Lineamientos Generales para Los Servicios de Educ. Especial PDF

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL
MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

SUBDIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE
EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE

LA EDUCACIN INCLUSIVA

Agosto, 2013
Los
Lineamientos Generales para los Servicios de Educacin Especial en el
marco de la Educacin Inclusiva, fue elaborado por la Subdireccin de

Educacin Especial, dependiente de la Direccin General de Educacin Bsica,
de la Subsecretara de Educacin Bsica,
y es un documento que permite
fortalecer el proceso de atencin de los alumnos que enfrentan barreras para el

aprendizaje y la participacin.
Coordinacin General
Profr. Braulio Castillo Maldonado
Coordinacin Tcnica
Mtra. Eugenia Pea Salazar
Elaboraron
Mtra. Eugenia Pea Salazar
Lic. Mara Teresa del Castillo Ibarra
Lic. Anhello de Irma Lpez Rodrguez
Mtra. Yadira Aguilar Jardn
2

Mtra. Carmen Meza Espinosa de los Monteros

Lic. Adn Guadarrama Espinares
ndice
Presentacin
Introduccin
Justificacin
10
Marco legal
12
Marco terico
16
1. Disposiciones generales
152
2. Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial

2.1 Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
2.1.1. Proceso de Evaluacin Diagnstica
154
2.1.1.1. Evaluacin del Contexto Escolar y Sociofamiliar

2.1.1.2 Informe de evaluacin del contextos escolar y
sociofamiliar
158
2.1.1.3. Plan Estratgico de Transformacin Escolar
159
2.1.1.4. Evaluacin del Contexto ulico
160
2.1.1.5. Evaluacin Psicopedaggica
163
2.1.1.6. Informe de Evaluacin Psicopedaggica
165
2.1.1.7. Informe del Contexto ulico
166
2.1.1.8. Plan de mejora para el Contexto ulico
167
2.1.1.9. Planificacin Didctica
168
2.1.1.10. Evaluacin de los Aprendizajes
170

2.2 Centros de Atencin Mltiple

2.1.1. Proceso de Evaluacin Diagnstica
172
173
2.1.1.1. Evaluacin del Contexto Escolar y Sociofamiliar

2.1.1.2. Plan Estratgico de Transformacin Escolar
177
2.1.1.3. Evaluacin del Contexto ulico
178
2.1.1.4. Evaluacin Psicopedaggica
179
2.1.1.5. Informe de Evaluacin Psicopedaggica
180
2.1.1.6. Plan de mejora para el Contexto ulico
181
2.1.1.7. Planificacin Didctica
182
2.1.1.8. Evaluacin de los Aprendizajes
184
3 Anexos
3.1. Propuesta de formatos especficos
3.1.1. Anexo 1 Formato de Informe del Contexto
Escolar y Sociofamiliar.
3.1.2. Anexo 2 Instrumento de Evaluacin Inicial
3.1.3. Anexo 3 Orientaciones para la aplicacin del
inventario para la identificacin de las aptitudes
sobresalientes SEP.(2010 primaria y 2011 secundaria)
3.1.4. Anexo 4 Formato Nominacin libre de maestras
y maestros (Adaptado de Zavala, 2004).
3.1.5. Anexo 5 Inventario para la Identificacin de las
Aptitudes Sobresalientes en Educacin Primaria
(versin revisada, 2010).
3.1.6. Anexo 6 Inventario de autonominacin
(Secundaria).
3.1.7. Anexo 7 Cuestionario para Docentes
(Secundaria).
3.1.8. Anexo 8 Informe de Deteccin Inicial (Primaria)
3.1.9. Anexo 9 Informe de Deteccin Inicial
(Secundaria)
3.1.10. Anexo 10 Informe de Evaluacin
Psicopedaggica.
Psicopedaggica (primaria aptitudes sobresalientes).
4


Psicopedaggica (secundaria aptitudes
sobresalientes).
3.1.13. Anexo 13 Informe del Contexto ulico.
3.1.14. Anexo 14 Plan de Mejora para el Contexto
ulico.
3.1.15. Anexo 15 Planificacin Didctica.
3.1.16. Anexo 16 Informe Final de los Progresos de los
Alumnos Durante el Ciclo Escolar.
3.3. Glosario

La educacin inclusiva, es la esencia de una sociedad democrtica,

porque incorpora a la calidad, desde la diversidad cultural, social e
individual.
Lic. Raymundo Martnez Carbajal

Secretario de Educacin
PRESENTACIN
Los
presentes
lineamientos,
tienen
como
propsito
reorientar
el
funcionamiento de los servicios de educacin especial, adscritos al

Subsistema Educativo Estatal.
Son tres fuentes de referencia obligada que los sustentan:
Polticas educativas internacionales: Educacin para Todos (UNESCO:

2000), Educacin Inclusiva (UNESCO: 2009), Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU: 2006)
Polticas educativas nacionales: Constitucin Poltica de los Estados

Unidos Mexicanos (2013), Ley General de Educacin (2011), Ley
General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad (2011),
Plan Nacional de Desarrollo 2013 -2018.
Polticas educativas estatales: Ley de Educacin del Estado de Mxico

(2011), Plan de Desarrollo del Estado de Mxico 2011-2017.
La reorientacin de los servicios de educacin especial incluye los siguientes

ejes de accin:
Adoptar el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, para
transformar la gestin institucional de los servicios de educacin
especial.

Operar bajo el enfoque curricular planteado en la Reforma

Integral de la Educacin Bsica 2011, para coadyuvar en la
transformacin de la escuela pblica, en una escuela de calidad
y Para Todos1.
Participar en colaboracin con las escuelas de educacin bsica
en la transformacin a escuelas inclusivas; contribuyendo a la
ampliacin de oportunidades en el acceso, la permanencia,
egreso y logro educativo de los alumnos con necesidades
especficas.
En cada eje se plantean lneas de accin generales y estn organizados a
partir de los estndares de gestin para las escuelas de educacin bsica,
principios de la calidad educativa, principios de gestin educativa,
componentes,
algunas
herramientas
de
organizacin2,
seguimiento
planeacin institucional, y los procesos propuestos en el Modelo de Gestin

Educativa Estratgica. (SEP: 2010)
La reorientacin de los servicios de educacin especial est encaminada a
promover
prcticas
de
educacin
inclusiva,
mediante
acciones
que
identifiquen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia,

aprendizaje y participacin de los alumnos a fin de minimizarlas y/o
eliminarlas. Estas pueden ser relacionadas a: discapacidad, aptitudes
sobresalientes y talentos especficos, condicin limitante, as como aquellos
en situacin de riesgo de ser excluidos de la oferta educativa del Sistema
Educativo Nacional.
Para el logro de este fin, es importante seguir los lineamientos planteados en
el Acuerdo Nmero 592 por el que se articula la Educacin Bsica,
(SEP:2011) el cual
seala los propsitos y principios que fundamenta la
Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, mismos que deben ser
Escuela para Todos, es una poltica internacional que pretende garantizar el derecho de la
educacin a todas las personas, considerando que la diversidad es una caracterstica inherente a
la condicin humana.
2
Dimensiones de la gestin escolar, PETE-PAT y Portafolio Institucional.

observados por la educacin especial para contribuir al logro de la calidad

educativa.
Se delimitan cuatro momentos de actuacin, que debern atenderse por el
personal adscrito a los servicios de educacin especial en vinculacin y
colaboracin con el personal de escuela de educacin bsica. Dichos

momentos son:
1. Evaluacin.
2. Planificacin.
3. Intervencin.
4. Seguimiento y Evaluacin.
La ejecucin de las tareas definidas en esta propuesta de reorientacin

de los servicios de educacin especial, implica que el personal adscrito
(supervisores,
auxiliares
de
supervisin,
asesores
metodolgicos,
directivos, docentes y equipo de apoyo), debern poner en prctica

habilidades relacionadas con el desarrollo de competencias docentes,3 lo
cual implica no perder de vista la relevancia que la formacin,
capacitacin y actualizacin tienen en el logro de la transformacin de la
prctica docente, por lo que se hace necesario que se perfilen rutas de
mejora afines a la funcin que cada actor desempea, ya que el logro de
la calidad educativa est en estrecha relacin con el nivel de desempeo
alcanzado por los docentes, respecto a estas competencias.
La exigencia de transformar la escuela pblica en una Escuela para Todos
compromete, al personal que labora en educacin bsica y en particular
al personal de educacin especial, a conocer los principios tericos,
filosficos,
epistemolgicos,
metodolgicos,
normativos
legales
implicados en el enfoque de la educacin inclusiva.
Las competencias docentes estn establecidas en diversos documentos normativos. Se

recomienda consultar el documento: Marco para el diseo de programas acadmicos de formacin
continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en servicio (2012-2013).
SEP. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.

En la construccin de esta propuesta participaron: el personal del rea

acadmica de la Subdireccin de Educacin Especial, supervisores
escolares, asesores metodolgicos, directores escolares, docentes y
equipo de apoyo de algunos servicios de educacin especial, adscritos al
subsistema educativo estatal.
Agradecemos de antemano las valiosas aportaciones realizadas por los
colaboradores.
INTRODUCCIN
A partir del ao 2005 la educacin especial, a nivel nacional y estatal, se
norm
con
el
documento
Orientaciones
generales
para
el
funcionamiento de los servicios de educacin especial, el cual parta de

una concepcin de carcter integrador.
La Reforma a la Educacin
Bsica iniciada en el ao 2004 en educacin preescolar, 2006 en

educacin secundaria y 2009 en educacin primaria; el surgimiento de
marcos normativos sobre los derechos de las personas con discapacidad,
la evolucin y tendencias a nivel nacional e internacional de los enfoques
de la educacin especial, han propiciado que dicho documento presente
un desfase en gran parte de sus componentes.
Estas reformas ponen de manifiesto la necesidad de contar con un marco
que regulen y orienten con precisin la educacin especial y permitan
asimismo articular y alinear esfuerzos en todos los niveles de la estructura
educativa, con el firme propsito de garantizar una educacin de calidad
para todos, como lo establece el Artculo Tercero Constitucional,
recientemente reformado.
Los presentes Lineamientos Generales para los Servicios de Educacin
Especial en el Marco de la Educacin Inclusiva, atienden la necesidad
9

planteada anteriormente; stos se integran por los apartados siguientes:

presentacin, introduccin, justificacin, marco legal, marco terico,
anexos y bibliografa.
El Marco legal hace referencia a los documentos que sustentan el
trayecto para fortalecer la educacin especial; entre los que se
encuentran; marco de accin de Dakar (2000), Convencin de los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos (2009), Ley General de Educacin
(2011) Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad
(2011), Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), Acuerdo 592, Plan
Nacional de Desarrollo 2013- 2018
El marco terico incluye elementos concernientes al Modelo de Gestin
Educativa Estratgica, fundamentos tericos de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica 2011, sustento terico del enfoque de educacin
inclusiva.
En los anexos se incorporan diversas herramientas para facilitar la
comprensin y aplicacin de las tareas inherentes a la labor educativa del
personal adscrito a los servicios. Las herramientas propuestas son las
siguientes: Glosario de terminologa bsica para aplicar la propuesta,
diagrama del proceso a seguir para la implementacin de las acciones
especficas, propuesta de formatos operativos y fuentes de consulta
complementarias.
Los esfuerzos en la elaboracin de los presentes lineamientos han sido
muy importantes y, seguramente, con la participacin de las diferentes
figuras que forman parte del Subsistema Educativo Estatal cobrarn vida
en la resignificacin de los servicios de educacin especial, sobre todo en
una mejor calidad educativa que beneficie a la poblacin infantil de toda
la entidad.
10

JUSTIFICACIN
El acceso a la educacin es el derecho inalienable de cualquier mexicano
establecido en la Carta Magna de nuestra nacin en su Artculo 3, el cual
establece los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria
como obligatorios en la formacin bsica de los educandos.
En el 2011 se refrenda y fortalece este compromiso social a travs del
Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica, con el propsito de contar con un sistema educativo nacional de
calidad que responda satisfactoriamente a las demandas econmicas,
polticas y sociales de nuestro pas, centrado en la realidad nacional y en
el contexto internacional.
Actualmente, la poltica educativa nacional establece estrategias para
promover la igualdad y no discriminacin en la sociedad, por lo tanto, se
promueve desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 una legislacin
acorde a la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad misma que, desde su objetivo 3.2 Garantizar la inclusin y
la equidad en el Sistema Educativo, plantea transitar hacia una sociedad
equitativa e incluyente, por tal motivo, delimita como lnea de accin, el
11

establecimiento de un marco regulatorio con las obligaciones y

responsabilidades propias de la educacin inclusiva.
Con este documento se pretende reorientar el funcionamiento de los
servicios de educacin especial, a efecto de concretar la misin especfica
asignada desde la Secretara de Educacin Pblica para la educacin
especial; la cual consiste en: Promover prcticas de educacin inclusiva,
mediante acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras
que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participacin de
los alumnos inscritos en el sistema educativo estatal;
Desprendida de esta misin general se establecen misiones especficas

para cada uno de los servicios de educacin especial.
Tenemos as que, para las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular la misin ser: orientar, asesorar y acompaar a las escuelas de
educacin bsica donde se brinda el servicio en su proceso de
transformacin hacia escuelas inclusivas, para que sean capaces de
responder, desde su organizacin, planeacin, evaluacin y respuesta
educativa a toda la poblacin en situacin de riesgo de ser excluida5 del
sistema educativo estatal, mediante la identificacin de barreras para el
aprendizaje y la participacin estableciendo estrategias que permitan
eliminarlas o minimizarlas. Adems deber ofrecer herramientas tericometodolgicas que permitan al personal de educacin regular dar una
respuesta educativa adecuada, pertinente y de calidad a toda la
poblacin. En este sentido, el servicio debe concebirse como un apoyo
temporal a las escuelas de educacin bsica, durante el trayecto que
implica la concrecin de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
Orientaciones para la Planeacin del presupuesto 2013 del Programa de Fortalecimiento de la

Educacin Especial y de la Integracin Educativa. (SEP. 2013).
5
Se considera como poblacin en riesgo a los alumnos con caractersticas que difieren
sustantivamente de las que presenta el resto de la poblacin escolar, por ejemplo: de ndole
cultural, racial, de salud, religioso entre otros.
12

La misin de los Centros de Atencin Mltiple ser: dar respuesta

educativa escolarizada a la poblacin que por su condicin no puede ser
escolarizada en escuelas de educacin bsica, por requerir apoyos
significativos muy especficos. La respuesta educativa se basa en el
desarrollo
de
las
competencias
indispensables,
que
les
permitan
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, promover el logro de

una vida independiente y les preparen para participar en actividades
laborales; todo esto con la intencin de mejorar su calidad de vida.
MARCO LEGAL
El surgimiento de nuevos modelos de desarrollo econmico, los cuales
son impulsados por los pases industrializados mediante acuerdos y
polticas
establecidas
como
marcos
de
regulacin
legislacin
internacional, han generado la necesidad de reorientar el sistema

educativo nacional, con la intencin de que la formacin de las nuevas
generaciones sea congruente con las demandas laborales del aparato
productivo.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), establece directrices para la promocin de la
educacin inclusiva desde la poltica educativa nacional.
As mismo, el Marco de accin de Dakar6 prepara el camino para erradicar
los problemas de marginacin y exclusin mediante la propuesta de una
poltica educativa conocida como Educacin para Todos, el principio
rector de este Marco de Accin7 es que los sistemas educativos deben
atender a todos los nios, nias, jvenes y adultos independientemente
6
UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educacin. Marco de Accin de Dakar: Educacin para
Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Pars, UNESCO.
7
UNESCO, 1994:59.
13

de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas

u otras.
Los objetivos de la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos
(EPT) en el 2000, denominada "Satisfaccin de las necesidades bsicas
de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos, fueron refrendados
y complementados con cinco metas concretas para el 2015 en el Foro
Mundial de Educacin, realizado en Dakar, Senegal. Los cuales fueron
asumidos como objetivos prioritarios por los pases firmantes. Estos
objetivos son:
1. Atencin y educacin de la primera infancia.
2. Enseanza primaria universal.
3. Aprendizaje de jvenes y adultos.
4. Alfabetizacin.
5. Igualdad de gnero y calidad.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, la Convencin de los derechos

de las personas con discapacidad (2006), tiene como propuestas
especficas:
a) Favorecer la no exclusin de la enseanza primaria y secundaria
gratuita y obligatoria, por causa de la discapacidad, y
b) Garantizar un sistema de educacin inclusivo en todos los niveles y
en el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
stos se ven reflejados en los preceptos constitucionales y legales que
dan sustento a la poltica educativa nacional (Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos)8, los cuales enmarcan las propuestas de
reforma educativa que pretenden mejorar el sistema educativo, con la
intencin de elevar la calidad de vida de las personas y favorecer el
desarrollo social y econmico.
8
La Constitucin poltica en su Artculo 3. seala que el criterio que orientar a la educacin se

basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus defectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, adems: a) ser democrtico; b) ser nacional; y c)
contribuir a la mejor convivencia humana.
14

La Ley General de Educacin (2011), en su Artculo 41 establece que: La

educacin especial est
destinada
personas
con
discapacidad,
transitoria o definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes.

Atender
los educandos
de manera
adecuada
sus
propias
condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.

As mismo, seala tratndose de menores de edad con discapacidad,
esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin
bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales
especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin
procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn
programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Con referencia a la atencin de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes,
esta ley menciona,
Para la identificacin y atencin educativa de los
alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad

educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad
presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica,
los
modelos
pedaggicos
los
mecanismos
de
acreditacin
certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica y educacin

normal, as como la media superior y superior en el mbito de su
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional
se sujetarn a dichos lineamientos.
Por su parte la Ley General para la Inclusin de las personas con
discapacidad (2011), delimita el marco normativo para promover,
proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos de las
personas con discapacidad, para lo cual en el Artculo 12, Fracc. II seala:
Impulsar la inclusin de las personas con discapacidad en todos los
niveles del Sistema Educativo Nacional, desarrollando y aplicando normas
y reglamentos que eviten su discriminacin y las condiciones de
15

accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos

didcticos, materiales y tcnicos y cuenten con personal docente
capacitado.
La Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), en su artculo 27 fracc.
IV, establece que una de las atribuciones de la autoridad educativa
estatal es la de Impartir la educacin especial en todos los niveles de
educacin bsica, para que las personas con discapacidades transitorias
o definitivas, o con capacidades y aptitudes sobresalientes, logren el
desarrollo de su personalidad y se favorezca su integracin social.
A partir de la publicacin del Acuerdo 592, por el que se articula la
educacin bsica, y considerando el impacto del trabajo de los servicios
de educacin especial, se consider pertinente establecer estrategias
operativas perfiladas a reducir desigualdades entre grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad, como elementos que enmarcan el
principio pedaggico 1.8. Favorecer la Inclusin para atender a la
diversidad (SEP, 2011. Plan de estudios de educacin bsica).
Ante tales planteamientos, se delimita el marco normativo que sustenta
actualmente a la Educacin Inclusiva, entendida como un proceso que
comporta la transformacin de las escuelas para atender a todos los
nios, esto es; los nios y las nias, los alumnos que pertenecen a grupos
tnicos y lingsticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos
afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de
aprendizaje, (UNESCO, 2009: 5).
Uno de los propsitos estipulados en el
Plan Nacional
de Desarrollo
2013-2018, es delimitar el marco regulatorio que unifique las obligaciones

y responsabilidades en los servicios de educacin especial, en el
fortalecimiento de la educacin inclusiva; a efecto de promover y mejorar
los procesos de diversificacin de la oferta educativa.
16

MARCO TERICO
1. MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Para el logro de una calidad educativa es menester referirse a un modelo
de educacin que brinde y ayude el logro de la misma, por ello un modelo
se define como la representacin formal de un sistema, donde su diseo
es lo que todos, absolutamente todos hacemos para comprender la
realidad que nos rodea9. Con base en esto se pretende que la escuela
pblica se posicione como el espacio idneo para la ampliacin de
oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que atiendan a la
diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia
armnica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad10.
Por ello en la educacin bsica se toma como base un modelo de Gestin
Educativa conceptualizado como un conjunto de acciones integradas
para el logro de un objetivo a cierto plazo (MGEE I, SEP 2010:55); en
sta se integran todos los servicios de apoyo (CAM y/o USAER, segn
sea el caso), con el propsito de que la administracin sea un eslabn
Martnez Vicente. Conceptos bsicos de modelos. 1986.

Plan de estudios 2011. Gestin escolar, pg. 73.
10
17

entre la planificacin y los objetivos propuestos11 para alcanzar la calidad

educativa.
La gestin educativa considera tres niveles de concrecin, las cuales son:
gestin institucional, gestin escolar y la gestin pedaggica, cuya
funcin se describe a continuacin:
v Gestin institucional: comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de
poltica, de personal y econmico presupuestal. La gestin institucional y
educativa, como medio y fin, responde a propsitos asumidos como
fundamentales, que se convierten en una accin estratgica, teniendo como
objeto promover el desarrollo de la educacin y el logro de resultados de calidad.
v Gestin escolar: Loera (2003), es el conjunto de labores realizadas por los actores
de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de
familia y alumnos) con el propsito de generar las condiciones, los ambientes y
procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines,
objetivos y propsitos de la educacin bsica.
v Gestin pedaggica: en este nivel se concreta la gestin educativa en su
conjunto, lo cual se relaciona con: la forma en que los docentes realizan los
procesos de enseanza; cmo asume el currculum y lo traduce en una planeacin
didctica; cmo lo evala y la manera de interactuar con los alumnos y padres de
familia. (Cfr. MGEE I, pp. 58-63)
Esquema de representacin del MEGEE niveles de concrecin

Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
Gestin
Institucional
Gestin
escolar
Gestin
Pedaggica
Los servicios de apoyo (CAM y USAER) deben de considerar que planes y

programas hacen hincapi en una innovacin de gestin la cual considera
que mejorar el logro educativo implica que la organizacin escolar se oriente a los
aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y
propsitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la accin cotidiana de la
escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participacin activa de los
padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la ejecucin de una
planeacin estratgica escolar que deriva en la planeacin pedaggica, y la presencia
permanente de ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos
11
Estndares de Gestin
18

12
de la RIEB . Por ello es menester conocer plan de estudios y vincularlo con
el MEGEE para un logro en los aprendizajes de los alumnos y coadyuvar a

esa mejora como actores educativos.
Con base en la Gestin pedaggica, los docentes de escuela regular y
educacin especial debern tener en cuenta los estilos de aprendizaje de
los alumnos, conocer cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo; con
el propsito de lograr los objetivos curriculares y el perfil de egreso de
acuerdo a la edad que tengan13.
1.1. Principios de Calidad Educativa

El Modelo Gestin Educativa Estratgica se rige por principios de calidad
educativa
siendo
los
siguientes:
flexibilidad,
equidad,
pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia.

Flexibilidad se refiere a que la educacin que se imparte a travs del
sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las caractersticas de los
estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar
de una pedagoga de la homogeneidad a una pedagoga de la diversidad, para
potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje optimizando el desarrollo
personal y social (Cfr. MEGEE. Escuelas de calidad, pag.21)14
Equidad se refiere a una educacin de calidad con equidad, es aquella que
se brinda a todos por igual pero considerando las caractersticas y oportunidades
que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los
estudiantes, su contexto social, su mbito cultural y su entorno geogrfico. La
equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y
diferenciacin, al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas
tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la
educacin (Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pg. 21).
Pertinencia explica el significado que la educacin tenga para los
beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y caractersticas de los
estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; de tal forma que los
contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y
vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento
12
Plan de Estudios 2011. SEP pg. 73

Plan de Estudios 2011. SEP
14
Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa escuelas de calidad, SEP, 2009.
13
19

histrico y los avances cientficos y tecnolgicos en los procesos de enseanza y

aprendizaje(Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pg.22)
Relevancia se refiere a una educacin relevante es aquella que, partiendo de
las exigencias sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos.
La relevancia se refiere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje de
competencias para participar en los diferentes mbitos y retos que impone una
sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto
de vida en relacin con otros (Cfr MEGEE. Escuelas de calidad, pg. 22)
Eficacia hace referencia a la medida y proporcin en la que se alcanzan los
objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los
aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como
impacto de la educacin (Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pg. 23)
Eficiencia se refiere a la relacin existente entre los objetivos educativos
esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilizacin ptima de los
recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la
eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un perodo
determinado(Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pag. 23)
Estos debern considerarse para direccionar su actuar y fijarse metas

alcanzables para el bien de la atencin de aquellos alumnos con
discapacidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin.
1.2.
Dimensiones de la Gestin Educativa
Para una mejor organizacin, la Gestin Educativa, se divide en 4

dimensiones, las cuales son:
v Pedaggica curricular: est dirigida a fortalecer los procesos pedaggicos
relacionados con el aprendizaje y las formas de enseanza; a partir de ello el
docente prev el desarrollo de la clase e identifica las modalidades de planeacin
apropiadas. (Cfr. MGEE. SEP I:68-69, SEPII:21).
v Organizativa: hace referencia a la interrelacin del colectivo docente con los
padres de familia; dirigido a promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo
de habilidades y creacin de ambientes armnicos que favorezcan las buenas
relaciones para garantizar el logro educativo. (Cfr. MGEE. SEP I:72, SEPII:23).
v Administrativa: responde a requerimientos tcnico-administrativos a travs de la
coordinacin de recursos humanos, materiales y financieros; con el propsito de
favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje y mejorar el rendimiento
educativo de los alumnos, las prcticas docentes, de directivos, personal de
apoyo y de asistencia. (Cfr. MGEE. SEP I:74, SEPII:24).
v Participacin social: implica la colaboracin de los padres de familia y otros
miembros de la comunidad a travs de una responsabilidad compartida; para lo
cual los docentes
informan con regularidad acerca de los avances y/o
dificultades, orientan en la realizacin de actividades en la escuela y hogar; con el
20

propsito de disminuir las posibilidades de bajo aprovechamiento a de fracaso

escolar. (Cfr. MGEE. SEP I:75, SEPII:22).
Dimensiones de la Gestin Educativa
Dimensiones
Gestin Educativa
Pedaggica
curricular
Organizativa
Administrativa
Participacin
social
1.2.1. Pedaggica curricular

En la dimensin pedaggica curricular se da importancia a la reflexin
acerca del proceso de enseanza y sus formas o estilos para ensear, as
como para involucrar a los padres de familia en tal proceso. Por ello los
Centros de Atencin Mltiple deben llevar a cabo acciones dirigidas a
enriquecer los procesos de aprendizaje y enseanza de los alumnos con
discapacidad; lo cual fortalece el logro de un perfil de egreso acorde al
curriculum oficial15, articulndolo con las necesidades especficas y
apoyos que requiere los alumnos en los diferentes contextos.
Para las USAER la dimensin pedaggica curricular implica un trabajo
colaborativo con toda la plantilla docente, con el objetivo de identificar
las formas o estilos de enseanza hacia los alumnos, y reconocer aquellos
factores que pueden manifestarse en barreras para el aprendizaje y la
participacin; de esta manera se llevan a cabo acciones necesarias para
su disminucin y/o eliminacin.
15
Plan de Estudios 2011. SEP, pg.43
21

1.2.2. Organizativa
La dimensin organizativa hace referencia al vnculo entre los actores
educativos (docentes y padres de familia) para el logro de los
aprendizajes de los alumnos y crear ambientes armnicos para favorecer
las relaciones entre los mismos. Esta dimensin en los servicios de
educacin especial se expresa en la modalidad escolarizada (CAM) y de
apoyo (USAER), donde se busca promover el trabajo armnico entre el
personal docente y padres de familia para garantizar el perfil de egreso
de los alumnos16.
1.2.3. Administrativa
La
dimensin
administrativa
refiere
los
requisitos
tcnico-
administrativos para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en la

coordinacin de recursos humanos, materiales y econmicos, para darle
un ptimo uso en beneficio de los alumnos. Para tal logro de las acciones
referidas a la dimensin administrativa, los responsables de los Centros
de Atencin Mltiple requieren implementar acciones para garantizar el
aprovechamiento
de
recursos
humanos,
tcnicos,
financieros
materiales, lo cual mejorar el rendimiento educativo en los procesos de

aprendizaje y enseanza. En las USAER se har uso adecuado de los
recursos con los que cuenta la escuela.
1.2.4. Participacin social
En la dimensin de participacin social se prioriza la participacin activa
de los padres de familia y otros miembros de la comunidad donde se
ubica la escuela. Tales actores educativos comparten la responsabilidad
formativa de los logros educativos de los alumnos, un ejemplo de ello son
los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS) cuya finalidad se
explica en su artculo tercero17 los consejos escolares propiciaran la colaboracin
de directivos, maestros, representantes de su organizacin sindical, exalumnos, madres y
padres de familia, as como de las asociaciones de estos ltimos, para realizar
convocatorias de trabajos especficos que permitan el mejoramiento de las instalaciones
escolares, tomar nota de las evaluaciones de los resultados que realicen las autoridades
16
17
Plan de Estudios 2011, SEP, pg. 43.

Lineamientos Generales de Operacin para los Consejos de Participacin Social, SEP, 2010
22

educativas, conocer metas educativas y apoyar actividades extraescolares. Con este
objetivo las escuelas tienen un aliado en lograr los aprendizajes y el

aprovechamiento escolar de los alumnos.
En relacin a los servicios de educacin especial la participacin de los
padres de familia en los CAM y USAER es de vital importancia, dada la
responsabilidad compartida en la formacin de los alumnos, se debe
establecer una comunicacin donde se informen los avances en las
materias o el aprovechamiento escolar de los mismos. Es importante que
los servicios de apoyo se hagan valer de los CEPS para el logro de sus
objetivos educativos y metas a alcanzar. Esta colaboracin ayudara
percibir en qu lugar se ubica el CAM y USAER en relacin a su misin y
visin.
1.3.
Estndares de Gestin
Por estndares de Gestin, los cuales son indicadores de logro para que
los centros escolares identifiquen sus reas de oportunidad en la mejora
de
los
procesos
educativos.
Los
estndares,
de
acuerdo
las
dimensiones, se integran de la siguiente manera:

v Dimensin pedaggica-curricular: fomento al perfeccionamiento pedaggico,
planeacin pedaggica compartida, centralidad del aprendizaje, compromiso de
aprender y equidad en las oportunidades de aprendizaje.
v Dimensin organizativa: liderazgo efectivo, clima de confianza, compromiso de
ensear, decisiones compartidas, planeacin institucional, autoevaluacin,
comunicacin del desempeo, redes escolares, funcionamiento efectivo del CTE.
v Dimensin administrativa: optimizacin de recursos, control escolar,
infraestructura.
v Dimensin de Participacin social: funcionamiento efectivo del consejo escolar de
participacin social, participacin de los padres en la escuela, apoyo al
aprendizaje en el hogar. (Cfr. MGEE I. SEP)
Los estndares de gestin orientan la forma en que se concretan las

acciones cotidianas dentro de la escuela, es decir, cmo guan al
colectivo sobre lo que debe trabajarse en el centro escolar y en el aula;
eso favorece a los actores para tener un panorama ms amplio y, al
mismo tiempo, ms especfico sobre la realidad escolar18. A continuacin
18
Modulo III, MEGEE, SEP, 2010, pg. 19
23

se describen cada uno de los estndares y su vinculacin que mantienen

con los servicios de educacin especial.
1.3.1. Pedaggica-curricular
Estndares de Gestin. Pedaggica curricular
Pedaggica
curricular
*Fomento
al
perfeccionamiento
pedaggico
*Planeacin
pedaggica
compartida
*Centralidad del aprendizaje
*Compromiso de aprende
*Equidad
en
las
oportunidades
de
Los estndares de la dimensin pedaggico-curricular, que se articulan

con la educacin especial, hacen referencia a aspectos clave para atender
a la poblacin en riesgo y disminuir y/o eliminar las BAPs identificadas
en el contexto ulico principalmente; dirigindose a lo siguiente:
1. Fomento al perfeccionamiento pedaggico; la actualizacin de los
docentes debe ser permanente para tener un mejor desempeo
pedaggico, por ello el equipo multidisciplinario de USAER y CAM
deben estar en permanente actualizacin y capacitacin para ello
deben existir tiempos y lugares para la retroalimentacin y/
formacin entre pares o de manera individual.
2. Planeacin Pedaggica; los docentes revisan constantemente ante
sus compaeros los planes para sus clases, debiendo existir
disponibilidad para intercambiar observaciones y comentarios
desde su perspectiva didctica. En educacin especial los docentes
de CAM, equipo de apoyo (USAER y CAM) deben revisar de
manera constante su planificacin docente, donde debe existir una
retroalimentacin
(observaciones
comentarios)
para
dar
respuesta a las necesidades especficas de los alumnos que

enfrentan BAPs o discapacidad.
24

3. Centralidad del aprendizaje; El aprendizaje es el motivo central,

considerando el alcance que pueden obtener los alumnos en su
aprendizaje, por ello el equipo multidisciplinario de USAER debe de
considerar el alcance de los alumnos en su aprendizaje y
capacidades, con el propsito de que sean capaces de aprender a
lo largo de la vida y tener una convivencia social equitativa.
El CAM debe motivar a los alumnos a que ellos mismos propicien
su aprendizaje, desarrollando sus habilidades bsicas para la vida y
en
USAER fortalecer
a los alumnos para su autoaprendizaje
desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol.

4. Compromiso de aprender; la escuela motiva a los alumnos a trazar
su propia ruta de aprendizaje y los docentes muestran las
posibilidades y metas a alcanzar. En CAM como en USAER los
docentes favorecen y motivan el autoaprendizaje de los alumnos
con discapacidad y/o condicin, o que enfrentan BAPs de acuerdo
a sus necesidades y caractersticas.
5. Equidad
en
la
oportunidad
de
aprendizajes:
considera
las
necesidades y retos que plantean las condiciones especificas de

aprendizaje de alumnos por su cultura, lengua, nivel econmico y
expectativas futuras. En base a este estandar los CAM y USAER
son los principales promotores de la inclusin, ya que brindaran las
mismas
oportunidades
de
aprendizaje
considerando
sus
condiciones particulares como cultura, lengua, economa, etc.

