SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC.

XXI

Competncias na Cultura de Escolas do 1.o Ciclo

Maria do Cu Roldo

Quero comear por agradecer ao senhor Presidente do Conselho

Nacional de Educao e tambm Fundao Calouste Gulbenkian, aqui
representada, o convite para participar neste Colquio. Quero ainda
agradecer muito particularmente aos colegas da equipa coordenada pelo
Prof. Antnio Cachapuz que nos incluram, a mim e Prof. Lusa Alonso,
nesta abordagem do estudo das competncias e saberes essenciais,
nomeadamente atravs da dimenso da sua apropriao pelos professores no
terreno, ao nvel daquilo que podemos retirar de alguma investigao que
temos em curso.
Sintetizei a minha apresentao no guio que consta da transparncia e
que assinalar, tambm neste texto, o fio condutor da minha anlise.
Figura 1 - Gesto do Currculo
O significado da Reorganizao Curricular no plano da gesto do
currculo:
a alterao dos nveis e dos actores de deciso curricular;
a responsabilizao de cada escola pelo ensino e aprendizagem
curricular que proporciona.
A primeira reflexo que queria fazer diz respeito centralidade do
conceito de apropriao, em toda esta anlise, e no de aplicao,
relativamente a todo o processo de mudana curricular que se tem vivido
nos planos nacional e internacional. Julgo que uma das questes que na
investigao ter de ser destacada, visto que aquilo que estamos a discutir
o modo como esta mudana est a ser apropriada aos diversos nveis do
sistema.

Escola Superior de Educao de Santarm

177

COLQUIO/DEBATE

Foi-me pedido que me centrasse na cultura das escolas de 1. ciclo, e

nesse campo que a investigao de que falarei incide. Mas gostava de dizer
que tudo aquilo que, eventualmente, a investigao demonstre que no est
a ser apropriado neste nvel e pelos professores (estando muitas vezes
apenas verbalizado ou normativizado planos do discurso e da cultura
normativa) ter que se considerar tambm nos restantes nveis do sistema.
No s nos nveis dos docentes e das escolas, mas nos prprios nveis da
administrao, do sistema em geral e da prpria administrao central.
Sublinharia que tais inconsistncias e contradies no plano da apropriao
de conceitos se podem identificar, inclusive, na prpria implementao do
processo de que eu tambm fiz parte. H inmeras no apropriaes
nesses vrios nveis, idnticas quelas que, aparentemente, so mais visveis
nas escolas e nos professores.
Clarifico este ponto para no possibilitar a confuso entre uma anlise
to criteriosa quanto possvel do processo e alguma crtica especfica e
simplista aos professores. No se trata de identificar supostos resistentes a
mudanas conceito muitssimo equvoco no plano cientfico ; trata-se de
analisar as dificuldades de um processo que consiste, no essencial, em
introduzir uma lgica de competencializao num sistema enciclopedista,
normativo e transmissivo, que funciona, portanto, todo ele, ao arrepio desta
perspectiva, com uma pesada carga histrica e organizacional que o suporta
e que define uma determinada cultura profissional. A ruptura que se
pretende e de que se necessita , a meu ver, estrutural e de natureza
paradigmtica.
A reorganizao curricular do ensino bsico, no que se refere ao
processo de criao de um currculo nacional centrado em competncias
(Currculo Nacional, 2001) e ao poder atribudo (formalmente) s escolas
de produzirem a sua reinterpretao contextualizada desse currculo
(Projectos curriculares da escola e das turmas), insere-se numa tendncia
curricular internacional, de que todo o estudo que foi produzido pela equipa
do Professor Cachapuz nos deu um bem completo retrato e uma
clarificadora e rigorosa anlise.

178

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Gostaria de vos dizer porque acompanhei muito este processo da

reorganizao curricular do ensino bsico, tal como muitos colegas aqui
presentes que contriburam para a produo de conhecimento sobre esta
transformao , que o primeiro nvel de no apropriao visvel neste
processo se situa na prpria administrao e na sua dificuldade de lidar com
o processo.
O que este processo de mudana afinal? Se pensarmos pela negativa,
este processo
no uma mudana de programas,
no uma reforma curricular formal;
no uma alterao de desenho curricular;
no a introduo de trs novas reas.
E, contudo, estes quatro aspectos que acabei de enunciar que, do
meu ponto de vista, so a negao da natureza da mudana que estamos a
discutir so aqueles que emergiram com maior visibilidade na apropriao
dos professores, na apropriao do sistema, e na apropriao da prpria
administrao em alguns nveis. A prpria limitao do desenho proposto
(DL 6/2001) contradiz os princpios de liberdade de construo e gesto do
currculo que enuncia, assim como a criao de novas reas (em lugar de
novas valncias curriculares que caberia escola organizar no seu projecto)
contradiz a filosofia de gesto autnoma subjacente. A dificuldade da
apropriao comea pois a... So factores que, por sua vez, dificultam ao
nvel da escola e dos professores, a reapropriao dos conceitos orientadores
como o de competncia ou o de projecto.
Portanto, aquilo que h de essencial e que transversal a este
movimento de alterao nos modos de construo e gesto do currculo em
todos os pases ocidentais, uma mudana significativa nos nveis e nos
actores de deciso curricular, como j foi muito bem sublinhado pela
professora Lusa Alonso. esta a questo que est no corao da mudana
pretendida e pretendida porque necessria face a novas presses sociais e
econmicas do meu ponto de vista. No se trata nem do desenho, nem das

179

COLQUIO/DEBATE

reas, nem das horas, nem de nenhuma dessas questes que so as mais
imediatamente apropriadas num sistema que funcionou sempre segundo
outra lgica a da regulamentao e da normatividade prescritiva.
Outra dimenso, que decorre da anterior, a responsabilizao
acrescida da escolas e dos docentes, por tomarem nas suas mos a direco
da aprendizagem curricular que oferecem e a garantia da respectiva
qualidade.
Figura 2 - Centralidade do Conceito de Competncia
A centralidade do conceito de competncia na gesto bipartida do
currculo:
como referencial de consecuo da aprendizagem;
como garantia de apropriao, uso e mobilizao dos saberes
curriculares.
Como segundo ponto, na minha anlise, sublinho que neste quadro
que se tem de perceber a centralidade que visvel em todas as mudanas
deste tipo que esto a decorrer noutros sistemas e que foram documentadas
abundantemente no projecto que hoje aqui se apresentou a centralidade do
conceito de competncia. Porque, se a mudana de que se trata a
transformao de uma gesto de um currculo centralizada, concebida e
monodirigida no aparelho central e executada por outros (os professores e
escolas como distribuidores de currculo), numa lgica de pura
racionalidade tcnica que tem sido a nossa, estamos agora perante a
introduo de uma lgica de passagem para uma gesto bipartida, ou em
binmio, como prefiro design-la.
Nesta lgica bipartida, em que h a definio do currculo nacional no
plano macro, e h a sua reconceptualizao e contextualizao construda
nos nveis meso e micro, pelos reais projectos curriculares de cada escola e
de cada turma, estamos perante uma gesto curricular que requer,
obviamente, um referencial nacional comum, garante da equidade e da
consecuo das aprendizagens por todos, como tambm j aqui foi dito. E

180

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

absolutamente essencial percebermos que a questo das competncias se

joga exactamente a.
A competncia, para alm de todas as outras vertentes que j foram
aqui sublinhadas, funciona como o modo de dar sentido a uma diversidade
curricular possvel e desejvel face s diversidades dos contextos, das
organizaes e das gestes que os projectos corporizam (ou deveriam
corporizar), no currculo real das diferentes escolas e situaes. Portanto, as
competncias tornam-se o eixo referencial deste processo. Por isso, no
surpreende a globalizao deste debate, j que ele corresponde
verdadeira confrontao da escola consigo prpria no novo cenrio social
ps-massificao, enquanto instituio curricular que na aprendizagem
conseguida ou no encontra, ou perde, a sua legitimao social.
Por outro lado, e na mesma lgica, a competncia institui-se como o
garante de uma apropriao comum de saberes, que se constituam em
saberes em uso, mobilizveis, actuantes e no inertes, segmentares,
enciclopdicos, encapsulados em formatos de imobilidade intelectual e
social.
O conceito de competncia, visto desta forma, requer regulao e
avaliao, externa e interna, mas bem longe da tradio avaliativa que
conhecemos, focada sobretudo na quantidade e debitao mais ou menos
inteligente dos contedos prescritos. O saber adquirido tem que ser
efectivamente avaliado, mas em termos da competncia que com ele se
adquire, e que se manifesta em usos e tarefas que o requerem, e no da
enunciao, em qualquer forma de exame tradicional, de um conjunto de
contedos no organizados em termos da sua utilizao e mobilizao. A
avaliao de e por competncias tem larga tradio em pases em que existe
h mais tempo autonomia curricular das escolas, e exactamente por isso.
Mas no se assemelha em nada a exames tradicionais de que tanto se fala
entre ns (SLO e CITO na Holanda, por exemplo).

