Psicología I - Resúmen 1para Final21

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGA
CTEDRA: PSICOLOGA I PROGRAMA: 2005 - ALUMNO: ESTEBAN, GUILLERMO FABRICIO RESUMEN PARA FINAL Y TEMAS
UNIDAD 1. DELIMITACIN, ESPECIFICIDAD Y CARACTERSTICAS DE LOS HECHOS
PSQUICOS.
CUESTIONES PREVIAS AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGA.
LUIS GARCA DE ONRUBIA.
QU ENTENDER POR HISTORIA DE LA PSICOLOGA.
Hacer historia de la psicologa es un enunciado que supone una perspectiva
necesaria. Es esta una posicin que compromete desde el primer momento cuando
lo que se aspira a hacer es historia de la psicologa y no crnica psicolgica o crnica
de los hechos epistemolgicos. Al hacer esta distincin entre historia de la psicologa
y crnica psicolgica se esta diciendo que hacer historia de la psicologa no es el
registro minucioso y cronolgicamente ordenado de todo lo que ha ocurrido en la
psicologa antes y despus de ser llamada psicologa. La historia de la psicologa se
extrae con algo que extraemos del pasado, y al hacerlo seleccionamos. Toda historia
es inevitablemente una historia selectiva. Un hecho es histrico en la medida en que
se destaca de un fondo de hechos que no lo son. Los que lo son, son histricos por
la significacin que adquieren. Una historia de la psicologa entendida como crnica,
una reunin de hechos sin vinculacin, traicionara inevitablemente el propsito y el
cometido de una ciencia.
La historia psicolgica no es una disciplina en la cual se conserven ordenados los
errores psicolgicos, sino por el contrario se muestra como la reunin de los intentos
progresivamente vlidos de las explicaciones de lo psquico. La historia psicolgica
no se dedica a sealar aquello no vigente, es una historia de lo ocurrido en funcin
de las necesidades y los reclamos contemporneos de la Psicologa. Esa progresiva
aproximacin a lo contemporneo es lo que da sentido a la historia de la psicologa.
Considerar las cosas como vlidas slo por el hecho de ser contemporneas es una
simplificacin abusiva: la adhesin a la moda no es el modo ms satisfactorio de
hacer psicologa. Esta aproximacin a lo contemporneo es lo que da sentido a la
historia de la psicologa. La referencia a ese sentido nos libera de confundir toda
verdadera tarea histrica con: la mera crnica psicolgica y la mera enunciacin de
sistemas, teoras o escuelas psicolgicas (adicionadas las unas a las otras).
Una historia de la psicologa no se ocupa de todo lo que ha ocurrido en
psicologa, sino de aquello que esta vinculado significativamente con el presente,
aquello que de algn modo contribuye a explicarlo y darle sentido. Y en ese sentido,
la historia de la psicologa es siempre contempornea, en cuanto esta directamente
vinculada y determinada por el presente. Si no se la considera vinculada al presente
se convierte en una mera crnica.
LA HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN EL CONJUNTO DE LOS CONOCIMIENTOS PSICOLGICOS.
No se puede hacer historia de la psicologa sin saber psicologa, sin conocer la
psicologa como teora general de lo psquico. Entre esta psicologa y la historia de la
psicologa no hay diferencias fundamentales, lo que hay es una diferencia radical de
puntos de vista. El enfoque histrico de la psicologa es una reflexin crtica, desde
una perspectiva histrica, de una serie de conocimientos psicolgicos, tendiente a
demostrar la problematicidad de los mismos y la recurrencia de esa problemtica.
Hay otra forma ms de pretender hacer historia de la psicologa, que es la mera
reunin azarosa, conforme a un nexo cronolgico discutible, de autobiografas de
psiclogos. Cada uno de ellos habla de cmo elabor su psicologa. Eso no es, ni
remotamente, una historia. Cada captulo parece reconocer que existe 1 psicologa
independiente. Esto no es, ni remotamente, una ciencia. La historia de la psicologa
no es una historia de las biografas de los psiclogos, ni una galera de personajes
clebres; entre otras razones, porque la celebridad no garantiza su validez. La
psicologa es una disciplina con un largo pasado y con una corta historia; lo que
debemos hacer es extraer la corta historia de la psicologa de su largo pasado.
Es, por lo tanto, desde un presente, y de la manera presente que tiene la
psicologa de connotar su objeto, que se puede hablar de un pasado psicolgico que
guarda con este presente nuestro una relacin de sentido, y no una relacin de
coincidencia. El presente puede ser un presente reactivo con respecto a ese pasado
frente al cual reacciona. El reclamo del presente sobre el pasado es generalmente
mltiple, y es desde ese reclamo mltiple que se estructura o es posible estructurar
una historia de la psicologa que seale un conjunto de hechos pasados como
relacionados significativamente con este presente. Slo desde el presente puede
hacerse historia de la psicologa. La historia de la psicologa, como en general toda
historia, surge de una necesidad, de un reclamo del presente. Es de acuerdo a los
requerimientos del presente que sealamos un pasado. Este presente queda
vinculado, mediante nexos significativos no azarosos, con un pasado del cual
provienen. No todo pasado en si y por si historia. La historia de la psicologa puede
considerarse como una revisin crtica de los temas de la psicologa por dos razones:
se refiere a los hechos psicolgicos y no a teoras sobre los hechos, y tiene (o debe
tener) un punto de vista fundamentalmente sistemtico.
EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIO.

1 ESTADIO: EL EJERCICIO DE LOS REFLEJOS.
JEAN PIAGET.
Lo psquico en el hombre reemplaza al instinto en el animal, garantizando la
adaptacin. La adaptacin se define como el equilibrio entre el organismo y el
medio. Se divide en asimilacin y acomodacin. La especie humana no tiene
garantizada la adaptacin, por lo que necesita asistencia de otro. De esto se deriva
la idea de que la cra humana nace prematura desde la biologa. Cuando se produce
un desequilibrio es porque la actividad se rompe: aparece el llanto. Se intenta una
bsqueda de equilibrio, que lleva a una equilibracin. Un ejemplo sera cuando un
nio, que llora de hambre, succiona un dedo pulgar. Al darse cuenta, lo rechaza y
llora; luego lo succiona bastante tiempo y es la persona la que tiene que retirar el
dedo. Este ejemplo bien cabra para ver la funcin adaptativa en accin: busca
reducir las tensiones a partir de una funcin compensatoria.
El comienzo de Psicologa se da cuando los reflejos dejan de ser considerados en
relacin con el mecanismo interno para serlo en relacin con el mundo exterior. La
historicidad posibilita el comienzo de la Psicologa. Los primeros hechos, como lo es
el reflejo de succin, dan lugar a una sistematizacin que rebasa su automatismo.
Las sucesivas manifestaciones de este hecho dan lugar a un desarrollo histrico, es
decir una historicidad.
Desde el nacimiento se observa una succin en vaco, sin objeto, incluso entre
las comidas. El nio no puede controlar sus movimientos, y por este hecho cuando
toca sus manos con su boca (por azar) no la puede mantener en esa posicin para
succionarla ni seguirla con la boca. Luego, busca cada vez que el pezn se le
escapa. Progresa cuando slo basta con que su boca haya tropezado con el pezn o
sus alrededores para tantear, con la boca abierta, hasta tener xito. La bsqueda es
tanto del lado incorrecto como del correcto. Aprende a discriminar lo succionable de
lo no succionable, cuando succiona una manta y luego sus dedos, por ejemplo. Con
el paso del tiempo, su bsqueda se torna ahora orientada, es decir hacia el lado por
donde ha sentido el contacto. Nuevos avances significan la eliminacin de lo azaroso
en la bsqueda: en vez de tantear al azar, busca en los alrededores prximos al
pezn.
El pasaje de lo biolgico a lo psquico se da cuando un sistema de reflejos puros
pueden constituirse en conducta psicolgica, a partir de la sistematizacin del
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funcionamiento reflejo. El reflejo de succin es un montaje hereditario que funciona
ya sea por la influencia de impulsos internos, como por un excitante externo. La
acomodacin es un proceso que transforma las estructuras intelectuales a partir de
un objeto a conocer. En el proceso de adaptacin, la asimilacin es la que incorpora
elementos al esquema susceptibles de servir de excitante y la acomodacin los
organiza de manera lgica, dndose un proceso repetitivo y sin fin. La asimilacin se
manifiesta por la necesidad de repetir, que es caracterstica del ejercicio reflejo, y se
la denomina asimilacin funcional. La asimilacin recognoscitiva permite al nio un
reconocimiento prctico o sensorio motor; por ejemplo, en situaciones en que
tiene hambre, discrimina fcilmente el pezn con respecto al resto de los objetos. La
asimilacin generalizadora consiste en adaptarse a los diferentes objetos e
incorporarlos al esquema, con los cuales se entra en contacto por medio de los
labios. Un ejemplo consistira cuando un nio tiene hambre y succiona cualquier
cosa que este a su alcance, siempre que sea succionable. La necesidad de repetir es
significativa en el sentido de que, a cada nueva repeticin, se asiste a una
complejizacin de los esquemas. El nio no slo succiona para calmar su hambre,
sino para engaarla, para prolongar la excitacin de la comida y slo por succionar.
En el nio no hay ms que una conciencia de actitudes, de las emociones o de
sensaciones de hambre y satisfaccin. Como la repeticin del reflejo encamina una
asimilacin recognoscitiva, se constituye as el comienzo de la inteligencia. La
homogeneidad funcional hace referencia a que el funcionamiento de los mismos
procesos (asimilacin, acomodacin) deriven en una amplia gama de estructuras,
que se complejizan y diversifican, constituyendo as una heterogeneidad estructural.
Dos hechos nos llevan a pensar a la succin como constituyente de la organizacin
psquica: que tarde o temprano presenta una significacin, y que se acompaa de
una bsqueda dirigida. El reflejo de succin, en tanto que origina un ejercicio y da
lugar a un tipo de aprendizaje, supone una utilizacin individual de la experiencia.
Gracias a este hecho, es que se estudia el reflejo de succin en Psicologa. El
aprendizaje ligado al mecanismo reflejo no retiene nada exterior al propio
mecanismo.
En cuanto a la asimilacin como primer hecho de la vida psquica, existen tres
argumentos al respecto. El primero, es que constituye un proceso comn a la vida
orgnica y psquica. Por ejemplo, desde el punto de vista fisiolgico, el alimento del
ojo sera la luz; mientras que del lado psicolgico, constituira las cosas vistas su
alimento. En segundo lugar, da cuenta de la caracterstica ms general de los
hechos psquicos: la repeticin. Esta situacin se da cuando la conducta repetida
tenga valor para el propio sujeto, de donde el valor es tomado del funcionamiento
como tal. Y el tercer y ltimo argumento se refiere al hecho de que coordina lo
nuevo con lo antiguo. Es que el acto de la asimilacin implica siempre la
incorporacin de un dato actual a un esquema dado.
TRES ENSAYOS DE TEORA SEXUAL.

2 ENSAYO: LA SEXUALIDAD INFANTIL.
SIGMUND FREUD.
Es dominio de opinin popular el hecho de que la pulsin sexual falta en la
infancia y slo despierta en la pubertad. Sin embargo, hay que referirse a como se
constituy esa pulsin: mediante la prehistoria del sujeto, tambin llamada infancia.
Es aqu donde se constituir la sexualidad definitiva de cada persona en particular.
En la mayora de los seres humanos se presenta una amnesia que cubre los
primeros aos de vida y hasta el octavo, borrando todo recuerdo de esa etapa. Sin
embargo, esas impresiones que olvidamos han dejado una profunda huella en
nuestra vida anmica, y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo
posterior. Esta amnesia no es otra cosa que un mero apartamiento de la conciencia

producido por la represin, que acta a la edad antes sealada.
En el perodo de latencia sexual de la infancia, acontece una gran cantidad de
hechos que deben precisarse. Las inhibiciones sexuales son producto de la
edificacin de diques anmicos, como el asco, la vergenza y la moral. El nacimiento
de esos diques se debe en gran parte a la educacin, pero no es sta la responsable
primera de tal acto: se ha demostrado que pueden erigirse sin producirse ninguna
ayuda de la educacin, lo que prueba que este desarrollo es de condicionamiento
orgnico. La sublimacin se define como la desviacin de las fuerzas pulsionales
sexuales de sus metas hacia metas nuevas.
Por otro lado, existen varias exteriorizaciones de la sexualidad infantil, como el
chupeteo y el autoerotismo. El chupeteo conforma el modelo de las exteriorizaciones
sexuales infantiles. Es bsicamente mamar con fruicin, consiste en un contacto de
succin con la boca repetido rtmicamente, que no tiene como fin la nutricin. Sirve
como una reduccin de tensin, pues lleva al adormecimiento del lactante. En el
autoerotismo, la pulsin esta dirigida al propio cuerpo, de donde se obtiene placer.
Se opone al objeto. Los labios del nio se comportan como una zona ergena, y la
estimulacin por el clido aflujo de la leche es la causa de una sensacin placentera.
El quehacer sexual se apuntala para divorciarse de la funcin nutricia que antes
tena la boca. Entonces ya la boca no slo sirve para la conservacin de la vida. El
nio prefiere una parte de su propia piel para mamar, porque as se independiza del
mundo exterior al que an no puede dominar, y as se procura una segunda zona
ergena.
La meta sexual de la sexualidad infantil es explicada desde estos dos puntos de
vista: los caracteres de las zonas ergenas y la meta sexual infantil por s misma. En
cuanto a la primera, una zona ergena es, ante todo, un sector de la piel o mucosa
en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensacin placentera. La
calidad de ergena esta dada por cualquier zona que sea capaz de cumplir con los
requisitos de una zona ergena. Y la meta sexual infantil de la pulsin consiste en
producir satisfaccin mediante la adecuada estimulacin de la zona ergena. Un
estmulo, para cancelarse, requiere de otro estmulo aplicado sobre el mismo lugar.
Por ejemplo, para cancelar la picazn (estmulo) hay que rascarse (otro estmulo) en
la misma zona del primero.
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias se presentan en varias formas. La
activacin de la zona anal, por su parte, es apta para el apuntalamiento de la
sexualidad en otras zonas corporales (defecacin). El slo hecho de la defecacin es
considerado por el nio como un regalo hacia un objeto que empieza a reconocer. La
activacin de las zonas genitales, tanto en los varones como en las nias se
relaciona con la miccin. Dicha activacin constituye el inicio de la vida sexual
normal. La masturbacin consiste en una presin (nias) o en apretar (nios) el
respectivo rgano sexual, desencadenando la satisfaccin. Hay tres fases de la
masturbacin infantil: la 1 corresponde al perodo de lactancia, la 2 al breve
florecimiento de la prctica sexual hacia los 4 aos, y la 3 al onanismo de la
pubertad. En la 2 fase de dicho desarrollo la pulsin sexual suele despertar de
nuevo, ahora en la zona genital, y durar un lapso hasta que se detenga
nuevamente. En esta etapa se dejan ocultas en la memoria las ms profundas
huellas, que determinarn el desarrollo futuro sexualmente normal o anormal. En el
retorno de la masturbacin de la lactancia, en las nias se producen manifestaciones
del aparato sexual todava no desarrollado mediante la enuresis nocturna (miccin
inconsciente nocturna). Aparece la seduccin, que trata al nio como objeto sexual,
y le ensea a conocer la satisfaccin de las zonas genitales, cuya influencia puede
provenir de otros nios o adultos. Hablemos ahora de la disposicin perversa
polimorfa. Bajo la influencia de la seduccin, el nio puede verse descaminado a
practicar todas las trasgresiones posibles. Esto quiere decir que trae una disposicin
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para ello. No hay resistencia, puesto que, segn la edad, no han aparecido los
diques anmicos. Las pulsiones parciales son otra etapa de la fase masturbatoria.
Dichas pulsiones son tres: la de ver, la de exhibir y la de crueldad. Envuelven a su
vez, de cierta manera, a una persona como objeto sexual. El caso de exhibir se hace
manifiesto en los primeros aos, cuando el beb se desnuda completamente
sintiendo un placer inequvoco. Cuando el escollo de la vergenza se erige, esta
pulsin se cambia por la de ver, tratando de explorar los genitales de otros nios o
nias. Cuando cae la barrera de la represin, esas inclinaciones se marginan y
aparece la tercer forma: la crueldad. Es una pulsin de apoderamiento que slo se
detiene ante el dolor del otro y la capacidad de compadecerse. Las pulsiones
parciales aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, desconectndose entre
s.
Existen tambin fases de organizacin sexual: las organizaciones pregenitales, la
ambivalencia y los dos tiempos de la eleccin de objeto. En las organizaciones
pregenitales, llamaremos pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en las
cuales las zonas genitales an no han alcanzado su papel hegemnico. Una 1
organizacin pregenital es la oral o caniblica. La actividad sexual no se ha separado
de la nutricin. La meta sexual consiste en la incorporacin del objeto. El chupeteo
resign el objeto ajeno a cambio de uno en el propio cuerpo. Una 2 fase pregenital
es la de la organizacin sdico-anal. Hay una divisin de opuestos: activo y pasivo.
La zona ergena de la meta sexual pasiva es la mucosa intestinal. La ambivalencia
se refiere a los pares de opuestos pulsionales de igual grado (activo y pasivo). La
pubertad, en el mbito psquico, advendr cuando se unifiquen las pulsiones
parciales y se subordinen al primado de los genitales, siempre al servicio de la
reproduccin. Y, en cuanto a la eleccin de objeto, hay dos tiempos. El primero se
inicia entre los 2 y los 5 aos, y el perodo de latencia la detiene o la hace volver
sobre s misma. Se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. Y el
segundo tiempo se inicia con la pubertad y determina la conformacin definitiva de
la sexualidad. En la primera oleada, la corriente tierna es la que se encarga de que
el amor slo sea hacia la familia y los amigos. Pero, en la segunda oleada, esta deja
lugar a la llegada de la corriente sensual, que esta ligada al objeto pero no a la meta
sexual (es un error considerarla as). La corriente tierna en realidad nunca
desaparece, slo que en la pubertad cede el protagonismo.
Por ltimo, las fuentes de la sexualidad infantil pueden ser: 1, por resultado de
calcar una satisfaccin ya vivenciada; 2, por una apropiada estimulacin perifrica
de las zonas ergenas; y 3, gracias a la expresin de algunas pulsiones parciales
(ej: pulsin de ver y de crueldad).
LAS CARACTERSTICAS DE LOS HECHOS PSQUICOS...

RICARDO H. RUIZ.
Hay una serie de hechos que desencadenan la posibilidad de la existencia de
hechos que no se pueden explicar desde la biologa, el ms importante de ellos, a
saber: la succin en vaco, en el momento en que es ejecutada sin causa aparente
alguna, aun dormido. Como la biologa no lo explica, se elabora la hiptesis de que
es una actividad que permite reducir una tensin penosa, como el hambre, es vivida
como placentera porque cancel ese displacer, y lo llev a una equilibracin. As, se
observa que el bebe no succiona de la misma manera todo, sino que hay cosas que
no succiona. Esto implica que la succin le permiti conocer la realidad, de una
manera binaria: succionable no succionable. Si por un lado relacionamos el
aspecto de esquema de conocimiento en la succin con la tendencia a buscar placer,
obtenemos que el psiquismo presenta dos aspectos: uno cognitivo y otro emocional.
De estas aseveraciones, se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1) La succin se explica por la bsqueda de placer, es decir esa es su

significacin. La significacin es una de las caractersticas de los hechos psquicos.
2) Esta obtencin de placer busca una repeticin. La repeticin es una de las
caractersticas de los hechos psquicos.
3) La succin aparece como un fenmeno organizado, y esto nos permite inferir
su pertenencia a un sistema psquico. La sistematizacin es una de las
4) La adquisicin no se refiere a contenidos sino a operaciones. Son necesarias
y a la vez constitutivas. Son el resultado del propio funcionamiento. Por lo tanto,
llamamos a esta forma particular de adquisicin construccin, y a la caracterstica de
los hechos psquicos que le corresponde, constructividad.
5) El hecho de calmar el hambre, aunque no se incorpore alimento, constituye
una compensacin de la realidad por parte de la succin. La compensacin es, en
consecuencia, otra de las caractersticas de los hechos psquicos.
6) La actividad se caracteriza por una globalidad que afecta al organismo en su
totalidad. Es as que ningn aspecto se puede ver como independiente del resto de
manera completa. La totalidad es una de las caractersticas de los hechos psquicos.
7) Poder discriminar aspectos de la realidad revela una historia. La historicidad
es otra de las caractersticas de los hechos psquicos.
8) Para la actividad de succin, los objetos son contingentes. A falta de un
determinado objeto, otro puede reemplazarlo. El aspecto vicariante es una de las
9) Toda significacin posee una direccin y un sentido. Finalmente, la ltima
caracterstica de los hechos psquicos es el sentido.
LOS CONCEPTOS LMITES EN PSICOLOGA: EXPLICACIN O INCGNITA?

RICARDO H. RUIZ.
MARA INS BOTAS.
El problema epistemolgico que la Psicologa enfrenta como ciencia es el de las
relaciones entre el cerebro y la mente, o dicho en otros trminos como pasar de la
sustancia a la significacin. El problema que relaciona a lo orgnico con lo psquico
ha buscado explicacin, y se la ha intentado hallar mediante los conceptos lmites en
Psicologa: son aquellos que designan los lmites dentro de los cuales funcionan los
fenmenos psquicos y somticos por igual. Hay tres ejemplos que pueden ser
incluidos bajo este criterio: el concepto de reflejo condicionado en la Reflexologa de
Pavlov, el concepto de pulsin en el Psicoanlisis de Freud y el concepto de
asimilacin en la Psicologa Gentica de Piaget.
El carcter de concepto lmite de la pulsin es dado por ser una tensin (hambre,
libido) que produce un trabajo de reduccin de esa tensin cuyo resultado es
placentero (alivio de la tensin penosa). Por otro lado, el rtulo de limite que
consigue la asimilacin esta dado porque consiste en un proceso anlogo a la vida
orgnica y psquica: es as como asimilacin para biologa se refiere a la
incorporacin de alimentos; mientras que para la Psicologa no es mas que la
incorporacin de nuevos objetos a un esquema dado.
PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA.
CAPTULO 1: INTELIGENCIA Y ADAPTACIN BIOLGICA.
JEAN PIAGET.
El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, es decir cuando el
equilibrio se halla roto entre el sujeto y el medio. La accin tiende a reestablecer ese
equilibrio. La conducta supone dos aspectos esenciales e independientes: uno
afectivo y el otro cognoscitivo. Los sentimientos asignan un objetivo a la conducta,
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mientras que la inteligencia se limita a proporcionar los medios. Ambos aspectos de
la conducta son sin embargo inseparables, sobre todo porque cualquier intercambio
con el medio supone a la vez una estructuracin y una valoracin.
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. En su
conjunto, deben considerarse como sucedindose segn una ley de evolucin tal que
cada una asegure un equilibrio ms amplio y estable a los procesos de la estructura
precedente.
La adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, o lo que es
lo mismo, entre el sujeto y los objetos. La asimilacin es la accin del organismo
sobre los objetos que lo rodean, dependiendo de las conductas anteriores referidas a
otros objetos. Y acomodacin es cuando el organismo no sufre nunca la reaccin de
los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin modifica la asimilacin
acomodndolo a ellos. nicamente la inteligencia tiende al equilibrio total. As, la
inteligencia se define como adaptacin mental a circunstancias nuevas.
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UNIDAD 2. PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA Y CONOCIMIENTO. EL CARCTER
CONSTRUCTIVO DEL PSIQUISMO Y EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE.
2 ESTADIO: LAS PRIMERAS ADAPTACIONES ADQUIRIDAS
CIRCULAR PRIMARIA.
JEAN PIAGET.
Y LA REACCIN
El lmite superior de este estadio lo conforman los movimientos intencionales,

mientras que el lmite inferior corresponde a las primeras adaptaciones adquiridas.
Para lograr el pasaje de las adaptaciones hereditarias a las adaptaciones adquiridas,
basta con lograr que la asimilacin y la acomodacin, unidas en las primeras, se
separen para llegar a las segundas. La acomodacin adquirida es aquella que se
alcanza producto de la retencin de algn dato exterior al mecanismo reflejo, por
medio de la experiencia. Por ejemplo, cuando el nio succiona su pulgar gracias a la
coordinacin succin-prensin. Las asociaciones adquiridas son procesos reflejos que
se integran poco a poco a las actividades mentales. La repeticin se orienta hacia un
resultado nuevo. La reaccin circular primaria es ejercicio funcional, cuyo fin es
mantener o repetir un resultado interesante. Una transferencia asociativa es el
desencadenamiento de un estmulo, como lo puede ser la succin, por medio de una
seal. Aqu predomina la acomodacin, pero supone un elemento de asimilacin, ya
que produce diferenciacin. Hay una nocin activa relativa a la asimilacin, mientras
que la nocin pasiva es la de asociacin. De aqu en mas, se analizarn por
separado las adquisiciones relativas a la succin, la visin, la fonacin, la audicin y
la prensin.
De las adquisiciones relativas a la succin, podemos identificar dos tipos de RCPs
(reacciones circulares primarias): la protusin de la lengua y la succin del pulgar.
La succin del pulgar se da gracias al azar, cuando ste roza los labios o mejillas.
Hay una bsqueda con la cabeza. Hay progreso al observar claramente que se lleva
la mano a la boca para succionar exclusivamente el pulgar. Dicha succin del pulgar
sirve para calmar o dormir. El hecho de girar la cabeza en la direccin del pecho nos
dice que hay una transferencia asociativa en este proceso y no una bsqueda
orientada. Aqu, la acomodacin y la asimilacin se hallan en un esquema nico,
donde prevalece levemente la primera por sobre la segunda. Al coordinarse el
esquema succin-visin, cuando se observa que el nio percibe el bibern y sabe
que se acerca la comida, se puede hablar de reconocimiento de un cuadro sensorial
cargado de significaciones. Hay tres tipos, de adquisiciones relativas a la succin: la
reaccin circular primaria, las asociaciones (con predominio de la acomodacin) y la
asimilacin recproca.
En cuanto a las adquisiciones propias a la visin, cuando se hacen efectivas, el
nio comienza a mirar realmente en vez de contemplar vagamente. As, se sigue
con la mirada y la cabeza la luz de un fsforo, por ejemplo; y tambin se miran
objetos inmviles. Dichos cuadros sensoriales no tienen significacin, al no estar
conectados ni con la succin, ni con la prensin, ni con nada que puede constituir
una necesidad para el sujeto. Cuando se llegue a un progreso en el campo visual, se
asignar a los objetos un valor funcional, que no es otro sino servir de alimento al
ejercicio de la visin. As, el objeto es asimilado a la actividad del sujeto. Para lograr
el mantenimiento correcto del esquema visual, es que el nio se servir del ejercicio
funcional que le brinda la RCP. Las sensaciones de profundidad no estaran dadas
por reflejos de acomodacin, como la hiptesis biolgica lo sugiere, pues hace falta
ordenar esas perspectivas que nos posibilita distinguir. Hay acomodaciones
particulares a los diferentes objetos percibidos, y estos suponen RCs adquiridas. El
elemento de asimilacin del esquema visual correspondiente a la RCP es el objeto
percibido, que acta como alimento para asimilar a dicho esquema. El hecho de
mirar una cantidad creciente de cosas en situaciones diversas supone la asimilacin
generalizadora. Con la coordinacin de otro esquema, por ejemplo el auditivo, se
escapar al alcance de la asimilacin generalizadora: cuando el nio carga de
significaciones un rostro humano ligndolo a un sonido. Se puede observar tambin
que la mirada le sirve al nio para comparar, por ejemplo, un pauelo con un
sonajero, en el sentido de que ambos son espectculos distintos, no como objetos.
Cuanto ms la asimilacin generalizadora permite al sujeto englobar la realidad,
ms posible se hace el reconocimiento preciso del mundo exterior. La sonrisa es una
reaccin emotiva ante la aparicin busca o no de un cuadro familiar antes visto, y
que si es repetido mejor. Un buen ejemplo sera cuando un nio no reconoce a su
padre si ste esta despeinado: cuando el adulto se peina, entonces el nio descubre
con sorpresa que es su padre y re espontneamente. Reiterando, para que se hable
de reconocimiento exterior de cuadros sensoriales, necesariamente hay que llevarse
a cabo una coordinacin de esquemas (por ejemplo, con la succin o la prensin):
en otras palabras, es la insercin a una totalidad lo que falta. Las RCPs constituyen
tambin una organizacin que da lugar a una distincin. La primera coordinacin
que se presenta junto a la visin es la audicin, luego la succin y despus la
prensin. La asimilacin de la visin, al coordinarse con otro esquema, constituir un
instrumento al servicio de asimilaciones ms amplias. En este, caso mira para actuar
y no para ver, como antes lo haca.
La fonacin y la audicin sern evaluadas conjuntamente. La fonacin se
manifiesta desde los gritos del recin nacido. La fonacin como adaptacin adquirida
supone una superposicin con la RC cuando un ligero gemido es repetido empleando
distintas modulaciones. La audicin, por su parte, despierta un inters en el lactante
desde sus inicios. La adaptacin adquirida del esquema de audicin supondr el
momento en el un sonido logre interrumpir una accin en curso y desencadene una
bsqueda del mismo. Un ejemplo que muestra la RCP en la fonacin es el emitir un
gemido que llame la atencin del nio, y que ste lo imite. Si lo hace, mas adelante
habr auto imitacin, es decir RCP. Hay acomodacin de los rganos vocales a la
realidad fnica escuchada. Hay asimilacin funcional cuando cada esquema vocal se
consolida funcionando. Hay asimilacin generalizadora siempre y cuando la RCP
diversifique la materia fnica. Hay asimilacin recognoscitiva mientras que la RC y la
imitacin discriminen un sonido respecto de otro. Hay organizacin, en el doble
sentido de cuando el conjunto de fonaciones constituya un sistema y cuando se
coordine con otros esquemas. Un ejemplo bien claro del esquema de audicin es
cuando un nio escucha un sonido, interrumpe su actividad y busca encontrar cual
fue su origen. El nio, por una parte, se acomoda progresivamente a los sonidos.
Por otra, los asimila. Es decir, la acomodacin precede a la asimilacin. La
asimilacin generalizadora se adquiere cuando hay discriminacin de los sonidos
escuchados. Una coordinacin audicinvisin podra ser cuando se escucha un
sonido, se identifica la direccin de donde viene y se procede a una bsqueda visual
del mismo. Entre la audicin y la visin ocurre una asimilacin recproca, que dar
origen al nacimiento del objeto y la causalidad. La coordinacin audicin-fonacin
parece ms simple, puesto que toda fonacin va acompaada de una audicin y se
regula sobre ella. Se observa el proceso inverso. La imitacin es en sus comienzos
una confusin entre la voz propia y la del otro. Implican una parte de acomodacin:
a la direccin de los sonidos, su variedad, etc. Y la otra de asimilacin, que primero
es repeticin y luego es asimilacin generalizadora: escuchar y producir cada vez
ms sonidos. Culmina siendo asimilacin recognoscitiva: reencontrar un sonido ya
discriminado.
El ltimo de los esquemas que nos falta analizar es el de la prensin. La
conquista definitiva de sus mecanismos define el comienzo de las conductas
complejas. Hay cinco etapas del proceso de prensin. La primera corresponde a los
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movimientos impulsivos y el reflejo puro, donde el recin nacido cierra la mano
cuando se ejerce una ligera presin sobre la palma. La segunda etapa se refiere a
las primeras reacciones circulares de los movimientos de las manos y anteriores a
toda coordinacin con la succin o visin, donde se toman y sostienen los objetos
sin verlos ni tratar de llevarlos a la boca. Hay asimilacin funcional y comienzo de
acomodacin (orientacin de la mano hacia el objeto). Cuando su mano esta en el
campo visual de un objeto, intenta tomarlo para llevarlo a la boca. Los esquemas
visuales tienden a asimilar a los esquemas manuales, pero no lo recproco. La tercer
etapa hay un notable progreso marcado por la coordinacin entre la succin y la
prensin, donde lgicamente el chico se lleva todo lo que agarra a la boca para
succionarlo. Hay una asimilacin recproca, que posibilita la coordinacin de los
esquemas: la boca intenta succionar lo que la mano toma y viceversa. La visin
todava no regula la prensin, pero si ejerce una influencia sobre ella. La cuarta
etapa seala que hay prensin cuando el nio percibe simultneamente su mano y
el objeto deseado. De ahora en adelante, el nio toma los objetos que ve junto con
su mano y no slo los que toca o succiona. Empero, si no los percibe junto con su
mano en el mismo campo visual, no tomar ese objeto. Y en la quinta etapa,
finalmente el nio toma los objetos sin limitaciones relativas en cuanto a la posicin
de la mano. Este hecho es marcado por observaciones como cuando un nio toma
un sonajero que esta colgando sin mirar su mano. Aqu se llega al triunfo definitivo
de la prensin. La acomodacin de la mano al objeto es importante, en el sentido de
que ms tarde servir a la elaboracin de la nocin de objeto. La asimilacin que se
halla es del tipo generalizadora y recognoscitiva. Los esquemas de la prensin se
organizan entre ellos, puesto que se adaptan al mundo exterior.
Por el lado de las conclusiones, hay que decir que las conductas analizadas no
pueden ser an calificadas como inteligentes, pues carecen de dos elementos: la
intencionalidad y la movilidad. Sin embargo, preparan la inteligencia que luego si
aparecer. Entonces importa saber cual es el papel de los hbitos en la constitucin
ulterior de la inteligencia. Los primeros hbitos son la succin del pulgar, seguir con
los ojos un objeto, etc. Se lo suele considerar como a lo contrario a la inteligencia:
mientras una es invencin activa, la otra es repeticin pasiva. Hay cinco caminos
posibles que nos pueden dar una solucin. La primera solucin consiste en admitir
que el hbito es un hecho primero, del cual por complicacin progresiva derivara la
inteligencia. La segunda consiste en considerar el habito como derivado de
operaciones superiores (inteligentes). Una tercera y cuarta solucin propondran que
el hbito es absoluta o relativamente independiente de la inteligencia y que sta
constituye lo contrario. Y la quinta solucin, la nica concebible, considera la
formacin de los hbitos como consecuencia de un ejercicio, cuya similitud con la
inteligencia es slo funcional, pero que se encontrar en el inicio de las operaciones
intelectuales cuando existan estructuras adecuadas que le permitan sobrepasar esa
estructura inicial. Por lo tanto, la asociacin y el hbito constituyen la puesta en
marcha de una actividad que prepara funcionalmente a la inteligencia. Se dice que
las conductas de este segundo estadio prolongan las del primero, en tanto que las
necesidades ligadas al reflejo (succionar, escuchar, gritar, mirar, agarrar) son
siempre el nico motor de dichas conductas.
TEORAS DEL APRENDIZAJE.

CAPTULOS III Y IV.
LELAND C. SWENSON.
Tanto Thorndike como Hull creyeron que las consecuencias de una respuesta
eran mucho ms importantes para producir aprendizaje que la repeticin del acto
condicionado. Consideraban que dichas consecuencias resultaban idneas para crear
el vnculo estmulo respuesta. Thorndike hizo del vnculo E R, antes que del
pensamiento, el centro del aprendizaje. Hull quera ser una especie de Newton de la
teora del aprendizaje, pero se rindi al darse cuenta de la complejidad del proceso
de aprendizaje.
La teora de Skinner es actual. Este autor se caracteriza por crear aparatos
experimentales superiores a los de Pavlov, por una propensin a sugerir aplicaciones
tan considerable como Thorndike y un empeo en la investigacin tan grande como
Hull, logrando lo que l no pudo.
THORNDIKE
Este importante terico trat de explicar el aprendizaje animal como resultado
del estampado gradual de vnculos E R mediante el ensayo y el error. Consideraba
que las diferencias de inteligencia eran cuantitativas y hereditarias. Para l, la
unidad bsica del aprendizaje no poda ser otra cosa que los vnculos E R.
Introdujo el llamado principio de equipotencialidad, basado en la creencia de que las
leyes del aprendizaje son independientes de las especies usadas para experimentar.
Gracias a este principio, justific el empleo de animales en el estudio del
aprendizaje. En sus experimentos, utiliz gatos que deban salir de una jaula de
truco accionando una palanca.
En la primera teora de Thorndike hubo tres leyes principales: la ley del efecto, la
ley de la predisposicin y la ley del ejercicio. La ley del efecto sostena que aquellas
respuestas dadas antes de una situacin satisfactoria tienen mayor probabilidad de
ser repetidas, por ejemplo cuando sus gatos lograban salir de la caja de truco y eran
recompensados por esa conducta. La ley de la predisposicin postula que la
satisfaccin y la molestia dependen del estado del organismo en el momento en que
acta; de esta manera si un gato desea salir, lo ms probable ser que el animal
logre salir de la caja en la que se halla, y viceversa. Y la ley del ejercicio dice que el
uso de las conexiones las fortalece y el desuso las debilita; de manera que si el gato
recae muchas veces en el mismo ensayo, fijar de alguna manera esa conducta,
pero si sucede lo contrario, perder ese hbito.
Posteriormente, Thorndike repudi la ley del ejercicio. Tambin rebaj el papel
del castigo, cuya influencia era igual a la recompensa. Esta revisin de la ley del
efecto se llam ley del efecto truncada. Luego afirm que las relaciones E R son
unidimensionales (de esta manera, si alguien aprende a traducir del ingls al
espaol, no significa que lo haga del espaol al ingls con la misma facilidad).
Adems, introdujo la teora de elementos de transferencia idntica. Sostena que
cuando se produce transferencia entre dos situaciones que parecen distintas, es
porque en ambas se present algunos de los estmulos de las dos situaciones.
HULL
Este terico se interes en incorporar a su teora del aprendizaje un mtodo del
cual parta de supuestos y avanzaba desde ellos hacia teoremas que se puedan
demostrar. Adopt la visin del aprendizaje como refuerzo y no como contigidad.
Llam al estmulo variable independiente y a la respuesta variable dependiente.
Introdujo un concepto nuevo a este esquema: el de la variable interviniente, que se
hallaba entre las primeras dos variables. Con variable interviniente, Hull quiso tener
en cuenta en el vnculo E R aquellos factores internos (no observables) que
intervienen en este vnculo, es decir los procesos neuronales que acontecen en el
sujeto en el momento en que debe reaccionar frente a un estmulo. Se divide en dos
etapas: la primera, se refiere a las reacciones del organismo ante las variables
independientes, y la segunda, supone las tendencias del organismo a dar
respuestas.
Para Hull, la variable decisiva del aprendizaje es el nmero de ensayos del
refuerzo. El refuerzo consiste en un proceso de reduccin del impulso. As, no puede
haber aprendizaje sin refuerzo. La unidad bsica del aprendizaje es el hbito.
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SKINNER
La teora skinneriana del aprendizaje pone el nfasis sobre el control de la
conducta (la variable dependiente) mediante actos que premian o refuerzan. Su
teora se centra en los hechos ambientales como factores que determinan la
conducta antes que en hechos internos supuestos, como lo postul Hull. La relacin
que se da entre el vnculo E R es mas bien de probabilidades. Las unidades del
aprendizaje son dichas relaciones.
Para este autor, un reforzador se da cuando una consecuencia acta de manera
que aumenta la probabilidad de recurrencia de una respuesta. Refuerzo sera el acto
de manifestar esa consecuencia. Segn su teora, el ser humano aprende mediante
el condicionamiento operante, que refiere a un organismo cuando opera en su
ambiente. El estmulo discriminativo avisa al organismo cuando es muy probable el
refuerzo para emitir una operante especfica. Segn Skinner, las leyes del
aprendizaje aplicadas a animales son generalizables a los hombres. Invent la caja
de Skinner, que no slo proporciona un ambiente en que se emite una conducta
simple, producida libremente y medida objetivamente; adems aporta un medio que
permite controlar con precisin las conductas de las operantes. Una operante
constituye cualquier movimiento particular de un organismo que conforme una
respuesta.
Un principio fundamental en la teora de Skinner es el de moldeamiento o
aproximacin sucesiva. Este principio nos dice que slo se refuerzan aquellos
movimientos cuya direccin coincide con la nueva respuesta que se desea. Otro
principio importante es el de generalizacin, que se funda en la tendencia del
organismo a no dar siempre la misma respuesta, sino similares a aquella; y a no
emitir slo las respuestas dadas precisamente a continuacin de un refuerzo.
Los reforzadores pueden dividirse en dos clases: positivos y negativos. Los
reforzadores positivos son aquellos sucesos que los organismos procuran
experimentar de nuevo. Los reforzadores negativos son los que se reciben cuando
se emiten respuestas que ponen fin a hechos indeseados; por ejemplo: un hombre
llama a su novia, y es atendido por una voz masculina. Si cuelga el tubo, dando fin a
ese estmulo adverso, la sensacin de alivio que se genera actuar como refuerzo
para que cada vez que se presente la misma situacin aumente la probabilidad de
que el hombre en cuestin cuelgue el tubo. Un tipo de condicionamiento particular
es el supersticioso. Esta situacin se da cuando aquellos reforzadores que no se
vinculan con alguna respuesta particular pueden controlar la conducta. Un ejemplo
de ello sera el hombre que un da llev un amuleto al hipdromo y gan la principal
apuesta; entonces esto aumenta espectacularmente la probabilidad de que en el
futuro sigua llevando el amuleto al hipdromo. Por otro lado, el refuerzo
intermitente es aquel que se ha de presentar, tal como la vida real lo plantea, slo
en algunas ocasiones.
Skinner dividi la conducta verbal en tres clases de respuestas: de tactos,
mandos y textos. Los tactos son aquellas conductas verbales que establecen
contacto con el mundo fsico, ya sea como seales del entorno (es un examen
final) o como estmulos relacionados con estados internos (tengo hambre). El
mando se conforma por una respuesta verbal y el refuerzo caracterstico de una
comunidad dada. As, los mandos especifican el refuerzo esperado, como cuando
alguien dice: alcnzame la manteca, por favor. Esta frase conlleva una accin
(alcanzar) y un reforzador (por favor). La emisin de mandos es controlada por
condiciones de privacin, por estmulos adversos y por las prcticas de refuerzo que
se aplican en una comunidad. Por ejemplo, cuando al anterior pedido se lo refuerza
con un gracias, lo cual podra ser nuevamente reforzado por un de nada. Y por
ltimo, los textos consisten en estmulos verbales que llegan a controlar la conducta
verbal, habitualmente visuales (como figuras, palabras impresas, etc), pero tambin
tctiles (sistema Braille). Resumidamente, los tactos consisten en usar nombres, los
mandos en pedir y los textos, generalmente, en leer.
CONSTRUCTIVIDAD I: UNA CARACTERSTICA DE LO PSQUICO.