1.3.2. Organizativa
Estndares de Gestin. Organizativa
Organizativa
Estndares
de Gestin
*Liderazgo efectivo,
*Clima de confianza,
*Compromiso de ensear,
*Decisiones compartidas,
*Planeacin institucional,
*Autoevaluacin,
*Comunicacin del desempeo, *Redes
escolares,
*Funcionamiento efectivo del CTE.25

Los estndares de la dimensin organizativa,
que se articulan con la
educacin especial, hacen referencia a aspectos clave para atender a la

poblacin en riesgo y disminuir y/o eliminar las BAPs identificadas en el
contexto escolar y ulico; dirigindose a lo siguiente:
6. Liderazgo efectivo: el director de la escuela organiza a los docentes
para orientarlos hacia la buena enseanza y a los alumnos para que
aprendan
as
como
realizar
proyectos
colectivos
de
alto
compromiso para el aprendizaje. En educacin especial el director

de CAM y USAER son figuras de importancia en el logro de los
objetivos escolares, por ello deben manifestar competencias en el
desarrollo de su labor, ejemplo brindar a cada docente la libre
expresin y respetar sus propuestas, generar acuerdos en el interior
de la escuela y de la unidad de apoyo, manejar los conflictos de
manera asertiva entre el personal a su cargo, realizar gestiones para
conseguir recursos en instalaciones del CAM y en USAER gestionar
recursos con escuela regular para que se brinden espacios fsicos,
saber conducir al colectivo docente hacia los acuerdos tomados y
que se cumplan en la medida de lo posible.
7. Clima de confianza: el clima escolar orientado hacia la promocin
del aprendizaje supone comunicacin, cooperacin, intercambio,
integracin y valores de respeto, tolerancia y confianza. Este clima
brinda al equipo multidisciplinario tanto en USAER y CAM deben
promover
el
aprendizaje
colaborativo
por
medio
de
la
comunicacin, cooperacin, intercambio de ideas, integracin de

valores como respeto, tolerancia y confianza, etc. Esto conducir a
tener un centro y servicio abierto a la crtica, retroalimentacin y
cooperacin acadmica para mejorar los aprendizajes de los
alumnos.
8. Compromiso de ensear: aceptar de manera responsable los
resultados obtenidos individual y colectivamente. En CAM y USAER
el equipo multidisciplinario deben manifestar responsabilidad y
26

compromiso en el desempeo de sus labores docentes, como

ejemplo dedicar tiempo a la investigacin y analizar su practica
docente, asumir los acuerdos y cumplirlos de acuerdo a
su
quehacer, as como el conjuntar esfuerzos con los padres de familia

y colectivo docente en beneficio de los aprendizajes de los
alumnos.
9. Decisiones compartidas: la escuela es una organizacin completa
que incorpora la libertad de expresin de cada uno de los actores
educativos. Los CAM y USAER deben ser una organizacin abierta
que permita la libre expresin de la comunidad educativa,
establezcan tiempos y acciones para tomar acuerdos en beneficio
de toda la poblacin escolar.
10. Planeacin institucional: la escuela cuenta con una planeacin que
les permite mostrar el rumbo que se ha tomado. El CAM debe
regirse por una planeacin organizativa escolar que le permita ver
el rumbo que se pretende seguir en beneficio de la poblacin que
atiende. La USAER de igual manera tendr que regirse por su
planeacin organizacional as como estar en vinculacin con
escuela regular para el logro de los aprendizajes de los alumnos.
11. Autoevaluacin: la escuela reconoce la situacin en que se
encuentra, observa con trasparencia sus resultados y avances en
relacin a los aprendizajes de los alumnos. En CAM y USAER es
necesaria la evaluacin para que identifiquen sus fortalezas y sus
necesidades, al tener en cuenta las necesidades se tomaran
acciones para disminuirlas y fortalecer lo positivo. La evaluacin
deber de ser peridica para ello el director tendr que llevar un
seguimiento de los docentes y analizar con ellos mismos los
aprendizajes mejorados de los alumnos.
27

12. Comunicacin del desempeo: los integrantes de la escuela buscan

obtener resultados de su efectividad en sus acciones educativas y
dan a conocer a los padres de familia los avances de sus hijos en
relacin a su aprendizaje. El CAM y la USAER deben rendir cuenta
del desempeo donde el director dar informe a los padres de
familia en atencin a los alumnos con discapacidad o que enfrentan
BAPs. Los padres de familia participan en el anlisis de los
resultados acadmicos y a su vez manifiestan su conformidad con
las actividades acadmicas.
13. Redes escolares: como comunidades de aprendizaje las escuelas no
se encuentran aisladas y a su vez la operatividad de los mismos19.El
CAM y la USAER buscan apoyo en otras escuelas o instituciones
acadmicas, para fortalecer su prctica educativa;
el asesor
metodolgico busca apoyos y es promotor de la actualizacin

acadmica al realizar convenios con otras zonas, instituciones o
escuelas
de
su
misma
aprendizaje donde
zona
para
formar
comunidades
de
el equipo multidisciplinario fortalezca su
quehacer educativo.
14. Funcionamiento efectivo de los CTE: es un espacio idneo para el
trabajo acadmico que se realiza en la escuela, donde las
conversaciones se enriquecen para el intercambio de ideas,
experiencias y mejoramiento del aprendizaje de los alumnos20. De
acuerdo este funcionamiento los servicios de educacin especial
donde el CAM se apegara a los lineamientos para la organizacin
de los consejos tcnicos (SEP, 2013). En CAM el director es el
presidente del consejo, los participantes son todos los que integran
el equipo multidisciplinario (equipo de apoyo, docentes de grupo,
terapistas, subdirector, etc.). En USAER estos se integraran al
consejo de escuela regular. La finalidad del consejo mejorar la
19
MEGEE, Modulo III, 2010, pg. 33

Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los consejos tcnicos escolares, SEP,
2013.
20
28

calidad educativa donde se revisan logros de los alumnos, fomentar

el desarrollo profesional, optimizar el tiempo de enseanza y
materiales educativos, etc.
1.3.3. Administrativa
Estndares de Gestin. Administrativa
Administrativa
*Optimizacin de recursos
*Control escolar
*Infraestructura
Los estndares de la dimensin administrativa aplicables a la educacin

especial estn enfocados hacia el contexto escolar, los cuales son:
15. Optimizacin de recursos: la escuela implementa acciones para
para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos,
tcnicos, financieros y materiales en favor de los aprendizajes de
los alumnos21. Con ello el CAM debe implementar acciones para
garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, tcnicos
financieros y materiales en beneficio de los alumnos. Como ejemplo
aprovechar el tiempo efectivo de clase o apoyo a los alumnos,
establecer horarios de trabajo y receso adecuados a la poblacin
estudiantil, se utilizan los materiales de manera eficiente tanto
dentro como fuera del aula, se realizan acuerdos para el material
didctico y bibliogrfico, se establecen acuerdos para cumplir con
el calendario escolar. En USAER harn uso del material que cuente
la escuela regular y a su vez utilizar el que ellos mismos generen,
tomar acuerdos con la escuela regular para los horarios de atencin
de aquellos alumnos con discapacidad o que enfrentan BAPs,
hacer uso de las instalaciones de la escuela y a su vez vigilar su
cuidado.
21
MEGEE, Modulo I, 2010, pg. 75
29

16. Control
escolar:
la
escuela
es
eficiente
en
las
acciones
administrativas que garantizan el control de la informacin. En los

servicios de educacin especial el CAM debe eficientizar sus
recursos
administrativos
como
estadsticas
actualizadas,
documentos claros y llenados al tiempo requerido (cartillas,

certificados, informes, estadsticas, etc.), y que cuente con los
programas que se emanen de las autoridades educativas (escuela
segura, activacin fsica, CEPS, APF, etc.). La USAER de igual
manera tendr actualizado lo administrativo y cuando se le requiera
alguna
informacin
tenerla
en
tiempo
forma
(informes,
estadstica, etc.).
17. Infraestructura: la escuela cuenta con instalaciones que reuma las
condiciones fsicas bsicas para promover un ambiente favorable a
la enseanza y aprendizaje de los alumnos22. Los CAM harn las
adecuaciones pertinentes para la accesibilidad de los alumnos con
multidiscapacidad o trastornos generalizados del desarrollo en
relacin al diseo universal23 en las diversas instalaciones del
centro. Las USAER propondrn y gestionaran con el directivo o
asociacin de padres de familia las adecuaciones necesarias tanto
en la escuela como en las aulas, siendo estos quien vigilen la
ejecucin de tales adecuaciones de accesibilidad, retomando el
diseo universal.
1.3.4. Participacin social
Estndares de Gestin. Participacin social
Participacin
social
22
23
*Funcionamiento efectivo del Consejo

Escolar de Participacin Social
*Participacin de los padres en la escuela
*Apoyo al aprendizaje en el hogar
MEGEE, Modulo III, 2010, pg. 25

Todos en la misma escuela. Accesibilidad. SEP. 2006
30

Los estndares de la dimensin de participacin social que se articulan a

educacin especial estn enfocados hacia el contexto escolar y
Sociofamiliar, los cuales son:
18. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin
Social (CEPS): este consejo est formado por representantes de la
comunidad escolar, los cuales darn apoyo a hacia el desarrollo de
actividades de gestin de recursos. En los artculos 1 y 4 de
lineamientos de los CEPS se especifica quienes lo integran y cual su
funcin.24 En los CAM se integrara
el consejo de participacin
social (un representante de la comunidad educativa; director,

padres de familia, docentes y alumnos) donde se harn valer de sus
aportaciones para el logro de los aprendizajes de los alumnos, por
ejemplo; toma de decisiones para el logro educativo, gestin de
recursos
para
el
centro,
intervendrn
en
el
proceso
de
autoevaluacin, etc. En USAER tendrn contacto con este consejo

para respaldar sus acciones en la mejora de los logros acadmicos
de los alumnos que enfrentan BAPs. o discapacidad.
19. Participacin de los padres en la escuela: la escuela incorpora a los
padres de familia en diversas actividades que estn relacionadas al
aprendizaje, donde se hace a travs de talleres, clases abiertas, etc.
Por ello la participacin de los padres es importante en el logro
acadmico de los alumnos, donde los CAM brindaran espacios y
tiempos hacia la asesora, orientacin y capacitacin para el
desarrollo de los aprendizajes de sus hijos con discapacidad. El
CAM nutrir su prctica educativa en trabajo colaborativo y la
comunicacin entre ellos.25 Vincularan el quehacer educativo en
escuela como en casa, se harn cursos, talleres, conferencias para
los padres en distintos tiempos y lugares para el logro acadmico
de los alumnos. La USAER trabajara en estrecha colaboracin con
24
Lineamientos generales para la operacin de los consejos escolares de participacin social,

SEP, 2010.
25
Todos en al misma escuela. Familia. SEP. 2006
31

los padres de familia, buscara estrategias para coadyuvar el logro

de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad o que
enfrentan BAPs. Retroalimentaran en escuela regular, la escuela
para padres en distintas temticas relacionadas a la mejora
educativa, as como su involucramiento en la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos.
20. Apoyo al aprendizaje en el hogar. Acercamiento entre la escuela y
los padres de familia para brindar un mejor apoyo a los alumnos en
el hogar, pretendiendo un aprendizaje significativo y vivencial. Por
ello tanto el CAM y la USAER buscaran estrategias de apoyo para
vincular el trabajo en casa donde los padres sean capaces de seguir
brindando la ayuda necesaria a sus hijos con el fin de fortalecer el
aprendizaje significativo.
1.4.
Principios de gestin pedaggica
Los principios de gestin educativa estn encaminados al logro del

diseo, ejecucin, seguimiento y evaluacin del PETE/PAT, los cuales son:
v Autonoma responsable
v Corresponsabilidad
v Transparencia y rendicin de cuentas
v Flexibilidad en las practicas y las relaciones (Modulo II. SEP.2010)
Principios de gestin
educativa
Transparencia
y rendicin de
cuentas
Flexibilidad en
las prcticas y
relaciones
Corresponsabilidad
Autonoma
responsable
32

1.4.1. Autonoma responsable

La disposicin y el compromiso de asumir la corresponsabilidad para
revisin de lo individual y colectivo para el logro de los aprendizajes. Para
educacin especial en el CAM la comunidad escolar en conjunto tendrn
la disposicin y el compromiso de asumir la corresponsabilidad de lo que
se hace en lo individual y en lo colectivo hacia el logro de los aprendizajes
en los alumnos. En USAER trabajaran en unidad con la comunidad escolar
y aceptar la responsabilidad que le corresponde hacia el logro de los
1.4.2. Corresponsabilidad
Tomar decisiones responsables para identificar, revisar, generar acuerdos
y realizar acciones en funcin de las necesidades de los alumnos. En CAM
y USAER de manera interdisciplinaria todos han de tomar las decisiones
de manera responsable con el propsito de identificar, revisar, generar
acuerdos y realizar acciones hacia el logro de los aprendizajes de los
alumnos con discapacidad y/o condicin, y de aquellos que enfrentan
BAPs
1.4.3. Trasparencia y rendicin de cuentas
Mantener a la comunidad informada sobre los logro y reas de
oportunidad es por ello que el cumplimiento de la dimensin informativa en el
mbito educativo requerira que la SEP informase a la ciudadana de las polticas,
acciones y programas que lleva a cabo, as como de los resultados (en trminos de
aprendizaje, desercin y reprobacin) que arrojan cada escuela y el sistema educativo en
su conjunto. Al nivel de la escuela tambin implicara informar a los padres de familia,
entre otras cosas, acerca de los problemas cotidianos que pueden estar impactando el
aprovechamiento escolar de sus hijos, adems del uso de los recursos pblicos del
plantel26. De acuerdo a lo anterior se debe mantener una comunicacin
durante el ciclo escolar entre los padres de familia y el personal escolar

de CAM y USAER, con la finalidad de dar a conocer los logros y reas de
oportunidad.
26
Trasparencia, participacin social y rendicin de cuentas en el sistema educativo. Sec. V, Bracho

Gonzales y Martnez Bordn.
33

1.4.4. Flexibilidad en las prcticas y relaciones

Se percibe en base a la prctica identificar lo que se puede modificar o
fortalecer para asegurar los aprendizajes esperados. Para educacin
especial tanto en CAM como en USAER debe existir una reflexin de la
prctica docente que permita identificar las reas de oportunidad y lo
que sea necesario modificar o fortalecer con el objetivo de a segura los
1.5.
Componentes del modelo de gestin

Componentes del
modelo de gestion
Liderazgo
compartido
Trabajo
colaborativo
Evaluacin
para mejora
continua
Participacin
social y
responsable
Planeacin
estrategica
1.5.1. Liderazgo compartido

Se puede crear una micropoltica que puede identificar otros actores para
buscar identificar nuevos lderes. En educacin especial en CAM y USAER
el liderazgo se puede compartir o distribuirse de los actores escolares de
acuerdo a sus conocimientos, habilidades y actitudes en relacin a
procesos de planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin para la
mejora de los procesos y resultados acadmicos.
1.5.2 Trabajo colaborativo
Equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias
que dependen uno de otros para establecer y cumplir propsitos y metas
compartidas27. De acuerdo a esta definicin
los CAM y USAER pueden
propiciar un ambiente de trabajo colaborativo
entre los actores
educativos (directivos, docentes, alumnos, personal de apoyo y padres

de familia) para formar un equipo donde dependen unos de otros para
27
MEGEE, Modulo I, SEP, 2010, pg. 95.
34

establecer y cumplir propsitos y metas compartidas en lo que se quiere

hacer y el cmo ejecutarlas.
1.5.3 Planeacin estratgica:
Proceso
sistemtico
para
la
mejora
continua
donde
basado
en
autoevaluacin y consensos se direccionan las acciones. Por ello los CAM

y USAER en toma de decisiones deben visualizar el logro de la misin y
de la visin, esto derivado de una autoevaluacin y de un consenso que
direccione las acciones del colectivo docente hacia escenarios deseados
en mediano y largo plazo. Siendo participativa donde se involucre a
todos los actores educativos.
1.5.4. Participacin social y responsable
La participacin de los padres de familia, de la comunidad y de algunas
instituciones interesadas en el quehacer educativo debe de estar
vinculada con el colectivo escolar de CAM y USAER en la formulacin y
ejecucin del plan escolar de manera activa con el propsito del
mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.
1.5.5. Evaluacin para la mejora contina
Valoracin colectiva y crtica de los procesos implementados en las fases
de planeacin, desarrollo e impacto. En base a esto el CAM y USAER
darn seguimiento a las acciones planeadas y valorar sus resultados, con
el propsito de
de generar un proceso de mejora continua. Esta
valoracin debe de ser crtica y colectiva para percibir el desarrollo e

impacto en las metas planeadas, teniendo una actitud de responsabilidad
y apertura a los a juicios.
1.6.
ENFOQUES DEL MODELO ESTRATEGICO.

Enfoques del modelo
estratgico
Pensamiento
holstico
Pensamiento
sistemico
Pensamiento
estratgico
35

1.6.1. Pensamiento Holstico

El pensamiento holstico se refiere a la manera de ver las cosas como un
todo o uno, ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en
su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si los
aspectos que conforman el todo se observan por separado.28
Para entender el pensamiento holstico se puede asemejar a contemplar
una orquesta completa, escuchar sus notas en su conjunto, calificar, y
evaluar. En segunda instancia puede analizar detalles o partes del todo.
Puede concentrarse en una parte del conjunto, sin embargo, tiende a
regresar al todo29.
Este pensamiento holstico permite observar con mayor amplitud el
mundo que se vive dentro del CAM y de la USAER donde se puede
restructurar la practica educativa, la funcin de los docentes y alumnos, la
importancia de los valores, desarrollo de la inteligencia, como trabaja el
colectivo de forma colaborativa y responsable, proyectos y programas
educativos, la participacin de los padres de familia en la mejora
continua.
Algunos aspectos que se podran percibir son:
Permite observar la totalidad del CAM y de la USAER al otorgar
significado al trabajo educativo
Organiza y ordena la realidad del CAM y USAER en conjunto de
informacin a travs de dimensiones: pedaggica curricular,
organizativa, administrativa y participacin social.
Permite al CAM y USAER considerar las situaciones diferentes y
oportunidades como un todo y no como partes aisladas.
28
http://blog.escueladeprosperidad.net/2013/01/como-adoptar-pensamiento-holistico-paraalcanzar-prosperidad.html (Fortuna Alcocem. Escuela de prosperidad Shri Sama, 2013)

29
http://estrategiaspnl.com/pensamiento-holistico/
36

1.6.2. Pensamiento sistmico

El pensamiento sistmico es entendido como un marco conceptual que
permite representar problemas dentro de patrones totales o generales que permite el
estudio de cualquier fenmeno y su experimentacin ha contribuido en la resolucin de
mltiples problemas, donde otras perspectivas y reas del conocimiento han sido
incapaces de abordar (Cavaleri y Sterman, 1997)30.
Un ejemplo del pensamiento sistmico para su comprensin se asemeja a

contemplar el bosque desde un alto, renunciando, eso s al detalle de ver cada rbol
individualmente. La sabidura popular dice y sentencia que el rbol no deja ver el
bosque. Es la actitud que toma un pintor para lograr evaluar el resultado de su trabajo;
da unos pasos hacia atrs para ver el marco completo, y no slo el detalle mnimo de una
pequea parte del lienzo. Pero esta actitud la tomamos por instinto, porque somos
conscientes de que cuando nuestra empresa va mal, los problemas no suelen ser slo de
personal, o financieros, o de suministros. Algo nos dice que mltiples factores y agentes
31
estn implicados en mayor o menor medida en el problema . Por ello se entiende
que es menester analizar y ver desde distintos ngulos lo que se pretende

modificar o corregir.
Bertanlaffy (1974) menciona que la idea de sistema permite pensar esas
totalidades
la
vez
como
relacionadas,
irreductibles,
dinmicas,
adaptables y cambiantes.
Para una mejor comprensin de los sistemas Bertanlaffy menciona las
caractersticas de sistemas abiertos:32
a. Sinergia o totalidad: Los sistemas tienen una identidad propia, como totalidades, dada
por su organizacin, que no puede reducirse a las propiedades o caractersticas de sus
componentes. El todo ya no se explica por la suma o composicin de las partes, sino que
se constata que el todo es ms que las partes.
b. Interrelaciones: Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre
ste y su ambiente y significan intercambios de energa, materia o informacin.
c. Equifinalidad: Es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a
partir de puntos iniciales distintos. El fin como el estado de equilibrio fluyente.
d. Diferenciacin: Originalmente los sistemas estn formados por partes que
potencialmente pueden asumir mltiples funciones. Durante el desarrollo surge, a partir
de la interaccin dinmica de los componentes, un cierto orden que impone restricciones
y especializaciones a estas partes del sistema (Ibd.: 39).
e. Neguentropa: Segn la ley de la entropa, los sistemas fsicos tienden a un estado de
mxima probabilidad de desorganizacin, en la cual desaparece cualquier diferenciacin
previa con sus entornos al igualarse con ellos. Los sistemas vivos, sin embargo,
contradicen esta ley con su tendencia a conservar su organizacin, en un estado de alta
30
El pensamiento sistmico como herramienta metodolgica para la solucin de problemas,

Revista soluciones de postgrado, Lievano Martinez F. y Enrique Londoo J., 2012.
31
Anlisis sistmico y su proyeccin multidisciplinar, Delgado Jose, 2006.
32
Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de
la Educacin Superior. 2002, pg. 28
37

improbabilidad, gracias a su capacidad de importar energa o de importar entropa

negativa o neguentropa.
f. Crecimiento o finalidad: los sistemas abiertos, como los organismos vivos, se
caracterizan por transformarse a travs de sus intercambios con el entorno o por
importar y exportar sustancias, informacin y energa. As, el sistema rompe y
reconstruye su estructura y sus elementos, pero su organizacin se mantiene constante.
Se entiende que el sistema tiene sus particularidades, pero que puede

mantener contacto con otros sistemas sin perder de su originalidad o
bien que qu puede adaptarse para surgir en otros. Los sistemas estn en
constante cambio por ello buscan una adaptacin hacia lo nuevo sin
perder el fin u objetivo por el que son creados.
Francisco Varela en teora de sistemas especifica el concepto de enaccin
que es hacer emerger, el cual toma acciones de vivir y tener significado
en la prctica utilizando principalmente la percepcin de todo lo que esta
alrededor.33
Premisas en el sistema educativo segn Morn y sus componentes o
elementos:34
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La educacin como un sistema: Posee componentes o elementos que se

interrelacionan y a su vez es un sistema educativo complejo, y por tanto es
indispensable tener presente una visin analtica, crtica, comprensiva e
interdependiente de los diversos procesos educativos.
Componentes o elementos del sistema: Los componentes o elementos que se
presentan son: educacin, escuela, sociedad, poltica, ciencia, tecnologa,
cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones, proyectos educativos,
pedagoga, didctica, currculo, investigacin, administracin, conocimiento,
evaluacin y comunicacin, entre otros.
La Casualidad: Es generada por las interacciones entre los componentes o
elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en
particular. Esas causalidades se expresan a travs de encuentros internos y
externos.
Las interacciones: Las interacciones son las que determinan la interrelacin de
los componentes o elementos del sistema y los subsistemas educativos. Se
manifiestan a travs de los encuentros externos y los encuentros internos.
Las interrelaciones: Las interrelaciones permiten establecer uniones entre los
diversos componentes o elementos del sistema educativo complejo en
Las re-organizaciones: Las re-organizaciones son las relaciones plurales que
pueden darse entre los diversos componentes, ajustadas a las necesidades y
33

la Educacin Superior. 2002, pg. 63.
34
la Educacin Superior. 2002, pg. 218 220.
38

los intereses especficos de una realidad determinada; son en esencia, la

posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y los
cambios de las realidades socioeducativas.
Componentes externos: Los componentes o elementos externos del sistema educativo
general estn presentes en el contexto externo. Algunos de ellos pueden ser: escuela,
sociedad, cultura, poltica, tecnologa, ciencia.
Componentes internos: Los componentes o elementos internos del sistema educativo
general estn presentes en el contexto interno, esencialmente en los procesos. Algunos
de ellos pueden ser: procesos pedaggicos, didcticos, curriculares, administrativos,
relacionales, comunicacionales.
De acuerdo a lo anterior el sistema educativo en sus dos componentes

externos e internos se manifiestan las interacciones e interrelaciones asi
como el dinamismo que surgen entre ambas para dejar claro que el
sistema sufre cambios y se pretende que siempre sean positivos, en la
medida de lo posible sean en beneficio de los alumnos para alcanzar el
logro educativo deseado por planes y programas.
Para educacin especial este pensamiento sistmico en CAM y USAER es
de valiosa ayuda para observar, analizar y reflexionar en el todo y sus
partes, as como la conexiones que surgen entre estas, donde se puede
reconocer las relaciones que existen entre los sucesos y las partes que lo
protagonizan
Se pueden percibir los siguientes aspectos:
Puede brindar al USAER y CAM una mayor comprensin y
capacidad para poder influir o interactuar en sus quehaceres
educativos
Permite descubrir patrones que quizs se repitan y poderlos
corregir
Facilita el poder realizar previsiones y prepararse para el futuro,
proporcionando
mejores
estrategias
para
lograr
una
transformacin.
Aporta una correlacin entre las partes de un todo impulsando una
nueva forma de ver, entender y hacer, es decir una nueva cultura
educacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para
desarrollar la tarea
39

1.6.3. Pensamiento estratgico

Permite al CAM y USAER plantear y tener mejores
alternativas de
solucin con el propsito de mejorar el quehacer educativo de los

alumnos.
Se pueden percibir los siguientes aspectos:
Se puede partir de un anlisis y reflexin de los elementos del CAM
y USAER, para plantear una visin de hacia donde se quiere llegar.
Este pensamiento permite tener una actitud creativa, innovadora,
crtica y reflexiva para romper paradigmas y enfrentarse a los
cambios educativos.
Permite identificar aquellas situaciones prioritarias que tendrn un
impacto mayoritario para alcanzar la visin establecida.
Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo,
toma de decisiones compartida, seguimiento y evaluacin de las
acciones
Desarrolla la capacidad proactiva para construir escenarios posibles
de ser transformados as como la habilidad de anticiparse a los
cambios en funcin de la realidad y visin escolar.
1.7.
Herramientas del MEGEE
Herramientas del modelo

estratgico
Plan
estratgico
1.7.1.
Portafolio
institucional
Pizarrn de
autoevaluacin
Plan estratgico
Este plan estratgico considera que los maestros, directivos, alumnos y

padres de familia forman una autentica comunidad escolar, para
40

identificar sus necesidades, problemas y metas realizable orientadas

hacia la mejora del servicio que se ofrece.
En caso de CAM el plan estratgico comprende el PETE ( 5 aos) y PAT
(anual) y en USAER se comprende PETSA (5 aos) y PAT (anual).
El PETE en CAM debe hacer nfasis
en el enfoque de orientar las
actividades que el centro realiza y su estrecha relacin con los resultados

esperados en la planeacin.
El PAT en CAM es una herramienta de planeacin operativa derivada del
PETE, la cual recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo
escolar prximo, apegado a dimensiones y estndares, desglosando
acciones a realizar, nombres de los responsables de las acciones, plazos o
periodos previstos para la realizacin, recursos necesarios y los costos de
los recursos.
El PETSA en USAER debe hacer nfasis en orientar las acciones que
realiza la unidad y su estrecha relacin con los resultados esperados.
El PAT en USAER es un herramienta de planeacin operativa derivada del
PETE donde se recuperan los objetivos y metas correspondientes al ciclo
escolar prximo, se retoman las dimensiones y estndares, se desglosan
acciones a realizar y los responsables de las mismas, plazos o periodos
previstos para la realizacin de las actividades, y los recursos necesarios
para su ejecucin.
1.7.2. . Portafolio institucional.
El portafolio de evidencias permite llevar seguimiento de las acciones
derivadas de la planeacin , que a su vez permite al colectivo docente y
en particular al director llevar un control de insumos, productos y
evidencias de los trabajos ms relevantes35
35
41

Este portafolio ayudara al director y personal docente de CAM y USAER

tener un control de los productos, insumos y evidencias de los trabajos
realizados de acuerdo a las acciones derivadas de la planeacin.
El portafolio puede ser una carpeta, caja, cajn o archivo electrnico,
donde se renan expedientes de documentos e informacin producida o
recopilada, a modo de archivo tcnico, as como un diario de trabajo a
modo de memoria o bitcora de todo el proceso.
1.7.3. Pizarrn de autoevaluacin
Es una herramienta de evaluacin de procesos y resultados, ya sean
escritos y grficos (pizarrn escolar, pared, lona ) que dan seguimiento a
los avances de estndares, objetivos y metas, rendir cuentas de los
resultados obtenidos y autoevaluacin de la gestin escolar.36
Para los servicios de educacin especial este pizarrn es de mucha
utilidad por lo que en la direccin de CAM y USAER o en algn lugar
visible se puede utilizar el pizarrn de autoevaluacin, cuya herramienta
facilita la evaluacin de procesos y resultados escritos y/o grficos
(pizarrn, pared, lona, etc.) para dar seguimiento a los avances de
estndares, objetivos y metas, asi como rendir cuentas de los resultados
obtenidos y autoevaluacin de la gestin escolar.
1.8.
Proceso Metodolgico
El proceso a seguir en la elaboracin se enuncia a continuacin:

Autoevaluacin diagnostica del CAM y de USAER
Misin y visin del CAM y USAER
Determinar objetivos, metas e indicadores (5 aos)
Disear las estrategias
Elaboracin del PAT
Establecer acciones de seguimiento y evaluacin del PAT
Actualizar PETE y elaborar PAT del ciclo escolar siguiente.
36
42

2. REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIN BSICA

En el marco de la Reforma Integral de Educacin Bsica se disean textos
de apoyo que guen el trabajo docente para el logro de propsitos
educativos, entre stos se encuentra el Plan de Estudios 2011, as como
los cuadernillos de evaluacin, entre otros, los que dan cuenta de la
organizacin de un modelo curricular por competencias orientado a
mejorar la calidad educativa.
En este documento, se organiza la informacin del modelo curricular del
Plan de estudios 2011, organizado en cinco categoras, las cuales tienen
subcategoras de anlisis que se precisan conceptualizar considerando
como base la educacin bsica y su articulacin con la educacin
especial con la finalidad de lograr la inclusin educativa37. Para su
descripcin se considerarn como referentes textos oficiales y de algunos
autores expertos en la materia como: Laura Frade, Frida Daz Barriga,
entre otros.
2.1.
Modelo Curricular por Competencias
En el modelo curricular por competencias, de la Educacin Bsica, se

sita en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los
aprendizajes, a los Estndares Curriculares establecidos por periodos
escolares, y el logro del perfil de egreso. En el proceso educativo,
adems, se articulan otros elementos que en estos lineamientos se
definen como subcategoras y que a continuacin se describirn
considerando como base la educacin regular y la manera en cmo
converge con la educacin especial para el logro de escuelas inclusivas.
2.1.1. Competencia
El plan de estudios 2011 seala que el sistema educativo debe
organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le
permitan conducirse en una economa donde el conocimiento es fuente
principal para la creacin de valor, y en una sociedad que demanda
37
Considerando inclusin educativa como.
43

nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y

democracia internas, y en un mundo global e interdependiente (Plan de
Estudios 2011. SEP:14), por lo cual las actividades que diseen los
docentes tendran que dirigirse al desarrollo de competencias.
El concepto de competencia puede definirse como:
La capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes). (Plan de Estudios 2011. SEP:33)
Del griego agon, agonistes, que quiere decir compites, y la que se deriva del latn,
competere, que quiere decir que te compete, que es del mbito de tu responsabilidad.
En educacin se retoma competencia como capacidad para hacer algo te compete
porque tienes la capacidad de responder. (Frade Rubio, 2011:2)
La UNESCO en 199, defini una competencia como el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una
tarea (en Frade Rubio, 2011:3)
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en 2005, dice
que las competencias son la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y
movilizando los recursos psicosociales (incluidas habilidades y actitudes) en un contexto
particular (en Frade Rubio, 2011:5).
En el contexto de estos lineamientos, se considerar el concepto de

competencia de Frade, el cual la describe como: una capacidad
adaptativa, trasladable, cognitiva, emocional y conductual especfica, que
se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en
un entorno determinado en un contexto sociohistrico y cultural (Frade
Rubio, 2011:5). Este concepto se articula con el modelo social, el cual
considera el desarrollo de competencias de los alumnos que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participacin en los contextos escolar,
ulico y sociofamiliar.
De esta manera convergen todos los profesionales de la educacin bsica
para contribuir al desarrollo de escuelas inclusivas, como lo especifica la
RIEB, cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de competencias para la
vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y
del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y
de Gestin. (Plan de Estudios 2011. SEP:20).
44

2.1.1.1.
Desempeo
El Plan de Estudios 2011 en el mbito de la evaluacin formativa,

menciona que es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo
apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En
este sentido, conceptualizaremos el desempeo desde la perspectiva de
Frade la cual indica que el desempeo es una accin pensada,
consciente, que se traduce en hacer algo concreto que responda a una
demanda compleja interna o externa, es decir que emerge de la propia
idea del sujeto o bien de los otros con quienes se convive en un dilogo
permanente (2011:5).
Los Centros de Atencin Mltiple y las USAER, considerarn el
desempeo de los alumnos a partir de la discapacidad o condicin y de
las BAPs que enfrenta en los diferentes contextos, sistematizando los
apoyos en la planificacin y tomando en cuenta las precisiones sealadas
por Frade:
v Establecer decisiones para lograr los objetivos (aprendizajes
esperados) mediante una serie de actividades.
v Definir acciones concretas que se orienten al logro de los
propsitos establecidos.
v Propiciar un proceso cognitivo en el que se pongan en juego los
conocimientos, habilidades, destrezas y una actitud determinada
en la ejecucin de una tarea o producto especfico; es decir,
traducir lo que el alumno piensa, sabe y siente para hacer algo.
2.1.1.2.
Indicadores de desempeo
El diseo curricular del enfoque por competencias considera, dentro de

sus tres elementos bsicos, a los indicadores de desempeo o
aprendizajes esperados (Frade, 2012:57) los cuales son conceptualizados
como descriptores del proceso que se realiza para desarrollar la
competencia; tienen la funcin de ser el contenido de la competencia e
incluye procesos cognitivos conductuales (Cfr. Frade, 2011:23).
El Plan de estudios 2011, indica que los aprendizajes esperados son
indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en
45

los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en

trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar
para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los
Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. (Plan de
Estudios 2011, SEP:33).
Los servicios de educacin especial consideran los indicadores de
desempeo (o aprendizajes esperados) descritos en los planes y
programas de estudio de la educacin bsica y realizan los ajustes
razonables38 pertinentes de acuerdo a las barreras identificadas en los
contextos y a la condicin de los alumnos atendidos.
2.1.1.3.
Nivel de desempeo
En los planes y programas 2011 se observa una redefinicin curricular que

emerge de dos modelos fundamentales, el modelo espaol y el modelo
ingls. El diseo curricular del modelo ingls define los niveles de
desempeo como descriptores de resultado que emite el sujeto, toda vez
que se ha adquirido la competencia aunque sea de manera incipiente
(Frade, 2012:61), y evala el proceso y el resultado, se describe qu hizo
y cmo lo hizo el sujeto y se representa en niveles de desempeo que
definen en qu medida ha logrado la ejecucin de la competencia, y a los
niveles se le asigna un puntaje o escala (Frade, 2012:63).
Bajo esta lgica, se considera el nivel de desempeo desde la perspectiva
del dominio de los aprendizajes esperados y la autonoma especificados
en la cartilla de evaluacin, cuyos niveles se definen de la siguiente
manera:
38
Ajustes razonables entendidos estos como las modificaciones y adaptaciones necesarias y

adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un
caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (MASEE.
2011:30)
46

A. Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes esperados

de cada bloque.
B. Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes esperados
de cada bloque.
C. Muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes esperados de
cada bloque.
D. Muestra un desempeo elemental en los aprendizajes esperados de
cada bloque.
En este sentido, si el nivel de desempeo define en qu medida el alumno
ha logrado la ejecucin de la competencia para asignar un puntaje o
escala, en los servicios de educacin especial (USAER y CAM) se precisa
identificar las competencias estratgicas39 y aprendizajes esperados que
pueden desarrollarse en las situaciones didcticas diseadas por el
docente; con el propsito de lograr un perfil de egreso acorde a las
necesidades especficas de los alumnos, sin perder de vista el perfil de
egreso que especifica el Plan de Estudios 2011.
2.1.2. Situacin Didctica
En la Reforma de la Integracin Bsica, se incorpora e impulsa un proceso
de planeacin centrado en la seleccin de estrategias didcticas para
propiciar la movilizacin de saberes y la evaluacin del aprendizaje,
congruentes con los aprendizajes esperados, para ello se disean
situaciones didcticas definidas como la creacin de escenarios de
aprendizajes en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por
parte del estudiante (Frade, 2011:30).
Las situaciones didcticas, en el marco de la educacin inclusiva, refieren
al diseo de escenarios reales en el que los alumnos con necesidades
especficas puedan desarrollar el indicador de desempeo esperado. Para
ello, los docentes necesitan conocer el nivel de desarrollo real y potencial
de los alumnos a partir de la recopilacin de evidencias obtenidas de
diversas fuentes como: observacin
directa, entrevistas, aplicacin de
pruebas formales, entre otros.