181

COLQUIO/DEBATE

Figura 3 - Apropriao do Conceito de Competncia

A apropriao do conceito de competncia na cultura de escolas e
professores de 1. ciclo:
anlise de alguns dados de um estudo em curso.

Breve contextualizao dos dados

A grande alterao das lgicas que esta viragem de concepes sobre

o currculo implica para o sistema, reside, no essencial, na mudana da
relao da escola com o saber: consiste em passar de uma lgica extensiva,
enciclopedista e inerte da relao com o saber (porque o saber escolar no
a mesma coisa que o saber cientfico e cultural, muitas vezes a castrao
do saber cientfico em formato escolar) para uma lgica integradora,
mobilizadora e actuante da relao dos cidados com esse mesmo saber e
a que a competncia tem o seu lugar. Como que esta complexa mutao
ento apropriada para efeitos desta anlise parcelar em escolas e por
professores de 1. ciclo?
Porqu o 1. ciclo? O que que eu sei de escolas de 1. ciclo e porqu
esta incidncia da minha parte, nesta interveno, em escolas de 1. ciclo?
Porque a Escola Superior de Educao onde trabalho, tal como algumas
outras instituies de formao, est h trs anos envolvida numa
reconceptualizao do curso de formao de professores do 1. ciclo,
centrada, justamente, numa lgica de competncias, competncias agora
vistas como as competncias dos professores, muito na sequncia de todo o
processo de acreditao do INAFOP que todos conhecemos e que
desencadeou, de facto, uma profunda reflexo e produo de conhecimento
nesse sentido.
Decorre, assim, uma reestruturao do curso de Professores de 1.
Ciclo, centrada na transformao da prtica e do estgio vertente da
prtica profissional dos cursos em eixo organizador de toda a formao,
no sentido de desenvolvimento das competncias profissionais, procurando

182

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

mobilizar e fazer interagir em torno da prtica todas as componentes

formativas do curso. E esse processo de organizao e superviso da Prtica
Profissional, que estou a coordenar e a acompanhar com uma equipa de
professores, est a ser simultaneamente objecto de estudo num projecto de
investigao. Esta investigao, por sua vez, est inserida, como
sub-projecto de minha responsabilidade, num projecto do Centro de
Investigao da Universidade de Aveiro, coordenado pela Professora Isabel
Alarco, que diz respeito construo de identidades profissionais em
relao com os processos formativos de superviso.
Estamos, assim, a fazer um conjunto de levantamentos do que vai
acontecendo neste processo de mudana, no sentido de clarificar e de o
interpretar numa lgica qualitativa/interpretativa: as dificuldades,
percepes e tenses dos vrios actores que esto envolvidos, a evoluo da
representao da profisso e de sinais de identidade, efeitos percepcionados
dos dispositivos de superviso reflexiva, centrada na nossa prtica
formativa.
E neste quadro que vos trago parte de alguns dos dados preliminares
j recolhidos neste caso, relativos aos professores cooperantes cuja
anlise preliminar procurei sistematizar para esta nossa reflexo. Estamos a
trabalhar com duas escolas de 1. ciclo, designadas por escolas cooperantes,
e, para este levantamento, colaboraram, no total, dezasseis professores,
embora sejam apenas doze os que esto directamente a trabalhar com os
nossos estagirios do 4. ano. Com estes professores estamos tambm a
desenvolver uma aco de superviso conjunta de trabalho envolvendo
formao, que implica reunies regulares, discusso de temticas ligadas ao
desempenho docente e ao currculo com que trabalham (entre as quais o
conceito de competncia), questes que so objecto de debate no quotidiano.
E sobre este manancial de experincia que temos feito incidir a nossa
anlise investigativa no quadro do projecto acima referido.
Portanto, o que reporto aqui so elementos recolhidos junto destes
professores cuja colaborao aqui publicamente agradeo para iluminar
um pouco o que que j se pode identificar da apropriao ou no

183

COLQUIO/DEBATE

apropriao do conceito de competncia, sendo que este conceito que tem

sido alvo de discusses, sesses, leituras, com os alunos estagirios e com
estes professores cooperantes. O que procurmos fazer foi perceber a que
nveis que a apropriao deste conceito, largamente usado no discurso
pedagogicamente correcto, j visvel de forma directa ou implcita na
representao destes professores.
Aplicmos assim a estes 16 docentes, para este conceito especfico e
no quadro de vrios outros instrumentos de recolha de dados, um pequeno
questionrio semiaberto com algumas perguntas fechadas, respondido no
ms de Fevereiro de 2004. Foi pedido aos respondentes que realizassem as
respostas no imediato, sem levarem para casa nem irem pensar, para captar,
justamente, o elemento projectivo da apropriao.
Procurmos, neste questionrio, obter informao a trs nveis:

1. Nvel de conhecimento/informao

Que informao tm os professores daquelas escolas sobre o conceito

e a sua emergncia no currculo? Estes professores que so, do ponto de
vista da investigao, muito poucos, constituem todavia uma populao que,
partida, seria privilegiada no sentido da esperada familiaridade com o
conhecimento formal do conceito, dado o contexto de trabalho formativo
acima descrito. E, portanto, seria espervel que houvesse um grau de
informao, porventura, maior do que h nas escolas que no tm esta
experincia. Portanto, fomos procura deste primeiro aspecto: o
conhecimento que manifestam desta mudana que envolve as competncias
os novos documentos curriculares, o Decreto-Lei 6/2001 e, sobretudo,
realmente o documento nuclear, o Currculo Nacional. Este primeiro nvel
de questionamento tambm resultou de, em momentos de observao
informais, nos aperceber-mos de que alguns professores pareciam no
conhecer estes textos, ou ter deles apenas um conhecimento superficial.
Relativamente a aspectos que pudemos concluir em relao ao grau de
informao e conhecimento, destacamos:

184

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

dos dezasseis professores questionados, doze afirmam conhecer o

documento Currculo Nacional Competncias Essenciais do
Ensino Bsico e quatro afirmam no conhecer;
quando questionados sobre a origem deste conhecimento (como
que tiveram acesso ao conhecimento do Currculo Nacional e das
competncias e o que que sabem sobre ele), apenas em duas das
referncias nos dizem que foi na elaborao dos projectos
curriculares da escola e das turmas; as restantes distribuem-se por
situaes um pouco difusas mas, das quais, cinco se podem
associar a situaes de formao.
Em sntese, o conhecimento formal (do Currculo Nacional e da sua
organizao por competncias) parece existir, mas ainda assim no para
todos os docentes, apesar do contexto de trabalho j descrito. O grau de
conhecimento e o modo como o obtiveram indicia escassa relao com a
vida organizacional regular da escola.

2. Nvel da aco docente

Procurmos saber se os docentes reconhecem algumas implicaes na

aco docente concreta, na vida e gesto curricular da escola. Como que,
caso afirmassem conhecer o conceito e o documento Currculo Nacional,
identificavam ou no implicaes na aco docente e na organizao do seu
trabalho. Para este objectivo especfico, alm do questionrio, tambm
consultmos os projectos curriculares de escola e de turma e as
planificaes que, em larga medida, nalgumas turmas, so largamente
coincidentes com o que designam de projecto curricular, curiosamente.
Considermos ainda os registos das aulas observadas (que so muitas) pela
equipa de superviso e os registos de reunies e sesses de formao que
temos realizado com os mesmos professores. Portanto, h um conjunto de
dados de registo informal que so triangulados com os do questionrio.
Em relao alterao nas prticas e s mudanas que associam
implementao do Currculo Nacional Competncias Essenciais no
Ensino Bsico, os quais pedimos para listarem e enunciarem, caso

185

COLQUIO/DEBATE

identificassem a sua existncia, a generalidade dos professores afirma que

sim, que h mudanas: onze dos dezasseis, uma maioria significativa; os
restantes dizem que no h mudanas, ou que no sabem. Mas, os que
respondem afirmativamente fazem-no em registo discursivo vago e
abrangente que indicia o carcter difuso com que o conceito est percebido:
Exemplos:
maior cuidado na planificao e avaliao, mudana de atitude;
maior abertura no ensino, usando o computador;
a introduo de unidades flexveis, reflexo, novas tcnicas;
melhor definio de ensinar;
maior relevncia a outras reas curriculares;
trabalho cooperativo.
Portanto, em sntese, neste nvel 2 de anlise, visvel alguma
sensibilizao global a aspectos indirectamente relacionados com um ensino
orientado para competncias, a par de afirmaes de todo desligadas, no
havendo uma mancha conceptual claramente identificvel. Identifica-se um
pouco ( tal como nas outras situaes observadas que atrs se referem) a
procura de algum discurso que se quer produzir como correcto, alguma
ideologizao das competncias (como se tem verificado com outros
novos conceitos projecto, interdisciplinaridade, por exemplo) como
associados indiscriminadamente a boa prtica, ao que se pensa ser a nova
boa maneira de agir, mas que no se clarifica conceptualmente.

