que se dispone de indicadores suficientes para

ello. No hay que olvidar que ste es el aspecto ms delicado, ya que puede
o bien crear falsas expectativas sobre la recuperacin del nio, o bien
inducir un pesimismo en la familia a veces no justificado.
k. Recomendaciones. En esta seccin se deben incluir cuestiones tales como
el tipo y cantidad de servicios que el nio necesita, la conveniencia de
realizar otras evaluaciones complementarias o la sugerencia de que visiten
a otro profesional. Aunque en este punto conviene identificar las reas
especficas de necesidades, no se deben plantear objetivos teraputicos
precisos. No hay que olvidar que antes de empezar un tratamiento se
requiere otra evaluacin para determinar la lnea base en cada una de las
habilidades a tratar.
l.
Firmar el informe. Para finalizar, hay que rubricar el informe, identificar la

firma y escribir la propia identificacin (DNI, nmero de colegiado, en su
caso, categora profesional, etc.).
4. Mtodos, tcnicas e instrumentos de evaluacin
Anamnesis
Existen diferentes esquemas para elaborar una historia, y stos varan segn el
profesional que recolecta la informacin (mdico, psiclogo, audilogo).
Es importante considerar que a lo largo de toda la entrevista, el evaluador debe
mostrarse amable, creando un ambiente cmodo, agradable y profesional, que
invite a los entrevistados a hablar. Debe cuidar la comunicacin no verbal a
nivel del lenguaje corporal, lo que incluye, el contacto ocular, la mmica facial,
as como el tono de voz y la prosodia. En todo momento debe evitarse el uso
de una jerga profesional complicada, procurando expresarse con palabras
fciles de entender.
Finalmente, cuando la entrevista haya concluido, a modo de cierre puede
preguntarse a los padres si tiene alguna pregunta o comentario.
Instrumentos
1. Fichas de observacin
Al igual que la anamnesis, la observacin es un mtodo sistemtico y
directo de recogida de informacin, el cual se centra en las conductas
externas del sujeto. Este mtodo permite ampliar el anlisis del problema,
corroborando datos que le han sido proporcionados durante el proceso de
evaluacin; as como tambin facilitar la valoracin de la eficacia de la
intervencin.
Su uso ayuda a la construccin de una definicin precisa de la conducta
objetivo, puesto que una definicin debe ser:
- Vlida: La forma como el paciente define a la conducta problema debe
coincidir con la del observador externo.
- Objetiva: Se debe precisar slo las caractersticas observables de la
conducta de inters, por ningn motivo se deben incluir juicios
personales, o apreciaciones subjetivas.
- Clara: La definicin de la conducta debe ser comprendida fcilmente por
las dems personas, sin necesidad de interpretarla.
____________________________________________________________________________________
162
UNMSM
- Completa: Debe incluir los lmites en que dicha conducta se encierra:

nombre descriptivo, definicin general, elaboracin que describa las
partes fundamentales de la conducta, ejemplos caractersticos.
Asimismo, la definicin puede ser:
-
Topogrfica
Referida principalmente a la descripcin de las caractersticas fsicas, a
los movimientos que implica la respuesta, poniendo nfasis en el modo
en que acta.
Funcional
Se define por sus efectos en el ambiente.
La eleccin del tipo de definicin depende de la conducta a observarse.
2. Test estandarizados
Los test estandarizados estn orientados a proporcionar una apreciacin
global, y a la vez lo ms detallada, del lenguaje en sus diferentes aspectos,
proporcionando un nivel de cuantificacin, es decir, una edad de lenguaje.
La utilizacin de este tipo de pruebas es el reflejo de la necesidad de
objetivizar al mximo la informacin que se obtenga, ya que ofrecen
instrucciones precisas, siempre iguales, siendo adems de fcil ejecucin
(Acosta, 1996).
A la fecha, existen una gran cantidad de instrumentos destinados a la
evaluacin de las diferentes habilidades de comunicacin, debindose
destacar que los procedimientos seguidos para su estandarizacin y la
forma de interpretar sus resultados es diversa. De igual manera, es
importante sealar que algunas de estas pruebas estn destinadas a la
poblacin en general, proporcionando niveles evolutivos, mientras que
otras, estn diseadas para evaluar patologas especficas.
Dentro de este grupo de medidas estandarizadas se encuentran dos tipos
de test:
a. Test de tipo normativo
En este tipo de pruebas, las puntuaciones alcanzadas por el examinado
son comparadas con normas consideradas promedio para su grupo
denominadas baremos. Esta norma servir para describir diferencias
interindividuales. Dentro de este grupo se encuentran las Escalas
Wechsler, el ITPA y el Peabody
Dentro de este conjunto se encuentran incluidas pruebas que evalan
los diferentes componentes del lenguaje: fonologa, morfologa, sintaxis,
semntica y pragmtica.
b. Test referidos al criterio
Por lo general, estas pruebas no estn estandarizadas, sin embargo,
poseen un criterio cuantitativo o cualitativo que ha sido previamente
establecido, siendo su finalidad establecer el nivel de dominio de una
determinada tarea o habilidad. Este tipo de instrumentos permiten
realizar inventarios de necesidades educativas o controlar el xito de un
programa de intervencin e incluso, para ubicar al nio dentro de un
currculo.
____________________________________________________________________________________
163
UNMSM
Es importante destacar que la elaboracin de este tipo de test, y en

general, de todo instrumento psicomtrico, debe seguir un proceso
riguroso en el que se procesan y analizan una gran cantidad de datos.
Este anlisis de datos tiene como objetivo, asegurar las cualidades
bsicas que debe poseer todo test psicomtrico, como son:
unidimensionalidad, validez, fiabilidad y carcter mtrico.
3. Escalas de desarrollo
Determina el nivel evolutivo comparando la conducta lingstica del nio / a
con las de las escalas. La informacin puede obtenerse por observacin
directa, de los padres o mediante la realizacin de una serie de tareas. En
nuestro medio son muy utilizadas la Escala del Desarrollo Psicomotor de la
Primera Infancia de Brunet Lezine y la Escala de Desarrollo de Denver.
4. Test no estandarizados
A menudo, el profesional se encuentra con nios que evidencian problemas
graves de comunicacin, ya sea por su grado de desarrollo o por
dificultades de orden conductual o motriz, originando que difcilmente
respondan a una prueba estandarizada, hacindose necesario evaluarlos
utilizando mtodos precisos, pero que no penalicen sus dificultades para
responder. Una tcnica, usada en estos casos, es la recoleccin de una
muestra de lenguaje a lo largo de una sesin de juego interactivo
denominado la hora del juego lingstico.
a. Produccin verbal espontnea
El anlisis de la produccin espontnea del nio y de la nia es uno de
los procedimientos ms completos para realizar la evaluacin de las
dimensiones del lenguaje y del proceso productivo.
b. Produccin verbal provocada
Se recurre a este procedimiento cuando se quiere analizar aspectos del
lenguaje que no aparecen normalmente en el habla espontnea
(provocar preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a
preguntas, etc.) o cuando no se dispone de tiempo suficiente.
Utilizado generalmente cuando existe alguna dificultad que impida
obtener una buena muestra de lenguaje. Este procedimiento evala el
uso de frases negativas o interrogativas, determinadas locuciones o
inflexiones verbales. Es as que Millar, mencionado por Acosta (1996),
seala que, en muchos de estos sistemas de provocacin, el nio
tendr que tener la habilidad de representar diversos papeles, deber
obedecer a ciertas reglas de conversacin y reconocer las funciones de
comunicacin esperadas para dichos contextos.
De otro lado, existen diversos formatos utilizados para lograr el objetivo
del evaluador, en este caso se tomar la propuesta que hacen Triado y
Forns, sealado por Acosta (1996:29), conocido como Anlisis de la
produccin oral en situaciones referenciales. Este tipo de anlisis hace
uso de referentes artificiales, intentando ejercer un control tanto externo
como interno, a diferencia de las muestras de lenguaje que se hace en
situaciones de interaccin.
- Producciones orales ante estmulos visuales:
____________________________________________________________________________________
164
UNMSM
Esta estrategia consiste en provocar el lenguaje del nio

presentndole estmulos visuales. Generalmente, las tareas que se
proponen son tres:
Evocacin de conceptos mediante imgenes: Se pretende que el

nio evoque los conceptos que se expresan en una serie de
imgenes.
Lectura de imgenes: Se presenta al nio una escena en forma de

historieta con el fin de desencadenar la produccin.
Tarea de organizacin lgico-verbal: El nio debe explicar una

historia a travs de unas vietas presentadas de forma ordenada
o desordenada.
- Producciones orales ante estmulos verbales: Esta tarea consiste en

analizar la produccin verbal realizada por el nio ante consignas
verbales dadas por el examinador, entre las cuales destacan:
Tareas incluidas en un test cuyo objetivo es el anlisis del

lenguaje: La tarea consiste en evocar nombres de objetos dada
una categora o una funcin, completar frases e incitar al dilogo.
Dentro de esta modalidad tambin se incluye la tcnica del juego
de roles o representacin de papeles.
Tareas incluidas en pruebas de inteligencia o razonamiento

verbal: El evaluado tendr que definir palabras, buscar sinnimos
y antnimos, interpretar fbulas o refranes y realizar ejercicios de
lgica verbal.
- Producciones verbales ante acciones reales:
En este caso se pide al nio que verbalice las acciones que el

evaluador realiza delante de l. Otro modo de llevar acabo esta
tarea podra ser la verbalizacin del nio de su propia actividad.
c. Comprensin
Debido a lo difcil que es evaluar el lenguaje en nios pequeos y a que la
mayor parte de las alternativas existentes se limitan a la ejecucin de
rdenes o respuestas a preguntas, en ambos casos, poco precisas, Millar
(Acosta, 1996:28), propone algunas sugerencias que deben tenerse en
cuenta cuando se evala la comprensin del nio:
-
Definir una respuesta adecuada que indique de forma inequvoca que

el evaluado ha comprendido la locucin. Las respuestas suelen
implicar una actividad motriz (mirar, tocar, ir, hacia, etc.) o
contestaciones que necesitan el uso de elementos lingsticos,
teniendo como indicadores el desempeo en los componentes
semntico y sintctico.
Concretar el tipo de tareas que se le presenta al nio. Como por

ejemplo: sealar la imagen apropiada (entre un conjunto de dos o
tres) ante una frase estmulo, reconstruir una frase-estmulo a travs
de objetos y recordar dos locuciones para discriminar cul define
mejor una imagen ya presentada.
Establecer a priori los estmulos lingsticos. A la hora de determinar

estmulos-oraciones debe tenerse en cuenta que el vocabulario sea
sencillo y comprensible por el nio; las frases deben ser breves y, si
se trabaja con ms de una frase, deben ser de la misma longitud; las
____________________________________________________________________________________
165
UNMSM
frases slo sern complejas en aquellos aspectos que se quieran

evaluar, no debindose incorporar elementos adicionales; de igual
forma, deben construirse como mnimo, pares de frases para evaluar
el mismo problema; los criterios de dominio deben incluir varios
ejemplos de cada construccin que se quiera evaluar.
El mismo autor seala que algunas de las tareas para evaluar la
comprensin pasan por el anlisis de las producciones gestuales o
grficas, ante estmulos visuales y/o verbales, entre las que seala:
Indicacin del dibujo pertinente a la frase dada: La tarea consiste en

que el nio debe sealar el dibujo o accin que se ajuste a la orden
verbal dada por el evaluador.
Ejecucin de una orden verbal con material figurativo o simblico: Se

utiliza para evaluar la capacidad de comprensin de la sintaxis y la
memoria a corto plazo. En este caso el nio debe cumplir una serie de
mandatos que son presentados en orden de dificultad creciente. Por
ejemplo: Coge la pelota azul, luego ponla delante de la caja roja y a
la izquierda de la pelota roja.
d. Imitacin provocada
Este procedimiento tiene por objetivo recolectar informacin sobre la
capacidad que tiene el nio para procesar auditivamente las frases en
ausencia de un contexto, adems de determinar la capacidad de
memoria respecto a las frases. Esta tarea permite al nio poner de
manifiesto su atencin a los estmulos auditivos, su discriminacin
auditiva, y su memoria a corto plazo.
5. Observacin conductual
No se rechazan los procedimientos antes expuestos pero se prefieren
tcnicas
ms
especficas:
observacin
sistemtica,
registros
psicofisiolgicos, autoinformes especficos, entrevistas estructuradas, etc.
Se investigan los antecedentes y las consecuencias de la conducta verbal.
Su objetivo es determinar las conductas lingsticas alteradas o retrasadas
y las variables con ellas relacionadas para establecer las pautas de
intervencin.
Es un mtodo que puede utilizarse en contextos naturales, no estructurados
no requiriendo de material sofisticado, y aunque puede parecer un
procedimiento poco importante es en realidad la manera ms eficaz de
examinar el lenguaje.
____________________________________________________________________________________
166
UNMSM
Proceso de planificacin multidisciplinaria

Fase de recogida de datos
Evaluacin pormenorizada del
lenguaje
Observaciones
de los profesores
Puntos fuertes y dbiles
Categorizacin de
las observaciones
Comparacin y reestructuracin
Fases de anlisis y
sntesis
Relacin y reestructuracin
Identificacin de los objetivos

curriculares
Desarrollo de los objetivos clnicos
Fase de planificacin de los

objetivos educativos a corto
plazo
Desarrollo de los objetivos a largo

plazo
Identificacin de las reas de

intervencin prioritarias
Informe del profesor

sobre el problema
Necesidades de la
clase
Objetivos de la intervencin en
equipo
Disponibilidad de
recursos
Equipo de colaboradores.
Opciones, funciones y
responsabilidades
Objetivos curriculares
del curso
Especificacin de los mtodos y

opciones
Modelo para la evaluacin del lenguaje y planificacin de la intervencin de forma multidisciplinaria

((Wiig y Secord, 1990)
____________________________________________________________________________________
167
UNMSM
Gallego, J. (Director) (2006). Enciclopedia temtica de Logopedia. Mlaga: Aljibe.
____________________________________________________________________________________
168
UNMSM
ANEXOS
____________________________________________________________________________________
169
UNMSM
FORMATO DE
PRESENTACIN
DE CASO
____________________________________________________________________________________
170
UNMSM
FORMATO PARA LA PRESENTACIN DE UN CASO

CAPTULO I: MARCO TERICO
1.1. Aspectos generales.
(Concepto, etiologa, clasificacin, caractersticas etc. del cuadro).
1.2. Aspectos especficos.
(Resumen del problema actual del caso que se est atendiendo u observando. Se
efecta en forma descriptiva).
1.3. Diagnstico diferencial.
(Slo si es necesario, establecer las diferencias que existen con otros cuadros
similares con los cuales se podra confundir el caso que se est atendiendo u
observando).
1.4. Estrategias de intervencin.
(Enfoque y/o descripcin general de las diferentes tendencias existentes para
intervenir frente al problema de manera remedial, compensatoria o teraputica).
1.5. Fundamentos del Programa de Intervencin).
(Descripcin de los referentes tericos que sustentan el programa de intervencin
planificado para ser usado en la atencin del caso).
CAPTULO II: METODOLOGA

2.1. Diagnstico
2.1.1. Anamnesis.
(Datos generales. Problema actual. Historia Evolutiva).
2.1.2. Instrumentos Administrados
(Fundamentar el uso de cada instrumento explicando que mide cada uno de
ellos).
2.1.3. Informe de Evaluacin.
(Datos Generales. Observaciones generales y de conducta. Resultados.
Conclusiones. Recomendaciones).
2.1.4. Perfil
(Grfica de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos
administrados)
2.2. Intervencin
2.2.1. Plan de Intervencin.
(Bimestral. Debe incluir los datos generales del alumno y del terapeuta. En
columnas deben presentarse las dificultades, objetivos en trminos de
aprendizaje y actividades generales a desarrollarse por cada objetivo. Las
actividades se consignarn en forma graduada, de lo simple a lo complejo, y
de actividades con el propio cuerpo hasta actividades simblicas).
____________________________________________________________________________________
171
UNMSM
2.2.2. Informe de Intervencin.

(Datos generales. Observaciones generales y de conducta. reas y
objetivos planificados. Resultados, deben ser especificados por cada rea
precisando logros y dificultades. Conclusiones. Recomendaciones).
CAPTULO III: ANLISIS DE RESULTADOS
3.1. Discusin de Resultados.
(Comparar la situacin actual del nio luego del proceso de intervencin. Analizar
los factores que favorecieron o limitaron el avance del nio en funcin del marco
terico planteado. Inferir explicaciones a lo ocurrido. Plantear posibles soluciones
a ser tenidas en cuenta).
3.2. Conclusiones.
(Las ms importantes por cada rea).
3.3. Recomendaciones.
(Para el nio: Considerando reas que deben ser reforzadas y estrategias de
enseanza y aprendizaje a ser usadas. Para los padres considerando tipo de
escolaridad, necesidad de terapia y manejo de conducta.
Para los docentes: Considerando estrategias y reas apoyo al nio).
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
Protocolos de Instrumentos de Evaluacin Administrados.

Ficha Tcnica de cada uno de los instrumentos utilizados.
Registros de Observacin de Conducta.
Planificacin de las Sesiones de Trabajo.
Modelos de las diferentes Hojas de Aplicacin utilizadas.
____________________________________________________________________________________
172
UNMSM
ANAMNESIS
____________________________________________________________________________________
173
UNMSM
ANAMNESIS EN LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
I.
DATOS PERSONALES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Apellido Paterno Apellido Materno Nombres

Fecha de nacimiento Edad Sexo
Lugar de nacimiento
Grado de instruccin
Lugar de procedencia. Tiempo de permanencia en Lima
Direccin actual: Calle N - Distrito Telfono
Datos familiares
Nombre
Edad
Grado de instruccin
Ocupacin
Padre
Madre
Hermanos
8. Idioma(s) que se habla(n) en casa
9. Fecha de la elaboracin de la historia
10. Informante (parentesco)
II. DEFINICIN DEL PROBLEMA
1. Diagnstico (si lo tuviera).
2. Cmo se presenta esta dificultad? (descripcin del problema en cada uno de
los componentes del lenguaje si fuera necesario).
3. Desde cundo?, quin lo detect?
4. Cundo, dnde y con quin se presenta el problema?
5. Cmo ha evolucionado desde que se detect por primera vez?
6. Qu es lo que se ha intentado para solucionar el problema?
7. Segn Ud., Cul es la causa del problema?
8. Tratamientos recibidos, Por qu causa?
III. HISTORIA EVOLUTIVA

1. PRE - NATAL
a. Nmero de embarazo.
b. Condiciones del embarazo, sntomas, problemas.
c. Duracin.
d. Tipo de control (mdico, partera, emprico).
e. Enfermedades durante el embarazo, dificultades y/o accidentes.
f. Ingesta de medicamentos.
g. Uso de alcohol, tabaco, anticonceptivos, otros.
2. PERI NATAL
a. A qu tiempo naci?
b. Parto normal, cesrea, con desgarramiento o inducido Por qu?
c. Quin lo atendi?
d. Se utiliz anestesia? Local? General?
____________________________________________________________________________________
174
UNMSM
e.
f.
g.
h.
Uso de instrumentos: Frceps, Vacum, etc. Por qu?