RICARDO H. RUIZ.
La importancia del concepto de constructividad en Psicologa es el carcter de
necesariedad que ste tiene. Es un carcter de lo psquico en un doble sentido: que
es una caracterstica de estos y que la constructividad psquica se distingue de la de
otros campos. Piaget al respecto demostr inequvocamente que las estructuras
intelectuales se construyen, y es a partir de este hecho que se ve el carcter
necesario que tiene en Psicologa.
En cuanto al carcter constructivo del psiquismo, adems de verse claramente
en Piaget se puede ver en Freud tambin, dentro del desarrollo libidinal. Ambos
difieren en cuanto a la materia de estudio, pero este hecho refuerza el valor del
concepto. Tanto la inteligencia adulta como la sexualidad adulta se explican por la
historia del sujeto, historia que es posible reconstruir porque se construy.
La importancia histrico-epistemolgica de este concepto consisti en la
posibilidad de romper con la antinomia innato-adquirido. Se ve claramente la
dificultad de Freud para resolverla en Tres Ensayos, cuando demuestra con relacin
a la homosexualidad innata que sta no se puede explicar por dicha antinomia.
Ahora, si bien las perversiones son adquiridas, se trata de un tipo especial de
adquisicin, llamado construccin. Intelectualmente, sucede lo mismo. La biologa
posibilita pero no determina el funcionamiento intelectual. Tarea de la que se
encargar la constructividad, posibilitando la creacin de estructuras.
El valor terico-contextual de este concepto es el hecho de que su uso supone al
mismo tiempo la utilizacin de otros conceptos para el estudio del psiquismo. La
construccin psquica es necesaria en cuanto a su organizacin (deriva en diferentes
sujetos), su direccin (tiende a un equilibrio) y su significacin.
Las caractersticas de la construccin psquica se pueden definir de una manera
ms instructiva con relacin a la nocin de aprendizaje. As, las construcciones se
refieren a operaciones y no a contenidos. Adems, son siempre necesarias, a
diferencia de los aprendizajes que son contingentes. Tambin, tienen un sentido en
su desarrollo que incluye construcciones previas, mientras que los aprendizajes no
tienen ningn orden de adquisicin necesario. Y a la vez poseen un sistema de
significaciones.
Por otro lado, decimos que lo que se construye es la estructura psquica, gracias
al intercambio funcional con el medio. Es la estructura fundamental, la que engloba
a todas las dems bajo un mismo funcionamiento sistemtico. De esta manera, as
como decimos que no existe desequilibrio intelectual, tambin toda representacin
de un afecto es intelectual. Esto se apoya en el hecho de que los afectos, como
tantos otros sentimientos, estn organizados a travs de esquemas intelectuales.
Y por ltimo, hay que considerar dos peligros cuando se habla de construccin.
El primero consiste en transformarlo en relativismo, puesto que dado que las
significaciones se construyen, son relativas. Y al serlo se puede dilucidar que toda
significacin es relativa a algo y que ninguna significacin se da aislada sino que es
relativa a otras (es decir no tienen carcter absoluto). Que no tengan carcter
absoluto no quiere decir que las significaciones sean contingentes. El otro problema
que existe es el de ver construcciones por todos lados. Sucede esto cuando se
generaliza el concepto de construccin especficamente psicolgico a otros campos.
Para la Psicologa, se trata de intercambios funcionales y construccin de
significaciones. Y an ms importante, trata del pasaje de la sustancia a la
significacin, que es el problema epistemolgico que debe resolver la Psicologa.
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LAS ESCUELAS OBJETIVAS Y EL PROBLEMA DE LA OBJETIVIDAD EN PSICOLOGA.
RICARDO H. RUIZ.
De las escuelas objetivas, primero se vern dos autores para luego confrontar
con la Psicologa en s. Ellos son Betcherew y Pavlov. Betcherew cre los reflejos
asociados. Un reflejo asociado consiste en provocar una respuesta sustituyendo un
estmulo que va a desencadenar el estmulo asociado al estmulo biolgico. As, si al
aplicar un shock elctrico a la pata de un perro, antes se hace un ruido y este
proceso se repeta varias veces, iba a llegar un momento en que con slo hacer el
ruido el perro corre la pata de lugar. Es sustitucin de un estmulo por otro capaz de
provocar la misma respuesta.
Pavlov estudi el fenmeno de secrecin salival psquica, que consiste en la
secrecin de saliva en los animales y el hombre ante la vista de la comida. El
condicionamiento es adquirido. Las condiciones para que se de este fenmeno son:
el estmulo seal debe actuar como tal para que pueda ser asociado al estmulo que
desencadena la salivacin, el sujeto de experimentacin debe estar sano, no pueden
haber estmulos que lo distraiga y se debe repetir las veces que sea necesario el
experimento.
Por otro lado, tenemos la inhibicin, que se define como el freno a una reaccin.
Hay siete clases de inhibicin: interna, interna por extincin, interna por retardo,
interna por diferenciacin, por condicionamiento, externa y supramaximal. La
inhibicin interna es la imposibilidad de actuar que ejerce un mecanismo sobre el
organismo y que impide la conexin funcional creada por la coincidencia temporal de
estmulos internos o externos. La inhibicin interna por extincin se da cuando el
estmulo seal deja de ser asociado a la comida varias veces, por ejemplo. Es decir
cuando ya no hay refuerzo. La inhibicin interna por retardo aparece cuando el
tiempo que separa el estmulo seal (los pasos) del incondicionado (la comida) se
hace cada vez mayor. La inhibicin interna por diferenciacin se da cuando, al
producirse una diferenciacin entre los pasos del cuidador y otros pasos, los que se
escuchan no corresponden al cuidador. La inhibicin por condicionamiento se da
cuando aparecen ciertas seales nuevas que acompaan a las que antes provocaban
el condicionamiento, por ejemplo: el cuidador viene a la jaula para lavarla y trae un
balde. Entonces los pasos mas el ruido del agua del balde actuarn como inhibicin.
La inhibicin externa es la que surge por un estmulo de gran intensidad o extrao:
cuando junto a los pasos se produce un ruido de ese porte, el perro no salivar ms.
Y la inhibicin supramaximal se da cuando un estmulo es ms intenso de lo que un
rgano cualquiera puede soportar. Ejemplo: un ruido muy fuerte, que amenaza con
lesionar el tmpano, es inhibido haciendo que el odo deje de funcionar. Se lo llama
supramaximal porque acta cuando supera un umbral mximo.
Un reflejo condicionado de segundo grado no es otra cosa ms que un reflejo
condicionado elaborado sobre otro. Por ejemplo, si el perro ve encenderse una luz
antes de escuchar los pasos del cuidador, esta luz actuar en el futuro como
desencadenante de la salivacin y ya no los pasos. Todos los estmulos
condicionados comunes al hombre y los animales conforman el primer sistema de
seales. Pero existe un segundo sistema, exclusivo del hombre, y se conforma por
estmulos condicionados del tipo verbal. Este tipo de estmulos no es otra cosa que
palabras, textos y dems, es decir seales a las que se le atribuye una significacin.
La Reflexologa, como todas las llamadas escuelas objetivas, sacrific el objeto a
la exactitud del mtodo, sin saber que un mtodo impuesto que no se adecue al
objeto termina por ser inexacto. Se debe, ante esto, hacer dos aclaraciones: por un
lado, salvar las dificultades generales de objetivacin de lo psquico; y por otro
aclarar una confusin que subyace al concepto de objetividad. Lo que hay que
eliminar es la subjetividad en la consideracin de los fenmenos psquicos, pero sin
dejar de lado la consideracin de la subjetividad como fenmeno psquico. Entonces,
se trata de estudiar objetivamente la subjetividad, que es la solucin al problema

central de la vieja antinomia que no permiti el avance del desarrollo psicolgico.
EL ESTRUCTURALISMO. CAPTULO 1.
JEAN PIAGET.
DEFINICIONES.
Es difcil caracterizar al estructuralismo, debido a que ha revestido unas formas
demasiado mltiples para presentar un denominador comn. Comprese los varios
sentidos que ha tomado el estructuralismo en las ciencias contemporneas. Sin
embargo, parece posible una sntesis. En psicologa el estructuralismo ha combatido
ante todo las tendencias atomsticas que buscaban reducir las totalidades a unas
asociaciones entre elementos previos. Si nos centramos en los caracteres positivos
de la idea de estructura, nos encontraremos al menos con dos aspectos comunes a
todos los estructuralismos. Por una parte, un ideal o unas promesas de comprensin
intrnseca fundados en el postulado de que una estructura se basta a s misma y no
necesita, para ser captada, recurrir a ninguna clase de elementos ajenos a su
naturaleza. Por otra parte, unas realizaciones, en la medida en que se han llegado a
alcanzar efectivamente ciertas estructuras y en que su utilizacin pone en evidencia
algunos caracteres generales y aparentemente necesarios que estas presentan a
pesar de sus variedades.
Una estructura es un sistema de transformaciones que entraa unas leyes en
tanto que sistema y que se conserva o se enriquece por el mismo juego de sus
transformaciones, sin que stas lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o
reclame unos elementos exteriores. En una palabra, una estructura comprende as
los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulacin. sta debe
poder dar lugar a una formalizacin. nicamente hay que comprender muy bien que
esta formalizacin es la obra del terico, mientras que la estructura es
independiente de l. Existen diferentes grados posibles de formalizacin que
dependen de las desiciones del terico. La nocin de transformacin nos permite en
primer lugar deslindar el problema, pues si fuera necesario englobar en la idea de
estructura todos los formalismos y todos los sentidos del trmino, el estructuralismo
cubrira de hecho todas las teoras filosficas.
LA TOTALIDAD.
El carcter de totalidad propio a las estructuras no puede discutirse, pues la
nica oposicin sobre la cual todos los estructuralistas estn de acuerdo es la de las
estructuras y los agregados, o compuestos partiendo de elementos independientes
del todo. Una estructura esta ciertamente formada de elementos, pero estos estn
subordinados a unas leyes que caracterizan al sistema como tal; y estas leyes,
llamadas de composicin, no se reducen a unas asociaciones acumulativas, sino que
confieren al todo, en su calidad de tal, unas propiedades de conjunto distintas de
aquellas de los elementos. La posicin de los estructuralismos operatorios adopta
desde el inicio una actitud relacional, segn la cual lo que cuenta no es el elemento
ni un todo imponindose como tal sin que se pueda precisar como, sino las
relaciones entre los elementos; dicho de otra manera, los procedimientos o procesos
de composicin, el todo slo es la resultante de estas relaciones o composiciones
cuyas leyes son las del sistema. Aqu surge entonces el problema central de todo
estructuralismo: las totalidades por composicin han estado compuestas desde
siempre y las estructuras comportan una formacin, es decir, no son a priori.
LAS TRANSFORMACIONES.
Si lo propio de las totalidades estructuradas incumbe a sus leyes de composicin,
estas son, pues, estructurantes por naturaleza, y esta constante dualidad o mas
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precisamente bipolaridad de propiedades de ser siempre y simultneamente
estructurantes y estructuradas es lo que explica en primer lugar el xito de esta
nocin, que asegura su inteligibilidad por su mismo ejercicio. Ahora bien, una
actividad estructurante slo puede consistir en un sistema de transformaciones. La
esperanza implcita de todos los estructuralismos antihistricos o antigenticos es
sentar en definitiva las estructuras sobre unos fundamentos intemporales tales
como los de los sistemas lgico-matemticos. Es imposible no preguntarse ante un
sistema de transformaciones intemporales como un grupo o como la red del
conjunto de las partes, como se obtienen. Siempre se puede entonces proceder
por decretos como los axiomticos, pero desde el punto de vista epistemolgico, es
una forma elegante de hurto, que consiste en explotar el trabajo anterior de una
clase laboriosa de constructores en vez de construir por si mismo los materiales de
partida. El otro mtodo, epistemolgicamente menos expuesto a las alienaciones
cognoscitivas, es el de la genealoga de las estructuras. En este caso ya no pude ser
evitado un problema central, que es aquel, todava no de la psicognesis de de la
historia, sino al menos el de la construccin de las estructuras y de las relaciones
indisociables entre el estructuralismo y el constructivismo.
EL AUTOAJUSTE.
El tercer carcter fundamental de las estructuras es el de ajustarse ellas mismas,
entraando este autoajuste su conservacin y un cierto cierre. Estos caracteres de
conservacin con estabilidad de las fronteras a pesar de la construccin indefinida
de nuevos elementos suponen, pues, una autorregulacin de las estructuras, y esta
propiedad esencial refuerza sin ninguna duda la importancia de la nocin y las
esperanzas que suscita en todos los terrenos. En la cspide de la escala, la
autorregulacin procede por operaciones bien reguladas, no siendo estas reglas
otras que las leyes de totalidad de la estructura considerada. Solamente si sus
operaciones son bien reguladas y si las leyes de la estructura son unas leyes de
transformacin, y por lo tanto de carcter operatorio, slo nos queda preguntarnos
que es una operacin en la perspectiva estructural. Ahora bien, desde el punto de
vista ciberntico es una regulacin perfecta: ello significa que no se limita a corregir
los errores a la vista del resultado de los actos, sino que constituye una
precorreccin de ellos gracias a unos medios internos de control tales como la
reversibilidad.
Existe la inmensa categora de las estructuras, cuyas transformaciones se
extienden en el tiempo: lingsticas, sociolgicas, psicolgicas, etc., y ni que decir
tiene que su regulacin de hecho supone en este caso unas regulaciones, en el
sentido ciberntico del trmino, fundadas no en unas operaciones estrictas, es decir,
enteramente reversibles, sino en un juego de anticipaciones y de retroacciones
(feedbacks), cuyo terreno de aplicacin cubre la vida entera. Las regulaciones en el
sentido habitual del trmino parecen proceder de mecanismos estructurales todava
ms simples, a los cuales es imposible rehusarles el derecho de acceso al terreno de
las estructuras en general: son los mecanismos de ritmos que se encuentran en
todas las escalas biolgicas y humanas. Ritmos, regulaciones y operaciones son los
tres procedimientos esenciales de la autorregulacin o de la autoconservacin de las
estructuras. Es conveniente an, desde el punto de vista de la construccin de las
nuevas estructuras, distinguir dos grados de regulaciones. Unas siguen siendo
internas a la estructura ya construida o casi terminada y constituyen as su
autorregulacin logrando, en los estados de equilibrio, su autorregulacin. Las otras
intervienen en la construccin de nuevas estructuras englobando la o las anteriores
e integrndolas bajo la forma de subestructuras.
PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA.
CAPITULO 4: EL HBITO Y LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ.

JEAN PIAGET.
EL HBITO Y LA INTELIGENCIA. I INDEPENDENCIA O DERIVACIONES DIRECTAS.
En las relaciones entre el hbito y la inteligencia, el asociacionismo hace del
hbito un hecho primario que explica la inteligencia, as los ensayos y errores
conducen al hbito a una automatizacin de los movimientos seleccionados despus
del tanteo. El punto de vista de la asimilacin concibe la inteligencia como una forma
de equilibrio de la actividad asimiladora, cuyas formas primeras constituyen el
hbito. Las interpretaciones no genticas se sostienen por el vitalismo, apriorismo y
el punto de vista de la Forma: el hbito como derivado de la inteligencia, el hbito
en relacin con la inteligencia y el hbito que se explica por estructuraciones cuyas
leyes se mantienen independientes del desarrollo.
El apriorismo niega toda relacin entre las operaciones intelectuales y los hbitos
ya que aquellas surgiran de una estructura interna independiente de la experiencia
mientras que los segundos se adquieren en contacto con sta. Un movimiento
habitual parece envolver una generalizacin; pero en lugar del automatismo
inconsciente del hbito, la inteligencia coloca una generalidad de cualidades distinta,
hecha de elecciones intencionales y de comprensin. De aqu se puede concluir que
ambas son irreductibles entre s, ahora faltara comprobar la existencia de una
continuidad entre el hbito y la inteligencia.
El hbito supone siempre una relacin de medio a fin: una accin no es nunca
una sucesin de movimientos mecanizados sino se orienta hacia una satisfaccin. La
relacin medios por fin caracteriza las acciones inteligentes; as el hbito sera la
expresin de una organizacin inteligente, pertinente a toda estructura viviente. El
hbito, como la percepcin, es irreversible, puesto que siempre se dirige en sentido
nico hacia el mismo resultado, en tanto que la inteligencia es reversible: invertir un
hbito (escribir al revs o de derecha a izquierda) implica adquirir un nuevo hbito,
en tanto que una operacin inversa de la inteligencia es comprendida al mismo
tiempo que la operacin directa. La inteligencia slo modifica en parte mnima a un
hbito. Hay una separacin sensible, en el orden gentico, entre la aparicin de las
dos clases de estructuras.
Cuando un movimiento se asocia a una percepcin, en esa conexin hay algo
ms que una asociacin pasiva: hay un juego de significaciones, pues la asociacin
no se constituye sino en funcin de una necesidad y de su satisfaccin. Un reflejo
condicionado se estabiliza en la medida en que se lo confirma o sanciona, pero aqu
no se trata de una asociacin en el sentido clsico del trmino, sino ms bien de la
constitucin de un esquema de conjunto ligado a una significacin. La pretendida
asociacin consiste en integrar el elemento nuevo a un esquema anterior. Que ese
esquema anterior sea del orden que fuese (reflejo o superior), la asociacin es en
realidad siempre asimilacin, de tal manera que nunca el vnculo asociativo es el
simple calco de una relacin dada en la realidad exterior. Una experiencia mental
concluida es la reproduccin en pensamiento, no de la realidad, sino de las acciones
u operaciones que inciden sobre ella.
EL HBITO Y LA INTELIGENCIA. II TANTEO Y ESTRUCTURACIN.
Thorndike, para estudiar el mecanismo del aprendizaje, introduce animales en un

laberinto y mide el grado de su asimilacin segn el nmero decreciente de los
errores cometidos. El animal primero tantea fortuitamente, pero los errores son
gradualmente eliminados y retenidos los ensayos acertados. El proceso de esta
seleccin mediante el resultado obtenido se llama ley del efecto. Claparde opone
la inteligencia al hbito (automatizado).
El acto completo de inteligencia supone as tres momentos esenciales: la razn
de la bsqueda, la hiptesis que anticipa las soluciones y la verificacin que las
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selecciona. Slo pueden distinguirse dos formas de inteligencia: una prctica (o
emprica) y otra reflexiva (o sistemtica). En la primera la cuestin es una simple
necesidad, la hiptesis es un tanteo sensorio-motor y la verificacin es una sucesin
de fracasos y xitos. Es en la segunda forma donde la necesidad se refleja como
problema, donde el tanteo se interioriza en bsquedas de hiptesis y donde la

verificacin anticipa el resultado de la experiencia por medio de una conciencia de
relaciones.
Claparde situ al tanteo no en el punto de partida de la bsqueda inteligente

sino al margen. El punto de partida le pareca determinado por una actitud cuya
importancia no haba advertido: en presencia de los datos del problema, una vez
orientada la bsqueda por la necesidad, se da ante todo la comprensin de un
conjunto de relaciones por simple implicacin. Estas implicaciones pueden ser justas
o falsas. Si son justas las conserva la experiencia, si son falsas las contradice; y slo
entonces se inicia el tanteo. Este ltimo interviene a ttulo de suplemento. El tanteo,
concluye Claparde, nunca es puro: esta dirigido en parte por el problema y las
implicaciones.
La implicacin es como la asociacin de los psiclogos clsicos, pero la necesidad
emana de dentro y no ya de fuera. La experiencia no puede sino romperla o
confirmarla, pero no crearla. Es legtimo pensar la implicacin como un hecho
primario, a la vez sensorio-motor e intelectual, siempre que no se tome el trmino
en el sentido del vnculo necesario entre juicios, sino en el sentido muy general de
una relacin de necesidad cualquiera. Un gato negro visto por un bebe por primera
vez ser procesado por el individuo como un todo perceptivo, en una Gestalt, donde
gato implica negro. En este caso hay ms que una simple asociacin, puesto que
el todo resulta de la fusin inmediata de dos elementos por estructuracin de
conjunto y no de una simple suma entre ellos. Pero tampoco se trata de un vnculo
de necesidad: es el principio de un esquema posible, en una palabra, dando lugar a
una asimilacin. La asimilacin es fuente de lo que Claparde llama implicacin. No
es la repeticin la que engendra la implicacin, sino que sta aparece slo en el
curso de aquella, porque la implicacin es el producto interno de la asimilacin que
asegura la repeticin del acto exterior. Si la ley del efecto acta es porque en
ocasin de las repeticiones el sujeto anticipa sus fracasos o sus aciertos. Cada
ensayo obra sobre el siguiente como un esquema que permite atribuir
significaciones a los ensayos ulteriores.
As como la actividad perceptiva no es idntica a la inteligencia, pero la alcanza
tan pronto como se libera de la centracin sobre el objeto actual, tampoco la
actividad asimiladora que engendra los hbitos se confunde con la inteligencia, pero
va a dar en ella tan pronto como los sistemas sensorio-motores irreversibles y de un
solo sentido se diferencian y coordinan en articulaciones mviles.
LA ASIMILACIN SENSORIO-MOTRIZ Y EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIO.
La asimilacin de un elemento nuevo a un esquema anterior implica la

integracin de este ltimo a un esquema superior. Comparado con el reflejo, el
hbito presenta un campo de aplicacin de mayores distancias en el espacio y en el

tiempo. Aunque extendidos, tales primeros esquemas todava tienen un solo
sentido, sin movilidad interna ni coordinacin recproca.
Con referencia a un tercer nivel, que se inicia con la coordinacin de la visin y la
prensin (3-6 meses), surgen nuevas conductas que constituyen una transicin
entre el hbito y la inteligencia. Por ejemplo, un bebe en su cuna, de cuya cabecera
cuelgan juguetes y un cordn libre, al tomar el cordn y ver como se sacuden los
objetos se sorprende y vuelve a tomar el cordn. Esto se denomina reaccin
circular, una reproduccin activa de un resultado obtenido por primera vez por azar.
La reaccin circular es un ejemplo tpico de asimilacin reproductora. En este caso la
RC recae sobre el propio cuerpo (reaccin circular primaria o RCP), mientras que
desde ahora y gracias a la prensin recae sobre los objetos exteriores (reaccin
circular secundaria o RCS).
La RCS es una conducta de un solo sentido, sin objeto fijado de antemano y
promovida por el azar. No se le puede adjudicar distincin entre medios y fines ni
tampoco atribuirle nociones de objeto y espacio a una situacin para el nene no
analizada y global. Sin embargo, apenas la conducta se reproduce algunas veces,
presenta una doble tendencia hacia la desarticulacin y rearticulacin de sus
elementos, y hacia la generalizacin o la transposicin activa frente a nuevos datos,
sin relacin directa con los anteriores. Sin que haya todava reversibilidad, es claro
que hay progreso en la movilidad y que existe casi articulacin de la conducta en un

medio y un fin.
A partir del cuarto nivel (8-10 meses), los esquemas construidos por reacciones
secundarias, en el estadio anterior, se pueden coordinar entre s, utilizando unos
como medios y otros como fines. As, para apoderarse de un objetivo situado detrs
de una pantalla que lo oculta, el nio intenta primero apartar la pantalla y luego se
apodera del objetivo. Desde ese momento, el fin se halla planteado antes que los
medios. El nuevo esquema total se hace susceptible de generalizaciones mucho ms
amplias que antes. Esta movilidad unida a este progreso, se ven cuando el nio,
frente a un objeto nuevo, ensaya sucesivamente los ltimos esquemas adquiridos
anteriormente como si el sujeto buscase comprender el objeto nuevo por el uso.
Slo de aqu en adelante, cuando haya conexin entre medios y fines diferenciados
entre s, se podr hablar de verdadera inteligencia. Las limitaciones de esta
inteligencia naciente se ven en que no hay invenciones, ni descubrimiento de medios
nuevos, sino simplemente aplicacin de medios conocidos a situaciones nuevas.
En el quinto nivel los esquemas de asimilacin del estadio anterior se acomodan
de modo continuo a los datos exteriores. Pero este acomodarse es mas padecido
que buscado. Las novedades que surgen imprevistamente son despreciadas, o bien
asimiladas a esquemas anteriores y reproducidas por RC. Pero llega un momento en
que la novedad interesa por s misma. Las RC consistirn en una reproduccin del
hecho nuevo, pero con variaciones y experimentacin activa. Habiendo descubierto
la trayectoria de cada de un objeto, el nio intentar lanzarlo de diferentes modos o
desde distintos puntos de partida. Puede llamarse reaccin circular terciaria o RCT a
esta asimilacin reproductora con acomodacin diferencial e intencional. Ahora el
nio no se va a limitar a aplicar medios conocidos a situaciones nuevas: diferenciar
esos esquemas que sirven de medios a travs de una especie de RCT y lograr
descubrir medios nuevos.
Finalmente, en el sexto nivel (2 aos) concluye la inteligencia sensorio-motriz:
en lugar de que los medios nuevos sean descubiertos por experimentacin activa,
puede haber en adelante invencin, mediante coordinacin interior y rpida, de
procedimientos an no conocidos por el sujeto. En los nios que no han tenido
ocasin de experimentar con un bastn antes del ao, el primer contacto con uno
precipita con comprensin de sus posibles relaciones con el objetivo que desea
alcanzar, y ello sin tanteo real. Cuando, al dejar de obrar frente a los datos del
problema, el sujeto parece reflexionar, todo lleva a suponer que la indagacin
continua, pero mediante ensayos interiores o acciones interiorizadas. Hay dos clases
de hechos que, en este estadio, atestiguan un esbozo de representacin. Por un
lado, el nio llega a ser capaz de imitacin diferida, es decir, de una copia que surge
por primera vez luego de la desaparicin del modelo. Esta imitacin se halla muy
ligada a la representacin imaginada. Y por otra parte, el nio llega a la forma ms
elemental del juego simblico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo
una accin extraa al actual contexto (por ejemplo, simular que duerme a modo de
diversin).
LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO Y LAS RELACIONES ESPACIALES.
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Nada puede poner de manifiesto los vnculos de la percepcin, el hbito y la
inteligencia como el anlisis de la construccin sensorio-motriz por los esquemas
fundamentales del objeto y del espacio. Tener la nocin de objeto implica atribuir la
figura percibida a un sostn material, tal que la figura y la sustancia de que ella es
ndice sigan existiendo fuera del campo perceptivo. El objeto slido conserva
tambin su forma y sus dimensiones, pero la constancia de la forma y la magnitud
es un esquema que procede de la percepcin tanto como de la inteligencia. Seguir
con los ojos una figura en movimiento y buscarlo cuando desaparece, volver la
cabeza en direccin de un sonido, constituyen principios de permanencia prctica,
pero slo ligados a la accin en curso.
En el desarrollo del tercer estadio el sujeto logra apartar el lienzo con que uno
recubre su rostro. En cambio, el nio no procura apartar el lienzo colocado sobre el
objeto de sus deseos. Pero, en este nivel ms que en el anterior, atribuye al objetivo
de una accin actual una permanencia prctica o de continuacin momentnea:
volver a un juguete despus de un momento de distraccin, anticipar la posicin del
objeto en caso de cada, etc. Es la accin lo que le da la conservacin momentnea
al objeto, y ste dejar de tenerla una vez que ha concluido la accin.
En el cuarto estadio el nio comienza a buscar los objetos detrs de un lienzo, lo
que constituye el comienzo de la conservacin substancial. Pero a veces se ve una
reaccin interesante, que demuestra que esta sustancia se halla ligada a la accin:
si el nio busca un objeto en A (por ejemplo bajo un almohadn) y uno desplaza
ante sus ojos el mismo objeto hacia B (otro almohadn), l va primero a A. En el
quinto estadio estas limitaciones desaparecen, salvo en el caso en que para la
solucin del problema es necesaria una representacin de trayectos invisibles, y en
sexto estadio esta misma condicin deja de ser un problema.
El objeto es construido por la inteligencia misma, de la cual constituye la primera
invariacin, necesaria para la construccin de espacio. Si es evidente su relacin con
el hbito y la inteligencia, no lo es menos la relacin del objeto con las constancias
perceptivas de la forma y de la magnitud. En el tercero de los niveles precedentes,
un beb a quien se presenta su bibern del revs procura succionar el fondo del
frasco si es que no advierte, por el otro lado, la tetilla de goma. Mientras sta le sea
invisible, es como si se reabsorbiera con el frasco. Este comportamiento, tpico de la
conservacin del objeto, implica as una no conservacin de las partes del bibern,
es decir una no conservacin de la forma. En la etapa siguiente, correlativamente a
la construccin del objeto permanente, el bibern es enderezado de golpe y visto
como una forma que permanece constante pese a las rotaciones que se le hagan. En
cuanto a la constancia de las magnitudes, tambin se elabora en el curso del cuarto
estadio y sobre todo del quinto. Se ve a menudo como un beb aleja o acerca a sus
ojos un objeto, como si estudiase los cambios de tamao que ve en funcin de la
profundidad. Existe pues, una correlacin entre la elaboracin de esas constancias
perceptivas y la conservacin inteligente del objeto.
Si las constancias son el producto de transportes y transposiciones, y de sus
regulaciones, estos mecanismos derivan tanto de la percepcin como de la accin
motriz. Las constancias perceptivas de la forma y la magnitud quedaran as
aseguradas por una asimilacin sensorio-motriz transponiendo las relaciones en
juego segn las modificaciones de posicin o de distancia de los objetos percibidos.
Estos mismos esquemas de asimilacin son los responsables de seguir la bsqueda
del objeto cuando ste deja de percibirse, puesto que dicho objeto se percibe como
constante. Las constancias perceptivas son el producto de simples regulaciones.
La gnesis de la construccin del espacio en la inteligencia sensorio-motriz se ve
dominada por la organizacin progresiva de los movimientos, y stos tienden hacia
una estructura de grupo. Son las coordinaciones sucesivas, los retornos, los rodeos
y las conservaciones de posiciones los que engendran poco a poco el grupo para el
equilibrio necesario de las acciones. En los dos primeros estadios no podra siquiera
hablarse de un espacio comn a los diversos dominios perceptivos, pues hay tantos
espacios heterogneos entre s como campos distintos (bucal, visual, tctil, etc.).
Slo en el curso del tercer estadio la asimilacin recproca de los diversos espacios
se hace sistemtica, en virtud de la coordinacin de la visin con la prensin. As, se
constituyen los sistemas espaciales elementales que anuncian la composicin propia
del grupo: en el caso de la reaccin circular interrumpida, el sujeto vuelve al punto
de partida para empezar de nuevo; siguiendo en velocidad un mvil el sujeto logra a
veces alcanzar el objetivo mediante desplazamientos propios que corrigen los del
mvil exterior.
Desde el punto de vista del sujeto, la construccin de una estructura de grupo
supone, por lo menos, dos condiciones: la nocin de objeto y la descentracin de los
movimientos por correccin del egocentrismo inicial. Sin la conservacin de los
objetos no podra existir grupo, ya que todo aparece como cambio de estado; el
objeto y el grupo de los desplazamientos son indisociables, constituyendo uno el
aspecto esttico y el otro el aspecto dinmico. Un mundo sin objeto se hallar
centrado en la accin propia permaneciendo el sujeto tanto ms egocntrico cuanto
ms se mantenga su yo inconsciente de s mismo. El grupo supone justamente la
actitud inversa; una descentracin completa, tanto que el propio cuerpo pasa a ser
un objeto ms dentro de un sistema de desplazamientos que permiten distinguir los
movimientos del sujeto de los del objeto. Un beb del tercer nivel, viendo un mvil
que pasa segn la recta AB, para entrar en B detrs de una cortina, no lo busca en C
en el otro extremo de la cortina, sino en A: el mvil no es todava un objeto por s
mismo.
Con la bsqueda de los objetos que desaparecen tras la cortina (cuarto estadio)
aparece la objetivacin de las coordinaciones, en otras palabras, la construccin del
grupo sensorio-motor. Slo en el quinto nivel (cuando el objeto es buscado en
funcin de sus desplazamientos sucesivos) el grupo se halla realmente objetivado:
se adquieren la composicin de los desplazamientos, su reversibilidad y su identidad
(conservacin de la posicin). Slo falta la posibilidad de los rodeos (asociatividad)
por falta de anticipaciones suficientes, pero ella se generaliza en el curso del sexto
estadio. Adems, en correlacin con estos progresos, se construye un conjunto de
relaciones entre los objetos mismos, tales como colocar sobre, en el interior, etc.
La elaboracin de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones
sensorio-motrices, marcha a la par de la construccin progresiva de los sistemas
sensorio-motrices, pero sobrepasando el dominio perceptivo y tendiendo hacia la
estructura prctica (no representativa). La composicin perceptiva no podra
sobrepasar el nivel de lo que llamaramos el grupo subjetivo, un sistema centrado
en funcin de la accin propia y susceptible a lo sumo de correcciones y regulacin.
Y esto sigue siendo cierto an en el nivel en que el sujeto llega a una estructura
objetivada de grupo. La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio mvil
hacia la cual tienden los mecanismos propios de la percepcin y el hbito. Desde
este primer escaln sensorio-motor de la inteligencia, sta llega a constituir, en el
caso privilegiado del espacio, la estructura equilibrada que es el grupo de los
desplazamientos empricos, y permaneciendo en el plano muy restringido del
espacio prximo. Esta organizacin, as planteada por las limitaciones de la misma
accin, no constituye todava una forma de pensamiento.
DOCTRINA DE LAS PULSIONES.

SIGMUND FREUD.
El poder del ello expresa el genuino propsito vital del individuo. Consiste en
satisfacer sus necesidades congnitas. Un propsito de mantenerse con vida y
protegerse de peligros mediante la angustia no se puede atribuir al ello. Esa es la
tarea del yo, quien tambin tiene que hallar la manera ms favorable y menos
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peligrosa de satisfaccin con miramiento por el mundo exterior. Aunque el supery
pueda imponer necesidades nuevas, su principal operacin sigue siendo limitar las
satisfacciones.
Las pulsiones son las fuerzas que suponemos tras las tensiones de necesidad del
ello. Representan los requerimientos que hace el cuerpo a la vida anmica. Son de
naturaleza conservadora; de todo estado alcanzado por un ser brota un afn por
reproducir ese estado tan pronto se lo abandon. Hay un nmero indeterminado de
pulsiones, stas pueden alterar su meta por desplazamiento; tambin pueden
sustituirse unas a otras al traspasar la energa de una pulsin sobre otra. Aceptamos
dos pulsiones bsicas: Eros y pulsin de destruccin (la oposicin entre pulsin de
conservacin de s mismo y de conservacin de la especie, as como la otra entre
amor yoico y amor de objeto, se sitan en el interior del Eros). La meta de la 1 es
producir unidades cada vez ms grandes y, as, conservarlas, o sea, una ligazn; la
meta de la otra es, al contrario, disolver nexos y, as destruir las cosas del mundo.
Respecto de la pulsin de destruccin, podemos pensar que aparece como su meta
ltima transportar lo vivo al estado inanimado; por eso la llamamos pulsin de
muerte.
En las funciones biolgicas, las dos pulsiones bsicas producen efectos una
contra la otra o se combinan entre s. As, el acto de comer es una destruccin del
objeto con la meta ltima de la incorporacin; el acto sexual, una agresin con el
propsito de la unin ms ntima. Esta accin conjugada y contraria de las dos
pulsiones bsicas produce toda la variedad de las manifestaciones de la vida.
Alteraciones en la proporcin de mezcla de las pulsiones tienen las ms palpables
consecuencias. Un fuerte suplemento de agresin sexual hace del amante un
asesino con estupro; un intenso rebajamiento del factor agresivo lo vuelve timorato
o impotente. Ni hablar de que se pueda circunscribir una u otra de las pulsiones
bsicas a una de las provincias anmicas. Nos representamos un estado inicial de la
siguiente manera: la ntegra energa disponible de Eros, que desde ahora llamamos
libido, esta presente en el yo-ello todava indiferenciado y sirve para neutralizar las
inclinaciones de destruccin simultneamente presentes. Mientras la pulsin de
destruccin produce efectos en lo interior como pulsin de muerte, permanece
muda; slo comparece ante nosotros cuando es vuelta hacia fuera como pulsin de
destruccin.
Con la instalacin del supery, montos considerables de la pulsin de agresin
son fijados en el interior del yo y all ejercen efectos autodestructivos. Es uno de los
peligros para su salud que el ser humano toma sobre s en su camino de desarrollo
cultural. El trnsito de una agresin impedida hacia una destruccin de s mismo por
vuelta de la agresin hacia la persona propia suele ilustrarlo una persona en el
ataque de furia, cuando se mesa los cabellos y se golpea el rostro con los puos, en
todo lo cual es evidente que ella habra preferido infligir a otro ese tratamiento. Una
parte de destruccin de s permanece en lo interior, sean cuales sean las ocasiones,
hasta que al fin consigue matar al individuo, quizs slo cuando la libido de este se
ha consumido o fijado de una manera desventajosa. As, se puede conjeturar que el
individuo muere a raz de sus conflictos internos.
Es difcil enunciar algo sobre el comportamiento de la libido dentro de ello y
dentro del supery. Todo cuanto sabemos acerca de esto se refiere al yo, en el cual
se almacena inicialmente todo el monto disponible de libido. Llamamos narcisismo
primario absoluto a ese estado. Dura hasta que el yo empieza a investir con libido
las representaciones de objetos, a trasponer libido narcisista en libido de objeto.
Durante toda la vida, el yo sigue siendo el gran reservorio desde el cual investiduras
libidinales son enviadas a los objetos y al interior del cual se las vuelve a reiterar.
Slo en el estado de un enamoramiento total se transfiere sobre el objeto el monto
principal de la libido, el objeto se pone en cierta medida en lugar del yo. Un carcter
de importancia vital es la movilidad de la libido, la presteza con que ella traspasa de
un objeto a otro objeto. En oposicin a esto se sita la fijacin de la libido en

determinados objetos, que a menudo dura la vida entera. Es innegable que la libido
tiene fuentes somticas, y afluye al yo desde diversos rganos y partes del cuerpo.
Esto se ve de la manera ms ntida que aquel sector de la libido que, de acuerdo con
su meta pulsional, se designa excitacin sexual. Entre los lugares del cuerpo de los
que parte esa libido, los ms destacados se denominan zonas ergenas, pero en
verdad el cuerpo ntegro es una zona ergena tal.
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UNIDAD 3. LA AFECTIVIDAD HUMANA. EL CARCTER CONSTRUCTIVO DEL
PSIQUISMO Y EL PROBLEMA DE LOS INSTINTOS.
LA METAMORFOSIS DE LA PUBERTAD.
TRES ENSAYOS DE TEORA SEXUAL. SIGMUND FREUD.
La pulsin es la inscripcin psquica de una cantidad, que se conforma en una
esfuerzo que tiende a la satisfaccin, para el aparato psquico. Hay dos tipos: sexual
y de autoconservacin. La pulsin sexual en la infancia es autoertica. Ahora halla al
objeto sexual. Antes las pulsiones eran parciales e independientes entre s, ahora las
pulsiones parciales cooperan y las zonas ergenas se subordinan a la zona genital.
La corriente tierna engloba lo que aun se conserva de la sexualidad infantil. La
corriente sensual consiste para el varn en la descarga de productos gensicos, y la
pulsin sexual ahora se pone al servicio de la funcin reproduccin.
El estado de excitacin sexual presenta el carcter de una tensin. A su vez, un
sentimiento de tensin conlleva el carcter de displacer. Pero no podemos omitir que
la tensin de un estado de excitacin sexual es experimentada inequvocamente
como placentera: entonces produce placer y displacer. Se condicen de la siguiente
manera: previamente aparece en escena el placer motivado por la estimulacin
sensorial, y si esta aumenta tambin la tensin sexual lo har, provocando displacer
si no se le procura un placer mayor ulterior.
El mecanismo del placer previo consiste en la adecuada estimulacin de las
zonas ergenas en su conjunto para brindar un cierto monto de placer,
incrementando la tensin que ofrecer la energa motriz necesaria para la
consumacin del acto. El placer provocado por la excitacin de zonas ergenas es
llamado placer previo; el producido por el vaciamiento de sustancias sexuales,
placer final. Los peligros del placer previo se presentan cuando este es demasiado
grande y falta la fuerza pulsional para que el proceso sexual siga adelante. Este
peligro se evita si en la edad infantil se prefigura de algn modo el primado de las
zonas genitales. Las manifestaciones sexuales infantiles no solo conformarn las
conductas sexuales en la madurez, sino tambin la llevarn a su destino sexual
(esto nos confirma que no hay realmente grandes diferencias entre la sexualidad de
un nio y un adulto).
La polucin nocturna es un fenmeno de descarga de productos gensicos que se
produce mediante alucinaciones onricas del acto sexual. La acumulacin de los
materiales crea y sostiene a la tensin sexual. La libido es una energa
cuantitativamente y cualitativamente variable que podra medir procesos y
trasposiciones en la excitacin sexual. Inviste objetos, que no son otra cosa que
representaciones. Cuando la libido yoica (o llamada tambin narcisista) inviste un
objeto sexual, se convierte en libido de objeto. En cuanto a la libido de objeto,
cuando es quitada de los objetos, se mantiene fluctuante en particulares estados de
tensin y es recogida en el interior del yo, convirtindose de nuevo en libido yoica.
La zona ergena rectora de la nia se sita en el cltoris, y en el nio en el
glande. La seduccin provoca en la nia una masturbacin en el cltoris, y las
frecuentes erecciones de este posibilitan a la nia darse cuenta de homlogos
procesos en el nio sin ser instruida en ello: le transfiere sus experiencias. La
pubertad para la muchacha se caracteriza por una nueva oleada de represin que
afecta el cltoris. El refuerzo de las inhibiciones sexuales funciona como un estmulo
a la libido del hombre, que se ve forzada a intensificarse; y junto con la altitud de su
libido aumenta su sobreestimacin sexual.
El objeto sexual en el perodo de latencia es aquella persona que lo cuida y
satisface sus necesidades. El trato que recibe de ese objeto de amor es para l una
continua fuente de excitacin y satisfaccin sexuales a partir de las zonas ergenas.
Un exceso de ternura de parte de los padres resultar daino, pues apresurar su

maduracin sexual. En cambio, cuando la ternura volcada sobre el nio es
suficiente, la pulsin sexual puede cumplir su cometido: conducir al nio, llegado a
la madurez, a la eleccin del objeto sexual. A esta altura se ha erigido con xito,
junto a otras inhibiciones, la barrera del incesto. As, el nio se ve limitado a buscar
objeto sexual fuera de su familia, condicionado por una exigencia cultural de la
sociedad.
La angustia infantil no es otra cosa que la expresin de aoranza del objeto
amado. La oscuridad produce miedo por no ver a la persona amada, y se calman si
esta les toma la mano. El nio, como el adulto, al no poder satisfacer su libido, la
muda en angustia. Tanto el amor no sexual (a la familia) como el sexual se
alimentan de las mismas fuentes, slo que el primero corresponde a una fijacin
infantil de la libido.
Uno de los efectos posteriores a la eleccin infantil de objeto consiste en el
enamoramiento de un muchacho hacia una mujer madura, o de una muchacha hacia
un hombre maduro: reviven as la imagen de la madre y el padre. Los factores que
intervienen en la prevencin de la inversin son sobre todo dos: la atraccin de los
caracteres sexuales opuestos y la inhibicin autoritaria de la sociedad. En los casos
en que un nio (por ejemplo) es educado por personas de su mismo sexo,
seguramente llegar a la homosexualidad de manera permanente. La precocidad
sexual dificulta el deseable gobierno de la pulsin sexual. Suele marchar paralela a
un desarrollo intelectual precoz.
La represin es un mecanismo que rige la sexualidad, la gobierna y erige los
llamados diques anmicos: la vergenza y el asco. Junto con la educacin, ayudarn
a edificar la barrera del incesto. Por otro lado, hay otro mecanismo que aparece,
comparable con el anterior, luego del perodo de latencia: la sublimacin. ste se
encarga de desviar a la pulsin sexual por otros canales no sexuales.
CONFERENCIA 25: LA ANGUSTIA.