39
Competencias estratgicas: autonoma, valoracin personal, comunicacin, socializacin,

adaptabilidad, corporeidad propsitiva, resiliencia. (Frade, 2011:142-143).
47

Para el diseo de situaciones didcticas se puede considera el tipo de

pensamiento de los alumnos a los cuales se dirige, de tal manera que el
docente puede optar por disearlas bajo alguna de las siguientes
clasificaciones:
v Analtico-sintticas: cuando se parte de un escenario que construye el docente en
el cual se establece un conflicto cognitivo por resolver por parte del estudiante
como meta, las cuales pueden ser: casos (historias, pelculas, escenarios,
caricaturas, productos ya elaborados, anlisis de testimonios), problemas, juegos,
rompecabezas, dinmicas, visitas a museos.
v Inductivo-deductivas: cuando se van brindando elementos para que
gradualmente el estudiante construya un producto concreto que responde a una
demanda, por ejemplo: unidad de investigacin, proyecto (dramatizacin diseo
de una campaa, ensayos, demostraciones, elaboracin de productos,
elaboracin de testimonio propio, creacin de nuevos productos, elaboracin de
propuestas), experimentos y prcticas de laboratorio, trabajo colectivo,
conferencias. (Cfr. Frade 2011:30-32).
La estrategia utilizada para llevar a cabo la situacin didctica se

organiza en una serie de momentos, los cuales integran actividades que
buscan resolver un conflicto cognitivo, en un escenario de aprendizaje
especfico. Estos momentos se especifican en el desarrollo de una
secuencia didctica, para su diseo el docente puede considerar uno o
ambos tipos de pensamiento, con base en las necesidades especficas y
ajustes razonables y estrategias especficas40 que se requieran en el
grupo de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin.
El diseo de una situacin didctica se planea considerando la siguiente
secuencia:
1) Determinar el mbito de desempeo, campo formativo, eje curricular o
asignatura a tratar.
2) Elegir la competencia o los indicadores de desempeo que se van a trabajar. En
el caso de los alumnos que enfrentan BAP se eligen los aprendizajes esperados
acordes su necesidad educativa especfica.
40
Estrategias especficas se refiere a las acciones articuladas para generar situaciones puntuales
de trabajo con la escuela y las familias, pero especficamente, para fortalecer el aprendizaje de
alumnos y alumnas con una discapacidad; incluyen la plena accesibilidad de aspectos como:
comunicacin, desplazamiento y aprendizaje de contenidos especficos de Espaol y Matemticas
para alumnos con discapacidad intelectual, visual y auditiva. (Cfr. Frade, 2011:143-144).
48

3) Se determina la situacin didctica ms adecuada para desarrollar la

competencia en los estudiantes, que puede ser: un proyecto, un experimento, la
resolucin de un problema, una investigacin, el anlisis de caso, experimento,
etc.
4) Se define uno o varios conflictos cognitivos que se expresan en un detonador,
pregunta generadora, reto, toma de decisin, etc, que propicia que los alumnos
se interesen en realizar algo concreto en la situacin planteada y se desarrolle la
competencia.
5) Se especifica la secuencia didctica41, la cual establece las actividades para el
logro de las competencias y la resolucin del conflicto cognitivo.
6) Se disean las actividades de cierre a travs de la cual se constata los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los alumnos. En
este aspecto, el docente considera el estilo de aprendizaje de los alumnos para
definir el medio por el cual se constatan los aprendizajes esperados; tambin se
toma en cuenta el tipo de discapacidad y/o condicin de stos.
7) Se establecen los productos y evidencias que se recopilarn para evaluar desde
un enfoque formativo. Para los alumnos que enfrentan BAPs, asociados a
discapacidad u otra condicin se consideran, prioritariamente, evidencias que
puedan ser observables, productos para analizar o una rbrica. (Cfr. Frade,
2011:33-34)
2.1.3. Secuencia Didctica

La secuencia didctica se integra con una serie de actividades
articuladas que conducen al desarrollo de la competencia y resolver el
conflicto cognitivo planteado, establece en una secuencia lgica los
antecedentes y consecuentes que llevarn a construir el desempeo
esperado. El diseo de una secuencia didctica considera seis momentos:
1) Presentacin de la situacin didctica: qu se va a hacer y cmo
2) Presentacin del conflicto cognitivo a resolver
3) Indagacin inicial sobre los saberes previos y estrategias para saber cmo
resolveran el conflicto los alumnos.
4) Presentacin de las actividades, de la secuencia y definicin de los productos a
entregar. En este aspecto, el docente se puede apoyar de los padres de familia,
de monitores en el aula o de recursos materiales que considere pertinentes.
5) Desarrollo de la situacin didctica en la cual el docente interviene cuando ve que
los alumnos requieren apoyo, gua, preguntas o profundizar en la explicacin
previa.
6) Una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que adems demuestre lo

que se ha logrado.(Frade 2011:33)
41
La secuencia didctica incluye seis momentos. (Frade, 2011:33)
49

El proceso descrito implica el uso de estrategias complejas, sin embargo,

en la atencin de alumnos que enfrentan BAP se requiere de un diseo
que considere el estilo de aprendizaje, contextos y necesidades
educativas especficas; es decir, el nivel de complejidad deber estar
basada en su capacidad y posibilidad. (Ibidem:33)
2.1.4. Aprendizaje situado
El aprendizaje situado tiene como puntos de referencia los escritos de
Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria
(1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997),
Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001). Tambin es
conocido como cognicin situada, aprendizaje cognitivo o aprendizaje
artesanal.
Los tericos de la cognicin situada parten de la premisa de que el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla y utiliza42. En este sentido, la enseanza
situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje, y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un
proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran
gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales.
Desde este enfoque, se tiene la perspectiva de que aprender y hacer son
acciones inseparables y que los alumnos deben aprender en contextos
pertinentes. Es por ello que los profesionales de educacin regular y
educacin especial requieren trabajar en colaboracin para promover
aprendizajes significativos en todos los alumnos; atendiendo a las
condiciones particulares de cada uno, con el propsito de disminuir o
eliminar las Barreras para el aprendizaje y la participacin a las que se
enfrentan.
En el aprendizaje situado se destaca la importancia del proceso de
andamiaje en los alumnos, en los que se llevan a cabo prcticas
42
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003
50

pedaggicas con mecanismos de mediacin43 y ayuda especfica a las

necesidades de los alumnos y del contexto en el cual interactan.
Algunas de las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en
el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin
del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades
reflexivas y crticas, de acuerdo a Frida Daz Barriga44, son:
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.
Anlisis de casos (case method).
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin (NTIC).
Para promover situaciones de aprendizaje desde este enfoque, Frade
sugiere que en la planificacin didctica se detone la situacin de
aprendizaje con un conflicto cognitivo, el cual conceptualiza como una
pregunta, reto o motivador que genera el inters del estudiante por
resolver. Es algo que d inicio genera conflicto entre lo que ya sabe hacer
el sujeto y lo que deber hacer para salir adelante.
El aprendizaje situado se manifiesta en una perspectiva opuesta a las
prcticas educativas actuales en las que an prevalecen formas de
enseanza de conocimientos poco tiles y de relevancia social limitada.
En diversas ocasiones se observa que las barreras para el aprendizaje y la
participacin, a las que se enfrentan algunos alumnos, estn relacionadas
con aprendizajes poco significativos, lo cual limita la posibilidad de que
los alumnos generalicen lo que aprenden.
43
La mediacin es la intervencin que realiza una persona ms experimentada con otra que
todava no lo est. En el proceso, la primera utiliza como medios instrumentos como la cultura, las
tradiciones, las costumbres, los cdigos de comunicacin y el lenguaje, y herramientas (materiales
didcticos, recordatorios, etc.). Es un proceso de relacin entre en sujeto que aprende y el sujeto
que ensea. Frade, 2011:XXIII
44
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003
51

Un
aprendizaje
situado
implica
prcticas
docentes
coherentes,
significativas y propositivas; de ah que se enfatice la importancia de un

trabajo colaborativo, entre docentes y equipo de apoyo, con el propsito
de construir planeaciones diversificadas en las que se realicen los ajustes
razonables y se lleven a cabo acciones que permitan, en la medida de lo
posible, el logro de un perfil de egreso de acuerdo a lo establecido en
planes y programas 2011.
2.1.5. Aprendizaje Basado en Problemas
El aprendizaje basado en problemas es una metodologa de enseanza en
la atencin de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin; consiste en el planteamiento de una situacin problema,
con una perspectiva holstica45, cuya solucin implica la resolucin a
travs de un aprendizaje activo (que implica indagacin, reflexin y
resolucin), por lo cual se requiere que el problema en cuestin est
vinculado con experiencias reales, para facilitar la integracin del
aprendizaje escolar con la vida real.
De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que adopta
hoy en da el aprendizaje basado en problemas (ABP) son tributarias de
las teoras constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la
necesidad de que los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y
construyan por s mismos aprendizajes significativos, lo que proporciona
las bases tericas del ABP (en Daz Barriga, Frida. 2005).
Frida Daz, en su texto Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la
vida46,
seala que no existe una metodologa o formato nicos en la
conduccin y diseo de unidades de enseanza que incorporan el
45
La comprensin holstica hace referencia a que el todo y cada una de las partes se encuentran
ligadas con interacciones constantes. Cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos,
que producen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.
Consultado el 07 de agosto de 2013 en http://definicion.de/holistica/#ixzz2bIv2BezH.
46
Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw Hill.
52

aprendizaje
basado
en
problemas,
pero
diversos
principios
compartidos, algunos de los principios bsicos son:

La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construccin de una situacin problema o
problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma.
Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como
tutores y entrenadores.
La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de la
vida real, simuladas y autnticas.
La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluacin autntica
centrada en el desempeo que incluye la autoevaluacin.
Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha
posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de
enseanza. (Daz Barriga, Frida. 2005:4).
Frade expresa algunas consideraciones al respecto, aludiendo a una

estructura de planificacin en la que se hace explcito un conflicto
cognitivo como detonador de la situacin de aprendizaje; de tal manera
que el docente tendr que observar el desempeo de los alumnos, para
identificar la zona de desarrollo real47, zona de desarrollo potencial48 y/o
zona de desarrollo prximo49 y as atender las necesidades educativas
especficas, que pueden propiciar barreras para el aprendizaje y la
participacin, y establecer los mecanismos de andamiaje50 que stos
requieran.
En el mtodo del ABP se necesita considerar que los alumnos tengan una
amplia cantidad de informacin, la cual debe ser presentada de tal
manera que se presente como un andamiaje para que sea funcional para
los alumnos; por lo que el diseo de actividades planificadas, consideren
47
La zona de desarrollo real es lo que puede hacer una persona sola. Frade, 2011:XXVIII
La zona de desarrollo prximo es lo que puede hacer una persona con ayuda. Frade,
2011:XXVIII
49
La zona de desarrollo prximo es el estado en el que se establece un diferencial entre lo que se
puede hacer de manera autnoma, con ayuda o no se puede hacer. Al detectar esta zona, el
mediador disea la intervencin que lograr que el estudiante alcance lo que se espera de si
mismo.
50
el concepto de andamiaje fue acuado en la dcada de los setenta por Wood, Bruner y Ross
(1976), como una metfora para describir la intervencin efectiva de un compaero, un adulto o
una persona experta durante el proceso de aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver,
2000).
Consultado
el
060813
en
http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/int/miplan_impacto_actv_queesandamio.pdf
48
53

distintos tipos de complejidad en relacin a los estilos de aprendizaje de

los alumnos.
2.2.
Principios Pedaggicos
El desarrollo curricular del Plan de Estudios 2011, expresa su visin en los

principios pedaggicos, los cuales son condiciones esenciales para la
implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el
logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (Plan de
Estudios, SEP:30).
Los Principios pedaggicos, que sustentan el Plan de estudios 2011, son 12
y cada uno tiene especificaciones precisas que, en su conjunto,
enriquecen el enfoque inclusivo de la educacin:
1.1.
Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de

aprendizaje
Este principio implica generar, en los alumnos, la disposicin y capacidad

de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, y desarrollar conductas
de autonoma necesarias para aquellos que estn situaciones en riesgo
principalmente. Estos alumnos son inscritos en Centros de Atencin
Mltiple y escuela regular (con apoyo de las USAER), los cuales propician
que el docente experimente procesos de aprendizaje que permiten
reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades,
estilos y
ritmos de
aprendizaje
que
tienen;
es
decir, desde
la
particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el

que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque
a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
(Plan de estudios 2011, SEP:30).
1.2.
Planificar para potenciar el aprendizaje
De acuerdo al plan de estudios 2011, La planificacin es un elemento

sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
54

situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las

actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes
con el fin de que formulen alternativas de solucin (SEP:31).
En educacin especial se considera el mismo enfoque para el desarrollo
de la planificacin, de tal manera que los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participacin estn en la posibilidad de desarrollar
competencias cuya perspectiva de aprendizaje se dirige hacia el
desarrollo de la autonoma y vida independiente, por lo cual las
estrategias didcticas tendrn que centrarse en lo sugerido en el plan de
estudios para planificar.
En este sentido, algunos referentes para planificar son: la seleccin de
estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de
evaluacin de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes
esperados, considerando el nivel de desarrollo y estilo de aprendizaje de
alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin; de
tal manera que los docentes asumen la responsabilidad de generar
ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas y considerar evidencias de desempeo que brinden
informacin para la toma de decisiones en la mejora del mismo.
1.3. Generar ambientes de aprendizaje: Se denomina ambiente de
aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se
asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del
docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin
destacan aspectos que son relevantes en la atencin de alumnos que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, los cuales son:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y
digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
55

En este mbito tambin se destaca la colaboracin de los padres de

familia para apoyar actividades acadmicas en casa, as como organizar
tiempos y horarios especficos que coadyuven a generar ambientes de
aprendizaje en el hogar.
1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo es una uno de los pilares en la organizacin e
implementacin de acciones
de aprendizaje y enseanza en la cual
participa toda la comunidad escolar con el propsito de construir

aprendizajes en colectivo; por lo cual es
promueva
el
trabajo
colaborativo
para
preciso que la escuela

enriquecer
sus
prcticas
considerando las siguientes caractersticas: que sea inclusivo; que defina

metas comunes; que favorezca el liderazgo compartido; que permita el
intercambio de recursos; que desarrolle el sentido de responsabilidad y
corresponsabilidad; que se realice en entornos presenciales y virtuales, en
tiempo real y asncrono (SEP, 2011:32).
En este principio, se destaca uno de los propsitos centrales de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica al considerar el enfoque
inclusivo, el cual se fortalecer a travs de un trabajo colaborativo.
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados.
El desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y
los aprendizajes esperados se favorecen en la educacin bsica,
considerando en ello la atencin de alumnos que enfrentan Barreras para
el Aprendizaje y la Participacin. En el Plan de Estudios 2011 se definen de
la siguiente manera:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al
concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria
y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativoaspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para
56

conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y
gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser;
adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen
un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar
para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo
de competencias (SEP, 2011:33).
Esta triada propicia en que todos los alumnos adquieran las herramientas
necesarias para responder a las demandas actuales en los diferentes
contextos en los que interactan.
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
El uso de materiales educativos ofrece una alternativa para atender las
necesidades educativas de los alumnos, considerando para ello su estilo
de aprendizaje, as como condiciones especficas en el caso de alumnos
que
enfrentan
Barreras
para
el
Aprendizaje
la
Participacin,
principalmente en aquellos que presentan alguna discapacidad o

condicin significativa.
La escuela, adems de utilizar libros de texto, puede utilizar otros
materiales que fortalezcan el aprendizaje permanente. El Plan de Estudios
2011, considera los Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de
Aula; Materiales audiovisuales, multimedia e Internet; Materiales y
recursos educativos informticos; sin embargo, se pueden integrar otros
materiales educativos de acuerdo a la condicin de los alumnos que
enfrentan BAP.
1.7. Evaluar para aprender
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos es responsabilidad del
docente, a travs de esta evaluacin realiza el seguimiento y propicia
oportunidades de aprendizaje en las cuales enriquece y/o modifica su
prctica.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros
57

de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es

parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2013:35). En
este proceso se lleva a cabo un trabajo colaborativo con docentes,
padres de familia y personal de apoyo con el propsito de tomar
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los alumnos.
La evaluacin de los aprendizajes, desde el planteamiento de la Reforma
de Educacin Bsica, tiene un enfoque formativo, en el cual se precisa
obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo
de su formacin; de esta manera mejorar su desempeo y se ampliarn
las posibilidades de aprender. Para que el enfoque formativo de la
evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe
compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo
que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin (SEP,
2011:35).
Para la evaluacin de los aprendizajes, se considerar lo sugerido en el
Plan de Estudios 2011, el cual menciona que en educacin preescolar, los
referentes
para
la
evaluacin
sern
los
aprendizajes
esperados
establecidos en cada campo formativo, los cuales constituyen la

expresin concreta de las competencias. Para la educacin primaria y
secundaria, se considerarn los aprendizajes esperados establecidos en
cada bloque, en cada una de las asignaturas (Cfr. SEP, 2011:36).
Existen distintos tipos de evaluacin51, los cuales se definen tanto por el
momento en que se realizan como por los participantes en la misma. Las
evaluaciones diagnsticas ayudan a conocer los saberes previos de los
estudiantes; las evaluaciones formativas son las que tienen una mayor
participacin en el proceso de atencin de alumnos que enfrentan BAP,
las cuales se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para
valorar los avances de los alumnos, y las sumativas, para el caso de la
educacin
primaria
secundaria,
cuyo
fin
es
tomar
decisiones
51
En primer trmino la evaluacin Diagnstica; en segundo termino la coevaluacin,

heteroevaluacin; y la heteroevaluacin (SEP, 2011:36)
58

relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la

acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
Para llevar a cabo una evaluacin formativa es importante y necesario
identificar las estrategias e instrumentos pertinentes al nivel de desarrollo
y aprendizaje de los alumnos, principalmente de aquellos que enfrentan
BAP y estn relacionados con una discapacidad o condicin especfica.
Algunos instrumentos que pueden utilizarse para obtener evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin; Listas de cotejo o control; Registro
anecdtico o anecdotario; Observacin directa; Producciones escritas y
grficas; Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin
de problemticas y formulacin de alternativas de solucin; Esquemas y
mapas conceptuales; Registros y cuadros de actitudes observadas en los
estudiantes en actividades colectivas; Portafolios y carpetas de los
trabajo; Pruebas escritas u orales.
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
Este principio es otro de los pilares que permiten fortalecer el proceso de
atencin de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la
participacin en el cual se considera a la educacin como una estrategia
para reducir las desigualdades en los grupos sociales e impulsar la
equidad; lo cual hace posible el reconocimiento de la diversidad existente
en nuestro pas en el que el sistema educativo propicia el derecho a
ofrecer una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos
que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los
distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes (IBIDEM, 39).
El Plan de Estudios especifica el proceso de atencin para alumnos con

discapacidad y para aquellos que presentan aptitudes sobresalientes,
refiriendo que para atender a los alumnos que, por su discapacidad
cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de
estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se
identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
59

ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,

accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos,
ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte,
para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar,
y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo
significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea
intelectual y requieran de una promocin anticipada (IBIDEM,39).
El principio 1.4 se articula con el principio 1.8 al considerar que es
indispensable la organizacin, toma de acuerdos y vinculacin con toda la
comunidad escolar, todo ello a travs de un trabajo colaborativo; por lo
cual se hace hincapi al desarrollo de la empata del docente hacia las
formas culturales y necesidades de los alumnos.
1.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social favorecen aprendizajes relacionados con
valores y actitudes; se refieren a la atencin a la diversidad, equidad de
gnero, educacin para la salud, educacin sexual, educacin ambiental
para
la
sustentabilidad,
educacin
financiera,
la
educacin
del
consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin

para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en
valores y ciudadana.
La atencin a la diversidad, as como la prevencin de la violencia escolar
y la educacin en valores, contribuyen al fortalecimiento de una escuela
inclusiva, de ah la importancia de incorporar temas de relevancia social
en el desarrollo de la planificacin docente.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela
El propsito principal de este principio es promover, de manera
participativa, normas que regulen la convivencia diaria, adems de
establecer vnculos entre los derechos y las responsabilidades de padres
60

de familia y los profesionales que colaboran en la escuela. De esta

manera, se establece un compromiso compartido y se genera la
posibilidad de respetar y fortalecerse ambos (padres y docentes).
En la participacin de los alumnos en este pacto, es sugerible que las
normas construidas en el aula se revisen peridicamente para determinar
cules son funcionales y modificarlas en caso de ser necesario; as como
acatar los acuerdos establecidos.
1.11. Reorientar el liderazgo
La importancia de reorientar el liderazgo radica en que es determinante
para asegurar el logro de propsitos y fortalecer la calidad educativa; de
esta manera se enriquece el proceso de inclusin educativa en la atencin
de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la Participacin.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es
necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad
colectiva,
la visin de futuro, la innovacin para la transformacin, el
fortalecimiento de la gestin, la promocin del trabajo colaborativo, la

asesora y la orientacin.
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin
individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son
estudiantes o docentes (IBIDEM:41). La importancia de la tutora y
asesora acadmica radica en el fortalecimiento educativo en los
estudiantes que presentan rezago educativo o en aquellos con aptitudes
sobresalientes.
La asesora es conceptualizada como un acompaamiento a docentes
cuyo propsito es propiciar la resignificacin de conceptos y prctica; en
el enfoque inclusivo esta resignificacin se dirige a la inclusin de
alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la participacin
relacionados a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes principalmente.
61

La tutora y asesora implican un acompaamiento cercano en el cual la

escuela es el escenario de aprendizaje en el cual el tutor y asesor tambin
aprenden.
2.3.
Planificacin y Estrategias Diversificadas
El apoyo focalizado en las aulas de la escuela, por parte del equipo de

profesionales de la USAER, debe considerar, como punto de partida, la
enseanza diversificada como una condicin positiva ya que las
actividades e interacciones en el aula implican, para alumnos y alumnas,
oportunidades altamente significativas de aprendizaje.
Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones
articuladas que despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo
de la USAER para dar respuesta a la diversidad en el aula y que se
concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de aprendizaje de los
alumnos y las alumnas a partir de una enseanza acorde con los campos
de formacin de la Educacin Bsica.
La enseanza diversificada implica, por lo tanto, una enseanza en la que
sean empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos,
secuencias didcticas, propuestas metodolgicas, tiempos, formas de
interaccin y organizativas, espacios, entre otros, para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de cada alumno y alumna.
2.4. Evaluacin Formativa
En la Reforma de la Educacin Bsica, se reconoce la evaluacin de los
aprendizajes como una la de las tareas de mayor complejidad que
realizan los docentes, lo que implica la comprensin,
identificacin y
realizacin de acciones de evaluacin precisos y sistemticos, acordes a

las caractersticas de los alumnos; lo cual tiene como meta la mejora del
proceso de aprendizaje-enseanza. En este mbito se articula la
educacin especial, considerando que esta etapa tiene una gran
importancia en tanto que, una adecuada evaluacin de los aprendizajes
genera la posibilidad de reorientar y mejorar las prcticas pedaggicas.
62

La evaluacin es concebida como una praxis transformadora, en este

sentido, tiene una perspectiva funcional ya que implica un proceso de
anlisis sistemtico cuya finalidad es la mejora de la intervencin docente
y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Algunos autores la definen
como:
Un proceso sistemtico, cientfico y confiable, mediante el cual se recoge
informacin que despus de ser analizada, organizada y sistematizada,
permite llegar a emitir juicios y posteriormente tomar decisiones. De la
Orden (2000).
La constatacin del valor de una determinada realidad o resultado. E.
Suchman (1967).
El enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un "objeto". D.L.
Stufflebeam y A. Schinkfield, (1987).
El Plan de Estudios 2011 considera que la evaluacin sea una fuente de
aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y,
en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y
retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
SEP, (2011:32).
En Educacin Bsica, en la que se incluye la educacin especial, se brinda
importancia a un proceso sistemtico y continuo de evaluacin de los
aprendizajes escolares, ya que a travs de ste se determina el grado de
logro de los objetivos de aprendizaje. Si los objetivos planteados tienen
un nivel de logro por debajo de lo esperado, surge una revisin y ajuste
de los planes del docente: de grupo regular en el caso de USAER y
docente de grupo en los CAM.
La evaluacin de los aprendizajes, desde el enfoque formativo, implica la
utilizacin de estrategias e instrumentos de evaluacin que el docente
considere
adecuados
las
necesidades
de
aprendizaje
como
63

consecuencia, realizar una planificacin diversificada. En este sentido, la

evaluacin se puede realizar con tres intenciones:
1.- Diagnstica: su finalidad es reconocer los conocimientos previos de los
alumnos, utilizando diversos instrumentos, de esta forma el docente se
percata del nivel de conocimientos que poseen. La informacin que se
obtiene es de carcter cualitativo, y sirve de apoyo para que en el
transcurso del ciclo escolar se puedan orientar los procesos de
aprendizaje. Puede realizarse al inicio del ciclo escolar, de una situacin o
secuencia didctica.
2.- Formativa: constituye la parte medular en la adquisicin de conceptos,
el desarrollo de habilidades y la promocin de actitudes (desarrollo de
competencias52), los cuales requieren de la apropiacin de contenidos
bsicos para la adquisicin de aprendizajes. En la reforma de educacin
bsica, la evaluacin se centra en el logro de los aprendizajes esperados
y las competencias para la vida53. Permite valorar si la planificacin se
est realizando de acuerdo a lo planeado.
3.- Sumativa: su intencin es valorar procesos y productos durante el
ciclo escolar y/o al finalizar una secuencia o situacin didctica,
considerando para ello el nivel de desempeo obtenido, de acuerdo a lo
especificado en la elaboracin de la cartilla de evaluacin en los niveles
correspondientes54. (Cfr. SEP, El enfoque formativo de la Evaluacin,
2012:25-26).
52
Competencia: capacidad potencial, adaptativa, cognitiva, emocional, conductual, motriz, social

y cultural que despliega un sujeto frente a las demandas del entorno y que se observa en un
desempeo concreto. Es una capacidad para resolver situaciones concretas. Es una meta terminal
y procesual que incluye saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad, es decir que se
adquiere de manera incipiente toda vez que se ha ejecutado pero que se perfecciona con la
prctica. (Frade, 2012:XII)
53
Para el aprendizaje permanente; para el manejo de la informacin; para el manejo de
situaciones; para la convivencia; para la vida en sociedad. (SEP, 2011:42).
54
Nivel A: muestra un desempeo destacado en los aprendizajes relacionados con las
competencias que se favorecen en el campo formativo.
Nivel B: muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las
competencias que se favorecen en el campo formativo.
Nivel C: muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes relacionados con las competencias
que se favorecen en el campo formativo.
64

Para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes se consideran los

siguientes procedimientos: identificacin de fuentes de informacin
(tcnicas e instrumentos de evaluacin); diseo de instrumentos de
evaluacin, de acuerdo a la condicin de los alumnos; con base en ello el
docente de grupo, en colaboracin con el equipo de apoyo, disear los
planes de intervencin y realizar los ajustes correspondientes.
Es importante considerar que, la evaluacin de los aprendizajes requiere
que sea: confiable, justa y tica; estas caractersticas se desarrollan y
enriquecen durante las fases del proceso, las cuales son:
a)
Fase de Preparacin: comprende la toma de decisiones por parte
del docente sobre: tipo de evaluacin a realizar (diagnstica, formativa o

sumativa), qu se va a evaluar en funcin del aprendizaje esperado y, los
criterios que se emplearn para sustentar los juicios de valor sobre los
productos de aprendizaje.
b)
Fase de Assessment: en esta etapa se toman decisiones con
relacin a estrategias para obtener informacin, administracin de las

estrategias, eliminacin del sesgo (Barreras para el aprendizaje y la
participacin que enfrentan los alumnos).
c)
Fase de Evaluacin: consiste en interpretar la informacin y hacer
juicios sobre el progreso de los estudiantes, para tomar decisiones sobre

los programas de aprendizaje que realizar; informando de ello a los
padres de familia.
d)
Fase de Reflexin: considera si la toma de decisiones en las fases
anteriores fue pertinente, y si las decisiones tomadas mejoran los

procesos de enseanza y aprendizaje.
Estas fases las desarrolla el docente de grupo, cuya funcin se sustenta
en la Reforma de Educacin Bsica, la evaluacin seala que El docente
es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y
Nivel D: muestra un desempeo elemental en los aprendizajes relacionados con las competencias
que se favorecen en el campo formativo. (Cartilla de Evaluacin. SEP, 2012).
65

quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace

modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes
establecidos en el plan y los programas de estudio (SEP. 2011:35); por lo
tanto, la evaluacin diagnstica individual es parte constitutiva de la
enseanza y del aprendizaje en la que el docente toma decisiones que
inciden en la disminucin y/o eliminacin de las BAP.
Existen diversos factores que se manifiestan durante el proceso de
aprendizaje y son objeto de evaluacin, sin embargo, es fundamental
centrarse en los aspectos comprendidos en el nivel de competencia
curricular, como lo son: conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes.
Por ello, se consideran tcnicas e instrumentos de evaluacin que
permitirn identificar
las necesidades educativas especficas de los
alumnos en riesgo; stos incluyen los tipos de contenidos de aprendizajes

curriculares55.
En el proceso de Evaluacin de los aprendizajes para los alumnos que
enfrentan BAP, se hace inherente el enfoque formativo, el cual tiene
como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso
de enseanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las
condiciones pedaggicas (estrategias, actividades, planificaciones) en
funcin de las necesidades de los alumnos (SEP. La evaluacin
formativa, 2012:23).
Los docentes requieren llevar a cabo registros permanentes del
desempeo de los alumnos y realizar los ajustes correspondientes en el
plan de intervencin y en las planificaciones didcticas; al evaluar se
rescata informacin, que no se haba considerado, para mejorar el
proceso de adquisicin de aprendizajes.
55
1.- El saber qu o contenido declarativo: son los hechos, datos y conceptos.

2.- El saber hacer o contenido procedimental: se refiere a la ejecucin de procedimientos,
estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, orientada a la consecucin de una meta.
3.- Los contenidos actitudinales o el saber ser: refieren el saber ser o saber cmo se debe
actuar, es decir la forma de hablar, de conducirse en sus relaciones con los dems, donde
siempre est implcito o explcito un componente de tipo afectivo, adems del cognitivo y el
conductual.
66

Al evaluar en educacin especial se cumple con la funcin pedaggica56 y

social57 de la evaluacin, lo que propicia que, desde la perspectiva de la
educacin bsica, se atiendan las necesidades educativas de los alumnos
y, desde el enfoque de la educacin especial, se minimicen o eliminen las
barreras para el aprendizaje y la participacin. En este sentido, cabe
aclarar que lo que se evala es el desempeo y no a la persona; por ello
se deben recopilar las evidencias para analizarlas y tomar decisiones
respecto a: la promocin de los alumnos al siguiente grado escolar,
anticipacin de grado, reubicacin de grupo y/o canalizacin a servicios
complementarios que el alumno requiera.
2.4.
Mapa Curricular
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios

organizados en cuatro campos de formacin, estos campos organizan
otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. El Mapa
curricular expresa una organizacin vertical y otra horizontal, las cuales
se constituyen de la siguiente manera:
v La horizontalidad se refiere a la secuencia y gradualidad de las
asignaturas que constituyen la Educacin Bsica.
v La organizacin vertical, en periodos escolares, indica la progresin
de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias,
Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales (IBIDEM:45).
2.4.1. Competencias para la Vida
Las competencias para la vida movilizan y dirigen todos los componentes
conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de
objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser,
porque
se
manifiestan
en
la
accin
de
manera
integrada.
Las
competencias para la vida se explicitan en el Plan de estudios 2011, las

cuales se describen a continuacin:
56
Permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente,
mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del aprendizaje.
57
Est relacionada con la creacin de oportunidades para seguir aprendiendo
67

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad

lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades
digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo
que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y
sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y
compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar
el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar
el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir
sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con
autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse
armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la
diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar
con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor
de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa;
combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo. (Plan de Estudios, SEP:42-43)
2.5.1.1. Competencias Laborales

La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una
demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, segn criterios
de desempeo definidos por el sector productivo. Las competencias
abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades
(Saber Hacer) de un individuo. As, el joven con discapacidad es
competente cuando:
Sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades,
actitudes) y del entorno (tecnologa, organizacin, otros) para
responder a situaciones complejas.
Realiza actividades segn criterios de xito explcitos y logrando
los resultados esperados.
68

Para un desempeo laboral competente, el joven con discapacidad

recurre a una combinacin tipos de competencias, aplicados a problemas
y situaciones concretas de su trabajo:
Competencias
bsicas:
Son
aquellas
que
se
desarrollan
principalmente en la educacin inicial y que comprenden aquellos

conocimientos y habilidades que permiten progresar en el ciclo
educativo e integrarse a la sociedad. Tradicionalmente se incluyen
entre las competencias bsicas las habilidades en las reas de
lenguaje
comunicacin,
aplicacin
numrica,
solucin
de
problemas, interaccin con otros y manejo creciente de tecnologas

de informacin.
Competencias conductuales: Son aquellas habilidades y conductas

que explican desempeos superiores o destacados en el mundo del
trabajo y que generalmente se verbalizan en trminos de atributos
o rasgos personales, como es el caso de la orientacin al logro, la
proactividad, la rigurosidad, la flexibilidad, la innovacin, etc.
Competencias
funcionales
(laborales):
Denominadas
frecuentemente competencias tcnicas, son aquellas requeridas

para desempear las actividades que componen una funcin
laboral, segn los estndares y la calidad establecidos por la
empresa y/o por el sector productivo correspondiente.
Las competencias bsicas, conductuales y funcionales se desarrollan
tanto a travs de actividades de aprendizaje formales (educacin o
formacin convencionales) como por medio de diversas modalidades de
aprendizaje no o informal (aprendizaje espontneo que ocurre en
distintos entornos: laborales, sociales, familiares, etc.
Un Estndar de Competencia Laboral explicita, describe y ejemplifica el
nivel de desempeo esperado en una determinada funcin laboral,
recogiendo las mejores prcticas establecidas en empresas lderes en
cada sector productivo. Un estndar contiene los siguientes elementos:
69

Actividades clave, que son el desglose de una competencia en

acciones especficas que una persona debe ser capaz de realizar
para obtener un resultado.
Criterios de desempeo, indicadores que permiten reconocer el
desempeo competente.
Conductas asociadas, que ejemplifican a travs de indicadores
conductuales la forma de realizar adecuadamente las actividades
clave.
Conocimientos mnimos que el candidato debe poseer sobre
determinadas materias para ejecutar de manera competente las
actividades
Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes
para el desempeo adecuado de las actividades clave.
Los Estndares de Competencia Laboral son un referente para:
Disear programas de capacitacin y formacin profesional,
Implementar sistemas de gestin de recursos humanos y
Evaluar y certificar el desempeo de personas en base a
competencias.
Un Perfil Ocupacional basado en competencias es una agrupacin de
Estndares o Unidades de Competencia Laboral que da cuenta de las
actividades y funciones que componen un oficio o cargo.
Un Perfil Ocupacional describe:
El rea o mbito general dentro del cual se desenvuelve un oficio u
ocupacin,
Las unidades de competencia asociadas al perfil,
El
contexto
de
competencia,
referido
las
condiciones
situaciones bajo las cuales el candidato debe demostrar capacidad

para ejecutar una determinada tarea, y las evidencias directas e
indirectas que permiten constatar que una persona es capaz de
desempear las actividades que componen un perfil.
70

Los apoyos laborales, en definitiva, deben posibilitar que el trabajador se

desenvuelva con la mayor autonoma posible (Verdugo y Jenaro, 1993).
Esta meta es especialmente compleja cuando las demandas laborales
plantean ciertas exigencias de autorregulacin por parte del trabajador y
ste presenta una discapacidad intelectual.
Es importante que el alumnos adquiera un sistema conceptual y
lingstico adecuado para comprender y afrontarlas diversas demandas
laborales, es necesario un apoyo sistemtico y especfico para que estas
personas aprendan a planificar y evaluar su actividad laboral (Flavell,
1976; Pintrich, 2000). Ms all del aprendizaje de habilidades y rutinas
laborales,
es
necesario
que
aprendan
planificar
el
propio
comportamiento y tomar decisiones estratgicamente, en funcin de los

condicionantes de cada tarea, la autoestima, los estilos y el tipo de
motivacin de los sujetos tienen una extraordinaria influencia en la
autorregulacin del aprendizaje. Las capacidades metacognitivas no slo
controlan los procesos cognitivos, sino tambin, motivacionales y
emocionales
(Zimmerman
capacidades
las
experiencias
Pons,
de
1988).
Para
aprendizaje
potenciar
deben,
dichas
propiciar
el
aprendizaje de estrategias motivacionales, dirigidas a planificar metas a

medio y corto plazo, a controlar la atencin y el esfuerzo, a
autorreforzarse, etc.
En la formacin para el trabajo, se valorar de forma global el desempeo
laboral del colectivo participante en los mismos. Con ayuda de las
sesiones de orientacin laboral que se imparten en el mismo, se ajusta el
perfil concreto de las personas que participan, de cara a una ptima
insercin laboral.
Los talleres estructuran de forma progresiva y adaptada a cada persona.
Partiendo de los propios niveles competenciales, se irn poniendo en
prctica los distintos trabajos que completan las acciones.
Uno de los objetivos que persigue esta accin formativa es la de
proporcionar a las jvenes, situaciones reales de prctica laboral. De esta
71

forma, se busca preparar y formar para el trabajo desde una perspectiva

eminentemente prctica y enmarcada en mbitos laborales reales.
El trabajo es un intercambio entre dos instancias: la persona que trabaja y
el medio sociocultural en que ese trabajo tiene lugar. Muchos fenmenos
de la conducta laboral existen en funcin de una serie de estructuras
culturales y sociales especficas del medio laboral y del medio entorno de
procedencia del trabajador/a.
La conducta laboral puede considerarse, como mnimo desde una doble
perspectiva: desde la psicologa social y desde la sociologa, porque sus
actividades son el producto de una interaccin con el entorno y porque
las respuestas a por qu trabaja y cmo trabaja el ser humano son
incuestionablemente
consecuencia
directa
de
factores
sociales
culturales.
Existen tipos muy distintos de entornos laborales que, a su vez,
demandan distintas caractersticas de las personas que en ellos actan,
aunque de hecho ya vienen dadas ciertas caractersticas comunes propias
de la cultura general.
La interaccin en el
entorno laboral no es esttica, sino que corre
paralela a la imparable dinmica de ambos elementos interactuantes. En

cuanto al trabajador/a, la psicologa evolutiva se encarga de proponer
aproximaciones tericas y metodologas que expliquen el alcance del
proceso de mltiple cambio; cambios sociales, de los valores de las
personas, cambios en edad y madurez, de actitudes, etc. Que, al ser
progresivos e irreversibles, condicionan continuamente la conducta
ocupacional; el medio laboral no se ha librado tampoco de esa
caracterstica dinmica y han contemplado la sucesin de variaciones
drsticas y la aparicin de fenmenos nuevos, a saber: la automatizacin,
la participacin de la mujer en puestos clave, la atencin cada vez ms
acusada a los casos especiales- grupos minoritarios, jvenes.
72

2.4.2. Estndares Curriculares

Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de
tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada
y progresiva, a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo
cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el
diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada
entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del
diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin
formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta
que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de
acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante,
que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago
en el logro escolar y tambin para los que se encuentren por arriba del
estndar sugerido (SEP, 2011:46).
2.4.3. Perfil de Egreso
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern
mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan
continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin
que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que,
adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de
formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los
siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas
bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
73

c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas

fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales
para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar
de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz
de expresarse artsticamente. (SEP 2011:44)
El logro de los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida entre
los profesionales de educacin bsica, en la cual, la escuela en su
conjunto contribuyen a la formacin de los alumnos a travs del
planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos as como su
anlisis y socializacin para la consolidacin de aprendizajes. Los
aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares se logran de manera
paulatina, con su consolidacin se manifiesta el logro del perfil de egreso.
74