Presentacin del recin nacido.
Llanto al nacer, coloracin. Necesit reanimacin?
Peso y estatura.
3. Post Natal
a. Malformaciones. Cules?
b. Dificultad de succin.
c. Tuvo dificultades despus del parto?
IV. HISTORIA MDICA
1. Principales enfermedades.
2. Medicamentos consumidos.
3. Accidentes, golpes en la cabeza con prdida de conocimiento, convulsiones,
mareos. Qu edad tena el nio?, Cmo fue atendido?
4. Operaciones, Cules?, Por qu?
5. Examen neurolgico. Resultado.
6. Resultado del ltimo chequeo de audicin y visin.
V. HISTORIA DEL DESARROLLO MUSCULAR
1. Edades para: Levantar la cabeza, sentarse, gatear, parase, caminar.
2. Dificultades, tendencia a caerse o golpearse.
3. Dominancia lateral manual.
VI. HISTORIA DE LA HABILIDAD DEL LENGUAJE
1. Habla
a. Edades para: el balbuceo y primeras palabras (cundo?).
b. Cuntas palabras deca al ao?
c. Cuntas palabras deca al ao y seis meses?
d. Cuntas palabras deca los dos aos?
e. Cundo empez a utilizar frases de dos palabras?
f. De tres?
g. Con qu frecuencia utiliza el habla?
h. Dificultades para pronunciar (omisin, sustitucin o distorsin de fonemas).
Reaccin ante ello (risa, correccin, o no le daba importancia).
i. De qu manera se hace entender su hijo (gestos, gritos, hablando,
llevando de la mano, balbuceando, otros)?
j. Reaccin cuando se le llama por su nombre.
k. Se le entiende bien cuando habla en casa?, Con otros nios?, Con los
familiares?
l. La sonrisa tiene valor comunicativo?, La expresin facial?
m. Responde cuando se le habla?
n. Habla demasiado rpido, lento, normal.
2. Datos sobre la voz:
a. Normal?, alterada?
b. Alteraciones, de qu tipo?
c. Grita al hablar.
____________________________________________________________________________________
175
UNMSM
3. Movimientos de la zona oral:

a. Lengua.
b. Masticacin (hbitos de masticacin: morder objetos, onicofagia, bruxismo,
come con labios cerrados, abiertos?).
c. Oclusin (buena o mala oclusin, recibe tratamiento ortodncico u
odontolgico?).
d. Babeo: al dormir?; al comer?; en todo momento?
e. Dificultades para respirar (enfermedades a las vas respiratorias, alergias,
resfriados frecuentes, asma etc.)
f. Dificultades en los movimientos de la boca.
VII. CONDUCTA
1.
2.
3.
4.
5.
VIII.
Problemas de alimentacin.
Problemas de sueo.
Problemas de concentracin.
Problemas de indisciplina (irritabilidad, hiperactividad).
Tipo de juego que realiza en casa, juguetes preferidos, compaeros de juego.
HISTORIA EDUCATIVA
1. Inicial: Edad, adaptacin, dificultades.

2. Primaria, secundaria: Edad, rendimiento, dificultades (especificar), nivel de
adaptacin.
3. Cambios de colegio. Por qu?
4. Dificultades en el aprendizaje. Desde cundo?, qu se hizo?
5. Repitencias, cuntas veces?
6. Conducta en clase.
7. Asignaturas que ms domina.
8. Asignaturas que menos domina.
9. Opinin del nio de la escuela y de su profesor.
10. Ha recibido algn servicio especial? Logopedia?, refuerzo?
IX. ANTECEDENTES FAMILIARES
1.
2.
3.
4.
Enfermedades psiquitricas.
Problemas de habla.
Dificultades en el aprendizaje.
Epilepsia, convulsiones, retardo mental, otros.
.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
____________________________________________________________________________________
176
UNMSM
OBSERVACIN
CONDUCTUAL
____________________________________________________________________________________
177
UNMSM
GUA DE OBSERVACIN
Apellidos y nombres : ....................................................................................................................

Edad : .................... Fecha de nacimiento : ................................. Grado : ....................
Fecha actual : .................................................
ASPECTO FSICO MOTOR

1 Estatura
Alta
Mediana
Baja
2 Contextura
Gruesa
Promedio
Delgada
3 Piel
: Sonrosada
Plida
Saludable
4 Aspecto e
higiene corporal
Bueno
Regular
Descuidado
5 Voz
Comn
Ronca
Gangosa
Periodo
Mutacin
Otros
6 Elocucin
Normal
Ceceo
Tartamudeo
Balbuceo
Otros
7 Coordinacin Motriz :
- Uso de manos
Diestro
Zurdo
Ambidiestro
- Dificultad para
Caminar
Saltar
Correr
8 Tics motores
: Morder el
lpiz
Guiar
los ojos
Agitar las
piernas
9 Otros
Chupar
el dedo
Roerse
las uas
____________________________________________________________________________________
178
UNMSM
ASPECTO INTELECTUAL
1 Capacidad de
trabajo
Slo
Pide ayuda
Obs
Presta
atencin
No presta
atencin
Obs
Comprende
No
comprende
Obs
Organizado
Desorganizado
Obs
Inters
Desinters
Obs
Con inters
Sin inters
2 Concentracin en :
el trabajo
3 Comprensin de
enunciados y
problemas
4 Mtodo de
trabajo
5 Inters por la
materia
6 Participacin en
el trabajo
De mala
gana
ASPECTO EMOCIONAL
1 Tonalidad afectiva
alegre
triste
indiferente
Reaccin emocional al a
frustracin
:
llanto
agresin
inhibicin
otros
Reacciones agresivas tpicas

frente a evaluacin
:
fsicas
verbales
mutismo
no
presenta
Reaccin tpica cuando lo

censuran
:
llanto
tensin
muscular
indiferencia
tristeza
Reaccin cuando es objeto

naturalidad
de la atencin de los dems :
timidez
exhibicionismo
risa
verbaliza
confianza
: en s mismo
iniciativa
responsabilidad
no
presenta
miedo
agresividad
no
presenta
6 Manifestaciones de seguridad
7 Reaccin de inseguridad
timidez
____________________________________________________________________________________
179
UNMSM
ASPECTO SOCIAL
Adaptacin de las
:
normas de la escuela
Puntualidad
impuntualidad
disciplina
indisci
plina
Relacin
entre
el
:
alumno y el examinador
Amistosa
hostil
reservado
indifere
nte
aceptacin
rechazo
liderazgo
particip
acin
exhibicionismo
timidez
liderazgo
colabor
acin
Relaciones entre el
3 alumno con respecto a :
los compaeros
Comportamiento
en
:
actividades de grupo
Comportamiento
participa en
5 durante el recreo o los :
juegos de grupo
intervalos
no participa en
juegos de grupo
____________________________________________________________________________________
180
UNMSM
FICHA DE
ENTRADA
____________________________________________________________________________________
181
UNMSM
FICHA DE ENTRADA
Nombre:..........................................Fecha de nacimiento:..Edad:
Fecha:.Responsable:
A. HABILIDADES DE DISPOSICIN PARA EL APRENDIZAJE
CONDUCTA
Mira a los ojos del instructor en forma espontnea por lo menos durante 1 segundo
cada vez que escuche su nombre.
Mira a los ojos del instructor ante la orden "... mrame", por lo menos durante 1
segundo.
Mantiene la mirada en los ojos del instructor ante la orden ... mrame" por lo menos
durante 5 segundos.
Sigue con la mirada el desplazamiento total del instructor o de un segmento de su
cuerpo por lo menos a lo largo de 2 metros de distancia ante la orden .Mrame.
Imita por lo menos 3 modelos motores gruesos ante la orden haz como yo
Imita por lo menos 3 modelos motores finos ante la orden haz como yo
Imita por lo menos 3 movimientos de la boca ante la orden haz como yo
Se sienta por lo menos 3 minutos para trabajar una tarea.
NO
A VECES
SI
NO
A VECES
SI
B. HABILIDADES AUTONOMA
CONDUCTA
Acepta el contacto fsico para actividades de aseo, alimentacin y vestido.
Se desplaza caminando por s solo
Procesos
Expresivo
Comprensivo
Pragmtico
Semntico
Expresivo
Componentes
C. LENGUAJE
Intervalo de
edad
(meses)
CONDUCTA
Establece contacto visual ojo-ojo con intencin comunicativa.

Usa por lo menos 3 convencionalismos socialmente reconocidos como seales no
verbales para captar la atencin del adulto.
Emite por lo menos 10 expresiones con significado de manera intencional.
NO
SI
6-7
7 - 12
12 - 18
Mantiene un tema de conversacin por lo menos con 4 intercambios.

Expresa un deseo o acontecimiento, describe una experiencia o explica
acontecimientos ficticios al interlocutor.
Mantiene por lo menos 2 turnos con un interlocutor.
24 - 30
Entrega un objeto solicitado al escuchar la consigna dame
18 - 24
Responde funcionalmente al saludo con un gesto o una expresin.
24 - 30
Responde oralmente a preguntas relacionadas a datos de filiacin.
24 - 30
36 - 42
12 - 24
Emite por lo menos 5 expresiones de un elemento, fonticamente consistentes,

acompaadas de gestos decticos o expresiones faciales.
Emite por lo menos 5 expresiones estereotipadas de dos elementos asociadas a
actividades rutinarias.
Produce por lo menos 10 emisiones fonticamente estables para referirse a objetos,
personas y acciones con las que se vincula.
Emite por lo menos 50 palabras pertenecientes a las categoras sustantivos (entorno
familiar, medio ambiente, partes del cuerpo, animales, alimentos, prendas de vestir,
juguetes), verbos, expresiones o adverbios.
Emite por lo menos 5 expresiones orales combinando dos elementos con relacin
semntica.
Emite por lo menos 20 elementos gramaticales entre verbos de accin, pronombres,
adverbios y adjetivos.
Utiliza por lo menos 10 palabras funcionales entre artculos y preposiciones.
Usa por lo menos 10 sinnimos, antnimos, palabras de reciprocidad y
jerarquizacin en sus expresiones cotidianas.
Usa correctamente pronombres con sentido anafrico (la, lo) y conjunciones
causales y adversativas dentro de sus conversaciones, cuando es necesario.
Usa correctamente por lo menos 20 flexiones verbales de gnero, nmero, tiempo o
12 - 15
18 - 20
20 - 24
24 - 26
26 - 28
30 - 36
34 - 38
36 - 48
48
48
____________________________________________________________________________________
182
Procesos
Componentes
UNMSM
CONDUCTA
Intervalo de
edad
(meses)
Seala por lo menos 10 elementos de la realidad correspondientes a las categoras

alimentos, entorno familiar, partes del cuerpo, medio ambiente, animales, prendas de
vestir o juguetes.
18 - 20
NO
SI
Expresivo
Fonolgico
Comprensivo
persona.
Seala por lo menos 50 elementos de la realidad correspondientes a las categoras

alimentos, entorno familiar, partes del cuerpo, medio ambiente, animales, prendas de
vestir, juguetes.
Pronuncia por lo menos 100 palabras conformadas por slabas directas que
contengan los sonidos m, n, , p, t, k, b, j, l, g, f, s, ch.
Pronuncia por lo menos 10 palabras que contengan diptongos decrecientes.
Pronuncia por lo menos 30 palabras que contienen los sonidos m, n, , p, t,
k, b, j, l, g, f, s, ch en los grupos consonnticos CVC.
Pronuncia por lo menos 20 palabras conformadas por slabas directas que
contengan los sonidos d, y r.
Emite por lo menos 5 producciones de dos elementos (mam eche).
Usa por lo menos 5 construcciones negativas colocando la partcula no al principio
o al final del enunciado (ma no).
Usa por lo menos 5 construcciones interrogativas (nde p?).
42 - 48
42 - 48
48
18 - 24
18 - 24
18 - 24
18 - 24
Usa la expresin ah como representacin del adverbio de lugar all.
18 - 24
Usa los pronombres posesivos mo y tuyo en sus enunciados.
24 - 36
Usa artculos indeterminados y flexiones de gnero en sus enunciados.

Emite por lo menos 10 expresiones orales de tres elementos incluyendo las
preposiciones en y a como palabras de enlace.
Emite por lo menos 10 expresiones orales de tres elementos incluyendo la estructura
nombre+verbo+nombre.
30 - 32
Usa los pronombres personales yo, l y ellos en sus enunciados.
30 - 36
Usa los marcadores morfolgicos del tiempo pasado en por lo menos 10 verbos.
Usa por lo menos 10 adjetivos calificativos en sus enunciados.
Usa por lo menos 5 pronombres demostrativos en sus enunciados.
30 - 36
30 - 36
30 - 36
Usa los pronombres interrogativos dnde y cundo en sus enunciados.
30 - 36
Usa por lo menos 10 adverbios de tiempo, cantidad o modo en sus enunciados.

Usa las marcas del plural para los artculos el y la.
Usa las marcas de gnero en por lo menos 5 adjetivos.
Usa por lo menos 10 verbos en tiempo presente en sus formas indicativa, pretrito
perfecto o las perfrasis de futuro en construcciones estar+gerundio.
Usa por lo menos 10 verbos en modo subjuntivo en presente y pasado.
Usa pronombres en primera, segunda y tercera persona.
30 - 36
30 - 36
30 - 36
Usa el adverbio de lugar aqu en sus enunciados.
36 - 38
Usa los determinantes el, mi y que en sus enunciados.
36 - 42
Usa por lo menos 10 oraciones simples con las estructuras SVO o VSO.
Elabora por lo menos 10 conexiones oracionales mediante la conjuncin y (mam
baila y pap baila)
Usa por lo menos 10 verbos en tiempo indefinido y pretrito imperfecto.
Usa correctamente los plurales en los pronombres personales nosotros y nosotras.
36 - 42
Emite por lo menos 10 oraciones unidas por las conjunciones y, pero o porque.
40 - 48
Usa las preposiciones para, con y por en sus enunciados.
42 - 48
Emite por lo menos 10 expresiones orales de cuatro elementos.

Ejecuta por lo menos 5 instrucciones que demandan una accin en las que se
incluyen diversos elementos gramaticales (verbos de accin, pronombres, adverbios,
adjetivos o preposiciones).
42 - 48
Co
mpr
ensi
vo
Expresivo
36 - 38
18 - 24
Usa el artculo determinado lo y los artculos indeterminados el, la en por lo

menos 5 enunciados.
Usa formas imperativas (pon eto) y verbalizaciones que asemejan formas de
infinitivosma com) en por lo menos 5 enunciados.
Morfosintctico
24 - 30
30 - 36
30 - 36
30 - 36
30 - 36
30 - 42
36 - 42
36 - 42
36 - 42
24 - 29
____________________________________________________________________________________
183
Procesos
Componentes
UNMSM
Intervalo de
edad
(meses)
CONDUCTA
Ejecuta por lo menos 10 instrucciones que demandan dos acciones consecutivas en

las que se incluyen diversos elementos gramaticales (verbos de accin, pronombres,
adverbios, adjetivos o preposiciones).
Ejecuta por lo menos 10 instrucciones que incluyen sinnimos, antnimos, palabras
de reciprocidad y jerarquizacin.
NO
SI
30 - 36
36 - 42
D. COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS

CONDUCTA
Se balancea sobre s mismo.
Gira sobre s mismo.
Corre alrededor de un objeto.
Hace girar los objetos.
Agita las manos y los brazos.
Se golpea la cabeza.
Se muerde o se araa.
Araa, muerde, jala de los cabellos, patea o da puetazos a los dems.
Fija la mirada en sus dedos o en objetos.
Exige o realiza actos rituales.
Grita, llora o patalea ante el cambio de actividad.
NO
A VECES
SI
E. EVALUACIONES REQUERIDAS
Especialidad
Mdica
Psicolgica
Otorrinolaringolgica:
Audiolgica
Emisiones otoacsticas
Logoaudiometra
Otros exmenes
(especificar)
Si
No
Dx
Fecha
Evaluador
OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________________
184
UNMSM
MODELO DE
INFORME
FINAL
____________________________________________________________________________________
185
UNMSM
INFORME DE EVALUACIN DEL LENGUAJE ORAL

I.
II.
DATOS GENERALES
Apellidos y nombres
Sexo
Edad
Fecha de nacimiento
Escolaridad
Institucin educativa
:
:
:
:
:
:
APELLIDOS, Nombres
M/F
En aos y meses
DD / MM / AA
Grado, nivel educativo y modalidad
Nombre, distrito
Fecha de exmenes
Informante
Examinador(a)
Apertura
Historia Clnica
:
:
:
:
:
DD / MM / AA
Nombre del familiar (Indicar parentesco)
Nombres y apellidos
Nombre (profesin)
XXXXX
Tcnicas utilizadas
Instrumentos utilizados
- Entrevista
- Observacin
- Nombre completo de cada instrumento
(Versin / Forma / Autor)
MOTIVO DE CONSULTA
Describir brevemente enfatizando las dificultades en el lenguaje actual en cada
uno de los componentes.
III.
ANTECEDENTES
Slo si hay datos relevantes.
IV.
OBSERVACIONES GENERALES Y DE CONDUCTA