3. Nvel de apropriao conceptual.

Foi pedido tambm aos inquiridos, no sentido de identificar o grau de

apropriao pessoal do conceito, que identificassem, de um conjunto de
enunciados propostos no questionrio, com quais que associavam mais
directamente o conceito de competncia, assinalando as duas primeiras
prioridades nessa escolha.

186

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Quanto primeira prioridade, dos dezasseis professores, onze

atribuem-na ao enunciado capacidade de usar os conhecimentos em
situaes reais, o que considermos prximo da apropriao do conceito,
sendo que as restantes escolhas incidem sobre capacidade de aplicar bem
tcnicas de trabalho, facilidade de pensar e habilidade para determinadas
tarefas. No que se refere segunda afirmao relacionada com competncia,
a maioria situa-se na facilidade de pensar.
A interpretao dominante apresenta-se, em termos terico-discursivos,
mais prxima das escolhas correctas rejeitando as afirmaes que se
reportavam a aspectos mais associados a contedos.
Seguidamente, foi pedido aos inquiridos que indicassem exemplos de
uma competncia que considerassem fundamental na Lngua Portuguesa, na
Matemtica e no Estudo do Meio, e ainda uma competncia transversal que
tambm considerassem central.
Muito brevemente, na Lngua Portuguesa, quase tudo o que os
inquiridos expressam so, de facto, competncias muito prximas do que
est formulado no prprio currculo ou nos programas que j tinham muitas
vezes uma reformulao orientada para competncias. Tal facto pode
indiciar uma mais fcil apropriao do conceito em reas que so elas
prprias de natureza competencializadora e menos conteudinal. Pode
tambm traduzir apenas a familiaridade acrescida com o discurso da
competncia nestas reas aspectos no passveis de concluso nesta
anlise.
Nas competncias que os inquiridos enunciam para a Matemtica, o
leque de respostas mais difuso: aparecem todavia enunciados com uma
grande predominncia no saber raciocinar e no saber resolver problemas
(onze referncias, agrupadas nestas categorias) que tambm muito
marcadamente alguma coisa que j estava enunciada nos programas, mesmo
antes da introduo explcita do conceito de competncia no enunciado
curricular expresso, mas h alguns enunciados (cinco) que falam apenas de
clculo mental, prtica, nmeros, sem qualquer orientao no sentido de
competncia.

187

COLQUIO/DEBATE

No Estudo do Meio o espectro de respostas mais difuso: os

enunciados que nos aparecem, so muito diversos, vo desde contedos
(conhecimento do meio, higiene) at processos no organizados como
competncia (relacionar, seleccionar) passando por valores, princpios e
atitudes (vivncias, sociabilidade, prticas,) embora algumas competncias
(mobilizar conhecimentos, interagir socialmente, seleccionar informao
pertinente) estejam presentes tambm (cinco registos).
Curiosamente, houve apenas um inquirido que no respondeu no
prprio dia e que transcreve, claramente, as formulaes que constam, para
esta rea, no documento oficial. Tal facto parece indiciar novamente a
vontade de adopo de um sentido que seja legitimado como correcto.
Quanto s competncias transversais que foram pedidas, as respostas
obtidas so tambm bastante difusas. Incidem mais sobre princpios ligados
a boas intenes educativas do que propriamente competncias, mas, de
qualquer modo, seis das dezasseis, orientam-se para competncias ou
pressupostos ligados cidadania, como respeitar o outro e o desenvolver-se
como pessoa. Do ponto de vista formal, no se formulam como
competncias mas revelam alguma proximidade ao conceito, enquanto uso
em situao. Destacam-se as seguintes:
esprito crtico (seis registos);
competncias ligadas ao uso da lngua portuguesa, tida como
transversal (quatro registos);
processuais: saber investigar, saber seleccionar, competncias que
tm papel no acesso ao conhecimento (trs registos).
Em sntese, deste terceiro nvel de anlise, do ponto de vista da
apropriao conceptual patente no discurso dos professores, visvel que
emitem enunciados que indicam alguma apropriao discursiva, e essa
apropriao do conceito de competncia aparece mais associada s reas
curriculares que so reas competencializadoras, pela sua natureza mais
instrumental, do ponto de vista do apetrechamento cognitivo: a Matemtica
e a Lngua Portuguesa. Assim, nestas reas, parece ter sido mais fcil a
identificao de competncias pelos inquiridos.

188

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Triangulao com outras fontes de informao

O que que nos dizem outros dados que cruzmos com estes?
Analismos as planificaes do primeiro perodo (2003-2004) de todos os
anos de escolaridade, e as fichas de avaliao (conforme designao
habitual nas escolas) relativas s trs reas referidas, aplicadas no final desse
mesmo perodo.
Tambm analismos os nossos registos de aulas observadas (equipa
de superviso), que ocorrem com uma frequncia semanal, portanto
correspondendo a vrios professores e seus estagirios observados por
semana (pelo menos seis em cada semana). Considerou-se ainda o registo
das reunies, nomeadamente as reunies de formao (mensais) e de
discusso, algumas delas, de temticas relacionadas com as competncias.
Relativamente aos documentos curriculares produzidos na escola
(projectos curriculares de escola e de turma) o conceito de competncias
aparece associado a algumas finalidades gerais, como uma inteno no
projecto curricular da escola ( ou do agrupamento) mas no em momento
nenhum operacionalizado, apenas enunciado na parte introdutria, nas
duas escolas em causa.
Em relao s planificaes, realizadas por ano e por professor, elas
transcrevem, como j transcreviam nos anos anteriores, alguns objectivos
dos documentos programticos e, nalgumas delas (no todas) transcrevem
tambm numa outra coluna as competncias que para aquela rea esto
estabelecidas no Currculo Nacional. De facto, elas aparecem definidas mas,
se analisarmos, numa lgica curricular, como que cada enunciado produz
algum efeito nas fases da planificao que dizem respeito
operacionalizao das estratgias e avaliao, no visvel nenhuma
alterao nessa abordagem que permanece predominantemente conteudinal,
na forma e na sequncia.
Por fim, as aulas observadas, os prprios debates que se geram nesta
situao de superviso partilhada, entre os supervisores da ESE, entre os
quais eu me incluo, e os supervisores cooperantes que acompanham os

189

COLQUIO/DEBATE

alunos, suscitam inmeras situaes que esto registadas e que atestam a

permanncia de uma prtica de sala de aula que no foi minimamente
alterada pela entrada deste conceito, e que inclusivamente se defende de
introduo de modos de trabalhar que sejam mais promotores de
competncia.
Sobressai dessa cultura predominante uma grande preocupao com o
cumprimento do manual porque do manual que se trata, quando se fala
em cumprimento, embora, por vezes, se refira o programa , da presso das
famlias face sequncia de contedos (regulados maioritariamente pela
sequncia do mesmo manual), do empenho profissional assinalvel de
muitos professores, sempre muito focado nos contedos, e da percepo da
planificao e do projecto como instrumentos auxiliares, sobretudo
organizadores e sequenciadores, mas raramente estratgicos ou orientados
em funo de competncias visadas na aco. Existem, todavia, neste
conjunto de docentes algumas situaes que se aproximam dessa lgica
mas so minoritrias na cultura das respectivas escolas.
O que parece poder retirar-se deste conjunto de dados depois de
trabalhados com outros, que, a par de uma familiarizao discursiva j
visvel, ainda no h, neste contexto de observao a que nos
circunscrevmos, uma apropriao do conceito de competncia ao nvel da
prtica e da organizao do trabalho, ou melhor, usando a expresso de
Philippe Perrenoud, na organizao do trabalho de ensinar e aprender.
Essa organizao mantm-se largamente subsidiria do formato tradicional
habitual tradicional no sentido de culturalmente institudo que pode s
vezes at ser relativamente orientado para alguma pesquisa ou para algum
trabalho de natureza eventualmente menos expositiva, mas com manuteno
de uma matriz organizativa do processo de aprender de tipo tradicional,
sendo que, ao nvel do discurso, h uma aparncia de apropriao que
contraditada por essa prtica....
Por sua vez, as situaes de formao, como a que estamos a
implementar, permitem ir identificando alguns sinais do comeo de um
salutar conflito cognitivo da parte dos professores, porque, at uma certa

