Teorias da educação: abordagens pedagógicas

3
Teorias da educao
Professora Autora Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues
3 - Teorias da educao
apresentao
Seja bem vindo (a) ao estudo da disciplina Teorias da

Educao. Voc discutir as
diferentes concepes das
prticas educativas e suas
implicaes nos processos
de aprendizagens. Para isso,
elaboramos um material que
ser um ponto de partida para a definio terica
e construo de sua prtica pedaggica.
Dados da Disciplina
Ementa:
Educao como fenmeno integrante da
totalidade histrica. Condicionantes sciopolticos e econmicos, tendo em vista a
compreenso das diferentes concepes
pedaggicas, que influem no educacional
Objetivos:
Bom estudo.
Compreender a educao como atividade
humana e histrica que se define na totalidade das relaes sociais.
Perceber at que ponto as condies scio-poltico-econmicos influenciam o campo educacional.
Conhecer os princpios bsicos das teorias
da educao.
Possui doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2006), mestrado em Educao e especializao em Metodolgia do Ensino Superior pela Universidade Federal de Gois. Atualmente professora adjunto da
Universidade Federal de Gois. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Formao de Professores,
atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, educao a distncia, Mdias e Educao,
tecnologias de informao e comunicao, construo do conhecimento e pesquisa na formao docente.
Abordagens Pedaggicas
Iniciar o estudo referente as teorias da educao requer, em primeiro lugar, entender os
princpios filosficos que sustentam teoricamente cada grupo. Em segundo ter certeza
de que no h substituio, de um por outra,
mas, sim coexistncia em diferentes momentos histricos, sendo que em cada um h predominncia de um sobre o outro.
Em terceiro necessrio compreender que a
estruturao de uma abordagem pedaggica
tem sempre como ponto de partida as demais
j existentes, por isso muitas vezes h similitudes entre elas a ponto de confundi-las.
Para favorecer esta exposio vamos pedagogizar este tema agrupando as abordagens
pedaggicas em dois grupos denominados
por; tendncia liberal ( quadro 1) e tendncia
progressista ( quadro 2).
O grupo tendncia liberal traz como princpios oriundos do pensamento positivista, o
qual se caracteriza pela concepo da cincia
emprica, natural, racionalista como mtodo
apoiado na observao, induo e experimentao. Os tericos mais renomados desta
concepo, dentre outros so: August Conte, Descartes, Kant, Darwin, Emile Durkheim,
Joo Ams Comenius. Regidos pelos princpios iluminista que tem a razo como luz da
cincia, esses tericos difundiram teses sobre
a construo do conhecimento e organizao
social, que influenciaram em diferentes tempos histricos e contextos abordagens educacionais, tais como: tradicional, renovada e
tecnicista.
Como j foi dito no h substituio de abordagens, mas predominncia de cada uma
delas em distintos momentos, passemos a
caracteriz-las:
A abordagem tradicional apresenta dois
grupos um marcado pela doutrina crist e
outro pelo incio da laicidade. Entretanto,
ambos defendiam que a organizao social
era imutvel, o homem considerado um ser
naturalmente determinado, o conhecimento
acmulo de informaes cabendo a educao preservar o conhecimento e a escola o

instrumento que prepara este homem para
desempenhar papeis nesta sociedade. No
campo educacional Comenius o terico
que caracteriza bem esta abordagem definindo a estrutura organizacional do sistema
de ensino, seus nveis de instruo, proposta
curricular, metodologias de ensino que transitavam entre os princpios da glorificao da
natureza divina e a racionalidade do mtodo
emprico de conhecer.
3 - TEORIAS DA EDUCAO
Ponto de partida
Na seqncia a abordagem renovada ou Escola Nova tem o terico Jonh Dewey como
definidor de princpios de que a organizao da sociedade modificada pelo homem,
num processo de interao com o meio, isto
, inicia-se a ruptura com o determinismo admitindo que na relao entre escola e sociedade h um movimento de interao.
Diferentemente a abordagem tecnicista tem
o terico Skinner como precursor que focaliza a educao e a metodologia de ensino e
aprendizagem regida pelo mtodo funcionalista da racionalidade instrumental favorvel
aos objetivos de uma sociedade estruturalista, eficiente e produtiva para a sociedade.
O fato que as relaes estabelecidas entre escola e sociedade em cada uma dessas
abordagens, apresentam diferentes desdobramentos conforme os contextos econmicos, sociais e culturais confirmando que o
determinismo no sustenta um a sociedade
nem a produo do conhecimento, mas, sim,
a contradio que caracteriza o pensamento
dialtico. Pode-se destacar alguns tericos
precursores deste pensamento: Hegel, Marx,
Bakunin, Gramsci,Max Weber, Pierre Bourdie.
este pensamento que rege a caracterizao do grupo da tendncia progressista. Na
tentativa de explicar as relaes estabelecidas regida pelo capital, a diviso do trabalho
fragmentado e de classe, esses e outros tericos focalizaram aspectos diferentes como
organizao econmica, social e educacional.
Percebe-se que em cada uma das abordagens
caracterizadas no quadro em estudo, h muitas simularidades que s vezes dificultam a
distino, como por exemplo:
A abordagem Libertria mesmo no tendo
no seu momento de origem sc. XIX uma efetivao significativa na estrutura do sistema
educacional ( restrita a pases da Europa),
ainda hoje mantm forte influncia nas propostas de gesto participativa e colaborativa
na organizao escolar. Tendo como precursor Francisco Ferrer a proposta de educao
escolar rompia com a estrutura hierrquica
da sociedade, pois as relaes estabelecidas
eram de auto-gesto e co-participao.
A abordagem libertadora tem seu precursor Paulo Freire que ao adotar os princpios
do materialismo histrico de Gramsci e Marx
apresenta a proposta de conscientizao poltica por meio da educao, como elemento
fundante da transformao social.
Numa abordagem similar a abordagem crtico social dos contedos elaborada por
Demerval Saviane e Jos Carlos Libneo, defendem que por meio do domnio dos contedos que se desenvolve a criticidade poltica capaz de transformar a sociedade.
J a abordagem scio- interacionista, com
estudos de Piaget, Vigostky, Frenet e Montessori com forte influncia do campo da psicologia experimental, focaliza a aprendizagem
como elemento principal para a transformao do homem e da construo do conhecimento cientfico com bases cognitivas, afetivas e culturais.
No contexto atual percebe-se que o acelerado e intenso desenvolvimento tecnolgico
tem provocado o surgimento de uma abordagem emergente que agrega ao princpio da
contradio a anlise da complexidade das
relaes estabelecidas no modo de produo
do capitalismo denominado global.
Tericos como Michael Aplle, Edgar Morin,
Boaventura Souza Santos, Milton Santos,
Pierre Levy, Pirrenoud, Antonio Nvoa, Tomas
Tadeu da Silva, Carlos Alberto torres, dentre
outros, apresentam estudos e anlises desta
sociedade que ilustram ao mesmo tempo as
contradies provocadas pelo avano tecnolgico e ao mesmo tempo a complexidade
existente nesta organizao que no regida
pelo determinismo, mas sim pela incerteza
que a prpria razo desconhece.
Nos quadros em anexo voc poder observar que no h um perodo histrico definido
para cada abordagem, pois elas coexistem e
se redimensionam em diferentes momentos
e sociedades. Alguns educadores ao estudar
essas abordagens tentam identificar suas prticas com os aspectos que as caracterizam,
mas isso pode gerar um conflito. O importante analisar os princpios tericos que se
fazem presentes em cada abordagem e superar apenas anlise de as metodologias. Este
exerccio de analisar a sua prpria prtica ou
de sua formao escolar importante para
seu crescimento profissional, pois possibilita
o redimensionamento do trabalho docente.
Para saber mais leia os textos complementares e realize as atividades indicadas pelo seu
professor/orientador.
Bom estudo!
Abordagens educacionais
Tendncia Liberal
Tradicional
Renovada
Tecnicista
Sociedade
A sociedade se apresenta de
forma exterior e coercitiva ao
homem. A compreenso do
homem em relao a sociedade
se d a partir do seu confronto com modelos educativos
representados pelas grandes
realizaes da humanidade
e selecionados como sendo
indispensveis manuteno
da estrutura e funcionamento
da sociedade.
A sociedade no imutvel,
nem independente do homem,
mas sim passiva de mudanas
resultantes da interao do
homem com o ambiente que o
circunda.
A realidade um fenmeno objetivo. A sociedade j est construda e a conscincia do homem

formada em suas relaes com
o mundo concreto. Atravs do
cotidiano o homem estabelece
relaes com o meio, relaes estas controladas cientificamente ,
pela via da educao.
Homem
O homem considerado um
ser fsico e espiritual, constitudo por uma essncia nica e
imutvel, cuja finalidade, dar
expresso sua prpria natureza. Considerado, inicialmente,
incompleto e imaturo, ele se
torna pronto e acabado quando
de posse de informaes que
lhe so transmitidas, bem como
a partir do momento em que o
seu carter estiver solidamente
estruturado.
O homem considerado um ser

que se encontra em contnua
interao com o meio, sendo
sua natureza mutvel, malevel,
determinada pelo processo
humano de ajustamento social.
Nessa interao constante com
o ambiente, o homem modifica
o meio, sendo tambm por ele
modificado.
O homem considerado um
produto do meio. uma conseqncia das foras existentes em
seu ambiente. um ser cientificamente cognoscvel, sendo
seu comportamento governado
por leis cientficas, podendo ser
portanto, descrito, explicado,
previsto e controlado. Pelo estudo
emprico o homem pode chegar
a verdade.
O conhecimento o produto
da incorporao de informaes , acumuladas ao longo
dos tempos, compe a herana cultural que deve ser transmitida aos indivduos, atravs
da educao formal, visando
sua perpetuao e reproduo.
A concepo de inteligncia
tem como base a memorizao
de informaes.
O conhecimento um instrumento social, considerado em

construo a partir da experincia humana que se constitui
na relao homem-meio. O
processo de aquisio do conhecimento essencialmente
ativo. O indivduo inteligente quando tem iniciativa
em buscar o conhecimento
e interagir com o meio de
forma equilibrada.
O conhecimento uma descoberta nova para quem a faz,

porm , o que foi descoberto j se
encontra presente na realidade
exterior. Torna-se necessrio
o emprego de uma cincia no
planejamento de uma cultura
ideal. A inteligncia produto
mensurado do comportamento
desejvel, eficiente e eficaz.
A educao deve estar

comprometida com a cultura. Sua funo transmitir e
preservar o patrimnio cultural,
preparando intelectual e
moralmente os alunos a fim de
que possam desempenhar os
papis que lhe so conferidos
pela sociedade. Atravs da
educao, o indivduo tornase capaz de atingir sua plena
realizao como pessoa.
Terico: Comenius
A educao deve visar a autonomia intelectual do educando,