PRIMER PRRAFO: Diagnstico mdico del evaluado (si lo tuviera), institucin por
la cual es referido y fecha del mismo.
Caractersticas fsicas: (slo si hay algo relevante).
SEGUNDO PRRAFO: Actitud frente a la evaluacin (colaboracin, permanencia
en la actividad).
____________________________________________________________________________________
186
UNMSM
V.
RESULTADOS
5.1
PROCESO COMPRENSIVO
Edad de lenguaje comprensivo (si existiese el dato).
COMPONENTE PRAGMTICO
Comprensin de instrucciones
COMPONENTE SEMNTICO
Comprensin de sustantivos, verbos e instrucciones.
COMPONENTE MORFOLGICO
Comprensin de los marcadores de gnero nmero y tiempo.
COMPONENTE SINTCTICO
Comprensin de estructuras afirmativas y negativas; con sujeto pasivo y
activo; con frases subordinadas.
COMPONENTE FONOLGICO
Percepcin y discriminacin auditiva: presencia o ausencia de ruidos y
sonidos, discriminacin y reconocimiento.
Capacidad para diferenciar elementos a partir de cambios fonolgicos.
5.2
PROCESO EXPRESIVO
Edad de lenguaje expresivo (si existiese el dato)
COMPONENTE PRAGMTICO
PRIMER PRRAFO: Edad de desarrollo de dicho componente, as como
su Categora.
SEGUNDO PRRAFO: Anlisis cualitativo del perfil obtenido en relacin
con las destrezas conversacionales:
- Funciones y habilidades comunicativas: conocimiento de recursos
lingsticos y no lingsticos para participar en los intercambios
conversacionales.
- Respecto al tema: habilidad para iniciar, habilidad para introducir
nuevos temas, reconocimiento y mantenimiento del tema, adecuacin
de las respuestas (grado de coherencia, ambigedad de los
enunciados); habilidad para superar malos entendidos (auto
correcciones).
- Respecto a los turnos: grado de implicancia en los intercambios
conversacionales (inicia la conversacin, se limita a responder
preguntas, participacin activa en la organizacin y desarrollo de la
conversacin); habilidad para tomar y ceder turnos.
- Respecto al compromiso conversacional: cantidad de informacin
(proporciona la mnima informacin, sus producciones favorecen el
intercambio al demandar ms informacin).
Indicar los aspectos en los que el sujeto presenta un desempeo
aceptable o superior con respecto a su edad cronolgica, describiendo
lo que es capaz de realizar e indicando en qu lo favorecen dichas
habilidades. Por ningn motivo consignar el nombre del subtest.
____________________________________________________________________________________
187
UNMSM
TERCER PRRAFO: Redactar indicando los aspectos en los que el

sujeto obtiene puntuaciones promedio, describiendo en qu lo favorecen
dichas habilidades.
CUARTO PRRAFO: Redactar de manera similar, indicando los aspectos
en las que el sujeto obtiene puntuaciones por debajo del promedio e
inferiores, considerando las razones que pueden estar asociadas a dicho
fracaso, y qu dificultades puede generarle al examinado.
COMPONENTE SEMNTICO
su Categora.
con:
- El lxico: vocabulario expresivo, vocabulario de conceptos bsicos,
palabras concretas y abstractas, denominacin, categoras.
- Definiciones
- Sinnimos
- Antnimos
- Derivados
- Metforas, refranes, adivinanzas y chistes
- Comprensin de mensajes largos y complejos
COMPONENTE MORFOLGICO
PRIMER PRRAFO: Categora correspondiente, Edad del lenguaje, u
otras normas cuantitativas que sean pertinentes.
SEGUNDO PRRAFO: Anlisis cualitativo del desempeo en relacin
con:
- La estructura morfolgica: concordancia de gnero (artculo-nombre,
artculo-nombre-adjetivo), de nmero (artculo-nombre, artculo-nombreadjetivo);
verbo
(flexin
verbal,
hiperegulacin,
reflexivos);
preposiciones (omisin, uso incorrecto, marca indiferenciada);
pronombres (personales: formas tonas, reflexivos); conjunciones (de
coordinacin, de subordinacin).
- Las palabras gramaticales del discurso: artculos, sustantivos, adjetivos,
verbos, pronombres, adverbios, preposiciones, conjunciones e
interjecciones.
- Automatizacin de las reglas gramaticales.
Redactar en forma ordenada precisando los aspectos donde el
examinado ha obtenido mayores puntuaciones, considerando las
categoras o niveles en los que se encuentra, e indicando en qu lo
favorecen dichas habilidades. No consignar el nombre del subtest.
COMPONENTE SINTCTICO
su Categora.
con:
____________________________________________________________________________________
188
UNMSM
- La complejidad de la frase: holofrase, combinacin de dos elementos,

yuxtaposicin de elementos; oracin simple (orden correcto de los
sintagmas, nmero de los elementos, sintagma nominal, sintagma
verbal); oraciones compuestas (coordinadas, subordinadas).
- Conversacin: capacidad de alternancia, correspondencia preguntarespuesta (lgica y gramatical).
- Discurso: coherencia en relacin con la informacin, cohesin de su
estructura interna, uso de referentes, capacidad de autocorreccin.
No consignar el nombre del subtest.
- Segn el tipo de oraciones: enunciativa, interrogativa, exclamativa,
imperativa, dubitativa.
COMPONENTE FONTICO - FONOLGICO

PRIMER PRRAFO: Se iniciar colocando la Categora correspondiente
que alcance, Edad del Lenguaje u otras normas cuantitativas que sean
pertinentes. No consignar el nombre del instrumento utilizado.
- SEGUNDO PRRAFO: Slo si es relevante, consignar datos acerca de:
Labios, tamao, simetra,
destreza en las praxias.
color,
caractersticas
particulares;
Dientes: Desidia o permanente; carencia de piezas dentales; estado

de cuidado (caries), implantacin.
Lengua: Tamao, coloracin, proporcin legua cavidad oral;
frenillo (si lo hubiera, indicar el tipo); caractersticas particulares;
destreza en la prxias.
Paladar: Tipo; caractersticas particulares.
TERCER PRRAFO: Descripcin y anlisis cualitativo considerando
algunos de los criterios propuestos por el instrumento o la experiencia
cnica del examinador:
Usar como criterio de secuencia el punto de articulacin
comenzando con sonidos aislados, slabas, palabras, diptongos y
grupos consonnticos.
En todos los casos verificar la presencia o ausencia de sonidos,
oposiciones fonolgicas, anlisis de slabas, anlisis de fonemas,
reconocimiento de estmulos simultneos.
Si es necesario contrastar categoras fonolgicas (sordo/ sonoro,
oclusivo/fricativo, oral/nasal, vibrante/no vibrante).
Anlisis de los procesos de simplificacin del habla: sustitucin,
asimilacin, estructura silbica.
Grado de inteligilibidad del habla.
VI.
CONCLUSIONES
Se deben colocar en vietas. Deben ser precisas, es conveniente redactar una
conclusin por cada componente evaluado, mencionando lo ms significativo de
cada uno de ellos: Edad de lenguaje, Categora. Logros y dificultades.
____________________________________________________________________________________
189
UNMSM
VII.
RECOMENDACIONES
Se deben colocar en vietas, separndolas en grupos (para el nio, para los
padres, profesores y/o terapeutas, si fuera necesario). Precisar las reas a ser
reforzadas de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluacin de cada uno de
los componentes, proponiendo las actividades a ser ejecutadas y otras sugerencias
para fomentar su desarrollo.
Nombres y apellidos del examinador

Especialista en Audicin, Lenguaje y
Aprendizaje
____________________________________________________________________________________
190
UNMSM
FICHAS TCNICAS
____________________________________________________________________________________
191
PLON - R
UNMSM
PRUEBA DE LENGUAJE ORAL NAVARRA REVISADA
1. FICHA
TCNICA
NOMBRE DE LA PRUEBA
PRUEBA
DE
LENGUAJE
ORAL
NAVARRA REVISADA (PLON R)
AUTORES
G.Aguinaga, Ma.Luisa Armentia, A.

Fraile, P. Olangua, N. Uriz.
ADAPTACIN
Alejandro s. Dioses Chocano
OBJETIVO
Deteccin rpida del lenguaje oral
ADMINISTRACIN
Individual
TIEMPO DE APLICACIN
10 A 12 minutos
MATERIALES
Cuadernillos de anotacin, cuaderno

de estmulos, fichas de colores,
cochecito, sobre con vietas, sobre
con rompecabezas y manual.
RANGO DE APLICACIN
Nios de 3, 4, 5 Y 6 aos.
2. DESCRIPCIN
El PLON ha sido una prueba muy prestigiosa
entre psiclogos, pedagogos y logopedas para
evaluar el desarrollo del lenguaje oral de los
nios ms pequeos. Su finalidad principal es la
deteccin fcil y rpida de los alumnos de riesgo
en cuanto al desarrollo del lenguaje, que deben
ser diagnosticados individualmente para poder
actuar de forma compensatoria. En este caso, el
PLON-R mantiene los principios bsicos del
PLON e incorpora importantes mejoras, como un
nuevo diseo de los materiales, la extensin del
mbito de aplicacin a los 3 aos y nuevos
baremos obtenidos con muestras ms amplias y
representativas. El PLON-R es un instrumento
sencillo de comprensin, fcil de usar, con un tiempo de aplicacin
breve y de gran utilidad para detectar los problemas lingsticos de los
nios.
____________________________________________________________________________________
192
UNMSM
ELO
1. FICHA
TCNICA
PRUEBA PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE ORAL
NOMBRE DE LA PRUEBA
Prueba para la
lenguaje oral - ELO
evaluacin
del
AUTORES
Jos Luis Ramos Snchez, Isabel

Cuadrado Gordillo e Inmaculada
Fernndez Antelo
PROCEDENCIA
Editorial EOS - 2008
OBJETIVO
ADMINISTRACIN
Evala los aspectos ms relevantes

del lenguaje oral durante su
desarrollo.
Individual
TIEMPO DE APLICACIN
20 a 30 minutos
MATERIALES
Manual, Lminas y Hoja de Registro

de resultados.
RANGO DE APLICACIN
Nios de 04 aos a 08 aos
2. DESCRIPCIN
Evala los aspectos ms relevantes del

lenguaje oral durante su desarrollo
(discriminacin
auditiva,
aspectos
fonolgicos, sintcticos y semnticos).
____________________________________________________________________________________
193
UNMSM
CEG
PRUEBA DE LENGUAJE ORAL NAVARRA REVISADA
1. FICHA
TCNICA
NOMBRE DE LA PRUEBA
AUTORES
OBJETIVO
ADMINISTRACIN
TIEMPO DE APLICACIN
MATERIALES
RANGO DE APLICACIN
TEST
DE
COMPRENSIN
DE
ESTRUCTURAS
GRAMATICALES (CEG)
Elvira Mendoza, Gloria Carballo, Juana Muoz y Ma.
Dolores Fresneda.
Evaluar la comprensin de distintas construcciones
gramaticales de diferente complejidad.
Individual
Entre 15 y 20 minutos, en funcin de la edad.
Manual, Cuaderno de estmulos y Hoja de anotacin auto
corregible.
Nios con edades comprendidas entre 4 y 11 aos de edad.
Nios con TEL, Trastornos de lectura, Deficiencia Auditiva y
otros problemas que afecten la comprensin del lenguaje.
Adultos con Afasia, Traumatismos craneoenceflicos.
2. DESCRIPCIN
El Test de Comprensin de Estructuras

Gramaticales, CEG, es un instrumento diseado
para
evaluar
la
comprensin
gramatical
correspondiente a los nios de 4 a 11 aos de
edad. Esta prueba permite medir la comprensin
gramatical de los nios. Consta de 80 preguntas,
divididas en bloques en funcin de su
complejidad, en las que a partir de una consigna
oral el pequeo debe identificar a cul de los
cuatro dibujos que se le presentan se refiere. No
requiere ningn tipo de respuesta verbal, por lo que es aplicable en los
casos en los que el desarrollo del lenguaje expresivo est afectado de
forma importante.
____________________________________________________________________________________
194
UNMSM
PECO
Prueba para la Evaluacin del Conocimiento Fonolgico
1. FICHA
TCNICA
NOMBRE DE LA PRUEBA
AUTORES
OBJETIVO
PRUEBA PARA LA EVALUACIN DEL

CONOCIMIENTO
FONOLGICO
(PECO)
Jos Luis Ramos, Isabel Cuadrado
Gordillo.
ADMINISTRACIN
Evala el nivel de conocimientos

fonolgicos de tipo silbico y
fonmico.
Individual
TIEMPO DE APLICACIN
20 minutos aproximadamente.
MATERIALES
Manual, fichas de colores y hojas de

registro.
RANGO DE APLICACIN
Nios de 4 a 7 aos.
2. DESCRIPCIN
Evala la capacidad del alumno para tomar
conciencia y manipular oralmente la estructura
silbica y fonmica de las palabras.
El
conocimiento fonolgico es la habilidad para tomar
conciencia y manipular los elementos ms simples
del lenguaje oral como son las slabas y los
fonemas. Numerosos estudios han demostrado
que este tipo de conocimiento metalingstico es
fundamental para que el alumno adquiera, por un
lado, el principio alfabtico; es decir, la habilidad
para asignar un fonema a una grafa y, por otro,
ensamblar los fonemas para leer las palabras.
____________________________________________________________________________________
195
UNMSM
PEABODY
Test de Vocabulario en Imgenes
1. FICHA
TCNICA
NOMBRE DE LA PRUEBA
TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES (PEABODY)
AUTORES
Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas
OBJETIVO
ADMINISTRACIN
Deteccin de dificultades en el lenguaje y evaluacin de la

aptitud verbal y el vocabulario.
Individual
TIEMPO DE APLICACIN
Entre 10 y 20 minutos.
MATERIALES
Hoja de anotaciones y cuadernillo de estmulos.
RANGO DE APLICACIN
Desde los 2 aos y medio hasta los 90 aos.
2. DESCRIPCIN
El PEABODY es una de las pruebas ms prestigiosas
para la evaluacin de aspectos verbales, recoge las
investigaciones y mejoras acumuladas durante 50 aos
para conseguir un instrumento de gran precisin.
Contiene 192 lminas con cuatro dibujos cada una en las
que el sujeto debe indicar qu ilustracin representa
mejor el significado de una palabra dada por el
examinador. Existen diferentes criterios de comienzo y
terminacin en funcin de la edad y el nmero de errores
cometidos, lo que hace que generalmente no supere los
15 minutos de sesin. El proceso de construccin de la
prueba, basado en la Teora de Respuesta al tem,
asegura que nicamente se aplican los elementos
adecuados al nivel aptitudinal del examinando. La
adaptacin espaola ha contado con una muestra representativa superior a
los 2.500 sujetos procedentes de 21 provincias de Espaa.
____________________________________________________________________________________
196
UNMSM
BLOC-S
BATERA DE LENGUAJE OBJETIVA Y CRITERIAL
1. FICHA
TCNICA
NOMBRE DE LA PRUEBA
BATERA DE LENGUAJE OBJETIVA Y CRITERIAL (BLOCS)
AUTORES
M. Puyuelo Sanclemente, J. Renom Pinsach, A. Solanas,

E. Wiig
ADAPTACIN
N. Panca; S. Valencia; I. Vela; M. Zmic
SUPERVICIN
A. Dioses
OBJETIVO
Apreciacin de los componentes lingsticos: morfologa,

sintaxis, semntica y pragmtica.
Individual
ADMINISTRACIN
TIEMPO DE APLICACIN
MATERIALES
RANGO DE APLICACIN
El tiempo mximo es de una hora. Variable segn la edad

y nivel del sujeto.
Manual de usuario, cuadernillo de imgenes, Cuadernillo
de registro.
Alumnos de edades comprendidas entre 9 y 13 aos.
2. DESCRIPCIN
El Test BLOC-S (Batera de Lenguaje Objetiva y
Criterial) es una batera de evaluacin del lenguaje
para escolares. Esta dividida en cuatro grandes
mdulos:
morfologa,
sintaxis,
semntica
y
pragmtica. La batera pretende definir todas las
conductas lingsticas alteradas a nivel cuantitativo y
cualitativo, con una informacin amplia que permita
planificar la intervencin ms adecuada y eficaz as
como para realizar el seguimiento de la evolucin de
los pacientes.
____________________________________________________________________________________
197
UNMSM
PROTOCOLO DE
EVALUACIN
FONOARTICULATORIA
____________________________________________________________________________________
198
UNMSM
PROTOCOLO DE EVALUACIN FONTICA - FONOLGICA

(Susanibar, F.; Dioses, A. y Huaman, O.)
Apellidos y nombres
Fecha de nacimiento
Centro educativo / laboral
Examinador
:
:
:
:
..
.. Edad
: ......
.. Escolaridad
: ..
.. Fecha de evaluacin
: ..
1. ESTRUCTURAS FONOARTICULADORAS:
1.1 Labios
Ocluidos
Abiertos
Entreabiertos
Algunas veces abiertos otras ocluidos
Competencia labial
Adecuados
Resecos
Eversin
Rajados
Cicatriz
Asimetra
Fisura
Aspecto
A la misma altura
D ms alta
I ms alta
Comisuras en postura habitual
Protruir en forma de beso
Si
Adecuado
Con dificultad
Con asimetra
Movilidad
Protruir en forma de O
Distender abiertos
Distender ocluido
Lateralizar / Derecha
Lateralizar / Izquierda
Si
Adecuado
Si
Adecuado
Si
Adecuado
Si
Adecuado
Si
Adecuado
A la misma altura
Comisuras en movimiento
Con dificultad
Con dificultad
Con dificultad
Con dificultad
Con dificultad
D ms alta
Con asimetra
Con asimetra
Con asimetra
Con asimetra
Con asimetra
I ms alta
D
No
No
No
No
No
No
1.2 ATM Articulacin Temporomandibular

Postura mandibular habitual
Lateraliza/ Derecha
Movilidad
Elevada (ocluyendo la boca)