190

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

fase, o conflito no era visvel. Os professores preocuparam-se, sobretudo

inicialmente, em adoptar a nova terminologia correctamente, mas h sinais,
que considero muito positivos, de conflito de concepes que j se expressa,
por exemplo, em discusso das planificaes e desempenhos dos estagirios
possvel ponto de partida para reconceptualizaes que conduzam a outros
e mais profcuos nveis de apropriao de modos de trabalhar geradores de
competncias nos alunos.
Figura 4 - Cultura das Escolas
Algumas implicaes da anlise:
nos modos de introduzir inovao instituinte no sistema;
na lgica da formao e certificao profissional de professores;
na formao como desenvolvimento profissional e produo de
saber em contexto de trabalho;
na avaliao do desempenho de escolas e professores como
decisores e agentes curriculares responsveis pela qualidade da
aprendizagem dos seus alunos;
no papel das instituies de formao e investigao no conjunto
destes processos.
A minha posio terica face a esta questo, mesmo anterior a este
estudo e que agora posso confrontar com os dados, tem muito a ver com os
resultados que a Professora Lusa Alonso h pouco apresentava. Do meu
ponto de vista, no h surpresa; o que seria surpreendente era se a realidade
no fosse assim....
Uma instituio como a escola, que funciona num determinado
paradigma, que tem uma cultura forte, apropriada e passada de gerao em
gerao num mesmo formato, de que todos ns somos parte, orientada
segundo determinados esquemas de trabalho, muito dificilmente poderia
transformar-se por si, como parece s vezes esperar-se, numa organizao
que funciona numa lgica de projecto e se envolve numa construo
partilhada de decises, quando temos, atrs de ns, pelo menos dois sculos

191

COLQUIO/DEBATE

de no deciso, de submisso a hierarquias e de cumprimento de

normativos.
Quero destacar seguidamente aquilo que constitui, a meu ver, o
conjunto de marcas predominantes da cultura das escolas e no me refiro
s s escolas de 1. ciclo, mas sim escola instituio, do 1. ciclo
universidade, e mais ainda a universidade, com o devido respeito, porque
todos ns estamos l, e sabemos que da que a marca organizativa e
cultural se afirma, se difunde, se reproduz e influencia a totalidade dos
outros nveis.
H duas questes fortes da cultura dos professores e das escolas que
so, na minha anlise, (1) a apropriao da inovao ou dos conceitos novos
por via normativa e (2) a ausncia e recusa de avaliao.
Todos estes conceitos projecto, gesto, competncia, objectivo... e
todos os outros de que nos possamos lembrar na histria dos ltimos trinta
ou quarenta anos, chegaram s escolas por via de decretos-lei, normas,
circulares ou seja o que for, sempre emanado do Ministrio, ou de poderes
afins. Jamais foi produzido ou pensado entre os profissionais para se
formarem no seu saber. E so, portanto, apropriados duma forma que
corresponde matriz do sistema, que funciona normativamente, e que s se
regula burocraticamente. Isto corresponde racionalidade tcnica mais
elementar, em que algum decide o que outros executam. Esse outro, o
professor, cumpre e esfora-se, sria e empenhadamente por cumprir. Por
isso vive, aparentemente, a ser avaliado, mas sempre apenas acerca do
cumprimento da norma e nunca efectivamente avaliado pela eficcia da sua
aco que est para alm de qualquer normativo e resulta do saber
profissional que se constri e se afirma na aco.
No temos nenhuma avaliao de eficcia do que de muito bom e
tambm de menos bom e porqu se faz nas escolas. E desejaria muito que
tivssemos. Receio muito que, quando se fala de novo, no discurso
poltico, em avaliaes antiquadas como panaceias de todos os males
males que esto noutras sedes e resultam de outras causas elas nunca

192

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

sejam de eficcia e retornem novamente ao padro fcil e politicamente

compensador dos normativos.
Eficcia, de facto, no temos tido, outra caracterstica da nossa
cultura. Temos, em contrapartida, muito esforo, generosidade,
empenhamento mas no cultivamos a sua orientao para a eficcia do
que fazemos, um pouco como se isso lhe retirasse nobreza. E, assim, as
prticas dos professores e das escolas, as prticas culturais da escola, que
so fortssimas, continuam a centrar-se numa cultura de cumprimento e
execuo que est absolutamente apropriada ao que sempre temos sido e
sempre nos tem sido pedido.
Portanto, os professores vivem muito, muito preocupados, os
melhores professores, os mais empenhados, gastando essa mais-valia da sua
qualidade na vontade de cumprir, de executar e de aderir ao que agora se
pensa que correcto. Ou seja, no h ownership, por parte dos professores,
sobre muitos dos conceitos que dizem respeito ao seu saber profissional. E
, a meu ver, o saber profissional que est aqui em discusso hoje: porqu
competncia, porqu hoje, que h a estudar sobre esse conceito, como torn-la patrimnio conceptual e actuante da profisso?
Julgo importante trazer aqui a reflexo sobre algumas implicaes da
anlise deste pequeno conjunto de dados que, sem permitir generalizao,
ilustra contudo aspectos relevantes da vivncia da cultura dos professores e
das escolas que, a no serem transformados, convertem rapidamente em
pura retrica todos os movimentos de alegada inovao.
Um primeiro aspecto diz respeito necessidade de modificar os
modos de introduzir inovao instituinte e no instituda, como a Professora
Idlia S-Chaves tem sublinhado em vrios dos seus textos. A inovao,
como movimento instituinte, foi um pouco a filosofia desta reorganizao
curricular: no ser instituda como norma para cumprir, mas ser instituinte
(ou semi-instituinte) por apelar construo participada e debatida pelos
actores ao longo de um processo, que se anunciava longo. Isto significa que
a prpria administrao tem que se situar nesse pressuposto, sacrificando
alguns dividendos polticos, o que no fcil. E um exemplo de no ter

193

COLQUIO/DEBATE

conseguido faz-lo foi, por exemplo, a imposio do desenho curricular, que

desde logo exprime, na minha perspectiva, uma no apropriao pelos
prprios decisores centrais da filosofia de todo o processo, ao estabelecer
um desenho quase to rgido como o anterior, que no permite s escolas
quase nenhuma margem de gesto prpria, que contudo se anuncia nos
princpios e que indispensvel na aco. Assim como a incompreensvel
substituio de cinquenta minutos por noventa minutos (ou qualquer outra
temporalidade imposta) norma contra norma... no permite igualmente
qualquer espcie de gesto autnoma e pior, desencoraja-a, o que,
culturalmente, grave fonte de descrena e desinvestimento dos docentes
e das escolas.
A gesto do currculo como de qualquer outra realidade passa por
dar deciso a quem tem que decidir, e exigir que justifique porque que
decide, e que preste contas do uso que faz da sua deciso. Portanto, h logo
aqui uma concepo de inovao transformada em aplicao, da parte de
quem prope a dita inovao ainda que com as melhores intenes.
Uma outra implicao refere-se s lgicas de formao e certificao
profissional e interpela as instituies, como a minha e como as de muitos
de ns, que fazemos a formao dita inicial de professores. Formam e
certificam dizendo sociedade que o seu diplomado competente para ser
um professor. Para certificarmos que so professores numa lgica de
profissionalismo pleno e de capacidade de serem decisores curriculares e
actores actuantes e detentores de saber vivo, como esta perspectiva implica,
significa que teremos de mudar radicalmente as lgicas de formao. um
pouco aquilo em que ns e outras instituies estamos envolvidos, no
sentido de modificar as lgicas de formao, que tambm elas tm sido
marcadas pelo paradigma de teoria/aplicao, cujo efeito se perde, morre
nos anos seguintes licenciatura, quando os alunos imergem, sozinhos e
sem apoio da instituio, na cultura dominante dos contextos profissionais.
Para que a formao seja olhada como desenvolvimento profissional e
produo de saber em contexto de trabalho preciso colocar o
conhecimento, e as instituies de investigao e formao que o produzem,
a faz-lo dentro de e com as escolas, e no de fora, em trabalho externo, a

