Revista Educación UNESCO Coobs

perspectivas
revista trimestral
de educacin
Director: Henri Dieuzeide

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
Perspectivas se publica tambin en las siguientes

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Ingls:
prospects
quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco
Francs:
perspectives
revue trimestrielle de l'ducation
(ISSN 0304-3045), Unesco
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IIJJJJÎI^
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco

Ruso:
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Bonpocu oepaaoBaHHH
(ISSN 0207-8953), M o s c
Chino:
(ISSN 0254-8682), Beijing
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N m e r o suelto: 25 francos franceses
Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos
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su pas, quien le indicar los precios en moneda nacional.
perspectivas
Vol. X V , n. i, 1985
Jalones
FOSIClONES/CONTROVER^dtn^
Tendencias de la educacin de adultos desde 1972 Budd Hall
y Arthur Stock
Sugerencias para una poltica realista de la educacin de adultos
Philip H . Coombs
13
29
CUADERNO
Aprendizajes precoces y reformas
de la enseanza de la lectura
1 aprendizaje precoz de la lectura: planteamiento del problema
Rachel Cohen
45
Reflexiones sobre los nios y la lectura Karen Zelan
55
El aprendizaje de las primeras letras Kenneth S. Goodman
65
1 aprendizaje precoz de la lectura en dos lenguas Renzo Titone
75
L a lectura precoz en los nios sordos Ragnhild Sderbergh
85
L a enseanza de la lectura: del mtodo nico a una pedagoga

diferenciada Bernard Favre y Philippe Perrenoud
95
L a reforma de la enseanza de la lectura en las escuelas primarias

chinas Dai Bao-yun y Lu Ji-ping
113
1 perfeccionamiento de la tcnica de lectura en la U R S S

Nelly Anisimovna Lochkareva
121
TENDENCIAS Y CASOS
La Escuela de Maestros Rosa Sensat de Barcelona
Marta Mata i Garriga
Revista de publicaciones
ISSN 0304-3053
129
Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,
perspectivas
Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia.
Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores

y no necesariamente la de la Unesco.
Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos
que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretara de la Unesco,
ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado
de sus fronteras o lmites.
Unesco 1985
Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando
est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre
que se indique el autor y la fuente.
Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7, Place de Fontenoy, 75700 Pars.
Impreso por
Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d m e .
Jalones
Si fuera preciso dar un titulo genrico al presente nmero, incluyendo en
l a todas las rbricas, propondramos el de "alfabetizacin". Se trata,
en efecto, de algunos problemas y experiencias relativos al aprendizaje de
la lectura y de la escritura. Si hubiera que ser an ms precisos, aadiramos que, exceptuando algunos artculos, dicha alfabetizacin est
incluida en la enseanza no formal. Sin embargo, el comn denominador
se reducira a eso; ms all de ese lmite todo difiere, puesto que la educacin considerada se dirige, por una parte, a los adultos "olvidados" por el
sistema y, por otra, a los nios de edad preescolar que la escuela todava
no ha tomado a su cargo.
Hechos y tendencias
Todo el mundo sabe que el analfabetismo, que constituye uno de los grandes
problemas sociales de nuestro tiempo, ha sido asimilado, con justo titulo, a
una verdadera plaga. Baste una cifra: en 1985, afecta a unos 8j millones de individuos, esencialmente de pases en desarrollo, aunque numerosos pases industrializados, tanto en Europa como en Amrica del
Norte, no estn del todo exentos del "iletrismo".
Tambin se sabe que los progresos acelerados de los conocimientos y las
tcnicas, el surgimiento de nuevos mbitos de actividades, la evolucin
cada vez ms rpida de las estructuras y los tipos de empleo imponen
reconversiones frecuentes y una formacin general inicial de nivel cada
vez ms elevado; de ah la importancia de la educacin permanente
concebida no: slo como una formacin profesional complementaria, sino
como un proceso global de educacin, iniciado en edad temprana y
proseguido a lo largo de toda la vida, que exige que tanto las formas escolares como las extraescolares se articulen para responder a las mltiples
y diversas necesidades y aspiraciones de los individuos, de los grupos y de
las sociedades.
Lo que se conoce menos es el papel nico, sin equivalente en la historia,
desempeado por la Unesco para establecer cientficamente estos hechos e
identificar estos procesos, y la extraordinaria fuerza de proposicin y de
accin que no ha cesado de desplegar desde su creacin.
Perspectivas, vol. X V , n. i, 1985
Jalones
La Unesco y el analfabetismo
Decamos: 857 millones de analfabetos en 1985. Es posible que al

comenzar el siglo xxi sobrepasen los 900 millones. Sin embargo, y pese a
este aumento del nmero absoluto de analfabetos, la tasa de analfabetismo
ha disminuido considerablemente en todo el mundo: de 39,3% en i960 a
28,6%
en 1980. Se estima que en diez aos, de 19jo a 1980, unos
00 millones de personas aprendieron a leer y escribir.
Sera sin duda exagerado afirmar que estos xitos, por relativos que
sean, se deben exclusivamente a la accin de la Unesco, puesto que, como
sta no ha cesado de proclamarlo, nada ha podido ni podr hacerse sin
una voluntad poltica claramente definida y aplicada por los estados
interesados, a quienes incumbe la gran responsabilidad en esta tarea.
Pero, frente a esta calamidad, qu hace la Unesco?, qu puede hacer
con los limitados recursos de que dispone para ejecutar un programa que,
como es obvio, no se enfrenta con ese nico problema?
En primer lugar, se esfuerza por fomentar y estimular todas las iniciativas destinadas a eliminar el analfabetismo. Aporta su ayuda, mediante
encuestas, estudios, pelculas, publicaciones peridicas, para suscitar un
mejor conocimiento del problema y una mayor toma de conciencia por
parte de la opinin pblica. As, por dar un ejemplo, ha instituido cuatro
premios internacionales que otorga todos los aos para recompensar los
servicios de instituciones, organizaciones y personas que se han distinguido en la lucha contra el analfabetismo. Sostiene los esfuerzos de los
estados en la elaboracin de estrategias nacionales, la movilizacin de los
recursos para llevarlas acabo, la elaboracin de mtodos y materiales y la
formacin del personal encargado de la alfabetizacin. Al mismo tiempo,
se dedica a fomentar la cooperacin entre pases con problemas e intereses
comunes, particularmente a nivel regional. Gracias a trabajos de tipo
conceptual llevados a cabo o facilitados por la Unesco, se ha elaborado
una estrategia que ha despertado el inters de numerosos gobiernos.
Segn esta estrategia, la lucha contra el analfabetismo tiene mayores
posibilidades de xito cuando se basa en una doble accin: por una parte,
la extensin y el mejoramiento de la escuela primaria; por otra, la intensificacin de programas y de campaas de alfabetizacin extraescolares
destinadas a los adultos y a los jvenes.
Sera demasiado largo enumerar las acciones concretas inspiradas,
sostenidas y o dirigidas por la Unesco en diferentes partes del mundo.
Baste recordar que entre 1981 y 1983, la Unesco prest asistencia tcnica
yfinancieraen la esfera de la alfabetizacin a j8 estados miembros: 31 en
frica, 18 en Amrica Latina, 18 en Asia y 11 en los pases rabes, en el
marco de su Programa Ordinario} Adems, gracias al Programa de
Jalones
Participacin,2 se han organizado actividades de alfabetizacin en

46 estados miembros.
Sensibilizacin, estudios tcnicos generales y concretos, elaboracin de
mtodos y materiales, organizacin de estrategias, asistencia tcnica y
financiera que puede incluso consistir en ayudar a los pases y las organizaciones gubernamentales que lo soliciten a recabar recursos exteriores
y, muy recientemente, elaboracin y lanzamiento de dos proyectos que
revelan bien la fe y la tenacidad de la Unesco: el Proyecto Principal de
Educacin en la regin de Amrica Latina, uno de cuyos objetivos principales es la erradicacin del analfabetismo, y el Programa Regional de
Eliminacin del Analfabetismo en frica. He aqu lo que puede, he aqu
lo que hace la Unesco en los limites de su mandato y de sus medios. El
resto es, una vez ms, cuestin de voluntad poltica de los estados y tambin cuestin de cooperacin y de solidaridad internacionales.
La Unesco y la educacin de adultos

Pero, qu decir, ms especficamente, de la educacin de adultos que,
naturalmente, la alfabetizacin recubre en parte?
Recordemos que en 1949 la Unesco reuni en Elsinor> Dinamarca, la
Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos. La
guerra acababa definalizary la Organizacin tena apenas tres aos. La
finalidad de esta conferencia era nada menos que examinar los medios por
los que la educacin de adultos podra contribuir a paliar los perjuicios
que la segunda guerra mundial haba infligido a los sistemas educativos y
promover las ideas democrticas y la cooperacin internacional.
Once aos despus, la Segunda Conferencia Internacional tuvo como
tema predominante la educacin de adultos, concebida a la vez como la
condicin y la consecuencia de un proceso educativo que se desarrolla a lo
largo de toda la vida humana. Esta concepcin global se refleja fielmente
en el programa de accin de la Unesco, en el que se considera que la
educacin de adultos gira en torno a tres ejes principales: el trabajo, los
derechos y responsabilidades del ciudadano, el esparcimiento y la cultura.
A ello se aade un componente indito que tiene en cuenta a la vez las
necesidades y las posibilidades educativas de un grupo social que, por su
evolucin* ha adquirido una importancia mucho mayor en todo el
mundo: las personas de edad.
En la ejecucin de este programa, la Unesco se ha dedicado a promover
el establecimiento o el desarrollo de instituciones, servicios y mecanismos
necesarios para ampliar en los estados miembros las actividades educativas destinadas a los adultos. Por otra parte, se considera hasta cierto
punto prioritaria la recoleccin y la difusin universal de la informacin
Jalnet
en este terreno. Por ltimo, la Organizacin ha aportado constantemente

su apoyo a la formacin del personal dedicado a la educacin de adultos
por medio de organismos gubernamentales y no gubernamentales.
1949: Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin de
Adultos; la cuarta tendr lugar en Pars en 1985. Entre tanto, la Conferenda General (Nairobi, 1976) aprob por unanimidad un instrumento
normativo, elaborado a peticin de los estados miembros, sobre los principios y los problemas fundamentales de la educacin de adultos.
La educacin de adultos se ha transformado en un problema y una
esfera prioritaria en todo el mundo. Desde hace ms de treinta y cinco
aos la Unesco se ha dedicado incesantemente a ella, mediante la reflexin
y la accin.
Si, a fin de cuentas, los resultados obtenidos tanto en los pases en
desarrollo como en los pases industrializados son muy alentadores, como
lo demuestran Budd Hall y Arthur Stock, si la Unesco como hemos
dicho, con los recursos de que dispone ha realizado con tanto tesn una
obra til y si es deseable afinar la reflexin y la estrategia, como sugiere
Philip Coombs, subsiste un problema primordial que reside, por una parte,
en la desproporcin entre la amplitud del mal a escala mundial y los
medios empleados para combatirlo y, por otra, en la carrera dramtica
hacia un punto en que el proceso es irreversible y en la relativizacin de los
resultados arduamente obtenidos en la masa incesantemente renaciente
de nuevo analfabetos.
Aparte de numerosos artculos aislados ya se trate de describir
experiencias en tal o cual pas o de refutar tesis polticas Perspectivas
ha publicado, entre 1972 y 1984 siete "Cuadernos" sobre los problemas
del analfabetismo y. de la educacin de adultos* que, reunidos, podran
constituir un corpus de referencia de indudable valor al que habrn
contribuido los tericos y los practicantes los ms clebres como los ms
modestos de todas las regiones del mundo de las ms desfavorecidas
a las. ms ricas, una prueba ms, si fuera necesaria, no slo de la
importancia que otorga la Unesco a esos problemas, sino de la cooperacin
internacional que ha hecho posible este intercambio nico de reflexin
y de experiencias.
Los aprendizajes precoces

Investigadores, docentes, planificadores se han interrogado durante
muchos aos sobre la edad ptima a la que un nio debera ser iniciado en
la lectura y la escritura. La cuestin crucial radica en saber si ese aprendizaje se ha de poner en prctica bastante antes o slo al ingresar en
el ciclo formal primario. He aqu que, desde hace unos quince aos, nuevas
Jalones
investigaciones, nuevas experiencias realizadas es menester sea-r

lorio, casi exclusivamente en los pases industrializados tienden a
demostrar que no hay edad fatdica reglamentaria para aprender a leer
y a escribir, que el umbral del ciclo primario (6 oj aos) es una frontera
arbitraria, que ni la salud, ni el desarrollo intelectual, ni el pleno desarrollo del nio se resienten por ello, antes al contrario. En suma, como
proclama uno de los partidarios de los aprendizajes precoces en el titulo
de su obra: Kindergarten is too late, es decir, "en eljardn de infantes es
ya demasiado tarde". Aunque ello parezca excesivo, hay que notar cmo
se pasa de un extremo a otro en la historia y en las ciencias de la educacin, y cmo lo que se tenia por verdades psicopedaggicas irrefutables no
son ahora ms que simples postulados.
El lector observar que todas las consideraciones tericas de los autores
de nuestro "Cuaderno" se basan en experiencias y en ejemplos concretos.
Es decir que no slo se dedican a la investigacin, sino que la llevan a la
prctica. Todos desechan, directa o indirectamente, las tesis segn las
cuales un nio de menos de 6 aos no puede ni debe aprender a leer. Renzo
Titone pretende incluso demostrar que el nio de edad escolar puede
aprender a leer y a escribir con facilidad no slo en una, sino en varias
lenguas; por ltimo, Ragnhild So'derbergh demuestra sin esfuerzo que se
puede impartir esa iniciacin a los nios sordos.
Despus de haber leda el " Cuaderno", tenemos la certidumbre de que
el nio es capaz, intelectual, fsica y afectivamente, de aprender a leery a
escribir antes de los 6 aos, tanto prctica como tericamente, y que lo
que slo pareca posible en el caso de los nios superdotados o de los genios
en cierne se halla ahora al alcance de todos. stas son conquistas de un
inters considerable para las ciencias de la educacin y para el desarrollo
de sta.
Sin embargo, sin adoptar el papel de abogado del diablo, cabe interrogarse sobre el precio y las consecuencias de tal privilegio.
Si la ciencia y la experimentacin nos aseguran que todo nio posee la
aptitud potencial de aprender a leer a una edad bastante anterior a la
del ingreso oficial en la enseanza primaria, los autores de este "Cuaderno" concuerdan, sin embargo^ en que la condicin necesaria es la
existencia o la creacin de un entorno familiar favorable, el nico capaz
de ayudar al nio a dar este salto cualitativo. Por "entorno familiar
favorable" se ha de entender padres instruidos, con buena salud, un
espacio de vida decente, la frecuentacin cotidiana de libros, peridicos,
revistas, la presencia de textos apropiados para nios y mucha disponibilidad y obstinacin para secundar a la naturaleza. Si la mayora de
esas condiciones se encuentran reunidas en ciertas partes del mundo, y hay
que felicitarse por ello, no se han de olvidar, sin embargo, ciertas cifras
consternadoras; en i8o, los analfabetos representaban 62,1% de los
adultos en los pases rabes, 60% en Africa, 37% en Asia, 20% m
Jalones
Amrica Latina y entre 2% y 10% en los pases industrializados. En la

misma poca y en el conjunto del mundo, las mujeres, principales y
primeras educadoras del nio, constituan el 60% de la poblacin adulta
analfabeta. As, pues, la mayora de las condiciones, por no decir todas,
que pueden coadyuvar a la creacin de un entorno familiar favorable
distan mucho de encontrarse reunidas.
Si los recursos de un entorno familiar motivado y "motivante" son
escasos o inexistentes, qu queda? Segn nuestros autores, la accin de
este entorno familiar informal debera ser reforzada mediante una educacin preescolar apropiada. Lo cual supone evidentemente su existencia.
Qu sucede, pues, con la educacin preescolar?
No diremos nada aqu del personal y de su formacin a este nivel. Nos
limitaremos a dar algunas cifras y estadsticas relativas a la frecuentacin. Un anlisis realizado por la Unesco* basado en los datos disponibles
en 1980 pone de manifiesto que en todo el mundo (sin incluir a la China
ni a la Repblica Democrtica de Corea) 44,6 millones de nios de 3 a
5 aos de edad estaban matriculados en establecimientos de educacin
preescolar: 24,9 millones en Europa y en la URSS, 8,5 en Asia, 5,2 en
Amrica del Norte, 4,5 en Amrica Latina, 1,1 en los pases rabes,
0,9 en frica y 0,4 en Oceania. Ya bastante elocuentes de por si, estas
cifras no pueden ser plenamente significativas si no van acompaadas de
estas otras: los 44,6 millones de nios matriculados en la enseanza preprimaria en el mundo slo representan el I7i% de la poblacin de
nios de 3 a 5 aos de edad y, si entramos en los detalles, veremos que en
Europa y en la URSS,
los 24,9 millones de nios constituyen el 73%
de esta poblacin; que en Amrica del Norte 5,2 millones corresponden
al 49,4% de este grupo de edad; que en Oceania, 0,4 millones equivalen
al 26,2%; que en Amrica Latina, 4,5 millones representan el 13,9%;
que en los pases rabes, 1,1 milln supone el 7%; que en Asta 8,5 millones significan el 6,1%; que en Africa, por ltimo, 0,9 millones equivalen apenas al 2,1% del grupo en edad preescolar. Es decir, que aparte
de Europa y de la URSS, por una parte, y de Amrica del Norte, por
otra, la educacin preescolar abarca en el mejor de los casos un poco ms
del cuarto del conjunto del grupo y, en el otro extremo, un poco ms del 2%.
En otras palabras, para cientos de millones de nios, y a falta de un
entorno familiar estimulante, el nico "medio" iniciador es, para unos, la
calle y, para los ms afortunados, cualquier emisin de televisin durante
horas y das enteros.
Si estamos obligados a dejar constancia del desmoronamiento casi
universal de las prcticas tradicionales de educacin de los nios en edad
preescolar (familia, comunidad), al que slo se responde actualmente con
medidas compensatorias y correctivas en el ciclo posterior, es preciso al
mismo tiempo identificar y dar a conocer lo que existe y tiene xito en el
mundo. Es el objeto de nuestro "Cuaderno".
Jalones
Naturaleza e institucin
Se ha dicho que le educacin se concibe, hoy da, como un proceso global
que toma a cargo al individuo desde la fase preescolar hasta la edad
adulta. Los hechos y las cifras que acabamos de evocar muestran que la
igualdad de acceso y de oportunidades dista an mucho de verse realizada,
ya se trate de nios o de adultos. La obra de Stephen Jay Gould, T h e
mismeasure of m a n 3 de la quejse Luis Pinillos hace una brillante resea,
tiene como lema estas palabras de Darwin: "Grande es nuestra culpa si
la miseria de nuestros pobres se debe, no a leyes naturales, sino a nuestras
instituciones." Tanto el nio como el adulto analfabeto, en los pases ricos
y en los menos favorecidos, se halla "naturalmente" listo para aprender y
desarrollarse plenamente. Slo se opone a ello la institucin social,
educativa con todas sus rmoras, sus trabas y sus lmites.
Z. M .
Notas
1. Actividades de cooperacin intelectual cuya responsabilidad depende exclusivamente de la
Organizacin y cuyo financiamiento est garantizado, cada ejercicio, por un presupuesto
votado por la Conferencia General.
2. Este programa permite a la Unesco participar en las actividades de los estados miembros y
miembros asociados, de organizaciones intergubernamentales y de organizaciones no
gubernamentales susceptibles de contribuir, en el plano nacional, subregional, regional o
interregional, a la realizacin de los objetivos definidos por la Conferencia General.
3. "L'ducation des adultes" (vol. II, n." 3,1972, p. 351-393); "En qu estado se encuentra la
educacin de los trabajadores extranjeros?" (vol. I V , n. 3, 1974, p. 384-450); "El giro
de la alfabetizacin" (vol. V I , n. 1,1976, p. 71-142); "Fins et moyens d'une ducation
continue" (vol. VII, n. 2, 1977, p. 246-323); "Enfoque de la educacin no formai"
(vol. VII, n. 2, 1978, p. 186-242); "Campaas de alfabetizacin" (vol. XIII, n. 1, 1983,
p. 165-276); "Recursos de la educacin no formai" (vol. XIII, n. 1, 1983, p. 35-114).
La mayora de los textos de estos "Cuadernos" fueron agrupados en dos volmenes,
disponibles nicamente en rabe: Ta'Im al kibr wa al-Tanmiya (Paris, Unesco, 1978,
510 pginas).
4. A statistical overview of preschool education in the world, Paris, Unesco ( S T / S T E / P R E S C H ,
5 de octubre de 1981). La denominacin y la composicin de las grandes regiones es la que
suelen utilizar las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas para sus estadsticas.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
Tendencias de la educacin
de adultos desden
Budd Hall y Arthur Stocjk
E n la sesinfinalde la Conferencia Internacional de idUracjtnadJeK'''

Adultos de la Unesco que tuvo lugar en Tokio en 1972, los delegados
presentes adoptaron unnimemente una declaracin con cuatro
puntos esenciales en la que se formulaban los objetivos prioritarios
para la siguiente dcada:
1. L a educacin es u n proceso permanente (...) Pero para ser u n
agente efectivo de cambio, requiere el compromiso y la participacin
activa de los adultos (...). L a apata, la pobreza, la enfermedad y el
hambre (...) pueden erradicarse, si se hace posible que las personas
tomen conciencia de sus causas y de c m o superarlas. El progreso
social y la educacin de adultos son, por lo tanto, complementarios.
2. L a creciente brecha entre las naciones, grupos e individuos
constituye el desafo moral ms grande de nuestra poca. Eliminar
esta brecha es m u c h o m s que una cuestin de justicia social. E n una
era de constante incremento de la interdependencia entre los pases,
as c o m o de las aspiraciones humanas, constituye u n imperativo
econmico y una condicin previa para la paz mundial.
3. Esta desigualdad tambin se debe a una distribucin desigual
del conocimiento, pero no se puede resolver mediante la simple
ampliacin de los servicios educativos existentes. L a experiencia
muestra que en la mayora de las comunidades el aumento de la oferta
de educacin tiende a favorecer m s a quienes ya tienen u n buen nivel
de instruccin; los postergados de la educacin deben hacer valer sus
derechos. L a educacin de adultos no constituye una excepcin a la
regla, ya que los adultos que m s la necesitan son los que han sido
privados de ella, ellos son los olvidados.
B u d d Hall (Canad). Secretario general del Consejo Internacional de Educacin de

Adultos. Trabaj en Tanzania como director de investigacin en el Instituto de Educacin
de Adultos y en el Reino Unido como miembro asociado del Instituto para Estudios del
Desarrollo de la Universidad de Sussex. Ha escrito varias obras sobre la investigacin
participativa y la economa poltica de la educacin de adultos.
Arthur Stock (Reino Unido). Director del Instituto Nacional de Educacin Permanente
de Adultos (Reino Unido). Vicepresidente del Consejo Internacional de Educacin de
Adultos.
Perspectivas, vol. X V , n. i, 1985
14
Budd Hall y Arthur Stock
4. Por lo tanto, la principal tafea de la educacin de adultos durante

el Segundo Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo es
buscar a esos olvidados y prestarles la ayuda necesaria.
Este artculo presenta brevemente algunas de las condiciones generales que configuran el contexto para la educacin de adultos en 1985.
D e ah que preste atencin a algunas de las tendencias especificas que
se registran tanto ea los pases del tercer m u n d o como en los
industrializados.
Desarrollo y supervivencia
"Desarrollo": este fue el lema al principio de la dcada de 1970. Y

si bien cierta dosis de sobriedad marcaba inevitablemente la discusin
sobre la brecha existente entre los ricos y los pobres tanto en trminos nacionales c o m o internacionales tambin haba cierto optimismo. El desarrollo era algo que poda acontecer rpida o lentamente,
pero que ocurrira; y con l se fortaleceran las economas nacionales
y mejorara gradualmente la calidad de vida para todos. L a educacin
de adultos deba contribuir a acelerar la llegada del desarrollo y a
establecer una sociedad ms justa y participativa.
H o y , la palabra clave en muchos pases del frica, en las barriadas
pobres de Amrica Latina y para muchos pueblos de Asia es "supervivencia", ya que cerca de 350 millones de personas carecen de
empleo y cerca de 850 millones viven en u n estado de pobreza
absoluta en los pases en desarrollo. El 20% de los nios que nacen
en estos pases morirn antes del primer ao de vida y cerca del 50%
antes de haber cumplido los cinco aos.
El a r m a m e n t o del m u n d o
U n o s 700 mil millones de dlares anuales se gastan en el m u n d o

segn estimaciones dignas de confianza en toda clase de armamento, es decir, tres veces ms de lo que se gast a comienzos de la
dcada de 19705 y, si bien es verdad que ha habido una expansin
econmica global, sta no pudo proseguir a causa de estas compras
masivas. E n muchos pases, el resultado ha sido el recorte de los
fondos disponibles para todos los sectores sociales, incluyendo la
educacin de adultos.
La carrera armamentista no ha preservado a los pases del tercer
m u n d o puesto que, en la actualidad, el crecimiento ms rpido en
Tendencias de la educacin de adultes desde 1972
la adquisicin de armas tiene lugar en los pases en desarrollo. Si bien

las cantidades globales desembolsadas por los pases del Norte son
en su conjunto m u y superiores, los presupuestos para armamento se
sitan entre el 50 y el 100% por encima de los recursos asignados a la
educacin y a la salud. Pero cuando esta tendencia al gasto en armas
se combina con una crisis econmica que golpea m s duramente a
los pases ms pobres, el cuadro se torna sombro e inquietante.
L a estructura cambiante del trabajo

Vivimos u n periodo de espectaculares transformaciones en la organizacin del trabajo, que algunos, incluso, llamaran revolucionario.
N o ha habido periodo de cambio similar desde la revolucin industrial. E n los pases industrializados, los tipos de trabajo existentes en la industria pesada c o m o en la produccin de acero o en
la minera estn desapareciendo totalmente. Sectores enteros del
empleo estn siendo eliminados c o m o resultado de las posibilidades
que ofrece la revolucin tecnolgica.
Esto acontece en todas partes del m u n d o . L a mayor parte de la
produccin mundial que se export hacia los pases del tercer m u n d o
a comienzos de la dcada de 1970, aprovechando el menor costo de
la fuerza de trabajo, vuelve ahora a los pases del Norte, lo que crea
problemas de naturaleza educativa en ambas partes del globo. Esta
situacin es m s grave an en muchos pases del tercer m u n d o ,
debido a una cada simultnea de los precios de sus materias primas
en el mercado mundial.
L a aparicin d e nuevas formas

de organizacin social
Tambin podemos observar el desarrollo, o por lo menos la creciente
importancia, de nuevas formas de organizacin social que plantean
desafios y ofrecen oportunidades, si bien es cierto que las situaciones
especficas varan enormemente de u n pas al otro. El movimiento
femenino, las redes asociativas en pro de los derechos humanos, los
grupos de solidaridad y muchas de las organizaciones internacionales
no gubernamentales han mostrado estilos de trabajo de carcter no
jerrquico, orientados hacia la accin y enfocados en objetivos bien
definidos. Estas nuevas formas de organizacin sobrepasan o suplen
a las instituciones establecidas, trtese de programas gubernamentales, de partidos polticos o de movimientos sindicales.
El tercer m u n d o
H a sido considerable la contribucin del tercer m u n d o a la educacin de adultos, a pesar de las dificultades encontradas. E n efecto, la
energa, la innovacin y el inters que se ha observado en tantos pases
durante estos ltimos aos ha contribuido a cierta revtalizacin del
movimiento en su conjunto.
Al comienzo de los aos setenta se produjo u n crecimiento significativo en la importancia que la educacin de adultos reciba tanto por
parte de las organizaciones nacionales c o m o internacionales. Casi todos
los pases del tercer m u n d o conocieron u n crecimiento significativo de
los programas de educacin de adultos. U n a serie de estudios e investigaciones realizados por personas c o m o C o o m b s , A h m e d , Prosser,
Sheffield y Kidd describieron y analizaron la importancia creciente
de las nociones y posibilidades de la educacin de adultos, y de la
educacin extraescolar.
Sin embargo, los recursos asignados a la educacin de adultos a
nivel nacional no se incrementaron significativamente, con algunas
notables excepciones (casos de la Repblica Unida de Tanzania, la
India durante cierto tiempo, Tailandia e Indonesia). El presupuesto
asignado a la educacin de adultos rara vez ha sobrepasado el i % del
presupuesto global de educacin. N o obstante, en m u c h o s pases se
ha producido una reestructuracin de la prctica de la educacin de
adultos.
PROGRESOS DE LA FORMACIN Y DE LA INVESTIGACIN

U n o de los resultados m s importantes del renaciente inters y de la
relevancia de la educacin de adultos se ha manifestado en las reas
de la formacin y la investigacin. Antes de 1972 haba pocos pases
en desarrollo donde se pudiera obtener una formacin sistemtica y
profesional de nivel elevado. Desde entonces, institutos y universidades imparten cursos de formacin continua y preparan para
diplomas pre y postuniversitarios en pases tales c o m o Costa Rica,
Kenya, Botswana, la Repblica Unida de Tanzania, Tailandia y Papua
N u e v a Guinea. Por otra parte, si bien es cierto que an subsisten
muchas necesidades en materia de capacitacin en la medida en que
muchos pases todava n o disponen de sus propios centros de formacin, se puede afirmar que actualmente se dispone de slidos medios
de formacin.
U n a tendencia similar se puede percibir en lo que respecta a la
investigacin. El nmero de investigadores nacionales capacitados
Tendencias de la educacin de adultos desde 1972
que trabaja actualmente en el tercer m u n d o se ha incrementado por

centenas. Gracias a los programas de formacin de funcionarios y
de personal, apoyados y promovidos por gobiernos nacionales y
reforzados por diversas agencias internacionales, muchos pases disponen ahora de eminentes investigadores que no slo estn formulando los problemas de la investigacin desde u n punto de vista
nacional, sino que estn produciendo una influencia en el campo de la
investigacin en su conjunto. La investigacin proveniente de Amrica
Latina, la India, la Repblica Unida de Tanzania, Indonesia, Filipinas, el Caribe y otras partes tiene una calidad de nivel internacional
y constituye una de las m s grandes esperanzas para la educacin de
adultos.
Otra tendencia institucional se manifiesta en u n m s frecuente
recurso a las organizaciones no gubernamentales, las cuales han hecho
su aparicin en numerosos pases. Se han creado asociaciones de educacin de adultos en unos 50 60 pases, adems de asociaciones regionales tales c o m o la Asociacin Africana de Educacin de Adultos, la
Oficina de Educacin de Adultos de Asia y el Pacfico Sur y el Consejo
Latinoamericano de Educacin de Adultos. Asimismo se fund,
en 1973, el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (CIA)
c o m o u n medio para estimular la investigacin, la formacin y la
informacin en este campo. A d e m s , se desarrollaron profusamente
organizaciones no gubernamentales ms comprometidas con estilos
democrticos de desarrollo, sobre todo all donde las condiciones
polticas son de tal naturaleza que el desarrollo participativo a nivel
local es difcil. Muchas de estas organizaciones han convertido a la
educacin de adultos en el centro de sus actividades, c o m o el Bangladesh Rural Advancement Committee ( B R A C ) , el Programa nterdisciplinario y de Investigacin Educativa (PIIE), en Chile, la Rural
Community Development Association ( R C D A ) , en la India, o el
Centro de Educacin Social y Accin Popular (CE S A P ) , en Venezuela. Ellas han sido y siguen siendo una fuente enorme de innovacin social, poltica y metodolgica.
Otra tendencia fundamental ha sido la creciente participacin de
las mujeres en la educacin de adultos, a pesar de que muchos de los
programas denominados "las mujeres y el desarrollo" no pasan de
ser proyectos de economa domstica tradicionales y obsoletos en el
marco del desarrollo comunitario, demasiado sucintos para que sean
una respuesta nueva a una necesidad que, sin embargo, no desaparece.
C o m o resultado del mayor nmero de formas de comunicacin
regional y del inters suscitado, otra tendencia digna de mencin
es el aumento de las visitas de estudio e intercambio de Sur a Sur.
Los latinoamericanos fueron tal vez los primeros en este campo, pero
gracias a organizaciones c o m o la Oficina Regional de Educacin para
frica de la Unesco en Dakar, la Asociacin Africana de Alfabetizacin y Educacin de Adultos en Kenya y el Centro Regional de E d u cacin de Adultos, con sede en T o g o , los educadores africanos de
adultos han empezado a crear directamente programas y visitas. Los
intercambios entre Amrica Latina, frica y Asia, pese a ser menos
frecuentes, han empezado a producirse, sin necesidad de que el
encuentro tenga lugar en alguna nacin metropolitana. Resulta
necesaria una gran expansin en este sentido.
PARADIGMAS Y PRCTICAS
El periodo de nuevos enfoques, innovaciones metodolgicas y prcticas ha sido m u y fructfero. Y si bien es difcil describir todo lo que
sigue en trminos de tendencias, no hay duda de que constituyen reas
relevantes de actividad, debate y discusin.
Concientizacin
Paulo Freir es quiz, a nivel individual, el escritor ms influyente y
quien ha logrado mayor reconocimiento desde 1972. S u trabajo,
desarrollado en el nordeste del Brasil a comienzos de la dcada de
i960, tard algunos aos en ser conocido en otras partes del
m u n d o . L a traduccin, al ingls, francs y espaol a comienzo de
los aos setenta y posteriormente a muchas otras lenguas, de su
libro Pedagoga del oprimido hizo posible que sus ideas llegaran a
muchos educadores de adultos que haban estado buscando una base
terica y sistemtica para sus propias prcticas. E n l encontraron al
educador que hablaba a partir de su experiencia, de su trabajo de
alfabetizacin en el Brasil y luego en Chile, a alguien que reconoce
que la educacin de adultos no es neutral sino u n acto poltico y
cultural que en s m i s m o puede desempear u n papel, ya sea reforzando an m s las cadenas de la dominacin o rompindolas de u n
m o d o liberador. Freir escribe combinando una ricafilosofah u m a nstica con conceptos marxistas y la teora de la educacin. Durante la
dcada de 1970 su nombre se convirti en un punto de referencia obligado donde quiera que se reunieran educadores de adultos preocupados
por la transformacin social. A pesar de las crticas que se le han dirigido durante aos, de derecha e izquierda, sus escritos siguen siendo
estimulantes e inspiradores.
Mtodos alternativos de investigacin

Por razones paralelas al desarrollo de la pedagoga crtica de Freir
u otras, hubo muchos investigadores, instituciones deseosas de trabajar en este c a m p o y grupos populares o sectores de diversos movimientos sociales que empezaron a buscar mtodos alternativos de
investigacin. Durante los ltimos aos de la dcada de 1970, en
el seno de las ciencias sociales surgi una tendencia crtica contra
los mtodos de investigacin extranjeros o alienantes, que no funcionaban en los diversos contextos del tercer m u n d o , donde el nfasis
se pona en lograr de alguna manera la participacin popular en la
transformacin de sus comunidades y de sus vidas o, por lo menos, en
la identificacin de los problemas.
E n el campo de la educacin de adultos, el concepto de "investigacin participativa" ha sido utilizado comnmente para describir u n
espectro de procesos de investigacin cuya caracterstica fundamental
es la participacin de las personas que son los beneficiarios potenciales de Ja investigacin. Si bien el concepto se utiliz en primer lugar
en la Repblica Unida de Tanzania, posteriormente se ha desarrollado una considerable literatura que describe diversos proyectos,
elabora temas y propone diversas metodologas. E n muchos lugares,
la investigacin participativa sigue planteando problemas relacionados
con el financiamiento de la investigacin y sus implicaciones, el tipo
de lenguaje utilizado en el trabajo de investigacin, la naturaleza
m i s m a del conocimiento (por ejemplo, si existe algo que se pueda
denominar "saber popular") y las diversas modalidades de articulacin de la investigacin con los movimientos sociales en general.
La "educacin popular"
Es en Amrica Latina donde ha tenido su origen buena parte de la
innovacin que articula la accin social con el trabajo educativo.
E n el curso de la dcada de 1980 se ha extendido el uso de la
expresin "educacin popular". T o m a d o de la lengua espaola, el
trmino se refiere a la "educacin del pueblo" y es similar al de
ducation populaire utilizado en Francia. Tal c o m o se lo utiliza actualmente en Amrica Latina, es la expresin de una tendencia en la
educacin de adultos que tiene una opcin preferencial por los pobres,
por la educacin de quienes conforman las "clases populares", es
decir, campesinos, trabajadores urbanos o marginales, aplicando
estrategias para lograr el poder popular y contrarrestar los modelos
culturales impuestos. L a educacin popular est estrechamente relacionada con algunos de los conceptos tericos utilizados por Freir
y es percibida por muchos c o m o su aplicacin prctica. Es parti-
cularmente rica en el uso de mtodos creativos y participatives que

buscan ligar la experiencia cotidiana del pueblo con la comprensin
m s amplia de la problemtica econmica y poltica de su sociedad.
Constituye el eje central de la accin de muchas organizaciones no
gubernamentales de Amrica Latina.
Alfabetizacin
E n los pases del tercer m u n d o , la alfabetizacin recibe mayor atencin y recursos por parte de los gobiernos que otras reas de la educacin de adultos. Esto se debe a que en la mayor parte de estos
pases la lectura y la escritura son consideradas c o m o los puntos de
partida de u n aprendizaje autnomo, c o m o u n derecho h u m a n o y
poltico, as c o m o u n indicador del desarrollo global de una sociedad.
Pero los signos de crisis subsisten. El nmero absoluto de personas
que no saben leer y escribir sigue aumentando. E n 1950 se estimaba
que haba unos 700 millones de analfabetos; en i960, la cifra lleg
a 735 millones; en 1970 a 742 millones; en 1980 a 814 millones y,
en 1985, se estima que habr casi 857 millones.
Por otra parte, la alfabetizacin se ha convertido en u n sector m u y
complicado y el nmero de especialistas que trabajan en l se ha
incrementado significativamente. E n la conferencia sobre " L a cooperacin internacional para la alfabetizacin", patrocinada conjuntamente por la Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional y
el Consejo Internacional de Educacin de Adultos, todos los
"expertos" en alfabetizacin eran veteranos que haban participado
en los programas nacionales realizados en los pases del tercer m u n d o .
A comienzos de los aos setenta, ste no habra sido el caso.
A nivel internacional, el debate se ha centrado en la cuestin relativa a la estrategia. E n 1975, al trmino del Programa Experimental
Mundial de Alfabetizacin promovido por la Unesco y el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo, se pudo percibir la existencia de una tendencia general que sostena que si bien el enfoque
selectivo e intensivo de la alfabetizacin haba generado muchas
innovaciones, no haba estado a la altura de las necesidades. D e ah
que los problemas relativos a la estrategia sigan vigentes y abiertos,
por lo que muchos especialistas en alfabetizacin del tercer m u n d o se
pronuncian hoy a favor de campaas a gran escala;, con mayor
insistencia en la necesidad de apoyo poltico y movilizacin social a
nivel nacional.
L a labor de alfabetizacin realizada en Somalia, el Brasil, M o z a m bique, Guinea Bissau, Etiopa, Tailandia, Indonesia, Iraq, Kenya
y la India han producido muchos avances y, a veces, resultados espectaculares. E n este sentido, es justo decir que los dos pases cuyas
acciones de alfabetizacin han despertado mayor inters, y han

atrado la atencin de los medios oficiales y no oficales, son la R e p blica Unida de Tanzania y Nicaragua. Tanzania redujo su tasa de analfabetismo de 87% a comienzos de los aos setenta a menos de 30% en
los ltimos aos del decenio. L o que hace an ms significativo este
logro es el hecho de que Tanzania era entonces, y sigue sindolo, uno
de los 25 pases ms pobres del m u n d o segn el criterio convencional
del producto nacional bruto ( P N B ) per capita.
Nicaragua inici su Cruzada Nacional de Alfabetizacin c o m o el
primer acto del nuevo gobierno que accedi al poder el 19 de julio
de 1979, tras derrocar a una de las m s prolongadas dictaduras de
Amrica Latina. El dinamismo y el apoyo popular que engendr la
revolucin sandinista fueron canalizados en una campaa de alfabetizacin igualmente dinmica y popular. E n el lapso de nueve
meses, la tasa de analfabetismo se redujo del 53 al 12%. El xito
obtenido demostr que, por lo menos en ciertas condiciones, es
posible lograr una reduccin significativa del analfabetismo. Al m i s m o
tiempo, estimul la revitalizacin de la alfabetizacin y de la educacin de adultos, haciendo sentir su impacto m s all de las fronteras de esta nacin centroamericana.
L o s pases industrializados
C o m o en los pases del tercer m u n d o , desde 1972 hemos asistido a
la emergencia de una larga serie de factores imprevistos que, aunque,
ajenos al m u n d o de la educacin, han tenido u n gran impacto sobre
los servicios educativos. N o s referimos, especialmente, a la crisis
econmica. Si bien sta no reviste en los pases industrializados u n
carcter tan desesperado c o m o en los pases del tercer m u n d o , se ha
convertido en u n importante factor inhibidor del desarrollo, tal
c o m o ste se entenda en 1972.
A d e m s , la educacin de adultos en los pases industrializados se ha
visto afectada por el rpido crecimiento de la proporcin de la
poblacin adulta de edad y del nmero an mayor de jvenes qu
alcanzan la edad postescolar. Por otra parte, asistimos a una revolucin tecnolgica. T o d o ello ha dado lugar a que muchos pases se
enfrenten con un ndice de desempleo an mayor que el de 1972.
E n muchos pases industrializados la situacin es an m s sombra
debido al incremento de las tensiones en el m u n d o c o m o consecuencia de lo que se ha denominado "la angustia nuclear". L a
amenaza constante de aniquilamiento total, junto con la erosin de las
que antao fueran percibidas c o m o verdades eternas, ha conducido
Budd Hally Arthur Stock
a una incapacidad para concebir objetivos y valores de "desarrollo"

a largo plazo, tanto a nivel interpersonal c o m o de la sociedad en
su conjunto.
MAYOR RECONOCIMIENTO
Paradjicamente, c o m o en el caso del tercer m u n d o , estamos en
condiciones de afirmar que el reconocimiento gubernamental de la
educacin de adultos por lo menos verbalmente y por la asignacin
de recursos, aunque sean limitados^, nunca fue tan pronunciada.
Incluso en pases con una larga tradicin de inercia en lo que se
refiere a la realizacin de reformas, se han sucedido con cierta frecuencia planes, programas e incitaciones a tomar en cuenta la educacin permanente de adultos. Incluso se ha formulado una nueva
legislacin para respaldar dicho reconocimiento verbal. Ciertamente,
los servicios de la educacin permanente de adultos tienen ms u n
carcter instrumental para la realizacin de los objetivos econmicos
y polticos que se fijan los estados-nacin, que de derecho para
lograr el desarrollo intrnseco de los individuos, grupos o comunidades. Pero esta concepcin intrnseca del vasto c a m p o de posibilidades de los servicios de educacin de adultos no debera subestimarse. Quiz no corresponda al paradigma preferido por un militante
idealista y comprometido, pero constituye al menos el reconocimiento
y el apoyo, aunque parcial, del concepto de educacin permanente.
E n trminos administrativos, el mayor reconocimiento de la importante dimensin educativa del desarrollo y del cambio social ha producido una importante modificacin en la organizacin y forma de los
servicios, as c o m o en la asignacin de los recursos. Se ha registrado
una marcada tendencia hacia la elaboracin y financiamiento de programas concebidos de manera ms bien delimitada (y algunas veces
administrados centralmente), dirigidos hacia usuarios precisos (por
ejemplo, a personas desempleadas desde hace m u c h o tiempo) o a
determinadas reas del conjunto del programa de enseanza (por
ejemplo, educacin bsica para adultos) o para responder a las nuevas
exigencias de "eficacia profesional" (por ejemplo, reciclaje del personal en aquellas industrias que utilizan tecnologa de alto nivel). A
veces se combinan dos o ms de estos enfoques sobre los programas,
c o m o en el caso de las unidades de formacin lingstica industrial
en el Reino Unido: equipos altamente calificados yflexiblesorganizan
cursos de lengua y de tcnica, de nivel bsico, adaptados a las necesidades especificas de los trabajadores inmigrantes en las diversas
ramas de la produccin y los servicios.
RECICLAJE
L a temtica dominante, aunque no exclusiva, ha sido la del perfeccionamiento, entrenamiento, reentrenamiento y, ms recientemente,
la reorentacin de la formacin profesional cuando desaparecen
ciertas industrias importantes o se transforman. Algunos educadores
de adultos de la Unin Sovitica estiman que el conocimiento requerido para los empleos ms tecnificados se vuelve obsoleto en menos
de cinco aos. E n muchos casos los ministerios u otros servicios c o m petentes, as c o m o los importantes recursos financieros de que disponen, no han sido concebidos en funcin de objetivos educativos.
Los ministerios y organismos encargados de las cuestiones relativas
al mercado del empleo y la " m a n o de obra" han aumentado su poder
e influencia en detrimento de las instituciones y servicios educativos.
Los administradores y responsables de la educacin se ven a m e n u d o
envueltos en speras negociaciones con los funcionarios de dichos
organismos, donde el poder pertenece a quienes disponen de los
recursos financieros, mientras que los educadores deben dedicarse
a elevar los valores y el nivel de competencia. E n el sector pblico,
el carcter pluralista y liberal ligado a la tradicin de la educacin de
adultos ha sido aplastado, y muchas veces circunscrito, por una pltora de programas socioeconmicos definidos en trminos m u y restringidos, generalmente bienfinanciadosy respaldados polticamente.
E n algunos casos los programas de carcter cultural, bsico o educativo deben, en general, "arreglrselas por su propia cuenta", es decir,
reciben escaso apoyo financiero del sector pblico. Quiz el sector de
la educacin de adultos que m s rpidamente ha crecido desde
comienzos de los aos setenta haya sido el de la formacin profesional
organizada, pagada y totalmente dirigida por el sector privado. N o
obstante, es preciso decir que este crecimiento as c o m o algunas
veces la transferencia de recursosfinancierosdel sector pblico al sector
privado ha provocado una reaccin ambigua en la comunidad de educadores de adultos. Grandes empresas, c o m o la Bell Telephone en el
Canad, asigna cerca de 20 millones de dlares anuales para todo tipo
de formacin de su personal. Los bancos en los Estados Unidos ofrecen
ahora sus propios diplomas universitarios en materia de finanzas y
banca. L a ley de educacin de adultos de 1971 en Francia, adems de
reforzar algunos de los programas de formacin existentes en algunas
industrias, ha provocado la aparicin de empresas privadas que ofrecen
servicios educativos a otras empresas que no tienen esta vocacin. E n
el Japn se puede apreciar una variante en este sector: una proporcin
significativa de las instituciones educativas nacionales son verdaderas
empresas privadas que se autoadministran y obtienen ganancias.
EL PAPEL DE LAS MUJERES

T a m b i n merecen sealarse otros fenmenos especficos c o m o el
rpido crecimiento de la educacin concebida por y para las mujeres,
lo que deriva a su vez de la eclosin de los movimientos feministas
de los aos setenta y tambin del reconocimiento tardo de la cada
vez m s importante contribucin de las mujeres c o m o parte de la
fuerza de trabajo productiva. Sin embargo, no se ha logrado la plena
participacin de las mujeres en la formacin en la empresa o fuera de
ella, ni tampoco en el acceso a las cursos de formacin, para desempear funciones directivas, o a la enseanza superior. Asimismo, es
necesario comprobar que durante los ltimos 13 aos se ha producido
una significativa y creciente contribucin a la investigacin en educacin de adultos por parte de las mujeres, as c o m o acerca de la relacin entre las mujeres y la educacin de adultos.
EL RESURGIMIENTO DEL ANALFABETISMO

El reconocimiento de la necesidad de crear y desarrollar servicios de
alfabetizacin y de educacin bsica de adultos quiz constituye la
tendencia m s importante en los pases industrializados occidentales.
N o se trata de comparar este fenmeno con las campaas de alfabetizacin de los pases en desarrollo, puesto que se dirige a la minora
de la poblacin adulta, cada vez m s importante, que carece de u n
nivel educativo funcional bsico: mejorar su capacidad de lectura,
escritura o clculo, mejorar su competencia en el manejo de la lengua
de una comunidad que no es la de su pas de origen o adquirir las
nociones bsicas de educacin cvica y los conocimientos fundamentales sobre su nuevo pas de residencia. A u n q u e la informacin
estadstica disponible en los pases occidentales industrializados
vara debido a la insuficiencia de datos rigurosos, se suelen citar
cifras que muestran que la poblacin adulta con u n nivel inferior al
umbral de alfabetizacin vara entre el 5 y el 20%.
Tanto en los Estados Unidos c o m o en el Canad que se suelen
considerar c o m o pioneros en la materia, y despus en los pases de
Europa occidental y en Australia, se comenz con programas clsicos
de "alfabetizacin", asociados frecuentemente a campaas en favor
del "derecho a la lectura". Posteriormente se ampliaban y convertan
en programas de educacin bsica con propsitos mltiples. Contrariamente a una creencia generalizada, pero errnea, la mayora de los
miles de voluntarios a quienes se dirigen estos programas no son
trabajadores emigrantes temporales o permanentes aunque stos
constituyen una proporcin importante, especialmente en la enseanza bsica de una "segunda lengua", sino personas que han pasado
realmente por el sistema educativo. Esta es, pues, un rea que requiere
mayor apoyo y acciones enrgicas.
FORMACIN
La capacitacin y el perfeccionamiento del personal docente ha
ganado terreno en todos los pases desarrollados. Algo similar ha
ocurrido con algunos programas de formacin y perfeccionamiento
de instructores, animadores y organizadores que trabajan a tiempo
parcial. A d e m s , se han realizado importantes avances en estudios e
investigaciones en este campo, ejecutados por departamentos especializados de universidades o por institutos especiales, tales c o m o el
Instituto de Investigacin en Educacin de Adultos de Leningrado y
el Pdagogische Arbeitsstelle de Frankfurt. Lgicamente, se requiere
hacer m u c h o m s en este c a m p o , ya que las amenazas que pesan sobre
los recursos atribuidos a las m s destacadas instituciones de educacin superior n o han ayudado a lograr la evolucin necesaria.
Otro campo que se ha desarrollado y que vale la pena destacar es el
relacionado con la informacin automatizada, los bancos de datos
bibliogrficos y de revistas de investigacin, lo que ha permitido una
visin de conjunto m s adecuada a nivel internacional de la investigacin existente y de las actividades universitarias.
Quiz hayan sido an m s significativos los intercambios regulares
u ocasionales de visitas de estudio de personal competente de diferentes pases sobre una base bilateral o multilateral. Esto ha permitido tomar conciencia de que podemos aprender m u c h o los unos
de los otros, y que si bien el transplante puro y simple de sistemas,
modelos y tcnicas es totalmente inadecuado, existen bases comunes e
ideas importantes que pueden ser m u c h o m s fructferas si se las
considera y readapta en nuevos contextos.
Fortalecimiento
de la cooperacin internacional
Otra tendencia presente a nivel mundial ha sido el crecimiento de la
cooperacin internacional en el campo de la educacin de adultos.
Este crecimiento ha sido sustancial, tanto por el nmero de organizaciones que han promovido y financiado dicha cooperacin, c o m o por
la cantidad y variedad de actividades que se han realizado. Esto ha
sido posible por el alto grado de apertura y colaboracin entre

agencias intergubernamentales c o m o la Unesco, el Unicef, la O I T y
la O M S , as c o m o de las instituciones nacionales y locales concernidas
y las organizaciones no gubernamentales. H e m o s sido testigos de la
realizacin de miles de seminarios, jornadas de formacin, talleres
para la produccin de materiales, proyectos conjuntos de investigacin y visitas de estudio. Universidades de los pases industrializados se han asociado con las de los pases del tercer m u n d o , cada
vez m s con criterios de igualdad y no con espritu de asistencia.
Diversas organizaciones internacionales no gubernamentales c o m o
las organizaciones internacionales de trabajadores, la Asociacin
Internacional para la Lectura, la International Extension College, la
Federacin Internacional de Asociaciones de Trabajadores de la E d u cacin, la Asociacin Cristiana de Mujeres Jvenes y la Conferencia
Mundial de Organizaciones de la Profesin Docente han ampliado
tanto su mbito geogrfico c o m o el de sus actividades. Esta expansin
se ha realizado en cooperacin, ya sea con las agencias especializadas
del sistema de las Naciones Unidas o con agencias bilaterales de
financiamiento ligadas a asociaciones locales especficas.
Particularmente eficaces se han mostrado las asociaciones nacionales, regionales e internacionales; los consejos e institutos de educacin de adultos que adoptaron u n estilo de intervencin cooperativo,
voluntario y con frecuencia formando redes, a m e n u d o respaldados y
apoyados por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
As, por ejemplo, tras la conferencia de Tokio en 1972, tuvieron
lugar los primeros encuentros de los precursores del Consejo Internacional de Educacin de Adultos ( C I E A ) , que actualmente cuenta
entre sus miembros a cerca de 72 organizaciones de educacin de
adultos nacionales, cinco regionales y dos sectoriales. A d e m s de
haber logrado u n notable grado de apoyo mutuo, mejoras cualitativas y capacidad de ejecucin de proyectos de desarrollo claramente definidos, el C I E A ha sido capaz de difundir de manera m s
eficiente los mensajes de las diversas comunidades nacionales por
medio de su programa anual de seminarios internacionales, sus
conferencias y asambleas generales trienales, as c o m o a travs de las
redes de contactos y publicaciones con una capacidad de distribucin
a nivel mundial. A pesar de las tensiones generales, las crisis econmicas nacionales e internacionales, as c o m o del recelo con que ciertas
autoridades perciben frecuentemente el carcter liberador de la educacin de adultos, permtasenos creer que la universalidad de nuestra
condicin h u m a n a prevalecer y que nuestra creciente cooperacin
producir sus frutos.
U n a mirada hacia el futuro

Otear el futuro es con frecuencia c o m o observar el pasado. Algunas
tendencias que hemos visto desarrollarse desde 1972 seguirn hacindolo en el futuro. Sigue vigente el problema central planteado por la
conferencia de Tokio, o sea el de satisfacer las necesidades de ^los
olvidados". A pesar de los progresos tericos y prcticos obtenidos
en el perfeccionamiento del personal docente, las investigaciones nos
siguen indicando que aqullos que han recibido una educacin formal
con xito son los que m s probabilidades tienen de beneficiarse de los
servicios que les ofrezca la educacin de adultos. Para contrarrestar
esta tendencia se requerirn proyectos especficamente diseados,
otros m s "simples" y toda una variedad de mtodos y medios.
H o y mostramos un optimismo menos ingenuo acerca de la capacidad que la educacin de adultos tiene en s misma para suscitar
cambios fundamentales en la sociedad. L a pobreza y la opresin son
fenmenos complejos y persistentes. L a educacin de adultos debe
desempear u n papel crtico, ya que no puede desempear el papel
clave que le atribuamos antao. A d e m s de los propios educadores
de adultos, muchos ven ahora la crucial importancia de la dimensin
educativa en el desarrollo. L a organizacin presente y futura de
nuestra capacidad de accin nos permite garantizar que la atencin
que se preste a este aspecto se va a incrementar.
Gandhi sola decir que se juzga a una sociedad por la calidad de
vida que sta proporciona al antiodya, es decir, a la "ltima persona".
N o seremos juzgados por la calidad obtenida en nuestros mtodos, ni
por nuestra capacidad para utilizar la tecnologa educativa, ni por
nuestros plan de formacin industrial, a menos que y hasta tanto no
empecemos a reservar una parte m s justa al antiodya.
Quiz el tono m s sombro y spero de los anos ochenta nos conduzca
a considerar mejor las soluciones que hasta ahora nos parecan imposibles de aceptar. C o n esta idea en mente debemos proseguir nuestro
trabajo y alimentar nuestra esperanza.
Sugerencias para
una poltica realista
de la educacin de adultos
Philip H . Coombs
L a Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos convocada por la Unesco para este m i s m o ao, la primera despus de la
que se celebr en Tokio hace 12 aos, ofrece la oportunidad de proceder a u n anlisis indispensable de algunas cuestiones cruciales que
en todo el m u n d o ejercen una influencia decisiva sobre el progreso
futuro de la educacin de adultos. L a ms importante de esas cuestiones es, a m i juicio, c m o encontrar soluciones a los mltiples y
delicados problemas que plantea la aplicacin del nuevo y amplsimo
concepto de "educacin de adultos" elaborado por la Unesco. Si la
conferencia logra desentraar esos problemas mediante u n examen
que permita debatirlos y elucidarlos con objetividad, habr prestado
un servicio m u y til a las numerosas organizaciones y personas que
se enfrentan diariamente con ellos en los estados miembros de la
Unesco y necesitan ayuda para resolverlos. E n cambio, si en aras del
fomento de una "armona y solidaridad" de dudosa ndole la conferencia elude esos asuntos y los sepulta bajo una "retrica del consenso", sacrificar una excelente oportunidad de avanzar en la causa
de la educacin de adultos. Peor an, el tema podra encenagarse en
un marasmo de consignas y lugares comunes.
Para entrar en materia examinemos, en primer lugar, esa definicin
de la educacin de adultos, cuyo alcance es m u y amplio, y que ha de
servir para las deliberaciones de la conferencia, y para explorar a
Philip H . C o o m b s (Estados Unidos de Amrica). Vicepresidente y director de estudios

estratgicos en el International Council for Educacin Development. Primer director del
Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educacin de la Unesco. Ex secretario
ele Estado adjunto para la educacin internacional y los asuntos culturales de los Estados
Unidos. Es autor de T h e world crisis in education: a systems analysisj N e w paths to
learning for rural children and youth y Attacking rural povertyHow nonformal
education can help, las dos ltimas obras en colaboracin con Manzoor Ahmed. En
prensa: T h e world crisis in education: the view from the eighties.
Perspectivas, vol. X V n. i, 1985
Philip H. Coombs
continuacin algunas de sus consecuencias operacionales, definicin

sobre la cual no se han hecho todava, aunque merece una seria
reflexin, ni la discusin abierta ni el anlisis riguroso del caso.
La educacin
de adultos cambia de piel
Al comienzo de los aos setenta, y de la m a n o de las nociones de
educacin no formal y permanente, el concepto de educacin de
adultos atrajo rpidamente la atencin mundial, originando un
inters y u n entusiasmo sin precedentes. Este hecho se puso de manifiesto, entre otras cosas, en el remozamiento de las antiguas asociaciones de educacin de adultos y en la creacin e impetuoso crecimiento de otras nuevas en los planos internacional, regional, nacional
y local. U n ejemplo elocuente en la materia es la fundacin relativamente reciente del Consejo Internacional de Educacin de Adultos,
organizacin no gubernamental cuya conferencia, cuidadosamente
preparada, tuvo lugar en la Unesco y fue u n acontecimiento sin precedentes tanto por el nmero de participantes c o m o por los pases y
actividades relacionadas con la educacin de adultos que stos
representaban.
E n el pasado, los diferentes pases, y an los especialistas de u n
m i s m o pas, sostenan puntos de vista m u y diversos acerca de la
educacin de adultos, pero casi todas esas opiniones se limitaban a
ciertos tipos de objetivos y a u n determinado nmero de usuarios
y de disposiciones institucionales. L a concepcin m s estrecha en
este terreno, la preferida de muchos ministerios de educacin de los
pases en desarrollo, confinaba la educacin de adultos solamente a
los programas de alfabetizacin destinados a este grupo social.
A mediados de los aos setenta, la Unesco convirti oficialmente
todas esas ideas restringidas en conceptos obsoletos, adoptando una
definicin general y abierta de la educacin de adultos. L a "Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos" que
aprob la Conferencia General de la Unesco en su reunin de Nairobi
en 1976, que es hoy la biblia oficial, declara: " L a expresin 'educacin
de adultos' designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o
no formales (...) gracias a los cuales las personas consideradas c o m o
adultos por la Sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes,
enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar
sus aptitudes o su comportamiento."
Varias pginas m s adelante, la recomendacin seala lo siguiente

con respecto al contenido de la educacin de adultos: "Las actividades
de la educacin de adultos que se sitan en la perspectiva de la educacin permanente no tienen fronteras tericas (...); tienen por objeto
todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento y
se dirigen a todos los individuos, sea cual fuere su nivel de desenvolvimiento."
E n pocas palabras, la educacin de adultos (con minsculas)
incluye ahora todas las actividades educativas destinadas a los adultos
y no solamente las que estn a cargo de los "educadores de adultos"
diplomados y formados profesionalmente. E n efecto, la recomendacin confiere ese ttulo a numerosos individuos que no se consideraban antes c o m o "educadores de adultos", tales c o m o los agentes
de divulgacin y otros que operan en los programas de desarrollo
agrcola, la formacin prctica, la planificacin de la familia y la
atencin primaria de salud, o se consagran a actividades educativas
en relacin con sindicatos, cooperativas u organizaciones femeninas.
Personalmente, m e congratulo de que exista esta visin m s libre
sobre la educacin de adultos. Es m u c h o m s lgico y corresponde
mejor a las condiciones del m u n d o real que cualquiera de las estrechas concepciones anteriores. A d e m s , ayuda a rescatar a la educacin de adultos de la tutela perturbadora de la educacin formal, que
por un largo tiempo la releg a u n papel subalterno y desmedrado.
Cabe, no obstante, agregar que este concepto abierto convierte a
la expresin "educacin de adultos" en una denominacin desacertada y confusa, particularmente en los pases en desarrollo, donde los
adolescentes que no asisten a la escuela suelen constituir el ncleo
m s numeroso y entusiasta de los participantes en los denominados
programas de educacin de adultos. Esta es, indudablemente, la
razn por la cual Jos redactores de la recomendacin de la Unesco se
guardaron m u y bien de definir al adulto desde el punto de vista de la
edad, dejando deliberadamente a cada sociedad la tarea de resolver su
propio problema a este respecto. Sin embargo, incurriendo en una
contradiccin terminolgica, el documento afirma que "debera
concederse prioridad absoluta a los programas de educacin de jvenes
adultos".
Hace algunos aos, la Divisin de Educacin de Adultos del
Ministerio de Educacin de Tailandia solucion ese dilema semntico definiendo oficialmente al ser adulto c o m o "toda persona de 12 o
ms aos de edad que no est matriculada en una escuela". El destinatario principal del actual Programa de Educacin de Adultos de la
India, que tiene alcance nacional, es el grupo de edad de 15 a 35 aos.
Es m u y conveniente, desde luego, que se satisfagan las apremiantes
necesidades de aprendizaje del sector numeroso y estratgicamente
Philip H. Coombs
importante de los jvenes de esos pases que no acuden a la escuela

y que pronto alcanzarn la edad adulta. Pero considerar adultos a los
adolescentes o hablar de la educacin de jvenes adultos puede
inducir a confusin, particularmente en los pases industrializados,
donde, por lo general, se considera adultos a quienes han dejado m u y
atrs la enseanza obligatoria, han alcanzado la mayora legal de
18 o 2i aos y estn calificados para votar y asumir plenamente sus
responsabilidades ciudadanas. Por qu no disipar la ambigedad,
llamando las cosas por su nombre, diciendo, por ejemplo, "educacin
de jvenes y de adultos" o, para mayor precisin, "educacin de
adultos y de jvenes que no acuden a la escuela?"
Primer problema: la dispersin

d e responsabilidades
D e todos los problemas operacionales que suscita este nuevo concepto

abierto de educacin de adultos, el principal es la gran dispersin de
responsabilidades y funciones, problema que se encuentra implcito
en todos los dems. Nadie discute la idea de que los ministerios de
educacin (y en el plano internacional la Unesco) son los primeros
responsables de la enseanza formal y, por consiguiente, responden
ante la opinin pblica de lo que ocurre (o deja de ocurrir) en ese
campo. Pero habida cuenta de la naturaleza intrnseca de la educacin
de adultos, la responsabilidad correspondiente se diluye entre innumerables organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Los ministerios de educacin se ocupan, en realidad, de la educacin escolar y no de todas las formas de educacin; cuando se trata de
la educacin no formal y de adultos, esos ministerios desempean un
papel relativamente secundario. Es u n hecho caracterstico en casi
todos los pases que otros ministerios c o m o los de agricultura, seguridad social, salud pblica, trabajo y defensa se dedican m u c h o ms
que el propio ministerio de educacin a promover la educacin no
formal (especialmente para jvenes y adultos). Es u n fenmeno
comprensible y no podra ser de otra manera. U n programa de atencin primaria de salud para las zonas rurales, por ejemplo, comprende
una serie de medidas preventivas que las propias familias deben aplicar
a su vida cotidiana y es, en u n 90%, u n programa de educacin de
adultos. L o m i s m o cabe decir de los programas de planificacin de la
familia o de las actividades destinadas a mejorar la productividad y los
ingresos de los pequeos agricultores, as como de los programas
integrados de desarrollo de la comunidad de gran envergadura.
L a ineluctable dispersin de responsabilidades inherente a la edu-
cacin no formal ha provocado el desconcierto y la frustracin de los

expertos oficiales que se complacen en la pulcritud y el orden y en
que todo est bajo el control de un gobierno central responsable de la
planificacin general, de la financiacin y la gestin del tipo de actividad de que se trate. Pero esa estructura centralizada de control no
se puede, sencillamente, aplicar a la educacin no formal. Por
ejemplo, cualquier ministerio de educacin que intentara "hacerse
cargo" de todas las actividades de educacin no formal no tardara
en enfrascarse en una batalla burocrtica con otros ministerios que
sentiran una intromisin en sus respectivos quehaceres. A d e m s ,
ningn ministerio de educacin dispone (ni puede alimentar la
esperanza de disponer) de la amplia variedad de competencias especializadas que exige una accin eficaz en los diferentes campos en que
es necesaria la educacin de los adultos.
E n cambio, incumbe a los ministerios de educacin la realizable y
necesaria tarea de dar impulso y contribuir sin desmayo a las actividades de educacin no formal, destinadas a los jvenes que no
asisten a la escuela y a los adultos, cuya naturaleza est estrechamente
relacionada con los objetivos y programas de tipo escolar c o m o la
educacin "alternada" y los programas que ofrecen una "segunda
oportunidad" y se pueden convalidar con los tradicionales o la alfabetizacin funcional, dejando a cargo de otros organismos especializados las tareas que estn en mejores condiciones de desempear.
Los ministerios de educacin tambin podran, cuando las circunstancias fueran favorables, establecer u n servicio especial para prestar
la asistencia tcnica que necesitan todas las dems organizaciones
consagradas a la educacin de adultos: elaboracin de programas,
formacin de personal, preparacin de materiales pedaggicos y
evaluacin. Pero la realizacin de esta labor exigira que los ministerios de educacin contaran con especialistas en asistencia tcnica de
mente slida, creadora y flexible, capaces de no dejarse dominar por
las formas, mtodos y folklore que caracterizan a la educacin formal.
Tambin deberan esforzarse al m x i m o para incluso evitar dar la
impresin de imponer a otros organismos las opiniones y polticas del
ministerio de educacin. E s posible que, en la mayora de los casos,
lo mejor sea que esos servicios tcnicos comunes dependan de una
institucin independiente y neutral en el plano administrativo. A
medida que se fortalezca y demuestre su eficacia para cooperar tanto
con las organizaciones gubernamentales c o m o no gubernamentales
que deseen su asistencia, esa institucin podr convertirse tambin
en u n valioso centro de informacin, en u n centro de investigacin y
en u n foro c o m n de reunin para todos los que se dedican a la educacin de adultos, incluidos, naturalmente, los funcionarios del
ministerio de educacin.
Philip H. Coombs
Segundo problema: los obstculos

a u n enfoque integrado
Los problemas de las relaciones entre instituciones se han agravado
por el hecho de que actualmente todos reconocen que es necesario
abordar de manera m s integrada ciertos objetivos esenciales c o m o el
desarrollo rural, el desarrollo comunitario y la satisfaccin de las
necesidades bsicas de las personas de escasos recursos del medio
rural y urbano. Este enfoque integrado abarca diversos aspectos y,
por consiguiente, se contrapone abiertamente al enfoque tradicional,
de sector por sector, en que cada institucin especializada "acta por
su cuenta". Est demostrado que el enfoque fragmentario resulta, por
lo general, oneroso, que es una fuente de despilfarro y que es relativamente ineficaz. Tambin provoca m u c h a confusin entre los
habitantes del campo, pues no estn acostumbrados a que su vida
familiar (que consideran c o m o u n todo integrado) se fraccione en
partes diferentes. A m e n u d o el enfoque integrado exige incorporar
elementos educativos apropiados dentro de cada tipo de actividad de
desarrollo, en contraste con el enfoque m s tradicional de la educacin de adultos consistente en aislar esos elementos en u n programa
"educativo" separado. D e lo anterior se desprende que cada programa de desarrollo, cualquiera que sea su naturaleza, debe prever
sus propias actividades fundamentales de educacin, con la asistencia que le sea posible obtener de algn centro de servicios tcnicos
c o m n (en caso de que exista).
Los organismos especializados de las Naciones Unidas se enfrentan
con problemas similares en las relaciones que mantienen en el plano
de la educacin de adultos y de la educacin no formal, ya que constituyen u n reflejo de los respectivos ministerios de sus estados m i e m bros y adolecen de la misma fragmentacin de responsabilidades.
Todos dedican importantes esfuerzos a la educacin de adultos,
algunos an m s que la Unesco; pero esta ltima, en su recomendacin, evita referirse a las consecuencias prcticas de este delicado
problema burocrtico. Sin embargo, todo el m u n d o es consciente de
que la situacin actual impone limitaciones en cuanto a lo que la
Unesco puede y no puede hacer en este campo. Por ejemplo, no
puede invadir el territorio jurisdiccional de cualquier otro organismo especializado. Paradjicamente, los distintos organismos internacionales han cumplido una labor importante al impulsar a sus
estados miembros a que empleen u n "enfoque integrado", pero,
sin embargo, les ha resultado sumamente difcil aplicarlo en sus
propias actividades. Cabria suponer, por ejemplo, que las perspectivas de una conferencia internacional sobre educacin de adultos
seran m s amplias y equilibradas y su impacto m u c h o mayor, si

fuera organizada conjuntamente por la Unesco, la O I T , la F A O y
la O M S y con la asistencia de representantes de sus distintas esferas
de competencia. Tal vez ocurra as algn da. Mientras tanto, las
reuniones poco frecuentes que se celebran entre organismos para
analizar la educacin de adultos en una atmsfera de armona no
pueden suplir u n enfoque verdaderamente integrado cuya expresin
son los proyectos integrados que se ejecutan en los estados miembros
con asistencia de uno o m s organismos de las Naciones Unidas. L a
recomendacin de la Unesco reconoce tcticamente este delicado problema burocrtico y ofrece con audacia la siguiente solucin: " E n
todos los niveles, internacional, regional, nacional y local deberan
establecerse: a) estructuras o procedimientos de consulta y coordinacin de las autoridades pblicas competentes en materia de educacin de adultos; b) estructuras o procedimientos de consulta, de coordinacin y de armonizacin entre esas mismas autoridades pblicas,
los representantes de los adultos en formacin y la totalidad de los
organismos, incluidas, presumiblemente, las numerosas organizaciones no gubernamentales que llevan a la prctica programas de
educacin de adultos o actividades encaminadas a favorecer el desarrollo de esos programas."
Esas estructuras, c o m o seala la recomendacin, deberan "identificar los objetivos (...), estudiar los obstculos encontrados (...),
proponer y, cuando proceda, adoptar las medidas necesarias para la
aplicacin de la poltica de educacin de adultos y (...) evaluar las
realizaciones de esa poltica."
Pero es esta una solucin verdaderamente prctica, o simplemente
un conjunto de abstracciones que ya se han odo muchas veces con
anterioridad? E n qu podran consistir esas "estructuras", dnde
estaran situadas, quin sera responsable de administrarlas, se han
ensayado en otros lugares, con qu eficacia? Las palabras estratgicas
de la recomendacin (^'armonizacin", "consultas", "coordinacin") n o pueden estar m s gastadas por el exceso de uso y permiten
eludir todo anlisis serio. L a "armonizacin" es c o m o el amor
materno: todos lo aprueban pero en qu consiste realmente? Las
"consultas" estn bien y a veces han servido para algo pero, en el
m u n d o real, los especialistas m s activos suelen estar tan pendientes
de su propio trabajo y de sus objetivos que las consultas con los
especialistas vecinos, incluso en el m i s m o organismo, pronto mueren
por falta de inters. L a palabra clave, "coordinacin", es el ltimo
recurso de u n mdico burocrtico cuando no ha podido encontrar u n
tratamiento eficaz. Quienquiera que haya vivido en la jungla burocrtica sabe que ninguna persona es realmente partidaria de la "coordinacin" a menos que se trate del futuro coordinador. E n los ltimos
Philip H. Coombs
veinticinco aos han proliferado los "comits de coordinacin" en

los planos nacional e internacional. Habtualmente, la accin principal de esos comits, si es que han tenido alguna, ha sido renovar y
perfeccionar sus pactos recprocos de no agresin encaminados a
proteger el territorio tradicional de cada organismo contra las incursiones de los dems. Por consiguiente, es m u y probable que la coordinacin se traduzca precisamente en lo contrario d e u n enfoque
integrado.
L a verdad lisa y llana es que las estructuras administrativas oficiales vigentes, tanto a nivel nacional c o m o internacional, que reprodujeron hace muchos aos la divisin que impera en las universidades
en compartimentos aislados por disciplinas y profesiones, difcilmente podran ser menos adecuadas para abordar de manera integrada los grandes problemas del desarrollo. Por lo visto, todava
tendremos que admitir durante varios aos esas estructuras ineficaces.
Por consiguiente, en vez de ocultar este hecho fundamental en aras de
la diplomacia y de la autoconservacin, no seria m s til admitirlo sin
ambages y tratar de sacar el mejor partido de una situacin difcil?
Varios pases han ensayado diversas soluciones con cierto xito.
N o sera m s til analizar y aprovechar las enseanzas importantes
que arrojan sus experiencias con la esperanza de poder formular
orientaciones m s realistas en el plano internacional?
Tercer p r o b l e m a : objetivos, prioridades y motivacin
L a recomendacin de la Unesco pide a los estados miembros que

en la educacin de adultos den s u m a prioridad a "los grupos menos
favorecidos en cuanto a educacin se refiere", en especial las mujeres,
las personas de escasos recursos del medio rural y urbano, los trabajadores migrantes y los refugiados, los trabajadores privados de
empleo, los miembros de minoras tnicas, las personas que padecen
de deficiencias fsicas o mentales, as c o m o las personas que tropiezan con dificultades de adaptacin social y los reclusos.
N o cabe duda de que esas personas desfavorecidas necesitan
diversos tipos de asistencia, entre las cuales estn ciertos programas
adecuados de educacin de adultos. Pero, a este respecto, la recomendacin incurre en tres omisiones.
E n primer lugar, no seala lo que ha demostrado reiteradamente la
investigacin emprica, a saber, que llegar a las personas m s pobres
y menos favorecidas con programas encaminados a mejorar su
situacin es la m s difcil de las tareas del desarrollo.
E n segundo lugar, no hace hincapi en u n problema esencial que
provoca perplejidad y frustracin en numerosos educadores de

adultos: la frecuente falta de motivacin en el educando. E n cambio,
la recomendacin declara que la educacin de adultos "debe confiar
en las posibilidades y en la voluntad de todo ser h u m a n o de progresar
durante toda su vida", y aade que la educacin de adultos debe
"suscitar y mantener el inters de los adultos en formacin, recurrir a
su experiencia, reforzar su confianza en s mismos y facilitar su participacin activa en todas las fases del proceso educativo que les
concierne". Estos objetivos son encomiables, pero, c o m o sabe cualquier educador de adultos experimentado, tambin resultan m u y
difciles de alcanzar. N o tiene objeto darles una apariencia de facilidad silenciando las dificultades que entraan. N o debera la
Unesco esforzarse ms por buscar los medios de superar los obstculos que impiden su realizacin?
E n tercer lugar, al asignar en todo su texto la mxima prioridad a
los necesitados y a los desfavorecidos, la recomendacin ignora otros
posibles beneficiarios que tambin merecen prioridad y da la impresin de que la educacin de adultos slo est destinada a las personas
y los pases de escasos recursos, lo que de ningn m o d o es cierto.
Para que una sociedad progrese, numerosas personas que pueden
haber cursado muchos aos de estudios institucionalizados y que
ocupan posiciones estratgicas (como los administradores de programas de desarrollo, los mdicos, los cientficos y tecnlogos, los
profesores, etc.), deben actualizar constantemente sus conocimientos
para mantenerse al tanto de la evolucin de sus respectivas especialidades y adquirir mayor eficacia en su trabajo. E n realidad, en
muchos casos debe darse prioridad a la formacin de las personas
cuyo papel es esencial en la planificacin y ejecucin de los programas de asistencia a los grupos necesitados y desfavorecidos, para
que esos programas puedan iniciarse satisfactoriamente. Cada pas,
por supuesto, debe determinar sus propias prioridades en el campo de
la educacin de adultos basadas en una evaluacin cuidadosa de su
situacin y de sus necesidades; ningn organismo internacional
puede hacerlo en su lugar. Pero en vista de las limitaciones de los
medios disponibles actualmente para la educacin frente a la magnitud
de las necesidades, la eleccin es m u y difcil; las prioridades horizontales equivalen a una falta de prioridades.
Cuarto problema: los recursos necesarios

Nadie, que yo sepa, ha intentado an determinar la cuanta de los
fondos que se destinan actualmente en el m u n d o a la educacin de
adultos, y m u c h o menos sumar los gastos que suponen todo lo que se
Philip H. Coombs
preconiza en la recomendacin de la Unesco. N o cabe duda, sin

embargo, de que la suma de esos gastos seria impresionante si se
tienen en cuenta las posibilidades de financiacin de los pases en
desarrollo en u n futuro previsible. Es evidente que deben esforzarse
al mximo por alcanzar algunos de los objetivos de la recomendacin,
con la asistencia que necesiten o sean capaces de obtener del exterior.
Y es indiscutible que s requiere una mayor asistencia exterior para
tal fin; sin embargo, en todo caso, y c o m o ocurre con la educacin
formal, son los propios pases interesados los que deben sufragar la
mayor parte de los gastos.
L a recomendacin de la Unesco no esclarece la extraordinaria
envergadura de las tareas que sugiere, ni seala las fuentes de las
cuales podran obtenerse los recursos indispensables para cumplirlas.
Sin embargo, es posible formarse una idea aproximada si se tiene en
cuenta lo elevada que es la cifra de posibles beneficiarios de la recomendacin. Por lo que respecta a las personas indigentes o desfavorecidas en el plano educativo, el Banco Mundial estimaba en 1973 que
unos 800 millones de personas en el m u n d o en desarrollo (alrededor
de u n 40% de la poblacin total de 2.000 millones en esa poca)
vivan en condiciones de "pobreza absoluta". Desde entonces, esta
cifra ha aumentado considerablemente.
Desde otro punto de vista, si se examina la definicin que da la
India de los destinatarios primordiales de la educacin de adultos, a
saber, los que corresponden al grupo de edad de 15 a 35 aos, se
llega a la conclusin de que en 1980 cerca de 1.300 millones de personas (alrededor del 40% de la poblacin total del m u n d o en desarrollo) entraban en dicha categora. Y esta cifra corresponde, en
todos los niveles, al triple del total de personas matriculadas en la
educacin formal en los pases en desarrollo ese m i s m o ao
(432 millones segn el Anuario estadstico de la Unesco de 1983).
Tambin conviene mencionar en este contexto otras dos estimaciones
de la Unesco. D e acuerdo con la primera, se calcula que en 1980
haba 191 millones de jvenes (de 12 a 17 aos) que no asistan a la
escuela en los pases en desarrollo, cifra que segn las proyecciones
alcanzara los 222 millones en el ao 2000. D e acuerdo con la segunda
estimacin, en 1980 haba 625 millones de adultos analfabetos (de
15 aos en adelante) en el m u n d o , la mayora en los pases en desarrollo, y, segn las proyecciones, esta cifra alcanzara los 683 millones
en 1990. (Dada la ambigedad y la dudosa exactitud de las estadsticas nacionales de alfabetizacin, es posible que las estimaciones
sobre el analfabetismo antes sealadas estn m u y por debajo de la
realidad). Y naturalmente, hay muchos millones de adultos que,
aunque estn m s all del umbral de la pobreza y el analfabetismo,
tienen grandes necesidades de instruccin.
C m o se obtendrn los fondos necesarios para hacer frente a

las ingentes tareas que supone la educacin de adultos? Todos los
pases del m u n d o , pero especialmente los de frica, tropiezan hoy en
da con grandes dificultades incluso para mantener el nivel actual de
gastos necesarios para la educacin formal. U n a educacin de adultos
de calidad, al igual que una buena escolaridad, no puede lograrse con
medios reducidos. U n hecho en cierto m o d o alentador, dentro de
este cuadro sombro de la situacin financiera, es que slo una
pequea proporcin de las actividades de la educacin de adultos
depende del presupuesto de los ministerios de educacin, donde
compite m a n o a m a n o con la enseanza escolar. L o s dems recursos
necesarios para esas actividades proceden de presupuestos de otros
ministerios y de diversas fuentes privadas, c o m o las empresas y las
organizaciones sinfineslucrativos, pero tambin de las matriculas de
los alumnos. Si no se logra un vuelco en la asignacin de prioridades
y una redistribucin de los recursos disponibles, para la mayora de
los gobiernos ser m u y difcil canalizar sumas adicionales apreciables
hacia la educacin de adultos. Y pese a que las fuentes no gubernamentales definanciacindesempean u n gran papel, tambin tienen
sus lmites.
Es de esperar que las deliberaciones y resoluciones de la prxima
Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos sern igualmente realistas en lo que se refiere a las trabas existentes. Las resoluciones demasiado optimistas que suelen aprobarse en el ambiente
eufrico de esas conferencias no proporcionan en la prctica, a los
educadores de adultos acorralados financieramente, los medios necesarios para cumplir su cometido e incluso pueden hacer an ms
difcil su trabajo. L o que stos necesitan es que se diga honestamente
la verdad acerca de los problemas con que se enfrentan, y que se les
aconseje con realismo sobre la forma en que podran resolverlos mejor.
Q u i n s o problema: el peso
de la enseanza escolar
Sin menospreciar de ningn m o d o la importancia de la enseanza

escolar, debe reconocerse que ella es responsable de impedimentos
y deformaciones en muchos de los programas de educacin de adultos.
Cuatro ejemplos son suficientes para ilustrar esta afirmacin.
E n primer lugar, muchos de los autores de los programas de educacin no formal tienen una marcada tendencia a imitar los mtodos, la
logstica y el ritual de la escolaridad formal (por ejemplo, agrupar a
los adultos en un aula de enseanza elemental por las tardes para que
Philip H. Coombs
sigan u n curso tradicional) en vez de emplear mtodos y locales ms

imaginativos, flexibles y adecuados, que estimulen su inters, los
hagan participar en el proceso de educacin y se ajusten a su estilo
particular de aprendizaje. Los adultos de las aldeas que nunca han
asistido a la escuela, suelen sentirse incmodos ante la idea de pasar
las tardes en u n aula de enseanza primaria, que para muchos de
ellos es una institucin extraa que los inhibe, y toman m u y a mal el
hecho de ser tratados c o m o nios por u n profesor primario que no
conoce otra forma de afrontar la situacin. E n el otro extremo del
espectro, los cursos universitarios de extensin suelen ser una copia
fiel de los cursos diurnos tradicionales, y la enseanza se imparte con
los mismos mtodos convencionales, sacrificando de este m o d o el
derecho de la educacin no formal a la diferencia. Es probable que
los profesores de esos cursos expliquen, disculpndose, que tienen
que actuar de ese m o d o para obtener la aprobacin y el respeto de sus
colegas de los cursos diurnos. El prestigio y credibilidad de la enseanza clsica obliga con demasiada frecuencia a la educacin de
adultos a asemejrsele lo ms posible.
E n segundo lugar, el prurito de otorgar diplomas que caracteriza
a todos los sistemas de educacin formal, y que al parecer se ha acentuado con el aumento de los "desempleados graduados", ha influido
negativamente en muchos programas de educacin no formal. M u c h o s
posibles participantes en dichos programas estiman que, a menos que
obtengan al trmino de sus estudios una credencial convincente y que
tenga valor en el mercado, no han recibido una verdadera formacin
y han perdido el tiempo. Dados los prejuicios y las prcticas en
materia de contratacin de personal de muchos empleadores sin
exceptuar, ni m u c h o menos, a la administracin pblica y a los sistemas escolares, esas personas pueden tener m u c h a razn si lo que
desean es obtener u n trabajo o u n ascenso. Pero para otorgar u n
diploma reconocido, considerado equivalente a los que concede la
educacin formal, los programas no formales deben ajustarse al
contenido y a los mtodos de los tradicionales, sacrificando nuevamente sus posibilidades de ser m a sflexibles,innovadores y eficaces.
E n tercer lugar, si bien la recomendacin de la Unesco justo es
atestiguarlo no estima que la alfabetizacin es el aspecto central de
toda la educacin de adultos, el mito de la alfabetizacin sigue
siendo esencial en el enfoque de muchos polticos y ministros de educacin. Por citar slo u n ejemplo, el primer objetivo que sefijael
programa actual de educacin de adultos de la India, administrado
por el Ministerio Nacional de Educacin y Cultura, es haber eliminado el analfabetismo en 1990 en el grupo de edad de 15 a 35 aos.
Esta meta es claramente inalcanzable, a m i juicio, y constituye u n
error, en esta etapa, con respecto a muchos de los integrantes de ese
"grupo de poblacin". E n realidad, al invertirse los trminos de la

situacin, se comete el m i s m o error en que incurrieron muchas c a m paas de alfabetizacin en el pasado. Es fcil comprobar que en la
gran mayora de las aldeas azotadas por la miseria, en la India y en
muchos otros pases, no hay prcticamente nada interesante ni til
que leer, ya que no existen diarios, revistas y folletos prcticos sobre
agricultura o salud, ni libros atrayentes. C m o puede hablarse de
alfabetizacin funcional en esas condiciones? Y , por qu deberan
los adultos sentirse motivados para realizar el gran esfuerzo que exige
el aprendizaje de la lectura y de la escritura? Las actividades de
"postalfabetzacin" son por lo general insuficientes y se realizan
demasiado tarde para resolver este problema. L o que es indispensable es u n mayor nmero de medidas de "prealfabetizacin" encaminadas a facilitar la circulacin constante de materiales interesantes
y tiles que las personas, una vez alfabetizadas, puedan leer. As
puede contribuirse a resolver el "problema de motivacin" que, a
juicio de los educadores de adultos en la India y en otros pases, es el
obstculo fundamental que les ha impedido obtener resultados
satisfactorios.
Esto no significa menospreciar la importancia de la alfabetizacin
de los nios, ya que hay m s probabilidades de que por lo menos
algunos aprovechen esa formacin a lo largo de su existencia, siempre
que no la pierdan entre tanto por falta de textos interesantes y tiles
que leer. Desgraciadamente, por lo menos u n 50% de los nios de
muchos pases en desarrollo nunca aprenden a leer ni a escribir o
pronto recaen en el analfabetismo, lo que muestra de manera elocuente cul es la situacin de la educacin primaria en esos pases,
en especial en las zonas rurales.
U n cuarto efecto negativo de la enseanza escolar sobre la educacin de adultos es que hace m u c h o m s difcil obtener los recursos
suficientes. L a enseanza escolar obtiene invariablemente la parte del
len en el presupuesto del ministerio de educacin, cuya obligacin
primordial, naturalmente, es ocuparse de las escuelas. A m e n u d o se
desdea la educacin de adultos y tampoco se le asigna la debida
prioridad en los presupuestos de otros ministerios.
L a Unesco, que es el paladn internacional de la educacin de
adultos, no est en condiciones de incitar a una mayor generosidad a
los dems puesto que, en su propio presupuesto, los crditos concedidos a los distintos aspectos de la enseanza escolar dejan una porcin bien escasa a la alfabetizacin y a las otras actividades destinadas
a los adultos. Cabe recordar, sin embargo, el papel preponderante
que en la Unesco desempean los ministros de educacin (lo que no
ocurre con los educadores de adultos), cuyos criterios influyen de
manera decisiva en la elaboracin de su programa y presupuesto.
42
Philip H. Coombs
Los esfuerzos realizados

y los que se han de realizar
E n el presente artculo se han abordado los cinco tipos de problemas
esenciales de aplicacin que plantea, a m i juicio, la educacin de
adultos y que, con demasiada frecuencia, se dejan de lado y se ocultan
bajo una retrica de buen tono. Sospecho que ste es el tipo de problemas a que aludan diversos participantes decepcionados por ciertas
conferencias de la Unesco cuando exigan "menos teora y m s atencin a los problemas concretos". Es de esperar que los participantes
en la prxima Conferencia Internacional sobre la Educacin de
Adultos orienten resueltamente sus actividades en este sentido, con
toda la colaboracin y el estmulo que la Secretara de la Organizacin
pueda proporcionarles.
Pese a la limitacin de los recursos de que dispone, el personal
encargado de la educacin de adultos y de la alfabetizacin en la
Secretara ha cumplido una labor til, en especial al reunir y divulgar
informacin acerca de las actividades que se desarrollan en el m u n d o
en este aspecto de la educacin. T a m b i n han brindado una asistencia
tcnica til para la educacin de adultos en muchos pases. U n
prximo paso sumamente beneficioso, incluso si se cuenta con recursos
adicionales modestos, sera patrocinar, ojal fuera en cooperacin
con algunos otros organismos especializados de las Naciones Unidas
competentes, la elaboracin de una serie de estudios de casos detallados y crticos sobre determinados programas de educacin de
adultos en diversos pases, a fin de aprovechar las enseanzas que
arroja la experiencia acumulada (tanto positiva c o m o negativa),
enseanzas que pueden constituir una orientacin til para otros
pases acerca de los diversos problemas que plantea la aplicacin de
esos programas y sobre las posibles formas de resolverlos. N o cabe
duda de que si se desea que la educacin de adultos progrese en el
futuro, es vital solucionar estos problemas, que exigen ser analizados
con competencia y objetividad.
Para concluir, deseo aadir que si este artculo ha herido la susceptibilidad de algunos de mis buenos amigos, m e apresuro a disculparme. N o era sa m i intencin, sino m s bien contribuir modestamente a u n debate franco sobre estas importantes cuestiones,
debate que hoy ya n o se puede aplazar.
Aprendizajes precoces
y reformas
de la enseanza
de la lectura
El aprendizaje precoz de
la lectura: planteamiento
del problema
Rachel Cohen
Pese a los enormes esfuerzos realizados en casi

todo el m u n d o , y que han conducido a u n
aumento extraordinario de la matrcula escolar,
el ndice de fracasos escolares y el analfabetismo
siguen siendo alarmantes. Las inexorables estadsticas1 ponen de manifiesto la incapacidad de
la escuela para cumplir su misin, y ello desde
el primer acto importante de la carrera escolar:
el aprendizaje de la lectura. L a escuela es,
pues, ineficaz y el alumno est "condenado" al
fracaso desde sus primeros aos de vida? Por
qu es tan importante el ndice de fracasos en
la lectura?
E n el presente artculo hemos querido presentar el tema del analfabetismo porque consideramos que la envergadura de este problema
rebasa el marco pedaggico y adquiere una
dimensin social y humana. Desde luego, sus
causas son mltiples y no tenemos la intencin
de esquematizarlo ni la pretensin de proponer
una panacea universal. Pero parece que una
de las estrategias de lucha contra el fracaso escolar y el "iletrismo" se ha de desplegar antes
de la escuela primaria, en ese periodo privilegiado de desarrollo del ser en que las posibili-
Rachel C o h e n (Francia). Doctora en ciencias de la

educacin.y profesora de la Universidad de Pars XIII,
actualmente en comisin de servicios en el Centre MondialInj"ormatique et Ressource Humaine (Paris). Entre
sus publicaciones se encuentran: Education sans frontires "(en colaboracin), L'apprentissage prcoce de
la lecture y Plaidoyer pour les apprentissages prcoces.
dades humanas son tan importantes y suelen

quedar en barbecho. Por ello creemos que son
tan ricas en promesas las experiencias positivas
realizadas hasta la fecha en el aprendizaje de la
lengua escrita antes de los 6 aos de edad.
Estrategias anteriores
a la escuela primaria
Desde luego est probado que existe una relacin estrecha entre el fracaso escolar y la extraccin social. Pero parece que todos los esfuerzos desplegados en las condiciones clsicas de
aprendizaje, cualquiera que sea el mtodo e m pleado, n o bastan para ofrecer las mismas
oportunidades a todos los nios. Hasta el m o mento, los remedios han resultado poco eficaces,
a pesar de los esfuerzos realizados y de las
cuantiosas sumas que los pases han invertido en
la investigacin. N o se trata, pues, de u n
problema exclusivamente pedaggico. Si las
vas tradicionales escogidas hasta el m o m e n t o
han demostrado ser inoperantes, no se vislumbran nuevas perspectivas a la luz de las
recientes investigaciones sobre las posibilidades
del nio pequeo? Si el potencial del nio
pequeo es, en realidad, m u c h o m s importante
de lo que se suele creer, no convendra estudiar de cerca los efectos de los aprendizajes
precoces? Si se han producido tantos fracasos
en el aprendizaje de la lectura a los 6 aos,
no ser entonces que el "periodo sensible" ya
ha quedado atrs?
Perspectivas, vol.
I. X V , n. i, 1985
46
Rachel Cohen
Las experiencias de aprendizaje de la lectura

antes de los 6 aos tanto en el medio escolar
c o m o en el familiar se multiplican en el m u n d o :
Estados Unidos, 2 Francia,8 Italia,4 Suecia,6 Blgica,6 Canad, 7 Japn, 8 y otros pases. E n
marzo de 1984 se celebr en Washington la
primera conferencia internacional de la International Preschool Reading Association. E n
todas partes se confirma lo mismo: en situacin
de aprendizaje y en u n medio ambiente rico y
estimulante, los nios menores de 6 aos (procedan o no de u n medio econmico favorecido,
y tengan o no la misma lengua materna) quieren
y pueden aprender a leer, lo hacen con facilidad
y con placer evidente; son capaces de descubrir
el cdigo de la lengua escrita al igual que descubrieron el de la lengua hablada y este descubrimiento se hace con jbilo.
Repblica. T o d a jerarqua basada en los genes es

abusiva, y querer fundamentar una teora de la desigualdad del cociente intelectual segn las razas o las
clases sociales es una pedantera, una estafa moral (...).
L o que hace falta sobre todo y ante todo es estar convencido de que este nio, francs, magrebino, africano, vietnamita o lo que sea, es potencialmente
idntico a u n hijo de presidente o de director general.
Pero hay que estar ante todo firmemente convencido
de ello porque es verdad.
" L o que soy se lo debo a los dones; lo que ser

depende de lo que haga con ellos." E n efecto,
"sin educacin, sin adiestramiento y sin aprendizaje el hombre no existe": lo que llegue a ser
depender de la experiencia, de lo que aprenda
del medio ambiente.
Dicho de otro m o d o , los genes nos dan la
capacidad de aprender, pero si este instruE n la lucha contra el fracaso escolar y el mento no es utilizado se convierte en u n
analfabetismo comienzan a surgir nuevas estra- ordenador sin programar. As pues, es menester
tegias: se sitan antes de la enseanza primaria, que podamos tener acceso a lo que necesitamos,
es decir, en el jardn de infantes y en el medio porque a fuerza de no utilizar el cerebro defamiliar. Esas estrategias se basan en hechos ya jamos que se nos esclerose.
admitidos: las posibilidades y recursos inLos neurobilogos10 nos aportan informamensos del ser h u m a n o en los primeros aos de ciones capitales en esta esfera. Si los circuitos
vida.
neurolgicos no se ejercitan a tiempo corren el
riesgo de no funcionar jams al mximo de su
capacidad. Si en los primeros aos de vida el
"Todo nio es un superhombre
nio no disfruta de un medio ambiente colmado
en potencia"
de estmulos de todo tipo, corre el peligro de no
aprovechar jams sus riquezas interiores innatas.
Estas palabras del Profesor Albert Jacquard,9
Estas investigaciones acerca de las considegenetista de fama mundial, son una alegra y rables posibilidades del cerebro h u m a n o y de la
una esperanza para todos los que se interesan en importancia crucial de los primeros aos de
el pleno desarrollo del ser h u m a n o . Y aade: vida no son nuevas. Y a en 1968, en las conclu"Imaginmonos la fabulosa riqueza de un cere- siones del coloquio internacional celebrado en la
bro humano: hay en l m s neuronas que Unesco acerca de las investigaciones sobre el
hombres sobre la tierra, tres veces ms! (...). cerebro y la conducta humana, que reuni
Por consiguiente, con este caudal puede hacer a 78 investigadores de 22 pases, 6 de los cuales
muchsimas cosas (...). Por lo pronto es evidente eran Premio Nobel, figuraba la siguiente frase:
que no utilizamos toda nuestra capacidad; " A los 6 aos el cerebro h u m a n o alcanza el 90%
nadie la utiliza."
del peso que tendr en el adulto, el otro 10% lo
E n el aserto de Jacquard nos parecen funda- adquirir durante los 10 aos siguientes."
mentales las afirmaciones siguientes:
D e ah la importancia capital de los primeros
aos
de vida." El nio pequeo posee capaciN o existe jerarqua entre los hombres que se pueda
dades
insospechadas y an no explotadas, por
fundar en la naturaleza; el fracaso escolar no es una
fatalidad gentica, desde el punto de vista gentico eso hay que ofrecerle un medio ambiente frtil.
cualquier persona vale tanto c o m o el presidente de la
El aprendizaje precoz de la lectura: planteamiento del problema
47
Durante muchos aos este postulado no se

cuestion y quizs haya llegado el m o m e n t o de
hacerlo. Algunos estudios han mostrado que se
exploran nuevas vas y que algunas soluciones
radicalmente opuestas a las prcticas antes
D e lo dicho podemos inferir que es una aberra- mencionadas pueden ser m u y fructferas.
cin decidir anticipadamente lo que un nio
Se han dado muchas respuestas a estos
pequeo es capaz o no de hacer. C o m o ya lo interrogantes. C o m o los i6 aos es la edad a la
dijimos, el nio puede lograr m u c h o siempre y que por lo general se supone debe comenzar la
cuando se mueva en un medio rico en estmulos educacin primaria y en el primer grado se
de todo tipo. Nuestra funcin es ofrecer a aprende a leer, se ha establecido una relacin
todos los nios todo tipo de oportunidades de m u y natural entre los dos fenmenos: el coaprender, pero no podemos esperar de cada mienzo de la lectura y la edad de 6 aos. Otros
uno la misma respuesta, el mismo recorrido ni investigadores han insistido en la relacin que
los mismos resultados. Estas consideraciones existe entre el aprendizaje de la lectura y la edad
son vlidas para todo tipo de aprendizaje, y en mental.
particular, para el de la lectura.
Para comprender la dinmica de este proExaminemos de cerca el concepto clsico de blema es preciso superar dos posiciones igualmente extremas: a) la madurez para el apren"madurez para el aprendizaje de la lectura".
Durante los ltimos decenios se ha aceptado dizaje de la lectura no es m s que el efecto
que un nio de menos de 6 aos no poda ni de la madurez determinada por procesos antedeba aprender a leer, que mediante pruebas riores; b) la madurez depende nicamente del
apropiadas se poda determinar el m o m e n t o ejercitamiento y de la calidad de la instruccin
propicio, que slo en la escuela de prvulos se que se puede dar al nio.
podan realizar "los ejercicios preparatorios para
L a madurez es una relacin entre las capacilas tcnicas escolares", y por ltimo, que era dades del individuo y las exigencias de la labor
preciso reglamentar de manera estricta la ende aprendizaje. As, en su aspecto relacional, la
trada en el primer grado del ciclo elemental.
madurez remite en particular al desarrollo de las
La edad del aprendizaje

de la lectura es a los 6 aos?
La madurez et la relacin entre:
las exigencias
de la labor
de aprendizaje
que dependen
FIG. I. Diagrama de Ausubel sobre la madurez del nio.
48
Rachel Cohen
aptitudes del nio en correlacin estrecha con la

naturaleza de las tareas que se le exigen. N o se
puede analizar la tarea en s m s que en su
propio contexto: mtodo adoptado, actitud del
maestro, relaciones entre los alumnos . . .
A nuestro juicio este concepto de la relacin
que existe entre las capacidades del nio, los
mtodos seleccionados y la competencia de los
maestros es fundamental. N o s parece m u y ilustrativo el diagrama de Ausubel 12 (vase la
figura i), en el que se inspiran las reflexiones
precedentes.
Cuando decimos que u n nio no est " m a duro" para aprender a leer, a que aprendizaje
nos referimos? D e qu mtodo se trata? Acaso
la actitud del maestro y sus capacidades no influirn en los resultados obtenidos? As pues, la
pregunta de si est listo el nio para aprender a
leer parece una falsa pregunta, o al menos mal
planteada. M s bien habra que preguntar, al
igual que Durkin, 13 "Est listo el nio para ese
tipo de tarea y para ese tipo de instruccin?".
L a consecuencia de esta concepcin es interesante e inesperada: nos remite a la evaluacin
de la aptitud para aprender a leer. E n efecto,
si c o m o indica Ausubel, esta aptitud est en
funcin de la calidad de la tarea que se ha de
cumplir, de ello se desprende que la mejor
manera de evaluarla es dar al nio la oportunidad de desempearla, es decir, no se trata
solamente de darle la oportunidad de aprender a
leer, sino tambin de variar considerablemente
los diferentes enfoques. L a forma en que el
nio responda a uno o a otro, sus intereses y sus
reacciones, ofrecern indicios valiosos con respecto a sus capacidades y al m o d o de enseanza ms adecuado. As pues, la aptitud para
aprender a leer es u n fenmeno que tiene dos
dimensiones. N o hay necesidad alguna de esperar al primer grado de la enseanza primaria
para comenzar a desarrollarla.
E n conclusin, si observamos el diagrama
antes mencionado en funcin de lo que acabamos de decir, comprobamos por una parte
que, m u c h o antes de comenzar el primer grado,
las capacidades del nio pequeo son inmensas
siempre que las ejercite y que se le estimule
en u n medio adecuado; y por la otra, que el
criterio pedaggico y la metodologa empleados

deben ajustarse a la psicologa del nio pequeo.
E n consecuencia, no se trata en m o d o alguno de
adaptar pura y simplemente cualesquiera de los
mtodos de lectura empleados con los nios de
6 aos. Este segundo elemento aclarar nuestras
ideas con respecto a la metodologa empleada.
Hacia una teora gentica

del aprendizaje de la lectura
Al eminente lingista R . Sderberg14 le debemos

la idea de que en el nio pequeo la lectura es
una forma de aprendizaje del lenguaje y que
conviene compararla con las otras formas de
comunicacin de que dispone el nio. Del
anlisis de todas las experiencias relatadas,
vividas en el medio escolar o familiar e independientemente de la lengua empleada, se desprenden dos factores invariables: identidad de
los procesos de descubrimiento por parte del
nio e identidad de un criterio metodolgico
por parte del adulto.
Ahora resulta claro que la lectura no es ms
que u n aspecto del problema fundamental, es
decir, el de la comunicacin del nio. Todas
las formas de lenguaje (gestual, oral o escrito,
pictrico o musical) son aspectos de un mismo
proceso que se inserta en el desarrollo cognitivo
general del nio, donde la capacidad idiomtica
forma parte de la capacidad cognitiva general,
capacidad mediante la cual el nio construye su
pensamiento al tiempo que construye lo real.
As pues, no se trata de hablar de lectura
solamente, y m u c h o menos de mtodo de lectura en el nio pequeo. Se trata de analizar
los procesos, los pasos del nio en su conquista
del idioma y de crear luego alrededor de l las
condiciones y un medio ambiente que le permitan acceder al lenguaje escrito exactamente
como adquiri el lenguaje oral. N o se trata
de que el adulto le ensee, se trata de que el
nio aprenda, cosa diametralmente opuesta.
Los estudios multiculturales muestran que
pese a las diferencias de entorno cultural y las
diferencias de idioma, los nios parecen atra| vesar las fases similares de desarrollo, y anlogos
El aprendizaje piecoz de la lectura: planteamiento del problema
procesos de descubrimiento. Se puede decir que

el ser h u m a n o posee desde luego disposiciones
innatas para el idioma, pero que stas slo se
desarrollan en interaccin con el medio, c o m o
respuesta a los estmulos del entorno. L a
experiencia demuestra que el nio no slo es
capaz de dominar diversos registros a la vez,
sino tambin varios idiomas. El modelo que se
desarrolla en el aprendizaje del lenguaje gestual,
como en el del lenguaje oral, es el mismo que se
desarrolla en el lenguaje escrito si el nio se
encuentra en situaciones de aprendizaje similares. L a lengua escrita, como la oral, se puede
adquirir a una edad m u y temprana, en colaboracin con personas que hablen y escriban.
As pues, en u n ambiente en que est en
contacto con los lenguajes, el nio se ve inmerso
en u n proceso de descubrimiento. E n interaccin con el medio ambiente, con el adulto o
con sus semejantes, el nio se integra en u n
proceso de comunicacin a travs de medios
mltiples. Hasta ahora hemos hablado de c o m u nicacin gestual, fisionmica y verbal, pero
podra ser tambin visual siempre que el
entorno le ofrezca las motivaciones y el apoyo
necesarios.
E n efecto, cuando el nio pequeo prueba
que posee las estructuras mentales para aprender
el lenguaje oral, prueba al mismo tiempo que
posee las capacidades necesarias para pasar a
otro sistema simblico: el lenguaje escrito. Al
nio pequeo en edad de hablar no le es m s
difcil captar la imagen visual de una palabra
que la imagen auditiva, siempre que sta c o m o
aqulla estn directamente vinculadas al sentido,
al objeto, a la vida misma del nio y que sean
igualmente claras.
Por poseer u n elemento eminentemente sensorial, el lenguaje escrito est dotado de una
estabilidad y una permanencia que no tiene el
lenguaje oral. Es una actividad que se adapta
particularmente bien al nio pequeo, que se
encuentra en la fase sensomotora, y que permite evocar los objetos ausentes con ayuda de
imgenes visuales permanentes. M s tarde se
pierde este inters y los nios de 6 aos abordan
el lenguaje escrito de una manera completamente diferente. A d e m s , por su naturaleza, el
49
lenguaje escrito no precisa de la palabra hablada

para establecer la comunicacin.
Por ltimo, la lectura es una de las actividades
ms ricas que podemos proponer al nio ya que
ella requiere simultneamente el desarrollo de
mltiples procesos: capacidades sensoriales, organizacin del pensamiento, relaciones espaciales y temporales, simbolismo, capacidad verbal, ritmo . . . Al enfrentar al nio con la
lectura se le permitir al propio tiempo desarrollar todas sus capacidades.
C o m o ya hemos visto, el nio avanza por
descubrimientos, por etapas, por la construccin de esquemas que, a medida que se ajustan
a lo real, se integran en los esquemas adultos y
en la adquisicin de las convenciones sociales.
E n consecuencia, es preciso abordar la adquisicin del lenguaje escrito, as c o m o la del
lenguaje oral, en una perspectiva de conjunto
del desarrollo cognitivo general. Podramos,
pues, hablar de enfoque "gentico" del aprendizaje de la lectura. Coincidimos con E .
Ferreiro" cuando dice que existen procesos de
aprendizaje que pasan "a travs de" los m todos y que se operan a pesar de ellos. Podram o s llegar a describir la gnesis de la adquisicin de lo escrito sin apelar a los mtodos de
enseanza, exactamente c o m o ocurre con la
adquisicin de lo oral.
D e ah que, si bien estamos an lejos de poder
elaborar una teora gentica del aprendizaje del
lenguaje escrito, nos parece indispensable situar
nuestras investigaciones en u n marco psicogentico y epistemolgico que tome en cuenta
las realidades y las modificaciones que, en
interaccin constante con el nio pequeo,
aporta incesantemente el medio ambiente.
As que ahora es preciso:
Considerar que el fenmeno del lenguaje forma
u n todo inseparable del contexto social y
relacional en que se desarrolla.
Insertar el fenmeno del lenguaje no solamente en u n proceso global de comunicacin
que comienza con el nacimiento y del cual el
lenguaje (oral o escrito) es slo u n aspecto,
sino tambin en el proceso general de apropiacin del conocimiento, en una concepcin
dinmica del aprendizaje.
50
Rachel Cohen
Precisar las leyes de organizacin de la capacidad lingstica insertas en las leyes de

organizacin de la capacidad cognitiva
general.
Examinar el fenmeno del lenguaje en sus dos
aspectos: auditivo y visual, en otras palabras,
tanto en su forma verbal (lenguaje oral)
c o m o en su forma visual (lenguaje escrito).
N o separar los fenmenos de produccin de
mensajes (hablar, escribir)* de los fenmenos
de recepcin de mensajes (escuchar, leer) en
otras palabras, no considerar el aprendizaje
de la lectura c o m o fenmeno en s.
E n este sentido, a partir de ahora hablaremos
de lenguaje escrito** y no de lectura solamente,
trmino que a nuestro juicio restringe nuestro
aserto. El trmino aprendizaje tendr su m s
amplio sentido, de m o d o que designe el acto
fundamental y primero en que el nio se
destaca: aprender.
natural, sin repeticiones sistemticas, sin lecciones, sin reglas, simplemente por tanteo experimental." Por qu va a ser distinto con la lengua
escrita?
Si bien la lectura y la escritura forman parte
integrante de u n mismo proceso de comunicacin (recibir o emitir u n mensaje escrito), estas dos conquistas no son paralelas. El nio
puede ser perfectamente capaz de leer a los 3
4 aos y no tener la coordinacin motriz
necesaria para escribir. D e ah la importancia de
brindarle otros medios de expresin escrita, a
saber, mquina de escribir, imprenta o c o m p u tadora*
Prcticas pedaggicas
L o escrito, c o m o hemos dicho, debe cada da

estar .presente en todo instante de la vida, del
nio, inserto en sus vivencias, vinculado a sus
necesidades de comunicacin y a sus intereses.
Por una pedagoga funcional
Por eso la pedagoga del aprendizaje en el nio
de lo escrito en el nio pequeo
pequeo comienza por una organizacin del
medio ambiente: escritura de los nombres de pila,
"Aprender a leer es aprender a comprender y clasificacin de los juegos y el material, nombres
utilizar el lenguaje visual." Se trata de entender de los.objetos familiares o palabras cargadas de
un mensaje y no de yuxtaponer mecanismos. El afectividad ( m a m , pap).
lenguaje escrito, al igual que el lenguaje oral,
L a organizacin de las actividades diarias de
s u n m o d o de comunicacin. Rodeado por lo la clase suscitan tambin presentaciones escriescrito, el nio lo acomete del mismo m o d o tas: cuadro de responsabilidades, pasar lista a los
que al lenguaje oral. Pero tambin es preciso, nios todas las maanas, etc. Se ilustran y
c o m o ya hemos dicho, que se respeten las mis- escriben las narraciones, las observaciones; se
m a s condiciones de aprendizaje. L o esencial es escriben y se leen las recetas de dulces y las
que lo escrito se inserte con toda naturalidad en listas de compras que hay que hacer; se escribe a
la vida cotidiana del nio, en sus actividades, es corresponsales; se organizan los rincones de
decir, "sumergir al nio en el bao de lo es- trabajo; se organiza una biblioteca (sonora, de
crito",18 como fue sumergido al adquirir la ser posible, mediante grabaciones de libros en
lengua oral.
un csete hechas por la maestra).
El nio slo querr leer y escribir si lo escrito
* Empleamos el trmino "escribir" para designar el.acto
es funcional," es decir, que responde a sus
de elaborar o emitir un mensaje escrito mediante el
intereses reales, a sus necesidades que son las
empleo de un teclado, letras mviles o imprenta y no
funciones de expresin, de comunicacin y de
como un acto de grafismo ejecutado por el nio.
informacin, pero tambin al empleo de lo * * E n efecto, es extrao comprobar que hasta el m o m e n t o ,
en todas las obras en las que se abordan los problemas
escrito c o m o medio de retener la memoria del
del lenguaje, los autores no sienten en ningn m o m e n t o
grupo, de organizar la clase, las actividades, etc.
la necesidad de precisar que se trata del lenguaje verbal,
"Las madres, todas las madres del m u n d o han
con exclusin de todos los dems: lenguaje gestual,
aprendido a hablar a sus hijos con u n mtodo
escrito u otro.
El aprendizaje precoz de la lectura: planteamiento del problema
El material pedaggico empleado puede ser

m u y simple y estar al alcance de todos. Est inspirado en la idea central de D o m a n : 1 9 se presentan al nio los materiales de lectura en
grandes carteles mviles (que el nio podr
tocar y manipular a su antojo) en que se
inscriben las letras en grandes caracteres que
irn disminuyendo progresivamente. E n efecto,
aun cuando para el nio pequeo la comprensin del lenguaje visual no sea ms difcil que
la del lenguaje oral, es preciso crearle las
mismas condiciones de claridad.
Los paneles de lectura se presentarn de la
misma forma y quedarn a disposicin de los
nios. Tambin se les facilitarn grandes letras
mviles (pueden ser de cartn) que les permitirn reconstruir palabras o "escribir" otras
de su eleccin.
Actualmente parece estar demostrado que los
nios pequeos son capaces de utilizar una
computadora, instrumento pedaggico interactivo particularmente rico.20 N o hay duda de
que los datos del problema se modificarn
profundamente en los prximos aos.
5X
como"), el nio comienza a descubrir el cdigo

de lo escrito y a inferir sus reglas.
Por ltimo est la fase de sntesis, en la que
el nio emplea los materiales descubiertos (de
ah la utilidad de las letras mviles, o de una
mquina de escribir, o de una computadora)
para recomponer palabras o componer otras
nuevas. Sealemos que estas fases no son
sucesivas y pueden presentarse simultneamente, en particular la primera y la tercera
c o m o sucede cuando se emplea una computadora y el nio, gracias al teclado, puede recomponer las palabras escritas que descubre.
Ahora la puerta est abierta de par en par
para la conquista definitiva y la autonoma del
lenguaje escrito. Dominado el cdigo, el nio ha
comprendido que puede adaptar sus elementos
a nuevas situaciones.
U n a experiencia entre otras
Esta experiencia tuvo lugar en Francia, entre 1981 y 1984, en la periferia norte de Pars, en
la escuela de la Montjoie-Plaine St. Denis. E n
esta regin se registra uno de los promedios
Estrategias de descubrimiento
ms elevados de fracasos escolares de Francia:
y procedimientos creados
al trmino de la enseanza primaria, m s del
50% de los alumnos ya estn retrasados, y esto
por los nios
se manifiesta desde ej primer grado del nivel
Cualquiera que sea el medio ambiente y la primario donde el ndice de repeticin es m u y
lengua empleada, la metodologa que acabamos alto. L a escuela de prvulos acoge unos 170 nide describir brevemente nos permite enunciar la os de 2 a 5 aos de edad, el nmero de
hiptesis de que en el descubrimiento del len- alumnos por aula es de 30 aproximadamente*
el 63% de los cuales son extranjeros y de
guaje escrito el proceso es idntico.
Al principio hay una aprehensin global, extraccin esencialmente obrera (71% de padres
intuitiva, del mensaje: se adivina, se sienten obreros).
hiptesis, se calcula disentido de lo escrito a
E n tales condiciones, los objetivos de la
partir de todos los elementos de que se dispone, investigacin representaban u n verdadero reto:
es decir, de la situacin del m o m e n t o , del se puede eliminar el fracaso escolar, en partiobjeto del que se habla; m s tarde las grafas cular, en el aprendizaje de la lectura, aplicando
conocidas o los sonidos servirn de punto de estrategias educativas especficas al nivel de la
referencia.
escuela de prvulos? Los aprendizajes precoces
Sucede a sta una fase de anlisis. Segn la en la escuela, en particular el de la lecturaj
expresin de Sderbergh, el nio termina por concebidos c o m o el desarrollo de las posibili"dominar el cdigo".21 Mediante compara- dades de los nios y no c o m o una adquisin del
ciones, similitudes o diferencias, visuales o saber, se pueden considerar c o m o u n medio
auditivas ("se ve lo m i s m o que", "termina de compensar la insuficiencia de inters y de la
5?
Rachel Cohen
motivacin caracterstica en algunos entornos promedio de las calificaciones obtenidas fue

socioculturales? E n este sentido cabra consi- mejor, la diferencia no es significativa.
derarlos c o m o u n medio para reducir la desiL o que es tambin sorprendente es que
gualdad inicial de oportunidades? Cules son en 1980 el ndice de repeticin de cursos entre
los efectos sobre el desarrollo intelectual del nios procedentes de la escuela de prvulos al
nio?
final del ciclo primario ascenda a 54,5%. A
El proyecto de investigacin dur cinco aos finales del ao 1983-1984, era slo del 10,9%.
para poder seguir a los nios desde la entrada Estos resultados confirman pues, las hiptesis
en la escuela de prvulos (a los 2 aos), hasta el iniciales: el nio m u y pequeo, cualquiera que
fin del primer grado de la enseanza primaria, sea su medio ambiente o su lengua materna,
es decir durante un periodo de 4 aos, y dedicar posee inmensos recursos no explotados, y es
el quinto a analizar los resultados.
preciso ofrecerle desde los primeros aos de
Las conclusiones confirman primeramente vida u n entorno rico y estmulos ptimos si
que el nio pequeo, cualquiera sea su entorno queremos darle la oportunidad de desplegar sus
social y econmico, cualquiera sea su lengua posibilidades interiores. Segn la formulacin
22
materna, puede y quiere aprender y aprende del C R E S A S , "el fracaso escolar no es una
rpido y con gusto. E n efecto, lo sorprendente fatalidad".
es que los nios que no son de habla francesa
suelen ser los ms vidos, ya que, en igualdad de Las conclusiones de esta investigacin nos recondiciones con los nios franceses, descubren miten a las reflexiones y consideraciones hechas
juntos u n nuevo lenguaje en el que el soporte en la primera parte de este artculo.
visual tiene preeminencia. Es importante obserE n los nios pequeos (aqu la palabra
var que este aprendizaje no est reservado a "precoz" ya no tiene sentido) los aprendizajes
ciertas categoras privilegiadas de nios.
y en particular el de la lectura, considerados
Por otra parte se observa el desarrollo de otras como factores del desarrollo de la potencialidad
capacidades c o m o son la curiosidad, el surgi- del nio y no c o m o simple adquisicin de conomiento de una actitud de investigacin, el cimientos, pueden servir para iniciar procesos
progreso hacia la autonoma, as como la acui- fundamentales para su desarrollo futuro. Pero
dad visual y auditiva, la estructuracin del entonces habra que comenzar por el principio:
espacio y del tiempo, la capacidad para mani- crear escuelas de prvulos y formar a padres y
pular los smbolos a la par que nace el gusto por maestros conforme a las exigencias de las posila lectura, los libros, las narraciones, etc.
bilidades del nio.
Los resultados de esta investigacin son
Esto es lo que est en juego en una educacin
sumamente sorprendentes. E n el plan experi- que en los primeros aos de vida, en el seno de
mental estaba previsto comparar los nios la familia y en la escuela, permitir compensar la
familiarizados con lo escrito desde la escuela desigualdad de oportunidades del comienzo, y
de prvulos con u n grupo de nios de primer reducir el azote del fracaso escolar y del analgrado de la escuela primaria que no haban fabetismo. Es cierto que esta no es la nica va,
tenido esta preparacin.
ya que todos sabemos que el fracaso escolar no
L a comparacin se hace en tres planos: apren- es solamente u n problema escolar, pero es un
dizaje de la lectura, desarrollo de conceptos y camino que no deberamos descuidar. A d e m s ,
riqueza de vocabulario. Sin entrar en los detalles con el advenimiento de las nuevas tecnologas
de esta evaluacin, podemos decir que en las y en particular con la aparicin de la computapruebas de lectura y de construccin de concep- dora en las aulas, se abre u n nuevo captulo
tos, los resultados indican una diferencia m u y sobre este tema apasionante.
marcada entre los nios que se familiarizaron

con lo escrito en la escuela de prvulos y los
J otros. A u n q u e en las pruebas de vocabulario el
El aprendizaje precoz de la lectura:
Notas
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9. A . Jacquard, loge de la diffrence. La gntique et les
hommes, Paris, ditions du Seuil, 1978.
10. J. P . Changeux, L'homme neuronal, Paris, Ornicar,
1978.
11. B . L . White, Les troix premires annes de la vie, Paris,
Buchet-Chastel, 1978 (ttulo original: Thefirstthree
years of life, Englewood Cliffs, N J , Prentice Hall,
1975)12. D . Ausubel, "Viewpoints from related disciplines:
h u m a n growth and development", Teachers College
Record, vol. L X , febrero de 1959.
13. Durkin, op. cit.
14. Sderbergh, op. cit.
15. E . Ferreiro, "Vers une thorie gntique de l'apprentissage de la lecture", Revue Suisse de Psychologie,
vol. 36, n.2,1977.
16. Cohen, op. cit.
17. J. Foucambert, La manire d'tre lecteur, Paris, Hatier,
1976.
18. C . Freinet, La mthode naturelle, Paris-Neuchtel,
Delachaux et Niestl, 1968.
19. D o m a n , op. cit.
20. K . Eimerl y J. Chauvin, Le jeune enfant et le microordinateur, L a Documentation Franaise, Paris, 1984.
21. Sderbergh, op. cit.
22. C R E S A S , L'chec scolaire n'est pas une fatalit, Paris,
E . S . F . , 1981.
Reflexiones sobre
los nios y la lectura
Karen Zelan
nio a dominar las competencias necesarias para

poder leer. N o podemos ensear limitndonos a
aplicar los resultados de las investigaciones
U n a cuestin crucial que rara vez se plantea es sobre psicolingstica o de los trabajos experila de saber qu significa la lectura para el nio. mentales sobre el aprendizaje, ni simplemente
E n general hablamos del significado que la zanjando la cuestin de cul ha de ser la estralectura tiene para nosotros los adultos: la reper- tegia (el mtodo fontico o el global) que en
cusin de las grandes obras literarias sobre ltima instancia acelere la adquisicin de las
nuestra vida, las relaciones entre el aprendizaje competencias de lectura. Si consideramos que el
de la lectura y la adquisicin de otras tcnicas objetivo de la lectura es instruir y formar, no
lingsticas o bien, si somos maestros, las ven- podemos confiar slo en los resultados de la
tajas e inconvenientes de determinados mtodos investigacin o en la opinin de los expertos
para ensear a leer. Si pensamos solamente en para ensear al nio a leer y a comprender lo
el significado de la lectura para el adulto, dif- que lee. D e b e m o s investigar asimismo qu
cilmente entenderemos lo que significa para el evoca para el nio el acto de leer y por qu, con
nio. Si bien las investigaciones parecen demos- mucha frecuencia, no evoca muchas cosas, ya
trar que la adquisicin del lenguaje hablado en que lo que se le propone carece de todo valor
el nio es completamente diferente de la adqui- literario.
sicin de las competencias necesarias para doCuando nos preguntamos sobre el sentido de
minar la lectura [Smith, 1977], el significado de la lectura para los nios o sobre los tipos de
ambas funciones lingsticas para el nio revela significacin que encuentran los nios en la
que tal no es su punto de vista.
lectura, inevitablemente nos hacemos una terLa lectura, especialmente el acto de leer en voz cera pregunta: Qu hacemos para tener en
alta para el maestro o uno de sus padres, es m u y cuenta la significacin que asignan los nios a la
similar a la conversacin hablada porque, para lectura en nuestro m o d o de presentarla? El
l, la significacin se transmite tanto a travs medio m s eficaz de hacer que la lectura les
del mensaje hablado c o m o del mensaje escrito. resulte atractiva y facilitar el aprendizaje es
E n consecuencia, si nos concentramos en el conciliar los resultados de la investigacin con
nio y en la significacin que l atribuye a la una clara percepcin del punto de vista infantil.
lectura, debemos considerar que su punto de Cualquiera de los dos elementos es insuficiente
vista se inscribe en un proceso de intercambio sin el otro. As, el enfoque orgnico de Sylvia
en el que el maestro adulto ayuda al alumno Ashton-Warner [1964] deja de ser vlido a
medida que los nios se desarrollan, porque en
l se explota nicamente la significacin idiosincrsica, lo que les bloquea el camino para apreKaren Zelan (Estados Unidos de Amrica). Psicotehender posteriormente, ya ms maduros, otros
rapeuta y psiclogo. Coautora, con Bruno Bettelheim,
significados m s generales en el texto. C o n de O n learning to read. Autora de T h e risks of
centrarse exclusivamente en un nio y en lo que
knowing: children w h o won't learn (en imprenta).
Iniciacin
Perspectivas, vol. X V , n. 1, 1985
56
Karen Zela
la lectura significa para l, priva a ese nio de la

posibilidad de descubrir lo que la lectura significa para otros y, en particular, lo que el tema
de una narracin puede haber significado para
su autor, para otros nios de la clase, o para el
maestro. A la inversa, al atenerse nicamente a
los resultados de la investigacin relativos a la
adquisicin de las funciones lingsticas, o que
propugnan o condenan ciertos mtodos de enseanza [Chali, 1967], se deja de lado u n aspecto
importantsimo del proceso de la lectura: para el
nio pequeo, las palabras de los libros de
cuentos son tan importantes c o m o las palabras
de las conversaciones habladas. Observ una
vez a una nia de 5 aos que se puso contentsima cuando consigui leer algunas frases
acerca de una nia cuya madre la haba llevado
al jardn de infantes el primer da de clase. Para
demostrar hasta qu punto apreciaba la finalidad de la lectura (comunicacin significativa
entre dos personas) esa nia repiti oralmente
las frases que acababa de descifrar, manifestando as que, para ella, la lectura era comparable a la conversacin.
Los beneficios que ofrece

la palabra impresa
L a nocin de beneficio reviste gran importancia en nuestra sociedad occidental moderna,

y la promesa de beneficios concretos suele utilizarse para motivar a los nios a aprender y a
leer. Desgraciadamente, los adultos tienden a
hacer hincapi en los beneficios extrnsecos y
no en los beneficios intrnsecos que entraa la
bsqueda del sentido a travs de la lectura. N o
podemos pretender iniciar a los nios en la
lectura o ponerla a su alcance si les proponemos
c o m o nica ganancia la aprobacin de la sociedad o una golosina. A sus ojos, el maestro o el
progenitor parecen privar de sentido a la lectura
al insistir slo en el dominio de los aspectos
tcnicos. El adulto suele dejar de lado el dominio del tema, cosa que no hace (al menos inicialmente) el nio vido de saber. Pero, c o m o puede
observarse, cuando los adultos privan a la
lectura de significacin, los nios se la restituyen a travs de sus perspicaces y a m e n u d o
D e la observacin de la lectura en los nios se inteligentes "equivocaciones" al leer [Betteldesprende que las letras del alfabeto pueden heim y Zelan, 1982]. Estas lecturas equivocadas
tener para ellos un escaso significado intrn- reflejan sus preocupaciones, que en su opinin
seco; en tanto que para los adultos son bloques deben estar reflejadas en la pgina impresa. Si
que nos permiten construir palabras (que son, a bien los errores de lectura y la actitud que
su vez, los elementos de las frases) y c o m o tales denotan pueden calificarse de lectura "idiosinconstituir la clave del aprendizaje de la lectura, crtica", en el sentido de que el significado atriel nio suele metamorfosear las letras en pala- buido al texto suele suponer una distorsin de
bras para impartirles significacin.1 U n nio ste, con no menos frecuencia tales equivocade siete aos, demasiado curioso por conocer la ciones representan una combinacin entre lo que
significacin de la historia, se resista a aprender figura en la pgina y los intereses, deseos o
las letras y sus correspondientes sonidos y temores del nio.
comenz a jugar con las letras cuando el
U n caso de equivocacin interesante y plena
maestro lo dej para leer con otro nio. L o que de significacin es el de una nia de 8 aos
murmuraba espontneamente era significativo: enfrascada en la lectura de Charlotte's web, libro
" C , let's see! W h a t could C m e a n , could it be que le encantaba y que la absorbi totalmente
see?" (C, veamos qu puede querer decir? durante una semana. U n da anunci que lo
Ver?)* Y miraba fijamente a los otros nios haba ledo tres veces y que cada vez le gustaba
para mostrar la significacin de esta transmu- ms. U n a vez, mientras lea en voz alta u n ptacin. Luego continu: " H o w about sea, the rrafo importante, en el cual la protagonista,
sea at the beach? Y o u have to see to see C " Fern, rogaba a su pap que no matara al cerdito
(Y el mar, el m a r que se ve desde la playa?
H a y que poder ver para ver la C ) .
* La letra C y las palabras "see" (ver) y "sea" (mar) son
homfonas en ingls. (N.d.T.)
Reflexiones sobre los nios y la lectura
57
enano, la nia ley "herida" {injury) en lugar de la substitucin de un sonido por otro (equide "injusticia" {injustice) en la frase siguiente:vocndose en la pronunciacin de la slaba
"Este es el caso m s terrible de injusticia tice en injustice) y de una palabra por otra
(herida) que he conocido" [White, 1952, llev directamente a la lectura completa y rectific la significacin levemente desvirtuada que
P-31Al comentar este lapsus de lectura, la nia haba asignado al texto al transformar la intenpronunci reiteradamente mal la palabra "in- cin de matar (una injusticia) en una herida o
justicia". Se le dijo que, de hecho, era apropiado dao inflingido. Si bien originalmente no se
substituir "injusticia" por "herida" ya que saba qu significaba para esta nia el substituir
tanto el texto como la ilustracin daban a "injusticia" por "herida", la premisa de que
entender que el pap de Fern se dispona a haba un significado que se le escapaba en lo
"herir" (matar) al cerdito enano. Para Fern, que haba ledo y dicho la llev a una comprenesto era una injusticia flagrante. Entonces la sin ms universal del texto: a las nias c o m o
nia explic que tal vez por no saber cmo pro- ella y como Fern les encanta cuidar a los aninunciar la palabra "injusticia" haba dicho en males y desean protegerlos.
su lugar "herida". Comenz a explayarse sobre
esta explicacin haciendo una asociacin de
ideas espontnea, pronunciando correctamente
en todos los casos la palabra "injusticia", que
en un principio haba ledo y pronunciaba equivocadamente. Si bien es posible que haya podido
enmendar su pronunciacin y error de lectura
imitando la versin correcta del adulto, esta
hiptesis no permite captar plenamente el significado que la nia atribua a este libro, para ella
tan importante. Del libro en general y de su
lapsus en particular, la nia dijo que la historia
le gustaba tanto porque se trataba de un cerdito
enano que era m u y importante para la protagonista: sta no quera que le hicieran dao
porque deseaba cuidarlo y darle de comer. L a
nia agreg que era injusto maltratarlo y seal
el pasaje donde deca: "El cerdito no tena la
culpa de haber nacido pequeo, no es as? Si
yo hubiera sido m u y pequea al nacer acaso
ustedes me habran matado?"
Esta conversacin demuestra que para los
nios la lectura puede ser una experiencia total,
en la cual los problemas de fontica y los de
interpretacin temtica forman parte de un todo.
E n nuestra calidad de adultos, tendemos a desglosar esta unidad en diversas estrategias metodolgicas encaminadas al aprendizaje de tcnicas que, segn deducimos, conducirn directamente al dominio de la lectura. El nio, en
cambio, adquiere una tcnica y al mismo tiempo
aprende a leer para instruirse (lectura completa).
El hecho de analizar con esta nia el significado
Percepcin de las ventajas

de la lectura y fases de desarrollo
L a manera en que los nios aprehenden la significacin de u n texto y abordan la lectura vara
segn la manera en que perciben los aspectos
del m u n d o en general. El desciframiento real
de las palabras y la comprensin del tema implcito son los dos pasos que corrientemente se
exigen en una lectura correcta [K. G o o d m a n ,
1968; P . Kolers, 1969; G o o d m a n y G o o d m a n ,
1977; D . Elkind, 1974; 1979]. D e la observacin
de los nios que apenas empiezan a leer se
deduce que sus ideas acerca de la lectura y de lo
que significa son m u y diferentes de las de los
nios mayores que han llegado a dominar gran
parte de la tcnica necesaria y pueden ocuparse
sobre todo de la interpretacin temtica [Bettelhim y Zelan, 1982; Zelan, manuscrito indito]. D e un m o d o general, los nios pequeos
tienden a asimilar los objetos a los nombres que
les asignamos. Esto puede comprobarse en la
observacin de Piaget [1966; 1976], de que el
nio menos desarrollado cree que los nombres
de las cosas son inherentes a las cosas mismas
("nominalismo"), que un objeto determinado
no puede tener ningn otro nombre. Para el
nio, el nombre "hablado" es parecido al
escrito, de m o d o que no es sorprendente, desde
el punto de vista del desarrollo cognoscitivo,
comprobar que un nio de 5 o 6 aos que por
58
Karen Zelan
primera vez est en contacto con la lectura

tienda a tratar las letras o las palabras c o m o
cosas. C o m o ya hemos visto, las letras pueden
ser transformadas en palabras homfonas y
stas no se perciben claramente c o m o distintas
de las cosas que designan; eso ocurre con el
nio de corta edad que cree que una silla tiene
que llamarse "silla".
D e todo esto se deduce que para el nio pequeo, las palabras y las letras no son menos
significantes, sino al contrario, porque, en cierto
sentido, las palabras (o las letras transformadas
en palabras) son lo que denotan. Y c o m o los objetos que las palabras denotan vienen fascinando
desde hace tiempo al nio, ste aborda la
lectura, que encierra la promesa del aprendizaje
de palabras, con anloga fascinacin. L o m i s m o
sucede con las palabras que n o representan
objetos, sino personas. Si en una lectura se
habla de madres y padres, el nio pequeo se
esmerar en la tarea de comprensin del texto
porque para l las palabras "madre" y "padre"
(que suele traducir y leer por " m a m " y "pap")
se fusionan con personas determinadas y significativas.
L a modificacin de palabras o de significados
que hacen los nios puede originar confusiones
acerca de lo que realmente quera decir el
autor. Pero eso no significa que la interpretacin
que da el nio carezca de significacin, c o m o
demuestran las numerosas sugerencias simblicas y las interpretaciones que descubre
y que luego refleja en sus comentarios directos
o en sus distorsiones de los libros de cuentos.
Las interpretaciones idiosincrticas o las distorsiones de los temas y los lapsus de lectura
que los vehiculan pueden convertirse en temas
de conversacin entre el nio, sus compaeros
y el maestro. Esto no quiere decir que las distorsiones deban dominar el debate en el aula,
sino m s bien que en conversaciones sobre
las ideas, reflexiones, y reacciones de otras
personas, adems de las suyas, el nio puede
ser orientado hacia interpretaciones del tema
ms racionales. Las ideas de los dems se c o m prenden m s fcilmente cuando se tiene oportunidad de expresar las propias. E n esa situacin, el nio tiende a considerar que las conver-
saciones acerca de la lectura equivalen a leer en

voz alta en presencia del maestro; ambas actividades son comunicaciones importantes que dilucidan y desarrollan ideas importantes, las contenidas en el texto y las que el maestro y el nio
tienen en la mente.
A medida que los nios se desarrollan y van
pasando a los grados superiores, aumenta su
capacidad para leer comprendiendo el sentido,
al m i s m o tiempo que prestan menos atencin a
las letras o a las palabras, y a los elementos que
integran las estructuras lingisticas (frases o
prrafos) que imparten el significado. C o m o han
sugerido otros autores, la creciente destreza del
nio en los mecanismos de la lectura desemboca en una cierta "automatizacin" [Elkind,
1979; 1981] de esos mecanismos (desciframiento de palabras y letras) y en un despliegue
simultneo de su capacidad para alcanzar un
nivel "operativo" [Frth, 1970] o "connotativo" [Elkind, 1979; 1981] m s abstracto a
medida que deja atrs sus tenaces esfuerzos por
descifrar y se empea en captar los temas. El
desarrollo de ciertas estructuras lgicas (es
decir, la creciente diferenciacin, en la mente
del nio, entre un objeto o persona y los n o m bres que los designan) asociado a la prctica de
la lectura, le permite prestar menos atencin a
las unidades lingisticas y utilizar sus energas
en comprender lo que la historia sugiere. Si
bien la significacin temtica y la interpretacin histrica siempre han sido de sumo inters
e importancia para el nio, el hecho de que
ahora ciertas competencias intelectuales se
hayan vuelto casi automticas significa que
ha llegado el m o m e n t o en que el nio es capaz
de dedicarse exclusivamente al aspecto de la
lectura que constituye la esencia de esta actividad, es decir, aprehender la razn de ser de
una historia o, en otras palabras, comprender
la intencin del autor.2
Cuanto mayor es la capacidad del nio para
descifrar el significado de la historia, mayor es
su facultad de prestar atencin a dos cuestiones
importantes e indisolubles: su identidad y la
historia misma. A medida que al crecer la mente
del nio se libera de los tediosos ejercicios
tcnicos, los temas del texto parecen vincularse
cada vez ms a los de su propia vida. Para un

nio de 8, 9 o io aos que lee con soltura, el
texto impreso parece entretejerse con su propia
vida, as como anteriormente el producto de la
exploracin ldica espontnea pareca corresponder estrechamente a sus necesidades internas. Pasada cierta edad, los temas de los libros
parecen decir al nio lo que ms necesita saber
acerca de s mismo en un m u n d o lleno de personas y objetos. Adems, lo que l considera
verdades acerca de s mismo parecen resurgir
en ciertos temas de sus libros favoritos.
U n nio de 8 aos se identificaba con el personaje principal de un relato que tena su misma
edad; lea especialmente bien cuando ste deca
o haca cosas que l comprenda o consideraba
reflejos de sus propios pensamientos y sentimientos.8 L a lectura le resultaba m u y interesante porque l, como el protagonista, se interesaba por los trucos mgicos. Adems, el
autor utilizaba a m e n u d o la primera persona
para describir las intenciones del protagonista.
La mayor parte de los trucos se basaban en un
doble sentido de ciertas palabras clave, por
ejemplo la palabra inglesa leg, que quiere decir
pierna y tambin pata de u n mueble: el nio
del cuento anunciaba a su abuela que iba a salir
de la habitacin caminando con dos piernas y
que regresara con seis; luego vuelve con una
mesa de cuatro patas.
El nio encontr en el protagonista de la
narracin un alma gemela, ya que a l tambin
le gustaban los trucos. Del relato pudo deducir
que, puesto que los adultos (en este caso, la
abuela del cuento) pueden ser burlados por los
nios, no lo saben todo. L a idea de que poda
llegar a saber ms que un adulto lo fascinaba y
lo diverta. Mientras hablaba de un aspecto de
esta historia que haba absorbido su atencin,
seal al maestro que su nombre, Len, rimaba
con el del protagonista, " K e n " . C o n eso quera
decir que quizs fuera tambin capaz de hacer
trucos con tanta astucia como ese personaje. L e
haba gustado esa narracin que lo haba
llevado a imaginar el placer de hacer creer a un
adulto algo que no era cierto. El sentido de la
historia, por la va de su imaginacin, le daba el
sentimiento de su propia identidad. Al leer, Len
59
se dio cuenta de que l y K e n se parecan,

puesto que a ambos les gustaba demostrar su
superioridad frente a los adultos porque entendan mejor una broma. L e haba gustado especialmente la doble comprensin de s mismo y
de la narracin porque la haba logrado gracias
al desciframiento correcto de u n "juego de
palabras" del texto. Manipulando la palabra
hablada y escrita leg en dos contextos diferentes (sillas y personas) tanto cuando lea c o m o
cuando hablaba, haba llegado a emparentarse,
por as decirlo, con un personaje de ficcin.
Haba aprendido acerca de s m i s m o (que le
gustaba hacer travesuras para confundir a los
adultos) leyendo u n cuento en el cual u n nio
cuyo nombre rimaba con el suyo buscaba
idnticas satisfacciones.
Si el nio espera que los temas tratados en los
libros le enseen algo acerca de s mismo, es
quizs porque, cuando era m s pequeo, las
conversaciones (lenguaje hablado) con personas
importantes abordaban cuestiones que le interesaban a propsito de l mismo. Cada fase de
desarrollo parece repetir lo que para el nio es
o fue en algn momento significativo [Piaget,
1966]. Antes, los dems le hablaban (o l
hablaba a los dems) de los acontecimientos
importantes de su vida o de ciertos aspectos de
su personalidad. Parece ahora que esos temas
son tratados en los libros, o que puede llegar a
conocer elementos de su m u n d o y de las personas de su entorno leyendo en voz alta para un
pblico interesado, sus maestros o sus padres.
L a conciencia de s m i s m o
y la bsqueda del sentido
en la lectura infantil
C o m o hemos dicho, el nio asigna intuitivamente significacin a un texto en funcin de sus
propias motivaciones. Pero no puede afirmarse
que tenga la misma capacidad de introspeccin
que el adulto. Esa capacidad, que se desarrolla
durante toda la infancia y la adolescencia, le
ayuda a adquirir una idea cada vez ms precisa
de lo que es la lectura y la literatura. Al ser
m u c h o menos consciente de s m i s m o que el
6o
Karen Zelan
adolescente y el pradolescente, el nio capta

de un m o d o diferente los temas de las historias
que lee y sus posibles relaciones con su propia
vida. A medida que va creciendo, va comprendiendo mejor quin es, a fuerza de recurrir, para
dominar los problemas, a modalidades que le
informan sobre sus puntos fuertes y sus debilidades [Piaget, 1974a y b\. E n realidad, hablar
de "lectura significante" es hablar de cmo la
lectura encaja, o no encaja, en esos aspectos
significativos de la vida del nio en su totalidad.
El nmero asombroso de adultos iletrados que
existe en algunos sectores de la sociedad m o derna revela que la lectura significante no fue
activada en la infancia: en el m o m e n t o de
aprender a leer, el alumno no consider que tal
ejercicio fuera en medida alguna trascendente
para su vida presente o futura. Echar una
ojeada a las pginas de deportes o examinar los
anuncios por palabras en el peridico, por
ejemplo, son dos aplicaciones de la mecnica de
la lectura limitadas en cuanto al tiempo y al
contenido. Si bien ambas tienen su valor la
primera c o m o distraccin y la segunda por su
utilidad prctica potencial ninguna tiene
m u c h o que ver con la lectura formativa. U n
adulto que aplica su tcnica de lectura de un
m o d o utilitario y restringido no aprende gran
cosa acerca de s m i s m o , lo cual revela que ese
tipo de lectura no tiene una conexin profunda
o duradera con los aspectos de la vida (como el
conocimiento o la cultura) que han dado origen
a la mejor literatura. Es posible que la forma
en que aprendemos la lectura en la infancia
determine los usos que le damos en la edad
adulta: si se nos transmite slo la mecnica sin
contemplar lasfinalidadesposibles, es ms que
probable que los adultos adopten u n criterio
igualmente utilitario, considerando la lectura
c o m o un medio para alcanzarfinesespecficos y
restringidos.
podra reducirse de manera espectacular, porque las razones para leer no seran meramente
utilitarias. Pero la lectura de los textos c o m o si
contuvieran importantes mensajes interpersonales exige del lector una conciencia bastante
desarrollada de s m i s m o como persona diferente de los dems. Los estudios de psicologa
gentica indican que esto es lo que ocurre com n m e n t e cuando el nio deja atrs los primeros grados de la escuela primaria y empieza a
tomar el estudio en serio, tal vez al ingresar en
tercer grado, o un poco antes o despus [Piaget,
1966; Erikson, 1950; 1959; 1963]. Entonces, el
significado del texto puede ayudarle a comprender el m u n d o de los dems, porque est en
condiciones de considerarse c o m o un individuo
nico que procura estar ms en armona con la
sociedad. Precisamente la conciencia incipiente
o afirmada de su identidad lleva al nio a detenerse en ciertas significaciones particulares de
un texto que encuentran eco en l, y a preguntarse si lo que a l le concierne no se aplicar
tambin a otras personas que conoce. Ese nio
o adolescente llega entonces a dominar una
dimensin importante de la lectura: sabe integrar el significado de las historias que lee en sus
vivencias y aplica este conocimiento a otras
personas que desempean un papel importante
en su vida.
L a lectura en el nio
Qu entendemos por saber leer? Segn el

diccionario, una persona instruida, que sabe
leer, se caracteriza por tener una cierta experiencia, terica y prctica, adems de poseer las
tcnicas especficas de la lectura y la escritura
[Webster, 1979]. L a observacin de nios que
se afanan por dominar los mecanismos de la
lectura y la escritura revela que tratan de desenLas experiencias de lectura de algunos de traar el significado temtico, lo cual, ulterioresos adultos iletrados podran ser ms ricas si mente, puede llevar a la apreciacin literaria; es
de nios se les hubiera inculcado la idea de que decir, ese nio adquiere conocimientos, ampla
leyendo aprenderan algo acerca de s mismos o su experiencia y obtiene al menos algunos de
de que la forma de reaccionar ante un relato los atributos de la persona "culta". Espontneapuede dar a conocer a los dems lo que uno mente, el nio asigna significacin a lo que lee:
desea decir. Si as fuera, el nmero de iletrados aborda inicialmente la lectura con el m i s m o
entusiasmo con el que aprende a hablar. N o se

habla slo con el fin de articular palabras o
reclamar atencin, sino para comunicar ideas.
Cuando enseamos a hablar a u n nio, jams
se nos ocurrira limitarnos a ensearles una
tcnica. D e hecho, los nios "anormales" son
aqullos cuyo discurso parece desprovisto de
significado; a este respecto se les considera
incapacitados. L o que sostenemos aqu es que
elacto de leer debera considerarse anlogo al
de hablar. L a lectura debera considerarse c o m o
un medio de comunicacin; su enseanza debera centrarse tanto en este objetivo c o m o en las
tcnicas necesarias para lograrlo. Por lo dems,
podemos observar cmo el nio da naturalmente esta dimensin a la lectura; en ese caso,
por qu limitar su objetivo al mero provecho
utilitario. Si los nios siguen espontneamente
este rumbo, por qu no serviles de gua?
V e m o s que el nio se empea en desentraar
la significacin cuando trata de entender lo que
el libro ensea, o de situarse en el m u n d o c o m o
resultado de su comprensin del tema de una
narracin. Pero no podemos hablar de su sentido de la "crtica literaria" antes del comienzo
de la adolescencia. Los nios de corta edad
pueden decir si les gusta u n cuento, o quedar
absortos en la lectura de sus libros favoritos, que
eligen en funcin de la relacin que perciben
entre el tema y su propia vida. Pero les resulta
difcil imaginar que la narracin pueda ser
diferente o mejor, del mismo m o d o que antes
estaban convencidos de que no podan c a m biarse los nombres de los objetos. L a posibilidad de modificar la narracin no les pasa por la
mente, porque no son conscientes de la forma
literaria ni de la medida en que un relato determinado satisface o no ciertas exigencias de
forma; y sin la orientacin del maestro o de los
padres, por lo c o m n no se percatan del m e n saje que la historia trata de transmitir ni de la
intencin del autor. Las reacciones de nios
pequeos se traducen generalmente en reacciones afectivas c o m o "no m e gusta este
cuento!" o "me encanta este libro!", que denotan hasta qu punto puede el significado temtico acercarse a las preocupaciones del nio.4
Al entrar en la adolescencia, los nios pueden
6l
precisar los pasajes de una narracin o de u n

libro que les parecen importantes o no y dar
sus razones. Empiezan a preguntarse: "acaso
este relato m e dice algo de m mismo?". Si la
respuesta es negativa, a m e n u d o comienzan a
criticar la narracin en s misma. Dirn, por
ejemplo, que el tema no describe la naturaleza
humana, o que el autor no ha destacado el
mensaje con suficiente claridad, o que el final
era decepcionante. El grado en que el relato se
entreteje con la vida del lector adolescente,
parece, entonces, ayudarle a comprender mejor
la literatura, puesto que le permite distinguir
entre lo que l aporta al relato y lo que ste,
a su vez, le aporta. Se da cuenta de que la
ausencia de efecto literario obedece a dos
causas: su propia falta de comprensin o la
insuficiencia literaria del relato. Esta ltima
hiptesis da origen a los primeros intentos de
crtica literaria.
U n estudiante competente de 13 aos de
edad se le dio a leer, c o m o parte del programa
de estudios de literatura de octavo grado, Dandelion Wine de Ray Bradbury [1969] y The
chosen de Chaim Potok [1967].6 A u n q u e ambas
novelas le gustaron y los temas le cautivaron,
clasific espontneamente las obras en funcin
de su calidad literaria. Cuando se le pregunt
en funcin de qu criterios haba realizado la
evaluacin, respondi que estableciendo una
diferencia entre los temas que " m s le afectaban" y los otros, e indic los pasajes de cada
libro que haba comprendido mejor porque
guardaban alguna relacin con su propia experiencia. Luego agreg que, aunque haba c o m prendido todo en The chosen, segua pensando
que Dandelion Wine estaba mejor escrito. Al
preguntrsele qu quera decir, explic que el
escritor, Bradbury, era capaz de transmitir lo
que quera decir de u n m o d o m s eficaz: "es
c o m o u n artista, uno (el lector) se apasiona
tanto por el tema c o m o por el estilo". Progresivamente, gracias al mayor conocimiento de s
m i s m o y de la significacin del relato, este adolescente se haba vuelto sensible a la literatura
en general y era capaz de hacer crtica literaria,
incluso la difcil interpretacin temtica que
requiere el anlisis de los smbolos en poesa.
62
Karen Zelan
Cuando observamos c m o empieza a leer u n

nio, comprendemos mejor que su competencia
en la lectura no es slo el resultado de la enseanza de una tcnica. La verdadera competencia
va acompaada de la capacidad de apreciacin
de una forma artstica, de una sensibilidad que
madura en el nio a medida que crece. La mera
enseanza de la tcnica tiende a ahogar la
tendencia natural del nio a una percepcin
esttica o hacia la racionalidad. La buena enseanza de la lectura, al igual que la de la escritura,
es esencialmente buena comunicacin. Para ser
un buen escritor, uno debe comunicarse con el
lector. Anlogamente, el maestro debe comunicarse con sus alumnos en relacin con los objetivos de la lectura, particularmente en lo que
se refiere a los temas de los libros deficcin,lo
cual implica escuchar la interpretacin que el
nio, segn su edad y etapa de evolucin, d
de lo que lee.
personas en relacin con uno mismo, la adquisicin de

conocimientos, etc. D e nada vale dominar la tcnica de
la lectura si lafinalidadde sta se pierde en el proceso.
La observacin de la actitud de los jvenes lectores
competentes quizs ayude a corregir una estrategia
educativa que suele olvidar las metas y se deja dominar
por la multitud de medios para alcanzarlas.
3. "Ken
and his magic tricks", en Uptown, downtown,
Nueva York, MacMillan, 1966.
4. Se observa que algunos nios rechazan enrgicamente
un relato aunque entienden el significado. Precisamente
porque lo entienden demasiado bien, consideran que
deben rechazar las connotaciones desagradables del
tema. Si se les hubiera permitido, muchos nios
habran dejado de lado tales relatos y n o habran
seguido leyendo porque les resultaba difcil superar esa
interpretacin desagradable y buscar una significacin
positiva.
5. C o n varios de los nios observados en la clase de
lectura durante el proyecto original [Bettelheim y
Zelan, 1982] se pudo conversar ms tarde acerca de los
libros que lean en la clase de literatura. F u e m u y
interesante observar el contraste entre lo que haban
dicho a los 7 u 8 aos de edad acerca de los temas del
relato y lo que decan 4 0 5 aos despus. Agradezco a
uno de ellos, Saul Zelan, haber compartido conmigo
sus reflexiones y sentimientos acerca de las novelas qu
lea en octavo grado.
Notas
i. Las observaciones que sirven de base a este ensayo
forman parte de u n trabajo ms amplio sobre las reacciones espontneas de los nios frente al material de
lectura [Bettelheim y Zelan, 1982]. El comportamiento
de los nios que estaban aprendiendo a leer fue registrado en el aula por observadores que tratarpn de respetar el desarrollo de un dia de clase ordinario. Las
declaraciones de los nios acerca de lo que estaban
leyendo y sus equivocaciones en la lectura se registraron textualmente. Se observ a unos 300 nios, de
la escuela de prvulos al tercer grado. Sus orgenes
tnicos y medios socioeconmicos eran diversos, ya que
asistan a las escuelas integradas. Los alumnos cuya
lectura y conversaciones acerca de la lectura se m e n cionan en el texto fueron evaluados por sus maestros
c o m o lectores competentes para su edad.
2. E n los Estados Unidos, el inters por la enseanza de
la lectura se ha centrado recientemente en el nio que
no puede o no quiere leer. Para poner remedio a ese
estado de cosas se han propuesto tcnicas y estrategias
de todo tipo, que han hecho olvidar en parte las finalidades de la lectura. Los educadores estadounidenses
tienden a concentrarse ms en las medidas correctivas
que en las metas, ya que se encuentran con u n elevado
numero de nios que no leen. El resultado es una propensin a olvidar lasfinalidadesde la lectura: una mejor
comprensin de la. propia identidad, de la de otras
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El aprendizaje
de las primeras letras
Kenneth S. Goodman
H e aqu dos episodios en los que intervienen

nios que no estn an en edad escolar. U n
nio de tres aos que va sentado en el asiento
trasero del auto dice a su padre que conduce:
"Pap, has violado esa seal de parar. Puedes
meterte en un lo."
" Y o s leer" dice una nia de cuatro
aos dirigindose a unos desconocidos en la
sala de espera del aeropuerto. "Miren, ah
dice 'taxi' ". " C m o lo sabes?" pregunta
un interlocutor interesado. Y , mostrndoles
un letrero colgado del techo, ella responde:
"Porque ah est escrito T - R - A - N - S - P - O - R T-E-S."
Los nios que viven rodeados de signos escritos empiezan a leer y a escribir m u c h o
antes de ir a la escuela. Adquieren conciencia
de muchos de los usos del lenguaje escrito,
desarrollan un sentido de las formas escritas que
comienzan a tener un sentido para ellos y hacen
experiencias de comunicacin mediante la escritura. Hasta hace poco, nadie sospechaba la
existencia de este aprendizaje espontneo ni le
conceda el menor inters, ni siquiera los profesionales de la educacin. E n el presente artculo
se examinar la extensin y el alcance del
aprendizaje precoz de la lectura y la escritura,
las razones tericas que pueden explicarlo, por
qu se ha pasado por alto y minimizado ese
fenmeno tan importante y extendido, y de qu

m o d o podra tenerlo en cuenta una reforma de
los programas escolares.
La capacidad de aprender y utilizar el lenguaje es una caracterstica humana. Es tal vez el
rasgo h u m a n o ms singular. Todos los individuos y todas las sociedades humanas pueden
crear un lenguaje. ste permite compartir la
experiencia y el saber, poner la propia inteligencia en c o m n con la de otros y, por tanto,
multiplicarla.
D o s rasgos humanos explican la posibilidad
de aprender el lenguaje. U n o es la capacidad de
pensar de manera simblica, o sea, de asignar
una representacin significativa a formas abstractas, hacer que una cosa represente otra y
utilizar esas representaciones simblicas para
elaborar u n sistema completo que permita
expresar el pensamiento. El segundo rasgo es
nuestra naturaleza social. H e m o s nacido dependientes y nuestra supervivencia depende precisamente de la comunicacin de nuestras necesidades a los dems. Por ese motivo el lenguaje es
siempre a la vez un fenmeno personal y social.
La adquisicin del lenguaje es rpida y universal porque es funcional. Responde a necesidades tan generales c o m o la de formar parte de
la interaccin social en la familia, y tan especficas c o m o la de decir "quiero . . .". A lo largo
de la vida se crearn nuevas formas de lenguaje
para responder a nuevas necesidades y satisKenneth S . G o o d m a n (Estados Unidos de Amrica).
facer nuevas funciones. Michael Halliday [1975]
Profesor de ciencias de la educacin y codirecteur del
dice que aprender el lenguaje es aprender a
Programa sobre el Lenguaje y la Adquisicin de la Lectura
decir lo que se quiere, es decir, aprender a
en la Universidad de Arizona. Ex presidente de la Asoexpresar a otros los significados propios y
ciacin Internacional de la Lectura. Autor de Language
comprender los significados de aqullos.
and literacy; coautor de Language and thinking in
Al comienzo de la vida de cualquier individuo
school y Literacy and biliteracy in the bilingual
y de cualquier sociedad h u m a n a , el habla satisclassroom.
66
Kenneth S. Goodman
face m u y bien las funciones del lenguaje en

formacin. Mientras slo es necesario c o m u nicarse con quienes viven en el entorno
prximo, la palabra basta. El habla puede
incluso servir para conservar la historia, los
conocimientos y costumbres de u n pueblo, en
forma de tradiciones orales que se desarrollan
y transmiten de generacin en generacin. E n la
mayora de las sociedades que no tienen lengua
escrita, los narradores y los historiadores orales
que aprendieron y transmitieron esa tradicin
oral gozan de una gran consideracin.
Pero las sociedades humanas se vuelven m s
complejas. Los conocimientos aumentan constantemente. Se desarrolla la industria. Se form a n las naciones. El peso de la cultura es mayor
de lo que puede soportar la tradicin oral y se
impone la necesidad de comunicarse tambin
con los ausentes. As, recurriendo a la facultad
de crear nuevas formas de lenguaje, ciertas
sociedades inventan la lengua escrita. L a lengua
escrita se convierte en una nueva forma de
lenguaje destinada a cumplir las funciones que
exceden las posibilidades del habla: la comunicacin en el tiempo y el espacio. C o n la lengua
escrita se crea una infinita memoria social.
E n los comienzos de las sociedades alfabetizadas, la necesidad de una lengua escrita es
ms de ndole social que personal. Unos
cuantos escribas pueden ocuparse de los archivos, llevar la contabilidad, escribir las cartas y
satisfacer de ese m o d o las necesidades de toda
la sociedad.
Pero las sociedades acaban por llegar a la era
de la informacin, donde la plena participacin
exige que todo individuo est en condiciones de
crear y tener acceso al conocimiento mediante la
lectura y la escritura. Cuando una sociedad
llega a ese estadio, la lengua escrita es tan universal y funcional c o m o el habla. C o m o en las
sociedades anteriores, el nio aprende primero
a hablar, porque durante los primeros aos el
nio necesita comunicarse sobre todo con las
personas que le rodean. Pero el nio desarrollar el sentido funcional de la lengua escrita y
empezar a utilizarla incluso antes de terminar
el aprendizaje de su lenguaje oral. Hacerse
adulto es, entre otras cosas, u n proceso de
socializacin, y lo que es importante para la

sociedad lo es tambin para el nio.
Este aprendizaje espontneo de la lectura no
es u n fenmeno que se limite a los nios privilegiados de los pases ms ricos. Emilia Ferreiro,
investigadora de la escuela de Piaget, observ
nios pequeos en la Argentina, en Suiza y en
los barrios pobres de Mxico. El epistomlogo
y psiclogo suizo Jean Piaget demostr que,
desde que nacen, los nios tratan de comprender el m u n d o activamente. Si la letra impresa es
un componente importante de ese m u n d o ,
procurarn saber qu papel desempea, por
qu est ah, cmo funciona y qu significa.
Veamos lo que escriben Emilia Ferreiro y su
colega A n a Teberosky [Ferreiro y Teberosky,
1979, p . 29], quien realiza actualmente en
Barcelona u n estudio sobre los nios bilinges:
"Resulta bien difcil imaginar que un nio de 4
o 5 aos, que crece en u n ambiente urbano, en
el cual va a encontrar necesariamente textos
escritos por doquier (en sus juguetes, en los
carteles publicitarios o en los carteles indicadores, en su ropa, en la T V , etc.), no se hace
ninguna idea acerca de la naturaleza de ese
objeto cultural hasta tener 6 aos y una maestra
delante. Resulta bien difcil, sabiendo lo que
sabemos de un nio de esas edades: nios que
se interrogan acerca de todos lo fenmenos que
observan, que plantean las preguntas ms difciles de responder, que se construyen teoras
acerca del origen del hombre y del universo."
Ferreiro y Teberosky, utilizando la metodologa de Piaget, han estudiado la reaccin de los
nios ante la palabra impresa en distintos contextos. H a n identificado los conceptos incipientes que se forman los nios de la letra
impresa, la lectura, la escritura y sus interrelaciones, demostrando que los nios formulan
hiptesis sobre la naturaleza de la lengua escrita
y que esas hiptesis se modifican con la experiencia. E n efecto, si sus ideas se aproximan a
las convenciones de los adultos, no es porque
stos los corrijan, sino porque confrontan sus
hiptesis con la realidad, la lengua escrita del
m u n d o que los rodea.
A u n q u e no ha habido investigaciones paralelas realizadas con los mtodos de Piaget sobre
El aprendizaje de las primeras letras
los sistemas de escritura no alfabtica, las pautas

que exponen Ferreiro y Teberosky [1979,
p. 11] son sin duda aplicables al aprendizaje de
la lectura y la escritura en esos sistemas: " L a
lnea de desarrollo psicogentico que hemos
trazado comienza tambin con la separacin de
los sistemas representativos icnicos y los n o icnicos, pasa luego a un tipo de logografa con
indudables elementos ideogrficos (representaciones prximas para palabras semnticamente
relacionadas, aunque m u y diferentes en sonoridad), asume penosamente el principio de fonetizacin, conoce una etapa de apogeo silbica y
derivafinalmenteen el sistema alfabtico."
A menudo los nios formulan la hiptesis de
que para que algo pueda ser legible debe tener
un nmero mnimo de letras, generalmente
tres. Otra hiptesis, c o m n entre los nios
pequeos, es que una palabra compuesta de
letras repetidas, "aaa" por ejemplo, n o es
legible. E n una determinada fase, muchos nios
piensan que cada letra representa una slaba
diferente de una palabra o frase de la cadena
hablada.
C o n arreglo a la hiptesis logogrfica que
hemos evocado, a veces los nios esperan que la
longitud de la palabra corresponda al tamao
fsico del objeto designado. Gustavo, uno de los
nios del grupo estudiado, esperaba que "oso"
fuera una palabra ms grande que "pato" por-^
que saba que los osos son ms grandes que los
patos. Otros investigadores, utilizando las mismas
tcnicas, han hecho anlogas comprobaciones
con nios pequeos en Francia, Israel, Canad,
la Argentina, Espaa, Suiza y los Estados Unidos de Amrica. Otro grupo de investigadores,
utilizando mtodos compatibles con los de
Piaget, se bas en una teora psicolingstica de
los procesos y de la adquisicin del lenguaje
[Goodman, 1982; Harste, W o o d w a r d y Burke,
1984].
H e descrito el proceso de lectura como un
"juego de adivinanzas psicolingstico", en el
cual los lectores encuentran un significado utilizando un mnimo de informacin de tres tipos
diferentes. Procuran dar un sentido a lo que
leen valindose de su conocimiento y experiencia, de la gramtica y la sintaxis de la lengua
67
y de las relaciones entre la ortografa y la fontica (al leer lenguajes alfabticos). L a lectura es
un proceso activo, una transaccin del lector
con un texto en la que el primero slo saca del
segundo el sentido que le atribuye. Leer y escribir es un proceso indivisible, sean cuales fueren
las diferencias entre las lenguas y las grafas
[Goodman, 1982, p. 33-45].
Es lo que yo ya he expresado en estos trminos [Goodman, 1984, p. 81]:
A u n q u e los procesos de la lengua escrita parecen
variar considerablemente en funcin de la amplia
g a m a de funciones y contextos a que se destinan, la
lectura y la escritura son de hecho procesos psicolingisticos indivisibles. Al generar el lenguaje, el pensamiento (que representa una visin de la realidad)
est representado a su vez por el lenguaje. El cerebro,
la realidad representada, el esquema mental del que
habla o escribe, la sintaxis y el lxico del lenguaje que
emplea, la situacin y el contexto social, son todos
elementos que configuran el proceso. N o puede ignorarse ninguno de ellos sin reducir el texto a u n absurdo. Por tanto, slo cabe una posibilidad para crear
un contexto que sea representativo del pensamiento
de u n autor. Y slo hay una manera de obtener u n
significado a partir de u n texto.
Estos procesos indivisibles sonflexibles.Variarn
segn el propsito, el pblico, el contenido, el d o minio de la lengua, la lengua propiamente dicha, la
grafa, pero entraan principios universales. Por
consiguiente, en la escritura y en la lectura hay una
diversidad dentro de la unidad.
C o m o casi todos los nios aprenden primero a

leer una lengua que ya hablan, pueden aprovechar su lenguaje oral ya bien desarrollado para
dominar la lengua escrita. Y a saben dar un
sentido a lo que dicen y comprender el significado de lo que oyen decir a los dems. Aprender
a leer es aprender a comprender lo escrito;
aprender a escribir es aprender a hacerse c o m prender por medio de lo escrito. Hermine
Sinclair [Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 11] lo
formula de la siguiente manera: "El comprender
la naturaleza del sistema de escritura y su funcin plantea problemas fundamentales, al lado
de los cuales la discriminacin de formas, su
trazado, la capacidad de seguir un texto con la
vista, etc., resultan completamente secundarias."
68
Kenneth S'. Goodman
Yetta G o o d m a n ha estudiado, dentro de la

teora psicolingstica, la manera c o m o los
nios aprenden las primeras letras. Al igual que
Ferreiro, tambin cree que la alfabetizacin
comienza necesariamente antes de la escuela.
E n sus investigaciones observ los siguientes
aspectos de la alfabetizacin incipiente en los
nios pequeos: reaccin a lo escrito en determinados contextos, conocimiento del manejo de
los libros, conocimientos acerca de la escritura
y aptitudes para hablar sobre la lengua escrita
[Goodman y Altwerger, 1981].
Comprob que los nios m u y pequeos podan identificar, en su contexto, los logotipos
populares de las tiendas de comestibles (como
el de MacDonald) y de productos corrientes
c o m o dentfricos, cereales para el desayuno y
juguetes. Saben que el mensaje est contenido
en el signo impreso y no en la imagen. A m e nudo, cuando se les pregunta dnde dice eso,
sealan el texto con el dedo.
L a mayora de los nios interrogados por
Y . G o o d m a n saban abrir u n libro. Tambin
saban que, en general, es preciso pasar varias
pginas para llegar al principio del cuento.
Aunque la mayora de los nios saba manejar
un libro, entendan menos la relacin que hay
entre la letra impresa y la historia que en el caso
de las inscripciones de los envases, los anuncios
y la televisin. E n un estudio, M y n a Haussler
[1984] comprob que todos los nios (de cinco
aos) de su jardn de infantes podan interpretar las inscripciones del entorno, pero algunos no eran an capaces de hacerlo con las
letras de los libros.
Tras sus investigaciones, Yetta G o o d m a n
lleg a la conclusin de que el aprendizaje de las
primeras letras tiene races mltiples que desembocan en la capacidad efectiva de leer y
escribir. Los nios comienzan por saber cmo
funciona la letra impresa, segn se desprende
de las investigaciones basadas en las enseanzas
de Piaget. Al mismo tiempo desarrollan funciones personales y sociales para la lectura y la
escritura. Otra raz independiente desarrolla su
aptitud para hablar y pensar sobre el proceso,
es decir, para emplear trminos c o m o "letra",
"cifra", "palabra", con objeto de explicar lo
que piensan que estn haciendo y para hacer

preguntas sobre la lengua escrita.
Yetta G o o d m a n piensa que durante este
aprendizaje, los nios llegan a controlar tres
series de principios superpuestos, los lingsticos, los funcionales y los relacinales. Los primeros indicios de estos principios son a menudo
m u y personales y u n solo hecho puede revelar
una o varias categoras de ellos. U n nio vio a
un maestro escribir su nombre, Aaron, con dos
A maysculas varias veces. Al intentar escribir
su propio nombre, escribi incompletamente las
dos A , con lo que el resultado era dos veces la
cifra 4. "Ese soy yo", dijo, "tengo cuatro
aos". Durante varios meses sigui firmando
sus dibujos con dos cuatros. El ejemplo muestra
el desarrollo del uso relacional de los smbolos
de la lengua escrita para representar un significado, as c o m o el uso de una funcin denominadora.
Los principios lingsticos remiten a los
sistemas lingsticos. U n principio lingstico
es la direccionalidad caracterstica de todos los
sistemas de escritura. Los nios que aprenden a
leer y escribir en ingls pueden saber ya que los
caracteres impresos en ingls son horizontales y
darse cuenta de que estn escritos de izquierda
a derecha. Pueden aplicar este principio a su
propia escritura, pero como tambin sentirn la
necesidad de llenar toda la pgina, escribirn de
izquierda a derecha, pero, al llegar alfinalde la
lnea, continuarn de derecha a izquierda, o
agregarn lneas sucesivas por encima de las
primeras, donde quede espacio libre. Anlogamente, podrn escribir de derecha a izquierda
si por casualidad se encuentra el lpiz m s
cerca del margen derecho que del izquierdo. L o
que puede parecer una escritura reflejada en un
espejo, tal vez slo sea el resultado de haber
comenzado donde no se deba y de haber m a n tenido luego el resto debidamente orientado
hacia el punto de partida.
L a lengua se aprende esencialmente porque
es necesaria, por eso la adquisicin de principios funcionales impulsa el proceso de aprendizaje. Los nios saben que las seales colocadas estratgicamente contienen informacin
importante y a m e n u d o conminatoria: "Pare",
" N o estacionar", "Prohibido pisar el csped".

Aplicando esa lgica, una nia en edad preescolar coloc en su puerta u n cartel que deca:
"monstr probdo etr" (monstruos: prohibido
entrar).
Los principios relacinales son los que vinculan los sistemas lingsticos o relacionan la
letra impresa con el significado que representa.
Los nios norteamericanos, en sus primeros
intentos de escritura, a m e n u d o slo usan
consonantes. Empiezan a tener una idea del
principio alfabtico. Otro ejemplo es el del
nio que vio su nombre, J i m m y , escrito por la
maestra y dijo: "Ese soy yo." Luego aadi
que la maestra haba escrito "James Brown,
hijo".
C o m o sucede con todos los principios, es indudable que algunos son constituidos parcialmente por los nios, de manera no productiva o
alejada de los principios reales de la lengua
escrita. Pero todos representan una bsqueda
activa y personal de u n orden para su universo.
Slo se aprende cometiendo errores.
Los nios que ven escribir a los adultos y a
otros nios mayores, y que estn rodeados de
textos escritos, tambin quieren aprender a
escribir. E n el pasado, esos juegos, esos primeros intentos, se consideraba que eran garabatos
sin inters. Corresponden al balbuceo, a los
primeros juegos de los bebs con los sonidos del
lenguaje. Las investigaciones recientes sobre el
desarrollo del lenguaje oral han demostrado que
el balbuceo es m u c h o m s importante de lo que
se supona, y que tiende a acercarse a los sonidos
del lenguaje que oyen los nios a su alrededor.
Del m i s m o m o d o , el estudio cientfico del garabateo muestra que se trata de una etapa concreta del aprendizaje de la escritura.
L a primera prueba es que desde m u y temprana edad los nios hacen cosas m u y diferentes segn que se les pida que dibujen o
escriban. L a diferencia puede observarse m s
fcilmente antes de la fase en que u n dibujo
representa algo que se pueda reconocer. Al
"dibujar", los nios describen movimientos
amplios con el brazo, con la m a n o y con los
dedos. Tienden a llenar una gran superficie de
la hoja de papel y el resultado suele ser u n todo
69
sin elementos distintos. E n cambio la escritura

es una actividad m s circunscrita y controlada,
es m s lineal y direccional, y empiezan a manifestarse algunos aspectos de los sistemas de
escritura que el nio observa en su medio. El
dibujo de la figura 1 es obra de u n nio de
3 aos de H o n g K o n g . Los grandes trazos a la
derecha de la pgina representan segn el nio
" u n tnel en el que est entrando u n auto". A
la izquierda, las largas lneas significan "uno"
y abajo en el centro, lo que parecen ser caracteres chinos, son nombres.
E n Quebec, una nia bilinge hizo unos garabatos que tenan la apariencia general de la
letra cursiva, que se emplea tanto para escribir
el francs c o m o el ingls. Pero, segn la nia,
era francs, lo que se distingue claramente por
los acentos que aparecen en varias partes
(vase la figura 2).
C o n frecuencia las primeras palabras c o m prensibles que escribe el nio son las de su
propio nombre. stas y los caracteres o letras
que lo componen desempearn m s tarde u n
papel primordial en el garabateo. L a figura 3
muestra u n complejo ejemplo del garabateo de
una nia de 4 aos y medio, hija de u n estudiante rabe que cursaba estudios postuniversitarios en los Estados Unidos. Obsrvese que,
aunque su "escritura" parece rabe, tambin
tiene letras del alfabeto latino. A u n q u e casi
todos sus trazos son incomprensibles, se puede
ver que la segunda y la ltima lnea se parecen
m u c h o a su nombre, Najiba, escrito en rabe.
E n la figura 4 vemos lo que hizo u n nio de
4 aos y medio en u n centro preescolar japons
cuando se le pidi que escribiese algo. Primero
insisti en que no saba escribir, luego termin
escribiendo su nombre, Masao Aiso, en escritura hiragana (silbica). Despus en la segunda
y tercera lnea escribi, con algunas inexactitudes, "mata aita na", lo que significa "quiero
volverte a ver". El director de la escuela qued
sorprendido de que fuese capaz de escribir esas
palabras.
Los garabatos pueden llegar a ser una escritura comprensible pero no es sorprendente que
los propios nios no sepan cundo lo es. U n
maestro de u n jardn de la infancia de los
Tnel en ei que est

entrando un auto
z>
\/
F I G . i. Garabatos de un nio chino de 3 aos

de edad residente en Hong Kong.
^LêêjA^r^f^^ %
F I G . 2. Garabatos en francs de un nio bilinge
franco-canadiense.
gx, . ^
*^<*m
0 t^v
F I G . 3. Garabatos de un nio rabe de 4 aos y medio
residente en los Estados Unidos de Amrica.
FIG. 4. Garabatos de un nio japons de 4 aos

y medio.
71
de la lectura y de la escritura comenzara en la

escuela.
H a y algunas razones fundamentales que explican por qu se ha hecho caso omiso de este
aprendizaje espontneo:
Ausencia de teora. Hasta hace poco no exista
una teora general que explicara el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura, ni su
adquisicin por el nio. Sin esa teora, incluso
a los educadores se les escapaban las relaciones
de los nios con la lengua escrita.
John D e w e y dijo hace m u c h o tiempo que las
escuelas deberan empezar a partir del punto
en que se encuentran los alumnos. Al carecer de
una visin completa del mecanismo de la lectura
y la escritura, los educadores, administradores
y autores de los programas partieron simplemente de la hiptesis de que se empieza a
aprender a leer y a escribir en la escuela y que
hasta ese m o m e n t o los nios an n o poseen los
conocimientos ni las aptitudes apropiadas.
Programas de enseanza arbitrarios y sin ninguna base cientfica. Sin una slida base terica
se elabor una tcnica de enseanza de la lectura
en pases con sistemas escolares bien establecidos y asistencia obligatoria, particularmente,
en los Estados Unidos de Amrica. Se elaboraron programas de enseanza m u y progresivos,
partiendo de la base de que los escolares principiantes no haban iniciado su alfabetizacin.
Estos programas solan reducir el aprendizaje
de la lectura y la escritura a la memorizacin de
reglas fonticas o de palabras fuera de contexto.
E n vez de observar cuidadosamente el progreso
de los nios, las escuelas verifican las c o m p e tencias exigidas en cada etapa y las listas de
palabras previstas en los mencionados programas; los resultados de esas pruebas son m u y
variables. Los nios m u y motivados, procedentes de familias cultas, pueden manejar las
abstracciones y aprender a leer de cualquier
m o d o . Pero muchos otros, sobre todo los de
familias
m s pobres y pertenecientes a minoras
El aprendizaje espontneo de la lectura y de la
tnicas
y
lingsticas, obtienen peores resultaescritura es un fenmeno tan extendido y fcildos.
D
e
este
m o d o , sus ideas preconcebidas se
mente observable que es difcil entender por
qu, hasta hace poco, casi no era objeto de ven confirmadas por tcnicas que se derivan
atencin y por qu los educadores siempre han precisamente de ellas. N o podan percibir la
tenido tendencia a hacer c o m o si el aprendizaje evolucin espontnea porque no crean que
Estados Unidos cont que u n nio, cuya evolucin haba seguido durante casi u n ao, le trajo
una hoja escrita por l. El maestro dijo que iba
a leerla y el nio replic: " N o , usted no lo puede
leer, la leer yo." Pero el maestro insisti y
comprob que en realidad poda hacerlo aunque
la ortografa no siempre era m u y correcta. El
nio estaba asombrado y encantado. S u garabateo se haba vuelto comprensible.
U n grupo de investigadores de los Estados
Unidos, entre los que figuraban Read [1971],
Beers y Henderson [1977], Milz [1982] y otros,
hizo un estudio de la adquisicin de la ortografa en la escritura de los principiantes. U n a vez
que los nios norteamericanos llegan a la fase
analizada por Ferreiro y Toberosky, es decir,
cuando han descubierto el principio alfabtico,
su escritura sufre rpidas modificaciones en
funcin de lo m u c h o o poco que escriban.
Primero escriben exclusivamente con consonantes, representando a m e n u d o palabras enteras con una sola letra. Al principio, no hay
separacin entre las palabras. E n esa etapa, el
propio autor puede ser incapaz de leer lo que
ha escrito media hora antes. A medida que el
nio establece normas para producir o "inventar" ortografas, la escritura progresa hasta el
punto en que puede descifrarla u n maestro
familiarizado con la lgica propia de ese nio.
Rpidamente llega a la fase en que, a pesar de
las numerosas faltas de ortografa, es comprensible prcticamente para cualquiera. A medida
que el nio progresa, las palabras utilizadas
frecuentemente estn bien escritas y slo las
nuevas tienen una ortografa inventada. L a
ortografa inglesa es compleja, y en la mayor
parte de los casos no es siempre deducible de
las reglas m s comunes. Pero la experiencia
muestra que los nios que aprenden a escribir
en otras lenguas siguen u n proceso similar en
la adquisicin de la ortografa.
72
Kenneth S.Goodman
existiera. Esas tcnicas fueron exportadas a los aprender a leer y escribir bien. E n los pases
pases en desarrollo sin comprobar previamente desarrollados permanecen en la escuela hasta
su adecuacin a las culturas y condiciones de el fin de la escolaridad obligatoria, pero son
vida de los pases destinatarios.
cada vez m s incapaces de seguir el ritmo de la
enseanza. E n las naciones menos favorecidas
Una tradicin elitista de la instruccin. Incluso
en los pases industrialmente m s avanzados, abandonan la escuela antes delfinaldel primer
hasta hace poco tiempo no era necesario que o segundo aos. El problema no radica en los
todo el m u n d o supiese leer y escribir. Las alumnos, sino en la falta de adecuacin que hay
sociedades funcionaban con un reducido nmero entre su proceso natural de aprendizaje de la
de personas instruidas que se encargaban de la lectura y de la escritura y los programas escolectura y la escritura de los dems. L a sociedad lares, que comienzan sin tener en cuenta el
consideraba que los que saban leer y escribir aprendizaje espontneo del nio y le imponen
eran una lite y que no era posible ni necesario una tcnica arbitraria y una concepcin elitista
generalizar este privilegio. L a alfabetizacin de los objetivos y las funciones de la escritura.
vena a ser, realmente, la iniciacin en una
Es fcil explicar los malos resultados que
sociedad semisecreta. Estar alfabetizado signi- obtienen los nios de las minoras lingsticas y
ficaba no slo poder leer y escribir, sino tambin los econmicamente desfavorecidas en los profamiliarizarse con las grandes obras literarias gramas escolares tradicionales. Todos los nios
del pasado y poder apreciarlas.
que viven en una sociedad moderna estn
E n su libro El nombre de la rosa, Umberto rodeados de letra impresa, pero no todos los
Eco [1980] presenta una metfora de esta con- sectores de la sociedad la utilizan con la misma
cepcin elitista de la instruccin. L a accin finalidad o en la misma medida. Todos los
transcurre en una abada italiana del siglo xiv nios ven las distintas sealizaciones, los carteque posee una de las mayores bibliotecas de la les publicitarios y los logotipos de los productos,
Europa medieval. Prcticamente, contena todas pero no todos tienen el m i s m o conocimiento de
las obras escritas y conocidas hasta entonces los libros, las revistas y las cartas. A d e m s , el
por los europeos. Pero incluso los eruditos y estrecho elitismo de los programas tradicionales
venerables monjes de la abada slo tenan u n favorece a los nios de las clases m s cultas y
limitado acceso a los libros. N o eran bastante de las familias ms ricas.
doctos c o m o para merecer plena confianza. Las
Segn palabras de Harste, W o o d w a r d y
obras de los autores del pasado haban adqui- Burke [1984, p. xii], "cuando el objetivo de los
rido an ms valor que la propia instruccin, as programas de estudio de los distintos aspectos
que para preservar esos tesoros slo se permita del lenguaje se concibe c o m o una exploracin y
a unos pocos convertirse en verdaderos eruditos. expansin del potencial h u m a n o y no c o m o el
L a prctica escolar de numerosos pases sigue dominio de una serie de convenciones, el desabasndose en esta concepcin elitista. Las escue- rrollo puede considerarse c o m o u n proceso
las tienden a descuidar los aspectos funcionales continuo y el programa de estudios c o m o u n
m s universales del saber (leer y escribir) y a viaje mental que se propone al usuario del
limitar la admisin en la sociedad de instruidos lenguaje. L o que deberamos hacer en materia
solamente a quienes logran seguir programas de programas escolares, es crear u n medio que
destinados a formar la lite culta de una poca permitiera al nio experimentar y valorar (...)
trasnochada. Se ignora, precisamente porque no actividades que nosotros asociamos con u n
se reconoce, el aprendizaje que se efecta fuera buen aprendizaje y con la utilizacin satisfacde esa estrecha tradicin, sobre todo entre los toria del lenguaje".
nios de las categoras desfavorecidas.
Las escuelas pueden establecer programas
Pese a que el aprendizaje espontneo est que contribuyan al aprendizaje de la lectura y
m u y extendido hoy en da, son muchos los la escritura de todos los nios. Esos programas
nios que en la escuela tienen dificultades para tendrn las caractersticas siguientes:
El aprendizaje de
i. Aceptarn y se basarn en los progresos que

ya hayan realizado los nios. Debern reconocer y utilizar todos los aspectos funcionales
del lenguaje escrito. Al m i s m o tiempo, las
escuelas ofrecern a los nios la posibilidad
de iniciarse en las funciones del lenguaje
escrito que no posean al llegar a la escuela.
Esto supone convertir las aulas en entornos
culturales que rodeen a los nios de u n
lenguaje escrito funcional y significativo,
proporcionarles toda clase de libros, revistas
y peridicos, y estimular el inters de los
nios por estos materiales. Desde el principio,
los programas escolares tratarn de familiarizar a los nios con la escritura funcional.
Los alentarn a llevar diarios, redactar notas,
escribir cartas, preparar listas, organizar
grficos, registrar informacin y escribir lo
que aprenden y sienten.
2. Abandonando la tcnica basada en materiales
que desarrollan los automatismos, la m e m o rizacin y las pruebas de control de conocimientos, los programas se basarn en la
utilizacin de los materiales funcionales que
rodean a los alumnos, para ayudarles a proseguir su aprendizaje de la lectura y la
escritura. Siempre que sea posible se les
alentar a que escojan personalmente sus
lecturas y los temas sobre los que prefieran
o tengan que escribir. Por lo que se refiere al
proceso de aprendizaje espontneo, la conclusin es que los nios aprenden a leer
leyendo y a escribir escribiendo. Los educadores que, desde su llegada a la escuela,
sepan impartirles una enseanza de la lectura
y la escritura realmente funcional, lograrn
los mejores resultados.
3. Para que todos los nios lleguen a leer y
escribir, los autores de los programas debern liberarse de las tradiciones elitistas de la
enseanza, elaborar mtodos y programas
destinados a dar cabida a todos los tipos de
alumnos y ayudarles a sacar provecho de los
conocimientos que ya posean, a fin de que
puedan utilizar el lenguaje escrito para finalidades cada vez ms numerosas.
primeras letras
73
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El aprendizaje precoz de
la lectura en dos lenguas
Renzo Titone
El problema de la factibilidad y la conveniencia

de ensear a leer simultneamente en dos idiomas en la edad preescolar ha comenzado a interesar desde hace algn tiempo a los psiclogos
y a los educadores. El estudio de los factores que
sustentan el proceso de la lectura bilinge
precoz ha despertado el inters de los investigadores del bilingismo infantil y de la enseanza
bilinge, de los psiclogos del desarrollo y los
psicolingistas, de los educadores de nios
bilinges y de hijos de trabajadores migrantes.
Cada vez se afianza m s la conviccin de que el
aprendizaje temprano de la lectura y la escritura
bilinges puede tener efectos positivos para el
desarrollo intelectual y la educacin general.
Es cada vez ms corriente la opinin de que
los beneficios que han podido comprobar en
gran cantidad de casos unos pocos observadores
atentos pueden generalizarse a grupos m s
amplios de nios bilinges de edad preescolar o
escolar. Pero la experiencia emprica debe ser
reforzada por una investigacin experimental
bien fundamentada. El propsito de este estudio
es examinar las experiencias acumuladas y la
investigacin actual con objeto de definir nuevas perspectivas.
L a lectura bilinge precoz

y el desarrollo psicolgico
del nio
L a lectura bilinge se relaciona, por u n lado,
con el desarrollo intelectual y, por el otro, con
la educacin elemental. Es necesario, pues,
definir algunos conceptos fundamentales relacionados con tres sectores de inters capital,
a saber, la relacin mutua que existe entre el
lenguaje y la inteligencia desde el punto de
vista de la psicologa gentica, la interdependencia del bilingismo y la lectura, y la relacin entre la lectura bilinge y la educacin
elemental.
BILINGISMO PRECOZ E INTELIGENCIA
El bilingismo no es u n estado monoltico del

intelecto y del comportamiento, sino una especie de competencia lingstica que puede tener
diversos grados. Normalmente predomina u n
idioma, al menos en u n sector o nivel de c o m u nicacin. El verdadero bilingismo, que implica
un equilibrio total entre dos lenguas habladas
con fluidez, implica u n dominio funcional suficiente de dos sistemas lingsticos en sus aspectos fonolgico, gramatical, lxico y pragmtico.
Solamente en este caso es posible considerar los
R e n z o Titone (Italia). Profesor de psicolingttstica efectos del bilingismo en el desarrollo cogniaplicada en el Departamento de Psicologa del Desa- tivo.
rrollo, Universidad de Roma II, Italia. Practica la
Contrariamente a lo que se crea, los datos
enseanza y la investigacin sobre la educacin y la psim
cologa en relacin con la lingstica aplicada. Consultor s recientes confirman que los nios bilindel Ministerio de Educacin de Italia y de organismos ges poseen m sflexibilidadmental, una supeinternacionales. Es autor de ms de 300 trabajos sobre rioridad en la formacin de conceptos y u n
conjunto m s diversificado de capacidades intela enseanza del segundo idioma y el bilingismo.
76
Renzo Titane.
lectuales [Peal y Lambert, 1962; Bain y Y u ,

1978].
M s an, se ha sostenido que "la percepcin
metalingstica es la variable principal que
vhicula los efectos positivos del bilingismo en
el rendimiento escolar. El argumento consiste,
resumiendo, en que el verdadero bilingismo
se traduce en un aumento de las capacidades
metacognitivas y metalingsticas que, a su vez,
facilita el aprendizaje de la lectura y, de este
m o d o , conduce a mejores resultados escolares
[Tunmer y Myhill, 1984, p. 176]. Por aptitudes
metacognitivas se entiende la facultad habitual
de captar los mecanismos del pensamiento y
manejarlos; por conciencia metalingstica, la
capacidad de captar los conceptos y funciones
del lenguaje y de manejarlos. El proceso que
consiste en separar conceptualmente dos idiomas en sistemas funcionalmente independientes redunda tanto en un aumento de la capacidad metacognitiva c o m o en el fortalecimiento
de la percepcin metalingstica. Varios estudios recientes tienden a demostrar que los
bilinges gozan, de hecho, de u n funcionamiento metalingstico y metacognitivo superior (vanse, por ejemplo, los estudios de BenZeev, Ianco-Worrall, C u m m i n s , y Feldman y
Shen citados en T u n m e r y Myhill [1984,
P- i77lBILINGISMO Y LECTURA PRECOZ
Existen pruebas suficientes de que la adquisicin de los mecanismos de la lectura depende,

en m u y amplia medida, del desarrollo de las
capacidades metacognitivas y metalingsticas.
E n otras palabras, el desarrollo del control
consciente de la percepcin y del conocimiento,
por u n lado, y de los aspectos formales del lenguaje, por el otro, desempean u n papel clave
en el aprendizaje de la lectura. M s concretamente, puede afirmarse que el aprendizaje eficaz
de la lectura requiere una buena percepcin
fonolgica (reconocimiento e identificacin de
los sonidos o fonemas), una percepcin de la
distincin entre las palabras, una percepcin
suficiente de las formas (es decir, dominio cons-
ciente de las formas y funciones gramaticales),

y una percepcin pragmtica (o capacidad para
utilizar y seleccionar adecuadamente las normas
de comunicacin en situaciones pertinentes).
Por otra parte, "la idea de que la percepcin
metalingstica es una condicin previa al
aprendizaje no es incompatible con la posibilidad de que la enseanza de la lectura aumente
la percepcin metalingstica, lo cual explicara
los acentuados progresos en la adquisicin de
capacidades metalingsticas que suelen observarse en los lectores principiantes" [Tunmer
y Bowey, 1984, p. 167].
N o es menos cierto que el bilingismo equilibrado favorece a su vez el desarrollo metacognitivo y metalingstico de los nios pequeos
(4-8 aos). El argumento podra, pues, enunciarse as: tanto el bilingismo como la lectura
son estimulados y favorecidos por la adquisicin
gradual de las aptitudes metacognitivas y metalingsticas; al mismo tiempo, se espera que la
lectura bilinge lleve a un nivel m u y alto la
competencia lingstica y el desarrollo cognitivo adquiridos a una edad m u y temprana. Son
muchos los datos en apoyo de la idea de que
aprender a leer a los tres aos se traduce en una
mayorflexibilidadintelectual, en u n control
consciente de la cognicin y en una competencia lingstica mayor de la que tienen los nios
analfabetos de la misma edad [Doman, 19641975; Cohen, 1977]. Es lgico, pues, deducir
que la capacidad de lectura bilinge precoz debe
tener u n poderoso efecto en el desarrollo cognitivo y lingstico del nio.
UN OBJETIVO
DE LA EDUCACIN ELEMENTAL:
EL DESARROLLO PRECOZ
DEL BILINGISMO
"Cada vez se admite m s la idea de que la

comunicacin intertnica y una actitud de apertura hacia el m u n d o son necesidades fundamentales del ciudadano cosmopolita del futuro.
Sera ocioso demostrar las razones de esta afirmacin. El destino de la civilizacin humana
depende de que se llegue a formar una genera-
El aprendizaje precoz de la lectura en dos lenguas
77
cin de pacificadores, de amantes y defensores abierta a una edad en que todava no se conocen
de la paz. Es igualmente innegable que la d e m o - los prejuicios.
cracia se construye mediante la educacin para
la comprensin y la cooperacin tanto entre las
Estudios de casos
personas como entre las naciones (...). Pero es
de lectores bilinges precoces
esencial, asimismo, que el "hombre nuevo" de
la sociedad civilizada sea u n aprendiz creador,
capaz de descifrar los mensajes culturales y Theodore Andersson [1981] en The preschool
ticos de todas las experiencias de la humanidad. years, su fascinante opsculo sobre el aprenAhora bien, todo ello implica el rechazo del dizaje bilinge de la lectura en familia, comonoculturalismo y de su corolario, el m o n o - mienza citando a Burton White [1975, P- I 2 9 ~
lingismo, entendido en su sentido ms estre- 130], quien se declara convencido de que
cho. Tambin implica que se considere la edu- "dentro del proceso de la educacin que se va
cacin elemental desde una nueva perspectiva. cumpliendo a lo largo de la vida, la etapa que
Entendida c o m o la formacin de la persona- transcurre aproximadamente en el ao siguiente
lidad humana en sus dimensiones fundamen- a los ocho meses de edad es la ms importante y
tales, m s all del simple objetivo de aprender digna de la mayor atencin".
la lectura, la escritura y el clculo, la educacin
Benjamn Bloom [citado en Andersson, 1981]
deber preocuparse por la socializacin del va an ms lejos cuando dice, basndose en una
nio y por su orientacin tica en el m u n d o de seria investigacin, que " si se considera la intelilos valores. Requerir una capacidad bsica de gencia de un individuo a los 17 aos, se observa
comunicacin y tratar de sensibilizar al nio que la madurez intelectual se alcanza, en un 50%,
a la diversidad de las culturas y de los idio- desde la concepcin hasta los 4 aos de edad (...)
mas (...). E n m i opinin (...) la educacin lo que demostrara el rapidsimo desarrollo dla
bilinge debe proponerse formar la persona- inteligencia en los primeros aos y la posible y
lidad y el equilibrio mental, crear una actitud gran influencia que en l ejerce el entorno en
tolerante frente a los problemas humanos, dar que transcurren esos primeros aos". T o d o ello
vigor y ductilidad a las facultades intelec- contribuye a subrayar la importancia exceptuales y a la percepcin metalingstica" [Ti- cional del aprendizaje precoz de la lectura,
tone, 1984, p. 7-8].
practicada cuando el cerebro infantil se caracActualmente se considera, y con razn, que teriza por su gran plasticidad y su escasa tenla lectura es elemento clave de un sistema de dencia a la diferenciacin.
enseanza que est al servicio de la educacin
general. L a lectura bilinge podra convertirse
POR UN APRENDIZAJE PRECOZ
as en el instrumento clave de la formacin
DE LA LECTURA
completa de la personalidad, en los planos
intelectual, afectivo y social.
Es alentador comprobar que Donaldson El movimiento favorable al aprendizaje precoz
[1978], entre otros autores, sugiere que si se de la lectura es cada vez ms extenso y se observa
logra una mejor manera de inducir al nio a la en muchos pases distintos. T o d o comenz con
prctica de actividades formales como la lectura, u n libro maravilloso, How to teach your baby
se le ayudar a adquirir el tipo de pensamiento to read: the gentle revolution, en el que Glenn
formal o abstracto que requiere la escolaridad. D o m a n [1964] enuncia sus convincentes prinSegn Donaldson, la lectura contribuir, en cipios y expone algunos casos sumamente inteparticular, a despertar la percepcin lingstica. resantes. Segn D o m a n , a) los nios pequeos
Y en mayor medida an la lectura bilinge, que, quieren aprender a leer; b) pueden aprender a
practicada desde m u y temprana edad, sentar leer; c) aprenden a leer; y d) deben aprender a leer.
ciertamente los fundamentos de una educacin
Numerosos hechos demuestran la validez de
78
Remo Titone
las hiptesis de D o m a n , quien adquiri una gran

experiencia con lectores precoces, como expone
de manera convincente en su conocida obra,
dirigida a las madres y en la que dice: "Los nios
pueden leer palabras al ao de edad, frases a los
dos, todo u n libro a los tres y leer les encanta."
Siguiendo a D o m a n , desde principios del
decenio de i960, muchos educadores ensayaron
su mtodo u otros anlogos, con resultados
extraordinarios. Andersson [1981, captulo 11]
cita 23 ejemplos, de los cuales cinco al menos
no son meros estudios de casos sino investigaciones experimentales. Adems del nombre de
D o m a n , se han hecho clebres en la historia del
movimiento los de Sderbergh, Jane Torrey,
G o o d m a n , Fries, Durkin, Terman, Cohen,
Fowler, Hughes, Lado, Callaway, Steinberg,
Emery, Witte, Ledson, Smethurst, Perlish,
Taft Watson, etc.
A d e m s de esos casos que ponen de manifiesto la influencia del hogar, pueden mencionarse algunas investigaciones como la realizada
en 1961 y 1962 por las escuelas pblicas de
Denver y otra hecha por Harvey Neil Perlish
[1968] sobre la eficacia de los programas de lectura televisados, o del Proyecto C R A F T [Harris
y otros, citado en Andersson, 1981] en el que se
comparan los resultados escolares de lectores precoces y no precoces, o, m s particularmente, el
primer estudio de Durkin [1966] sobre el rendimiento en lectores precoces desde el primer grado
hasta el final del sexto. L a principal conclusin
de la autora es que en esta investigacin se
observ que "a travs de los aos, los lectores
precoces siguieron alcanzando mejores resultados en la lectura que los lectores no precoces
con quienes se los compar" (p. 110).
Los estudios de Andersson sobre la lectura
precoz estn lejos de ser exhaustivos. E n E u ropa, la tendencia tuvo seguidores. E n un trabajo bastante detallado de Schmalohr [1973] se
resean varios estudios de casos observados en
el hogar y tambin investigaciones institucionales realizadas en los jardines de infantes
[Kratzmeier, 1976; Walter, 1967]. Reviste un
inters especial el experimento organizado por
Lckert [1967; 1968] con la cooperacin de
240 familias y con nios de 2 aos de edad. E n
las escuelas se hicieron estudios especficos

[Schmalohr, 1969; Schttler-Janikulla, 1969;
Brem-Graeser, 1969; Rdiger y Knauer, 1970;
Wilke y Denig, 1972] con nios pequeos para
ver los efectos de la lectura precoz en la inteligencia, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo
socioafectivo, la capacidad de lectura a largo
plazo. Los resultados fueron en su conjunto
positivos (vanse reseas en Schmalohr [1973]).
U n o de los mejores experimentos fue el
realizado en Francia por Rachel Cohen [1977],
expuesto en su obra L'apprentissage prcoce de
la lecture. L a prueba se hizo con 161 nios de
3 aos y 8 meses a 4 aos y 11 meses de edad.
U n a serie de pruebas demostraron que los nios
de edad preescolar pueden aprender a leer y,
en segundo lugar, que la lectura puede ayudarles
a desarrollar la capacidad de comprender y de
formular conceptos bsicos.
Por ltimo, aadiremos que desde 1976 se
han presentado en la Universidad de R o m a
cinco tesis de doctorado (publicadas parcialmente) sobre varios proyectos de lectura precoz
que se llevaron a cabo en diferentes jardines de
infantes de toda Italia. D e esas investigaciones
se sacaron tres conclusiones: a) los nios pueden
aprender a leer desde la edad de 3 aos;
b) su progreso intelectual puede considerarse el
resultado de una enseanza adecuada de la
lectura (en comparacin con los grupos de
control de no lectores); y c) un personal debidamente calificado puede ensear a leer en los
jardines de infantes [Annessi, 1979].
POR UNA ALFABETIZACIN

BILINGE PRECOZ (ABP)
Qu tipo de relacin puede existir entre la

lectura en edad preescolar y el nio bilinge?
Al comenzar el captulo ni de su libro, Andersson [1981, p. 31] observa acertadamente: "Si
un nio monolingue puede lograr una ventaja
inicial aprendiendo a leer antes de asistir a la
escuela, no hay razn para que un nio bilinge
no logre una doble ventaja inicial aprendiendo
a leer en dos idiomas antes de ingresar a la
escuela. Nadie niega la importancia que para
la educacin tiene la capacidad de leer, ni tampoco la ventaja de conocer dos idiomas hablados. L a ventaja terica de saber leer y escribir
en dos idiomas parece evidente, pero rara
vez se insiste en la alfabetizacin bilinge como
objetivo de nuestras escuelas".
Con objeto de examinar ms detenidamente
los aspectos psicolgicos y los resultados educativos de la lectura bilinge precoz, Andersson
[1981, p. 32-45], presenta tres casos de alfabetizacin bilinge en edad preescolar.
Mariana y Elena Past aprendieron a leer en
ingls y espaol, la primera comenz al ao
y 5 meses de edad, la segunda aproximadamente
a la misma edad. Se utilizaron juegos con tarjetas en que figuran las palabras siguiendo
aproximadamente el mtodo de D o m a n . Al
tercero y cuarto m e s , Mariana ya poda leer
frases y a m e n u d o lo haca por propia iniciativa. A los 3 aos y 8 meses de edad, su capacidad de lectura en ingls era la de un alumno
medio en el segundo semestre del primer grado.
L o mismo sucedi con el espaol. Al ingresar a
los 4 aos y 11 meses de edad a un jardn de
infantes bilinge, complet el aprendizaje.
Raquel y Aurelio Christian aprendieron tambin a leer en ingls y espaol m u y temprano.
A los 18 meses, Raquel ya preguntaba a sus
padres los nombres de las letras de un alfabeto
espaol que le haban comprado. Aurelio slo
se interes en el alfabeto m u c h o despus, pero
asimilaba las palabras por simple asociacin.
Ninguno de los dos manifest el deseo de leer
libros, cualquiera que fuera su extensin, hasta
la edad de 5 aos aproximadamente. D e la
lectura en espaol en el hogar pasaron a la
lectura en ingls cuando ingresaron en la
escuela. A m b o s nios tuvieron despus unos
resultados escolares excelentes.
Y u h a y Chinha O k R o Lee son bilinges y
aprendieron a leer en coreano e ingls. C o m o
Yuha estaba m u c h o ms adelantada en coreano
que en ingls, su padre decidi, con objeto de
prepararla para el jardn de infantes, iniciarla
en la lectura en ingls, su idioma m s dbil. A
Yuha le gustaba mirar la televisin, en especial
el programa "Sesame street", y aprendi todas
las letras del alfabeto ingls. Luego sus padres
79
le ensearon a leer de manera sistemtica.

Aprendi a leer primero en ingls, y el lenguaje
de enseanza y explicacin era el coreano. Pero
ulteriormente, en u n m e s y gracias a u n programa especial, Yuha aprendi a leer y escribir
en coreano poco antes de ingresar en el primer
grado. Lee observa que al trmino de una enseanza de un mes, la aptitud de Y u h a para leer y
escribir en coreano era superior a la correspondiente en ingls. L a alfabetizacin bilinge
representa m s que el mero conocimiento de
dos idiomas; implica una compenetracin con
los marcos culturales de esos idiomas. D e hecho,
Lee escribe respecto de su hija: " Y u h a habla y
se comporta como una norteamericana entre los
norteamericanos y habla y se comporta c o m o
una coreana entre los coreanos. La lectura bilinge temprana habra contribuido a su insercin
bilinge y bicultural en los Estados Unidos"
[Lee, 1977, p. I43-I44]Andersson [1981, p. 44-45] saca las siguientes
conclusiones:
L a experiencia de los nios en las tres familias bilinges (...) indicara que, lejos de constituir un doble
esfuerzo, aprender a leer en dos idiomas es un doble
placer que se traduce en una imagen positiva de s
mismo.
El trmino "precoz", aplicado a la lectura o al
lector, cambia radicalmente de sentido segn se
aplique al nio de 6 meses, c o m o en el caso de Kimio
Steinberg, o al de 5 aos c o m o en el caso de Y u h a Lee,
lo cual indicara que ese concepto es, o al menos
puede ser bastante flexible.
Se observan semejanzas significativas en el papel
de los padres-maestros en los casos que he mencionado: no ejercen presin en el nio, sino que procuran m s bien comprender qu puede resultarle
interesante. L a tarea de los padres-maestros consistira en interpretar los deseos del nio y en inventar
juegos para estimular su inters. Los padres que han
tenido xito en esa tarea hacen participar a sus hijos
pequeos en sus conversaciones y actividades. Por
encima de todo parece que la lectura temprana,
c o m o en el caso de Y u h a Lee, se relaciona con la
adquisicin de valores personales y sociales. Los
padres que leen, estudian y abordan temas interesantes o importantes en presencia de sus hijos, a
cuyas preguntas responden, establecen con ellos una
relacin estrecha, relacin que los hijos mayores no
tardan en adoptar con sus hermanos menores.
Remo Titone
8o
Ahora bien, cabe preguntarse si los maestros

pueden ensear la lectura bilinge en el jardn
de infantes, y si la enseanza de la lectura
bilinge precoz no podra ser u n medio para
ayudar a los nios desfavorecidos, c o m o los
hijos de los inmigrantes. L a respuesta a tales
interrogantes slo puede ser aportada por experimentos institucionales que han de llevarse a
cabo con muestras m s amplias de nios pequeos. Esta es la perspectiva que examinaremos
a continuacin.
U n proyecto italiano
de investigacin sobre
la alfabetizacin bilinge precoz
Procurar resumir las lneas principales de u n
proyecto de investigacin concebido por el
autor de este artculo y encaminado a crear las
condiciones experimentales necesarias para la
enseanza de la lectura bilinge precoz en u n
marco institucional. Los aspectos fundamentales de este proyecto quedaron bosquejados
en u n ensayo anterior [Titone, 1983].
sear a leer jugando en dos idiomas simultneamente (italiano/ingls; italiano/francs; italiano/alemn; italiano/espaol (en preparacin);
castellano/euskera (en experimentacin)). A continuacin se examina el modelo experimental.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
El obetivo de la investigacin es verificar: a) la

posibilidad y la utilidad de aprender a leer
simultneamente en dos idiomas desde los
4 aos de edad (en todo caso antes de los 6);
b) la correlacin que existe entre la alfabetizacin precoz y el desarrollo del bilingismo;
c) la correlacin que existe entre la alfabetizacin bilinge precoz y el desarrollo cognitivo;
y d) la correlacin entre la alfabetizacin bilinge precoz y la eliminacin de las desventajas
cognitivas y lingsticas de los nios de sectores
desfavorecidos o de los hijos de inmigrantes.
MTODOS DE INVESTIGACIN
El estudio de las variables mencionadas se har

por los procedimientos siguientes: a) verificacin previa de la inteligencia verbal y comprobacin de que el nio todava no sabe leer;
Para pasar de la mera experiencia a la experi- b) utilizacin sistemtica de los materiales de
mentacin cientfica es preciso definir de m a - lectura adecuados que ha elaborado R . Titone,
nera ms exacta los objetivos, materiales, ins- a saber, el Conjunto de material de lectura bitrumentos y criterios de evaluacin.
linge precoz [Titone, 1977], los cuales debern
Es aconsejable: a) esclarecer los problemas emplearse durante al menos u n ao escolar; y
bsicos relacionados con la lectura bilinge c) verificacin posterior de la capacidad de
precoz (durante los aos preescolares), sus lectura bilinge basndose en el material antes
aspectos psicopedaggicos, sus ventajas y posi- mencionado.
bles inconvenientes; b) preparar la transicin
Se estn preparando escalas especiales de
desde las experiencias empricas en el crculo calificacin para poder comparar los resultados
familiar a la experimentacin cientfica concreta individuales. Se evaluar a los sujetos en relaen el jardn de infantes y/o la escuela de prvu- cin con la edad, el sexo, el nivel socioeconlos; y c) concebir y elaborar materiales didcti- mico, la motivacin para el aprendizaje, el
cos que se adapten a las motivaciones y la cociente intelectual y el ndice de desarrollo del
aptitud lingstica del nio.
lenguaje oral. El equipo de investigacin proAs he elaborado materiales especiales (un cesar los datos brutos. L a enseanza puede ser
conjunto de materiales de lectura y una gua impartida asimismo por los padres si estn
para los padres y maestros) destinados a en- calificados; pero, en general, los maestros de
EL PROYECTO EXPERIMENTAL
DE LECTURA BILINGE PRECOZ
jardin de infantes sern los que impartirn la

enseanza bajo supervisin.
Los materiales normalizados podrn servir
para ms de un nio (dos o tres, a lo sumo).
Si
CUESTIONARIO SOBRE LA EXPERIENCIA
Se puede presentar el cuestionario en forma oral

o por escrito.
1. A qu edad comenz su hijo a hablar?
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
2. Cundo comenz a entretenerse haciendo
garabatos?
Se acopiarn los datos y medidas siguientes:
3. Cundo comenz a mostrar inters por
i. Prueba previa de inteligencia: puede utiescribir o por las cosas escritas? Por las
lizarse la escala de inteligencia de Wechsler
seales luminosas? Por la publicidad en la
para nios en edad preescolar u otra prueba
televisin? Por los carteles? Por las tiras
de inteligencia verbal equivalente. Se har
cmicas? Por las palabras relacionadas con
esta prueba antes de comenzar el experimento.
imgenes?
2. Prueba previa de bilingismo: para verificar
(Si recuerda, indique la edad para cada
las competencias lingsticas en el primero
tipo de objeto.)
y segundo idiomas a partir de estmulos
4. A qu edad aprendi a leer en el primer
visuales o motores (prueba de imgenes).
idioma? A qu edad en el segundo idioma?
E n las respuestas orales, en forma de
5. Con qu tipo de material aprendi a leer
narraciones breves, se evaluar: a) la coen el primer idioma? Y en el segundo
rreccin fonolgica; b) la correccin y la
idioma?
riqueza gramaticales; c) la riqueza de lxico
6. Hizo progresos rpidos o lentos?
(cantidad y utilizacin adecuada de pala7. C o n qu frecuencia manifiesta el deseo de
bras); y d) la facilidad de elocucin.
leer durante el da? (Nmero de veces)
E n la prctica se deber verificar: a) el
Y durante la semana? (Nmero de veces).
nmero de errores de pronunciacin sobre
8. Cunto tiempo dura su concentracin en
el total de palabras; b) el nmero de errores
la lectura? Menos de 10 minutos? M s
sobre el total de las frases; c) el nmero de
de 30 minutos?
palabras y nmero de errores de sentido
9. H a habido un proceso deflujoy reflujo en
sobre el total de palabras; y d) el ritmo
el inters de su hijo por la lectura? A qu
(rpido, mediano, lento) de elocucin.
edad (y durante cunto tiempo) demostr
un vivo inters por la lectura? A qu edad
3. Prueba previa de lectura: lectura del nombre
(y durante cunto tiempo) se desinteres
y apellido propios impresos en el pizarrn o
su hijo de la lectura o la rechaz?
en cartulinas (en maysculas).
4. Prueba posterior de lectura: basada en el 10. Cul es el grado actual de inters por la
material de lectura del ltimo folleto del
lectura de su hijo? Elevado? Mediano?
conjunto: verificacin de la velocidad, la
Bajo?
correccin, la comprensin (nmero total de 11. Est usted a favor (o en contra) de la
errores).
lectura en edad preescolar? Por qu?
5. Prueba posterior de bilingismo: la misma
prueba inicial de imgenes: verificar el n MTODOS DE ENSEANZA
mero de palabras, frases, detalles descriptivos
en comparacin con los resultados iniciales
(prueba previa).
Las indicaciones generales que aqu se dan se
6. Prueba posterior de inteligencia: mediante refieren al Mtodo de Lectura Bilinge que se
la misma prueba inicial en forma equivalente. presenta en el conjunto de materiales de lectura.
7. Cuestionario: se presentar a los padres y a N o obstante, y teniendo presentes esas indicaciones, se pueden elaborar otros si el italiano
los maestros.
82
Renzo Titane
no es ninguno de los dos idiomas. A continuacin se dan indicaciones respecto del enfoque
pedaggico general, algunas sugerencias fundamentales e indicaciones sobre la utilizacin del
material.
Antes de nada, es realmente fcil la lectura
en dos idiomas? Para poder contestar, debemos
sealar en primer lugar las actividades que
facilitan al nio el aprendizaje de la lectura en
un solo idioma:
i. Juegos de bsqueda y denominacin de objetos, animales, personas queridas; juegos
relacionados con la curiosidad que suscita u n
medio ambiente donde las sorpresas son
constantes, y en el que el nio est incitado a
ir en busca de lo desconocido.
2. L a aprehensin global de algunas realidades
e intentos ulteriores de anlisis: en la cocina,
utensilios; en el jardn, plantas; en el tren,
ruedas; en las muecas, piernas, brazos,
cabeza, etc.
L o mismo puede decirse de la lectura bilinge:
algunas actividades bsicas se despliegan en
juegos divertidos que despiertan una curiosidad
espontnea por:
El conocimiento oral y escrito de palabras o
sonidos que se relacionan con objetos, animales, personas de especial inters.
L a percepcin global de frases fciles que tienen
que ver con la experiencia del nio, es decir,
con objetos bien definidos y conocidos de
verdadero inters: el propio cuerpo, u n nio,
los miembros de la familia, etc.
Se evitarn los objetos que no son familiares o
las palabras que no se dominan todava en forma
oral, as c o m o las letras solas, totalmente aisladas del contexto de una frase o expresin. L o
conocido y lo verbal deben preceder siempre a
lo escrito.
Para aplicar nuestro mtodo conviene recordar algunas sugerencias preliminares:
Comenzar con u n juego o una conversacin
agradable.
Centrarse en una palabra o una oracin en uno
de los dos idiomas, escribirla en una tarjeta o
designarla en el cartel correspondiente o en
u n folleto; leerla luego en voz alta y hacer que
el nio la repita.
E n la primera fase no hay que preocuparse de

que el nio diferencie las distintas letras; las
descubrir por s m i s m o y se puede, en todo
caso, deletrear despus la palabra escrita o
hablada.
Para ensear u n idioma a u n nio, el mejor
mtodo es el juego. T o d o debe parecer un juego
de descubrimiento e invencin en que las palabras, y ulteriormente las letras, sirven para
formar oraciones como si se tratara de colocar
un cubo sobre otro, o u n ladrillo sobre otro. El
nio puede, por propia iniciativa, crear muchos
juegos espontneamente; otros pueden ser inventados por el educador.
Los juegos pueden ser numerosos y variados.
Algunos consistirn en asociar las tarjetas con
palabras y ms tarde con oraciones; en concursos de lectura rpida; en encontrar la carta
correcta c o m o en u n juego de naipes; en el
empleo de tarjetas de instrucciones, como en el
"juego de direccin" de Montessori; en formar
oraciones (en este caso deben emplearse tarjetas
con palabras o fragmentos de oraciones). Se
pide al nio que lea, comprenda, relacione las
distintas tarjetas en u n orden que lleve a formar
una oracin. Cuando termina, lee en voz alta
toda la oracin formada.
C o m o los educadores (padres y maestros) han
podido comprobar, el nio no se sorprende de
que los objetos y acciones no slo se expresen
sino que tambin se escriban y lean en dos
idiomas diferentes. Si vive en un medio bilinge
estar preparado no slo a escuchar sonidos,
palabras y oraciones en dos idiomas, sino asim i s m o a ver libros, revistas, tiras cmicas,
materiales impresos de todo tipo en los dos
idiomas.
El mtodo didctico se basa, fundamentalmente, en la hiptesis de que para un aprendizaje
ptimo ha de existir armona entre las sensaciones visuales (V), las sensaciones auditivas (A)
y las sensaciones tctiles (T).
El sistema de aprendizaje lingstico V A T
hace hincapi en los elementos y factores fundamentales que facilitan el aprendizaje de la
lectura bilinge y que se basan en el empleo
de el sentido visual (reconocimiento de las
formas de las palabras), el sentido auditivo
El aprendizaje precoz d e la lectura en dos lenguas
83
(asociacin del sonido y de la palabra escrita), Suiza nos incita a creerlo. Las perspectivas son
el sentido tctil (tocar las tarjetas en las que se prometedoras y n o podemos permitirnos ignohan escrito las palabras) para vehicular un sen- rarlas.
tido que el nio capta en la interaccin directa

y placentera con el adulto.
U n paso a la vez, una palabra a la vez, una
oracin a la vez, una pgina a la vez: nunca se
Referencias
muestra al nio todo el material de golpe, ni
las partes sucesivas, antes de que se haya supe- A N D E R S S O N , T . 1981. The preschool yearst A guide to family
reading in two languages. Rosslyn, V a National Clearrado la etapa precedente.
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Actualmente se utiliza el Conjunto de Lectura
Bilinge Precoz con nios de 4 aos de edad B A I N , B . C ; Y U , A . 1978. Toward an integration of Piaget
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que viven en familias bilinges; en zonas biGermany, Canada) concerning cognitive consequences
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Sin embargo, se estn haciendo algunos inD O M A N , G . 1964 (1975)- How to teach your baby to read.
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Indudablemente quedan todava muchos pro- P E R L I S H , H . N . 1968. E n W . Smethurst. Teaching young
children to read at home. Nueva York, M c G r a w Hill
blemas por examinar e investigar. Pero segn
Book C o . , 1975.
el autor, se puede confiar en que confirmarn las
R D I G E R , D . ; K N A U E R , K . 1970. Beitrge zum Problem des
hiptesis principales bosquejadas al comienzo
Frhlesens. M n c h e n . (En Schmalohr [1973]).
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84
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La lectura precoz
en los nios sordos
Ragnhild Sderbergh
Hasta hace poco tiempo se llamaba sordomudo

a todo el que padeca de sordera congenita. El
uso inadecuado del trmino demuestra la ignorancia sobre la relacin que existe entre el odo
y el desarrollo del lenguaje: la supuesta " m u d e z "
se debe a la sordera, que impide a la persona
sorda adquirir el lenguaje hablado.
El nio pequeo adquiere su primer lenguaje
en interaccin con las personas que lo atienden.
Comienza emitiendo sonidos y elaborando un
lenguaje corporal (la mirada, la sonrisa, el m o vimiento de las extremidades, etc.) que se
transforman en lenguaje gestual y balbuceo.
Por ltimo, alrededor de los doce meses, comienzan a aparecer las primeras palabras. Estas
primeras palabras surgen en la vida cotidiana
y en los diversos juegos infantiles, c o m o el
juego del escondite, el juego que consiste en
sealar los objetos y nombrarlos, etc. El nio
adquiere la comprensin de las palabras que usan
sus compaeros porque el significado de esas
palabras se pone de manifiesto en las situaciones
concretas en que se emplean; a m e n u d o las
palabras se ilustran directamente sealando los
objetos que se mencionan y mediante la mmica
y los gestos. Con la colaboracin de sus compaeros el propio nio comienza tambin a usar
palabras.
c o m o para comenzar a emplear el lenguaje.

Incluso los nios que no son sordos, sino "slo"
deficientes auditivos tienen grandes dificultades
para adquirir el lenguaje: la sordera les impide
no slo captar las palabras que dicen sus c o m paeros, sino tambin controlar sus propios
intentos de articulacin, no oyen su propia voz,
es decir, no reciben una retroinformacin adecuada. Por esto suena tan torpe el habla de las
personas sordas que, con grandes esfuerzos,
han aprendido a hablar mediante la lectura
labial y el control de los rganos de la fonacin.
As pues, mientras que un nio que oye
normalmente por lo general adquiere su lenguaje hablado rpida y fcilmente, de m o d o que
a los tres aos posee un vocabulario de varios
centenares de palabras, puede darse el caso de
que un nio sordo de esa misma edad conozca
slo unas cuantas palabras, incomprensibles
excepto para sus propios familiares, o de que
no sepa hablar en absoluto.
El problema del lenguaje del nio sordo se
hace an ms grave al entrar en la escuela. Sus
deficiencias de lenguaje obstaculizan su educacin, no slo en la adquisicin de conocimientos,
sino que tambin hacen ms difcil la adquisicin de aptitudes elementales c o m o la lectura
y la escritura.
A primera vista, esto puede parecer sorprenEl odo es necesario tanto para comprender
dente, ya que el lenguaje escrito es u n lenguaje
que se dirige a la vista y no debera entraar
dificultades para un escolar sordo. E n realidad,
Ragnhild Sderbergh (Suecia). Profesor de lenguaje
los problemas de aprendizaje son fundamentalinfantil en la Universidad de Lund (Suecia). Se interesa
mente de orden educativo: la enseanza de la
especialmente en la investigacin sobre la adquisicin
lectura se basa en el lenguaje hablado. El empleo
temprana del lenguaje hablado y escrito por parte del
nio. Entre sus publicaciones figuran Reading in de un mtodo fontico entraa dificultades evidentes para u n nio sordo: no oye los sonidos
early childhood y Barnets tidiga sprkutveckling
que corresponden a las letras. Pero el problema
(El desarrollo precoz del lenguaje en el nio).
Perspectivas^ vol, X V , n.o i,
1985
86
Ragnhild Sderbergh
subsiste an con los distintos mtodos de lectura portante es saber que esta enseanza de la
global en la medida en que la enseanza de la lectura debe comenzar cuanto antes para c o m lectura se basa en las correspondencias de los pensar y, si es posible, superar la desventaja
signos grficos con las palabras habladas que ellingstica del nio sordo, que ya aparece a la
nio sordo no conoce; esas palabras no evocan edad de dos o tres aos.
ningn significado en su mente, son meras
Soy partidario del aprendizaje precoz de la
formas huecas. E n cambio, para el nio que lectura a pesar de que en la mayora de los pases
oye, esas palabras tienen significado y estn las autoridades escolares se oponen a introducir
plenas de asociaciones. D e ah que estos nios la enseanza de la lectura a una edad temprana,
aprendan m u y rpidamente, mientras que los es decir, antes de la edad de la enseanza oblisordos y, los deficientes auditivos tropiezan con gatoria de cada pas. Es, en efecto, sorprenun nuevo obstculo en sus esfuerzos por adqui- dente, que aunque en la mayora de los pases se
rir el lenguaje. Leer no es slo aprender a imparte una enseanza pblica, vara m u c h o la
descifrar u n mensaje escrito y convertirlo en edad del ingreso escolar, y por consiguiente, el
lenguaje hablado; es tambin u n medio de comienzo de la lectura. L a escolaridad primaria
aprender u n nuevo lenguaje, el lenguaje escrito, empieza a los 5 aos en algunos pases y slo a
con sus propias funciones distintas y (especial- los 7 en otros.
mente ensus variantes ms elaboradas) con u n
N i que decir tiene que esta variacin se debe
vocabulario, una morfologa y una sintaxis que a razones histricas y socioculturales. Sin e m lo distingue en muchos aspectos del lenguaje bargo, en todos los pases parece existir el m i s m o
hablado.; :
criterio de que la edad de ingreso en la escuela
U n buen dominio del lenguaje hablado no es la edad en que el nio tiene la "madurez"
slo es una necesidad en las sociedades moder- suficiente para aprender a leer.
nas para el ejercicio de sus funciones cotidianas,
Desde que apareci la idea de madurez o
sino que, constituye tambin una condicin aptitud para la lectura se emplean materiales
sine qua non para cualquier logro escolar. Por lo especiales de preparacin para la lectura en la
tanto, es de extrema importancia que los nios etapa preescolar y durante las primeras semanas
sordos y los deficientes auditivos aprendan a de la escuela primaria para que el nio est en
leer y escribir.
condiciones, desde el punto de vista cognoscitivo,
de comenzar la lucha por la alfabetizacin.
As pues, para satisfacer las necesidades especiales del nio sordo debemos proporcionarle
Pero poca gente sabe que en las aulas de eduun lenguaje y ensearle a leer y a escribir. N o voy
cacin preescolar de todo el m u n d o hay cada
a adentrarme en este artculo en la eterna vez m s nios que aprenden a leer desde los
controversia sobre el lenguaje oral y el lenguaje 3 aos de edad, 1 o que en algunas culturas
por seas, el lenguaje por seas espontneo del la educacin religiosa de los varones comienza
sordo o el lenguaje por seas convencional que aproximadamente a esa misma edad, aprenacompaa al lenguaje hablado que emplea la diendo a leer en sus libros sagrados.
comunidad lingstica a la que pertenece el
Tambin se ha utilizado la enseanza precoz
nio. M e limitar aqu al problema de ensear de la lectura para superar distintos tipos de dea leer a los nios sordos, y demostrar que esto ficiencias fsicas y/o mentales. Glenn D o m a n ha
puede lograrse independientemente del m o d o empleado la lectura precoz como u n instrude comunicacin (por palabras o por seas) que mento teraputico en su trabajo con nios que
se escoja para la interaccin directa con el nio, tienen lesiones cerebrales.2 Rene Behar de
y que esta enseanza de la lectura enriquecer Huino explica de qu manera ense a leer
tambin su capacidad lingstica general, cual- a nios y jvenes retrasados mentales cuyas
quiera que sea el m o d o de comunicacin que se edades oscilaban entre los 3 y los 18 aos y con
utilice. El nio sordo que aprende a leer, cocientes de inteligencia inferiores a 50, m e aprende al m i s m o tiempo el lenguaje. L o im- diante un mtodo de lectura global similar al de
La lectura precoz en los nios sordos
D o m a n , y cmo ese aprendizaje influy, tanto

en la edad mental como en el comportamiento
general de los sujetos. Aadamos que, segn
ella, los efectos en los sujetos ms jvenes son
particularmente prometedores.3
C o n los nios deficientes y con los nios
normales que aprenden a leer desde los 2 o
3 aos de edad, generalmente se han e m pleado los mtodos de lectura global, preferentemente el mtodo de D o m a n .
Al abogar por la lectura precoz para los nios
sordos y deficientes auditivos, basndome en la
investigacin realizada en este terreno, propongo u n "mtodo de lectura natural" inspirado en el de D o m a n , ya que las investigaciones sugieren que se es el mtodo apropiado
para este grupo particular de nios. Por lo
tanto, puede ser conveniente que presente aqu
el mtodo de D o m a n .
Este mtodo, destinado a los nios de 2
3 aos de edad, puede describirse brevemente
como un mtodo de lectura global, donde cada
palabra concreta que se escribe se ilustra
vinculndola directamente con su referente o
mimando la accin correspondiente. Las palabras se escriben en tarjetas en letra minscula,
una palabra en cada tarjeta. El vocabulario que
se presenta comienza con madre y padre y
contina con los nombres de los miembros
de la familia y de los amigos, despus los
nombres de las distintas partes del cuerpo,
de los juguetes y de los objetos personales del
nio, de los objetos ms conocidos de la casa y
por ltimo, palabras que expresan acciones con
las que el nio est familiarizado. El ritmo de
presentacin es de una palabra al da. Es importante en esta primera etapa que el nio pueda
ver y tocar el objeto cuando el "maestro"
pronuncia la palabra y muestra la tarjeta. Tanto
el maestro como el nio deben emplear el lenguaje mmico para representar las acciones que
expresan los verbos.
Cuando el nio ya ha aprendido de esta
manera unas 50 palabras, se le proporciona un
libro sencillo y breve que no contiene m s
de 150 palabras distintas. stas se escriben en
tarjetas y se presentan al nio. Despus se c o m binan las palabras para formar las oraciones del
87
libro y se ensea al nio a leer de izquierda a

derecha. El ritmo mximo de presentacin es de
una oracin al da.
Finalmente, el nio est listo para leer el
libro. N o obstante, D o m a n recomienda que
se le presente una copia manuscrita del primer
libro, escrita en letras de 2,5 c m de alto, como
versin intermedia. Probablemente porque los
alumnos de D o m a n son en su mayor parte
nios con lesiones cerebrales, ste hace gran
hincapi en el tamao y color de las letras,
comenzando con letras rojas de 12,5 c m de alto
para las palabras madre y padre, que disminuyen gradualmente de tamao: el libro
que se entrega debe estar impreso en letras
de 3 a 4 c m de altura. E n las tarjetas de palabras
que contienen el vocabulario del libro, las letras
deben ser negras en vez de rojas.
Despus del primero, se presentan otros
libros. El ritmo lo determina totalmente el nio.
Por consiguiente, el mtodo de D o m a n es un
mtodo de instrucciones mnimas, donde la
enseanza real que se hace se limita a vincular
las palabras con sus referentes. Salvo esto, lo
que se ofrece al nio son meras instrucciones
tcnicas sobre la direccin en que deben
leerse las palabras de la pgina (es decir, izquierda-derecha, arriba-abajo) y sobre c m o
manejar el libro y pasar las pginas. Progresivamente, se va pasando a letras de tamao
normal. Por supuesto, el libro debe estar
redactado en un estilo sencillo (es decir, adaptado a las capacidades cognoscitivas del nio)
y suficientemente interesante para que el nio
tenga ganas de leerlo.
La enseanza, es decir, la vinculacin de las
palabras con sus referentes, es m u y similar a lo
que se hace con los nios pequeos en los
juegos y actividades cotidianas, especialmente
en el "juego de sealar y nombrar objetos"
donde el nio y el adulto dirigen ambos su
atencin hacia algo y el adulto nombra el objeto
observado. Se puede considerar fundadamente
que esta actividad conjunta es una de las
fuentes principales del vocabulario precoz del
nio.
Las adaptaciones de las letras, el estilo y los
contenidos se hacen de u n m o d o similar al
88
Ragnhild Sderbergh
de los adultos cuando, al hablar con nios enseanza precoz de lectura natural, el proceso
de menos de 3 aos, adaptan la voz, la forma y de adquisicin de la lectura puede ser similar
los contenidos.
al proceso mediante el cual los nios aprenden su
As pues, la introduccin al material de lec- primer lenguaje hablado, y que existe una
tura siguiendo las directrices sealadas anterior- influencia recproca entre los lenguajes hablado
mente se parece en cierta medida a la forma en y escrito, lo que ha desembocado en una doble
que los nios entran en contacto con el lenguaje hiptesis que sirve de fundamento al empleo
hablado. L a diferencia fundamental, en compa- de la lectura c o m o instrumento teraputico
racin con otros mtodos de lectura global, para los nios sordos y deficientes auditivos:
reside en que se presenta al nio el significado 1. Q u e el lenguaje escrito puede adquirirse
junto con la palabra, que es exactamente lo que
al mismo tiempo que lenguaje hablado,
se necesita para que u n nio sordo pueda
o incluso antes de este lenguaje, cuando
aprender a leer.
por distintas razones el lenguaje hablado
de u n individuo es m u y pobre o incluso
E n adelante llamaremos lectura natural al
inexistente.
mtodo de presentacin del material de lectura
que sigue aproximadamente el modelo de 2. Q u e esa adquisicin precoz de la lectura
D o m a n , empleando tarjetas con palabras, vincupuede ayudar al escolar en su adquisicin del
lando las palabras a sus referentes, pasando
lenguaje hablado e influir as en su dominio
progresivamente de la palabra a la oracin y de
de la lengua en general.
sta al texto, y escogiendo palabras y textos que Analizaremos ahora el proceso de adquisicin
se adapten a los intereses del nio.
de la lectura tal c o m o lo pone de manifiesto la
Varios lingistas han realizado distintas expe- investigacin realizada con nios sordos, defiriencias con el mtodo de la lectura natural (el cientes auditivos y con audicin normal, que
primero fue u n estudio de u n caso realizado aprendieron a leer con el mtodo de lectura
en el decenio de i960)4 para determinar exac- natural durante los primeros aos de la edad
tamente qu ocurre cuando se somete a u n preescolar. N o s interesaremos sobre todo por
nio al lenguaje escrito de ese m o d o . Los los sujetos sordos y especialmente por las relaresultados obtenidos son una importante contri- ciones que existen entre el lenguaje hablado,
bucin para comprender el proceso de adqui- el lenguaje escrito y, en el caso de los sujetos
sicin del lenguaje escrito por el nio: se sordos, el lenguaje por seas.
observa una semejanza sorprendente con lo que
Los datos sobre los sordos y sobre los deficonocemos sobre el proceso de adquisicin cientes auditivos provienen de dos estudios dispor el nio del lenguaje hablado. Al parecer tintos. E n u n estudio realizado en Estocolmo
existen, pues, rasgos universales en la adquisi- de 1974 a 1976, los padres de cinco nios
cin del lenguaje, ya sea en su forma hablada o deficientes auditivos y de dos nios sordos
escrita. El proceso de adquirir activamente u n utilizaron durante dos aos, asesorados por el
lenguaje hablado (hablar) se asemeja al proceso investigador,5 materiales de lectura en el hogar.
de adquirir "pasivamente" un lenguaje escrito Al comienzo del proyecto, la edad de los
(aprender a leer).
nios deficientes auditivos oscilaba entre 2 aos
y
u n m e s y 3 aos y u n mes, la de los dos
Los experimentos tambin han permitido
nios
sordos era de 4 aos y 4 aos y
comprender que existe una interaccin entre
los lenguajes hablado y escrito de u n m i s m o 11 meses respectivamente. E n el segundo esindividuo; que lo que se aprende en una tudio realizado en el sur de Suecia en 1976-1977
modalidad influye en la otra. Antes, se sostena y que dur diez meses, participaron cuarenta
que era necesario tener un buen dominio del nios sordos y deficientes auditivos. Al colenguaje hablado para aprender a leer y que la menzar el proyecto, veintisiete de los nios
lectura deba basarse en ese lenguaje. D e los tenan entre 5 y 6 aos de edad; stos recibieron
nuevos descubrimientos se deduce que con una su instruccin con nios de edad preescolar en
L a lectura precoz en los nios sordos
grupos de cuatro o cinco nios. Los otros

trece nios, de 3 y 4 aos, recibieron la instruccin individualmente en sus casas.
Todos los nios ansiaban aprender a leer.
L o m s sorprendente fue que el aprendizaje
de las palabras escritas pareca depender en
gran medida de factores afectivos y de los
intereses del nio. Las palabras ms conocidas
por todos los nios eran los nombres de los
miembros de su familia, de sus amigos y de
sus animales predilectos. E n segundo lugar,
estaban las palabras que designaban las cosas
ms prximas a los nios y que les eran m s
queridas. Los nios a veces tenan preferencias
m u y especiales: a una nia deficiente auditiva le
gustaba m u c h o subir escaleras y no slo aprendi rpidamente a leer la palabra sueca trappa,
sino que tambin aprendi a pronunciarla a la
edad de 2 aos y 8 meses a pesar de la difcil
combinacin de consonantes tr, al principio de
la palabra, que generalmente aprenden a esa
misma edad los nios que no tienen deficiencias
auditivas.
Al ensear a nios sordos y deficientes auditivos deben tenerse particularmente en cuenta
sus preferencias individuales. Cuando se ensea
a nios deficientes existe a veces la tendencia a
seguir los planes y programas con demasiada
rigidez, y eso puede tener efectos negativos
en la capacidad de aprendizaje de los nios.
E n el proyecto de educacin preescolar, una
maestra que trabajaba con uno de los nios
deficientes auditivos en su hogar decidi ensearle el nombre de las frutas. L a palabra
limn le dej completamente indiferente, pero
tan pronto c o m o le presentaron los nombres
de los miembros de la familia se mostr interesado de nuevo. A otro nio con deficiencias
auditivas le haban regalado recientemente una
gorra y no cooper con la maestra hasta que le
escribi la palabra "gorra", que aprendi
enseguida.
A veces los prejuicios pueden impedirnos
descubrir los intereses de los nios. Pudo observarse que algunos de los muchachos estaban
particularmente interesados por la ropa. U n
nio deficiente auditivo haba aprendido a leer
muchos nombres de prendas de vestir, a
89
los 3 aos y 10 meses, entre ellos, las "difciles"

palabras de overall y pyjamas (que son voces
inglesas adoptadas en sueco, pero cuya ortografa y pronunciacin no siguen las reglas
generales). Otro nio deficiente auditivo que
aprenda a leer en las clases de educacin
preescolar se interesaba m u y poco por las
tarjetas de lectura hasta que se le permiti
vestir y desvestir a una mueca de papel. L a
maestra lo orient, mostrndole las tarjetas con
las palabras que correspondan a las distintas
prendas de vestir que iba a ponerle a la mueca.
Para la mayora de los nios los alimentos
constituan u n tema predilecto. Aprendieron
inmediatamente palabras c o m o salchicha, patata y helado.
Los factores lingsticos tambin parecan
influir en el aprendizaje de las palabras: los
nombres se aprendan con m s facilidad que
los verbos y los adjetivos. L a popularidad
de la palabra och (y) quizs se debiera a que
poda emplearse para unir palabras entre s:
Manias y Martin y Camilla y Jojo.
U n elemento c o m n a todos los lectores fue
la tendencia a tratar de vincular las palabras de
las tarjetas con sus experiencias inmediatas de la
realidad. Esto sorprendi m u c h o en el caso de
los nios sordos y deficientes auditivos. U n a
nia (deficiente auditiva de 4 aos) al leer los
nombres propios Lisen, Manne y Jossi hizo
los siguientes comentarios: " M a m Lisen A m i "
(Ami es la m a m de Lisen), "(Manne) pap de
Lisen", "Jossi perro". Otra nia deficiente
auditiva (de 3 aos y 4 meses) dijo "abuela
vive en Finlandia" al leer la palabra mormor
(abuela).
A n a , una de las nias con sordera profunda
(5 aos de edad) se interes m u c h o cuando le
mostraron u n mueco llamado Jonas. Al ver el
nombre escrito, le dijo a su madre por gestos
que era "igual que..." y la madre complet
"abuelo".
E n estos casos los nios deficientes auditivos
y sordos relacionaron las nuevas palabras escritas con sus experiencias personales, en su lenguaje inmediato de comunicacin. Los nios
deficientes auditivos recurren sencillamente a su
lenguaje hablado, los sordos establecen rea-
90
Ragnhild Sderbergh
dones lgicas con su lenguaje por seas. Este lenguaje inmediato de comunicacin de los nios.
tratamiento de las palabras escritas nos demuesCuando se le presenta una palabra escrita a
tra que realmente tienen un significado para elun nio con audicin normal y se le ilustra direcnio, que las ha "captado", y nos recuerda que tamente con una referencia a la realidad, ese nio
cuando estamos enseando a leer a nios posee ya una palabra correspondiente en su
sordos y deficientes auditivos es necesario vin- lenguaje hablado que le facilita el aprendizaje.
cular siempre directamente las palabras escritas L a nueva palabra escrita puede asociarse a una
con la realidad correspondiente y presentarlas palabra hablada que evoca el mismo concepto.
en u n contexto situacional adecuado.
Aqu aparece una interaccin entre el lenguaje
Es m u y fcil descuidar esto cuando se ensea hablado y el escrito donde el primero influye
a grupos de nios sordos y deficientes auditivos, en la adquisicin del segundo.
sobre todo si algunos de ellos aprenden rpiLos deficientes auditivos tambin tienen un
damente una palabra porque ya conocen la lenguaje hablado, pero por lo general es m u c h o
palabra correspondiente en el lenguaje hablado m s limitado que el de los nios con audicin
o en el lenguaje por seas y pueden dar rpi- normal. A d e m s , las palabras se pronuncian
damente vida al concepto. E n el proyecto de incorrectamente, se cortan, etc. Sin embargo,
educacin preescolar, a dos nios sordos les tambin en este caso la adquisicin de la lectura
resultaba totalmente imposible aprender por se ve facilitada en cierta medida por el vocabuescrito las palabras "lentamente" y "rpida- lario que posee el nio. C o m o los maestros de
mente". Result que esas palabras no existan los dos experimentos eran personas con audicin
en su lenguaje por seas, de m o d o que tra- normal, intuitivamente establecan el vnculo
ducrselas o explicrselas de esa manera no con- con las palabras habladas que ya conocan los
tribua a su comprensin. L a maestra tuvo nios y eso explica el progreso relativamente
entonces que vincular directamente los sm- rpido hasta llegar al umbral: es decir, el punto
bolos con la realidad haciendo que esos nios en que se agota el vocabulario hablado del nio.
experimentaran la lentitud y la rapidez con N o obstante, en ese m o m e n t o ocurre algo
ayuda de los nios que ya conocan las palabras. nuevo. A u n q u e la velocidad disminuye bruscaSe organiz un juego: todos los nios corran mente, se invierte la interaccin que existe
en unafila,el primero llevaba una pancarta entre el lenguaje hablado y el escrito. El lencon. la palabra "lentamente" escrita por u n guaje escrito influye en el lenguaje hablado. L a
lado y la palabra "rpidamente" por el otro. m a m de una nia deficiente auditiva nos expoCuando el primer nio mostraba la palabra na esta idea al sealar que despus de dos aos
"lentamente", todos los nios deban caminar de enseanza de la lectura, todas las palabras
despacio, cuando le daba la vuelta y se lea: nuevas que adquira la nia le llegaban por
"rpidamente", deban comenzar a correr. Des- conducto del lenguaje escrito. E n aquel, m o pus de esta experiencia los dos nios sordos mento la nia lea cuentos.
aprendieron fcilmente las palabras.
A u n cuando los deficientes auditivos leen
A u n cuando el proceso de aprendizaje de palabras sencillas es similar para los nios con
audicia normal, los deficientes auditivos y los
sordos, el ritmo es m u y distinto. Los nios con
audicin normal por lo general aprenden fcil y
rpidamente, los deficientes auditivos no aprenden demasiado rpidamente al principio pero
despus parecen llegar a u n umbral, mientras
que los nios sordos aprenden con extrema
lentitud todo el tiempo. Esto puede atribuirse
a la interaccin entre el lenguaje escrito y el
palabras que ya conocen en el lenguaje hablado,

el lenguaje escrito influye en el primero. Al
parecer, los nios pronuncian mejor las palabras cuando las ven escritas en las tarjetas;
Adems, cuando tienen dificultad para or lo
que se dice, piden a sus interlocutores que les
escriban la palabra difcil. Por ltimo, los deficientes auditivos comenzaron a introducir declinaciones en su lenguaje hablado.7 Muchos de los
nios deficientes auditivos emp'eaban tambin
el lenguaje por seas sueco acompaado de su
lenguaje hablado (en algunos casos sustituyndolo) y comenzaron a usar la dactilologa para
las desinencias en su comunicacin directa.
Las desinencias no aparecen en el lenguaje
escrito hasta que el nio comienza a leer oraciones y cuentos. Segn las experiencias realizadas con el mtodo de D o m a n , lo hacen antes
incluso de que su vocabulario escrito haya
alcanzado una determinada riqueza. N o obstante, es preciso aqu aclarar algo.
L a investigacin sobre el aprendizaje de la
lectura natural por los nios que oyen normalmente ha demostrado que las diferentes etapas
(50 palabras; oraciones basadas en 150 palabras;
libros compuestos con esas oraciones) deben
ajustarse al desarrollo del lenguaje hablado de
los nios. L a adquisicin del lenguaje hablado
de los nios comienza por la etapa de la frasepalabra, seguida de una etapa de dos palabras
que aparece cuando el vocabulario activo del
nio es de unas 50 palabras (promedio de edad:
un ao y 5 meses), despus del cual se produce
un desarrollo sucesivo hacia oraciones cada vez
ms complejas. Al principio, estas oraciones se
utilizan en el dilogo con los interlocutores de
manera tal que incumbe al adulto la responsabilidad de la coherencia del dilogo. Paulatinamente, el nio adquiere la capacidad de c o m partir con su interlocutor la responsabilidad del
discurso, lo que supone que l tambin ser
capaz de contar una historia.
91
m s , m u y pronto comienza a exigir historias,

sin lo cual, decae su inters.
Por el contrario, los nios ms pequeos que
se encuentran en la "etapa de las frases" pueden mostrar m u y poco inters por los cuentos o
negarse totalmente a leerlos, y no obstante,
estar absortos durante meses en la lectura de
frases aisladas.
A primera vista esto parecera indicar que la
adquisicin del lenguaje escrito depende del
desarrollo previo del lenguaje hablado. N o
obstante, los resultados obtenidos en la experiencia con nuestros dos nios sordos, contradicen esa interpretacin.
C o m o hemos visto, los nios sordos progresan m u y lentamente, lo que es natural puesto
que las palabras escritas que se introducen en la
enseanza son "nuevas", sin correspondencia
alguna en el lenguaje hablado y frecuentemente
sin correspondencia en el lenguaje por seas, ya
que sus padres tenan una audicin normal y m u y
poco conocimiento del lenguaje por seas. L a
introduccin de las palabras escritas entraaba
un arduo trabajo lingstico de base: a m e n u d o
haba que presentar la palabra escrita y las
seas al mismo tiempo y por primera vez al
nio y vincularlas con la realidad para darle la
clave del significado. Los dos nios sordos
tenan unos 4 aos cuando comenzaron a aprender a leer. Por su edad, si hubiesen podido or
normalmente, deban haber pasado con mucha
Este proceso se repite en el aprendizaje de la rapidez de las palabras aisladas a las frases y a
lectura por el nio. Al principio, la mayora de los cuentos, basndose en su dominio del lenlos jvenes lectores leen con avidez palabras guaje hablado. Sin embargo, ocurri algo extraenteras y las aprenden rpidamente. Al final de ordinario con estos dos nios : pasaron a las
la etapa de la frase-palabra o cuando el nio frases y a los cuentos sin poseer el vocabulario
comienza a construir oraciones, se contenta con "indispensable" de 50 a 150 palabras.
palabras aisladas y contina aprendiendo otras
Todas las tardes el pap de la nia sorda la
nuevas con gran rapidez. N o manifiesta u n sentaba sobre sus rodillas; le contaba cuentos
deseo particular de leer oraciones aunque ya por medio de dibujos y seas y le lea libros en
posea u n vocabulario de lectura de m s de voz alta, utilizando el lenguaje por seas. A los
50 palabras. Pero cuando el desarrollo de su 5 aos y 5 meses (despus de 5 meses de lectura),
lenguaje est en una fase m s avanzada, de la nia quera siempre que la persona que le lea
pronto, se cansa de las palabras aisladas y u n libro le sealara al m i s m o tiempo con el dedo
habr que proponerle frases enteras para que la cada palabra. A esa misma edad ya era capaz de
lectura vuelva a interesarle. Esto ocurre parti- leer libros sencillos, y cuando se le peda que le
cularmente con el nio cuyo lenguaje hablado leyera a alguien, haca seas que demostraban
puede expresar ya un discurso coherente. A d e - que entenda lo que estaba leyendo.
92
Ragnhild Sderbergh
D e este m o d o , a partir de las frases y los

cuentos que los nios sordos lograban comprender (gracias a la ayuda que aportaba el lenguaje
por seas de sus padres, a las situaciones evocadas y a las ilustraciones de los libros de
cuentos), descubrieron el significado de nuevas
palabras y aprendieron el sentido de las palabras
y las oraciones en el lenguaje escrito. Esto fue el
resultado de la interaccin entre los nios y sus
padres, los cuales explotaron la curiosidad y las
exigencias de los nios para pasar a estructuras
m s complejas, a utilizar oraciones y cuentos.
D e manera que la progresin palabras-frasescuentos en la lectura no parece depender del
dominio del lenguaje hablado por el nio, sino
de su desarrollo cognoscitivo general y de sus
vivencias.
L a comprensin de estos elementos puede
resultar de extrema importancia para ensear a
leer a nios sordos en edad escolar. U n a de las
causas del fracaso en la enseanza de la lectura,
adems del hecho de que las palabras escritas
no se vinculan a la realidad sino a palabras habladas, radica en que se insiste en presentar al
nio sordo palabras aisladas y en repetir una y
otra vez oraciones sencillas, en lugar de presentarle oraciones relacionadas entre s y narraciones que contengan suficientes claves en las
ilustraciones, la realidad y el lenguaje por seas,
para permitir al nio comprender el sentido de
las narraciones propuestas.8
L a observacin del nio sordo que participaba en la experiencia restringida puede ilustrar
de qu manera el lenguaje escrito influye en el
lenguaje general de un nio sordo. Se le haba
mostrado la palabra sueca docka (mueca) declinada en cinco casos diferentes: docka, dockan,
dockans, dockor, dockorna. Por seas, el nio
dijo "cinco muecas" y se mostr irritado y
ofendido. Finalmente, su madre logr ensearle
el uso de las distintas formas empleando las
palabras en su contexto. U n a vez resuelto este
problema, el nio se interes particularmente
por la terminacin sueca de plural ar, que es de
uso m u y frecuente. Trece meses despus de
haber iniciado el aprendizaje de la lectura,
cuando ya tena 6 aos y haba comenzado a
escribir, el nio extendi el uso de esta termi-
nacin a los adjetivos que califican a los sustantivos que acaban en ar, vitar tassar (patas
blancas), en vez de decir vita, que es la forma
correcta en sueco. El nio haba aprendido a
declinar las palabras mediante el lenguaje escrito y estaba aplicando ese conocimiento. Esto
demuestra, tambin, que el nio sordo aborda
el lenguaje de forma creadora, construyendo
sus propias reglas a partir de su experiencia
lingstica.
Ninguna de las dos experiencias de lectura
dur bastante como para que los nios llegaran a
leer con fluidez antes de que terminara. N o
obstante, en ambos casos, todos los nios
tenan la experiencia de leer cuentos y aplicaban
espontneamente su aptitud para leer.
E n la experiencia restringida, los siete nios
lean cuentos infantiles; dos de los cinco deficientes auditivos y los dos nios sordos tambin lean libros. Haba mejorado tanto su lenguaje (hablado en el caso de los deficientes
auditivos y por seas en el caso de los sordos)
c o m o su capacidad de comunicacin.9
E n la experiencia realizada en u n medio
preescolar, todos los nios lograron avanzar
hasta la lectura de narraciones breves, a m e nudo relacionadas con sus propias actividades
escolares. S u capacidad lingstica general m e jor notablemente durante la experiencia. Al
principio, en su lenguaje de comunicacin por
medio de palabras o seas slo utilizaban frases
de una o dos palabras, m u y vinculadas a su
contexto. Al final, la mayora de los nios del
grupo de m s edad empleaba frases de varias
palabras y saban hablar en presente, pasado y
futuro. Los nios con lenguaje oral, articulaban
mejor.
U n o de los criterios del xito en la enseanza
de la lectura es que el nio pueda utilizar su
aptitud para leer. Padres y maestros presentaron
testimonios unnimes en este sentido. Los nios
tomaron conciencia m u y pronto de las palabras
escritas que aparecan en su entorno habitual y
usaban espontneamente su capacidad para leer
palabras en los peridicos, los anuncios, los
letreros, etc. Tambin aprovechaban su conocimiento para mantenerse informados sobre los
programas de televisin.
Las palabras escritas se convirtieron en u n

medio adicional de comunicacin, sobre todo
con sus compaeros que oan normalmente,
pero que no conocan el lenguaje por seas o
que tenan dificultad para comprender sus intentos de comunicacin oral. U n a nia sorda, de
5 aos y un mes, cont que sus compaeras de
juego Ana y Helen tenan literas y que A n a
dorma en la cama de arriba; esto lo explic
tomando las dos tarjetas donde estaban escritas
las palabras Ana y Helen y poniendo una en la
cama de arriba y la otra en la de abajo.
T a n pronto c o m o su desarrollo motor haba
progresado lo suficiente, trataron de escribir
letras aisladas y palabras. Tambin empleaban
la escritura con fines de comunicacin: escribiendo en sus dibujos, escribiendo tarjetas
postales, empleando palabras escritas para hacer
que su comunicacin fuera menos ambigua. 1
nio sordo de la experiencia restringida, a la
edad de 6 aos y io meses, lleg a contar por
escrito una visita que haba hecho al parque
zoolgico.
E n el caso de la experiencia en u n contexto
preescolar, en el que la lectura y la escritura
estaban integradas en todas las actividades
diarias, escribir era algo m u y corriente. Cuando
uno de los nios tuvo que ser hospitalizado, sus
compaeros de clase y la maestra le escribieron
e ilustraron una carta que l ley y a la que
contest.
Por ltimo, los nios de ambas experiencias
demostraron una actividad lingstica espontnea que no es usual en los nios sordos: hacan
preguntas sobre las palabras (escritas, habladas
y por seas) tratando de aprender y usar palabras nuevas. Estaban impacientes por aprender,
no slo el nombre de las cosas, sino tambin
informaciones sobre ellas.
Ensear a leer a nios sordos y deficientes
auditivos mediante la vinculacin directa de las
palabras, las oraciones y las narraciones con la
realidad desencadena en ellos u n proceso de
importancia primordial: los anima a colaborar
activamente en la adquisicin de la aptitud de
la lectura y Ja escritura y de una mayor capacidad de utilizacin del lenguaje en general.
93
Notas
i. Para obtener informacin general vanse, por ejemplo,
Rachel Cohen, L'apprentissage prcoce de la lecture,
Paris, Presses Universitaires de France, 1977; y Robert
Lado y Theodore Andersson (reds.), Early reading,
Washington D . C . , Georgetown University Press, 1976,
(Georgetown University Papers on Languages and
Linguistics, n. 13).
2. Glenn D o m a n , How to teach your baby to read: the
gentle revolution, Nueva York, R a n d o m House, 1964.
3. Rene Behar de Huino, "Aprendizaje de la lectura en
el nio con retardo mental severo", Neuropedidtrca
Latinoamericana, vol. Ill, 1978.
4. Ragnhild Sderbergh, Reading in early childhood: a
linguistic study of a Swedish preschool child's gradual
acquisition of reading ability (prlogo de Theodore
Andersson e introduccin de Robert Lado), W a s hington D . C . , Georgetown University Press, 1977.
(Publicado originalmente en Estocolmo, Almqvist y
Wiksell, 1971.)
5. Ragnhild Sderbergh, "Learning to read: breaking the
code or acquiring functional literacy?", en Robert Lado
y Theodore Andersson (reds.), Early reading, op. cit.,
p. 16-34; Ragnhild Sderbergh, "Learning to read
between two and five: some observations on normal
hearing and deaf children", ibid., p . 35-57.
6. Ragnhild Sderbergh, "Teaching Swedish deaf preschool children to read", en Philip S. Dale y David
Ingram (reds.), Child languageAn international perspective, Baltimore, University Park Press, 1978.
7. El sueco es una lengua con declinaciones en la que se
emplean distintas terminaciones para indicar, por
ejemplo, el nmero del sustantivo y su carcter definido
o indefinido, asi c o m o el caso genitivo y los tiempos
verbales.
8. Vase Carolyn Ewoldt, " A psycholinguistic description
of selected deaf children reading in sign language",
Reading Research Quarterly, vol. X V I I , n. I, 1981,
p. 58-89; Madeline M . Maxwell, "Language acquisition in a deaf child of deaf parents: speech, sign
variations and print variations", en K . E . Nelson,
(red.), Children's language, vol. I V , Erlbaum, 1983.
9. Por suerte, he podido seguir el desarrollo de la lectura
de dos de los nios deficientes auditivos de este
proyecto, u n varn y una nia. L a nia, que comenz
a leer a los dos aos y diez meses, tenia entonces u n
lenguaje oral m u y bueno, a pesar de su deficiencia. El
varn, que comenz a leer a los dos aos y u n m e s ,
tena u n lenguaje limitado en extremo y al principio
progresaba m u y lentamente. A m b o s leen ahora con
fluidez; en el caso de la nia, desde los cinco aos de
edad. Se nos ha informado que el nio tiene m u y buen
rendimiento en la escuela y que es un lector vido.
La enseanza de la lectura:
del mtodo nico a una
pedagoga diferenciada
Bernard Favre y Philippe Perrenoud
E n algunos sistemas escolares los maestros que

tienen que ensear la lectura pueden escoger el
mtodo y los medios para hacerlo. Cabe entonces
preguntarse qu es lo que les lleva a adoptar uno
u otro mtodo, y hasta qu punto su eleccin es
el fruto de la eficacia comprobada o supuesta del
mtodo, cul es la parte de valor simblico
(modernidad terica, vinculacin a determinada
corriente pedaggica importante) o la parte que
corresponde a la forma de ensear habitual del
profesor, sus estrategias para manejar al grupo
en la clase, o su propia concepcin de la enseanza y del aprendizaje de la lectura.
El problema se plantea en otros trminos
cuando el mtodo de enseanza de la lectura se
aprueba para todo u n sistema escolar que es
obligatorio para todos los maestros, acompaado de material "oficial". Tal es en cierta
forma el caso de la Suiza romanda, donde
desde 1979 se est operando una renovacin

total de la enseanza del francs en la escuela
primaria. Esta renovacin afecta inevitablemente a la lectura. E n este trabajo hablaremos
de la renovacin slo desde la perspectiva de la
lectura.
Cuando se decide a nivel central una innovacin didctica que se propone o impone a los
maestros, el socilogo puede plantear dos clases
de preguntas:
1. Cules son los verdaderos motivos para la
introduccin de una nueva metodologa;
quin decide si es oportuno y necesario reformar los mtodos existentes; segn qu criterios; si la razn reside en la comprobacin de
que los mtodos vigentes no sirven; si la
renovacin corresponde a una necesidad de
los maestros o si forma parte de una modernizacin general de los planes de enseanza
y de la pedagoga de la lengua materna bajo
el influjo de nuevas doctrinas pedaggicas o
de nuevas concepciones del idioma y del
aprendizaje.
Bernard Favre (Suiza). Investigador de la Facultad
de Psicologa y Ciencias Pedaggicas y del Servicio de
E n otros trminos, de dnde emana una
Investigacin Sociolgica de Ginebra. Sus investiganueva metodologa. L a metodologa se enciones tratan en particular de los procesos de innovacin
tiende aqu no simplemente como discurso
de las organizaciones escolares y de las relaciones entre
preceptivo respecto a los medios y a las
la familia y la escuela.
tcnicas a adoptar para alcanzar objetivos
definidos, sino c o m o objeto ideolgico c o m Philippe Perrenoud (Suiza). Socilogo y director
plejo que se compone de u n conjunto de
adjunto del Servicio de Investigacin Sociolgica de
textos e interpretaciones m s o menos ofiGinebra. Sus investigaciones tratan concretamente de
ciales, conjunto construido por numerosos
la desigualdad ante la escuela, el fracaso escolar, la
actores cuyos intereses en juego son muchos
accin pedaggica, la evaluacin y los planes de
y frecuentemente contradictorios. Describir
estudio.
Perspectivas, vol. X V , n. i, 198s
96
la gnesis de la metodologa as entendida es

hacer la historia de las ideas pedaggicas,
c o m o tambin la de la interaccin entre lo
pedaggico, lo poltico y lo cientfico.
2. C m o se opera el paso de la metodologa
consignada por escrito a la metodologa "de
los hechos", que se pone en prctica en el
terreno (en las aulas) y en los diferentes
niveles de organizacin, trtese del personal
que capacita al cuerpo docente, o de los inspectores, autores y editores de manuales, o
de los investigadores docentes. Poner en
prctica una metodologa no se reduce solamente a su aplicacin m s o menosfielen las
aulas, sino que requiere u n conjunto de
estrategias de persuasin, de informacin y
de formacin que demuestren que es "buena
y conveniente" a los directivos, a los expertos
y a los maestros, as c o m o a todos los que
controlan de cerca o de lejos la evolucin de
la escuela: los padres, los polticos, los m e dios de informacin y la opinin pblica. E n
resumidas cuentas, es la actividad real de los
maestros y el aprendizaje de los alumnos lo
que concretiza la metodologa. Ahora bien,
se sabe que las prcticas empleadas no son el
resultado de la obediencia a unas normas o
unos reglamentos. L a transicin de las prcticas antiguas a las nuevas prcticas se realiza
evidentemente integrando m s o menos armoniosamente los nuevos esquemas metodolgicos en los antiguos. Pero la prctica no
cambia verdaderamente y de forma duradera
sino cuando la innovacin se incorpora a
los hbitos de los maestros, a los esquemas
de accin y evaluacin que rigen, ms que
las ideas pedaggicas abstractas que tengan,
la labor en el aula y el trabajo de los
maestros. Frecuentemente, el resultado no
se parece a lo que haban previsto los
autores de la metodologa. L a organizacin escolar, sus limitaciones, su cultura
dejan una impronta en las nuevas prcticas. H a y que preguntarse entonces qu
hacen los maestros con una metodologa
elaborada de acuerdo con criterios cientficos
o polticos parcialmente ajenos a las necesidades de la prctica y que, de acuerdo con la
teora preceptiva, debe convertirse en esquema de accin diaria, con todas las metamorfosis que ello implica.
Trataremos de dar una respuesta a estas dos
preguntas en las pginas que siguen. Nuestro
anlisis se basa en una observacin esencialmente cualitativa de la renovacin de la enseanza del francs en la Suiza de habla francesa
(Suiza romanda). E n el sistema federal suizo,
los cantones son educativamente autnomos.
Se puede hablar de una "escuela romanda" en
cuanto a los planes de estudios de la enseanza
primaria, puesto que los cantones romandos (de
idioma francs) adoptaron u n plan de estudios
y medios de enseanza comunes. Los cantones
de todas formas siguen teniendo libertad para
interpretar los programas y sobre todo las
metodologas de acuerdo con su situacin y sus
tradiciones culturales y polticas, aunque constantemente habra que distinguir lo que pertenece a la regin o a un determinado cantn. N o s
basaremos en este caso concreto para plantear
algunos problemas de sociologa de las innovaciones escolares respecto al plan de estudios y a
la didctica. E n el estadio exploratorio en que se
encuentra nuestra investigacin, las reflexiones
dadas aqu tienen valor de hiptesis fundadas
m s bien que de certidumbres.
L a lectura
en la renovacin metodolgica
Para describir con precisin la gnesis de la
nueva didctica de la lectura convendra recapitular histricamente las decisiones que han
marcado la elaboracin y la puesta en prctica
de la nueva metodologa del francs en los
cantones suizos romandos. N o s limitaremos a
proponer aqu algunos jalones.
EL CONTEXTO
E n 1972 se adopt u n nuevo plan de estudios

para los cuatro primeros cursos de primaria de
la Suiza romanda. Dicho plan concretizaba el
proyecto formulado desde 1962 de coordinar
L a enseanza de la lectura: del mtodo nico a una pedagoga diferenciada
los programas de los diferentes cantones y al

m i s m o tiempo corresponda a una voluntad de
renovacin. E n la elaboracin y redaccin del
texto trabajaron entre 1967 y 1972 varias comisiones y subcomisiones que reunan a altos
funcionarios, inspectores y personal docente.
El m o m e n t o histrico no deja de tener importancia, puesto que en esos aos aparecieron
muchas ideas novedosas: a) nueva definicin
del papel del docente en la clase, con el desplazamiento del polo de gravedad del maestro al
alumno y de la enseanza al aprendizaje; b) crtica de organizaciones escolares consideradas
m u y burocratizadas y, por ende, de las modalidades de regulacin de la actividad del personal
docente; c) entrada en escena de la pedagoga de
las ciencias humanas que legitimaba una renovacin de los contenidos y de los mtodos; y
d) relevancia de los efectos diferenci adores de la
enseanza en la carrera escolar y en el porvenir
profesional de los alumnos y, por lo tanto,
voluntad de democratizacin de la enseanza.
97
personal docente, etc.) que ocupan posiciones

diferentes en el campo de la organizacin y en
el campo cultural.
LA NUEVA " M E T O D O L O G A "

DE LECTURA
Se admite con bastante facilidad que el plan de

estudios en el que se definen de forma prioritaria
los contenidos y objetivos reflejar los valores
de una poca y los conflictos ideolgicos. Por el
contrario, la elaboracin de la metodologa
parece situarse en terreno ms "neutro": dados
los objetivos, se trata de trazar los caminos m s
rpidos para llegar a ellos, con aparente prioridad del criterio de eficacia. A qu nivel se halla
la nueva metodologa del francs?
Recordemos que la redaccin de este texto se
confi en 1972 a cuatro especialistas de la didctica del francs, tarea que culmin en 1979
con la publicacin de la obra Matrise du franPero en este nuevo plan de estudios, por el ais (Dominio del francs), que abarca todo el
solo hecho de la coyuntura, la armonizacin de conjunto de la enseanza primaria. A pesar de
los programas y la renovacin no corran pare- que los autores afirman que hay una unidad de
jas, m s an, estas corrientes de renovacin procedimiento global y concretamente en cuanto
facilitaron y hasta posibilitaron la armonizacin a la articulacin de la liberacin de la palabra y
deseada. Armonizar los programas y las meto- de la estructuracin del lenguaje en la ensedologas de siete cantones diferentes habra sido anza, ellos reconstituyeron (puesto que se trauna tarea casi imposible si los artfices de la taba de estructuracin, es decir, de "lecciones"
empresa no hubieran coincidido de nuevo en un o talleres centrados en dificultades especficas)
proyecto diferente que va m s all de las tradi- las divisiones tradicionales de la enseanza del
francs tales c o m o volvan a ser recogidas en el
ciones y de los intereses cantonales.
As, el plan de estudios pudo servir c o m o plan de estudios de 1972: lectura, elocucin,
punto de partida para una renovacin general ortografa, redaccin, gramtica, conjugacin y
de la enseanza primaria en cada una de las vocabulario. Nosotros no hablaremos aqu sino
materias. E n efecto, a continuacin vinieron las de la lectura, que slo constituye u n captulo de
guas didcticas o metodolgicas que precisan una obra de ms de 540 pginas.
las orientaciones generales y las traducen en
Conviene saber que todo lo relativo al aprentrminos de actividades concretas, de medios dizaje de la lectura deba ser objeto, segn el
didcticos, de formas de organizar la clase. Pero proyecto inicial, de una obra didctica auteste desglose no se puede comprender si no se n o m a : se trataba de desarrollar u n mtodo de
tienen en cuenta los intereses que estaban en lectura c o m n a todos los cantones, aunque
juego desde u n principio: un anlisis completo independientemente de la metodologa general.
del plan de estudios permitira seguramente As, inicialmente (1969-1972) se elabor u n
volver a encontrar ah la doble huella de oposi- mtodo experimental inspirado en el Sablier1 (el
ciones cantonales y oposiciones entre grupos de texto ms prestigioso de aprendizaje del franprotagonistas (altos funcionarios, inspectores, cs). Este mtodo ofreca al maestro toda una
98
serie de posibilidades metodolgicas y documentos orientados a completar su formacin

lingstica y a proponer nuevos ejercicios de
aprendizaje, mientras que el alumno reciba un
material "abierto" que le poda servir para
crear su manual de lectura (fichero, cuadernos
para rellenar, compendio de historias, etc.).
E n 1972 se encarg al Institut R o m a n d de
Recherche et de Documentation Pdagogiques
( I R R D P ) que evaluara esta metodologa experimental y la comparara con otros mtodos vigentes en aquel entonces en los diferentes
cantones romandos. Esta evaluacin [Weiss,
1980, p. 234] lleg a las conclusiones siguientes:
" L a investigacin romanda no suministra (...)
ningn elemento que permita mostrar el efecto
netamente positivo o netamente negativo de un
mtodo de lectura de uno u otro cantn. N o se
puede, por tanto, encontrar en esta investigacin romanda los argumentos o resultados que
basten para imponer a los maestros de Suiza
romanda u n nuevo mtodo de lectura m s
eficaz que el mtodo que ya estn utilizando."
N o se vea, pues, que fuera indispensable una
renovacin de la enseanza de la lectura. Se
justificaba ms bien por la necesidad de tener
en cuenta "las concepciones psicopedaggicas y
los elementos actuales de la lingstica" que la
metodologa de la lengua francesa en preparacin estaba tratando de incorporar.
Los responsables cantonales aceptaron la idea
de una renovacin romanda de la enseanza de
la lectura y pidieron a los autores de la metodologa del francs que, c o m o parte de su misin,
"elaboraran u n mtodo romando de lectura
coherente con toda la enseanza de la lengua
materna y conforme a los principios definidos
por el I R R D P " alfinalde su trabajo de evaluacin de los mtodos vigentes. Se deseaba, sin
embargo, que para las actividades de aprendizaje no se propusieran m s que ejemplos de
actividades. Se trataba de que los cantones y los
maestros dispusieran de una gran libertad para
la aplicacin. E n otros trminos, algunos cantones se reservaban el derecho de imponer a los
maestros u n mtodo ms preciso, mientras que
a otros les dejaban cierto grado de libertad de
escoger a partir de los principios expuestos en la
metodologa. Se ve aqu que se entrecruzan las

dos fuentes ya mencionadas de la renovacin y
sus dificultades: el deseo de coordinacin de los
programas junto con el mantenimiento de una
relativa autonoma, por una parte, y el surgimiento de una nueva forma de regulacin de las
prcticas, aunque, por otra parte, su aceptacin
por parte de los interlocutores cantonales fuera
variable. Para algunos cantones, en todo caso, la
adopcin de una metodologa menos rgida
pareca conllevar el riesgo de una prdida de
control, por parte de la administracin, de las
actividades del personal docente.
E n cuanto a los autores, y pese a que la lectura no estuviera prevista en sus planes iniciales,
aceptaron tratarla por considerar que, de haber
silenciado este aprendizaje, su obra hubiera
parecido incompleta. D e ah que incorporasen
durante la redaccin u n captulo que, sin "entrar en una guerra estril acerca de los mtodos", inscriba al aprendizaje de la lectura en el
marco ms amplio del aprendizaje del idioma.
V a m o s a ver c m o los maestros interesados
comprendieron y plasmaron concretamente en
la metodologa este relativo distanciamiento
respecto a las controversias de los especialistas.
Una o varias formas

de aprender a leer?
U n mtodo pedaggico clsico se destina al
alumno "medio" o "tpico", equivalente a lo
que Piaget denomin "sujeto epistmico".
Cuando se pone al alcance del cuerpo docente
un mtodo de enseanza de la lectura, se postula de manera ms o menos explcita que todos
o casi todos los nios aprenden a leer de la
misma manera o que, cuando menos, "pueden"
aprender a leer siguiendo u n m i s m o mtodo,
con ms o menos rapidez.
Existen tales invariantes en el aprendizaje de
la lectura? Las enconadas controversias entre
especialistas respecto a la naturaleza misma del
acto lxico y del aprendizaje de la lectura indican m s bien que hay diversas formas de
aprender a leer. Durante m u c h o tiempo, cada
teora psicolingstica o cada procedimiento
didctico pona de relieve lo que consideraba,

si no la nica forma de aprender a leer, por lo
menos la ms "normal", la ms corriente o la
m s conforme a la imagen que se tuviera de lo
que es u n aprendizaje "natural", ordenado o
significativo. M s recientemente, los investigadores han admitido las incertidumbres tericas
y han reconocido que por ahora no se puede ir
ms lejos en la controversia, y algunos trabajos
dicen explcitamente que el aprendizaje de la
lectura no responde a ningn modelo simple o
nico.
Q u e los investigadores no se pongan de
acuerdo es cosa natural, pero cabe preguntarse
qu pueden hacer entonces ante estas controversias de especialistas las personas que tienen
la responsabilidad institucional escolar de darles
a los maestros un mtodo de enseanza de la
lectura. O dichas personas proponen un mtodo
de lectura dado, dejando de lado las divergencias y las incertidumbres tericas, o renuncian a cualquier ortodoxia y lo que proponen a
los maestros no es u n mtodo de lectura sino
unas orientaciones generales basadas en lo que
a la luz de las investigaciones parece m s
seguro, sin ocultar por ello las incertidumbres.
Los metodlogos dejan as a los que han de
poner el mtodo en prctica la responsabilidad
de escoger uno o varios procedimientos concretos, facilitndoles a su manera u n panorama de
los mtodos existentes en los que se puedan
inspirar de acuerdo con las caractersticas de los
alumnos, las limitaciones de la organizacin o
su propia concepcin de la lectura.
Esta eleccin no es, como ya vimos, competencia exclusiva de los autores de metodologas.
E n un sistema escolar centralizado y de tipo
burocrtico, lo que se evala y se controla no es
nicamente los aprendizajes de los alumnos,
sino tambin el trabajo de los maestros, es decir,
el procedimiento y los medios que utilizan para
impartir el aprendizaje. L a metodologa representa entonces la norma que servir (o debiera
servir) de pauta para controlar las prcticas.
As, antes de la renovacin, los maestros ginebrinos trabajaron con u n mtodo m u y constreidor: el mtodo les impona comenzar por
grafas, estudiadas por orden sistemtico, m e -
99
diante ejercicios de "hacer hablar lo escrito",

y defina con precisin el progreso y el ritmo.
Todava era ms difcil desviarse de la norma,
debido a que haba u n manual nico de lectura
y u n material estructurado en funcin del
mtodo. Bien es verdad que, en los aos anteriores a la renovacin, el control perdi rigor y
muchos maestros no aguardaron a la renovacin
para adoptar procedimientos m sflexiblesy
m s prximos a las recientes investigaciones
sobre el aprendizaje de la lectura. Sin embargo,
exista la norma, los maestros tenan que ceirse
a ella, y frente a la atomizacin de las prcticas
"oficiales", haba algunos que podan sentir el
deseo de que se volviera a una nueva "regla"
basada en una metodologa, modernizada eso s,
pero que pusiera ciertas trabas.
As, uno de los puntos principales de la renovacin respecto a la lectura se refera al grado de
"normatividad" de la metodologa y, por tanto,
a la forma de regulacin de las prcticas. O
bien los maestros en su actividad diaria deban
referirse a u n mtodo determinado de lectura
impuesto por la organizacin escolar, o bien
podran elaborar su propio mtodo con arreglo
a su experiencia y cultura terica respecto al
aprendizaje de la lectura, comparando sus experiencias con las de colegas o recurriendo a
especialistas en caso de dificultad. Se alcanza a
ver aqu hasta qu punto las opciones escogidas
por los autores de la metodologa no dependen
nicamente de los especialistas de la didctica
sino que tambin conciernen a los dems protagonistas de la organizacin que, segn su
posicin, intentan salvaguardar lo mejor que
pueden ora su control de las prcticas ora sus
reas de libertad.
LA OPCIN ROMANDA
L a renovacin romanda adopt segn parece
una va intermedia que no deja de ser ambigua.
Al proponer u n procedimiento didctico bastante abierto y que hace hincapi en la motivacin, la liberacin de la palabra, el deseo de
aprender y de comunicarse, c o m o requisito de
un aprendizaje estructurado, se opta cierta-
100
mente por una alternativa terica fuerte que

tiene incidencias notables en los horarios y en
la ndole de las actividades que se desarrollan en
el aula, aunque deja abierta la cuestin de los
mecanismos del aprendizaje. Las elaboraciones
propiamente lingsticas no pueden explicar
c m o se origina el saber leer. Seguramente es
importante comprender la naturaleza de las
relaciones entre el lenguaje oral y su transcripcin granea tales c o m o las analizan las m s
recientes disquisiciones lingsticas, sobre todo
en idioma francs. Pero esto n o dice nada
todava de la forma en que los nios asimilan el
cdigo grfico. L a metodologa concede una
prioridad de principio a la audicin de los fonem a s y al estudio de sus formas de transcripcin;
pero esta tesis m u y frecuentemente viene a ser
matizada por la afirmacin de que hay que
dedicarse al mismo tiempo al estudio de los
sonidos y de la grafa. Los consejos que se dan
respecto a la estructuracin no constituyen una
verdadera gua didctica. L o que la metodologa
romanda deja ms claramente de lado son los
enfoques que presentan el aprendizaje del
cdigo escrito como ampliamente independiente
del oral, que niegan, por ejemplo, que haya que
pasar necesariamente para captar el sentido por
una forma de expresin oral, as sea puramente
mental. E n Matrise du franais no se halla
todava la discusin explcita de estas teoras, lo
que por s solo aclarara si hay desacuerdo total.
Del m i s m o m o d o , tampoco se desaprueban
abiertamente los mtodos "globales", si bien la
atencin que se presta a la descomposicin de
las palabras en fonemas es indicio de la prioridad que se da al anlisis. Por ltimo, el captulo
consagrado a la lectura trata tambin de la
ortografa, sin que se plantee claramente la
cuestin de los mecanismos respectivos de
aprendizaje de una y otra y de las relaciones
entre ambas. Q u e el sistema de las correspondencias de grafa prosdica e ideogrfica se
ponga en tela de juicio en ambos casos no basta
para demostrar que el aprendizaje de la lectura
se identifica con una comprensin de las reglas
de transcripcin de lo oral.
L a metodologa propuesta en Suiza romanda
no se pronuncia en definitiva respecto a los
mecanismos psicolingsticos del aprendizaje

propiamente dicho. E n este sentido, no se trata
de una verdadera metodologa que gue a los
maestros paso a paso en sus clases, sino de
orientaciones que dejan buen campo a la interpretacin y a la creatividad del maestro. Las
actividades propuestas, tanto en materia de
motivacin c o m o de estructuracin, pretenden
ser simples ejemplos en los que los maestros
pueden inspirarse libremente.
LAS INTERPRETACIONES
DE LOS FORMADORES
Y DE LOS DOCENTES
U n a relativizacin de los mtodos que se

incluyera en la obra principal habra suscitado
seguramente algunas ambigedades, porque en
la prctica, los metodlogos y los instructores
encargados de la formacin del personal docente
no se ponen de acuerdo. Los unos, al interpretar
con toda probabilidad en forma correcta el
pensamiento de los autores o sus comentarios,
dan a entender que se puede prever el retorno
al mtodo silbico, y hasta a la adopcin de
cualquier otro procedimiento para los casos
difciles. Los hay que hasta podran reprochar
a algunas maestras el que sean demasiado prudentes o demasiado conformistas, sin llegar a
pronunciarse sobre "el inters del nio" en
oposicin a "lafidelidada los principios metodolgicos". Pero este rechazo de u n procedimiento estricto a favor de determinado pragmatismo contrasta con otras interpretaciones
menos abiertas. Estas diferencias se explican
evidentemente por la confianza tan dispar que
los pedagogos tienen de "la inteligencia" y en
la autonoma de los maestros, as como por las
interpretaciones tan divergentes que se hacen
de "las verdaderas necesidades" de los maestros.
E n la medida en que estas necesidades son
diversas, en que algunos maestros reivindican
la mayor libertad mientras que otros piden
procedimientos y medios m s estructurados,
todos pueden sin m s confirmar su propia
"teora" de la prctica y de los practicistas,
hasta tal punto que en el funcionamiento del
sistema de enseanza coexisten discursos parcialmente contradictorios. N a d a asegura, en

cambio, que los maestros que quieran asumir
los riesgos de la autonoma encuentren profesores de pedagoga que los estimulen a hacerlo,
e inversamente, que los que necesiten recetas
encuentren metodlogos que se las faciliten y
sepan infundir tranquilidad. Por ello surgen
situaciones tan dispares. H a y maestros que se
sienten tan libres o tan orientados c o m o necesitan, mientras que otros, por el contrario, se
sienten injustamente "maltratados" o "abandonados".
Las encuestas que hemos efectuado acerca de
la formacin de los maestros respecto a la nueva
metodologa [Favre, 1982; 1984] y las prcticas
que ellos siguen [Favre y Perrenoud, 1983;
1984] ponen de manifiesto dos actitudes
opuestas.
L a primera consiste en tomar al pie de la letra
la Matrise du franais y ver en este texto una
ortodoxia que los autores no creen haber introducido, al considerar que se trata de una verdadera metodologa que se puede seguir al pie de
la letra. Esta es la actitud de los maestros que se
sienten inseguros con tanta incertidumbre y que
necesitan u n mtodo bien definido que calme u
oculte su angustia.
La segunda consiste en aceptar la libertad
relativa que dejan el texto metodolgico y las
palabras de los autores y de algunos pedagogos
y en llegar a crear uno o varios mtodos personales compatibles con las orientaciones (entre
ellas, la importancia de la motivacin y el
arranque oral).
Se puede partir de la hiptesis segn la cual
los maestros que adoptan la primera actitud no
reivindican el derecho a escoger su propio
mtodo, sino que m s bien se sienten seguros
teniendo prescripciones precisas. Esos maestros
debieran, por lo menos al principio, considerar
la Matrise du franais como una verdadera gua
metodolgica y reproducir c o m o tcnicas suficientes los ejercicios de audicin y el trabajo de
estructuracin. Sin embargo, bien pronto descubren los lmites de lo que se les da y se sienten
"abandonados a su propia suerte" cuando han
agotado las posibilidades de variacin de los
IOI
pocos modelos que se les proponen. Tienen

entonces la impresin de que no disponen ni
del material suficiente ni de las oportunas situaciones didcticas dignas de aprovechamiento,
sino que slo disponen de una metodologa
inacabada. D e la misma forma, los maestros que
necesitan una gua estricta se sienten poco
seguros de s mismos cuando tienen que resolver
los problemas a los alumnos que estn en dificultad, porque no se toman la libertad de desviarse de lo que ellos mismos contribuyeron a
definir c o m o pauta.
Los maestros que han aceptado desde u n
principio la responsabilidad de elegir su mtodo
no tienen la misma sensacin de algo inacabado,
ya que asumen su parte de responsabilidad.
Tendrn, no obstante, que hacer frente al juicio
que emitan sus colegas m s ortodoxos o incluso
de los inspectores y de los pedagogos menos
convencidos que los autores de que basta con
dar al personal docente una pauta general.
Vuelve a encontrarse a todos los niveles del
sistema la dialctica del control y la autonoma.
N o podemos profundizar aqu en esta problemtica. C o n todo, merece la atencin de los que
reflexionan sobre la innovacin didctica: ya ni
los maestros mismos ni los que administran la
organizacin escolar definen unnimemente la
funcin de los maestros de primaria. Para los
unos, el maestro es u n profesional competente
que tiene asignados objetivos pedaggicos y
dispone de la formacin y de los recursos didcticos necesarios para realizarlos. N o hay entonces ninguna necesidad de "llevarlo de la m a n o " ,
de darle recetas y guas detalladas, de imponerle
un mtodo ortodoxo y los medios correspondientes de enseanza. Para otros, el maestro es
un "ejecutante calificado", al que hay que
reconocerle cierto margen de autonoma, pero
no hasta el punto de dejarle completa libertad
para escoger su procedimiento didctico. Estas
dicotomas son particularmente evidentes respecto a la enseanza de la lectura.
102
Del mito de la coherencia

a la heterogeneidad
de las prcticas
T o d o texto obedece a ciertas reglas de coherencia y de relativa unidad. L o m i s m o ocurre
con la metodologa del francs: como cualquier
discurso que pretende ser odo, tiene que presentar las caractersticas de orden, claridad y
coherencia. L a relacin entre el "decir" y el
"hacer" reviste caractersticas especficas y
funciones particulares, una de las cuales es la de
convencer al personal docente de lo bien fundado del enfoque propuesto. D e la fuerza persuasiva del texto metodolgico depender, por
una parte, la acogida que se le d y, por otra,
sus efectos en la prctica.
.Sin embargo, el objeto de este discurso son
las prcticas cuya racionalidad no es la de los
discursos con que se pretenden explicar y cuyo
origen no est en ellos: prctica discursiva y
prcticas de enseanza no obedecen a las mismas reglas. A este respecto, no se puede dejar
de lado la dicotoma entre el decir y el hacer.
N o se puede recriminar a un texto porque presenta una coherencia que no es la de las prcticas, c o m o no se puede tampoco exigirle que
engendre c o m o por arte de magia las prcticas
que presenta.
Sin embargo, "decir" es tambin "hacer", en
el sentido en que un texto tiene efectos en los
lectores cuya atencin no slo obedece a lo que
se dice (enunciado) sino tambin a cmo se dice
(enunciacin). Aqu entra tambin en juego la
credibilidad de la metodologa, en la medida en
que la enunciacin impone su impronta al
enunciado, como impone al lector su m o d o de
percibir e interpretar el mensaje. E n otras
palabras, la distancia entre el decir y el hacer
puede encontrarse aqu llevada al mximo,
menos por el contenido del mensaje que por sus
"ropajes". E n lo que atae a Matrise du franais
vamos a examinar primero de qu "decir" se
trata, para ocuparnos seguidamente de los efec tos de este decir en el personal docente de
primer ao de primaria.
EL MITO DE LA COHERENCIA
Pensamos que lo que en el recargado mercado

de las nuevas metodologas de francs caracteriza a la Matrise du franais es la maximizacin
de la coherencia que se trasluce tanto en la
presentacin material de la obra como en su
retrica, sus subdivisiones simtricas y la imagen de la prctica, la del maestro e incluso del
alumno que transmiten sus metforas.
Se trata de un trabajo de ms de 500 pginas
que trata de abarcar el conjunto de los problemas planteados por la enseanza del francs en
los primeros aos de escolaridad. Imaginemos
a la maestra de primer ao de primaria que al
descubrirlo se pone a buscar febrilmente lo que
le interesa c o m o maestra encargada sobre todo
del aprendizaje de la lectura. N o puede por
menos que sentirse impresionada por la riqueza
de desarrollos que se le proponen, pero tambin
desconcertada por la amplitud de la tarea: hay
que dominarlo todo para ensear a leer? N o
cabe duda de que el orden es perfecto, tanto en
la tipografa misma del texto como en los
colores adoptados para sealar las diferentes
materias y en el sistema de referencias a los
captulos tericos con mltiples ejemplos de
actividades. Pero nuestra maestra se dir tambin: "Y para qu m e sirve todo eso? L o que
yo busco es una respuesta a mis problemas de
cada da, a mis incertidumbres, y he aqu que
lo que se m e propone es que yo lo site todo en
este atractivo conjunto, demasiado vasto para
poder dominarlo." N o cabe duda que se trata
de una "biblia", m s objeto de contemplacin
que instrumento de trabajo.
Anotemos aqu que esta "biblia" ha sido
querida as por sus autores. L a mayora de los
miembros de la comisin encargada del examen
de la obra antes de su publicacin se pronunci
a favor de una edicin en forma de fascculos
separados o de carpetas de argollas, pero los
autores mantuvieron su voluntad de ver la obra
editada en un solo volumen, puesto que su
objetivo era el de "describir un enfoque coherente que formara un todo".
C o m o hemos visto, la renovacin de la ense-
La enseanza de la lectura: del mtodo nico a una pedagoga diferenciada
anza de la lectura y la integracin de u n captulo sobre la lectura en la metodologa obedecan al mismo deseo de coherencia. Los principios de esta enseanza se exponen en el marco
general adoptado para la metodologa: por una
parte, las actividades de motivacin "capaces
de suscitar la necesidad de leer y de escribir, el
inters por lo escrito", y, por otra parte, "las
actividades de estructuracin capaces de abordar sistemticamente la funcin oral y la transicin a lo escrito". Del m i s m o m o d o que cada
uno de los captulos consagrados a las diferentes
materias (sintaxis, vocabulario, etc.) lleva una
presentacin de las bases lingsticas, el captulo "Lectura, elocucin, ortografa" va precedido de una presentacin lingstica sobre c m o
funciona lo oral y lo escrito (fontica y fonologa). E n cuanto a la lectura, este esquema
dista de ser convincente: la lectura, piedra angular del aprendizaje del idioma, constituye al
m i s m o tiempo u n campo autnomo de investigacin, ms cercano a la psicopedagoga experimental o a la psicopatologa que a la lingstica,
a la inversa de lo que sucede, por ejemplo, con
la gramtica. L a enseanza de la lectura es lo
propio de los maestros de las clases infantiles y
elementales, y su imagen es inherente a la escor
larizacin y se centra ms en el nio que en el
programa. E n resumidas cuentas, la enseanza
de la lectura es objeto de metodologas y medios
didcticos especficos cuya evolucin es, en
gran parte, ajena a las grandes corrientes de
renovacin de la enseanza del francs en curso
desde hace unos quince aos en Francia, Blgica, Quebec y la Suiza romanda. L a integracin
de la lectura en un enfoque didctico global no
es algo absolutamente evidente.
103
convierte en dominio del aprendizaje, la prctica

de la enseanza cotidiana "dominada" que llega
a reunir diferentes aprendizajes en u n todo
homogneo, ordenado, y jerarquizado. L a unidad del objetivo brota constantemente de los
medios, c o m o si entre objetivo y medios no
hubiera solucin de continuidad. L a obra est
perfectamente compuesta, aunque es tambin
la imagen del maestro la que se destaca: director
de orquesta que logra armonizar u n conjunto
de nios diferentes, de actividades diferentes, e
imagen tambin del malabarista capaz de utilizar para la enseanza del idioma las situaciones
y los acontecimientos m s inesperados de la
clase con miras al aprendizaje de la lengua; en
una palabra, la imagen de u n maestro c o m o
sistema de decisin y de accin en su grado
ptimo. Cabe ah preguntarse incluso si el
hecho de tomar prestados al lingista los m o d e los y procedimientos capaces de explicar la
estructura y el funcionamiento del idioma no
contribuir a proponer al lector la prctica
terica c o m o prototipo de cualquier prctica y,
de manera especial, de la prctica de la enseanza.
Nosotros no afirmamos que los autores hayan
ignorado la complejidad y la heterogeneidad de
las prcticas. Decimos tan slo que la presentacin y la retrica del texto, las metforas que
subyacen en el mismo, nos remiten esencialmente a imgenes de dominio y de enmurallamiento. Cualquier terminologa es una "ficcin"
en el doble sentido de "fabricacin" y "apariencia": el asunto es tratar de mantener reunidos, estilizndolos e idealizndolos, elementos
sacados de diferentes fuentes, pero tambin
ocultar lo que puede amenazar el equilibrio del
edificio. Ahora bien, este trabajo de ficcin se
lleva hasta tal punto que casi queda borrada la
heterogeneidad de las prcticas.
N o se puede reprochar a una metodologa

que no describa en detalle todas las actividades
del maestro, el desarrollo de la clase, etc. Cabe,
no obstante, interrogarse sobre la imagen de la
prctica y del maestro que en ella se expone,
LA HETEROGENEIDAD
c o m o acerca de las "metforas" dominantes. El
DE LAS PRCTICAS
ttulo mismo de la obra transmite una cierta
imagen de la prctica, al hablar de "matrise"
(dominio): dominio de la lengua, es cierto, c o m o Si la metodologa constituye una especie de
objetivo de la enseanza del francs, aunque mito organizador de las prcticas, y si este mito
para el lector que ensea el dominio final se narra una historia de omnipotencia, no puede
104
por menos que afectar a unos maestros sobre los

cuales se ha sealado en tantas ocasiones que el
deseo de dominar la situacin se converta en
una fantasa estructurante. El mito de la maestra no puede sino reanimar la experiencia de la
carencia. Por eso se comprende que una m a y o ra de maestros se sientan seducidos por el
procedimiento propuesto y que al mismo
tiempo expresen una decepcin llena de resentimiento: el procedimiento es seductor, pero no
tenemos los medios para aplicarlo; la formacin
que recibimos ha sido demasiado terica; nos
hacen falta medios adecuados de enseanza, etc.
Inclusive si las quejas se dirigen generalmente
a la institucin que supuestamente obstaculiza
lo que promete la metodologa, se adivina que
muchos maestros se consideran a s mismos
culpables por no estar a la altura del modelo
propuesto.
Ah est seguramente la paradoja de una
metodologa demasiado bien redactada y que
reactiva lo que constituye al mismo tiempo el
motor y el callejn sin salida del trabajo del
cuerpo docente, su deseo de dominar la materia.
Y se puede uno entonces preguntar si es ah
donde puede fundamentarse el verdadero cambio de las prcticas. C o m o los maestros saben
m u y bien que este dominio no se puede alcanzar, son conscientes de que sus hbitos de enseanza no tienen tal coherencia y homogeneidad.
Muchas de sus intervenciones en las clases no
se centran en el aprendizaje, sino que de lo que
se trata es de hacer llevaderas las relaciones
entre los alumnos y entre alumnos y maestros,
y a veces de hacer pasar el tiempo de la forma
menos desagradable posible. N o todo es aprendizaje en las aulas y, por otra parte, lo discontinuo y lo heterclito de las actividades ayudan
quizs a mantener la atencin y a calmar a los
que se pueden sentir frustrados con otras actividades. Cabe preguntarse si el cambio de las
prcticas no implica por parte de los iniciadores
del cambio y de los maestros admitir de antem a n o estas limitaciones, esta falta de coherencia
y de homogeneidad, no para superarlas sino
para desplazarlas y, eventualmente, servirse de
ellas para la enseanza, sabiendo que al desplazarlas de u n sitio aparecern en otro. Por
ejemplo, en la medida en que la nueva metodologa concede mayor lugar a la expresin del
nio, a lo que dice, el maestro deber recurrir a
otras estrategias que la de imponer silencio a la
clase o separar a los alumnos para controlar el
grupo. El hecho es que una parte de la accin
del maestro no se dirige especficamente a
ensear el idioma, sino a impartir reglas de
conducta que faciliten la convivencia en las
mejores condiciones posibles.
L a nueva metodologa propone al maestro
que base la enseanza de la lectura en actividades de motivacin (estante de libros en el
aula, correspondencia, composicin de libros)
y que cuando se presenten dificultades en su
realizacin introduzca trabajo dirigido de estructuracin que permita la adquisicin progresiva
de una tcnica de lectura. Ello implica que el
maestro se deje guiar por las preguntas de los
nios y por la observacin de las dificultades
que se les presenten. Pero no todos los nios se
interesan igualmente por los libros, ni todos
tienen ganas de leer, incluso cuando estn
interesados por los libros, ni todos tienen tampoco deseo de comunicarse con compaeros,
por m u y hbil que sea el maestro para despertar
tal inters. El aprendizaje de la lectura en la
escuela no se efecta por igual para todos los
nios segn el modelo de aprendizaje del idioma
en la familia, es decir, sin que haya intervenciones programadas previstas de antemano.
Aprender a leer no es facultativo, como tampoco
lo es interesarse en los libros. D e esta imposicin
se derivan una programacin y una estructuracin de los aprendizajes que se ven reforzadas
por la subdivisin del programa en aos. E n
otros trminos, c o m o en la vida escolar hay
muchos momentos en que se puede satisfacer la
necesidad funcional de leer y escribir, el maestro vacila antes de sentir el apremio de tener
que intervenir.
Sea como sea, las situaciones de comunicacin
funcional sobre las que hay que basar el aprendizaje traen consigo siempre algo de ficcin,
habida cuenta de la situacin escolar. " E n la
escuela, hablar sin m s " es siempre "dar a
entender que se habla o se escribe llanamente",
al menos en un medio al que pertenecen muchos
de los alumnos: ni la lectura, ni la escritura son

los instrumentos privilegiados de comunicacin.
Slo la escuela hace que lo sean. Crear la ilusin, reconstituir un medio ambiente en el que
leer y escribir sean necesarios, sta es realmente
la tarea del maestro, pero ese medio ambiente
no deja de ser un medio escolar. Algunos nios
encontrarn de nuevo en l su propio ambiente
familiar. Pero no hay metodologa que pueda
concebirse nicamente para esos nios. Dicho
de otro m o d o , y sta es la pregunta que se hacen
explcitamente muchos maestros, es que la
metodologa tiene que considerar nicamente
al buen alumno? A ese alumno tan bien form a d o ya que no hay ninguna necesidad de
imponerle el aprendizaje de la lectura? D e
concebirse tan slo para el maestro ideal, la
metodologa nos remitir al alumno ideal. Q u
hacer entonces con la diversidad que constituyen los alumnos reales? Ello nos lleva a un
tercer elemento importante de las relaciones
entre una metodologa tal c o m o la que se presenta sobre el papel y la prctica que se supone
que la encarna en el aula: el tratamiento de la
disparidad y las diferencias de toda ndole entre
alumnos.
Administrar la diversidad
de los alumnos es una cuestin
de mtodo?
Y a hemos evocado la cuestin de la eventual
diversidad de los mecanismos de aprendizaje de
la lectura. Si hay diversidad, se supone que
habra que utilizar mtodos diferentes adaptables a alumnos diferentes. Sin que dicha metodologa afirme explcitamente que los mecanism o s de aprendizaje son invariables, s da a
entender que un procedimiento basado en
escuchar y estudiar la transcripcin de lo
hablado podra convenir a la mayora de nios
de 6 a 7 aos, por lo menos c o m o iniciacin.
Esto puede no excluir, en los casos difciles,
recurrir a otros enfoques.
Si la diversidad entre alumnos no se refiriera
sino a la forma de aprender a leer, no cabe duda
de que especialistas y maestros tendran las
I05
ideas ms claras. Pero los nios, a esa edad,

difieren en muchsimos aspectos. Cuando entran en la escuela obligatoria, a los seis y siete
aos, no tienen el mismo desarrollo fsico, afectivo, social, intelectual; no disponen del m i s m o
capital lingstico y cultural; no tienen la misma
personalidad, las mismas aspiraciones, el m i s m o
deseo de aprender a leer; son de nacionalidades
y de idiomas maternos diferentes, hasta tal
punto que para gran parte de ellos (la mitad en
Ginebra) el francs es u n idioma "extranjero".
Algunos ya saben leer, mientras que otros apenas tienen rudimentos de lectura. Entre los que
todava no saben leer, pero que ya saben descifrar algunas palabras o algunas letras, la diferencia es todava mayor: los hay que, al saber
casi leer, a los pocos meses de comenzado el
ao escolar podrn desenvolverse, mientras que
otros no dominarn la lectura antes de terminado el primer ao o incluso el segundo.
A u n en el supuesto de que todos esos nios
estuvieran destinados a aprender de la misma
forma, a recorrer "el m i s m o camino", no se
hallan en igualdad de condiciones cuando la
maestra los recibe al comienzo del ao y tampoco avanzan con la misma rapidez. Los maestros suelen tener una idea de las causas de esta
diversidad: hacen hincapi, ya sea en la desigualdad de las "aptitudes" o de los "dones", ya
sea en la diversidad de las personalidades, o bien
en las diferencias de medio cultural, de condiciones de vida o de actitudes de los padres. Pero,
cualquiera que sea su explicacin de estas diferencias entre alumnos, saben que no podrn
ensearles a todos lo mismo, de la misma forma,
esperando que todos progresen con la misma
rapidez. Los maestros de primer ao de primaria se hallan ante la alternativa que es
familiar a la mayor parte de entre ellos: o se
resignan al fracaso o a la repeticin de una
parte de los alumnos, atenindose a una enseanza ampliamente colectiva, o practican una
pedagoga bien diferenciada e individualizada
en unas condiciones y medio que casi no son
adecuados, a costa de un esfuerzo considerable
tanto en clase c o m o en la preparacin fuera del
aula.
E n su mayora, los maestros no parecen
io6
Bernard Favre y Philippi
esperar que ningn mtodo resuelva el problema del fracaso escolar. Este escepticismo les
parece simple realismo a quienes han vivido
varias renovaciones de programas y de pedagoga, porque vuelven a encontrarse hoy como
ayer, una vez ms, ante alumnos desigualmente
preparados para seguir una enseanza colectiva,
sin que los nuevos programas o los nuevos
mtodos propicien verdaderamente una diferenciacin sistemtica de la accin pedaggica.
Esa es una aparente paradoja que merecera
examinarse ms de cerca: la justicacin de los
nuevos mtodos se refiere frecuentemente a la
democratizacin de la enseanza, a la lucha
contra el fracaso escolar. Ahora bien, los maestros no creen en eso, y la subsistencia de la desigualdad a pesar de las reformas parece darles
razn. Los defensores de nuevas metodologas
desean seguramente con sinceridad que esas
metodologas reduzcan los fracasos. Pero no es
esto frecuentemente u n simple deseo de buen
samaritano, una esperanza que no se basa ni en
el anlisis serio de las causas del fracaso ni en
una reflexin profunda acerca de la diferenciacin? T o d o sigue como si se pudiera, al darles a
los maestros un nuevo mtodo, recomendarles
simplemente que diferencien su enseanza dejando a su "propio talento" la tarea de descubrir c m o .
EL RIESGO
DE UNA ESPERANZA FRUSTRADA
L a metodologa reconoce la diversidad de los

ritmos de aprendizaje y afirma que hay que
individualizar al m x i m o la enseanza de la
lectura: "Pese a que el hecho es bien conocido,
hay que recordar aqu las disparidades entre
nios de la misma edad, tanto en lo que se
refiere a desarrollo intelectual como a percepciones. Por consiguiente, hay que individualizar
al mximo el aprendizaje de la lectura para que
cada nio pueda progresar a su propio ritmo,
franqueando armoniosamente las etapas de su
desarrollo.
"Conviene por tanto dejar de pensar, por una
parte, que el aprendizaje de la lectura concierne
a u n solo ao, el primer ao de enseanza obligatoria, y, por otra parte, en una organizacin
colectiva de la progresin en virtud de la cual
todos los alumnos abordan el mismo da o la
misma semana el mismo tipo de dificultad"
[Besson y otros, 1979, p. 183].
Tericamente, algunos alumnos m s lentos
o que arrancan m s tarde pueden tardar dos
aos en aprender a leer, y no ya repitiendo el
primer ao de enseanza primaria, sino continuando el aprendizaje en segundo ao. Segn
El nuevo mtodo romando de enseanza de esta idea, solo repetiran los alumnos que prela lectura parece sin embargo salvarse en parte sentan retrasos o lagunas graves en todos los
de esta "indiferencia ante las diferencias" campos, es decir, para los que el paso al curso
[Bourdieu, 1966], caracterstica del discurso superior no tendra casi sentido, inclusive con un
didctico. El mtodo hace referencia desde el intenso apoyo pedaggico. Es con esta perspeccomienzo, no solamente a la lingstica, sino tiva c o m o ya se haba suprimido el examen de
tambin a los aspectos psicolgicos y sociol- lectura que en Ginebra era requisito hasta
gicos del aprendizaje del idioma, afirmando entonces para pasar de primero a segundo ao
concretamente que la tarea de la escuela es la de de primaria. L a renovacin de la enseanza de
compensar hasta donde sea posible las desi- la lectura confirma, por lo menos en Ginebra,
gualdades que resultan de la pertenencia a u n una poltica ya comenzada en pro de la "fluidez"
medio social determinado. Por eso la Matrise de la transicin paso a paso en la escuela elemendu franais ha suscitado vivas esperanzas entre tal, poltica basada en una pedagoga de apoyo
muchos maestros y maestras, sobre todo entre con la que se pretende evitar casi por completo
la repeticin del curso [Hutin, 1979; Favre y
los de primaria.
Perrenoud, 1984]. E n Matrise du franais se
dice, en lo tocante a la Suiza romanda, que no
es indispensable saber leer para pasar al segundo
ao.
E n la prctica sucede de otra manera. Los

maestros de segundo ao estiman que tienen un
programa m u y cargado, puesto que estn en la
base de una pirmide de cursos en que se
supone que el aprendizaje fundamental comienza desde el segundo ao y se va profundizando en los cursos siguientes. N o habiendo
objetivos claramente definidos al trmino del
segundo ao, los maestros no saben cundo
pueden contentarse con una simple iniciacin,
con una introduccin a la gramtica, a la conjugacin, a la ortografa, y cundo tienen que
tratar de sentar bases slidas. Ante la duda,
optan generalmente por la segunda solucin,
adelantndose a lo que esperan los maestros de
tercer ao, que tienen la misma incertidumbre.
Por ello, y pese a que los autores del programa
de segundo ao estiman que ese programa es
"razonable", los maestros interesados tienen la
impresin de que est recargado, que les deja
poco tiempo para proseguir el aprendizaje de
base de la lectura. Ciertamente, en segundo ao
y durante toda la enseanza primaria, se sigue
mejorando la lectura, pero se supone que desde
el segundo ao ya deben estar bien sentadas
las bases, y los maestros se esfuerzan ms bien
por desarrollar la comprensin, la rapidez, el
gusto por los textos, etc. Adems, estn poco
formados para ensear a leer a alumnos que
todava no saban hacerlo.
Los maestros de segundo ao dicen que,
incluso cuando tienen tiempo, deseo y competencia para ensear la lectura, tropiezan con
dificultades para reconstituir en sus clases, para
unos pocos alumnos que todava no saben leer,
la organizacin y el ambiente que predominaban en el primer ao para todos los nios.
Adems, y esto seguramente es lo esencial, son
muchos los maestros de segundo ao que no
conciben tener que ensear la gramtica, la
ortografa y la conjugacin, adems del programa de segundo ao, a alumnos que no saben
leer. Sencillamente porque esos nios no dominan todava los rudimentos del papel del alumno
como para poder trabajar de manera autnoma
con los libros y los cuadernos de deberes. Los
medios de enseanza propuestos a partir del
segundo ao de primaria, tanto en lo tocante a
IO7
las matemticas como al francs, suponen efectivamente un dominio suficiente de la escritura.

Los alumnos pueden entonces descifrar solos
las consignas sin tener que recurrir constantemente al maestro o a un compaero de clase.
El alumno que no sabe leer tiene que ser atendido, movilizando as en exceso las fuerzas y el
tiempo del maestro en detrimento de los dems
alumnos y de la progresin del programa.
Esta interpretacin de los medios de enseanza no es de unnime aceptacin: los metodlogos afirman de buena gana que el programa
est menos recargado que lo que dicen los
maestros y que se puede trabajar oralmente durante por lo menos la tercera parte o la mitad del
ao escolar. Este optimismo parece m u y "terico" a la mayora de los maestros, por lo que el
mensaje que envan a los de primer ao es bien
claro: "Nosotros no sabemos qu hacer con los
alumnos que no saben leer." Si acaso, aceptarn
a uno o dos alumnos que no hayan terminado
todava el aprendizaje de la lectura, con tal de
que no les planteen otros problemas. E n cambio,
no estn de acuerdo en que se considere trivial y
"normal" que el aprendizaje de la lectura deba
prolongarse hasta el segundo ao. E n las entrevistas, los maestros de segundo ao aceptan por
lo general matizar su posicin. Pero, en la
escuela, todos procuran mantener unas exigencias fuertes, haciendo saber a los de primer ao
que los nios deben poder leer antes de pasar a
segundo, aunque los inspectores y los metodlogos digan lo que quieran. Al respecto, inspectores y metodlogos tampoco se ponen de
acuerdo, y volvemos a encontrar ah la diversidad de interpretaciones ya mencionadas a
propsito de la eventual utilizacin de varios
mtodos.
Por su parte, los maestros de primer ao
parecen captar perfectamente el mensaje de los
de segundo ao y prestarle ms atencin que a
las generosas declaraciones de los "tericos".
Seguramente porque les interesa ms su propio
prestigio y la coexistencia pacfica con los dems
maestros que el cumplimiento total del principio de diferentes ritmos de enseanza de los
nios que no se puede defender a capa y espada
ignorando las limitaciones impuestas por el
io8
plan de estudios y lo que los maestros de los

cursos inmediatamente superiores esperanSi se admite en teora la prolongacin del
aprendizaje de la lectura hasta el segundo ao,
no sucede lo propio en la prctica. Significa eso
que los maestros tienen una actitud conservadora y elitista? A nuestro m o d o de ver, ello es
ms bien la consecuencia de una contradiccin
entre la afirmacin de la observacin del principio de ritmo de cada alumno y el mantenimiento de u n plan de estudios poco compatible
con esta forma de diferenciacin. Quiere ello
decir que es imposible la diferenciacin de la
enseanza de la lectura? Claro que no, aunque
no puede confundirse esencialmente con una
diferenciacin de los ritmos de aprendizaje.
que otros se revelan y consagran todos los aos

sus energas para luchar contra el fracaso.
La metodologa y los medios de enseanza
no son, pues, los nicos elementos determinantes. Puede, cuando menos, hacerse resaltar lo que aportan a los maestros que desean
diferenciar su enseanza, pese a que carecen de
las tcnicas y de los recursos adecuados. N o se
puede a este respecto disociar completamente la
nueva metodologa de su entorno: los que elaboran una didctica deben adaptarse generalmente
al contenido del programa de estudios, a la
subdivisin entre las materias, al reparto instituido del tiempo, a los procedimientos de
evaluacin que se aplican, a la formacin de
los maestros, a la composicin de los grupos,
a las doctrinas que rigen los medios de enseanza, a las asignaciones presupuestarias, a los
derechos adquiridos, a los niveles culturales, etc.
INVENTAR
Nadie puede pensar "cambiar la escuela" m e UNA PEDAGOGA DIFERENCIADA?
diante una simple renovacin metodolgica. L a
C m o hacer para que veinte alumnos aprendan cuestin consiste m s bien en saber si dicha
a leer en u n ao a pesar de sus diferencias? E n renovacin constituye el primer paso de una
algunos barrios, casi todos los nios saben leer dinmica de cambio o si se inscribe, sin mayores
al llegar a la escuela obligatoria o aprenden en alardes, en la rutina de la organizacin escolar.
pocos meses. E n la mayora de los grupos, cada
La renovacin de la enseanza del francs
ao hay unos cuantos alumnos que "oponen parece a ese respecto haber dejado a los maesresistencia" a la enseanza de la lectura, a veces tros la responsabilidad de vivir, de enunciar y
activamente, a veces pasivamente, a pesar de la quizs de superar las contradicciones que exisbuena voluntad general y del apoyo de los ten entre la nueva didctica y los dems elepadres. E n otros grupos, son casi todos los mentos de la organizacin escolar. Este aspecto
alumnos los que plantean problemas, sobre todo lo veremos cuando hablemos de la diferenciacuando en su mayora son de lengua materna cin de la enseanza, afirmada en la teora de
extranjera y de extraccin popular. N o cabe los principios, pero que no siempre se traducen
entonces dar a entender que el problema del concretamente en objetivos, en pautas de califracaso escolar y de la diferenciacin se plantea dad y en la evaluacin, c o m o tampoco respecto
en los mismos trminos con todos los grupos. a las actividades extraescolares, a los grupos de
D e ao en ao la misma maestra puede por lo trabajo, a los medios de enseanza.
dems encontrarse frente a situaciones m u y
La metodologa propone objetivos de dominio
diferentes, sea porque se modifica muchsimo de la materia, organizados en cuatro facetas
la diversidad de los alumnos, sea porque la complementarias: saber escuchar, saber hablar,
estructura de las diferencias y la cantidad y las saber leer, saber escribir. Pero estos objetivos
caractersticas de los subgrupos exigen otras valen para todos los cursos de primaria, o sea,
estrategias de diferenciacin. Por ltimo, hay para los seis grados. Qu hay que saber al final
que tener en cuenta las distintas actitudes de de cada curso? M u y concretamente, qu dolos maestros frente a las desigualdades. Algunos minio de la lectura se contempla para el final
se resignan sin pena, dicindose que las desi- del primer ao? Dentro de un plan de estudios
gualdades forman parte de las cosas, mientras cclico, puede parecer que esta pregunta no
tiene sentido, ya que todos los alumnos podrn

volver a estudiar lo que no han aprendido. Pero
no se puede ignorar que la mayora de los maestros necesitan saber en qu momento han c u m plido con su trabajo, en qu momento sus
alumnos han aprendido lo que razonablemente
se les poda exigir en ese curso. Al dejar a los
maestros la responsabilidad defijarcriterios de
dominio de la materia, se les deja libre curso a
su angustia de querer hacer "siempre m s "
para estar seguros de que han hecho "suficiente". Esta actitud es contraria a una poltica
de diferenciacin. Todos los alumnos pueden
avanzar, incluso, y sobre todo, si estn m u c h o
ms adelantados que sus compaeros. Si la
consigna consiste en "dar constantemente a
cada cual la oportunidad de que avance al
mximo", cada maestro se sentir obligado a
consagrar a los alumnos m s adelantados el
mismo tiempo que a los que tienen mayores
dificultades. C o m o los alumnos ms despiertos
son los que m s satisfaccin dan al maestro,
y como son ellos los que tienen ms deseos de
leer y de comunicarse, a veces sin lmite, puede
que el maestro, sin quererlo, y hasta sin darse
cuenta, les dedique m s tiempo que a los
alumnos que tienen dificultades.
IO9
apoyos pedaggicos, m u y disparmente desarrollados de cantn a cantn, no permiten

superar completamente la contradiccin, comenzando por el simple hecho de que esta
diferenciacin, aunque sea til, no es satisfactoria.
C o n la misma perspectiva, cabe subrayar lo
inadecuado del sistema de evaluacin con calificaciones. Al comienzo del primer ao las
maestras no tienen por qu calificar y pueden
atenerse a observaciones cualitativas para informar a los padres acerca del progreso del
nio en la lectura y en el resto de las asignaturas. Y a a este nivel, las maestras tienen
dificultad para escapar a la lgica de la comparacin, aunque slo sea por el deseo de los
padres de saber si el nio aprende a leer con la
misma rapidez que el promedio del grupo.
Obedecer a la regla del ritmo individual no es
una idea que los padres acepten fcilmente: los
padres de nios que progresan rpidamente
preferirn seguramente una pedagoga que no
los "frene" y una escuela en la que los nios
no se aburran por no poder avanzar tan rpidamente c o m o podran. Sin embargo, c o m o es
natural, no cabe aplicar la simetra cuando se
trata de padres de nios que aprenden a leer
Si para cada curso los objetivos de dominio lenta y laboriosamente y que viven esta situade la materia estn tan especficamente claros cin, si no como un fracaso real, por lo menos
que no caben otras interpretaciones, no por ello c o m o una desventaja para la continuacin de la
hay que considerar que los maestros tienen que escolaridad y una fuente de angustia. A este
"desinteresarse" completamente de los mejores respecto dan pruebas de cierto realismo, puesto
alumnos que ya han alcanzado ese nivel de que nadie puede pretender que el aprendizaje
dominio. Por lo menos podran sentirse con el "tardo" de la lectura no deje de tener consederecho a trabajar m s con los nios menos cuencias. A u n en el caso de que no acarree la
adelantados para evitar que se ahonde la brecha repeticin del primer ao, ni la necesidad de
que los separa de los m s adelantados. Decrselo clases suplementarias de repaso, puede enclaramente es una decisin poltica que los traar dificultades para los siguientes cursos.
autores de metodologas o los administradores Los padres tienen entonces algunas buenas
de la organizacin escolar no pueden o no razones de no mostrarse indiferentes en cuanto
quieren todava asumir abiertamente. L o que al ritmo de aprendizaje y de juzgar, no ya los
pasa entonces es que transmiten a los maestros progresos intrnsecos de su hijo, sino su situaun mensaje contradictorio: acudan prioritaria- cin general dentro del grupo. Por comprenmente en ayuda de los alumnos "desfavore- sible que pueda parecer, esa actitud hace que
cidos", sin por ello dejar de ocuparse de todos, el maestro se vea imposibilitado para practicar
y brindar a cada uno la oportunidad de lo- una evaluacin puramente individualizada y
grar el mximo progreso, aunque detenindose formativa.
principalmente en los menos adelantados. Los
Eso es algo completamente imposible cuando
no
el maestro tiene que calificar alfinaldel ltimo

trimestre, dado que las notas, a falta de criterios
para medir el dominio de la materia, tienen un
valor esencialmente comparativo (vase nuestro
estudio sobre cmo se fabrica la excelencia escolar [Perrenoud, 1984]). Para los padres, el
hecho de que su hijo obtenga la puntuacin de
4 sobre 6, significa que le ha ido "bastante bien".
Poco les importa que esta nota refleje un gran
progreso con respecto al comienzo del ao: la
calificacin indica claramente que el nio "no
est entre los mejores". C o m o los padres orientados saben que a los maestros no les gusta poner
malas calificaciones, pensarn que si el nio
saca 4 en lectura, quiere decir que no lee
"suficientemente bien" y que le estn poniendo
una nota "generosa" por encima de lo que ha
aprendido. Son muchos los maestros que dicen
hasta qu punto les da tristeza tener que dar
notas por la lectura a nios pequeos en plena
evolucin, en u n m o m e n t o en que apenas se
inicia el aprendizaje, con el peligro de quedar
marcados desde u n principio c o m o alumnos
lentos o mediocres. Les parece que el sistema
de evaluacin neutraliza lo que la metodologa
pareca posibilitar. Ahora bien, para los maestros, tanto las orientaciones metodolgicas c o m o
los procedimientos de evaluacin emanan de las
mismas autoridades. C m o comprender que
parezcan arrebatar con una m a n o lo que brindan con la otra?
por otros discursos prscriptivos que compiten

entre s y que a veces son contradictorios, entre
otras cosas en lo tocante a horarios, organizacin del trabajo, planes de estudios, evaluacin
y seleccin. Poner en prctica una metodologa
no slo tropieza con la realidad de los individuos y de los grupos (maestros, nios, padres
de familia), de los lugares, de los obstculos, y
de la cultura de la organizacin escolar en la
vida diaria; tropieza tambin con otros universos normativos cuyas exigencias no siempre
son coherentes, incluso cuando emanan aparentemente de las mismas autoridades. Por
tanto, conviene interrogarse menos acerca de la
metodologa y de su aplicacin que sobre la
metodologa en acto, en contacto con la organizacin escolar.
Nota
1. El Mtodo de lectura Sablier es de origen canadiense,
creado en 1963 por G . y R . Prfontaine {Philosophie
et procdure. Boucherville, Quebec, L e Sablier Inc.,
1969), basado en la libre expresin de los nios. Hace
hincapi en el anlisis de la cadena sonora antes del
paso a lo escrito (estudio sistemtico de la correspondencia sonidos/grafas).
Referencias
U n o podra tener la tentacin de asimilar una
metodologa a u n mensaje dirigido a los maestros por metodlogos cuya legitimidad procede
de la autoridad escolar. Cuando, como hemos
hecho nosotros, se analiza la aplicacin, se da
con u n texto constantemente reconstruido,
comentado e interpretado por los diferentes
actores, con todas sus interacciones. Cabe
entonces considerar que la relacin entre la
metodologa y su aplicacin no es una relacin
lineal, sino una relacin circular o dialctica.
Si ello es as, se deber a que este mensaje
se elabora y se pone a circular en una organizacin compleja en la que el discurso metodolgico aparenta regir u orientar las prcticas.
Las prcticas, no obstante, vienen determinadas
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W E I S S , J. (red.). 1980. A la recherche d'une pdagogie de la
lecture. Berna, L a n g .
III
La reforma de la enseanza
de la lectura en las
escuelas primarias chinas
Dai Bao-yun y L u Ji-ping
E n la Conferencia Nacional sobre la Reforma

del Sistema de Escritura Chino celebrada
en 1955, el entonces presidente de la Academia
China de Ciencias, G u o M o - r u o declar: "Los
caracteres chinos (es decir, los que hoy da se
usan corrientemente en nuestro pas) son el
medio utilizado para transcribir nuestro idioma
desde hace unos 4.000 aos, durante los cuales
han contribuido grandemente al desarrollo de
nuestra cultura y nuestra forma de vida. Actualmente y durante bastante tiempo continuarn
siendo el vehculo de la cultura y la educacin,
as c o m o el medio de que se seguir valiendo la
gente para comunicarse en nuestra estructura
social." Y aadi tambin que como esos caracteres "son demasiado numerosos (...) los nios
y adultos que aprenden a leer y escribir experimentan considerables dificultades para dominarlos".
E n la misma Conferencia, W u Yu-zhang que

en esa poca era director del Comit Nacional
de Reforma del Sistema de Escritura Chino,
seal adems que "los caracteres chinos no son
fonticos, indican significados m s bien que
sonidos. Cada carcter tiene su propia forma.
N o los podemos leer segn su forma ni escribirlos segn su sonido, ni siquiera interpretar
su significado a partir de esos dos elementos. D e
ah que haya que aprender los caracteres chinos
uno por uno, lo que hace sumamente difciles
su adquisicin y empleo. A d e m s , la mayora
de los caracteres tienen muchos trazos que
difieren entre s y resultan arduos de recordar.
Si tomamos, por ejemplo, los caracteres chinos
de uso corriente que ha publicado el Ministerio
de Educacin, comprobamos que 221 de ellos
tienen ms de 17 trazos y que en u n carcter,
hay por trmino medio 11,2."
Debido a algunas peculiaridades de los caracteres chinos (por ejemplo, su multiplicidad, la

complejidad de sus estructuras, el hecho de que
Dai Bao-yun (China). Profesora agregada en la East
un carcter pueda tener ms de u n sonido y se
China Normal University (Shangai), Seccin de inpueda
escribir de diferentes maneras), los prinvestigacin sobre los mtodos de enseanza y el material
didctico en las escuelas primarias y secundarias. Au- cipiantes tienen dificultades para reconocerlos,
tora de L a enseanza del lenguaje en la escuela pri- leerlos, recordarlos y escribirlos. Por tanto,
maria y de un M a n u a l para el aprendizaje de los para los nios que aprenden a leer y a escribir
caracteres (en chino).
los caracteres, esa tarea resulta ms trabajosa y
lenta que aprender el pnyn (transcripcin foL u Ji-Ping (China). Profesora agregada en la East
ntica del chino en caracteres latinos). Por eso
China Normal University (Shangai),
Seccin de
es imperiosamente necesario reformar el sisinvestigacin sobre los mtodos de enseanza y el
tema de escritura chino. M a o Ze-dong ya haba
material didctico en las escuelas primarias y secundeclarado: "Es preciso reformar nuestro sistema
darias. Autora de varios artculos sobre la enseanza
de escritura orientndonos hacia el sistema alfade la lectura (en chino).
Perspectivas. vol. X V , n. 1, 1985
114
Dai Bao-yun y Lu Ji-ping
btico que se utiliza corrientemente en todo el

mundo."
Remontndose en la historia china, W u Y u zhang afirm: "Los movimientos registrados
poco despus de la Revolucin Xin Hai (1911),
tendentes a unificar los sonidos y la utilizacin
de los caracteres chinos, a simplificarlos y a
romanizarlos o latinizarlos, han contribuido favorablemente a la reforma de nuestro sistema
de escritura."
E n la Conferencia Nacional sobre la Reforma
del Sistema de Escritura Chino, celebrada
en 1955, se defini ms detenidamente el principio en que deba inspirarse; tambin se estableci u n sistema para simplificar los caracteres
chinos y u n plan destinado a una enrgica
popularizacin del putonghua ("lengua c o m n "
del pueblo) que utiliza el dialecto de Beijing
(Pekn).
E n la quinta reunin del Primer Congreso
Nacional Popular que tuvo lugar en 1958 se
aprob oficialmente el "Sistema de alfabeto
fontico chino". E n su discurso sobre la tarea
actual de la reforma del sistema de escritura
chino, C h o u En-lai fij tres tareas prioritarias:
simplificar los caracteres chinos, popularizar el
putonghua y aplicar el "Sistema de alfabeto
fontico chino".
T o d o el m u n d o reconoce que la simplificacin
de los caracteres no resolver completamente el
problema de la reforma. Su principal objetivo es
modificar el sistema de escritura para utilizar
el pnyn en vez de ideogramas.
El mtodo experimental que consiste en c o m binar los caracteres chinos y el pnyn aplicado
actualmente en las escuelas primarias de nuestro
pas es u n nuevo medio para promover esta
reforma.
Dicho sistema ha desempeado una importante funcin en el sentido de ayudar a los

analfabetos a aprender a leer y escribir, de
unificar la pronunciacin y de generalizar el
putonghua. Es especialmente eficaz para la enseanza de la escritura y la lectura a los nios.
E n efecto, la utilizacin del pnyn permite a los
estudiantes leer los caracteres chinos correctamente y contribuye a que comprendan el significado y recuerden la forma. E n su artculo sobre
la contribucin de la reforma de los caracteres
chinos a la enseanza del idioma en la escuela
primaria, Si Xia, conocida maestra de Nanjing,
afirmaba lo siguiente, basndose en largos aos
de experiencia pedaggica: " E n la medida en
que enseemos a nuestros alumnos el pnyn, los
ayudaremos a dominar los caracteres con mayor
rapidez y mejoraremos considerablemente nuestra labor pedaggica."
C m o utilizar plenamente el pnyn para
ensear el chino a los nios?
E n septiembre de 1982, en la provincia de
Hei Long Jiang, se inici un experimento pedaggico sobre el empleo del pnyn como fase
preliminar para la enseanza de la lectura y la
escritura, destinado a mejorar la enseanza del
idioma en los cuatro primeros aos de la Tercera Escuela Primaria de la localidad de Jiamusi, la escuela primaria Y u Ying del distrito
de Baiquan y la Escuela Primaria Experimental
del distrito de Nahe. Desde entonces ya han
transcurrido cuatro semestres acadmicos. El
informe sobre el experimento del primer ao
fue publicado en Estudios pedaggicos en noviembre de 1983. El conocido lingista L u Shu
Xiang le ha dedicado varios artculos.
Sus principales fases son las siguientes: una
vez que los alumnos ingresan en la escuela
primaria, se les ensea el pnyn hasta que estn
en condiciones de leer rpidamente los caracCombinacin
teres en esa lengua. Leen gran nmero de textos
de los caracteres chinos y del pnyn en doble grafa, en los que el pnyn est dispuesto paralelamente a los caracteres. Se c o m El "Sistema de alfabeto fontico chino" se prueba entonces que los nios comienzan ms
ha perfeccionado y aplicado durante m s de precozmente que de costumbre a escribir frases
veinte aos desde que lo aprobara el Primer C o n - utilizando el pnyn y los caracteres que han
greso Nacional Popular en su quinta reunin aprendido.
celebrada en 1958.
Inicialmente se haba previsto que el expe-
La reforma de la enseanza de la lectura en las escuelas primarias chinas
rimento durara tres aos, en los cuales los

maestros procuraran llegar al nivel de lectura
y escritura definido en el programa pedaggico
de enseanza del chino en la escuela primaria
quefijael Ministerio de Educacin. El nivel que
esos alumnos alcanzan por lo que se refiere al
reconocimiento y reproduccin de los caracteres
puede llegar o superar al de los alumnos del
m i s m o ao de las clases normales.
Los objetivos concretos son los siguientes:
aprender 520.000 caracteres gracias a los ejercicios de lectura intensiva (en el aula) y extensiva (despus de la clase); poder escribir c o m posiciones narrativas y poseer u n dominio
prctico de la escritura, por ejemplo, de anuncios, recibos, etc.; conocer 3.000 caracteres, de
los cuales 2.500 deben dominarse al nivel de
AMI, esto es, estar en condiciones de leer
correctamente su sonido, reconocer su forma,
comprender su significado y utilizarlos apropiadamente.
El requisito esencial para la realizacin del
experimento es el dominio del pinyin. Por esa
razn, en la enseanza del pinyin se hace hincapi en la capacitacin para leer los caracteres
rpidamente, abreviando al m x i m o el tiempo
dedicado a la ortografa. U n a vez que los alumnos han aprendido u n nmero determinado de
vocales y consonantes, se les acostumbra a
utilizar correctamente el pinyin recurriendo en
gran medida a ejercicios de lectura de frases y
oraciones en pinyin para sentar bases slidas
que les permitan leer una gran cantidad de
textos y materiales de lectura en caracteres
chinos/pinyin.
Para la enseanza de la lectura se utilizan los
materiales siguientes: textos exclusivamente en
pinyin; textos en doble grafa y textos escritos
exclusivamente en caracteres chinos.
E n la enseanza de la escritura, se gua a los
alumnos para que escriban frases exclusivamente en pinyin, en pinyin con algunos caracteres chinos, y por ltimo, en caracteres chinos
con algunas palabras en pinyin. E n el primer
semestre de escolaridad, los alumnos estn en
condiciones de escribir frases sobre una ilustracin. As por ejemplo, Yang Xi-hua, alumno
del primer ao que slo haba estudiado el
HS
pinyn durante 56 das en la escuela primaria,

escribi a su maestra la carta en pinyin que se
transcribe a continuacin (en el original no
haba puntuacin):
Qin aide W n g lo shi: nin ho.
nn de gong zu m n g ba? W o q zhng k shl
chng j b ho, zh shl w xu xi b n li de ji gu.
W hn nn'guo, jin hou w y dlng yo ho ho xu
si, b xu si chng ji go shng q.
Qing lo shi du du bang zh. Jing li.
ninde xu shng
yng xing hu
[Querido maestro W a n g : C m o est usted?
Tiene m u c h o trabajo? Y o no he estudiado m u c h o .
E n consecuencia, no he aprobado el examen final
del trimestre pasado. L o siento m u c h o , pero ahora
estoy decidido a trabajar en serio para tener mejores
resultados este trimestre. Cuento con su ayuda.
Su alumno
Yang Xinghua]
E n la enseanza de los caracteres chinos se

utiliza en la mayor medida posible el pinyin
con o sin la intervencin del maestro. E n el
primero de los casos, el maestro los gua, mientras que en el segundo los alumnos aprenden
solos algunos caracteres nuevos mediante la
lectura de gran nmero de caracteres paralelos
y de textos en pinyin. C o m o los caracteres
aparecen repetidas veces en esos textos, los
alumnos pueden aprenderlos sin necesidad de
maestro.
E n un examen delfinaldel primer ao al que
fueron sometidos los alumnos, tanto de las
clases experimentales c o m o ordinarias, los que
haban estado en las seis clases experimentales
obtuvieron resultados relativamente superiores
en los siguientes aspectos:
El dominio del pinyin. E n efecto, sin preparacin previa, los alumnos estaban en condiciones de leer textos paralelos con tanta fluidez
c o m o los adultos cuando leen artculos escritos
nicamente en caracteres. Los alumnos de las
escuelas Jia Musi, Bai y N a H e lean respectivamente, por trmino medio, 118, 114 y
120 slabas por minuto.
Aptitud para leer. Se exiga a los alumnos que
en el curso del primer ao leyeran tanto en el
aula c o m o fuera de ella unos 40.000 caracteres.
E n realidad, en las tres escuelas experimentales
Dai Bao-yun y Lu Ji-pmg
Ii6
C U A D R O I . Comparacin de la velocidad de lectura en las clases experimentales y ordinarias
Titulo del texto

de lectura
Clases experimentales
(primer ao)
Clases normales
(tercer ao)
"Zheng,
nuestro maestro"
"Zheng,
nuestro maestro"
superaron los 50.000 a pesar de que escaseaban

los materiales de lectura. L a prctica de la
lectura correcta tambin mejor su aptitud para
leer y hablar en putonghua. L a comparacin
de los resultados de los exmenes revel que los
nios de las clases experimentales posean u n
nivel m u y superior al de los de las clases ordinarias en lo que respecta a la pronunciacin, la
velocidad, la capacidad de comprensin y la
lectura en voz alta. Buen ejemplo de ello es u n
examen comparado de la velocidad, al que fueron sometidos los alumnos de las clases experimentales y ordinarias en la escuela Jia Musi
(vase el cuadro 1).
Aptitud para redactar. Poco tiempo despus
de haber terminado el primer periodo de la
enseanza del pnyn, los maestros empezaron
a dar a los alumnos de todas las escuelas experimentales ejercicios de redaccin de frases,
exclusivamente en pnyn. Durante el ao se
hicieron ejercicios de distintos tipos 39 veces.
Alfinaldel primer ao, las escuelas de Jia Musi
Numero de
caracteres
Tiempo medio
de lectura
Porcentaje de
lectura correcta
480
4'45"
95>9
4S0
4'42"
88,9
y N a H e organizaron un examen para ver hasta

qu punto saban redactar los alumnos de las
clases experimentales y ordinarias, pidindoles
que escribieran sobre el m i s m o tema (vanse
los resultados en el cuadro 2).
La asimilacin de los caracteres. Segn el
programa de estudios, en el primer ao los
alumnos de las clases experimentales deban
aprender 350 caracteres si hui (esto es, deban
leerlos, reconocerlos, comprenderlos y utilizarlos correctamente). E n realidad, ya conocan mil caracteres, el 70% de los cuales eran
si hui, c o m o resultado de la importante cantidad
de ejercicios de lectura y escritura que haban
realizado. E n este aspecto, superaron naturalmente los resultados de las clases ordinarias
(en las que se exige que los alumnos del primer
ao aprendan 597 caracteres si hui).
Los experimentos de enseanza del chino
previstos en el mtodo de utilizacin del pnyn
c o m o fase preliminar para la enseanza de la
lectura y la escritura que se aplica en las tres
C U A D R O 2. Comparacin de los resultados de escritura en las clases experimentales y ordinarias
NotaB
Nota A
Promedio
(primer ao)
Clases ordinarias
(tercer ao)
(primer ao)
O a s e s ordinarias
(tercer ao)
Promedio
de
de
tiempo
caracteres
Promedio
de
NotaC
Promedio
Promedio
de
de
Promedio
de
tiempo
caracteres
tiempo
caracteres
40,0%
44o%
16,0%
28,6%
48,2%
23,2%
38'39"
324
45.5%
42'
234
39%
55'
140
15.5%
22'
228
20,4%
17'
175
38,8%
26'
135
40,8%
0/
/o
L a reforma de la enseanza de la lectura en las escuelas primarias chinas
escuelas primarias de la provincia de Hei Long

Jiang han dado resultados excepcionales. Los
logros alcanzados con estos experimentos, que
an estn en curso, han merecido los elogios
de los padres de los alumnos y de la profesin
docente.
Tambin se han llevado a cabo experimentos
de este tipo que comienzan a dar sus primeros
resultados en otras provincias y ciudades de
China, como por ejemplo la Cuarta Escuela
Primaria Central, la Escuela Primaria de A n
Ting L u y la Escuela Primaria H u a Shang L u
del distrito Yang P u de Shangai. El 2 de julio
de 1984, el peridico de Wen hui public un
artculo en cuyo encabezamiento poda leerse
que la reforma del sistema de enseanza de los
caracteres chinos aplicado en Yang pu (Yang pu
qu si zhong Xing) permita a una persona que
slo los hubiera estudiado durante u n ao
conocer ms de mil caracteres y redactar. El
artculo deca que el jefe del Ministerio de
Educacin, H e Dong-chang, haba inspeccionado la escuela y apoyado plenamente la reforma del sistema de enseanza mediante el
empleo del pnyn como fase preliminar. A su
m o d o de ver, este nuevo mtodo estaba en
consonancia con los conocimientos actuales
acerca de los procesos de aprendizaje del nio.
D o s estrategias
y sus resultados
11 y
durante el primer ao, dejan de practicarlo

durante el segundo y lo abandonan completamente en el tercer y cuarto aos. Antes exista el
concepto de 'deshacerse de las muletas' en la *
metodologa de la enseanza de los caracteres
chinos propugnada por Qi Jian-hua. Evidentemente, no insistimos en ese mtodo en nuestra
concepcin de la enseanza del chino en la
escuela primaria. Sin embargo, a juicio de
muchos maestros, la principalfinalidadque se
persigue con el aprendizaje del pnyn es estar
en condiciones de buscar caracteres en u n
diccionario, m s bien que leer el pnyn con
soltura. D e otro m o d o , los alumnos ni siquiera
sern capaces de utilizar el pnyn para consultar
el diccionario."
E n realidad, hemos descubierto algunos elementos curiosos en este proceso de aprendizaje:
cuanto mayores son los nios, menor es su
conocimiento del pnyn. E n realidad ste llega
a perder su funcin auxiliar cuando los alumnos ;
ingresan en la escuela secundaria y en la
universidad.
E n los experimentos que tuvieron lugar en la
provincia de Hei Long Jiang se prest especial
atencin a esa funcin auxiliar. E n efecto,
se exiga que los alumnos conservaran ese
conocimiento del pnyn durante u n largo periodo de tiempo, mediante la ortografa y la
redaccin, para cultivar el hbito de hablar en
putonghua y mejorar sus aptitudes orales expresndose en ese idioma.
"DESHACERSE DE LAS M U L E T A S "

" C A M I N A R C O N LAS DOS PIERNAS"
U n o de los principales usos del pnyn consiste

en ayudar a los estudiantes a leer los caracteres
chinos. E n efecto, gracias a esta ayuda, se
facilita y mejora la lectura, y en consecuencia,
se acelera el proceso de aprendizaje. N o obstante, ya se ha llegado a nuevas conclusiones
sobre el empleo del pnyn.
El famoso lingista L u Shu Xiang ha sealado
que, "al parecer, los manuales de enseanza
partan antes de la base de que el pnyn era
como una entrada que se puede tirar una vez
en la sala. N o se explica de otro m o d o por qu
los alumnos estn familiarizados con el pnyn
Hace veinte aos, L u Shu Xiang haba sealado

que en la enseanza de los caracteres chinos
debamos "caminar con las dos piernas". U n a
para leer y escribir en pnyn y la otra para
aprender los caracteres segn los mtodos tradicionales. N o obstante, en cierto m o m e n t o
se pueden aprender ambos simultneamente.
"Aprender el pnyn", afirmaba, "es tan importante como aprender los caracteres; al principio
hay que hacerlo al mismo tiempo, y luego de
manera combinada".
E n la provincia de Hei Long Jiang se
II8
Dai Bao-yun y Lu Ji-ping
"camina con las dos piernas": el aprendizaje de enseanza del pnyn, alfinaldel primer tridel pnyn y de los caracteres tiene lugar al mestre del ao acadmico los alumnos de las
m i s m o tiempo y se apoyan mutuamente. C o n la clases experimentales comienzan a leer textos
ayuda del pnyn, los alumnos aprenden los y otros materiales escritos exclusivamente en
caracteres uno tras otro, mientras que para ese idioma, luego abordan los textos en doble
estudiar el chino se utilizan textos donde los grafa y, ms tarde, leen textos en caracteres
caracteres y el pnyn estn dispuestos paralela- chinos con algunos caracteres en pnyn debajo
mente. D e esta manera, los alumnos pueden de aquellos que son nuevos para el alumno.
aprender u n gran nmero de caracteres coD e esta manera, no slo se acelera el aprenrrientes sin necesidad de maestros. Este mtodo dizaje de la lectura (segn el mtodo tradicional,
ha abierto nuevas perspectivas para ensear el los nios deben aprender palabras y expresiones
chino a los nios. Permite reducir el tiempo y antes de pasar a los textos y relatos) sino que,
mejorar adems la eficacia como resultado de adems se acrecienta considerablemente el voesa movilizacin de los esfuerzos individuales, lumen de lecturas. E n efecto, al cabo del primer
favoreciendo la aptitud de los alumnos para semestre del primer ao, los alumnos habrn
aprender solos, nicamente gracias al pnyn.
ledo unos 10.000 caracteres y al trmino del
C m o utilizar al m x i m o el pnyn para segundo, unos 30.000; aproximadamente 140.000
ensear a los nios? Deberemos limitarnos en el segundo ao y unos 340.000 en el tercero.
acaso a considerarlo como u n tipo de represen- E n los tres primeros aos, la mayora de los
tacin fontica o combinarlo con la lectura, la alumnos habr ledo unos 520.000 caracteres, lo
escritura y el aprendizaje de los caracteres para que rebasa ampliamente el contenido de los m a llegar a dominar el chino? Esas son las dos nuales utilizados actualmente. Este mtodo peopciones. El experimento de la provincia de daggico permite realizar rpidos progresos,
Hei Long Jiang, que consiste en ensear pri- tanto en lo que a la lectura c o m o a los conocimero a leer y escribir mediante el pnyn, mientos derivados de ella se refiere.
forma parte de la segunda. Los resultados que
Por otra parte, gracias al buen dominio del
se obtienen con cada una de ellas son diferentes. pnyn, los nios aprenden antes a escribir frases
Segn el mtodo tradicional de enseanza y a redactar. Despus de la primera mitad del
del chino, los alumnos deben aprender los ao acadmico, alcanzan el nivel definido en el
caracteres antes de empezar a leer y a escribir programa del primer ao por lo que se refiere a
frases. C o m o los caracteres son difciles de la escritura de frases. Los alumnos no slo son
recordar y los alumnos los aprenden despacio, capaces de describir una ilustracin, sino que
en los primeros aos de la escuela hay que tambin estn en condiciones de escribir textos
descartar del todo, o casi del todo, la enseanza breves y de llevar un diario.
de la lectura y la escritura. C o m o resultado
de la aplicacin de estos mtodos, para los
L a enseanza
alumnos resulta dificilsimo leer y escribir pordel chino a los extranjeros
que no conocen bastantes caracteres. Por todas
estas razones, el aprendizaje de la lectura y la
escritura se ve obstaculizado por la necesidad Los experimentos sobre la enseanza de la
de aprender primero los caracteres.
lectura y la escritura mediante el pnyn han
Pero en el experimento pedaggico de la abierto nuevas perspectivas para el aprendizaje
provincia de Hei Long Jiang el recurso al de los caracteres chinos, no slo para los
pnyn modifica la situacin. Desde el comienzo nacionales sino tambin para los alumnos exm i s m o , libera a los nios de esas limitaciones tranjeros que estudian en nuestro pas. Eviinevitables y largas que supone el aprendizaje dentemente, sus dificultades son an mayores
que las de los nios chinos. Cabe preguntarse
de los caracteres.
T a n pronto c o m o termina el primer periodo en qu medida la plena utilizacin del pnyn
La reforma de la enseanza de la lectura en las escuelas primarias chinas
puede favorecer el aprendizaje de los caracteres

y de la lengua.
L a mayora de los estudiantes extranjeros
proceden de pases que tienen un sistema fontico de escritura. Nuestra experiencia ha demostrado que pueden dominar el pnyn y las reglas
del deletreo con suma rapidez. Por lo tanto, si
pueden utilizar el pnyn para aprender los
caracteres necesarios para leer y escribir, su
aprendizaje del chino ser ms breve. As por
ejemplo, podrn hacer comparaciones entre el
chino, el pnyn y el ingls:
II9
Posibles direcciones
de la reforma de la escritura
Los experimentos y estudios sobre el tema

estn directa o indirectamente relacionados con
el gran problema estratgico de la orientacin
que ha de seguir la reforma del sistema de
escritura chino. Actualmente, los especialistas
estn haciendo u n anlisis crtico de este tema
que tambin ha merecido la atencin de algunos
especialistas extranjeros interesados.
Desde la Primera Conferencia Nacional sobre
1. #*PBI?
la Reforma del Sistema de Escritura Chino,
N Shi n gu ren? W h i c h country are you celebrada en 1955, la labor tendente a reformar
from? (De qu pas es Ud.?)
el sistema de escritura ha seguido principalmente
tres direcciones, segn el principio de
2. ik&fr^X-
"progresar ininterrumpidamente": la populariNi hui-b hui Zhng W e n ? D o you know
zacin del putonghua, la simplificacin de los
Chinese? (Sabe U d . chino?)
caracteres chinos y el empleo del pnyn; esas
direcciones estn interconectadas y son complePor lo general, en el caso del chino, los estumentarias.
diantes extranjeros suelen aprender el idioma
E n 1955, el entonces presidente de la Acahablado con mayor rapidez que el escrito. Por
demia
China de Ciencias, G u o M o - r u o afirm
consiguiente, el pnyn puede utilizarse para
que
"durante
u n largusimo periodo, los caracreemplazar los caracteres que corresponden a
teres
chinos
y
el
sistema de transcripcin reciensonidos que los estudiantes extranjeros ya
temente
concebido,
es decir, el pnyn, podrn
conocen, pero cuya forma ignoran. As por
utilizarse
paralelamente;
los caracteres chinos
ejemplo, para tomar apuntes en clase o reirn
desapareciendo
de
la
vida cotidiana c o m o
dactar composiciones, puede recurrirse exclusiresultado
de
una
popularizacin
amplia y progrevamente al pnyn ( W o shl M i gu rea) o
siva
del
pnyn".
Durante
los
ltimos
treinta aos
caracteres combinados con elementos de pnyn
esta
teora
radical
sobre
la
"sustitucin
de los
( 0, shi M i gu J^ ) con objeto de reducir
caracteres
chinos"
se
ha
considerado
c
o
m o la
las dificultades debidas a un dominio insufidoctrina
ortodoxa.
ciente de los caracteres.
N o obstante, a comienzos de 1983, el profesor
Los estudiantes extranjeros tambin pueden
Zeng
Xing-chu, de la Facultad de Psicologa
leer gran cantidad de textos escritos en pnyn o
de
la
Escuela
Universitaria Normal de China
en doble grafa para corregir su pronunciacin,
Oriental,
public
un extenso artculo en Estudios
ampliar su vocabulario y mejorar la expresin
pedaggicos,
titulado
"Los caracteres chinos son
oral (putonghua).
fciles de aprender y de utilizar", en el que
C m o utilizan el pnyn los estudiantes
rebata la concepcin antes mencionada. Esta
extranjeros para aprender los caracteres y el
controversia es un ejemplo tpico de la mxima
chino? Cules son las diferencias y analogas
"dejad que compitan cien escuelas".
entre el aprendizaje del pnyn por los estuPara hacer esta comparacin de los caracteres
diantes extranjeros y los alumnos chinos? Todos
chinos
y del pnyn, el profesor Zeng y sus
stos son temas sobre los que debemos invescolegas
han
hecho numerosos experimentos con
tigar detenidamente.
nios m u y pequeos, con otros de edad preescolar, con alumnos de la escuela primaria y
120
Dai Bao-yun y
con adultos. Partiendo de la base de las conclusiones de la experimentacin y de las investigaciones extranjeras, ellos sostienen que:
Es ms fcil reconocer y recordar los caracteres
cuadrados del sistema chino que el pinyin o
las palabras en ingls. Tambin son m s
fciles de aprender y de recordar durante
mayor tiempo que el " K a n a " , silabario
japons.
Para los alumnos es ms fcil escribir correctamente los caracteres chinos que el pnyn.
Los adultos o los nios pueden copiar los
caracteres chinos con mayor rapidez que el
pnyn.
E n lo que se refiere a la imprenta, los caracteres
chinos son m s prcticos que el pnyn,
porque ahorran espacio.
Habida cuenta de todo ello, analizan las razones
que explican las ventajas de los caracteres
chinos:
U n carcter chino es bidimensional. Desde el
punto de vista del espacio, puede contener
ms informacin que una letra unidimensional
y lineal y por ende, contribuye a condensar
la informacin y a economizar espacio.
U n carcter chino tiene dos ejes de referencia:
uno vertical y otro horizontal, que ayudan a
reconocer la direccin de sus trazos y a
reproducirlos por escrito.
Su disposicin tiene una organizacin, una
forma y una configuracin que ayudan a
aprenderlo y recordarlo. El distintivo de u n
buen carcter chino es su simetra. C o m o la
mayora de los caracteres chinos son parcial o
totalmente simtricos, pueden transmitir informaciones de una manera m u y econmica y
aprenderse y recordarse con mayor facilidad.
Los caracteres de otra clase se forman aadiendo
ciertos rasgos asimtricos a su estructura simtrica, tales c o m o f-, ^f-1 ^ , ^ , etc. El lector
queda fcil y profundamente impresionado por
esta informacin nueva y atractiva (rasgos asimtricos) que se aaden a la informacin reiterada
(rasgos simtricos).
Otra investigacin llevada a cabo en el distrito
de Shaikai por el profesor Zeng y sus colegas
tambin puso de manifiesto que los caracteres
chinos son ms fciles de reconocer debido a
Lu Ji-ping
sus formas y configuraciones distintivas, mientras que las palabras formadas por caracteres
romanos se confunden fcilmente entre s.
E n 1965, el profesor Zeng tuvo la idea de
disear u n teclado para mquinas de escribir y
computadoras en el que las unidades bsicas
eran los trazos de los caracteres chinos que se
codificaban con arreglo a los trazos observados
en la caligrafa. Esta idea se transform en
realidad gracias al rpido desarrollo de las
tcnicas en el campo de las computadoras.
Basndose en sus experimentos e investigaciones, el profesor Zeng Xing-chu ha adoptado
una actitud optimista y es un decidido partidario
de los caracteres chinos. Otros especialistas
consideran, en cambio, que los caracteres chinos
pueden coexistir con el pnyn o seguir el
camino del japons. Por ltimo, hay quienes
impugnan la validez de las declaraciones del
profesor Zeng. Es el caso de Zeng Ling-xi, en el
artculo de 1983 que public en Estudios pedaggicos, titulado "Algunos de los argumentos
segn los cuales los caracteres chinos son fciles
de aprender y utilizar son inexactos".
Bibliografa
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Z E N G X I N G - C H U . L o s caracteres chinos son fciles de
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P- 73-79 y n. 2 , p . 58-63.
El perfeccionamiento
de la tcnica de lectura
en la URSS
E n la poca de la "explosin de la informacin"

uno de los problemas ms importantes concierne
la capacidad de tratar y asimilar un volumen
creciente de material impreso. Dicha explosin
implica una amplia utilizacin de los medios de
comunicacin de masas (radio, televisin, sistemas informticos), pero se debe seguir prestando gran atencin a la lectura en su calidad de
instrumento bsico de acceso al conocimiento y
de la actividad intelectual. H a y que considerar
la lectura en su sentido m s amplio: la alfabetizacin no es suficiente, pues el hombre
contemporneo debe ser capaz de asimilar de
forma rpida y consciente la produccin impresa
y de orientarse en los meandros de la informacin. E n la actualidad, uno de los grandes ejes
de la investigaciones pedaggicas es la elaboracin de mtodos racionales para ensear a
leer.
E n la U R S S , la educacin general y profesional se encuentran sometidas actualmente a reformas mltiples y profundas. Entre las tareas
concretas de esas reformas, se otorga gran
importancia al perfeccionamiento de las tcnicas de lectura. E n especial, en el decreto

aprobado el 29 de abril de 1984 por el Comit
Central del Partido Comunista de la Unin
Sovitica y el Consejo de Ministros de la U R S S ,
"Sobre el desarrollo de la educacin secundaria
general de los jvenes y el mejoramiento de las
condiciones de trabajo en las escuelas generales",
se definen las diferentes etapas que hay que
superar en esa esfera durante todo el periodo
escolar: de la formacin de slidos hbitos de
lectura corriente, comprensin y recitacin en
los grados 1 al iv, al perfeccionamiento de la
capacidad de lectura c o m o instrumento de
trabajo personal en los niveles medio y avanzado
de la escolaridad. D e este m o d o , la escuela se
encuentra ante una tarea nueva: no slo alfabetizar a todos los alumnos, sino adems, en el
contexto de un perfeccionamiento del proceso de
aprendizaje, lograr que cada alumno adquiera un
dominio fluido de todos los aspectos de la
lectura y, segn los fines de la misma, pueda
elegir los medios o mtodos correspondientes a
cada situacin concreta. Para realizar esta tarea
social la escuela tiene diversos mtodos a su
disposicin.
Nelly Anisimovna Lochkareva (URSS).

Profesora
asistente de la ctedra de bases cientficas de la orientacin escolar, Instituto Pedaggico de Mosc "V.l. Lenin". Se interesa en especial por el estudio de las actiAntecedentes de la cuestin
vidades cognoscitivas y de aprendizaje de los escolares.
Autora de ms de 50 estudios en la materia, entre ellos:
El desarrollo de las capacidades y los hbitos de Para comprender el origen, el desarrollo y la
estudio de los escolares y Cuestiones relativas a los transformacin en sus orientaciones concretas
del inters social por la tcnica de la lectura en
mtodos de desarrollo de las capacidades y los hbitos
la U R S S (inters que se presenta como problema
de estudio de los escolares.
Perspectivas, vol. X V , n. i,
1985
122
particular y al m i s m o tiempo est ntimamente

relacionado con la posibilidad de perfeccionar
el sistema educativo en su conjunto), es necesario a nuestro juicio examinar, aunque sea
brevemente, la historia de la cuestin.
Para el poder sovitico en sus primeros aos
(frente al analfabetismo generalizado que hered
c o m o rmora del zarismo), el problema de la
lectura (o m s exactamente, de la alfabetizacin
elemental de todos los miembros de la sociedad)
se plante en forma de u n objetivo de la
poltica nacional: superar el analfabetismo de la
poblacin. " L a persona analfabeta queda aislada de la poltica, hay que ensearle ante todo el
alfabeto" (Lenin). E n ese periodo, no se trataba
de estudiar los fundamentos cientficos del
aprendizaje de la lectura ni detenerse en sus
aspectos metodolgicos: lo esencial era el resultado. Pero a medida que desapareci el analfabetismo y se fue abriendo para las masas trabajadoras la posibilidad de acceder a la cultura
humana, la importancia de esos estudios se hizo
ms grande y se enriqueci con nuevos contenidos.
Entre 1920 y 1940 se generaliza la experiencia
y se elaboran las bases cientficas de los mtodos
para alfabetizar a las nuevas generaciones. Se
define la esencia del proceso de lectura y se
seleccionan los principios, mtodos y formas
apropiados para que los nios aprendan a leer.
E n tal sentido, se utiliza de forma creadora la
rica herencia metodolgica de los pedagogos
progresistas de la Rusia prerrevolucionaria, en
especial, de K . D . Ushinski. L a reinterpretacin
creadora del mtodo de anlisis y sntesis de los
sonidos elaborado por Ushinski sent las bases
de los primeros nuevos silabarios. E n el desarrollo del pensamiento psicopedaggico han
resultado excepcionalmente fecundas las tesis
de Ushinski relativas a las caractersticas psicofisiolgicas del proceso de la lectura; a las
cualidades distintivas de las diferentes etapas de
dicho proceso, asi c o m o a la necesidad de
examinar e investigar con mayor profundidad y
en toda su complejidad las relaciones de interdependencia que existen entre la lectura por una
parte y el desarrollo de la atencin, la memoria,
el razonamiento y la formacin moral de la
personalidad, por otra. Al m i s m o tiempo, se

concede gran atencin al estudio de las experiencias extranjeras ms innovadoras y se publican en ruso las obras de autores de otros pases.
Cabe sealar que la elaboracin de una metodologa cientfica del aprendizaje de la lectura
en la escuela tiene lugar al m i s m o tiempo que se
abordan numerosos problemas relacionados con
la tcnica de la lectura: por una parte se investigan y difunden diversos mtodos de trabajo con libros y otras fuentes de conocimientos
y, por otra, se investigan con igual inters
los problemas de la organizacin del trabajo,
entre ellos, el trabajo escolar. L a integracin
orgnica con otros problemas (cuya lista se
modifica sin cesar) representa una constante
en el enfoque cientfico y prctico de los
problemas de la lectura.
E n el periodo de postguerra (a la luz de las
nuevas exigencias sociales que, en materia de
actividades cognoscitivas, se plantean a los
alumnos al terminar el periodo escolar) se
procede a una evaluacin crtica de las metodologas empleadas hasta ese entonces para
alfabetizar y ensear la tcnica de la lectura y
una bsqueda de nuevos medios para perfeccionar las aptitudes del alumno y los automatismos escolares generales. Se profundizan
las ideas de los pedagogos soviticos Nadezhda
K . Krupskaya, A . V . Lunacharski, P. P. Blonski
y S. T . Shatski sobre la lectura de los nios y
las bases pedaggicas de su organizacin, al
tiempo que gozan de gran aceptacin las ideas
pedaggicas de Antn S. Makarenko sobre el
desarrollo de las actividades sociales del individuo. L a elaboracin del problema recibe u n
notable impulso gracias a las investigaciones
realizadas en la esfera de la psicofisiologa de las
aptitudes individuales [Vygodaski, i960; Leontiev, 1969; Teplov, 1961], de los mecanismos
cerebrales de la actividad psquica [Luria, 1973]
y la psicologa del comportamiento [Uznadze,
1961], que se vinculan directamente con diversos aspectos funcionales relacionados con
el hbito de la lectura y su mejoramiento. Poco
a poco, se crean y desarrollan as nuevos sectores
de investigacin afines:fisiologay psicologa
de la lectura, pedagoga y sociologa de la
El perfeccionamiento de la tcnica de lectura en la U R S S
misma, as c o m o su metodologa y didctica. E n

la prctica escolar, se acenta la tendencia a
integrar en este terreno todos los conocimientos
procedentes de diversas disciplinas.
Algunos aspectos pedaggicos

del problema
Los investigadores y los maestros sacaron m u cho provecho de la experiencia acumulada en
materia de enseanza de la lectura. Teniendo en
cuenta las nuevas circunstancias y exigencias
sociales, se consagraron a u n estudio sistemtico de los diversos aspectos del proceso
pedaggico que tienen relacin con la lectura.
As, el desarrollo de los intereses cognoscitivos
de los educandos se considera ahora en relacin
con la formacin de los hbitos de lectura: los
resultados ms o menos buenos que el alumno
obtiene en cada disciplina se asocian con la
capacidad de lectura que ha adquirido. Las
investigaciones han puesto de manifiesto que el
rendimiento del alumno se resiente muchas
veces por su insuficiente capacidad de lectura:
tiene tanta dificultad en los pasos inmediatos
(lectura del texto, acopio inicial de la informacin) que no puede cumplir con los objetivos
ms alejados, encontrar las maneras ms racionales de enfocar la tarea, ni llegar a cumplirla de
forma original y creadora. Cuando no son
capaces de leer fluidamente, los jvenes escolares no pueden llegar a resolver los problemas
por su cuenta. E n relacin con los adolescentes,
se observ que la diversidad de la lectura
dependa de la constitucin de los hbitos
correspondientes: c o m o caba esperar, los educandos con u n bajo nivel de lectura aplican
mtodos rgidos y carentes de imaginacin,
trabajan con los manuales y no son capaces de
efectuar una lectura profunda. Se avergenzan
de leer en alta voz y participan poco en las
discusiones y la evaluacin de los materiales
didcticos. Se muestran poco dispuestos a
consultar las obras de referencia, lo que se
explica por su incapacidad para aprehender el
significado de un prrafo e incluso de una frase,
o de aplicar mtodos de lectura selectiva.
123
C o m o resultado de sus extensas observaciones

sobre la capacidad de lectura de los educandos,
el pedagogo sovitico V . A . Sujomlinski [s. d.]
llega a la conclusin de que cuando el alumno
muestra escaso inters por el aprendizaje y la
autoeducacin, una de las razones principales
radica en una tcnica de lectura insuficiente.
Sujomlinski establece una estrecha relacin
entre el desarrollo de las actividades cognoscitivas de los educandos y la adquisicin oportuna
y adecuada de los hbitos de lectura. Del
estudio detallado de los adolescentes que no
progresaban en sus estudios, deduce que la
incapacidad para leer no es de ningn m o d o la
consecuencia de una anomala del desarrollo
mental sino que, por el contrario, dicha incapacidad frena el desarrollo del pensamiento
abstracto del alumno. Por ello, se ha de consolidar lo m s pronto posible la capacidad de
lectura y sus diversos aspectos y lograr, desde el
punto de vista tcnico, que al finalizar la
escuela elemental, la lectura se haya convertido
en un automatismo.
Enfoque integrado del problema

de la lectura
Los nuevos conocimientos cientficos permiten
comprender mejor el proceso de la lectura.
Tanto los especialistas como el pblico general
estiman que los mecanismos fisiolgicos del
proceso de la lectura proporcionan los medios
para perfeccionar las tcnicas de lectura en las
diversas etapas del aprendizaje y la adquisicin
de la capacidad de trabajo independiente.
Corresponde ahora aplicar a las diversas formas
de aprendizaje los conceptos cientficos relativos
a los mecanismos de lectura, ya que hasta el
m o m e n t o , los mtodos de enseanza de la
lectura no han sacado gran partido de dichos
conceptos. Se considera que en una primera
etapa el alumno debe llegar a asimilar cada
operacin relacionada con la pronunciacin
hasta alcanzar una perfecta correccin. L a
verificacin de la correccin en la lectura tiene
gran importancia en el proceso de alfabetizacin.
El exceso de exigencias en las primeras etapas
124
y el empleo de tcnicas de lectura acelerada

(en especial, la articulacin forzada, el control
del movimiento ocular, etc.) son a nuestro
juicio no slo intiles, sino tambin perjudiciales.
Al final del segundo ao de escolaridad y en el
curso del tercero se han establecido ya las
condiciones que permiten eliminar el movimiento regresivo de los ojos durante la lectura,
circunstancia que hay que aprovechar para
ampliar el campo visual del alumno. Este trabajo debe combinarse con una actividad dirigida a desarrollar en el alumno la funcin de
autocontrol. A partir de la secundaria, ya no
resulta peligroso para la alfabetizacin utilizar
elementos de lectura rpida, pues los alumnos
han adquirido una mayor capacidad de autocontrol. Los escolares aprenden a controlar
su atencin en el proceso de la lectura, plantearse tareas paralelas, evaluar sus propios
progresos, etc.
Al m i s m o tiempo, el mecanismo de adquisicin de la capacidad de lectura debe ser considerado a la luz de la teora psicopedaggica de
la actividad, as c o m o de las cambiantes exigencias sociales en lo que se refiere al nivel y la
calidad de la capacidad de lectura que deben
poseer los alumnos, futuros ciudadanos. C o n viene hacer participar al alumno en una amplia
g a m a de actividades relacionadas con el aprendizaje de la lectura (un sistema de ejercicios
para establecer las capacidades bsicas, la ayuda
de los mayores para establecer los primeros
hbitos, la ejecucin de ejercicios de formacin
para el desarrollo autnomo de las capacidades
de lectura, el hbito de prestar ayuda a los
compaeros en el perfeccionamiento de sus
tcnicas de lectura). Para lograr estos objetivos
sociopedaggicos se deben incluir la evaluacin
de las metodologas de aprendizaje de la lectura,
el acceso a textos bsicos con lxicos elemenEl tener en cuenta de manera sistemtica y tales o complejos y redactados en estilos difedetallada los aspectos psicolgicos del problema rentes, el dominio de varios mtodos de lectura,
permite lograr marcados cambios cualitativos as c o m o los mtodos de elaboracin de la inforen la prctica del aprendizaje de la lectura. D e macin que permitan satisfacer las necesidades
este m o d o , es posible introducir en la metodo- del alumno.
loga pedaggica conocimientos cientficos sobre
la gnesis de la capacidad de leer (en sus diHacia otro sistema didctico
versos aspectos), las etapas de su adquisicin,
su funcionamiento en las diversas etapas del
aprendizaje, as c o m o el grado en que la L a reforma escolar que se est llevando a cabo
calidad y la tcnica de lectura dependen de en la U R S S tiene por objeto elevar la calidad del
factores pedaggicos y psicolgicos. Para el trabajo de las escuelas generales y profesionales
perfeccionamiento de la capacidad de lectura, y lograr que los alumnos adquieran un perfecto
la oportuna transicin a la lectura dinmica y dominio de las ciencias bsicas. El mejorala adquisicin de fluidez en la utilizacin de miento de los hbitos y capacidades de estudio
distintos tipos y sistemas de lectura con arreglo de los alumnos constituye uno de los medios
a los objetivos propuestos tiene gran impor- principales para elevar la calidad de la educacin.
tancia la formacin psicolgica del maestro y el
Cabe precisar que el sistema de enseanza de
alumno: el conocimiento de las necesidades y la tcnica de lectura que se describe a contilos incentivos que intervienen en la lectura, la nuacin ha sido diseado para toda la escolavariedad de modalidades individuales, la esencia ridad teniendo en cuenta los resultados de las
de los procesos psquicos cognoscitivos y la investigaciones recientes en materia de pedaposibilidad de su orientacin voluntaria. L a goga, de psicologa y de metodologas especompetencia del maestro en materia de mtodos ciales del aprendizaje.
pedaggicos y desarrollo de la capacidad de
E n la etapa inicial del aprendizaje de la leclectura (integrados en la disciplina que ensee) tura, se proponen al alumno las siguientes
constituyen factores activos y condiciones indis- tareas: lectura de palabras, combinaciones de
pensables de su eficacia.
palabras y frases cortas, en forma correcta, cons-
El perfeccionamiento de la tcnica de lectura en la U R S S
cente y expresiva de manera de llegar al ritmo

de 90 palabras por minuto hacia la mitad del
tercer grado, para luego llegar a leer fluidamente
textos elementales al ritmo de 120-150 palabras por minuto; desarrollo del inters por la
lectura de libros; perfeccionamiento de la lectura mediante su prctica en el aula (el alumno
dedicar a la lectura activa 5 a 10 minutos del
tiempo de cada clase) y en la casa (donde dedicar a la lectura activa u n tiempo similar); as
c o m o la exigencia de que lea fuera de la clase
textos de ficcin o de divulgacin cientfica
(por ejemplo, 30 pginas por semana los alumnos de primer grado en el segundo semestre;
60 pginas, los de segundo grado; 80, los de
tercer grado; 100, los de cuarto grado). Todos
los alumnos deben ser objeto de la atencin
constante del maestro, de m o d o que todos lleguen a leer a los ritmos establecidos y a experimentar el placer de la lectura. L a dedicacin y
el cuidado que el maestro de los primeros grados
ponga en la tarea, el inters que otorguen a su
labor los colegas de los niveles medio y superior, y el grado de informacin que stos posean
sobre esa labor, son todos factores que contribuyen al xito final. As pues, en la primera
etapa, el maestro define la estrategia fundamental de la enseanza: la lectura en voz alta y en
silencio (esta ltima se inicia en segundo grado),
la familiarizacin con los aspectos bsicos de la
lectura (continua, electiva, lgica y ortogrfica)
y la organizacin de una asistencia regular a la
biblioteca (escolar o del distrito).
E n la siguiente etapa (grados cuarto a sexto)
se imparten al alumno nociones tericas en la
esfera de las actividades cognoscitivas y de
aprendizaje, entre ellas, tcnicas de lectura.
partir del cuarto grado, el supervisor de la clase
inicia la formacin de los alumnos, en trminos
accesibles para ellos, en materia de cuestiones
metodolgicas (y ms tarde, de psicologa y
pedagoga). E n esta etapa del perfeccionamiento
de los hbitos de lectura, el supervisor de la
clase desempea el papel principal en la organizacin del trabajo, la preparacin psicolgica
de los alumnos y las actividades de ayuda a los
compaeros y los alumnos ms jvenes (grupos
de alumnos asesores).
125
E n este contexto, el aprendizaje de la lectura

adquiere slidas bases en su etapa inicial y
puede avanzar en la etapa intermedia hacia una
progresiva complejidad. L a diversidad de m a terias y la complejidad de las tareas son algunos
de los factores que ms contribuyen a acrecentar
la capacidad de lectura de los alumnos. E n estas
circunstancias se hace hincapi en la comprensin: aprehender el sentido del texto, extraer lo
esencial y asimilarlo, comprender los materiales
obligatorios y tambin los adicionales (que
pueden haber sido sugeridos por el maestro o
elegidos por el alumno), entender no slo el
material escrito, sino tambin el material grfico (cuadros, diagramas, dibujos e ilustraciones).
Los materiales de estudio y auxiliares, que
contribuyen a establecer las bases operativas
de la lectura, adquieren u n carcter m u c h o m s
difcil en todos los sentidos (tema y contenido,
vocabulario, composicin, estilo). E n general,
toda lectura que el alumno efecte por su
cuenta contribuye a la comprensin. Este tipo
de lectura tiene una importancia primordial,
lo que pone de relieve la necesidad de establecer
una metodologa para su perfeccionamiento y
de equipar a los especialistas y maestros con los
mtodos de enseanza y control apropiados. E n
esta etapa es mayor la importancia de la biblioteca c o m o medio de orientar la lectura independiente de los alumnos, desarrollar sus intereses intelectuales y de estudio e interesarlos en
la difusin activa de los libros (participacin
en las actividades del equipo de la biblioteca).
Para la lectura en voz alta, las diversas actividades fuera del aula (representaciones matutinas,
conciertos, debate de libros, conferencias sobre
lecturas, etc.) ofrecen m s posibilidades que las
clases para la lectura en voz alta. E n esas circunstancias, las dificultades psicolgicas del
alumno (timidez, emotividad, falta de confianza
en s m i s m o , o en sus capacidades expresivas)
se hacen evidentes para el maestro, el supervisor de la clase y el propio alumno.
L a etapa final de la educacin escolar (grados v u a x y, en el futuro, xi) tambin tiene
tareas y objetivos propios c o m o parte del proceso de perfeccionamiento de la capacidad de
lectura. E n este sentido, los maestros procuran
126
Nelly
Anisimovna
que los alumnos lleguen a dominar todas las

formas de la lectura, aprendan a relacionar el
objeto de la lectura con el tipo de lectura que
corresponde y puedan elegir conscientemente el
mejor medio de asimilar los mensajes. L a forma
bsica de instruccin (la lectura independiente)
se alterna con la lectura dinmica y reflexiva de
textos m u y complejos relativos a las diversas
disciplinas. El alumno trabaja conjuntamente
con el maestro para acelerar su ritmo de lectura
y desarrollar sus capacidades de asimilar rpidamente los materiales cientficos y didcticos,
destilar y sistematizar de diversas maneras la
informacin recibida y mejorar sus mtodos de
autocontrol. L a realizacin de ejercicios para
mejorar la lectura, su intervencin en calidad de
preceptor de los alumnos m s jvenes para
desarrollar en stos la capacidad de lectura, la
asistencia cada vez ms asidua a la biblioteca
a fin de precisar y profundizar su propia esfera
de intereses, la participacin en actividades elementales de investigacin y, por ltimo, el
desarrollo de un inters personal por las tcnicas
de la lectura y, en general, por los problemas de
la organizacin cientfica del trabajo, constituyen todos medios y condiciones para que el
alumnos logre u n perfecto dominio de la
lectura.
Los esfuerzos que se realizan para mejorar la
capacidad de lectura de los alumnos van acompaados de una serie de medidas de organizacin cientfica, particularmente, la creacin y
aplicacin sistemtica de mtodos para desarrollar la capacidad de lectura a diversos niveles
(alfabetizacin, introduccin de elementos de
lectura dinmica, instruccin en materia de
lectura veloz), la preparacin de materiales
auxiliares didcticos y la introduccin en los
institutos pedaggicos de un curso especial sobre
los principios metodolgicos del desarrollo de
los mecanismos de la lectura.
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Mosc.
TENDENCIAS Y CASOS
La Escuela
de Maestros Rosa Sensat
de Barcelona
El da 4 de octubre de 1965, comenzaba a funcionar en Barcelona, de una manera y en u n

lugar inslitos, la Escuela de Maestros Rosa
Sensat. Se trataba de una escuela clandestina,
que se iniciaba con quince alumnos-maestros
sentados alrededor de una mesa de comedor de
una casa particular, escuchando las enseanzas
y recibiendo la experiencia de una maestra "de
antes de la guerra", Angeleta Ferrer Sensat,
hija de otra maestra ya fallecida, Rosa Sensat,
en cuya memoria se daba nombre a la experiencia.
Reconstituiremos aqu la historia, e incluso
algo de la prehistoria de la escuela, para que el
lector pueda situar y comprender el valor de la
experiencia.
breve cambio de dinasta, un corto periodo republicano, la prdida de todas las colonias, la dbil
industrializacin y la ms dbil an vida d e m o crtica tienen c o m o paralelo la instauracin de
un sistema escolar pobre materialmente y de
m u y baja calidad pedaggica. As empieza el
siglo xx en Espaa.
Despus del ltimo desastre colonial en 1898,
la conciencia crtica con respecto a la escuela
en la pennsula ibrica qued definida por dos
tendencias. Est, por u n lado, la Institucin
Libre de Enseanza, en Madrid, institucin
que agrupa a pedagogos de gran sensibilidad,
c o m o Giner de los Ros y Francisco de Cosso
que, inspirados en el regeneracionismo krausista, pretenden cambiar el sistema educativo
cambiando la universidad. E n Catalua, la
regin m s industrializada de Espaa, existe
por otro lado un movimiento de cultura popular
El contexto histrico
que toma forma a travs de mltiples ateneos
obreros y que a partir de 1914 entronca con la
A diferencia de lo que ocurra en otros pases burguesa catalana en pro de la modernizacin
europeos, especialmente en Francia, que serva de la escuela.
de modelo a Espaa en cuanto a la implantacin
Es en este periodo cuando, bajo los auspicios
de la escuela obligatoria, el siglo xrx espaol
del Ayuntamiento de Barcelona y de la M a n c o es de una gran decadencia poltica. U n a invamunitat de Catalua, comienza u n movimiento
sin (la napolenica), tres guerras civiles, u n
de renovacin pedaggica de la escuela en Catalua, que se relaciona desde su nacimiento con
la corriente "escuela nueva" o "activa". El
Marta Mata i Garriga (Espaa). Cofundadora de la
Ayuntamiento de Barcelona construye las priEscola de Mestres Rosa Sensat, donde coordina la elameras escuelas al aire libre; la del Bosc, en 1914,
boracin de manuales para la enseanza de lenguas.
Colabora en diversas revistas pedaggicas. Diputada enest dirigida por una joven maestra llamada
Rosa Sensat.
el Parlamento Autnomo de Catalua. Autora de
Pensemos en la nueva educacin.
Ferrire, Claparde, Bovet, Piaget, Decroly,
Perspectivas, vol. X V , n. 1,1985
130
Montessori son visitados por maestros catalanes c o m o Dolors Canals, Alexandre Gal,
Artur Martorell, Pau Vila; o vienen a Barcelona
a conocer la "Escola d'Estiu", escuela de verano
que de 1914 a 1923 funciona en el m e s de
agosto. El Instituto Jean Jacques Rousseau y el
Bureau International d'ducation recogen ya
aquella relacin en sus publicaciones y especialmente en la persona de u n gran maestro,
Pedro Rossell.
Las dos tendencias, la de Madrid y la de Barcelona, tienen relaciones a nivel personal, pero
no podrn colaborar realmente hasta el breve
periodo democrtico, el de la II Repblica,
entre 1931 y 1936. Concretamente, durante la
Repblica se hace la primera gran construccin
de escuelas por todo el territorio espaol, y se
alteran radicalmente la formacin del maestro
y las orientaciones pedaggicas. Es durante este
breve periodo cuando la escuela pblica en
Barcelona, como en toda Espaa, alcanza por
vez primera un nivel europeo.
L a Guerra Civil, con la victoria de una dictadura militar, trunca el proceso de modernizacin y durante muchos aos, prcticamente
hasta 1967, los maestros renovadores son separados de las escuelas y van muriendo. Rosa
Sensat muere en 1962. N o slo la poltica escolar
es pobre y retrgrada, sino que se prohibe toda
aportacin pedaggica europea a Espaa, as
c o m o las lenguas vivas, excepto el castellano.
L a formacin del maestro se acorta en tres aos
y la calidad de la renovacin pedaggica desaparece.
C o m o reaccin a tal situacin aparecen en los
aos 1950-1960 unas pocas escuelas privadas
en Catalua, escuelas que pretenden recuperar
la calidad pedaggica de la escuela pblica de
antes de la guerra. Estas escuelas (de entre las
que podemos citar Talitha, Costa i Llobera,
T h a u , Elaia, T o n i Guida), se forman en general
por iniciativa de u n grupo de maestros que
conocieron de nios la escuela de los aos
treinta, se mantienen con la colaboracin de
los padres de los alumnos y tienen entre sus
ms grandes problemas en u n sistema poltico
hostil el de la formacin de los maestros jvenes.
Estas escuelas organizan espordicamente se-
siones conjuntas de sus maestros para estudiar

distintos problemas pedaggicos, hasta que
en 1965 nace la idea de organizar u n curso de
un ao de duracin al cual acudirn todas las
tardes los maestros jvenes que por las maanas
trabajan ya con nios en las escuelas. As nace
la "Escola de Mestres Rosa Sensat".
U n a escuela diferente
C o m o ya hemos dicho, los alumnos de la
Escuela Rosa Sensat son maestros jvenes. H a y
que tener en cuenta que en 1965, dado el bajo
nivel de estudios de magisterio, se poda conseguir el ttulo de maestro a los 16 aos de edad y
empezar a trabajar en la escuela a los 18. Los
alumnos de la Escuela Rosa Sensat tienen en
general 20 aos de edad y ya han empezado a
trabajar en la escuela privada. Aquellos primeros alumnos son en la actualidad buenos
pedagogos en las escuelas donde continan trabajando como maestros, directores, profesores
de escuelas normales, autores de textos escolares, investigadores, etc.
Los profesores fundadores son maestros con
diez aos de experiencia y el recuerdo de la
buena escuela del tiempo de la Repblica.
Los orientadores son ya ancianos maestros
separados de la escuela por el franquismo, pero
an capaces de orientar en la recuperacin
pedaggica.
L a Escuela de Maestros Rosa Sensat no es slo
una escuela diferente por su clandestinidad y
modestia de recursos materiales, sino tambin
por la riqueza pedaggica que de ello se deduce.
Los alumnos no acuden a estudiar para examinarse y obtener u n ttulo acadmico, sino que
estudian sobre su propia prctica y por propia
voluntad. Los profesores no explicarn teoras
mejor o peor elaboradas, sino que partirn de
una experiencia ya larga de trabajo en la recuperacin pedaggica. Alumnos y profesores c o m partirn los mismos riesgos polticos y econmicos y se sentirn en realidad compaeros en
una misma tarea. C o n toda naturalidad hablan
el cataln, lengua prohibida en la escuela y se
tutean, tratamiento inslito hasta entonces;
L a Escuela de Maestros Rosa Sensat de Barcelona
comparten no slo las experiencias pedaggicas,

sino tambin las vivencias personales, culturales y polticas, m u y difcil de separar en aquel
momento, puesto que unas y otras se explicaban
y potenciaban mutuamente.
Al trmino de aquel primer curso, en julio
de 1966, profesores y alumnos de la Escuela
Rosa Sensat comparten la tarea de resucitar y
organizar clandestinamente la "Escola d'Estiu",
la primera escuela de verano de la post-guerra.
Cien pequeas hojitas multicopiadas son repartidas a m a n o entre maestros conocidos y el da
de la inauguracin, clandestina tambin y al
amparo de un convento de religiosas, aparecen
ciento cincuenta maestros-alumnos de toda C a talua, las Islas Baleares y Valencia, con el
denominador c o m n de la lengua catalana y
la voluntad de renovacin pedaggica.
APORTACIN PEDAGGICA:
LA FORMACIN PERMANENTE
DEL MAESTRO
A partir del curso 1955-1956, con el sstole de

las actividades de tarde y noche en invierno
y el diastole de la Escuela de Verano, ir
perfilndose la aportacin de la Escuela de
Maestros Rosa Sensat a la renovacin pedaggica de la escuela a travs de la formacin permanente de los maestros en ejercicio.
Quizs la aportacin pedaggica ms importante de esta escuela haya sido su estilo de formacin permanente del maestro, el hecho de
buscar dentro de la propia prctica escolar deficiente los elementos de la renovacin, el hecho
de convertir la demanda en respuesta, los
alumnos en profesores. C o m o dato curioso cabe
resaltar que de los 154 alumnos de la Escuela de
Verano de 1966, 105 han sido luego profesores
y organizadores de otras escuelas. T o d o ello
a travs de cursos de corte terico ms clsico
aunque siempre con alumnos que podan
situar inmediata y crticamente la teora sobre
la prctica, cursos prcticos (los m s n u m e rosos), y seminarios con un responsable y con
experimentacin de todos sus componentes,
grupos de trabajo con responsabilidad compar-
I31
tida, investigaciones y estudios personales. Cada

ao estas tareas culminan en la Escuela de
Verano, de dos semanas, en las que millares de
maestros se han reunido en cursos y grupos de
trabajo para conocer los planteamientos pedaggicos de "Rosa Sensat" y las novedades del curso
recin terminado, para discutir problemas de
educacin, desde la didctica ms concreta a la
poltica educativa, pasando y ahondando especialmente en la pedagoga del "hacer de maestro", en la dinmica del "grupo-clase", en el
"equipo de escuela", en la "insercin en el
medio".
PSICO-SOCIO-PEDAGOGIA
L a concepcin de una pedagoga activa, destinada a conocer y potenciar a fondo las capacidades de todo tipo en el marco escolar y en
colaboracin con la familia y el medio social
conduca ciertamente a la concepcin de una
pedagoga, propia de cada comunidad, que plantease no slo las caractersticas de la escuela con
respecto al nio, sino tambin con respecto a la
sociedad; no se poda pensar en el nio, en cada
nio, abstrayndolo del contexto social, pero
tampoco se poda pensar en el sistema educativo conveniente a una sociedad en concreto,
sin tener en cuenta al nio, todo nio. Se trataba de la concepcin de la pedagoga c o m o una
ciencia en s, interdisciplinaria, una psicosocio-pedagoga, concretada siempre en u n espacio, en u n tiempo, en u n grupo social,
abierta necesariamente a u n cambio en el cual
los vectores internos son la propia acumulacin
prctica y terica en el quehacer escolar, y los
vectores externos son principalmente los c a m bios sociales con sus componentes de accin y
reaccin cultural. Pues bien, esta concepcin se
iba abriendo paso trabajosamente.
Todas las corrientes de pedagoga activa, la
obra de Montessori, Decroly, Freinet, D e w e y ,
Cousinet, Makarenko, que los antiguos orientadores nos recordaban, fueron acogiendo las
nuevas aportaciones de la pedagoga institucional francesa: Vasquez, Oury, Glotton, Deligny, del Movimento di Cooperazione Educa-
132
Marta Mata
tiva italiano: Tonucci, Malaguzzi, Perani, del

no direccionismo americano de Rogers, etc.
E n consonancia, la psicologa recibi un gran
abanico de aportaciones: Piaget, Wallon, L u blinskaia fueron siempre los grandes puntos de
referencia. L a sociologa de la educacin recibi
los impactos de Bourdieu y Passeron, Baudelot
y Establet, Reimer e Illich.
Pero en el m o m e n t o de formular las definiciones pedaggicas propias de la Escuela Rosa
Sensat tenemos que referirnos m s bien a
textos sobre temas concretos, a manuales m u y
sencillos sobre educacin* y especialmente
a las declaraciones sobre la escuela pblica de
las Escuelas de Verano de 1975 y 1976.
UNA EDUCACIN CONTINUA
U n a concepcin as tena tambin sus consecuencias en la organizacin de las actividades de

la Escuela Rosa Sensat para maestros de nios
de todas las edades, pues todas ellas tienen sus
caractersticas educativas y sus posibilidades de
institucin educativa.
Los maestros, an no reconocidos como tales,
de las mal llamadas "guarderas" (convertidas
y rebautizadas c o m o autnticas Casas de Nios
o Escola Bressol); los maestros de parvulario sin
estudios oficiales especiales an; los de educacin primaria o bsica, los de las distintas
enseanzas medias sin ninguna formacin pedaggica, todos separados por abismos de desconocimiento e incomprensin y encasillados a
m e n u d o en posiciones profesionales de distinto
nivel, han encontrado en la Escuela Rosa Sensat
el valor de la continuidad de la educacin
desde el nacimiento y han demostrado entre
ellos su unidad c o m o maestros.
Dentro de esta unidad y continuidad se han
podido empezar a hacer mejores planteamientos
que los oficiales sobre los ciclos en la educacin
y, en la escuela, se han elaborado lneas de tratamiento de las distintas funciones, aprendizajes
y materias a lo largo de los aos. E n otras palabras, se ha podido iniciar la formacin del
maestro en el m s amplio y profundo sentido.
LA LENGUA EN LA ESCUELA
El tratamiento de la lengua, desde el balbuceo

hasta la creacin literaria, tena forzosamente
que atraer gran parte de la atencin y del trabajo en la Escuela Rosa Sensat, puesto que an
en 1965 estaba prohibida en la escuela la lengua
catalana, lengua culta propia de Catalua y
oficial en los periodos de autogobierno. D u rante el periodo del franquismo se impuso el
uso y el estudio exclusivos de la lengua castellana; durante tal periodo, adems, la explotacin social haba tomado tanta fuerza en
Espaa que lleg a ser imposible ganarse la vida
en las regiones agrcolas y las migraciones interiores arrojaron grandes masas de jornaleros a
las regiones industrializadas, c o m o Catalua.
As, en los aos sesenta, Catalua lleg a tener
un 40% de su poblacin inmigrada, castellanohablante y de baja situacin sociocultural, y
un 60% de la poblacin autctona, catalanohablante pero no educada en cataln.
L a Escuela Rosa Sensat abord pues el problema del tratamiento de la lengua en la
escuela con el objetivo de contar con los medios
para conseguir una buena enseanza de la
lenguas catalana y castellana para todos, el
uso de la lengua catalana c o m o lengua vehicular
de la enseanza y de la educacin en la escuela
y de unidad civil de los hijos de autctonos e
inmigrados. N o fue fcil abordar esta tarea
entre prohibiciones, que cambiaron hacia una
cierta permisividad en 1970, pero que slo se
disiparon en 1978. Los numerosos textos en
cataln y castellano para los nios, sus didcticas como primera o c o m o segunda lenguas,
los estudios comparativos, etc. reazados en los
seminarios, grupos de trabajo y departamentos
de la Escuela Rosa Sensat han echado los cimientos de una progresiva solucin del problema.
E n cuanto al aspecto concreto de la didctica
de la lengua, es de resaltar que Alexandre Gal,
uno de los ex orientadores de la Escuela Rosa
* M . Mata y M . J. Udina, Pensemos en la nueva educacin,
Madrid, Editorial Nuestra Cultura, 1982.
133
Sensat fue, como conocedor y discpulo de

LA MATEMTICA
Bailly, el primero en introducir las concepciones
del estructuralismo en la didctica; as lo
demuestran sus obras Llions de llenguatge e T a m p o c o puede considerarse la formacin m a Introduccin a la gramtica, publicadas en cata- temtica del nio c o m o algo aislado, c o m o algo
ln en los aos treinta, prohibidas luego y orien- aparte de este cmulo de vida infantil que estatadoras siempre de la didctica de la lengua en m o s describiendo.
la Escuela Rosa Sensat.
Alejado ya el espectro del aprendizaje m e m o Otro tema lingstico que ha merecido aten- rstico de las operaciones aritmticas, gracias al
cin especial fue la didctica de la lengua escrita, material y a los enfoques de Montessori, D e en la que las orientaciones de Gal tuvieron croly y Freinet, aparecan cada vez ms ntidas
plena continuidad con las de William S. Grey, las relaciones entre la formacin matemtica y
el gran investigador de la Universidad de Chi- la conciencia del esquema corporal, medida,
cago, autor de una gran obra de la Unesco sobre nmero, situacin en el espacio, relaciones
el tema. El Grupo de Lengua Escrita de la lgicas, etc.
Escuela Rosa Sensat ha sido, bajo estas orienEl conocimiento de la "matemtica nueva",
taciones, uno de los grupos ms fecundos de la afinalesde los aos sesenta, fue para los maesinstitucin.
tros de la Escuela Rosa Sensat una revolucin,
y comport grandes innovaciones no slo en la
enseanza secundaria y primaria sino tambin
LA EXPRESIN
en la elemental, en los parvularios y en las
escuelas maternales donde las teoras de Piaget
Casi sin solucin de continuidad pasamos del y Semcinska se vean comprobadas y traducidas
trabajo sobre la lengua al trabajo sobre la en recursos didcticos y formativos con la
expresin infantil que la enmarca. D e este m o d o , matemtica nueva.
otra de las novedades que los maestros de la
L a formacin lgica del nio a travs de todo
escuela impositiva y memorstica de los aos ello sera ms tarde u n buen fundamento para
sesenta encontraron en la Escuela Rosa Sensat les maestros que trabajan ahora en la introducfue la formacin para el cultivo de la expresin cin del ordenador en la escuela, un captulo
infantil, que pasaba por el cultivo de la expre- abierto ya.
sin del maestro.
El conocimiento del propio cuerpo, el culEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO
tivo del gesto, del ritmo de la danza, de la dramatization, del canto, de la audicin musical,
del dibujo, de la pintura, de todo tipo de m a n u a - L a clasificacin tradicional de las materias de
lidades, de topo tipo de materias e instrumentos estudio en ciencias sociales y ciencias naturales
fueron, y siguen siendo, parte importante de las tena su origen global en el estudio del medio y
actividades de los maestros en las Escuelas no se desligaba jams de l, aunque el enfoque
de Verano.
didctico para los nios mayores fuera ya el del
T o d o ello, empero, era visto no aisladamente estudio de las ciencias como sistemas divero c o m o compensacin pintoresca de una forma- sificados.
cin intelectual seria y del estudio, sino bien
Es a partir del conocimiento del medio ms
por el contrario, c o m o pieza fundamental de prximo, pero real, actual (con la realidad y la
esta formacin. L a psicomotricidad, el cultivo actualidad con que afecta a nuestras vidas lo
de la imaginacin y de la creatividad necesarias que se refleja en el peridico, lo que introduce
para la configuracin de cualquier hiptesis de en el comedor de cada casa la radio o la teletrabajo y de experimentacin las acompaaron visin) cuando se encuentra a m e n u d o el sensiempre.
tido de lo que ocurre en casa, en la calle, en el
134
barrio, cuando se comprende el valor de la

ecologa al lado de la botnica, la zoologa, la
geografa; y de la agricultura y de la industria
se obtiene el valor histrico de los avatares
econmicos, demogrficos y sociopolticos.
Partiendo de este conocimiento afectivo del
medio prximo, profundizado objetivamente,
tamizado por el juicio crtico, abierto a la imaginacin y a la creacin de alternativas, el nio
convierte este conocimiento en educacin, en
autoeducacin, en una responsable exigencia
personal al servicio a la sociedad.
1970. La Ley General

de Educacin
Es ya en las postrimeras del franquismo cuando
el propio rgimen reconoce la necesidad de una
reforma del sistema educativo. L a Ley General
de Educacin, la llamada Ley Villar Palas, es
concebida c o m o el gran instrumento de tal reforma, y las orientaciones pedaggicas que de
ella dimanan permitirn ciertamente una reforma.
L a ley y las orientaciones sern la traduccin,
con frecuencia literal, de documentos de poltica educativa de distintos pases, a m e n u d o
relacionados con la documentacin de la Unesco.
Pero la seleccin no obedece a criterios de una
reforma radical, sino de una mejora material
y tcnica.
E n efecto, se extiende el periodo de formacin del maestro, se mejoran las construcciones y
el material escolar, se crean nuevas instituciones
c o m o los institutos de ciencias de la educacin
para suplir el anquilosamiento de antiguos cuerpos de profesores y funcionarios. U n a de estas
nuevas instituciones es el nuevo tipo de escuela
normal de nivel universitario. Concretamente,
la Escuela Normal de la nueva Universidad
Autnoma de Barcelona tuvo gran relacin con
la Escuela Rosa Sensat; la Escola de Mestres
de Sant Cugat (como fue llamada por el hecho
de desarrollar sus primeros cursos al socaire
del antiguo Monasterio del Valles) recibi como
profesores a muchos de los formados o formadores de la Escuela Rosa Sensat.
Pero el maestro en ejercicio continua necesitando instituciones como la Escuela Rosa Sensat,
ahora ya considerada oficialmente como centro
privado de formacin y asesoramiento pedaggicos, y reconocida a nivel ciudadano a travs de
la Fundacin Artur Martorell, que canaliza
hacia las actividades de la Escuela Rosa Sensat
recursos econmicos privados y aun pblicos,
c o m o , por ejemplo, del Ayuntamiento de Barcelona.
Los maestros continan afluyendo a los cursos y actividades de invierno de la Escuela
Rosa Sensat y especialmente a las Escuelas de
Verano, donde en los aos setenta, entre el
postfranquismo y la transicin democrtica,
podrn realizar sus aspiraciones de u n m o d o
m s completo: formarse, reciclarse y participar
en el diseo de una verdadera alternativa de
poltica educativa.
1975-1976. La declaracin
de "escuela pblica"
Exactamente en la mitad de la dcada, el tema
general de dos Escuelas de Verano ser dedicado
a la bsqueda de una alternativa al sistema
educativo vigente, anticuado y mal reformado
an. E n estas declaraciones y en la aspiracin
dentro del marco democrtico an no vigente,
se disea una poltica de escuela, desde el
nacimiento a los 18 aos, adecuada a la gran
diversidad social, con maestros bien formados
y en buenas condiciones de trabajo en equipo,
con la colaboracin efectiva de los padres y la
participacin de la sociedad. U n a escuela accesible, cercana, gratuita, abierta a nios de
toda procedencia social, integradora de los deficientes y marginados, promocionadora y al
servicio de la sociedad, respetuosa, por lo tanto,
de su pluralidad lingstica, cultural, etc.
Tales declaraciones eran an u n sueo
en 1975 y 1976. E n la Escuela de Verano
de 1977, inaugurada dos semanas despus de las
primeras elecciones democrticas en Espaa
desde 1936, el sueo pareca ya posible, y
9.000 maestros lo celebraron trabajando durante
dos semanas; sin duda, la Escuela de Verano
de 1977 fue el encuentro de maestros m s

numeroso y duradero que se haya registrado.
135
de Andaluca, ambas Castillas, Canarias, Aragn, etc., han visto aparecer en su seno por lo
menos u n movimiento de renovacin pedaggica en cada una de las regiones o nacionaliLa territorializacin
dades, consagradas finalmente por la Constide la renovacin pedaggica
tucin de 1978 como Comunidades Autnomas.
L a mayora de estas regiones asumen ya sus
respectivas
competencias en educacin, de
La consideracin de las dificultades de u n trabajo profundo en u n encuentro tan numeroso, m o d o que la antigua organizacin centralista
por un lado, y la importancia de acercar la del sistema educativo est sufriendo transforformacin permanente del maestro al medio maciones radicales. A ello ayuda la existencia
concreto de la escuela, por otro, fomentaron a de proyectos educativos diversos y adecuados,
partir de 1970 la aparicin de las escuelas de con el denominador c o m n de la renovacin
verano de mbito comarcal, que poco a poco pedaggica y la probada relacin de colaborafueron respondiendo a las necesidades especficas cin entre maestros de distintas comunidades
de la formacin permanente del maestro, distintas autnomas.
en el Pirineo, en la Costa Brava, en la ciudad de
C o m o testimonio de todo ello se celebr en
Barcelona y en su cinturn industrial, etc. Barcelona el Primer Congreso de Movimientos
E n 1978 la Generalitt de Catalua, provisio- de Renovacin Pedaggica en 1983.
nalmente restaurada, se responsabiliza de m a n tener econmicamente las distintas Escuelas de
1980. L a Associaci
Verano de Catalua, organizadas, empero, por
grupos territoriales de maestros inicialmente
de Mestres Rosa Sensat
coincidentes en la Escuela Rosa Sensat.
Adems de la organizacin de la Escuela de 1980 fue el ao de la definitiva restauracin de
Verano, cada uno de los grupos territoriales de la Generalitt de Catalua, de la normalizamaestros organiza actividades de autoformacin cin de su vida pblica. C o m o una consedurante el curso y, a m e n u d o , estudia los re- cuencia, quienes hasta ahora haban venido tracursos educativos de la comarca y los convierte bajando en la Escuela de Maestros Rosa Sensat
en legajo de documentacin para el maestro, acordaron convertirse en Associaci de Mestres
con contenidos y orientaciones didcticas.
Rosa Sensat y continuar las mismas tareas
adaptndolas, como siempre, a las demandas
y necesidades cambiantes de los maestros y la
La relacin con otros maestros
escuela y abriendo la organizacin en forma
de Espaa
asociativa a todos los maestros.
Se continan organizando cursos y seminaLa Escuela de Verano ha sido tambin lugar de rios, grupos de trabajo y escuelas de verano, as
encuentro de maestros de otras regiones y na- como aumentando y poniendo al da publicacionalidades de Espaa. Habiendo venido para ciones para nios y maestros. D o s revistas son
conocer la renovacin pedaggica de Catalua, portavoces de la institucin: Perspectiva escoa m e n u d o encontraron aqu la idea de orga- lar, de alcance general, desde 1974, e In-fn-ci-a,
nizarse en su propio medio, de organizar acti- dedicada a la educacin del nio desde el naci
vidades similares y especialmente de disear miento a los 6 aos de edad, desde 1980.
el tipo de sistema educativo conveniente a cada
zona, respetando la realidad plural espaola.
Euskadi, Galicia, Valencia, Baleares, con lengua
propia distinta del castellano y realidades sociales m u y distintas, como es el caso tambin
Revista de
publicaciones
Reseas
EL HOMBRE M A L MEDIDO
Stephen Jay G O U L D
The mismeasure of man

Norton and C o . , Nueva York, 1981.
Traduccin francesa:
La mal-mesure de l'homme
L'intelligence sous la toise des savants
Paris, Editions Ramsay, 1983
Si el nombre es la medida de todas las cosas, mal
podr ser medido por ninguna de ellas. Tal es, creo
yo, el espritu que anima la notable obra del profesor Gould a la que se refiere este comentario. The
mismeasure of man es, en efecto, u n libro deliberadamente provocativo, bien documentado en sus aspectos histricos, escrito con indudable ingenio,
puesto al servicio de una tesis humanitaria impecable,
y ante el cual en todo caso resulta m u y difcil permanecer impasible. D e ahora en adelante, cada vez que
se intente poner en claro lo que ha ocurrido en el
mbito de los tests mentales, no se podr prescindir
de esta obra.
E n el estudio del profesor de Harvard se entremezclan, no obstante, varias lneas argumntales que es
preciso distinguir con claridad desde el primer m o mento. Por lo pronto, la obra est dividida de manera
general en dos partes, una craneomtrica y otra
psicomtrica, de las cuales slo la segunda incide
directamente sobre el problema de la medida de la
inteligencia. L a tesis de Gould es, sin embargo, que
la psicometra del siglo xx representa una especie de
prosecucin sofisticada de la craneometra decimonnica, que a pesar de su impresionante aparato
matemtico no es ms vlida que sta. L a sagacidad
con que Gould pone al descubierto, en los primeros
captulos, la contaminacin prejuiciosa que el racismo
occidental deposit en las teoras craneomtricas del
siglo pasado es, a la par que toda una leccin de
humildad para las ciencias humanas de hoy, una
preparacin psicolgica, una suerte de "efecto atmsfera" para que el lector admita que las investigaciones psicomtricas actuales navegan todava por las
mismas aguas de entonces. Por otra parte, los argumentos de Gould discurren por dos tipos de contexto
epistemolgico de desigual valor probatorio. U n a
linea argumentai, la ms convincente, se mueve gilmente por el contexto del descubrimiento cientfico
y, efectivamente, pone al descubierto muchas de las
miserias humanas que con frecuencia se ocultan bajo
la aparente objetividad de los nmeros. D e suyo, ello
prueba que se puede hacer mal uso de una buena
medida, o que es posible tomar por buena una medida
que no lo es, o ambas cosas; pero no prueba nada
Perspectivas, vol.
I. X V , n. 1, 1985
138
respecto a la calidad de la medida m i s m a , porque el

contexto del descubrimiento carece de poder demostrativo a estos efectos. Es en el seno del contexto de
justificacin donde la racionalidad cientfica de una
teora y la validez de sus construcciones puede, hasta
cierto punto, claro, calibrarse. E n este contexto, las
analogas tienen escasa fuerza probatoria y hay que
justificarlas con anlisis tericos y empricos s u m a mente precisos. E s verdad que el racismo que sesg la
craneometra de hace u n siglo parece haberse continuado en algunos sectores de la psicometra actual;
pero ello n o implica necesariamente que lo haya
hecho en toda la psicometra, ni menos todava que
puede servir para dilucidar el valor cientfico de la
medida de la inteligencia. Para ello es menester apelar
a otros criterios de discernimiento, que a m i parecer
no siempre apura con suficiente rigor tcnico el autor
de la obra.
E n la segunda parte de la obra, Gould aplica al
problema psicomtrico la m i s m a tincin crtica que a
la craneometra, en cuanto que adopta una postura
contraria al fatalismo hereditario y a la reifcacin de
la inteligencia. L o cual est bien, pero no es suficiente.
E n este sentido, la monografa de Gould se resiente u n
poco alfinal,debido a que el autor, que s conoce bien
la tcnica del anlisis factorial en sus aplicaciones biolgicas, est m s familiarizado con la geologa, la
biologa y la historia de la ciencia, que con el complicadsimo m u n d o de la actual psicologa de la inteligencia. A m i parecer, en este punto las conclusiones
del libro precisan ciertas matizaciones.
Es verdad, y este es a la postre el mensaje principal
de la obra, que millones de personas han sido y son
victimas de abusos psicomtricos indefendibles. T a m bin m e parece cierto que bastantes psiclogos,
aunque cada vez menos, confunden sus prejuicios
sociales con la objetividad cientfica, y este es u n
grave error que conviene denunciar. Pero no es menos
cierto que n o toda la psicologa y la medida de la
inteligencia es prejuicio disfrazado de ciencia. Y esto
tambin merece ser proclamado con energa, con
mayor nfasis del que, en m i opinin, pone el autor a
lo largo de su estudio.
La leccin de la historia
L o que la craneometra fue para el siglo pasado la
psicometra ha sido para el siglo xx. Esta es, en
ltima instancia, la tesis de Gould. E n ella hay u n
ncleo de verdad y lecciones m u y positivas que
debemos apropiarnos. Pero n o estoy seguro de que se
pueda admitir, sin m s , aceptndola en todas sus
implicaciones.
Desde la perspectiva de una historia externa de la
ciencia, los cuatro primeros captulos del libro son
perspicaces y convincentes. Comienzan por recuperar textos y declaraciones de los hroes de la
poltica y la cultura norteamericanas embarazosos,
desde luego, para la conciencia histrica de ese
pas, que indican la poca estima que, incluso figuras

c o m o Benjamin Franklin, tenan por las razas de
color. El m i s m o Lincoln, que tanto abog por la
abolicin de la esclavitud, entenda que la libertad n o
conllevaba la igualdad. D e u n famoso debate mantenido pocos aos antes de su muerte, son estas duras e
inequvocas palabras: "Existe tal diferencia fsica
entre la raza blanca y la negra que, a mi juicio, impedir siempre que blancos y negros convivan en
trminos de igualdad poltica y social."
Obviamente, Gould no desempolva estas incmodas citas, hay muchas parecidas, porque s. L e
sirven para reconstruir u n clima social, u n Zeitgeist,
del que a la postre se van a nutrir los metapostulados
y teoras implcitas de los naturalistas de la poca. N i
siquiera los m s eminentes hombres de ciencia del
x v m y del xix, nos dice el autor, sern inmunes al
prejuicio racial que domina el espritu de los tiempos.
A u n q u e abolicionista, valga el ejemplo, Buffon nunca
puso en duda la superioridad del hombre blanco.
Georges Cuvier sostendra m s abiertamente que la
raza negra era la m s degradada de todas las conocidas: "su forma se aproxima a la de las bestias, y su
inteligencia no alcanza el nivel preciso para poder
governarse por s misma". El m i s m o Darwin, abolicionista y liberal, prev sin embargo u n tiempo
futuro en el cual la distancia entre el hombre y el
m o n o se har todava mayor, c o m o resultado de la
extincin de eslabones intermedios del tipo de los
chimpancs. . . y de los hotentotes. Hasta el propio
Alejandro von Humboldt, protagonista indiscutible
del igualitarismo racial de la poca, llega u n m o m e n t o
en que echa m a n o de las diferencias mentales innatas
con el fin de explicar ciertos enigmas histricos.
E n definitiva, el Weltbild de los naturalistas decimonnicos era en verdad etnocntrico, daba por
supuesta la superioridad intelectual de la raza blanca,
y la craneometra fue en buena medida una ciencia
empeada de antemano en probar con datos objetivos la existencia de semejante superioridad. Parta ya
de unas conclusiones, buscaba despus los datos m s
adecuados para comprobarlas, eluda, reinterpretaba
o retocaba los hechos adversos, y finalmente retom a b a las conclusiones del principio, si cabe hablar
as, ofrecindolas c o m o el producto objetivo de u n
anlisis cientfico imparcial. C o n lo cual, el orgullo
quedaba a salvo, y el statu quo tambin. D a d a la
simplicidad del procedimiento, la operacin se a m pli hasta incluir dentro de ella a los criminales, los
inmigrantes de tercera y otras gentes de mal vivir,
a m n de las mujeres, que estaban bien donde estaban.
Naturalmente, no todo fue as, y Gould relata con
gran conocimiento de la materia y absoluta escrupulosidad, las trayectorias cientficas de la craneometra,
llegando hasta el punto de reanalizar algunos de los
datos originales de los autores, c o m o en el caso del
famoso cranemetra Samuel George Morton, gran
promotor de la craneometra americana. Gould estu-
da asimismo minuciosamente el monogenismo degeracionista y el poligenismo, las tcnicas para medir la

capacidad craneal de las distintas razas, as c o m o otras
derivaciones m s refinadas que intentaron suplir las
deficiencias y fracasos de la cruda cubicacin de la
capacidad ceflica. E n esto no regatea esfuerzos.
N o se trata, sin embargo, de reconstruir este
complejo relato. A la postre, lo que interesa retener es
el hecho de que u n largo siglo de investigaciones
craneomtricas n o logr probar que el volumen ceflico del hombre blanco fuera mayor que el de las
dems razas, ni tampoco que la masa enceflica de las
personas de talento y sin antecedentes penales aventajara en tamao y peso a la de los homicidas, delincuentes o dbiles mentales. Fracasada esta operacin
directa, se buscaron otros caminos m s sutiles. Se
recurri al ngulo facial, a la cantidad y forma de las
circunvoluciones cerebrales, al predominio de los
lbulos frontales frente a la prominencia de los parietales o de los occipitales recurdese que Retzius
mont toda una teora de la civilizacin a propsito
de la dolicocefalia de los pueblos nrdicos, se apel
a la anatoma patolgica y al evolucionismo, siempre
con la renovada esperanza de encontrar por fin la
prueba decisiva, la diferencia fsica crucial que sirviera para justificar objetivamente la superioridad
biolgica y psicolgica del hombre blanco en la escala
de las razas y, por descontado, en la escala social.
Gould nos muestra c m o a unos intentos sucedieron otros, sin que los fracasos anteriores desanimaran
a las tropas de refresco. Y a a finales de siglo apareci
la antropologa criminal de Lombroso, surgieron las
interpretaciones racistas de la ley ontogentica de
Haeckel, y finalmente el viejo problema del nativismo
rebrotarla con fuerza al hilo de la nueva ciencia
gentica y de la psicometra. E n este clima triunfalista de finales de siglo, se extremaron las posturas.
Segn Lombroso, no slo los criminales, tambin las
prostitutas presentaran signos atvicos en su arquitectura corporal, por ejemplo, pies prensiles c o m o los
de los monos. L o simiesco del hombre vendra originado, tanto en lo fsico c o m o en lo mental, por una
maduracin prematura quefijaraen el sujeto rasgos
ancestrales de la "recapitulacin" por la que todo
organismo ha de pasar antes de alcanzar su plenitud
especfica. Semejante detencin en una fase primitiva
de la ontogenia es lo que explicara el infantilismo de
las razas inferiores o los estigmas propios de etapas
filogenticas anteriores al hombre; hocicos simiescos,
orejas puntiagudas, mandbulas colgantes, extremidades superiores desproporcionadas, incapacidad de
sentir rubor, instintos agresivos y quin sabe cuntas
calamidades m s .
A principios de siglo, las tesis lombrosianas y las
teoras de la recapitulacin perdieron credibilidad.
M a l que bien, termin por comprobarse que abundaban los deformes inofensivos y que, por desgracia,
la crueldad m s perversa poda ocultarse bajo una
139
noble apariencia fsica y las mejores maneras. U n

anatomista holands le dio la vuelta a la teora de la
recapitulacin, sosteniendo que el retraso maduracional, y no su anticipacin, era lo que facilitaba la
superioridad adaptativa de la raza blanca. Dicho de
otra forma, Louis Bolk argy que los seres h u m a n o s
somos esencialmente neotnicos sobre todo los
blancos, de m o d o y manera que los rasgos infantiles de nuestros ancestros se convierten en los propios de nuestra madurez. Si para los recapitulacionistas los adultos negros se pareceran a los nios
blancos, y de ah su primitivismo, segn los defensores de la neotenia los adultos blancos seran superiores porque justamente se asemejaran a los nios
negros. Puestos a comprobar la nueva teora, se
encontraron efectivamente diferencias interraciales
en el grado de neotenia, slo que favorables a los
orientales y n o a la raza blanca. N o por ello desfallecieron los nimos, ni se detuvo la bsqueda de la
anhelada diferencia. Simplemente, se potenciaron
otras frmulas. L a gentica y los tests de inteligencia
supliran con creces las prdidas sufridas en otros
frentes. Desde sus nuevas bases, el racismo hereditario y sus aliados habran de recuperar bien pronto
la iniciativa que la craneometra y sus aliados acababan de perder.
C o m o siempre, la leccin de la historia sirvi de
bien poco. U n a vez m s , las ideologas racistas y las
conveniencias sociales influyeron sobre las teoras
cientficas, y stas a su vez sobre la observacin y
medida de los hechos. E n opinin de Gould, la
medida de la inteligencia no tard en reproducir los
mismos o parecidos errores que se haban cometido
al medir los crneos.
Los pecados de la psicometra
C o n el fin de simplificar la exposicin, permtasenos
utilizar el trmino "psicometra" c o m o sinnimo de
"medida de la inteligencia". Ciertamente, la equivalencia de ambas expresiones dista m u c h o de ser
perfecta, pero sus significados se superponen lo suficiente c o m o para que podamos hacer de ellas u n uso
alternativo.
Tal c o m o la narra Stephen Gould, esta historia
presenta, por decirlo as, dos epicentros epistemolgicos, a saber: el del cociente intelectual (CI), por u n
lado, y el de la inteligencia general (g) por otro. Si
bien ambos n o son sino dos costados de la m i s m a
historia, el autor los analiza por separado, y lo m i s m o
haremos nosotros.
Para comenzar, recordemos que despus de otros
intentos infructuosos que no hacen al caso, u n norteamericano llamado Goddard fue quien introdujo en
su pas la escala de Binet para la medida de la inteligencia en los escolares. Goddard, que era director de
la Vineland N e w Jersey School para retrasados m e n tales, y tambin una persona polticamente activa,
promovi all por los aos de la primera guerra m u n -
140
dial una intensa campaa, sosteniendo no slo que el

50% de los criminales eran decifientes mentales,
sino asimismo que la inteligencia era u n rasgo unitario, una entidad de una sola pieza, sujeta a las leyes
mendelianas de la herencia, y de la cual se hallaban
mal provistas las razas de color, los vagos, los criminales y los inmigrantes de tercera. Esta fantstica
teora fue orquestada con la historia no menos fantstica de la familia Kallikak, cuya descendencia
mostraba, c o m o los guisantes de Mendel, los caracteres del bien y del m a l , conforme a la naturaleza
normal o patolgica de la primera o segunda esposa
del cabeza de familia. Dadas las deletreas repercusiones de todo tipo que se atribuan a la debilidad
mental, Goddard propici una serie de medidas
encaminadas a impedir la reproduccin de los retrasados y la inmigracin de las clases bajas, cuyo
desconocimiento del ingls garantizaba una puntuacin desastrosa en las pruebas de Binet.
Al cabo de los aos, concretamente en 1928, el
m i s m o Goddard rectific pblicamente sus "desmesuras psicomtricas", pero el mal ya estaba hecho.
E n este sentido, la aplicacin, u n tanto apresurada, de
pruebas de inteligencia a casi dos millones de reclutas
durante la contienda del catorce contribuy sobremanera a la rpida implantacin social de los tests
mentales en los Estados Unidos, y, de paso, al desarrollo de una psicometra interesada en la seleccin de
personal, es decir, interesada en la identificacin de
aquellos aspectos m s estables y medibles de la
inteligencia, y de mayor poder predictive
E n este contexto, los viejos caldos fueron transvasados a odres nuevos, y as el problema de la
inferioridad intelectual de las razas de color y de las
clases bajas volvi a plantearse por ensima vez, slo
que ahora con u n aparato psicomtrico y gentico
m u c h o m s espectacular. Desde el punto de vista de
sus repercusiones sociales, el movimiento psicomtrico norteamericano prendi con especial vitalidad, por decirlo de algn m o d o , a partir de los
A r m y Mental Tests del Coronel Yerkes y de la
adaptacin que Lewis M . T e r m a n hizo de la escala
de Alfred Binet en 1916, conocida luego c o m o "el
Stanford-Binet". A m b o s acontecimientos significaron
el comienzo de las aplicaciones masivas de los tests de
inteligencia y de la mitificacin del cociente intelectual. El ejrcito, la industria, la escuela y las universidades reclamaron para sus grandes colectivos h u m a nos pruebas de aptitud fciles de aplicar y de clasificar,
y esta demanda origin una inmensa clientela. El
A r m y Alpha fue el test que abri brecha, pero en
seguida salieron los competidores. E n pocos aos, el
movimiento de los tests mentales se convirti en u n
floreciente negocio de millones de dlares, donde las
cautas recomendaciones cientficas de los primeros
momentos dieron paso a la simplificacin y rapidez
de las pruebas. Gould reproduce la portada de u n
test nacional de inteligencia, auspiciado por el
Consejo Nacional de Investigaciones y construido

por u n equipo del que formaban parte T e r m a n ,
Thorndike y Yerkes, tres notables de la psicologa de
aquel entonces, donde se enfatiza la rapidez con que
las cinco pruebas que lo componen pueden aplicarse
(30 minutos en total) y la excepcional facilidad de su
puntuacin. "Las pruebas", se asegura, "son de fcil
aplicacin, fiables, e inmediatamente tiles para clasificar a los nios en sus respectivos grados, entre el
3. 0 y el 8., segn su habilidad intelectual." D e la
clasificacin de los reclutas en una movilizacin
nacional, se pas bien pronto a la clasificacin nacional de los escolares. U n proyecto, desde luego,
m u y distinto del imaginado por Binet, a quien sin
embargo se invocaba en la portada del test.
Aparte del inters econmico, las razones en que se
apoy el movimiento de los tests son en principio
fascinantes para una sociedad pragmtica. Cada profesin u oficio requiere u n determinado perfil de
aptitudes y, sobre todo, u n nivel intelectual: no todo
el m u n d o vale para todo. Antes bien, cada cual viene
a la vida con unas dotes mentales heredadas, s u m a mente estables, que los tests pueden medir con precisin y tambin resumir en u n simple nmero: el
cociente intelectual. D e ah que el conocimiento
del C I de los nios, y a ser posible tambin de los
adultos, constituya u n instrumento de inapreaciable
valor para colocar a cada uno en su sitio. U n a transposicin al m u n d o social de la vieja teora fsica de
los lugares naturales se haba iniciado as, con la
medida de la inteligencia. Al igual que las cosas, cada
individuo tendra su lugar adecuado, o cuando menos
u n "techo" prefijado por su C I en relacin con sus
posibilidades de ascenso socioeconmico.
Ahora bien, pese a sus indiscutibles mritos, este
movimiento posea u n vuelo terico corto. Los tests
se componan de u n conjunto de subpruebas heterogneas, que cubran aparentemente las operaciones
comprometidas con el rendimiento escolar y cuya
puntuacin global resultaba ser u n predictor razonable del xito acadmico y profesional, pero nada
m s . E n el fondo, la naturaleza psicolgica de lo
medido por semejantes "tests omnibus" continuaba
siendo u n enigma, aunque el propio Binet y luego
T e r m a n hubiesen aventurado hiptesis al respecto.
Sin embargo, ya desde comienzos de siglo, u n distinguido psiclogo y estadstico ingls, Charles Spearm a n , pugnaba por poner orden y forma en tan
obscura cuestin. Spearman haba advertido que todas
las subpruebas de los tests de inteligencia se correlacionaban positivamente entre s, o casi, y, a travs de
una tcnica de anlisis multivariado, el anlisis factorial, cay en la cuenta de que tal cmulo de correlaciones era susceptible de ser explicado con cierta
elegancia en trminos de una teora bifactorial m u y
simple, segn la cual habra u n factor c o m n a
todas las pruebas (g), y u n factor especfico (s) propio
de cada una de ellas.
El anlisis factorial de Spearman supuso u n i m portante apoyo tcnico para la medida de la inteligencia. Por lo pronto, vino a ser una justificacin
terica del C I , que ahora poda entenderse c o m o una
medida de la inteligencia general de cada individuo.
Bsicamente, este factor fue interpretado por Spearm a n c o m o una propiedad fsica del cerebro, quizs
una energa c o m n a todo el sistema nervioso, de
naturaleza esencialmente hereditaria y, por descontado, fundamento de la capacidad de deducir relaciones, esto es, de la capacidad intelectual. Para
Spearman, el hecho de que la inteligencia se estabilizara al llegar a los 16 aos de edad, mientras la
educacin puede perfeccionarse en cambio durante
toda la vida, era una prueba evidente de que una
depende de la herencia y la otra lo hace del ambiente.
Segn esto, slo los factores especficos, responsables
del aprendizaje y la memoria, estaran abiertos al
influjo del ambiente; no as la inteligencia general,
que dependera "casi en su totalidad" de la herencia.
Sir Cyril Burt, u n continuador de la obra de Spearm a n , acentu todava m s , si cabe, la condicin
innata, general y socialmente predictiva de la inteligencia, intercalando adems entre el factor general
supremo y los factores especficos unos factores de
grupo, de jerarqua intermedia, especializados en
operar con smbolos y materiales de distinta naturaleza, por ejemplo, verbales, numricos, espaciales, etc.
M s o menos a la par, u n investigador norteamericano llamado Louis L e o n Thurstone, imagin que
el factor g era u n artefacto estadstico y que la idea
de establecer una jerarqua entre las aptitudes era
incorrecta. Thurstone aleg que el mtodo factorial
utilizado por Spearman y Burt era inadecuado para
identificar las verdaderas dimensiones de la mente
the vectors of the mind, y hall una solucin
conforme a la cual resultaba una cartografa mental
diferente, compuesta por una serie de aptitudes primarias y ningn factor general. Si acaso, la llamada
inteligencia general n o sera otra cosa que el promedio
de las aptitudes primarias, las nicas con verdadera
existencia real. Tras una larga historia de discusiones y reanlisis, se lleg a una solucin de c o m promiso entre la escuela inglesa y la norteamericana,
al comprobarse finalmente que los factores primarios
definidos por Thurstone no eran en realidad ortogonales, sino que presentaban correlaciones significativas entre si. Esto vino a dar una parte de razn
a cada uno de los contrincantes, puesto que si bien
era cierto que las aptitudes primarias posean una
consistencia propia, no lo era menos que su interdependencia poda ser explicada razonablemente por
u n factor de segundo orden m u y semejante a la
inteligencia general postulada por Spearman.
A nuestros efectos, lo m s interesante de toda esta
accidentada polmica es que, en ltima instancia,
aunque la diversidad de las aptitudes primarias definidas por Thurstone alrededor de siete, segn las
141
ocasiones eludan de alguna manera la jerarquizacin unidimensional de todos los individuos conforme
a su puntuacin en g, o a su C I , tambin el factorista
norteamericano termin por reificar las aptitudes,
recalcando los fundamentos neuroendocrines de varias de ellas. Thurstone, es verdad, dej abierta la
posibilidad de la influencia ambiental, aceptando que
algunos factores podan ser definidos en trminos de
experiencia y escolaridad. M s an, algunos factoristas adoptaron una actitud puramente descriptiva,
sin compromisos etiolgicos respecto de las bases
fsicas de los factores; pero finalmente la vieja idea
de Spearman volvi a prender en la obra de A r thur Jensen, con u n tomo de ochocientas pginas
(A. R . Jensen, Bias in mental testing, N e w York,
Academic Press, 1979), consagrado a la defensa
del C I , de la consistencia y realidad de g, y de las
afinidades electivas que la inteligencia parece mostrar
hacia el genoma del hombre blanco.
E n resumen esta es la tesis del libro, la cuestin ha vuelto a donde sala. Lejos de atenuarse o
borrarse con el transcurso del tiempo, los antiguos
pecados craneomtricos se han exacerbado de nuevo,
sin duda por disponer de una cobertura cientfica
tan espectacular c o m o la que aparentemente proporcionan el anlisis factorial y la gentica. Excepto que
tal cobertura slo es, insiste Gould, aparente, o
cuando menos m u y precaria. Sus defectos son incontables, aunque en definitiva el autor haya conseguido
expresarlos todos de una sola tacada semntica, en el
metafrico e intraducibie ttulo de la obra: The
mismeasure of man, algo parecido al abuso de una
medida errnea en una materia inconmensurable.
E n la imposibilidad de analizar una por una las
variadsimas observaciones y crticas que Gould hace
a la medida de la inteligencia, tendremos nicamente
en cuenta los pecados capitales de que se la acusa. A
la vista de ellos, trataremos de llegar a algunas conclusiones.
Balance
E n lneas generales, los errores y abusos prcticos
cometidos por los aplicadores de tests en lo que va
del siglo se ajustan bastante a lo que se denuncia en
la obra: son numerosos, indefendibles y conviene que
se aireen. Dicho esto, habra que aadir, sin embargo,
que Gould da la impresin de recrearse en la suerte
de varas cuando los comenta, y que si puede ponerles
luego alguna banderilla de fuego, pues mejor. L o
que dice es de ordinario justo, excepto que de cuando
en cuando parece c o m o si se ensaara al decirlo. Tal
vez el autor, debera haber realzado tambin el uso
pedaggico y teraputico de los tests, y n o slo sus
abusos, errores o aplicaciones puramente selectivas.
D e s u m o inters podemos considerar, sin embargo,
la sociologa histrico-crtica que el autor maneja con
acierto en todo lo relativo a lo que, tal vez, podramos
llamar contaminacin ideolgica de la medida del
142
hombre. E n este aspecto, los reanlisis de datos que

se presentan, asi c o m o las citas y documentos que se
aducen, son extremadamente sagaces y caminan en la
m i s m a direccin que lo hacen algunos psiclogos
sociales crticos, c o m o por ejemplo Buss, Danziger
o Gergen, y en u n contexto m s de laboratorio,
Rosenthal u Orne. Lleva razn el autor al sealar los
sesgos que la ideologa racista imprime a la observacin e interpretacin de los hechos, a la prctica y
teora de la medida de la inteligencia, si bien convendra haber advertido al lector que la psicologa actual,
por lo menos una parte de ella, ha tomado seria
conciencia del problema hace ya aos y est tratando
de resolverlo mediante refinamientos metodolgicos,
dentro y fuera del anlisis factorial. Las puntualizaciones de Gould son pertinentes, pero tambin
compartidas por muchos psiclogos que andan al
quite de estas cosas desde tiempo atrs.
L a reificacin o cosificacin del factor g es otro de
los temas que, con toda razn, preocupaban al recin
desaparecido profesor de Harvard. Hacer de la inteligencia general una entidad unitaria y prepotente
vena casi a ser lo m i s m o que justificar cientficamente
la jerarquizacin intelectual de las personas en una
nica y definitiva dimensin, fcil de medir y de
expresar en u n nmero, en u n CI simple, sumamente
estable y representativo de las posibilidades conductuales de cada cual, debido naturalmente a sus profundas races genticas. Creo que Gould dio en el
blanco al concentrar el fuego en este punto, si bien
alguno de los argumentos tcnicos que utiliza para
aniquilar rotacionalmente la g de Spearman son m u y
discutibles y hay otros de mayor fuerza que podra
haber empleado. E n todo caso, la postura de muchos
factoristas actuales es asimismo descosificadora y se
acompasa bien con la de Gould. L a pretensin de
dibujar u n m a p a factorial de la mente, una cartografa de las aptitudes con factores claros y distintos,
bien demarcados y consistentes, estables y permanentes, u n poco en la lnea del localicismo cerebral
decimonnico, es una aspiracin que pertenece ms
al pasado de la disciplina que al presente del propio
anlisis factorial. Desde los ya clsicos estudios de
Fleishman, se ha ido extendiendo la sospecha de que
las estructuras factoriales varan en funcin de n u m e rosos parmetros, tales c o m o la prctica, el sexo y la
edad de los sujetos, su grado de instruccin y u n
sinfn de variables moduladoras que n o hacen al caso.
Tal vez en este contexto neofactorista es donde
habra que haber inscrito la observacin, en s misma
correcta y de s u m o inters, de que la varianza explicada por los anlisis factoriales de la inteligencia
ronda en torno al 50%, mientras que la que consigue
explicar la misma tcnica cuando se aplica a medidas
somticas se aproxima al 100%. C o m o quiera que sea,
esta observacin entraa una leccin de modestia
que los psiclogos debemos agradecer. Edificar castillos sobre tierra poco firme no es m u y aconsejable.
El uso incorrecto del concepto de heredabilidad

es otro de los puntos fuertes de la crtica gouldiana
a la psicometrafixista,es decir, a la psicometra que
pretende dotar de una fundamentacin gentica rgida a las aptitudes que miden los tests. A m i modesto
entender, es u n acierto recordarnos a los psiclogos
que la heredabilidad de u n rasgo dentro de u n grupo
no autoriza a concluir, en manera alguna, que las
diferencias de ese m i s m o rasgo entre grupos distintos
tengan una base hereditaria irreversible. El hecho de
que la estatura se herede no significa necesariamente
que las diferencias de talla entre los espaoles y los
alemanes, pongamos por caso, estn prefijadas de una
vez por todas por la herencia. D e hecho, esas seculares diferencias han disminuido notoriamente en los
ltimos decenios, por virtud de la mejora de las
condiciones de vida en m i pas, n o porque haya
variado el pool gentico de la raza; lo m i s m o que
el C I de los nios negros acostumbra a mejorar
cuando lo hacen la educacin que reciben y el
entorno en que habitan. L o cual, evidentemente, no
quiere decir que los factores genticos no desempeen papel alguno en la determinacin de las diferencias intelectuales. Esto, Gould n o lo pone en
duda. Contra lo que se revuelve en ocasiones con la
m i s m a desmesura que crtica, es contra el prejuicio
y los intereses bastardos en que, tan a m e n u d o , se ha
visto envuelta la medida de la inteligencia.
Para decirlo todo, es menester aadir que la argumentacin de Gould adolece de la casi total ausencia
de referencias al valor predictivo que de hecho poseen
bastantes tests, a su utilidad y al buen uso de que
tambin han sido objeto. C o n el fin de n o alargarme,
mencionar tan slo dos ejemplos al respecto: el
ahorro de vidas que ha supuesto la aplicacin de
pruebas de aptitud en la seleccin de pilotos, y el
uso pedaggico que hace Feuerstein de las pruebas
de inteligencia. C o m o es sabido, en las propias filas
de los psiclogos de la inteligencia abundan hoy
quienes recelan de la teora del "techo" intelectual y
estiman que el C I concepto por lo dems bastante
en desuso ya no es refractario al adiestramiento.
E n definitiva, es cierto que el hombre ha sido mal
medido, con u n metro imperfecto que se estira o se
encoge muchas veces conforme a la conveniencia del
que lo utiliza. A ltima hora, bueno es que nos lo
recuerden, pues por m u y grande que sea la perfeccin
tcnica que alcancen las medidas psicolgicas, el
riesgo de que se utilicen mal no desaparecer mientras
los hombres continuemos empeados en medirnos
unos con otros, o contra otros, en lugar de que cada
cual lo haga consigo m i s m o . Mientras esta inclinacin
persista, el libro de Stephen Jay Gould continuar
apasionando a sus lectores.
Jos Luis PlNILLOS
Profesor de psicologa en la Universidad

Complutense de Madrid, y miembro de la Real
Academia de Ciencias Morales y Polticas (Espaa).
143
tas especialidades psiclogos, psicolingistas, antroplogos y lingistas aporta el mencionado

enfoque multidisciplinario e ilustra sobre el estado
que haba alcanzado, en ese m o m e n t o , la discusin
Nuevas perspectivas sobre los procesos
cientfica sobre el tema de la lectura y la escritura.
de lectura y escritura
El primer captulo, dedicado a los procesos de lectura, comienza con u n trabajo de Kenneth S. G o o d Compilacin de Emilia Ferreiro
m a n , pionero en el tratamiento de la lectura c o m o
y Margarita G m e z Palacio
u n proceso de psicolinguistic guessing game. G o o d m a n
Mxico, Siglo xxi, 1982
reacciona contra la psicologa experimental haciendo
Anlisis de las perturbaciones
hincapi, tanto en el aporte de los conocimientos del
en el proceso de aprendizaje
lector c o m o en las caractersticas del texto, en u n
de la lecto-escritura
proceso al que denomina "transaccin". U n enfoque
tan amplio le permite afirmar la unicidad y univerEmilia Ferreiro, M . G m e z Palacio
salidad del proceso a travs de las lenguas y las
y colaboradores
edades.
Mxico, Direccin General de Educacin Especial
S E P - O E A , 1982
Walter McGinitie y sus colegas identifican las
estrategias cognoscitivas en el proceso de la lectura.
La lectura en la escuela
D a d o que el texto ofrece el esqueleto y es el lector
quien construye el significado, segn McGinitie, es
Berta P . de Braslavsky
necesario estudiar las estrategias que pueden llevar
Buenos Aires, Kapeluz, 1983
al fracaso de ese proceso de construccin del significado. D o s son los tipos de estrategias que explicaHasta hace m u y pocos aos, en las publicaciones en ran el fracaso: una, denominada "no-acomodativa",
lengua castellana sobre lectura y escritura prevalecan porque el texto ledo n o modifica las ideas propias
los temas referidos, o bien a los mtodos escolares de del lector, y otra de "hiptesisfija",elaborada a partir
de datos iniciales del texto, que n o se modifican.
enseanza, o bien a las dificultades escolares de
aprendizaje. Controversias acerca de las virtudes de
Jerome C . Haste y Carolyn L . Burke presentan
un mtodo o de otro y manuales e instrucciones para algunas evidencias experimentales sobre la capacidad
la aplicacin de cada u n o saturaban el mercado edide nios m u y pequeos para predecir el contenido de
torial. Paralelamente, los tests para predecir el xito u n texto a partir de elementos contextales. L o s
o fracaso y los programas para corregir los errores autores afirman que el contexto permite construir
constituyeron el aporte tcnico desde el c a m p o de la
rangos de significados posibles. Por su parte, Mara
psicologa. Las diferentes propuestas de mtodos de C . de G r o m p o n e explica c m o une situacin experienseanza y los distintos tests de prediccin del nivel
mental creada ad hoc puede provocar en buenos
de maduracin necesario para el aprendizaje tenan lectores adultos respuestas semejantes a las definidas
dos aspectos en c o m n : por una parte, el hecho de clsicamente c o m o "dislxicas" en los nios.
considerar el aprendizaje de la lectura y escritura
El segundo captulo, dedicado a los procesos de
exclusivamente desde el punto de vista escolarescritura, presenta algunas de las m s novedosas
institucional y, por la otra, el hecho de identificar el
interpretaciones sobre los procesos iniciales de c o m proceso de aprendizaje con una serie de habilidades prensin del sistema convencional de escritura, antes
de tipo perceptivo-perifrico.
y durante la escolaridad, en nios desde los 3 y
Slo recientemente han aparecido ediciones en 4 aos de edad. E n el examen de los procesos iniciales, todos los autores de este captulo estn de
castellano que reflejan el nuevo enfoque de la lectura
y la escritura c o m o u n proceso en s m i s m o , que n o acuerdo sobre los precoces intentos de los nios de
comprender el sistema de escritura y apropiarse de
puede ser reducido slo a mtodos de enseanza ni a
sus leyes, intentos que se desarrollan de manera
determinadas destrezas perceptivo-motrices. E n dicho
"espontnea" (fuera del control escolar e incluso
proceso intervienen aspectos psicolgicos, lingsticos, pedaggicos y sociales, que lo definen c o m o u n familiar).
c a m p o de estudio interdisciplinario.
E n el primer ensayo, Hermine Sinclair analiza las
L a obra Nuevas perspectivas sobre los procesos de relaciones que existen, para el nio, entre diferentes
lectura y escritura es una compilacin de ponencias tipos de representaciones grficas, del dibujo a la
elaboradas expresamente para el Simposium interna- escritura, comparando tambin otras formas iniciales
de representacin notacional de las cantidades o del
cional que, bajo el m i s m o ttulo, se realiz en Mxico
en julio de 1981. El libro distribuye las ponencias en ritmo. Sinclair concluye su exposicin planteando una
serie de interesantes problemas, an sin respuesta en
tres grandes temas: los procesos de lectura, los prola psicologa infantil, tales c o m o cul es la relacin
cesos de escritura, y el contexto social y escolar de la
entre lectura y escritura en edades tempranas: prealfabetizacin. L a participacin de autores de distinLOS PROCESOS INICIALES
DE LECTURA Y ESCRITURA
144
cede la comprensin a la produccin, c o m o en el caso

del lenguaje oral? cundo surge para el nio la idea
del significado compartido? y otras de similar inters.
Dentro de una perspectiva terica semejante la
epistemologa gentica, Emilia Ferreiro aporta datos experimentales sobre el origen de la escritura
c o m o objeto sustituto (es decir, sobre su aspecto
representativo), en torno a los cuales aborda una
amplia variedad de problemas relativos a la psicognesis de la escritura: relacin dibujo-escritura,
condiciones de la atribucin significativa, la cuestin
de la interpretacin de lo escrito, las relaciones entre
las partes y el todo, etc. Concluye afirmando: "la
identidad y no mera analoga entre los procesos
de apropiacin del conocimiento en este campo (la
lengua escrita) y los procesos de apropiacin de los
conocimientos estudiados por Piaget en el dominio
de los objetos fsicos y lgico-matemticos". El
problema fundamental para el nio, segn Ferreiro,
es descubrir la estructura del sistema, ya que la
funcin le es revelada a travs de los intercambios
sociales.
Desde una perspectiva prxima, Yetta G o d d m a n
se preocupa fundamentalmente por los aspectos funcionales de la escritura que, segn la autora, el nio
observa desde m u y temprano en el medio social del
que participa, aportando adems datos sobre la forma
en que los nios comprenden el aspecto lingstico y
representativo de la escritura. A n a Teberosky ofrece
sugerencias metodolgicas para llevar las concepciones tericas sobre la conceptualizacin infantil de
la escritura a una situacin escolar de clase. Liliana
Tolchinsky aporta datos de nios preescolares de
lengua hebrea expuestos a una escritura no latina.
Son sugerentes las semejanzas que encuentra entre los
nios israeles y los de habla espaola. E n resumen,
se incluyen aqu cinco ensayos que agregan importantes datos y elementos tericos al estudio de la
gnesis de la escritura.
Finalmente, el tercer captulo est dedicado al contexto social y escolar de la alfabetizacin. C . B . Cazden
resalta la importancia del contexto en el aprendizaje,
incluyendo en "contexto" los aspectos individuales
y sociales. E n los primeros, considera tanto el conocimiento de las unidades del texto, c o m o el conocimiento previo del m u n d o que debe poseer u n lector
para abordar el sentido del texto. Cazden desarrolla
un aporte terico que, infortunadamente, no va
acompaado de datos que determinen en cada caso
la influencia del contexto sobre la comprensin
lectora.
Claire Blanche-Benveniste, nica aportacin especficamente lingstica del Simposium. BlancheBenveniste propone distinguir entre la manifestacin grfica del lenguaje y el lenguaje que se escribe,
ambos implicados en el trmino "lenguaje escrito".
Refirindose al lenguaje que se escribe, o "lenguaje
dominguero" (langue de dimanche), afirma que es u n
lenguaje formal, opuesto al lenguaje cotidiano. A u n que puede realizarse tanto a nivel oral c o m o escrito,
los hbitos de habla contemporneos no ofrecen ocasiones de utilizar el lenguaje dominguero en forma
oral. Afirma la autora que los sujetos conocen el
lenguaje formal antes de aprender a leer y escribir, y
que este conocimiento forma parte de la competencia
lingstica; m s especficamente, se trata de u n conocimiento "literario". Por otro lado, BlancheBeneveniste sostiene la hiptesis de que el lenguaje
escrito no puede ser separado de los mensajes que
transmite. O sea, que el lenguaje est relacionado con
la actividad lingstica dentro de la cual las emisiones
cumplen su papel.
William H . Teale y Alonzo B . Anderson presentan
u n estudio "naturalista" (en situacin natural) de
veinticuatro nios de clase social baja y diverso
origen tnico, a fin de registrar las situaciones de
lecto-escritura en el medio familiar. L a hiptesis de
Anderson y Teale es que la lecto-escritura es una
actividad social, que implica la interaccin entre personas en distintas situaciones. Elsie Rockwell analiza
los usos escolares de la lengua escrita. E n la prctica,
las actividades escolares limitan el uso de la lengua
escrita a un "objeto escolar" de tal manera que, segn
la autora, resulta difcil encontrarle sentido fuera del
mbito de la enseanza. El estudio de Claire A . W o o d s
presenta las hiptesis siguientes: la lecto-escritura no
es u n hecho unvoco y uniforme, los valores socioculturales determinan la funcin y significado de la
lengua escrita y, consecuentemente, existen diferencias en las relaciones entre los sujetos y el texto
escrito.
L a obra incluye al final de cada captulo una interesante sntesis de las discusiones sobre cada tema
realizadas en mesa redonda por los ponentes, en
ocasin del Simposium. Es en estas discusiones donde
el lector se puede informar sobre el estado actual de
las investigaciones, sus avances, perspectivas y limitaciones. Los temas tratados fueron los siguientes:
definicin de actividad de lectura y de eficiencia
lectora; la funcin de la escritura en el nio y la
relacin entre u n enfoque desde la funcin y u n enfoque desde la estructura del sistema, y, finalmente,
el debate sobre si la lectura puede ser considerada
John D o w n i n g , otro pionero en el tema de la
c o m o la adquisicin de una habilidad o destreza, y
lectura, expone su teora de la lectura c o m o destreza
(skill) que comprende tres fases: cognoscitiva, de domi- el papel de la institucin escolar. A pesar del indudable valor de estos debates, en el resumen ofrecido
nio y de automatizacin. El autor pone de relieve la
importancia de la fase cognoscitiva y de las dificultades no resultan suficientemente confrontados los distintos
iniciales, a las que denomina "confusin cognosci- puntos de vista sostenidos por los autores.
tiva". Especialmente interesante es la contribucin de
145
del sistema. Los momentos del proceso se deterLas compiladoras de esta obra son autoras de otro
trabajo que se inscribe en la m i s m a linea, pero con minan en cuatro niveles: pre-silbico, silbico, silbico-alfabtico y alfabtico. Estos niveles remiten al
u n tratamiento m s experimental que terico: Anm o m e n t o en que se encuentra el nio respecto a la
lisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje
de la lecto-escritura. Se trata de una serie de cinco comprensin de los aspectos involucrados en el sistema alfabtico: los grficos-convencionales y los de
fascculos en los que Ferreiro, G m e z Palacios y sus
correspondencia sonora entre lenguaje oral y escritura.
colaboradores analizan las situaciones iniciales de
xito o fracaso escolar en una muestra de mil nios
Sin excluir el valor total de la obra, es tambin
de diferentes estados de Mxico. L a muestra fue
digno de mencin el fascculo n. 5, "Reconsideraseleccionada entre las zonas e instituciones que precin del fracaso escolar inicial. Conclusiones genesentaban m s alto ndice de fracaso escolar. El estudio rales". Las conclusiones ponen de relieve la responsase propone dos objetivos: u n o de tipo institucional
bilidad social de la escuela: alfabetizar e integrar a
pedaggico, que intenta averiguar las causas del
todos los nios de una comunidad, a pesar de las
fracaso escolar inicial, y otro, de tipo tericodificultades que comportan las diferencias sociales y/o
psicolgico, que busca comprobar la validez del
individuales. E n el examen de las diferencias indivimodelo sobre la conceptualizacin del lenguaje esduales en relacin con los criterios escolares, se
crito, desarrollado con anterioridad por Ferreiro y
pone de relieve que la dicotoma xito/fracaso n o
Teberosky (Los sistemas de escritura en el desarrollo
coincide con la dicotoma aprender/no aprender.
del nio, Mxico, Siglo xxi, 1979).
E n otras palabras, "no todos los nios que progresan
Respecto al primer objetivo, podemos afirmar que aprueban, y no todos los que no progresan reprueban".
los datos son contundentes. Los factores que inter- Este hecho trae serias consecuencias, tanto desde la
vienen para determinar el fracaso pueden relacionarse significacin de los datos estadsticos de fracaso
escolar, c o m o desde el punto de vista del destino
con aspectos individuales de los nios escolarizados,
individual de los alumnos. Esta conclusin de los
as c o m o con aspectos institucionales pedaggicos
autores tiene no slo una validez nacional (Mxico) o
que afectan a la escuela y al maestro. Respecto al
nio, existe una relacin entre el nivel inicial de regional (Amrica Latina), sino tambin internacional
(a medida que aumenta la escolarizacin, el fracaso
conceptualizacin (conocimientos que ya posee el
escolar es m s masivo).
nio sobre la estructura y funcin del sistema escrito)
y xito escolar: cuanto m s "saben" los nios previamente, mayor es su posibilidad de xito. Entre los
conocimientos anteriores que aporta el nio, los de
menor incidencia son los relacionados con la discriminacin perceptiva o el control motriz. El factor
decisivo, desde el nio, es haber comprendido que la
escritura representa las variaciones de la pauta sonora
del lenguaje.
E n el aspecto institucional-escolar se presentan las
siguientes paradojas: la escuela delega la obligacin
social de alfabetizar en una responsabilidad individual
de estar preparado (estar "maduro") para ser alfabetizado; existen discrepancias entre la evaluacin
escolar y la evolucin individual, atribuibles a dos
carencias: u n a de tipo terico-interpretativo, por
incapacidad de reconocer los esfuerzos del nio para
intentar comprender el sistema alfabtico (esfuerzo
que obviamente comporta "errores"), y otra de tipo
burocrtico-institucional, que reduce el tiempo real
de aprendizaje (los autores afirman que el tiempo
real de aprendizaje se reduce a cinco o seis meses).
Respecto al objetivo terico, el modelo del que
parten los autores se muestra c o m o vlido. Resulta
enriquecido, adems, por la amplitud de los datos
empricos y la firmeza de la interpretacin. E n
nuestra opinion, es de destacar particularmente el
fascculo n. 2 , "Evolucin de la escritura durante el
primer ao escolar", en el que podemos apreciar la
evolucin que hace el nio desde la indiferenciacin
inicial hasta la comprensin de las reglas alfabticas
E n el caso particular del aprendizaje de la lectura y

la escritura, dicha situacin adquiere una relevancia
decisiva: o bien cambiamos nuestra concepcin sobre
el proceso de conceptualizacin por parte del nio, y
concretamente sobre el proceso de enseanzaaprendizaje, o bien aceptamos que la intervencin
escolar tiene, en muchos casos, consecuencias dramticas para los nios al obligarlos a recorrer u n largo y
difcil camino en corto tiempo, sin considerar las
condiciones individuales y sociales de cada u n o .
L a preocupacin por la problemtica del analfabetismo en Amrica Latina ha dado lugar a estudios, trabajos y campaas por parte de organismos
internacionales (Unesco, O E A , C E P A L , etc.). La
lectura en la escuela, de Berta P . de Braslavsky, es
resultado de u n o de esos proyectos. E n este libro se
reexaminan conceptos ligados a la lectura y la escritura, a travs de la revisin de algunos autores y
modelos relacionados con al tema. Paralelamente,
dicha revisin es confrontada con programas de
estudios y documentos oficiales de pases latinoamericanos. Aos atrs, Braslavsky haba publicado
otro libro que, en su m o m e n t o , resumi el debate
en el c a m p o pedaggico sobre el tema de los mtodos
de enseanza. La querella de los mtodos en la enseanza
de la lectura apareci en 1962 en su original castellano, y justifica por si m i s m o la afirmacin de que su
autora es una pionera en el tema. Desde el planteamiento inicial de la "querella" hasta el trabajo que
146
nido de la enseanza y sus formas de organizacin.

ahora reseamos, Braslavsky ha incorporado los
avances de distintas disciplinas. E n La lectura en la Sin mtodos adecuados, es imposible alcanzar los
escuela pone de relieve los temas que, posiblemente, objetivos que se propone u n sistema de educacin.
Por este motivo, los especialistas soviticos atribuyen
ms preocupen al educador. Tales son el concepto
gran importancia a su conocimiento, a sus funciones
de lectura, la preparacin previa al aprendizaje
en el proceso de instruccin, a su clasificacin, su
propiamente dicho, los tests de deteccin del m o justificacin y su utilizacin prctica por parte de los
mento ptimo del nio, el mtodo de enseanza a
docentes. Los mtodos de enseanza podran compaaplicar, en qu lengua se ha de ensear en los casos
rarse con una seal que indica la transicin entre la
de comunidades bi o multilingues, y otros cuya
teora y la prctica, pues los conceptos metodolgicos
discusin es m u y frecuente en el campo pedaggico.
se forjan en las profundidades de la ciencia pedaRespecto al concepto m i s m o de lectura, afirma
ggica y se ponen en prctica en las escuelas. D e s e m que no puede ser considerado c o m o una actividad
pean u n papel fundamental en la transmisin a los
nica. L a lectura debe definirse, por lo tanto, c o m o
estudiantes secundarios de u n saber profundo y
funcin, c o m o contenido y c o m o proceso. Desde el
duradero, aplicable en la prctica. E n ltima inspunto de vista del lector, puede comprender activitancia, es la eleccin apropiada de los mtodos de
dades tan diversas c o m o leer una gua, u n poema,
enseanza la que permite alcanzar el principal objeleer para estudiar o para hacer u n resumen, etc. Los
tivo de la escuela sovitica, a saber, la formacin de
prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la
ciudadanos soviticos cabales.
escritura, y la edad ptima para comenzar, son temas
que reciben particular atencin. Braslavsky discute
L a obra de I. D . Zverev, vicepresidente de la
las concepciones tradicionales y provee informacin
Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S ,
actualizada, aunque sin profundizar en ella. M a n se basa en la considerable experiencia acumulada
tiene el concepto de "preparacin para", propopor la escuela sovitica en el mbito de la teora y la
niendo reemplazar las clsicas variables perceptivoprctica de los mtodos de enseanza. Pero su
motrices por otras m s "actuales", con lo cual
importancia trasciende este contexto, pues contiene
mantiene intacta la idea de que hay una correlacin
material que ofrece u n inters y u n valor potenciales
entre ciertas variables " X " y la lecto-escritura. Algo
para otros pases del m u n d o . L a monografa hace una
similar ocurre cuando la autora examina el problema
revisin completa de la situacin actual en la materia y
de los mtodos. Este es u n tema de antigua tradicin
expone la posicin personal del autor con respecto
pedaggica, en el que quiz sera necesario cambiar al
a los aspectos de la teora y la prctica de la enseanza
enfoque. Si la responsabilidad de la tarea recae
a que se refiere. Analizaremos aqu los m s imporsobre el maestro, es sumamente importante la opetantes.
racin de traslacin que ste hace desde la concepcin
El libro comienza por definir los mtodos de
que tiene sobre la lectura y el aprendizaje hacia la
enseanza y determinar las caractersticas esenciales
prctica cotidiana. El estilo del maestro, sus conocidel concepto. El autor concibe al mtodo c o m o u n
mientos y su prctica pueden ser m s decisivos que
medio para conseguir u n fin, sealando su complejilos mtodos de instruccin.
dad c o m o categora didctica. E n el caso de la
enseanza, los define c o m o u n conjunto ordenado de
Estas observaciones no afectan el mrito general
mtodos vinculados a las actividades interrelacionadas
de la obra c o m o esfuerzo de una autora de reconocido
prestigio por actualizar y divulgar los temas que han de los estudiantes y el docente, cuyo fin es alcanzar
metas pedaggicas, lograr el desarrollo psicolgico y
ocupado su larga experiencia pedaggica, ligndolos
la formacin de la personalidad del individuo, y
a los problemas de la enseanza inicial en Amrica
abarcar tanto los aspectos externos del proceso de
Latina.
enseanza (por ejemplo, la utilizacin de distintas
Ana T E B E R O S K Y
fuentes de conocimientos y de mtodos de superInstitut Municipal d'Educaci,
visin de los progresos de los alumnos) c o m o sus
Barcelona (Espaa)
aspectos internos (por ejemplo, las caractersticas
lgicas y psicolgicas de las modalidades de la
actividad intelectual del docente y de los estudiantes).
Teaching methods in the Soviet school
Ivan Dmitriyevich Z V E R E V
Oficina Internacional de Educacin, Unesco, 1983
Difcilmente podra sobreestimarse la importancia
que revisten los mtodos pedaggicos en la escuela
moderna, pues son tan primordiales c o m o el conte-
Esta obra resea, con propsitos informativos, la

historia del problema de la metodologa. El autor
observa con razn que el concepto de mtodo es
similar a otros conceptos pedaggicos en el sentido de
que, al reflejar la esencia social de los fenmenos
pedaggicos, se halla sujeto a cambios y a una
evolucin.
E n las primeras etapas del sistema sovitico de
educacin, la teora y la prctica se centraron en la
aplicacin del "mtodo de trabajo activo". El comienzo de los aos treinta constituy u n m o m e n t o
decisivo en el esfuerzo por mejorar el contenido, los
mtodos, los medios y las formas de enseanza: se
puso el mayor e m p e o en la elaboracin de mtodos
didcticos destinados a ciertas disciplinas, se mejor
la calidad de los manuales, los cursos y los materiales
didcticos visuales, que contribuyeron a diversificar
los mtodos. E n el periodo de postguerra y en los
decenios subsiguientes, se publicaron numerosos
trabajos de fondo sobre los problemas de la enseanza
en general y sobre los mtodos de enseanza.
H o y da, la investigacin relativa a los mtodos se
centra en los problemas didcticos que se plantean
cuando se trata de ensear a los alumnos a pensar en
forma independiente, a realizar trabajos creativos y
estimular su inters por el aprendizaje, as c o m o los
que plantean los vnculos entre la educacin y el
trabajo productivo. Segn el autor, la enseanza
programada afect en cierta medida al problema del
mtodo. E n las escuelas soviticas, empero, dicha
enseanza tiene u n alcance limitado. L a teora
y la prctica de la creacin y la introduccin i m primen una direccin prometedora al desarrollo de
los mtodos de enseanza. U n logro particularmente
valioso de la investigacin relativa a esos mtodos
en la etapa actual es su orientacin, n o solamente
hacia las tareas educacionales, sino tambin hacia
aqullas que forman la personalidad y aseguran el
desarrollo cabal del individuo.
147
El autor los examina en relacin con los mtodos que

se utilizan para ponerlos en prctica. Por ejemplo,
el principio de la conexin entre la educacin y el
trabajo productivo u otras actividades requiere una
combinacin de tcnicas de aplicacin de la teora,
el anlisis de problemas prcticos, la capacitacin
profesional, la formacin fsica y el cultivo del gusto
esttico.
L a relacin entre los mtodos de enseanza y el
contenido de la educacin reviste una importancia
excepcional para la creacin de u n sistema educativo
que responda a los objetivos y a las oportunidades que
ofrece la situacin actual de la sociedad socialista. El
autor recalca que el contenido de la educacin, en la
escuela sovitica moderna, incluye u n conjunto de
conocimientos cientficos, de m o d o s operacionales, o
sea, la capacidad de aplicar el conocimiento, asi
c o m o u n conjunto de conocimientos morales, ticos y
estticos vinculados al desarrollo de los sentimientos
y las relaciones humanas. E n otras palabras, el
contenido de la educacin no se limita a u n conjunto
sistematizado de conocimientos. L a necesidad de
acercar m s estrechamente los mtodos de enseanza
a este nuevo contenido es objeto de una atencin
cada vez mayor.
Los horarios escolares y las formas de organizar el

proceso de enseanza imponen ciertos lmites a la
esfera de aplicacin del mtodo. El autor expone
los rasgos caractersticos de las diferentes formas de
enseanza que determinan la eleccin de mtodos
especficos, los distintos tipos de clases, las excurU n a seccin de la obra est dedicada especficasiones, el trabajo en laboratorio, las clases facultamente al lugar que ocupa el problema de los mtodos
tivas, etc.
de enseanza en relacin con otros problemas y
conceptos de la ciencia pedaggica, as c o m o con las
L a teora didctica general, en lo que a los mtodos
tareas de la prctica docente. E n la elaboracin
de enseanza se refiere, tiene su base en las conclude los mtodos de enseanza m s eficaces se insiste
siones de la psicologa general y la psicopedagogia. El
sobre todo en la relacin entre el mtodo y la finalidad mejoramiento de los mtodos de enseanza habra
hacia la que tiende. El autor trata ampliamente los
sido imposible sin los descubrimientos de los psicmedios que permiten alcanzar el principal objetivo logos soviticos que estudiaron la aplicacin de la
de la escuela sovitica, a saber, el desarrollo a r m o teora de la actividad a la educacin, el concepto del
nioso y completo del individuo, que requiere esfuerzos
dominio progresivo de la actividad intelectual y
estrechamente interrelacionados de educacin moral,
otros conceptos generalizadores. El autor analiza
ideolgica, poltica, intelectual, laboral, esttica y
estos conceptos de la psicologa que se apartan
fsica. E n la eleccin de los mtodos de enseanza
espectacularmente de las teoras funcionalista y
influye tambin directamente la necesidad de hacer
asociacionista.
intervenir el potencial creativo de cada estudiante, y
E n la seccin dedicada a las funciones de los
de orientarlo hacia actividades dotadas de significado,
mtodos se aborda el cumplimiento de las tres
valor social y motivadas por la conciencia social y la
funciones interrelacionadas de la enseanza: la edulealtad a los ideales de la sociedad sovitica. E n las
cacin, la formacin de la personalidad y el desaescuelas soviticas, tales mtodos no se basan en el
rrollo cabal del individuo. El autor hace hincapi
dogmatismo, el escolasticismo, el autoritarismo y la
en la necesidad de otorgar mayor atencin a la
repeticin mecnica, sino en el respeto de la persosegunda funcin mencionada, que se basa en la intenalidad del nio y en la creacin de las condiciones
raccin de lo racional y lo emocional. Igualmente
necesarias para una vida plena, para darle la capacidad
importante es la observacin de que la formacin de
de expresarse con sinceridad y para asegurarle la
la personalidad en el aula implica n o slo la mera
libertad y la felicidad.
aplicacin de mtodos de enseanza, sino tambin el
Existe asimismo cierta relacin entre el mtodo y
otro importante elemento, los principios didcticos.
empleo de tcnicas especiales.

L a obra trata extensamente el difcil problema que
148
plantea la clasificacin de los mtodos de enseanza.

Los intentos de los acadmicos soviticos responden
al deseo de dar la clasificacin m s completa posible
de sus diferentes aspectos. N o obstante, c o m o lo
seala el autor, no debe perderse de vista la necesidad
de tomar en cuenta los aspectos internos, en que el
punto de partida es el nivel de participacin de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje y la naturaleza de su actividad intelectual.
E n el transcurso de las ltimas dcadas, los especialistas soviticos en mtodos de enseanza, los psiclogos y los docentes han adquirido una considerable
experiencia prctica y cientfica en el mbito de la
educacin orientada hacia la solucin de problemas.
E n esencia, este tipo de educacin consiste no en transmitir a los estudiantes conocimientos digeridos, sino
en inculcarlos a travs de una actividad cognoscitiva
independiente aplicada al problema que se plantea.
Esta forma de enseanza reviste especial importancia
en el contexto de la reforma de la educacin general y
de la formacin profesional que, entre otros fines,
tiene por objeto estimular el pensamiento independiente.
El autor evoca diferentes aspectos de la enseanza
orientada hacia la solucin de problemas, y la
define c o m o u n conjunto de mtodos y tcnicas que
se apoyan en la estructura adecuada ("el problema")
del contenido de la educacin, as c o m o en la organizacin de una investigacin activa que realizan los
estudiantes, y menciona ejemplos tomados de la
experiencia de la escuela sovitica.
Los mtodos de enseanza utilizados en diferentes
grupos de disciplinas son variados y especficos. El
autor expone mtodos de enseanza de las humanidades (literatura, idiomas, historia, el Estado y la ley,
estudios sociales y geografa), ciencias naturales
(matemticas, fsica, qumica y biologa), formacin
profesional (dibujo industrial, temas profesionales y
trabajo productivo socialmente til), entrenamiento
fsico y educacin esttica (canto, msica y dibujo).
El problema de los vnculos interdisciplinarios, de
considerable importancia para una enseanza eficaz,
constituye u n tema que la ciencia pedaggica sovitica estudia por separado. El autor seala que los
vnculos interdisciplinarios, por una parte, y los
mtodos de enseanza, por otra, son interdependientes
y constituyen una unidad. El requisito previo para
una solucin efectiva del problema que plantea la
relacin entre la educacin y el desarrollo general del
estudiante es la oportunidad y la coherencia de la
enseanza de diferentes temas.
El problema de la seleccin y la combinacin de
los mtodos de enseanza tiene una incidencia
directa en la unidad del contenido y de los mtodos.
El autor examina los factores que intervienen en la
eleccin de los mtodos que se utilizarn en el aula, los
objetivos y lasfinalidadesde la enseanza, el nivel y los
rasgos caractersticos del desarrollo general de los
estudiantes, las cualidades personales y profesionales

del docente, el horario escolar, las formas de organizar
el proceso de instruccin, etc. El autor menciona
los descubrimientos de Y . Babanski quien, al estudiar
la seleccin de mtodos de enseanza en la escuela
secundaria, mostr que el equilibrio adecuado entre
los conceptos nuevos y los ya adquiridos, por un lado,
y los m o d o s de operar, por otro, eran la clave que
permita decidir si el estudio de los problemas
y los mtodos de investigacin podan aplicarse o no.
Si el conjunto de los conceptos y mtodos que ya se
dominan es m s importante que el de los nuevos,
no se puede presentar material nuevo en forma de
informacin bruta. Por otra parte, la utilizacin de
tcnicas de estudio e investigacin de los problemas
no ser eficaz si el material que ya se domina consiste
en una cantidad de hechos que no guardan relacin
entre s.
U n o de los principios fundamentales de la didctica sovitica que determinan la orientacin del trabajo cientfico y prctico es el de la intensa actividad
consciente del estudiante bajo la direccin del
docente. Este principio constituye el ncleo de los
mtodos modernos de enseanza, que no deben
alejarse de l. L a adopcin de este principio excluye
posibles acusaciones de "presin" por parte del d o cente, "menosprecio" de la individualidad del estudiante y otras, pues significa que u n mtodo de
enseanza debe dar la m x i m a libertad a la multifactica actividad creadora del estudiante, naturalmente bajo la orientacin del educador. E n este
enfoque, la enseanza no se considera c o m o u n proceso incontrolado, sino c o m o u n proceso que tiende
hacia u n fin, en el cual las demandas razonables del
docente concuerdan con el desarrollo general del
estudiante, su independencia, iniciativa y disciplina.
Este principio fundamenta la distincin entre los dos
aspectos de los mtodos pedaggicos, la enseanza
(actividad del docente) y el aprendizaje (actividad del
estudiante).
El principio antes mencionado otorga una importancia excepcional a la actitud creativa del docente
frente a los mtodos que aplica. Este es el tema de la
extensa conclusin del libro, en la que tambin se
resume el debate sobre los mtodos de enseanza.
Segn la pedagoga sovitica, la relacin entre la
teora y la prctica de esos mtodos consiste no slo
en que la primera influye en la segunda, sino tambin
en que la teora se enriquece con la experiencia
prctica. El autor menciona los resultados de una
encuesta en la que se pidi a los docentes que
expresaran sus opiniones sobre la teora y la prctica
de los mtodos de enseanza. L a mayora de ellos
tenia una idea clara de los objetivos que determinan la
eleccin, la utilizacin y el mejoramiento de los mtodos, a saber, el desarrollo de la actividad cognoscitiva y de la independencia del estudiante. L a experiencia de los primeros docentes que hicieron un uso
Revista de publi
creativo de los mtodos, c o m o se explica en la

conclusin de esta obra, ofrece numerosos ejemplos de
soluciones originales y una combinacin acertada de
mtodos y tcnicas de enseanza con u n nuevo
contenido de la educacin. Estos logros de los mejores
docentes soviticos se deben no solamente a la eleccin
adecuada de mtodos y a la introduccin de nuevas
tcnicas pedaggicas, sino tambin a la importancia
otorgada a la formacin de la personalidad en el
proceso de enseanza, y a los elevados principios
morales, a la integridad, a la visin comunista del
m u n d o y a la conciencia profesional de los docentes.
L a obra de I. D . Zverev constituye una valiosa
contribucin a la ciencia pedaggica internacional.
Su valor es tanto terico c o m o prctico. Su profundo
anlisis del problema de los mtodos de enseanza se
basa en la amplia experiencia sovitica en el mbito
de la ciencia pedaggica y de la prctica de la enseanza, as c o m o en los resultados de estudios anteriores y recientes. Por eso no cabe duda de que
atraer la atencin de los docentes del m u n d o entero,
proporcionndoles nuevos puntos de vista sobre los
complejos problemas tericos y prcticos que se
plantean en este mbito.
Volodar Viktorovich K R A Y E V S K I
M i e m b r o Correspondiente de la
Academia de Ciencias Pedaggicas
(URSS)
Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta
BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Servico de PubliA L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A .
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Service, 35 Narre S0gade, D K 1370 K O B E N H A V N K .
E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura
Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, Pedro Moncayo y
9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ;
Casa de la Cultura Ecuatoriana, Avenida 6 de
diciembre n. 794, Casilla 74, QUITO. Peridicos
solamente: D I N A C U R Ca. Ltda., Santa Prisca
n. 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla
112-B, QUITO; Libros solamente: Librera Pomaire,
Amazonas 863, QUITO; Nueva Imagen, 12 de
Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jess,
QUITO.
EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb

Street, E L
CAIRO,
E L SALVADOR: Librera Cultural Salvadorea, S. A.,

calle Delgado, n. 117, apartado postal 2296,
SAN
SALVADOR.
ESPAA: Ediciones Lber, apartado 17, Magdalena,

8, O N D R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de
Outeiro 20, apartado de correos 341, L A C O R U A ;
Librera Al-Andalus, Roldana 1 y 3> SEVILLA-4;
M u n d i Prensa Libros, S. A . , Castell, 37, apartado 1223, M A D R I D - I ; Librera Castells, Ronda

Universidad 13, B A R C E L O N A 7.
ESTADOS
UNIDOS
DE AMRICA:
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East
RABAD 500001. Subdepsitos: Oxford Book and

Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016
y Scindia House, N E W D E L H I I I 0001 ; Publications
Unit, Ministry of Education and Culture, Ex. A F O
Hutments, Dr. Rajendra Prasad Road, N E W
42nd Street, N E W Y O R K , N . Y . 10017. Para pedidos

de libros y revistas: Unipub, P . O . Box 1222, A N N D E L H I IIOOOI.
A R B O R , M I 48106. nicamente "El Correo" en INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers,
espaol: Santillana Publishing Company Inc.,
29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Indira P. T . ,
575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.
37 Jl. D r . S a m Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T .
ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco, I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco,
P. O . Box 2996, A D D I S A B E B A .
Seyed Jamal Eddin Assad Av., 64th Str., Bonyad
FILIPINAS: National Book Store Inc., 701 Rizal
Bdg., P. O . Box 1533, T E H E R N ; Kharazmie P u Avenue, M A N I L A .
blishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi
Street, Enghlab Avenue, P . O . Box 314/1486,
F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1,
TEHERAN.
00100 H E L S I N K I 10. Suomalainen Kirjakauppa Oy,
Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.
IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd.,
F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy,
Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12. Ty75700 PARIS ( C C P 12598-48).
cooly International Publ. Ltd., 6, Crofton Terrace,
GABON:
Librairie
Sogalivre,
LIBREVILLE,
PORT-
Dun
Laoghaire C o . , D U B L I N .
G E N T I L y F R A N C E V I L L E ; Librera Hachette, B . P .
3923, LIBREVILLE.
ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & C o . , H . F . Hafnar-
G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O .

Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd.,
P. O . Box 7869, A C C R A . T h e University Bookshop
of Cape Coast. T h e University Bookshop of Legon,
ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283,

71 Allenby Road, T E L Avrv 61000.
ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni
S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552,
50121 FIRENZE; F A O Bookshop, Via dlie Terme
di Caracalla, 00100 R O M A .
P. O . Box
1, L E G O N .
GRECIA: Grandes libreras de Atenas (Eleftheroudakis, Kauman, etc.); John Mihalopoulos

& Son S.A., International Booksellers, 75 Hermou
Street, P. O . B. 73, THESSALONIKI; Commission
nationale hellnique pour l'Unesco, 3 rue Akadimias, A T H N E S .
GUADALUPE:
Librairie Carnot,
59
rue
Barbes,
POINTE-A-PITRE.
G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin

con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado
postal 244,
GUINEA:
l'Unesco, B.P. 964, C O N A K R Y .

ni,
PORT-AU-PRINCE.
H O N D U R A S : Librera Navarro, 2.a avenida, n. 201,

Comayagela, TEGUCIGALPA.
H O N G K O N G : Federal Publications (HK)
J A M A H I R I Y A R A B E L I B I A : Agency for Development of
Publication and Distribution, P. O . Box 34-35,

TRIPOLI.
J A M A I C A : Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366,

101 Water Lane, K I N G S T O N ; University of the
West Indies Bookshop, M o n a , K I N G S T O N .
J A P N : Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo
3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113.
J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375,
AMMAN.
GUATEMALA.
Commission nationale guinenne pour
HAIT: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux,

B.P.
straeti 9> R E Y K J A V I K .
Ltd.,
2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road,

Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15,
Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government
Information Services, Publication Section, Baskerville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G .
H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u. 22, B U DAPEST V ; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoztrsasg utja 16, BUDAPEST VI.
INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan
Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount
Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A BAD 50001 (AP); 80/1 Mahatma Gandhi Road,
B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E -
KENYA: East African Publishing House, P. O .

Box 30571, NAIROBI.
KUWAIT: The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O .
Box 2942, KUWAIT.
L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .
L B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frres,
B. P. 656,
BEYROUTH.
LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O .

Box
286,
MONROVIA.
LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,

SCHAAN.
L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brck, 22, Grand-Rue,

L U X E M B O U R G . Para "El Corre": 202, avenue du
Roi,
1060
BRUXELLES.
M A D A G A S C A R : Commission nationale de la Rpublique

dmocratique de Madagascar pour l'Unesco,
B . P. 331>
ANTANANARIVO.
MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238

Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M PUR 22-11.
M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P . O . PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidBox 30044, Chichiri, B L A N T Y R E 3.
i-Azam, P. O . Box 729, LAHORE 3; Unesco Publications Centre, Regional Office for Book DevelopM A L : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O .
ment in Asia and the Pacific (ROBDAP), 39 Delhi
M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A .
M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x Housing Society, P. O . Box 8950, K A R A C H I 29.
Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T P A N A M : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M 5.
(CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el
cuerpo docente): Commission nationale marocaine P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,
pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue
ASUNCIN.
Oqba, B . P. 420, A G D A L - R A B A T ( C C P 324.45);
Librairie des coles, 12, avenue Hassan-II, C A S A - PER: Librera Studium, Plaza Francia 1164, AparB L A N C A ; Socit chrifienne de distribution et de
tado 2139, L I M A .
presse ( S O C H E P R E S S ) , angle rues de Dinant et POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie PrzedmiesSaint-Sans, B . P. 683, C A S A B L A N C A 05.
cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street,
PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,
PORT-LOUIS.
M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , 1, rue du Souk X ,
avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .
M X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insurgentes Sur n. 1032-401, M X I C O 12, D . F.; Librera "El Correo de la Unesco", Actipn 66,
Colonia del Valle, M X I C O 12, D . F .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco

( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e i. andar,
MAPUTO.
N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U .

NICARAGUA: Librera Cultural Nicaragense, calle
15 de Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807,
M A N A G U A ; Librera de la Universidad Centroamericana, Apartado 69, M A N A G U A .
N G E R : Librairie Mauclert, B . P . 868, N I A M E Y .
rua do Carmo 70, LISBOA.
REINO U N I D O : Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street,

BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL BS I 3 D E ;

13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones
peridicas y otras publicaciones: H M S O Publications Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8
5 D R ; Third World Publications, 151 Stratford
Road, B I R M I N G H A M B U I R D . Para los mapas
cientficos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road,
L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos:
H M S O , P. O . Box 276, L O N D R E S S W 8 5 D T .
REPBLICA R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .

REPBLICA D E C O R E A : Korean National Commission
for Unesco, P. O . Box Central 64, SEOUL.
NIGERIA: The University Bookshop of Ife. T h e Uni- REPBLICA D E M O C R T I C A A L E M A N A : Libreras interversity Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286,
nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,
I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e
701 LEIPZIG.
University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello REPBLICA D E M O C R T I C A DEL Y E M E N : 14th October
University Bookshop of Zaria.
Corporation, P. O . Box 4227, A D E N .
N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt REPBLICA D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida
T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. UniverBolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307,
DOMINGO.
Blindem, O S L O 3. nicamente "El Correo": A / S REPBLICA FEDERAL ISLMICA COMORES: Librairie
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124,
N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office BookMORONI.
shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail REPBLICA UNIDA DEL CAMERN: Le secrtaire gnOrders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
ral de la Commission nationale de la Rpublique
A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Ordersfdrale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600,
P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World
Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
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la Libert, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux
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C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O .
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R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata Scienteii n. i, P. O . Box 33-16, 70005, BUCARESTI.

SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,
B. P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique,
B . P. 2005, D A K A R .
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,

P. O . Box 131, M A H B . National Bookshop, P. O .
Box 48, M A H B .
SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and

Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1
Times Jurong, 2 Jurong Port Road, SINGA-
YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna

Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B. 50-1,
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ZAIRE: La Librairie, Institut national d'tudes politiques, B. P. 2307, KINSHASA; Commission nationale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat
charg de l'ducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.
ZAMBIA: National Educational Distribution Co. of
Zambia Ltd., P. O . Box 2664, LUSAKA.
Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
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SURINAME: Suriname National Commission for

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TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402,
B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Raj damnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
Rama IV Road, B A N G K O K .
T C H A D : Librera Abssounout, 24 Av. Charles de
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Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I NIDAD W . I.
T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de

Carthage, T U N I S .
T U R Q U A : Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi

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U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145,
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U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.

U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
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VENEZUELA: Librera del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS;
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En los nmeros precedentes
Vol. X I V , n. 2 , 1984
POSICIONES/CONTROVERSIAS
A. Harry Passow L a educacin de los superdotados
John Oxenham L a ayuda educativa al sector
informal urbano
CUADERNO
DGI*SDGCtiV21S
Miroslav Mach L a prevencin de los fracasos en la
enseanza primaria en Checoslovaquia
Keith Kimberley Evolucin del mtodo de
evaluacin en Inglaterra y en el Pas de Gales
TENDENCIAS Y CASOS
Edris Bird L a Universidad de las Antillas en los
aos 1980
1985, AO INTERNACIONAL
DE LA JUVENTUD
Christopher Murray L a investigacin sobre la
juventud en los aos 1980
Dan Mihai Barliba L a juventud y la paz
Sibylle Hbner-Funk y Werner Schefold El desafo
de la juventud de la Repblica Federal de
Alemania: sin paz no hay futuro
Benny Henriksson U n problema clave: la
socializacin de los jvenes
Edgar Montiel Aspectos de la participacin juvenil
en Amrica Latina
Ivn Dmitrievich Zverev Los jvenes y el entorno
natural: un estudio realizado en la U R S S
Julia Szla Los jvenes frente al empleo: el caso
de Hungra
Hans Vermeulen y Trees Pels Identidad tnica de
los jvenes migrantes en los Pases Bajos
TENDENCIAS Y CASOS
R. La Borderie L a educacin relativa a los medios
de comunicacin en Francia.
Vol. X I V , n. 3 , 1984
Andrea Canevaro Aprender de las periferias
pedaggicas
James Olsen L a institucionalizacin de los proyectos
de educacin
CUADERNO
SALIR ADELANTE EN LA ESCUELA
Oficina de Estadisticas-Unesco L a m e r m a escolar en
la enseanza primaria de 1970 a 1980
Beryl Levinger L a alimentacin escolar: el mito y lo
hacedero
Pierre Laderrire Es inevitable el fracaso escolar?
V. M . Monakhov y A. M . Pyskalo L a mejora del
rendimiento de la escuela primaria en la U R S S
Vol. X I V , n. 4 , 1984
Ernesto Pollitt Nutricin y logros escolares
CUADERNO
PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN
Y DOMINIO
DE LOS PROGRESOS TECNOLGICOS
Sylvain Louri U n seminario puente del U P E
Hans N. Weiler L a economa poltica de la
educacin y el desarrollo
Jacques Perrin L a produccin de destrezas y los
obstculos que coartan la transferencia de
tecnologa
Dan Iribar Problemas de la planificacin de la
educacin, la adopcin de decisiones y la
comunicacin
Werner Wolter L a poltica educativa frente al
desarrollo tecnolgico en la Repblica Democrtica
Alemana
Zobila Kone Las formas de importacin de
tecnologas y sus efectos sobre la formacin y el
empleo. El caso de la Costa de Marfil
Sippanondha Ketudat Planificacin y aplicacin de
la reforma de la enseanza primaria en Tailandia
TENDENCIAS Y CASOS
Michael Crossley Papel y lmites de los "proyectos
experimentales" en la innovacin educativa
William E. Searles Elementos para u n programa
de ciencia, tecnologa y sociedad en Norteamrica

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perspectivas

Director: Henri Dieuzeide

Perspectivas se publica tambin en las siguientes

(ISSN 0254-119 X ) , Unesco

(ISSN 0254-8682), Beijing

Precio y tarifas de suscripcin:

Reflexiones sobre los nios y la lectura Karen Zelan

El aprendizaje de las primeras letras Kenneth S. Goodman

1 aprendizaje precoz de la lectura en dos lenguas Renzo Titone

L a lectura precoz en los nios sordos Ragnhild Sderbergh

L a enseanza de la lectura: del mtodo nico a una pedagoga

L a reforma de la enseanza de la lectura en las escuelas primarias

1 perfeccionamiento de la tcnica de lectura en la U R S S

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores

Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas

Perspectivas, vol. X V , n. i, 1985

Decamos: 857 millones de analfabetos en 1985. Es posible que al

Participacin,2 se han organizado actividades de alfabetizacin en

La Unesco y la educacin de adultos

en este terreno. Por ltimo, la Organizacin ha aportado constantemente

Los aprendizajes precoces

investigaciones, nuevas experiencias realizadas es menester sea-r

Amrica Latina y entre 2% y 10% en los pases industrializados. En la

E n la sesinfinalde la Conferencia Internacional de idUracjtnadJeK'''

B u d d Hall (Canad). Secretario general del Consejo Internacional de Educacin de

Budd Hall y Arthur Stock

4. Por lo tanto, la principal tafea de la educacin de adultos durante

"Desarrollo": este fue el lema al principio de la dcada de 1970. Y

U n o s 700 mil millones de dlares anuales se gastan en el m u n d o

Tendencias de la educacin de adultes desde 1972

la adquisicin de armas tiene lugar en los pases en desarrollo. Si bien

L a estructura cambiante del trabajo

L a aparicin d e nuevas formas

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PROGRESOS DE LA FORMACIN Y DE LA INVESTIGACIN

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que trabaja actualmente en el tercer m u n d o se ha incrementado por

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Mtodos alternativos de investigacin

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cularmente rica en el uso de mtodos creativos y participatives que

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acciones de alfabetizacin han despertado mayor inters, y han

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a una incapacidad para concebir objetivos y valores de "desarrollo"

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EL PAPEL DE LAS MUJERES

EL RESURGIMIENTO DEL ANALFABETISMO

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sido posible por el alto grado de apertura y colaboracin entre

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U n a mirada hacia el futuro

Philip H . C o o m b s (Estados Unidos de Amrica). Vicepresidente y director de estudios

Perspectivas, vol. X V n. i, 1985

continuacin algunas de sus consecuencias operacionales, definicin

Sugerencias para una poltica realista de la educacin de adultos

Varias pginas m s adelante, la recomendacin seala lo siguiente

importante de los jvenes de esos pases que no acuden a la escuela

Primer problema: la dispersin

D e todos los problemas operacionales que suscita este nuevo concepto