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7.

Concepcin educativa en la sociedad: enseanza,


escolarizacin y alfabetizacin*
Rale! Cal Imore y Roland Tharp

Una y otra vez er este siglo, el intento de mejorar las escuelas pblicas no ha
satisfecho las_esp.eraoz-a& reformistas. Una de las razones del escaso progreso ha
sido la ausencia de'una base apta para el entendimiento y la correccin de la
enseanza y la escolarizacin. Aunque las jdeas de Vygotsky estn influyendo
mucho en la educacin, no alcanzan, por s. solas, para construir una teora de la
educacin que resulte plenamente satisfactoria..Los logros de la ciencia social,
cognitiva y conductiva (logros que han detallado los procesos de aprendizaje en
interacciones sociales) deben ser sumados a la comprensin neovygotskiana que
se est conformando en la actualidad. ^Jna uninAsemejante de principios
cientficos neovygofskianos y conductistas-cognitivos puede acelerar el impacto
de"T investigacin'-sobre la prctica de la enseanza y la escolarizacin y
aumentar radicalmente el poder explicativo de la teora neovygotskiana (Tharp y
Gal I more, 1988).

' Construccin de una teora de la educacin . /><

f,.i,

.r ^

Durante rrs de 00 aos se ha demostrado ampliamente que la recitacin, y


no la enseanza, as la experiencia predominante en los escolares estadounidenses. Sentados en silencio, los alumnos leen los textos que se les asignan, completan
"hojas de "repetidores" y rinden exmenes. Cuando en escasas ocasiones se los
hace hablar, los maestros controlan el tema y la participacin. El discurso
cofife'te se da tan rara vez que casi no puede tenerse en cuenta (vase Durkin,
1978-1979; Goodlad, 1984). Incluso en las clases ms eficientes los docentes
hacen pocas cosas que siquiera se parezcan a una enseanza interactiva seria.
Si queremos construir una teora de la enseanza debemos obtener evidencias
fuera de la escuela. La enseanza ms efectiva tiene lugar en otros mbitos de
* Se puede encontrar un anlisis ms elaborado de la teora y la investigacin aqu presentadas
en Rousing minds to ti fe: Jeaching, learning and schoolng in social context (Cambridge: Cambridge
University Press), de R.C. Tharp y R. Gallimore (1988).
La investigacin sobre la que se basa este ensayo recibi el apoyo de Princess Bernice Pauahi
Bishop Estate/Kamehmeha Schools. El National Institute of Child Health and Human Development
[Instituto Nacional para ja Salud Infantil y el Desarrollo Humano!, el Sociobehavioral Group of the
Mental Retardation Research Center at UCLA [Grupo Socioconductista del Centro de Investigacin en
Retardo Mental de la UC LA] y la Universidad de Hawaii proporcionaron recursos adicionales.

212

R. GALLIMORE Y R. THARP

socializacin, desde la crianza de los nios hasta los programas de entrenamiento


para empleados. De estas interacciones enseanza-apr'endizaje en mbitos ajenos
a la escueja podemos derivar principios que las escuelas deberan usar para
piediicir^una_enseanza eficiente. Estos mismos principios pueden guiar el diseo
de escuelas para que su organizacin social pueda alentar.ms que impedir
la enseanza y el aprendizaje de todos sus integrantes. Semejante conjunto de
principios constituir una teora de la educacin integreda neovygotskiana.

..f' . Una teora de la enseanza como desempeo con ayuda


Vygotsky sostena que no se poda entender el desarrollo de un nio estudiando
a un individuo aislado. Tambin debemos examinar e) mundo social exterior en
el cual se ha desarrollado la vida de ese individuo La habilidad cognitiva^y
lingstica aparece "dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el_plano social
y luego en el psicolgico. Primero aparece entre la gente como categora
interpsicolgica y luego dentro del nio como categora intrapsicolgica"
(Vygotsky, 1978, pg. 63).
En el siguiente ejemplo, extrado de una excelente conversacin instructiva, un
maestro navajo ayuda a nios de tercer grado a compre-io'er e concepto de hrae^
La conversacin empieza con John Kennedy y John G.'enn, pe^faronma en que
los nios entienden la palabra hroe se desarrolla en !a interaccin y llega a
extremos sorprendentes.
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Maestro: Jimmie, qu es un hroe para ti? A q.iin llamaras hroe?


Cindy: A John Glenn.
Jimmie: A Superman!
Maestro: Qu tuvo que hacer para ser un hroe?
Nick: A Jefe Apache.
Maestro: Bien, y qu tendra que hacer Jefe Apache para ser un hroe?
Jimmie: He-Man!
Emma: ]John Glenn!
Maestro: O He-Man.

Las nominaciones son tiles: Superrnan, He-Man, Jefe Apache y John Glenn son.
aceptables como integrantes de la clase "hroes" y los lios, pueden usarlos para
elaborar el concepto. Desafortunadamente, se alejan de Ja tarea impuesta por el
maestro y se pierden en asociaciones libres:
Ernma: Un cohete.
Jimmie: Los dibujitos animados! Los dibujitos!
Emma: Bugs Bunny! (Emma y Nick ren.)
El maestro vuelve a poner a los nios en terna o"ientando la conversacin.
Maestro: Qu podra hacer Superman para ser un hroe?
Jirnmie: Balas... ! (En navajo: Esquiva las balas;)
Maestro: Oh, l no esquiva las balas.
Nick: Ayuda a la gente.
Maestro: Quin ayuda a la gente?
Nick: Superman.
Jimmie: He-Man.

Concepcin educativa en la sociedad


Maestro: Superman?
Nick: Y He-Man.
Maestro: Y qu pasa con el jefe del que hablillas?
Nick: (Expljca en navajo que vio "Jefe Apni'ht1" en televisin.)
Maestro: Y qu hace?
Jirnmie: (Da un ejemplo en navajo.)
Nick: Ayuda a la gente.
Maestro: S.
Nick: (Dice en voz baja en navajo que Superman tambin ayuda a la gente.)
Maestro: Est bien... entonces si alguien ayuda a la gente, puedo pensar que
es un hroe.
Nick: Un hroe.
(Adaptado de Tharp y Gallirnore, 1988, pgs. 67-69; Afton Sells, maestro)

Jjos nios contaban con la informacin necesaria para construir un significado _"
y el maestro los ayud proporcionndoles la estructura y las preguntas que
provocaron el ensamblado de esa informacin y su organizacin. En el ejemplo,
todos los componentes cel proceso estn presentes pero se los ensambla por medio
dejos aportes separados.de los nios y el maestro. Para cuando lleguen a la
adolescencia, la mayora de los nios habr internalizado el proceso de enfocar
un concepto nuevo. Se preguntarn por sus posibles significados, los confrontarn
con el texto, probarn a los nuevos miembros de la clase y procedern hasta que
las fuentes se integren. Sin embargo, hasta que la internalizacin tenga lugar, el
^esrniBeo^^sej^y^ado.Z.^^
Distinguir la zona prxima del nivel de desarrollo por medio del contraste entre
el desempeo con ayuda y el sin ayuda tiene profundas implicaciones para la
prctica educativa. Es en la zona prxirna donde se puede definir a la enseanza__
en trminos de desarrollo infantil. En trminos vygotskianos, ensear slo es -""
bueno cuando "despierta y trae a la vida a aqullas funciones que estn en un
estado de maduracin, que yace en la zona de desarrollo prximo". (Vygotsky,
1956, pg. 278, citado en Wertsch & Stone, 1985, en bastardilla en el original.)
En consecuencia, podemos deducir la siguiente definicin general de la enseanza vTisear consiste en ayudar al desempeo a travs de la Zona de Desarrollo~] >>
Prximo (ZDP). Se puede decir que la, enseanza tiene lugar cuando se ofrece i; ?
ayuda en algunos puntos de la ZDP en los que el desempeo necesita ayuda. ^~
(Tharp y Gallimore, 1988, cap. 2).
"~~

\ medios del desempeo con ayuda


En el proceso de transicin de la ayuda ajena a la autoayuda (internalizacin
y automatizacin) hay variaciones en los medios por los que se proporciona
ayuda. Analizando los medios, cualitativamente diferentes, de aprendizaje con
ayuda, podernos relacionar las ideas neovygotskianas con una literatura psicolgica norteamericana y britnica mucho ms amplia.
,.La_ psicologa ce este, siglo se ha centrado en seis formas de ayudar al
desempeo: modelo, manejo de la contingencia, realimentacin, instruccin/
interrogacin y estructuracin cognitiva. El estudio de cada uno de estos medios
de ayuda ha "pertenecido" a distintas teoras, distintas disciplinas e incluso a
distintas naciones. Considerndolas juntas, podemos asociar grandes reas de la

R. CALLIMORE Y R. THARP
ficologa occidental y la teora neovygotskiana, y la capacidad explicativa de
''ambas aumenta sustancialmente.
En la sociedad industrializada y urbana los medios dominantes de ayuda
parecen ser lingsticos. Sin embargo, corrernos el riesgo de distorsionar nuestra
comprensin de los procesos humanos considerando slo una limitada variedad
de interacciones culturales. Nuestra propia cultura tecnolgica puede parecer que
necesita explicacin verbal antes que los nios puedan comprender las actividades de los adultos; pero ste es un requerimiento de una sociedad en particular y
no un requisito del desarrollo cognitivo (Nerlove y Sm'pper, 1981; Roggof, 1982;
'Scribner y Col, 1981).
En las sociedades no tecnolgicas, Jas conductas adultas se aprenden y se
entienden slo con ocasionales explicaciones verbales. Esas sociedades se basan
fundamentalmente en el aprendizaje "observa.cional"; esto es prctico cuando las
conductas adultas y las ejecuciones de roles estn disponibles para que los nios
las observen larga y cuidadosamente, en culturas que estn "al alcance directo ce
los rganos sensoriales" del nio (Fortes, 1938; Pettit, 1946). Esto significa que los
nios se incorporan a los esquemas de actividades de la sociedad. El proceso ha
sido descrito brevemente por Margaret Tafoya, decana de los alfareros indios de
Norteamrica, hija y madre de una familia de finos artistas ceramistas:
"Mis hijas... yo no les ense... ellas miraban y aprendieron probando. Se me
ense a mantenerme dentro de los diseos tradicionales en barro porque sa
era la forma en que el conocimiento pas a mi madre y luego a m. Estoy
agradecida a mi madre por haberme enseado a hacer las piezas ms grandes
(que requieren habilidad y comprensin especiales). Yo la miraba y trataba de
hacer lo mismo que ella. Y lo haca." (Tafoya, 1 983)
John-Steiner y Oesterreich analizan esta cultura de los indios Pueblo y proporcionan un vnculo entre los tpicos acontecimientos interpersonales y los procesos,,
intra- psicolgicos:
Escuchando las muchas leyendas de su pueblo, los nios aprenden a representarlas visualmente... ya que no-se les permite hacer preguntas o reflejar
verbalmente lo que escuchan. Slo pueden decir "aja" para agradecer la
atencin del auditorio. Como resultado, mientras que las representaciones,
verbales de algunas de estas leyendas son simples cuentos para nios pequeos, las representaciones interiores de l-as mismas leyendas, para otros nios
y adultos, estn llenas ce Articulaciones visuales abstractas y simblicas de
valor cultural. (John-Steiner y Oesterreich, 1975, pg. 192).
Lo que reciben como modelo es internalizado y representarlo por el educando
como una imagen, un paradigma cnico, para autoayuda. La imagen de las
manos del experto en el telar se transforma en una norma intrapsicolgica para
comparacin y realimentacin a medida que el tejedor aprendiz ve volar sus
propios dedos. (Citado de Tharp y Callimore, 1988; para un estudio detallado de
estos temas, vase Jordn, Tharp y Vogt, 1985; Tharp, 1985, 1987; White, Tharp,
Jordn y Vogt, 1987.)
Por supuesto, el modelo y la realimentacin son medios de ayuda que se usan
en todas las sociedades, incluyendo la nuestra. Hay muchos ejemplos, como el
entrenamiento atltico (Tharp y Gallimore, 1976 a). En consecuencia, los medios
de ayuda no se limitan al lenguaje. La lista completa incluyejos medios no
Jingsticos y paralmgsticos.que se han identificado en varias decenios~rJe