Deprimida (boca abierta)
Desviada
D
I
Si Adecuada
No
Con dificultad
Con ruidos
Con dolor
Lateraliza/ Izquierda
Si Adecuada
No
Con dificultad
Con ruidos
Con dolor
Protrusin
Si Adecuada
No
Con dificultad
Con ruidos
Con dolor
Si Adecuada
Con dificultad
Restricta
Con dolor D I No
Abertura y cierre
Con chasquidos
D
I Con crepitacin
D
I Con zigzagueo
D
I
Nios
mayor de 35mm (adecuado)
menor de 35 mm (alterado)
Abertura mxima
Adultos
mayor de 40mm (adecuado)
menor de 40 mm (alterado)
1.3 Lengua
Postura habitual
Tamao
Movilidad
Aspecto
Frenillo
No se aprecia / apropiada
Adecuado
Piso de la boca
Grande para la cavidad oral
Interdental
Sobre el labio inferior
Describir:
Protruye
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Deprime
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Lateraliza / Derecha
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Lateraliza / Izquierda
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Chasquido con el dorso
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Chasquido con el pice
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Movilidad del dorso (Emitir ka)
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Movilidad del pice (Emitir na, la)
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Eleva
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Eleva retrae
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Vibrar
Si
No
Adecuada
Con dificultad
Coordina los movimientos
Si
No
Se muestra temblorosa en postura habitual (fasciculaciones)
Si
No
Se muestra temblorosa durante el movimiento
Si
No
Muestra forma de corazn
Adecuado
Si
No
Cuando la eleva
Cuando la protruye
Tamao
Adecuado
Tamao corto
Visibilidad
Visible
Submucoso o sumergido
Fijacin en la lengua
Corto y con fijacin anteriorizada
Fijacin anteriorizada
Anquiloglosia
Fijacin / piso de la boca En las carnculas sublinguales
En la cresta alveolar inferior
____________________________________________________________________________________
199
UNMSM
1.4 Dientes y oclusin

NO
Deciduos
SI
Permanentes
Ausencias
dentarias
Uso de prtesis
Derecha
Clase I
Clase II, div. 1
Clase II, div. 2
Clase III
Izquierda
Clase I
Clase II, div. 1
Clase II, div. 2
Clase III
Resalte adecuado
Resalte acentuado (>de 3mm)
Mordida cruzada anterior
Overbite adecuado
Mordida profunda
Mordida bis a bis
D
I
Mordida abierta anterior
Mordida abierta posterior
Si
No
Describir:
Uso de aparato ortodncico
Si
Fijo
Describir:
Clasificacin de Angle
Oclusin
Anteroposterior
Vertical
Removible
No
Hace cunto:
1.5 Paladar duro

Anchura
Altura
Aspecto
Adecuado
Estrecho
Adecuado
Alto
Adecuado
Fisura preforame
Fisura posforame
Fisura trasnforame
Fistula
Completa
Ojival
Fisura submucosa
Posible fisura oculta
Incompleta
Bilateral
Unilateral
Bilateral
Incompleta
Bilateral
Unilateral
Completa
Unilateral
1.6 Esfnter velofarngeo

Paladar
blando
Funcin
Asimetra
Aspecto
Si
Desviada hacia derecha
Adecuada
Con cicatriz
Aspecto
Tamao
Movilidad ah
Test de resonancia cul-de-sac
Test de emisin de aire nasal
Valoracin velofarngea
Adecuado
Adecuado
Adecuada
Resonancia oral
Adecuado
Competente
vula
No
Desviada hacia izquierda
Con fistula
Dehiscencia
Bfida
Largo
Desviada
Corto
Reducida
Resonancia nasal
Escape de aire
Incompetente
D
Insuficiente
2.- Diadococinesia: solicitar emisin de manera consecutiva y rpida durante 10 segundos

Emisin de manera consecutiva
pa
ta
ka
pataca
Silabas
Secuencia
Coordinacin motriz
Adecuada
Adecuada
Adecuada
Adecuada
inadecuada
inadecuada
inadecuada
inadecuada
Velocidad
Adecuada
Adecuada
Adecuada
Adecuada
inadecuada
inadecuada
inadecuada
inadecuada
Ritmo
Adecuada
Adecuada
Adecuada
Adecuada
inadecuada
inadecuada
inadecuada
inadecuada
3.- Funciones relacionada con la Fonoarticulacin

3.1 Coordinacin deglucin de saliva fonoarticulacin
Valoracin
Adecuada
Acumulo en las comisuras
Acumulo en el vestbulo
Incontinencia salivar
3.2 Respiracin
Observar durante el examen
Superior-clavicular
Inferior-abdominal
Tipo
Silente
Ruidosa
Nasal
Modo
Medio-torcica
Costo-diafragmtica
Oronasal
Silente
Ruidosa
____________________________________________________________________________________
200
UNMSM
4.- FONOARTICULACIN
4.1 Voz
Tipo
Adecuada
Disfona
Nasalizada
Hipernasal
Hiponasal
4.2 Articulacin
Forma de
articulacin
Adecuada
Restricta
movilidad escasa de
Labios
Mandbula
Ambos
Exacerbada
movilidad incrementada de
Labios
Mandbula
Ambos
Ceceo anterior
Protrusin lingual en las dento-alveolares
Contacto labio-dental en las bilabiales
Desvo mandibular
Protrusin mandibular
D
I
4.3 FONETICA Y FONOLOGA:

4.3.1 REPETICIN DE SILABAS
2 aos A
Vocales
Diptongos
Sonidos del
espaol
3 aos
5 aos
3 aos
4 aos
6 aos
Grupos
consonnticos
4 aos
5 aos
ia
eu
ma
fa
ara
rra
fla
bra
O
io
ei
na
ja
U
uo
au
a
la
da
pla
fra
pra
4.3.2 REPETICIN DE PALABRAS

PALABRAS
SONIDO
ISIP
ISDP
FSDP
Oclusivas (sordas)
mapa, campana
3
p pala, paloma
toma, tnica
lata, ptalo
3
t
copa, camino
boca, vacuna
3
k
Oclusivas (sonoras)
Cuba, cabina
3
b bote, bigote
pego, bonita
3
g gota, galope
codo, bodega
4
d dame, dibujo
Nasales
lame, camote
campo
3
m mapa, muleta
vino, canela
canta
3
n noche, nativo
bao, mueca
3
ato
Africada
ch chico, chileno
lucha, lechuga
3
Lateral
lata, lamina
malo, colina
3
l
alma, alto
4
Fricativas
fuma, Felipe
caf, bfalo
3
f
jugo, jinete
caja, mgico
3
j
llena, llamada
mayo, gallina
4
y
suma, semana
queso, cocina
4
s
asma, casco
5
Vibrantes
cero, curita
4
5
r
rbol, cerdo
6
zorro, verruga
6
rr rosa, regalo
Grupos consonnticos laterales
tabla
4
bl Bloque
soplo
4
pl Playa
afloja
4
fl flauta
I
ue
ui
ba
sa
ie
ua
iu
pa
ka
ta
cha
ga
ya
oi
bla
cra
FSFP
ai
cla
gra
tra
gla
dra
PRONUNCIACIN
patn
tul, sal
luz, ans
mar, calor
____________________________________________________________________________________
201
UNMSM
tecla
4
cl clase
siglo
4
gl Glotn
Grupos consonnticos centrales
cobra
5
br Bravo
lepra
5
pr Primo
cifra
5
fr Frito
lacra
5
cr Crema
logro
5
gr Grano
ladra
5
dr drama
metro
5
tr trapo
4.3.2 REPETICIN DE PALABRAS

SONIDO
PALABRAS
Diptongos
anemia, Celia
3
ia
piojo, copio
3
io
nadie, miel
3
ie
3
uo cuota, continuo
guapo, agua
3
ua
fuego, nuevo
3
ue
deuda, teutn
5
eu
afeita, veinte
5
ei
sauna, bautizo
5
au
baila, aire
5
ai
hoy, Zoila
5
oi
viuda, ciudad
5
iu
Luisa, cuida
5
ui
PRONUNCIACIN
4.3.3 DENOMINACIN DE LMINAS

PALABRAS
SONIDO
PRONUNCIACIN
ISIP
ISDP
FSDP
FSFP
Oclusivas (sordas)
sapo
3
p pelota
taza
pato
3
t
casa
vaca
3
k
Oclusivas (sonoras)
beb
3
b vela
tortuga
3
g gato
helado
4
d dedo
Nasales
cama
3
m mesa
mano
panda
botn
3
n nariz
pia
3
Africada
ch chancho
cuchara
3
Lateral
luna
polo
sol
3
l
Palta
4
Fricativas
foca
elefante
3
f
jabn
ojo
3
j
llave
payaso
3
y
zapato
vaso
lpiz
4
s
espada
5
Vibrantes
pera
4
collar
5
r
rbol
6
perro
6
rr ratn
Grupos consonnticos laterales
4
bl blusa
____________________________________________________________________________________
202
UNMSM
4
pl plato
4
fl flor
4
cl clavo
4
gl globo
Grupos consonnticos centrales
5
br libro
5
cr cruz
5
pr preso
5
fr fresa
5
gr tigre
5
dr dragn
5
tr tren
3.3.3 DENOMINACIN DE LMINAS

SONIDO
PALABRAS
PRONUNCIACIN
Diptongos
3
3
3
3
3
5
5
5
ia
io
ie
ua
ue
ei
au
ai
piano
avin
pie
agua
huevo
peine
jaula
maz / raz
3.3.4 NARRACIN
SONIDO
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
p
t
k
b
g
m
n
ch
l
f
j
s
ISIP
pelota
tomar
carro
ventana
gorro
mueca
nio / nia
chalina
limpia
foto
juguetes
zapatillas
1 cuadro Figuras contextuales /temticas

PREPARACIN DEL PASEO
PALABRAS
ISDP
FSDP
FSFP
zapatilla
pelota
mueca
bibern
juguetes
tomando
manzana
nio / nia
mochila
pelota
jirafa/ elefante
caja
manzana
PRONUNCIACIN
limpia
manzana / tomando
pantaln
juguetes
EN CAMINO HACIA EL PASEO

SONIDO
3
3
3
3
3
4
4
ia
io
ie
ua
ue
y
d
ISIP
lluvia
rio
nieve
agua
huevo
lluvia
duerme
PALABRAS
ISDP
FSDP
FSFP
PRONUNCIACIN
gallo
comida /
____________________________________________________________________________________
203
UNMSM
4
4
4
4
4
4
5
4
5
6
l
pl
bl
fl
cl
gl
gr
------------------pltano
blanco
flaco
claxon
globo
grande
comiendo
-------------------aplaudir
tabla
salta
chicle
negro
loro
cndor
r
verde
EN EL PASEO
SONIDO
5
5
5
5
5
5
5
5
s
pr
br
fr
cr
tr
dr
ei
5
6
au
rr
ISIP
PALABRAS
ISDP
FSDP
FSFP
PRONUNCIACIN
casco
princesa
brazo
frutas
cruz
tractor
dragn
peinar /
peinando
jaula
reloj / roca
comprar
abrazo
disfraz
micrfono
atrs / dentro
piedra
carro
____________________________________________________________________________________
204
UNMSM
TEST DE
WEPMAN
____________________________________________________________________________________
205
UNMSM
TEST DE WEPMAN
MANUAL DE INSTRUCCIONES
Joseph Wepman
University of Chicago.
1. DESCRIPCIN GENERAL
Ficha tcnica
Denominacin
Prueba de discriminacin auditiva
Autor
Joseph Wepman
Adaptacin
Mabel Condemarn (1981). Chile
Procedencia
Chicago. EE. UU. 1958
Administracin
Individual.
Duracin
5 minutos aproximadamente
Rango de
Generalmente a nios de 5 aos y medio a 6 aos y
Aplicacin
Tipificacin
medio.
:
Muestra de preescolares de Lima Metropolitana

clasificados por edad.
Significacin
Valoracin de la habilidad de escuchar con precisin.

En nios mayores, til para el diagnstico diferencial
de dificultades de lectura, escritura y habla.
2. NATURALEZA DEL TEST.

Es un mtodo para determinar la habilidad para reconocer las diferencias pequeas
que existen entre fonemas.
La tarea presentada al nio es simple. Mide slo la habilidad de escuchar con
precisin. El nio escucha al examinador leer pares de palabras y si es la misma
palabra repetida (suena igual) o si son dos palabras diferentes (suenan distinto).
Cada par es de igual longitud. Esto evita la posibilidad de discriminar en base a otra
variable que no sea audicin. Tambin se ha chequeado que el punto de articulacin
sea el mismo (p, t, k).
____________________________________________________________________________________
206
UNMSM
Comparaciones entre vocales se hacen en base a 3 criterios:

1. La parte de la lengua que se eleva;
2. La posicin de los labios;
3. La altura de la lengua.
Hay 2 formas de la prueba, para test-retest, de 30 pares,( cada par difiere en un
fonema ) y 10 que no difieren. Se compara 13 consonantes, 13 finales y 4 vocales
intermedias.
3. USOS
Para seleccionar nios de los primeros grados de primaria que son mas lentos que
sus pares para desarrollar discriminacin auditiva. Se ha encontrado que esta
habilidad se relaciona con el desarrollo de la precisin del habla y un poco con la
habilidad para la lectura.
Con nios de 5 a 6 permite seleccionar quienes podran tener problemas con el
uso de la fontica necesaria para la lectura. Tambin se usa con nios atrasados en
el desarrollo del habla por razones auditivas.
Con nios mayores, esta prueba es til en el diagnostico diferencial de dificultades de
lectura y habla. Cuando se encuentra una discriminacin pobre, se puede ayudar con
ejercicios para percepcin auditiva o para mejorar la modalidad visual de aprendizaje,
mientras la auditiva se desarrolla.
4. ADMINISTRACIN (INDIVIDUAL DE CARA AL NIO)

Te voy a leer una palabras. Leer dos palabras cada vez. Quiero que t me digas o
me dejes saber de alguna manera si crees que XXXXXX.
Recuerda, si las dos palabras son exactamente iguales, dices SI o IGUAL. Si no son
exactamente iguales, dices NO o DIFERENTES
(Se puede repetir o explicar con palabras diferentes). Es importante que el nio
entienda bien lo que debe hacer.
Vamos a practicar con una cuantas palabras primero. PAN PAN es la misma
palabra o son distintas? Si la respuesta es correcta: MUY BIEN, y siga con el
siguiente par. Si la respuesta no es correcta (DIFERENTE O NO SE), explique de
nuevo y repita el par. Cuando responda correctamente pase al siguiente.
Trataremos ahora con el siguiente.___________________Son iguales o diferentes?
Proceda como en el primer par. Si el nio est an confundido dle 3 pares ms de
prctica.
Haga que el nio se voltee de espaldas al examinador. No debe leer los labios del
examinador ni ver la palabra escrita. Lea los pares lentamente, con claridad, con una
pausa aproximada de 1 segundo entre palabra. Dle al nio amplio tiempo de
responder.
Marque en la hoja de respuestas + (correcto) o (incorrecto). No repita los pares si el
nio indica que no escuch. Prosiga y cuando acabe el Test regrese a los pares que
el nio no oy bien. No lea con nfasis especial o ms fuerte de lo necesario.
____________________________________________________________________________________
207
UNMSM
Familiarice con las palabras antes de administrar l aprueba, la administracin debe

durar 5 minutos.
5. PUNTAJES
1. Sume los errores de las columnas X Y y pselo a las celdas inferiores.
2. Pruebas con puntaje X de ms de quince y un puntaje Y de ms de tres, deben
desecharse como no vlidas. Pueden sugerir un defecto en la audicin o una
motivacin pobre. Nios con una limitacin intelectual y ocasionalmente, nios
con problemas de discriminacin tambin tendra puntajes de este tipo. Estos
casos deben ser reconocidos fcilmente por su mala articulacin o su pobre
habilidad fontica para la lectura.
3. Como este factor de discriminacin es evolutivo, el significado de los puntajes
vara con la edad. Las investigaciones que para llegar a la opinin de lento
desarrollo de la discriminacin auditiva.
El test sugiere desarrollo inadecuado en esta rea cuando los puntajes son como
siguen:
5 aos
6 aos
7 aos
8 aos
errores en X mayor que 6

Estos puntajes fueron determinados evaluando 533 nios no seleccionados, de 1er,

2do y 3er grado, en comunidades urbanas y no urbanas.
____________________________________________________________________________________
208
UNMSM
Adaptacin al Espaol
PRUEBA WEPMAN PARA DISCRIMINACIN AUDITIVA
N o1
X
X
1. pan
Y
can
21. real
leal
2. barro -
barro
22. tal
mal
3. ton
son
23. milla
mella
4. fuente -
duende
24. ola
cola
5. chapa -
chapa
25. poda
boda
6. fuente -
puente
26. rudo
nudo
7. diente -
siente
27. zurdo
burdo
8. pez
tez
28. crasa
grasa
9. luz
cruz
29. valle
valle
10. cueva -
nueva
30. tiene
tiene
11. cesta
cesta
31. casa
gasa
12. reto
neto
32. daba
lava
13. huevo -
nuevo
33. popa
ropa
14. llama
llama
34. todo
todo
15. cirio
lirio
35. par
par
16. tinta
pinta
36. sopa
sopa
17. lote
pote
37. muro
puro
18. rulo
fulo
38. pase
pase
39. charro
chorro
40. pera
perra
19. dueo -
sueo
20. fuerte
suerte
Error Score
____________________________________________________________________________________
209
UNMSM
PRUEBA DE
LENGUAJE ORAL
NAVARRA REVISADO
(PLON R)
____________________________________________________________________________________
210
UNMSM
PRUEBA DE LENGUAJE ORAL NAVARRA REVISADO

(PLON R)
I.
FICHA TCNICA
:
Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada

(PLON-R).
Gloria Aguinaga Ayerra, Mara Luisa Armentia Lpez

de Suso, Ana Fraile Blzquez, Pedro Olangua
Baquedano, Nicols Uriz Bidegain.
Espaa
Nombre de la
prueba
Autor
Procedencia
Objetivo
Administracin
Tiempo de aplicacin
Rango de aplicacin
Material
:
:
:
:
:
reas
:
USO
- Fonologa
- Morfologa y
Sintaxis
Categoras.
Acciones.
Partes del cuerpo.
rdenes sencillas.
Definicin por el uso.
- Expresin espontnea ante

una lmina.
- Expresin
espontnea
durante
una
actividad
manipulativa:
rompecabezas.
- Fonologa
- Morfologa
- Sintaxis
Tercio excluso.
Contrarios.
Categoras.
Definicin de palabras.
- Absurdos de contenido y
forma.
- Comprensin
de
una
metfora.
- Ordenar y relatar.
3 aos
Lxico.
Identificacin de colores.
Relaciones espaciales.
Partes del cuerpo.
Identificacin de acciones bsicas.
Lxico.
Identificacin de colores.
Relaciones espaciales.
Opuestos.
Necesidades bsicas.
- Fonologa
- Morfologa y
Sintaxis
4 aos
5 aos
CONTENIDO
6 aos
FORMA
Deteccin rpida del desarrollo de lenguaje oral.