3. EDUCACIN INCLUSIVA
3.1. Modelo Ecolgico
El principal aporte de Bonfenbrenner (1987) creador del Modelo
ecolgico, es que los ambientes naturales son la principal fuente de
influencia de la conducta humana, por lo cual lo que podamos deducir de
sta en de ambientes de laboratorio, sern impresiones escindidas e
incompletas. Postula que es necesario observar la conducta humana en
un ambiente contextualizado, pues es entonces que se puede observa
cmo el sujeto se relaciona con su entorno y viceversa. El desarrollo de
la conducta humana (cambios perdurables en el modo en el que una
persona percibe su ambiente y se relaciona con l), es un constante
acomodo entre el entorno (cambiante) y un ser humano activo, pero
esta relacin se ve influenciada, adems por la relacin de este entorno
con entornos mayores. Hasta el momento en que el autor presenta este
modelo, argumenta que la psicologa del desarrollo era la ciencia de la
extraa conducta de los nios en situaciones extraas, con adultos
extraos, durante el menor tiempo posible (Bronfenbrenner,1987).
Es necesario situar el desarrollo dentro de un contexto, es decir,
estudiar las fuerzas que dan forma a los seres humanos en los ambientes
reales en los que viven. Cabe recordar que los estudios del padre de el
autor, (que al llegar a los Estados Unidos de Rusia, no se le permita
trabajar aunque era zologo y mdico, a menos que lo hiciera en una
Institucin), se incorpor a la Institucin del Estado de Nueva York para
el Retraso Mental (New York State Institution for the Mentally
Retarded), de la cual Alexander Bronfenbrenner era el director de
investigacin. Sus observaciones sugeran diferencias en el coeficiente
intelectual de los internos en funcin del contexto (por ejemplo, cuando
personas
diagnosticadas
con
alguna
enfermedad
mental
se
institucionalizaban, entonces bajaban sus coeficientes intelectuales, de

igual modo aquellos que trabajaban fuera de la institucin mejoraban sus
puntuaciones).
75

El desarrollo psicolgico no es algo efmero, sino que implica una

reorganizacin de la conducta que tiene cierta continuidad en el tiempo
y en el espacio.
El cambio psicolgico tiene lugar en la percepcin y en la accin, es decir,
en cmo reacciona el sujeto, qu acciones lleva a cabo con relacin a qu
y cmo lo percibe.
El ambiente ecolgico segn Bonfenbrenner es un conjunto
de
estructuras seriadas, cada una dentro de la otra, como muecas rusas. El

desarrollo psicolgico sucede cuando ocurre la interaccin de estas
estructuras a las que nombra sistemas, en los que se llevan a cabo roles,
se mantienen relaciones interpersonales y se realizan patrones de
actividad, para el autor elementos fundamentales de cualquier entorno.
El ser humano segn
este modelo, se encuentra influenciado por tres
sistemas que repercuten uno en el otro, estos son, en primer lugar, el

microsistema, que se refiere al nivel ms cercano al sujeto, e incluye los
comportamientos, roles y relaciones caractersticos de los contextos
cotidianos en los que ste pasa sus das, es el lugar en el que la persona
puede interactuar cara a cara fcilmente, como en el hogar, el trabajo, sus
amigos (Bronfenbrenner, 1976, 1977,1977, 1979, 1992). Familia, amigos del
aula, amigos del vecindario, han de desglosarse en multitud de variables y
factores que interaccionan e influyen en el sujeto directamente. Algunas
de ellas son las propias caractersticas personales, actitudinales y
conductuales de los sujetos implicado en los diferentes entornos.
El mesosistema:
Segn Bronfenbrenner (1979) comprende las interrelaciones de dos o
ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente
(familia, trabajo y vida social). Es por tanto un sistema de microsistemas.
Se forma o amplia cuando la persona entra en un nuevo entorno, es decir,
vendra a representar la interaccin entre los diferentes ambientes en los
76

que est inmerso el sujeto.Est constituido por la comunidad donde vive

la persona y ste afecta el funcionamiento del microsistema.
Exosistema
Se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a la persona en
desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen
hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la
persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese
entorno (lugar de trabajo de los padres, grupos de amigos de la familia
etc.)(Bronfenbrenner, 1979)
El Macrosistema, se refiere a las influencias sociales, polticas, culturales
de la sociedad en general y momento socio histrico social en el que
vive. Es esencial tomar en cuenta, como cada uno de estos sistemas est
influenciando al sujeto modificando o cambiando su conducta.
.
Bronfenbrener comenta: en una sociedad o grupo social en particular, la
estructura y la sustancia del micro, el meso y el exosistema tienden a ser
similares, como si estuvieran construidos a partir del mismo modelo
maestro, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario,
entre grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden
presentar notables diferencias. Por lo tanto, analizando y comparando los
micro, meso y los exosistemas que caracterizan a distintas clases sociales,
grupos tnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describir
sistemticamente y distinguir las propiedades ecolgicas de estos
contextos sociales (Bronfenbrener, 1979).
Al final, el macrosistma es donde se da la correspondencia en contenido
y forma de los otros tres sistemas.
Entre el estmulo (ambiente) y la respuesta (conducta) existe una
mediacin psicolgica que se traduce en el modo en que una persona
interpreta, vive, experimenta la situacin. De modo que lo que cuenta
77

para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, ms

que como pueda existir en la realidad objetiva (Bronfenbrenner, 1987).
Por lo tanto, cualquier fenmeno psicolgico emerge en un determinado
ambiente ecolgico pero tambin se expande a travs del tiempo, lo que
el autor describe bajo el constructo de cronosistema (Bronfenbrenner,
1988, 1992, 2001).
El microtiempo se refiere a la continuidad versus discontinuidad en los
procesos proximales en curso. Por procesos proximales se entiende: los
procesos de interaccin recproca progresivamente ms complejos entre
un organismo biopsicosocial activo y las personas, objetos y smbolos de
su derredor. Para ser efectiva, esta interaccin debe ser regular en
distintos periodos de tiempo. Par poder ejemplificar lo anterior, podemos
pensar en algunos ejemplos como: la alimentacin o cuidado de un beb,
el juego con un nio o nia, actividades entre criaturas, la solucin de
problemas,
leer
escribir,
aprender
nuevas
habilidades,
realizar
actividades atlticas, cuidar a otras personas, hacer planes, realizar tareas

complejas y adquirir nuevos conocimientos y nuevos modos de hacer
cosas. Estas formas de interaccin con el entorno inmediato son los
procesos proximales.
El mesotiempo es la periodicidad de los episodios a travs de intervalos
de tiempo, como los das y las semanas. Finalmente, el macrotiempo se
focaliza en las expectativas y sucesos cambiantes a lo largo de la
sociedad, a travs de las generaciones, que afectan y son afectados por
los procesos de desarrollo humano
a lo largo del curso vital
(Bronfenbrenner y Morris, 1998).

En realidad el autor se refiere, en distintas ocasiones (Bronfenbrenner
2001), a su modelo como Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT).
En esta frmula hay cuatro aspectos interrelacionados que deben de
considerarse. En primer lugar, el proceso, es decir, la relacin dinmica
78

del individuo y el contexto. Un proceso que tiene lugar a lo largo del

tiempo. En tercer lugar, la persona o el repertorio biolgico, cognitivo,
emocional, conductual individual. Finalmente, el contextoo ambiente
ecolgico (micro-, meso-, exo- y macro- sistemas). Segn el autor, se
trata de elementos que deben considerarse en cualquier diseo de
investigacin y en cualquier comprensin del fenmeno psicolgico. En
caso contrario pueden realizarse afirmaciones errneas o incompletas,
como se mencionaba anteriormente. Un ejemplo podra ser que un
determinado nio es hiperactivo ya que se mueve mucho en clase, o que
un nio tiene problemas de conducta porque no sigue instrucciones. Un
anlisis PPCT obligara a observar el mismo nio en otro ambiente
ecolgico, en este caso otro microsistema como su hogar, adems de
situar la conducta histricamente (cundo apareci por primera vez y
cundo aparece).
Los
aspectos
constituyentes
del
fenmeno
psicolgico
descritos
(proceso, persona, contexto, tiempo,) dirigieron a Bronfenbrenner y a sus

colaboradores a integrar distintos niveles en el anlisis del desarrollo
humano, incluyendo lo biolgico, psicolgico, conductual.
3.1.1. Modelo bio-ecolgico.
Entonces
se
propone
(Bronfenbrenner,2001,
se
2005;
propone
la
teora
Bronfenbrenner
bioecolgica
y
Ceci,
1994;Bronfenbrenner y Morris, 1998)con el objetivo de complementar la

aproximacin ecolgica desarrollada anteriormente.
Ahora se entiende por desarrollo un conjunto de procesos a travs de los
cuales las propiedades de la persona y del ambiente interactan para
producir constancia y cambio en las caractersticas biopsicolgicas de la
persona a lo largo de su vida (Bronfenbrenner, 1992, 2001).
79

El proceso persona, tiempo, contexto (PPTC), es la base, segn el autor,

para cualquier investigacin seria, ya que depender del ambiente
ecolgico o contexto las respuestas del individuo, y del tiempo en el que
ste haya estado en contacto e influido por el mismo, as no se dan
diagnsticos apresurados, basados en primeras impresiones ya al margen
del lapso en el que ocurrieron estas interacciones. Es por tanto
importante tomar muy en cuenta el tiempo, es decir, comprender las
relaciones e influencias que se dan en el los elementos persona-procesocontexto-tiempo, ya que de esta manera se logra un punto de vista o
percepcin de la situacin de la persona con base en el lapso en el que
ha estado en relacin con un entorno especfico, lo que determinar en
definitiva, resultados distintos en cada individuo. En educacin especial,
esto implica una visin mucho ms amplia y profunda del nio o nia
como producto de su relacin con el ambiente natural, y no slo como el
nio o nia con necesidades especficas.
Con respecto a este Modelo, la tarea de Educacin Especial representa
una
gran
responsabilidad,
dado
que
los
docentes,
la
escuela,
supervisores, alumnos y alumnas, directores, padres de familia y todos los

involucrados en el hecho educativo, debern atender y relacionarse con
el alumnado desde la ptica de las muecas rusas, es decir, conscientes
que cada alumno o alumna es producto de la interaccin de
los tres
sistemas referidos por Bronenfrenner, asumindose todos ellos (actores

educativos) como elementos del mesosistema que a la vez, influencian al
microsistema del nio o nia y son influenciados por el macrosistema.
De acuerdo al Modelo Ecolgico, el sujeto (alumno(a)) ir modificando
conductas con base en estas interrelaciones y se ir transformando, al
mismo tiempo que el entorno se va modificando con base en stas. De
esta manera, los servicios de educacin especial y en general todos los
que intervienen en el proceso educativo dentro y fuera de la escuela,
podrn sentirse corresponsables del mismo, comprendiendo lo complejo
de estas interrelaciones y asumiendo que no dependen los avances o
retrocesos de los alumnos slo de uno de los sistemas involucrados, sino
80

que se trata de una tarea conjunta que necesariamente deber realizarse

de manera articulada para lo que ser indispensable no slo un cambio
de postura de los docentes, sino toda una reestructuracin de la gestin
escolar y seguramente , la dinmica familiar en relacin con la escuela.
Para lograr lo anterior, en los servicios de educacin especial, se revisar,
al ingreso del nio(a) los contextos familiar y social, adems del escolar
en el que participar.
En este sentido, en cuanto al microsistema descrito por Bronenfrenner
de la o el alumno de acuerdo al modelo bioecolgico, para los
alumnos(as) que se inscriban o estn inscritos en alguno de los servicios
de educacin especial, pero
que no cuenten con esta evaluacin, le
falten datos o ya cuenten con ella pero sea necesario actualizar los
mismos, se tendrn presentes las relaciones e interacciones que se den
entre stos y sus parientes ms cercanos, (padres, madres, hermanos,
abuelos primos, tos) y con el entorno ms cercano (amigos del
vecindario, del aula, vecinos etc.)
Dentro de esta evaluacin, ser importante observar y evaluar no solo
dichas interacciones, sino aspectos inherentes a la familia y entorno ms
prximo tales como: las condiciones econmicas de la famila, del
vecindario, su caractersticas especficas, si cuentan con servicios como
agua, luz, drenaje , materiales de construccin de
la vivienda, tipo de
familia(nuclear, extensa, uniparental, transgnero, padres homosexuales,

etc), nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo, nmero
de personas que viven en la casa, si existe o no hacinamiento, si existe
alcoholismo o drogadiccin en alguno de los miembros de la famila ,
situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar,
abuso sexual o fsico, incesto, con quienes de estos familiares pasa ms
tiempo el nio(a), cunto tiempo pasa el nio (a) con el padre, cunto
con la madre, si pasa horas al cuidado de alguien externo a la famila,
cmo se relaciona con esta persona y viceversa, si tiene amigos , cunto
tiempo
pasa
con
ellos,
cmo
son
estas
relaciones,
lugares
de
esparcimiento a los que acude, si acude a estos o no, con qu frecuencia,

81

si tienen televisin, cuntas horas al da ve televisin, qu programas son

los que ve el nio(a), que programas ve la familia, cuantas horas de
televisin ve la familia, si el nio(a)recibe apoyo externo a la escuela,
cuntas horas a la semana lo recibe, desde hace cunto tiempo lo recibe,
en qu lugar y qu tipo de apoyo especfico externo a la escuela recibe,
quin se lo brinda, cmo es la relacin de este especialista con el nio y
viceversa, caractersticas del entorno social ms prximo, usos y
costumbres de esta comunidad (veicndario) en la que vive.
En cuanto al aspecto biolgico del nio(a) con BAPs, se evaluarn las
caractersticas emocionales fsicas, mentales y neurolgicas con el objeto
de conocer las necesidades especficas
de cada 12uno de los
alumnos(as).
En cuanto al nivel emocional, se verificar si presenta alguno de los
siguientes datos: timidez, trastorno de la conducta oposicionista
desafiante, enuresis, encopresis, etc.
En referencia al aspecto fsico, se evaluar si el nio(a) presenta alguna
dificultad
orgnica
como:
ausencia
de
algn
miembro
corporal,
discapacidades sensoriales como sordera o hipoacusia, ceguera o

debilidad visual, alguna dificultad para la movilizacin o en la marcha por
lesiones corporales, inanicin, evidencias fsicas de maltrato corporal,
estado de salud en general.
En cuanto a necesidades especficas con compromiso neurolgico, se
evaluarn:
trastornos
neuromotores,
patologas
del
habla
como
disnomias, disartrias, anartrias , trastornos convulsivos, trastorno por

dficit de atencin con y sin hiperactividad, con y sin impulsividad, focos
irritativos, irritabilidad generalizada, falta de control de impulsos por
lesiones en lbulo frontal, etc.
En el rubro de trastornos mentales, se evaluarn la presencia de: rasgos
psicticos, psicosis, trastorno del desarrollo generalizado, autismo,
sndrome de Asperger (pertenecientes al espectro autista), esquizofrenia,
82

depresin, ansiedad, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno bipolar,

trastorno de la conducta oposicionista desafiante.
Todas estas caractersticas de cada uno de los alumnos(as) sern con las
que se relacionarn con el entorno, tanto el ms prximo, microsotema,
como con el meso exo y macrosistema, y de estas interacciones, surgirn
relaciones especficas que lo irn influenciando, lo que a la vez,
influenciarn al medio.
En cuanto al mesosistema, se evaluar al entorno en el que se
desenvuelve, vive y estudia el alumno(a), dentro de lo que se encuentra;
la escuela, sus caractersticas especficas, ubicacin, estado del inmueble,
si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, materiales de
construccin, nivel de deterioro, iluminacin, mobiliario, materiales
didcticos, tecnologa adecuada a la educacin, ambiente sociocultural
de la comunidad en la que vive el alumno(a), espacios de esparcimiento
en la comunidad, etc.
En referencia al exo y macrosistema, en los que el alumnos(as), en los que
no tienen una injerencia personal, pero que definitivamente los influencias
segn lo descrito en los Modelos ecolgico y bioecolgico, sern
revisados con base en entrevista con los padres, tutores o adultos
responsables del nio(a).
3.2. Modelo Social de la Discapacidad.
En la declaracin Universal de los Derechos Humanos de la ONU en 1948, se
inicia con un inters por las personas minusvlidas (termino que se utilizaba
en ese ao).
En este recorrido contextual sobre los antecedentes de la educacin
inclusiva, encontramos que desde aos atrs ya exista inters sobre las
personas con discapacidad en diferentes partes del mundo, aunque en
algunos pases consideraban a las personas que tenan alguna discapacidad
como enviados del demonio o por comentar pecados, estas concepciones
iban encaminadas a cuestiones religiosa y en ese sentido aparece el modelo
83

prescindencia, el que se consideraban que los individuos con discapacidad

no aportaban nada a la sociedad por lo tanto se cometan infanticidios y en
otros casos los escondan, es aqu en donde no les brindaba ningn apoyo y
exista una discriminacin total, el ver que no existe apoyo con el transcurso
del tiempo
En el ao 1959 Bank-Mikketson lanza un nuevo principio al que denomina
normalizacin definido como la posibilidad de que los deficientes
mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible. En
Estados Unidos se desarroll este principio hasta convertirlo en una
ideologa general con directrices detalladas de provisin y evaluacin de
servicios de habilitacin y rehabilitacin, manifestando que la esencia de la
normalizacin deba sobrepasar esas tareas concretadas y proporcionar a
las personas con discapacidad la dignidad completa que le corresponda
por derecho. Y es aqu el momento en que da inicio el modelo rehabilitador
cuyas caractersticas que lo denominan rehabilitador son dos, las causas de
la discapacidad son
cientficas, a la diversidad funcional en trminos de
salud o enfermedad, ya no son consideradas intiles a la sociedad aportan

algo a la sociedad en la medida como se vaya rehabilitando, considerada la
diversidad funcional como una enfermedad con causas naturales y
biolgicas siendo un posibilidad de mejoramiento de la calidad de vida y
tener medios de prevencin, tratamiento y rehabilitacin y de alguna
manera ya existe ms integracin en la sociedad. La educacin especial se
convierte en una herramienta para la recuperacin, dentro de estas
prcticas
habituales
aparece
un
fenmeno
caracterizado
como
institucionalizacin, por otro lado existe mayor apertura a la diversidad

funcional. La asistencia social pasa a ser el principal medio de manutencin,
siendo ello en ciertos casos consecuencia de la imposibilidad de realizar
ningn tipo de tarea y la exclusin del mercado laboral es aqu en donde
aparecen los empleos protegidos.
A partir de este modelo se han desarrollado sistemas de clasificacin y
diferenciacin de los dficits (CIF) que siguen los mismos principios que los
84

utilizados en las clasificaciones de las enfermedades que
persiguen
establecer la taxonoma de las discapacidades.

Uno de los acontecimientos que marc un antes y un despus en la
educacin especial fue el Informe Warnock, 1978, el cual rearm el
signicado de normalizacin. ste, no se enfoc en convertir a una
persona con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en normal, sino a
aceptarlo tal como es, con sus necesidades, con los mismos derechos que
los dems y ofrecindoles los servicios para que puede desarrollar al
mximo sus posibilidades.
Este informe contena las propuestas para la integracin escolar y social y,
adems, propona la abolicin de la clasicacin de las minusvalas hasta
ese momento vigente y, tambin, promova el concepto de Necesidades
Educativas Especiales, NEE. All se describan las condiciones de vida
comunes que deban tener las personas con NEE como miembros de la
sociedad. Con la aplicacin de este principio se esperaba mejorar la
autoestima y el desarrollo de las capacidades de las personas con
discapacidad con unos aprendizajes ms reales para su desempeo laboral
y su autonoma personal en la sociedad.
Tambin se tena la intencin de no etiquetar ni categorizar a las personas
con discapacidad y de usar la denominacin de NEE; por ello se adopt este
concepto, con el objetivo de disminuir los efectos nocivos de la clasicacin
indiscriminada, al asumir que cada nio y nia, independientemente de su
discapacidad, tiene una necesidad particular de educacin.
El desarrollo de la integracin ha tenido una evolucin conceptual y se
tiende a abandonar el trmino de integracin y sustituirlo por el de
inclusin. Aunque en algunos casos an no queda claro el trmino de
integracin y las consecuencias de este. Esto, surge tras evaluar como
deciente y mejorable la experiencia de la integracin escolar en diferentes
pases. Asumimos la importancia del cambio terminolgico de integracin
a inclusin, no solo como una cuestin de trmino, redimensiona el
signicado de esta poltica en la prctica. La educacin inclusiva constituye
85

un enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como

elemento enriquecedor del proceso de enseanza y aprendizaje y, en
consecuencia,
favorecedor
del
desarrollo
humano.
El
concepto
de
educacin inclusiva es ms amplio que el de integracin y parte de un

supuesto distinto porque est relacionado con la naturaleza misma de la
educacin regular. La educacin inclusiva implica que todos los nios y
nias de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan una discapacidad.S e trata de una escuela que no exige requisitos
de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo para
hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de
oportunidades y a la participacin. En la escuela inclusiva todos los alumnos
se benecian de una enseanza adaptada a sus necesidades y no solo los
que presentan necesidades educativas especiales.
Como antecedente a la educacin inclusiva podra citarse la Declaracin de
Salamanca de 1994, en donde cobra preponderancia la atencin a
colectivos de nios y nias con Necesidades Educativas Especiales;
pudiendo concluir lo siguiente:
Las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los
pases del norte y a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que
deben formar parte de una estrategia global de la educacin y, desde luego,
de nuevas polticas sociales y econmicas. Esto requiere una reforma
considerable de la escuela ordinaria (Declaracin de Salamanca 1994).
De esta manera, se contempla el enfoque de ver la diferencia como
normal y dar lugar al desarrollo de sistemas educativos que puedan
responder a la diversidad; en otras palabras, las escuelas ordinarias deben
transformarse en inclusivas y deben tener la capacidad de educar a todos
los nios y nias de su comunidad. Aunque no parece existir una denicin
totalmente compartida sobre lo que debe entenderse por educacin
inclusiva, puede armarse que se encuentran autores que centran la
inclusin en la transformacin de las instituciones y la respuesta educativa
basada
en
caractersticas y
potencialidades
de
cada
persona; eso
86

correspondera a una escuela inclusiva (Blanco 1999, citada por Daz 2003).
Otros autores que consideran que la inclusin educativa va ms all de una
transformacin y que la ven como una construccin losca, una actitud,
un sistema de valores y creencias, no solo como una accin ni un conjunto
de acciones (Naicker et al. 1996).
A nivel internacional el concepto de inclusin educativa ha sido adoptado
por organismos como la UNESCO. Para esta organizacin la educacin
inclusiva se reejaen el desarrollo de estrategias que posibiliten una
igualdad de oportunidades autntica.Esa adopcin representa una intencin
de construir un camino alternativo al de la integracin escolar.
En este sentido, la UNESCO dene la educacin inclusiva como: un proceso
de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos
los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave
para alcanzar la EPT. Como principio general, debera orientar todas las
polticas y prcticas educativas, partiendo del hecho de que la educacin es
un derecho humano bsico y el fundamento de una sociedad ms justa e
igualitaria. (UNESCO 2009).
Convencin
sobre
los
Derechos
de
las
Personas
con
DiscapacidadContribuyen al estudio de este instrumento internacional de

carcter vinculante, que, sin duda, garantiza el derecho a la educacin
inclusiva de las personas con discapacidad (Parra Dussan 2010).
A pesar de que las nuevas tendencias en educacin de personas con
discapacidad apuntan hacia su inclusin en el sistema educativo general,
existen ciertos colectivos de
personas
con
discapacidad y ciertas
situaciones concretas que, al parecer, demandan una educacin especial.

La Convencin reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la
educacin sin
discriminacin
sobre
la
base
de
la
igualdad
de
oportunidades. Para la realizacin de dicho derecho se requiere que los

Estados aseguren un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as
como la enseanza a lo largo de la vida, desarrollando plenamente el
potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima,para permitir
87

as el mximo desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de

las personas con discapacidad, haciendo posible su participacin de manera
efectiva en una sociedad inclusiva (Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad 2006).
Con el n de hacer efectivo este derecho, el subsistema educativo estatal
del Estado De Mxico, a travs de la Secretaria de Educacin; la Direccin
General de Educacin Bsica y la Subdireccin de Educacin Especial
realizan trabajos en funcin de que los nios y nias y, en general, las
personas con discapacidad, no sean excluidas del sistema general de
educacin por motivo de su discapacidad;que puedan acceder a una
educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad
de condiciones que las dems; que se realicen los ajustes razonables
pertinentes, y se les preste el apoyo necesario y efectivo, fomentndose su
mximo desarrollo acadmico y social as mismo se les brinde la posibilidad
de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a n de propiciar su
participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin, como
miembros de la comunidad.
En este sentido se debe mencionar el concepto de inclusin, que surge del
movimiento que busca hacer efectivo los derechos de las personas con
discapacidad y, de este modo, asegurar su plena participacin en los
contextos de la sociedad; es decir, que las personas con discapacidad
tengan acceso a las mismas experiencias que las dems en su comunidad,
brindando respuestas educativas que aseguren el derecho a acceder a la
educacin para todos los estudiantes, de manera equitativa, de acuerdo a
sus caractersticas y dicultades individuales.
El modelo social de la discapacidad, que incorpora la Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, es asumido por la educacin
inclusiva, cambiando el eje de la atencin al contexto social que rodea a la
persona y de qu manera ste contribuye a su exclusin de la plena
participacin. As se hace nfasis en las barreras para el aprendizaje y la
participacin, (trmino utilizado en la Inclusin), de acuerdo con el modelo
social, las barreras aparecen a travs de la interaccin entre los alumnos y
88

sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Las barreras,
se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro
de los centros educativos, en la comunidad en las polticas locales y
nacionales, hacen referencia al entorno basado en los contextos: poltica
educativa, organizacin del aula, estructura escolar, proyecto curricular,
metodologa, contexto familiar o comunidad.
3.2.1. Barreras para el aprendizaje y la participacin.
3.2.1.1. Culturas, Prcticas y Polticas.
La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de
los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado
de su localidad.
Crear culturas inclusivas dentro de la construccin de la comunidad, as
como de establecer valores inclusivos
Elaborar polticas inclusivas desarrollando una escuela para todos, organizar
el apoyo para atender a la diversidad
Desarrollar practicas inclusivas, orquestar el proceso de aprendizaje
movilizar recursos.
Esto se llevara a cabo motivando la reflexin del grupo de trabajo,
orientando los procesos de investigacin que se desea llevar a cabo.
3.2.1.2. Fsicas.
En el aspecto de la accesibilidad, barreras arquitectnicas y carencia de
accesibilidad a la informacin.
3.2.1.3. Curricular.
Las que inciden en la metodologa de enseanza, tipo de interdependencia
entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc.
89

3.2.1.4. Actitudinal/Social.
Se identifican con respecto a la actitud de las y los actores que interactan
con el alumno (maestros, compaeros de grupo, colectivo, padres y madres
de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participacin y
el aprendizaje como el rechazo, la segregacin, la exclusin, etc.
Y siguiendo en el tema de la inclusin no podemos dejar de hablar de las
discapacidades, la taxonoma, la etiologa, para poder comprender el origen
de las mismas y de esta manera poder entender el funcionamiento de las
personas que presentan alguna discapacidad.
3.2.2. Necesidades Especficas
El enfoque inclusivo del Plan y Programa de Estudio 2011, propicia la
necesidad de llevar a cabo una evaluacin de contextos58 con el objetivo
de identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin que
enfrentan los alumnos con discapacidad u otra condicin inscritos a
escuelas de Educacin Regular y a Centros de Atencin Mltiple. Una vez
identificados los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno
acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje, se lleva a cabo
un anlisis de la informacin para identificar las Necesidades Especficas de
Apoyo Educativo que requieren los alumnos.
El concepto Necesidades Especficas de Apoyo Educativo se construye a
partir de dos trminos: Necesidades Educativas y Necesidades Educativas
Especiales, los cuales han sido utilizados en el contexto escolar en el
proceso de atencin de escuela regular y educacin especial.
El trmino Necesidades Educativas se emplea en el mbito educativo para
referirse a las dificultades o problemas que presenta un cualquier alumno y
que
estn
directamente
relacionadas
con
la
adquisicin
de
las
competencias acadmicas.
58
Considerando en este documento el contexto escolar, ulico y sociofamiliar.
90

El concepto Necesidades Educativas Especiales se difundi en todo el

mundo a partir de la proclamacin de la Declaracin de Salamanca de
Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales y
del Marco de Accin, en 199459. Tomando como referente ste, en Mxico
se defini el trmino situando la atencin en los alumnos con discapacidad
u otra condicin a partir de un modelo integrador60, definindolo como
aquel alumno que en relacin con sus compaeros de grupo, enfrenta
dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados
en el currculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se
incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los
fines y objetivos curriculares61. El eje de este concepto radica en que hace
hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita, dejando a un lado
las barreras para el aprendizaje y la participacin a las que se enfrenta
3.2.A. Discapacidad
Como se menciona al inicio el tema de discapacidad ha tenido muchos
cambio es en conceptos as mismo en entender, siguiendo en el marco de la
inclusin
se
pretende
dar
una
concepcin
de
la
discapacidad,
entendindose en que las personas que presentan alguna alteracin en el

funcionamiento normal, y as como lo maneja la Convencin sobre los
Derechos de las personas con Discapacidad no impone un concepto rgido
de la discapacidad, sino que permite que el concepto pueda tener
adaptaciones como ha surgido en el transcurso de la historia y en diversos
entornos econmicos lo define como concepto que evoluciona y que
resulta de la interaccin entre las personas con discapacidad y las barreras
debido a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con los dems.62
59
SEP. Orientaciones Generales de los Servicios de Educacin Especial, 2006:9

La Conferencia de Salamanca (1994) difundi entre la comunidad internacional el mensaje de
que la integracin educativa constitua el eje central a seguir en lo referente a la educacin de las
personas con necesidades educativas especiales. MASEE, 2011:25.
61
SEP. Cuadernos de Integracin Educativa, nm. 4, Mxico, Direccin de Educacin Especial,
1994:5
62
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas
60
91

La Clasificacin y Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) no

proporciona una definicin especfica, la CIF engloba las limitantes y las
deficiencias que presenta la persona con base en el funcionamiento y la
salud, restringiendo la participacin en aspectos ambientales.
LA CIF enfatiza el hecho de que los factores ambientales crean la
discapacidad
siendo
esta
la
principal
diferencia
entre
esta
nueva
clasificacin, en la CIF los problemas del desarrollo humano se categorizan

en tres reas.
a) Deficiencias, hace referencia a problema en la funcionalidad corporal o
alteraciones en la estructura corporal, por ejemplo, parlisis o ceguera.
b) Limitaciones a la actividad, dificultar para ejecutar acciones por ejemplo
comer, caminar.
c) Restricciones a la participacin problemas que involucran a cualquier
rea de la vida, por ejemplo ser discriminados en la sociedad.
La CIF adopta un lenguaje neutral y no distingue entre el tipo y causa de la
discapacidad.
A continuacin se mencionaran las discapacidades, con para que a travs
de la concepcin de la CIF de discapacidad, se puedan diferenciar entre
deficiencias limitaciones, para llegar a las siguientes definiciones
se
realizaron investigaciones para conocer la etiologa y taxonoma de las

mismas, as como el MSIV.
TIPO DE
CLASIFICACIN
DESCRIPCIN
POBLACIN
Se
caracteriza
por
limitaciones
significativas tanto en funcionamiento

intelectual (razonamiento, planificacin,
Discapacidad
Intelectual
solucin de problemas, pensamiento

abstracto),
complejas
comprensin
aprender
con
de
ideas
rapidez
aprender de la experiencia como en

conducta
adaptativa
conceptuales,
92

sociales
practicas),
aprendido
se
personas
en
practican
su
Restringiendo
que
vida
la
se
han
por
las
cotidiana.
participacin
comunitaria en estrecha relacin con las

condiciones de los diferentes contextos
en que se desenvuelve la persona.
Aquella que afecta a la persona cuando
a causa de un dao fsico o neurolgico
no
logra o se le dificulta realizar
actividades que requieran de algn tipo

de movimiento, coordinacin corporal,
Discapacidad
Motriz
dificultades
en
mantenimiento
postura.
el
del
control
movimiento
Las
adecuaciones
arquitectnicas y los apoyos personales

como:
silla
de
ruedas,
muletas
andaderas, facilitan la autonoma y la

interaccin del alumno con su entorno.
Discapacidad
Sensorial
Se refiere a la discapacidad visual y

auditiva.
Es la restriccin en la funcin de la
percepcin de los sonidos externos,
cuando la perdida es de superficial a
moderada,
auxiliares
se
necesita
auditivos,
el
pero
uso
de
pueden
adquirir la lengua oral, a travs de la

Discapacidad
Auditiva
retroalimentacin de informacin que

reciben por va auditiva. Cuando la
prdida auditiva no es funcional para la
vida diaria, la adquisicin de la lengua
oral no se da de manera natural es por
ello que se utiliza la visin como
principal
va
de
entrada
de
la
93

informacin
para
aprender
para
comunicarse, por lo que la lengua

natural
de
condicin
las
es
personas
la
Lengua
con
de
esta
Seas
Mexicana
Prdida
auditiva
moderada,
no
de
superficial
obstante,
resulta
funcional para la vida diaria; aunque se

Discapacidad
Hipoacusia
necesita el uso de auxiliares auditivos.

Las personas que presentan hipoacusia
pueden adquirir el lenguaje oral a travs
de la retroalimentacin de informacin
que reciben por la va auditiva.
Prdida
auditiva
de
moderada
profunda cuya audicin no es funcional

para la vida diaria y la adquisicin de
lenguaje oral no se da de manera
natural. Los alumnos sordos utilizan el
Discapacidad
Sordera
canal visual como va de entrada de la

informacin,
para
aprender
para
comunicarse, por lo que es necesario

ensearles un sistema de comunicacin
efectivo como la Lengua de Seas.
Es la deficiencia del sistema de la visin,
las estructuras y funciones asociadas
Discapacidad
Visual
con l. Es una alteracin de la agudeza

visual y se clasifica de acuerdo a su
grado
94

Es la disposicin de un nivel elevado de

recursos
Aptitudes
Intelectual
Sobresalientes63
cognoscitivos
para
la
adquisicin y el manejo de contenidos

verbales, lgicos, numricos, espaciales,
figurativos y otros, propios de tareas
intelectuales, dan fcilmente soluciones
adecuadas a las pruebas de inteligencia,
puede expresarse en forma de aptitud
acadmica,
por
presentar
un
alto
potencial de aprendizaje especialmente

en temas de su inters
Es la capacidad para producir un gran
nmero de ideas, diferentes entre si y
poco frecuentes, lo que se genera en la
Aptitudes
Creativa
generacin de productos originales y

novedosos como respuesta apropiada a
Sobresalientes
las situaciones y problemas planteados

por
el
medio,
se
reconoce
la
creatividad como una combinacin de

recursos intelectuales y caractersticas
de la personalidad, se habla de sujetos
independientes,
intrpidos
con
sentido del humor y que toleran bien la

ambigedad.
Es
la
habilidad
para
establecer
relaciones adecuadas con otros, a partir

Aptitudes
Sobresalientes
Socio-afectiva
del
manejo
contenidos
de
sociales
comprensin
asociados
de
con
sentimientos, intereses, motivaciones y
63
Es aquel o aquella que destacan significativamente del grupo educativo y social al que
pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico
tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o de accin motriz. Estos alumnos por sus
caractersticas presentan necesidades especficas y pueden presentar necesidades
educativas especiales dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les
brinde. Para potencializar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses se
requiere de apoyos complementarios escolares y extraescolares.
95

necesidades personales, son alumnos

que destacan por su habilidad para
convivir
con
los
dems,
sean
compaeros o adultos.
Es la disposicin de recursos para la

expresin e interpretacin esttica de
Aptitudes
Artstica
Sobresalientes
ideas y de sentimientos, a travs de

diferentes medios, entre ellos, la danza,
el teatro, las artes plsticas y la msica.
Se refiere a la habilidad para emplear el
cuerpo en formas muy diferenciadas
con propsitos expresivos y para el
Aptitudes
Psicomotriz
logro de metas. La manifestacin de

esta aptitud implica
Sobresalientes
hacer
uso
de
habilidades fsico motriz, cognoscitivo y

afectivo social.
Los trastornos del neuro desarrollo son
alteraciones o retrasos en el desarrollo
de
Condicin
Trastornos del
Limitante
neuro desarrollo
funciones
maduracin
vinculadas
del
sistema
la
nervioso
central, que se inician en la infancia y

siguen un curso evolutivo estable.
Caracterizado por la presencia de uno o
ms
episodios
anormalmente
con
elevados
niveles
de
energa,
Condicin
Trastornos
cognicin y del estado de nimo. Se
Limitante
bipolares y
refleja en estados de mana o, en casos
relacionados
ms
leves,
hipomana
junto
con
episodios concomitantes o alternantes

de depresin, de tal manera que el
afectado suele oscilar entre la alegra y
la tristeza de una manera mucho ms
96

marcada que las personas que no

padecen esta patologa. Por lo general
tiene expresin por un desequilibrio
electroqumico
en
neurotransmisores
Adicionalmente,
los
cerebrales.
debido
las
caractersticas del trastorno bipolar, los

individuos
tienen
ms
riesgo
de
mortalidad por accidentes y por causas

naturales
como
cardiovasculares.
las
A
enfermedades
pesar
de
ser
considerado un trastorno crnico y con

una alta morbilidad y mortalidad, una
atencin integral que aborde todos los
aspectos
implicados:
psicolgicos
biolgicos,
sociales,
puede
conseguir la remisin total de las crisis,

de ah la gran importancia de que el
diagnstico del afectado sea correcto.
El estado de nimo es el humor o tono
sentimental, agradable o desagradable,
que acompaa a una idea o situacin y
se mantiene por algn tiempo. Es un
estado,
una
permanecer,
Condicin
Trastornos del
Limitante
estado de animo
afectivos
forma
que
de
expresa
cuya
estar
matices
duracin
es
prolongada, de horas o das. Cuando

este tono se mantiene habitualmente o
es el que predomina a lo largo del
tiempo, hablamos de humor dominante
o estado fundamental de nimo. A
diferencia de las emociones, como el
miedo o la sorpresa, un estado de
nimo es menos intenso, ms duradero
(puede durar horas o das), y menos
97

especfico (menos dado a ser activados

por un determinado estmulo o evento).
Tambin
se
diferencian
del
temperamento o la personalidad, los

cuales son actitudes permanentes en el
tiempo.
tipos
No
obstante,
de
determinados
personalidades
predisponer
al
pueden
sujeto
unos
determinados estados de nimo

El trastorno de ansiedad generalizada
(TAG)
presenta
excesiva
una
preocupacin
constante
respecto
Condicin
Trastornos de
diversos temas, pese a que el individuo
Limitante
ansiedad
no est sufriendo ningn problema

importante en particular. El TAG se
refleja
en
problemas
irritabilidad,
para
cansancio
dormir,
frecuente
contracturas musculares.
Es un trastorno de ansiedad (como la
agorafobia
caracterizado
la
fobia
por
social)
pensamientos
Condicin
Trastorno
intrusivos, recurrentes y persistentes,
Limitante
obsesivo
que
compulsivo
producen
inquietud,
aprensin,
temor o preocupacin, y conductas

repetitivas, denominadas compulsiones
dirigidas a reducir la ansiedad asociada.
El TOC est recogido dentro del Manual
diagnstico
estadstico
de
los
psicosomticos
son
trastornos mentales (DSM-IV).