Concepcin educativa en i la sociedad

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mvestig^cjn en psicplo.g.a_c_oncluctista y cognjtiya. Aunque Vygotsky insista en


la primacaje los medios lingsticos en el desarrollo de los procesos- mentales
superiores, eso no significa que todo medio de aprendizaje con ayuda tenga que
serTingstico. Proponemos una lista de seis medios de ayuda, realizada a partir
de investigaciones desarrolladas en este siglo. La lista no pretende ser definitiva,
y es posible que aparezcan otras mejores o ms completas. Describiremos
brevemente cada uno de esos medios.
modelo consiste en el proceso de ofrecer conductas para la
imitacinT Naturalmente! no todos los modelos imitados se'ofrecen
intencionalmente. La socializacin de los nios y otros miembros nuevos en las
culturas se logra fundamentalmente por medio de la imitacin de los actos
exivos perciCulturaJjTie.nte organizados de los miembros maduros. Las culturas mslradicnales yTas'pretecnolgicas ensean a sus descendientes fundamentalmente por medio del modelo, y no poniendo el nfasis en lo verbal (Scribner
y Col, 1973). Estos actos vienen lugar durante las actividades creadas por la
posicin cultural relativa de la familia: el trabajo en el campo, el cuidado de
los animales domsticos, la recoleccin y preparacin del alimento, el
cuidado de los nios, el tejido y otras tareas semejantes. Los nios toman parte
en estas actividades a travr: de un proceso de participacin guiada (Rogoff, en
prensa), en el que las oportunidades para aprender por medio del modelo se teje
"sin costuras", en la subsistencia y la manutencin familiar, la "tela" de la vida
cotidiana.
Actualmente se conocen /a muchos parmetros del proceso modelo/imitacin
(Bandura, 1977). La posibilidad de que se produzca una imitacin de modelos se
ver afectada por la edad y d sexo comparados del modelo y el que imita, por la
presencia de apoyo a la conducta, por el hecho de que el modelo sea vivo o slo
una representacin, por !a relacin entre los actores, por el mismo repertorio
generalizado de imitacin, que se puede reforzar o debilitar por medio de premio
y castigo (Staats, 1968), y por muchos otros factores, todos los cuales son
complejamente interactivos.
El modelo es un potente medio de aprendizaje con ayuda, y su efectividad
contina en la adultez y en los niveles ms elevados de complejidad de conducta.
En el mbito educativo, tanto los maestros expertos como los propios pares son
modelos de gran importancia para el aprendizaje con ayuda, tanto para nios
como para adultos.
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-T j Manejo de la conf/nger,c/a//Ej_.manejo de la contingencia es_ el medio de


^actividad con ayuda~por eTcuafse estipulan premios y castigos dejcuerdo con la
conducta,.seg.n esa conducta sea deseable o rio,. Se compone de un conjunto de
tcnicas tan bien conocidas en la actualidad que pocos lectores necesitarn ms
explicacin. Se puede encontrar ms informacin, en un nivel de investigacin,
en Bandura (1969) y, en el nivel de la prctica, en Tharp y Wetzel (1969).
En el manejo de la contingencia se han usado toda clase de premios: refuerzos
sociales de elogio y aliento, refuerzos materiales de artculos de consumo o

216

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' R - CALLIMORE Y, R. THARP

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grivilegios, fichas [tokenLy. recompensas simblicas. En las prescripciones ms


educativas, los castigos se limitan a la prdida de a'guna oportunidad positiva o
a reprimendas breves y contundentes. En la enseanza efectiva, el manejo de la
contingencia se centra en la conducta positiva y las recompensas positivas.
Cuando se siguen estas prescripciones, las aulas que emplean el manejo de la
contingencia como medio de ayuda resultan productivas y agradables en tono
emocional.
El difundido empleo del manejo de la contingencia en las dcadas de 1960 y
1970 llev a muchas aplicaciones incompetentes que provocaron bastante
oposicin, parcialmente en respuesta al mecanicismo y reduccionismo que con
frecuencia haca uso injustificado de este recurso. Esto es muy desafortunado, ya
que el manejo de la contingencia no es un condicionamiento operante (Homme,
1966; Tharp y Wetzel, 1969), y no es necesario explica'sus efectos por medio del
condicionamiento operante. Estn en realidad bien explicados por el utilitarismo
filosfico, la ciencia cognitiva, la teora de los juegos y muchas teoras competentes.
No se puede emplear el manejo de la contingenci i para crear nuevas conductas. Las habilidades nuevas se deben provocar por otros medios ce ayuda: modelo,
instruccin, estructuracin cognitiva e interrogacin. Sin embargo, las recompensas y elogios que siguen a una conducta refuerzan cdj punto de avance a travs
de la zona de desarrollo prximo, evitando prdidas de terreno. Esta proteccin de
las ganancias ya obtenidas es de vital importancia pira el aprendizaje." **""
$! Realirnentacin/(Feedback). La informacin que \s realimentacin proporciona
'para el aprendizaje es un poderoso medio de ayuda. La realimentacin por s sola
puede ayudar aun estudiante a mejorar sustancialmente su aprendizaje en el siguiente
intento. Cuidar la realimentacin es el medio simple ms comn y afectivo de
autoayuclarse; esto lo han demostrado prcticamente todas las conductas
problemticas en las que se ha estudiado la autorregulacin (Watson y Tharp,
1988). La realimentacin est ya tan incorporada a la-vida cotidiana que pasa
inadvertida; sin ella no hay correccin ni siquiera mantenimiento
posible del yo.
En los programas educativos, la realirnentacin es vital para todos los participantes, aunque la forma que toma en la prctica actual suele ser incoherente o
demasiado remota para que resulte til J>e.puede realimentar a los estudiantes de
muchas maneras: con informacin de pruebas Jnfoririules [criterion-referenced
test]; con informacin de pruebas de logro; con respuestas instantneas del
maestro en la conversacin con los nios y con ejercicios graduados, entre muchas
otras.
La realimentacin es un concepto que surge de ia ciberntica y se lo debe
entender en el contexto de otros conceptos de ese sistema. El solo hecho de
proporcionar informacin sobre el rendimiento no significa realimentacin; no
habr ayuda para'Tprendizaje a menos que se compare la informacin obtenida
por el alumno coTi la informacin proporcionada por aguna pauta estndar. La
literatura existente sobre autorregulacin enfatiza la necesidad de establecer

Concepcin educativa en la sociedad

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pautas (tales como objetivos y subobjetivos) y de establecer procedimientos


especficos para la comparacin regular de la informacin de real mentacin con
esa pauta (Carver y Scheier, 1981; Tharp, Callimore y C|alkins, 1984; Watson y
Tharp, 1988).
iajealimentacin tiene lugar en la__ensean.2a._inie.ractya. Cuando se discute
sobre hechos, es importante que los estudiantes se realimenten con informaciones sobre la precisin de sus resultados. Establecer pautas para la precisin es parte
importante de este proceso y la prctica ofrece ejemplos que ilustran sobre la
interdependencia de los medios de ayuda para este propsito.
Por ejemplo, el modelo proporciona pautas. Los estudiantes:.p.uedfin-ob.servar
a otros estudiantes que son gratificados para completar el trabajo inmediato y all
tienen una pauta fijada por el ejemplo. Las pautas, pueden fijarse p,or..red.Q de
simples instrucciones (un medio de ayuda que se discutir ms adelante). El
maestro puede ejemplificar pautas instruyendo a los nios para que repitan el
proceso hasta lograr precisin. Lajnterdependencia de los medios para ayudar al
desempeo es un terna al cual regresaremos ms adelante y que se aclarar cuando
consideremos los dems medios de ayuda.
r-1^

iw/instruccin. La instruccin es decididamente el ms ubicuo de todos los medios


de ayuda en la vida diaria. No es inevitable el cumplimiento de instrucciones ya
que para que sea efectiva, la instruccin debe estar incluida en un contexto
formado por otros medios efectivos, siendo los ms notorios el manejo de la
contingencia, la realimentacin y la estructuracin cognitiva.
En ios mbitos educativos tpicos, las instrucciones se usan primordialmente en
dos contextos: en cuestipnes_ de conducta y en la asignacin de tareas. Es
desafortunadamente raro el uso de la instruccin para ayudar a la realizacin del
acto especfico que le sigue, y que es necesario para moverse en la zona de
desarrollo prximo. Slo se puede esperar que haya instrucciones, como otras
fTnas de ayuda, cuando los maestros asumen la responsabilidad de ayudar al
desempeo ms que esperar que los estudiantes aprendan por s solos.
Por supuesto, demasiadas instrucciones pueden resultar detestables para cualquier estudiante. Un empleo mesurado de las instrucciones, en cambio, no crea
oposicin. Y es importante incluir a la instruccin en la enseanza, ya que la voz
instructora del maestro se torna en voz autoinstructora del educando cuando se
produce la transicin de aprendiz a actor autorregulado. El maestro que no instruye
puede estar negando al alumno el remanente rns valioso de la interaccin
docente: esa voz oda y regulatoria, esa voz gradualmente internalizada que luego
se convierte en el instructor autorregulatorio "silencioso, pequeo" del alumno.
i*;.^:"" .."-

--.-.-

"'

'^Interrogacin/Las preguntas ayudan al desempeo bajo formas subyacentes,.