194

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

trabalhar para eles. A formao, para ser feita em contexto e com os actores,
exige que sejam eles prprios tambm agentes e decisores dessa formao.
Outra implicao que todo este projecto traz luz a premncia de
uma real avaliao de desempenho das escolas e dos professores, aferida
pela qualidade dos processos e da aprendizagem conseguida. Afinal, como a
Professora Lusa Alonso dizia h pouco, a aprendizagem aquilo que
justifica a nossa existncia institucional e profissional, e todas estas formas
de gesto mais autnomas se destinam a melhorar a qualidade das
aprendizagens dos alunos.
Portanto, h que avaliar se as escolas esto a desempenhar bem neste
aspecto, e no se esto a cumprir a lista de competncias ou as alneas do
projecto curricular, como ocorreu numa situao que encontrei numa escola,
em que a formulao do projecto curricular foi criticada por um agente da
administrao de um outro servio porque no seguia as alneas que, por
casualidade, eram de um guio que meu, e est num texto publicado...
Assumido desta forma, como uma lista a cumprir, no h projecto que
resista nem competncia que sobreviva, a no ser na retrica... Estes so
indicadores srios de no apropriao por parte do sistema no seu todo, que
tem, a meu ver, de confrontar-se com a urgncia de se reformular na sua
globalidade.
Por fim, e decorrendo do ponto anterior, uma pesada implicao recai
sobre o repensar do papel das instituies de formao e de investigao,
desafiadas a colocar, de facto, a investigao e a formao ao servio de, e
numa parceria muito mais directa com os professores e as escolas, de modo
a torn-los, eles prprios, produtores de conhecimento e de investigao,
que lhes permita ser autnomos na relao com o saber profissional e no
dependentes de um seguidismo discursivo que os desqualifica e
sistematicamente reapropriado por uma prtica culturalmente instalada na
vida das escolas e que, sem esta mutao, permanecer intocada, ainda que
vestida de roupagens retricas ciclicamente renovadas.
Muito obrigada.

195

COLQUIO/DEBATE

Bibliografia
ALARCO, I (1998). Revisitando a competncia dos professores na sociedade de hoje.
Aprender, Revista da ESE de Portalegre, n. 21, Novembro, 46-50.
ALONSO, L. et al. (1995). A Construo do Currculo na Escola: uma Proposta de
Desenvolvimento Curricular para o 1. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: Porto Editora.
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001) Lisboa:
Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica
LE BOTERF, G. (1994). De la Comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les
ditions dOrganization.
DARLING-HAMMOND.L. (2000). Futures of teaching in American Education. Journal of
Educational Change, vol. 1, n. 4, Dezembro, 353-373.
HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers Changing Times. Ontario: OISE.
HARGREAVES, D.(1994). The new professionalism: the synthesis of professional and
institutional development. Teaching and Teacher Education, 10 (4), 423-438.
HOPKINS, D. (2000). Powerful learning, powerful teaching and powerful schools. Journal
of Educational Change, 1, 135-154.
OECD/CERI (1999). Innovating Schools (Schooling for Tomorrow Project). Paris: OECD.
PAQUAY; L., ALTET, M., CHARLIER, E., e PERRENOUD, Ph. (eds) (1996). Former
des Enseignants Professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences. Bruxelles: De
Boeck.
PERRENOUD, P.(1997). Construire des Comptences ds lcole. Paris: ESC.
PERRENOUD, Ph. (1996). Enseigner: Agir dans lUrgence, Dcider dans lIncertitude.
Savoirs et comptences dans un mtier complexe, Paris: ESF diteur.
ROLDO, M.C. (2000). Formar Professores os Desafios da Profissionalidade e o
Currculo. Universidade de Aveiro, CIFOP.
ROLDO, M.C. (2001). A Mudana Anunciada da Escola ou um Paradigma de Escola em
Ruptura?. In Isabel Alarco (org.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, pp115-134. So
Paulo: Artmed.
ROLDO, M.C. (2002). De que falamos quando falamos de competncias? Noesis, 61,
59-62, Janeiro-Maro.
ROLDO, M.C. (2003). Gerir o Currculo e Avaliar Competncias As questes dos
professores. (2003). Lisboa: Presena.

196

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

ROLDO, M.C. (2004). Transversalidade e Especificidade no Currculo: Como se constri

o conhecimento? Infncia e Educao Investigao e Prticas; Revista do GEDEI
(Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia), n. 6, 61-72.
S-CHAVES, I. (2003). Formao de Professores Interpretao e Apropriao de
Mudana nos Quadros Sociais de Referncia. Santarm: Escola Superior de Educao.
TARDIF, J. (1996). Le transfert des comptences analys travers la formation de
professionnels. In Meirieu, Ph, Develay, M., Durand, C. e Mariani, Y. (Eds.) Le concept de
transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue. Lyon: CRDP.

197

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Manuel Porto

tempo agora de debate mas, infelizmente, h pessoas que tm

compromissos. Percebo isso, por essa razo pedia que fossem sucintos, quer
nas perguntas, quer nos comentrios que vo fazer. Sem mais delongas por
essa mesma razo, passo a palavra.

Presidente do Conselho Nacional de Educao

199

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Debate

Estou encantada por estar aqui a assistir a esta

iniciativa. Com a minha legitimidade para falar sobre estas questes, queria
dizer o seguinte: no princpio dos anos 80, fiz uma ps-graduao numa
universidade de Ohio, nos Estados Unidos da Amrica, sobre avaliao de
sistemas de educao e formao baseada em competncias. De tal maneira
achei que aquilo era uma revoluo face ao que fazamos neste pas, que
convidei um professor que falava brasileiro, para vir c. Foi uma confuso,
tivemos muito insucesso, porque eram dois discursos, dois paradigmas, e foi
difcil passar aquelas semanas intensivas, foi quase um ms. Foi a minha
primeira tentativa e a minha primeira adopo. A segunda o prazer de ter,
durante anos, partilhado experincias com a Lusa Alonso, com quem
aprendi imenso. Depois, fui presidente da ANEFA, onde fizemos o trabalho
mais acabado que h neste pas (obviamente que para adultos, mas nestas
questes no acho que faa assim tanta diferena), sobre o referencial de
competncias-chave que j est na segunda verso, actualizada e publicada.
um documento portugus, financiado pela Unio Europeia. Portanto,
uma realidade, existe documentao terica. Tambm visitmos vrios
pases e fomos ver o que que l se fazia e, portanto, essa a minha
segunda legitimidade. Estar frente trs anos, no apenas a estudar e com
consultores muitos bons, a Lusa Alonso era uma deles, mas com muito
outros deste pas, queria agradecer a todos eles, pois no uma prtica em
Portugal a universidade e os seus investigadores fazerem isto que hoje aqui
ficou demonstrado, em especial a Lusa Alonso e a Maria do Cu Roldo, de
investigar e de olhar a realidade portuguesa. Portanto, s duas, obviamente,
eu agradeo.
Mrcia Trigo

Queria pr uma questo que me induziu em erro at chegar aqui. Eu

que sei e escrevo sobre estas coisas, (vrias universidades, quando h teses
de mestrado sobre estas questes, pedem-me para ser arguente) pensei que
vinha ver outra coisa. Fui rever coisas que tinha escrito sobre saberes
bsicos que um conceito que pode induzir em erro, a mim induziu.
Porqu? Porque saberes bsicos transporta-nos para qu? Para educao

201

COLQUIO/DEBATE

bsica. Uma grande parte de ns ainda me vem dizer que a escola bsica a
4. classe ou o 6. ano. Portanto, um conceito que no corresponde a um
paradigma novo, a conceitos novos, tem de se inventar uma coisa que no
nos reporte para o ensino bsico, como so as competncias bsicas. Alis, o
prprio grupo, ora falava em saberes bsicos, ora de competncias bsicas
no tenho a certeza se foi a Prof. Idlia S-Chaves e, portanto, estas
coisas so de difcil apropriao como demonstrou a Maria do Cu Roldo,
quanto mais quando chamamos a mesma coisa a duas coisas que so
diferentes, uma confuso. Penso que induz em erro. Acho que a ideia que
mais me ficou, no conheo o trabalho, que transversal, que so saberes
bsicos para todos, transversais ou outra coisa qualquer, bsico no com
certeza.
Conheo muitos pases, estudei da Nova Zelndia ao Japo,
a Austrlia, na Europa no sei quantos, os Estados Unidos, o Canad;
visitei-os todos para fazer com menos erro o que fizemos na ANEFA,
durante aqueles anos, e saber o que que os outros pases faziam a Frana
ficou muito aborrecida, porque no seguimos o seu modelo. Portanto,
o que conheo, (estou a dizer o que eu conheo sem fazer a investigao,
evidentemente, que os meus amigos fizeram), que quando se fala em
competncias, sejam bsicas, sejam transversais, devemos pensar num eixo
de espao, aquilo que os estrategas me dizem que o espao, e o espao
hoje global e tem as suas competncias em rede, outras estruturantes:
competncias bsicas estruturadas por nveis at s mais avanadas. Nas
vossas cinco, que identificaram tambm por nvel, e nas estruturas vamos
encontrar normalmente o que bsico ou crtico no gosto da palavra
bsico, uma palavra feia em portugus mas em ingls no , em portugus
so competncias fofas. Depois as avanadas, que so a liderana,
o empreendorismo, a viso estratgica, etc. Porqu? Porque acho que este
modelo muito integrante e nos permite pensar desde o 1. ciclo, ou desde
o pr-escolar, at ao ensino superior. Acho que devemos ter modelos que
sejam relativamente abrangentes e sejam compreensivos.
Era tudo o que queria dizer. Agradeo imenso, aprendi imenso, e em
especial Lusa Alonso e Maria do Cu Roldo.