SIGMUND FREUD.
Sobre la angustia no hace falta una presentacin: cada uno ha experimentado
alguna vez esta sensacin. Se trata de un afecto, constitutivo al igual que la
depresin. Existe una angustia realista y una angustia neurtica, en oposicin a
aquella. La angustia realista en una reaccin frente a la percepcin de un peligro
exterior, es decir, de un dao previsto; va unida al reflejo de la huida, y es lcito ver
en ella una manifestacin de la pulsin de autoconservacin. Las oportunidades en
que se presente la angustia dependern en buena parte del propio conocimiento y
nuestro sentimiento de poder respecto del mundo exterior. De esta manera, es
comprensible que el salvaje sienta miedo frente al can y se angustie ante un
eclipse de sol, mientras que el hombre blanco, por conocimiento de sus causas,
queda exento de angustia en estas situaciones.
El desarrollo de angustia nunca es adecuado: puede llegar a paralizar toda
accin. Lo primero que hallamos en la angustia es el apronte para el peligro, que se
exterioriza en un aumento de la atencin sensorial y en una tensin motriz. En l se
origina la accin motriz y la angustia propiamente dicha. Es por eso que lo ms
apropiado para la situacin angustiante es el apronte angustiado y no el desarrollo
de la angustia.
La diferencia entre angustia, miedo y terror es muy clara: en la 1, angustia se
refiere al estado y prescinde de objeto; en el miedo la atencin de dirige justamente
al objeto; y por ltimo al hablar de terror se pone en resalto el efecto de un peligro
que no es recibido con apronte angustiado. As, se podra decir que el hombre se
protege del horror mediante la angustia. La angustia es la cantidad menos
cualificada de libido que circula en el aparato anmico. El miedo est totalmente
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cualificado, mientras que el terror est descualificado. Cualificar significa ligar algo
con alguna representacin.
No hay angustia en el nacimiento, debido a que no hay un yo capaz de significar
la accin. No hay aparato psquico. La angustia neurtica se presenta de tres
maneras: ataque angustiado, fobias y como libremente flotante. En los casos de
este ltimo tipo, la angustia se prende del contenido de cualquier representacin
pasajera; influye sobre el juicio, escoge expectativas, acecha la oportunidad de
justificarse. Este estado es considerado de angustia expectante. Una segunda forma
de presentarse en los neurticos es la angustia de las fobias, psquicamente ligadas
stas. El afecto est estructurado en forma de miedo. Entre lo que pueden ser
objeto de una fobia encontramos: la sangre, las araas, la oscuridad, la soledad,
multitudes, etc. Si los organizamos en tres grupos obtenemos: en el primero, las
fobias comunes a todos los seres humanos (ej: a las vboras); en el segundo
aquellas que aun presentan peligros pero resultan finalmente subdimensionados por
las probabilidades de que estos se hagan reales (por ejemplo, que se caiga un
puente mientras uno est cruzndolo); y en el tercero las fobias que son
incomprensibles en cuanto a qu las causa (ej: cuando un hombre fuerte no puede
atravesar la calle o una plaza que tantas veces ha hecho por culpa de la angustia, y
las fobias a los animales inofensivos). Las dos formas de angustia (libremente
flotante y fbica) son independientes entre s. Las primeras poseen dimensin de
enfermedades, las segundas aparecen ms bien como rarezas. La angustia fbica
plantea un problema aparentemente sin lgica: perdemos de vista el nexo entre la
angustia y la amenaza de un peligro. Y la tercera clasificacin de angustia neurtica
es el ataque angustiado: en estos casos hay sntomas somticos propios de la
angustia, pero no aparece sta propiamente dicha.
La angustia expectante mantiene una estrecha dependencia con determinados
procesos de la vida sexual: en personas expuestas a la llamada excitacin
frustrnea (quienes no experimentan una descarga suficiente, ya que mutilan el acto
sexual completo), la excitacin libidinosa desaparece y en su lugar emerge angustia,
que deja de existir cuando se elimina ese mal hbito sexual.
Aquellos que padecen de histeria no saben decir que es eso ante lo cual se
angustian y lo enlazan con las fobias que ms tienen a mano, como morir o
enloquecer. En cuanto a quienes padecen acciones obsesivas, a primera mirada
parecen exentos de angustia. Pero si intentamos impedirles que ejecuten su accin
obsesiva, una angustia horrible los fuerza a obedecer la compulsin. De esta
manera, la angustia estaba encubierta por la accin obsesiva, y dicha accin no se
ejecutaba sino para evitar aquella.
En el caso de la angustia neurtica, el yo emprende un intento de huida frente al
reclamo de su libido y trata este peligro interno como si fuera externo. As se puede
hablar de que donde aparece angustia tiene que existir algo frente a lo cual uno se
angustie.
En los nios en muy comn el estado de angustia. Generalmente se angustian
frente a las personas extraas, a situaciones y objetos nuevos, y atribuimos estas
reacciones a su debilidad e ignorancia. Esto nos sugiere que el nio tiende a la
angustia realista. Cuando un chico se aterroriza frente a un rostro extrao es porque
espera ver a la persona familiar y amada: son su desengao y su aoranza las que
se traducen en angustia. Aquellos que estn sometidos a una angustia mayor que
otros sern los que ms tarde resulten neurticos. Es por obra de la educacin que
despierte en l la angustia realista. En un principio sobreestiman sus fuerzas y
actan como exentos de angustia porque no conocen el peligro.
La angustia infantil se manifiesta de modo similar que la angustia neurtica de
los adultos; a saber: como sta, se genera a partir de una libido no aplicada y
sustituye al objeto de amor, que es echado de menos, por un objeto externo o una
situacin. El anlisis de las fobias tambin presenta aspectos comunes en adultos y
nios: una libido que permanece inaplicable se muda en angustia realista y, de este
modo, un minsculo peligro externo se erige como reemplazo o sustituto de los
reclamos libidinales. La represin corresponde a un intento de huida del yo frente a
la libido sentida como peligro. Existe una contrainvestidura que el yo gasta a raz de
una represin y que debe mantener permanentemente para que esta persista. Sobre
tal investidura recae la tarea de ejecutar diversas formas de proteccin contra el
desarrollo de angustia tras la represin.
La relacin existente entre angustia y procesos afectivos, todo lo antes dicho
responde a esta indagacin. Por otra parte, de la relacin que hay entre la angustia
y los procesos cognitivos, la explicacin es la que se sigue. Las estructuras permiten
la adaptacin al medio. Cuando se tiene nocin de tiempo y espacio, se pueden
plantear preguntas sin respuesta: caemos en la cuenta de que no podemos
obtenerlas. Entonces aparecen la religin, las creencias, los mitos; para rellenar
esos espacios vacos. Pero no los resuelve completamente. As, la inteligencia, a la
vez que adapta al hombre al medio, lo desadapta (la paradoja del funcionamiento
psquico). La angustia aparece cuando hay una pregunta con vaco de significacin,
que no se puede responder.
DUELO Y MELANCOLA.
SIGMUND FREUD.
El duelo es la reaccin frente a la prdida de una persona amada o de una
abstraccin similar, como la patria, la libertad, un ideal, etc. Dicho duelo va ligado a
la depresin. Es un estado temporal, en el que se consignan graves desviaciones de
la conducta normal. Los sntomas que presenta el duelo son similares a los de la
melancola, slo que a falta de la perturbacin del sentimiento de s. El trabajo de
duelo consiste en aceptar que el objeto amado ya no existe ms y quitarle toda
investidura que la libido le haya depositado. Una vez cumplido el trabajo de duelo el
yo se vuelve otra vez libre y desinhibido.
La melancola es una desazn dolida, una cancelacin de inters por el mundo
exterior, la prdida de la capacidad de amar, la inhibicin de toda productividad y
una rebaja del sentimiento de s que se exterioriza en autorreproches y se extrema
en forma de castigos. Como en el duelo, se produce la prdida del objeto de amor,
aunque no signifique realmente que dicho objeto este muerto (ej: abandono de una
novia). Cuando rebasa el acontecimiento de la prdida por causa de muerte, puede
instalarse en el vnculo una posicin entre amor y odio, y reforzar esa ambivalencia.
En el duelo hallamos que inhibicin y falta de inters eran causa del trabajo de
duelo, que entonces estaba absorbiendo al yo. En la melancola, la prdida
desconocida tendr un trabajo interior semejante y ser la responsable de la
inhibicin que le es caracterstica (a veces no sabemos la causa de la melancola).
En el duelo, el mundo se ha hecho pobre y vaco; en la melancola eso le ocurre al
yo mismo.
En el melanclico, se destaca una inmensa franqueza y desnudamiento de s
mismo. Muchas veces tiene razn en sus reproches, pero lo que importa es que est
describiendo correctamente su situacin psicolgica. Si se escucha atentamente al
paciente en sus declaraciones se llega un momento en que no es posible asociarlas a
l, y muchas veces, con levsimas modificaciones, se ajustan a otra persona a quien
el enfermo ama, ha amado o amara. Y si se le pregunta por el asunto, l lo
corrobora: as los autorreproches se ven como reproches contra un objeto de amor,
que desde ste rebotaron sobre el yo propio. En la identificacin con el objeto
perdido hay una divisin del yo; mitad caractersticas del objeto perdido, mitad yo.
Esto se corrobora de la siguiente manera: hubo una eleccin de objeto, una
investidura de libido sobre l. Por un desengao de parte de la persona amada hubo
un sacudimiento de ese vnculo. El resultado no fue el desplazamiento de la libido de
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dicho objeto a otro, sino que se retir sobre el yo. As, la sombra del objeto cay
sobre el yo, y la prdida del objeto result una prdida del yo. Entonces, si la
eleccin de objeto se cumpli sobre una base narcisista, la investidura de objetos
puede regresar al narcisismo si tropieza con dificultades.
La mana es una afeccin similar a la melancola, slo que en la primera se ha
logrado dominar al yo, de lo contrario se lo ha hecho a un lado. Esto sucede cuando
por ejemplo una gran ganancia de dinero libera de pronto a un pobre diablo de la
crnica preocupacin por el pan de cada da, es decir cuando se llega de golpe a la
situacin de poder librarse de una coaccin oprimente, arrastrada desde antiguo.
Estas situaciones se caracterizan por una descarga de jbilo y una mayor presteza
para emprender toda clase de acciones. La mana no es otra cosa que un triunfo,
slo que otra vez queda oculto para el yo eso que l ha vencido. La borrachera
alcohlica es un buen ejemplo de dicha cita.
LA MOTIVACIN: ORIGEN Y DESARROLLO DE LOS MOTIVOS.

J. NUTTIN.
El estudio de la motivacin intenta responder las preguntas del porque y de las
causas del inmediatas del comportamiento. En cuanto al porque se refiere, el
estudio de la motivacin va mas por el lado del porque el organismo cumple tal o
cual accin bien determinada.
Es en ausencia del alimento que el comportamiento es activado por una
motivacin. El reflejo es el modelo de la reaccin conductal. El organismo vivo es
esencialmente reactivo, pues reacciona de forma especfica a los excitantes que se
le aplican. De esta manera se elimina la motivacin como elemento indisociable de
la conducta.
Sin embargo, se comprueba que el organismo no siempre reacciona a los
excitantes que el medio le propone. La motivacin es un estado del organismo cuya
funcin es hacer bajar el umbral de receptividad de este a ciertos excitantes.
Hay 2 grandes teoras de la motivacin al respecto. Por un lado, se encuentra
Freud, representante de la motivacin como tendencia a detener la estimulacin.
Postul que toda estimulacin al organismo constituye un incremento de energa en
ste, que rompe el equilibrio energtico del sistema y provoca un displacer. El
principio fundamental que explica este funcionamiento es la ley de la inercia, que se
encarga de deshacerse de todo exceso de energa. Este es la causa de que cuando al
organismo se lo estimule, ste responda con una reaccin motriz que derive en la
descarga de la energa aportada. Esta es una teora actualmente discutible. La otra
concepcin terica de la motivacin consiste en una necesidad fundamental de
estimulacin del organismo. El estmulo no provoca la reaccin conductal, sino que
le pone fin. El perro deja de beber y la rata deja de buscar alimento cuando los
receptores fueron suficientemente estimulados. Los animales se mantienen
expectantes constantemente de lo que ocurre a su alrededor, siempre estn al
tanto; anlogamente a lo que sucede en el hombre bajo condiciones de aislamiento,
slo que en este los resultados muestran que el sujeto no soporta la ausencia de
estimulacin y de objetos. Son razones ms que poderosas para poner en duda el
primer modelo, de huda a la estimulacin.
El modelo psicohidrulico de Freud explicaba como un animal es menos excitado
por un objeto apropiado, despus de haber copulado o comido. Consista en la
existencia de una serie de reservorios, que acumulaban energa. Cada reservorio
estaba regulado por un mecanismo innato de desencadenamiento, que actuaba ante
un desencadenante especfico. La energa era descargada por los rganos efectores
hasta que ya no hubiese ms en los reservorios. Desde ese momento, la energa
empieza a llenar nuevamente dichos reservorios, hasta una nueva estimulacin.
Sin embargo, hay consecuencias observacionales que ponen en duda dicho

modelo. As, se comprueba que inyectando soluciones nutritivas en el estmago de
ratas, no se produca descarga por medio de los rganos efectores. Adems, la
teora del equilibrio homeosttico tampoco con su estado de reposo logra llegar a
la reduccin de la necesidad, pues las ratas dejaban de buscar alimento antes que la
solucin nutritiva pudiera hacer efecto. Parece que, basta slo con estimular ciertos
receptores para desencadenar el comportamiento de hambre o sed (ubicados en la
boca y el esfago).
Hay una diferencia profunda que opone necesidades homeostticas a tendencias
cognitivas (exploracin, conocimiento, etc). Mientras que las necesidades fisiolgicas
finalizan con acciones que tienen una repercusin biolgica sobre el organismo del
sujeto, las necesidades cognitivas llegan a su fin sobre el objeto mismo.
Uno de los elementos implcitos de la motivacin es la direccin. Esta se debera
a las indicaciones provistas por los estmulos exteriores, sobre todo al aprendizaje.
Es gracias a este ltimo que la reaccin tomara tal o cual direccin, en otras
palabras, que tal respuesta seguira a tal estmulo. Por ejemplo, tanto en el hombre
como en el animal, los recin nacidos son incapaces de manifestar reacciones
dirigidas hacia el alimento. Es gracias al aprendizaje que se llega a una bsqueda
dirigida. Por otro lado, la presencia del elemento de direccin en la motivacin hace
que esta acte en forma selectiva, as no cualquier objeto podr satisfacer la
necesidad. La motivacin ser la que posibilite aprender esta direccin, en
organismos que no dispongan de esquemas innatos que le permitan ejecutar de
entrada una reaccin dirigida.
La forma mas simple de desarrollo de la motivacin es cuando el sujeto es
motivado a buscar un objeto que le posibilite hacerse con un 2 objeto, que es la
fuente primera de la motivacin. Por ejemplo, cuando un chimpanc se ve obligado
a ejecutar trabajos penosos con tal de obtener unas fichas de pker, que podr
intercambiar en una mquina de golosinas.
El miedo acta como mvil de la motivacin para aprender nuevos hbitos, que
le permitan huir del temor. Por ejemplo, experimentos con ratas en los que se les
aplicaba un choque elctrico para infundirles miedo y correr hasta un lugar seguro.
Se las condicionaba para que hicieran girar ruedas y accionar palancas, que abran
el paso hacia el sitio seguro. El refuerzo se produce despus de cada reaccin de
huida.
En el hombre, una necesidad fundamental (como lo es la alimentacin) se
manifiesta cada vez bajo una nueva forma. As, un hombre que tuvo preferencia por
la leche o el arroz y ahora la tiene por el pan, modific su necesidad, ahora activada
por nuevos objetos.
El dinamismo de la conducta tiene sus races en algunas necesidades
fundamentales, que se manifiestan en la bsqueda de una gran variedad de objetos
diferentes, pero funcionalmente idnticos. Lo que se adquiere son esos objetos.
En el hombre existe lo que se denomina una elaboracin cognitiva de sus
necesidades. Es as como se elaboran planes o proyectos de lo que se desea y
propone hacer, y de tal o cual manera se lo va a ejecutar. Esta es una conducta
popularmente denominada de anticipacin (gracias a la representacin y a la
invencin). El hombre, al trabajar, esta motivado a ganarse la vida. El alcanzar un
buen resultado, es decir, el ganar dinero para satisfacer necesidades, es slo un
xito provisorio, que marca una nueva etapa en la ejecucin de una tarea que
permanece abierta: en el animal la recompensa pone fin a la necesidad.
En resumen, la motivacin es el factor responsable del hecho de que la conducta
no consista en actividades y contactos con cualquier objeto, sino que ella busque
ciertos objetos privilegiados, ya que son los nicos que pueden satisfacer al
organismo y la personalidad.
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SOBRE LA AGRESIN: EL PRETENDIDO MAL.
KONRAD LORENZ.
La agresin es el instinto que lleva tanto al animal como al hombre a combatir
contra miembros de su misma especie. Es un instinto en condiciones naturales apto
para la conservacin de la especie. En el hombre evidentemente ha descarrilado. A
menudo produce resultados desastrosos, ya que la disputa puede terminar en una
golpiza como en una bomba atmica. Segn Freud, es un principio destructor
diametralmente opuesto a todos los principios de conservacin de la vida, llamado
instinto tantico (pulsin de muerte).
En los peces de colores chillones se observa la defensa de un territorio ante la
presencia de un congnere y rara ocasin ante un pez de distinta especie. En
algunas especies la coloracin esta ligada a la funcin conservadora, y adems tiene
una funcin muy especial: desencadenar en sus congneres una furiosa agresividad.
Ciertas especies, por falta de congneres, descargan su agresin contra aquellas
que ms se asemejen a ella o a sus parientes ms cercanos.
La cuestin darwiniana del para que nos lleva a indagar, por ejemplo, para que
tal color, tal canto, etc. La agresin es vista como uno de los fundamentos de la
evolucin, ya que la competencia entre congneres ha hecho prevalecer a los ms
fuertes que mas tarde sern los ms aptos.
Los combates se presentan en tres formas de comportamiento. La 1 se refiere a
ambivalencia devorador devorado, donde nunca el devorado termina
extinguindose por accin del devorador, sino que siempre se establece un equilibrio
soportable para ambas especies. Lo que amenaza a una especie no es el enemigo
que se alimenta de ella, sino su competidor. A su vez, la evolucin ha dotado a
ambas especies de mejores condiciones de ataque y de defensa para esta lucha.
Ms interesante es la 2 forma, que se denomina mobbing: la contraofensiva del
animal que no quiere dejarse comer, hostigando al agresor. As por ejemplo actan
las cornejas cuando ven de da al bho o el gato. Y por ltimo, la 3 forma se
denomina reaccin crtica. Esta ocurre cuando el agredido evala que no tiene
escapatoria, ya que el agresor est muy prximo, y entonces desencadena la forma
ms violenta de las tres clases de agresiones. Esta forma de combate esta motivada
por el miedo, atacando con todas las fuerzas al invasor.
Los fines de la agresin son la conservacin de la especie, del territorio, de la
vida (alimentacin) y del peligro de las cras. La funcin de la agresin es
reguladora, pues la pelea con un congnere es porque el otro quiere lo mismo que
yo. Dicha competencia es denominada seleccin intraespecfica. Cuando el hombre
lleg a dominar a las fieras devoradoras, a solucionar el problema del hambre y del
fro, con su organizacin social, es cuando intervino una seleccin intraespecfica
perjudicial. El concepto de jerarqua social en animales es similar al de los hombres.
Consiste en que cada individuo que vive en una sociedad sabe quien es ms fuerte y
quin ms dbil que l.
En el hombre, al accin que calmara a la agresin no sera la muerte del
enemigo, sino mas bien darle unos buenos bofetones sonoros o por caso, un buen
golpe de puo en la mandbula, de manera que reconozca la superioridad fsica y, si
es posible, mental tambin, humillndolo de este modo. Pero, sin embargo, la paliza
puede transformarse fcilmente en muerte si de pronto aparece un arma en la
mano.
Lo espontneo de la agresin es lo que la hace tan temible. La pulsin agresiva
surge espontneamente en el hombre. Un comportamiento instintivo no ejecutado
durante mucho tiempo (por ejemplo la danza amorosa) hace bajar el valor liminal
de los estmulos que lo desencadenan. Dicho descenso puede incluso llegar a cero,
casos en los que el movimiento instintivo de que se trate se dispara sin estmulo
externo comprobable. Esta situacin privativa de posibilidad alguna de descarga
tiene la propiedad de inquietar a todo el animal y hacerlo buscar los estmulos que lo
desencadenan.
En el hombre, la acumulacin de la agresividad reprimida resulta tanto mas
peligrosa, cuanto ms se conocen y aprecian los miembros del grupo. Este
comportamiento aparece cuando un individuo ve que otro invade lo que es suyo.
Ante una situacin de agresividad latente, existe la posibilidad de escapar de ella y,
por as decirlo, dar una patada demoledora al objeto ms cercano que en lo posible
no sea muy caro y haga mucho ruido. Esto es lo que se llama movimiento
reorientado, sin dudas un gran invento de la evolucin. As, se evitan los efectos
perniciosos de la agresin.
Pero la reorientacin no es el nico invento de la evolucin. Tambin tenemos la
ceremonia ritualizada, que consiste en la readaptacin de un movimiento para
convertirse en ceremonia meramente simblica. Por ejemplo, en la llamada
conducta de instigacin o azotamiento de la hembra del pato, puede observarse una
sucesin temporal y progresiva donde se alternan la agresividad, el miedo, la
necesidad de proteccin y nuevamente la agresividad. Tales conductas filogenticas
poseen smbolos que tienen una funcin informadora, que vara segn la situacin
de cada especie. Para algunas la significacin de un smbolo es un te quiero,
mientras que para otras especies el mismo smbolo significa vete de aqu ahora!.
En los animales, el proceso de ritualizacin da origen a un instinto nuevo y
autnomo, que tratar de imponerse a los instintos agresivos, desvindolos por
canales no perjudiciales y tratando de frenar los daos que pudiera causar a la
especie. Para Lorenz, pulsin es igual a energa, mientras que instinto equivale a
comportamiento. Los ritos, en los animales, se transmiten por herencia.
Por otro lado, el proceso de ritualizacin tambin afect al hombre. La manera
de transmitirse de generacin en generacin no es hereditaria, sino mediante la
tradicin. As, cada individuo debe aprenderlos nuevamente. El elemento que tienen
en comn las tradiciones mas sencillas de los animales con aquellas culturales mas
elevadas del hombre es la costumbre. En los animales, la costumbre puede llegar a
volverse necesidad, ya que cuando el animal es sometido a condiciones de cautiverio
la costumbre se instala en l como si fuese un instinto ms, inamovible. El no
cumplimiento de esta provoca una sensacin de terror en el animal, que slo es
evitada por la ejecucin de las pautas de comportamiento de la costumbre. En el
hombre la situacin es muy similar. Por ejemplo, el nio se apega obstinadamente a
cualquier detalle de lo acostumbrado, desesperndose cuando uno se sale del texto
de un cuento de hadas aunque sea un poco. El adulto no escapa a estas
observaciones, ya que por ejemplo, cuando uno suele ir hacia algn sitio, el trayecto
de ida siempre es el mismo y el de vuelta tambin. Si se quiere invertir los
trayectos, es decir yendo por el camino que usualmente es de vuelta y viceversa, se
experimenta un claro sentimiento de angustia e inquietud.
En el hombre podemos encontrar una categora de pensamiento causal, ausente
en los animales: el pensamiento mgico. Surgen as pensamientos que impiden u
obligan a realizar ciertos actos. Por ejemplo, tirar tres granitos de sal por el hombro
cuando se cay el salero, o no pisar las rayas que forman la unin entre las losas de
un camino, siempre debido al temor a que algo malo suceda. Todos estos
fenmenos estn relacionados entre s en tanto tienen una raz comn en un
mecanismo de comportamiento que sirve a la conservacin de la especie. Cuando se
desconoce que detalles determinan la presencia o ausencia de peligro, es bueno
ejecutar cada uno de los movimientos minuciosamente.
Una de las ms importantes funciones comunes al rito de origen cultural y
filogentico es que ambos obran como impulsos autnomos y activos del
comportamiento social. Para que sintamos alegra con todos los detalles pintorescos
de una antigua tradicin (como lo es el rbol de navidad) es condicin necesaria que
nos guste la navidad. La formacin de ritos en el hombre y el animal dan lugar a que
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ciertos comportamientos adquieran una funcin nueva: la comunicacin. De esta a
su vez pueden desprenderse dos funciones: una es la derivacin de la agresin por
canales inocuos y otra es la creacin de un firme lazo que une a dos o ms
congneres.
En los seres humanos, existe un conjunto de conductas determinado por la
ritualizacin cultural, que se denominan buenos modales. Su funcin, que a menudo
pasa desapercibida, consiste en inhibir el instinto de agresin y formar un lazo de
unin. Ejemplos de buena conducta son considerados el no bostezar en pblico ni
meterse el dedo en la nariz en idnticas situaciones. Adems, la incapacidad de
interpretar buenos modales es causa de las diferencias culturales, y a menudo da
como resultado la agresin. La fidelidad del hombre a las tradiciones reside en la
costumbre y en su miedo animal a quebrantarlas.
El mecanismo de los instintos se parece a un parlamento, en el sentido de que es
un sistema de interacciones entre un gran nmero de variables independientes, y
que adems sus procedimientos democrticos son capaces de crear una armona
entre los diferentes intereses, siempre en pos de la conservacin de la vida.
Cada instinto es autnomo, pero puede interactuar con otro al mismo tiempo de
maneras muy diversas, ayudndose mutuamente. Sin embargo, hay un caso muy
especial: el instinto de fuga siempre prevalece sobre cualquier otra pulsin. Existe
en los animales un tipo de acciones, al servicio de los famosos grandes instintos,
llamadas por el autor actividades instrumentales: correr, nadar, volar, excavar, etc.
Son instintos menores que sirven a los calificados como grandes, como la
alimentacin. Una pulsin puede ser impulsada. Esto pasa con las actividades
instrumentales, cuando por ejemplo el hambre los impulsa a hacer ms cosas de las
que haran por s solos. As, una accin instintiva es reaccin, en la medida en que
se produce por instigacin de un estmulo externo o de otra pulsin. Slo en
ausencia de estos factores revela su propia espontaneidad.
La seal es un concepto con una especificidad particular. Es una unidad de
significacin; un dato sensorial que desencadena una respuesta siempre motora.
LOS INSTINTOS.
GASTN VIAUD.
Los instintos son comportamientos que tienen por lo general, caracteres
especficos que los hacen pertenecer a tal especie y no a otra: estn formados por
acciones sucesivas ms o menos complicadas y tienden hacia fines de importancia
capital para la vida del los organismos; como lo son la alimentacin, la reproduccin,
etc. Por ejemplo, el tejer una telaraa es un comportamiento instintivo, en tanto
sirve para fines biolgicos como la alimentacin y la creacin de un hbitat
agradable.
La concepcin mecanicista considera al animal como sin instintos, siendo un
organismo esencialmente reactivo a los estmulos del medio: es una mquina. Un
instinto puede ser simple o complejo: eso depende del nmero de actos elementales
de los que se compone. Se puede hacer una clasificacin de instintos segn su
finalidad: de conservacin del individuo, de la especie y de la sociedad.
Del 1 tipo, es decir instintos ligados a la conservacin del individuo, podemos
encontrar aquellos ligados a la alimentacin, los correspondientes a la bsqueda y
arreglo del hbitat y los relativos a la defensa. De los instintos del 2 tipo, que
refieren a la conservacin de la especie, encontramos mltiples instintos, algunos de
ellos y nidificacin. Y por ltimo, de los instintos correspondientes a la conservacin
de la sociedad, podemos nombrar el de construccin social (hormigueras,
colmenas), la nutricin colectiva, la defensa colectiva (abejas), etc.
Los instintos simples son comportamientos espontneos y motivados,
necesidades individuales, como la de alimento, y no realizan actividades complejas.
La necesidad es un estado de desequilibrio, que causa una tensin o motivacin que

desencadena un comportamiento destinado a restaurar el equilibrio anterior, o
estado de reposo. El hambre, la sed y la necesidad sexual son las principales
necesidades. Puede evaluarse la fuerza de una necesidad, por factores como la
agitacin, la sensibilidad variable, la animosidad en la bsqueda, la rapidez del
aprendizaje motivado por la necesidad, etc. Un ejemplo de estas conductas es el de
la hidra de agua dulce. Como todos los animales inferiores, la hidra no busca su
alimento, sino que lo encuentra por azar. Se apoya en su pie, girando alrededor de
un eje localizado all para ver si puede atrapar algo con sus tentculos. Si pasan
horas de privacin, se suelta y cambia de lugar azarosamente.
La necesidad en el hombre est cualificada: pues elige que como y que no quiere
comer (no es el puro hambre animal). El estado de necesidad aumenta la
sensibilidad animal. As, mientras mas hambre tenga una hidra, ante un mayor
nmero de cosas reaccionar sensiblemente. La rapidez del aprendizaje depende de
la intensidad de la motivacin que impulsa al animal a llegar hasta su recompensa y
de la fuerza de la necesidad.
Los reflejos son reacciones de contraccin de msculos o secrecin de glndulas,
provocadas por una excitacin determinada con suficiente intensidad y aplicada en
un lugar localizado de la superficie de la piel o un rgano sensorial. Ejemplos:
picazn en la nariz, estornudo, tos, etc. No constituyen un comportamiento en s.
Los tropismos son comportamientos formados por movimientos de orientacin y
de locomocin, provocados y mantenidos por agentes fsicos o qumicos externos
(luz, electricidad, gravedad, calor, etc). Un tropismo es positivo si conduce al animal
hacia la fuente del agente que lo provoca, y negativo cuando lo lleva en sentido
opuesto. Por ejemplo, el fototropismo positivo de las mariposas y el fototropismo
negativo de las chinches.
Gastn Viaud distingui dos categoras de reacciones frente a los agentes fsicos:
los verdaderos tropismos (equivalente a los tropismos positivos) y las patas
(tropismos negativos). Los verdaderos tropismos no tienen un carcter adaptativo y
se manifiestan a partir de un umbral de excitacin y crecen en intensidad hasta un
mximo de excitacin. Las patas, por el contrario, tienen un carcter adaptativo,
pues tienden a sustraer al animal de la accin excitante del estmulo. En algunos
animales, las primeras reacciones ante agentes estimulantes constituyen verdaderos
tropismos. Superado el umbral de excitacin mximo, dichos tropismos desaparecen
para dar lugar a las patas. Al igual que los reflejos, los tropismos no son reacciones
motivadas ni reacciones perceptivas. Los agentes no hacen otra cosa que
desencadenar una respuesta motriz.
Los factores endgenos principales de los instintos son: la motivacin, que dirige
el comportamiento de apetencia, y los esquemas perceptivos y motores hereditarios
de las acciones consumatorias. Sus factores exgenos son: los estmulos directores
del comportamiento de apetencia y los estmulos desencadenantes y directores de
los actos consumatorios. El comportamiento instintivo depende sobre todo de los
factores endgenos.
TRES ENSAYOS DE TEORA SEXUAL.