'Tsto se puede probar comparando la forma en que ayudan las preguntas con la
forma en que ayudan las instrucciones. Ervin-Trippi1976, 1977) considera que
tanto las intrucciones como las preguntas son subclases de directivas. Por ejemplo,
podemos decir a un nio "Qu flores viste ayer?" o podmoTciecire "Habame
de las flores que viste ayer". stos .son rnecjlos funci_ojTaJrnente_equivalentes de

218

R. GALLIMORE Y R. THARP

ayudar al nio, que le exigen recuerdo y categorizacin. En un nivel de anlisis,


la pregunta contiene la instruccin implcita: "(Cuntame o piensa en) qu flores
viste". Segn Ervin-Tripp (1976, 1977), que se explicite o no esta regulacin es
cuestin de cortesa o de regulacin de roles, no del proceso en s. Sin embargo,
hay distinciones importantes entre las preguntas y las instrucciones en el contexto
de la enseanza. Si el hablante quiere accin pero expresa la directiva en forma
de pregunta, es posible que haya malas interpretaciones (Ervin-Tripp, 1976,1977).
"Bailas?" y "Baila!" no son lo mismo, ya que la forma interrogativa, en la lgica
lingstica, pide una respuesta oral. Si a los bailarines se les pregunta "Bailas?",
pueden contestar "S!" pero quedarse quietos. La instruccin "Baila!" pide una
respuesta activa.
Lajnterrogacin, a diferencia dts la instruccin, proporciona un medio de
aprendizaje con ayuda que es distinto y valioso.jLaJTte^pg^^i.ji^i^gx^ljcjt^nente
una respuesta lingstica y cpgnitiva: provoca creaciones de parte del alumno. Un
mastfo>~pde preguntar "Qu significa la palabra 'democracia'?" o dar una
conferencia sobre el tema. Si eL maestro pregunta, se obtienen dos ventajas
educativas. Primero, se activa mental y verbalmente a los alumnos, lo que les da
prctica y ejercitacin. Segundo, durante este ejercicio de habla y pensamiento de
los alumnos, el maestro podr ayudar y regular el ensamblado de evidencias de los
alumnos y su empleo lgico. Si el maestro slo da "conferencias", jams sabr lo que
estn pensando los estudiantes (Tharp y Gallimore, 1988).
No todas las preguntas ayudan al aprendizaje. Debernos diferenciar a las que
ayudan de las que meramente evalan. Durkin (1978-1979), Hoetker y Ahlbrand
(1969), Duffy y Roehler (1981) y Trarp y Gallimore (1988), entre otros, han
destacado el predominio del tipo evaluativo en las aulas tpicas.5 Ya hemos descrito
las preguntas de evaluacin como el mayor componente de interaccin en la
exposicin escrita. La pregunta de evaluacin se hace para averiguar el nivel de
capacidad del alumno para desempearse sin ayuda. Cuando esas preguntas se
usan para proporcionar instruccin al estudiante para su movimiento en la zona
de desarrollo prximo (ZDP), son parte de la instruccin competente.
Sin embargo, la mayora de los docentes no distingue las preguntas que evalan
de las que ayudan. De esto resulta que el docente da por supuesto que su pedido
de informacin dirigido al alumno constituye enseanza. Y no es as. Aunque es.
necesaria para la enseanza, la evaluacin no es en s misma un medio para ayudar,
directamente al aprendizaje. La pregunta de ayuda, por el contrario, se hace para
producir una operacin mental que el alumno no puede o no quiere producir solo.
La ayuda proporcionada por la pregunta consiste en provocar esa operacin
mental.
Estructuracin cognitiva. Como medio ce aprendizaje con ayuda, la
?strLicfurcion"cognitva seVefiere a la provisin de una estructura para pensar y
actuar. Puede ser una estructura para creencias, para operaciones mentales o para
"TFcprprensin. Organiza, evala, agrupa y ordena la percepcin, la memoria y
la arcin En la vida diaria, las estructuras cognitivas pueden tener distintos grados
de formalizacin y ser ms o menos conscientes.

Concepcin educativa en Jc! sociedad

219

Desde el punto de vir,ta del docente, se pueden proveer varias clases de


estructuras'cognitivas. Pueden ser grandes: concepciones ce mundqz filosT^
sistemas ticos, teoras cientficas y teologas religiosas; o pueden ser modestas'/'
como el mero hecho de ponerle nombre a un objeto.
Se puede hacer una ciisiincin simple pero til de los tipos de estructuras
cognitivas: Tipo I, estructuras de explicacin, y Tipo II, estructuras para la
actividad cognitiva. El Tipo I puede ser en un experimento de tercer grado
una explicacin sobre la ac ividad molecular que aumenta con la temperatura a
medida que los gases se expanden, o que el maestro diga que el cuento del da es sobre
los hroes. En esos casos, Ja estructura sirve para organizar nuevos "modos de
percepcin. El hielo y el vapor caen en la nueva estructura de la ciencia. Al leer el
nuevo cuento, los lectores pueden agrupar sus propios sentimientos admirativos hacia
otros con el juicio de la historia sobre las figuras nacionales. La evaluacin, el
agrupamiento y el ordenamiento de la vieja y la nueva informacin son aprendizajes ayudados por estas estructuras cognitivas recientemente desarrolladas.
Las estructuras del Tipo l operan en el nivel del proceso cognitivo. A los nios
se les pueden dar estructuras para la memorizacin, o para la retencin, o para
formular reglas tiles en la acumulacin de evidencias, como en el siguiente
ejemplo: "Entonces, cada vez que estn leyendo y aparezca una palabra nueva y
no estn seguros de su significado, primero busquen pistas, luego agrguenlas a lo
que ya saben de la palabra, deduzcan un significado y, por ltimo, comprueben
que ese significado tiene sentido en la oracin" (Duffy, Roehler, Meloth y Vavrus,
1986, pg. 211).
Los procedimientos para la estructuracin cognitiva son simples. El maestro
ayuda al alumno a organizar el material "en bruto" de la experiencialo que
tienen ante ellos en el tev.'to o en el experimento conjuntamente con otras
instancias semejantes. La ayuda en la estructuracin cognitiva puede obtenerse
con frecuencia con slo establecer una condicin general. Las estructuras cognitivas
organizan el contenido y/o las funciones y (como corolario) remiten a instancias
semejantes. stas son las caractersticas que distinguen a la estructuracin cognitiva
de la simple instruccin.
Se puede distinguir I? estructuracirrcognitiva de otras formas de ayuda I ng stica
por los siguientes ejemplos hipotticos que se ocupan del mismo tema:
Instruccin: "Piensen acerca del tema principal de este cuento."
Interrogacin: "Cul creen ustedes que es (o ser) el tema principal de este
cuento?"
Estructuracin cognitiva (Tipo I): "Todas las partes de este cuento estn
relacionadas cor. su idea principal: los sentimientos de la nia hacia su gato.
La palabra que usamos para referirnos a sus sentimientos es cariosa. Ella es
cariosa con su gato."
Estructuracin cognitiva (Tipo II): "Los cuentos tienen ideas principales. Las
distintas partes, de cualquier cuento se relacionan con la dea principal. "(Tharp
y Gallimore, 1988).

An no sabemos en qu circunstancia es preferible la estructuracin cognitiva


a la interrogacin, o viceversa; hay todava poca evidencia acerca de la superio-

Concepcin educativa en la sociedad

R. GALLIMORE Y R. THARP

220

rielad del Tipo I o del II o de la conveniencia de uno o el otro (Tharp y Gallimore,


1985). Como lo atestiguan los casos de conversin religiosa o del efecto revolucionario que tiene para alguna gente el pensamiento sobre una nueva idea, el
poder de la estructuracin cognitiya es potencialmente enorme. Los avances en
nuestra comprensin de estos destacables procesos estn aumentando (Brown,
Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Brown y Campione, "1986).
Los medios de ayuda se extraen de la ciencia social y conductista. El uso de estos
conceptos provee un anlisis ms diferenciado de "desempeo con ayuda" y
aproxima el anlisis enseanza/aprendizaje auna base cientfica de comprensin.
En muchos sentidos, el vnculo entre estos conceptos y los principios evolucionistas de Vygotsky.posibilita una ciencia de la enseanza. Sin embargo, el uso
de los medios de ayuda nunca puede limitarse a lo prescriptivo. La respuesta a las
zonas de desarrollo prximo de los nios requiere individualizacin de acuerdo
con las exigencias del momento y el movimiento por 'a ZDP. El nivel de desarrollo
del educando requiere una acomodacin cuidadosa.
Hay mucha libertad para los gustos, personalidades y diferentes modelos de
enseanza de cada maestro. Por cientfico que sea r-uestro anlisis, los docentes
siempre necesitarn un poco de arte.

,2. Los senderos de la zona de desarrollo prximo

I
I
'i

Ensear consiste en asistir al aprendizaje a travs de la Zona de Desarrollo


Prximo. Se puede decir que hay enseanza cuando se ofrece ayuda en algunos
puntos de la ZDP en los que el aprendizaje ntcesita ayuda. (Tharp y Callimore,
1988, cap. 2).

Esta definicin de la enseanza implica un proceso de desarrollo, un desenvolvimiento del potencial a travs de la influencia recproca entre el nio y el medio
- socjaj*.5 Las funciones mertaTelf superiores que sor; parte de la "herencia sociaj y
cultural del nio van del plano social al psicolgico, del interpsquico al
intrapsquico, de lo socialmente regulado a lo autorregulado. El nio, por medio
de las acciones regulatorias y del discurso de los otros, llega a comprometerse en
una accin y un discurso independientes.
El desarrollo de cualquier capacidad de aprendizaje del individuo representa
una relacin cambiante entre la autorregulacin y la regulacin social.
Gradualmente, con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda para
su desempeo, ya que su capacidad de autorregulacin aumenta. En
consecuencia, el progreso a travs de la zona de desarrollo prximo (del
desempeo con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual.
Se pueden usar como ejemplo los procesos de atencin. En los primeros das de
escuela, el nio puede solucionar los problemas simples slo si los procesos de
atencin se sitan en una relacin nueva con la percepcin y la memoria. La
capacidad de atencin del nio que entra al jardn de infantes puede estar en la
zona de desarrollo prximo, de modo que un nio de 5 aos es capaz de prestar

221

atencin a la instruccin y la directiva de un maestro, pero slo si hay uno


importante dosis de gratificacin de parte del maestro que ayuda a la atencin del
nio, tanto guindola como reforzndola. Con el tiempo, la-cantidad necesaria
de gratificacin declina. (Tharp y Callimore, 1976 b)
A medida que la capacidad de prestar atencin avanza por la ZDP, son los propios
pares quienes suelen proporcionar la ayuda, y son ellos quienes suelen recordarle
a los "soadores" que es conveniente prestar atencin al maestro. Para la mayora
de los alumnos, clepus del tercer grado ya casi no hace falta esta ayuda; se puede
llamar la atencin cuando se juzga adecuada la situacin; se han vuelto
autorregulados. (Tharp y Callimore, "1988).

El progreso por la zona de desarrollo prximo se puede presentar en un modelo


de cuatro etapas (vase figura 7.1) que se centra fundamentalmente en la relacin
entre el autocontrol y el control social. El tema est necesariamente abreviado aqu
pero se puede encontrar una extensa descripcin del mismo en Tharp y Gallirnore
(1988).

os cuatro estadios de la zona de desarrollo prximo

" /Estadio I "donde otros ms capaces ayudan al desempeo. Antes de que los
funcionar como agentes independientes, deben depender de los
adultos o de los pares ms capaces para la regulacin por parte del otro en el
desempeo de tareas. La cantidad y el tipo de regulacin por el otro que un nio
necesita depende de la edad del nio y de la naturaleza de la tarea, es decir, de

lomienzo
le la
, ,
apacidad

v
f

N.
^

Capacidad
desarrollada

As

>

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO v

/ \'

Ayuria / ; Inlcma lizacin |{


propor- :' ;'; Automatizacin ': matizacin:
clonada > Fosilizacin
;. ;.' Recursividad
por el ;: <
y.
hacia
yo
" '. ' ,'.
estadios
Expertos Entrenadores ' '"
'.
.:
.. anteriores
* :'
'
-:

Ayuda proporcionada vf f.
por otros ms capaces: F: (:
/.
Padres
Maestros
v: [

V"

TIEMPO^ ESTADIO I

ESTADIO II

ESTADIO III

ESTADIO IV

Figura 7.1: Gnesis de una habilidad de desempeo: avance por y ms alia de la zona de desarrollo
prximo