Individual.
Variable, entre 10 y 12 minutos.
Nios de 3, 4, 5 y 6 aos.
Cuadernillos de anotacin, cuaderno de estmulos,
fichas de colores, cochecito, sobre con vietas, sobre
con rompecabezas y manual.
- Fonologa
- Morfologa y
Sintaxis

una lmina.
- Interaccin
espontnea
durante la prueba.
una lmina.
- Interaccin
espontnea
durante la prueba.
____________________________________________________________________________________
211
UNMSM
TEST DE
COMPRENSIN DE
ESTRUCTURAS
GRAMATICALES
(CEG)
____________________________________________________________________________________
212
UNMSM
TEST DE COMPRENSIN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES

(CEG)
II. FICHA TCNICA
Nombre de la
prueba
Autor
CEG, Test de Comprensin de Estructuras Gramaticales.
Elvira Mendoza, Gloria Carballo, Juana Muoz y Ma

Dolores Fresneda.
TEA Ediciones
Procedencia
Objetivo
Administracin
Tiempo de aplicacin
Rango de aplicacin
:
:
:
Material
Estructuras
Evaluar la comprensin de distintas construcciones

gramaticales de diferente complejidad.
Individual.
Entre 15 y 20 minutos, en funcin de la edad.
Nios con edades comprendidas entre 4 y 11 aos de
edad. Nios con TEL, Trastornos de lectura, Deficiencia
Auditiva y otros problemas que afecten la comprensin del
lenguaje.
Adultos
con
Afasia,
Traumatismos
craneoenceflicos.
Manual, Cuaderno de estmulos y Hoja de anotacin auto
corregible.
Bloque A:
Bloque B:
Bloque C:
Bloque D:
Bloque E:
Bloque F:
Bloque G:
Bloque H:
Bloque I:
Bloque J:
Bloque K:
Bloque L:
Bloque M:
Bloque N:
Bloque O:
Bloque P:
Bloque Q:
Bloque R:
Bloque S:
Bloque T:
Oraciones predictivas SVO no reversibles.

Oraciones atributivas.
Oraciones predicativas negativas.
Oraciones
predicativas
pronominalizadas
(reflexivas y no reflexivas).
Oraciones predicativas SVO reversibles.
Oraciones predicativas SVO con sujeto plural
(reversibles y no reversibles).
Oraciones coordinadas disyuntivas (con sujeto u
objeto coordinado).
Oraciones predicativas SVCC de lugar (encima,
debajo, delante y detrs).
Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u
objeto coordinado).
Oraciones relativas del tipo SO.
Oraciones SVO con sujeto escondido.
Oraciones comparativas absolutas.
Oraciones OVS con objeto focalizado.
Oraciones
con
objeto
pronominalizados
(contrastes de gnero).
Oraciones relativas del tipo SS.
Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u
objeto coordinado)
Oraciones
con
objeto
pronominalizados
(contrastes de gnero y nmero)
Oraciones pasivas OVS reversibles.
Oraciones OVS con objeto escondido.
Oraciones relativas del tipo OS.
____________________________________________________________________________________
213
UNMSM
LISTA DE COTEJO
DEL LENGUAJE
INICIAL
____________________________________________________________________________________
214
UNMSM
LISTA DE COTEJO DEL LENGUAJE INICIAL

M. Alcntara - A. Dioses - P. Manrique
Procesos
Componentes
Nombre:..................................................................Fecha de nacimiento:..Edad:
Fecha de examen:.Examinador:..
CONDUCTA
Intervalo
de edad
(meses)
No
Establece contacto visual ojo-ojo con intencin comunicativa.
6-7
Usa por lo menos 3 convencionalismos socialmente reconocidos como seales no verbales para
captar la atencin del adulto.
7 - 12
Pragmtico
0 12 meses
13 - 24
Entrega un objeto solicitado al escuchar la consigna dame
18 - 24
Emite por lo menos 10 expresiones con significado de manera intencional.
13 - 18
Seala por lo menos 10 elementos de la realidad correspondientes a las categoras alimentos,

entorno familiar, partes del cuerpo, medio ambiente, animales, prendas de vestir o juguetes.
18 - 20
Mantiene por lo menos 2 turnos con un interlocutor.
Emite por lo menos 5 expresiones estereotipadas de dos elementos asociadas a actividades

rutinarias.
18 - 20
Produce por lo menos 10 emisiones fonticamente estables para referirse a objetos, personas y
acciones con las que se vincula.
20 - 24
Emite por lo menos 5 expresiones de un elemento, fonticamente consistentes, acompaadas de

gestos decticos o expresiones faciales.
13 - 15
E
E
Morfosintctico
Lxico - semntico
Pragmtico
13 24 meses
Emite por lo menos 5 producciones de dos elementos (mam eche).
18 - 24
Usa por lo menos 5 construcciones negativas colocando la partcula no al principio o al final del
enunciado (ma no).
18 - 24
Usa por lo menos 5 construcciones interrogativas (nde p?).
18 - 24
Usa el artculo determinado lo y los artculos indeterminados el, la en por lo menos 5

enunciados.
18 - 24
Usa formas imperativas (pon eto) y verbalizaciones que asemejan formas de infinitivosma com)
en por lo menos 5 enunciados.
18 - 24
Usa la expresin ah como representacin del adverbio de lugar all.
18 - 24
____________________________________________________________________________________
215
Procesos
Componentes
UNMSM
CONDUCTA
Intervalo
de edad
(meses)
No
25 - 30
Responde oralmente a preguntas relacionadas a datos de filiacin.
25 - 30
Mantiene un tema de conversacin por lo menos con 4 intercambios.
25 - 30
Seala por lo menos 50 elementos de la realidad correspondientes a las categoras alimentos,

entorno familiar, partes del cuerpo, medio ambiente, animales, prendas de vestir, juguetes.
25 - 30
Emite por lo menos 50 palabras pertenecientes a las categoras sustantivos (entorno familiar, medio
ambiente, partes del cuerpo, animales, alimentos, prendas de vestir, juguetes), verbos, expresiones
o adverbios.
25 - 26
Emite por lo menos 20 elementos gramaticales entre verbos de accin, pronombres, adverbios y
adjetivos.
30 - 36
Ejecuta por lo menos 5 instrucciones que demandan una accin en las que se incluyen diversos
elementos gramaticales (verbos de accin, pronombres, adverbios, adjetivos o preposiciones).
25 - 29
Ejecuta por lo menos 10 instrucciones que demandan dos acciones consecutivas en las que se
incluyen diversos elementos gramaticales (verbos de accin, pronombres, adverbios, adjetivos o
preposiciones).
30 - 36
Usa los pronombres posesivos mo y tuyo en sus enunciados.
25 - 36
Emite por lo menos 5 expresiones orales combinando dos elementos con relacin semntica.
25 - 28
Emite por lo menos 20 elementos gramaticales entre verbos de accin, pronombres, adverbios y
adjetivos.
30 - 36
Usa artculos indeterminados y flexiones de gnero en sus enunciados.
30 - 32
Emite por lo menos 10 expresiones orales de tres elementos incluyendo las preposiciones en y a
como palabras de enlace.
30 - 36
Emite por lo menos 10 expresiones orales de tres elementos incluyendo la estructura

nombre+verbo+nombre.
30 - 36
Usa los pronombres personales yo, l y ellos en sus enunciados.
30 - 36
Usa los marcadores morfolgicos del tiempo pasado en por lo menos 10 verbos.
30 - 36
Usa por lo menos 10 adjetivos calificativos en sus enunciados.
30 - 36
Usa por lo menos 5 pronombres demostrativos en sus enunciados.
30 - 36
Usa los pronombres interrogativos dnde y cundo en sus enunciados.
30 - 36
Usa por lo menos 10 adverbios de tiempo, cantidad o modo en sus enunciados.
30 - 36
Usa las marcas del plural para los artculos el y la.
30 - 36
Responde funcionalmente al saludo con un gesto o una expresin.
Morfosintctico
Lxico - semntico
Pragmtico
25 36 meses
____________________________________________________________________________________
216
Procesos
Componentes
UNMSM
CONDUCTA
Intervalo
de edad
(meses)
Usa las marcas de gnero en por lo menos 5 adjetivos.
30 - 36
Usa por lo menos 10 verbos en tiempo presente en sus formas indicativa, pretrito perfecto o las
perfrasis de futuro en construcciones estar+gerundio.
30 - 36
Usa por lo menos 10 verbos en modo subjuntivo en presente y pasado.
30 - 36
Usa pronombres en primera, segunda y tercera persona.
30 - 42
34 - 36
No
Seala por lo menos 100 elementos de la realidad correspondientes a las categoras sustantivos,
verbos, adjetivos y adverbios.
37 42
Emite por lo menos 100 palabras pertenecientes a las categoras sustantivos, verbos, adjetivos y
adverbios.
37 42
37 - 42
Usa por lo menos 10 sinnimos, antnimos,

expresiones cotidianas.
36 - 48
Lxico - semntico
37 48 meses
palabras de reciprocidad y jerarquizacin en sus
Mantiene un tema de conversacin con ms de 4 intercambios.
37 - 48
Expresa un deseo o acontecimiento, describe una experiencia o explica acontecimientos ficticios al

interlocutor.
37 - 42
Morf
osint
ctic
o
C
Crea narraciones de manera coherente.
Fontico - fonolgico
48
Pragmtico
Usa correctamente por lo menos 20 flexiones verbales de gnero, nmero, tiempo o persona.
48
Pronuncia por lo menos 100 palabras conformadas por slabas directas que contengan los sonidos
m, n, , p, t, k, b, j, l, g, f, s, ch.
37 - 38
Pronuncia por lo menos 10 palabras que contengan las slabas inversas m y n
37 - 38
Pronuncia por lo menos 10 palabras que contengan diptongos decrecientes.
37 - 38
Pronuncia por lo menos 20 palabras conformadas por slabas directas que contengan los sonidos
d, y r.
48
Pronuncia por lo menos 20 palabras que contienen C + Lquida lateral + V.
48
Ejecuta por lo menos 10 instrucciones que incluyen sinnimos, antnimos, palabras de reciprocidad
y jerarquizacin.
36 - 42
____________________________________________________________________________________
217
Procesos
CONDUCTA
Usa por lo menos 10 sinnimos, antnimos,

expresiones cotidianas.
palabras de reciprocidad y jerarquizacin en sus
Intervalo
de edad
(meses)
No
37 - 48
Usa el adverbio de lugar aqu en sus enunciados.
37 - 38
Usa los determinantes el, mi y que en sus enunciados.
37 - 42
Usa por lo menos 10 oraciones simples con las estructuras SVO o VSO.
37 - 42
Elabora por lo menos 10 conexiones oracionales mediante la conjuncin y (mam baila y pap
baila)
37 - 42
Usa por lo menos 10 verbos en tiempo indefinido y pretrito imperfecto.
37 - 42
Usa correctamente los plurales en los pronombres personales nosotros y nosotras.
37 - 42
Emite por lo menos 10 oraciones unidas por las conjunciones y, pero o porque.
40 - 48
Usa las preposiciones para, con y por en sus enunciados.
42 - 48
Emite por lo menos 10 expresiones orales de cuatro elementos.
42 - 48
Componentes
UNMSM
Usa correctamente pronombres con sentido anafrico (la, lo) y conjunciones causales y adversativas
dentro de sus conversaciones, cuando es necesario.
48
Usa correctamente por lo menos 20 flexiones verbales de gnero, nmero, tiempo o persona.
48
____________________________________________________________________________________
218
UNMSM
EVALUACIN DEL
PACIENTE CON
TARTAMUDEZ
____________________________________________________________________________________
219
UNMSM
EVALUACION DEL PACIENTE CON TARTAMUDEZ

Alcntara - Dioses
Apellidos y Nombres
Sexo
Edad
Fecha de Nacimiento
Grado de Instruccin
Diagnstico
Fecha de Aplicacin
Referencia
Examinador
I.
:
:
:
:
:
:
:
:
:
................................
COORDINACIN PNEUMOFNICA
Se le pedir al nio que ejecute las siguientes instrucciones con una sola inspiracin:
Cuenta de 1 en 1
Dime las vocales
Repite
mesa
cama
tina
vaso
silla
(Escriba hasta qu nmero cont)

(Escriba hasta qu vocal verbaliz)
roca
jarra
bote
choza
ducha
faro
guiso
rulo
pera
luna
perro
queso
sof
nudo
torre
Repite:
Tulio borra la pizarra
Elena pasea en bote
Ese sapo caza moscas
El pingino camina erguido
Ese caballo blanco salt
Mario salud a Elizabeth
Hernn ir al cine
Quiero esa conserva de frutas
La linda doncella despert sonriente
Mi reloj no tiene pilas
Ese velero surca los mares
Los libros estn en el estante
Mis zapatos son de gamuza
Pintar el paisaje con tmperas
____________________________________________________________________________________
220
UNMSM
II.
POSICIONES FONATORIOS BSICAS

Pedirle al examinado que ejecute las siguientes conductas:
Labios
Soplar
Distender contactando
Vibrar con sonido
Lengua
Proyeccin
Ascenso
Rotacin
Vibrarla sin sonido
III.
Soplar
Fruncir
Distender sin contactar

Vibrar sin sonido
Llevarla hacia comisuras

Descenso
Chasquido
Vibrarla con sonido
Movimiento de mandbula de derecha a izquierda y viceversa
LENGUAJE AUTOMTICO
Pedirle al examinado que verbalice lo siguiente:
Series Automticas
Dime los das de la semana
Dime los meses del ao
Cuenta hasta el nmero 20
Reza el Padre Nuestro
Lenguaje Categorial
Dime el nombre de diez pases
Dime el nombre de diez colores
Dime el nombre de diez frutas
Dime el nombre de diez personas
Canto
Canta una cancin
____________________________________________________________________________________
221
UNMSM
:.....
: ....
Meloda
Recitado
IV.
LENGUAJE REPETIDO
Repeticin
Repite las siguientes vocales
Repite las siguientes slabas

Pa
Bo
ti
Du
Co
Ga
fe
vi
lis
mi
ta
bra
Repite las siguientes palabras

Mami
Llave
Clima
Litro
sopa
Mesa
Cuaderno
Armario
Cadver
paisajes
par
pan
sen
tri
tin
no
Espiritual
Artillero
Librera
Penicilina
escandaloso
lla
cha
pri
sin
za
fli
Constantinopla
Brasileo
Constitucional
Desconsolado
Peruanismo
Repite las siguientes frases

Tengo sed ..
Quiero comer .. .
Hace mucho fro . .
Nunca olvidar este da .
Prefiero quedarme pobre que malgastar sin razn
La desgracia de ser sincero y no ser comprendido
V.
TEST DE KLEIST (TEST DE TARTAMUDO)

A. Levanta el brazo cuando escuches una palabra
tavini
topalu
todira
Teresa
touzali
tablero
topai
tamino
tapino
tireta
telfono
todadu
tortuga
tapiz
tolu
tal
tiral
tusito
tibila
Palabras no identificadas ..
Logotomas retenidas por palabras ..
____________________________________________________________________________________
222
UNMSM
Levanta el brazo cuando escuches una palabra que no existe
B.
parba
tazar
botn
bicicleta
bebida
botina
bueno
boleto
barbero
bosque
beso
bridu
bazi
buen hombre
botella
biblioteca
balanza
botalu
bolu
Logotomas no identificados ..
Palabras retenidas por Logotomas ..
VI.
DENOMINACIN OBJETO-IMAGEN
Qu es esto? (Presentar lminas)

Libro
Anteojos
Corbata
Pipa
automvil
VII.
Llave
vaso
Zapato
Lpiz
Ferrocarril
DESCRIPCIN (LMINA O SUGERIRLE UN TEMA)

Dime lo que ves (lmina) / Cuntame lo que hiciste el da de ayer
VIII. DEFINICIONES
Qu es un / una
IX.
Casa
:.
Automvil
:.
Bandera
:.
Patria
:.
Verdad
:.
Hipocresa
:.
Intuicin
:.
CONTRARIOS
Dime lo contrario a
Abrir
Atrasado
Subir ..
Arriba .
Delante . .
Vlido .
____________________________________________________________________________________
223
UNMSM
Grueso ..
til ..
X.
Negro .
Inservible
PROVERBIOS
Qu significa
Ms vale pjaro en mano que ciento volando

..
El hbito no hace al monje
..
Al que madruga Dios le ayuda

..
XI.
MEMORIA VERBAL
Escucha atentamente el siguiente texto
Ayer en el Jr. de la Unin hubo un incendio. Los bomberos acudieron, pero ya el incendio haba
destruido el establecimiento. Hubieron muchas prdidas.
Dime lo que recuerdas
XII. LEER UN PRRAFO

Lee en voz alta el siguiente prrafo
La nia Mara tiene una mueca muy linda; de ojos azules vestido amarillo y cabello rubio.
Todas las tardes sale al jardn y juega con su hermanito Luis, quien tiene una pelota roja.
.......
____________________________________________________________________________________
224
UNMSM
OBSERVACIONES DURANTE LA EVALUACIN

DEL PACIENTE DISFMICO
Durante el proceso de evaluacin de un paciente disfmico es importante observar:
MODO DE RESPIRACIN
Oral
Audible
Nasal
Silenciosa
Mixta
Entrecortada
TIPO DE RESPIRACIN
Clavicular
Abdominal
Torxica
MOVIMIENTO CORPORAL SEGMENTARIO O TRASTORNO VISOMOTOR ASOCIADO A LA PALABRA

(DESCRIPCIN)
.
..
.
Cara
Cuerpo
TENSIN MUSCULAR
Lengua
Larngea
Cintura
escapular
Abdominal
LENGUAJE EXPRESIVO
Vocabulario:
Amplio
Reducido
Estructuracin:
Buena
Mala
Comprensin:
Buena
Mala
LENGUAJE ESPONTNEO
Ritmo:
Acelerado
Lento
Articulacin:
Normal
Trpida
Especifique qu fonemas..
____________________________________________________________________________________
225
UNMSM
OTRAS CONDUCTAS A OBSERVAR