202

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Muito obrigada, senhor Presidente, por me ter convidado.

Pedro Aido Gostava de comear por elogiar a qualidade de todas as
intervenes que tiveram lugar aqui hoje, e agradecer a todos os
intervenientes as suas apresentaes.

Queria fazer uma pergunta equipa do Prof. Cachapuz e Prof. Lusa

Alonso, em especial. Se me permitem um pequeno desabafo pblico,
confesso que tenho muita pena que a senhora Secretria de Estado no tenha
podido assistir s intervenes finais, nomeadamente da Prof. Lusa Alonso
e da Prof. Maria do Cu Roldo. No posso deixar de pensar, isto um
desabafo, que essa ausncia acaba por ser simblica!
A pergunta que queria fazer ao Prof. Antnio Cachapuz ou sua
equipa relativamente ao prprio conceito de saber. Vejo sempre saber
como saber em uso que um pouco como vem no currculo nacional, o
conceito de competncia, mas a pergunta que lhes queria fazer, para ligar
discusso pblica recente da Lei de Bases da Educao, saber se as
implicaes e os desafios que nos trouxeram aqui de levar a todas as
crianas, a todos os jovens, a todos os adultos, todos os saberes bsicos, se
isso compatvel com a reduo da educao bsica apenas para seis anos,
como est proposto na Lei de Bases, ou se isso uma questo irrelevante.
Esta questo seria simtrica para a Prof. Lusa Alonso: portanto, a ideia de
que o 3. ciclo, que aquele ciclo mais problemtico como se v pelas
prticas dos professores, se o 3. ciclo vai passar a integrar o ensino
secundrio, isso no afinal o ltimo sinal, digamos assim, de que a
reorganizao curricular do bsico morre definitivamente, ou que est
reduzida a coisa nenhuma?
Muito obrigado.
Ana Oliveira Sou professora do 3. ciclo dos ensinos bsicos e
secundrio e estou neste momento em exerccio de funes na Direco
Regional de Educao de Lisboa.

203

COLQUIO/DEBATE

A minha questo muito curta e muito especfica, dirigida, se for

possvel, Prof. Lusa Alonso, a quem gostaria de cumprimentar, alis
como a todos os intervenientes pelas excelentes comunicaes que nos foi
dado o privilgio de escutar aqui hoje. Gostaria, se possvel, que a
Prof. desenvolvesse um pouco a interrogao que colocou sobre o estudo
preparatrio, apresentado aqui hoje, para a definio de patamares para o
desenvolvimento de competncias essenciais previstas para o ensino bsico,
por ano de escolaridade. Penso que colocou essa questo no decurso da sua
interveno, dizendo que colocava alguma interrogao sobre essa definio
de patamares a introduzir, de acordo com o senhor Ministro da Educao e
do que foi aqui dito hoje. Isto porque, se por um lado me parece fazer
sentido uma evoluo no desenvolvimento de cada competncia essencial,
diferenciada por aluno, dentro de cada ciclo, por outro lado, tambm me
parece importante e, tendo em ateno testemunhos informais de muitos
docentes do ensino bsico que tive a oportunidade de ouvir ao longo dos
ltimos anos, no ser importante tambm a existncia de indicadores que
funcionem eventualmente como instrumentos de metodologias de avaliao
de processos de ensino e aprendizagem, baseados no desenvolvimento de
competncias? Era s.
Confesso que no pude assistir primeira parte, por
motivos muito fortes. Vinha procura de compreender o que so os saberes
bsicos e, efectivamente, dou os parabns s intervenes que aqui se
fizeram, do mais alto nvel, cheias de interesse, demonstrando um trabalho
apurado de investigao. Confesso que gostava de saber, no sculo XXI,
(porque o ttulo do seminrio), o que j so os saberes bsicos. Houve
uma referncia a Edgar Morin: no sei se a referncia foi em relao ao livro
dele, uma cabea bem feita, tte bien faite, no ? Ele pe-nos o problema
desse clima de incerteza que aqui foi referido e, de certo modo, procurando
um esquema de saberes bsicos, o que ele demonstra que ainda no
sabemos quais so os saberes bsicos.
Ildio do Amaral

Por outro lado, e aqui fomos um pouco para a generalidade, notei que
a senhora Prof. Idlia dizia, quando estamos na presena dos nossos
alunos! Eu pus-me a pensar: os nossos alunos, hoje, vo de idades desde

204

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

os seis anos at quele que est em vsperas de falecer, como eu. Eu ponho
o problema assim: os saberes bsicos sero os mesmos para as crianas e
jovens que esto nas escolas clssicas ou normais? So os mesmos para
os adultos? Valer ou no a pena retomar a discusso entre pedagogia e
androgenia? No novidade, j no sculo XIX foi forjado o termo e depois
abandonou-se e hoje, no constituindo um ramo cientfico, constitui,
contudo, uma perspectiva e um mtodo de conhecimento. Tenho que
encurtar porque, de facto, as vossas comunicaes foram to atraentes que
enchi aqui vrias folhas com notas, s que no tenho tempo. Notei a falta
de qualquer referncia, quer aprendizagem ao longo da vida, quer
aprendizagem online. Algum disse e, com toda a razo, a aprendizagem
online j no uma opo, um imperativo. Volto a dizer: o ttulo deste
Colquio o sculo XXI, portanto, pretendo no me vincular ao presente
nem ao passado, mas pensar no futuro. Nesse sentido, a Prof. Idlia,
a propsito da mobilidade do curricular, falava em fronteiras como lugares
de encontro e trnsito e eu dizia difuso! Ora, justamente, acho que faltou
esta perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, da aprendizagem online.
Vou passar a outra questo, se no me engano da senhora
Prof. Ftima Paixo, e dou-lhe razo: o que tnhamos que definir agora a
escola total ou global. Porque, referiu-se a isso na formao contnua
especializada, para as funes diferenciadas como que se pode definir esta
escola global?
Da senhora Prof. Lusa Alonso, diria que fez a melhor crtica. A
crtica mais desculpe o termo, mais feroz, mas acutilante e verdadeira ao
nosso sistema de educao. E, de facto, nem lhe quero chamar sistema,
porque no existe um sistema de educao em Portugal, existe uma manta
de retalhos, de pedaos de ensino, de educao. Ora, naturalmente, ps aqui
em destaque a escola projecto, a escola que no tenha projecto hoje uma
escola que no tem sentido, dificilmente encontrar rumo. E a, h tempos,
lendo um livro publicado pelas comunidades do Luxemburgo, que lembro
mais ou menos o ttulo, Educao aprendendo o futuro: cenrios e
estratgias na Europa, vinte e um pases traam esta problemtica de

205

COLQUIO/DEBATE

encontrar cenrios e estratgias. Lamentei que Portugal no estivesse

presente entre os vinte e um pases europeus.
No posso ocupar mais tempo: os meus parabns ao senhor
Prof. Cachapuz que dirige este projecto, s pessoas que participam nele, e ao
Conselho Nacional de Educao que, em boa hora, faz seminrios deste
nvel, desta elevada qualidade.
S tenho pena, a minha idade j mo permite dizer, que ns nos
cansamos a discutir, a escrever e mandamos para quem deve fazer e no
fazem. Mas, enfim, olhe! Contentemo-nos em deliciar o nosso esprito
com esta ilustrao brilhante que aqui tivemos.
Antnio Cachapuz Vou deixar o essencial do tempo de resposta s
minhas colegas. Queria responder, em primeiro lugar, ao meu colega do
CNE, Prof. Ildio do Amaral que no estava presente quando, no inicio do
Seminrio, falei sobre a noo de competncia e, simultaneamente, dar uma
pequena explicao, Dra. Mrcia Trigo. Em relao ao Prof. Ildio do
Amaral, os cinco saberes bsicos que identificmos no estudo de ndole
internacional que fizemos so: aprender a aprender, comunicar, cidadania
activa, pensamento crtico, resolver situaes problemticas e gerir
conflitos. Vou agora ao encontro da pergunta que a Dra. Mrcia Trigo me
colocou. A questo no tanto a designao, mas sim os conceitos. Acredito
que o tempo que tivemos no foi suficiente para os desenvolver como
gostaramos. O relatrio tem cerca de oitenta pginas onde esses assuntos
so apresentados, no so todas sobre isto, evidente, mas aquilo que nos
preocupou foi: se h competncias, se h saberes bsicos, acredito que haja
aqui alguma evoluo na prpria designao, mas o importante saber o
que que significamos com isto. E eu tive a preocupao de o dizer e de o
clarificar aquando da minha interveno, precisamente devido confuso
que h sobre a prpria terminologia.

Quanto ao ttulo do estudo, tambm referi que se consegussemos

prever quais os saberes bsicos para o sculo XXI, teramos direito a um
Nobel! Tive o cuidado de dizer que ele aparece mais no sentido metafrico,

206

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

como qualquer coisa que nos lembre que devemos estar preparados para
abordar o sculo XXI de uma outra maneira.
Passaria agora a palavra s colegas que queiram desenvolver outros
temas que foram focados.
Queria agradecer senhora Professora os seus
contributos, que permitem aprofundar a nossa reflexo.
Idlia S-Chaves

Como sabemos, pelas limitaes de tempo que sempre se colocam

neste tipo de apresentao, torna-se impossvel abordar as questes com a
mesma profundidade com que so tratadas no prprio estudo, da a
possibilidade de existir alguma ambiguidade no uso da terminologia.
Quanto a esta questo, devemos ter em considerao que, nos perodos
de transio paradigmtica, como aquele que vivemos actualmente, os
conceitos se encontram em reformulao, num processo de refinamento
conceptual atravs de acertos, clarificaes e aprofundamentos, que o
conhecimento emergente da investigao vai permitindo e fundamentando.
Naturalmente que, s dinmicas desse processo, correspondem ajustes
na sua formulao, que procuram traduzir essa especificidade conceptual, o
que pode dar origem a alguma disperso semntica no modo como cada qual
faz uso da linguagem para encontrar o sentido mais exacto dos conceitos.
Pode ser esse o caso, que refere, relativo aos conceitos saberes bsicos e
competncia.
Para tentar clarificar acrescentarei que, quando nos referimos ao
conceito de saberes bsicos, o sentido deste bsico ser estruturante do
desenvolvimento do aluno, devendo por isso constituir um direito de todos
os cidados, ao qual, devero aceder atravs da escolaridade obrigatria
(ensino bsico).
E, nesse sentido, esses mesmos saberes no podem continuar a ser
percebidos como saberes meramente tericos e referenciados aos contedos
disciplinares, mas sim como desenvolvimento de competncias para agir, o

207

COLQUIO/DEBATE

que naturalmente corresponde ao conceito de competncia proposto por

Perrenoud, quando este autor define competncia como saber em aco ou
saber em uso.
Trata-se de uma outra compreenso epistemolgica do
desenvolvimento humano, a qual pressupe a articulao das dimenses
cognitiva e de aco, porm, de uma aco intencional e informada, quer
pelos conhecimentos (saberes), quer pelos valores, que lhe do e fundam o
sentido pragmtico e de interveno.
Pensamos que nesta dupla atribuio de sentidos no uso do termo
saberes (e na expresso bsico), que pode instalar-se alguma ambiguidade,
que esperamos ter agora deixado mais clara.
Quanto questo de no haver uma referncia explcita aos processos
que dizem respeito ao ensino especial (que tambm agradeo) gostaria de
dizer que, quando me referi ao princpio de flexibilizao procurei faz-lo na
sua interligao com o princpio de diferenciao, ou seja, relevando a
capacidade do professor para flexibilizar, construindo solues estratgicas
para cada situao em funo das caractersticas dos alunos com quem est a
trabalhar.
Est-lhe, portanto, subjacente como princpio, a ideia de que o
professor deve ser um profissional cuja formao lhe permita responder
singularidade e diversidade das situaes, tendo em considerao as
diferenas de cada contexto, de cada grupo de alunos e de cada aluno em
particular.
Ou seja, um professor cujas concepes lhe permitam orientar as suas
prticas numa perspectiva de incluso, ideia que est subjacente (e funda)
esta capacidade de compreender, de aceitar e de respeitar a diferena, sejam
quais forem as suas manifestaes.
, pois, neste pressuposto, da dignidade da pessoa e dos seus direitos,
que podemos compreender a importncia do retorno da tica, dos valores e

208

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

da cidadania ao pensamento pedaggico, como questo central e principal

desafio educao, como pensamos ter acentuado na nossa interveno.
Muito obrigada.
Ftima Paixo Quero agradecer todas as questes e intervenes que
foram feitas. De um modo geral, posso abordar alguns aspectos. Um deles,
relativo questo de saber se seis anos de escolarizao primria seriam
suficientes? No podemos abordar essa questo de modo directo e linear de
educao bsica igual a seis anos, suficiente ou no, e seguida de um
ensino secundrio nos moldes em que ns o pensamos actualmente e o
conhecemos. Mas, -nos difcil descentrar-nos daquilo que existe para algo
que implica um outro quadro de pensamento. Ns referimo-nos, no
Relatrio, a seis anos como um ciclo inicial, nomeadamente na perspectiva
de uma unidade em termos de ciclo de idade dos alunos. De facto, a
primeira fase deveria alargar-se, desejavelmente, at aos doze anos de idade,
como acontece na maior parte dos pases europeus, nos Estados Unidos
ou no Canad. Muitos pases estendem essa primeira fase, mas no
essa a questo central aqui colocada, mas sim a que se prende com aspectos
de saber quando pode terminar esta fase a que poderamos chamar de
formao, de consolidao e de abertura, na qual se alicerassem as
competncias fundacionais, ou seja, estes saberes transversais a que aqui se
aludiu. Com este entendimento da necessidade de novos saberes bsicos,
entendidos como novas competncias, seis anos so, de todo, insuficientes,
mas eles so, sem dvida, estruturantes como uma primeira etapa. A prpria
aquisio de competncias tem fases progressivas, e os saberes continuam a
ser importantes para toda a vida, ou seja, pretende-se que a aprendizagem se
desenvolva ao longo da vida e, portanto, as formaes subsequentes vo
continuar a alicerar-se nesses saberes bsicos e so indispensveis a todos
os cidados. E a questo prende-se, ainda, com o facto de no se poder ser a
favor da especializao precoce, e entender que, ao fim de seis anos de
escolaridade, se poderia iniciar a especializao. De facto, no nos parece
possvel nem desejvel, dada a exigncia de competncias que os tempos
actuais requerem, alicerar solidamente saberes estruturantes, em to curto

209

COLQUIO/DEBATE

tempo. E trata-se de um aspecto que nos deve merecer a melhor ateno

possvel.
Um outro aspecto para o qual tambm gostaria de dar algum
contributo, a questo de definir melhor o que o total ou global na
formao e esse aspecto tem vrias entradas possveis. Uma delas
entender, como aqui foi referido, contributos para a formao por recurso a
novas tecnologias, ou seja, nomeadamente dar relevo formao online.
Um outro aspecto que realcei, respeita ao entendimento de comunidade
educativa e aos contributos formativos que pode dar, contributos muito
diversos e entendidos na perspectiva da formao ao longo da vida toda do
indivduo e, portanto, um outro modo de entender o total e global. Trata-se
de aspectos relevantes.
A questo das funes diferenciadas e especializadas importante
porque a forma de criar condies para o desenvolvimento dos projectos
de escola, dos projectos curriculares, da orientao da formao dos
professores, entre outros aspectos. E, articulando-se todos estes pontos,
permite-se, de facto, que o sistema funcione de um modo mais concertado.
Gostava ainda de dizer que deve ser reforada a implicao da comunidade,
entendida numa perspectiva mais global, na escola. S a ttulo de exemplo,
gostaria de levantar aqui a questo da responsabilizao por certos aspectos
que se passam dentro da escola, e que so preocupantes, mas que se tem
vindo a tentar passar, muito acentuadamente a meu ver, para os pais, em
relao aos seus filhos. uma questo que muito preocupante. Os pais no
podem, de todo, ser responsabilizados, de modo linear e directo, por aquilo
que os seus filhos so e fazem na escola, porque podemos cair numa
desresponsabilizao excessiva e no desejvel da prpria escola. Voltemos
sim outra perspectiva, de que preciso responsabilizar a comunidade
local, a comunidade escolar, a comunidade toda, mas pelos filhos de todos,
ou seja, afinal, pela escola. Portanto, esta perspectiva de exigir maior
responsabilizao a comunidades mais abrangentes, que importante
sublinhar, e que gosto de ter oportunidade de o poder dizer aqui.

210

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Antnio Cachapuz Peo desculpa, passei a sua pergunta e no o

queria fazer. Penso que h dois aspectos muito rpidos que queria referir: o
primeiro que, como investigador, no posso responder sua questo, a no
ser em termos prospectivos, se quiser. Eu no sei realmente se seis anos so
suficientes, julgo que ningum sabe. Penso que essa seria a primeira coisa
a fazer, em termos de investigao. No sei se suficiente ou no, nem
me arrisco a dizer. O que penso que, voltamos questo do bsico que a
senhora Prof. levantou, se no fizermos um esforo para passar isso a nvel
da escolaridade bsica, que agora, pelos vistos, ser aumentada e ainda bem,
estaremos realmente a fazer um mau investimento. a, pelo menos a que
temos que fazer, e porqu? Porque as pessoas que ficaro pela escolaridade
bsica tero muito menos oportunidades de trabalhar estas questes em
ambiente escolar. As outras pessoas que continuaro os seus estudos,
aprofund-las-o, ns tivemos essa oportunidade, eu tive essa oportunidade
de aprofundar muitas outras competncias, tivemos dezenas de anos para as
trabalhar a nvel pessoal e a nvel profissional. Ns estamos preocupados,
sobretudo, com aqueles que vo ficar pela escolaridade bsica, e essa uma
questo de todos e que, em ltima anlise, se dirige a todos ns.

Finalmente, um aspecto que est directamente ligado, e que deixamos

aberto para um futuro estudo, o problema da articulao entre as
aprendizagens formais e informais. Todos ns nos cingimos a ambientes
escolares, portanto, formais. O senhor Prof. Ildio do Amaral levantou j
aqui a questo do online, que pode no ter nada a ver com o ambiente
escolar e, consequentemente, de que modo que as aprendizagens em
ambientes no formais e at informais se influenciam e de que maneira?
Como que podemos compreender e apoiar o trabalho feito em ambientes
no escolares, por exemplo, em ambientes familiares, nos processos de
auto-formao? Isso no foi aqui tratado, mas importante dizer que,
porventura, alguns dos saberes, das competncias, que focamos aqui at so
melhor desenvolvidas em ambientes no escolares. uma questo que fica
para o futuro.

211

COLQUIO/DEBATE

Lusa Alonso

O tempo j vai longo, de maneira que vou procurar ser

sinttica.
A primeira reflexo que queria fazer e que tem a ver com as questes
que foram colocadas e com as ideias que aqui foram aparecendo a
constatao da existncia de um campo semntico com uma diversidade de
conceitos que, por estarem em evoluo, ainda no h sobre eles uma
concordncia de sentido. Ao ouvir as diferentes intervenes identifiquei os
seguintes termos: por um lado, saberes, conhecimentos, competncias,
aprendizagens e, por outro lado, competncias ou saberes chave, bsicos,
estruturantes, essenciais, nucleares. Penso que, apesar da riqueza da
terminologia utilizada, ser desejvel uma clarificao conceptual para
conseguirmos uma base de entendimento. Ser que quando utilizamos os
termos saberes, competncias ou aprendizagens estamos a falar da mesma
realidade? Muitos dos documentos da Reorganizao Curricular referem-se
ao currculo como o conjunto de conhecimentos, aprendizagens e
competncias, como se constitussem trs entidades diferenciadas.
Na minha perspectiva, sustentada nas correntes construtivistas, o
conceito da aprendizagem implica sempre a aquisio (construo e
reconstruo) de conhecimento de diferente natureza (declarativo ou
conceptual, procedimental e atitudinal) que adquire sentido ao ser
mobilizado e transferido em contextos de interaco, processo dinmico a
que chamamos competncia. Neste sentido, a competncia no outra coisa
que a aprendizagem tornada funcional atravs da mobilizao e combinao
de conceitos, procedimentos e atitudes, relevantes para a aco. Deste modo,
poderemos considerar que o desenvolvimento de competncias est
intimamente ligada ao conceito de aprendizagem significativa e funcional,
que requer uma intencionalidade pedaggica continuada para criar contextos
significativos, em que os alunos possam conscientemente realizar
actividades de transferncia dos conhecimentos em situaes de
operacionalizao.
Por outro lado, tendo como referncia o paradigma de aprendizagem
ao longo da vida de que falei no incio da minha interveno, torna-se

212

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

imprescindvel identificar algumas competncias que so essenciais ou

nucleares enquanto processos cognitivos e sociais que facilitam o aprender a
aprender, tornando as pessoas mais autnomas no acesso ao conhecimento e
mais esclarecidas na participao social. So tambm denominadas de
competncias transversais j que elas se encontram na interseco das
diferentes disciplinas, atravessando os diferentes campos sociais e
permitindo s pessoas a comunicao e transferncia de saberes, em
contextos diversificados. No relatrio aqui apresentado foram identificadas
algumas destas competncias chave ou nucleares, tais como, a comunicao,
o esprito crtico, a cidadania activa, a gesto de problemas e conflitos, a
colaborao e partilha, a procura e tratamento de informao, etc.
Esta temtica liga-se com a segunda questo que me foi colocada
sobre se poderemos continuar a diferenciar a pedagogia de crianas da
pedagogia dos adultos? Creio que nesta perspectiva de orientao para a
autonomia de pensamento e aco que subjaz ao paradigma de
aprendizagem ao longo da vida, no h uma diferena substancial, pois do
que se trata de ir ajustando em qualidade e quantidade a ajuda pedaggica
s necessidades de aprendizagem das pessoas, consideradas como
construtoras activas de conhecimento. Mas a postura pedaggica tem que
ser a mesma: o papel do professor ou formador sempre de mediador entre
a pessoa e o mundo, s muda o tipo de mediao em funo da experincia
acumulada do aprendente e das competncias que j desenvolveu, que lhe
vo permitir formas diferentes (e espera-se que cada vez mais autnomas e
adequadas) de dar resposta aos problemas da vida.
A questo levantada a propsito da interveno do senhor Ministro em
que propunha uma definio dos nveis de consecuo das competncias
com standards muito apertados por ano de escolaridade, sugere-me as
seguintes consideraes: a primeira prende-se com o prprio conceito de
competncia, a que j me referi antes, e que incompatvel com esta
proposta. Como a competncia algo que as pessoas vo construindo como
resultado de um processo continuado e persistente de trabalho e de reflexo,
o ciclo de escolaridade seria o perodo de tempo desejvel para o seu
desenvolvimento e avaliao. Nesta perspectiva construtivista da

213

COLQUIO/DEBATE

competncia, um ano pouco tempo, a no ser que o senhor Ministro esteja

a referir-se a uma perspectiva mais tecnicista e atomstica do saber. A
segunda considerao tem a ver com a diversidade social e cultural dos
alunos, o que implica aprofundar as questes da diferenciao, que no se
resolvem pelo facto de colocarmos patamares uniformes e rgidos, de ano
para ano. Pelo contrrio, isto s agravar o insucesso, produzindo efeitos
perversos nas propostas em curso, decorrentes da reorganizao curricular.
Finalmente, a questo de, na nova Lei de Bases, o 3. ciclo passar a
fazer parte do ensino secundrio levanta-nos algumas preocupaes que se
prendem com a cultura predominante no ensino secundrio (tambm muito
presente no 3. ciclo), caracterizada, nomeadamente, pela uniformidade, a
transmisso de conhecimentos, o apelo memorizao no compreensiva e
a relao distante entre professor e aluno. Os elevados nveis de insucesso e
abandono escolar verificados mostram que este no o caminho. Se a
passagem do 3. ciclo para o secundrio reforar ainda mais esta cultura,
estamos feitos! A questo fundamental ser ento, alterar a cultura do
secundrio, tornando-o realmente um ensino para todos.

214

SABERES BSICOS DE TODOS OS CIDADOS NO SC. XXI

Manuel Porto

Para concluir, os agradecimentos j foram feitos, no s por mim mas

tambm pelos intervenientes.
Congratulo-me com o xito deste Colquio e quero dizer que o nosso
esforo prximo publicar o que se passou, porque desejvel que outros
acompanhem tambm o que aqui foi dito e anteriormente estudado por esta
equipa.
Muito obrigado.

Presidente do Conselho Nacional de Educao

215

SABERES BSICOS de todos os cidados no sc. XXI

Estudos
eRelatrios

SABERES BSICOS
de todos os cidados no sc. XXI

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO