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terceiro turno, a pressa nas construes para fins eleitorais deixou vazamentos e
afundamentos e que obras monumentais como o CIEP alm de absorverem grandes
recursos financeiros tm o objetivo de aumentar os valores simblicos dos governantes
e engordar as caixinhas(p.483).
O segundo tema das crticas, a inviabilidade de universalizao da escola de
horrio integral foi primeiramente abordado por Paro et alii, (1988b e 1988a) como
resultado de estudo promovido pela Fundao Carlos Chagas. Alegava, da mesma forma
que Brando (1989), que a simples extenso da escolaridade diria no garantia o
funcionamento timo da escola. Assim o custo muito alto com incerteza de benefcio
inviabilizava a universalizao da escola de horrio integral no Ensino Fundamental.
Lobo Jr. (1988) concorda que custo e manuteno so obstculos sua generalizao.
Kramer (1991) acrescenta que diante do alto custo, a escola de horrio integral s se
justifica dentro de uma poltica global. Um artigo especfico sobre o tema (Costa, 1991)
concluiu que o CIEP apresentou custo aluno/ano trs vezes maior que o da escola
convencional de 1 a 4 srie nos aspectos pessoal e material e duas vezes maior no
tocante ao prdio. Como, em qualquer escola, 60% do custo aluno est na despesa com
pessoal, o CIEP com capacidade completa apresentaria resultado diferente.
Oliveira (1991) distingue dois tipos de crticas ao custo dos CIEPs: de um lado,
os que discordavam da oportunidade de implantar uma escola como essa; de outro, as
que incidiam sobre a anlise dos gastos dessa implantao. Rebate a impossibilidade de
universalizao do atendimento em tempo integral quando no se garante ainda ensino
de boa qualidade em tempo parcial, alegando que a escola unitria tem sido confundida
com uniformidade de atendimento. No mesmo sentido, Coelho (1996) afirma que
qualidade emancipatria a ser desenvolvida no ensino pblico fundamental requer
democracia que se l, minimamente, como acesso e permanncia na escola, mesmo que
seja necessrio facultar condies desiguais para que as crianas das classes
desprivilegiadas possam se tornar iguais. Conclui que a extenso da quantidade de horas
na escola condio para desenvolver a qualidade emancipatria, inserindo contedo
poltico na qualidade de ensino.
A terceira vertente da crtica, que discute a funo da escola, tambm foi
introduzida por texto decorrente do estudo proposto pela Fundao Carlos Chagas. Paro
et alii, (1988c) ao responderem se essa escola podia servir de instrumento para a
universalizao da educao elementar para as amplas camadas da populao,
reafirmaram a funo de instruo da escola sem desconhecer a de socializao, mais
importante para as crianas das camadas populares que no contam com alternativas de
lazer em ambientes coletivos diversificados. Entretanto consideraram que na escola real,
a instruo tem sido reduzida a mnimos insignificantes e a socializao tem se
consistido de prticas autoritrias que recalcam a cultura do dominado, at que essas
crianas sejam expulsas da escola sem aprender o mnimo necessrio. O que se divisa
por trs do carter formador da escola voltada para as classes trabalhadoras a
concepo de pobreza como problema moral, que deve ser eliminado atravs da
educao integral. Mignot (1988) concluiu, da sua observao, que o papel da escola era
suprir carncias. Como resultado deixava de cumprir sua funo de ensinar, agravando a
carncia dos pobres.
Arroyo (1988), ao discorrer sobre as funes que as escolas de tempo integral
assumiram ao longo da histria, destacou seu carter de instituio total, em que se
valorizava mais a socializao do que a instruo. Alertou para a percepo negativa da
pobreza que estas instituies, destinadas a salvar os filhos dos trabalhadores pobres,
tm, mostrando quo violenta pode ser a relao pedaggica. Apesar disso, reconhece
que a escola de horrio integral pode ter um papel a cumprir na nossa sociedade.
Cavalieri (1996) considera que h, hoje, ampliao das funes da escola por
modificao da natureza da instruo escolar. Assim o tempo de permanncia diria
passou a condio para que a escola possa desempenhar essas novas atribuies.
A comparao feita por Leonardos, em trs pesquisas (1990, 1991b e 1992),
entre um CIEP e uma escola convencional situados na mesma comunidade, ambos de 1
a 4 srie, trouxe informaes novas para a discusso sobre a funo da escola de horrio
integral. Apesar das duas unidades no se diferenciarem por ndices de evaso e de
repetncia, constatou-se que, no CIEP, os alunos tinham um leque mais amplo de
experincias educacionais. Investigada a fala, a leitura e a escrita em turmas de 4 srie,
os resultados apontaram que os alunos do CIEP revelaram domnio superior
significativo na habilidade da fala e desempenho homogneo nas trs habilidades. O
estudo de redaes argumentativas desses alunos concluiu que os do CIEP tinham
postura no repetidora do senso comum, com tentativa de elaborao prpria; os alunos
da escola convencional tendiam para a repetio da palavra autorizada. Segundo a
autora, no h como negar o impacto dos programas educacionais na diferena
verificada, apesar de no se poder afirmar que este seja o nico fator determinante.
A implantao do programa questionou a pertinncia do horrio integral, tendo
em vista a necessidade da criana colaborar com a renda familiar (Paro et alii, 1988c;
Cunha, 1991; Kramer, 1991). Periss (1994), analisando a evaso de alunos de um
CIEP, concluiu que, diferentemente do que se supunha, o motivo principal para o
abandono do horrio integral no era a necessidade de complementar a renda familiar,
mas a no implementao da proposta original, tanto por responsabilidade do governo
da poca quanto pela dos profissionais que trabalhavam naquele CIEP, deixando os
alunos na ociosidade por longo perodo do dia. Outra crtica implantao foi a
contradio observada entre o discurso da equipe central do PEE e a prtica das escolas
(Lima, 1988) ou entre o discurso e a prtica dos prprios professores (Aguiar, 1991).
Oliveira (1991) atribuiu ao discurso salvacionista de Brizola, que justificava o
programa, a origem do estigma d o CIEP como escola para pobre
Trs aspectos positivos mereceram destaque por terem sido citados, em
contextos diversos, tanto por crticos como por defensores da implantao da escola de
horrio integral. O primeiro e mais significativo para a permanncia da demanda por
essa escola a satisfao dos pais. Paro et alii (1988c) reconheceram que, primeira
vista, a populao desejava esses projetos que estavam sendo oferecidos. Lobo Jr.
(1988) atribuiu o entusiasmo das comunidades e das equipes internas em torno do CIEP
a uma estreita ligao entre a proposta populista do CIEP e um certo consenso vulgar do
que seja escola de qualidade. Lima (1988) registrou que, apesar da omisso da escola
em discutir a disciplina, diante de tantos casos de violncia, a viso dos pais era
positiva, um descanso saber que os filhos estavam na escola. Leonardos (1991a)
compartilhou esta percepo ao afirmar que o conceito de CIEP da comunidade em
geral era de um prdio em que funcionava uma escola de horrio integral, o que lhes
dava tranqilidade para trabalhar e mantinha as crianas alimentadas. Oliveira (1991)
mencionou a expectativa favorvel da populao que foi confirmada em avaliao
externa realizada em 1994 (Maurcio e Silva, 1995), segundo a qual o ndice de
aprovao da comunidade em relao ao horrio integral, ao prdio escolar, integrao
criana-escola e qualidade de vida da comunidade aps implantao da escola ficou
acima de 80%.
O segundo aspecto positivo enfocou o horrio integral do professor que, segundo
Paro et alii (1988b) e Brando (1989), permite intervalos para planejamento, preparao
de material didtico e aperfeioamento profissional, indispensvel diante do baixo
padro de qualidade do professor resultante do desprestgio da profisso e dos baixos
salrios. Arroyo (1988) e Costa (1995) abordaram outro aspecto, considerando que o
horrio mais extenso do professor contribui para maior envolvimento e constituio de
um sistema de ensino mais definido, com um corpo profissional mais consistente,
conformando-se num interlocutor para a classe trabalhadora.
O ltimo aspecto compartilhado por vrios autores citados foi o de que a
proposta dos CIEPs suscitou discusso sobre a escola pblica. O debate contribuiu para
e duas, estadual. Para os critrios de seleo das escolas foram seguidas diretrizes
comuns: as quatro eram CIEPs, com marca de horrio integral impressa nos prdios;
foram priorizados por indicadores de bom desempenho; estavam localizados em reas
populares de periferia com grande densidade urbana.
Para consolidar os dados, foram acolhidas as respostas com ndices superiores a
70% em pelo menos trs escolas na parte relativa motivao para estudar. Os atributos
relativos concepo de escola ideal X real foram contemplados com ndices de 50%
ou mais, tambm em trs escolas. Eventualmente, quando se percebia que alguma
categoria tornava-se significativa para um dos grupos de insero na escola por outros
indicadores, os critrios eram alargados.
Representao social
O conceito de representao social foi considerado o mais adequado para esta
pesquisa, porque ele constitui uma forma de conhecimento, um saber prtico que se
refere exatamente experincia a partir da qual ele se produz e serve para agir sobre o
mundo (JODELET, 1989). Pela relao que estabelece com o imaginrio social e por
levar ao, a representao social torna-se essencial para compreender mecanismos
que interferem no processo educativo, pois as interaes sociais vo criando consensos
que constituem verdadeiras teorias do senso comum (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
As representaes sociais so estudadas, de um lado, como algo constitudo.
Para caracteriz-las, procurou-se observar: a atitude em relao ao objeto, as
informaes sobre o objeto e o campo de representao do objeto. De outro lado,
estudam-se os processos formadores da representao social, que foram chamados por
Moscovici de objetivao e de ancoragem (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
A objetivao a transformao de um conceito em uma imagem concreta
atravs de um processo determinado por condicionantes culturais e por valores, gerando
uma imagem coerente e de fcil expresso do objeto da representao social.
escola, por parte dos pais e dos professores, trouxe contribuio relevante para a
discusso dessa escola, que, segundo a Lei 9394/95, meta a ser alcanada.
O discurso salvacionista de Leonel Brizola a respeito do CIEP, que passou a ser
conhecido como Brizolo, suscitou a idia de escola de marginal. Nas quatro escolas
estudadas, o estigma de escola para pobre no foi considerado fator de rejeio por
pais, alunos e funcionrios. No se fez associao entre concepo de educao integral
e a noo da pobreza como problema social a ser eliminado por esta escola, funo
levantada na literatura para instituies totais. Assim o CIEP no desempenhou o papel
de salvaguardar a sociedade da pobreza. Mas tambm no ficou reconhecida a funo de
ser uma escola para salvar as crianas carentes da marginalidade. Concluiu-se que ou
esta escola no considerada de pobre ou o fato de ser considerada no interfere na
demanda por ela. A totalidade dos pais pesquisados e mdia de 90% de alunos e
funcionrios das quatro escolas responderam que ser uma escola para pobre no conduz
ao abandono do horrio integral.
A associao entre depsito de criana e Brizolo foi feita exclusivamente por
professores nas vrias escolas e tambm no frum do NEEPHI. Pelo ponto de vista dos
alunos, Brizolo adquiriu um significado bastante diferente. A concepo de escola que
construram foi que ela devia ser organizada, em primeiro plano e ter lazer, em segundo.
Ao analisarem as escolas que freqentam tendo por base essa concepo, os alunos das
quatro escolas disseram que ela promovia educao em primeiro plano e que tinha lazer,
em segundo. Est descrita a escola deles, mas eles do nome a ela: num mesmo patamar
dizem que Brizolo e que CIEP. Assim, para os alunos, no h distino entre CIEP
e Brizolo; alm disso, ambos esto associados a lazer.
Fez-se notar a diferena entre escola para pobre, que a princpio no suscita
rejeio ou constrangimento e escola pobre, relegada, descuidada, suja, bagunada,
pichada, que at freqentada por marginal. Essa a escola rejeitada, que na associao
de idias feita pelos professores do frum do NEEPHI a escola da carncia, da
comida, do descaso, do descrdito, da discriminao, do desrespeito, da desvalorizao,
do estigma, do fracasso, do paternalismo, da qualidade ruim. Essa escola os professores
chamam de Brizolo, mas tambm reconhecem esses atributos na escola pblica
comum. Os pais percebem diferentes graus de qualidade nas escolas, mas no
denominam, como os professores, as consideradas ruins de Brizolo ou escola para
pobre. Os quatro grupos pesquisados afirmaram, com ndices altos, que a escola que
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