capacitando-o a resolver as
situaes problemticas que a
vida oferece, bem como formar
para a democracia, contribuindo para a constituio de uma
ordem social harmnica e organizada, na qual seus membros
se aceitem mutuamente com
respeito a individualidade.
Terico: Dewey, Herbart
A educao deve estar comprometida com a cultura. Sua

funo transmitir e preservar
o patrimnio cultural, preparando intelectual e moralmente
os alunos a fim de que possam
desempenhar os papis que lhe
so conferidos pela sociedade.
Atravs da educao, o indivduo
torna-se capaz de atingir sua
plena realizao como pessoa.
Terico: Comenius
Conhecimento
Educao
Aspectos
Aspectos
Escola
Planejamento
Contedos
Metodologias
Tradicional
Tecnicista
A escola o local onde se

preparam as novas geraes,
atravs do acesso s grandes produes culturais da
humanidade e aos valores
essenciais, tornando-se bem
informadas, reprodutoras da
cultura que lhes transmitida e
socialmente ajustadas.
A escola deve ser ativa e

basear-se no interesse do aluno,
constituindo-se num ambiente
estimulador, capaz de mobilizar a atividade do aprendiz e
catalisar as energias necessrias
a seu auto desenvolvimento,
adequando-o s exigncias
sociais.
A escola deve funcionar como

uma agncia modeladora do
comportamento humano,
organizando adequadamente
condies estimuladoras, atravs
do emprego de procedimentos
e tcnicas especficas, a fim de
que as mudanas comportamentais pretendidas para os alunos,
sejam efetivadas.
O professor planeja suas aulas

selecionando o contedo que
julga necessrio ao aluno. O
planejamento no tem preocupao com o contexto social.
O planejamento feito pelo

professor tendo como finalidade, atender aos interesse do
alunos e motiv-los s descobertas.
O planejamento tecnicamente
bem elaborado deve garantir o
bom desempenho do professor,
e o sucesso, do processo ensino
aprendizagem. Deve ser feito
previamente pelo especialista
e executado com rigor pelo
professor. O planejamento
neutro.
Cultura universal acumulada

pela humanidade, que deve
ser transmitida aos indivduos
atravs da educao formal.
So selecionados a partir dos

interesses e do desenvolvimento
psicolgico do aluno. Gerados
no conjunto das experincias do
indivduo.
As informaes, princpios, leis,

normas so extradas da cincia
objetiva
Devem possibilitar a reproduo dos conhecimentos

transmitidos (exposio verbal
atravs de demonstrao e
exerccios de fixao).
Devem adequar -se natureza e

s etapas de desenvolvimento
do educando (pesquisas, estudo
do meio, soluo de problemas,
vivncia grupal) .Aprender a
aprender.
Devem basear-se na aplicao

da tecnologia educacional (procedimentos e tcnicas adequadas ao controle das condies
ambientais). So as tcnicas que
iro definir o que professor e
alunos devem fazer, quando e
como fazer. Aprender fazendo.
Valorizao do acmulo de
conhecimentos com nfase na
memorizao.
Valorizao dos aspectos

afetivos (atitudes). O processo
de aquisio do saber mais
importante que o saber propriamente dito.
Relaciona-se aos objetivos prestabelecidos e traduzidos em

desempenhos observveis e
mensurveis. Verifica se os comportamentos pretendidos foram
alcanados.
O professor transmissor dos

contedos aos alunos. O aluno
um ser passivo que deve assimilar ao contedos transmitidos
pelo professor.
O professor facilitador da
aprendizagem. O aluno um
ser ativo, centro do processo
ensino-aprendizagem.
O professor administrador e
executor dos planos de ensino.
O aluno passivo e executor de
tarefas.
Avaliao
Relao Prof/
aluno
Renovada
Abordagens educacionais
Tendncia Progressita
Sociedade
Homem
Conhecimento
Libertria
Libertadora
Crticosocial
Scio Interacionista
Emergente
A sociedade
representada
por todos os
indivduos.
A estrutura
hierrquica
inconcebvel.
O poder
questionado
e defendida
a auto-gesto
em todas as
instncias.
A sociedade
construda
coletivamente. Todos os
indivduos
so sujeitos
histricos responsveis pela
transformao
scio-econmico-poltico e
cultural.
A sociedade permeada por conflitos

e contradies gerados pelas relaes
que se estabelecem
entre grupos e classes
sociais com interesse
e aspiraes distintas.
Sociedade em
transio do
sistema industrial tecnolgico. Relaes
de trabalho
e sociais
influenciadas
pelo avano
tecnolgico.
A sociedade caracterizada pelo

avano tecnolgico, modelo de
produo toyotista, relaes sociais
efmeras, globalizao da informao e reconhecimento de grupos
sociais minoritrios (ex: etnia e
sexo). A categoria excludos o
referencial para classificao social.
O poder de consumo o referencial para definir polticas econmicas e polticas. Ora denominada
por sociedade da Informao, ora
sociedade do conhecimento, ora
sociedade tecnolgica. Democracia, tecnologia, incluso e globalizao so palavras chaves.
O homem
considerado
um ser autogestionrio,
tem liberdade
plena de ao
e pensamento.
O indivduo se
afirma como
produto do
social e o desenvolvimento
do individual
somente se
realiza no
coletivo.
O homem um
ser histrico
e poltico
social capaz
de transformar
conscientemente a realidade
vigente em que
se encontra
inserido e a si
prprio.

situado num mundo
material, concreto,
social, econmico
e ideologicamente
determinado o qual
lhe cabe transformar,
atravs do domnio
de conhecimentos
elaborados e sistematizados cientificamente.
O homem
sujeito ativo
no processo de
transformao
da realidade
social e cultural. Considerado um ser
construdo pelo
meio cultural,
tambm est
em constante
transformao.
O homem considerado o SER

CONSUMIDOR. A distino dos grupos sociais minoritrios redefine a
atuao do homem na luta pelos
direitos adquiridos nos processo
de luta coletiva. A organizao
dos grupos sociais nem sempre
rompe com a discriminao social.
O homem um ser do mundo,
itinerante, desenraizado de sua
ptria mater. um ser flexvel que
se adapta s condies da realidade e relaes de trabalho e sociais.
autnomo.
O conhecimento
construdo
coletivamente,
como forma de
resistncia ao
conhecimento
j elaborado
cientificamente. Ser inteligente implica
na atuao
de resistncia
do indivduo
diante do
poder estabelecido.
O conhecimento elaborado
e desenvolvido a partir do
processo de
conscientizao
( intransitiva,
transitiva
ingnua e
transitiva), e do
mtuo condicionamento,
pensamento e
prtica. O sujeito inteligente
aquele capaz
de apreender
criticamente
os fatos da
realidade.
O conhecimento
uma atividade inseparvel da prtica social,
resultando de trocas
que se estabelecem
entre o sujeito e o
meio natural, social
e cultural. O conhecimento no se
baseia no acmulo de
informaes, mas sim
numa reelaborao
mental que deve se
traduzir, em forma
de ao, no mundo
social. O sujeito inteligente capaz de encontrar solues para
os desafios existentes
na prtica social.
O conhecimento cultural
construdo nas
relaes entre
os homens.
O saber de
senso comum
transformado
em cientfico
nas relaes
mediatizadas
e entre os
homens.
objeto da
escola a ser
construdo nas
relaes entre
aluno saber
- professor aluno.
O conhecimento muitas vezes

confudido com acesso a informao. A produo do conhecimento intensificada pelas
potencialidades das tecnologias
da informao e comunicao. A
viso holstica do conhecimento
defende o auto- conhecimento
como elemento importante para
o desenvolvimento das inteligncias mltiplas.
Aspectos
Aspectos
Libertria
Libertadora
Crtico - social
Scio Interacionista
Emergente
Conhecimento
Educao
Escola
Planejamento
A educao
ocor-re basicamente na
participao em
movimentos socais. A educao
escolar vista como
possibilidade
de formao da
personalidade
no sentido libertrio e autogestionrio.
Tericos: Francisco Ferrer, Maurcio Tragtenberg
A educao
de uma amplitude maior
que a escola,
pois abrange
idias e valores
construdos
coletivamente. O trabalho
o princpio
educativo.
Terico:
Paulo Freire
A educao perpassa por todos os

setores da sociedade,
tendo como locus
privilegiado a escola.
Atravs da educao
acredita-se poder
elevar o nvel de
conscincia do educando a respeito da
realidade social que
o cerca , podendo
transform-la.
Tericos: Demerval
Saviane
Jos Carlos Libneo
A educao
construda na
mediao entre
os homens.
A educao fundamental para equidade

dos grupos minoritrios
da sociedade. um forte
slogan dos discursos
polticos e nos projetos
de expanso do ensino
superior, de formao
de professores, profissional e tecnolgico.
A escola
considerada
o espao
possvel de
concretizao
dos princpios
de liberdade
de pensamento - ao,
criticidade e
auto-gesto.
A escola no
o espao
mais importante para o
processo de
conscientizao poltica,
mas valorizada como um
espao de luta,
de discusses
sociais a partir
da cultura
construda
pelo coletivo.
A escola deve ser

valorizada como um
instrumento de luta
das camadas populares, propiciando, de
forma sistemtica, o
acesso ao saber historicamente acumulado
e reavaliado face s
realidades sociais,
saber , esse, necessrio explicitao
e compreenso da
prtica social na qual
o aluno se insere.
A escola o
espao de
construo do
conhecimento,
de interao entre os
sujeitos e os
saberes.
A escola no mais o lugar privilegiado de acesso

ao conhecimento, pois as
tecnologias de informao
e comunicao potencializam este acesso. A escola
no insere as tecnologias
nos projetos de ensino
cotidianos, apenas na organizao administrativa.
A auto- aprendizagem se
d a partir da iniciativa do
estudante com acompanhamento do sistema
educacional por meio de
ferramentas das tecnologias de informao e
comunicao.
O planejamento feito
coletivamente
pelo professor e alunos
e alterado de
acordo com as
necessidades e
interesses dos
mesmos.
O planejamento elaborado
quotidianamente pelo
professor, mas
flexvel, de
acordo com
os interesses
e realidade
cultural dos
educandos.
O planejamento
elaborado pelo professor considerando a
capacidade cognoscitiva e o conhecimento
anterior dos alunos
(de acordo com a
realidade scio- poltico- econmica em
que se insere).O planejamento traz no seu
bojo a opo poltica
do educador. Atravs
do planejamento
interdisciplinar,
pretende-se superar a
dicotomizao entre
teoria e prtica.
O planejamento flexvel
e parte das
necessidades
do contexto
cultural, cognitivo e afetivo
do aluno.
O planejamento educacional e de ensino