1 ENSAYO: LAS ABERRACIONES SEXUALES.
SIGMUND FREUD.
Llamamos objeto sexual a la persona de la que parte la atraccin sexual, y meta
sexual a la accin hacia la cual esfuerza la pulsin (coito).
De las desviaciones con respecto al objeto sexual, encontramos a gran escala:
por un lado, la inversin, y por el otro, personas gensicamente inmaduras (nios) y
animales como objeto sexual. En cuanto a la inversin, se define como aquellas
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personas que prefieren como objeto sexual a personas de su mismo sexo. Estas
personas en cuestin son llamadas invertidas.
La conducta de los invertidos puede ser de tres formas distintas: invertidos
absolutos, invertidos anfgenos e invertidos ocasionales. Los invertidos absolutos
tienen como objeto sexual a personas de su mismo sexo. Los invertidos anfgenos
adoptan como objeto sexual a ambos sexos, siendo este tipo de inversin carente de
exclusividad. Y los invertidos ocasionales, bajo ciertas condiciones, pueden tomar
como objeto sexual a personas de su mismo sexo y sentir satisfaccin en el acto
sexual con ellas.
La primera apreciacin de la inversin consisti en considerarla como un carcter
innato de degeneracin nerviosa. Analizaremos las dos partes de la definicin: el
carcter innato y la degeneracin. El carcter innato slo nos puede remitir a
personas cuya inversin es absoluta, en el sentido de que nunca en su vida (incluido
el nacimiento) se les presento una orientacin del objeto sexual que no fuese as. La
posicin opuesta es la de un carcter adquirido de la pulsin sexual. Se apoya en las
siguientes consideraciones: 1, que en muchos invertidos absolutos se puede
rastrear una secuela a temprana edad que los afect en su desarrollo normal; 2,
pues en muchos otros ha habido una influencia externa favorecedora de la inversin
(ej: detencin en prisiones); y 3, la inversin se puede eliminar por hipnosis, algo
imposible si fuese realmente innata. Por otro lado, tenemos la degeneracin. Slo se
puede hablar de ella cuando: 1, coinciden varias desviaciones graves respecto a la
norma; y 2, la capacidad de rendimiento y supervivencia aparezcan gravemente
deterioradas. Los invertidos no son degenerados en este doble sentido por tres
razones fundamentales: 1, hay inversin en personas que no presentan ninguna
desviacin grave con respecto a la norma; 2, fue hallada en personas que poseen
un desarrollo tico e intelectual bastante elevados; y 3, porque por un lado, en el
apogeo cultural de pueblos antiguos la inversin fue vista como a una institucin a la
que se confiaban importantes funciones, y por el otro, fue hallada muy difundida
entre muchos pueblos salvajes.
Con estos argumentos, no podemos plantear a la inversin como algo innato,
pero tampoco se la puede asignar como adquirida por las siguientes razones: se
demuestra que muchas personas se someten a esas mismas influencias sexuales,
sin por ello ser invertidas. As, la alternativa innatoadquirido es incompleta para el
caso de la inversin.
El objeto sexual de los invertidos supone una persona del mismo sexo. En el
hombre, la mayor parte de ellos ha conservado el carcter psquico de la virilidad y
buscan en su objeto sexual rasgos psquicos femeninos. En el caso de la mujer,
frecuentemente presentan caracteres somticos y viriles y requieren feminidad en
su objeto sexual. Por otro lado, la meta sexual de los invertidos no es nica. En los
hombres se habla de masturbaciones recprocas y el uso sexual del orificio anal,
entre otras; y en las mujeres del contacto con la mucosa bucal, sobre todo.
El otro tipo de desviacin respecto al objeto, es decir los nios y los animales,
son ahora considerados. Los casos en que se escogen nios como objeto sexual
parecen aberraciones. A pesar de que la pulsin sexual pueda admitir una variacin
tan grande y semejante rebaja de su objeto, de todos modos es algo casi
improbable. En otros casos la atraccin parece transgredir la barrera de la especie,
cuando se observa un comercio sexual con animales, usual entre los campesinos.
Adems de las desviaciones que se dan al objeto sexual, tambin existen
aquellas relativas a la meta sexual. Entre este tipo de desviacin, encontramos dos
grandes clases: las transgresiones anatmicas (respecto de las zonas del cuerpo
destinadas a la unin sexual) y las fijaciones de metas sexuales provisionales.
Por el camino de las transgresiones anatmicas, encontramos varias situaciones.
Los casos de sobrestimacin del objeto sexual consisten en abarcar todo el cuerpo
del objeto sexual como meta y no sus genitales en forma exclusiva. As, se procura
incluir todas las sensaciones que parten del objeto sexual. El uso sexual de la
mucosa de los labios y de la boca se da de manera similar: el uso de la boca, al
entrar en contacto con los genitales de la otra persona, es considerado perversin;
no as el contacto mutuo entre los labios de las dos personas. Quien las considere
perversiones, tiene un sentimiento de asco con respecto a estas prcticas. Tambin
est el factor de uso sexual del orificio anal. Es el asco lo que cataloga a esta meta
sexual como perversa. Adems, hay un significatividad de otros lugares del cuerpo
en esta cuestin. Al respecto, lo nico que agrega esta tendencia es el reclamo de la
totalidad del objeto sexual en todas sus dimensiones, ya que cada una de ellas es
significativa. Otro aspecto es el sustituto inapropiado del objeto sexual, en otras
palabras fetichismo. Ac, un objeto sexual normal es reemplazado por otro
relacionado a l, pero que no sirve como meta sexual. Dicho sustituto es en general
una parte del cuerpo muy poco apropiada a un fin sexual (la panza, la oreja), o un
objeto inanimado que este relacionado con la persona sexual, preferiblemente con la
sexualidad de esta (ropa interior, etc). Los casos en que se exige al objeto sexual
una condicin fetiche (x color de cabello, cierta vestimenta, etc) para que pueda
alcanzarse la meta sexual, constituyen una renuncia hacia una meta sexual normal.
La patologa fetichista se alcanza cuando el fetiche logra independizarse del objeto
sexual al que estaba ligado y se constituye en ste por s solo.
En las otras trasgresiones del tipo anatmico, las llamadas fijaciones de metas
sexuales provisionales, se encuentran casos muy diversos. Encontramos el origen de
nuevos propsitos cuando por causas internas o externas (alto precio del objeto
sexual, impotencia) dificultan el logro de la meta sexual normal. As, todos los
placeres previos a dicho acto son prolongados, y de esta manera, se constituyen
nuevas metas sexuales que reemplazan a la normal. Por otro lado, esta el tocar y
mirar. El tocar no implica perversin siempre y cuando se contine el acto sexual;
mientras que el mirar, al ser el camino ms comn de excitacin, no constituye
tampoco perversin alguna siempre y cuando: 1, sea slo hacia los genitales; 2,
se supere el asco; y 3, suplanta a la meta sexual normal (exhibicionistas). As, al
ser una perversin cuya aspiracin es mirar y ser mirado, la meta sexual presenta
una ambivalencia: es activa y pasiva. Finalmente resta el sadismo y el masoquismo.
La inclinacin a inflingir dolor en el objeto sexual se denomina sadismo (activo). La
tendencia a padecer un dolor fsico o anmico de parte del objeto sexual se llama
masoquismo (pasivo). Ambas presentan conformaciones activas y pasivas, es decir
se intercambian roles entre quienes son sdicos y quienes son masoquistas. El
sadismo respondera a un componente de agresin en la pulsin sexual, basado en
la necesidad del hombre, sobre todo, de vencer la resistencia sostenida por el objeto
sexual a pesar del acto de cortejo. Constituye una perversin slo cuando la
condicin exclusiva de la satisfaccin es el maltrato del otro. El masoquismo es una
perversin en s misma, porque se aleja an ms del objeto sexual que el sadismo.
Ahora bien, entre tantas perversiones explicadas, es necesario distinguir cuales
son partes componentes de personas sanas, y cuales son relativas a enfermos. Por
lo pronto, la gran mayora de ellas forma parte de todos nosotros con un carcter
universal. Si en todas las circunstancias la perversin sustituye a lo normal, ah si
podemos hablar de patologa.
La pulsin es entendida como la agencia representante psquica de una fuente de
estmulos intra somtica en continuo fluir. No se trata de energa. Se puede decir
que es un concepto lmite, pues es una suerte de despegue de lo anmico sobre lo
corporal. El estmulo es producido por excitaciones provenientes de afuera. Una
zona ergena es aquella parte del cuerpo o la mucosa susceptible de ser estimulada
sexualmente, que provoca una sensacin placentera. Las zonas ergenas rectoras
son el glande (hombre) y el cltoris (mujer).
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CONSTRUCTIVIDAD II: LA CONSTRUCCIN DE LAS CATEGORAS PURAS,
CONTENIDOS Y SESGOS SOCIALES DE LAS CATEGORAS Y LAS SIGNIFICACIONES
DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES.
RICARDO H. RUIZ.
INTRODUCCIN.
Este trabajo tiene como objetivo general demostrar la posibilidad de la unidad de
los conocimientos psicolgicos y como objetivo particular presentar algunos
lineamientos para una teora unitaria de la nocin de construccin en psicologa.
Esto requiere dos precisiones: por un lado, que lo importante es la nocin de
construccin y no los constructivismos. Se podran resumir o en una defensa
ideolgica del constructivismo, o en que lo importante es ser constructivista (la
adhesin a la doctrina) y no explicar los hechos. Y por otro lado, la nocin de
construccin tiene sentido dentro del marco del conocimiento cientfico. Sostener
que el conocimiento cientfico no es el nico conocimiento posible no es ser
constructivista. Sostener que cualquier conocimiento tiene la misma validez es
utilizar el nombre de constructivismo en lugar del de relativismo.
Todo relativismo se destruye a s mismo. Para defender estas formas de
relativismo se recurre a la falacia de postular que la verdad no existe, mediante una
afirmacin que pretende ser verdadera. Lo cual es afirmar la existencia de dos
realidades: una, la cotidiana, en la que debemos vivir y donde existe la verdad, y
otra, la del mal llamado constructivismo radical, donde la verdad no existe. Pero si
la otra realidad fuese la que comparte el constructivismo y la ciencia, lo que se
pretende afirmar es que el conocimiento cientfico no existe. Sin embargo, tenemos
la comprobacin cotidiana de que el conocimiento cientfico existe. Por lo tanto, se
imponen dos aclaraciones en cuanto al contenido de este trabajo: primero, no se va
a ocupar de los constructivismos, y segundo, se va a ocupar de considerar la
constructividad como propiedad de lo psquico en tres niveles: general, social e
individual.
CRITERIOS, TEMAS, EJES Y PROBLEMAS.
Los criterios son dos. Primero, el carcter necesario del concepto de construccin
para explicar la naturaleza y el funcionamiento de lo psquico, en cuanto permite
superar la antinomia innato-adquirido. Segundo, la especificidad del concepto de
construccin en psicologa, que remite a la construccin de significaciones.
Los temas a considerar sern las siguientes formulaciones tericas. Por un lado,
la construccin de las categoras puras de la realidad del sujeto de conocimiento, es
decir, la construccin general estar representada por la teora psicogentica de la
inteligencia (Jean Piaget). Por otra parte, la construccin social de la realidad estar
representada por la teora de Berger y Luckman. En fin, la construccin individual
estar representada por la psicologa de los constructos personales (George Kelly).
Los ejes a tratar son dos: ejes generales y ejes particulares. El eje general es el
nfasis en el proceso de la construccin y el papel del sujeto en el mismo. Los ejes
particulares a considerar varan de acuerdo a las formulaciones tericas propuestas.
En el caso de la teora psicogentica, el intento de relativizar: la universalidad de las
categoras hablando de su carcter histrico-social; las construcciones que estaran
afectadas por la falta de consideracin de lo afectivo, lo neurolgico y lo social. En el
caso de la teora de Berger y Luckman, se hace necesario distinguir entre:
construccin social de la realidad, construccin de la realidad social, y condiciones
sociales de construccin de la realidad. Y en el caso de la teora de los constructos
personales, se hace imprescindible una comparacin con el psicoanlisis, en
particular a los aspectos constructivos que ste presente.
Los problemas a considerar son cuatro. Primero, la concepcin equivocada que
subyace en forma ingenua en gran cantidad de escritos, de que el estudio de lo
psquico es el estudio de lo individual. Lo individual se refiere, psicolgicamente

hablando, a las caractersticas psquicas de un sujeto particular. El segundo de los
problemas enumerados se refiere a la concepcin, solidaria con la anterior, de que lo
social debe ser ms abarcativo que lo psquico. Lo social es ms abarcativo que lo
individual pero no que lo psquico. En realidad, en este problema aparecen tres
subproblemas.
Por un lado, el problema semntico-conceptual, que se refiere a la cuestin de
saber a que llamar social. Convendra, ante todo, distinguir lo social de lo cultural: lo
cultural es aquello que ninguna sociedad puede dejar de cumplir, lo estructural, lo
invariante, lo que permanece a travs de las transformaciones. Lo social es la forma
particular en que una sociedad cumple los fines culturales: lo variable, lo accidental,
lo que cambia, para que lo cultural permanezca. No se pueden evaluar con precisin
las influencias de una sociedad dada sino se las considera matices en la forma de
cumplir fines culturales universales. La cultura constituye el medio al cual debe
adaptarse el ser humano. Cada sociedad es slo una forma particular de ese medio
ambiente humano.
En segundo lugar, el problema metodolgico se refiere a la confusin entre lo
fenomnico y lo formal de una ciencia. Se puede considerar individuo desde el punto
de vista sociolgico y se podra deducir de esto, al menos, algunas caractersticas de
la sociedad a la que pertenece. Es el punto de vista el que determina el objeto
formal y no lo fenomnico lo que determina el punto de vista.
Finalmente, el tercer y ltimo subproblema aludido. El problema terico aparece
al emplear el concepto de social sin especificar si se refiere a lo cultural (al medio en
que debe adaptarse), a la forma metodolgica de consideracin (sociolgica o
psicosocial), a la cantidad de individuos (fenmenos de masa) o a la influencia de las
caractersticas de un medio social determinado sobre un individuo.
Quedan an dos problemas por indagar de los cuatro mencionados. El tercero de
ellos se funda en la concepcin de que lo individual es nico e irrepetible. Si en
realidad cada ser humano fuera nico e irrepetible en un sentido esencial, no habra
posibilidad de realizar ninguna consideracin de los constructos personales. Si esto
es posible es porque cada ser humano, aunque sea distinto, lo es por la distinta
combinacin de los mismos factores comunes. No se trata de estudiar un hecho
particular, ni siquiera un conjunto de hechos sino de determinar la ley que los une y
como acta en cada caso particular. Y el cuarto nos dice que las explicaciones sern
consideradas aqu, siempre y en cualquier caso, como construccin psicolgica de la
realidad y de la mente.
LA CONSTRUCCIN DE LAS CATEGORAS PURAS DE LA REALIDAD Y DEL SUJETO QUE CONOCE.
El estudio de las categoras de lo real forma parte de una triloga que comprende
adems de las categoras de lo real la construccin de los mecanismos intelectuales
y la construccin de la funcin semitica. Estos estudios desbordan la finalidad para
la que fueron realizados, pues poseen un grado de sistematizacin y demostracin
nunca repetido en la historia de la psicologa. Por lo que se importan no se reduce a
la psicologa de la inteligencia, sino que empero hace insoslayable su consideracin
en toda formulacin cientfica de lo psquico. Alcanza con circunscribirse a sealar
los aspectos indicados en el perodo sensoriomotriz o inteligencia de las acciones. La
conducta de succin muestra claramente que no puede reducirse a un conjunto de
movimientos mecnicos cuya explicacin sera fisiolgica. Por el contrario, estas
acciones tarde o temprano terminan por poseer una significacin (subjetivamente,
bsqueda de placer; objetivamente, bsqueda del equilibrio). Ahora bien, si estas
acciones se combinan formando estructuras cada vez ms complejas que permiten
una relacin cada vez ms compleja con la realidad hasta establecer previsiones en
el tiempo (an sin imgenes mentales) y un desplazamiento en el espacio (que
presenta las caractersticas del grupo matemtico), y si estas acciones presentan
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una direccin tribal que va desde la simple repeticin de la succin hasta establecer
relaciones causales entre su accin y los elementos, as como a construir un objeto
que presenta las caractersticas de constancia de forma, de tamao y permanencia
substancial, sta constituye una demostracin indubitable de la construccin de las
categoras de espacio, tiempo, causa y objeto, y la universalidad del proceso de
construccin.
Pero no slo se construyen las categoras: se construyen tambin mecanismos
intelectuales que constituyen al sujeto cognoscente. Por tanto, si el sujeto se
construye a s mismo al tiempo que construye la realidad, la finalidad de la
inteligencia es la adaptacin. La inteligencia en particular y el sistema psquico en
general cumplen una funcin biolgica, aunque su funcionamiento no responda a la
legalidad de la biologa. Lo realmente importante de esta formulacin fue encontrar
que estas estructuras no son innatas sino que, si bien se apoyan en la biologa, se
desprenden de sta para alcanzar una legalidad propia. Entonces, si no son innatas
son adquiridas. Pero se trata por el contrario de una adquisicin muy particular.
Estas categoras son adquisiciones, pero de estructuras y no de contenidos, por lo
tanto es necesario conceptualizarlas como construcciones.
La formacin general de los mecanismos inteligentes es la asimilacin. Es posible
distinguir tres aspectos: uno funcional, uno generalizador y otro recognoscitivo.
Estos tres aspectos definen con claridad el carcter psquico de la inteligencia
humana: el intercambio con el medio es funcional (no se trata del intercambio de
sustancias sino de una actividad sobre el medio), esa forma de intercambio se
generaliza pues se aplica por igual a toda la realidad independientemente del
contenido, y ese intercambio permite el reconocimiento (desde los primeros
esquemas de succin el beb discrimina entre lo succionable y lo no succionable).
Interesa aqu subrayar tres cuestiones: a) la generalizacin es el primer indicio de la
tendencia a la abstraccin (independencia del contenido) de la inteligencia humana;
b) el carcter mediatizador de los esquemas; y c) que la asimilacin recognoscitiva
va a dar lugar a un conjunto de esquemas diferenciados que se refieren a otros
esquemas, lo que anticipa la simbolizacin. La asimilacin de reconocimiento se
caracteriza por la utilizacin de ndices, los cuales no pueden dejar de considerarse
unidades semiticas. Por lo tanto, y ste es el punto crucial, la asimilacin de
reconocimiento va a intervenir en particular, junto con la imitacin y el juego, en el
pasaje de la accin a la representacin. En este momento (el pasaje de la accin a
la representacin) el ser humano accede, al mismo tiempo, a la simbolizacin y el
sistema de signos de la lengua. As, la construccin de esquemas representativos es
la condicin para acceder a la lengua y no al revs. Pinsese que el nio esta
expuesto al medio lingstico desde que nace, pero es slo en ese momento que
puede aprender la lengua, de la misma manera que esta expuesto al medio social,
pero slo puede jugar de acuerdo a un juego de reglas slo alrededor de los 6 aos.
Dos corolarios se desprenden de lo anterior. El primero, que si existe una
inteligencia anterior a la representacin, y sta consiste en actuar sobre el medio
mediante acciones, entonces esas acciones poseen una significacin. En definitiva,
todo conocimiento es una significacin. Por lo tanto, la psicologa esta encerrada en
el problema de cmo un organismo, en su intercambio con el medio, construye el
sistema de significaciones que llamamos psquico. De ah surge que el concepto de
construccin sea absolutamente necesario para la existencia de la psicologa como
ciencia, para que no se disuelva en las antinomias de lo innato-adquirido o del
desarrollo biolgico-social. Es la delimitacin de un orden distinto. El concepto de
construccin permite explicar la transformacin del organismo en sujeto, de los
reflejos en esquemas, de las necesidades en deseos, de movimientos en acciones,
con significacin. El segundo de los corolarios mencionados es el siguiente. Si las
acciones poseen una significacin, estn organizadas en esquemas y los esquemas
son combinables para producir nuevas significaciones, quiere decir entonces que la
inteligencia de acciones es una lgica de acciones o un razonamiento realizado

mediante acciones. Pero si esto es as, los esquemas son significantes susceptibles
de ser combinados para crear nuevas significaciones, por lo que la inteligencia de
acciones es adems de una lgica de acciones, un lenguaje de acciones.
Es conveniente analizar algunas objeciones que se han realizado directa o
indirectamente a esta formulacin. La primera objecin, sorprendente por lo burda,
consiste en sostener que las categoras no son universales, sino histrico-sociales.
En todo caso, lo que puede depender del momento o del lugar son los contenidos de
las categoras, no las categoras mismas. Otra objecin que suele hacerse es que no
considera el aspecto afectivo. Esto significa dos cosas extremas: descriptivamente,
indicara que no lo estudia, lo cual es cierto; crticamente, que debera hacerlo, sin lo
cual quedara invlida la formulacin. Tres precisiones pueden hacerse al respecto:
a) que en todo momento se tiene en cuenta la afectividad. Pero se emplea un
recurso metodolgico por el cual se la mantiene constante para estudiar como
variable las estructuras intelectuales. b) en ningn caso esta formulacin constituye
un logicismo; por el contrario, lo que la accin (y la operacin mental) tiende a
reducir es un desequilibrio provocado por las necesidades psquicas o deseos. La
construccin de la inteligencia y de su correlato, el conocimiento, es antes un efecto
que una intencin. c) slo el conocimiento pormenorizado del mapa cognitivo infantil
en cada etapa de su desarrollo intelectual permitir conocer exhaustiva y
especficamente su afectividad. Slo el conocimiento de las llamadas situaciones
lmite provoca angustia. Y estas situaciones lmite son imposibles sin la posibilidad
de ordenar los acontecimientos en el tiempo y preguntarse insistentemente sobre la
causa que precede a las causas hasta el infinito, como sucede con los porqus
infantiles.
Una doble objecin complementaria consiste en atribuir a esta formulacin un
descuido ya sea de lo neurolgico o de lo social. Vygotsky divide el desarrollo infantil
en dos momentos: uno psiconatural, en el cual el desarrollo psquico depende del
desarrollo neurolgico; y otro, de desarrollo psicosocial, en el cual el desarrollo
psquico depende de la influencia social. Por muy interesantes que resulten los
trabajos de Vygotsky, este no puede salir de la antinomia innato-adquirido para
explicar lo psquico. Esto depende de lo neurolgico en un primer momento y de lo
social despus. Es curioso que lo psquico no tenga una explicacin por s mismo: lo
psquico no tiene entidad. El organismo (que no es un sujeto) recibe pasivamente
las influencias del medio, en este caso el social. Es la construccin de esquemas
simblicos lo que posibilita la aprehensin de lo social y no al revs.
LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA REALIDAD.
La sociologa del conocimiento es un puente, un nexo entre la empiria de la vida
cotidiana y el problema filosfico del conocimiento. Si se establecen diferencias
observables entre sociedades es en razn de lo que en ellas se da por establecido
como conocimiento. Con lo que encontramos aqu una diferencia entre estructuras
cognoscitivas. Pero esta diferencia entre estructuras es de otra heterogeneidad que
las establecidas para las categoras puras. Mientras aquella heterogeneidad se
podra denominar vertical (en el sentido que supone una jerarquizacin de las
estructuras), esta heterogeneidad se la podra llamar horizontal. Convendra aclarar
que de ninguna manera son incompatibles.
Las categoras mismas son independientes de la causalidad histrico-social y por
ende, inaccesibles al anlisis sociolgico. Las categoras puras, por lo tanto son
posibles de determinar a partir de una metodologa que, como la piagetiana, deja
como constantes las variables sociales para poder captar los mecanismos
independientemente de la contaminacin de los contenidos instrumentados
mediante la socializacin. Esto, de todos modos, no deja de ser problemtico. Pero
quizs este sea el lugar para establecer que los contenidos seran el equivalente
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social de la substancialidad fsica. Por ejemplo, sera muy distinta desde el punto de
vista del contenido la experiencia de un ser humano que vive todos los das entre
autos, calles, edificio y otro que vive entre animales, plantas y montaas; pero
dicha experiencia ser homognea desde el punto de vista de las categoras de
objeto que manejan para experimentar la realidad. No obstante, el conocimiento
humano se da en la sociedad como un a priori de la experiencia individual,
proporcionando a esta su ordenacin de significado. La sociedad determina no slo
el aspecto sino el contenido de la ideacin humana, con excepcin de la matemtica
no hay pensamiento humano que sea inmune a las influencias ideologizantes, de su
contexto social.
Desde el punto de vista de la psicognesis, si bien el sujeto no esta en contacto
directo con la sociedad sino a travs de la institucin familiar, la socializacin se
realiza por medio de la familia. La familia acta as mediante un sistema de
significaciones socialmente establecido para permitir la construccin del sistema de
significaciones del sujeto. En ese sentido, la institucin familiar (y la sociedad a
travs de ella) cumple dos funciones desde el punto de vista de la estructuracin del
conocimiento: la de ser condicin de la estructuracin (funcin general) y la de ser
modelo (funcin que cumple en todas las sociedades, pero con distinto contenido de
reglas).
Un caso particular de objetivacin es la produccin humana de signos. El
lenguaje proporciona la posibilidad ya hecha para las continuas objetivaciones y las
continuas experiencias. El lenguaje tipifica experiencias incluyndolas en categoras
compartidas, permite compartir los significados. Al respecto, es importante ver que
pese a que la realidad es una construccin, esta construccin puede ser compartida.
En este punto irrumpe el Yo. El Yo se objetiva en roles. Dichos segmento es el
verdadero yo social que se experimenta subjetivamente como distinto de la
totalidad del yo, an enfrentndose con ella. Este fenmeno que permite un dilogo
interior entre las diferentes partes del yo es muy importante para la internalizacin
del mundo construido socialmente. Al cumplir un rol, el comportamiento del yo
queda sujeto a la coercin de las pautas institucionales.
El universo simblico obtiene el mayor grado de integracin de los significados
discrepantes. La identidad es una entidad precaria que necesita ser confirmada
socialmente por los otros significativos. Dentro de este panorama la funcin por
excelencia del universo simblico es hacer tolerable la situacin marginal extrema:
la muerte. La tarea esencial que cumple el universo es mitigar el terror que produce
la certeza de la propia muerte. En primer lugar, el sujeto cognoscente ahora es
tambin un sujeto social. La historicidad de las categoras que lo instituyen como
sujeto cognoscente lo posibilitan como sujeto social. En segundo lugar aparece la
nocin de identidad asegurada no biolgicamente sino por los lazos sociales de
pertenencia representados jurdicamente por el parentesco. En tercer lugar la
fragilidad de esta nocin de identidad, que debe ser confirmada socialmente (y
probablemente continuamente). En cuarto lugar, la certeza de la muerte que debe
ser de algn modo mitigada.
Los cinco aos es el tiempo de los porqu infantiles. La sociedad no necesitara
instrumentar ninguna defensa sino fuera por el conocimiento de la propia muerte y
la certeza de la muerte de los otros significativos. Angustia y depresin no son
sentimientos reactivos ante experiencias concretas: son afectos constitutivos del
psiquismo humano, consecuencia de la construccin de la inteligencia, que al mismo
tiempo que permite la adaptacin del ser humano lo hunde en los abismos de la
prdida de sentido. La socializacin primaria logra lo que puede considerarse como
el ms importante truco para inspirar confianza que la sociedad le juega al individuo
con el fin de dar apariencias de necesidad a lo que, de hecho, es un conjunto de
contingencias, y as volver significativo el accidente de su nacimiento. Pertenencia,
seguridad y proteccin, son las soluciones sociales establecidas al problema de la
identidad y la angustia. Entre el organismo y la cultura esta el sistema psquico, un

sistema de significaciones que posibilita todos los sistemas de significaciones
posibles. Las formulaciones referidas a la construccin de las categoras puras y a la
construccin social de la realidad, lejos de ser incompatibles, revelan un alto grado
de complementariedad. El planteo de Berger y Luckman establece la funcin de
condicin necesaria que cumple el contexto social en la conformacin de la
construccin de la realidad. La sociedad cumple su papel en dos momentos y de
manera distinta en cada uno de ellos: en uno, como soporte para la construccin de
la realidad; en otro, cuando los esquemas semiticos permiten el acceso al idioma,
la sociedad ya no funciona solamente como condicin sino que impone contenidos.
LA PSICOLOGA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES.
La psicologa de los constructos personales fue desarrollada por George Nelly,
partiendo de axiomas de los cuales se analizan los trminos implicados y deduciendo
de los mismos corolarios necesarios. Aparece como un conocedor del psicoanlisis,
en cuyos conceptos se apoya muchas veces para ejemplificar. Extraemos de su
propuesta dos aspectos: las ideas relacionadas con la psicologa como ciencia, y las
ideas especficas sobre la nocin de construccin.
El psiclogo, cuando describe un caso, puede realizar un estudio ideogrfico,
pero para que la descripcin tenga cierto sentido deber formularla en trminos de
leyes generales. Lo que significa que cada estudio individual se convierte en un
problema para el psiclogo en lo que respecta a la formacin de conceptos. Despus
de conceptualizar cada uno de sus casos, debe abstraer las construcciones
individuales con el fin de producir construcciones que abarquen a la gente en
general. El concepto de representacin o construccin de la realidad no significa que
la representacin no tenga realidad. Un hombre puede representarse errneamente
un fenmeno real. Lo que percibe puede no existir, pero su percepcin s.
Un punto de afinidad con el planteo piagetiano lo constituye la consideracin del
hombre como cientfico. Piaget haba considerado al nio como un cientfico en el
proceso de construccin de sus conocimientos sobre la realidad. Visto desde la
perspectiva de los signos, el hombre puede ser visto como cientfico independiente.
Cada individuo formula construcciones por medio de las cuales ve el mundo de los
fenmenos. Como cientfico trata de predecir y de poner a prueba sus predicciones.
El hombre ve al mundo a travs de las pautas que l crea: llamamos construcciones
a esas pautas. Los procesos de una persona estn psicolgicamente canalizados por
los modos de cmo anticipa los acontecimientos. De este postulado se deducen
algunos corolarios, de los cuales tomaremos dos: el de la construccin (una persona
anticipa los acontecimientos construyendo sus rplicas) y el de la individualidad (las
personas difieren entre s en la construccin de acontecimientos). Construir supone
una interpretacin de los acontecimientos para que estos adquieran significado. Por
otra parte, esta teora requiere del concepto de significacin. Para esta cuestin el
segundo corolario es el ms especfico, ya que: a) marca nuevamente una nueva
heterogeneidad, la que corresponde a las diferencias de las historias personales, y
b) Kelly dice que nadie necesita ser vctima de su propia biografa. Ser humano es
una construccin consecuencia de su historia.
Es conveniente pasar ahora a una discusin de algunos puntos en relacin al
psicoanlisis. La inclusin de estas consideraciones tiene como fuente la referencia
respecto a la formulacin de Freud sobre la sexualidad, que debiera ser considerada
como una construccin en tanto que a) la sexualidad depende de la historia del
sujeto; b) no es innata n adquirida, ni modificable por aprendizaje; c) su
estructuracin determina las conductas sexuales; y d) no existe una coincidencia a
priori entre el sexo anatmico y el sexo psquico. Desde un punto de vista terico,
para anticipar lo que puede ocurrir en una situacin, se requiere la construccin de
un esquema general. Por otra parte este esquema se construye para reducir un
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aspecto que desequilibra, y las expectativas tienen que ver con lo que esperamos (lo
cual implica un afecto, es decir, una energa psquica). Por lo tanto, no es
incompatible sino por el contrario necesaria la consideracin del concepto de energa
psquica o alguno equivalente.
Freud lleg a la conclusin de que necesitaba comprender que es lo que queran
decir sus enfermos mediante lo que no decan. El contraste es un rasgo esencial de
todas las construcciones personales, un rasgo del cual depende todo su significado.
Una persona esta tan implicada en la construccin que evita expresar sus aspectos
contrastantes para no identificarse a s misma errneamente. Mientras la teora de
la libido es una formulacin general equivalente a las categoras puras de la
realidad, los aspectos contradictorios invitados y negados de los relatos de los
pacientes no necesitan ser coherentes: por el contrario, encierran en ellos mismos
las ambivalencias de la historia personal. Pero siendo as, estos constructos
personales encierran tambin las caractersticas afectivas.
CONCLUSIONES.
Se pueden extraer dos tipos de conclusiones: unas referidas a la unidad de los
constructivismos y otras referidas a la unidad de la psicologa como ciencia. En el
primer sentido, la construccin de las categoras puras, los contenidos sociales de
esas construcciones y las caractersticas de los constructos personales estn lejos de
ser incompatibles. Por el contrario, son diversos niveles de anlisis, slo que cada
nivel supone el anterior. Por otra parte, estas propuestas presentan zonas de
friccin entre s. Por lo tanto, no es el estado actual de estas formulaciones lo que
debemos tener en cuenta, sino las posibilidades de desarrollo futuro. Lo importante
es formular una teora ms completa de la construccin del psiquismo que explique
ms exhaustivamente los hechos, lo cual quiere decir construirlo en base a hechos.
En ese sentido la construccin piagetiana es ejemplar.
Con respecto a la unidad de la psicologa como ciencia, en la medida en que se
pretenda poner el nfasis en la demostracin y verificacin, constituye un paso
importante hacia la unidad. La psicologa ha alcanzado algunos xitos al desarrollar
sus propios enfoques tericos. Se podra empezar a abstraer los principios cientficos
que surgen de estas experiencias. Por lo tanto, no se trata de encontrar alguna y
utilizarla sino descubrir principios comunes que puedan aplicarse a una teora
explicativa nueva.
FUENTES Y DIRECCIONES DE LA AGRESIVIDAD.

REVISTA DE PSICOANLISIS, PSIQUIATRA Y PSICOLOGA.
RAMN DE LA FUENTE.
En la vida individual y social, la agresividad se muestra con mltiples rostros.
Puede ser fsica o verbal, realista o simblica, defensiva o vengativa. Puede surgir
por estmulos internos o ser evocada por situaciones externas. Puede verterse al
exterior o estar dirigida hacia la propia persona. De lo anterior se deduce que la
agresividad es un trmino genrico, un tanto abstracto, que slo puede usarse en el
sentido ms general. La agresividad como tendencia a ser agresivo debe ser
distinguida de la conducta agresiva y de las expresiones afectivas de la agresividad;
las emociones de enojo y de clera y los sentimientos de odio y hostilidad.
El trmino violencia se refiere a la expresin directa, cruda y explosiva de la
agresividad, en contraste con otras formas ms intelectualizadas y sutiles como la
mordacidad y el sarcasmo. El sujeto que se enoja o encoleriza tiene generalmente
advertencia de que su clera o su enojo estn dirigidos hacia un objeto que es
percibido como frustrante o peligroso. Su meta es remover el obstculo, destruirlo o
forzarlo mediante el castigo a dar satisfaccin. Sin embargo, el objeto puede ser
sustituido por otro, o bien puede faltar su advertencia, es decir, que es posible
experimentar clera o estar enojado sin saber contra que o contra quin. Al lado de
personas agresivas, en cuanto que son explosivamente colricas, pero cuya clera
se desvanece apenas expresada, hay otras que parecen estar siempre dispuestas a
sentir odio y hostilidad. No pueden tolerar ni las ofensas, ni el bien de otros. Hay
otras que experimentan la mayor repugnancia ante todo lo que significa crueldad y
violencia.
LA AGRESIVIDAD EN LA PATOLOGA HUMANA.
Hay distintas formas y niveles de organizacin y de expresin de la agresividad.
Las personalidades paranoides albergan un odio profundo. Atribuyendo actos o
intenciones hostiles hacia los dems, se sienten libres para convertirse en agresores.
En las ideas obsesivas, los impulsos agresivos son un contenido habitual. En algunos
esquizofrnicos, la agresividad latente puede brotar en forma peligrosa en cualquier
momento. En algunas neurosis, la tendencia sdica a empequeecer, humillar y
hacer sufrir a los dems es prominente en tanto que otros enfermos reprimen
cualquier impulso autoafirmativo como si se tratara de un impulso destructivo. En la
conducta autoagresiva, el enfermo severamente deprimido se reprocha, se devala
y se ataca a s mismo y todo puede culminar con su autodestruccin. Hay personas
cuyas vidas estn dominadas por el masoquismo moral. Actan en contra de sus
intereses, se agraden veladamente y en forma reiterada cometen errores que los
conducen a la infelicidad. Esta inclinacin puede coexistir en la misma persona con
la tendencia sdica a humillar y a hacer sufrir. Hay delincuentes que expresan
libremente su agresividad, sin que sus actos violentos despierten en ellos algn
sentimiento de culpa.
La agresividad parece jugar tambin un papel central en numerosos trastornos
funcionales y en ciertas enfermedades orgnicas. Un animal, al cual se le provoca
agresividad al mismo tiempo que se le impide descargarla, sufre un aumento en el
tono de las musculaturas lisas y estriadas y, como consecuencia, perturbaciones
circulatorias, endocrinas y metablicas. El paralelismo se establece con alteraciones
semejantes que ocurren y se hacen permanentes en el hombre que vive en
situaciones frustrantes y generadoras de hostilidad, cuya expresin se ve impedida
por obstculos internos o externos. El hipertenso es con frecuencia un sujeto que
durante aos alienta rencores y pensamientos agresivos sin llegar a manifestarse
nunca. En el artrtico, el tomo muscular es activado en forma persistente ms all de
sus lmites fisiolgicos. El dao articular es la consecuencia a largo plazo.
REAS CEREBRALES IMPLICADAS EN LA CONDUCTA AGRESIVA.
Las lesiones en reas delimitadas del cerebro o su estimulacin experimental
conducen al desarrollo de docilidad o ferocidad en animales. Hay un mecanismo
innato para la conducta agresiva que esta situado caudalmente en el sistema lmbico
sobre el cual las partes situadas por delante y la corteza cerebral ejercen una accin
inhibitoria. El estudio de la conducta anormalmente agresiva en seres humanos que
sufren alteraciones orgnicas del cerebro lleva a conclusiones similares.
LA AGRESIVIDAD EN LOS ANIMALES.
Las agresiones entre animales son a menudo desencadenadas por rasgos
particulares que sirven de signos-estmulo: es la llamada agresin intraespecfica.
An cuando los animales de una misma especie pelean entre s para conservar el
espacio, la comida, el territorio, etc., o para seleccionar el mejor macho para la
propagacin, en varias especies de animales hay mecanismos que entran en juego
para preservar la vida del vencido. Las peleas estn diseadas para medir fuerzas
con el rival sin causarle dao grave. Son sustitutos rituales (gestos, amenazas y uso
de smbolos de sumisin y apaciguamiento) de una verdadera pelea a muerte. El
permanecer inmvil o exhibir al vencedor la garganta vulnerable detiene el ataque.
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En la especie humana los aspectos destructivos de la agresin superan grandemente
a los aspectos rituales, y afirman que en este respecto como en otros, el hombre
ocupa un lugar nico entre los animales. La destructividad humana es esencialmente
humana.
En ratas y ratones se distinguen dos formas de agresin, una basada en la
competencia y otra que es instrumento para obtencin de metas o representa un
ataque a los obstculos que detienen al animal en su obtencin. Se ha condicionado
a ratones a ser pacficos o agresivos y ha observado que si estos ltimos son
repetidamente derrotados, se vuelven mansos. Estos experimentos no prueban que
la conducta agresiva tenga que ser aprendida, aunque s muestran que la conducta
puede ser incrementada o inhibida por la experiencia. Los ratones comienzan a
pelear a partir del momento en que producen hormonas masculinas: la rata macho
deja de pelear cuando se la castra. Ambas conductas, la sexual y la agresiva, se
restauran cuando se le inyecta propionato de testosterona. Conforme se asciende en
la escala zoolgica la conducta instintiva se hace ms independiente de los estmulos
hormonales.
ASPECTOS PSICOANALTICOS Y PSICOLGICOS.
Al final de su vida Freud pens a los humanos como dotados genticamente de
una cantidad dada de energa, de naturaleza destructiva en el sentido ms amplio,
que inevitablemente debe expresarse en una u otra forma. Esta energa esta en un
principio invertida en la propia persona. En el curso del desarrollo se derrama sobre
objetos externos. Si su expresin externa se ve impedida del todo, retorna sobre el
individuo mismo y puede destruirlo. Las agresiones se generan en una fuente
interna de energa siempre activa y tendiente a buscar avenidas de expresin y que
los estmulos externos juegan un papel muy importante.
Antes de la primera guerra mundial, para Freud haba dos instintos principales:
el instinto sexual, al servicio de la conservacin de la especie, y los instintos del ego,
al servicio de la preservacin del individuo. En aquel tiempo no consider a la
agresividad como una impulsin primaria sino principalmente como el resultado de
frustraciones. Durante esta guerra sus ideas cambian. Postul dos fuerzas bsicas:
eros al servicio de la vida y thanatos, una tendencia fundamental, supuestamente
instintiva, comn a todos los organismos vivos, a retomar el quietismo de la materia
inorgnica, en otras palabras, un instinto que tiene como meta la muerte. El instinto
de vida redirige hacia otros el instinto de muerte, originalmente enderezado hacia el
propio yo. Ambos se fusionan y, atenuado mediante su fusin con la libido, el
instinto de muerte puede ser satisfecho en cierto grado en la expresin de anhelos
de dominio y otras formas de actividad agresiva. Cuanto ms se abstiene una
persona de agredir, tanto ms estricta y sensitiva se vuelve su conciencia. La
coincidencia de una conducta estricta y sentimientos de culpabilidad es una
indicacin clara de que la agresividad se ha vuelto contra el propio individuo.
Un punto de vista diametralmente opuesto al de Freud fue expresado en 1939
por Dollard. Este psiclogo postul que la agresividad no es una cantidad
genticamente determinada de energa en busca de expresin, sino un producto
colateral de la frustracin. Distingue las agresiones que son respuestas a las
frustraciones, y las agresiones que son instrumento para el logro de metas. La
biologa no considera necesario postular un instinto de muerte para explicar la
progresin inevitable hacia la muerte dado que la vida es un proceso que por su
propia naturaleza conduce a la muerte. Otros psicoanalistas consideran que la
agresividad es una impulsin instintiva, pero rechazan la idea de que esta impulsin
este relacionada con un supuesto instinto bsico de muerte. Algunos, aunque se
separan de Freud en lo relativo al instinto de muerte, postulan a las impulsiones
sexuales y agresivas como las dos fuentes principales de la conducta. La energa del
impulso agresivo puede al igual que la energa sexual ser neutralizada, de tal
modo que ambas energas pueden dotar de poder a formas de conducta que no
tienen conexiones aparentes con el sexo y la hostilidad. Puesto que la energa
agresiva est en operacin constante, busca continuamente su expresin, y el
peligro y la frustracin no la crean, nicamente proveen la oportunidad para que sea
descargada.
ASPECTOS SOCIALES.
La civilizacin obliga a los hombres a refrenar sus expresiones agresivas a travs
de su vida. Slo los autoriza a expresarlas en situaciones especiales de defensa, en
forma simblica o ritual en las competencias deportivas y ms annimamente en las
guerras y revoluciones. De ah que los seres humanos encuentren necesario
justificar sus agresiones. Por otra parte, la sociedad y la cultura son fuentes de
displacer y de frustraciones. Puede decirse que aunque hay diferencias importantes,
no hay comunidades sin violencia. Las expresiones crudas de violencia son en buena
medida sustituidas por otras ritualizadas ms sutiles pero no menos efectivas. En
tanto que algunos sostienen que la agresividad es algo innato, otros afirman que no
es innata, sino aprendida, no un producto de la naturaleza, sino de la sociedad.
Ciertamente la agresividad es un componente bsico de la conducta y tanto los
animales como los seres humanos poseen universalmente en el cerebro una
organizacin neuronal, que es el equipo necesario para despertar la agresividad y
para su expresin, y que es puesta en juego tanto por estmulos externos como
internos. En situaciones apropiadas todos los seres humanos pueden actuar
agresivamente. El estudio fenomenolgico de la agresividad humana muestra que no
es ni una corriente interna continua ni una pulsin perentoria como el hambre, la
sed, el sexo. Slo se suscita en circunstancias especficas y su descarga puede
insistentemente ser inhibida.
En primer lugar, hay que establecer una diferencia entre agresividad, que es una
disposicin persistente a actuar agresivamente, y conducta agresiva que es la
actualizacin de esa inclinacin en circunstancias especficas. Ante las frustraciones
y las amenazas, es decir, en situaciones de emergencia, hay dos caminos abiertos
para los organismos superiores: la fuga y el ataque. La fuga se integra por la
percepcin del peligro, la emocin de miedo y la conducta evasiva; el ataque, por la
percepcin del peligro, la emocin de clera y la accin agresiva. En personas
neurticas es imposible inferir que tras las manifestaciones de su angustia hay un
caudal de agresividad inhibida. Por otra parte, las personas ms aterrorizadas son
propensas a llevar cabo agresiones violentas.
Cada frustracin o amenaza es interpretada por la persona de acuerdo con sus
experiencias previas. Cuando la persona se siente impotente o vulnerable tiene
miedo o se angustia. Cuando se siente poderosa, se encoleriza. La observacin
clnica muestra tambin que precisamente aquellas personas que cuando eran nios
fueron consentidas en demasa, poco frustradas, cuando llegan a ser mayores estn
poco capacitadas para actuar en la vida, para afirmarse y para defenderse ante los
ataques de los dems. En grados variables los nios son amparados y abandonados,
de ah que la madre, el primer objeto de amor, sea tambin el primer objeto de
hostilidad del nio que quisiera agredirla porque lo hace sufrir; pero como necesita
de ella para sobrevivir, se ve obligado a reprimir sus impulsos agresivos hacia ella.
Es muy probable que en la relacin transaccional del nio con una madre que no
ampara, que frustra y obstaculiza, que le hace generar demasiada agresividad y que
tambin le impide expresarla, se encuentre el origen de la destructividad y de otras
distorsiones de la agresividad que se manifiestan en el curso de la vida. El nio, a
diferencia de los animales, nace como un producto inacabado.
La escasez y la abundancia de oportunidades para satisfacer necesidades
humanas no son las mismas para cada individuo y para cada sector de una sociedad
determinada. Adems de que las sociedades crean en los individuos necesidades y
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les niegan la oportunidad de satisfacerlas. En esta contradiccin se encuentran las
fuentes del enorme potencial de agresividad que albergan los humanos. Podemos
referirnos a dos modos principales en que la agresividad se orienta en los seres
humanos. La autoafirmacin que se muestra como valenta, espritu de aventura y
creacin es agresividad en tanto necesidad de actuar, de enfrentar obstculos, de
acometer, en contraste con la tendencia a ceder, a someterse, a retirarse ante los
impedimentos. La autoafirmacin representa un modo de ser caracterstico y no
implica una negacin de los dems. Si la destruccin ocurre, es accidental. En
contraste con lo anterior, la destructividad como forma de agresividad que orienta la
conducta en algunas personas, tiene poco que ver con la agresividad que encierra el
sentido de una afirmacin o una defensa. Para las personas destructivas es ms fcil
detestar que amar, destruir que construir. La destructividad es una forma perversa
de autoafirmacin. Para la persona destructiva la alternativa no es necesariamente
encontrar empleo a su destructividad o destruirse a s misma. Lo ms comn es que
ambas tendencias coincidan en ella; por esto que las tendencias masoquistas y
sadistas se dan juntas en una misma persona, aunque una u otra predomine y sea
ms explcita. Autoafirmacin y destructividad son dos formas abiertas de desarrollo
de una potencialidad inicial indiferenciada.
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UNIDAD 4. PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA E INTENCIONALIDAD.
CAPTULO 3: LAS RCS Y LOS PROCEDIMIENTOS
LOS ESPECTCULOS INTERESANTES.
JEAN PIAGET.
DESTINADOS A HACER DURAR
Las RCS prolongan a las RCP. Es un estadio de transicin entre las conductas
sensorio-motrices y las intencionales, y prepara la intencionalidad, lo que le confiere
el mote de preintencional. Esta RC se refiere a la repeticin de un resultado
interesante descubierto por azar, pero no dentro del propio cuerpo, sino ya en el
medio exterior (aunque esto no implica que el nio tenga dicha nocin). La RCS se
inicia a partir de que el nio descubre que l es la causa de los fenmenos que
ocurren a su alrededor, y anuncian la adaptacin inteligente. Este descubrimiento se
hace a partir de la asimilacin recproca de los esquemas presentes. Es una
expresin de la asimilacin funcional.
Aparece una primera caracterstica: la inversin del acto, en su direccin. La
direccin del acto hasta ahora era a la repeticin, orientada hacia el pasado, ya que
se dirige a reencontrar algo que ya vivenci anteriormente. Ahora la direccin se
orienta hacia el futuro, ya que la accin se sita en funcin de algo que no se haya
descubierto todava. Empero, esta inversin no implica todava combinacin como si
suceder en el 4 estadio. Aparece una disociacin entre medios y fines, que se
logra a partir de la continua aplicacin de los esquemas a situaciones cada vez mas
variadas, sin que el fin este planteado de antemano (el fin se plantea en el momento
de la repeticin). La disociacin citada es la que preparar la posterior adquisicin
de la intencionalidad. Lo que hace que el resultado interesante se site fuera del
propio cuerpo es la coordinacin succin-prensin-visin lograda en el 2 estadio.
Hay tres tipos de asimilaciones: la asimilacin recognoscitiva, generalizadora y
funcional. La asimilacin recognoscitiva es la que posibilitar el ulterior comienzo de
la conducta simblica. En la medida en que los objetos salen del campo visual y as,
fuera de la accin directa del nio, ste no reacciona ms. Si hay permanencia de
objeto, se refiere a la accin en curso. La nocin de espacio para el nio es ms bien
de grupos creando una combinacin de espacios prcticos entre s (espacios visual,
tctil, bucal, etc). Todava no tiene en cuenta las relaciones espaciales de los objetos
entre s. La nocin de causalidad provoca en el nio un sentimiento confuso y global.
Lo mismo ocurre con las series temporales, que unen entre s las fases de la propia
accin.
De las conductas propias de la RCS, un ejemplo se da cuando el nio intenta
hacer balancear objetos (muecos) que cuelgan de la capota de su cuna,
imprimiendo un movimiento global que sacude la cuna y la capota a la vez. Al ver el
resultado, vuelve a sacudirse fijando la mirada en los muecos. Esta misma
experiencia puede ser realizada con otro esquema, como el de golpear el objeto con
la mano para que haga ruido. Esto da lugar al nacimiento del esquema de golpear
objetos sostenidos con la mano. Otra observacin, referente a RCS relativas a
objetos no colgados, aparece cuando el nio agita simplemente los objetos que ha
tomado (ej: sonajero), pero lo que diferencia esta conducta de la RCP es que basta
slo con que se produzca un sonido para que se intente reproducirlo otra vez. Se
puede observar claramente como por RCS se repite un resultado encontrado
fortuitamente fuera del propio cuerpo. Dos razones hacen que las RCS no puedan
ser consideradas conductas inteligentes: la primera, que la novedad fue descubierta
fortuitamente, y la segunda, que su fin esencial es la repeticin.
La acomodacin consiste en hallar de nuevo los movimientos que conducen a la
novedad. Esta acomodacin presenta un doble carcter: por un lado, hay una
insercin fortuita de la novedad; y por el otro, una bsqueda sistemtica de la