Espasmos:
Al inicio de la palabra
Intermedio de la palabra
Interrupciones:
Prolongacin de un sonido:
Frecuentemente
Slo en slaba inicial.
Interjecciones:
Silencio a intervalos:
Con tensin
Sin tensin
Compresin de labios:
Apretar la lengua contra el paladar:
Cierra los ojos:
Protusin de lengua
Abertura de prpados:
Abertura de boca:
Dilatacin de narinas
Toma aliento:
Inhalaciones alteradas, rpidas, convulsivas y rgidas:
Espiracin alterada, rpida, asincrnica con la fonacin:
Exhalacin de aire mientras habla:
Movimiento de brazos, manos, piernas o pies:
ASPECTOS EMOCIONALES
(Conducta durante la prueba)
.
.
.
.
ANTECEDENTES
Familiares Patolgicos
Personales Patolgicos
CONCLUSIONES
.
.
.
.
SUGERENCIAS
.
.
.
____________________________________________________________________________________
226
UNMSM
GUA PARA
EVALUACIN DE
LENGUAJE
ESPONTANEO
____________________________________________________________________________________
227
UNMSM
GUA PARA LA REALIZACIN DE LA EVALUACIN DE LENGUAJE ESPONTNEO
DATOS PERSONALES:
Apellidos y nombres
Fecha de nacimiento
Edad
Grado escolar
Fecha de entrevista
Examinador
TEMAS DE
ENTREVISTA
:
:
:
:
:
:
............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
PREGUNTAS GUA
Vamos a hablar de tu familia,

Cmo es tu familia? Cmo se llama tu pap? Dnde trabaja tu
Familia / casa / pap? Y t mam? Qu hace?
barrio
Cuntos hermanitos tienes?, Cmo se llaman?
Y tu casa, Cmo es? Cmo es tu dormitorio / cuarto / habitacin?
Y tu barrio, Cuntame cmo es tu barrio?, Qu te gusta ms?
Amigos
Colegio
Juegos
Cuentos
Vamos a conocer a tus amigos,

Dime sus nombres Cmo son ellos? A qu juegan? Estn en tu
saln? Viven por tu casa? Cmo se conocieron?
Cuntame como es el colegio al que vas,
Cmo se llama? Dnde queda? Cmo es tu saln? Qu te gusta
ms de tu colegio / saln?
Cules son tus juguetes preferidos? Qu te regalaron en navidad /
para tu cumpleaos? Sabes manejar bicicleta? Te gusta? Vas de
paseo? A dnde vas de paseo? Qu has hecho en las vacaciones?
Cul es tu programa favorito? Cul es tu juego preferido?
Vamos a recordar un cuento que te guste, cuntamelo.
____________________________________________________________________________________
228
UNMSM
CAVIDADES DE APARATO FONATORIO
____________________________________________________________________________________
229
UNMSM
CLASIFICACIN DE LOS FONEMAS

FONEMA
CARACTERSTICAS
ALFONOS
LETRAS
/a/
/e/
Abierta, central
Media, anterior
a
e
/i/
Cerrada, posterior
/o/
Media, posterior
/u/
Cerrada, posterior
/p/
/b/
bilabial, oclusivo, sordo

Bilabial, oclusivo, sonoro
/t/
/d/
Linguodental, oclusivo, sonoro

Linguodental, oclusivo, sonoro
/k/
/g/
Linguovelar, oclusivo, sordo

Linguovelar, oclusivo, sonoro
/f/
//
Labiodental, fricativo, sordo

Linguointerdental, fricativo, sordo
/s/
Linguoalveolar, fricativo, sordo
a
e
i
j
u]
[o]
[u]
[w]
[u]
[p]
[b]
[]
[t]
[d]
[k]
[g]
[]
[f]
[]
[s]
[s]
[y]
/j/
Linguopalatal, fricativo, sonoro
/x/
/c/
/m/
Linguovelar, fricativo, sordo

Linguopalatal, fricativo, sordo
Bilabial, nasal, sonoro
/n/
//
/l/
//
/r/
o
u
p
b, v
b, v
T
d
c, qu, k
g, gu
f
z, c
s
[f]
[x]
[c]
[m]
[n]
g, j
ch
m
Linguoalveolar, nasal, sonoro
Linguopalatal, nasal, sonoro

Linguoalveolar, lateral, sonoro
Linguopalatal, lateral, sonoro
Linguoalveolar, vibrantesimple, sonoro
[n]
[]
[]
[l]
[]
[r]
l
ll
r
Linguoalveolar, vibrante mltiple, sonoro
[r]
/r/
i, j
rr, r
____________________________________________________________________________________
230
UNMSM
GLOSARIO
A
AFASIA
Prdida completa o parcial de la facultad de expresarse por signos visuales o acsticos o de
comprenderlos, producida por lesin cerebral. El sujeto que la padece no presenta alteraciones en
los rganos sensoriales ni fonomotores.
AFASIA ANMICA
Tipo de afasia en que predomina una dificultad para evocar los nombres.
AFASIA DE CONDUCCIN
Tipo de afasia que se caracteriza por un trastorno importante de la repeticin, con una
comprensin relativamente preservada.
AFASIA GLOBAL
Es la forma mas grave de afasia, resultado de una destruccin masiva de las zonas del lenguaje
del hemisferio izquierdo. La expresin y la comprensin verbal estn gravemente afectadas y la
repeticin es nula.
AFASIA MOTORA
Afasia expresiva, de Broca, en la que predominan los trastornos de la expresin sobre los de la
comprensin.
AFASIA SENSORIAL
Afasia de Wernicke, en la que predominan claramente los trastornos de la comprensin, siendo la
expresin verbal normal o aumentada.
AFRICADAS
Se forman por la combinacin entre las oclusivas y fricativas, con las caractersticas comunes de
ambas, dndose un cierre completo de los rganos articulatorios, seguido de una pequea
abertura, por dnde se desliza el aire contenido, dando ambos movimientos en el mismo punto de
articulacin.
AGNOSIA AUDITIVA
Incapacidad para reconocer sonidos y ruidos de la vida cotidiana a pesar de percibirlos
correctamente.
AGNOSIA VERBAL AUDITIVA
El sujeto no entiende el lenguaje, aunque puede comunicar con gestos naturales, su expresin es
nula o casi nula, incluso en repeticin. Es un cuadro asimilable a los descritos bajo las
denominaciones de afasia congnita o sordera verbal.
AGRAMATISMO
Omisin de palabras sintcticas (gramaticales, de funcin o de relleno).
ALITERACIN
____________________________________________________________________________________
231
UNMSM
Trastorno del lenguaje caracterizado por la repeticin de sonidos semejantes. Al hablar el sujeto
va eligiendo las palabras en funcin de su similitud fnica y no del significado.
ALFONOS
Son las variantes fonticas de un fonema que dependen del contexto lingstico en el que se
presentan y de los fonemas que lo preceden y siguen.
ALOLALIA
Trmino general con que se designa cualquier alteracin del lenguaje oral que tiene su origen en
lesiones del sistema nervioso central.
ALTERACIONES DEL LENGUAJE
Es un grupo heterogneo de desordenes en el desarrollo o adquisicin del lenguaje,
caracterizados principalmente por dficit en la comprensin, produccin y uso del mismo.
ALVEOLAR
Punto de articulacin ubicada entre los incisivos superiores y el comienzo del paladar duro.
ANLISIS DEL SISTEMA PREPOSICIONAL: OMISIN
Ausencia de una o ms preposiciones dentro de un enunciado.
ANLISIS DEL SISTEMA PREPOSICIONAL: SUSTITUCIN
Uso incorrecto de las preposiciones, suplantacin o reemplazo de una preposicin por otra.
ANAMNESIS
Realizacin de la historia clnica, que incluye el interrogatorio de los sntomas fundamentales sin
olvidar la posible existencia de otros procesos patolgicos. Se aplica a la accin previa a cualquier
estudio clnico o psicosocial, que consiste en recoger informacin, lo ms amplia posible, acerca
del sujeto y su entorno. Se investiga tambin la presencia de antecedentes familiares o personales
que puedan orientar el diagnstico.
ANARTRIA
Dificultad para el lenguaje debido a un trastorno neurolgico., es una alteracin de la elocucin
del lenguaje que se caracteriza por un dficit en la actividad combinatoria del anlisis cinestsicomotor verbal consecutiva a una lesin que lo afecta directamente y que se exterioriza en sntomas
que comprometen exclusivamente la sntesis de estereotipos fonemticos y motores verbales.
ANIMISMO: El nio atribuye conciencia y voluntad a los elementos inorgnicos y a los fenmenos
de la naturaleza.
ANOMIA
Dificultad para encontrar la palabra correcta (por ejemplo, Bueno, l, este se apur cuando el nio quera decir corri o La cosa que te pones en la boca en lugar de cuchara).
ANQUILOGLOSIA
Falta de movilidad de la lengua hacia arriba causada por atrofia o cortedad del frenillo, que la
mantiene pegada al suelo de la boca.
ANTERIORIZACIN
Cuando la lengua se aleja de la pared farngea
APROXIMACIONES DE PALABRAS
Utilizar palabras viejas de una manera nueva o poco convencional o desarrollar palabras nuevas mediante el uso de reglas convencionales de formacin de palabras.
ARCHIFONEMA
____________________________________________________________________________________
232
UNMSM
Conjunto de particularidades que son comunes a dos fonemas donde los sonidos pierden su
capacidad de oposicin.
ARTICULACIN
Conjunto de movimientos por los cuales se forman los fonemas y las palabras.
ASINTACTISMO
Alteracin del lenguaje que se caracteriza por modificaciones de la estructura correcta de la frase,
que es sustituida por formas sintcticas inadecuadas. El conjunto de la gramtica es mal
empleado. Cualquier alteracin cuantitativa o cualitativa puede ser producida por muy distintas
causas a distintos niveles y por diferentes periodos y lateralidad.
ASOCIACIONES POR SONIDO
Patrn del habla en el que los sonidos, ms que las relaciones significativas, parecen gobernar la
eleccin de palabras. Se impide la inteligibilidad del habla y se introducen palabras redundantes.
AUTORREFERENCIA
Patrones de habla en los que el nio refiere el tema bajo discusin hacia s mismo cuando alguien
ms habla.
B
BILABIAL
Punto de articulacin cuando los dos labios se ponen en contacto.
BLOQUEO
Interrupcin del tren del habla antes de que se haya completado un pensamiento o idea.
BRADILALIA
Lentitud anormal en la emisin del habla, suele ser montona y con poca entonacin expresiva.
C
CACOFONA
Defecto del lenguaje que consiste en la repeticin innecesaria y frecuente de algunas letras o
slabas, lo que produce un malestar en nuestros receptores por la repeticin de los mismos
sonidos, constituyendo una combinacin inarmnica de los elementos acsticos de la palabra.
CIRCUNSTANCIALIDAD
Patrn del habla que es muy indirecto y llega a su idea meta de manera tarda. El nio saca a
recluir muchos detalles terdiosos, y, en ocasiones, hace afirmaciones parentticas.
CONCORDANCIA DE GNERO, NMERO Y PERSONA
Si el sujeto de una oracin est en singular y pertenece a la primera persona, el verbo
correspondiente igualmente tiene que estar en singular y en primera persona.
CONJUNCIN
____________________________________________________________________________________
233
UNMSM
Las conjunciones son unas partculas cuya funcin es combinar oraciones simples para formar
otras complejas, aunque algunas conjunciones pueden combinar unidades sintcticas menores.
Existen dos clases de conjunciones: coordinantes (unen dos elementos de una misma oracin o
dos proposiciones coordinadas) y subordinantes (unen proposiciones: la subordinada con la
principal). La conjuncin slo tiene valor gramatical, no tiene valor semntico; su significado lo
adquiere en las relaciones oracionales que puede presentar.
CONSONANTES
Fonemas producidos con una limitacin en duracin y con una dbil durabilidad.
CONSONANTIZACIN
Momento en el que se da, la zona de friccin o de contacto entre la parte superior e inferior de la
boca, gracias a la posicin que adopta la mandbula inferior, los labios y la legua, producto de un
movimiento rpido y sinrgico
CREACIN METAFRICA
Metfora, figura retrica por la cual se traslada el sentido de una palabra a otra mediante una
comparacin mental.
D
DEFICIENCIA
Para la clasificacin de Deficiencias, Discapacidades Y Minusvalas (CIDDM), Publicada por la
OMS, y desde el punto de vista de la salud, "una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una
estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica". Segn la ONU, Dentro de la experiencia
de la salud, una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica,
fisiolgica o anatmica.
DFICIT DE PROGRAMACIN FONOLGICA
Alteracin del lenguaje donde la comprensin es relativamente normal pero, en este caso, existe
una cierta fluidez de produccin, aunque con muy poca claridad, lo que lo hace casi ininteligible.
Es notable la mejora de la calidad articulatoria en tareas de repeticin de elementos aislados
(slabas, palabras cortas) que no se observa cuando se trata de palabras largas o frases.
DFICIT FONOLGICOSINTCTCO
Corresponde al cuadro clsicamente descrito como disfasia: estos sujetos tienen una mejor
comprensin que expresin, pero les cuesta entender cuando el enunciado es largo, incluye
estructuras complejas, resulta ambiguo, se presenta descontextualizado o simplemente, se emite
con rapidez. En expresin, destacan sus dificultades de articulacin, de fluidez y, sobre todo, de
aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfolgicos. En algunos casos, la propia formacin
secuencial de los enunciados resulta laboriosa.
DFICIT LXICOSINTCTICO
Trastorno del lenguaje donde se presentan grandes dificultades de evocacin y estabilidad del
lxico. La comprensin de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero no as la de
frases. Se registra una abundancia de muletillas, interrupciones, parafasias, perfrasis y
reformulacin, dentro de una gran dificultad para mantener el orden secuencial y utilizar
correctamente los marcadores morfolgicos cuando tienen que expresar enunciados ms
complejos que los simples dilogos cotidianos.
____________________________________________________________________________________
234
UNMSM
DFICIT SEMNTICOPRAGMTICO
Trastorno del lenguaje donde el sujeto puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje de lmites
relativamente normales y carecer de problemas importantes del habla. Sus enunciados tambin
pueden aparecer como bien estructurados. Sin embargo, sufren grandes dificultades de
comprensin, llegando al caso de que su nivel expresivo es superior al comprensivo. Sobre todo,
destaca la falta de adaptacin de su lenguaje al entorno interactivo: los ajustes pragmticos a la
situacin o al interlocutor son deficientes, la coherencia temtica inestable y puede existir ecolalia
o perseveraciones.
DESCARRILAMIENTO
Patrn del habla espontnea en el que hablante pasa de la idea original a una que se encuentra
relacionada de manera clara, pero oblicua, o a una que se est totalmente no relacionada. Las
cosas que se presentan en yuxtaposicin pueden carecer de relacin significativa o el nio puede
cambiar de manera idiosincrsica de un marco de referencia a otro. En ocasiones, puede existir
una conexin vaga entre las ideas; en otros casos, ninguna conexin ser evidente.
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
Hacer un diagnstico definitivo comparando diversas patologas que presentan sntomas
comunes.
DISARTRIA
Alteracin en el aspecto fonmico del lenguaje, en el cual se afecta la organizacin prosdica, el
flujo sonoro, el matriz fontico de los sonidos (distorsiones de sonidos) o la realizacin incorrecta
de los signos fnicos del aspecto sonoro del lenguaje. Articulacin defectuosa debida a lesiones
del control muscular (paresia, lentitud e incoordinacin) del mecanismo del lenguaje, por lesin del
sistema nervioso central, del sistema nervioso perifrico o de ambos.
DISARTRIA ESPSTICA
Dcese de la articulacin que produce un sonido con mucha tensin muscular. El habla es lenta y
parece surgir con esfuerzo, como si se produjera en contra de una gran resistencia.
DISARTRIA FLCIDA
Dcese de la articulacin que produce un sonido con escasa tensin muscular.
DISFASIA
Trastorno idioptico, de carcter no orgnico, que se produce en la adquisicin del habla debido a
modificaciones en las estructuras encargadas de la percepcin, la integracin y la
conceptualizacin el lenguaje. La disfasia autntica no debe presentar alteraciones afectivas,
motoras o sensoriales.
DISFEMIA
Defecto de elocucin que se caracteriza por la repeticin de slabas o palabras o por paros
espasmdicos que interrumpen la fluidez verbal. La caracterstica ms notable es ese bloqueo
espasmdico que interrumpe o impide la emisin de la palabra. Dicho espasmo puede ser tnico
o clnico.
DISFRASIA
Anomala en el lenguaje consistente en una incoordinacin de las palabras o de la expresin oral
de las ideas, con normalidad de los rganos fonadores.
DISGLOSIA
Alteracin o defecto de la articulacin de los fonemas producida por anomalas, congnitas o
adquiridas, en los rganos del habla, que determina una alteracin del timbre de la voz por
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235
UNMSM
modificacin de las cavidades de resonancia. Se distinguen disglosia dental, labial, lingual,

mandibular y palatina.
DISLALIA
Trastorno de la articulacin del habla que no obedece a patologa del sistema nervioso central.
Esta dificultad es producida por un punto o modo de articulacin incorrecta, con o sin lesin
orgnica en el aparato fonatorio.
DISPRAXIA
Dificultad o imposibilidad de ejecutar movimientos.
DISPRAXIA VERBAL
El sujeto presenta una comprensin normal o casi normal, pero con enormes dificultades en la
organizacin articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta tambin la prosodia. Los
enunciados se limitan a una dos palabras, difcilmente inteligibles. No mejoran en tareas de
repeticin. En su lmite extremo, el sujeto es completamente mudo: en este caso sera asimilable a
los cuadros de afasia congnita expresiva o audiomudez disprxica.
DISTORSIN
Sustitucin de un fonema correcto por un sonido que no pertenece al sistema fontico del idioma
(rotacismo gutural), o se le aaden elementos no pertinentes (nasalizacin o sonorizacin de
consonantes sordas).
DISTORSIN DE SONIDOS EN EL HABLA
Habla ininteligible por parte del nio, en general menor de 8 o 9 aos de edad.
E
ECOLALIA
Repeticin verbal de slabas, palabras o frases almacenadas por el propio sujeto o escuchadas
anteriormente. Aparece en el desarrollo normal del lenguaje desde los dos a los dos aos y
medio, ya que la imitacin tiene un papel fundamental en la adquisicin del lenguaje.
ENSORDECIMIENTO
Referido a la produccin de algunos fonemas que exige a la laringe quede muda.
ENTONACIN
La entonacin es la cualidad del lenguaje compuesta por la sucesin de variaciones en el tono de
la voz que consiste en la lnea musical caracterstica de cada lengua, regin, persona, estado
afectivo, intencin expresiva, etc. Permite delimitar a los enunciados, integrarlos o distinguirlos
(vino?, vino, vino!). Los tres tipos ms importantes de entonacin son los que corresponden a
las oraciones enunciativas, interrogativas y exclamativas. El ascenso de tono se utiliza
generalmente para los enunciados no terminados, para las preguntas y las exclamaciones. El
descenso de tono se utiliza para las frases afirmativas.
ERRORES SEMNTICOS EN LOS VERBOS
Dificultad en el uso de los verbos desde la perspectiva del significado de los mismos.
ERRORES SINTCTICOS
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236
UNMSM
Orden no convencional de las palabras (por ejemplo, Mi casa, bueno, vivo en, bueno, mi casa,
este, vivo en por Vivo en mi casa).
ESTRUCTURAS PARALELSTICAS
Recurso estilstico que consiste en decir una misma construccin sintctica o un mismo significado
en dos formas distintas, con cierta relacin de los "miembros" de la frase entre s. Estos pueden
ser sinonmicos, antitticos y sinttico-progresivo.
F
FABULACIN
Tiene relacin con la tendencia de los nios pequeos a utilizar la fantasa sin distinguirla
claramente de la realidad. La fabulacin tiene un carcter individual y es ste, el que le permite a
un sujeto su identificacin, comparndolo con las respuestas de otros.
FALTA DE LGICA
Patrn del habla caracterizada por conclusiones ilgicas.
FISURA PALATINA
Malformacin congnita en la cual las dos mitades laterales del paladar no se unen en la lnea
media. En la mitad de los casos se asocia a labio leporino.
FISURA SUBMUCOSA
Malformacin congnita en la cual el paladar seo no se ha unido en la lnea media, pero s la
mucosa que lo recubre.
FLUENCIA
Caracterstica del lenguaje que cursa con produccin normal o casi normal y, en ocasiones,
aumentada.
FONEMA
La ms pequea unidad fonolgica de una lengua con funcin diferenciadora semntica bien
establecida.
FONEMAS LABIALES
Fonemas en cuya articulacin entran en accin los labios. Son /b/, /p/ y /m/.
FONTICA
Parte de la lingstica que estudia los sonidos de una lengua entendindose por sonido la
realizacin material de un fonema.
FONOLOGA
Parte de la lingstica que estudia los sonidos desde el punto de vista de su funcin en la lengua.
Pretende establecer en el conjunto de sonidos que la componen el nmero de stos con valor
distintivo; su unidad funcional es el fonema.
____________________________________________________________________________________
237
UNMSM
FRENILLO LABIAL SUPERIOR

Repliegue membranoso que une la parte media y posterior del labio superior, al espacio entre los
dos incisivos superiores medios.
FRENILLO LINGUAL
Repliegue membranoso que une la lengua al suelo de la boca y limita los movimientos de la punta
de la lengua.
FRICATIVAS
Fonemas que se deben a un paso del aire por un estrechamiento voluntariamente producido.
G
GESTOS
Son pautas inconscientes de conducta, en forma de movimiento del rostro, de las manos o de
otras partes del cuerpo que acompaan al lenguaje y expresan diversos afectos del nimo. Los
gestos positivos insisten y fijan en la mente del oyente aquellos puntos a los que el orador quiere
dar mayor nfasis.
GLOSOPTSIS
Cada, retroceso del rgano lingual en la cavidad farngea, ocupndola casi totalmente, pudiendo
dejar un pequesimo espacio entre su dorso posterior y la pared posterior farngea para el pasaje
del aire. Provoca obstruccin baja, causada por la falta de desarrollo de la maxilar inferior.
GUTURAL
Se denomina lenguaje gutural a los sonidos en cuya emisin interviene fundamentalmente la
garganta, lo que conlleva que estn mal articulados y poco matizados.
H
HABLA
Realizacin concreta, en un momento y lugar preciso, de un determinado cdigo o lengua. Cada
individuo selecciona, al hablar, los signos y reglas que la lengua pone sistemticamente a su
disposicin y que la persona extrae de su mente. El habla es una de las funciones biolgicas
vitales para el ser humano, esencialmente relacionada con la alimentacin (succin, masticacin y
deglucin) y la respiracin.
HABLA BORROSA
Pronunciacin imprecisa y descuidada de los fonemas.
HABLA DISTRAIDA
Cesar de manera repetida a la mitad de una oracin o idea y cambiar el tema en respuesta a un
estmulo cercano, como acerca de un objeto sobre el escritorio o sobre la ropa o apariencia del
entrevistador.
____________________________________________________________________________________
238
UNMSM
HABLA FORMAL
Habla que es demasiado elaborado o de cualidad formal. Puede parecer bastante o fuera de
poca o puede parecer pomposo, distante o demasiado amable.
HABLA IMPRECISA
Habla borrosa.
HABLA MONTONA
Habla en la que el tono de la voz es uniforme.
HABLA TELEGRFICA
Expresiones que contienen un tema, verbo principal u objeto, pero no una palabra funcional u otra
palabra pequea (por ejemplo, Tengo triciclo en lugar de Tengo un triciclo)
HIPERRINOLALIA: Hipernasalidad.
I
IDIOGLOSIA
Produccin verbal excesiva, irregular y desordenada en un nio, caracterizada por la introduccin
de numerosos vocablos nuevos, pero con finalidad comunicativo. El nio constituye as su propio
lenguaje ideoglsico, su cdigo comunicativo, que ha de ser interpretado por quienes le escuchan
(adultos o iguales).
IDIOLALIA
Lenguaje incomprensible, propio de un individuo caracterizado con metforas personales,
simbolismo subjetivo, alteraciones fnicas y sintcticas, etc. Este mismo tipo de lenguaje aparece
con cierta frecuencia en la esquizofrenia y en trastornos del pensamiento.
INCOHERENCIA
Habla que en ocasiones es esencialmente incomprensible.
INTERDENTAL
(1) Punto de articulacin en que la punta de la lengua se sita entre los incisivos superiores e
inferiores. (2) Relacionada con mordidas abiertas anteriores, con la respiracin bucal y en algunos
casos con la hipertrofia de amgdalas
J
JUEGO SIMBLICO
El nio utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Segn Piaget, el juego simblico
permite transformar lo real, por asimilacin, a las necesidades del yo. Le proporciona al nio un
medio de expresin propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los
adultos. Representa el pensamiento egocntrico del nio que, mediante el juego, deforma la
realidad para satisfacer sus necesidades.
____________________________________________________________________________________
239
UNMSM
L
LABIO LEPORINO
Malformacin congnita del labio, especialmente del superior. Puede ser uni o bilateral y estar
acompaado de fisura palatina. Es un tipo de distrofia, o alteracin del desarrollo del eje central
del embrin o feto. Durante el perodo fetal no se produce el cierre o fusin normal de la parte
central del labio superior, apareciendo as una abertura que divide al labio en dos partes y que se
prolonga hasta el orificio nasal.
LATERALES
Fonemas caracterizados por que la corriente fonatoria se escapa, por uno solo o por los dos
lados de la lengua, ocupando sta la lnea media del canal bucal en contacto con el paladar.
LENGUAJE
Sistema para la comunicacin de ideas y sentimientos mediante sonidos, gestos, signos o marcas.
LENGUAJE EGOCNTRICO
En el lenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a su
interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas. Es similar a un monlogo: piensa en
voz alta, es como un acompaamiento a cualquier actividad que pueda estar haciendo.
LENGUAJE EXPRESIVO
Relativo a la produccin del lenguaje. En los trastornos del desarrollo del lenguaje expresivo el
volumen de vocabulario es limitado, las frases suelen ser cortas, las estructuras gramaticales son
simplificadas, el orden en la frase est desestructurado etc.
LENGUAJE RECEPTIVO
Relativo a la comprensin del lenguaje. En los trastornos del lenguaje comprensivo, hay marcado
dficit en el desarrollo de la comprensin del lenguaje.
LEXA COMPLEJA
Consta asimismo de varias palabras, pero con separacin grfica a pesar de constituir un conjunto
slidamente unido. Ejem: a duras penas, si Dios quiere.
LEXA COMPUESTA
Consta de varias palabras instauradas como conjunto lxico construido y unido ya grficamente.
Ejem: sacacorchos.
LEXA SIMPLE
Que consta de una sola palabra. Ejem: corcho.
LEXA TEXTUAL
Originada por la lexicalizacin de una oracin o enunciado que ha sido memorizado, como en el
caso de los refranes.
LOGAFASIA
Trastorno del lenguaje causado por la lesin cerebral, que consiste en que el enfermo puede
entender perfectamente tanto el lenguaje hablado como el escrito, pero es incapaz de hablar
aunque posee las imgenes interiores de las palabras. La logafasia se incluye en el cuadro de las
afasias motoras.
____________________________________________________________________________________
240
UNMSM
M
METTASIS
Alteracin del orden de unos fonemas dentro de una palabra.
MORDIDA CRUZADA
Problemas localizados de posicin dentaria, crecimiento alveolar inadecuado, disarmona entre el
maxilar superior e inferior.
MORFOSINTAXIS
Componente lingstico que se ocupa del estudio de las reglas que intervienen en la formacin de
las palabras y de las posibles combinaciones que estas puedan tener en el interior de las
diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una lengua.
MULETILLAS
Hbito de repetir sistemtica e inconscientemente una palabra, frase u oracin.
N
NASAL
Fonemas producidos a la salida del aire por la nariz, siendo el canal bucal cerrado en un punto
poco conocido, el escape del aire es siempre mediano.
NASALIDAD
Articulacin nasal de los fonemas orales.
NEOLOGISMOS
Palabras o frases nuevas o poco convencionales cuya derivacin no puede comprenderse. Los
neologismos pueden crearse a travs de: a) cambios estructurales, cuando se mezclan las slabas
(helicptero se produce como colihptero); b) cambios semnticos, donde se utiliza una palabra
con significados de connotacin similar (caminadoras en lugar de botas) y c) cambios fonolgicos,
donde se intercambian los sonidos (podo por puedo).
O
OCLUSIVAS
Cierre completo de los rganos de articulacin. El aire espirado empuja al obstculo que cierra su
salida y la hace saltar. Tambin se llaman fonemas explosivos.
ONOMATOPEYAS
Figura de diccin consistente en el empleo de palabras o vocablos que imitan sonidos reales
mediante los procedimientos fonticos de la lengua. Ejemplo: Croar, Cuchichear, etc.
ORACIN COMPUESTA
____________________________________________________________________________________
241
UNMSM
La oracin compuesta es aquella que consta de dos o ms oraciones simples. Tiene, por
consiguiente, ms de dos verbos o predicados.
ORACIONES COMPUESTAS POR COORDINACIN (PARATCTICAS)
Si todos los verbos son independientes entre s y cada uno genera una oracin que podra
funcionar y entenderse sin ayuda de las dems.
ORACIONES COMPUESTAS POR SUBORDINACIN (HIPOTCTICAS)
Si algunos de los verbos dependen de otros vocablos y la oracin generada por ellos no es
comprensible sino dentro del conjunto. Segn que la oracin subordinada desempee una funcin
propia de sustantivo, adjetivo o adverbio se llamar sustantiva, adjetiva o adverbial.
ORACIN SIMPLE
La oracin simple es aquella que contiene un verbo o predicado.
P
PALATAL
Punto de articulacin que se da en el paladar y que constituye la parte superior de la cavidad
bucal, dividida en dos zonas; anterior (paladar duro) y posterior (paladar blando).
PARAFRASIA
Alteracin del lenguaje subsiguiente a la estimulacin elctrica de la corteza cerebral, ya sea
artificialmente o por una epilepsia de las reas sensomotoras tanto del hemisferio derecho como
del hemisferio izquierdo.
PARAFASIA FONMICA
Errores reconocibles de pronunciacin de una palabra en la que los sonidos o slabas se
encuentran fuera de secuencia (por ejemplo, cotor en lugar de doctor).
PARAGRAMATISMO
Uso incorrecto de verbos, oraciones, o frases preposicionales.
PARALELISMO ANTITTICO
Consiste en un mismo mensaje comunicado a travs de frases o expresiones opuestas. Utiliza la
afirmacin y negacin o el contraste entre dos tipos de conducta para su elaboracin, pero
siempre con el paralelismo entre los miembros.
PARALELISMO SINONMICO
Consiste en repetir el mismo mensaje o contenido de una frase en otra, pero utilizando otros
trminos sinnimos, y a veces invirtiendo el orden de los "miembros" de la frase.
PARALELISMO SINTTICO-PROGRESIVO
Consiste en la introduccin de elementos nuevos dentro de la estructura paralela; de esta forma
las frases posteriores desarrollan el mensaje, en vez de slo repetirlo.
PRDIDA DE META
Fracaso para seguir una cadena de pensamiento hasta su conclusin natural. El nio comienza con un tema particular y despus se aleja de l, para nunca regresar.
PERSEVERACIN
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242
UNMSM
Repeticin persistente de palabras, ideas o temas. La expresin o idea que se persevera puede ser significativa al principio, pero su continuacin es inapropiada.
POBREZA EN LA CANTIDAD DE HABLA

Restriccin en la cantidad de habla transmitida por medio del habla. A pesar de que son
suficientemente largas, las respuestas transmiten poca informacin. El lenguaje tiende a ser
vago, con frecuencia demasiado abstracto o demasiado concreto, repetido y estereotipado.
POSICIN LINGUAL ADELANTADA O INTERDENTAL
Relacionada con mordidas abiertas anteriores, con la respiracin bucal y en algunos casos con la
hipertrofia de amgdalas.
POSTERIORIZACIN
Cuando la lengua se posiciona cerca de la pared farngea.
PRAGMTICA
Es el estudio del lenguaje en contextos sociales, se interesa por las reglas que gobiernan el uso
social del lenguaje en un contexto determinado.
PRELOCUTIVA
Antes de la etapa en que normalmente comienza el habla.
PRESIN DEL HABLA
Ms habla espontnea de la que considera comn o socialmente acostumbrada. El habla es rpida y difcil de interrumpir. Es posible que se dejen sin terminar algunas oraciones
debido al ansa por comenzar una nueva idea.
PROBLEMAS DE IDENTIFICACIN TEMTICA O REFERENCIAL

Dificultades en la seleccin de una referencia apropiada (por ejemplo, identificar el tema
apropiado) en una conversacin (por ejemplo, cuando se le pregunta a Ana Clocaste el libro en
mi escritorio? ella responde Mi escritorio est limpio).
PROGNATA
Perfil facial cncavo, la cara puede ser larga o corta. Mandbula proyectada anteriormente. El
ngulo entre el cuerpo y la rama mandibular es muy abierto. La mordida sueles ser cruzada,
anterior y abierta.
PROSODIA
Incluye fenmenos como la entonacin, la acentuacin, la fluidez y el ritmo del habla.
R
RASGO
Es la diferencia material ltima y simultnea que da unidad al fonema.
REDUNDANCIAS
Cuando la comunicacin se repite, se establece una pauta. Cuando empezamos a habituarnos a
una pauta de repeticin, podemos comenzar a predecirla. Un gesto aislado no significa nada,
empieza a tener significacin con la repeticin a travs de la cual se va transformando en hbito.
Repeticin o uso excesivo de una palabra o concepto.
RETRASO DEL LENGUAJE/HABLA
____________________________________________________________________________________
243
UNMSM
Falta de desarrollo del lenguaje a la edad en que normalmente se presenta. Este concepto
tambin se aplica a los nios que presentan patrones lingsticos de nios de menor edad a la que
realmente corresponde
RETROGNATISMO
Perfil facial convexo, el maxilar superior se encuentra proyectado hacia delante y la mandbula en
retrusin. Los pacientes que la sufren presentan respiracin bucal, cierre labial dificultado,
RITMO
Repeticin, alternancia o recurrencia de acentos, patrones meldicos y pausas.
S
SEMNTICA
Estudia el significado de los signos lingsticos y sus posibles combinaciones en los diferentes
niveles (palabras, frases, enunciados y discurso) de organizacin del sistema lingstico.
SEMIVOCALES
Categora de los fonemas, entre las vocales y las consonantes.
SNDROME
Grupo de sntomas y signos que revelan la alteracin de una funcin somtica, relacionados unos
con otros por medio de alguna peculiaridad anatmica, fisiolgica o bioqumica del organismo.
Implica una hiptesis sobre el trastorno funcional de un rgano, un sistema orgnico o un tejido.
SNTOMA OBJETIVO/SIGNO
Manifestacin de una alteracin
componente subjetivo del paciente.
orgnica
funcional
apreciable por el mdico. No existe
SNTOMA SUBJETIVO
Manifestacin de una alteracin orgnica o funcional apreciable por el enfermo.
SLABA
Esquema elemental en torno al cual se constituye todo. Agrupamiento de fonemas. En este
sentido, la slaba est constituida por un fonema nuclear y puede llevar como subordinados uno o
ms fonemas marginales: ataque (margen anterior) y coda (margen posterior).
SINTAGMA
El sintagma es un grupo de palabras que presenta coherencia desde el punto de vista semntico
(porque tiene un significado), sintctico (porque cumple una funcin en la oracin) y fonolgico
(porque constituye una unidad prosdica). Se reconoce porque se organiza alrededor de un
elemento nuclear que puede ser un sustantivo, un verbo, una preposicin o un adverbio.
SINTAGMA NOMINAL
Es la construccin que tiene como ncleo un sustantivo (o un pronombre) y un nmero variable de
modificadores que forman con l una estructura significativa solidaria. La funcin primordial es la
de sujeto de la oracin.
SINTAGMA VERBAL
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244
UNMSM
Es la construccin que tiene como ncleo un verbo y algunos elementos qu, directa o
indirectamente, se relacionan con l. Dentro de la oracin su funcin primordial es la de predicado.
SNTOMA OBJETIVO
Manifestacin de una alteracin
componente subjetivo del paciente.
orgnica
funcional
apreciable por el mdico. No existe
SNTOMA SUBJETIVO
Manifestacin de una alteracin orgnica o funcional apreciable por el enfermo.
SONORIZACIN
Manifestacin de un ruido larngeo.
SORDERA LIGERA
Umbral medio comprendido entre los 20 y 40 db.
SORDERA MEDIA
Umbral medio comprendido entre los 40 y 70 db.
SORDERA PROFUNDA
Umbral medio inferior a 90 db.
SORDERA SEVERA
Umbral medio situado entre 70 y 90 db.
SUSTITUCIN
Articulacin de un fonema por otro. Reemplazo por otro fonema conocido ms fcil de producir o
por un error en la percepcin auditiva.
T
TANGENCIALIDAD
Responder a las preguntas e enunciados de una manera oblicua, tangencial o, aun, irrelevante
(por ejemplo, cuando a Felipe se le pide que recoja el cuaderno azul, recoge el coche azul y dice
coche).
TAQUILALIA
Forma precipitada y atropellada de hablar que a veces llega a una descoordinacin fono
respiratoria, desfiguraciones de los rasgos fonticos y omisiones de fonemas y slabas sobretodo
finales.
TARTAMUDEZ
Perturbacin del habla caracterizada por una falta de coordinacin de los movimientos
fonoarticulatorios y la presencia de espasmos musculares.
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
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245
UNMSM
Son problemas del desarrollo que incluyen el trastorno del lenguaje expresivo (centrado en los retrasos en el desarrollo
y las dificultades en la capacidad de producir el habla) y trastorno mixto del lenguaje receptivo y expresivo (centrado en
los retrasos en el desarrollo y las dificultades en la capacidad de comprensin y produccin del lenguaje hablado).
TRASTORNO DEL HABLA
Se consideran trastornos del habla todas aquellas perturbaciones que dificultan la expresin
lingstica oral. Se suele hablar indistintamente de trastornos del lenguaje y del habla para
referirse, globalmente, a cualquier alteracin o dificultad en la comunicacin oral. En rigor el
trmino lenguaje englobara al de habla por ser el lenguaje un concepto ms amplio.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Problemas con la comunicacin verbal y la habilidad de utilizar y comprender el sistema de
smbolos para la comunicacin interpersonal.
TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
Desajuste que se extiende al nivel expresivo y comprensivo; observndose asincronas en el
desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades lingsticas propias de su edad
con la ausencia o formulacin errnea de otras ms simples y primitivas.
TRASTORNO FONOLGICO
Incapacidad para utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad e idioma
del sujeto. Puede implicar errores de produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los
sonidos. Puede comportar errores de seleccin y ordenamiento de los sonidos en las slabas y
palabras.
U
USO INCORRECTO DE LOS TIEMPOS VERBALES
Dificultad para la aplicacin correcta del tiempo del verbo dentro de un enunciado.
V
VELOCIDAD
Velocidad del lenguaje es la combinacin de tiempo, ritmo y fluidez.
VOCAL
Mximo de intensidad de los sonidos, llegando a una gran potencia.
____________________________________________________________________________________
246
UNMSM
CURSO DE POST GRADO

EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
Lectura complementaria
MDULO 1
ASPECTOS TICOS
ASPECTOS TICOS DE LA LOGOPEDIA
ELVIRA MENDOZA, 2001
Trastorno Especfico del Lenguaje. Edit. PIRMIDE.
Parte IV. Cap.12 pg. 330 - 335.
La profesin del logopeda en todo el Estado Espaol carece de una reglamentacin adecuada y
de unas normas ticas de obligado seguimiento. Existen una serie de razones que pueden
explicar parcialmente esta situacin, como la distinta procedencia y capacitacin de los
profesionales que llevan a cabo el trabajo logopdico, la reciente creacin, en trminos relativos,
de la titulacin universitaria de logopedia y la proliferacin de asociaciones de profesionales de la
logopedia con distintos objetivos y campos de accin. Ante la carencia de esta normativa tica, no
es raro que gran parte de los profesionales de la logopedia se sientan desprotegidos al carecer de
una regulacin adecuada de algunos aspectos importantes en su trabajo habitual.
Mientras se den algunos pasos importantes en este sentido, hemos considerado necesario aportar
a los profesionales de la logopedia un marco tico de referencia global, en tanto en cuanto se
establece una regulacin especfica para todo el Estado.
Tal vez sea el cdigo tico procedente de la ASHA (American Speech-Language and Hearing
Association) el ms extendido y el ms regulado, por lo que a continuacin vamos a presentar sus
principios y algunas de sus reglas, siguiendo la revisin del 1 de enero de 1994. No es nuestra
intencin colaborar a que los logopedas espaoles asuman las directrices y consignas ticas de
los estados americanos, sino presentar un marco general para orientarlos sobre el mbito general
que, al menos en algunos pases, regula la adecuacin tica del trabajo logopdico.
El cdigo de la ASHA (1994) recoge cuatro principios que se consideran esenciales y una serie de
reglas para cada uno. Se hace explcito en el cdigo que cualquier accin que viole su espritu y
su propsito se debe considerar no tica.
____________________________________________________________________________________
247
UNMSM
Si alguna responsabilidad particular no aparece reflejada en el cdigo, esto no debe constituir una
negacin de la existencia de dicha responsabilidad.
Los fundamentos de la tica se describen como principios y reglas ticas, y hacen referencia a las
responsabilidades de los profesionales de la logopedia. Los principios de tica constituyen las
bases morales subyacentes del cdigo tico.
Los profesionales deben considerar estos principios como obligaciones afirmativas bajo cualquier
condicin de actividad profesional. Las reglas de tica son estamentos especficos de requisito o
de prohibiciones mnimas, y son aplicables a todos los profesionales.
PRINCIPIO I
Es responsabilidad del logopeda proporcionar el mayor bienestar posible a las
personas a las que atienden profesionalmente.
Reglas de tica
a)
Se deben proporcionar todos los servicios de forma competente.
b) Se deben utilizar distintos recursos, incluyendo la opinin y el asesoramiento de otros

profesionales cuando sea necesario, para asegurarse de que se administra un servicio
de alta calidad.
c) No se debe discriminar a ningn individuo en la prestacin de servicios en base a la
raza, sexo, edad, religin, origen nacional, orientacin sexual o discapacidad.
d) Se debe informar a las personas a las que se atiende de la naturaleza y posibles
efectos de los servicios que se ofrecen y de los productos que se administran.
e) Se debe evaluar la efectividad de los servicios que se prestan y de los productos que
se administran, y slo se dispensarn cuando se pueda esperar un beneficio
razonable.
f) No se deben garantizar los resultados de ningn tratamiento o procedimiento de forma
directa ni por implicacin; sin embargo, se puede emitir una opinin razonable sobre el
pronstico.
g) No se deben evaluar ni tratar los trastornos del habla, lenguaje o audicin nicamente
por va de correspondencia ni ninguna otra forma alternativa al contacto personal.
h) Se deben mantener los registros adecuados de los servicios profesionales prestados y
de los productos dispensados y se debe permitir el acceso a estos registros cuando
exista autorizacin adecuada.
i) No se debe revelar, sin autorizacin, ninguna informacin profesional o personal sobre
la persona atendida a no ser que sea requerida por la ley o sea necesaria para
proteger el bienestar del individuo o de la comunidad.
j) No se debe cobrar por servicios no prestados o por los que no han sido bien
administrados.
k) Se puede utilizar a las personas atendidas en investigaciones o como sujetos de
demostraciones prcticas, siempre y cuando stas den su consentimiento.
l) Los logopedas cuyos servicios profesionales se vean adversamente afectados por
abuso de sustancias o por otras condiciones relativas a la salud deben pedir ayuda
profesional y, cuando sea necesario, abandonar la prctica profesional.
____________________________________________________________________________________
248
UNMSM
NCIPIO II
Es responsabilidad del logopeda conseguir y mantener el ms alto nivel de
competencia profesional.
Reglas de tica
a) Se deben administrar servicios clnicos slo cuando se tenga la acreditacin y
certificacin de la competencia o cuando se est en periodo de formacin, siempre
bajo la supervisin de un profesional acreditado.
b) Slo se pueden desempear aquellos aspectos de la profesin que estn al alcance de
la competencia del logopeda, considerando su nivel educativo, su entrenamiento y su
experiencia.
c) Se debe continuar el desarrollo profesional a travs de todo el tiempo que dure el
ejercicio profesional.
d) Se puede delegar la prestacin de servicios clnicos slo a personas que estn
acreditadas o en proceso de educacin y acreditacin bajo una supervisin adecuada.
e) Se debe prohibir a los miembros del equipo profesional que presten aquellos servicios
que excedan su nivel educativo, de entrenamiento y de experiencia.
f) Se debe asegurar que los equipos que se usan para la administracin de los servicios
se encuentran en perfecto estado y estn adecuadamente calibrados.
NCIPIO III
El logopeda se debe comprometer con la sociedad promoviendo el
conocimiento pblico de la profesin, apoyando el desarrollo de los servicios
diseados para atender mejor las necesidades del pblico y aportando la
informacin pertinente en todas las comunicaciones que afecten a algn
aspecto de la profesin.
Reglas de tica
a)
b)
c)
d)
e)
No se deben falsear las credenciales, la competencia, la educacin, el entrenamiento

ni la experiencia.
No se deben participar en actividades profesionales que constituyan un conflicto de
intereses.
No se debe falsear la informacin diagnstica, ni los servicios prestados, ni los
productos dispensados, ni comprometerse con ningn esquema o artificio fraudulento
ni obtener remuneracin por dichos servicios o productos.
En los sistemas de publicidad se debe proporcionar informacin precisa sobre la
naturaleza y tipo de servicios que se prestan, sobre los profesionales que los llevan a
cabo y sobre su competencia profesional.
En los sistemas de publicidad propaganda, anuncios y marketing de los servicios
profesionales, informacin sobre los resultados de investigacin y promocin de
productos hay que adherirse a las estandarizaciones profesionales en vigor.
____________________________________________________________________________________
249
UNMSM
NCIPIO IV
El logopeda se debe comprometer con su profesin estableciendo relaciones
con compaeros, estudiantes y miembros de profesiones afines. Debe
promover la dignidad y autonoma de la profesin, manteniendo relaciones
armoniosas inter. e intraprofesionales y acatando las normas impuestas por
su profesin.
Reglas de tica
a)
Se debe prohibir en cualquier persona que est bajo la propia supervisin participe en
ninguna prctica que viole el cdigo de tica.
b)
No se debe manifestar ningn tipo de conducta deshonesta, fraudulenta, engaosa, ni

ninguna otra que trasmita una imagen falsa de la profesin ni de la competencia de los
miembros de la misma.
c)
Se debe prestar crdito slo a quienes han contribuido en una publicacin,

presentacin o producto. La credibilidad se debe otorgar en funcin del grado de
participacin.
Los intercambios con los compaeros sobre los servicios profesionales, resultados de
investigaciones y otros productos se deben adherir a las normativas profesionales en
vigor y no se deben prestar a falsas interpretaciones.
No se deben prestar servicios profesionales sin realizar previamente un juicio
profesional independiente, sin tener en cuenta la prescripcin o la fuente de referencia.
No se debe discriminar la relacin con compaeros, estudiantes ni miembros de
profesiones afines en base a su raza, gnero, edad, religin, origen nacional,
orientacin sexual o discapacidad.
Si se tienen datos suficientes para pensar que alguien ha violado el cdigo de tica, se
debe informar al organismo pertinente.
Se debe colaborar activamente con los individuos y organismos que han elaborado el
cdigo de tica en sus investigaciones, apartndoles toda la informacin pertinente.
d)
e)
f)
g)
h)
RESUMEN
En este ltimo captulo hemos abordado algunas cuestiones relativas al tratamiento de los
problemas del lenguaje, principalmente de nios con TEL, asumiendo la complejidad y las amplias
derivaciones del tema, a la vez que la importancia que puede tener para el ejercicio profesional de
la logopedia.
Debido a que la accin teraputica siempre ha estado vinculada al momento histrico, en la
actualidad contamos con un amplio bagaje consecuencia de la evolucin de las consideraciones
tericas sobre el lenguaje y su desarrollo. Hemos expuesto las distintas aportaciones
integrndolas en un espectro tridimensional compuesto por las dimensiones biologa-ambiente,
grado de nfasis en objetivos y contenidos y sugerencias sobre procedimientos de tratamiento.
Entre los modelos nativista y conductista, que ocupan ambas posiciones extremas, hemos
intentado ubicar las aportaciones teraputicas de las teoras cognitivas y sociales.
____________________________________________________________________________________
250
UNMSM
A continuacin hemos dedicado un apartado a los principales procedimientos y tcnicas que se

han utilizado en el tratamiento del lenguaje. Hemos contrastado los procedimientos estructurados
que se atienen a un esquema sistemtico, progresivo y controlado, frente a los procedimientos
interactivos, que realzan la dimensin social y comunicativa del lenguaje. Por ltimo nos hemos
referido a los procedimientos de intervencin en el medio que, recogiendo los puntos que se han
considerado ms fuertes de los procedimientos precedentes, intentan conciliar la sistematicidad y
el rigor de las tcnicas utilizadas con las aportaciones derivadas de la corriente pragmtica, el
aprendizaje transaccional y la orientacin cognitivo-social del aprendizaje de eventos en
situaciones familiares y rutinarias.
Con todas las limitaciones que hemos comentado, hemos dado algunas sugerencias sobre los
principales objetivos y contenidos a abordar en el tratamiento, a nivel de lxico, de construccin de
frases, de introduccin de los componentes morfolgicos y sintcticos y del amplio dominio de la
pragmtica. En ningn momento y bajo ningn concepto ha sido nuestro objetivo proporcionar
informacin detallada sobre programas comerciales o sobre frmulas recetarias de elaboracin
propia, debido a que partimos de la heterogeneidad de la poblacin que presenta TEL y a que
reconocemos la importancia de las diferencias individuales tanto a nivel de las reas de
capacidades y deficiencias como en lo que respecta a la propia respuesta al tratamiento.
Por ltimo nos hemos referido a algunas investigaciones que han tratado el tema de la eficacia y
efectividad del tratamiento. En primer lugar hemos establecido la diferencia entre eficacia,
concepto referido a la bondad de una intervencin en condiciones ideales, y efectividad, que alude
a la bondad de la intervencin en contexto de la prctica profesional habitual. Hemos comentado
los resultados de distintos estudios longitudinales sobre efectividad del tratamiento logopdico, la
efectividad de distintos mtodos y programas de tratamiento y la efectividad del tratamiento
cuando ste es administrado por distintas personas, especialmente por padres o por logopedas.
Con algunas excepciones, se puede afirmar que los tratamientos logopdicos son eficaces para
alcanzar el objetivo de mejorar la comunicacin y el lenguaje de individuos con trastornos
especficos, aunque la eficacia se puede incrementar a medida que se profundice ms en el
lenguaje en s mismo y en la conducta lingstica de los individuos con TEL.
No podramos terminar un captulo sobre tratamiento de los trastornos del lenguaje sin hacer
referencia a algunos principios y reglas ticas que se deben seguir en el ejercicio de la logopedia.
Ante la ausencia de un cdigo tico de la logopedia en Espaa hemos optado por resumir los
aspectos ms importantes del cdigo tico de la ASHA, como marco de referencia y de
orientacin a los profesionales de la logopedia.
*****************
____________________________________________________________________________________
251
UNMSM
CLASIFICACIN DE LOS FONEMAS POR PUNTO Y MODO DE ARTICULACIN
PUNTO DE ARTICULACIN
BILABIAL
OCLUSIVA
M
O
D
O
D
E
A
R
T
I
C
U
L
A
C
I
C
O
N
S
O
N
A
N
T
E
S
LABIODENTAL
SORDO
SONORO
FRICATIVA
SORDO
SONORO
LINGUODENTAL
SORDO
SONORO
LINGUOALVEOLAR
LINGUOPALATAL
SORDO
SORDO
SONORO
SONORO
LATERAL
VIBRANTE
SIMPLE
VIBRANTE
MLTIPLE
r
ANTERIOR
V
O
C
A
L
E
S
SORDO
AFRICADA
NASAL
SONORO
LINGUOVELAR
CENTRAL
POSTERIOR
CERRADA
MEDIA
ABIERTA
____________________________________________________________________________________
252
UNMSM
BIBLIOGRAFIA GENERAL
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256

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ALEJANDRO SEGUNDO DIOSES CHOCANO

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Se efecta al amparo del DECRETO LEGISLATIVO 822 - LEY SOBRE EL

Las verificadas con fines exclusivamente didcticos, en el curso de las actividades

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CAPITULO IV: MECANISMOS PSICOLGICOS DEL LENGUAJE.

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1.4. Relevancia para el procesamiento del lenguaje.

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9. Enfoques clsicos en el estudio de las dificultades fonolgicas.

Lectura: La evaluacin del lenguaje oral: Vctor Acosta Rodrguez.

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FORMATO DE PRESENTACIN DE CASO

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Respecto a los gestos, estos permiten en algunas ocasiones, llegar a transmitir

la organizacin de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras

las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases

el sistema de significado que se adhiere a stas como consecuencia de las

Complementariamente, es importante sealar que los centros cerebrales

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8. Alteraciones del lenguaje

9. Dificultades del lenguaje

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la comunicacin (odo, cerebro u rganos perifricos del lenguaje); como en la

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Acosta, V. y Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: Del

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pasividad del proceso estmulo-respuesta.

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nmero finito de reglas, es capaz de producir un nmero infinito de enunciados.

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1.3 Teora maduracionista

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En la perspectiva que sostiene que los factores psicolingsticos determinan la

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Siguiendo a Piaget (1976), hasta que el pensamiento no es simblico, el lenguaje

Alejandro S. Dioses Chocano

En definitiva, con independencia de las matizaciones apuntadas, el enfoque

Alejandro S. Dioses Chocano

Cuadro 1: Funciones comunicativas, segn Dore y Halliday

1. Instrumental: el lenguaje como medio para

1. Etiquetamiento: uso del lenguaje para

Halliday defiende la idea de que el lenguaje no se restringe a ciertos usos

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A manera de resumen, la perspectiva sociolingstica explica que la adquisicin del

2. Funciones del lenguaje

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Desde un punto de vista funcional, el lenguaje es medio o instrumento para la

Acciones sociales: ligadas a este tipo de situaciones

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Localizacin: desplazamiento o direccin, realizada con

Fuente: Serra (2000)

3. Procesos del lenguaje

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4. Dimensiones y componentes del lenguaje

Alejandro S. Dioses Chocano

4. Representacional: La representacin en el lenguaje se hace a travs de palabras.