elaborado coletivamente
com base nos referenciais
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com
objetivo de atender as
necessidades e interesse
de cada realidade. O
planejamento flexvel,
avaliado durante o processo e redimensionado.
O planejamento um ato
poltico.
Libertria
Libertadora
Crtico - social
Scio Interacionista
Emergente
Devem surgir
das necessidade e interesses
manifestos
pelo grupo
como respostas
s exigncias
da vida social.
Temas
geradores
de cunho
poltico-social,
extrados da
problematizao de vida
dos educandos.
So os contedos
culturais, universais,
incorporados pela
humanidade porm,
reavaliados face s
realidades sociais.
Os contedos
so
definidos
no contexto
pelos sujeitos
envolvidos
no processo
educativo.
Os contedos so definidos a partir dos PCNS e da

diagnose da realidade social.
So inseridos nos projetos
de ensino elaborados e
desenvolvidos na escola.
Apesar do conhecimento na
sociedade exigir do homem
o desenvolvimento de
inteligncias mltiplas nem
sempre os contedos so
definidos para este fim.
Vivncia grupal, na forma

de auto gesto.
Exclui-se qualquer forma de
poder hierrquico.
Enfatizam o dilogo, atravs

dos grupos
de discusso.
A problematizao da
realidade e a
construo
coletiva de
alternativas.
Os mtodos de ensino
devem ter, como
ponto de partida, a
prtica social comum
a professores e alunos.
dessa prtica que
emergem os problemas e, a busca atravs
da problematizao
dos conhecimentos
necessrios para
resolv-los.
A metodologia
de ensinar e
aprender a
mediao entre os sujeitos
e os saberes.
Com base nos pilares aprender a aprender, aprender a

fazer, aprender a conviver
e aprender a ser, as atividades de ensino so elaboradas e desenvolvidas numa
prtica pedaggica voltada
para a formao do homem
autnomo. A participao
coletiva na elaborao de
projetos educacionais na
dimenso macro e micro do
sistema educacional legitima
o carter democrtico da
sociedade
Avaliao
A avaliao
utiliza como
critrio de relevncia do saber
sistematizado
o seu possvel
uso prtico.
Dispensa qualquer tentativa
de avaliao
formal da
aprendizagem
e promove a
auto- avaliao
grupal.
A avaliao
prioriza a prtica vivenciada
entre educador
e educando, ou
seja, o processo
grupal. nfase
na auto-avaliao ( compromisso com a
prtica social)
e ou avaliao
mtua e permanente da prtica educativa.
Avaliao permanente
e contnua do processo
ensino - aprendizagem.
importante avaliar
o domnio de conhecimentos, habilidades
e capacidades dos
alunos em organizar,
interpretar e reelaborar
as suas experincias de
vida na prtica social.
Avaliando o aluno
avalia-se tambm o
professor.
Avaliao
processual e
considerada
instrumento
para redimensionamento
da prtica
pedaggica.
A avaliao apresenta duas

dimenses: institucional e
aprendizagem. Regida por
legislaes especficas o
sistema educacional define
instrumentos e metodologias de aplicao de
avaliaes dos cursos e desempenho dos educando.
Os resultados so utilizados
para redimensionamento
das polticas e projetos
Relao
Prof/aluno
O professor
coordenador
ou animador
das atividades
organizadas,
conjuntamente
com os alunos.
O aluno su
jeito de sua
histria e de
seu processo de
aprendizagem.
O professor
orientador e
catalisador,
colocando-se
como sujeito
do grupo para
uma reflexo
comum. O
aluno sujeito
construtor do
processo.
O professor mediador entre o aluno e as

matrias de ensino. O
aluno um ser concreto e historicamente
determinado pelas
relaes scio-econmicas e culturais.
O professor
o mediador
do processo
de aprendizagem.
O aluno elabora o conhecimento na
relao com o
outro.
A relao pedaggica tem

como princpio a mediao
voltada par ao desenvolvimento da autonomia
dos educandos por meio de
atividade interativas. Professor e aluno so sujeitos
autnomos que constroem
relaes interativas para
aprendizagem coletiva e
auto- aprendizagem.
Contedos
Metodologias
Aspectos
* Elaborado em 1996 e reestruturado em 2008 autoras: ProfDr: Cleide Aparecida

Car valho Rodrigues e Prof. Dr.Dulce Barros de Almeida FE/UFG
Concepes de aprendizagem e
decorrncias metodolgicas1
Educar colaborar para que professores

e alunos nas escolas e organizaes
- transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem.
ajudar os alunos na construo da sua
identidade, do seu caminho pessoal
e profissional - do seu projeto de vida,
no desenvolvimento das habilidades de
compreenso, emoo e comunicao
que lhes permitam encontrar seus espaos pessoais, sociais e de trabalho e
tornar-se cidados realizados e produtivos. (MORAN, Jos Manuel2)
Ao tratar das novas maneiras de viver, construir

e socializar conhecimentos, especificamente
no processo educativo, necessrio compreender as teorias que subsidiam as prticas de
aprender e ensinar e discutir suas implicaes
no mbito escolar.
Para isso as concepes de educaes so
colocadas em pauta como espaos de apropriao e socializao de conhecimentos, os
quais so construdos em movimentos rizomticos e arbreos que se articulam gerando
diferentes configuraes criadas nas relaes
entre os sujeitos aprendentes e ensinantes.
No contexto atual no se atribui escola o papel de formao para o trabalho ou para a vida,
mas como um espao de humanizao onde o
sujeito parte da informao para conhecer a
realidade social e transform-la. Neste espao
qual o papel do professor? A palavra chave
que tem sido usada mediador. Mas o que
ser mediador? O mais adequado no seria humanizador?
Entende-se que a escola mais que um espao de humanizao, ela um espao de co-
nexes. Este espao de conexes implica na

compreenso de que conectar no se restringe a ligar pontos, mas, sim, estabelecer relaes convergentes ou divergentes, provocar
tenses, perceber interseces, ou seja, construir redes de idias, saberes, dvidas tecidas
pelos diferentes fios, isto , os sujeitos e suas
singularidades.
Na busca de estabelecer essas conexes temse o processo de aprendizagens como a maneira pessoal que cada um tem para entrar em
contato com o conhecimento e de se apropriar
dos saberes, particular em cada indivduo e
o acompanha desde o nascimento.
Esse movimento tem como matriz a construo que est em permanente dinmica e sobre a qual vo se incluindo as novas aprendizagens, ressignificando-as.
Para melhor compreenso dessas conexes
este texto abordar os seguintes aspectos:
Abordagens pedaggicas na aprendizagem e
Prticas pedaggicas na sala de aula.
Abordagens pedaggicas na aprendizagem
Essa temtica trata das relaes entre as teorias
pedaggicas e as teorias de aprendizagem no
mbito escolar. Neste sentido, iniciamos com
o questionamento: o que uma teoria?
Segundo alguns autores a teoria um sistema de enunciados, um corpo organizado de
idias sobre a realidade ou sobre um certo aspecto da realidade. FRANA, 2001, p.47.
Ou de acordo com SANTAELA (2001, p.45)
um corpo de generalizaes e princpios
desenvolvidos em associao com a prtica
em campo de atividade que forma contedo
como uma disciplina intelectual.
Considerando que teoria envolve idias, princpios, o que se entendo por teoria de aprendizagem?
Texto produzido para formao continuada de professores.

Autoras: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues- Doutora e Mestre em Educao.

Iraci Fidelis de Oliveira - Pedagoga e Especialista em Educao.
2
Artigo disponvel na Internet no seguinte endereo: http: //www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm)
10
No tratamento da relao entre as teorias de

aprendizagem e pedaggicas (e ensino) percebe-se alguns equvocos, tais como:
As teorias de aprendizagem assim como as
teorias pedaggicas (de ensino) s vezes so
denominadas sem muita preciso. Isto , ocorre que teorias de desenvolvimento humano
como a de Piaget, por exemplo, apesar de suas
implicaes nos processos de ensinar e aprender so rotuladas por teoria de aprendizagem
ou teoria de pedaggica.
At a dcada de 80 as teorias pedaggicas enfatizavam o ensino em detrimento da
aprendizagem e no estabelecia articulao nem contextualizao com as teorias de
aprendizagem.
As definies de aprendizagem em geral
referem-se aos aspectos cognitivos3 , secundarizando as aprendizagens afetivas4 e psicomotoras5 . Da mesma forma, as teorias pedaggicas via de regra, priorizam os aspectos
metodolgicos desprezando as relaes entre
os sujeitos e as diferentes formas de se apropriar do conhecimento, sistematizado ou no.
A partir dos anos 80 emergem pesquisas e teorias no intuito de des-construir e re-construir
as teorias, at ento, adotadas no processo
educativo. Dentre elas algumas se destacam
como a abordagem construtivista com referencial Piagetiano e a scio - histrica com
base em Vygotsky. Entende-se que essas e
outras abordagens, independentes dos precursores, apresentam similitudes quanto a

contextualizao das prticas educativas e a
compreenso de que ensino e aprendizagem
so faces da mesma moeda.
Segundo MOREIRA (1999) uma teoria de

aprendizagem uma construo humana de
interpretao sistemtica da rea de conhecimento chamada aprendizagem.
Do ponto de vista das teorias de aprendizagem

alm da cognitiva, surgem teorias que abordam as aprendizagens afetivas e psicomotoras. Simultaneamente do ponto de vista das
teorias pedaggicas, alm das metodologias
de ensino, busca-se os aspectos relacionais
(professor aluno; aluno aluno), culturais e
sociais dos sujeitos envolvidos, bem como o
contexto dos conceitos sistematizados voltados para a aprendizagem significativa6 .
Tendo como referncia a distino das trs filosofias subjacentes s teorias de aprendizagem,
quais sejam comportamentalista, humanista e
cognitivista passa-se a estabelecer, agora algumas relaes com as teorias pedaggicas que
se distinguem nas correntes do pensamento
inatista, empirista e interacionista.
preciso esclarecer que o propsito desta relao no o enquadramento ou identificao de prticas pedaggicas em uma ou outra
concepo, pois a dinmica do processo de
construo de conhecimentos no obedece a
normas e regras pr estabelecidas. Do ponto de vista das teorias comportamentalistas e
inatistas o ensino e a aprendizagem so vistos
como fato, produto de um conjunto de procedimentos e princpios adotados. O sujeito
aprendente aquele que apresenta comportamentos pr-definidos pelo sujeito ensinante.
A aprendizagem cognitiva resulta no armazenamento organizado de informaes a mente do ser que aprende.
Resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou
descontentamento, alegria ou ansiedade.
5
Envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prtica.Moreira, 1999, p. 140.
6
Segundo Ausubel (1980 apud MOREIRA 1999), aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, idias
e informaes que se apresentam ao aprendente numa estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos,
claros e disponveis na sua estrutura cognitiva, sendo por ele assimilados, contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade. Os conceitos relevantes pr existentes do suporte para ancoragem dos novos conceitos a partir
da predisposio do aprendente no desejo de aprender.
4
11
As teorias denominadas cognitivistas e empiristas apresentam como matriz a estrutura