R. GALLIMORE Y R. THARP
JajBxtensin y la progresin a travs de la zona ce desarrollo prximo para la
actividad en cuestin. Durante los primeros perodos de la zona de desarrollo
prximo, ei nio puede tener una comprensin muy limitada de la situacin, la
tarea o el objetivo a lograr; en este nivel el padre, el maestro o los pares ms
capaces ofrecen directivas o modelos, y la respuesta del nio es aquiescente o
imitativa (Wertsch, 1978, 1979, 1981, 1985 b).
El nio llega a entender gradualmente cmo se relacionan entre s las distintas
partes de una actividad, o a comprender el significado de la operacin. Por lo
comn, esta comprensin se desarrolla a travs de la conversacin durante la
realizacin de tareas. Cuando se ha adquirido alguna idea de la accin global,
por medio del lenguaje u otros procesos semiticos, se puede ayudar al nio con
otros medios: preguntas, realimentacin y, luego, estructuracin cognitiva. Un
adulto podra decirle a un nio perplejo ante la mirada de piezas de un
rompecabezas: "Qu parte del rompecabezas armars primero?". El nio puede
responder poniendo las orejas'y viendo as cmo empieza a tomar forma un
elefante.
El Estadio I ha sido transitado cuando la responsabilidad de encuadrar la ayuda,
adecuar la transferencia, y la responsabilidad de! propio desempeo en la tarea ya
ha sido pasado efectivamente al educando. Por supuesto, ste es un logro gradual
y el progresse real iza a saltos. La lnea sombreada entre cada uno de los estadios
de.la Figura 7.1 representa una subzona.
... Estafiio- I]: donde el yo ayuda al aprendizaje. Si observamos detenidamente las
declaraciones del nio durante esta transicin, veremos que los modelos de
actividad que permitieron al nio participar en el esfuerzo de resolucin de
problemas en el plano interpsquico ahora le permiten llevar a cabo la tarea en el
plano intrapsquico (Wertsch, 1979, pg. 18). As, en el Estadio II, el nio lleva a
cabo una tarea sin ayuda ajena. Sin embargo, esto no significa que la operacin
est plenamente desarrollada o automatizada. La regulacin puede haber pasado
del adulto al nio pero la funcin de control permanece con la verbalizacin
manifiesta en la forma de discurso autodirigido.
El fenmeno de discurso autodirigido refleja un desarrollo de profunda significacin. Una vez que el nio comienza a dirigir o guiar la conducta con su habla
propia, se ha llegado a un importante estadio en la transicin de una aptitud a
travs de la zona de desarrol lo prximo. Constituye el estadio siguiente en el pasaje
del control o la ayuda del adulto al nio, clel experto al aprendiz. As, para los
nios, una funcin importante de la conversacin autoclirigida es la autogua
(Berk, 1986; Berk y Garvn, 1984; Meichenbaum, 1977; Tharp y otros, 1984).
Esto sigue siendo as durante toda la vida. En la adquisicin de habilidades de
aprendizaje particulares, los adultos, durante el Estadio II, se hablan a s mismos
y se ayudan de todas las maneras posibles (Gal limore, Dalton y Tharp, 1986; Tharp
y otros, 1984; Watson y Tharp, 1988). La obra disponible de Vygotsky se ocupa
fundamentalmente de los nios, pero se puede observar que los mismos procesos
de autoayuda y de ayuda por parte del otro en la ZDP operan tambin en el adulto
que aprende (vase Tharp y Gallimore, 1988, caps. l O y 11). El reconocimiento de
_este_hecho permite crear programas para el entrenamiento docente y ofrece una

(Concepcin educativa en la 'sociedad

223

|ua_para el manejo organizativo de los sistemas de ayuda al aprendizaje en la


escuela y eri'Tala (Tfiarp y Gallimore, 1988).
^Estadio ////donde el desempeo se desarrolla, automatiza y fosiliza. Una vez
qu^nTHesa'parecido la evidencia de la autorregulacin, el nio ha salido de la
zona de desarrollo prximo. Lajyecucin de. tareas es fluida e integral. Se ha
internalizado y automatizado. La ayuda, del adulto o del yo, ya no es necesaria.
En estas condiciones, la ay'uua ajena continuada es disrupciva e irritativa. Incluso
la propia autoconciencia \;a,en detrimento de la suave integracin de todos los
componentes de la tarea. ste es un estadio posterior al autocontrol y al control
social. El aprendizaje aqu'ya no est en desarrollo sino que se encuentra
desarrollado. Vygotsky lo describi como los "frutos" del desarrollo, pero tambin
como "fosilizado", enfatizando su fijeza y la distancia de las fuerzas de cambios
sociales y mentales.
Estadio /Waonde lajdsautomatizacjn del desempeo lleva a la recurrencia
dla zona de desarrollo prximo. Durante toda la vida, el aprendizaje
para el desarrollo de nuevas capacidades en cualquier individuo se realiza
recurriendo una y otra vez.a estas mismas secuencias reguladas por la zona de
desarrollo prximo de la ayuda del otro a la autoayuda. Para cada individuo,
en cualquier momento dado., habr una mezcla de regulacin por el otro,
autorregulacin y procesos automatizados. El nio que ya puede dar muchos de
"Tos pasos necesarios para armar un rompecabezas, puede estar todava en la zona
de desarrollo prximo en lo que respecta a las actividades de lectura.
Adems, una vez que el nio domina las estrategias cognitivas, ya no est
obligado a depender slo de la mediacin interna. Tambin puede pedir ayuda
cuando se sienta trabado, por ejemplo en la bsqueda de prendas de vestir
perdidas. En los perodos de dificultad, los nios pueden buscar y escoger
vocalizaciones de control de otros ms competentes (Galperin, 1969). El entrenamfhto en la estrategia cognitiva enfatiza semejante accin. Nuevamente, vemos
la ntima y cambiante relacin existente entre el control por el yo y el control por
el otro.
Incluso para los adultos, el esfuerzo para recordar alguna informacin olvidada
puede ser ayudado por ti! asistencia otros, de manera que la totalidad de los
componentes autorregulados y regulados por otros en el aprendizaje se asemeja
una vez ms al lugar comn del funcionamiento compartido de padre e hijo. Aun
el adulto competente puede beneficiarse de la regulacin para el acrecentamiento
y el mantenimiento del log;o. Una consideracin de irnportancia.es el hecho de
que la desautomatizacin; y la recurrencia ocurren con tanta frecuencia que
constituyen un cuarto estad;o del proceso de desarrollo normal. Lo que uno poda
hacer antes, ahora ya no puede hacerlo.
Con frecuencia, la autoi-regulacin no resulta suficiente para restaurar la capacidad
de aprendizaje y se necesita .ma recurrencia posterior (la restitucin de la regulacin
por los otros). La disposicin de un maestro para repetir una leccin anterior es signo
de excelente docencia. Sea cual fuere el nivel de recurrencia, el objetivo es volver a

224

R. CALLIMORE Y R. THARP

proceder por medio del aprendizaje con ayuda hacia la autorregulacin y salir de
la zona de desarrollo prximo otra vez hacia la automatizacin.
Esta teora de la enseanza, que demuestra cmo la operacin necesita ser
asistida por uno o ms medios para que l educando avance por la zona de
desarrollo prximo y desarrolle para una capack'ad tras otra, es sensata y est bien
demostrada por la literatura emprica. Cmo puede ser, entonces, que haya tan
poca enseanza de este tipo en la escolarizacin comn? La respuesta es: las
capacidades docentes para el desempeo con avuda no estn desarrolladas; la
enseanza como actividad asistida en el plano .nterpersonal de la escuela no
existe de manera suficiente como para apoyar, mantener o incluso reconocer elaprendizaje cuando ste tiene lugar. Un anlisis vygotskiano de las escuelas puede
llevar auna teora de la escolarizacin que est tan estrechamente ligada a la teora
de la enseanza como dos manos entrelazadas..

v, Teora de la escolarizacin: La organizacin institucional del desempeo con


/ ayuda
Toda ayuda al desempeo se encuadra en organizaciones complejas. La
adquisicin, el aumento y el mantenimiento de las competencias individuales
especficas son condiciones necesarias para la .-upervivencia de todas las instituciones, desde el correo hasta la iglesia o la escuela local. La regulacin de los
nuevos miembros comienza de inmediato, mediante sistemas tales como los
programas de orientacin o de entrenamiento. Muchas organizaciones exitosas
tienen tambin mbitos para aumentar y mantener conductas institucionales
apropiadas, como por ejemplo talleres o consejeros. Pero slo estos pocos mbitos
se organizan para "ensear" por medio del desempeo con ayuda en la zona de
desarrollo prximo.
Hay sistemas organizativos que aseguran un :ouen trabajo, como las inspecciones, las revisiones de mritos o los incentivos ai mejor rendimiento. stos no se
consideran sistemas de "enseanza", aunque celos elJos (desde los programas de
orientacin hasta los incentivos a vendedores) involucran medios de ayuda:
modelo, manejo de las contingencias, realimentacin, instrucciones, preguntas,
estructuracin cognitiva. Estas transacciones interpersonales crean pautas de
significacin, valores y estructuras cognitivas, .creando y perpetuando as la
cultura de la institucin.
Aun as, la mayora de las instituciones acepta slo una responsabilidad
limitada por la "enseanza" en s. La provisin de ayuda es limitada. Cuando el
rendimiento se debilita y la dosis usual de instrucciones e incentivos no lo remedia,
se puede despedir a los empleados o reclutas. Probablemente estas instituciones
raramente conciben sus relaciones con el personal como "enseanza a travs del
trabajo con ayuda" debido a que su compromiso con la enseanza es muy
limitado.
Lamentablemente, las escuelas se parecen mucho a esta descripcin general de
las""brganizacones. Las escuelas tambin aceptan una responsabilidad muy

Concepcin educativa en la sociedad

225

limitada por ayudar al rendimiento de u personal. Esto es paradjico, ya que


ensear es el nico propsito formal para la existencia de escuelas, y en
consecuencia stas tienen una relacin nica con el alto de ensear.
Consecuentemente, las escuelas deberan poder entender un corolario clave en
nuestra teora de la enseanza: Un principio operativo primordial para lasescuelas!
debera ser la ayuda al desempeo de todos sus integrantes, desde los nios en J
edad preescolar hasta los directoresl'Tristemente, esto no sucede.

Organizar escuelas para a enseanza


JEs poca la enseanza efectiva que tiene lugar en la escuela; esto es tpico
de las transacciones dentro de todo el aparato educativo. En toda la escala
educacional, la enseanza se encuentra extraamente ausente en las
transacciones entre nios y maestros, maestros y administradores, estudiantes
y profesores. Todos parecen creer que, en algn lugar ms bajo de la escala,
alguien le est enseando algo a otro. Todos intentan crear oportunidades
educativas para los que estn en los escalones ms bajos (buenos textos,
buenos talleres, incluso-buenos objetivos de aprendizaje) pero nadie se
jD?gpj5he prestar ayuda para el logro de esos objetivos.
~ "Antes que ayudar ai desempeo, la supervisin suele limitarse a la direccin y
evaluacin, fso es orgnicamente relacionado con la prctica del aula de dirigir
y^evaluar: los guiones recitados. En ningn nivel hay suficiente ayuda, respuestas,
actividad productiva conjunta o construccin ce significados y valores comunes.
Uno de los motivos por los cuales la recitacin ce guiones est tan firmemente
atrincherada en el aula (cfr. Hoetker y Ahlbrand, 1969; Goodlad, 1984; Tharp y
Callimore, 1988) es su ubicuidad en la escuela.
Un modelo alternativo de supervisin y organizacin escolar surge de los
conceptos analizados en este captulo. Una de las obligaciones de cada persona
en un sistema escolar debera ser la de ayidr al desempeo de quien se encuentra
inmediatamente por debajo de ella en la escala: el inspector ayuda al director, el
"director ayuda al maestro, el maestro ayuda al alumno. Es ciertamente razonable
que la responsabilidad central de la organizacin de la enseanza sea la de
proporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante. Esta ayuda, con el
pertinente desarrollo cognitivo y de la conducta, es el objetivo que justifica la
existencia de la escuela^ y toda otra obligacin debera estar a su servicio. La
propia supervisin debera definirse como desempeo con ayuda precisamente
en los trminos que nosotros empleamos para definir a la enseanza.
De este modo, el inspector puede afectar, de manera indirecta, el trabajo de
los maestros, ayudando al director a ayudarlos. La responsabilidad principal de
los directores (o de los lderes de instruccin designados) debera ser la de
ayudar a los maestros ayudar a los nios. Consecuentemente, el buen trabajo
de cada puesto radica en la ayuda al puesto siguiente para que ayude al que le
sigue, y as hasta llegar al ltimo eslabn de la cadena, para beneficio final del
estudiante.