reproduccin de la novedad. Esto se puede observar cuando el nio toma un bastn
y por casualidad lo golpea contra un sonajero colgado. Es entonces cuando busca
repetir las condiciones en que se dio el resultado novedoso. Las RCS son sobre todo
conservadoras y asimiladoras, puesto que ellas prolongan directamente las RCP. A
su vez, los procedimientos destinados a hacer durar los espectculos interesantes
obrarn de manera similar a la RCS, prolongndola a sta como dicha RC lo hizo
antes con la RCP.
La organizacin de este estadio influir en la conducta del nio en el sentido de
que le brindar una progresiva diferenciacin entre medios y fines, por ejemplo
cuando se descubre que la cadena que cuelga puede servir para mover el sonajero
que esta atado y, tirando de la cadena mediante, se observa una clara distincin
entre medios y fines al mover el sonajero. Cada esquema o conjunto de esquemas
constituye una totalidad. Los diferentes esquemas de este estadio se irn
equilibrando entre s de manera inconsciente.
La asimilacin recognoscitiva deriva de la RCS, ya que el nio, en presencia de
objetos o espectculos que habitualmente desencadenan su RC, se limita a ensayar
los gestos ordinarios, en vez de ejecutarlos normalmente: parece que se conforma
con reconocer esos objetos o espectculos y anota ese reconocimiento. Un ejemplo
de ello es la situacin en la que el bebe tiene unos objetos colgados de su capota
(como bobinas), y al intentar alcanzarlos, se interrumpe momentneamente cuando
los alcanza para simplemente observarlos mientras se sacude, y luego prosigue con
la captura. La razn por la que se interrumpi es que el nio hace una reflexin un
instante sobre el objeto, haciendo un claro reconocimiento motriz de las propiedades
funcionales de este, como dndose cuenta de que se le puede aplicar otro esquema
conocido. Otro ejemplo consiste en distraer al nio con un resultado interesante (ej:
sonajeros colgados) que l este acostumbrado a aplicarle un esquema determinado
(ej: golpear). Entonces, se observa como a distancia ensaya el gesto de golpear los
sonajeros, sin tocarlos efectivamente.
Asimilar un cuadro sensorial a un objeto es atribuirle una significacin. sta
implica un pasaje de lo orgnico a lo psquico, debido a que est desde los orgenes.
Toda significacin posee dos aspectos: el significante y el significado. Existen dos
tipos de significaciones: las de orden superior y las elementales. En las de orden
superior, el significante es el signo verbal (o la palabra hablada), al que se ha
convenido asignar un sentido definido; y el significado es el concepto en que
consiste el sentido del signo verbal. En las significaciones elementales, el significado
de las percepciones objetivas, como el de un tintero colocado sobre la mesa, es ese
mismo objeto (el tintero); mientras que el significante es el conjunto de cualidades
que actualmente se perciben, y que me permiten reconocer ese tintero.
Existen tres tipos de significantes: el ndice, el smbolo y el signo. El smbolo y el
signo son los significantes de las significaciones abstractas. Un smbolo es una
imagen evocada mentalmente o un objeto material elegido para designar una clase
de acciones u objetos: la imagen mental de un rbol simboliza a los rboles en
general, o tal accin relativa a los rboles, etc. El signo es un smbolo colectivo, y
por lo tanto arbitrario. Aparece con el comienzo del lenguaje, al mismo tiempo que
el smbolo. As, smbolo y signo no son ms que los dos polos, individual y social, de
los significantes abstractos. En cuanto al ndice, es toda impresin sensorial cuya
significacin (el significado) sea un objeto o un esquema sensorio-motor. En sentido
estricto, es un dato sensible que anuncia la presencia de un objeto o la inminencia
de un acontecimiento (la puerta que se abre y que anuncia a una persona). La seal
es un ndice todava elemental, que surge en los primeros estadios. Consiste en una
impresin sensorial asociada a la reaccin de un esquema cualquiera, y que
desencadena esas reacciones en la medida en que es asimilado al esquema citado.
Existe un tipo de significaciones que estn ligadas a la previsin mediante ndices.
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Por ejemplo, cuando a un nio se le coloca bajo el mentn un pauelo o un babero,
ste se pone a llorar con rabia, pues sabe que ese babero o pauelo acta como
ndice y le permite prever que un jarabe espantoso esta muy prximo.
El nio del presente estadio, en presencia de algo desconocido, lo trata como a
algo familiar y lo utiliza directamente con el fin de ejercitar los esquemas habituales.
El nio no trata ms que de ejercer esos esquemas secundarios por pura asimilacin
funcional. Por lo tanto, hay simple asimilacin generalizadora de los esquemas
secundarios. Un ejemplo de esta asimilacin es la reaccin frente a un objeto nuevo
(cortapapeles), que se toma y se lo mira un instante. Lo balancea, frota, sacude
(para reproducir un sonido) y lo succiona. La novedad no tiene nada que interese al
nio, salvo la breve mirada del principio: el cortapapel ha sido usado como alimento
para los esquemas habituales. La novedad consiste en un espectculo sobre el cual
el sujeto no tiene posibilidad de accin directa. Es lo que ocurre cuando el nio, por
ejemplo, no puede tomar un objeto que se sita fuera de su alcance (un mono de
juguete o un diario, etc). Entonces, le aplica los esquemas que se refieren a los
objetos colgados y trata as de actuar sobre los objetos a distancia.
Gracias a la generalizacin, es que aparecer una conducta que deriva de la RCS
(se trata de conservar y reproducir) pero que a la vez la prolonga, pues generaliza
su principio, ya que los esquemas hasta aqu incluidos son en adelante aplicados a
circunstancias nuevas. Un ejemplo de ello lo constituye el colocar una mueca fuera
del alcance del nio. Mientras sta es balanceada frente a sus ojos, se limita a ver el
hecho (espectculo interesante). Ahora, cuando se deja inmvil al objeto, el nio
intenta aplicarle los mismos esquemas que usaba con el sonajero que cuelga de su
capota; es decir, extiende y sacude su brazo. El fin que persigue con esta accin es
el de prolongar el espectculo interesante, y ha descubierto que el procedimiento
para hacerlo es el sacudir su brazo. Entonces, dicha accin, primero incluida en la
RCS, ha salido de su contexto para ser empleada como procedimiento para hacer
durar cualquier espectculo interesante. El nio, ante estas situaciones, desea poder
actuar sobre ellas, pero ante su impotencia no hace ms que recurrir a gestos que
son propios de la RCS, es decir a situaciones en las que el nio puede precisamente
prolongar a voluntad el resultado deseado. Hay en esto una inequvoca causalidad
mgico-fenomnica, pues el nio cree poder actuar a distancia sobre los objetos y
fenmenos.

CAPTULO 4: LA COORDINACIN DE LOS ESQUEMAS
APLICACIN A LAS SITUACIONES NUEVAS.
JEAN PIAGET.
SECUNDARIOS Y SU
El criterio de la aparicin del cuarto estadio es la coordinacin de los esquemas

secundarios entre s. Aqu es cuando finalmente aparecer la inteligencia como tal
posibilitada por la separacin de los medios y de los fines. Para que dos esquemas
sean coordinados, es necesario que el sujeto se proponga alcanzar un fin no
directamente accesible, y ponga en accin esquemas relativos a otras situaciones
mediante combinaciones nuevas. Aqu hay una nueva inversin en la direccin del
acto, que implica ya combinacin: los resultados interesantes no se limitan a ser
slo reproducidos, sino a ser alcanzados activamente por el sujeto.
La nocin de yo comienza a separarse de un universo objetivo a medida que se
vayan complejizando los esquemas. La coordinacin de dichos esquemas posibilitar
al nio la capacidad de buscar objetos desaparecidos, y atribuirles una consistencia
independiente del yo. Adems, se constituye la nocin de un espacio objetivo por la
misma causa. En los dominios de la causalidad y el tiempo, el sujeto comienza por
darse cuenta que existe un contacto espacial entre la causa y el efecto; y las series
temporales empiezan a ser coordinadas en funcin de la sucesin de los hechos y no

solamente de la sucesin de las acciones.
Slo hay un fin planteado de antemano cuando obstculos se interponen entre el
acto y su resultado. Los medios que usar el nio no son otra cosa que esquemas
conocidos, slo que los adapta al detalle de la situacin para elevarlos al rango de
medios. Por otro lado, el fin se impone siempre con la presin de los hechos
percibidos, sin incluir un elemento de previsin.
Existen tres grupos de hechos en este estadio: los casos intermediarios entre el
3 y el 4 estadio, los referidos a apartar obstculos y los casos intermediarios entre
el medio y el fin. Comenzamos por las conductas de transicin entre los estadios. Un
ejemplo de esta conducta puede ser cuando el nio trata de tomar un objeto fuera
de su alcance sobre un soporte que s le es accesible (un trozo de papel grande
sobre un cordn que cuelga en su capota). Luego de varios ensayos errneos, busca
el cordn para tirar de este a la vez que mira fijamente el papel. Cuando el papel
cae se arroja sobre l: el esquema de tirar del cordn ha servido de medio para
alcanzar el fin asignado por el esquema tomar el objeto. Esto no significa que se
haya previsto la cada del objeto, sino que se ha utilizado un esquema conocido con
una intencin nueva.
El segundo grupo de hechos, el de apartar obstculos, se ve en las siguientes
observaciones. Al dejar un cascabel detrs de la punta de un almohadn, el nio
golpea este ltimo para apartarlo y tomar as el cascabel. Lo mismo ocurre cuando,
el nio que sacude una caja para hacer sonar las pastillas que tiene en su interior,
golpea la mano del adulto que le impide seguir con su juego. En estas situaciones se
ve como emplea claramente el esquema de golpear como medio para apartar el
obstculo que le impide llevar a cabo el fin planeado. Mismas observaciones se ven
con el esquema de soltar, an ms elemental que el anterior. Cuando el nio tiene
las dos manos ocupadas, cada una con un objeto distinto, y se le ofrece un tercer
objeto, preferiblemente llamativo y voluminoso, lo intenta asir sin soltar los objetos
que tena agarrados, lo que le plantea una situacin dificultosa. Entonces, tira uno o
los dos, dependiendo del volumen del objeto ofrecido, y lo toma: se produce as una
utilizacin del esquema de tirar como un medio para poder cumplir con el fin
planteado, asir el objeto.
Por ltimo, del tercer grupo de hechos, referido a los casos intermediarios entre
el medio y el fin, se encuentran los ejemplos presentados a continuacin. Ahora, se
trata de encontrar intermediarios entre el sujeto y el objetivo. Esos intermediarios
no son todava instrumentos: son esquemas ms complejos que aquellos delegados
por la RCS. En otras palabras, usa la mano de otro como intermediario para producir
un resultado deseado. De esta manera, cuando se presenta a un nio un pedazo de
tela balanceado por una mano, ste busca la mano de quien le haya reproducido el
resultado interesante y la toma dirigindola hacia el trapo, mientras la empuja para
que se reanude la actividad. El progreso con respecto a las conductas del estadio
anterior est en que se descompone mentalmente el espectculo, y en que utiliza la
mano de otro como intermediaria. Otro ejemplo de lo mismo se da cuando el nio
toma la mano de un adulto y la coloca sobre una mueca que canta, para que ste
haga lo necesario (no sabe como accionarla). Hay dos clases de esquemas circulares
secundarios: acciones sobre el objetivo y acciones sobre la mano.
Hay intencionalidad, en la medida en que el esquema de asimilacin activado por
el contacto con el objeto esta contrarrestado por un obstculo. Lo que diferencia a
estas conductas de las propias de la RCS es la manera de plantear el fin: mientras
que el fin de stas es reproducir un resultado obtenido anteriormente, en las
conductas actuales el fin esta planteado sin haber sido alcanzado anteriormente, al
menos en la misma situacin. La novedad radica en la presencia de obstculos y en
lo imprevisto de las combinaciones. En cuanto a los medios empleados, antes eran
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descubiertos por casualidad; por otro lado, ahora es necesario improvisar medios
conocidos, pues todava no hay invencin de estos.
Por otro lado, si comparamos a las presentes conductas con los procedimientos
destinados a hacer durar los espectculos interesantes, las diferencias son casi las
mismas. Desde el punto de vista del fin, la oposicin sigue siendo entre hacer durar
lo que acaba de ver y perseguir un fin en una situacin nueva. Desde los medios, la
diferencia consiste en que en las conductas anteriores los medios utilizados son
tomados de una RC anterior (que se ve interrumpida por el espectculo interesante)
o de los esquemas que se han hecho automticos; mientras que desde las nuevas
conductas existe una combinacin anterior de los medios con la situacin.
En comparacin con las conductas del 3 estadio, los comportamientos vistos
hasta aqu presentan dos nuevos caracteres: el primero tiende a la situacin en la
cual el fin es perseguido; y el segundo remite a los medios empleados, diferenciados
del fin. La adaptacin inteligente es siempre doble, ya que implica una relacin entre
dos actos asimiladores por lo menos. El primero de estos ciclos corresponde a la
eleccin y la persecucin de los fines, algo no directamente accesible gracias a los
obstculos (asimilacin del fin). El segundo se refiere al ajuste de los medios a los
fines, para ver que esquema apartar el obstculo (asimilacin del medio). Desde el
primero de los ciclos, se puede decir que las conductas presentes prolongan a las
precedentes. En cuanto al segundo, se puede decir que los medios son elegidos en
funcin del esquema fin, por lo tanto, los obstculos son asimilados a su vez a los
esquemas transitivos y al esquema final; asegurando la coordinacin entre los 1 y
el 2, merced a un proceso de asimilacin recproca.
Desde el punto de vista de la asimilacin, surgen dos aspectos complementarios
que caracterizan los esquemas de este estadio: movilidad y carcter genrico. Los
esquemas mviles son susceptibles de agrupaciones indefinidas. Cuando llegan a ser
genricos, los esquemas secundarios se separan de su contenido habitual para
aplicarse a una cantidad creciente de objetos, producindose un ajuste sin
transformacin del esquema. Los esquemas mviles presentan una leve diferencia
con los esquemas del estadio anterior: antes las relaciones entre los objetos estaban
dadas en el seno del mismo esquema, no se construan; mientras que en los
presentes esquemas, dichas relaciones son producto de una construccin del sujeto.
La acomodacin propia del cuarto estadio es exactamente intermedia entre la del
3 y 5 estadio. Por una parte, nicamente en la medida en que su asimilacin es
recproca, progresar su acomodacin a los objetos. En esto, la acomodacin del 4
estadio prolonga las precedentes. Pero, por otra parte, esta acomodacin, incluso
subordinada al juego de la asimilacin, conduce al descubrimiento de las relaciones
nuevas entre los objetos y anuncia as la del 5 estadio.
Resta caracterizar un aspecto importante: la organizacin. El gran progreso que
se ve en este sentido es que la organizacin de los esquemas entre s se afirma por
1 vez de manera explcita y descubre, por este mismo hecho, la organizacin de los
esquemas considerados como totalidades. Todo esquema de asimilacin constituye
una totalidad verdadera, es decir, un conjunto de elementos sensorio-motores
mutuamente dependientes, que no pueden funcionar los unos sin los otros. La
organizacin se opera por reagrupamientos y disociaciones complementarias. La
coordinacin de los esquemas crea una organizacin nueva, que erige por encima de
los esquemas una totalidad, que actualiza el equilibrio entre ellos. La propiedad
fundamental de toda totalidad es que sus elementos mantienen entre s relaciones
de reciprocidad.
Un ndice es una unidad de significacin perceptiva. El significante es la
impresin sensorial, mientras que el significado es el esquema de accin. Los ndices
propios de este estadio, como lo anunciaban los del estadio anterior, constituyen un
progreso decisivo que consiste en poder prever acontecimientos independientes de
la accin propia, en correlacin con la objetivacin de las relaciones que caracteriza
este estadio en general. Se constituye as un 4 tipo de ndice, el ndice propiamente

dicho, y que permite al nio prever un acontecimiento cualquiera concebido como
independiente y como ligado a la actividad del objeto mismo. Un ejemplo muy claro
lo constituyen las situaciones en las que el nio llora o grue cuando ve a la persona
que est a su lado hacer ademn de irse. O por caso, el nio sabe prever lo que
suceder mediante un sonido, como cuando frente a l se encuentran dos
recipientes: uno que habitualmente contiene algo que le gusta (un vaso); y otro en
el que su contenido hace las veces de desagradable (tazn). Entonces, golpeando un
vaso con una cuchara, se logra engaar al nio y darle la sopa que no le gusta del
tazn. Y un ltimo caso de este tipo lo constituye el que se liga a la visin: cuando
en una ocasin se le desinfecta una lastimadura con alcohol y le termina ardiendo
hasta que llora, cada vez que vea la botella de alcohol llorar desconsoladamente.
En estas conductas, la novedad consiste en que la previsin se objetiviza y se
separa de la accin. No hay deduccin ni representacin todava.
Ahora aparecer un tipo de conductas totalmente nuevas, que marcan el lmite
entre el presente estadio y el posterior: la exploracin de los objetos y de los
fenmenos nuevos. Dicho esto, el nio intentar hacer entrar el objeto nuevo en
cada uno de los esquemas habituales, de a uno por vez. Tratar de comprender su
naturaleza. El esquema ser el instrumento de la comprensin y ya no el medio,
mientras que el objeto seguir siendo el fin o la intencin de esta comprensin. La
asimilacin generalizadora se encargar de asimilar los objetos a los esquemas. Son
ejemplo de estas conductas las situaciones en las que, frente a un objeto nuevo
(cigarrera, ovillo de lana, caja de lata), el nio aplica sus esquemas uno a uno para
conocer los objetos (asir, frotar, soltar, lanzar, balancear, apretar, sacudir, golpear,
succionar, etc). El objeto desconocido es ahora para el nio una realidad exterior a
la cual es necesario adaptarse, y ya no un simple alimento para la actividad propia.
Las RC derivadas surgen en un contexto de exploracin.

CAPTULO 5: LA RCT Y EL DESCUBRIMIENTO
EXPERIMENTACIN ACTIVA.
JEAN PIAGET.
DE MEDIOS NUEVOS POR
El quinto estadio es, ante todo, el estadio de la elaboracin del objeto. Marca el
fin de una fase y el inicio de otra: se logra escapar de las conductas conservadoras.
Se forman nuevos esquemas y aparece una coordinacin dirigida por la bsqueda de
medios nuevos. Aparece la RCT, que deriva de las RCS y las exploraciones. La
diferencia que marca con sus antecesoras esta en que el resultado obtenido
fortuitamente es modificado con el fin de estudiar su naturaleza. Asimismo, los
descubrimientos de medios nuevos por experimentacin activa, conductas propias
de este estadio, progresan en que el ajuste recproco de los esquemas llega a ser
acomodacin por acomodacin, es decir bsqueda de procedimientos nuevos. La
coordinacin de los esquemas se da en conjunto con una acomodacin intencional y
diferenciada en circunstancias nuevas: el mecanismo de la inteligencia emprica esta
definitivamente constituido. En cuanto a las categoras reales del pensamiento,
dicha acomodacin, junto a la coordinacin de esquemas, tienen por efecto separar
definitivamente el objeto de la actividad propia y del yo. Aparecen un espacio y un
tiempo objetivos.
De la RCT, o experiencias para ver, se presenta una conducta imprevista ante
la novedad: bsqueda, por experimentacin, de la novedad en el acontecimiento o
el objeto. Va a provocar resultados nuevos mediante esta experimentacin. Los
movimientos que condujeron al resultado interesante son graduados y variados. La
RCT tiene, por lo tanto, tendencia a conquistar el mundo exterior. Algunos ejemplos
no permitirn ver las novedades citadas. Tal es el caso, que en situaciones dadas
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como cuando el nio tiene un pedazo de pan, manipulndolo, soltndolo e incluso
desgranndolo, no presta atencin al acto de soltar, sino a las diferentes cadas que
se producen. Sucede lo mismo cuando, en posesin de un cisne de celuloide, el nio
lo suelta variando las posiciones de cada, dirigiendo su brazo en varias direcciones.
Cuando el objeto cae en una posicin nueva, repite este acto un par de veces para
estudiar el fenmeno, y luego vuelve a variar la posicin. Anlogos ensayos se ven
con una cadena que cuelga. En presencia de una caja redonda y plana, el nio la da
vuelta en todos los sentidos, la sacude, frota contra la cuna, hace rodar, etc. La toca
con el dedo ndice, fortuitamente, sobre el borde: la caja se endereza y cae, lo que
provoca inters y por ende un estudio del fenmeno. El nio, en todos estos casos,
no sabe lo que va a pasar e intenta rastrear fenmenos nuevos. As, estas conductas
constituyen la bsqueda de la novedad, y ya no slo de la repeticin de un resultado
hallado, y por ende no novedoso. Cuando el nio tira los objetos desde diferentes
posiciones, eso lo ayuda a poder construir la nocin de espacio. La repeticin implica
un elemento de variacin en el quinto estadio. Antes la repeticin era exactamente
idntica, invariable.
Una vez organizada la asimilacin por esquemas mviles, el nio presenta dos
tendencias importantes. Por un lado, se interesa por el resultado exterior de los
actos, ya que diferencia los esquemas secundarios y concentra sobre l la atencin
del sujeto. Por otra parte, el nio intenta hacer entrar todos los objetos nuevos en
los esquemas conocidos, y ese esfuerzo de asimilacin le hace descubrir la
resistencia de algunos objetos; lo que hace que la acomodacin cobre un inters que
la separe de la asimilacin, volvindose cada vez ms complementaria. La
acomodacin, en este estadio (el tanteo), va a preceder y dirigir a la asimilacin,
invirtiendo los papeles hasta ahora ejecutados. Dicha acomodacin esta dirigida no
slo desde el exterior por la coordinacin del esquema fin y desde el interior por los
esquemas iniciales que sirven de medios, sino tambin, sobre todo, por una
asimilacin que resulta de la acomodacin. La asimilacin de los objetos en s
mismos tendr como resultado sustancializarlos. La experiencia para ver constituye
una especie de tanteo acumulativo, en cuyo transcurso cada nuevo tanteo es
dirigido por el anterior y constituye un esquema asimilador para el siguiente. Cada
ensayo sucesivo es asimilado progresivamente a los otros. Es aqu donde claramente
la RCT es una reaccin circular. El hecho de decir que no hay experiencia pura
significa que no est sola, sino que es acompaada por la acomodacin.
En el momento en que la causalidad se objetiviza y en que el universo se puebla
de objetos como tales, el esfuerzo del nio consistir en hacer entrar los objetos a
los esquemas y en descubrir cuales son sus propiedades. La objetivacin de la
causalidad es fuente de experimentacin. Hay dos tipos de esquemas: iniciales y
auxiliares. Los esquemas iniciales son los que sirven al medio y al fin. Los esquemas
auxiliares son aquellos que se evocan en el curso de la adaptacin.
Existen tres tipos de descubrimientos de medios nuevos por experimentacin
activa. El primero surge de una conducta llamada del soporte. Esta conducta
consiste en aproximar los objetos alejados, atrayendo hasta s los soportes sobre los
que se encuentran. Un ejemplo de esta conducta se da cuando, por ejemplo, se
sita un reloj sobre un almohadn grande frente al nio. ste, al ver la situacin,
toma el almohadn sin despegar la vista del reloj. Mueve el soporte
interesadamente, y cuando ya lo acerca lo suficiente, toma el reloj. Un segundo tipo
de conductas tpicas de este estadio lo constituyen las llamadas conductas del
cordel. Estas se basan en atraer hacia s un objeto, utilizando su prolongacin
(cordel, cadena, etc). Por ejemplo, cuando se ata un objeto (un cepillo) con el cual
el nio estaba jugando, y se lo enva fuera de su campo visual, dejndolo colgado
debajo de l. Entonces, tira del cordn, y en un momento dado ve el extremo del
cepillo, lo que hace que tire del cordn con una mano y trate de asir el objeto con la
otra, sin despegar la vista del cepillo deseado. Y por ltimo, aparece el tercer tipo de
conductas, denominadas conductas del palo. Dicho palo ser un instrumento en s

mismo. Un caso representativo lo constituye la siguiente situacin: mientras el nio
esta jugando a golpear un balde con un palo, descubre por azar que el balde se
mueve a cada golpe. Le imprime golpes a distintos puntos del balde, viendo como
este se mueve. Y otro caso de esta conducta se ve cuando el nio, en posesin de
un palo, golpea un objeto que desea alcanzar (una cantimplora) y se da cuenta de
que puede atraerlo con el palo. Entonces, empuja de izquierda a derecha y viceversa
para poder acercar la cantimplora, terminando en xito. Ahora bien, estas tres
conductas descriptas nacen igualmente por diferenciacin de esquemas anteriores.
Se puede decir que un acto es tanto ms inteligente cuanto resume un nmero
ms grande de esquemas y cuando estos implican mayor dificultad para combinarse
los unos con los otros. De este modo, la operacin que exige menos inteligencia es
la RCS. En cuanto a la comprensin, la previsin y la exploracin son tanto ms
inteligentes cuanto ms complejas son, y pueden alcanzar una complicacin de alto
grado. La bsqueda inteligente consiste no slo en coordinar esquemas, sino en
elegir convenientemente entre ellos. La subordinacin de los medios al fin es lo que
constituye un acto de inteligencia.
Por ltimo, cabe mencionar la importancia de los ndices propios de este estadio.
Un ejemplo ser revelador: un nio que esta de pie en su corralito, al ver un objeto
sobre el cerco de ste (un payaso de goma), se aproxima a l para tomarlo, pero al
hacerlo emplea una gran delicadeza, pues se da cuenta de que la menor sacudida
provocara la cada del payaso. Se ve as que el nio prev algunas propiedades del
objeto, en este caso ve al payaso como algo que puede caerse al menor contacto.
La significacin de los objetos percibidos no es la de ser solamente algo para (asir,
frotar, sacudir, etc), sino la de ser causa de fenmenos exteriores a la accin propia.
Tales ndices, en consecuencia, agregan a los anteriores una generalizacin en su
procedimiento a partir de experiencias anlogas.
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA.

CAPTULO I: EL TIEMPO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIO.
JEAN PIAGET.
El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. En particular se
vern dos puntos: el primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo
desarrollo, tanto psicolgico como biolgico, supone una duracin y la infancia dura
tanto ms cuanto superior es la especie, porque el nio humano tiene mucho ms
que aprender. Y el segundo se refiere a la existencia de la posibilidad de acelerar o
retardar este desarrollo temporal.
Se distinguen dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte,
lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe
desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar, etc., y existe el desarrollo
que se puede llamar espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia
propiamente dicha. Lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ense
pero que debe descubrir por s mismo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo.
Desde el punto de vista de la accin del tiempo es, precisamente, este desarrollo
espontneo lo que constituye la condicin previa evidente y necesaria del desarrollo
escolar, por ejemplo. En algunas escuelas se comienza a ensear a los alumnos la
nocin de proporcin recin a los 11 aos, no entendindose porque no antes. Una
proporcin es una relacin de relaciones, se encuentra aqu un conjunto amplio de
operaciones que son implcitas, y que se encuentran escondidas detrs de esta
nocin de proporcin. Este ejemplo muestra de que manera el desarrollo psicosocial
se subordina al desarrollo espontneo y psicolgico.
Por ejemplo, se presentan el nio dos bolitas de plastilina de 3 o 4 cm de
dimetro. El nio verifica que tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son
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similares en todo, y luego se pide al nio que transforme una de las bolitas en
salchicha, o bien que la aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos
pequeos. Luego se le hacen tres preguntas. Primera: acaso ha quedado la misma
cantidad de materia? Se entiende que se emplear el lenguaje del nio. Es
extraordinario que slo alrededor de los 8 aos de promedio este problema se
resuelva en el 75% de los nios. Segunda: el peso sigue siendo el mismo? Se
presenta a los nios una pequea balanza y se pone una bolita de plastilina sobre
uno de los dos platillos y en el otro la salchicha. La nocin de conservacin de peso
no se adquiere sino alrededor de los 9-10 aos; a los 10 por el 75% de los nios, es
decir, 2 aos despus de la adquisicin de la nocin de sustancia. Tercera: el
volumen sigue siendo el mismo? Para el volumen, como el lenguaje es un problema
difcil, se emplea una tcnica indirecta: se sumerge la bolita de plastilina en un vaso
de agua, se hace verificar que el agua sube porque la bolita ocupa lugar. En seguida
se pregunta si la salchicha sumergida en el vaso tomar el mismo lugar, es decir, si
har subir el agua la misma cantidad. Este problema se resuelve nicamente a los
12 aos.
Estos son los argumentos de aquellos nios que no tienen la nocin de
conservacin de sustancia, de peso o volumen. El nio mira una de las dimensiones
pero olvida la otra, considera la configuracin de partida y la de llegada pero no
razona sobre la transformacin propiamente dicha. Los argumentos que permiten
llegar a la nocin de conservacin son siempre los mismos y suman tres: de
identidad, de reversibilidad y compensacin. En el argumento de identidad, el nio
dir es lo mismo porque usted no ha sacado nada ni agregado nada. En el de
reversibilidad, el nio dir usted ha estirado la plastilina, no tiene ms que volverla
a convertir en bolita y podr ver que es lo mismo. Y en el de compensacin, la
respuesta ser se ha alargado, hay ms, pero al mismo tiempo es ms delgada. La
plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y
es lo mismo.
Hay dos aspectos fundamentales en relacin al tiempo. El primero de ellos
refiere a que el tiempo es necesario, ante todo, como duracin. Es necesario esperar
ocho aos para que se adquiera la nocin de conservacin de la sustancia, diez para
la nocin de peso y doce para el volumen. Aqu surge la pregunta de si es posible
acelerar una evolucin de este tipo por el aprendizaje. La adquisicin de la nocin de
conservacin supone toda una lgica, todo un razonamiento que se refiere a las
transformaciones mismas y, por consiguiente, a la nocin de reversibilidad, y esta
reversibilidad es la que el mismo nio invoca cuando llega a la nocin de
conservacin: un estado A de la bolita de plastilina es igual al estado B, el estado B
es igual al estado C, entonces el estado C ser igual al estado A. Hay una
correlacin entre estas diversas operaciones. En algunas experiencias de
aprendizaje, se mostraba al nio luego de cada respuesta el resultado de la balanza,
hacindole notar bien que el peso era el mismo. Despus de 2 o 3 veces, el nio
constantemente repite: ser de nuevo el mismo peso, etc. De esta manera existe
un aprendizaje del resultado, pero lo interesante es que este aprendizaje se limita
slo a este resultado particular, es decir, que cuando se pasa a la transitividad
(constituye una parte de la armadura lgica que lleva a este resultado) no se puede
obtener un aprendizaje. Una cosa es formar un resultado y otra el instrumento
intelectual, es decir una lgica necesaria para la construccin del resultado: no se
forma un instrumento nuevo de razonamiento en pocos das. El segundo aspecto
fundamental es que el tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin. No
se encuentra un solo sujeto que haya descubierto la conservacin de peso sin
poseer previamente la nocin de sustancia. Para que el peso se conserve hace falta
un sustrato. Este sustrato o sustancia ser la materia.
El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas, de las
que se distinguen cuatro. Primero, una etapa que precede al lenguaje que se llama
inteligencia sensoriomotriz, antes de los 18 meses. Segundo, una etapa que

comienza con el lenguaje y que llega hasta los 7-8 aos, llamada representacin
preoperatorio. Luego, entre 7 y 12 aos, distinguiremos un tercer perodo que
llamaremos el de operaciones proposicionales o formales. Estos estadios presentan
un orden fijo de sucesin, no se trata de etapas a las que se pueda asignar una
fecha cronolgica constante. Para llegar a un cierto estadio hace falta concluir las
preestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar ms lejos.
Llegamos as a una jerarqua de estructuras, que se construyen con un cierto orden
de integracin y que parecen adems desintegrarse.
Pasando a describir los estadios, comenzamos por el perodo de la inteligencia
sensoriomotriz. Distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la
solucin de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin de los medios para
llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el
pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa
sino sobre un simbolismo. Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento,
anterior al lenguaje. La nocin de permanencia del objeto no es innata, y exige
varios meses para constituirse. Hace falta esperar 18 meses para llegar al siguiente
nivel, ya que el lenguaje es solidario del pensamiento, y supone un sistema de
acciones interiorizadas. Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, es
decir, ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente, en forma
simblica y de manera reversible. Estas acciones constituyen el pensamiento; hay
que aprender a ejecutarlas materialmente. Es por esta razn que existe un perodo
sensoriomotriz tan prolongado antes del lenguaje: es preciso un largo ejercicio de la
accin pura para construir las subestructuras del pensamiento posterior. Durante
este primer ao se construyen, precisamente, todas las estructuras ulteriores: la
nocin de objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias
temporales, la nocin de causalidad; todas las grandes nociones que constituirn
posteriormente el pensamiento. Con lo dicho se ve que 18 meses son bien poco para
construir todo esto, y que, en realidad, este desarrollo es extraordinariamente
acelerado durante el primer ao. Es posiblemente el perodo de la niez donde las
adquisiciones son ms numerosas y ms rpidas.
Ahora, en el perodo de la representacin preoperatoria, alrededor del ao y
medio o dos aos se produce un evento extraordinario en el desarrollo intelectual
del nio. Es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra
cosa. Es lo que se llama funcin simblica. Existe el juego que se convierte en juego
simblico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. En este
estadio el nio comienza a jugar con smbolos. Existen, por lo tanto, un conjunto de
simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible el pensamiento. El
pensamiento conduce a estas acciones particulares que llamamos operaciones:
acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de
conjunto. Es necesario esperar 8 aos para adquirir el invariante de la sustancia y
ms tiempo an para las otras nociones, ya que se trata de reaprender en el plano
del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la accin. Esta
interiorizacin es, en realidad, una nueva estructuracin y no simplemente una
traduccin, sino una reestructuracin con un desfasaje que toma un tiempo
considerable.
Al llegar al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 aos, pueden
verse retardos y aceleraciones en el tiempo de aparicin debido a la accin social.
Constatamos un cambio fundamental en el desarrollo del nio: se convierte en
poseedor de una cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la
reversibilidad. Las operaciones del pensamiento no son idnticas en este nivel a
aquello que corresponde a nuestra lgica o a lo que ser la lgica del adolescente.
La lgica del adolescente y nuestra lgica son esencialmente una lgica del discurso,
es decir, que somos capaces, y el adolescente lo ser a partir de los 12 o 15 aos,
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de razonar sobre enunciados verbales proposicionales, podemos manipular hiptesis
y razonar ponindonos en el punto de vista ajeno an sin creer en las proposiciones
sobre las cuales razonamos. Somos capaces de manipularlas de una manera formal
e hipottico-deductiva.
El perodo de las operaciones concretas corresponde a una lgica que no versa
sobre enunciados verbales y que se aplica nicamente sobre los propios objetos
manipulables. Ser una lgica de clases porque puede reunir los objetos en
conjuntos, o bien ser una lgica de relaciones porque puede combinar los objetos
siguiendo sus diferentes relaciones, pero no llegar a ser todava una lgica de
proposiciones. Estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto
que pueden ser invertidas, como por ejemplo la suma, que es la misma operacin
que la resta en el sentido inverso. Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de
conjunto, que a partir de ahora posibilitan las nociones de conservacin: la seriacin
y la clasificacin. 1) En la seriacin se da al nio una serie de varillas de diferentes
tamaos y se le indica que las ordene de la ms pequea a la ms grande. El nio
podr lograr esto antes de los 7 aos, pero de forma emprica. A partir de los 7 es
capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre s, basta que haya
encontrado al ms pequeo que pone sobre la mesa, enseguida buscar el ms
pequeo de aquellos que le quedan y lo colocar junto al primero, etc. Se trata aqu
de un elemento de reversibilidad. 2) La clasificacin se adquiere slo alrededor de
los 7 u 8 aos, si se toma como criterio de clasificacin a la inclusin de una
subclase en una clase, o sea comprender el hecho de que la parte es ms pequea
que el todo. Si se dan al nio flores que incluyen 6 violetas y 6 flores de otro tipo y
se le preguntan si todas las violetas son flores, la respuesta es por supuesto. Si se
pregunta si todas las flores son violetas, responde que no. Y si se le indaga a ver si
hay mas violetas o mas flores, el nio dice que hay la misma cantidad de violetas
que de flores. En este caso, no es la inclusin de la parte en el todo lo que esta en
juego, sino la comparacin de una parte con otra parte. El problema de las flores se
resuelve a los 8 aos, pero si se toman animales la solucin llega ms tarde. Se
trata aqu de una operacin concreta, fcil, mientras que hacer un ramillete de
golondrinas parece ms complicado ya que no es manipulable.
Finalmente, llega el nivel de las operaciones formales, alrededor del los 14 o 15
aos. Es el nivel del equilibrio. En el transcurso de esta etapa el nio se vuelve
capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos manipulables. Es capaz
de una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una hiptesis y proposiciones:
se trata de toda una nueva lgica. Esta supone dos caracteres nuevos importantes.
En primer lugar, es una combinatoria; rene cualquier elemento con cualquier otro,
es una clasificacin de todas las clasificaciones, la seriacin de todas las seriaciones.
Hasta aqu se mostr el papel necesario del tiempo en el desarrollo intelectual
del nio. Ahora veremos la segunda cuestin propuesta al principio: si se trata de un
ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de
las condiciones en las cuales vive el nio. Hay individuos ms dotados que otros, ha
genios de tanto en tanto. Pero estas aceleraciones sern el resultado de una
maduracin biolgica ms rpida? Es muy posible, puesto que hay ritmos muy
diferentes dentro del crecimiento individual. Se encuentran aceleraciones colectivas
en ciertas clases sociales y en ciertos medios. En pases desarrollados se observan
nios que siguen la evolucin marcada, pero en algunos subdesarrollados, se
observa que en nios que presentan las mismas condiciones de escolaridad e incluso
el mismo sistema educativo que los anteriores, hay un retardo general de hasta 4
aos. Un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo
en el desarrollo de los nios.
Hay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo. El desarrollo
puede explicarse por diferentes factores, cuatro de ellos a continuacin. Factor 1) la
herencia, la maduracin interna. La herencia no es un factor que acte por s mismo
o que se pueda aislar psicolgicamente. Factor 2) la experiencia fsica, la accin de

los objetos, un factor esencial que no se trata de subestimar pero que tampoco es
suficiente. Factor 3) la transmisin social, factor educativo en el sentido ms amplio.
Es un factor determinante en el desarrollo pero por s mismo es insuficiente; es
preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se intenta inculcarle
desde afuera. Y factor 4) la equilibracin. En el desarrollo intelectual interviene este
factor: un descubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin, debe equilibrarse con
las otras; se requiere todo un juego de regulaciones y de compensaciones para
llegar a la coherencia. La equilibracin es la compensacin por reaccin del sujeto a
las perturbaciones exteriores, compensacin que lleva hacia la reversibilidad
operatoria al trmino de este desarrollo. La equilibracin es el factor fundamental de
este desarrollo. El equilibrio toma su tiempo, pero la equilibracin puede ser ms o
menos rpida. Empero, esta aceleracin no podr seguir aumentando en forma
indefinida. No hay incluso ventaja alguna en el intento de acelerar el desarrollo del
nio ms all de ciertos lmites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno
lo dosifica a su manera. Demasiada aceleracin corre el riesgo de romper el
equilibrio. El ideal de educacin no es el aprender lo mximo ni de maximizar los
resultados, sino ante todo de aprender a aprender.
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UNIDAD 5. EL PASAJE DE LA ACCIN A LA REPRESENTACIN. ASPECTOS
COGNOSCITIVOS Y AFECTIVOS DE LA SIMBOLIZACIN.
CAPTULO 6: LA INVENCIN DE MEDIOS NUEVOS POR COMBINACIN MENTAL.
JEAN PIAGET.
El sexto estadio se caracteriza por conductas de un nuevo tipo: la invencin de
medios nuevos por combinacin mental. Ahora, la palabra invencin reemplaza a
descubrimiento; y combinacin mental a experimentacin activa. La conciencia
de las relaciones esta bastante adelantada como para permitir una previsin
razonada. Un problema ya vivido, como el pasar un palo a travs de los barrotes de
la cuna, puede dar nacimiento a soluciones por invencin real. Es as como, ante
este problema, el nio pasa el palo a travs de los barrotes al primer intento, sin
dubitar. Otro ejemplo lo constituye el siguiente hecho. El nio tiene ante s un palo y
ms adelante una miga de pan, ambos puestos de manera que representan una
sugestin visual innegable. Entonces, mira la varilla, mira el pan, y toma la varilla
por el centro para intentar alcanzar aquel. Al fracasar (as es muy corto), lo suelta y
lo vuelve a agarrar, sin ningn ensayo previo, esta vez por un extremo (azar o
intencin?). Acto seguido, se apodera del objetivo. Pero el ejemplo ms
representativo, el que probablemente sea ms esclarecedor, es el siguiente: se
intenta sacar una cadena de una caja de fsforos. Se la coloca dentro de la caja,
dejando una ranura por la que quepa un dedo. El nio comienza por dar vuelta la
caja, pero nada sucede. Introduce su ndice por la ranura, logrando sacar un
fragmento de la cadena, y tira de ella para sacarla completamente. Pero cuando se
reduce la ranura de 10 mm a 3 mm, el nio observa la ranura, estudindola, e
inmediatamente introduce su dedo para abrir la caja (antes desconoca el sistema de
apertura de la caja de fsforos). Termina por apoderarse de la cadena.
Esta ltima observacin, en particular, merece los siguientes comentarios. Se
usa como significante o smbolo una simple indicacin motriz (abre la boca mientras
empuja la ranura de la caja). Dicha indicacin motriz no es otra que la imitacin. Al
abrir su propia boca, expresa su deseo de abrir la caja. Este esquema de imitacin
constituye el medio de pensar la situacin. Se agrega un elemento de causalidad
mgico-fenomenista: el acto de abrir la boca frente a la ranura a agrandar implica
alguna idea subyacente de eficacia (que puede llegar a abrirse por ello). Las
presentes conductas progresan por invencin sbita, es decir, la investigacin es
controlada a priori por combinacin mental. El nio prev, antes de ensayar, que
maniobras fracasarn y cuales tendrn xito. Los dos aspectos de la inteligencia
sistemtica son la invencin y la representacin. Estos aspectos son independientes
y complementarios entre s. Los obstculos se interponen en la mente del nio.
La acomodacin de este estadio resulta de una asimilacin espontnea, por lo
tanto, ms rpida, y que procede por ensayos representativos. Una vez que los
esquemas estn acomodados en el plano de la simple asimilacin mental, el nio
pasa a la accin y obtiene xito inmediatamente. Los esquemas de este estadio
poseen un mecanismo de reorganizacin espontneo. Es gracias a la asimilacin
recproca, que la reorganizacin de los esquemas cumple una doble condicin: la de
prolongar la actividad asimiladora que le dio origen, y liberarse de las circunstancias
exteriores, en las cuales se ha originado la actividad. El acto que surge de repente
resulta de una asimilacin recproca previa, y ya no posterior al tanteo. De ahora en
ms, los esquemas medio, fin y auxiliares se organizan en una totalidad nueva.
El papel de la representacin es el de suceder a la experimentacin efectiva, y
adems prosigue y depura la actividad asimiladora. Representacin implica una
evocacin de objetos ausentes. La representacin resulta de la invencin. La
representacin esta unida al significante, mientras que la invencin es el significado.

La representacin servira de este modo de smbolo a la actividad inventiva. Un
ejemplo claro ya fue dado: cuando el nio desea abrir la caja de fsforos, abre la
boca como expresando su pensamiento. El abrir la boca constituye el significante (la
representacin, el pensamiento), y el significado est en la accin motriz para
ensanchar la ranura y sacar la cadena (la invencin). La representacin contiene dos
grupos de elementos: los que corresponden, por una parte, a las palabras o los
smbolos y, por otra, a las nociones. La imagen se clasifica en el primer grupo,
mientras que los esquemas, que engendran la invencin, corresponden al segundo.
El juego llega a ser simblico, ya que empieza a implicar el como si. Va a
contribuir aportando el significado. La imitacin va a aportar a la funcin simblica el
significante. La imitacin esta del lado de la representacin, mientras que el juego
se inclinar por la asimilacin: el ltimo de ellos implica ese no esfuerzo
adaptativo. La imitacin y el juego sern los trminos que expliquen el pasaje de lo
motor a lo representativo. El ejemplo citado del momento en que el nio abre la
boca constituye un buen ejemplo. La intervencin en este estadio de la
representacin, posibilita la aparicin de un sexto y ltimo tipo de significantes: el
de las imgenes simblicas. Merced al progreso de la acomodacin, los ndices se
suman crecientemente a los caracteres de las cosas, constituyndose en imgenes.
Por otra parte, debido a la separacin de los ndices con respecto a la accin, en
beneficio de la combinacin mental, esas imgenes se liberan de la percepcin para
llegar a ser simblicas. Existe un doble pasaje: del descubrimiento a la invencin, y
de la accin a la representacin.
LA FORMACIN DEL SMBOLO EN EL NIO.

JEAN PIAGET.
PRIMERA PARTE: LA GNESIS.
La inteligencia sensoriomotriz aparece como el desarrollo de una actividad
asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas,
acomodando estos a aquellos. En la medida en que se busca un equilibrio estable
entre la asimilacin y la acomodacin se puede, pues, hablar de adaptacin
propiamente inteligente.
I LOS TRES PRIMEROS ESTADIOS: AUSENCIA DE IMITACIN, IMITACIN ESPORDICA Y
COMIENZO DE LA IMITACIN SISTEMTICA.
Durante el primer estadio (la preparacin refleja), cuando el nio es despertado
por los nios vecinos de cuna la noche siguiente a su nacimiento y se pone a llorar a
coro con ellos, no habra imitacin propiamente dicha sino un simple
desencadenamiento reflejo por un excitante externo.
En el segundo estadio (la imitacin espordica) los esquemas reflejos
comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse en funcin de una

experiencia adquirida bajo la forma de reacciones circulares diferenciadas. Los
esquemas son susceptibles de prolongarse en la imitacin, los modelos propuestos
aparecen como idnticos. En la medida en que el nio acomoda su odo y su
fonacin a un nuevo sonido, diferenciando sus gemidos, es capaz de reproducirlos
por reaccin circular. Son necesarias dos condiciones para que aparezca la
imitacin: que los esquemas sean susceptibles de diferenciarse frente a los datos de
la experiencia, y que el modelo sea percibido por el nio como anlogo a los
resultados a los cuales llega por s mismo, o sea que el modelo sea asimilado a un
esquema circular ya adquirido.
El contagio vocal no es sino una excitacin de la voz del nio por la de otro, sin
imitacin precisa de los sonidos que oye. Hay imitacin mutua, con un rasgo de
imitacin precisa cuando el experimentador imita al nio en el momento en que esta
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repitiendo tal o cual sonido particular: en este caso, el sujeto redobla sus esfuerzos
y, excitado por la voz de otro, imita a su turno el sonido del experimentador.
La acomodacin y la asimilacin estn tan poco diferenciadas en este estadio

que la imitacin podra ser concebida tanto como derivada de la 2 como de la 1.
La asimilacin recognoscitiva es an indisociable de la asimilacin reproductiva. La

imitacin supone en s misma un acto de asimilacin, dado que la acomodacin que
prolonga a la imitacin es necesariamente la acomodacin imitativa.
Al llegar al tercer estadio (imitacin sistemtica de los sonidos pertenecientes a
la fonacin del nio y de los movimientos ejecutados por el sujeto de manera visible
para l), la imitacin est determinada por el contenido de sus RCP o RCS, en la
medida en que los movimientos necesarios para ellas dan lugar a una percepcin
visual. El nio de este estadio es capaz de imitar todos los movimientos de manos
que ejecuta espontneamente por s mismo. No imita fragmentariamente todo lo
que sabe hacer sino solamente los conjuntos que ha ejercido a ttulo de esquemas
independientes. Son los esquemas cerrados sobre s mismos los que dan lugar a la
imitacin y no los fragmentos de los esquemas artificialmente separados por el

observador.
II LOS ESTADIOS IV Y V: IMITACIN DE LOS MOVIMIENTOS NO VISIBLES SOBRE EL PROPIO
CUERPO Y DE MODELOS NUEVOS.
El cuarto estadio (imitacin de los movimientos ya ejecutados por el sujeto pero
de manera invisible para l) se caracteriza por la coordinacin de los esquemas
entre s, de donde proviene la movilidad acentuada y la construccin de ndices
relativamente diferenciados de la percepcin actual. La coordinacin de los
esquemas y la constitucin de los ndices permiten al nio asimilar los gestos de otro
a los de su propio cuerpo, an cuando siguen siendo invisibles para l.
El progreso de la imitacin es paralelo al de la construccin de los esquemas de

asimilacin, lo cual procede por diferenciacin gradual; es decir por acomodaciones
correlativas a las coordinaciones. La seal desencadena el ejercicio del esquema
automticamente, en tanto que el ndice es un signo mvil que permite las

predicciones de un futuro prximo o las reconstrucciones de un pasado reciente.
Gracias al ndice sonoro el nio comprende simplemente, sin llegar a representarse
su propia boca, que los movimientos visualmente percibidos en la boca de otro van
con una cierta impresin tctilo-quinestsica de la boca propia, es decir, gracias al
ndice el nio asimila el modelo visual o sonoro al esquema sonoro y motor ya
conocido, y la imitacin se hace posible gracias a la acomodacin de este esquema.
Las coordinaciones inteligentes de este estadio conducen a la construccin de
las primeras formas del objeto y a un comienzo de la objetivacin del espacio y de la
causalidad: es claro que estos progresos generales repercuten tambin sobre la
imitacin.
Si la imitacin de lo nuevo comienza en el cuarto estadio, es porque los
esquemas de que dispone el nio se hacen susceptibles de acomodacin mvil en la
misma medida en que comienzan a coordinarse entre s. La acomodacin, que
comienza a diferenciarse de la coordinacin de los esquemas, no desemboca sino en
exploraciones y, en consecuencia, en un comienzo de imitacin de lo nuevo.
En el quinto estadio (imitacin sistemtica de los modelos nuevos, incluso los
que corresponden a los movimientos invisibles del propio cuerpo), la imitacin de los
modelos no se hace sistemtica y precisa sino en este estadio, paralelamente con
los progresos de la inteligencia misma, facultad de la cual parece depender
directamente la imitacin. Aqu la acomodacin prosigue su diferenciacin con la
asimilacin.
En el caso de los movimientos invisibles del propio cuerpo, en lugar de limitarse
a practicar diversos esquemas conocidos, como en el cuarto estadio, el nio de este
nivel los diferencia y titubea experimentalmente. La imitacin ha llegado a ser una
especie de acomodacin sistemtica que tiende a modificar los esquemas en funcin
del objeto por oposicin a las acomodaciones inherentes al acto de inteligencia, que
aplican tambin estos esquemas al objeto, pero incorporndose ste a un sistema
de utilizaciones variadas.
III EL VI ESTADIO: COMIENZO DE LA IMITACIN REPRESENTATIVA Y EVOLUCIN ULTERIOR
DE LA IMITACIN.
El nio hasta ahora no ha conseguido imitar inmediatamente sino movimientos
y sonidos ya conocidos o que pueden ser reproducidos por pura coordinacin de
esquemas simples anteriores; cuando el modelo era decididamente nuevo, no
lograba copiarlos sino por titubeos ms o menos largos. El nio, que sin haber
imitado nunca un movimiento o un sonido dado, los reproduce por primera vez en
ausencia del modelo, como si se apoyara en un recuerdo no acompaado de

percepcin presente. Cuando el sujeto imita sbitamente y por primera vez un
modelo desaparecido horas antes o das enteros, parece efectivamente que el

modelo percibido exteriormente fuera reemplazado por un modelo interior.
La palabra representacin es empleada en dos sentidos diferentes: en el amplio
la representacin se confunde con el pensamiento, es decir, con toda la inteligencia
que no se poya simplemente en las percepciones y los movimientos (sensoriomotriz)
sino en un sistema de conceptos o esquemas mentales; y en el sentido estricto,
donde la representacin se reduce a la imagen mental o al recuerdo-imagen, es
decir a la evocacin simblica de realidades ausentes. El concepto es un esquema
abstracto y la imagen un smbolo concreto, se puede decir que todo pensamiento se
acompaa de imgenes puesto que se puede pensar que la imagen sera un
significante y el concepto un significado. A partir de ac llamaremos representacin
conceptual a la representacin en el sentido amplio y representacin simblica o

imaginaria en el sentido estricto.
SEGUNDA PARTE: EL JUEGO.
IV EL NACIMIENTO DEL JUEGO.
La imitacin se orienta hacia el polo de la acomodacin, casi todos los

comportamientos son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por
asimilacin pura, es decir, por simple placer funcional. En sus comienzos, el juego es
complemento de la imitacin. La imitacin es una especie de hiperadaptacin, por

acomodacin de los modelos utilizables. El juego procede por relajacin del esfuerzo
adaptativo y por medio del ejercicio de las actividades por el solo placer de
dominarlas.
En el primer estadio es imposible hacer una diferenciacin entre la asimilacin
que interviene en el montaje adaptativo hereditario y una asimilacin que
sobrepasara este cuadro. En el segundo estadio, el juego parece ya formar parte de
las conductas adaptativas. En el tercer estadio la diferenciacin entre el juego y la
asimilacin intelectual es un poco ms acentuada, las reacciones circulares se
refieren ya no solamente al propio cuerpo o a los cuadros perceptivos ligados a la
actividad sensorial elemental, sino a objetos manipulados con una intencionalidad
creciente, que se agrega el placer funcional.
En el cuarto estadio se puede sealar la aparicin de dos novedades relativas al
juego: en primer lugar las conductas ms caractersticas de este perodo o
aplicacin de los esquemas conocidos a situaciones nuevas. En el quinto estadio,
tanto durante el presente estadio como en el precedente el juego se presenta bajo
la forma de una extensin de la funcin de la asimilacin. Los rituales de este
estadio se constituyen casi en ldicos, y testimonian una mayor fertilidad de
combinaciones. En el sexto estadio, por ultimo, el smbolo ldico se destaca del
ritual bajo la forma de esquemas simblicos. Hay smbolo y no solamente juego
motor porque hay asimilacin ficticia de un objeto al esquema y ejercicio de este.
Hay imitacin aparente y asimilacin ldica a la vez, y este es el carcter principal
del juego simblico a diferencia del juego simplemente motor.
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El ndice es una parte o un aspecto del objeto, permite anticipar a ste sin
representacin mental. El smbolo se basa en el simple parecido entre el objeto
presente que juega el papel de significante y el objeto ausente el de significado, lo
cual implica una representacin. El signo es un significante arbitrario o convencional
en tanto que el smbolo es un significante motivado, es decir, que presenta un
parecido con el significado. La diferencia esencial entre el smbolo ldico y la
representacin adaptada es que en el acto de inteligencia, la asimilacin y la
acomodacin son sincronizadas y equilibradas la una con respecto a la otra; y en el
smbolo ldico el objeto actual es asimilado a un esquema autntico y los objetos
ausentes que se le relacionen, interviene la imitacin como gesto significante. En el
smbolo ldico, la imitacin no se relaciona con el objeto ausente que se trata de
evocar. En la imitacin diferida, la acomodacin imitativa sigue siendo un fin en s y
se subordina en la asimilacin reproductiva. En el acto de inteligencia, la imitacin
se relaciona con el objeto mismo que se trata de asimilar y la acomodacin, an
cuando se convierta en imitacin representativa, sigue en equilibrio con la
asimilacin.
Tanto cuando se trata de la inteligencia como de la imitacin y de las conductas

ldicas, la imitacin prolonga la acomodacin, el juego prolonga la asimilacin y la
inteligencia las rene a todas, complicando esta situacin simple.
ENVIDIA Y GRATITUD.
CAP. 8. LA TCNICA PSICOANALTICA DEL JUEGO: SU HISTORIA Y SU
SIGNIFICADO.
MELANIE KLEIN.
Con pocas excepciones, los psicoanalistas no haban explorado los estratos ms
profundos del inconsciente (en nios, tal exploracin se consideraba potencialmente
peligrosa). Esta cautela se reflejaba en el hecho de que entonces el psicoanlisis era
considerado adecuado solamente para nios a partir del perodo de latencia.
Mi primer paciente fue un nio de cinco aos. Al principio cre suficiente influir
en la actitud de la madre. Le suger que deba incitar al nio a discutir libremente
con ella las muchas preguntas no efectuadas que se encontraban en el fondo de su
mente e impedan su desarrollo intelectual. Entonces se decidi psicoanalizarlo,
focalizando el inters en sus ansiedades y sus defensas contra ellas. A veces era
perturbadora la intensidad de las nuevas ansiedades que tena. Pero como las
interpretaciones producan alivio y el anlisis progresaba, no haba motivo para
cambiar el mtodo de acceso. Hicimos un tratamiento en la casa del nio con sus
propios juguetes. Este anlisis era el comienzo de la tcnica psicoanaltica del juego,
porque desde el principio el nio present sus fantasas y ansiedades principalmente
jugando, y al aclararle su significado apareci material adicional en su juego. Este
enfoque corresponde a un principio fundamental del psicoanlisis, la libre asociacin.
Al interpretar no slo las palabras del nio sino tambin su conducta en los juegos,
apliqu este principio bsico a la mente del nio. Tambin otros dos principios del
psicoanlisis establecidos por Freud sirvieron de gua, ligando un papel fundamental:
la exploracin del inconsciente es la tarea principal del procedimiento psicoanaltico,
y el anlisis de la transferencia es el medio de lograra ese fin.
Una etapa decisiva en el desarrollo de la tcnica del juego fue el tratamiento de
una nia de dos aos y nueve meses llamada Rita. Padeca de terrores nocturnos y
fobia a animales, era muy ambivalente hacia su madre, aferrndose a ella hasta tal
punto que escasamente se la poda dejar sola. Tena una marcada neurosis obsesiva
y su juego estaba inhibido. Cuando quedo sola conmigo en su habitacin, mostr
signos de una transferencia negativa: estaba ansiosa y callada, y muy pronto pidi
salir al jardn, a lo que la acompa. Volvimos a la habitacin unos 10 o 15 minutos
mas tarde, estaba particularmente atemorizada de algo que yo poda hacerle cuando
estaba sola conmigo en la habitacin. Despus de hacer esta interpretacin, le

suger que volviramos a la habitacin y acept. All, lo nico que haca era vestir y
desvestir obsesivamente a su mueca. Una precondicin para el psicoanlisis de un
nio es comprender e interpretar las fantasas, sentimientos, ansiedades y
experiencias expresadas por el juego o, si las actividades del juego estas inhibidas,
las causas de la inhibicin. Durante este tratamiento, que dur unos pocos meses,
llegue a la conclusin de que el psicoanlisis no debera ser llevado a cabo en la casa
del nio. La actitud de la madre hacia mi era muy ambivalente y la atmsfera en
general era muy hostil al tratamiento. Ms importante an, la transferencia slo
puede ser establecida y mantenida si el paciente es capaz de sentir que la habitacin
de consulta o la pieza de juegos, de hecho todo el anlisis, es algo diferente de su
vida cotidiana. Pues slo en tales condiciones puede superar sus resistencias.
En el psicoanlisis de una nia de 7 aos se vieron cosas ms significativas. Su
desarrollo intelectual haba preocupado a sus padres. A pesar de ser muy inteligente
no poda estar al nivel del grupo de su edad, le disgustaba la escuela, y algunas
veces se ausentaba sin conocimiento de los padres. Su relacin con la madre, con la
que haba sido afectuosa y confidente, haba cambiado desde que empez a ir a la
escuela: se volvi reservada y callada. En una sesin en que ella estaba callada, fui
buscarle juguetes: se interes en los pequeos y empez a jugar enseguida. Por su
juego se concluye que dos de las figuras de juguete representaban a ella y a un nio
pequeo, un compaero de escuela de quien ella haba hablado antes. Haba algo
secreto en la conducta de estas dos figuras y otros individuos de juguete eran
presentados como interfiriendo o mirando y se los dejaba de lado. Las actividades
de los dos juguetes condujeron a catstrofes, tales como su cada o choques con
autos. Repiti sus acciones con seales de ansiedad creciente. Aqu interpret que
alguna actividad sexual pareca haber ocurrido entre ella y su amigo, y que eso le
haca temer mucho ser descubierta, y por lo tanto desconfiaba de otras personas. Le
record que a ella le disgustaba la escuela, y que eso poda conectarse con el temor
de que la maestra descubriera su relacin con el compaero y la castigara. Por sobre
todo estaba asustada y por lo tanto desconfiaba de su madre, y ahora desconfiaba
tambin de m. El efecto de esta interpretacin sobre la nia fue sorprendente: su
ansiedad y desconfianza primero aumentaron, pero despus dieron lugar a un alivio
muy evidente. A pesar de que no admiti ni neg lo que se interpret de ella,
mostr luego su conformidad produciendo nuevo material y volvindose mucho ms
libre tanto en su juego como en su conversacin; tambin su actitud hacia m fue
mucho ms amistosa y menos suspicaz. Desde esta sesin en adelante el anlisis
progres bien. Al mismo tiempo hubo cambios favorables en su relacin familiar y
en particular con su madre. Su desagrado por la escuela disminuy y se interes
cada vez ms en sus estudios.
Cambiando de tema, es esencial tener juguetes pequeos, porque su nmero y
variedad permiten al nio expresar una amplia serie de fantasas y experiencias. Es
importante que los juguetes no sean mecnicos y que las figuras humanas, variadas
solo en tamao y color, no indiquen ninguna ocupacin en particular. Su misma
simplicidad permite al nio usarlo en muchas situaciones diferentes. Los juguetes de
cada nio son guardados en cajones particulares, puesto que es parte de la relacin
privada e ntima entre el analista y el paciente, caracterstica de la situacin de
transferencia psicoanaltica. A menudo los nios traen espontneamente sus propios
objetos y el juego con ellos entra como cosa natural en el trabajo analtico. A veces,
en el juego, asigna roles al analista y a s mismo, tales como el juego en la tienda,
del doctor y el paciente, de la escuela, de la madre y el hijo. Con frecuencia el nio
toma la parte del adulto, expresando con eso no slo su deseo de revertir los roles,
sino demostrando como siente que sus padres u otras personas con autoridad se
comportan con respecto a l (o deberan comportarse). Cualquiera que sea el
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material usado, es esencial que se apliquen los principios analticos subyacentes en
la tcnica.
La agresividad se expresa de varios modos en el juego del nio, directa o
indirectamente. A veces rompe un juguete o, cuando es ms agresivo, ataca con un
cuchillo o tijeras la mesa o pedazos de madera; desparrama agua o pintura y
generalmente la habitacin se convierte en un campo de batalla. Es esencial permitir
que el nio deje surgir su agresividad; pero lo que cuenta ms es comprender
porque en este momento particular de la situacin de transferencia aparecen
impulsos destructivos y observar sus consecuencias en la mente del nio. Pueden
surgir sentimientos de culpa muy poco despus de que el nio ha roto, por ejemplo,
una figura pequea. La culpa aparece no slo por el dao real producido, sino por lo
que el juguete representa en el inconsciente del nio, por ejemplo, un hermano o
hermana pequeos, o uno de sus padres. Tambin es recomendable expresarle al
nio que no se tolerarn ataques al analista. Esta actitud no slo protege al analista
sino que tiene tambin importancia para el anlisis, pues si tales asaltos no son
mantenidos dentro de lmites, pueden despertar excesiva culpa y por lo tanto
agregar dificultades al tratamiento. Para evitar agresiones hay que cuidar mucho de
no inhibir las fantasas agresivas del nio; de hecho hay que darle oportunidad de
representarlas de otras maneras, incluyendo ataques verbales hacia el analista.
Cuanto ms a tiempo se pueda descubrir los motivos de la agresividad del nio, ms
se puede mantener la situacin bajo control. Pero algunas veces, con algunos nios
psicticos, es difcil protegerse de su agresividad.
La actitud de un nio hacia un juguete que ha daado es muy reveladora. A
menudo pone aparte ese juguete, que por ejemplo representa a un hermano o a uno
de sus padres, y lo ignora por un tiempo. Esto indica desagrado, por el temor
persecutorio de que la persona atacada (representada por el juguete) se haya vuelto
vengativa y peligrosa. El sentimiento de persecucin puede ser tan fuerte que
encubra los sentimientos de culpa y depresin que el dao efectuado tambin
produce. O pueden tambin la depresin y la culpa ser tan fuertes que conduzcan a
una intensificacin de sentimientos persecutorios. Sin embargo, un da el nio puede
buscar en su cajn el objeto daado. Esto sugiere que hemos podido analizar
algunas importantes defensas, disminuyendo de ese modo los sentimientos
persecutorios y haciendo posible que se experimente el sentimiento de culpa y la
necesidad de reparacin. Cuando esto sucede podemos notar tambin que ha habido
un cambio en la relacin del nio con el hermano particular a quien el juguete
representaba, o en sus relaciones en general.
Es una parte indispensable del trabajo de interpretacin que se mantenga a
comps con las fluctuaciones entre amor y odio; entre felicidad y satisfaccin por un
lado y ansiedad persecutoria y depresin por el otro. Esto implica que el analista no
debe mostrar desaprobacin si el nio rompe un juguete; sin embargo, no debe
incitar al nio a expresar su agresividad ni sugerirle que el juguete puede ser
reparado. En otras palabras, debe permitir que el nio experimente sus emociones y
fantasas tal como ellas aparecen. La variedad de situaciones emocionales que
pueden ser expresadas por las actividades del juego son ilimitadas. Es revelador que
algunas veces acontecimientos reales muy importantes en su vida no logran entrar
en el juego o en sus asociaciones, y que todo el nfasis yace por momentos en otros
acontecimientos aparentemente menores. Pero estos ltimos tienen una gran
importancia para l porque han permitido ejercitar sus emociones y fantasas.
El siguiente ejemplo puede ser til para mostrar algunas de las causas de una
inhibicin de jugar. El nio, de tres aos y nueve meses, era muy neurtico. Era
incapaz de jugar, no poda tolerar ninguna frustracin, era tmido y por momentos
agresivo, muy ambivalente respecto de su familia y con una gran fijacin hacia su
madre. Ella me dijo que Pedro haba desmejorado despus de unas vacaciones
durante las que, a la edad de 18 meses, comparti el dormitorio de sus padres y
tuvo oportunidad de observar su acto sexual. En esas vacaciones el nio se hizo

muy difcil de manejar, durmi mal y volvi a mojar la cama por las noches. Se
volvi muy destructivo con sus juguetes; no haca nada con ellos salvo romperlos.
Poco despus naci su hermanito, lo que aument sus dificultades.
En la primera sesin, Pedro comenz a jugar; enseguida hizo que dos caballos
dieran el uno contra el otro. Le aclar que los caballos y las otras cosas que haban
chocado entre ellas representaban personas, una interpretacin que l primero
rechaz y luego acept. Hizo que los caballos se toparan nuevamente, diciendo que
iban a dormir, los cubri con ladrillos y agreg: ahora estn bien muertos, los he
enterrado. Puso los autos en fila, dando el frente de cada uno con la parte posterior
del siguiente, fila que, como se aclar ms tarde en el anlisis, simbolizaba el pene
del padre. Sbitamente se puso de mal humor y los desparram por la habitacin. El
destrozar sus juguetes representaba en su inconsciente destrozar el pene del padre.
En la segunda sesin Pedro repiti algo del material de la primera hora, en
particular el topetazo entre autos, caballos, etc., y habl otra vez de su pequeo
hermano, por lo cual interpret que me estaba mostrando como su mam y su pap
chocaron sus rganos genitales, y que l haba pensado que haciendo eso haban
causado el nacimiento de su hermanito. Acost a un hombre de juguete en un
ladrillo que llam cama, lo arroj al suelo y dijo que estaba muerto y acabado.
En seguida hizo lo mismo con dos hombres de juguete que ya haba daado.
Interpret que el primer hombre de juguete representaba a su padre, a quien l
quera sacar de la cama de su madre y matar, y que uno de los dos hombres de
juguete era nuevamente el padre y el otro lo representaba a l, a quien su padre
hara lo mismo. La razn por la cual haba elegido dos figuras daadas era que
senta que tanto l como su padre seran perjudicados si l atacaba a su padre.
La experiencia de Pedro de presenciar el acto sexual de sus padres hizo un gran
impacto en su mente; y provoc fuertes emociones tales como celos, agresividad y
ansiedad; por eso fue la primera cosa que expres en su juego. No hay duda de que
l ya no tena conocimiento consciente de esa experiencia, que estaba reprimida, y
que slo la expresin simblica de la misma era posible para l. Por otra parte,
surge la pregunta de si los nios pequeos son intelectualmente capaces de
comprender las interpretaciones que se le ofrecen. stas, si se relacionan con
puntos salientes del material, son perfectamente comprendidas. Por supuesto, el
analista de nios debe darlas tan sucinta y claramente como sea posible y debe usar
las expresiones del nio al hacerlo. La comprensin consciente e intelectual del nio
es a menudo un proceso posterior. Se puede encontrar en nios an muy pequeos
una capacidad de comprensin que es con frecuencia mucho mayor que la de los
adultos. Hasta cierto punto esto se explica porque las conexiones entre consciente e
inconsciente son mucho ms estrechas en los nios pequeos que en los adultos, y
porque las represiones infantiles son menos poderosas.
Uno de los varios fenmenos sorprendentes en el anlisis de Rita fue la rudeza
de su super. Acostumbraba representar el rol de una madre severa y castigadora,
que trataba muy cruelmente a la nia (representada por la mueca o por m).
Adems, su ambivalencia hacia su madre, su extrema necesidad de ser castigada,
sus sentimientos de culpa y sus terrores nocturnos me llevaron a reconocer que en
esa nia de dos aos y nueve meses operaba un spero e inflexible supery.
Confirm este descubrimiento en el anlisis de otros nios pequeos y llegu a la
conclusin de que el supery aparece en una etapa mucho ms temprana de lo que
Freud supuso. El supery es algo que el nio siente operando internamente de una
manera concreta; que consiste en una variedad de figuras construidas a partir de
sus experiencias y fantasas y que se deriva de las etapas en que introyect a sus
padres. La principal situacin de ansiedad femenina es sentir que la madre es el
primer perseguidor que, como un objeto externo e internalizado, ataca el cuerpo de
la nia y toma de l sus nios imaginarios. Estas ansiedades surgen de los ataques
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imaginados de la nia al cuerpo de la madre, cuyo fin es robarle su contenido, es
decir, los excrementos, el pene de su padre, y los nios, y resultan en el temor de
venganza con ataques similares. La tendencia a la reparacin desempea un papel
vital en la vida mental. Reparacin incluye los diversos procesos por los que el yo
siente que deshace un dao hecho en la imaginacin, restaura, preserva y revive
objetos.
Al estudiar los ataques imaginarios al cuerpo de la madre, di con impulsos anal
y uretro-sdicos. Trude, de tres aos y tres meses de edad, sufra de varios
sntomas tales como terrores nocturnos e incontinencia de orina y excrementos. En
la primera etapa de su anlisis me pidi que fingiera estar en cama y dormir. Ella
entonces dira que iba a atacarme y que buscara excrementos en mis nalgas (segn
se comprob, los excrementos tambin representaban nios) y que ella iba a
sacarlos. Despus de esos ataques se acurrucaba en un rincn, jugando a que
estaba en cama, cubrindose con almohadones (que protegan su cuerpo y que
tambin representaban nios); al mismo tiempo orinaba realmente y demostraba
claramente que tema ser atacada por m. Tales impulsos y fantasas destructivas
podan siempre remontarse a impulsos oral-sdicos. En una ocasin ennegreci un
pedazo de papel, lo hizo pedazos, arroj los mismos en un vaso de agua que llev a
la boca, como para beber del mismo, y dijo en voz baja: mujer muerta. En ese
momento entend que ese romper y mojar el papel expresaba fantasas de atacar y
matar a su madre, cosa que daba lugar a temores de venganza. La razn
fundamental de la psicosis es un temprano supery, constituido cuando los impulsos
y fantasas oral-sdicas estn en su punto culminante.
Los anlisis de nios y hombres confirmaron enteramente la idea de Freud de
que el temor a la castracin es la principal ansiedad del varn, pero debido a la
temprana identificacin con la madre (la posicin femenina que se introduce en las
primeras etapas del complejo de Edipo), la ansiedad acerca de ataques en el interior
del cuerpo es de gran importancia en hombres y mujeres. Las ansiedades derivadas
de ataques imaginados al cuerpo de la madre y al padre que se supone que ella
contiene, probaron ser, en ambos sexos, la razn fundamental de la claustrofobia
(que incluye el temor de ser aprisionado o enterrado en el cuerpo de la madre). La
conexin de estas ansiedades con el temor de castracin puede verse, por ejemplo,
en la fantasa de que el pene se pierda o sea destruido dentro de la madre, fantasa
que puede resultar en impotencia. La relacin oral-sdica con la madre y la
internalizacin de un pecho devorado, y en consecuencia devorador, crean el
prototipo de todos los perseguidores internos; y la internalizacin del pecho herido y
por lo tanto temido, por un lado, y de un pecho satisfactorio y provechoso, por el
otro, es el ncleo del supery. El ladrillo, la pequea figura, siempre tienen una
variedad de significados simblicos que estn ligados a sus fantasas, deseos y
experiencias. Este modo arcaico de expresin es tambin el lenguaje con el que
estamos familiarizados en los sueos. Pero debemos considerar el uso de los
smbolos de cada nio en conexin con sus emociones y ansiedades particulares y
con la situacin total que se presenta en el anlisis; meras traducciones
generalizadas de smbolos no tienen significado. El nio experimenta un gran alivio
jugando y ste es uno de los factores que hacen que el juego sea esencial para l.
En los nios, una severa inhibicin de la capacidad de formar y usar smbolos, y, as,
de desarrollar fantasa, es seal de una perturbacin seria. Tales inhibiciones, y la
perturbacin resultante de la relacin con el mundo externo y con la realidad, son
caractersticas de la esquizofrenia.
Al remontar, en los anlisis de adultos y nios, el desarrollo de impulsos,
fantasas y ansiedades hasta su origen a los sentimientos hacia el pecho de la madre
(an en nios que no fueron amamantados), las relaciones con objetos comienzan
casi al nacer y surgen con la primera experiencia de la alimentacin. Revisten en el
nio mucha importancia los procesos de separar y mantener aparte figuras buenas y
malas. La conclusin de que la ansiedad depresiva surge como resultado de la

sntesis que realiza el yo de los aspectos buenos y malos, amados y odiados del
objeto, lleva a su vez al concepto de la posicin depresiva, que alcanza su punto
lgido hacia la mitad del ao. La precede la posicin paranoica, que se extiende por
los primeros tres o cuatro meses de vida y se caracteriza por ansiedad persecutoria
y procesos de separacin, etapa tambin llamada posicin esquizo-paranoide. La
tcnica del juego ayud a ver que material deba ser interpretado en ese momento y
el modo en que sera ms fcilmente transmitido al paciente; y algo de ese
conocimiento se puede aplicar al adulto. Aunque es posible retroceder hasta etapas
ms tempranas, es de gran importancia, al analizar adultos, tomar en cuenta el yo
adulto.
CONFERENCIA 10: EL SIMBOLISMO EN EL SUEO (1915-1916).

SIGMUND FREUD.
La desfiguracin onrica que nos estorba la comprensin del sueo se debe a
una actividad censuradora dirigida contra las mociones de deseo inconscientes,
desagradables. No hemos aseverado que la censura sea el nico factor responsable
de la desfiguracin onrica. Esto equivale a decir que ni siquiera si se eliminase la
censura onrica estaramos todava en condiciones de comprender los sueos.
A veces al analizado no se le ocurre realmente nada sobre elementos singulares
del sueo. Es verdad que ello no sucede tan a menudo como l lo asevera; no
obstante restan casos en que la asociacin fracasa. Este fracaso tambin se
presenta en la interpretacin de los sueos con personas normales o en los sueos
propios. Si uno se convence de que en tales casos de nada vale presionar, termina
por descubrir que esa contingencia no deseada se presenta a raz de determinados
elementos onricos. Uno tiene la tentacin de interpretar por s mismo esos
elementos onricos mudos, de emprender por sus propios medios una traduccin
de ellos. De este modo, se obtienen para una serie de elementos onricos
traducciones constantes. No hay que olvidar que en la tcnica de la asociacin nunca
aparecen sustitutos constantes de los elementos onricos. Cuando por la experiencia
se ha reunido un nmero suficiente de sustituciones constantes, uno llega a decirse
que su propio conocimiento le habra permitido obtener de hecho estos fragmentos
de la interpretacin del sueo; realmente podran comprenderse sin las ocurrencias
del soante.
Llamamos simblica a una relacin constante de esa ndole entre un elemento
onrico y su traduccin, y al elemento onrico mismo, un smbolo del pensamiento
onrico inconsciente. En la medida en que los smbolos son traducciones fijas, nos
permiten interpretar un sueo sin indagar al soante, quin nada sabe decir sobre el
smbolo. Si uno conoce los smbolos onricos usuales y, adems, la persona del
soante, las circunstancias en que vive y las impresiones tras las cuales sobrevino el
sueo, a menudo esta habilitado para interpretar sin ms un sueo. Pero no hay que
dejarse seducir por esto. La interpretacin basada en el conocimiento de smbolos
no es una tcnica que pueda sustituir a la asociativa o medirse con ella. Es su
complemento, y nicamente insertada dentro de ella brinda resultados utilizables.
En primer lugar, el simbolismo no pertenece con exclusividad al sueo ni es
caracterstico de l y, en segundo lugar, el simbolismo dentro el sueo ni siquiera
fue descubierto por el psicoanlisis.
La gama de cosas que encuentran figuracin simblica en el sueo no es
grande: el cuerpo humano como un todo, los padres, hijos, hermanos, el nacimiento
y la muerte, la desnudez y algunas otras. La nica figuracin tpica de la persona
como un todo es la de la casa. Las que tienen paredes enteramente lisas son
hombres; las provistas de salientes y balcones en los que uno puede sostenerse son
mujeres. Los padres aparecen en el sueo como emperador y emperatriz, rey y
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reina. De manera menos tierna procede hacia hijos y hermanos; estos son
simbolizados como animales pequeos, sabandijas. Casi por regla general, el
nacimiento encuentra figuracin mediante una relacin con el agua; o bien uno se
precipita en el agua o sale de esta, rescata a una persona del agua o es rescatado
por ella, es decir tiene una relacin con ella como la de la madre y el hijo. Morir es
sustituido en el sueo por el partir, el viajar en ferrocarril, y el estar muerto, por
diversas alusiones oscuras; la desnudez, mediante vestidos y uniformes. Como ven
ustedes, aqu se borran las fronteras entre figuracin simblica y figuracin alusiva.
Tiene que resultar llamativo que objetos y contenidos de otro crculo sean figurados
mediante un simbolismo extraordinariamente rico. Es el crculo de la vida sexual, de
los genitales, de los procesos sexuales, del comercio sexual. La inmensa mayora de
los smbolos del sueo son smbolos sexuales. Los contenidos designados son slo
unos pocos, los smbolos para ellos inconmensurablemente muchos. El resultado,
cuando se los interpreta, excita universal repugnancia.
Para los genitales masculinos el sueo cuenta con un nmero de figuraciones
que han de llamarse simblicas, en que lo comn de la comparacin es las ms de
las veces muy claro. Primero, para los genitales masculinos en total tiene
significacin simblica el nmero sagrado 3. El miembro masculino halla sustituto
simblico en primer lugar mediante cosas que se le parecen en la forma, y por lo
tanto son alargadas e inhiestas, como bastones, paraguas, varas, rboles, etc.
Adems, mediante objetos que tienen en comn con lo designado la propiedad de
penetrar en el cuerpo y de herir: armas aguzadas de cualquier clase, cuchillos,
dagas, lanzas, sables; pero tambin mediante armas de fuego, tales como fusiles,
pistolas y el revolver, tan idneo para ello por su forma. En los sueos de angustia
de las muchachas, la persecucin por un hombre con un cuchillo o un arma de fuego
desempea un gran papel. Comprensible sin ms es tambin la sustitucin del
miembro masculino por objetos de los que fluye agua: grifos, regaderas, surtidores,
y por otros objetos que son susceptibles de alargarse, como lmparas colgantes,
portaminas extensibles, etc. La asombrosa propiedad del miembro de poder elevarse
en contra de la fuerza de la gravedad, lleva a su figuracin simblica mediante
aerstatos, mquinas voladoras. Pero el sueo conoce todava otro modo, ms
expresivo, de simbolizar la ereccin: convierte al miembro sexual en lo esencial de
la persona toda, y hace volar a esta ltima. Tambin las mujeres pueden tener este
mismo sueo de vuelo. Nuestros sueos quieren ser cumplimientos de deseo, y el
deseo de ser un hombre se encuentra en la mujer con harta frecuencia, consciente e
inconscientemente. La mujer posee tambin en sus genitales un pequeo miembro
semejante al masculino, y este pequeo miembro, el cltoris, desempea an en la
infancia y en la edad previa al comercio sexual el mismo papel que el miembro
grande del hombre. Entre los smbolos sexuales masculinos menos comprensibles se
encuentran ciertos reptiles y peces, sobre todo el famoso smbolo de la serpiente. El
sombrero y el manto han hallado el mismo empleo, y sin duda no es fcil colegir
cmo.
Los genitales femeninos son figurados simblicamente por medio de todos
aquellos objetos que comparten su propiedad de incluir un espacio cncavo que
puede recoger algo dentro de l. As, por pozos, cuevas y cavidades, por vasijas y
frascos, por cajas, tabaqueras, bales, cofres, cestas, bolsos, etc. Tambin el barco
pertenece a esta serie. Muchos smbolos se relacionan ms con el vientre materno
que con los genitales de la mujer, como armarios, hornos y, sobre todo, la
habitacin. El simbolismo de la habitacin linda aqu con el de la casa; puertas y
portales pasan a ser, a su vez, smbolos de la abertura genital. Entre los animales,
por lo menos el caracol y los moluscos valvados han de mencionarse como
indubitables smbolos femeninos; entre las partes del cuerpo, la boca como
subrogacin de la abertura genital y, entre los edificios, las iglesias y capillas. Como
vemos, no todos los smbolos se comprenden igualmente bien. Entre los genitales
tienen que contarse los pechos, que, al igual que los hemisferios mayores del cuerpo
femenino, encuentran su figuracin en manzanas, melocotones y frutos en general.
Al vello pubiano de ambos sexos, el sueo lo describe como bosque y matorral. Otro
smbolo de los genitales femeninos digno de mencin es el alhajero; tambin en el
sueo alhaja y tesoro son designaciones de la persona amada; los dulces, una
frecuente figuracin del goce sexual. La satisfaccin con los genitales propios es
aludida mediante todo tipo de juego incluyendo el tocar el piano. Refinadas
figuraciones simblicas del onanismo son el deslizarse y el resbalar, as como el
arrancar una rama. Un smbolo onrico particularmente notable es la cada de un
diente o la extraccin de un diente. Significa indudablemente la castracin como
castigo por el onanismo. Deben mencionarse actividades rtmicas como danzar,
cabalgar y trepar, y tambin vivencias violentas como el ser aplastado. Adems,
ciertas actividades artesanales y la amenaza con armas. El uso y la traduccin de
estos smbolos no es simple. Muchos de ellos significan un genital en general, sin
que importe que sea masculino o femenino, por ejemplo, un nio pequeo, hijo
pequeo o hija pequea. Otras veces, un smbolo predominantemente masculino
puede usarse para un genital femenino, o a la inversa.
Este mismo simbolismo se presenta por doquier, y en muchos lugares del
mundo los comprendemos sin ms instruccin. Como se dijo, el cuerpo humano
encuentra figuracin en el sueo a menudo por el smbolo de la casa. Continuando
esta figuracin, vienen despus las ventanas, puertas y portales, los ingresos en las
cavidades del cuerpo. Ahora bien, este simbolismo se encuentra en nuestro lenguaje
usual, cuando hablamos de darle a uno una reprimenda (literalmente, una sobre el
tejado), o aseveramos de otro que anda mal de la azotea. Que encontremos en el
sueo a los padres como pareja de emperadores y reyes es sorprendente, pero esto
tiene su paralelo en los cuentos, por ejemplo, cuando en el comienzo de muchos de
ellos hay un haba una vez un rey y una reina, que en realidad quiere decir haba
una vez un padre y una madre.
El nacimiento es expresado en el sueo, por lo general, mediante una relacin
con el agua; uno se zambulle en el agua o sale de ella, vale decir, pare o es parido.
Este smbolo puede apelar por partida doble a una verdad de la historia evolutiva.
No slo todos los mamferos terrcolas, incluidos los predecesores del hombre, han
surgido de animales acuticos; tambin cada mamfero singular, cada hombre, ha
pasado la primera fase de su existencia en el agua, a saber, ha vivido como embrin
dentro del vientre de su madre en el lquido amnitico, y con el nacimiento ha salido
del agua. Concuerda con esto otro dicho popular: que la cigea es la que trae los
nios, tomndolos de un estanque o una fuente, y entonces de nuevo del agua. El
parir significa en el sueo morir. Es tambin usual en la crianza de los nios, cuando
preguntan por el paradero de un muerto a quin echan de menos, decirles que se
fue de viaje. El dramaturgo se sirve de esta misma relacin simblica cuando habla
del ms all como de una tierra no descubierta, una comarca de la cual ningn
viajero regresa. Tambin en la vida cotidiana es totalmente habitual que hablemos
del ltimo viaje.
El simbolismo genital es menos atribuible todava al sueo solo, todos ustedes
habrn sido alguna vez tan descorteses como para denominar alguna vez a una
mujer caja vieja, quizs sin saber que se valan de un smbolo genital. El Nuevo
Testamento dice: la mujer es una vasija frgil. El soante dispone de modos de
expresin simblica que en la vigilia no conoce ni reconoce. El conocimiento del
simbolismo es inconsciente para el soante. Aunque no existiera censura onrica
alguna, el sueo no nos resultara comprensible, pues entonces nos aguardara la
tarea de traducir el lenguaje simblico del sueo al de nuestro pensamiento de
vigilia. Por consiguiente, el simbolismo es, junto a la censura onrica, un segundo
factor de la desfiguracin del sueo, y un factor autnomo.
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El segundo estadio (2-4 meses) se caracteriza por el hecho de que los
TEMAS PARA EL FINAL.

PASAJE DE LA ACCIN A LA REPRESENTACIN.
El pasaje de la accin a la representacin es una transformacin que atraviesa

al sujeto. Pero la representacin no aparece de manera repentina sino que es el
resultado de una construccin previa que consiste en una complejizacin previa de

los esquemas.
Estoy hablando particularmente de una construccin psquica. En la inteligencia
anterior a la representacin se puede reconocer como en ningn otro fenmeno el

carcter constructivo del psiquismo. Por ejemplo en el caso de la succin, se ve
claramente que este tipo de accin es, tarde o temprano, terminar por poseer una
significacin (subjetivamente la bsqueda de placer, objetivamente una bsqueda
de equilibrio).
El organismo establece en este caso un intercambio funcional con el medio, ese
intercambio crea una organizacin psquica. Este funcionamiento organizado
construye estructuras psquicas que requieren de una forma de equilibrio, esta
construccin de estructuras se refiere a la construccin de un sistema de
significaciones, que es el resultado obtenido de la interaccin del organismo con el
medio. Los mecanismos que operan para mantener el equilibrio de la estructura
producen en su funcionamiento nociones referidas a la realidad, el sujeto debe
construir las nociones referidas a las categoras de espacio, tiempo, causa y objeto.
Para entender el pasaje de la accin a la representacin hay que tener en
cuenta los mecanismos de la asimilacin y la acomodacin en los respectivos
estadios de la evolucin de las estructuras intelectuales y la influencia de la
imitacin y el juego en los mismos.
Durante el primer estadio (0-2 meses) comienza a plantearse el problema
psicolgico desde el momento en que los reflejos dejan de ser considerados en
relacin con el mecanismo interno del organismo para ser considerados en sus
relaciones con el mundo exterior. Ms all de que el reflejo sea un mecanismo
hereditario fisiolgico, necesita un cierto ejercicio para adaptarse al medio. Es el
contacto con el objeto el que modifica en un sentido la actividad del reflejo; ac ya
aparece un aspecto de la acomodacin, ya que el mecanismo reflejo como tal
necesita de ese medio para adaptarse. Pero esta acomodacin va unida a una
asimilacin, que se manifiesta por una creciente necesidad de repeticin que
caracteriza al ejercicio de los reflejos. Desde el momento en que el nio provoca las
primeras manifestaciones de la succin en vaco, se puede ver que aparece el
mecanismo, pero no hay un estmulo que desencadene esa accin, por lo tanto la
accin se comienza a sistematizar y pierde su carcter automtico.
En cuanto a la imitacin en este primer estadio, si el nio llora al or los llantos
de otro nio, no habra imitacin sino simplemente un ejercicio reflejo provocado por
un excitante externo pero si habra una reproduccin, pero no toda reproduccin es
imitacin aunque si constituye uno de sus requisitos. Se podra hablar entonces de
una preparacin refleja de imitacin y no de ausencia de imitacin.
El juego en este estadio es simple asimilacin funcional o reproductiva. Como
cualquier actividad mental, para desarrollarse tiene la necesidad de ser alimentada
por un aporte constante exterior, puramente funcional y no material. El juego
comienza a confundirse con las conductas sensoriomotoras, pero es un
comportamiento que no necesita acomodaciones nuevas y se reproduce por puro
placer funcional; por lo tanto no tiene un fin adaptativo, a diferencia de la imitacin,
sino que procede por puro placer. Parece muy difcil considerar como verdaderos
juegos los ejercicios del reflejo, porque simplemente prolongan el placer de succin
y consolidan el funcionamiento del montaje hereditario.
esquemas reflejos comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse

en funcin de una experiencia adquirida bajo la forma de reacciones circulares.
En el esquema reflejo hereditario no hay an fijacin de un dato exterior ms
que del mecanismo como tal, por lo tanto la acomodacin de este esquema se
fusiona con el ejercicio funcional de ese esquema (con la asimilacin). Cuando la
actividad retiene algn dato exterior, se transforma y aparece la acomodacin
adquirida. En el dominio de las adaptaciones adquiridas, la repeticin propia de la
asimilacin ya no es simplemente acumulativa (como en el estadio anterior) sino

que la repeticin ser orienta ahora hacia un resultado nuevo, y es la repeticin de un
ciclo adquirido lo que recibe el nombre de reaccin circular, que es un ejercicio
funcional cuya finalidad es retener o redescubrir algn resultado nuevo o interesante
por repeticin.
Los esquemas de este estadio son susceptibles de prolongarse en la imitacin.
En la medida en que el nio va acomodando su odo y su fonacin a un nuevo
sonido, y va diferenciando sus gemidos, es capaz de reproducirlos por reaccin
circular. Por lo tanto basta que el nio oiga un ruido para que el sonido sea
asimilado al esquema correspondiente y la acomodacin del esquema a este dato se
prolongue en imitacin. Por lo tanto son necesarias dos condiciones para que
aparezca la imitacin: que los esquemas sean susceptibles de diferenciacin frente a
los datos de la experiencia, y 2 que el modelo sea percibido por el nio como
anlogo a los resultados que el llega por s mismo, o sea que se asimile a un
esquema circular ya adquirido. Cuando la voz del nio es excitada por la voz del
otro, no se trata de una imitacin precisa de los sonidos que oye, sino de un
contagio vocal. La imitacin de sonidos conocidos, ya sea que se descubri
espontneamente, es un comportamiento espordico en este estadio.
El juego prolonga las conductas adaptativas de manera clara. El nio, despus
de haber dado grandes muestras de atencin y esfuerzo de acomodacin, reproduce
determinadas conductas simplemente por placer y sin una bsqueda de resultados
caracterstica de las reacciones circulares, slo hay repeticin placentera. Una vez
que la actividad adaptativa que presentaba dificultades se domina, se repite por el
placer de la repeticin; esta actividad asimiladora que pone nfasis sobre la
actividad sin tener en cuenta las caractersticas de los objetos sobre los que se
ejerce es lo que constituye el juego.
Durante el tercer estadio (4-8 meses), las situaciones nuevas a las cuales el
nio debe adaptarse se presentan cuando los esquemas primarios elaborados
durante el 2 estadio se aplican por primera vez al medio exterior, porque despus
de haber reproducido los resultados interesantes que descubri por azar sobre su
propio cuerpo, el nio trata de conservar tambin los que obtiene cuando su accin
se refiere al medio externo. Este es el pasaje que marca la aparicin de las
reacciones circulares secundarias.
La acomodacin especfica de la RCS consiste en hallar nuevamente los
movimientos que condujeron al nio al resultado inesperado. El nio se dedicar
ahora de manera intencional y sistemtica a hallar nuevamente las condiciones que
lo condujeron a ese resultado nuevo. La nica diferencia entre la RCP y la RCS es
que el inters est ahora centrado en el resultado exterior y no ya nicamente en el
funcionamiento como tal.
La imitacin de este estadio contina limitada por la RCS, es conservadora sin
intento de asimilacin a los modelos nuevos. Se trata de una imitacin sistemtica
de los sonidos que pertenecen a su fonacin y de los movimientos ejecutados por el
nio pero de manera visible para l. Es capaz de imitar todos aquellos movimientos
de manos que ejecuta espontneamente por s mismo, pero se excluyen an
movimientos insertados en totalidades ms complejas. No es capaz de imitar
fragmentariamente todo lo que sabe hacer, sino solamente los conjuntos de
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movimientos que pertenecen a esquemas independientes, es decir que son los
esquemas cerrados sobre s mismos los que dan lugar a la imitacin y no los
fragmentos de los esquemas artificialmente separados por el observador.

En cuanto al juego, su diferenciacin con la asimilacin intelectual es un poco
ms acentuada. La accin sobre las cosas se transforma en un juego cuando el
fenmeno nuevo es comprendido por el nio y no ofrece ya alimento a la bsqueda
propiamente dicha.
A partir del momento en que las RCS se refieren ya no solamente al propio
cuerpo sino a objetos manipulados con una intencionalidad creciente, se agrega el
simple placer funcional. Si hay asimilacin de la actividad propia, hay utilizacin del
fenmeno por el placer de actuar.
En el cuarto estadio (8-12 meses) el nio persigue un fin que no es accesible a
l directamente, y trata de alcanzarlo poniendo a su servicio diferentes medios que
sirvan de intermediarios. Se trata de que estos medios sean siempre esquemas
conocidos. Por lo tanto las conductas del 4 estadio implican desde el comienzo una
distincin entre medios y fines: su aparicin se debe a una coordinacin de los
esquemas secundarios entre s y para que esto se logre, es decir que se fusionen en
un acto nico, el nio debe proponerse alcanzar un fin que no es accesible
directamente sino que esta contrarrestado por la presencia de un obstculo. Es la
disociacin de los medios y los fines, que nace de los obstculos interpuestos, lo que
ha creado la intencionalidad. El obstculo es concebido como algo que toma el lugar
del objetivo, y el cual es necesario apartar para alcanzar ste ltimo, es entonces
donde tiene lugar la coordinacin del obstculo con el objetivo.
El acto inteligente esta constituido porque no se limita a reproducir resultados
interesantes, sino a alcanzarlos utilizando combinaciones nuevas. El gran progreso
que se cumple en este estadio es que los mismos esquemas secundarios, que ya
anticipaban los caracteres de los esquemas mviles, ahora se afirman como mviles,
es decir que los esquemas son susceptibles de coordinarse entre ellos y de
disociarse para reagruparse de una manera nueva. Ahora mviles, los esquemas
secundarios pueden separarse de sus contenidos y aplicarse a una cantidad
creciente de objetos.
En los esquemas mviles, los tres aspectos de la asimilacin (reproductora,
recognoscitiva y generalizadora) tienden a solidarizarse o a combinarse en la medida
en que los esquemas llegan a ser ms plsticos y complejos.
El proceso de acomodacin de este estadio, al igual que en los primeros, esta
dominado por la asimilacin en la medida en que el nio trata de reproducir esos
actos, que acomoda los esquemas al objeto, aunque este no le interese todava en s
mismo. La acomodacin progresa nicamente en funcin de la coordinacin de los
esquemas, y conduce a su vez al descubrimiento de las relaciones nuevas entre los
objetos. La organizacin de los esquemas entre s supone considerarlos como
totalidades.
Durante este estadio se construye al mismo tiempo un sistema de ndices
relativamente diferenciados de la percepcin actual, que reciben el nombre de ndice
propiamente dicho, que permiten al nio prever un acontecimiento ligado con su
accin, como un ndice concebido como independiente y como ligado a la actividad

del objeto mismo. La coordinacin de los esquemas y la constitucin de los ndices
permiten al nio asimilar los gestos de otro a los de su propio cuerpo, aunque
siguen siendo invisibles para l.
El progreso de la imitacin es paralelo al de la construccin de los esquemas de
asimilacin, lo cual procede por diferenciacin gradual. Gracias al ndice sonoro el
nio comprende, sin llegar a representarse su propia boca, que los movimientos
visualmente percibidos en la boca de otro van con una cierta impresin tctilocenestsica de la boca propia, es decir que gracias al ndice, el nio asimila el
modelo visual o sonoro al esquema sonoro y motor ya conocido y la imitacin es

posible gracias a la acomodacin de este esquema.
Las coordinaciones inteligentes de este estadio conducen a la construccin de
las primeras formas de objeto y a un comienzo de la objetivacin del espacio y de la
causalidad. Estos progresos tambin repercuten sobre la imitacin, surgiendo as la
bsqueda de la correspondencia entre el cuerpo de otro conocido como fuente

automtica de la causalidad y el cuerpo propio percibido como anlogo a ste.
Que el nio hasta ahora no haya imitado lo nuevo, se explica por el hecho de
que hasta el estadio anterior la imitacin proceda por esquemas ms simples,
rgidos e incordindoos entre s; y que comience en este estadio es porque los
esquemas de que dispone se hacen ms susceptibles de acomodacin mvil, al

mismo tiempo que comienzan a coordinarse entre s.
Aparecen dos novedades relativas al juego: 1) las conductas pueden
continuarse por intermedio de las manifestaciones ldicas en la medida en que son

ejecutadas por pura asimilacin, es decir, por puro placer. 2) el carcter de
movilidad que adquieren los esquemas va a permitir la formacin de verdaderas
combinaciones ldicas.
El quinto estadio (12-18 meses) se presenta principalmente como el de la
elaboracin del objeto. Se caracteriza por una coordinacin de los esquemas,
coordinacin dirigida por la bsqueda de nuevos medios. Las RCT que se desarrollan
en este estadio nacen a partir de una diferenciacin de los esquemas secundarios,
pero que ya no es impuesta por el medio, sino aceptada y deseada. El efecto nuevo
que el nio descubre espontneamente ya no es reproducido tal cual, sino
modificado con el fin de estudiarlo, ya se puede hablar de una verdadera adaptacin
a las situaciones desconocidas, utilizando no slo los esquemas adquiridos sino

encontrando nuevos.
El nio descubre lo que se llama la experiencia para ver, porque no solamente
va a sufrir un efecto nuevo, sino que tambin va a provocar nuevos resultados en
vez de conformarse con reproducirlos una vez que se manifestaron

espontneamente. Pero esta experiencia para ver tiene una tendencia a dirigirse
hacia la conquista del medio, porque cuando repite los movimientos que lo llevaron
al resultado interesante no lo hace de manera idntica, sino que va graduando y
variando los resultados para descubrir la fluctuacin que puede surgir de l.
Las RCT presentan un gran parentesco con las RCS, incluso tambin con las
RCP: en primer lugar, porque el resultado nuevo es descubierto por azar, e inclusive
si buscara la novedad no podra hallarla sino fuera por tanteos; en segundo lugar, la
experiencia comienza siempre por una repeticin de los movimientos con la
diferencia que ahora los va variando poco a poco. Por lo tanto la experiencia para
ver es un tipo de RC superior. Las RCT conducirn al nio a nuevos actos de
inteligencia que reciben el nombre de descubrimiento de medios nuevos por
experimentacin activa. Al estudiar esta dimensin se ve como la asimilacin y la
acomodacin se reconcilian cuando se trata de alcanzar un fin preciso: la
acomodacin realiza en estos casos lo que la asimilacin le asigna como fin a la
accin.
El procedimiento de la acomodacin, en el caso de la experiencia para ver, es el
tanteo. Se trata de una especie de tanteo acumulativo y en su transcurso cada
nuevo ensayo esta dirigido por los precedentes. En la experiencia para ver la
acomodacin se diferencia de la asimilacin dirigindola a cada instante, a diferencia
de la RCS que proceda a la inversa. El tanteo en presencia de una experiencia
nueva no es ms que una acomodacin que va a ser en adelante deseada y buscada
en s misma.
[Conductas del soporte, palo y cordel. VER OTRO RESUMEN Y COMPLETAR].
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El descubrimiento de medios nuevos por experimentacin activa implica no slo
una coordinacin de esquemas conocidos sino tambin una construccin de
relaciones nuevas obtenidas por un mtodo semejante al de la RCT.
La imitacin de los modelos se vuelve sistemtica y precisa y se corresponde
con el progreso de la inteligencia misma, facultad de la cual parece depender la
imitacin. Con respecto a los movimientos invisibles de su propio cuerpo, el nio no
se limita a practicarlos con los esquemas conocidos sino que llegado este nivel los
diferencia. La imitacin ha llegado a ser una especie de acomodacin sistemtica,
que tiende a modificar los esquemas en funcin del objeto, por oposicin a las
acomodaciones inherentes al acto de inteligencia, que aplican tambin estos
esquemas al objeto, pero incorporndose ste a un sistema de utilizaciones
variadas.
Se puede hablar por ltimo de un sexto estadio, en el cual los comportamientos
construidos hasta el momento se fusionan con la invencin por deduccin o
combinacin mental. Las conductas de la inteligencia emprica, que consisten en
operaciones controladas desde el interior de las cosas mismas y no slo por la
deduccin, son caractersticas de los estadios III a V. Pero en este sexto estadio
hacen aparicin un nuevo tipo de conductas que caracterizan a la inteligencia
sistemtica, que consiste precisamente en operaciones controladas desde el interior
por la conciencia de las relaciones, y seala el comienzo de la deduccin.
Que haga su aparicin la invencin real en este estadio es en funcin de un
ritmo condicionado por todo el conjunto de las conductas que le preceden. Este
ritmo marca una sucesin de adquisiciones y aplicaciones. En la RCS hay plena
adquisicin (los esquemas se construyen por asimilacin reproductora); en la
aplicacin de medios conocidos a circunstancias nuevas esos esquemas causan
aplicaciones originales, sin que halla adquisicin. Con la RCT aparece un nuevo
perodo de adquisicin, pero que implica una intervencin constante de todas las
anteriores adquisiciones. Con la invencin por combinacin mental, se puede hablar
de un perodo de aplicacin, ya que toda invencin supone una combinacin mental
de los esquemas ya elaborados, pero se trata de una aplicacin paralela a la
adquisicin.
Un ejemplo claro de invencin que surge de una combinacin mental es la obs.
180, en la que se le propone al nio encontrar un objeto en una caja. La caja slo
muestra un reducido espacio de apertura, y el nio ignora ese funcionamiento de
apertura y cierre de las cajas; solamente esta en posesin de dos esquemas: dar
vuelta la caja para vaciarla y deslizar su dedo por la ranura para sacar el objeto.
Pero, durante un momento, el nio presenta una reaccin en la que demuestra que
trata de pensar la situacin y de representarse por combinacin mental las
operaciones a realizar, y por otro el papel que juega la imitacin en la aparicin de
las representaciones, porque el nio imita el ensanchamiento de la ranura abriendo
y cerrando su boca. El esfuerzo de representacin se presenta de manera plstica,
porque para pensar la situacin usa como significante o smbolo una indicacin
motriz que es la imitacin, precisamente la representacin en actos. Esta
representacin en actos, con anterioridad a toda imagen mental, permite detallar los
espectculos percibidos actualmente, como tambin evocarlos y reproducirlos a
voluntad.
En este estadio ya puede hablarse tanto de invencin como de representacin,
y no slo de descubrimiento y tanteo sensoriomotor respectivamente. La diferencia
que marca la oposicin entre el tanteo y la invencin, es una diferencia de velocidad
en cuanto a la estructuracin. En el curso del tanteo, la actividad estructurante de la
asimilacin acta paso a paso, en cambio en la invencin la estructuracin aparece

repentinamente. Este aumento continuo de velocidad arrastra consigo una
diferenciacin en el proceder del funcionamiento: siendo este primero entrecortado
y visible, desde el exterior, parece luego interiorizarse y ser ms rpido.
La novedad de la invencin es que a partir de ella, los esquemas que entran en

accin permanecen en actividad constante y se combinan entre s slo antes de su
aplicacin exterior. La imagen no interviene en el nivel del tanteo emprico, porque
al ser un smbolo eso prolonga el movimiento y la percepcin juntos, en cambio
desde que los esquemas comienzan a combinarse mentalmente le confieren una

significacin a las huellas dejadas por la percepcin, y la elevan al rango de
smbolos. Si la imagen no acompaa al movimiento, el trmino intermedio que

explica el pasaje de lo motor a lo representativo es la imitacin.
La imitacin caracterstica del sexto estadio llega a ser representativa porque el
nio se dedica a imitar gestos nuevos por medio de las partes invisibles para l de
su cuerpo. El nio tambin es capaz, sin haber imitado nunca un movimiento o un
sonido, de reproducirlo ahora en ausencia del modelo, como apoyndose en un
recuerdo no acompaado de percepcin presente.
El juego llega a ser simblico en cuanto comienza a implicar el como si. Hay
smbolo y no solamente juego motor porque hay asimilacin ficticia de un objeto al
esquema y ejercicio de este esquema sin acomodacin. El smbolo se basa en el
parecido entre el objeto presente, que juega el papel de significante, y el objeto
ausente, que juega el papel de significado, lo que implica una representacin.
Cuando hablamos de inteligencia, como de imitacin y de conductas ldicas, los tres
exclusivamente sensoriomotrices, la imitacin prolonga la acomodacin, el juego la
asimilacin, y la inteligencia las rene a todas. Con las conductas diferidas, que
marcan el comienzo de la representacin, la imitacin que es capaz de desarrollar
una acomodacin hacia los objetos ausentes, adquiere una funcin formadora de
significantes, con relacin a las significaciones que son aportadas por el juego.
HISTORIA DE LA PSICOLOGA.
La psicologa es una de las ciencias ms jvenes, se remonta slo al ltimo tercio
del siglo XIX. El nacimiento de la psicologa cientfica es en el ao 1879 cuando
Wilhelm Wundt estableci el primer laboratorio de psicologa experimental.
RAZONES DEL DESARROLLO TARDO DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA.
Principalmente, hay dos razones para explicarlo:
1. El carcter espiritual, sagrado y trascendente que la mayora de las
instituciones humanas han atribuido y atribuyen al ser humano. An
aceptando que el cuerpo humano es una realidad material, el hecho de
que todas las tendencias e instituciones que han depositado el
psiquismo del hombre en un alma espiritual, sagrada y alejada de la
materia, han impedido el surgimiento de la psicologa como ciencia
experimental.
La ciencia por definicin exige un control, una verificacin y una
observacin experimental de sus datos y de sus descubrimientos, de sus
afirmaciones y sus teoras. Ahora bien, todo lo que sea espiritual,
tambin por definicin no puede someterse a un control experimental de
laboratorio propio de las cosas materiales; por otra parte, estos
mtodos experimentales se tienden a considerar indignos de algo tan
sagrado como el alma.
2. La complejidad del ser humano y de su comportamiento, sea cual fuere
la concepcin que se tenga de l. Esta complejidad, reconocida por los
mismos psiclogos, ha exigido que los mtodos cientficos y los
instrumentos de observacin alcanzaran una gran perfeccin antes de
ser aplicados al hombre.
Existe una objecin en cuanto al surgimiento de la psicologa como
ciencia: los problemas psicolgicos y la explicacin del ser humano ha
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ocupado desde siempre a toda la humanidad y especialmente a los
filsofos. stos testimonian en sus escritos profesionales reflexiones
sobre la naturaleza del hombre, abundan en observaciones sobre el
mecanismo de nuestras pasiones e instintos, por ejemplo Platn, San
Agustn, Descartes, etc.
Lo que hace que la psicologa sea cientfica, no es en primer lugar que trate
sobre los problemas psicolgicos que son su objeto, sino que los trate con los
mtodos cientficos basados en el experimento controlado y en los datos empricos
bien verificados. De ah que el legado psicolgico de la literatura, del sentido comn,
y sobre todo de la filosofa no sea cientfico. Es este legado propiamente la historia
de la psicologa, que sirve para indicarnos que la psicologa cientfica necesit un
largo perodo de pre-elaboracin.
Sin saber algo de la historia, no podramos comprender completamente a los
psiclogos que iniciaron la psicologa cientfica. Estos fueron cientficos porque se
decidieron a llevar los problemas psicolgicos al laboratorio y tratarlos con los
mtodos de las restantes ciencias experimentales. Eran sobre todo problemas
heredados de la filosofa y lo que se trataba era de aclararlos, no a partir de
especulaciones metafsicas y abstractas de la filosofa, sino a partir de los datos
proporcionados por los mtodos experimentales de las ciencias.
La psicologa cientfica surge de la convergencia de dos factores. Por una parte,
unos problemas y unas cuestiones psicolgicos de origen filosfico; y por otra unos
mtodos, tcnicas e instrumentos de observacin aplicables y aplicados a esos
problemas cuyo origen se encuentra en otras ciencias ms antiguas que la
psicologa.
RACES FILOSFICAS DE LA PSICOLOGA CIENTFICA.
La psicologa naciente tiene como objeto la vida anmica, la vida de la mente, lo
cual supone a su vez reconocer que en el hombre hay tambin un cuerpo distinto de
la mente. Esta vida anmica se fundamenta en elementos sensoriales, de cuyas
variadas combinaciones o asociaciones surge nuestra vida anmica.
Esto nos conduce a los dos problemas que la psicologa hereda de la filosofa. Los
hombres primitivos habran concluido que en nosotros hay otra fuerza independiente
del cuerpo y al mismo tiempo incorpore: el alma, el espritu o la mente seran otros
trminos para designar dicha fuerza. Este dualismo pasara despus a la filosofa
griega (Platn y Aristteles) y llegara a ser casi un tpico de la filosofa occidental,
incluido Descartes, que sera el punto de arranque de la corriente que lo llevara a la
psicologa del siglo XIX. La cuestin principal de este dualismo es la relacin que se
da entre el cuerpo y el alma.
Interaccionismo: el cuerpo y la mente actan separadamente pero al mismo
tiempo la actividad de uno influye o puede influir sobre la del otro. Paralelismo
psicofsico: la actividad es tambin separada, pero ya no se da la interaccin mutua.
Monismo materialista: la nica realidad verdadera es la del cuerpo y la actividad
espiritual es un fenmeno aparente. Monismo espiritualista: la nica realidad
verdadera es la mente y la actividad del cuerpo sera un fenmeno aparente. En
torno al dualismo cuerpo-mente, hoy ya no se trata el problema en estos trminos.
No es soluble cientficamente, porque el alma o la mente al ser inmateriales por
definicin escapan a la observacin directa. La nica salida a esto es la especulacin.
El asociacionismo ingls especficamente mental busca la explicacin del
complejo mundo mental e intelectual, partiendo del conocimiento y anlisis de la
mente, la idea, el conocimiento y la conciencia intelectual. Entre las leyes que
formula se destacan las de: contiguidad, donde dos procesos psquicos que ocurren
simultnea o sucesivamente se asocian entre s; frecuencia, donde las asociaciones
que se hacen ms frecuentemente son las que resultan ms duraderas y estables; y
la de resencia, donde las asociaciones que se hicieron ms recientemente son

tambin ms duraderas y estables.
RACES FISIOLGICAS.
Para llegar a la psicologa se parte de la fisiologa sensorial. El creador de la
escuela fisiolgica del siglo XIX fue J. Mller, al que se reconoce la formulacin de la
ley de energas especficas de los nervios sensoriales y una influencia decisiva en
el nacimiento de la psicologa. Tambin Weber con el descubrimiento del umbral
diferencial de la sensacin y la formulacin de la ley de su nombre contribuy a
fundamentar los cimientos de la nueva ciencia. Fechner fue relacionando exacta y
cuantitativamente los mundos fsico y moral. Sus mtodos psicofsicos son bsicos
en el estudio de la sensacin y la percepcin.
EL ENFOQUE BIOLGICO DE LA PSICOLOGA.
Para asentar y reforzar los cimientos de la psicologa de Wundt, fue necesario
sacarlo de los laboratorios y extenderlo a animales y nios, basndose no slo en la
introspeccin subjetiva y limitada. Para conseguir todo esto la psicologa necesitaba
un nuevo enfoque que posibilitara un estudio verdaderamente objetivo, no slo de la
conciencia sino de la totalidad y de la conducta humana, y de esto se encarg la
biologa. Darwin y su teora de la evolucin fueron decisivos en la psicologa. Con
ella se abren nuevos campos de investigacin psicodiferencial, herencia-medio,
aprendizaje, motivacin y psicologa animal. Otro gigante del enfoque de biolgico
de la psicologa fue Galton, cuya observacin fue aplicar la psicologa al progreso y a
la vida humana. El sentido utilitario lo lleva a plantearse el problema de la eugenesia
y el de la herencia de los rasgos psquicos o mentales, llega incluso a propugnar la
seleccin de hombres especiales para conseguir la humanidad ideal en el futuro.
LA REFLEXOLOGA.
Los principales descubrimientos de Ivan Sechenov fueron sobre la inhibicin
central de la actividad refleja. Su psicofisiologa consiste en que toda actividad
puede reducirse a movimientos musculares y en que toda reaccin del organismo,
fisiolgica, o psquicamente conciente o inconsciente, es un acto reflejo. Para este
autor nuestra conducta depende radicalmente del medio ambiente que la estimula y,
si bien en diferencias enraizadas en el sistema nervioso, el 99,9% de los contenidos
mentales dependen de la educacin. La psicologa de Sechenov es asociacionista,
con un asociacionismo reflexolgico, es decir que el reflejo es un elemento bsico
del que surge el asociacionismo.
Pavlov es un mito importante en la historia de la psicologa cientfica. Se plante
el problema del condicionamiento a raz de sus investigaciones sobre la digestin, al
observar la salivacin de los perros. Las caractersticas principales de sus trabajos
son: el rigor y la objetividad junto con el manejo sistemtico de todo tipo de
variables. Este autor concluyo que los reflejos incondicionados son insuficientes para
la adaptacin del organismo al medio, por lo que necesita otras respuestas
adquiridas por el condicionamiento. La capacidad de adquisicin de las conductas
condicionadas es mayor cuanto ms complejo es el organismo. Al centrarse en el
tema de los condicionamientos, abre el rea ms importante de la psicologa , al
rea del aprendizaje. Este supone que el comportamiento del organismo depende
del medio ambiente y para controlarlo es necesario controlar el medio.
EL CONDUCTISMO NORTEAMERICANO.
El conductismo es la primera escuela de psicologa norteamericana y una
manifestacin tpica de esta cultura. Se basa en la defensa del carcter objetivo de
la psicologa, la aplicacin de los principios de la psicologa animal a los seres
humanos y el rechazo de todo concepto y explicacin mentalista.
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Thorndike es el precursor del conductismo. Elabor una teora de la conducta
basada en el aprendizaje, con un enfoque propio de la tradicin asociacionista y en
la que se han basado todas las teoras que se han elaborado despus. El resultado
de sus experimentos fue las T del A, y su punto central la ley del efecto. En ello se
niega que la prctica pura conduzca al aprendizaje. Para Thorndike, la inteligencia
no es una capacidad o facultad mental superior sino que depende del nmero de
conexiones del cerebro de cada individuo. El conductismo actual supone evitar
enunciados no comprobados experimentalmente (prescindiendo de psicoanlisis,
introspeccin, pruebas proyectivas, etc.) y mantener un modelo mecanicista de la
conducta humana, acentuando el aprendizaje y dando como explicacin el
condicionamiento.
NEOCONDUCTISMO.
En 1925 adems del conductismo de Watson aparece la obra de Weiss, que fue
un conductista radical que rechaz la conciencia y el mentalismo llegando a
considerar la psicologa como una parte de la fsica, destacando de la psicologa slo
los aspectos sociales y culturales, sobrevalorando el contenido del aprendizaje. El
neoconductismo se basa en el principio de E R y se contrapone a la psicologa
mentalista.
Entre los ms destacados: Guthrie, quien defendi el principio de contigidad
como ley fundamental del aprendizaje, con la cualidad de la simplicidad de sus
principios; Hull, quien se inspira en las doctrinas de Pavlov y en la ley del efecto de
Thorndike, considerando la motivacin como factor bsico del aprendizaje; Skinner,
que rechaza la teora de Hull y partiendo de la comprobacin describe, mas que
explicar supuestos hipotticos, y contribuy al desarrollo del condicionamiento
operante considerndolo fundamental para comprender la conducta de los
organismos; y Tolman, quien fue el que introdujo en el conductismo los aspectos
cognitivos e intencionales para lograr una combinacin del conductismo y la
psicologa de la Gestalt.
LA ESCUELA DE LA GESTALT.
La psicologa de la Gestalt o de la forma aparece en Alemania al mismo tiempo
que Watson proclama el conductismo. Ataca al introspeccionismo de Wundt por
considerar que la percepcin se da no como un conglomerado de elementos o suma
de partes sino como totalidad. La Gestalt tuvo puntos en comn con los
movimientos conductista y funcionalista, pero se enfrent con el conductismo. Como
toda la psicologa alemana, la Gestalt tiene un origen filosfico. La influencia de Kant
se proyecta en todos los movimientos desde los primeros a la fenomenologa que
tanto influy en la Gestalt filosfica y psicolgicamente.
Todos los gestaltistas destacan que todo el aprendizaje no es un proceso gradual
sino que se basa en el proceso que implica la visin, entendida como un cambio
sbito en el campo perceptual.
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ANEXO: SISTEMATIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PSICOLGICOS.
CONSECUENCIAS DE LOS PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LA PSICOLOGA
PARA LA ORGANIZACIN DE LAS CARRERAS DE PSICOLOGA.
MARA ALEJANDRA BARRIO.
Aqu se plantea como problema la fragmentacin del conocimiento psicolgico
en diferentes escuelas. La hiptesis que se sostiene es que dicha fragmentacin se
debe a dificultades epistemolgicas propias de la Psicologa. Esta conceptualizacin
responde a dos tipos de problemas: problemas epistemolgicos, propios de un
objeto de estudio no substancial; y problemas metodolgicos, derivados del
problema anterior, referidos a la imposibilidad de lograr una observacin directa y a
los problemas en la verificacin. A travs de la conceptualizacin de ambos
problemas, epistemolgicos y metodolgicos, se analizaron distintas teoras para
encontrar un puno de vista necesario en el punto de vista necesario en el estudio de
lo psquico.
Siempre se trata de determinar o definir la naturaleza de lo psquico, es decir su
materia. En tal sentido se sistematizaron los aportes de diferentes teoras: en
funcin del tipo de respuesta y en funcin de los conceptos utilizados. En cuanto al
primero, se pueden encontrar solo cuatro tipos de respuestas posibles: a) reduccin
a otros rdenes, en general al orden biolgico, en el caso de la Psiquiatra clsica, la
Reflexologa y el Conductismo; b) extrapolacin al orden social, que genera el doble
problema de determinar no slo la materia de lo psquico sino tambin del orden
social; c) paralelismo en el intento de realizar una delimitacin fenomnica,
homologando propiedades lindantes entre lo fsico, lo biolgico y lo psquico; y d)
especificidad de un orden psquico delimitado por caractersticas que le son propias,
lo que no slo supone circunscribir su objeto y convalidar un mtodo propio, sino
tambin poder definir su materia. De las cuatro respuestas posibles es la ltima la
que permite partir de un punto de vista necesario para el estudio de lo psquico, ya
que permite delimitar un campo de fenmenos propios, marcar una especificidad y
desde all circunscribir caractersticas que le son propias, establecer relaciones con
fenmenos que tienen caractersticas afines pero propias de otras ciencias, y marcar
la ruptura con el orden biolgico como intento de superacin del reduccionismo en
psicologa.
Ahora bien, en segundo lugar y en funcin de los conceptos que utilizan,
encontramos teoras que responden al problema de la psicologa mediante conceptos
que se denominan lmites, ya que intentan delimitar el campo de los fenmenos
psquicos. Se analizaron cuatro conceptos que se definen como lmites: el concepto
de sensacin (Psicofsica de Fechner), el de reflejo condicionado (Reflexologa de
Pavlov), el de pulsin (Psicoanlisis) y el de asimilacin (Psicologa Gentica). Estos
conceptos presentan un denominador comn; aparecen con el intento de relacionar
lo orgnico con lo psquico tratando luego de explicar su funcionamiento. De los
conceptos antes mencionados son los de pulsin y asimilacin los que intentan no
slo explicar sino fundamentalmente marcar un origen, una gnesis y as delimitar
un campo. Se concluye entonces que si el obstculo principal para que la psicologa
se constituya como ciencia es su insubstancialidad, se desprende como consecuencia
directa de l otro problema central: el pasaje de la sustancia a la significacin. Los
conceptos lmites analizados son distintos tratamientos que a lo largo de la historia
tuvo dicho pasaje, dando lugar a una serie de trminos: reflejo/esquema,
rgano/zona ergena, necesidad/deseo y organismo/sujeto. Si analizamos los
ltimos trminos del pasaje desde un orden orgnico a un orden psquico, se
transforma el organismo en sujeto. As, debe definirse a la significacin como la
materia de la psicologa.
La significacin aparece como un concepto necesario del que no tenemos

experiencia directa sino slo sus expresiones fenomnicas. Materia que la psicologa
comparte con otras ciencias como la lingstica y la antropologa, pero
diferencindose de ellas en la consideracin de dicha materia para delimitar su
objeto especfico: el sistema psquico. Es all donde aparecen como necesarios los
conceptos lmites, conceptos relacionales en un doble sentido: entre trminos del
sistema y entre el sistema psquico y el sector que al delimitar excluye (lo orgnico).
Su doble funcin relacional nos permite delimitar un orden especfico, lo que supone
caractersticas propias que no se pueden deducir ni reducir a otro orden; y por lo
tanto inferir que dicho orden supone una construccin. Construccin que permite
romper con antinomias recurrentes a lo largo de la historia de la psicologa, tales
como innato/adquirido, mente/cuerpo y endgeno/exgeno.
Como antes se seal, adems de los problemas epistemolgicos indicados, hay
que hacer tambin consideraciones metodolgicas, que se clasifican en dos tipos: el
problema de la observacin y el de la verificacin. En cuanto a las dificultades en la
observacin, dado que no puede accederse directamente al objeto de estudio, la
observacin plantea un problema que se resolvi de diferentes maneras: por un
lado, la utilizacin de mtodos propios de otras ciencias (las ciencias naturales), lo
que supone o bien la asimilacin directa entre lo psquico y lo orgnico, siendo lo
psquico as un epifenmeno de lo orgnico o su traduccin como observable,
homologando lo psquico a la conducta; y por otra parte el mtodo entendido como
la consecuencia del tipo de hecho que se intente estudiar.
De lo anterior, se desprenden las siguientes hiptesis. Primero, el psiquismo
parte de un funcionamiento orgnico, lo que si bien es una hiptesis fuerte es vlida
porque se apoya en la observacin de los hechos y porque permite una explicacin
terica de los mismos. Segundo, se desprende de dicho funcionamiento presentando
un funcionamiento relativamente autnomo. Tercero, los fenmenos son efectos del
funcionamiento del sistema de significaciones. Al respecto se plantean una serie de
cuestionamientos: por un lado, la extrapolacin de un mtodo no garantiza la
explicacin sino que es la construccin de un mtodo adecuado a la materia, lo que
la garantiza; y por otro, describir un fenmeno a travs de su observacin supone
siempre aplicarle ciertas hiptesis de carcter terico que permitan circunscribirlo y
aprehenderlo. Cuarto, en cuanto a las dificultades en la verificacin, encontramos
diferentes formas de contrastacin: experimentos simples que no respetan su
complejidad, o bien observaciones espontneas sin rigor metodolgico. Al indagar
los intentos de validacin a lo largo de la historia de la psicologa encontramos que,
o bien utilizan mtodos ajenos a la psicologa con riguroso control de los resultados;
o bien realizan grandes desarrollos tericos mediante especulaciones sin rigor
metodolgico. Desde ambos extremos se pierde la posibilidad de forjar criterios
especficos para la Psicologa.
En conclusin: se puede conseguir una unidad de problemas frente a la
diversidad de soluciones. Para responder a dichos problemas la psicologa debe
constituirse como una ciencia, lo que encierra algunos peligros, como perder su
especificidad, para adecuarse a criterios cientficos no adecuados para su materia.
La unidad se logra recurriendo a la historia de la psicologa entendida como mtodo
de indagacin que marca un punto de vista necesario. En cuanto a perspectivas, la
diversidad de contenidos en la formacin universitaria responde a la problemtica
misma de la psicologa. Esta diversidad en la formacin responde a las dificultades
propias de esta ciencia. Es en torno a la verificacin y a la delimitacin de su
materia como se podr acceder a su objeto de estudio, y as constituirse como
ciencia.
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LA NOCIN DE <APUNTALAMIENTO> COMO HIPTESIS DEL PASAJE DE LO
ORGNICO A LO PSQUICO.
DAMIN GOROSTIAGA.
La nocin de apuntalamiento nos sumerge en uno de los enigmas y misterios
ms antiguos: la relacin mente/cuerpo. El principal objetivo de este artculo ser el
de intentar analizar y transformar la nocin psicoanaltica de apuntalamiento en una
hiptesis que explique la relacin con lo orgnico en trminos de pasaje, y que
inspire una teorizacin sobre la delimitacin de lo psquico.
1. LA SEXUALIDAD INFANTIL: PSICOANLISIS Y PSICOGNESIS.
Para especificar este pasaje resulta de inters detenerse en la nocin de
apuntalamiento o apoyo, integrante de la concepcin freudiana sobre la sexualidad.
Apuntalamiento que constituye una hiptesis sobre la relacin originaria entre lo
biolgico y lo psquico en trminos de pasaje: de la autoconservacin a la pulsin
sexual. De la necesidad al deseo.
La vida sexual no comienza slo con la pubertad, sino que se inicia enseguida
despus del nacimiento con ntidas exteriorizaciones. Es necesario distinguir entre
los conceptos de sexual y de genital. El primero es el ms extenso, e incluye
muchas actividades que nada tienen que ver con los genitales. La vida sexual
incluye la funcin de la ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo, funcin que
es puesta con posterioridad al servicio de la reproduccin. Es frecuente que ambas
funciones no lleguen a superponerse por completo.
El inters de Freud por los orgenes halla su razn en el descubrimiento de la
sexualidad como principal motivo de conflicto. La nocin de sexualidad ampliada
ms all de la genitalidad fundament el descubrimiento de los sntomas como
satisfaccin sustitutiva, equivalentes a la vida sexual de los enfermos: sexualidad
encubierta y cifrada en los sntomas histricos. El desarrollo de la sexualidad
pulsional ya presente en la infancia, pasar a ser as la nueva referencia de los
sntomas, ubicando al nio como demostracin del inconsciente. Surgira as todo el
tema de la pertinencia metodolgica de extraer conclusiones sobre los orgenes a
partir de la interpretacin y reconstruccin de los dichos adultos en el dispositivo
analtico, si la infancia recreada por la teorizacin del psicoanalista (en base a
recuerdos transferenciales de un adulto neurtico) se superpone a la vida psicolgica
del nio.
2. LA SEXUALIDAD EN LA INFANCIA: LA SUCCIN COMO MODELO DE APUNTALAMIENTO.
Ni las significaciones surgidas en el curso del tratamiento dan plena cuenta de
la estructuracin del aparato psquico, ni la historia estructural basada en la
secuencia de los hechos impugna el valor reconstructivo del pasado tal como
aparece en la recuperacin de lo reprimido. Se puede seguir el curso de la evolucin
psquica con los conocimientos derivados del dispositivo psicoanaltico a fin de lograr
una aprehensin ms precisa de las transformaciones psquicas (ya sea nio o
adulto). Tanto ms, si son los orgenes mismos los que nos interesan estudiar. En
ese sentido el apuntalamiento de lo psquico en la funcin biolgica no es una
gnesis abstracta sino un proceso lmite, que puede ser descrito con la mayor
presicin en el ejemplo que hemos tomado como arquetipo de este surgimiento de
lo psquico, que es la oralidad. Dicho pasaje se realiza y, si bien no es posible indicar
el momento exacto en que el mismo se constituye, s es posible circunscribirlo y
sealar su secuencia. Al efecto, buscaremos introducir entonces una serie de
hiptesis con el fin de reducir la extraeza de toda una clase de fenmenos vistos.
3. EL ORDENAMIENTO DE LOS HECHOS RELATIVOS A LA SUCCIN.
El beb llora cuando tiene hambre. Si se lo pone en contacto con el pecho o el

bibern succiona hasta saciar su hambre. No bien empieza a succionar se calma. Si
se estimulan los labios del beb directamente, sin que muestre seales de hambre,
succiona. Despus de haber succionado hasta satisfacer su hambre, es observable
que el beb succiona en vaco. Esta succin de chupeteo es observable en los
intervalos de la alimentacin y ocupa gran parte del tiempo del beb (sea dormido o
despierto). Si una vez saciado el hambre, se le intenta continuar dando el pecho o el
bibern, el beb lo rechaza pero contina succionando en vaco. Si interrumpimos el
chupeteo, el beb llora. Cuando tiene hambre, se le da algn elemento para
succionar y se clama. Cuando tiene hambre a veces tambin succiona en vaco y
tambin se calma. En ambos casos, si el tiempo de espera del alimento se prolonga
renacen las muestras de desagrado (llora).
A medida que pasan los das es posible advertir que la succin se generaliza a
todos los elementos que encuentre la boca. Adems succiona con mayor fuerza y
presicin. Si el elemento que succiona es el chupete, por ejemplo, succiona con
energa; si es la manta (que tiene pelusa) la rechaza a poco de intentar succionarla.
Si a los pocos das de nacer se le estimula alguna de las mejillas es posible observar
que hay una bsqueda azarosa del elemento estimulante (gira la cabeza hacia
ambos lados). Si se estimula alguna de las mejillas quince das despus, el beb gira
la cabeza hacia el lado de donde proviene el estmulo. En todos los casos media la
participacin de otro: es necesaria siempre a asistencia y la decisin ajena (madre)
para que la primera mamada y las siguientes sean posibles, tanto por la posicin
como por la adaptacin de la boca al pezn: poniendo en contacto los labios y la
lengua con el pezn, siendo que la boca suelta el pecho a cada instante, o succiona
sin vigor, debindose repetir la operacin de introducir el pezn en la boca del nio.
En algunos casos hay nios a los que es necesario obligarlos, mantenindoles la
cabeza, ponindoles a la fuerza el pezn en los labios y en contacto con la lengua.
Se trata de una reducida clase de fenmenos que pueden ser abordados de manera
inteligible a partir de la hiptesis del apuntalamiento.
4. APUNTALAMIENTO EN LO BIOLGICO Y LO CULTURAL.
El primer rgano que aparece como zona ergena y propone al alma una
exigencia libidinosa es, a partir del nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad
anmica se acomoda de manera de procurar satisfaccin a la necesidad de esta
zona. Desde luego, ella sirve en primer trmino a la autoconservacin por va del
alimento, pero no es lcito confundir fisiologa con psicologa. Muy temprano, en el
chupeteo que en el nio persevera obstinadamente, se evidencia una necesidad de
satisfaccin que (si bien tiene por punto de partida la recepcin de alimento y es
incitada por esta) aspira a una ganancia de placer independiente de la nutricin, y
que por eso puede y debe ser llamada sexual. La sexualidad nace apuntalndose
en una de las funciones corporales importantes para la conservacin de la vida, y
slo ms tarde se independiza de ella. La necesidad de repetir la satisfaccin sexual
se divorcia entonces de la necesidad de buscar alimento. La secuencia del
apun6talamiento se concibe en trminos de un proceso lmite caracterizado por dos
momentos que van desde el proceso orgnico de la alimentacin al proceso psquico
del chupeteo.
I EL PROCESO ORGNICO DE LA ALIMENTACIN.
Comencemos por circunscribir el registro biolgico de la alimentacin en el que
un estado de necesidad parece evidenciarse y que contiene los momentos del
hambre y del llanto. Desde un punto de vista fenomnico: hay llanto, succin y
calma. Desde un punto de vista objetivo: homeostasis biolgica; en otras palabras
desequilibrio (hambre) y equilibrio (saciedad). Desde el punto de vista subjetivo
emocional: dolor y alivio. Punto de vista energtico/econmico y motivacional:
hambre/sed y saciedad. Aqu hay una frontera entre una pura autorregulacin
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biolgica a nivel del organismo, sin intercambio material con el medio; y el
momento en que es preciso recurrir al medio para que dicho intercambio material
restablezca el equilibrio: es cuando este desequilibrio se transforma propiamente en
una necesidad que se traduce en molestia y dolor. La situacin se mantendr
inmutable pues la excitacin que parte de la necesidad interna no corresponde a una
fuerza que golpea de manera momentnea sino que corresponde a una fuerza que
acta de manera endgena y continuada.
Retomando, desde el punto de vista estructural: el reflejo de succin. En este
caso la necesidad supone tambin la existencia de un montaje neurolgico (el
mecanismo reflejo de succin con deglucin) especializado que une el hambre con la
saciedad, en tanto conduce a la reduccin de la excitacin en su fuente. As, en este
primer tiempo de la alimentacin, nos encontramos en presencia de una funcin
biolgica. Sin embargo, no podramos decir que pueda ser considerado un
comportamiento instintivo, en el sentido de que no se presenta como una
coordinacin adaptada de acciones provistas hereditariamente. Y desde el punto de
vista de la intersubjetividad: se habla de una desadaptacin biolgica y de la funcin
materna. Hay aqu una aparente paradoja: si bien la succin es la accin especfica
que satisface el hambre, sin embargo la accin de alimentarse no esta asegurada en
s misma. Dicho equipamiento biolgico es un apoyo necesario para la supervivencia
pero tambin insuficiente. En todos los casos media la participacin de otro: es
necesaria siempre la asistencia y la desicin ajena (la madre) para que la primera
mamada y las siguientes sean posibles, tanto por la posicin como por la adaptacin
de la boca al pezn. En algunos casos hay nios a los que es necesario obligarlos a
succionar el pezn colocndolos de manera tal que este tome contacto con su boca.
II EL PROCESO PSQUICO DEL CHUPETEO.
Lo decisivo es que, simultneamente con la satisfaccin nutricia, comienza a
aparecer una actividad de succin que persevera sin que pueda inferirse la presencia
de la necesidad orgnica del hambre ni estimulacin refleja. Hay distintos niveles de
anlisis con los cuales plantear el surgimiento de lo psquico. Desde el punto de vista
fenomnico: chupeteo o succin en vaco. Despus de haber succionado hasta saciar
su hambre, es observable que el beb succiona en vaco persistiendo tal succin en
los intervalos de la alimentacin y ocupando gran parte del tiempo del beb (sea
dormido o despierto). Una vez saciado el hambre, se el intenta continuar dando el
pecho o el bibern y lo rechaza, aunque continua succionando en vaco. Desde el
punto de vista objetivo: homeostasis psquica. O dicho con otras palabras, deseo
(desequilibrio) y placer (equilibracin). De las observaciones, se infiere la presencia
de un estado subjetivo de placer en la succin en vaco y la actividad de chupeteo
en general. Hay en la repeticin de esta actividad de succin la obtencin de un tipo
de satisfaccin que llamamos placer, que adquiere autonoma respecto de la
alimentacin.
Desde el punto de vista energtico/econmico y motivacional: deseo o placer,
y satisfaccin. La succin en vaco y el chupeteo se vislumbran como el intento de
repeticin de un placer a travs de la actividad que lo produjo. En el curso mismo de
la alimentacin ha surgido una excitacin suplementaria, aparte y marginal: el
placer sexual. Junto a la necesidad de alimentarse surge una necesidad diferenciada,
una necesidad de placer, que se independiza de las necesidades orgnicas dando
origen a una nueva necesidad que llamamos necesidad en segundo grado, necesidad
psquica o deseo. Deseo que implica una necesidad de repeticin y no ya una
repeticin de la necesidad. Esa homeostasis biolgica propia del ciclo hambre
saciedad se ve alterada por un empuje, por una exigencia de trabajo nueva, cuyo
rasgo distintivo es la insistencia. El placer es una perturbacin que la organizacin
psquica buscar renovar constituyndose en causa y fin; en origen y motor de las
transformaciones psquicas. Es a esa exigencia desequilibrante propia del psiquismo
a la que llamamos deseo, y que en trminos econmicos implica una regulacin del
mas o menos, en tanto su dinamismo se engendra en una diferencia que el placer

no cancela de manera exacta. As, a pesar de que el deseo no se cancela, se logra
un placer que sostiene el deseo y que es el motor de la evolucin mental. El placer
obtenido en virtud de ese funcionamiento de la succin intermediado por la madre,
va constituyendo esa segunda anatoma diferente a la orgnica que es el cuerpo
psquico y que al principio parece parcelado y fragmentado en una zona de placer
autnoma y relativamente aislada del resto, que la misma actividad va delimitando
(zona ergena). El catalogar a la actividad del chupeteo como sexual y no slo como
placentera se justifica en que estas zonas y actividades placenteras, autnomas y
parciales (sexualidad en la infancia y disposicin perverso polimorfa) se integrarn
como componentes de la sexualidad adulta, subordinadas como placer preliminar;
pudiendo establecerse un principio de continuidad gentica.
Hablemos ahora de la experiencia de satisfaccin. La cancelacin de la
necesidad no slo implica saciedad orgnica, sino la produccin de un placer que
buscar conservarse a travs de la actividad que lo provoc, y que Freud caracteriza
como experiencia o vivencia de satisfaccin. Se ha vuelto una costumbre nombrar
a tal experiencia en trminos mticos o ficticios; queriendo decir con ello irreal. Sin
embargo hay que resaltar su realidad y funcin. 1) La experiencia de satisfaccin es
un acontecimiento histrico de la vida psquica, delimitable entre un antes y un
despus, de la modificacin del funcionamiento biolgico. Acontecimiento que no es
accidental sino necesario para la estructuracin de la organizacin psquica. 2) La
experiencia de satisfaccin es una hiptesis necesaria para la explicacin del circuito
deseante en tanto proceso psquico que busca repetir esa vivencia de satisfaccin.
3) La experiencia de satisfaccin tiene realidad psquica, es decir que no importa si
existi o no en la realidad efectiva. Hay una satisfaccin como significacin. Es el
deseo el que postula su existencia y hay una organizacin que funciona como si
existiera un placer capaz de agotarse. Hay en el deseo un horizonte de satisfaccin
aunque estructuralmente haya una prdida. De all que el deseo se defina como la
postulacin de la existencia de una satisfaccin imposible de alcanzar, pero que se
realiza. As, si la satisfaccin en la saciedad del hambre se obtiene en la materialidad
del alimento, el placer del chupeteo es una forma de satisfaccin sostenida en la
realidad psquica a travs de una materialidad hecha de significacin.
Desde el punto de vista estructural tenemos el esquema reflejo. El reflejo slo
es condicin de posibilidad para la succin en vaco o chupeteo. Hay aqu la
utilizacin de un mecanismo hereditario que se integra a una organizacin psquica.
Se ve aqu como el concepto de apuntalamiento en lo biolgico nos permite aclarar
el origen comn de la inteligencia y el deseo. As, la bsqueda de placer se procesa
en la succin como forma y modo de posesin, constituyendo lo que se denomina un
esquema. En el chupeteo se buscar con prioridad el placer y la accin que lo
produce. Succin se extiende a todo lo que entra en su campo de accin y que se
perfecciona adquiriendo mayor fuerza y presicin. Ahora, desde el punto de vista de
la intersubjetividad, encontramos medio ambiente deseante y seduccin primaria. El
origen del psiquismo puede buscarse tambin en el proceso que introduce al nio en
la cultura. Porque antes de existir en l mismo, para l mismo y por s mismo, el
nio existe en, por y para los otros (Lacan, 1960). Sostn adaptativo, de un medio
ambiente simblico y deseante.
La madre pauta en el organismo del nio los ritmos biolgicos: equilibrios
orgnicos posibles por su intermediacin, en tanto es ella quien traduce los gritos,
llantos, pataleos y agitacin comos signos de hambre, molestia o dolor calificndolos
como llamado, pedido o necesidad de ayuda. Proceso de interpretacin que ir
imponiendo al nio su entrada en el conjunto de significaciones compartidas. Sostn
que recibe el nombre de funcin materna y que sirve las posibilidades y condiciones
para el surgimiento de lo psquico. Sucede que, previa a la venida al mundo, antes
de nacer un nio es objeto de deseo. En ese sentido, lo psquico se apuntala en el
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deseo de los padres, en un medio ambiente que calificamos como deseante. Lo
psquico surge, se inserta y se construye a partir de una determinada trama
simblica de valores, prohibiciones y conocimientos que se transmiten a travs del
lenguaje, y que podemos caracterizar como herencia psquica y cultural. La cultura,
encarnada en los padres, ser pues el medio que pre-existe y captura al organismo
en una red de significaciones. As, el origen de lo psquico puede buscarse tambin
en el conjunto de significaciones que pre-existen y que en parte lo determinan.
Anticipacin no slo anterior al nacimiento, sino incluso a su concepcin: trama de
significaciones en la que ya esta inscripto, que determinan desde su nombre hasta
los proyectos ideales que se organizan a su alrededor, desde su lugar como objeto
del deseo, hasta su insercin social. Si bien el organismo esta inscripto en un
sistema de signos desde que nace, en principio habita la lengua sin comprenderla,
porque no hay psiquismo por el simple hecho de esta imposicin. As, no es que la
funcin materna produzca lo psquico, sino que ofrece las posibilidades y condiciones
para su construccin. Medio ambiente deseante que implica el investimiento sexual
del nio por parte de la instancia parental, recubierto y asegurado por el amor.
Complemento del apuntalamiento en lo biolgico, la seduccin implica la
secularizacin del nio a travs del intercambio y cuidados maternos.
CONCLUSIONES.
A partir del examen realizado del equipamiento biolgico del recin nacido, es
posible concluir en su apoyo necesario para el surgimiento de lo psquico, pero
tambin insuficiente. Lo calificamos, de manera general, como desadaptacin
biolgica; y esto en sus dos sentidos: a) como inmadurez, porque algunas
constantes biolgicas son imperfectas y solo se logran progresivamente con la
madurez; y b) como prematurez, porque el equipamiento biolgico del ser humano,
an maduro, no alcanza para sobrevivir. As, la caracterstica fundamental del
equipamiento biolgico al nacer es su insuficiencia, y su corolario psquico la
dependencia. Quizs, esta extrema debilidad del beb sea la clave de su podero,
puesto que habr un adulto que conmovido por su llanto acuda a su cuidado y ayuda
sin ms. Por ltimo, la propuesta del apuntalamiento como origen de lo psquico
(proceso de continuidad, ruptura, desviacin y alteracin con lo biolgico; y
apropiacin, transformacin y continuidad con lo cultural), y los hechos que en su
favor se presentan, tiene el mrito de abordar problemas fundamentales sin caer en
la especulacin filosfica ni someterlo a una observacin puramente experimental
que reduzca excesivamente su campo a conocimientos triviales y atomizados.
ESPECIFICIDAD DE LO PSQUICO EN LA PSICOLOGA DE LA GESTALT.

JULIETA MALAGRINA, PAULA TORRES Y CAROLA LAGUNAS.
Los interrogantes que sern investigados aqu se circunscriben a la delimitacin
del objeto de estudio de la psicologa. Se referir exclusivamente a la delimitacin
del objeto con el fin de analizar las relaciones entre el fenmeno perceptivo y algn
tipo de relevamiento generalizador que lo permite constituir en cientfico, relacin
innovadora entre hecho y ciencia.
La psicologa de la Gestalt privilegia el fenmeno en la teora. El privilegio de lo
fenomnico tendr por lo menos dos acepciones: por un lado significa un
aferramiento a los datos (el mtodo utilizado da gran importancia a los datos de la
experiencia inmediata); y por el otro, lo fenomnico est privilegiado en relacin a la
composicin del objeto, a la constitucin intrnseca del hecho (Wertheimer dio el
atrevido paso de negar la realidad de los elementos sensoriales como parte de una
experiencia perceptiva). No niega los elementos, ya que son necesarios a la hora de
la segregacin de las formas, les atribuye valor de supuestos negndoles existencia
real en la experiencia perceptiva, a nivel del fenmeno. Entienden por fenmeno el
hecho de la percepcin. La Gestalt no niega los elementos constitutivos de cada

percepcin, sino que los rechaza en tanto determinarlos no permite obtener
ganancia explicativa alguna. Lo que encontramos entonces es la desvalorizacin de
los elementos a favor de una unidad aprehensible como tal. Esto es delimitar el
objeto de estudio. El fenmeno es el hecho primero, la Forma. El dato primero es la
percepcin misma en tanto experiencia organizada.
Puedo identificar algo que no se que es, pero al preguntar que es le estoy dando
una entidad, lo distingo de los dems, le encuentro significacin. Lo percibo como
forma en tanto posee organizacin. Esto permite situar que importancia da la teora
a la historia. Podemos analizarlo al menos en tres sentidos: primero, en el sentido
de lo fenomnico, la presencia del hecho perceptivo como lo primero, descarta su
valor histrico. Segundo, sera tambin ahistrico si se lo piensa en el sentido de la
funcin que tiene la ley en la teora de la Gestalt. Las leyes del campo estn
determinadas por factores en los cuales la historia no influye directamente entre un
individuo y otro. Tercero, la crtica a la significacin adquirida es tambin una crtica
a la experiencia del sujeto, como determinadora de la organizacin del campo.
ntegramente relacionado con esto podemos ver que la funcin del conocimiento en
la teora existe en la nocin de insight, que consistente en una nueva organizacin
dinmica del campo, espontnea y repentina, donde el sujeto es ms bien un
espectador que el productor de las operaciones que lo posibilitan. La nocin de
insight, ms que una operacin representa un punto culminante, el resultado de una
operacin cognitiva. Puede afirmarse que la percepcin es estudiada como se
presenta y no forzada en funcin del mtodo de experimentacin. Parten de la
percepcin tomndola tal cual se comporta.
La necesidad de constituir en ciencia el estudio de estos fenmenos obliga a la
teora a preocuparse por la generalizacin de los datos. Aparecen entonces las leyes
del campo perceptivo. Las leyes van ms all del fenmeno: la ley de la buena
forma implica la tendencia a la organizacin ms simple, simtrica y equilibrada; la
ley de segregacin la posibilidad de recortar por semejanza o proximidad; la ley de
figura/fondo que implica que todo objeto existe slo en relacin con un fondo; la ley
de cierre, que refleja la tendencia a completar una figura incompleta y la ley de
continuidad. Toda modificacin tender siempre a una mejor o ms equilibrada
organizacin. La superacin de lo fenomnico por la generalizacin, extensin y
poder de sus afirmaciones tericas es, entonces, una nueva relacin objeto/teora
cientfica. A diferencia de la verificacin fctica de las leyes, con el principio de
isomorfismo se permite superar la barrera hasta entonces inquebrantable de los
fenmenos orgnicos e inorgnicos. Ante el intento de explicar los fenmenos
perceptivos los gestaltistas llegaron a admitir que haba procesos subyacentes,
aunque desconocidos. Afirman que todos los rdenes de la realidad estn
estructurados y en esa medida son isomorfos.
Entonces, podra pensarse que el principio de isomorfismo es utilizado como
hiptesis ad-hoc, en tanto que si se plantea la realidad como ya estructurada,
tendra que existir una comunidad de estructuras en todos los rdenes: fsico,
fisiolgico y psquico. Adems, este principio resuelve capitales cuestiones
metodolgicas; salva por igual de la recada en la psicologa de los elementos y de la
limitacin a lo meramente descriptivo. Pero el anlisis del axioma del isomorfismo
con sus tres mbitos en donde se registra la experiencia exige una aclaracin. No se
entiende porque se precisara de tres mbitos si los fenmenos perceptivos tal cual
la Gestalt los seala, pueden prescindir del tercero; as como tampoco cual sera la
diferencia entre lo fisiolgico y esta manera de entender lo psquico. Se vuelve
necesario aclarar que no diferencia entre los conceptos precisin y representacin,
estos aparecen en el mismo plano. Qu es lo psquico para la Gestalt entonces? Los
hechos psquicos son formas, es decir unidades orgnicas que se individualizan y se
limitan en el campo espacial y temporal de la percepcin o representacin. Se
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identifica el hecho psquico como una forma, de la misma manera que se lo hace con
un hecho fisiolgico o bien fsico; otorgndoles por igual orden, valor y sentido
intrnseco a las mismas. El sujeto es una parte del campo sometido a las leyes de
generales que en ste tienen lugar, comportndose como un objeto entre los dems
objetos. La percepcin esta determinada por condiciones objetivas y subjetivas;
pero estas condiciones subjetivas las entienden como actitudes del sujeto, que no
influiran de gran manera; intervienen en un margen muy estrecho de la percepcin.
La Psicologa valdra la pena por su valor comprensivo integral, literalmente
indica la contribucin potencial que la psicologa podra hacer para la comprensin
del universo. La psicologa puede sealar el punto donde la ciencia y la vida se
encuentran, que abarque desde el comportamiento de un tomo hasta el de una
ameba, una rata blanca, un chimpanc y un ser humano.
Se toman a modo de conclusin los ejes de los que se haba partido. 1) La
unidad del objeto de estudio en la consolidacin de la nocin de forma: el hecho
perceptivo. 2) La generalizacin que permite la ley eleva el dato perceptivo a
cientfico. 3) Si el sujeto es nicamente una parte privilegiada del campo, y acta
slo en el caso de organizaciones inestables, entonces se puede decir que tiene en la
teora un lugar casi nulo. 4) Como no pueden establecer el valor del sujeto en la
percepcin, tampoco pueden establecer una delimitacin clara de lo psquico. 5) Al
definir el hecho psquico como algo delimitable, que puede recortarse en el campo
como una forma, se pierde especificidad ya que esta se ubica en los tres rdenes de
la conducta. 6) La significacin no es dada por el sujeto que piensa, sino que forma
parte de la organizacin misma del campo perceptivo, que como toda realidad para
la Gestalt posee un orden y se haya estructurado. El sentido se da en la escritura. 7)
No habra fundamento para distinguir entre los mbitos psquico y fisiolgico. Esto
no se les escapa, sino que parten de la integracin, de la no diferenciacin. 8) Se
llama a la Gestalt psicologa porque lo que ella entiende por esta consisten en una
visin integradora que intenta comprender el universo, explicar todos los fenmenos
y unificar entonces los diferentes campos: fisiolgico, fsico y psquico. 9) La ltima
conclusin corresponde a las consecuencias de la Gestalt que posibilitaron el
pensamiento posterior. Se define a lo psquico de las siguientes maneras: a) como
situado en la interseccin sujeto/realidad, es un problema no terico sino de
conocimiento; b) como manifestacin orgnica: un epifenmeno sin entidad propia;
c) si lo psquico se estudia desde el comportamiento de los seres vivos, la psicologa
es parte de la biologa; d) aparecera en la relacin orgnico/inorgnico, la psicologa
no consistira en un problema sino en un misterio; e) definen a la psicologa con un
carcter integrador, consistira en una filosofa resultado de las ciencias; y f) al
definir la psicologa como la posibilidad de tener una visin del mundo, es en
realidad una cosmovisin.
Este trabajo quiso demostrar: 1) la necesidad de claridad del objeto de estudio,
que la Gestalt resuelve a travs de un objeto ubicado en la interseccin del sujeto y
la realidad; y 2) la necesidad de unificacin, trascendiendo del caso aislado a travs
de la generalizacin de la ley. Esta necesidad es valiosa como aporte de la Gestalt,
ya que lucha contra la dispersin que carcome el campo mismo de la Psicologa.
CONTRIBUCIN DE LA PERSPECTIVA PSICOGENTICA A LA CONSTITUCIN DE LA

PSICOLOGA COMO CIENCIA.
RICARDO RUIZ, ANDREA AREAN Y VANESSA BONAVITA.
INTRODUCCIN.
La perspectiva psicogentica no se agota en la formulacin de la teora
operatoria de la inteligencia, es justamente la formulacin piagetiana la que la
establece como una perspectiva necesaria. De ah que sea justificada la dimensin
acordada a esta formulacin. A los efectos de establecer la necesariedad de la
perspectiva psicogentica as como de sealar la fecundidad de la formulacin

piagetiana, se establecer una comparacin entre las formulaciones psicogenticas
de Wallon, Vygotsky, Piaget y Freud. Interesa mostrar en cada una de estas
formulaciones los problemas de delimitacin de lo psquico que enfrentan. Se
utilizaran como criterios de comparacin la descripcin, funcionamiento, delimitacin
y estructuracin de lo psquico; y la relacin (de continuidad o de ruptura) con los
rdenes biolgico y social. La perspectiva psicogentica supone un desarrollo en el
tiempo. Esto hace que el aspecto fenomnico de las primeras manifestaciones de un
organismo estn prcticamente confundidas con lo biolgico, y que en determinado
momento estas manifestaciones se fundan cada vez ms con lo social.
LAS FORMULACIONES DE HENRI WALLON.
Las funciones y manifestaciones preponderantes en el recin nacido y que
formarn el basamento de la vida afectiva en el adulto, remiten siempre hacia la
regin subcortical del cerebro. Sin embargo, cuando se refiere a un mayor grado de
desarrollo, se dice que esta evolucin de la inteligencia es en gran medida funcin
del medio social. Para que pueda pasar el nivel de la experiencia o de la invencin
inmediata y concreta le son necesarios instrumentos de origen social (lengua y
sistema de signos) cuyos fines son la adquisicin o el desarrollo de nociones o
conocimientos que existen fuera del individuo y que son patrimonio de su grupo
social. Es evidente que sin cerebro no hay psiquismo, al mismo tiempo que no hay
posibilidad de desarrollo sin un medio social. As, lo psquico se identifica en un
primer momento con lo orgnico y despus con lo social: de aceptarse esto se
llamara psquico a un conjunto de fenmenos de distinto origen y de distintas
caractersticas. No hay duda de la importancia del papel de lenguaje, pero la
cuestin esta en saber como se apodera el individuo de este sistema de signos. Se
podra planear que es debido a la maduracin de centros nerviosos. En este caso lo
psquico sera simplemente un epifenmeno de factores biolgicos.
LAS FORMULACIONES DE LEV VIGOTSKY.
Nuevamente se ve como en Wallon la necesidad de recurrir al estudio de la
infancia para poder entender lo que es psiquismo: la psicologa cientfica, por
supuesto, no puede constituirse de otra manera que no sea sobre una slida base
biolgica. Pero las funciones psquicas superiores no son producto de la biologa
sino que el propio mecanismo que subyace de las funciones psquicas superiores son
relaciones interiorizadas de origen social. Insiste en caracterizar los procesos
psicolgicos con respecto a os rdenes que le son ajenos. Primero, en el
comportamiento del nio el punto de inflexin es la bifurcacin de las lneas de
desarrollo en un desarrollo psicolgico natural y otro psicolgico cultural. Segundo,
el llamar psicolgico a algo que es biolgico o social da pie para pensar que lo
psicolgico es algo residual que no llega a expresarse por ninguno de estos dos
rdenes. Vigotsky considera que la psicologa dialctica parte ante todo de la unidad
de los procesos psquicos y fisiolgicos. La psique es una parte ligada directamente a
las funciones de la materia altamente organizada de nuestro cerebro.
LAS FORMULACIONES DE PIAGET.
Puede expresarse la originalidad de la perspectiva de Piaget en tres cuestiones:
a) en la creacin de un concepto lmite que permitiera pasar de lo orgnico a lo
psquico (asimilacin); b) en caracterizar lo psquico por algo distinto que lo orgnico
o lo social, especfico (significacin); y c) en introducir un concepto que permitiera
superar la antinomia innato/adquirido (construccin).
El problema comienza a plantearse desde el momento en que los reflejos dejan
de ser considerados en relacin al mecanismo interno del organismo y empiezan a
ser considerados en su relacin con el mundo exterior. Las sucesivas
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manifestaciones de un reflejo tal como el de succin constituyen un desarrollo
histrico tal, que cada episodio depende de los precedentes y condiciona los
siguientes. Hay en esto reaccin total es decir comienzo de psicologa. La asimilacin
consiste en incorporar la realidad a travs de los reflejos pero es una incorporacin
funcional no material. Es este pasaje del reflejo al esquema de asimilacin lo que
constituye el primer paso que permite delimitar lo psquico. Dos circunstancias
esenciales nos impulsan a considerar el acto de succin como constituyendo una
organizacin psquica: el hecho de que tarde o temprano este acto presente una
significacin y el hecho de que se acompae de una bsqueda dirigida. Toda
cognicin comporta una significacin, y toda significacin un significante y un
significado.
En el segundo estadio son necesarias dos condiciones para que aparezca la
imitacin: que los esquemas sean susceptibles de diferenciacin frente a los datos
de la experiencia, y que el modelo sea percibido por el nio como anlogo a los
resultados a los cuales llega por s mismo. En cambio, en el tercer estadio, es
posible sacar dos conclusiones distintas respecto de la imitacin: 1) durante este
estadio un gesto que sirve de modelo no es imitado sino al ser asimilado a un
esquema constituido, es decir, a una totalidad sensoriomotora cerrada y ejercida
como tal; 2) cualquier esquema ejercido por s mismo puede dar lugar a una
imitacin, con tal que los movimientos necesarios para ejecutarlo permanezcan
dentro del campo visual del sujeto. Pero ya en el curso del sexto estadio, el nio
consigue imitar inmediatamente nuevos modelos reemplazando la acomodacin por
tanteo exterior por una combinacin mental de movimiento. Se comprueba la
aparicin de las imitaciones diferidas, es decir, que la reproduccin del modelo no
sea en presencia de este sino en ausencia y despus de una tiempo mas o menos
largo. La imitacin se independiza de la accin actual.
Si la imitacin es un buen ejemplo de la relacin con el medio social, parece
claro que el concepto global de lo social no es demasiado pertinente en psicologa.
Tampoco existe un objeto para el conocimiento, como no sea en relacin al sujeto, y
si el espritu se dirige cada vez ms hacia la conquista de las cosas es porque
organiza la experiencia cada vez ms activamente. El objeto no es un dato, sino el
resultado de una construccin. Esta formulacin desborda los intereses y los objetos
de la psicologa de la inteligencia para los cuales fueron acuados, para establecerse
como conceptos necesarios para la formulacin de toda psicologa cientfica.
tanto perspectiva necesaria permite una doble diferenciacin: a) separar lo biolgico

de lo psquico; y b) establecer las condiciones de apropiacin de lo social. En ese
sentido, permiti superar dos antinomias que saturaron la historia de la psicologa:
a) innato/adquirido; y b) individuo/sociedad. Por ltimo, posibilit el concepto de
construccin, insoslayable en la caracterizacin de lo psquico en cualquiera de sus
formas.
LAS FORMULACIONES DE FREUD.

Se puede reconocer en el psicoanlisis un punto de vista psicogentico. El
significado de los sntomas no puede entenderse como no sea en relacin con la
gnesis histrica de su produccin. Por lo tanto, conductas que desde el punto de
vista descriptivo son idnticas pueden diferir en cuanto a su significado psicolgico y
slo pueden ser esclarecidas de acuerdo con sus races genticas. Por lo tanto no
interesa tanto el contenido de un sntoma para esclarecer su sentido sino como
reconstruir la gnesis de su formacin. En general, el anlisis de todo sntoma
histrico singular nos lleva hasta una cadena ntegra de impresiones vitales. Esta
cadena se remonta hasta los primeros aos de vida. Freud tambin introdujo en
concepto lmite (el de pulsin) para delimitar lo psquico, tambin reemplaz lo
biolgico por el sentido (equivalente a significacin), y aunque no formul de forma
explcita el concepto de construccin ste esta implcito en las consideraciones sobre
la identidad sexual.
CONCLUSIONES.
La perspectiva psicogentica es necesaria en un doble aspecto: a) porque pone
de relieve el problema de la dificultad para delimitar la especificidad de lo psquico;
y b) porque se establece como una perspectiva necesaria para esa delimitacin. En
PGINA 47 DE 47

Psicología I - Resúmen 1para Final21

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