cognitiva estabelecida entre sujeito aprendente e conhecimento. No se trata de teorias
de mera descoberta ou de manipulao, mas
de construo de conceitos a partir de diferentes formas de organizao e estruturao
mental. Isto , ambas se ocupam da atribuio
de significados, compreenso, transformao,
armazenamento e uso da informao num
dado contexto. O sujeito aprendente ativo,
com iniciativa de buscar caminhos prprios
para aprender e o sujeito ensinante orienta,
motiva e proporciona condies para o aprendente aprender.
desenvolver prticas pedaggicas em sintonia

com o avano tecnolgico e as transformaes
sociais e culturais deste milnio, tem-se buscado a aplicao de metodologias e procedimentos de toda e qualquer teoria na crena de que
a bricologem, de tudo um pouco resolveria
os problemas da escola. Mas pelo contrrio,
isso fragiliza cada vez mais o trabalho docente. As dificuldades de aprendizagem, a falta
de motivao para o aprender, o desnimo do
professor em relao aos resultados obtidos
do seu trabalho, a indefinio das atribuies
da escola e da famlia no processo educativo,
so algumas dentre muitas situaes desafiadoras presentes no cotidiano escolar.
As teorias humanistas e interacionistas, por

sua vez, apresentam as seguintes similitudes:
tem como princpio bsico o carter humano;
o ensino centrado no aluno ou educando e o
contedo contextualizado; busca a integrao do ato de pensar, sentir e agir num processo de conscientizao e de re-significao de
saberes sistematizados ou no.
Com a preocupao de construir prticas pedaggicas consistentes e compatveis com as

necessidades contextuais numa abordagem
significativa se faz necessrio mudar alguns
focos, tais como:
Pode se considerar que esse processo de resignificao de saberes o ponto de interseco entre a teoria humanista e a interacionista,
pois ambas primam pela formao humana
integral envolvendo as dimenses cognitivas,
afetivas, psicomotora, social e cultural sem
perder de vista as diferentes formas de ensinar
e aprender no mbito escolar.
No af de propiciar a formao humana integral teoria da aprendizagem significativa,
sob o ponto de vista dos tericos7 ,gera significados que passam a fazer parte da histria cognitiva do indivduo. Para Novak(1980
apud, Moreira 1999), a aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva de
pensamento, sentimentos e aes. Para isso
Gowin (1980 apud, Moreira 1999), ela prope
uma relao tridica entre aluno, materiais
educativos e professor, tendo como objetivo
compartilhamento de significados.
Nos ltimos anos a necessidade emergente de
12
David Ausubel , Joseph Novak e Gowin
os sujeitos professor e aluno so ensinantes

e aprendentes de saberes sistematizados ou
no em que o ensino deixa de ser transmisso para ser compartilhamento de idias, de
sentidos e de sentimentos. Isto , o professor
apresenta ao aluno significados que so aceitos como vlidos em um certo contexto, que
so compartilhados por uma comunidade. O
aluno externaliza os significados que est captando.
Alunos e professores precisam desenvolver
a capacidade de alteridade e estarem predispostos a enfrentarem desafios, concebendo o
erro como processo do ato de aprender.
O processo comunicativo existente no mbito escolar contribui para a dinmica organizacional e relacional da prtica pedaggica. As
linguagens orais, escritas e miditicas produzidas culturalmente devem fazer parte de todas
as atividades. Alm de promover o gosto pela
leitura e pela escrita, o educando deve perceber que essas linguagens so essenciais para
o desenvolvimento das linguagens miditicas,
tecnolgicas da conscincia crtica.
Professores e alunos devem ser estimulados a problematizarem a realidade a partir do

questionamento das certezas.
Enfim, ao professor cabe, ainda, fazer periodicamente avaliao de sua prpria prtica utilizando como referncia auto avaliao dos
educandos nos seguintes aspectos:
O que aprendi hoje?
Quais so minhas dvidas?
O que ainda preciso aprender?
Como estou compartilhando minhas idias,
meus saberes?
Estou contribuindo para o aprendizado do
grupo?
Tais questionamentos contribuiro para que o
professor tenha uma atitude de protagonista
e no de mero executor de tarefas do processo educativo traduzido na prtica docente.
Prticas pedaggicas na sala de aula
O exerccio de auto-avaliao da prpria prtica docente nos remete a necessidade de
compreender a prtica pedaggica na sala de
aula consubstanciada nas teorias de ensino e
aprendizagem. Isso implica alinhar algumas
idias sobre o saber escolar, papel do aluno,
papel do professor enquanto seres ensinantes
e aprendentes no processo de construo do
conhecimento.
A prtica pedaggica numa abordagem de
aprendizagem significativa
Alguns estudiosos entendem que o saber escolar no pode se visto como uma doao dos
que julgam que sabem aos que julgam nada
saber, porque, entre outras razes, o aluno
no substitui passivamente o conhecimento
informal pelo conhecimento sistemtico. Ao
contrrio, o conhecimento prvio do aprendiz interage continuamente com os conhecimentos escolares, produzindo novas formas
de interpretar o mundo. Cabe ao professor
estabelecer conexes entre o saber que ensina e a cultura prvia do aluno, ampliando-lhe
a capacidade de observar e questionar o ambiente que o cerca.
O esprito de renovao, de questionamento

e de busca deve ser mantido pelo educador
em sua prtica cotidiana. O educador deve
ver a si mesmo como um pesquisador e um
criador. Cada atividade uma oportunidade
de experimentar e inovar formas de ensinar e
aprender.
Essa reelaborao do conhecimento fundamental para o processo permanente de ao e

reflexo da prtica docente.
Ao considerar o conhecimento prvio do aluno, criam-se situaes nas quais, num primeiro momento, ele pode reconstruir seu saber,
revendo-o, aperfeioando-o, completando-o,
generalizando-o e superando-o, num processo progressivo de aproximao em relao ao
conhecimento universal. Num segundo momento, ele pode retomar seu prprio mundo
para analis-lo e reexplic-lo de acordo com a
nova tica adquirida, completando, assim, o
processo permanente de ao-reflexo-ao
sobre a realidade.
Dessa forma, pensar em uma prtica pedaggica da sala de aula tomada como toda a
relao que se estabelece com os educandos
na busca do conhecimento - no se trata em
consider-la como uma forma de introduzir
aos alunos o mundo dos contedos cientficos, das descobertas j realizadas, dos conceitos j formados, das teorias j prontas. Isto
seria considerar o aluno como um depositrio
de informaes (educao bancria, segundo
Paulo Freire).
Pensar em uma prtica pedaggica na sala de
aula de forma coerente com uma postura pedaggica crtica ou progressista, em favor da
autonomia do ser dos educandos, implica:
programar mediaes que propiciem ao aluno condies para que problematize a realidade, formule hipteses acerca dos problemas,
planeje e execute intervenes (experimentais
ou no), analise dados, estabelea e critique
as concluses, embora no necessariamente
nessa ordem, nem de forma completa, tampouco visando apenas a alcanar resultados
previamente estabelecidos;
13
fomentar posturas crticas, criadoras, contestadoras, construtivas, comunitrias, solidrias,

comprometidas, sustentadas pelas caractersticas do pensamento/mtodo cientfico8 ;
enfatizar o processo da descoberta, em estimular o desenvolvimento de projetos, em permitir aos alunos construir e reconstruir seus
prprios conceitos/conhecimentos.
Perseguir tal finalidade exige que se ultrapassem os limites tradicionalmente abrangidos
pelos contedos programticos das diversas
disciplinas, exige o estabelecimento de um
novo paradigma, a construo de um novo
olhar sobre esta prtica, exige a construo de
uma prtica pedaggica consciente, coerente
com um posicionamento terico, com uma
concepo de educao, de homem, de sociedade, fundamentada em uma teoria de aprendizagem e de ensino.
Segundo Paulo Freire (1998), ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo ( p. 25).
Em matria especial para Folha de So Paulo9,
Antonio Carlos Gomes da Costa define a escola do futuro como uma escola inteiramente
renovada em contedo, mtodo e gesto. No
que diz respeito ao mtodo, essa escola praticaria, no dia-a-dia, uma nova viso de homem,
de mundo e de conhecimento. Uma viso de
homem capaz de fazer do educando no um
mero receptculo, mas uma fonte de iniciativa,
compromisso e liberdade. Uma viso de mundo que o impulsionasse a relacionar-se com a
famlia, com a comunidade, com a cidade e,
virtualmente, com o pas e com o mundo. Em
termos de conhecimento, teramos uma escola em que todos estariam voltados a aprender
o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar
(didatismo) e conhecer o conhecer (construo de conhecimentos). Nessa escola, os jovens seriam protagonistas, envolvidos numa
aprendizagem significativa, mas o protagonis-
8
9
14
Processo dinmico, espiral e ilimitado.

O artigo intitula-se: Mudar o contedo, o mtodo e a gesto.
mo no se limitaria a eles. Eles estariam cercados de professores, pais, gestores escolares e

lideranas comunitrias, cada um assumindo
seu prprio papel de ator protagnico nessa
escola, que participaria da vida da comunidade, e dessa comunidade, que participaria da
vida da escola.
Isso uma utopia, ou essa escola seria possvel?
Acredita-se que essa escola, a escola protagonista, a escola necessria, capaz de responder as necessidades da sociedade contempornea.
Mas como, objetivamente exercer a prtica
pedaggica, de forma a atender a esses pressupostos?
Parece consenso entre os educadores o desejo
(a necessidade) de re-significar o espao escolar, de modo que ele possa se transformar em
ambiente de superao de desafios pedaggicos e dessa forma , efetivamente, estar voltado
para a formao de sujeitos ousados, ativos,
reflexivos, cidados atuantes e participativos.
preciso dar um (re) direcionamento a prtica pedaggica, impulsionando uma prtica
significativa e que leve a tais resultados. So
vrias as abordagens, as quais se bem dinamizadas podero contribuir para que se chegue
a tais resultados. Nesse texto trataremos de
uma das abordagens cuja proposta configurase numa prtica pedaggica que dinamiza e
significa a aprendizagem denominada pedagogia de projetos.
A pedagogia de projetos - uma proposta
possvel de construo do conhecimento
de forma significativa
A proposta de uma ao pedaggica
interdisciplinar e contextualizada a
partir de projetos de ensino no recente. William H. Kilpatrick, em 1918,
propunha numa das mais prestigiosas
Muito tempo se passou - quase um sculo - e a

discusso sobre a funo social da escola continua em evidncia entre os educadores. As
mudanas na conjuntura mundial, com a globalizao da economia e a informatizao dos
meios de comunicao, tm provocado uma
srie de reflexes sobre o papel da escola, o
papel do professor, o tipo de homem que se
quer formar, dentro do atual modelo de sociedade desenhado para este sculo.
E nesse contexto que a discusso sobre a Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca.
A Pedagogia de Projetos, aqui entendida
como uma abordagem pedaggica, objetiva a
re-significao desse espao escolar, transformando-o em um espao vivo de interaes,
aberto ao real e s mltiplas dimenses.
O trabalho com projeto tem sido utilizado
em vrias reas profissionais e nem sempre
com o mesmo sentido. Ao tratar da pedagogia de projetos na prtica pedaggica considerado como uma abordagem de ensino
que tem como propsito uma aprendizagem
significativa, atravs da interao entre seus
participantes; sustenta-se na investigao, no
questionamento, no levantamento de hipteses, na comprovao do que se afirma e na
experimentao dos fatos. Tem por princpio,
portanto, um mtodo cientfico de investigao .10
Concebe-se, aqui, que a pedagogia de projetos
precisa estar voltada para o ensino e aprendizagem, isto , deve transcender a sala de aula,
a organizao do contedo programtico e
de atividades pedaggicas medida que envolve a organizao da escola, a definio da

proposta de trabalho da escola seja do ponto
de vista das formas de gesto, do trabalho docente realizado em sala de aula, das relaes
entre escola e comunidade/famlia e relaes
interpessoais.
revistas americanas de educao da

poca, Teachers College Record, aquilo
que ele denominava de Mtodo de Projetos e que melhor traduzia naquele
momento o pensamento de John Dewey sobre uma Pedagogia Ativa, isto
, do realizar dentro da sala de aula o
que se faz continuamente no ambiente
natural verdadeiro (SANTOM, 1998).
De acordo com Rodrigues (2002), adotar esta

concepo requer envolver alunos, professores, conselho escolar ou de pais no processo
de avaliao do contexto escolar, partindo de
interesses e necessidades significativas desta
realidade. Alm disso, preciso romper com a
cultura das prticas individualistas e instaurar
a prtica de construo coletiva do trabalho
docente, o que implica tambm na produo
de saberes especficos da prtica pedaggica.
verdade, que a construo coletiva, em geral,
conflituosa medida que as diferentes leituras e concepes sobre a realidade promovem
divergncias na organizao e realizao do
trabalho docente.
Na tentativa de explicitar o entendimento sobre a construo de projetos voltados para articulao ensino-aprendizagem, apontam-se
algumas consideraes:
a pedagogia de projetos uma fonte de criao medida que se constitui de processos de
pesquisas, estudos terico-prticos por parte
dos professores a e ampliao de conceitos e
conhecimentos sistematizados por parte dos
alunos.
a proposta pedaggica de projetos de
ensino-aprendizagem revela o imbricamento
de intencionalidades de alunos e professores,
tendo o ensinar e o aprender como componentes da mesma moeda de forma significativa. Para isso, tem-se os assuntos de interesses e da realidade dos alunos como ponto de
partida, do qual o professor traa caminhos a
serem percorridos, junto com os alunos.
O trabalho com projetos traz uma nova
10
O Mtodo Cientfico de investigao antes adotado apenas em pesquisas acadmicas e voltado para o ensino de
Cincias passa a ser a sustentao terica da pedagogia de projetos.
15
perspectiva para entendermos o processo de

ensino aprendizagem. Nessa postura, o conhecimento construdo em estreita relao
com o contexto em que utilizado, sendo, por
isso mesmo, indissociveis os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse
processo. A formao dos alunos considerada como um processo global e complexo,
onde conhecer e intervir no real no esto
dissociados. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para
atingir determinados objetivos. Ensina-se no
s pelas respostas dadas, mas principalmente
pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada.
Ao considerar tais aspectos o trabalho com
projetos pode promover interveno na realidade de forma significativa, pois envolve a
reflexo sobre a realidade que temos, a que
se deseja, o que possvel realizar e o que
significativo para os alunos. Isto , faz-se necessrio considerar a diversidade e a singularidade da escola que se constitui do conjunto
das condies de trabalho, da estrutura e funcionamento administrativo e pedaggico da
escola, recursos financeiros, bem como suas
formas de organizao e gesto.
Adotar a pedagogia de projetos no deve ser
uma mera busca de inovaes ou mais um
modismo, pois tal proposta exige mudana de
atitudes e aes integradas entre os sujeitos
envolvidos, especialmente dos professores.
Sem ignorar o carter da globalizao presente no trabalho com projetos percebemos que
o mesmo pode converter-se em uma prtica
de ruptura das relaes verticais entre professores e alunos, bem como do tratamento
dicotmico do conhecimento em que cada
disciplina fica em uma gaveta, como afirma
Libneo (2001, p.98) o projeto surge como
forma de superao de um paradigma tcnico
(tecnicista) em que tudo o que a escola e os
professores precisam fazer j vem estabelecido de cima.
A partir dessas consideraes preciso ter
clareza que a construo de projetos no se
reduz a realizao de ... pequenas atividades,
16
assim como no se pode confundir o trabalho

de pesquisa(cpia?) sobre um determinado
tema o qual deve ser entregue em folha de papel almao, ou ainda limitar-se a uma srie de
exerccios de matemtica (NOGUEIRA, 2000,
p. 37) ou tambm, confundir com atividades
funcionais as quais so regulares (repetem-se
sempre do mesmo modo, com pequenas variaes) e so interminveis, ou seja, no tm
perspectiva de serem finalizadas.
Na verdade, o trabalho com projetos coloca
os sujeitos envolvidos num processo de construo de conhecimento atravs da interveno na realidade, como aponta Vasconcellos
(2000), o projeto impe como elemento provocador prpria atuao do professor, o qual
precisa dominar o porque, o para que, e o
como numa atitude de busca.
Nesta perspectiva atribuio do professor
colaborar para o desenvolvimento de aes
significativas para o educando, o que implica
assumir atitudes de busca, autonomia, estudo
e disponibilidade para o trabalho coletivo, o
que se confirma nas palavras de Libneo (2001
p.98):
o projeto, numa perspectiva progressista, o
meio pelo qual os agentes diretos da escola
tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos
capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas prticas de sua
escola, na produo social do futuro (da escola, da comunidade) da sociedade.
Segundo Abrantes (1995) so caractersticas
fundamentais do trabalho com projetos:
Intencionalidade o envolvimento dos alunos uma caracterstica chave do trabalho de
projetos, o que pressupe um objetivo que
d unidade e sentido s vrias atitudes, bem
como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao
objetivo inicial e reflete o trabalho realizado.
Responsabilidade e autonomia dos alunos
os alunos so co-responsveis pelo trabalho
e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe,
Autenticidade o problema a resolver relevante e tem um carter real para os alunos. No

se trata de mera reproduo de contedos. O
problema no independente do contexto
sociocultural e os alunos procuram construir
respostas pessoais e originais
Complexidade e envolvimento de resoluo
de problemas o objetivo central do projeto
constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade
para sua resoluo.
Percorre vrias fases um projeto percorre
vrias fases, tais como: escolha do tema, objetivo central, formulao dos problemas (hipteses), planejamento, execuo, avaliao,
divulgao dos trabalhos.
A escolha do tema11 tem como ponto de
partida os assunto de interesses dos alunos
os quais precisam ser debatidos entre professores e alunos. Considerando a relevncia
e as condies concretas de desenvolv-lo, o
grupo depura o assunto tematizando-o. Isto
, sem restringi-lo, feito o levantamento dos
possveis desdobramentos nas diversas reas
do conhecimento.
Aps a escolha do tema - necessrio intensificar o planejamento coletivo traando
objetivos e aes a serem desenvolvidas, bem
como distribuir funes. Tais procedimentos
envolvem avaliaes peridicas com o propsito de redimensionar, se necessrio, o projeto
inicial.
bom ressaltar que o princpio da interdisciplinaridade rege as etapas j mencionadas, as
quais se constituem de conjuntos das atividades e da ao consciente do professor que
busca estabelecer a relao horizontal com o
aluno propondo caminhos que buscam a ar-
ticulao entre intencionalidades, realidades

e mediaes no processo que se aprende ao
ensinar. Desta forma, torna-se imprescindvel
caracterizar a realidade que temos, delinear a
que queremos construir e criar possibilidades
de transform-la medida que nos transformamos.
motivo pelo qual a cooperao est tambm

quase sempre associada ao trabalho.
Segundo Rodrigues (2002), a proposta de projetos de ensino na organizao do trabalho escolar concebida como inovao quando sua
construo gerada, pelos sujeitos quais sejam: professores, alunos, funcionrios, alunos
e pais. Na verdade, a idia de que a proposta
de uma escola pode ser aproveitada em outra
ilusria, pois cada instituio escolar caracterizada por suas diferenas e singularidades,
no h como reproduzir realidades, pessoas e
sonhos.
Consideraes finais
Retomando a idia de que a escola um espao de conexes de saberes, tenses e relaes entre os sujeitos, concebe-se aqui que as
decorrncias das concepes tericas na prtica pedaggica precisam ser compreendidas
pelos professores como formas possveis de
aprendizagem significativas. Isso implica, entender que a construo da prtica docente se
d tambm no compartilhamento, com seus
pares, de suas idias e incertezas relativas aos
processos de ensinar e aprender.
Sentir se protagonista de sua prpria prtica um primeiro passo para que o professor
construa uma prtica pedaggica significativa
voltada para uma aprendizagem significativa
de seus alunos.
Um caminho no h, mas, sim, trilhas possveis. Afinal j disse o poeta Thiago de Melo
No, no tenho caminho novo. O que tenho
de novo o jeito de caminhar....
11
O critrio de escolha de um tema no pode basear-se apenas no que os alunos gostam, mas nas suas experincias e
conhecimentos sobre o tema e nas possveis contribuies de ampliao de conhecimentos e de interveno na realidade.
17
Glossrio
Referncias Bibliogrficas
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criana e sua famlia, Porto Alegre: Artes Mdicas.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Petrpolis, Editora Vozes, 1998.
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RODRIGUES, Cleide Aparecida Carvalho. Projetos Pedaggicos: inovao ou reproduo?
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SANTAELLA, L. Comunicao e Pesquisa. So
Paulo: Hacker Editores, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento
projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico pedaggico. Libertad, So Paulo, 2000.
18
O Positivismo
uma corrente sociolgica cujo precursor foi o francs Auguste Comte (17891857). Surgiu como desenvolvimento
sociolgico do Iluminismo e das crises
social e moral do fim da Idade Mdia e
do nascimento da socidade industrial.
Prope existncia humana valores
completamente humanos, afastando radicalmente teologia ou metafsica. Assim, o Posi-tivismo - na verso
comteana, pelo menos - associa uma
interpretao das cincias e uma classificao do conhecimento a uma tica
humana, desenvolvida na segunda fase
da carreira de Comte.
Conhecimento Emprico
o conhecimento que adquirimos no
decorrer do dia. feito por meio de
tentativas e erros num agrupamento
de idias. caracterizada pelo senso
comum, pela forma espontnea e direta de entendermos. Essa forma de conhecimento, adquirida tambm por
experincias que vivemos ou que presenciamos que, diante do fato obtemos
concluses. uma forma de conhecimento superficial, sensitiva, subjetiva,
acrtica e assistemtica. O conhecimento emprico aquele que no precisa
ter comprovao cientfica e esta tambm no tem importncia. O fato que
se sabe e pronto, no precisa ter um
motivo de ser. Na filosofia, Empirismo
um movimento que acre-dita nas experincias como nicas (ou principais)
formadoras das idias, discordando,
portanto, da noo de idias inatas
O estruturalismo
O mtodo cientfico um conjunto de

regras bsicas para um cientista desenvolver uma experincia a fim de
produzir novo conhecimento, bem
como corrigir e integrar conhecimentos pr-existentes. Consiste em juntar
evidncias observveis, empricas, e
mensurveis, com o uso da razo. Outra
caracterstica do mtodo que o processo precisa ser objetivo, e o cientista
deve ser imparcial na interpretao dos
resultados.
O Estruturalismo uma modalidade de

pensar e um mtodo de anlise praticado nas cincias do sculo XX, especialmente nas reas das humanidades.
Metodologicamente, analisa sistemas
em grande escala examinando as relaes e as funes dos elementos que
constituem tais sistemas, que so inmeros, variando das lnguas humanas e
das prticas culturais aos contos folclricos e aos textos literrios.
Induo
A dialtica maxista postula que as leis

do pensamento correspondem s leis
da realidade. A dialtica no s pensamento: pensamento e realidade
a um s tempo. Mas, a matria e seu
contedo histrico ditam a dialtica do
marxismo: a realidade contraditria
com o pensamento dialtico. Marx utilizou o mtodo dialtico para explicar
as mudanas importantes ocorridas
na histria da humanidade atravs dos
tempos.
Induo em filosofia considerado o

mtodo de pensamento ou raciocnio
em que se extrai de certos fatos conhecidos, mediante observao, alguma
concluso geral que no se acha rigorosamente relacionada com eles. Induo pode ser considerada tambm a
inferncia conjectural que conclui, da
regularidade de certos fatos, a existncia de outros fatos ligados aos primeiros na experincia anterior.
Mtodo cientfico
Pensamento dialtico
O que a Laicidade?
A Laicidade a forma institucional que
toma nas sociedades democrticas a
relao poltica entre o cidado e o Estado, e entre os prprios cidados. A
Laicidade garante a todo o indivduo
o direito de adotar uma convico, de
mudar de convico, e de no adotar nenhuma. A Laicidade do Estado
portanto uma condio primeira da
coexistncia entre todas as convices
no espao pblico. Todavia, nenhuma
liberdade sendo absoluta e todo o direito supondo deveres, os cidados
permanecem submetidos s leis que se
deram a si prprios.
19
CONcEpES DE apRENDIZaGEM E DEcORRNcIaS MEtODOLGIcaS*
Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e

organizaes - transformem suas
vidas em processos permanentes de
aprendizagem. ajudar os alunos
na construo da sua identidade, do
seu caminho pessoal e profissional
- do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comuni-cao
que lhes permitam encontrar seus
espaos pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidados realizados
e produtivos.Jos Manuel Moran 1
Ao tratar das novas maneiras de viver, construir

e socializar conhecimentos, especificamente
no processo educativo, necessrio compreender as teorias que subsidiam as prticas de
aprender e ensinar e discutir suas implicaes
no mbito escolar.
Para isso as concepes de educaes so
colocadas em pauta como espaos de apropriao e socializao de conhecimentos, os
quais so construdos em movimentos rizomticos e arbreos que se articulam gerando
diferentes configuraes criadas nas relaes
entre os sujeitos aprendentes e ensinantes.
No contexto atual no se atribui escola o papel de formao para o trabalho ou para a vida,
mas como um espao de humanizao onde o
sujeito parte da informao para conhecer a
realidade social e transform-la. Neste espao
qual o papel do professor? A palavra chave
que tem sido usada mediador. Mas o que
ser mediador? O mais adequado no seria humanizador?
Entende-se que a escola mais que um espao de humanizao, ela um espao de conexes. Este espao de conexes implica na
compreenso de que conectar no se restringe a ligar pontos, mas, sim, estabelecer relaes convergentes ou divergentes, pro-vocar
tenses, perceber interseces, ou seja, construir redes de idias, saberes, dvidas tecidas
pelos diferentes fios, isto , os sujeitos e suas
singularidades.
Na busca de estabelecer essas conexes temse o processo de aprendizagens como a maneira pessoal que cada um tem para entrar em
contato com o conhecimento e de se apropriar
dos saberes, particular em cada indivduo e
o acompanha desde o nascimento.
Esse movimento tem como matriz a construo que est em permanente dinmica e sobre a qual vo se incluindo as novas aprendizagens, ressignificando-as.
Para melhor compreenso dessas conexes
este texto abordar os seguintes aspectos:
e Prticas pedaggicas na sala de aula.
Essa temtica trata das relaes entre as teorias
pedaggicas e as teorias de aprendizagem no
mbito escolar. Neste sentido, iniciamos com
o questionamento: o que uma teoria?
Segundo alguns autores a teoria um sistema de enunciados, um corpo organizado de
idias sobre a realidade ou sobre um certo aspecto da realidade. FRANA, 2001, p.47.
* Texto produzido para formao continuada de professores. Autoras: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues Doutora e Mestre em Educao. Iraci Fidelis de Oliveira - Pedagoga e Especialista em Educao.
1 - Artigo disponvel na Internet no seguinte endereo: http: //www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm)
20
Considerando que teoria envolve idias, princpios, o que se entendo por teoria de aprendizagem?
Segundo MOREIRA (1999) uma teoria de
aprendizagem uma construo humana de
interpretao sistemtica da rea de conhecimento chamada aprendizagem.
No tratamento da relao entre as teorias de
aprendizagem e pedaggicas (e ensino) percebe-se alguns equvocos, tais como:
-
As teorias de aprendizagem assim
como as teorias pedaggicas (de ensino) s
vezes so denominadas sem muita preciso.
Isto , ocorre que teorias de desenvolvimento humano como a de Piaget, por exemplo,
apesar de suas implicaes nos processos de
ensinar e aprender so rotuladas por teoria de
aprendizagem ou teoria de pedaggica.
-
At a dcada de 80 as teorias pedaggicas enfatizavam o ensino em detrimento
da aprendizagem e no estabelecia articulao nem contextualizao com as teorias de
aprendizagem.
-
As definies de aprendizagem em
geral referem-se aos aspectos cognitivos2,
secundarizando as aprendizagens afetivas3
e psicomotoras4. Da mesma forma, as teorias
pedaggicas via de regra, priorizam os aspectos metodolgicos desprezando as relaes
entre os sujeitos e as diferentes formas de se
apropriar do conhecimento, sistematizado ou

no.
A partir dos anos 80 emergem pesquisas e teorias no intuito de des-construir e re-construir
as teorias, at ento, adotadas no processo
educativo. Dentre elas algumas se destacam
como a abordagem construtivista com referencial Piagetiano e a scio - histrica com
base em Vygotsky. Entende-se que essas e
outras abordagens, independentes dos precursores, apresentam similitudes quanto a
contextualizao das prticas educativas e a
compreenso de que ensino e aprendizagem
so faces da mesma moeda.
Ou de acordo com SANTAELA (2001, p.45)

um corpo de generalizaes e princpios
desenvolvidos em associao com a prtica
em campo de atividade que forma contedo
como uma disciplina intelectual.
Do ponto de vista das teorias de aprendizagem

alm da cognitiva, surgem teorias que abordam as aprendizagens afetivas e psicomotoras. Simultaneamente do ponto de vista das
teorias pedaggicas, alm das metodologias
de ensino, busca-se os aspectos relacionais
(professor aluno; aluno aluno), culturais e
sociais dos sujeitos envolvidos, bem como o
contexto dos conceitos sistematizados voltados para a aprendizagem significativa5.
Tendo como referncia a distino das trs
filosofias subjacentes s teorias de aprendizagem, quais sejam comportamen-talista, humanista e cognitivista passa-se a estabelecer,
agora algumas relaes com as teorias pedaggicas que se distinguem nas correntes do
pensamento inatista, empirista e interacionista.
preciso esclarecer que o propsito desta relao no o enquadramento ou identificao de prticas pedaggicas em uma ou outra
concepo, pois a dinmica do processo de
construo de conhecimentos no obedece a
2 - A aprendizagem cognitiva resulta no armazenamento organizado de informaes a mente do ser

que aprende.
3 - Resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou ansiedade.
4 - Envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prtica.Moreira, 1999, p. 140.
5 - Segundo Ausubel (1980 apud MOREIRA 1999), aprendizagem significativa processa-se quando o material novo,
idias e informaes que se apresentam ao aprendente numa estrutura lgica, interage com conceitos relevantes
e inclusivos, claros e disponveis na sua estrutura cognitiva, sendo por ele assimilados, contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade. Os conceitos relevantes pr existentes do suporte para ancoragem dos
novos conceitos a partir da predisposio do aprendente no desejo de aprender.
21
normas e regras pr estabelecidas. Do ponto de vista das teorias comportamentalistas e

inatistas o ensino e a aprendizagem so vistos
como fato, produto de um conjunto de procedimentos e princpios adotados. O sujeito
aprendente aquele que apresenta comportamentos pr-definidos pelo sujeito ensinante.
As teorias denominadas cognitivistas e empiristas apresentam como matriz a estrutura
cognitiva estabelecida entre sujeito aprendente e conhecimento. No se trata de teorias
de mera descoberta ou de mani-pulao, mas
de construo de conceitos a partir de diferentes formas de organizao e estruturao
mental. Isto , ambas se ocupam da atribuio
de significados, compreenso, transformao,
armazenamento e uso da informao num
dado contexto. O sujeito aprendente ativo,
com iniciativa de buscar caminhos prprios
para aprender e o sujeito ensinante orienta,
motiva e proporciona condies para o aprendente aprender.
As teorias humanistas e interacionistas, por
sua vez, apresentam as seguintes similitudes:
tem como princpio bsico o carter humano;
o ensino centrado no aluno ou educando e o
contedo contextualizado; busca a integrao do ato de pensar, sentir e agir num processo de conscientizao e de re-significao de
saberes sistematizados ou no.
Pode se considerar que esse processo de resignificao de saberes o ponto de interseco entre a teoria humanista e a interacionista,
pois ambas primam pela formao humana
integral envolvendo as dimenses cognitivas,
afetivas, psicomotora, social e cultural sem
perder de vista as diferentes formas de ensinar
e aprender no mbito escolar.
No af de propiciar a formao humana integral teoria da aprendizagem significativa,
sob o ponto de vista dos tericos6, gera significados que passam a fazer parte da histria cognitiva do indivduo. Para Novak(1980
6 - David Ausubel , Joseph Novak e Gowin
22
apud, Moreira 1999), a aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva de

pensamento, sentimentos e aes. Para isso
Gowin (1980 apud, Moreira 1999), ela prope
uma relao tridica entre aluno, materiais
educativos e professor, tendo como objetivo
compartilhamento de significados.
Nos ltimos anos a necessidade emergente de
desenvolver prticas pedaggicas em sintonia
com o avano tecnolgico e as transformaes
sociais e culturais deste milnio, tem-se buscado a aplicao de metodologias e procedimentos de toda e qualquer teoria na crena de que
a bricologem, de tudo um pouco resolveria
os problemas da escola. Mas pelo contrrio,
isso fragiliza cada vez mais o trabalho docente. As dificuldades de aprendizagem, a falta
de motivao para o aprender, o desnimo do
professor em relao aos resultados obtidos
do seu trabalho, a indefinio das atribuies
da escola e da famlia no processo educativo,
so algumas dentre muitas situaes desafiadoras presentes no cotidiano escolar.
Com a preocupao de construir prticas pedaggicas consistentes e compatveis com as
necessidades contextuais numa abordagem
significativa se faz necessrio mudar alguns
focos, tais como:
-
os sujeitos professor e aluno so ensinantes e aprendentes de saberes siste-matizados ou no em que o ensino deixa de ser
transmisso para ser compartilhamento de
idias, de sentidos e de sentimentos. Isto , o
professor apresenta ao aluno significados que
so aceitos como vlidos em um certo contexto, que so compartilhados por uma comunidade. O aluno externaliza os signi-ficados que
est captando.
-
Alunos e professores precisam desenvolver a capacidade de alteridade e estarem
predispostos a enfrentarem desafios, concebendo o erro como processo do ato de aprender.
-
O esprito de renovao, de ques--tionamento e de busca deve ser mantido pelo
educador em sua prtica cotidiana. O educador deve ver a si mesmo como um pesquisador e um criador. Cada atividade uma oportunidade de experimentar e inovar formas de
ensinar e aprender.
-
Professores e alunos devem ser estimulados a problematizarem a realidade a partir
do questionamento das certezas.
Enfim, ao professor cabe, ainda, fazer periodicamente avaliao de sua prpria prtica
utilizando como referncia auto avaliao
dos educandos nos seguintes aspectos:
O que aprendi hoje?
Quais so minhas dvidas?
O que ainda preciso aprender?
Como estou compartilhando minhas idias,
meus saberes?
Estou contribuindo para o aprendizado do
grupo?
Tais questionamentos contribuiro para que o
professor tenha uma atitude de protagonista
e no de mero executor de tarefas do processo educativo traduzido na prtica docente.
Prticas pedaggicas na sala de aula

O exerccio de auto-avaliao da prpria prtica docente nos remete a necessidade de
compreender a prtica pedaggica na sala de
aula consubstanciada nas teorias de ensino e
aprendizagem. Isso implica alinhar algumas
idias sobre o saber escolar, papel do aluno,
papel do professor enquanto seres ensinantes
e aprendentes no processo de construo do

conhecimento.
A prtica pedaggica numa abordagem de

aprendizagem significativa
-
O processo comunicativo existente no
mbito escolar contribui para a dinmica organizacional e relacional da prtica peda-ggica.
As linguagens orais, escritas e miditicas produzidas culturalmente devem fazer parte de
todas as atividades. Alm de promover o gosto pela leitura e pela escrita, o educando deve
perceber que essas linguagens so essenciais
para o desenvolvimento das linguagens miditicas, tecnolgicas da conscincia crtica.
Alguns estudiosos entendem que o saber escolar no pode se visto como uma doao dos
que julgam que sabem aos que julgam nada
saber, porque, entre outras razes, o aluno
no substitui passivamente o conhe-cimento
informal pelo conhecimento sistemtico. Ao
contrrio, o conhecimento prvio do aprendiz interage continuamente com os conhecimentos escolares, produzindo novas formas
de interpretar o mundo. Cabe ao professor
estabelecer conexes entre o saber que ensina e a cultura prvia do aluno, ampliando-lhe
a capacidade de observar e questionar o ambiente que o cerca.
Essa reelaborao do conhecimento fundamental para o processo permanente de ao e
reflexo da prtica docente.
Ao considerar o conhecimento prvio do aluno, criam-se situaes nas quais, num primeiro momento, ele pode reconstruir seu saber,
revendo-o, aperfeioando-o, completando-o,
generalizando-o e superando-o, num processo progressivo de aproximao em relao ao
conhecimento universal. Num segundo momento, ele pode retomar seu prprio mundo
para analis-lo e reexplic-lo de acordo com a
nova tica adquirida, completando, assim, o
processo permanente de ao-reflexo-ao
sobre a realidade.
Dessa forma, pensar em uma prtica pedaggica da sala de aula tomada como toda a
relao que se estabelece com os edu-candos
na busca do conhecimento - no se trata em
consider-la como uma forma de introduzir
aos alunos o mundo dos contedos cientficos, das descobertas j realizadas, dos conceitos j formados, das teorias j prontas. Isto
seria considerar o aluno como um depositrio
de informaes (educao bancria, segundo
Paulo Freire).
23
Pensar em uma prtica pedaggica na sala de

aula de forma coerente com uma postura pedaggica crtica ou progressista, em favor da
autonomia do ser dos educandos, implica:
-
programar mediaes que propiciem
ao aluno condies para que problematize a
realidade, formule hipteses acerca dos problemas, planeje e execute intervenes (experimentais ou no), analise dados, estabelea e
critique as concluses, embora no necessariamente nessa ordem, nem de forma completa, tampouco visando apenas a alcanar resultados previamente estabe-lecidos;
-
fomentar posturas crticas, criadoras,
contestadoras, construtivas, comunitrias,
solidrias, comprometidas, sustentadas pelas
caractersticas do pensamento/mtodo cientfico7;
-
enfatizar o processo da descoberta,
em estimular o desenvolvimento de projetos,
em permitir aos alunos construir e reconstruir
seus prprios conceitos/conhecimentos.
Perseguir tal finalidade exige que se ultrapassem os limites tradicionalmente abrangidos
pelos contedos programticos das diversas
disciplinas, exige o estabelecimento de um
novo paradigma, a construo de um novo
olhar sobre esta prtica, exige a construo de
uma prtica pedaggica consciente, coerente
com um posicionamento terico, com uma
concepo de educao, de homem, de sociedade, fundamentada em uma teoria de aprendizagem e de ensino.
Segundo Paulo Freire (1998), ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo ( p. 25).
Em matria especial para Folha de So Paulo8,
Antonio Carlos Gomes da Costa define a escola do futuro como uma escola inteiramente
renovada em contedo, mtodo e gesto. No

que diz respeito ao mtodo, essa escola praticaria, no dia-a-dia, uma nova viso de homem,
de mundo e de conhecimento. Uma viso de
homem capaz de fazer do educando no um
mero receptculo, mas uma fonte de iniciativa,
compromisso e liberdade. Uma viso de mundo que o impulsionasse a relacionar-se com a
famlia, com a comunidade, com a cidade e,
virtualmente, com o pas e com o mundo. Em
termos de conhecimento, teramos uma escola em que todos estariam voltados a aprender
o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar
(didatismo) e conhecer o conhecer (construo de conhecimentos). Nessa escola, os jovens seriam protagonistas, envolvidos numa
aprendizagem significativa, mas o protagonismo no se limitaria a eles. Eles estariam cercados de professores, pais, gestores escolares e
lideranas comunitrias, cada um assumindo
seu prprio papel de ator protagnico nessa
escola, que participaria da vida da comunidade, e dessa comunidade, que participaria da
vida da escola.
Isso uma utopia, ou essa escola seria possvel?
Acredita-se que essa escola, a escola protagonista, a escola necessria, capaz de responder as necessidades da sociedade contempornea.
Mas como, objetivamente exercer a prtica
pedaggica, de forma a atender a esses pressupostos?
Parece consenso entre os educadores o desejo
(a necessidade) de re-significar o espao escolar, de modo que ele possa se transformar em
ambiente de superao de desafios pedaggicos e dessa forma , efetivamente, estar voltado
para a formao de sujeitos ousados, ativos,
reflexivos, cidados atuantes e participativos.
preciso dar um (re) direcionamento a prtica pedaggica, impulsionando uma prtica
significativa e que leve a tais resultados. So
7 - Processo dinmico, espiral e ilimitado.

8 - O artigo intitula-se: Mudar o contedo, o mtodo e a gesto.
24
A pedagogia de projetos - uma proposta

possvel de construo do conhecimento
de forma significativa
A proposta de uma ao pedaggica inter-disciplinar e contextualizada a partir de projetos
de ensino no recente. William H. Kilpatrick,
em 1918, propunha numa das mais prestigiosas revistas americanas de educao da poca,
Teachers College Record, aquilo que ele denominava de Mtodo de Projetos e que melhor
traduzia naquele momento o pensamento de
John Dewey sobre uma Pedagogia Ativa, isto
, do realizar dentro da sala de aula o que se
faz continuamente no ambiente natural verdadeiro (SANTOM, 1998).
Muito tempo se passou - quase um sculo - e a
discusso sobre a funo social da escola continua em evidncia entre os educadores. As
mudanas na conjuntura mundial, com a globalizao da economia e a informatizao dos
meios de comunicao, tm provocado uma
srie de reflexes sobre o papel da escola, o
papel do professor, o tipo de homem que se
quer formar, dentro do atual modelo de sociedade desenhado para este sculo.
nesse contexto que a discusso sobre a Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca.
A Pedagogia de Projetos, aqui entendida
como uma abordagem pedaggica, objetiva a
resignificao desse espao escolar, transformando-o em um espao vivo de interaes,
aberto ao real e s mltiplas di-menses.
O trabalho com projeto tem sido utilizado

em vrias reas profissionais e nem sempre
com o mesmo sentido. Ao tratar da pedagogia de projetos na prtica pedaggica considerado como uma abordagem de ensino
que tem como propsito uma aprendizagem
signi-ficativa, atravs da interao entre seus
participantes; sustenta-se na investigao, no
questionamento, no levantamento de hipteses, na comprovao do que se afirma e na
experimentao dos fatos. Tem por princpio,
portanto, um mtodo cientfico de investigao9.
vrias as abordagens, as quais se bem dinamizadas podero contribuir para que se chegue
a tais resultados. Nesse texto trataremos de
uma das abordagens cuja proposta configurase numa prtica pedaggica que dinamiza e
significa a aprendizagem denominada pedagogia de projetos.
Concebe-se, aqui, que a pedagogia de projetos

precisa estar voltada para o ensino e aprendizagem, isto , deve transcender a sala de aula,
a organizao do contedo programtico e
de atividades pedaggicas medida que envolve a organizao da escola, a definio da
proposta de trabalho da escola seja do ponto
de vista das formas de gesto, do trabalho docente realizado em sala de aula, das relaes
entre escola e comunidade/famlia e relaes
interpessoais.
De acordo com Rodrigues (2002), adotar esta
concepo requer envolver alunos, professores, conselho escolar ou de pais no processo
de avaliao do contexto escolar, partindo de
interesses e necessidades significativas desta
realidade. Alm disso, preciso romper com a
cultura das prticas individualistas e instaurar
a prtica de construo coletiva do trabalho
docente, o que implica tambm na produo
de saberes especficos da prtica pedaggica.
verdade, que a construo coletiva, em geral,
conflituosa medida que as diferentes leituras e concepes sobre a realidade promovem
divergncias na organizao e re-alizao do
trabalho docente.
Na tentativa de explicitar o entendimento sobre a construo de projetos voltados para articulao ensino-aprendizagem, apontam-se algumas consideraes:
9 - O Mtodo Cientfico de investigao antes adotado apenas em pesquisas acadmicas e voltado

para o ensino de Cincias passa a ser a sustentao terica da pedagogia de projetos.
25
-
a pedagogia de projetos uma fonte
de criao medida que se constitui de processos de pesquisas, estudos terico-prticos
por parte dos professores a e ampliao de
con-ceitos e conhecimentos sistematizados
por parte dos alunos.
-
a proposta pedaggica de projetosde
ensino-aprendizagem revela o imbricamento
de intencionalidades de alunos e professores,
tendo o ensinar e o aprender como componentes da mesma moeda de forma significativa. Para isso, tem-se os assuntos de interesses e da realidade dos alunos como ponto de
partida, do qual o professor traa caminhos a
serem percorridos, junto com os alunos.
-
o trabalho com projetos traz uma nova
perspectiva para entendermos o processo de
ensino aprendizagem. Nessa postura, o conhecimento construdo em estreita relao
com o contexto em que utilizado, sendo, por
isso mesmo, indissociveis os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse
processo. A formao dos alunos considerada como um processo global e complexo,
onde conhecer e intervir no real no esto
dissociados. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para
atingir determinados objetivos. Ensina-se no
s pelas respostas dadas, mas principalmente
pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada.
Ao considerar tais aspectos o trabalho com
projetos pode promover interveno na realidade de forma significativa, pois envolve a
reflexo sobre a realidade que temos, a que
se deseja, o que possvel realizar e o que
significativo para os alunos. Isto , faz-se necessrio considerar a diversidade e a singularidade da escola que se constitui do conjunto
das condies de trabalho, da estrutura e funcionamento administrativo e pedaggico da
escola, recursos financeiros, bem como suas
formas de organizao e gesto.
Adotar a pedagogia de projetos no deve ser
uma mera busca de inovaes ou mais um
modismo, pois tal proposta exige mudana de
atitudes e aes integradas entre os sujeitos
envolvidos, especialmente dos professores.
26
Sem ignorar o carter da globalizao presente no trabalho com projetos percebemos que
o mesmo pode converter-se em uma prtica
de ruptura das relaes verticais entre professores e alunos, bem como do tratamento
dicotmico do conhecimento em que cada
disciplina fica em uma gaveta, como afirma
Libneo (2001, p.98) o projeto surge como
forma de superao de um paradigma tcnico( tecnicista) em que tudo o que a escola e os
professores precisam fazer j vem estabelecido de cima.
A partir dessas consideraes preciso ter
clareza que a construo de projetos no se
reduz a realizao de ... pequenas atividades,
assim como no se pode confundir o trabalho
de pesquisa(cpia?) sobre um determinado
tema o qual deve ser entregue em folha de papel almao, ou ainda limitar-se a uma srie de
exerccios de matemtica (NOGUEIRA, 2000,
p. 37) ou tambm, confundir com atividades
funcionais as quais so regulares (repetem-se
sempre do mesmo modo, com pequenas variaes) e so interminveis, ou seja, no tm
perspectiva de serem finalizadas.
Na verdade, o trabalho com projetos coloca
os sujeitos envolvidos num processo de construo de conhecimento atravs da interveno na realidade, como aponta Vasconcellos
(2000), o projeto impe como elemento provocador prpria atuao do professor, o qual
precisa dominar o porque, o para que, e o
como numa atitude de busca.
Nesta perspectiva atribuio do professor
colaborar para o desenvolvimento de aes
significativas para o educando, o que implica
assumir atitudes de busca, autonomia, estudo
e disponibilidade para o trabalho coletivo, o
que se confirma nas palavras de Libneo (2001
p.98):
o projeto, numa perspectiva progressista, o
meio pelo qual os agentes diretos da escola
tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos
capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas prticas de sua
escola, na produo social do futuro (da escola, da comunidade) da sociedade.
-
Intencionalidade o envolvimento
dos alunos uma caracterstica chave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s vrias atitudes,
bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho
realizado.
-
Responsabilidade e autonomia dos
alunos os alunos so co-responsveis pelo
trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em
equipe, motivo pelo qual a cooperao est
tambm quase sempre associada ao trabalho.
-
Autenticidade o problema a resolver
relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de contedos. O problema no independente do
contexto sociocultural e os alunos procuram
construir respostas pessoais e originais
-
Complexidade e envolvimento de
resoluo de problemas o objetivo central
do projeto constitui um problema ou uma
fonte geradora de problemas, que exige uma
atividade para sua resoluo.
-
Percorre vrias fases um projeto
percorre vrias fases, tais como: escolha do
tema, objetivo central, formulao dos problemas (hipteses), planejamento, exe-cuo,
avaliao, divulgao dos trabalhos.
-
a escolha do tema10 tem como ponto de partida os assunto de interesses dos alunos os quais precisam ser debatidos entre professores e alunos. considerando a relevncia e
as condies concretas de desenvolv-lo, o
grupo depura o assunto tematizando - o. Isto
, sem restringi-lo, feito o levantamento dos
possveis desdobramentos nas diversas reas
do conhecimento.
-
aps a escolha do tema - necessrio
intensificar o planejamento coletivo traando
objetivos e aes a serem desenvolvidas, bem
como distribuir funes. Tais procedimentos
envolvem avaliaes peridicas com o propsito de redimensionar, se necessrio, o projeto inicial.
Segundo Abrantes (1995) so caractersticas

fundamentais do trabalho com projetos:
bom ressaltar que o princpio da interdisciplinaridade rege as etapas j men-cionadas,

as quais se constituem de conjuntos das atividades e da ao consciente do professor que
busca estabelecer a relao horizontal com o
aluno propondo caminhos que buscam a articulao entre intencio-nalidades, realidades
e mediaes no processo que se aprende ao
ensinar. Desta forma, torna-se imprescindvel
caracterizar a realidade que temos, delinear a
que queremos construir e criar possibilidades
de transform-la medida que nos transformamos.
Segundo Rodrigues (2002), a proposta de projetos de ensino na organizao do trabalho escolar concebida como inovao quando sua
construo gerada, pelos sujeitos quais sejam: professores, alunos, funcionrios, alunos
e pais. Na verdade, a idia de que a proposta
de uma escola pode ser aproveitada em outra
ilusria, pois cada instituio escolar caracterizada por suas diferenas e singularidades,
no h como reproduzir reali-dades, pessoas
e sonhos.
Retomando a idia de que a escola um espao de conexes de saberes, tenses e relaes
entre os sujeitos, concebe-se aqui que as decorrncias das concepes tericas na prtica
pedaggica precisam ser compre-endidas
pelos professores como formas possveis de
aprendizagem significativas. Isso implica, entender que a construo da prtica docente se
d tambm no compartilhamento, com seus
pares, de suas idias e incertezas relativas aos
10 - O critrio de escolha de um tema no pode basear-se apenas no que os alunos gostam, mas nas
suas experincias e conhecimentos sobre o tema e nas possveis contribuies de ampliao de conhe-cimentos e de interveno na realidade.
27
processos de ensinar e aprender.

Sentir se protagonista de sua prpria prtica um primeiro passo para que o professor
construa uma prtica pedaggica significativa
voltada para uma aprendizagem significativa
de seus alunos.
Um caminho no h, mas, sim, trilhas possveis. Afinal j disse o poeta Thiago de Melo
No, no tenho caminho novo. O que tenho
de novo o jeito de caminhar....
Referncias
FERNANDEZ, A. (1990). A Inteligncia Aprisionada: abordagem psicopedaggica clinica da
criana e sua famlia, Porto Alegre: Artes Mdicas.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Petrpolis, Editora Vozes, 1998.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade Aplicada. Editora RICA. So Paulo, 2000.

____________ Pedagogia dos Projetos. rica.
So Paulo, 2001.
HERNNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de

trabalho. ARTMED, Porto Alegre, 1998.
RODRIGUES, Cleide Aparecida Carvalho. Projetos Pedaggicos: inovao ou reproduo?

Texto didtico, Goinia, 2002.
HOHLFELDT, A.; MARTINO, L.; FRANA, V. (org.).

Teorias da Comunicao. Petrpolis: Vozes,
2001
SANTAELLA, L. Comunicao e Pesquisa. So

Paulo: Hacker Editores, 2001.
LEITE, Lcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos Interveno no presente. Presena Pedaggica, V. 2 n 8 1996.
LIBNEO, J. C. Organizao e Gesto da Escola teoria e prtica. Editora do Autor, Goinia,
2000.
28
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. So Paulo, UPU, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento

projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico pedaggico. Libertad, So Paulo, 2000.

Teorias da educação: abordagens pedagógicas

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3

Seja bem vindo (a) ao estudo da disciplina Teorias da

acmulo de informaes cabendo a educao preservar o conhecimento e a escola o

A realidade um fenmeno objetivo. A sociedade j est construda e a conscincia do homem

O homem considerado um ser

O conhecimento um instrumento social, considerado em

O conhecimento uma descoberta nova para quem a faz,

A educao deve estar

A educao deve visar a autonomia intelectual do educando,

A educao deve estar comprometida com a cultura. Sua

A escola o local onde se

A escola deve ser ativa e

A escola deve funcionar como

O professor planeja suas aulas

O planejamento feito pelo

Cultura universal acumulada

So selecionados a partir dos

As informaes, princpios, leis,

Devem possibilitar a reproduo dos conhecimentos

Devem adequar -se natureza e

Devem basear-se na aplicao

Valorizao dos aspectos

Relaciona-se aos objetivos prestabelecidos e traduzidos em

O professor transmissor dos

A sociedade permeada por conflitos

A sociedade caracterizada pelo

O homem considerado um ser

O homem considerado o SER

O conhecimento muitas vezes

A educao perpassa por todos os

A educao fundamental para equidade

A escola deve ser

A escola no mais o lugar privilegiado de acesso

O planejamento educacional e de ensino

Os contedos so definidos a partir dos PCNS e da

Vivncia grupal, na forma

Enfatizam o dilogo, atravs

Com base nos pilares aprender a aprender, aprender a

A avaliao apresenta duas

O professor mediador entre o aluno e as

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