R. GALLIMORE Y R. THARP

226
Fuentes de ayuda sin supervisin

La enseanza eficiente no necesita autoridad. De hecho, se acerca ms a lo


contrario: Ensear es el proceso del que depende la autoridad para lograr sus
objetivos. Los pares son una fuente fundamental de ayuda sin supervisin.
Vygotsky enfatizaba que la zona de desarrollo prximo se extiende awavs de la
resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con pares ms
capaces. En todos los niveles de escolaridad, las influencias sin supervisin se
pueden estructurar para maximizar la coherencia del sistema global de ayuda
proporcionado por la escuela. Este principio es fundacional para el movimiento
de "aprendizaje cooperativo".
La ayuda y la enseanza no fluyen en una_sola. direccin. Los empleados
tambin ayudan a los supervisores, los alumnos ensean a los maestros, los
maestros ayudan a los directores. En cualquier interaccin, las influencias son
recprocas. Lo ms frecuente es que la ayuda fluya del participante ms competente al menos competente (del maestro hacia el alumno, del entrenador hacia el que
se est entrenando), pero el plano nterpersonal, creado en una actividad conjunta,
es un producto conjunto.
Una caracterstica central del plano interpersonal es su intersubjetividad. En la
actividad conjunta, cada participante recibe la influencia de muchos aspectos de
la interaccin: los signos y smbolos desarrollados a travs del lenguaje, el
desarrollo de la comprensin comn de los propsitos y el sentido de la actividad,
el trabajo conjunto en las estrategias cognitivas y la resolucin de problemas.
Mientras que el miembro ms apto de una actividad conjunta ejerce ms
influencia, proporcionando ms ayuda, es tarea del maestro entender la subjetividad del educando y en la tarea en cuestin compartirla para influir sobre
la misma. Cuando nuevos miembros se unen para una nueva actividad, se crea
una nueva intersubjetividad, y para todos los miembros, se internaliza en un
nuevo desarrollo cognitivo. (Tharp y Callimore, 1988, pg. 89).
La autoridad en la lnea de la supervisin debe usarse para crear nuevos mbitos
de actividad en los cuales la actividad productiva conjunta produzca la ayuda que
aumente la competitividad de los supervisados. Todos los participantes recibirn
influencia, ayuda, desarrollarn una nueva intersubjetividad y avanzarn en el
desarrollo de aptitudes para ayudar. El principio bsico para el diseo de la ayuda
eficiente consiste en ordenar las fuentes que ayudarn al rendimiento de los que
estn ms abajo en la cadena de supervisin y eliminar aquellas que puedan
obstaculizar el desempeo. El buen diseo y manejo del desempeo con ayuda
puede verse como la creacin de mbitos de actividad apropiados..

EI diseo de mbitos de actividad en la escuela


i/
Se clenomina/g^b^Ds^de actividad a las situaciones en las que tiene lugar la
Lote race ion colaborativa, la intersubjetividad o cuando hay enseanza el
desempeo con ayuda. mbito de actividad es un concepto que tiene mltiples

Concepcin educativa en Id sociedad

227

/, jf

orgenes (Col, 1985; Leontiev, 1981; Tharp y Gallimore, 1988; Weisner,-1984;


Weisner y Gallimore, 1985- Wertsch, Minick y Arns, 1984; VVhiting'y Whiting,
1975).
;-'.';
*
La denominacin mbito de actividad incorpora dos caractersticas esenciales: la accin cognitiva y motriz en s (actividad) y las caractersticas externas,
ambientales y objetivas oe 'a situacin (mbito). Ellas conforman el quin, qu,
cundo, dnde y porqu/los pequeos dramas recurrentes de la vida cotidiana,
jugados en los escenario', cel hogar, la comunidad y el lugar de trabajo. Todas
estas caractersticas (personas, ocasiones, motivaciones, objetivos, lugares y
momentos) no pueden ;ef-. eliminadas sin reducir drsticamente a utilidad
explicativa y prctica de! concepto de mbito de actividad. Es cierto que la
ciencia social siempre h: separado estas caractersticas y, en consecuencia, el
concepto necesita cierta .prctica antes de que su uso resulte cmodo (Tharp y
Gallimore, 1988). Todos tos mbitos de actividad en la escuela, desde los centros
de trabajo en el aula hasta -ios grupos de estudio con docentes independientes,
se pueden analizar en esos trminos.

I
I

Ejemplos y principios de mbitos de actividad en la escuela


Los ejemplos de mbitos de actividad importantes para los estudiantes incluyen
los mbitos de toda la clase, los equipos ce laboratorio, los pequeos grupos de
aprendizaje cooperativo, los debates, los ensayos teatrales. Entre los mbitos de
actividad para los adultos integrantes de organizaciones escolares se cuentan los
cuerpos de docentes, los grupos de entrenamiento de pares, los talleres, las
consultas individuales al .maestro por parte de expertos exteriores, las reuniones
de nivel de grado y los grupos de revisin de los programas escolares.
Ejemplificaremos el concepto anal izando en detalle dos mbitos de actividad; uno
diseado para ayudar al aprendizaje de los alumnos y el otro al aprendizaje de los
docentes. Ambos ejemplos fueron tomados del Programa Kamehameha de Educacin Temprana (Kamehameha Early Education Program) (KEEP; vase Tharp y
Gallimore, 1988).
Centro Uno, El Centro Uno logra la ayuda al aprendizaje infantil creando un
mbito de actividad en ! aula que maxirniza las oportunidades para la
coparticipacin y la conversacin instructiva con el maestro. El Centro Uno es el
mbito principal de actividad en KEEP para la enseanza de la alfabetizacin a los
nios desde el jardn de infantes hasta tercer grado. Es el punto focal de interaccin
maestro-nio. Las actividades especficas varan de un grupo a otro y de da en da,
pero en cada una de ellas 'os- nios y el maestro se comprometen en una animada
^.n^ersacin instructiva. En el Centro Uno no slo se ensea a leer sino tambin
a escuchar, hablar y pensar. ,;:l objetivo bsico de la instruccin es el desarrollo de
las habilidades cognitivas/lingsticas.
Esta instruccin diaria dilecta se da en grupos de 5 o 6 nios de aptitudes
homogneas. Lo ms comn es la-participacin mutua altamente informal de
maestro y alumnos, con nriacin, discurso voluntario, realimentacin instante-

B-r
228

R. CALLIMORE Y R, THARP

nea y ausencia de penalizaciones o castigos por las respuestas "incorrectas". (Sin


embargo, por cuestiones de vocabulario y de eYiseanza de la decodificacin, el
modelo puede estar muy dominado por el docente, casi corno en un ejercicio.)
Puranteja instruccin en comprensin, el maestro sigue un esquema de rutirias
temticas repetidas, denominadas "secuencias E-T-R" (Au, 1979,1981). El maestro introduce contenidos extrados de la experiencia del nio (E), y tambin
material de texto (T), seguido de un establecimiento de relaciones (R) entre ambos.
Estas secuencias pueden durar desde unos segundos hasta varios minutos. El
maestro se basa en preguntas que toma de 'os varios niveles de operaciones
cognitivas, desde el recuerdo de detalles especfi :os hasta las rdenes de referencia y extensin ms elevadas (Crowell y Au, 1979; White y Tharp, 1988).
El maestro construye su clase con flexibilidad a partir de las respuestas de los
nios. De este modo, mantiene objetivos para la discusin pero a menudo altera
o hasta abandona el "libreto" preparado pa a una leccin determinada. Esta
tcnica atrae el inters de los nios y el resultado es una conversacin animada.
Este mbito de actividad ocupa la mayo; parte clel tiempo de enseanza
interactiva del maestro. Slo ocasionalmente ste monitorea a la otra veintena de
nios que estn ocupados trabajando en otros mbitos de actividad independientes. (Para anlisis ms detallados del Centro Uno ydeKEEP, vase Au, 1979; Tharp,
1982; Tharp y Gallimore, 1988.)
mbitos de actividad de observacin-y-con'/ersadn. El segundo ejemplo,
tambin tomado de KEEP, es.un mbito de actividad mayor diseado para ayudar
al desempeo de los maestros. En la actividad de observacin-y-conversacin, un
consultor asignado (u otro supervisor) observa a cada maestro al menos una vez
por semana y hace alguna evaluacin sobre un tema de enseanza de inters
actual. Un ejemplo es una observacin de la proporcin de tiempo empleado por
el maestro en la enseanza de la comprensin, opuesta a los objetivos de la
decodificacin o del vocabulario visual. Los maestros son inmediatamente
realimentados con los resultados. Las medidas de la tasa ce estudiantes ocupados
(o de tiempo comprometido) se dan peridicamente, a pedido de los maestros o
sus supervisores. Las tasas del manejo positivo de la contingencia tambin se
miden, en especial para los maestros principiantes. Los supervisores revisan
peridicamente las lecciones o las grabaciones de video de muestra de sesiones
de instruccin directa y as se produce la realimentacin.
El mbito de actividad para la interaccin consultante-maestro es tambin una
conversacin instructiva, la charla semanal, donde los dos se encuentran para
analizar la realimentacin, para decidir los siguientes objetivos para el propio
trabajo del maestro y para actuar cooperativamente en la planificacin de la
actividad con los nios en el aula. Con frecuenc'a, se ve una grabacin de video
de alguna de las lecciones clel maestro. Ambos participantes comentan la cinta y
el consultor usa este estmulo para proporcionar realimentacin, instrucciones,
ayuda, interrogacin o estructuracin cognitiya. En los estadios posteriores de la
zona de desarrollo prximo, el maestro proporciona la mayor parte de la ayuda en
un esquema de "autocolaboracin".

Concepcin educativa en la sociedad

229

Aunque hay muchas posibilidades para la actividad productiva conjunta, en


la escuela tpica suele haber pocas oportunidades, poco personal, poco tiempo
y escaso compromiso de parte de los directores para nteractuar con los maestros,
de los inspectores para interactuar con los directores, de los expertos de grado
distritales para nteractuar con los niveles de grado, de los diseadores de
programas para interactuar con los operadores, o de cualquier nivel de personal
para nteractuar con sus pares. Es decir, en las escuelas hay extremadamente poca
actividad productiva conjunta. Los maestros, los directores, los especialistas en
programas y otras autoridades dirigen a sus subordinados para cumplir una tarea
pero no participaren a produccin. Una^.condicin bsica JDaraJos^mbjtos fie
actividad
eficientes
(Tharp
y' Gallimore, 1988). SJn unidad-el
e-Suswr*^"
'
'
-*:/ es. la,unidad
'.
'
supervisor no puede ayudar al aprendizaje, tener efecto en las estructuras
cognitiyas de los educandos o ser a^Jadoi_ioM^_gte/subjetyidad_t g[upal
emergente.
linios mbitos de actividad escolares casi ni siquiera hay un producto. Esto
elimina otra condicin bsica necesaria para el buen funcionamiento de cualquier
grupo humano. La actividad de un grupo, la diligencia de los miembros para
ayudarse entre s, la motivacin para participar en la actividad, todas stas son
condiciones indispensables, en la vida cotidiana, gujadspo.el producto mismo.
Cuando un especialista en currculo pregunta "Qu puedo hacer para asistir a este
maestro para que se convierta en un mejor asistente para sus alumnos?", se le
puede responder: "Busquemos un momento y un lugar para trabajar juntos y i
obtener un producto que ambos valoricemos, por medio clel cual podamos llegar '
a una comprensin comn y creciente". Cuando se identifiquen ese momento y
ese lugar, el especialista habr comenzado a identificar las zonas de desarrollo
prximo del maestro (para contenido, pedagoga, planeamiento, etc.) y tendr
alguna idea.acerca de qu medios de ayuda emplear y en qu orden.
Cuatro principios bsicos pueden guiar al personal de la escuela en la
evaluacin y el mejoramiento de la estructura de los mbitos de actividad.
Primero,_el que ayuda debe coparticjpar.en todo momento al menos en un mbito
de actividad con el ayudado (o los ayudados). Segundo Ja autoridad del que ayuda
debe ser usada para organizar mbitos de actividad y buscar recursos de tiempo,
lugar, personas y herramientas disponibles para ellos. Tercero, la autoridad no debe
dejar de lado la intersubjetividad emergente y la resolucin de problemas de los
integrantes de la actividad. Cuarto, todos los miembros de la comunidad escolar
deben estar comprometidos en algn mDito de actividad productiva conjunta.
Despus de esbozar la teora de la enseanza y la teora de la escolarizacin,
estamos en condiciones de considerar la tercera pata de un trpode terico: la
teora de la alfabetizacin.
,.,.

Una teora de la alfabetizacin


Las escuelas deberan alfabetizar a los estudiantes en el sentido ms amplio de..
la palabra: hacer que sean capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y

230

R. GALLIMORE Y R. THARP

manipular smbolos y conceptos verbales (y visuales). Juntas, las tres patas tericas
de la enseanza, la escolarizacin y la alfabetizacin, sostienen una teora de la
educacin. La expresin las tres patas de un trpode destaca la interconexin de
estas componentes: si una se quiebra,-todas caen.
Para cada una de las patas de esta teora de la educacin hay un concepto
crucial. Para la teora de la enseanza, lo fundamental es la zona de desarrollo
prximo. Para la teora deja escolarizacin, los mbitos de actividad son claves.
Para una teora de la alfabetizacin, el concepto vygotskiano clave es el de
de la palabra\ discurso y significado

Concepcin educativa en la sociedad

231

nauchnoe ponyatie puede traducirse (Vygotsky, 1987) como conceptos cientficos. Tambin est bjen traducida corno conceptos acadmicos. Elticleo de la
-frp^
cuestin es que estos conceptos, a diferencia de los conceptos cotidianos, son
escolarizados y sistemios. La expresin ms razonable para el concepto como
lo entendemos hoy no puade ser cientfico ni acadmico sino escolarizado._Los
conceptos escolarizados surgen en todo el desarrollo social e _histricp_.dgj,a
educacin formal y sus instituciones sociales (Leontiey, 1935/1983).
Todos los conceptos se desarrollan a travs del uso del lenguaje que acompaa
a la actividad conjunta. Los conceptos cotidianos estn estrechamente ligados a
los objetos y condiciones'especficos que sus nombres representan. La palabra
para un objeto es parte dej objeto; es un atributo del objeto tanto como su color,
su olor o su tamao..Las Bgiabras, en el i
_y manipularse en la mente del i
Vygotsky consideraba al significado de la palabra como unidad bsica para el
.fenmeno representado,
anlisis de la conciencia, ya que'l significado de la palabra es un fenmeno tanto
_f D Jospj]ep|gs^,sccJ4 Jzjojos, las palabras se separan de a^uj^lp^j^ejJesjjgnan
intra como interpsquicoV El significado de la palabra es toda la materia del
y son manipuladas en la mente independientemente de susjrngenes. Mj-jjcjicisjie
pensamiento verbal. Tambin reside en la comunidad de usuarios del idioma.
estas nuevas palabras escolarizadas carecen de imagen Jrveji_pa/aJi&ar._y_
Mediante el uso del lenguaje en los distintos mbitos de actividad, la dialctica
manipularotraspalabras !;
entre los planos intrapsquico e interpsquico produce el desarrollo evolutivo
a las relaciones signo-sigrio, (Wertsch, 1985 a).JJn.s/stemaude galabras desarrolla,
constante en el significado de la palabra.
con unidades de palabras descontextualizadas, reglas de uso,..reglas de transfor5 Vygotsky usa palabra (en ruso, slovo) tanto en su sentido lxico simple de ~1
macin y un nfasis en estas relaciones internas.
smbolo para un concepto como en el sentido ms amplio de discurso. Se refiere I
Vygotsky sostiene que el nico camino hacia el pensamiento verbal superior es
a las aptitudes de vocabulario y discurso que se desarrollan en el contexto de uso /
'a experiencia de la escolarizacin. La escolarizacin independiza a apalabra de
social en la actividad conjunta. Las intersubjetividades de los mbitos de actividad |
aquelloquedesignaylaadscribeaunageneralizacin. Este cambio es de profunda
se crean mediante el uso de palabras en el discurso; estos signos y smbolos toman
importancia ya que slo si la palabra es liberada de sus impedimentos sensoriales
nuevos significados compartidos, mientras son consagrados por el uso durante la
se la puede manipular voluntariamente y con toma de conciencia. El discurso
actividad productiva conjunta. Los significados sociales de las palabras son ;
escrito puede tener ms .palabras, ser ms preciso y extenderse ms ampliamente
internalizados por los individuos a travs del habla autodirigida, llevados "bajo la ;
que el discurso verbal porque.no puede depender de elementos paralingstieos
superficie" y desmantelados a la luz del pensamiento. Cuando volvemos nuestra :
tales como el tono y los gestos. Esto impone una experiencia del lenguaje como
atencin hacia el significaclo.de la palabra y una teora del desarrollo del i U sistema. Esta sistematicidad autocontenida y autosufcente es lo que permite
conocimiento y su expresin, estamos meramente atendiendo a otro aspecto de la \a de desarrollo
y el mbito
actividad.
Pero es
untomado
aspectode
vital;
los por el
al lenguajeprximo
desengancharse
deldemundo
sensorial,
ser
la mano
pensador y ser usado como herramienta para el pensamiento (Tharp y Gallimore,
significados de la palabra son los hilos con los que la sociedad entreteje por s sola j
1988).
una tela comn.
El "sistema" del discurso escrito es muy diferente del que se usa en los mbitos
--!
de actividad prctica del hogar y la comunidad. Vygotsky seala que los
conceptos cotidianos r-e...aprenden primariamente a travs del habla y los
El discurso en la escolarizacin
ejemplos escolares se aprenden primariamente a travs de los smbolos escritos.
Los conceptos cotidiano/- se aprenden "hacia arriba", desde la experiencia
Una de las caractersticas del discurso escolarizado es su dependencia del
sensorial hacia la generalizacin; los conceptos escolarizados se aprenden
lenguaje escrito. Cuando los nios aprenden a leer, hay una alteracin fundamen"hacia abajo", de la generalizacin hacia el ejemplo palpable.
tal en toda la manera de pensar y en la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.
curso del desarrollo de los procesos mentajes..sjjgejjores radica en la unin
Estos cambios se pueden observar tanto en un nivel sociohistrico (Ong, 1982)
_de ambos, en permitir la s'-ntess de los opuestos. Los conceptos escolarizados se
como en el ontogentico.
conectan con el mundo de la experiencia a travs de los conceptos cotidianos que
La distincin entre los conceptos "cotidianos" y los "escolarizados" es paralela
han surgido de la actividat* prctica. Relacionar ambos enriquece a la escolarizaa la diferencia entre el discurso escrito y el verbal. Segn Minick, la expresin rusa
cin y la salva de la aridez; pero esta relacin tambin cambia profundamente la

232

R. GALUMORE Y R. THARP

naturalezadejQS,conceptos cotidianos, haci'idolos ms sistemticos y autnomos y convirtindolos en "herramientas". Pe- supuesto, el pensamiento cotidiano
contina permanentemente. Pero para relac.anar ambos dominios, el de los
conceptos cotidianos y el sistema de conceptos escolarizados, se requiere que el
educando "preste atencin a aspectos de la bct vidad lingstica que antes haban
sido dominados sin toma de conciencia" (Mhi :k, 1985, pg. 365). Su conjuncin
iumma ambos dominios.
De este modo, la dialctica entre la cotidianeidacl y las herramientas sistemticas del discurso escolarizado hace surgir la loma de conciencia de estos smbolos
y posibilita su uso en el pensamiento prctico. La tarea instruccional de la escuela
consiste en facilitar ese proceso de desarrollo al ensear el lenguaje escolarizado
de la lectura y la escritura y en facilitar la conjuncin constante de estos sistemas
con los conceptos cotidianos (Tharp y Gallii iore, 1988). "La instruccin eficiente
con nios pequeos requiere una continua ntegracin del lenguaje y la accin"
(Wood, 1980, pg. 290).
Una instruccin escolar eficiente debe proporcionar el vnculo entre los
conceptos escolarizados emergentes y los conceptos cotidianos. Slo de esta
manera se lograr el ms elevado orden de significado, y slo de esta manera la
enseanza asegurar que las herramientas del pensamiento verbal sean manipuladas para la solucin de los problemas prcticos del mundo experimentado. La
lectura y la escritura preparan al nio para recibir conceptos escolarizados. La lectura .
es tanto la condicin como el proceso ce adquisicin de significado._Aprencler
a leer es aprender a comprender, y ensear a leer significa ensear comprensin.

Concepcin educativa en la sociedad

233

||. el jTvel cotidianq^yerbal, e introducir gradualmente la corriente lingsticde la


"*""' eajtura como tal.
De este modo, la comprensin se^establece po^ el entretejido de conceptos.
t n^vos, escolarizados, con los conceptos de la vida cotidiana. El material textual.
* SfiJorna significativo porque ha ganado un nuevo vnculo: ahora est ligado por
||, sentido a conceptos cotidianos y ligado por sistema a toda la estructura de
sijgnificadodada por la escolaridad. La heurstica de "entretejido" casero usada por
gpv los maestros cuando ensean a leer no es slo una estrategia instructiva a corto
plazo. En realidad, se la usa mucho en los niveles ms altos del pensamiento
cientfico y filosfico. El pensamiento y el anlisis tericos requieren una revisin
continua por medio del ejemplo de datos sensibles y la comprobacin a travs de
los mismos. Esta constante conexin entre los conceptos escolarizados y los
$ cotidianos es el proceso bsico de comprensin del mundo usado por los
| pensadores escolarizados maduros.
El entretejido de lo escolarizado con lo cotidiano no slo incrementa el :'
crecimiento dialctico de los conceptos sino que tambin resulta motivador. Por ',
ejemplo, sabemos que el discurso de la ciencia se realiza en un registro particular, \n su

embargo, estas convenciones suelen violarse con la interpolacin del discurso j


cotidiano. Estas alternancias son inconfundibles, y por lo comn estn marcadas j
por el tono de voz, la risa, las digresiones, etctera. En esos momentos, la atencin ;
de los estudiantes se encuentra en su punto mximo (Cazden, 1987; Lemke, 1982)^_'
"La escolarizacin formal es el lugar donde el nio interviene en modos nicos
de interaccin y pensamiento sociales que tienen sus races en la historia de la
ciencia y la filosofa occidentales" (Minick, 1985, pgs. 367-368). Desde el jardn
de infantes hasta los seminarios para graduados, el pequeo grupo de discusin
donde el texto y el entendimiento personal se pueden comparar, analizar y
Ensear a leer y ensear comprensin
relacionar es la oportunidad principal para esta "interaccin social nica".
En las escuelas contemporneas, esta interaccin es en realidad bastante rara
Comprender un texto significa entretejer los conceptos de la vida cotidiana con
(Goodlad, 1984; Hoetker y Ahlbrand, 1969; Sarason, 1983). Por ejemploJDurkin
otros nuevos, escolarizados.'1 Wittrock (1974) describi a este proceso como
(1978-1979) observ 18.000 minutos de Instruccin en Comprensin de Lectura
"generativo". En su concepcin, la comprensin es "una funcin ce las asociacioy_hall
que menos del 1% se ocupaba de unidades de significacin mayores que
nes abstractas y las distintivas, concretas, que el educando genera entre su
p
Apalabras.
Hiebert (1983) compar la instruccin de grupos de aptitudes superiores
experiencia previa, como la tiene almacenada en la memoria a largo plazo, y los
^i
e
inferiores.
Los nios de los grupos de lectura ms bajos reciben ms ejercicios
estmulos" (1974, pg. 89). El texto cobra sentido porque se ha entretejido en el
'
;
.
de
listas
de
palabras
pero leen menos texto con sentido; se les hacen preguntas ms
sistema de significados y comprensiones del alumno. Extraer informacin del

simples
y
fcticas
y
menos preguntas que requieran inferencia o sntesis. Las
texto, ordenarla y prepararla para entretejerla en los sistemas cognitivos existentes
<$.
oportunidades
de
participacin
en la ^interaccin social nica que llamamos
son competencias bsicas que transmite la sociedad alfabetizada. La instruccin
:
i
^qisci4rso.alabetizadc/on
virtualmente
inexistentes. Tales modelos de instruccin
escolar en la comprensin del texto escrito es nuestro sistema bsico para
i sol incrementan los problemas para quienes tienen dificultades de lectura. Se
establecer los significados de discurso que crean capacidad interpsquica e
sabe que es improbable que estos lectores hagan las inferencias necesarias para
intrapsquica para el pensamiento verbal (Vygotsky, 1987).
entretejer la informacin de un texto en un modelo mental general coherente. Lo
En los primeros niveles de instruccin para nios cuyas experiencias ce
que los lectores con dificultades creen sobre el conocimiento no los lleva a
alfabetizacin emergentes en el hogar han sido limitadas es necesario construir
suponer
que las interpretaciones con sentido sean posibles y hasta deseables. Para
las competencias cognitivas que son fundamentales para la eventual comprensin
estos
lectores,
el conocimiento es un cesto de hechos (A'nderson, 1984).
de texto. Para el nio pequeo, o para el nio sin interacciones tempranas con
Lina
discusin
grupal sobre un texto es el reflejo de la sociedad mayor para la
padres escolarizados, es necesario construir p'irnero significados de palabras en

234

R. GALLIMORE Y R. THARP

^jue_se_debe_educar a Los nios, en la_c)u.e_pa_res_y:grupQS_depersonas_en_eiJugar


.dejrabajo o de juego interactan en torno a un texto, cuyo significado influye_en
j>us acciones-.-Cuando Minick (1985) sostiene que la sociedad, como contexto
social mayor, influye en las escuelas para que stas adopten mbitos de actividad
relevantes, est expresando un ideal ms que una situacin real. Quizs el hecho
de que la escuela no haya conseguido reflejar el contexto mayor de la sociedad es
la razn de la impaciencia social con las escuelas. La sociedad depende de la
escuela para preparar a los estudiantes en formas ms profundas que la de aprender
"cestos de hechos". Para el nio, el diseo educativo de los mbitos de actividad
produce ms que hbitos de accin, y aun ms que una rnera transformacin
cognitiva. Los mbitos de actividad de la escuela son el origen de una reestructuracin fundamental en la que todo se transforma: las acciones, las relaciones y el
pensamiento (Elkonin, 1972).

'Concepcin educativa en sociedad

cuidadosamente, estar dispi/esto a adivinar el significado que intenta la comuni., cacin y ajustar la respuesta-para ayudar a los esfuerzos del nio. La conversacin '
instructiva en el mbito escolar exige que. los "maestros" comprometan a los
"educandos" en discursos como el usado por los "encargados de crianza" de los
que hablaba Ochs (198.2X

&

La conversacin instructiva

Una.de las caractersiicas ms distintivas de los "encargados de crianza" de clase


med'ia de origen ing's-es^su.disposicirL-a-Coniprorneterse en intercambios
comunicativos (aun),con los nios ms pequeos [...] Mucho antes de que el
mo haya dicho realmente su primera palabra se lo trata como si en realidad
tuviera algo que decr [...] Cuando los nios pequeos comienzan realmente a
decir palabras, contina este conjunto de supuestos de parte del encargado de
crianza. El encargado de crianza, usual.mente la madre, considera que el nio
ggciyeo est exjjr:artdQ_de una juanera algo imperfecta_jjna_intencjii
comunicativaT(Ps; 88-89).
Posteriormente, un esquema similar se observa en la lectura de libros de
historietas y en otros hechos de alfabetizacin .emergentes (Heath, 1982; Teale,
1986).
Esto es muy diferente de os intercambios verbales que ios alumnos experimentan en su vida escolar. Les maestros generalmente ignoran a los nios, hablan por
encima de ellos y son doVninantes en los procedimientos (Goodlad, 1984; Wells,
1986; Wood, McMahon y Cranstoun, 1980).
Este tipo de discurso escolar se convierte en un verdadero obstculo para los
nios cuyos mbitos de actividad hogareos no incluyenel "discurso significativo"
propio del lenguaje de la escolarizacin.

El discurso en el que el experto y los aprendices entretejen juntos el lenguaje


hablado y el escrito con la comprensin previa aparece de varias maneras.
Aparece con las experiencias de alfabetizacin en los hogares de los alumnos
exitosos donde los padres crean mbitos de actividad mientras les ensean a los
hijos el idioma y las letras. En muchos mbitos de actividad, aparece con el disfraz
de la charla informal que acompaa a la accin. Es el mtodo conversacional
nati/ral de la instruccin en lenguaje. Puede ser el medio para el entrenamiento
docente; puede usar la mscara de una leccin de lectura de tercer grado o de un
seminario para graduados. Su nombre genrico es conversacin instructiva... El
concepto en s coptiene una paradoja: "instruccin" y "conversacin" parecen
opuestas, ya que una implica autoridad y planificacin y la otra igualdad y
posibilidad de respuesta. La tarea de ensear consiste en resolver esta paradoja.
Para ensear verdaderamente, uno debe conversar; conversar verdaderamente es
ensear. (Tharp y Callimore, 1988, pg. 111).
Hemos hablado de la tarea de la escolarizacin como la creacin de mbitos
de actividad. Eso se debe a que el lenguaje que acompaa a la actividad productiva
conjunta es el mayor vehculo para el desarrollo de la intersubjetividad, la
internalizacin de conceptos, el desarrollo del significado del discurso y el
desarrollo de los procesos cognitivos superiores. La actividad productiva conjunta
es buena en parte porque permite la conversacin instructiva. As, al enfatizar este
concepto,jiQdemosj:aracterzar la tarea de la escplarizacin como la creacin y
el apoyo de las conversaciones instructivas entre alumnos, maestros, administradores, creadores de programas e investigadores. No slo los bebs aprenden a
hablar y los nios a leer por medio de la conversacin instructiva sino que, por el
mismo medio, los maestros aprenden a ensear, los investigadores aprenden a
descubrir y tocios aprenden a ser alfabetizados.
Las conversaciones instructivas entre padres e hijos y en unas pocas aulas son
fundamentalmente diferentes clel recitado de guiones. Conversar es dar por
sentado que el educando puede tener algo que decir ms all de las "respuestas"
que el maestro ya conoce. Captar el intento comunicativo del nio exige or

235

iti

El fracaso escolar de muchos nios en desventaja suele explicarse haciendo


referencia a su falta de familiaridad con la esencia de clase media de la escuela.
Pero muchas escuelas operan de una manera que es similar a la de los hogares de
baja condicin er, cuanto al uso del lenguaje y del desarrollo del pensamiento [...]
JosjT\a_estroix^esjt3njjna_n_ueya comprensin del papel que pueden jugar en la
educacin de lo1, rios.^Necesitan captar (.hacer insight en) el papel que el
"lenguaje juega er el aprendizaje y [...] la forma en que los nios aprenden a usar
eTnguaje por medio de la interaccin con los adultos [...] Los_maes.tlos necesitan^
reconocer que muchos nios no tendrn experiencias a travs de las _cuajes___
puedan extender's pensamiento a menos que la escuela se las proporcione [...]
y (os maestros necesitan] reconocer la importancia crtica de las experiencias que
ellos mismos proporcionan con su propia charla con los nios. (Tough, 1982,
pgs. 14-15).
Ms que poner en prctica programas de esas caractersticas, los maestros>
suelen culpar a las familias y su cultura por no proporcionar un adecuado
desarrollo clel lenguaje en el hogar. Lajjncreble irona es que laspropias escuelas
han adoptado los esquemas de interaccin quejanto se lesjtribuye_a Ip.s hogares
carene i ados. _
Existe otra irona: la'mayora de los maestros forman parte de la clase media
alfabetizada, donde los investigadores han encontrado con ms frecuencia la
conversacin instructiva. Por qu, entonces, se ve tan poco este esquema de

236

R. GALLIMORE Y R. THARP

interaccin en las aulas a cargo de maestros que les hablan de este modo a sus
propios hijos?
Hay al menos dos razones importantes, primero, un maestro no puede ofrecer
ayuda en la ZDP a menos que sepa en qu lugar del proceso de desarrollo est el
educando. Son pocas las oportunidades disponibles en las tpicas aulas norteamericanas para tal observacin cuidadosa del proceso evolutivo interior del nio. En
las tutoras individuales, en las escuelas pri/adas con clases de siete alumnos o
menos, tal conocimiento ntimo del proceso de aprendizaje es posible. Pero todos
incluyen una relacin alumno-maestro que !a sociedad por lo general no proporciona. Hay razones para el optimismo gracias al mayor uso de grupos pequeos
en las escuelas, el mantenimiento de la atmsfera positiva del aula que aumenta
el compromiso de los alumnos en las tareas independientes, y los nuevos
materiales y la tecnologa que permiten a los umnos interactuar con independencia del maestro. Pero estos desarrollos posit vos no significan que el desempeo
con ayuda se haya difundido en las escuelas Aunque la mayora de los padres no
necesita preparacin alguna para ayudar al aprendizaje, la mayora de los
maestros s la necesita porque su tarea es ms compleja. Los maestros no pueden
depender de condiciones que son suficientes para la socializacin familiar de los
nios. Las aptitudes de los legos o los padres son los cimientos, pero los maestros
necesitan un conjunto ms elaborado de recursos para la ayuda y deben tener
mayor conciencia de su aplicacin.
Los maestros no realizan conversaciones instructivas porque no saben cmo
hacerlo; y no_saben cmo Hacerlo" pprcJL'}amjs_se les ense. Casi nunca tienen
posibilidades de observar modelos u ocasiones efectivas para practicar y recibir
realimentacin o para un entrenamiento competente por parte de _un..mentor
capacitado. Como todos los educandos, los maestros mismos deben recibir ayuda
para su aprendizaje si es que van a adquirir la capacidad de ayudar al aprendizaje
de sus alumnos. Los maestros, como todcs; los educandos, tienen zonas de
desarrollo prximo de sus aptitudes profesionales. Y los maestros, como todos los
educandos en las escuelas, pocas veces reciben la ayucl que necesitan para
desarrollarse.
Los maestros necesitan aprender la "pedagoga experta" sobre la que Berliner
(1986) y otros han escrito (vanse varios captulos en Wittrock, 1986). Deben
aprender recursos profesionales para ayudar a! aprendizaje y deben aprender a
aplicarlos en un nivel muy superior al que se necesita para la vida cotidiana. As,
los maestros pedaggicamente expertos no actan exactamente como padres. La
gran cantidad de alumnos, los planes de e/tudios restringidos y tcnicos y la
complejidad de ias restricciones institucionales de la escolarizacin exigen que la
enseanza sea una actividad profesional altamente deliberada y cuidadosamente
estructurada y planeada. A diferencia de las conversaciones en los mbitos
familiares, los maestros tienen que desarrolla; un currculo deliberado de conocimientos y habilidades de alfabetizacin.
Sin embargo, el trabajo con maestros que tienen amplios currculos puede y
debe parecerse a los estilos comunicativos de los padres con sus propios hijos. Lo
que podra parecer una conversacin instructiva "espontnea" (vanse, por

Concepcin educativa en la sociedad

2? 7

ejemplo, Tharp y Callimore, 1988, captulos 3, 7, 8, 10) no lo es. No estamos


defendiendo aqu la cha'rla de clase casual y digresiva, yls bien nos referimos a
las conversaciones instructivas que exigen capacidades de relacin interpersonal
altamente elaboradas en combinacin con una slida comprensin del conocimiento sustantivo que se ha de ensear.
La enseanza-en-tanto-ayuda-para-el-aprendizaje y las artes de la conversacin instructiva pueden ser enseadas (Tharp y Callimore, 1988). Sabemos que
estas habilidades se adquieren en el plano interpsicolgico: los maestros las
adquieren, en conversaciones instructivas con consultores entrenados. Con la
ayuda en las zonas de desarrollo prximo de los maestros, estas capacidades de
enseanza de la conversacin instructiva terminan por internalizarse y automatizarse como procesos cognitivos intrapsicolgicos. Estas mismas aptitudes son
aptitudes de pensamiento y toma de decisiones, y se las emplea con una
frecuencia cada vez mayor a medida que se las va aplicando. En las
intersubjetividades desarrolladas en las conversaciones instructivas, la "enseanza" adquiere un nuevo significado. Para producir estas conversaciones de
entrenamiento ce maestros se requiere una organizacin de la escuela diferente
de la que existe en las instituciones educativas actuales. Se necesita una forma
distinta ce entrenamiento. La unin de los conceptos y perspectivas vygotskianos
con la ciencia social y de la conducta provee una base sobre la cual es posible
proceder.

' Conclusiones: Una teora unificada de la educacin


En general, la investigacin docente contempornea es aterica (Good y
Weinstein, 1986), y sufre por ello de lo que Price-Williams (1975) llam el
"complejo de Penlope", por la esposa de Ulises, que cada noche desteja lo que
haba tejido durante el da. Destejiendo, pospona la terminacin del tejido y con
ello su promesa de elegir luego entre los aspirantes a su mano y al trono de Itaca.
Lo mismo sucede en la ciencia educacional: los hilos del conocimiento cardados
por los investigadores no conforman un tejido total y perdurable ce principios que
pueda considerarse una teora en el sentido ms amplio de la palabra. Y sin un
tejIrfoTs'ho llegar el nuevo reino.
Consideremos la "microenseanza", un sistema de entrenamiento de docentes
que estuvo de moda durante poco tiempo y pronto desapareci ce los ndices ce
referencia pese a las amplias evidencias de su efectividad (Walberg, 1986). En los
actuales debates sobre el mejoramiento de la enseanza y la preparacin de los
docentes, casi ningn autor siquiera menciona la microenseanza o hace esfuerzo
alguno para incorporar y explicar los datos que ese movimiento produjo. Si el
vigoroso inters en la perspectiva vygotskiana sigue el mismo camino, podemos
esperar que en alrededor de un decenio se la recuerde slo como una ms en la
larga fila efe modas educativas descartadas.
La microenseanza es un ejemplo particularmente apto de una veta-perdida
porque indudablemente parece un tpico improbable en este captulo acerca de

238

R. GALLIMORE Y R. THARP

los aportes vygotskianos para una teora unificada de la educacin. Abogamos por
una verdadera teora ce la educacin, que incorpore y explique los fenmenos ms
relevantes. La microenseanza surgi de la investigacin sobre el aprendizaje
observacional; empleaba el modelo, uno de los seis medios de aprendizaje ton
ayuda en la zona de desarrollo prximo. La microenseanza funciona porque
activa un proceso de aprendizaje fundamental y universal. La microenseanza
puede haber cado en desgracia pero las leyes de la conducta humana sobre las
cuales se basa no han cambiado.
Una teora de la educacin debe ser capaz de explicar y predecir la manera en
que los maestros pueden aprender ensear verdaderamente; debe especificar los
principios segn los cuales se pueden reformar las escuelas_para posibilitar tales
experiencias de los docentes desde el comienzo y a lo -largo de su carrera. Toclos_
los esfuerzos previos para reformar las escuelas han sido intiles por no cambiar
a los docentes cambiando los contextos en los que trabajan (Sarason, 1971;Tharp
y Gallimore, 1988). El probJema actual, como durante los movimientos reformistas
anteriores, es la falta de una teora de la escolarizacin, de entrenamiento y de
desarrollo profesional.
La unin de la perspectiva vygotskiana con otras proporciona el conjunto de
principios, la teora rectora, que ha estado faltando:

'J$Goncepcn educativa en la'sociedad

239

-Conjunta, y conducidos.abajo deja superficie para.sej: desnudados a ja luz del


pensamiento,,.(Tharp y. Gallimore, 1988)

Estos principios nos permiten definir los contextos sociales ms productivos


vpara la enseanza y el apreadizaje, tanto para los maestros como para los nios:
interacciones productivas tienen lugar en mbitos de actividad dirigidos a un
'^'objetivo y son conjuntamente encaradas por aprendices y expertos. Incluyen los
Staportes y descubrimientos.de los educandos as como la ayuda de un colaborador
J'experto". La enseanza en tales esfuerzos colaborativos es contingente en el
^transcurso de las propias actividades del aprendiz y se relaciona con Ip que est
j;tratando de hacer en ese- fromento. El experto que ayuda suele proporcionar
|<informacin apropiada para facilitar la actividad del aprendiz que busca cumplir
' c o n un objetivo. Esa informacin se brinda de una manera que inmediatamente
' provoca respuesta y se proporciona ante las variadas necesidades de informacin
' del aprendiz. Alejarse de este evolucionado modelo de interaccin de respuesta
: provocada y sincrnica crea dificultades a los aprendices (Fischer y Bullock, 1984;
^ Wood, 1980). Ahora, serr.-ejintes interacciones son raras durante la vida escolar
jL' de maestros y nios (por ejemplo, Duffy y Roehler, 1981; Durkin, 1978-1979;
fl Goodlad, 1984; Hoetker y Ahlbrand, 1969; Joyce y Clift, 1984; Tharp y Gallimore,

i! 1988)>
Con_estos principios, se puede identificar la barrera principal para reformar la
En trminos vygotskianos, la enseanza slo es buena cuando "despierta y trae a
* enselmzay la escolarizacicn.:.la.mayora de los maestros trabaja.a solas, en total
la vida aquellas funciones que estn en estado de maduracin, que yacen en la
"airamiento (Griffin, 1985; Jackson, 1968; Knoblock y Goldsteln, 1971; Sarason,
zona de desarrollo prximo" (Vygotsky, 1956, pg. 278, en bastardilla en el
T9~7T). Este aislamiento explica gran parte de las dificultades para lograr la reforma
original).
La enseanza consiste en asistir al aprendizaje a travs de la zona de desarrollo
escolar. Los maestros aislados tienen limitadas oportunidades para recibir ayuda
prximo. De este modo, se puede decir que la enseanza ocurre en ese punto de
a travs del modelo y la realimentacin, dos medios de ayuda cruciales para la
la zona en que. el desempeo puede cumplirse con ayuda.
adquisicin de repertorio;; sociales complejos. Los medios comunes de preparaLos maestros, como sus alumnos, tienen zonas de desarrollo prximo; ellos
cin y entrenamiento docente pueden proporcionar estructuracin cognitiva pero
tambin necesitan ayuda para su desempeo; como sucede con los alumnos, los
eso, por s solo, no ayudar a los maestros a desarrollar los nuevos repertorios de
mbitos de actividad para los maestros deben crear situaciones en las que ellos
reciban los seis medios de ayuda. Las fuentes y los contextos de ayuda son
conducta social compleja que son necesarios para satisfacer los criterios de
infinitamente variados; no importa quin los provoque ni de qu manera lo haga,
enseanza-en-tanto-aprendizaje-con-ayuda en la zona de desarrollo prximo. Sin
siempre que haya ayuda para el desempeo.
ayuda para el desempeo de ellos mismos, no hay posibilidades de que los
Los mbitos de actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con
maestros aprendan a ayudar al desempeo de sus alumnos. Sin ayuda, no hay
ayuda, creados por la concentracin de personal en servicio, examinando sus
"posibilidades de que los maestros abandonen el punto de vista comn en las aulas
objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan su interaccin...Crear
oportunidades para el desempeo con ayuda en la actividad productiva conjunta
"norteamericanas, en vigencia desde el siglo xix, segn el cual se supone que los
requiere una cuidadosa atencin a sus componentes. Cada mbito de actividad
alumnos deben aprendrselos (Tharp y Gallimore, 1988).
debera tener un producto como objetivo, un producto que fuera motivador para
Una teora adecuada no slo debe encarar los procesos individuales de
todos sus participantes.
i
desarrollo
y aprendizaje sino tambin los contextos sociales en que ellos ocurren.
Las escuelas deben construir mbitos de actividad que ayuden a los maestros a
(Langer
y
Applebee,
1986). Una teora comprensiva tal se hace posible uniendo
ensear verdaderamente; a adoptar un rol en el que ellos ayuden a los alumnos
en la zona de desarrollo prximo.
las perspectivas que emergen de la teora vygotskiana con los logros de este siglo
El propsito de la escolarizacin es ensear a los estudiantes a ser "alfabetizados"
en la ciencia social ycortductista. Esta un ion enfatiza que la enseanza no podr
en el sentido ms ampl io de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar^ _"ser reformada hasta que las escuelas nb sean reformadas. Las escuelas no
razonar y manipular smbolos y conceptos visuales y verbales,. La alfabetizacin A.
podrn ser reformadas hast. que no se entienda que ellas deben ser un contexto
se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean ayudados en el uso''
para la enseanza y que ee,contexto debe ser en s mismo un contexto educativo.
de los.significados de las palabras, las estructuras conceptuales y el discurso
.mismo, de manera que los signos y smbolos cobren nuevos significados comparUna teora as puede tambin recuperar el conocimiento perdido de investigaciotidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva

240

R. GALLIMORE Y R. THARP

nes previas, como la microenseanza, y qu z comenzar a entretejer nuestro


conocimiento en un entramado que sirva para rns de una sola temporada.
Vygotsky conocido por su inters en t arte y la literatura se sentira
complacido si sus deas contribuyeran a la CL :~a del complejo de Penlope en la
ciencia educativa norteamericana.

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