Los
trastornos
aquellos en los que experimentamos y

Condicin
Trastornos
Limitante
somticos
comunicamos
unos
sntomas
inexplicables desde el punto de vista

mdico, que no son atribuibles a una
98

enfermedad fsica y para los que han

fracasado
los
tratamientos
mdicos
habituales. Estos sntomas fsicos son

excesivos para lo que cabra esperar
por lo que se desprende de nuestra
historia clnica y de las exploraciones
mdicas realizadas
Este se presenta como resultado de un
trastorno de ansiedad cuyo paliativo
resulta ser la ingesta exagerada de
Condicin
Trastornos de la
Limitante
conducta
alimentaria
comida
(atracones)
seguida
en
ocasiones por repetidas episodios de

vomito
(bulimia).
Otro
trastorno
relacionado es la anorexia nervosa, en

la que el individuo deja de comer
combinando esta actitud en muchas
ocasiones con laxantes
En la actualidad las conductas sexuales
poco
convencionales,
consideradas
como
no
trastornos
son
sino
como parafilias: Dentro de estas se

encuentran:
vouyerismo,
fetichismo,
necrofilia, coprofilia, etc. Se considera

un trastorno de la identidad sexual a los
individuos
que
presentan
gran
Condicin
Trastornos
sufrimiento al experimentarse ajenos al
Limitante
sexuales y de
cuerpo que habitan, es decir, piensan
identidad sexual
siente y actan de acuerdo al sexo

contrario
esto
es
conocido
como
transexualismo que segn quien lo vive,

se soluciona nicamente realizando una
operacin en la que se modifiquen
fsicamente los genitales
Existe otra
entidad llamada inter sexo en la cual el

individuo puede presentar fsicamente
99

ambos sexos a estos se les acompaa

teraputicamente
en
clnicas
para
decidir por cul de ellos optar para

realizar finalmente la operacin antes
descrita
En
estos
se
encuentran
conductas
desafiantes y oposicionistas, llegando

Trastornos
conductuales y de
Condicin
Limitante
control de
impulsos
incluso a presentar agresin abierta con

incapacidad para controlar impulsos no
en todos los casos el origen de esta
entidad es de origen psicolgico, sino
que es producto de lesiones en lbulo
frontal o focus irritativos
Estos trastornos se relacionan con el
consumo
excesivo
adictivo
de
sustancias que logran mitigar estados

Trastornos
Condicin
Limitante
ansiosos,
depresivos
ambos.
La
relacionados con
conducta se altera como consecuencia
el consumo de
de este consumo, por lo que si bien el
sustancias
origen no es orgnico, a la postre los
adictivas
trastornos conductuales, alimentarios,

funcionales y neurolgicos se instalan
de manera permanente si no se recibe
el tratamiento adecuado. Estos pueden
ser: adicciones
Estos
son
incurables
aunque
se
recomienda un tratamiento continuo de

tipo psicoteraputico combinado con
Condicin
Trastornos de
medicamentos
prescritos
por
el
Limitante
personalidad
terapeuta, estos son: trastornos de la

personalidad limtrofe, trastorno de la
personalidad narcisista, trastorno de la
personalidad
obsesiva
convulsiva,
trastorno de la personalidad histrinico

100

Manifestacin
frecuente:
puede
expresarse
de
diferentes
maneras,
como
necesidad
una
atencin,
una
de
fuerte
llamar
la
persistente
intensa de una conducta diferente a las

Poblacin en
situaciones socialmente esperadas y en
situacin de
riesgo de ser
excluida del
Sistema
Dificultades
un contexto determinado; ocasionada
severas para el
por causas internas del sujeto (factores
aprendizaje
psicolgicos,
estructura
educativo
emocionales
funcionamiento
organismo),
causas
(encontrarse
o
interaccin
su
ambientes
violentos),
de
en
externas
en
desfavorable
de
la
ambasinquietud
impaciencia, a travs de la agresin,

ausentismo o depresin; afectando o
interviniendo
acadmico,
en
su
desempeo
participacin
entorno
social.
Esta
poblacin
por
lo
general
es
excluida del sistema educativo tanto de

Poblacin en
manera directa como indirecta. En el
situacin de
primer
riesgo de ser
en
muchas
escuelas
religiosas los expulsan debido a que su
excluida del
Jvenes
Sistema
embarazadas
educativo
caso
condicin contraviene los
principios
morales
que
sustentan
estas
instituciones, la exclusin de manera

indirecta, se debe a la coercin ejercida
por
los
compaeros
de
clase
de
adolescentes en gestacin, situacin

que finalmente las lleva a desertar del
sistema escolarizado
101

Poblacin en
Los
situacin de
riesgo de ser
excluida del
Sistema
alumnos
preferencias
Alumnos con
diferente
orientacin sexual
educativo
que
evidencias
sexuales distintas
la
mayora de sus compaeros, suelen ser

criticados
incluso
agredidos
fsicamente por estos, situacin que los

lleva a la desercin escolar
Los nios que viven en situacin de
calle
representan
uno
de
los
ms
grandes retos a los que se enfrenta el

sistema educativo nacional. Debido a
las
condiciones
en
las
que
han
subsistido, resulta ser muy difcil el que

esta poblacin se apegue a horarios
Poblacin en
fijos, a permanecer durante toda una
situacin de
riesgo de ser
Nios de la calle
jornada escolar dentro del aula y en

general
excluida del
seguir
reglas
hbitos
Sistema
necesarios para la permanencia dentro
educativo
del sistema social y educativo desde

luego, estas caractersticas lejos de
amilanar a las autoridades educativas,
necesitan ser el motor que motive a
dichas
autoridades
para
disear
estrategias que logren hacer atractiva y

til la escolaridad para estos nios
Para la atencin educativa de esta
poblacin, se deber profesionalizar a
Poblacin en
los docentes responsables logrando as
situacin de
riesgo de ser
excluida del
Sistema
educativo
Alumnos de
no solo la conciencia de la diversidad
diferentes etnias
sino el manejo de diferentes lenguas

para el logro de una comunicacin
eficaz de los contenidos contemplados
en la educacin bsica.
102

3.2.3 Apoyos especficos

En los servicios de Educacin Especial del Estado de Mxico, tal y como le
menciona la Convencin de los derechos de las personas con discapacidad
se llevaran a cabo apoyos especficos a los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participacin entendindose que los apoyos
especficos se puede hablar de tres categoras
Es fundamental que los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje
y la participacin, se les brinden apoyos especficos de acuerdo a la
necesidades que presenten, dichos apoyos pueden ser en general y de
acuerdo a los contextos socio familiar y escolar, estos son denominados
diseos universales; otro de los apoyos que se especifican son los ajuste
razonables y estos van dirigidos especialmente al alumno, los ajuste pueden
ser principalmente al currculo, a la metodologa, etc.
3.2.3.1 Diseo universal
Es el diseo de productos, entornos, programas y servicios que puedan
utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de
adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las
ayudas tcnicas para grupos particulares de personas con discapacidad,
cuando se necesiten.
3.2.3.2. Ajustes Razonables
Se entendern las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas
que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las
dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
3.3 Evaluacin Psicopedaggica
El proceso de evaluacin
psicopedaggica tiene la intencin de
identificar las necesidades educativas de apoyo especfico de los alumnos

que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin asociados a
103

discapacidad o Aptitud Sobresaliente; La evaluacin psicopedaggica se

lleva a cabo a partir de un anlisis de la evaluacin de contextos cuyo
objetivo es identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin
que enfrentan los alumnos con discapacidad, Aptitudes sobresalientes, u
otra condicin, inscritos a escuelas de Educacin Regular y a Centros de
Atencin Mltiple. Una vez identificados los factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades
de aprendizaje, se lleva a cabo un anlisis de la informacin para
identificar las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo que requieren
los alumnos de esta manera se facilita el diseo de los ajustes razonables .
Los
instrumentos
utilizados,
para
llevar
cabo
la
evaluacin
psicopedaggica, dependen de la condicin de los alumnos y su eleccin

es a travs de un anlisis de la informacin de contextos y de un trabajo
interdisciplinario del equipo de profesionales y la participacin de los
padres de familia.
Este proceso considera las necesidades, actuales y futuras de los nios y
jvenes con discapacidad, sus familias y la escuela para identificar sus
reas de oportunidad y fomentar su independencia y autonoma; lo cual
se articula con el Plan de Estudios 2011, que a la letra dice: coloca en el
centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes , a los
Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece
el desarrollo de competencias
que les permitirn alcanzar el perfil de
egreso de la Educacin Bsica (SEP, 2011:9).

La
evaluacin
psicopedaggica
para
los
alumnos
con
aptitudes
sobresalientes tiene como propsito profundizar en el conocimiento de

las caractersticas que requieren ser evaluados de manera ms puntual en
algunas reas de su desarrollo intelectual, creativo, social o afectivo. Esta
evaluacin la realiza el psiclogo con la participacin del docente de
grupo al que pertenece el alumno y de algn profesional del rea, si es su
caso. A travs de esta evaluacin es posible identificar las necesidades
educativas especficas del alumno y ofrecer una respuesta educativa ms
pertinente.
104

Hay dos tipos de tcnicas e instrumentos para llevar a cabo la evaluacin

psicopedaggica de alumnos con aptitudes sobresalientes, estas son:
Pruebas Psicolgicas y Pruebas Educativas.
EVALUACIN PSICOLGICA
Propsito de la
Evaluacin
Inteligencia y
aptitudes
Creatividad
Instrumento
Aplicador
Escala Wechsler de
Inteligencia, Versin 4.
(WISC-IV)
Test de Aptitudes
Diferenciales, Versin 5
(DAT-5)
CREA Prueba de
Imaginacin CreativaJvenes (PIC-J)
Psiclogo
Psiclogo
Cuestionario de Personalidad
para Nios y Adolescentes
(BFQ-NA)
Cuestionario de Personalidad
para Adolescentes (HSPQ)
Personalidad
Autoconcepto, Forma 5
(AF-5)
Psiclogo
Cuestionario de Ansiedad
estado/rasgo en nios
(STAIC)
Dibujo de la Figura Humana,
Machover (DFHMACHOVER)
Socializacin
Batera de socializacin
(autoevaluacin) (BAS-3)
Psiclogo
Escala de Habilidades
Sociales (EHS)
105

Valores personales Cuestionario de Valores

Personales (SPV)
Psiclogo
EVALUACIN EDUCATIVA
Propsito de la
Evaluacin
Hbitos de Estudio
Instrumento
Diagnstico Integral del

Estudio (DIE-2)
Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje (CEA)
Aplicador
Psiclogo,
orientador, tutor
Preferencias
Vocacionales
Cuestionario para la
Orientacin Vocacional y
Profesional (EXPLORA)
Psiclogo,
orientador, tutor
Competencia
Curricular
Evaluacin de la
Competencia Curricular del
Alumno (Pruebas especficas
de esta rea)
Tutor, profesor de la
materia
Evaluacin de
Aptitudes
Artsticas y
Aptitud
Psicomotriz:
Deportiva
Evaluacin de las Aptitudes

Artstica y Psicomotriz
(Pruebas especficas de esta
rea)
Tutor, profesor o
especialista del rea.
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA AS

La integracin del informe de evaluacin psicopedaggica, se elabora de
manera conjunta entre los participantes. De acuerdo con Garcia Cedillo y
Cols (2000) el informe contiene los elementos siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Datos personales
Motivo de evaluacin
Tcnicas e instrumentos aplicados
Apariencia fsica
Conducta durante la evaluacin
Antecedentes del desarrollo
Situacin actual
106

8. Interpretacin de resultados
9. Necesidades educativas identificadas
10. Apoyos requeridos por el alumno
11. Conclusiones y recomendaciones
En el siguiente esquema se representa el procedimiento de la evaluacin
psicopedaggica.
3.4. Teora del aprendizaje hostotico-social.

3.4.1. Aprendizaje.
3.4.1.1 Pensamiento y lenguaje
Vigotsky, en el tomo dos de sus Obras completas, Pensamiento y
Lenguaje (1964), comenta que desde tiempo atrs del momento que l
inici el estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje se
intentaba resolver este tema, pero
sin haber logrado salir del crculo
vicioso que representa el tratar de solucionar esta cuestin, yndose los

investigadores a extremos opuestos, ya sea al de la completa fusin del
pensamiento y la palabra, o el absoluto divorcio entre estas dos
entidades.
En el anlisis del pensamiento y el lenguaje, el aspecto central de todo
este
problema
lo
constituye,
naturalmente,
la
relacin
entre
el
pensamiento y la palabra.
El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica una
dcada antes de las investigaciones segn el autor, dio lugar a considerar
las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar
mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos
procesos aislados y separados entre s. Mientras tanto, el problema de la
conexin entre funciones, de su organizacin en la estructura integral de
107

la conciencia, quedaba fuera de la esfera de la atencin de los

investigadores.
En esta poca, en Psicologa aunque no era nuevo el inters en los temas
de pensamiento y
lenguaje, adems de estudiarlas por separado, se
aceptaban tcitamente postulados acerca de la conciencia que se daban

por sentados, consistentes en reconocer la invariabilidad y la constancia
de las conexiones interfuncionales de sta y suponer que la percepcin
est siempre y del mismo modo ligada con la atencin, la memoria lo est
siempre y del mismo modo con la percepcin, el pensamiento con la
memoria,
etc.
Esto
implic,
naturalmente,
que
las
conexiones
interfuncionales quedaran fuera del objeto de estudio quedando en

calidad de constantes. Hasta ese momento, el problema de las
Interrelaciones de las funciones, haba
sido siempre un problema sin
resolver en Psicologa cientfica.

Vigotsky postula, despus de analizar experimentos con antropoides, que
la relacin entre pensamiento y lenguaje es variable de acuerdo al
desarrollo, la relacin no es paralela o uniforme, en ocasiones se juntan,
se separan y llegan a cruzarse y fundirse en determinados momentos y
luego se colocan en paralelo para volver a bifurcarse. De la misma
manera, es diferente y no constante si se trata de patologa del habla,
retraso o involucin, situaciones que determinan la relacin entre
pensamiento y lenguaje pero de acuerdo a estas entidades en especfico.
Las races genticas del lenguaje y pensamiento, segn Vigotsky, son
distintas.
Al igual que Sapir, el autor considera que el lenguaje humano se ha
construido para regular y controlar los intercambios comunicativos, pero,
a diferencia de otros sistemas de este tipo, el material que emplea para
cumplir sus objetivos es simblico, implicando, por tanto, un nivel de
generalizacin o de reflejo de la realidad.
108

As, funcin comunicativa y funcin representativa del lenguaje se

entrelazan, de forma que el habla, para poder cumplir su funcin original
(la comunicacin), debe obligatoriamente comportar un nivel de
generalizacin de la realidad y, consecuentemente, representarla. Si no
fuera as, la comunicacin mediante el lenguaje sera imposible al no
compartir los miembros de una determinada comunidad lingstica los
mismos referentes en su habla. Por eso, el significado de la palabra
conserva las caractersticas del pensamiento verbal, al ser tanto un
fenmeno del lenguaje como del pensamiento. "Una palabra sin
significado es un sonido vaco; el significado es, por tanto, un criterio de
la palabra y su componente indispensable...(Vigotsky 1964).
Pero, desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada
palabra es una generalizacin o un concepto, sin embargo, esto no
implica que el significado permanezca formalmente a dos esferas
diferentes de la vida psquica. El significado de la palabra es un fenmeno
del pensamiento mientras ste est encarnado en el lenguaje, y del habla
slo en tanto est relacionado con el pensamiento o iluminado por l. Es
un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una
unin de palabra y pensamiento" (Vigotsky, 1973).
Para Vigotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de
intercambio y transmisin del conocimiento en un medio comunicativo y
social (la cultura).La transmisin de los conocimientos de la cultura se
realiza a travs del lenguaje, siendo ste el principal vehculo de esos
procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
Las
funciones
mentales
se
interpretan
como
normas
sociales
interiorizadas como resultado de una cesin de conciencia. Lenguaje y

pensamiento son dos cosas distintas con orgenes distintos y a lo largo
del desarrollo se produce una interconexin funcional en la que el
pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional
(pensamiento verbal).
109

En un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas

lneas
se
entrecruzan
para
conformar
una
nueva
forma
de
comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. En la

filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una
fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en
el desarrollo del pensamiento.
El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta
pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene
propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas
naturales del pensamiento y la palabra.
En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento,
en el mbito individual. Por lo tanto, Vigotsky sostiene que en el proceso
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social,
y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica)
y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Afirma que
todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres
humanos. Esto mismo ocurre con el lenguaje.
Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior en
forma y funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un
periodo egocntrico con una forma externa pero con una funcin interna.
Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma
interna.
El pensamiento verbal parece, justamente, como la interseccin entre
ambas lneas de desarrollo. El significado de la palabra evoluciona en
manos del nio a medida que va dominando el lenguaje y, en
consecuencia, se modifica el modo de generalizar la realidad, as como la
relacin entre pensamiento y habla.
Vigotsky hipotetiza que el lenguaje privado o egocntrico precede en el
tiempo al lenguaje interior, siendo su naturaleza y estructura semejantes.
110

El lenguaje egocntrico sirve de ayuda a la orientacin mental y a la

comprensin consciente, ayuda a superar dificultades, es el lenguaje para
uno mismo, relacionado ntima y ltimamente con el pensamiento del
nio. El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se
eleva, y no a lo largo de una que declina; est sujeto a una evolucin, no a
una involucin" (Vigotsky, 1973).
Para este autor, el lenguaje egocntrico es una transicin de lo social a lo
interno, en una funcin autorreguladora en contextos eminentemente
comunicativos. Considera que la naturaleza del habla interna es opuesta a
la de la externa. Mientras que la primera es para uno mismo, la segunda
es para los dems. En el habla interna no se necesita aclarar el tema
puesto que est en la consciencia del que habla consigo mismo. A la vez,
est cargada de significados, los cuales estn dominados por el contexto
de actuacin del sujeto, y se eliminan gran parte de elementos, de forma
que podemos obtener una "comunicacin prcticamente silenciosa de los
pensamientos ms complicados" (Vigotsky, 1973).
En cuanto al pensamiento, podemos decir que su fluir es distinto al del
habla, y que en su naturaleza existen caractersticas de volicin y
afectividad.
El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo. Vygotsky
crea que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones
e intercambios que el nio sostiene con miembros ms conocedores de la
cultura, adultos o compaeros ms capaces. Este concepto est
ntimamente relacionado con el de ZDP.
Para los docentes de los servicios de educacin especial, esta
conceptualizacin de la relacin entre pensamiento y lenguaje, les brinda
la oportunidad de favorecer y promover intercambios lingsticos con la
finalidad de propiciar la elaboracin de pensamiento con base en el
desarrollo de lenguaje interior, entendiendo ste como la habilidad para
111

hablar consigo mismo y el camino para ir construyendo pensamiento

verbal.
Por otro lado, debern prestar atencin al lenguaje egocntrico, pues, de
acuerdo a la concepcin de Vigotsky, ste tiene una intencin
comunicativa, por lo que ser sugerible, permitir el ejercicio del mismo,
sin apresurar al nio(a) a salir de este tipo de lenguaje para incorporarse
al de los intereses del docente o adulto, ya que esto significa una
interrupcin del proceso constructivo del pensamiento y ms tarde, del
lenguaje expresivo.
Asimismo, dado el peso, de acuerdo a este autor, que tienen los
intercambios culturales a travs de la socializacin para la construccin
de las funciones psquicas superiores como el lenguaje, los docentes en
educacin especial, debern realizar una planeacin en la que se
desarrollen actividades que promuevan el
intercambio lingstico de
manera constante, dando tiempo a que los alumnos(as), a partir de el

intercambio externo de palabras, logren ir conformando el lenguaje
interior.
Esto cambia radicalmente la creencia de que la comprobacin del
aprendizaje, es la expresin lingstica, sino brindar el tiempo suficiente
para que l o la alumna vaya construyendo nuevos aprendizajes,
respetando as su ritmo sin exigirle que d respuestas al ritmo del
docente.
Estas reflexiones, resultan especialmente importantes en el caso de
nios(as) con BAPs que presenten alteraciones o patologa del lenguaje ,
debido a que en estos casos, por lo general, se observan dificultades
importantes
en
el
aspecto
expresivo
del
lenguaje,
lo
que
no
necesariamente es indicador de niveles de pensamiento de acuerdo a la

lo sustentado por Vigotsky a lo largo de su obra con respecto a la
relacin de pensamiento y lenguaje, ya que ambas entidades, tiene races
y caractersticas genticas distintas.
112

3.4.2. Aprendizaje Social.

Zona de Desarrollo Prximo
El aprendizaje segn la teora socio histrico cultural Vigotskyana,
sostiene que el mismo es un acontecimiento netamente social, dentro del
cual se lleva a cabo la interrelacin del nio que aprende con el medio
que lo circunda, (concepto totalmente correspondiente con el Modelo
ecolgico), es decir, con su medio social. La Zona de Desarrollo Prximo
es una concepcin medular dentro de esta teora.
Vigotsky explica que la ZDP es la distancia
existente entre el
conocimiento real del alumno o alumna y la intervencin o mediacin del

adulto u otra persona que tenga un mayor dominio del tema, para de esta
manera desarrollar la Zona de desarrollo potencial, en la que se espera
que el educando llegue a cumplir la tarea o la solucin de el problema
con base en la mediacin de otro. Otro punto nodal en esta teora de
aprendizaje es que la resolucin o realizacin de la actividad tenga un
sentido para el nio(a), pues de otra manera el aprendizaje no tendra
significado ni aplicacin clara para ste(a).
La ZDP es entonces una situacin de desarrollo en una situacin real de
aprendizaje, ya que Vigotsky asevera que el desarrollo y el aprendizaje
son elementos que van de la mano, de tal forma que el desarrollo ocurre
en la medida que se aprende de la manera antes comentada.
Diversos autores (Vallejo, Garca y Prez (1999), Becco (2001)) nos
indican que Vigotsky desarroll el concepto de ZDP como una alternativa
a la informacin que la mayora de los tests de inteligencia no ofrecan,
refirindose fundamentalmente a informacin pertinente para desarrollar
estrategias de intervencin.
Dichos tests de inteligencia conducen a enfocar la atencin en las
habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la
aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que est en proceso de
aprenderse,
pero
que
por
el
momento
slo
se
puede
realizar
113

conjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el

problema en cuestin. Esto ltimo es lo que interesaba a Vigotsky, ya que
pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.
En cuanto a Educacin especial, los docentes vivirn esta experiencia
descrita por el autor, en la medida que conozcan la teora y la apliquen de
manera consciente, proporcionando al nio o nia situaciones de
aprendizaje en las que lleven al lmite a stos en cuanto a sus
capacidades y posibilidades, pero realizando la mediacin necesaria para
que el o la alumna lleguen a resolver la tarea con base en niveles de
ayuda proporcionados por el docente. Se entiende por mediacin a la
intervencin que el adulto o compaero con mayor dominio del tema
realice, pretendiendo apoyar al nio o nia aresolver situaciones o tareas
que de manera autnoma no lograra.
El rea de Educacin
llevar al
especial, ofrece oportunidades constantes para
o la alumna a ZDP debido precisamente a las caractersticas
especficas de la poblacin que atiende ya que, de acuerdo a
la
educacin inclusiva, base de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, y

el programa 2011, se brindarn oportunidades de aprendizaje a todos los
nios y nias con BAPs, determinando su necesidades especficas y
priorizando el aprendizaje por encima de los contenidos. Esto se traduce
en que la prioridad es el educando portador de todo un bagaje
biopsicosoial nico con base en el cual, se relacionar con su entorno
influencindolo y siendo influenciado por ste durante las interacciones
que sucedan entre ambos (Modelo bioecolgico).
Zona
de
Desarrollo
Prximo
andamiaje.
En
relacin
con
las
caractersticas que debera reunir este sistema de interaccin a efectos

de promover el desarrollo dentro y ms all de la ZDP, el dispositivo de
andamiaje ha concentrado un inters central. Como se sabe, su
formulacin original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1976 y,
desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y con
puntos de aplicacin similares a los de la categora de Zona de Desarrollo
114

Prximo, al punto de, como sealan Griffin y Cole, llegan a ser utilizados
en ciertas ocasiones como sinnimos (cf. Griffin y Cole, 1984).
Operar sobre la Zona de Desarrollo Prximo posibilitaba trabajar sobre
las funciones en desarrollo, an no plenamente consolidadas, pero sin
necesidad
de
esperar
su
configuracin
final
para
comenzar
un
aprendizaje, ya que una posibilidad intrnseca al desarrollo ontogentico

parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autnomas en
funcin de participar en la resolucin de tareas, en actividades conjuntas
y cooperativas, con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en
juego.(2) 1. Vigotsky y El Aprendizaje Escolar, Ricardo Baquero
Coleccin
dirigida
por
Mario
Carretero,Catedrtico
de
Psicologa
Cognitiva de laUniversidad Autnoma de Madrid Aique Grupo Editor S.A.

Vigotsky expone el concepto de andamiaje, como cesin y traspaso
progresivo del control y la responsabilidad.
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin
entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro
novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por
objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto; el formato debera contemplar que el novato participe desde el
comienzo
en
una
tarea
reconocidamente
compleja,
aunque
su
participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad

global y aun cuando se requiera del"andamiaje" del sujeto ms experto
para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve
"colaborativamente," teniendo en el inicio un control mayor o casi total
de ella el sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato.
La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener
como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha
sealado que el formato de andamiaje debe poseer como caractersticas
las de resultar:
115

a) Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos

experto y de los progresos que se produzcan;
b) Temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crnico, no
cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto.
Finalmente, Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un
rasgo que parece
crucial:
c) El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se
delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos
experto y que ste reconozca, desde un inicio, que su proceso de
adquisicin se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser
consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecucin de la actividad.
Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una
actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo
explcito y en cierta medida tematizado, aunque porte caractersticas
diferentes, sobre todo a este respecto, en cuanto a su grado de
explicitacin, en la crianza y la enseanza. Los progresos del alumno(a),
con la intervencin del docente o de un compaero con mayor manejo de
del tema en el que se est trabajando, ocurren por tanto en la ZDP.
Estas ltimas aclaraciones resultan sumamente importantes para el
docente de educacin especial, principalmente porque en muchas
ocasiones, como se mencion con anterioridad, el andamiaje se maneja
como sinnimo del trabajo de la ZDP, pero si observa con atencin, el
andamiaje es un elemento fundamental para llevar al nio o nia a la Zona
de Desarrollo Potencial.
En cada intervencin del docente de educacin
especial, el uso del
andamiaje para conducir al alumno o alumna a la ZD Potencial , de

acuerdo a lo revisado, deber ser un proceso se solucin de problemas o
realizacin de tareas que debieran ser explicadas como una actividad
realizada cooperativamente a fin de terminar la tarea o dar solucin al
problema planteado, pero adicionando el explicar el objetivo de dicha
116

solucin de tal manera, que esto resulte una tarea que llegue a una meta
para que de esta manera resulte atractiva, interesante y con un sentido.
No debemos perder de vista en el trabajo con personas con Barreras para
el aprendizaje y la participacin (BAPs), que independientemente del
grado de discapacidad del nio (a), el trabajo de la ZDP con base en el
andamiaje, busca que los mismos logren ir resolviendo situaciones que los
lleven al desarrollo de su potencialidades, por lo que, entonces, debemos
estar convencidos de que estas existen, para evitar de esta forma, caer en
actitudes proteccionistas que impiden el desarrollo de los nios y nias
con base en el aprendizaje, diada sostenida por VIgotsky.
Debemos tener cuidado de no prolongar esta metodologa de trabajo,
pues de otra manera no permitiremos a las y los alumnos lograr poco a
poco la autonoma y posibilidad de construccin de aprendizajes con
base en la evolucin de su desarrollo. Por lo que es indispensable
asimismo, para los docentes de educacin especial, estar alerta y en
disposicin para ir permitiendo
que el alumnado no slo vaya
desarrollando nuevos recursos, sino que se apropie de ellos, los asimile y

se vaya sintiendo capaz de generar estas actitudes y procesos mentales.
Se hace nfasis en este punto, pues es comn en educacin especial,
solucionar la tarea ante la muy probable poca oportunidad del alumno(a)
de lograrlo, dadas sus caractersticas especficas, lo que obstaculiza toda
posibilidad de desarrollo mediante el aprendizaje de mecanismos de
solucin, que es la base de la teora socio histrica cultural.
Por todo lo anterior, es prioritario que el docente cuente con la nocin
completa de la ZDP y de la necesidad de dar el tiempo suficiente para la
construccin de aprendizajes, adems de los apoyos necesarios al nio o
nia, entendiendo el para qu de esta propuesta metodolgica. Si no se
tiene claro esto, es muy probable que la prctica docente no cambie
realmente en cuanto a paradigmas de estrategias didcticas. Esto desde
luego requiere asimismo de la planeacin de escenarios de aprendizaje en
los que los alumnos(as) que requieren de apoyo de los servicios de
educacin especial se enfrenten a tareas o soluciones de problemas que
117

los lleven al lmite de sus posibilidades para, de manera colaborativa, irlo

acompaando en este proceso, brindando las ayudas necesarias
para
lograr potenciar sus posibilidades.

Deberemos por tanto tener presentes los siguientes puntos:
La introduccin de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo

(ZDP) por Vigotsky reubica el lugar de la enseanza como un
elemento que contribuye a expandir las posibilidades de
aprendizaje de las y los estudiantes. Este punto resulta medular
dentro de los servicios de Educacin especial,
dado que se
trabaja especficamente sobre las zonas de oportunidad que

presentan los alumnos con BAPs, es decir, con las posibilidades
y recursos personales (neurolgicos, fsicos, psicolgicos y
cognitivos) con los que cuentan para con base en stos, lograr
llevarlos a los
aprendizajes que seran capaces de construir,
gracias a la mediacin y el andamiaje.
De acuerdo con la nocin de ZDP cada estudiante puede ser

un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que
cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene
como una de sus tareas asegurar que la adquisicin y la
transformacin de la informacin se haga de manera correcta.
En este sentido, regresamos a la idea propuesta anteriormente,
con referencia a que el mediador competente , deber ser todo
docente que conozca el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo, sus elementos y sobre todo, su razn de ser, es decir,
el para qu debemos trabajar desde esta postura. De otra
manera, el mediador, no ser un mediador eficaz.
La interaccin entre las y los estudiantes y las y los docentes es

la principal fuente de creacin de ZDP. No obstante, el trabajo
cooperativo
entre
las
los
estudiantes
puede
resultar
118

importante en la creacin de ZDP. De acuerdo a la Teora de

aprendizaje socio-histrico-cultural, la relacin de andamiaje no
slo se da entre el docente y el alumno(a), sino entre pares, por
lo que, de acuerdo a esto, el aprendizaje se construir tambin
con base en la mediacin y andamiaje de alumnos que sean ms
competentes en el manejo de temas o conocimientos que lleven
a el menos experto a su zona de desarrollo potencial. Esto se
traduce en que en los servicios de educacin especial, debern
promover el trabajo entre alumnos que presenten estas
caractersticas. Para lograr que la interaccin entre las y los
estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es
preciso que los docentes de los servicios de educacin especial
diseen y planifiquen de manera muy cuidadosa las situaciones
de interaccin entre las y los estudiantes, con base en el
conocimiento del concepto de ZDP.
Es importante considerar que una misma forma de intervencin

pedaggica o actuacin del docente puede, en un momento
dado y con unos alumnos que presenten las caractersticas
apropiadas favorecer la creacin de ZDP, pero que en otro
momento o con otros alumnos, puede no ser factible para ello y
no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los
estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la
situacin en cada caso concreto y debido, en el caso de BAPs, a
la severidad de cada caso o a la falta de habilidad para lograr
una mediacin eficaz .
Es decir, esta estrategia deber ser con los alumnos indicados y
contar con una cuidadosa planeacin previa y supervisin del
proceso.
119

3.5. Poltica de Escuela para Todos.

La escuela para todos
es una meta a la que se dirigen todos los
esfuerzos de cambio que se han venido realizando en materia educativa

desde fines del siglo XX principios del XXI.
Para poder aspirar a ofrecer una educacin de calidad, con pertinencia,
eficacia y transparencia, la RIEB ha significado la piedra angular por la
que se ha ido perfilando la tendencia educativa dentro de un nuevo
sistema educativo nacional.
Las caractersticas de esta reforma integral, conducirn a un cambio
conceptual y de accin que ir permitiendo una educacin que logre
cumplir con las demandas de un mundo globalizado y siempre
cambiante.
La esencia de toda poltica educativa radica en la voluntad para mejorar
los sistemas educativos, redefiniendo el papel de la educacin en una
sociedad preocupada por mejorar la calidad de vida de sus integrantes.
Desde los aos sesenta se vienen identificando las carencias del sistema
educativo para poder brindar una educacin bsica a pesar de que la
cobertura en ese sentido, realmente creci mucho en muchos lugares del
mundo, entonces, este inters se convirti en urgencia, no slo como un
ejercicio de una poltica determinada, sino como un acto de equidad y
justicia para los sectores a quienes se les exclua del mbito educativo.
La Declaracin mundial sobre
la educacin para todos, y el Marco de
accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje
se
constituyeron en conceptos y estrategias para el diseo y aplicacin de

polticas educativas, dinamizando un proceso de expansin y reforma
educativa, situacin que ya se haba iniciado en varios pases con
anterioridad.
El concepto de Educacin para todos implica una visin amplia de la
Educacin Bsica que en esencia y con precisin implica que:
a) Est dirigida a nios y adultos
120

b) Es para toda la vida

c) Se garantiza a travs de las necesidades bsicas para el aprendizaje
d) Es diferenciada pues las necesidades bsicas para el aprendizaje vara
segn las culturas, as como los medios y modalidades para satisfacerlas
para satisfacerlas
e) En la definicin del qu y el cmo, prima el punto de vista de la
demanda
(las necesidades del alumnado, la familia y las demandas
sociales)
f) Involucra a todos los ministerios (secretarias de estado) e instancias
gubernamentales a cargo de acciones educativas (requiere polticas
multisectoriales)
g) Se realiza fuera y dentro del aparato escolar
h) No se mide por el nmero de aos o certificados,
sino por lo
aprendido efectivamente
i) Reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes
tradicionales
j) Es dinmica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa y
curricular como permanente proceso de revisin y actualizacin)
k) Est centrada en la perspectiva del aprendizaje
l) Es responsabilidad del estado y de toda la sociedad, por tanto exige
construccin de consensos y acciones
Esto Implica a nivel internacional:
Recuperar el aprendizaje como centro y objetivo fundamental del
proceso educativo.
Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y saber capaz
de incorporar conocimiento y accin.
121

Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde en el

sistema educativo y del proceso pedaggico.
Reconocer que todos, (nios, jvenes y adultos),
tienen
necesidades bsicas de aprendizaje a satisfacer.

Recuperar el saber cmo elemento clave del proceso educativo.
Volver la mirada hacia lo intraescolar.
Revalorizar el aprendizaje como un proceso que inicia al nacer y
dura toda la vida.
Asumir el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el
cambio.
Recuperar la dimensin de lo individual en el proceso educativo.
Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la
demanda.
Vincular procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida,
escuela y hogar, cultura social y cultura escolar, educacin y
trabajo, currculo escolar y realidad local, teora y prctica).
La escuela para todos, es una escuela que celebra la diversidad y derriba

los obstculos que impiden una educacin de calidad con equidad para
todos(Masse p.17).
En la Direccin General de educacin especial se ha tenido un avance
importante en la materia de educacin para todos.
La mejora en atencin de alumnos con caractersticas especficas y por
tanto con necesidades bsicas de aprendizaje, propicia una escuela para
todos, en las que se eduque independientemente de las caractersticas
fsicas, lingsticas, sociales, intelectuales y/o emocionales, de las y los
alumnos, principios acordes con los postulados en la poltica de escuela
para todos. Esto implica el uso de estrategias que se sustenten en
planteamientos curriculares, objetivos bien definidos y evaluacin e
122

indicadores para poder dar un seguimiento puntual al proceso de

enseanza aprendizaje, as como la eleccin de materiales pertinentes.
Para alcanzar lo anterior, se debe contar con docentes ampliamente
competentes
en
el
tema
de
currculum,
especiales, los procesos de planeacin y
necesidades
educativas
evaluacin, as como en el
manejo de las Tecnologas la informacin y la comunicacin para lograr

una
educacin
inclusiva,
vista
como
un
proyecto
educativo
de
transformacin social para el logro de la construccin de una escuela que

atienda la diversidad.
La UNESCO, a travs de la Conferencia Mundial sobre
Necesidades
Especiales, acceso y calidad acaecida en Salamanca Espaa en 1994,

reafirma el concepto de Educacin para todos, cuyos planteamientos y
consensos se recogieron en la Declaracin de Salamanca y el Marco de
Accin para las Necesidades Educativas Especiales. Se dio inicio
entonces al abandono de los trminos normalizacin e integracin de la
dcada de los ochentas. El trmino necesidades educativas especiales,
inspir el estmulo para erigir ambientes educativos para todos, por tanto
se inici una atencin a la Diversidad y un proceso en el que se
reorientaron los Servicios de Educacin Especial.
La Conferencia de Salamanca deja en claro a nivel internacional que la
Inclusin Educativa es la base para la atencin de alumnos y alumnas con
Necesidades Educativas Especiales, esto aunado al reconocimiento del
importante papel de los Servicios de Educacin Especial.
Dichos Servicios acogen y llevan a cabo el cambio en la gestin escolar
gracias a esta nueva visn de la educacin a partir de la RIEB, en la que
se orienta la atencin y los procesos al aprendizaje mismo, y no ya a los
contenidos.
Hoy se pretende dar prioridad a los procesos que el alumno o alumna
sigue para el logro de aprendizajes, lo que en Educacin Especial se
propiciar con
base en los fundamentos de la Teora de Aprendizaje

123

Socio-histrico cultural, en el trabajo de la ZDP a travs del andamiaje y

los niveles de ayuda antes mencionados.
La educacin inclusiva en la que se basa el programa 2011, favorecer la
inclusin de nios con necesidades especficas dentro del aula en un
trabajo coordinado y sustentado en el reconocimiento mutuo de las
competencias docentes de cada uno de los actores educativos que se
ven inmersos en la atencin de nios con barreras para el aprendizaje y la
participacin, correspondiendo esto al propuesta de escuela para todos,
es decir, que la educacin es para todos independientemente de sus
creencias,
condiciones
fsicas,
emocionales,
intelectuales,
sociales,
econmicas o sociales, dando esto vida a la referencia de la escuela para

todos que dice que sta celebra la diversidad.
Por otra parte, el manejo de competencias docente y la planificacin de
los contenidos con base en las necesidades de aprendizaje de los y las
alumnos con BAPs, fortalece asimismo la postura de la escuela para
todos, acerca de que se enfoca a las necesidades bsicas para el
aprendizaje, de tal forma que es variada en funcin de dichas
necesidades, determinadas por la cultura, conocimientos previos de los
alumnos , as como de las necesidades especficas para el aprendizaje de
cada uno de stos.
Otro punto en el que la educacin especial sigue la postura de la escuela
para todos, es el que se refiere a que la educacin ocurre tambin fuera
del mbito escolar, ya que el Modelo ecolgico, antecesor de la
educacin inclusiva, refiere que todos los seres humanos se encuentra
influenciados por el micro, el meso, exo y macrosistema, (explicados con
anterioridad) es decir, que el nio o nia con BAPs est aprendiendo e
interactuando con su entorno, desde el ms cercano (familia y escuela)
como del ms lejano . Este punto asimismo, es sustentado por la Teora
de aprendizaje Socio-histrico cultural, que postula que el aprendizaje es
un evento social en el que, con base en la interaccin de los educandos
con todo el que le rodea, va construyendo su propio aprendizaje.
124

Por otra parte, los postulados de la Educacin para todos corresponden a

la realidad que se vive dentro de los Servicios de Educacin Especial y los
Centros de Atencin Mltiple, en cuanto a que la educacin no se mide
por los certificados o aos de permanencia en una institucin educativa,
sino por los aprendizajes logrados.
Otro de los principios de la Escuela para todos que es acorde a lo
estipulado dentro de la educacin inclusiva propuesta por la RIEB, y que
prioriza la atencin a los alumnos(as)con
BAPs, se refiere a que la
educacin es responsabilidad del estado y de toda la sociedad, por tanto

exige construccin de consensos y acciones. En este sentido, y como
qued asentado con anterioridad, el aprendizaje, contemplado desde la
ptica bioecolgica, la responsabilidad de la construccin del mismo, es
corresponsabilidad de los actores educativos, padres de familia, sociedad
en general y el estado, por lo que se han llevado a cabo a lo largo del
tiempo consensos y acciones a realizar , gracias a las cuales se ha llegado
al momento actual, en el que la educacin est siendo transformada en
forma y contenido , para garantizar una respuesta educativa adecuada a
las necesidades de los nios y nias con BAPs.
Finalmente, la educacin dentro de los Servicios de Educacin especial es
acorde con lo estipulado en Escuela para todos, ya que es diferenciada
pues las necesidades bsicas para el aprendizaje varan segn las
culturas, as como los medios y modalidades para satisfacerlas para
satisfacerlas. Esta nueva consciencia, acerca de que el nio(a) no es slo
sus dificultades o barreras para el aprendizaje y la participacin, sino un
ente influido por los entornos en los que se han desarrollado, por lo que
cuenta con todo un bagaje de aprendizajes constantes y previos a la
escolarizacin, hace necesaria la planeacin de estrategias didcticas que
contemplen estas caractersticas, respetando la singularidad de cada
alumno(a), ya que reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los
saberes tradicionales.
125

4. COMPETENCIAS DOCENTES.
4.1. Competencias docentes generales.
Para enfrentar los retos que demanda la sociedad los docentes tendrn que ser
capaces de cumplir con un perfil basado en competencias, entendiendo a una
competencia como la que moviliza y dirige todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecucin de
objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque
se manifiesta en la accin de manera integrada (SEP, 2011:42).
Considerando el concepto de competencia y la funcin del docente en este
documento se conceptualiza a la competencia docente como la competencia
profesional del docente para desempearse en la interaccin social, en los
diferentes contextos y en situaciones cotidianas que implica la prctica social de
la profesin; es decir; la movilizacin de conocimientos, habilidades y destrezas
que se ven reflejados en el desempeo docente, expresados en el saber, hacer y
saber-hacer con el propsito de potencializar el aprendizaje de los alumnos.
En el documento titulado Marco para el diseo y desarrollo de Programas de
Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin
Bsica en Servicio 2011-2012 menciona las competencias que deber tener un
Maestro frente a grupo, Directivos y Supervisores as como los asesores Tcnico
Pedaggicos.
4.1.1. Maestros frente a grupo.
Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y programas de
estudio vigentes para la educacin bsica.
Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus
particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las
competencias lingsticas y comunicativas en los estudiantes.
Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el
aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender).
Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la
imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el
126

pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de

innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de
diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza.
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula
formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la
democracia y los derechos humanos.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de
aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la
individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de
inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva).
Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes,
reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo
humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral.
Trabaja
en
forma
colaborativa
participa
en
redes
acadmicas
de
profesionales de la educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e

investigacin educativa tanto en su propia comunidad educativa como en
otros contextos y experiencias.
Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de
formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita
enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento.
Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes
de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le
ofrece su prctica educativa.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prcticas interculturales.64
4.1.2. Directivos y Supervisores.
Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo, para

contar con los elementos de comprensin de las transformaciones de la
educacin bsica y mejorar as la gestin escolar.
64
Marco para el diseo y desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para
Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012 (pg. 14)
127

Incorpora en la gestin institucional la participacin del colectivo escolar y los

padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la mejora
del logro acadmico de los estudiantes.
Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestin escolar para atender
los retos educativos actuales.
Promueve la gestin democrtica y la creacin de ambientes de respeto, tolerancia, inclusin, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para
la promocin de competencias ciudadanas en la comunidad escolar.
Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temticos y encabeza el
liderazgo acadmico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje, para la aplicacin de las propuestas
pedaggicas y didcticas contemporneas y la formacin de los maestros de
su escuela.
Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dilogo en la resolucin de
conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el
aprendizaje colectivo.
Promueve la implementacin de proyectos escolares e involucra al colectivo
docente en su diseo, desarrollo y evaluacin continua para la mejora permanente de los aprendizajes de los alumnos.
Promueve el uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como parte integral de los procesos educativos y de gestin institucional.
Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar sus competencias profesionales.65
4.1.3. Asesores Tcnico Pedaggicos.

Domina los principios y bases filosficas de la educacin en Mxico, as como
otros lineamientos de la poltica educativa federal y estatal, para contribuir a la
mejora de la prctica docente y la gestin escolar.
Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseanza, materiales de apoyo, problemticas de la escuela y recursos con los que
65
128

cuenta la educacin bsica, en sus sistemas nacional y estatales, para apoyar

de manera pertinente a la escuela segn sus necesidades particulares.
Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de las competencias docentes que
favorezcan capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes.
Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacin en

distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos conocimientos para la mejora de las prcticas educativas y el intercambio de
informacin sobre buenas prcticas.
Apoya a la escuela en la adopcin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin con fines pedaggicos, didcticos y de gestin.
Promueve procesos de evaluacin diagnstica y permanente atendiendo a los
resultados obtenidos por los centros escolares, los estudiantes y los docentes
en las pruebas estandarizadas.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), para acceder a nuevos

conocimientos transferibles a los docentes y directivos.66
4.2. Competencias docentes especficas a Educacin Especial.

En el Plan de Estudios 2011 menciona que poseer slo conocimientos o
habilidades no significa ser competentes, debe existir una movilizacin de
saberes; esta movilizacin se ver manifestada tanto en situaciones comunes
como en situaciones complejas de la vida diaria adems de que ayuda a
visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o
prever lo que hace falta. Las competencias que los docentes de Educacin
Especial necesitan para satisfacer sus metas se han ido haciendo ms complejas,
lo que requiere de un mayor dominio de ciertos conocimientos y destrezas para
cumplir con las exigencias de la sociedad las cuales se vern reflejadas en la
educacin.
66
129

4.2.1. Habilidades intelectuales.

Una habilidad es la disposicin que muestra el individuo (docente) para realizar
tareas o resolver problemas en reas de actividad determinada estas basadas en
una adecuada percepcin de los estmulos externos y en una respuesta activa
que provoque en una actuacin eficaz. Para Skinner una habilidad es una
adaptacin de los estmulos, consiguiendo velocidad y precisin de realizacin.
4.2.1.1. Lenguaje.
El lenguaje es el instrumento o el medio de comunicacin que se utiliza para
expresar lo que se desea, esta forma de expresin puede ser oral o escrita. Los
docentes debern tener ciertas competencias para que se vea reflejado un
lenguaje profesional y acorde a su funcin.
A. Oral.
Tomando en cuenta la Rubrica para la Evaluacin de presentaciones orales
(Pearson Education, 2002) considerando el ndice de evaluacin ms alto, es
decir, el excepcional; as como los Niveles de desempeo: competencia
comunicativa general. (SEP b, 2010: 86,91) y los Procesos de la lectura (INEE;
2005: 16-20) el docente deber contar con las siguientes competencias:
Oye sonidos, combina sonido en palabras y estas en oraciones y encuentra
sentido en estas combinaciones para comprender el lenguaje oral.
Tiene consciencia del sentido de agregar a la comunicacin el volumen, estrs
y entonacin para comprender el lenguaje hablado.
Aade expresiones faciales y otros signos para enriquecer el sentido del
lenguaje oral.
Tiene conciencia de la organizacin de las palabras y del contexto de la
comunicacin para interpretar los distintos tipos de lenguaje.
Emplea abundancia de material claramente relacionado con lo que expone;
desarrolla los puntos principales con claridad y toda la evidencia da sustento a
lo que expresa; para dar a conocer el contenido que desea transmitir.
Desarrolla y especifica claramente sus ideas; los ejemplos especficos son
apropiados y permiten desarrollar el tema; las conclusiones son claras; muestra
130

control del contenido; se hacen transiciones apropiadas; es concreto pero no

fragmentada; al presentar la informacin.
Presenta material muy original; aprovecha lo inesperado para lograr un avance
superior; captura la atencin de la audiencia.
Emplea
materiales
multimedia
de
forma
balanceada;
se
usan
apropiadamente para desarrollar la idea central expuesta; el empleo de medios

es variado y apropiado.
Muestra una articulacin pausada, clara; volumen apropiado; ritmo constante;
buena postura; contacto visual; entusiasmo; seguridad al exponer ante una
audiencia.
Involucra a la audiencia en la presentacin; expone los puntos principales de
manera creativa para mantener todo el tiempo la atencin de la audiencia.
Utiliza aproximadamente dos minutos del tiempo asignado para no distraer a
la audiencia y que estos pierdan el inters.
Fundamenta y comunica sus opiniones; discute tpicos abstractos; maneja
lingsticamente situaciones que no le son familiares, elabora ideas propias y
originales para comunicarse eficazmente.
Comprende, emplea informacin y reflexiona a partir de textos escritos, con el
fin de lograr las metas individuales, desarrolla el conocimiento y el potencial
personal.
Reflexiona sobre un texto a partir de ideas y experiencias propias para
participar eficazmente en la sociedad.
Identifica el tema principal, explica el propsito de un mapa o grfico, refiere
un fragmento de texto con una pregunta relacionada con la intencin global
del texto, se centra en ms de una referencia especfica del texto deduciendo
el tema central a partir de la repeticin de una categora especfica de
informacin con el propsito de comprender un texto.
Revisa, busca, localiza y selecciona la informacin relevante; identifica los
elementos esenciales de un mensaje: su carcter, el momento, la situacin,
etctera; recupera informacin especfica; interpreta textos, los reflexiona y
evala, con el propsito de dominar la lectura.
B. Escrito.
Para la elaboracin de estas competencias se tom en cuenta la Gua para la
evaluacin
de la Escritura (Arends, 2004) las cules se encuentran en la

131

Antologa Referentes a la RIEB, un marco para el funcionamiento tcnico de los

profesionales de Educacin Especial (2010).
Entiende aquello que su interlocutor le est explicando, informando o
demandando para comprender el lenguaje escrito.
Emplea los procesos expresivos (escritura) y procesos comprensivos (lectura)
para interpretar el lenguaje escrito.
Proporciona una estructura detallada y bien pensada que le permite el
desarrollo de las ideas principales contenidas en el escrito.
Incluye oraciones que son: variadas en su estructura y organizacin, las
construye de manera efectiva, son completas y correctas para ser entendidas
por el lector.
Establece un propsito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito;
fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
apropiado, distintivo para mantener la atencin de quien lee.
Profundiza y maneja ideas complejas, con apoyo en detalles pertinentes,
atractivos, enriquecedores para que sea comprendido.
4.2.1.2. Lgicas.
Debido a que una competencia es la movilidad de saberes el docente tendr
que reforzar el pensamiento67; este deber de ser transformado de simple a
complejo, de la misma manera se estar transformando la realidad de los
docentes; es decir; si se cuenta con un pensamiento complejo se estar
ampliando el panorama del docente.
Principios bsicos del pensamiento simple:
a) Disyuntivo: Tiende a aislar los objetos de su entorno, no ve conexiones, ni
especializaciones ni matices.
b) Reduccionista: Tiende a explicar la realidad por solo uno de sus
elementos, ya sea psquico, biolgico, fsico, espiritual, etc.
c) Abstracto: Se conforma con establecer leyes generales desconociendo las
particularidades que emergen.
67
Actividad mental que se encuentra localizado en nuestros frontales. Nuestro cerebro es un rgano activo
que aprende en cuanto entra en actividad al conocer al objeto. De ah que lo que dicho rgano realiza son
acciones, actividades, verbos mentales, procesos. (Frade; 2009: 183)
132

d) Casual: Interpreta la realidad como una serie de fenmenos de causaefecto.
Principios bsicos del pensamiento complejo:

a) Dialgico: a diferencia de la dialctica, no existe separacin de los
contrarios, sino coexisten sin ser antagnicos.
b) Recursivos: El efecto vuelve a la causa y viceversa, los productos son
productores, e individuo hace cultura y la cultura hace individuos.
c) Hologramtico. Se supera el principio de holismo y reduccionismo, no se
ven partes separadas entre s, sino el todo en las partes y las partes en el
todo.
Para lograr una competencia es necesario el desarrollo de varias habilidades del
pensamiento, entendindose a estas como un verbo mental, accin cognitiva
realizada por el sujeto con el conocimiento que se tiene y el cual utiliza con
diferentes fines (Frade, 2009: 15).
Las habilidades del pensamiento son de tres tipos: funciones ejecutivas,
habilidades del pensamiento microlgicas y macrolgicas.
A. Funciones ejecutivas.
Las funciones ejecutivas son las capacidades que tiene el ser humano para:
identificar el estmulo o problema, organizar, planear y ejecutar la accin,
evaluarla y anticiparnos hacia las consecuencias que provoca, tomar en cuenta
los sentimientos y emociones que nos genera, regularlos, as como establecer las
relaciones sociales necesarias para lograrlo. (Frade; 2009:183). Las funciones
ejecutivas llevan al conocer; estas pueden ser fras o calientes.
Frade menciona las caractersticas de las funciones ejecutivas fras:
I.
Eleccin del estmulo, iniciativa, voluntad y toma de decisiones.
II.
Planeacin de la tarea, ejecucin de la misma: autocontrol, inhibicin y

autorregulacin.
III.
Metacognicin: evaluacin constante del pensamiento, el conocimiento se

obtiene, las emociones que se sienten, las acciones motrices que se
realizan para determinar que falta por saber, pensar o hacer.
IV.
Anticipacin: definir que sigue.

133

V.
Flexibilidad para interrumpir lo que se hace, pero al mismo tiempo

regresar
a la tarea, as como transferir los conocimientos cuando se
necesita y recibir la retroalimentacin de otros en el desempeo que se

realiza.
VI.
Procesar la informacin relevante para llevar a cabo la tarea de manera

que la respuesta sea eficiente, rpida y oportuna.
De la misma manera Frade nos menciona cuales son las caractersticas de las
funciones ejecutivas calientes:
I.
Empata.
II.
La teora de la mente: comprender el esquema del otro, lo que expresa en

sus caras, gestos, etc.
III.
La regulacin emocional.
IV.
La decisin afectiva.
B. Habilidades del pensamiento microlgicas.

Laura Frade (2009) menciona que las habilidades del pensamiento microlgicas
sirven de base para la produccin de conocimiento; consisten en: conocer,
comprender, analizar, sintetizar y evaluar.
Considerando la Rbrica para evaluar una situacin instruccional del aprendizaje
basado en problemas (ABP) de la Antologa Referentes a la RIEB, un marco
para el funcionamiento tcnico de los profesionales de Educacin Especial
(2010) y el libro de Laura Frade Desarrollo de competencias en educacin:
desde prescolar hasta el bachillerato (2009) se realizaron las siguientes
competencias:
Elabora situaciones de aprendizaje basado en problemas donde el contenido
y las habilidades de las tareas tienen una alta relevancia social para que se
conecten de inmediato con la vida actual de los alumnos.
Plantea tareas donde permite a los estudiantes seleccionar diferentes formas
de resolverlas para que hagan uso de sus competencias.
Disea tareas donde promueve muchas habilidades y contenidos diversos,
incluso pensamiento de alto nivel y as ofrece a los alumnos la oportunidad de
seleccionar algunos contenidos y habilidades.
134

Considera los estndares profesionales y/o los relativos a la preparacin para

el campo laboral, adems de los estndares establecidos en el currculo para
ampliar sus conocimientos.
Observa para hacer preguntas que lleven a identificar cul es la diferencia
entre un fenmeno y otro; en que se parece a algo que se conoce; en que no;
como era antes; como es despus; etc.
Interroga las cuestiones filosficas: qu, quin (es), para qu, por qu razn,
cundo, cmo, dnde, cules, etc. para construir su conocimiento.
Identifica dnde est la informacin que se obtiene, qu se tiene que hacer
para conseguirla, cmo se tiene que organizar, dnde se tiene qu guardar,
quin tendr que recogerla para recopilar informacin que le ser til en la
construccin de su conocimiento a travs del planteamiento de preguntas
como: Cul es el tema?, Qu tipo de informacin se necesita?, Dnde puede
estar?, Quin la puede tener?, Para cundo?
Comprende cmo se dan los procesos, bajo qu orden, qu va primero y qu
va despus para entender la causa-efecto de los mismos.
Recuerda mediante diferentes estrategias el concepto y el procedimiento para
lograr memorizarlos.
Acomoda el objeto de conocimiento en una numeracin ascendente o
descendente, qu se presenta primero y que despus con la finalidad de
ordenar lo que requiere analizar.
Coloca los objetos conforme a una categora o peculiaridad (colores, formas,
tamaos) para organizar la informacin de acuerdo con criterios establecidos.
Observa un conjunto de elementos y establece cmo se pueden organizar con
base en sus caractersticas, es decir; por los aspectos que tienen en comn o
los que los distinguen para identificar atributos.
Analiza un discurso respondiendo a las preguntas filosficas (qu, cmo,
cundo, para qu, etc.), para identificar la idea central del mismo.
Descubre los errores en procesos o conceptos, al responder a: qu est mal?,
Qu falta por hacer?, etc. para lograr el anlisis de lo deseado.
Establece
las
conexiones
entre
un
objeto
de
conocimiento
otro,
preguntando: en qu se parecen, en qu se distinguen, qu tienen en comn,

en qu momento se les puede relacionar y en qu momento no, esto permite
un anlisis ms profundo, que involucra la influencia de la temporalidad del
juicio, para comprender el enfoque empleado.
135

Repite de manera constante, regular o irregularmente para identificar los

patrones y al mismo tiempo se analiza algo.
Pone ejemplos, presenta metforas o analogas sobre un evento que se est
estudiando, porque al hacerlo se est analizando algo.
Plantea preguntas filosficas, pero vinculadas con: qu explica el fenmeno,
qu lo origina, cmo se relaciona con lo que pasa ahora para generar
inferencias y construir el propio conocimiento a partir de lo conocido.
Representa por medio de cualquier tipo
(grfica, lingstica, musical,
escultrica, etc.) y de esta manera brindar un significado propio.

Repite un proceso u operacin en condiciones similares y as lograr reproducir
lo que desea como un proceso de sntesis.
Expresa lo que pasar sobre la base del conocimiento presente existente, con
lo que lograra predecir algn fenmeno.
Planea
una
accin
como
respuesta
un
evento
que
puede
tener
consecuencias, de esta manera estar anticipando cualquier fenmeno.

Extrae la informacin ms relevante de un texto, incluyendo las ideas e
inferencias que se construyeron a partir de lo ledo; contesta las preguntas
filosficas, aportando las propias deducciones para lograr resumir pero
aportando conceptos propios.
Modifica el esquema analizado y vuelve
a hacer ejemplos, analogas,
metforas cuando requiere reelaborar lo que requiere.

Identifica la metodologa adecuada para corroborar la hiptesis planteada.
Reconstruye modeles a partir de ciertos pasos, secuencias o conocimientos
como uno de los pasos a seguir para sintetizar algo.
Establece reglas y principios a partir de varios hechos frecuentes y de esta
manera generalizar y abstraer.
Relaciona el fenmeno con factores que tienen que ver con la situacin o el
lugar en el que se desarrolla, de algn modo se sintetizan las razones por las
que suceden.
Comprendido en su totalidad un concepto y expone con claridad a otras
personas utilizando definiciones, ejemplos, etc. para lograr explicar lo deseado.
Construye nuevos conceptos, como cuando a partir de varias lecturas se
genera una nueva hiptesis para integrar los elementos de un todo.
Cuenta con criterios y principios que sirven de marco para emitir una opinin
fundamentada.
136

Toma en cuenta los criterios establecidos y se elabora un parecer propio y as

emitir un juicio con argumentos.
Brindar elementos convencionales de racionalidad que explican las causas por
las cuales se genera un fenmeno para justificar un fenmeno establecido.
Expone los criterios que se usaron para evaluar, buscando convencer de la
certeza de los mismos, e identificando qu necesitan saber los otros para
convencerlos, de esta manera defender sus argumentos cuando se discute.
Analiza el propio aprendizaje y define lo que se aprendi y lo qu falta por
hacer para lograrlo, as estar reflexionando sobre los conocimientos
adquiridos.
C. Habilidades del pensamiento macrolgicas.

Son aquellas que se usan para analizar y procesar la informacin, al utilizar el
conocimiento en la resolucin de problemas de la vida, tomando como base las
microlgicas, pero llevando a cabo varios tipos de pensamiento: autnomo,
epistmico, sistmico, morfognico, propositivo, creativo, hipottico, complejo e
integral. (Frade, 2009:183), las competencias que debe desarrollar los docentes
son:
Analiza varias opciones en diferentes contextos, evalan las ventajas y
desventajas, el costo y el beneficio, lo que conviene y lo que no, usa la
autorregulacin de la motivacin para tomar decisiones complejas.
Elabora planes y proyectos, estableciendo objetivos, proceso de planeacin,
indicadores de logro y mecanismos de evaluacin y as tener un pensamiento
ejecutivo.
Compara entre s dos o ms: fenmenos, elementos, situaciones, condiciones,
circunstancias, dinmicas u objetos, obteniendo la informacin necesaria para
definir lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja y de esta manera
mostrar un pensamiento complejo.
Piensa de manera independiente de los dems, sin importar la presin social,
muestra una actitud de independencia y de respeto frente al otro,
manifestando un pensamiento autnomo.
Piensa observando cada una de las partes que forman un todo, identifica la
interaccin de dichas partes en procesos y dinmicas, advierte tanto el papel
que juega cada elemento, como la complementariedad, el antagonismo, la
137

subsidiariedad y la relacin entre ellos; integra los contenidos y las partes, as

como de curiosidad para encontrar la relacin entre estas y de esta manera
demostrar un pensamiento sistmico.
Piensa percibiendo cul es el factor ms significativo del sistema, la parte
clave, lo que le da forma o bien lo que puede generar la reproduccin;
jerarquiza,
identifica
lo
importante
para
demostrar
un
pensamiento
morfognico.
Distingue la perspectiva de diferentes ciencias frente a un objeto de estudio,
identifica el punto de vista del otro frente a un problema especfico y supone
una fuerte capacidad emptica, de sentir por el otro junto con el otro para
expresar un pensamiento epistmico.
Genera hiptesis y su comprobacin, explica la causalidad de un fenmeno
determinado, supone el potencial para identificar causas y explicaciones con
una fuerte capacidad cuestionadora, es decir, utilizando el pensamiento
cientfico.
Propone soluciones alternativas, inexistentes a la fecha, originales y nicas
ante problemas que se presentan, o bien inventa nuevos productos antes no
imaginados, concebidos o plasmados; evala el propio pensamiento y analiza
lo que se hace para manifestar un pensamiento creativo.
Realiza propuestas de negociacin social o poltica, en las cuales se busque
negociar frente a las propuestas y demandas de otra persona, identifica lo que
el otro quiere, pero tambin lo que uno quiere y de esta manera mostrar un
pensamiento positivo.
Identifica lo que nos gusta y lo que nos disgusta para sealarlo en el momento
oportuno de la mejor manera posible, sin ofender; es decir; mostrar un
pensamiento asertivo.
Puntualiza opciones a las propuestas existentes; brinda solucin a los
problemas; emerge cuando se cree que todas las puertas estn cerradas, es
una ventana que se abre y de esta forma da a mostrar un pensamiento
alternativo.
Disea estrategias en conjunto, supone un serio control del ego para poder
construir junto con los dems, exige capacidad de negociacin, as muestra un
pensamiento colaborativo.
138

Una vez que el docente logre desarrollar todas esas competencias llegara a
tener un pensamiento holstico, por lo que ser capaz percibir las cosas en su
conjunto; inicialmente contemplar el todo, pero en una segunda instancia
podr analizar los detalles o partes de ese todo; podr concentrarse en una
parte del conjunto, sin embargo, finalmente tiende a regresar al todo.
4.2.2. Conocimientos de Educacin Bsica.
4.2.2.1. Enfoque por competencias.
En la actualidad cada vez existe mayor exigencia en los niveles educativos para
que sean capaces de ser partcipes de la sociedad y resolver los problemas que
se le enfrenten de manera prctica. Por esta razn ser necesaria una educacin
bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la
manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja.
Al hablar de un modelo curricular por competencias en la Educacin Bsica, nos
est refiriendo a que esta sita al alumno en el centro del quehacer educativo,
tambin nos menciona la importancia del logro de los aprendizajes, y de los
Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, as como el logro
del perfil de egreso.
Se es competente cuando podemos enfrentar algo y salir adelante; el docente
lograr que los alumnos desarrollen competencias cuando presenta situaciones
didcticas en las que se muestre la creacin de escenarios de aprendizaje en
donde consideren un conflicto cognitivo a resolver, de esta manera el alumno
tendr que realizar varias actividades articuladas entre s para que pueda
resolverlo; de esta manera se estar promoviendo la resolucin del conflicto
pero al mismo tiempo la adquisicin de una competencia; adems de que las
situaciones didcticas que se diseen debern emerger de la vida real de los
estudiantes.
Tomando en cuenta los seis momentos de la situacin didctica que menciona
Frade, el docente tendr que contar con las siguientes competencias:
Presenta la situacin didctica; es decir qu se va a hacer y cmo para

que los alumnos conozcan lo que realizaran.
Presenta el conflicto cognitivo a resolver para que los alumnos comiencen

a buscar alternativas de solucin.
139

Motiva a los alumnos para que realicen una indagacin inicial sobre lo que
saben acerca de cmo resolveran el conflicto para que el docente evale
lo que los alumnos saben hacer con los conocimientos que tienen.
Presenta las actividades, de la secuencia y definicin de los productos a

entregar por adelantado y de manera esquemtica; las
actividades
debern incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario

a fin de resolver un problema.
Gua el desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades

por pasos e interviene cuando ve que es necesario hacerlo para que los
alumnos logren la resolucin del conflicto.
Planea una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que adems

demuestre lo que se ha logrado.
4.2.2.2. Reforma integral de Educacin Bsica.

Es necesario reconocer a la Educacin Bsica desde un punto de vista integral
considerando los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria), basada en un
enfoque orientado al desarrollo de competencias, con la finalidad de atender las
prioridades y enfrentar los retos de una educacin bsica de calidad.
4.2.2.2.1. Articulacin de la Educacin Bsica.
La Articulacin de la Educacin Bsica va a generar que la escuela busque
centrarse en el logro educativo debido a que atender las necesidades
especficas de aprendizaje de los alumnos y de esta manera asegurase de que
adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; adems de
atender y prevenir el rezago, podrn formar redes acadmicas de aprendizaje en
la que toda la comunidad escolar participe del desarrollo de competencias.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica la cual tiene
como finalidad la formacin integral de todos los alumnos en los tres niveles
(preescolar, primaria y secundaria) con el objetivo de favorecer el desarrollo de
competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de
aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de
Desempeo Docente y de Gestin. Para que esto se cumpla ser necesario que
el docente cuente con las siguientes competencias las cuales menciona el Plan
de Estudios 2011:
140

Cumple con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que

emane de los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo
3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley
General de Educacin.
Da nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente,

a la escuela pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta
educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus
alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a
la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus
condiciones de operacin y en sus resultados.
Favorece la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la

pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinea los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en

servicio; el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la
escuela, as como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos
modelos de gestin que garanticen la equidad y la calidad educativa,
adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo
como referente el logro educativo de los alumnos.
Transforma la prctica docente teniendo como centro al alumno, para

transitar del nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
4.2.2.2.2. Plan de Estudios 2011.

Es fundamental que el docente conozca a profundidad y domine el Plan de
estudios 2011 debido a que ser el eje central para el desarrollo integral de los
alumnos. Debido a esto el docente tendr que contar con las siguientes
competencias:
Toma en cuenta los principios pedaggicos para la implementacin del

currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los
aprendizajes esperados y la mejora de la calidad educativa.
Considera
el
desarrollo
de
competencias
para
la
vida,
propicia
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los

alumnos, de esta manera lograr alumnos competentes y exitosos.
141

Reconoce la importancia de considerar los rasgos del perfil de egreso ya

que estos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y
habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas
tareas.
Considera los aprendizajes esperados y los estndares curriculares en la

planificacin de actividades para identificar lo que los alumnos saben y
son capaces de hacer.
Reconoce a la Educacin Bsica desde una perspectiva integral de los

tres
niveles,
basada
en
un
enfoque
orientado
al
desarrollo
de
competencias que permea los planes y programas de estudio articulados

a travs de los campos formativos y asignaturas y orientados al logro de
un perfil de egreso de la educacin bsica, con la finalidad de atender las
prioridades y enfrentar los retos de una educacin bsica de calidad.
4.2.3. Competencias Docentes.

4.2.3.1. Competencias disciplinarias.
Conoce los conceptos de educacin especial, integracin e inclusin

educativa a partir de un marco legal, tomando en cuenta su carcter
interactivo, temporal o permanente de las necesidades especficas; as
como la estructura, enfoque y orientacin del curriculum en el contexto
de la reforma educativa.
4.2.3.1.1.
Orientaciones curriculares y Legislacin de las

Necesidades Especficas a partir de la RIEB.
Sabe acerca de los retos de la inclusin e integracin a la educacin

bsica; de los alumnos con necesidades especficas, a travs de los
apoyos especficos, considerando la estructura, el enfoque y las acciones
de la educacin especial en un contexto legal.
4.2.3.2. Competencias didcticas.
Identifica
las
caractersticas
detecciones
de
las
diferentes
discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y mltiple); as como

142

a las estrategias de intervencin docente para la atencin a la diversidad

de alumnos con necesidades educativas especiales.
4.2.3.2.1. Identificacin necesidades especficas asociadas.
Reconoce las caractersticas generales que permiten conocer y detectar

diversas discapacidades que generan necesidades especficas para
brindar los apoyos especficos.
4.2.3.2.2.
Estrategias
para
implementacin
de
apoyos
especficos.
Construye la historia psicopedaggica para la elaboracin, aplicacin,

evaluacin y anlisis de las estrategias de atencin e intervencin, a fin de
lograr la integracin educativa de los alumnos con necesidades
especficas.
4.2.3.2.3. Evaluacin Formativa.
Evala
el
desempeo
de
cada
estudiante
retroalimentndolo
propiciando las ayudas pertinentes de acuerdo a sus propias necesidades.
Adecua los instrumentos de evaluacin para atender a la diversidad.
Identifica las necesidades de la diversidad en el aula para brindar

estrategias que las subsanen y mejoren el desempeo de los alumnos.
Modifica la prctica docente para atender a la diversidad.
Favorece la autoevaluacin del desempeo para implementarla como

oportunidad de aprendizaje y el alumno tenga puntos de referencia de
otras respuestas de solucin a una situacin planteada.
4.3.
Perfil docente deseable para educacin especial.
Considerando el Plan de estudios 2004 para la Licenciatura de Educacin

Especial se determina el Perfil docente deseable para educacin especial.
4.3.1. Habilidades Intelectuales Especficas.
143

a) Posee capacidad de comprensin del material escrito, tiene el hbito de la

lectura, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con su prctica
profesional de esta manera adquirirn destrezas para elaborar notas de
lectura, resmenes, esquemas conceptuales y otros recursos para la
sistematizacin del estudio.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma oral y
escrita; en especial, ha desarrollado las habilidades para describir, narrar,
explicar, argumentar y escuchar; adaptndose al desarrollo, diversidad
cultural y de capacidades de los alumnos, as como a las caractersticas
de las familias.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas y desafos intelectuales en su
prctica profesional para generar respuestas propias a partir de sus
conocimientos y experiencias.
d) Tiene disposicin, capacidades y actitudes propias de la
investigacin
cientfica: curiosidad, creatividad, capacidad de observacin, habilidad

para plantear preguntas metdicamente y poner a prueba respuestas,
capacidad para registrar, sistematizar e interpretar informacin; tambin
lleva a cabo una reflexin crtica sobre la prctica docente, y aplica estas
capacidades y actitudes para mejorar los resultados de su labor
educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diversas fuentes escritas, de
material grfico y audiovisual, as como de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, en especial la que necesita para
comprender y apoyar su actividad profesional.
f) Muestra habilidad e iniciativa para continuar aprendiendo acerca de la
educacin en general y de la educacin especial para enriquecer su
prctica docente.
4.3.2. Conocimiento de los propsitos, enfoques y contenidos de la
Educacin Bsica
144

a) Conoce los propsitos, enfoques y contenidos de la educacin preescolar,

primaria y secundaria, as como las finalidades de la educacin inicial y de
la capacitacin laboral. Asimismo, tiene claridad sobre la misin de la
educacin especial y de cmo sta contribuye al logro de las finalidades
de una educacin bsica con equidad y calidad para analizar las
finalidades de la educacin bsica.
b) Reconoce la secuencia lgica de los contenidos de las asignaturas de la
educacin bsica y es capaz de articularlos en cada grado escolar; as
como de relacionar los aprendizajes del nivel educativo que atiende con
el conjunto de la educacin bsica para favorecer el desarrollo integral de
los alumnos.
c) Establece una correspondencia adecuada entre la naturaleza y el grado
de complejidad de los propsitos y los contenidos de la educacin bsica,
con los procesos de desarrollo, la diversidad de capacidades, de estilos y
ritmos de aprendizaje, y el contexto familiar y social de sus alumnos para
atender las necesidades especficas que presentan los alumnos.
d) Domina los fundamentos, los principios y las finalidades de la educacin
especial, y los relaciona con los de la educacin bsica. Identifica la
integracin educativa como el proceso que permite que los alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o en situacin de riesgo, tengan
acceso a los propsitos sealados en el curriculum y a las escuelas de
educacin bsica.
4.3.3. Competencias Didcticas
a) Comprende los procesos del desarrollo fsico y psicomotor, cognoscitivo,
lingstico y afectivo-social de nios y adolescentes; lo que le proporciona
fundamentos para conocer a los alumnos, realizar una deteccin oportuna
de las alteraciones en el desarrollo, y aplicar este saber en su labor
educativa.
b) Identifica las necesidades especficas que presentan los alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o en situacin de riesgo, a partir
145

de la evaluacin psicopedaggica, lo que le permite dar una respuesta

educativa pertinente y definir la propuesta curricular adaptada.
c) Conoce y aplica diferentes estrategias de evaluacin que le permiten
valorar las reas de oportunidad y las necesidades especficas que
presenten los alumnos, y comprende y utiliza el reporte de los resultados
de las evaluaciones realizadas por otros profesionales para tomar
decisiones y reorientar sus estrategias de intervencin didctica, e influir
en las del personal involucrado en la atencin de los educandos.
d) Posee conocimientos pedaggicos y disciplinarios comunes del campo
profesional para brindar atencin educativa a los alumnos que presenten
necesidades especficas en distintos mbitos educativos.
e) Conoce el Campo de Formacin Especfica de su rea de Atencin y con
base en dicho conocimiento disea estrategias de intervencin educativa
que den respuesta a las necesidades especficas.
f) Planifica y pone en prctica estrategias de intervencin educativa,
incluyendo las adecuaciones curriculares y apoyos especficos, en relacin
con los propsitos, enfoques y contenidos de educacin bsica, para
favorecer el mximo desarrollo de las competencias de nios y
adolescentes que manifiesten necesidades especficas.
g) Conoce y aplica diferentes sistemas alternativos y aumentativos de
comunicacin, que corresponden al Campo de Formacin Especfica de
su rea de Atencin para brindar apoyos especficos.
h) Establece en el grupo un clima de relacin que favorece actitudes de
confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer
por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de
los alumnos para un desarrollo integral de los mismos.
i) Conoce, selecciona, disea y utiliza recursos didcticos con creatividad,
flexibilidad y propsitos claros, incluyendo las nuevas tecnologas; y
adecua dichos recursos para que los alumnos que presenten necesidades
especficas tengan acceso a los propsitos de la educacin bsica.
146

j) Orienta a las familias para favorecer la participacin de las mismas en el

proceso
educativo
de
los
alumnos
que
manifiesten
necesidades
especficas.
4.3.4. Identidad Profesional y tica
a) Asume como principios de su accin y de sus relaciones con la
comunidad educativa, los valores que la humanidad ha creado y
consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad
humana, libertad, justicia, igualdad, equidad, democracia, solidaridad,
aceptacin, tolerancia, honestidad, responsabilidad y apego a la legalidad
para alcanzar el logro educativo.
b) Conoce la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacin
del sistema educativo mexicano, en particular la que se refiere a la
educacin especial para asumir y promover el carcter nacional,
democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica.
c) Conoce los principales problemas y las necesidades que deben resolverse
para fortalecer el sistema educativo mexicano; en especial identifica los
problemas de la entidad donde vive, y atiende los que se relacionan con
la educacin especial y la integracin educativa.
d) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin
educativa mexicana; en particular, reconoce cmo ha evolucionado la
educacin especial en nuestro pas y la importancia de la educacin
pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia, la
democracia y la equidad para brindar una atencin oportuna y adecuada.
e) Se compromete con la misin y los principios de la educacin especial, y
reconoce la importancia de brindar atencin educativa a los alumnos que
presentan necesidades especficas, para lograr el desarrollo integral de
sus potencialidades y favorecer su integracin social y laboral.
f) Reconoce el significado que tiene su trabajo para los alumnos que
atiende, para las familias de stos y para la sociedad con la finalidad de
impactar en la educacin de los alumnos.
147

g) Posee honestidad profesional, lo que le permite reconocer los alcances y

las limitaciones en la atencin que ofrece, identifica y da a conocer las
alternativas que existen para satisfacer las necesidades especficas que
presenten sus alumnos.
h) Asume su profesin como parte integral de su proyecto de vida, es
propositivo, ejerce sus derechos y obligaciones con compromiso y
sensibilidad, y utiliza los recursos a su alcance para desempearse
adecuadamente como docente de educacin especial.
i) Promueve, mediante actitudes favorables e iniciativa, la colaboracin, la
reflexin y el dilogo con los maestros de educacin regular, los
profesionales dedicados a la atencin de los estudiantes que presentan
necesidades especficas y con otros integrantes de la comunidad escolar,
con el fin de contribuir al desarrollo integral de los alumnos.
j) Participa en forma colegiada en los procesos de gestin escolar con el
propsito de favorecer el aprendizaje de los alumnos que presenten
necesidades especficas y propiciar el mejoramiento continuo de la
institucin donde lleva a cabo su labor docente.
4.3.5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales se

sus alumnos y del entorno de la escuela
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas,
como una caracterstica valiosa de nuestra nacin para comprender que
dicha diversidad estar presente en su trabajo profesional.
b) Reconoce las diferencias individuales y culturales de los nios y los
adolescentes como un componente especfico de los grupos escolares,
as como comprende la diversidad como un rasgo que se manifiesta en
los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, as como en las formas de
comportamiento de los alumnos, y la considera para definir sus
estrategias de intervencin educativa.
148

c) Valora la funcin educativa de las familias, se relaciona de manera

receptiva, colaborativa y respetuosa con los integrantes de stas y/o con
los tutores de los alumnos, a fin de fortalecer su participacin en el
proceso educativo de los nios y los adolescentes.
d) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela,
tomando en cuenta las posibilidades y limitaciones del medio en que
trabaja para fomentar la participacin social enfocada a la integracin y el
fortalecimiento de comunidades educativas dinmicas, comprometidas e
incluyentes.
e) Reconoce los principales problemas que enfrenta la localidad donde
labora, identifica situaciones de riesgo que pueden generar necesidades
educativas especficas y tiene la disposicin para contribuir a su
prevencin y solucin, a travs de la participacin directa o mediante la
bsqueda de apoyos externos.
f) Identifica y valora los apoyos humanos, tcnicos y materiales de los
diferentes servicios pblicos de educacin especial, de las organizaciones
de la sociedad civil y de otras instituciones que ofrecen educacin
especial en su comunidad; conoce sus finalidades y se vincula con ellas
con el propsito de brindar informacin a las familias y a los maestros
respecto a las instancias que pueden ofrecer una atencin diferente o
complementaria
para
satisfacer
las
necesidades
especficas
que
presentan los alumnos.

g) Asume y promueve el uso sustentable de los recursos naturales, as como
la preservacin y valoracin del patrimonio cultural, y ensea a los
alumnos a actuar en forma personal y colectiva con el fin de proteger el
ambiente.
149

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN

ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
150

1. DISPOSICIONES GENERALES
1.1.
En el marco del cumplimiento de la aplicacin y vigilancia de

las normas y procedimientos de trabajo, y con el propsito de
coordinar y orientar las acciones del personal adscrito a los
servicios de educacin especial, se establecen los presentes
lineamientos que debern ser atendidos a partir del Ciclo
Escolar 2013-2014.
1.2.
La inclusin educativa de los alumnos que enfrentan barreras

para el aprendizaje y la participacin, se realizar en
congruencia con lo sealado en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, la Convencin Internacional de los
Derechos de las Personas con Discapacidad, la Ley General
de Educacin, la Ley del Estado de Mxico, la Ley General de
las Personas con Discapacidad, las Normas de Control Escolar
relativas
la
Inscripcin,
Reinscripcin,
Acreditacin,
Promocin, Regularizacin y Certificacin en la Educacin

Bsica, los Acuerdos Secretariales nmeros 592, 593, 648 y
685, as como en la normatividad vigente en la materia.
1.3.
Los presentes lineamientos sern revisados a inicio de cada

Ciclo Escolar, para su conocimiento y fortalecimiento de las
acciones a desarrollar por parte de los actores del proceso
educativo; as mismo debern permanecer en los servicios
para su consulta permanente.
151

1.4.
Las disposiciones de los presentes Lineamientos son de

observancia y aplicacin obligatoria para las autoridades
educativas de supervisin, direccin, personal docente,
padres de familia, as como organismos colegiados de las
escuelas.
1.5.
La vigilancia y aplicacin de los presentes Lineamientos

corresponde a la Autoridad Educativa Estatal a travs de las
unidades administrativas competentes.
1.6.
En la planeacin y desarrollo de los servicios educativos se

observarn los contenidos del Plan de Desarrollo del Estado
de Mxico, referidos a la Educacin Inclusiva.
1.7.
Las funciones de los servicios de educacin especial, se

articularn con los Programas Sectoriales del Subsistema
Educativo Estatal y Federal.
1.8.
A falta de disposicin expresa de estos Lineamientos, se

aplicar lo previsto en las normas expedidas por las
autoridades educativas estatales.
152

********
2. FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL
2.1.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular

(USAER)
Generalidades:
El personal adscrito a la USAER, depende tcnica, pedaggica y
administrativamente de Educacin Especial, no obstante su
campo de accin y operacin son las escuelas de educacin
bsica. Es importante que el personal adscrito a stas, se
mantenga en permanente comunicacin con la comunidad
educativa donde se ofrece el apoyo; a efecto de coordinar
acciones y establecer acuerdos y compromisos que permitan
mejorar la calidad educativa.
Es importante y necesario que tanto el personal adscrito a la
USAER, como el de las escuelas de educacin bsica donde se
presta el servicio de apoyo, se circunscriban a sus funciones
especficas, a fin de cumplir puntualmente la normatividad
vigente, y as mismo, facilitar el desarrollo de procesos de
colaboracin que ayuden a promover escuelas inclusivas.
Con base en los preceptos sustentados en la Ley General de

Educacin, la USAER focalizar su apoyo en este orden de
prioridad:
153

TIPO DE POBLACIN
DISCAPACIDAD
APTITUDES
SOBRESALIENTES
68
CONDICIN LIMITANTE
CLASIFICACIN
Intelectual
Motriz
Sensorial
Auditiva (sordera e hipoacusia)
Visual (ceguera y baja visin)
En las siguientes reas:
Intelectual
Creativa
Socioafectiva
Artstica
Psicomotriz
69
Incluye las categoras siguientes:

Trastornos del neurodesarrollo
Trastornos bipolares y relacionados
Trastornos del estado de nimo
Trastornos de ansiedad
Trastornos obsesivos compulsivos y
relacionados
Trastornos relacionados con sucesos
traumticos y estresores
Trastornos somticos
Trastornos de la conducta alimentaria
Trastornos de la eliminacin
Trastornos del sueo
Trastornos conductuales y del control
e impulso
Trastornos
relacionados
con
el
consumo de sustancias adictivas
Trastornos de personalidad
POBLACIN
EN
SITUACIN DE RIESGO DE
SER
EXCLUIDA
DEL
SISTEMA EDUCATIVO
Dificultades
severas
para
el
aprendizaje.
Jvenes embarazadas.
Alumnos con diferente orientacin
sexual.
Nios de la calle.
Alumnos de diferentes etnias.
Alumnos con diversidad religiosa.
68
Para establecer estrategias de apoyo educativo a esta poblacin, ser necesario propiciar la
vinculacin con instancias especializadas en la material.
69
Derivado que todava no se publica en Mxico el Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales (DSM-V), se realiz esta clasificacin previa a la publicacin definitiva en
espaol, considerando el anlisis realizado por la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA).
154

2.1.1. PROCESO DE EVALUACIN DIAGNSTICA

2.1.1.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Y
SOCIO-FAMILIAR
Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos que enmarca
la poltica educativa nacional, se tomar como base para la realizacin de
la evaluacin de los contextos, el Modelo de Gestin Educativa
Estratgica (SEP: 2011).
El personal adscrito a la USAER, en vinculacin con el personal directivo y
docente de la escuela de educacin bsica, personal de apoyo a la
educacin y padres de familia, llevarn a cabo la evaluacin del contexto
escolar y socio-familiar durante las dos primeras semanas de inicio del
ciclo escolar 2013-2014, para identificar las barreras que inciden en la
construccin de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
CONTEXTO ESCOLAR
El personal adscrito a la USAER, en coordinacin con la
comunidad educativa de las escuelas de educacin bsica
donde se presta el servicio, delimitarn la estrategia operativa
para la realizacin de la evaluacin del contexto escolar,
al
inicio y/o final del ciclo escolar (segn su caso), con la finalidad
de reorientar el Plan Estratgico de Transformacin Escolar, y
ponderar en la promocin de culturas, polticas y prcticas
inclusivas.
155

Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos, para la

realizacin de la evaluacin del contexto escolar, se tomar como
base el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, el cual delimita la
ruta metodolgica as como los estndares a evaluar desde un
enfoque sistmico que incluye la gestin institucional, escolar y
pedaggica.
Estos son:
Dimensin pedaggica curricular:
Fomento al perfeccionamiento pedaggico

Planeacin pedaggica compartido
Centralidad del aprendizaje
Compromiso de aprender
Equidad en las oportunidades de aprendizaje
Dimensin Organizativa:
Liderazgo efectivo
Clima de confianza
Compromiso de ensear
Decisiones compartidas
Planeacin institucional
Autoevaluacin
Comunicacin del desempeo
Redes escolares
Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
Dimensin de Participacin Social:

Funcionamiento efectivo de Consejo Escolar de Participacin
Social
Participacin de los padres en la escuela
Apoyo al aprendizaje en el hogar
Dimensin Administrativa:
Optimizacin de recursos
Control escolar
Infraestructura
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
156

Para evaluar las relaciones sociales que se establecen entre los

alumnos y su entorno ms cercano70, as como las relaciones que
de stas se desprende, ser necesario evaluar los aspectos
siguientes:
Se tendrn presentes las relaciones e interacciones que se
den entre los alumnos y sus familiares ms cercanos (padres,
madres, hermanos, abuelos, primos, tos) y con el entorno
ms cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.)
Las condiciones econmicas de la familia y de la comunidad.
Caractersticas especficas de la vivienda, si cuentan con
servicios como: agua, luz, drenaje, materiales de construccin
de la vivienda etc.
Tipo de familia (nuclear, extensa, uniparental, transgnero,
padres homosexuales, etc).
Nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo
Nmero de personas que viven en la casa
Existe o no hacinamiento
Existe alcoholismo o drogadiccin en alguno de los miembros
de la familia
Situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia
intrafamiliar, abuso sexual o fsico, incesto
Con quines de estos familiares pasa ms tiempo el nio(a)
Cunto tiempo pasa el nio(a) con el padre, cunto con la
madre
Si pasa horas al cuidado de alguien externo a la familia,
cmo se relaciona con esta persona y viceversa? , cunto
tiempo pasa con ellos?, cmo son estas relaciones?
Lugares de esparcimiento a los que acude, si acude a stos o
no, con qu frecuencia
70
Considerar los parmetros sustentados en el marco terico respecto al micro, macro y meso
sistema pertenecientes al modelo bioecolgico
157

Tienen televisin?, cuntas horas al da ve televisin?, qu

programas son los que ve el nio(a)?, qu programas ve la
familia?, cuntas horas en familia se ve la televisin?
Si el nio(a) recibe apoyo externo a la escuela, qu tipo de
apoyo recibe? cuntas horas a la semana lo recibe?, desde
hace cunto tiempo lo recibe?, en qu lugar lo recibe? qu
especialista se lo brinda?, cmo es la relacin de este
especialista con el nio y viceversa, as como con la escuela?
Caractersticas del entorno social ms prximo, usos y
costumbres de la comunidad (vecindario) en la que vive.
En cuanto a la comunidad en la que vive el alumno(a), se
evaluar los siguientes rubros:
Usos y costumbres de la comunidad en la que vive el
alumno(a)
Espacios de esparcimiento en la comunidad
Niveles de seguridad de la comunidad
Nivel socioeconmico de la comunidad
Usos y costumbres de la comunidad en la que se ubica la
escuela
Estado del inmueble
Nivel de deterioro
Si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, etc.
Materiales de construccin
Iluminacin
Mobiliario
Tamao de los espacios
Organizacin del mobiliario dentro del aula
Materiales didcticos
Tecnologa adecuada a la educacin (equipos de cmputo,
pantallas, etc.)
158

2.1.1.2 INFORME DE EVALUACIN DE CONTEXTO

ESCOLAR Y SOCIO-FAMILIAR.
El propsito de este informe (anexo 1) es analizar los resultados
obtenidos en la evaluacin de estos contextos, a efecto de
promover la cultura inclusiva y fortalecer la Planeacin Estratgica
de las escuelas de educacin bsica y de la USAER.
Dicho informe deber contemplar los aspectos siguientes:
Datos generales de la USAER: Nmero y CCT.
Datos generales de la Escuela: Nombre, CCT, domicilio,
localidad y municipio, telfono (en su caso)
Estadstica general de la escuela: Docentes (especificar si
cuenta con personal de educacin fsica, artstica y para la
salud, as como el equipo de la USAER) y alumnos.
Estadstica de la poblacin en situacin de riesgo.
Interpretacin de resultados en cada una de las dimensiones
evaluadas
(pedaggico-curricular,
organizativa,
administrativa, comunitaria y de participacin social).

Factores que favorecen (curriculares, actitudinales/sociales,
fsicas)
Identificacin
de
las
BAPS
(curriculares,
actitudinales/sociales, fsicas).
reas de mejora (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas)
Sealar la fecha de realizacin
Nombre y firma de los participantes en la elaboracin.
Vo. Bo. de ambos directivos.
159

El informe respectivo, deber remitirse va oficio a la Direccin y

Supervisin Escolar de las escuelas de educacin bsica.
Una vez entregado, se integra en el portafolio institucional y servir
como
apoyo
para
retroalimentar
el
Plan
Estratgico
de
Transformacin de la escuela de educacin bsica (PETE), as como

para elaborar el Plan Estratgico de los servicios de apoyo (PETSA).
2.1.1.3 PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN DE

LOS SERVICIOS DE APOYO (PETSA)
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar, es un documento de
planeacin institucional que permite regir y orientar la vida escolar, en
l se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratgica de
operar en la institucin.
El personal adscrito a la USAER, participar en la elaboracin del
PETE de la escuela, rescatando informacin relevante realizada
durante la evaluacin del contexto escolar y sociofamiliar.
Elaborar el PETSA y el PAT del servicio, a efecto de concretar que
ponderen en la transformacin de culturas, polticas y prcticas
inclusivas en las escuelas a las que se les brinda el servicio. Dicho
documento deber integrarse a ms tardar en el mes de octubre.
Los elementos para la elaboracin del PETE, PETSA y PAT se apegarn a
lo establecido en el Modelo de Gestin Educativa Estratgico (SEP:2011),
considerando los elementos siguientes:
Para
la
elaboracin
del
PETSA
se
integrar
la
autoevaluacin/diagnstico, misin, visin, objetivos, metas,

estrategias.
160

Para la construccin del PAT se considerarn las metas/

indicadores, actividades, responsables, tiempos, recursos,
seguimiento y evaluacin.
2.1.1.4 EVALUACIN DEL CONTEXTO ALICO.

La evaluacin del contexto ulico nos permite recabar informacin sobre
fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos para posteriormente
elaborar el perfil grupal e individual, todo ello a travs de pruebas
iniciales o diferentes procedimientos en actividades cotidianas realizadas
por el docente de grupo y siendo complementadas con las observaciones
que realiza el equipo de apoyo a fin de determinar los grupos focalizados.
Este proceso se deber llevar a cabo durante el primer mes de ingreso
del alumno a la escuela, grado y/o grupo.
Para llevar a cabo este proceso, se consideraron las etapas siguientes:
a) Deteccin inicial
Elaborar el perfil grupal, a partir de la identificacin de las fortalezas y
necesidades de los alumnos durante las dos primeras semanas a su
ingreso a la escuela, grado y/o grupo, lo cual permitir tener presentes
las caractersticas de los alumnos y detectar quin de ellos puede estar
en desventaja con relacin al resto del grupo. Solicitar la participacin de
los integrantes de la USAER para realizar una evaluacin ms especfica y
direccionar los apoyos necesarios que requieran los alumnos que
muestran un desempeo menor o mayor al resto de sus compaeros.
Las reas a evaluar sern:
Condiciones fsico-ambientales.
161

Competencia curricular en campos de formacin.

Estrategias para la resolucin de tareas.
Estilo de aprendizaje.
Ritmo de aprendizaje.
Habilidades del pensamiento.
Agrupamiento al trabajo.
Motivacin.
Autoconcepto y autoestima.
Relaciones en el aula.
Para lo cual se realizarn las acciones siguientes:
El docente de grupo, una vez detectados a los alumnos que
presumiblemente requieren una evaluacin ms especfica por parte
del equipo de la USAER, solicitar a la misma, la intervencin para
proceder a la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin
correspondientes.
El docente de apoyo, entregar a la direccin de la escuela de
educacin bsica el Instrumento de Evaluacin Inicial (Anexo 2), as
como los formatos especficos en el caso de la deteccin de los
alumnos con aptitudes sobresalientes. Dichos instrumentos sern
aplicados por los docentes de grupo, previa asesora especfica que se
programar en comn acuerdo con el director de la USAER y de la
escuela de educacin bsica.
En caso de requerir el acompaamiento directo en la aplicacin del
instrumento, el equipo de la USAER participar en vinculacin con el
docente de grupo, previo acuerdo con el directivo de la escuela y de la
USAER.
DETECCIN INICIAL DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES

EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA.
162

Identificar alumnos que presentan aptitudes sobresalientes y talentos

especficos, basndose en la aplicacin de cuestionarios, entrevistas y
anlisis de evidencias.
Para llevar a cabo este proceso, se deber considerar el documento
rector
que
emite
la
Secretara
de
Educacin
Pblica,
titulado
Orientaciones para la aplicacin del inventario para la identificacin de

las aptitudes sobresalientes. SEP: 2010 para primaria y 2011 para
secundaria. (Anexo 4 y 5).
El docente de grupo en primaria, previa asesora del equipo de apoyo,
aplicar el formato Nominacin libre (Anexo 4), as como Inventario
para la identificacin de las Aptitudes Sobresalientes en Educacin
Primaria (Anexo 5).
En el caso de educacin secundaria, el tutor u orientador de la escuela
aplicar el Inventario de
autonominacin (Anexo 6), as como
el
cuestionario para docentes (Anexo 7), ambos instrumentos se aplicarn

de manera simultnea.
El docente de grupo, orientador o tutor (en su caso) en vinculacin
con el docente de apoyo, una vez concluido este proceso requisita el
Informe de deteccin Inicial (Anexo 8 primaria y Anexo 9 secundaria). Este
informe se integrar al expediente del alumno, adjuntando todos los
instrumentos aplicados.
Este documento contendr:
v Desarrollo intelectual
v Desarrollo social
v Desarrollo emocional
v Desarrollo fsico
v Anlisis de los contextos donde se desarrolla el alumno
(escolar y sociofamiliar)
163

v Principales intereses del alumno

v reas de aptitud en las que se autonomin el alumno
v reas confirmadas por los docentes
v Mencionar
si
el
alumno
requiere
una
evaluacin
psicopedaggica, para valorar alguna problemtica especial
b) PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES

El equipo de la USAER durante las dos semanas subsecuentes y una
vez concluida la primera etapa de evaluacin, proceder a la
aplicacin de instrumentos (guas de observacin, cuestionarios,
entrevistas, etc.) que permitan evaluar el perfil de competencias
docentes de acuerdo con los estndares mencionados en el anexo
10, en todos aquellos grupos donde derivaron alumnos en
condicin de riesgo, condicin limitante, aptitudes sobresalientes y
talentos especficos y/o discapacidad integrados en el grupo.
La informacin recabada se registra en el Informe del Contexto
ulico,
precisando
fortalezas,
as
como
la
identificacin
jerarquizacin de las BAPS, a partir de las reas de mejora, as

como los apoyos para disminuirlas y eliminarlas.
2.1.1.5 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

Derivado del anlisis realizado en la evaluacin del contexto ulico,
el equipo de la USAER valorar la pertinencia de realizar
EVALUACIONES PSICOPEDAGGICAS para aquellos alumnos que
verdaderamente lo requieran, con la finalidad de identificar las
fortalezas y necesidades educativas en el desarrollo bio-psicosocial.
Esta evaluacin deber realizarse en un periodo mximo de mes y
medio.
164

Para ello se tomarn en cuenta las siguientes precisiones:

El equipo de la USAER elegir los instrumentos formales y/o
informales que permitan detectar alteraciones en las reas
bsicas para el aprendizaje, siendo stas las siguientes:
o Lenguaje
o Percepcin visual
o Percepcin auditiva
o Perfil psicomotor
o Evaluacin del nivel de lectura y escritura
o Memoria y atencin
o Procesos mnsicos: memoria auditiva y memoria visual
o Esquema corporal entre otras..
El trabajador social de la USAER entregar a los padres de
familia la ficha informativa, para que sea llenada por los
mismos y har una entrevista complementaria si lo considera
necesario. En caso de que ya se tenga nicamente se
actualizar cada ciclo escolar. Esta ficha considera los
aspectos
siguientes:
antecedentes
heredofamiliares,
del
desarrollo, mdicos y escolares.

Para los alumnos que presenten discapacidad intelectual, se
evaluarn las habilidades socio-adaptativas considerando las
cinco dimensiones del funcionamiento humano (habilidades
intelectuales,
conductas
adaptativas,
participacin,
interaccin y roles sociales, salud y contexto social).

Para los alumnos con aptitudes sobresalientes, se evaluarn
aspectos
como:
socializacin,
inteligencia,
valores
creatividad,
personales,
hbitos
personalidad,
de
estudio,
preferencias vocacionales, evaluacin especfica de aptitudes

(artstica y psicomotriz).
165

Se realizar la interpretacin de los resultados, a travs del

proceso
de
anlisis,
interrelacin
integracin
de
la
informacin obtenida en cada uno de los procedimientos y

tcnicas utilizadas.
2.1.1.6 INFORME
DE
LA
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA.
Es el documento donde se recupera la informacin obtenida en la
evaluacin psicopedaggica, con la finalidad de tener una idea global e
integral del alumno y del contexto donde se desarrolla.
El equipo de la USAER, en colaboracin con el docente de grupo,
orientador y tutor (en su caso) y padres de familia, elaborarn o
actualizarn el informe de la evaluacin psicopedaggica (Anexo
10), a ms tardar en el mes de octubre
El informe deber contener los siguientes aspectos:

Datos generales del alumno: Nombre, escuela, grado, grupo,
tipo de discapacidad y/o condicin, fecha de elaboracin del
informe
Resultados de la evaluacin en los contextos, tomando en
cuenta
el
micro,
meso
macro
sistemas.
especificar
fortalezas y necesidades
Nivel de competencia curricular del alumno por campos de
formacin, especificar fortalezas y necesidades
Perfil de aprendizaje, especificar fortalezas y necesidades.
Informacin sobre conductas socioadaptativas. especificar
166

Definicin
de
recursos/apoyos
profesionales,
materiales,
arquitectnicos y curriculares que se requieren

Conclusiones y recomendaciones
Nombre y firma de participantes en la elaboracin del informe
de evaluacin psicopedaggico.
Para el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes, el informe
de evaluacin psicopedaggica (Anexo 11 primaria, anexo 12 secundaria),
deber contener los apartados siguientes:
Datos personales
Motivo de la evaluacin
Tcnicas e instrumentos aplicados
Apariencia fsica
Conducta durante la evaluacin
Antecedentes del desarrollo
Situacin actual
Interpretacin de resultados
Barreras que inciden en el aprendizaje y la participacin
Apoyos requeridos para el alumno
Conclusiones y recomendaciones
de evaluacin
2.1.1.7 INFORME DEL CONTEXTO ULICO

Este informe se realiza con la finalidad de concentrar la informacin
recabada durante el proceso de evaluacin del contexto ulico, as como
para definir las estrategias de atencin, o en su defecto, considerar la
necesidad de realizar una evaluacin psicopedaggica en los casos que el
equipo de apoyo determine.
167

El equipo de la USAER en colaboracin con el docente de grupo y

padres de familia, realizarn el Informe del Contexto ulico (Anexo
13), a ms tardar la ltima semana del mes de septiembre, con la
finalidad de jerarquizar las barreras identificadas, mismas que

inciden en el aprendizaje y la participacin de los alumnos, as
como definir los apoyos para minimizar y/o. Debern considerar
los aspectos siguientes:
Datos generales de la escuela: Nombre, CCT, Turno, Localidad
y Municipio
Datos especficos del grupo: Grado, Grupo, estadstica
general del grupo, estadstica de la poblacin en situacin de
riesgo
Fortalezas del perfil grupal
Fortalezas del perfil de competencias docentes
Identificacin
jerarquizacin
las
BAP
(curriculares,
actitudinales/sociales, y/o fsicas)

Identificacin de los apoyos especficos en cada una de las
BAP detectadas
Sealar la fecha de realizacin
Nombre y firma del equipo de la USAER
Nombre y firma del docente de grupo
Vo. Bo. de ambos directivos
El informe respectivo servir de parmetro para elaborar el Plan de
Mejora para el Contexto ulico, deber conservarse en el portafolio
institucional, para el respectivo seguimiento.
2.1.1.8 PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO

ALICO.
De acuerdo a la estadstica de la escuela, y con base en las necesidades
especficas de apoyo educativo, el personal adscrito a la USAER en
168

coordinacin con el docente de grupo, realizarn el Plan de Mejora para

el Contexto ulico (Anexo 14) al inicio del primer bloque del ciclo escolar, y
se reorientar al principio de los bloques consecutivos, de acuerdo a los
programas de cada grado y nivel del Plan de Estudios 2011, con la
finalidad de determinar los apoyos especficos que se requieren para
disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el aprendizaje y la
participacin, para lo cual considera lo siguiente:
Se programar una reunin transdisciplinaria para analizar los
resultados obtenidos derivados de la evaluacin del contexto
ulico.
El responsable de la aplicacin del Plan de mejora ser el
docente de grupo, en vinculacin con el equipo de apoyo y
padres de familia.
El Plan de mejora para el contexto ulico, deber contener los
aspectos siguientes:
Datos generales de: escuela, turno, CCT, localidad, municipio,
grado, grupo, Nm. USAER, ciclo escolar, temporalidad
Estrategias diversificadas y/o apoyos especficos
Acciones especficas que llevarn a cabo el docente de grupo
y equipo de apoyo
Fecha de realizacin de las acciones
Nombre y firma de los responsables de la elaboracin
Firma de enterado del director escolar de educacin bsica
Vo. Bo. de Director de la USAER
Los planes de mejora que se realicen durante el ciclo escolar, se
incorporarn al portafolio institucional, el cual servir como
referente para el seguimiento y evaluacin de los apoyos
brindados.
169

2.1.1.9 PLANIFICACIN DIDCTICA.

El equipo de la USAER realizar la planificacin didctica (Anexo 15)
con una periodicidad semanal, con el objetivo de disear escenarios
de aprendizaje y aplicar estrategias que propicien el logro de
aprendizajes esperados de acuerdo al nivel educativo. Para su
elaboracin se considerar lo siguiente:
El diseo de estrategias de apoyo: asesora, acompaamiento
u orientacin a docentes de la escuela de educacin bsica,
padres de familia y/o alumnos, por cada uno de los
integrantes de la USAER.
Elaboracin de estrategias diversificadas y/o especficas para
atender
alumnos
con
discapacidad,
aptitudes
sobresalientes, condicin limitante o en situacin de riesgo.

Especificar el contexto en el que se incide: escolar, ulico y
socio-familiar.
Disear estrategias de aprendizaje que favorezcan las BAPS
en la dimensin curricular, actitudinal/social y fsicas.
Sugerir los ajustes razonables al currculo, los cuales quedarn
inmersos en las situaciones de aprendizaje que realiza el
docente de grupo regular.
Considerar
estrategias
educativas
del
enriquecimiento,
derivadas de las propuestas de intervencin educativa, para

los alumnos con aptitudes sobresalientes en primaria y
secundaria.
El docente de apoyo, en colaboracin con el docente de grupo (en
caso de que lo solicite) elaborarn la matriz de competencias
estratgicas71 de los alumnos que enfrentan BAPS precisando lo
siguiente: qu saben hacer solos?, qu pueden hacer con ayuda?
71
Competencias estratgicas: autonoma, valoracin personal, comunicacin, socializacin,

adaptabilidad, corporeidad propositiva, resiliencia. (Frade, 2011:142-143).
170

qu
es
prioritario
que
aprendan?.
Esta
informacin
se
enriquecer con los informes de evaluacin psicopedaggica,

elaborados previamente por el equipo de la USAER.
La matriz de competencias estratgicas elaborada ser la base para
realizar los ajustes razonables al currculo mismos que quedarn
inmersos en la planificacin del docente de grupo. El docente de
apoyo identificar, en colaboracin con el docente de grupo las
competencias estratgicas que se precisan para el alumno, a travs
de asesora y acompaamiento
Los ajustes razonables al currculo pueden realizarse en los
indicadores
de
desempeo
(aprendizajes
esperados),
en
la
metodologa, en materiales especficos para el alumno y en la

evaluacin
El docente de apoyo, brindar el acompaamiento a la intervencin
docente cuando esta sea necesaria, o bien aplicar estrategias
diversificadas en el grupo o en el aula de recursos.
2.1.1.10
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
Derivado de los ajustes razonables sealados en la planificacin, el

docente de grupo en colaboracin con el de apoyo, determinarn y
elaborarn los instrumentos y herramientas que utilizarn para la
evaluacin de los aprendizajes
El equipo de la USAER colaborar con el docente de grupo para
llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes, o condicin limitante con el
propsito de obtener evidencias del logro de los aprendizajes y
direccionar estrategias de
enseanza
para
responder a
las
necesidades especficas de stos. La evaluacin se apegar al

enfoque formativo del Plan de Estudios 2011, siendo esta continua
y permanente, a partir de la implementacin de apoyos diseados
171

en el plan de mejora; elaborando un informe final en el mes de

junio.
El docente de grupo, en colaboracin con el equipo de la USAER,
integrar evidencias para la evaluacin formativa en el portafolio
del alumno, el cual deber contener: instrumentos formales e
informales utilizados en los diferentes momentos de la evaluacin;
trabajos relevantes con sus respectivas notas de desempeo del
alumno, por el docente de grupo y complementadas por el equipo
de la USAER; e informe de evaluacin psicopedaggica (en su
caso).
INFORME FINAL DE LOS PROGESOS DE LOS ALUMNOS DURANTE EL

CICLO ESCOLAR
El personal de la USAER elaborar durante la ltima quincena del
mes de junio, el Informe Final (Anexo 16)de los alumnos que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, derivados
de discapacidad, aptitud sobresalientes o condicin limitante,
dicho informe contemplar los aspectos siguientes:
Datos generales de: escuela, turno, CCT, localidad,
municipio, grado, grupo, Nm. USAER, ciclo escolar
Nombre del alumno
Grado y grupo
Tipo de discapacidad y/o condicin
Fecha de elaboracin
Nivel de competencia curricular en los cuatro campos
de formacin. Especificar fortalezas y necesidades
Sealar las barreras que an inciden as como los
apoyos requeridos para el siguiente ciclo escolar
Firma de los responsables de la elaboracin
Vo. Bo. Director de la USAER
172

Este
informe
se
delimitar
en
reunin
transdisciplinaria
considerando el anlisis de la informacin obtenida de las

evaluaciones bimestrales.
Al concluir el ciclo escolar, se dar
a conocer a los padres de
familia el resultado de dicho informe, previo a la incorporacin en el

portafolio del alumno.
2.1. Centros de Atencin Mltiple

Generalidades:
Este servicio se ofrecer a travs de los Centros de Atencin
Mltiple (CAM), para aquella poblacin que por su condicin no
puede ser escolarizada en escuelas de educacin bsica por
requerir apoyos educativos muy especficos.
Los servicios escolarizados con base en su disponibilidad de
oferta educativa, debern ofrecer los momentos formativos de:
Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria, Formacin para el
Trabajo y Apoyo Complementario.
Los procesos de administracin escolar (calendario escolar,

control escolar, consejos de participacin social, consejos
tcnicos, entre otros) se regirn por los lineamientos especficos
emanados de la autoridad educativa estatal.
La poblacin que se atender se ajustar a la tabla siguiente:
TIPO DE POBLACIN
OBSERVACIONES
173

Presencia de dos o ms discapacidades en

la
Discapacidad mltiple
misma
persona:
fsica/sensorial,
intelectual; por lo que requiere de apoyos

generalizados en diferentes reas de la
conducta socio adaptativa y en la mayora
de las reas del desarrollo.
Incluye las categoras siguientes:
TRASTORNO
AUTISTA
DEL
ESPECTRO
Trastorno autista
Trastorno de Asperger
72
Trastorno
desintegrativo
de
la
infancia
Trastorno
generalizado
del
desarrollo
73
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Poblacin
que
presente
limitaciones
funcionales muy significativas tanto en

funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa. 74
2.1.1. PROCESO DE EVALUACIN DIAGNSTICA

2.1.1.1.
EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIOFAMILIAR
Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos que enmarca

la poltica educativa nacional, se tomar como base para la realizacin de
la evaluacin de los contextos, el Modelo de Gestin Educativa
Estratgica. (SEP: 2011).
72
Esta nueva clasificacin est sustentada en el Manual Diagnstico y Estadstico de los

Trastornos Mentales (DMS-V).
73
El personal de apoyo aplicar las pruebas estandarizadas necesarias para establecer las
limitaciones significativas del funcionamiento intelectual (el parmetro de seleccin para la
poblacin que corresponde a CAM ser de -70 puntos en pruebas estandarizadas en cuanto a CI)
y parmetros del funcionamiento humano el cual tiene que estar sustancialmente por debajo de lo
esperado en el desempeo de las dimensiones siguientes: I. Habilidades intelectuales, II. Conducta
Adaptativa, III Salud, IV Participacin e interaccin y roles sociales, V. Contexto.
74
AAIDD. 11. Edicin.
174

El personal adscrito al CAM llevar a cabo la evaluacin del

contexto escolar y socio-familiar al inicio y al final del ciclo escolar
(segn corresponda); esta actividad ser coordinada por el director
del servicio, con la intencin de elaborar y/o reorientar
el Plan
Estratgico de Transformacin Escolar.

Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos, para la
realizacin de la evaluacin del contexto escolar, se tomar como
base el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, el cual delimita la
ruta metodolgica as como los estndares a evaluar desde un
enfoque sistmico que incluye la gestin institucional, escolar y
pedaggica.
Estos son:
Dimensin pedaggica curricular:
Fomento al perfeccionamiento pedaggico

Planeacin pedaggica compartido
Centralidad del aprendizaje
Compromiso de aprender
Equidad en las oportunidades de aprendizaje
Dimensin Organizativa:
Liderazgo efectivo
Clima de confianza
Compromiso de ensear
Decisiones compartidas
Planeacin institucional
Autoevaluacin
Comunicacin del desempeo
Redes escolares
Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
Dimensin de Participacin Social:

Funcionamiento efectivo de Consejo Escolar de Participacin
Social
Participacin de los padres en la escuela
Apoyo al aprendizaje en el hogar
175

Dimensin Administrativa:
Optimizacin de recursos
Control escolar
Infraestructura
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
Para evaluar las relaciones sociales que se establecen entre los
alumnos y su entorno ms cercano75, as como las relaciones que de
stas se desprende, ser necesario evaluar los aspectos siguientes:
Se tendrn presentes las relaciones e interacciones que se
den entre los alumnos y sus familiares ms cercanos (padres,
madres, hermanos, abuelos primos, tos) y con el entorno ms
cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.)
Las condiciones econmicas de la familia y de la comunidad.
Caractersticas especficas de la vivienda, si cuentan con
servicios como: agua, luz, drenaje, materiales de construccin
de la vivienda etc.
Tipo de familia (nuclear, extensa, uniparental, transgnero,
padres homosexuales, etc).
Nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo
Nmero de personas que viven en la casa
Existe o no hacinamiento
Existe alcoholismo o drogadiccin en alguno de los miembros
de la familia
Situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia
intrafamiliar, abuso sexual o fsico, incesto
Con quines de estos familiares pasa ms tiempo el nio(a)
Cunto tiempo pasa el nio(a) con el padre, cunto con la
madre
75
Considerar los parmetros sustentados en el marco terico respecto al micro, macro y meso
sistema pertenecientes al modelo bioecolgico
176

Si pasa horas al cuidado de alguien externo a la familia,

cmo se relaciona con esta persona y viceversa? , cunto
tiempo pasa con ellos?, cmo son estas relaciones?
Lugares de esparcimiento a los que acude, si acude a stos o
no, con qu frecuencia
Tienen televisin?, cuntas horas al da ve televisin?, qu
programas son los que ve el nio(a)?, qu programas ve la
familia?, cuntas horas en familia se ve la televisin?
Si el nio(a) recibe apoyo externo a la escuela, qu tipo de
apoyo recibe? cuntas horas a la semana lo recibe?, desde
hace cunto tiempo lo recibe?, en qu lugar lo recibe? qu
especialista se lo brinda?, cmo es la relacin de este
especialista con el nio y viceversa, as como con la escuela?
Caractersticas del entorno social ms prximo, usos y
costumbres de la comunidad (vecindario) en la que vive.
En cuanto a la comunidad en la que vive el alumno(a), se evaluarn
los siguientes rubros:
Usos y costumbres de la comunidad en la que vive el
alumno(a)
Espacios de esparcimiento en la comunidad
Niveles de seguridad de la comunidad
Nivel socioeconmico de la comunidad
Usos y costumbres de la comunidad en la que se ubica la
escuela
Estado del inmueble
Nivel de deterioro
Si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, etc.
Materiales de construccin
Iluminacin
Mobiliario
Tamao de los espacios
177

Organizacin del mobiliario dentro del aula

Materiales didcticos
Tecnologa adecuada a la educacin (equipos de cmputo,
pantallas, etc.)
2.1.1.2.
PLAN
ESTRATGICO
DE
TRANSFORMACIN
ESCOLAR (PETE)
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar, es un documento de
planeacin institucional que permite regir y orientar la vida escolar, en
l se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratgica de
operar en la institucin.
Todo el personal adscrito al CAM, participar en su elaboracin
rescatando informacin relevante recabada durante la evaluacin
del contexto escolar y sociofamiliar, dicho documento deber estar
conformado antes del mes de octubre.
Los elementos para la elaboracin del PETE y PAT se apegarn a lo
establecido en el Modelo de Gestin Educativa Estratgico (SEP:2011),
considerando los elementos siguientes:
Se integrar la autoevaluacin/diagnstico, misin, visin,
objetivos, metas, estrategias.
Para la construccin del PAT se considerarn las metas/
indicadores, actividades, responsables, tiempos, recursos,
seguimiento y evaluacin.
Como resultado del proceso de la evaluacin del contexto

escolar
y
sociofamiliar,
se
conformar
el
apartado
178

autoevaluacin/diagnstico del PETE de la escuela, el cual

deber precisar lo siguiente:
Estadstica general de la escuela: Docentes (especificar toda
la planta docente).
Estadstica de la poblacin
Interpretacin de resultados en cada una de las dimensiones
evaluadas
(pedaggico-curricular,
organizativa,
administrativa, comunitaria y de participacin social).

Factores que favorecen (curriculares, actitudinales/sociales,
fsicas)
Identificacin de las BAP (curriculares, actitudinales/sociales,
fsicas).
reas de mejora (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas)
2.1.1.3.
EVALUACIN DEL CONTEXTO ALICO.
La evaluacin del contexto ulico nos permite recabar informacin sobre

fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos para elaborar el
perfil grupal e individual, a travs de pruebas iniciales o diferentes
procedimientos en actividades cotidianas realizadas por el docente de
grupo y siendo complementadas con las observaciones que realiza el
equipo de apoyo.
Este proceso se deber llevar a cabo durante el primer mes de ingreso
del alumno a la escuela.
El docente de grupo, deber elaborar el perfil grupal as como la

matriz de competencias estratgicas, a efecto de detectar de
manera general lo que cada alumno necesita aprender para
adaptarse a su contexto, as como para definir qu tipo de
mediacin sustitutiva76 se requiere para ello.
76
MEDIACIN SUSTITUTIVA. Es la intervencin que realiza un sujeto ms experimentado con

otro que no lo est, para que se apropie de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
179

La matriz considerar:
Autonoma
o Sensorial
o Motriz
Coordinacin motora gruesa
Coordinacin motora fina
Habilidades personales
Valoracin personal
o Autoestima
o Autoconcepto
o Seguridad en s mismo
Comunicacin
Socializacin
Adaptacin
Resilencia
Corporeidad propositiva
La informacin recabada se registra en el Informe del Contexto
ulico,
precisando
fortalezas,
as
como
la
identificacin
jerarquizacin de las BAP, a partir de las reas de mejora, as como

los apoyos para minimizarlas y/o eliminarlas.
2.1.1.4.
El
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
equipo
de
apoyo,
realizar
las
EVALUACIONES
PSICOPEDAGGICAS de los alumnos con la finalidad de identificar

las fortalezas y necesidades educativas en el desarrollo bio-
que le permitirn vivir en sociedad. (Frade:2011. 78).
180

psicosocial.
Esta evaluacin deber realizarse en un periodo
mximo de mes y medio.

Para ello se tomarn en cuenta las precisiones siguientes:
El equipo de apoyo elegir los instrumentos formales y/o
informales que permitan detectar alteraciones en las reas
bsicas para el aprendizaje, siendo stas las siguientes:
v Sensorial - visual
v Sensorial auditivo
v Sensorial- tctil
v Sensorial-olfativo
v Lenguaje y comunicacin
v Disfagia y la alimentacin
v Motor: postura, movimiento y propiocepcin
v Orientacin y movilidad
v Psicosociales
v Educativo
v Actividades de la Vida Diaria (AVD) y Actividades
Bsicas de la Vida Diaria (ABVD)
El trabajador social entregar a los padres de familia la ficha
informativa, para que sea llenada por los mismos y har una
entrevista complementaria si lo considera necesario. En caso
de que ya se tenga nicamente se actualizar cada ciclo
escolar.
Esta
ficha
considera
los
aspectos
siguientes:
antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, mdicos y

escolares.
2.1.1.5.
INFORME DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
181

Es el documento donde se recupera la informacin obtenida en la

evaluacin psicopedaggica, con la finalidad de tener una idea global e
integral del alumno y del contexto donde se desarrolla.
El equipo de apoyo elaborar o actualizar el informe de la
evaluacin psicopedaggica, a ms tardar en el mes de octubre.
El informe deber contener los siguientes aspectos:
Datos generales del alumno: Nombre, escuela, grado, grupo,
tipo de discapacidad y/o condicin, fecha de elaboracin del
informe
Resultados de la evaluacin en los contextos, tomando en
cuenta el micro y mesosistemas; especificar fortalezas y
necesidades
Nivel de competencia curricular del alumno por campos de
formacin y/o formativos segn sea el caso, especificar
Perfil de aprendizaje, especificar fortalezas y necesidades.
Informacin sobre conductas socioadaptativas. especificar
Definicin
de
recursos/apoyos
profesionales,
materiales,
arquitectnicos y curriculares que se requieren

de evaluacin
2.1.1.6.
PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO ALICO.
El personal de apoyo realizar el Plan de Mejora para el Contexto ulico

al inicio del primer bloque del ciclo escolar, y se reorientar al principio
de los bloques consecutivos, de acuerdo a los programas de cada grado
y nivel educativo, con la finalidad de determinar los apoyos especficos
que se requieren para disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el
aprendizaje y la participacin, considerando lo siguiente:
182

Se programar una reunin transdisciplinaria para analizar los

resultados obtenidos derivados de la evaluacin inicial.
El responsable de la aplicacin del Plan de mejora ser el
docente
de
grupo,
en
vinculacin
con
el
equipo
multidisciplinario y padres de familia.

El Plan de mejora para el contexto ulico, deber contener los
aspectos siguientes:
Datos generales del Centro Educativo, turno, CCT, localidad,
municipio, grado, grupo, ciclo escolar, temporalidad.
Estrategias diversificadas y/o de apoyo especfico
Acciones especficas que llevarn a cabo el docente de grupo
y equipo de apoyo
Fecha de realizacin de las acciones
Nombre y firma de los responsables de la elaboracin
Firma de enterado del director escolar
Vo. Bo. de Director de la escuela
Los planes de mejora que se realicen durante el ciclo escolar, se
incorporarn al portafolio institucional, el cual servir como
referente para el seguimiento y evaluacin de los apoyos
brindados.
2.1.1.7.
PLANIFICACIN DIDCTICA.
DOCENTE DE GRUPO
Previo a la realizacin de la planificacin, el docente de grupo
deber identificar las competencias estratgicas comunes y
jerarquzalas para proceder a la planificacin de las actividades,
para ello realizar un anlisis del perfil grupal, as como de la matrz
de competencias estratgicas.
183

Para
establecer
un
marco
de
referencia
para
conducir
el
aprendizaje de los alumnos, se deber establecer una relacin

temtica entre la competencia estratgica que se planea trabajar,
con uno o varias competencias convencionales del Programa de
Estudios 2011.
El docente de grupo deber realizar su planificacin basndose en
la propuesta curricular vigente, para lo cual deber considerar:
o Campo formativo o campos de formacin
o Competencia estratgica
o Indicadores de desempeo
o Competencia convencional
o Aprendizajes esperados relacionados
o Componentes
o mbito o eje
o Situacin didctica
o Conflicto cognitivo
o Producto
o Temporalidad de la planeacin
o Secuencia didctica (precisar la participacin de cada
alumno, considerando caractersticas y mediacin sustitutiva)
o Recursos (internos y externos)
o Evaluacin
El personal
de apoyo (en caso
necesario) enriquecer
las
actividades planificadas participando de manera directa o indirecta,

con la finalidad de fortalecer las reas que se requieran con cada
alumno.
EQUIPO DE APOYO
El equipo de apoyo realizar la planificacin didctica con una
periodicidad semanal, con el objetivo de disear escenarios de
184

aprendizaje y aplicar estrategias que propicien el logro de

aprendizajes esperados de acuerdo al nivel educativo. Para su
elaboracin se considerar lo siguiente:
El diseo de estrategias de apoyo: asesora, acompaamiento
u orientacin a docentes de grupo, padres de familia y/o
alumnos, por cada uno de los integrantes del equipo de
apoyo.
Elaboracin de estrategias diversificadas y/o especficas para
atender a los alumnos.
Especificar el contexto en el que se incide: escolar, ulico y
socio-familiar.
Disear estrategias de aprendizaje dirigidas a minimizar y/o
eliminar las BAP en la dimensin curricular, actitudinal/social
y fsicas.
Sugerir los ajustes razonables al currculo, los cuales quedaran
inmersos en las situaciones de aprendizaje que realiza el
docente de grupo.
2.1.1.8.
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
El equipo de apoyo colaborar con el docente de grupo para llevar

a cabo la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con el
propsito de obtener evidencias del logro de los aprendizajes y
direccionar estrategias de
enseanza
para
responder a
las
necesidades especficas de stos. La evaluacin se apegar al

enfoque formativo del Plan de Estudios 2011, siendo esta continua
y permanente, a partir de la implementacin de apoyos diseados
en la planeacin; elaborando un informe final en el mes de junio.
El docente de grupo seleccionar los instrumentos y herramientas
que utilizar para la evaluacin de los aprendizajes.
185

El docente de grupo, en colaboracin con el equipo de apoyo,

recopilar evidencias para la evaluacin formativa en el portafolio
del alumno, el cual deber contener: instrumentos formales e
informales utilizados en los diferentes momentos de la evaluacin;
trabajos relevantes con sus respectivas notas de desempeo del
alumno, por el docente de grupo y complementadas por el equipo
de apoyo; e informe de evaluacin psicopedaggico.
INFORME
FINAL
DE
LOS
PROGESOS
DE
LOS
ALUMNOS
DURANTE EL CICLO ESCOLAR

l docente de grupo durante la segunda quincena del mes de junio,
realizar
el Informe Final
de cada
alumno. Dicho
informe
contemplar los aspectos siguientes:

Datos generales del Centro Educativo: Nombre, turno,
CCT, localidad, municipio, ciclo escolar.
Nombre del alumno
Grado y grupo
Tipo de discapacidad y/o condicin
Fecha de elaboracin
Nivel de competencia curricular en los cuatro campos
de formacin. Especificar fortalezas y necesidades
Sealar las barreras que an inciden as como los
apoyos requeridos para el siguiente ciclo escolar
Firma de los responsables de la elaboracin
Vo. Bo. Director de la escuela.
Este
informe
se
delimitar
en
reunin
transdisciplinaria
considerando el anlisis de la informacin obtenida de las

evaluaciones bimestrales.
Al concluir el ciclo escolar, se dar
a conocer a los padres de
familia el resultado de dicho informe, previo a la incorporacin en el

portafolio del alumno.
186

1.1 GLOSARIO DE TERMINOLOGA BSICA

Acompaamiento: Implica proximidad y cercana en los contextos
escolar, ulico y socio-familiar;ofrece apoyo a: sujetos docentes,
directivos, alumnos, alumnas, familias- y en los procesos gestin,
enseanza, aprendizaje, evaluacin y planeacin.
Ajustes razonables:Son las medidas especficas adoptadas a fin de
modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las
necesidades
particulares
de
los
alumnos,
como
estrategia
de
accesibilidad, para garantizar el goce y ejercicio de sus derechos en

condiciones de igualdad de oportunidades.
Alumno con Aptitudes Sobresalientes: Es aqul capaz de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o
ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientficotecnolgico, humanstico-social, artstico o de accin motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades educativas especficas, requieren de
un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y
satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la
sociedad. Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en:
Artstica: Comprende la disposicin de recursos para la expresin e
interpretacin esttica de ideas y sentimientos, a travs de las
distintas disciplinas artsticas: la danza, la msica, las artes visuales
y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto,
sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices.
187

Creativa: Comprende la capacidad de producir gran nmero de

ideas, diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la
generacin de productos originales y novedosos como respuesta
apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.
Intelectual:
Se
define
como
el
nivel
elevado
de
recursos
cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lgicos,

numricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas
intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento acadmico,
permitindole
al
alumno
tener
una
alta
eficiencia
en
el
almacenamiento y la recuperacin de cualquier tipo de informacin

necesaria para la adquisicin de contenidos escolares.
Psicomotriz: Es la capacidad para emplear el cuerpo en formas
diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas.
La manifestacin de esta aptitud implica hacer uso de habilidades
fsico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales.
Socio afectiva: Es la capacidad de establecer relaciones adecuadas
con otros, y comprender contenidos sociales asociados con
sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales.
Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar
emociones y sentimientos propios; as como los de los dems.
Todos los nios con aptitudes sobresalientes tienen necesidades
educativas especficas debido a sus caractersticas, tales como: la
profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vocabulario
avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos. Si estas
necesidades no son atendidas, podran derivar en necesidades educativas
especiales.
188

Alumno con Discapacidad: Es aquel o aquella que presenta una

deficiencia fsica, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o
visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad
para ejercer una o ms actividades de la vida diaria, y puede ser agravada
por el entorno econmico y social. Estos alumnos o alumnas pueden o no
presentar necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto
y de la atencin educativa que se les brinde.
Aprendizaje: Cambio en el desempeo que se logra por la interaccin del

sujeto con el medio ambiente social, cultural y natural.
Aprendizaje esperado: Son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se
espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser;
adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que
los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la
evaluacin
en
el
aula.
Los
aprendizajes
esperados
gradan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los

valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos
cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Asesora:
Es
un
proceso
sostenido
de
ayuda
consentida
de
acompaamiento mediante acciones orientadas a la mejora de las

prcticas profesionales de los docentes, directivos, personal tcnico y,
eventualmente, de las familias de los alumnos y las alumnas.
Autoevaluacin: Proceso que busca que los estudiantes conozcan y
valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su
desempeo. Implica la capacidad para desarrollar todas las habilidades
metacognitivas que llevan al sujeto a evaluar su propio conocimiento,
pensamiento, sentimiento, movimiento y desempeo.
189

Barreras para el aprendizaje y la participacin: El concepto de barreras

para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los
obstculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar.
De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a travs de la
interaccin entre los alumnos y sus contextos; las personas, las polticas,
las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas
que afectan a sus vidas.
Campo
Formativo:
Constituyen
la
expresin
concreta
de
las
competencias como referentes de los aprendizajes esperados de la

educacin preescolar.
Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e
instituciones del sistema educativo nacional, informar peridicamente a
los alumnos que cursan el tipo bsico y a los padres de familia o tutores,
los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como las
observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que
permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto
por el artculo 50 de la Ley General de Educacin.
Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece
tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms especficamente
hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven
o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de
distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La
ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille, baco
Crammer, bastn, perro gua, etc.
Centro de Atencin Mltiple (CAM): Es un servicio de educacin especial
que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas
que presentan necesidades educativas especiales con una o mltiples
discapacidades, trastornos generalizados del desarrollo o que por la
190

discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares

altamente
significativas
de
apoyos
generalizados
y/
permanentemente, a quienes las escuelas de educacin regular no han

podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles
una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para
participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. Su
objeto es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los
alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y
mejorar
su
calidad
de
vida.
El
servicio
escolarizado
busca
permanentemente la integracin educativa de los alumnos, adems

ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de
integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en las escuelas
de educacin inicial y bsica; asesorando a profesores de grupo y/o del
servicio de apoyo, orientado a las familias y atendiendo directamente a
los alumnos que as lo requieran.
Cognitivo: Dimensin de lo humano que incluye la capacidad de conocer
y pensar, lo que implica que piensa sobre lo racional pero tambin sobre
lo afectivo y motriz; lo cognitivo incluye la capacidad de pensar y regular
las emociones.
Competencia: Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como
la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Conocimiento: informacin que emite el objeto y que es interpretada y
construida por el sujeto y que se establece en temas, conceptos, nombres
y definiciones.
Constructivismo: corriente epistemolgica, psicolgica y pedaggica que
comparte el principio de que el sujeto construye su propio aprendizaje
mediante una actividad cognitiva profundamente interactiva con el
objeto de conocimiento, es decir con lo que conoce y por tanto aprende.
191

Desempeo: es un producto cognitivo, lo que el sujeto piensa, sabe,

siente, se traduce en utilizarlo para hacer algo concreto, que tiene un
propsito determinado y que adems puede ser observado por los
dems.
Discapacidad auditiva: Incluye hipoacusia y sordera:
Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante,
resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de
auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden
adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin
Sordera: Prdida auditiva de moderada a profunda cuya audicin no es
funcional para la vida diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da de
manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal visual como va de
entrada de la informacin, para aprender y para comunicarse, por lo que
es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo como la
Lengua de Seas.
Discapacidad Intelectual: Limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa; que se manifiestan en
competencias tales como la comunicacin, el cuidado personal, la
autorregulacin, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad,
las habilidades sociales, las habilidades acadmicas funcionales, y para el
ocio y el trabajo. Esta discapacidad se presenta antes de los 18 aos.
Discapacidad Motriz: Aquella que afecta a la persona cuando a causa de
un dao fsico o neurolgico no logra o se le dificulta realizar actividades
que requieran de algn tipo de movimiento, coordinacin corporal,
dificultades en el control y mantenimiento del movimiento y postura. Las
adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales como: silla de
ruedas, muletas y andaderas, facilitan la autonoma y la interaccin del
alumno con su entorno.
192

Discapacidad Mltiple: Presencia de dos o ms discapacidades en la

misma persona: fsica, sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de
apoyos generalizados en diferentes reas de las habilidades adaptativas y
en la mayora de las reas del desarrollo y en consecuencia pueden tener
un mayor nmero de barreras sociales que impiden su plena y efectiva
participacin.
Discapacidad
Psicosocial:
Es
una
condicin de
vida temporal
permanente, que afecta directamente las funciones mentales de la

persona y que limita su capacidad para ejercer una o ms actividades
esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales tales como:
psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresin, trastorno de
personalidad limtrofe o fronterizo, trastorno de adiccin simultneo o
trastorno dual (adicciones), trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de
ansiedad; pueden o no derivar en una discapacidad psicosocial.
Discapacidad Visual: Incluye a la baja visin y la ceguera:
Baja Visin: Grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal
primario para aprender y lograr informacin. Los alumnos con baja visin
son los que a pesar de usar lentes o anteojos, ven o distinguen con gran
dificultad los objetos a una distancia muy corta y requieren de apoyos
especficos (por ejemplo: lupas, bastn blanco, contrastes de color,
binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer
letras impresas slo de gran tamao y claridad.
Los alumnos con baja visin, a diferencia de aquellos con ceguera,
conservan todava un resto de visin til para su vida diaria. La baja visin
puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta
definicin los alumnos que usan lentes o anteojos comunes para corregir
su problema visual, no entran en esta clasificacin.
Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece
tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms especficamente
193

hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven

o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de
distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La
ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille, baco
Cranmer, bastn, perro gua, etc.
Discapacidad: Las personas con discapacidad incluyen aquellas que
tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su
participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones
con los dems.
Discriminacin: Toda distincin, exclusin o restriccin que basada en el
origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o
econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones,
preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto
impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y
libertades fundamentales en los mbitos poltico, econmico, social,
cultural, civil o de otro tipo, as como de la igualdad real de
oportunidades de las personas.
Diseo universal: Creacin de productos y entornos diseados de modo
que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible,
sin necesidad de que se adapten o especialicen.
Educacin Especial: Servicio educativo destinado para los alumnos y
alumnas que presenten necesidades educativas especiales, con mayor
prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos con aptitudes
sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus
propias condiciones con equidad social.
Educacin Inclusiva: Es un proceso que implica identificar y eliminar
barreras e impulsa la participacin, su prioridad es el aprendizaje.La
194

educacin inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participacin y

aprendizaje de todos los estudiantes con especial nfasis en aquellos que
estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta
en prctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos y
que surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas.
Equipo de Apoyo: Est conformado por el Maestro de apoyo, Maestro de
comunicacin, Psiclogo y Trabajador Social; su funcin es asistir a
docentes y directivos para desarrollar los proyectos escolares y la
planeacin didctica, a travs de la asesora y acompaamiento. Tambin
desarrollan acciones de formacin y actualizacin con el fin de contribuir
a que la escuela tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus
estudiantes.
Equipo Multidisciplinario de Educacin Bsica: Est conformado por
maestros
de
grupo,
Psiclogo,
Trabajador
Social,
Maestro
de
comunicacin, Maestro de enlace, Intrprete de Lengua de Seas

Mexicana, Terapeuta fsico u ocupacional y auxiliares educativos; en la
medida de lo posible tambin lo conforman especialistas en discapacidad
intelectual, motriz, visual, auditiva, y autismo; asimismo, y a partir de la
vinculacin que se tiene con las instancias correspondientes, se integran
el Maestro de educacin artstica y el Maestro de educacin fsica. Otros
profesionales que pueden sumarse a este equipo son el Maestro de aula
de medios, el Auxiliar administrativo y el personal de vigilancia.
Escuela Inclusiva: Institucin en la que todos los alumnos son aceptados,
reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de
participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades. Ofrece a todos sus
alumnos las oportunidades educativas y los apoyos (curriculares,
personales, materiales) necesarios para su progreso acadmico y
personal. Favorece la educacin a todos los nios de la comunidad,
195

independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales,

emocionales, lingsticas y otras. Reconoce las distintas necesidades de
los alumnos y responde a ellas, adaptndose a los diferentes estilos,
ritmos y necesidades de aprendizaje de los nios para garantizar una
enseanza de calidad a travs de un programa de estudio apropiado, una
buena organizacin escolar, una utilizacin adecuada de los recursos y
una relacin con su comunidad.
Estndares Curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin
preescolar por campo formativo-aspecto.
Evaluacin Diagnstica: Se realiza a los alumnos con la intencin de
reconocer las capacidades e identificar los factores que posibilitado o
dificultan el aprendizaje; compara los conocimientos de los propsitos del
plan y programas de estudio correspondientes, con aquello que se
pretende alcanzar al finalizar el ciclo escolar.
Evaluacin psicopedaggica de alumnos con aptitudes sobresalientes: Se
realizar nicamente para aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes
que derivado de la deteccin inicial, se concluya tienen necesidades
educativas especiales. Se evalan los siguientes aspectos: Contexto
familiar, Contexto escolar, Contexto social, Desarrollo fsico, Desarrollo
cognitivo, Desarrollo socio afectivo, Competencia curricular y estilos de
aprendizaje, Creatividad.
Evaluacin
Psicopedaggica:
Proceso
que
implica
conocer
las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y

familiar al que pertenece, para determinar las necesidades educativas
especiales
as
definir
los
recursos
profesionales,
materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los

196

propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al

realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la
escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno,
sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia
curricular en las distintas asignaturas.
Evidencia: en el contexto de aprendizaje es la demostracin de lo que el
estudiante ha adquirido y que se encuentra en un comportamiento o
producto realizado por l.
Ficha de inicio de ciclo escolar: Contiene datos de antecedentes
heredofamiliares,
del
desarrollo,
mdicos,
escolares
contexto
socioeconmico familiar (este documento se anexa al informe mdico en

caso de que se requiera y se pueda obtener).
Ficha de inscripcin: Documento que contiene datos personales del nio,
as como informacin relativa a aquellos aspectos de su salud sobre los
que hay que tener especial cuidado.
Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante,
resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de
auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden
adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin
Informe de Evaluacin Psicopedaggica: Documento que recupera la
informacin obtenida en la Evaluacin Psicopedaggica, en l se precisan
los recursos profesionales (equipo de educacin especial, etctera),
materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico, etctera),
arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, etctera) y
curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y
propsitos) que se necesitan para que el alumno y alumna con
necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos.
197

Niveles
de
Desempeo:
conocimientos
Se
habilidades
define
como
necesarios
la
que
valoracin
deben
de
tener
los
para
desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento, los

alumnos que cursan la Educacin Bsica.
Orientacin: Accin de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin
determinado. Esta estrategia perfila una toma de decisiones razonada de
manera colegiada y define las lneas de accin que se llevan a cabo en la
escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboracin.
Portafolio de evidencias: Instrumento en el cual el docente responsable
del grupo rene y reporta la informacin acerca de cada alumno con
evidencias
de
hechos
importantes
en
su
historial
acadmico:
instrumentos de evaluacin utilizados, trabajos relevantes con notas de

desempeo e informe de evaluacin psicopedaggica.
Problemas de Comunicacin: Se refieren a las dificultades en los procesos
de estructuracin del lenguaje, adquisicin y expresin de vocabulario;
as como en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos y
emociones. Dichas alteraciones pueden presentarse en dos niveles:
a) Receptivo: el cual se refiere a la habilidad que presentamos para
comprender el lenguaje.
b) Expresivo: el cual se refiere a la habilidad para crear un mensaje que
otros puedan comprender.
Problemas de Conducta: Manifestacin frecuente, persistente e intensa
de una conducta diferente a las situaciones socialmente esperadas y en
un contexto determinado; ocasionada por causas internas del sujeto
(factores psicolgicos, emocionales o de estructura y funcionamiento en
su
organismo),
causas
externas
(encontrarse
en
ambientes
desfavorable o violentos), o a la interaccin de ambas. Puede expresarse

de diferentes maneras, como una necesidad de llamar la atencin, una
198

fuerte inquietud o impaciencia, a travs de la agresin, ausentismo o

depresin, afectando o interviniendo en su desempeo acadmico,
participacin y entorno social.
Programa de Educacin Preescolar: De acuerdo con los fundamentos
legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin
preescolar establece propsitos fundamentales de este nivel educativo,
tomando en cuenta la diversidad cultural y regional del pas. Ser de
observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se
imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento
pblico o privado.
Programa de Estudios: Documento que desarrolla los contenidos de cada
una de las asignaturas o reas del plan de estudios. Regula la relacin
profesor-alumno, explicitando con un orden secuencial y coherente los
objetivos educativos, contenidos de enseanza, mtodos didcticos,
distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y acreditacin.
Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos
establecidos en la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y
certificacin anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrn
ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms
temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que
les corresponda, en el mismo nivel educativo.
Secuencia de aprendizaje: Serie de actividades que articuladas entre si
desarrollan la competencia. Estn articuladas por el tema.
Situacin de aprendizaje: Cualquier escenario que el sujeto encuentra en
la vida y en la cual aprende. No requiere intervencin externa ni
mediacin del educador, docente o sujeto ms experimentado, aunque si
requiere intervencin social, pero el sujeto aprende en ella de manera
natural y puede hacerlo por s mismo.
199

Situacin didctica: Escenario de aprendizaje que incluye un conflicto

cognitivo a resolver por parte del estudiante mediante una serie de
actividades incluidas en una secuencia didctica que lo llevan a
resolverlo; pueden ser proyectos, casos, experimentos, problemas,
investigaciones, juegos, etc. son didcticas porque incluyen dos procesos:
la mediacin que se realiza y el aprendizaje que se logra. Es decir que son
escenarios que se relacionan a dos actores: docente y estudiantes, los
cuales son relacionales.
Trabajo
multidisciplinario:
Se
refiere
la
organizacin,
anlisis,
propuestas, etc. de actividades escolares, en las que participan director

del plantel, maestro de grupo, maestros de apoyo y/o extraescolares y
padres de familia o personas ms cercanas al contexto del alumno.
Trastorno por Dficit de Atencin: Es una condicin neurolgica que
tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje. Existen tres
subtipos de trastorno por dficit de atencin (TDA): predominantemente
inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y mixto. A los
alumnos que presentan un TDA asociado a una conducta hiperactiva se
les identifica con Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
(TDAH).
SIGLAS:
AIDD: Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual.
AMRR: Asociacin Americana de Retraso Mental.
AS: Aptitudes Sobresalientes.
BAPs: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin Social.
BAPSyL: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin Social y Laboral.
CAM: Centro de Atencin Mltiple.
CIF: Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la discapacidad.
USAER. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular.
200

1. BIBLIOGRAFA
Aguilar, Montero Luis ngel. De la Integracin a la inclusividad.
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Convencin de los derechos de las personas con discapacidad.
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inclusin educativa. Inteligencia Educativa, 2011.
Frade Rubio, Laura. Competencias en el aula, conceptos bsicos,
planeacin y evaluacin. Inteligencia Educativa, 2012.
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Educativa, 2009.
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educativa, 2009.
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desde el enfoque formativo-5, 2012.
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especiales en nios con o sin discapacidad, 2003.
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enfoque formativo-4, 2012.
201

SEP. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque

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SEP. Manual de Estilos de Aprendizaje, 2004.
SEP. Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial,
2011.
SEP. Plan de estudios, 2011.
SEP. Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa, 2008.
SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa, 2002.
SEP. Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006.
SEP. Propuesta de actualizacin: atencin educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006.
202

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE

EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

Lineamientos Generales para los Servicios de Educacin Especial en el

marco de la Educacin Inclusiva, fue elaborado por la Subdireccin de

y es un documento que permite

fortalecer el proceso de atencin de los alumnos que enfrentan barreras para el

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

Mtra. Carmen Meza Espinosa de los Monteros

2. Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial

2.1.1.1. Evaluacin del Contexto Escolar y Sociofamiliar

2.1.1.3. Plan Estratgico de Transformacin Escolar

2.1.1.4. Evaluacin del Contexto ulico

2.1.1.5. Evaluacin Psicopedaggica

2.1.1.6. Informe de Evaluacin Psicopedaggica

2.1.1.7. Informe del Contexto ulico

2.1.1.8. Plan de mejora para el Contexto ulico

2.1.1.9. Planificacin Didctica

2.1.1.10. Evaluacin de los Aprendizajes

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

2.2 Centros de Atencin Mltiple

2.1.1.1. Evaluacin del Contexto Escolar y Sociofamiliar

2.1.1.3. Evaluacin del Contexto ulico

2.1.1.4. Evaluacin Psicopedaggica

2.1.1.5. Informe de Evaluacin Psicopedaggica

2.1.1.6. Plan de mejora para el Contexto ulico

2.1.1.7. Planificacin Didctica

2.1.1.8. Evaluacin de los Aprendizajes

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

3.1.12. Anexo 12 Informe de Evaluacin

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

La educacin inclusiva, es la esencia de una sociedad democrtica,

Lic. Raymundo Martnez Carbajal

funcionamiento de los servicios de educacin especial, adscritos al

Polticas educativas internacionales: Educacin para Todos (UNESCO:

Polticas educativas nacionales: Constitucin Poltica de los Estados

Polticas educativas estatales: Ley de Educacin del Estado de Mxico

La reorientacin de los servicios de educacin especial incluye los siguientes

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

Operar bajo el enfoque curricular planteado en la Reforma

planeacin institucional, y los procesos propuestos en el Modelo de Gestin

identifiquen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia,

seala los propsitos y principios que fundamenta la

Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, mismos que deben ser

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

observados por la educacin especial para contribuir al logro de la calidad

colaboracin con el personal de escuela de educacin bsica. Dichos

La ejecucin de las tareas definidas en esta propuesta de reorientacin

directivos, docentes y equipo de apoyo), debern poner en prctica

implicados en el enfoque de la educacin inclusiva.

Las competencias docentes estn establecidas en diversos documentos normativos. Se

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

En la construccin de esta propuesta participaron: el personal del rea

funcionamiento de los servicios de educacin especial, el cual parta de

Bsica iniciada en el ao 2004 en educacin preescolar, 2006 en

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

planteada anteriormente; stos se integran por los apartados siguientes:

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL