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investigacin
Resumen
El objetivo del artculo es describir y comprender el Proyecto Educativo Democrtico,
proyecto pedaggico (y por tanto poltico) del gobierno de Ral Alfonsn (1983-1989),
a partir del estudio de una serie de documentos producidos por el Ministerio de
Educacin y Justicia a lo largo de los seis aos de gobierno. Qu es educar, para qu
se educa, para quines y cmo, fueron los interrogantes que guiaron la lectura de
los documentos ministeriales. El centro del anlisis est ubicado en las definiciones
propuestas en cada uno de los documentos, pero con la atencin puesta tambin en
la historicidad de las conceptualizaciones y de los hechos. Producto de la lectura y
anlisis de los documentos, identificamos los diagnsticos, fundamentos, principios,
objetivos, conceptualizaciones, estrategias y conflictos que configuraron la educacin
durante el gobierno de Alfonsn.
Palabras clave: poltica educativa, historia de la educacin, Ral Alfonsn,
Plan Nacional de Alfabetizacin, Congreso Pedaggico Nacional
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I. Introduccin
El presente artculo es producto de una investigacin doctoral en la que
indagamos sobre la poltica de Educacin de Jvenes y Adultos durante
el gobierno presidido por Ral Alfonsn en el perodo 1983-1989, especficamente el Plan Nacional de Alfabetizacin. La investigacin consisti
en un estudio histrico-pedaggico de generacin conceptual, que procur un acercamiento al tema de la poltica educativa del gobierno de Alfonsn desde la perspectiva de la Historia Social Crtica de la educacin y
el enfoque de la Filosofa de la Praxis. Si bien nuestro trabajo se focaliz
en la descripcin, anlisis y comprensin de una poltica de Educacin
de Jvenes y Adultos, fue indispensable para su interpretacin estudiar
el gubernalmente denominado Proyecto Educativo Democrtico en su
totalidad. Las preguntas que nos realizamos a propsito del Plan no se
pudieron explicar por s mismas sino en su vinculacin con el proyecto
educativo que lo contuvo. Para analizar dicho proyecto nos interrogamos
acerca de qu fue educar, para qu se educ, para quines y cmo, en
el primer gobierno postdictatorial. Y son las interpretaciones acerca de
dichas preguntas las que presentamos en esta ocasin.
Cabe destacar y aclarar que la investigacin en la cual se origina el
artculo fue desarrollada entre los aos 2007 y 2012, previo a la conmemoracin de los 30 aos de democracia, momento en el cual proliferaron estudios (no todos ellos investigaciones) acerca del perodo en
cuestin. De hecho, como producto de la bsqueda de antecedentes, es
decir, de resultados cientficos previos respecto al objeto de investigacin
que realizamos al comenzar la pesquisa, advertimos que eran escasos
los estudios sobre la historia de la educacin argentina que abarcaran el
perodo 1983-1989, y los existentes lo hacan desde perspectivas tericometodolgicas distintas a nuestra propuesta1. Hasta ese entonces, el
perodo postdictatorial haba sido poco investigado y problematizado.
Pareca que el gobierno de Alfonsn era subestimado en importancia,
dado que se encontraba entre dos etapas histricas muy significativas
como fueron la ltima dictadura cvico-militar y el menemismo. Pensamos
que esta vacancia tambin poda estar relacionada con la identificacin
del perodo del gobierno alfonsinista como de dcada perdida.
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En este sentido, los dos objetivos del CPN destacados por el presidente
fueron la participacin popular y la necesidad de emprender una nueva fase de la educacin en la Argentina [] una educacin renovada
acorde con las demandas de nuestro tiempo (entrevista a Alfonsn
en: de Vedia, 2005: 137-138). Los postulados estuvieron orientados a
transformar la cultura autoritaria a partir de la transmisin de valores
democrticos (Ibid.: 139) y fue convocado con la urgencia de emprender una profunda tarea de reconfiguracin educativa, que indicara
el rumbo de una nueva educacin en la Argentina (MEyJ; Direc. Nac.
Educ. Adulto, 1987: 3).
Para la implementacin del Congreso, se propusieron y realizaron
asambleas (regionales y provinciales) en diferentes ciudades del pas,
para concluir en una Asamblea Nacional (en la que participaron tres-
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cientos delegados). En los papeles de la ley, el Congreso fue convocado como una instancia de la que participaran todos: la comunidad
educativa y la poblacin en general. Segn palabras de Adolfo Stubrin,
Secretario de Educacin, se pens que fuera un
acontecimiento que reuniera un amplio espectro de opiniones, con acuerdos institucionales que podran servir de base para que el pas llegara a
una legislacin de fondo, que permitiera desarrollar una poltica transformadora profunda en la educacin25.
Sin embargo, la participacin popular no fue la que hegemoniz el Congreso. Por el contrario, fueron los sectores religiosos catlicos, como los
grupos empresarios, los que dominaron los debates e impusieron sus
posiciones26. La influencia de instituciones de peso sustantivo, como la
Iglesia, fue decisiva en el transcurso de las deliberaciones (de Vedia,
2005: 18). En consecuencia, result un espacio de concertacin entre
corporaciones, partidos polticos y Estado, siendo la Iglesia la corporacin que hegemoniz los debates y decisiones. Fuerte fue la presencia
de maestros provenientes de la enseanza privada y de la Iglesia, y
escasa la participacin de educadores de las escuelas pblicas. En la
bibliografa focalizada en el Congreso (de Vedia, 2005), se sugiere que
el gobierno de Alfonsn tuvo como intencin evitar que el sector gremial
docente se movilizara y hegemonizara el espacio. De hecho, la posicin
gubernamental fue la de desalentar las asambleas en las escuelas pblicas, de modo de apaciguar la participacin de maestros y directivos de
dichas escuelas, y se privilegiaron otros espacios para que los maestros
militantes sindicales no hegemonizaran los debates. La Confederacin
de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) fue
la gran ausente del debate.
Adems, no pocos fueron los gestos por no decir bastantes hacia
la Iglesia. Tal es as que, en agosto de 1986, el Ministro de Educacin
Rajneri visit la Curia metropolitana, donde afirm que el gobierno y la
Iglesia posean un vasto terreno comn de coincidencias en la educacin. Asimismo, se realiz una reunin reservada entre representantes
del gobierno radical y de la Iglesia en la casa del entonces senador
Fernando de la Ra, para acordar compromisos de cara al desarrollo
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de las asambleas, y se desarrollaron reuniones en la residencia presidencial de Olivos, donde se alcanzaron, segn reconoci Juan Carlos
Pugliese (h.), algunos acuerdos entre el gobierno y la Iglesia de cara
a la Asamblea de Embalse. A todo ello se le suma que, en la apertura
de la asamblea pedaggica final de la Capital Federal, el mencionado
Stubrin, en un gesto hacia los sectores eclesisticos, cit en su discurso
al papa Juan Pablo II. Como reconoci el mismo Alfonsn, la Iglesia fue
una de las pocas instituciones que trabaj orgnica y sistemticamente
en la preparacin para la discusin. Al momento del Congreso, la Iglesia
haba elaborado el documento Educacin y proyecto de vida. Escrito por
el Equipo Episcopal de Educacin Catlica, conducido por monseor
Emilio Bianchi di Crcano, el documento defina el pensamiento de la
Iglesia con respecto a la educacin y contena propuestas concretas
frente a una eventual reforma del sistema educativo. Adems, segn
propias declaraciones de Bianchi di Crcano quien celebr misa todos
los das al trmino de las reuniones en Embalse, la Iglesia recibi
muy positivamente la convocatoria, y el Congreso fue positivo porque
no reedit la pelea laica-libre y porque allan el camino para la aceptacin de la enseanza pblica de gestin estatal y de gestin privada,
plasmada posteriormente en la Ley Federal de Educacin.
La ley no se hubiera aprobado sin el Congreso Pedaggico. Sin el Congreso Pedaggico, hubiera sido bastante distinta. Porque ah salieron los
temas de la familia, el aporte, la educacin integral. Es importante que eso
aparezca. Hasta la formacin espiritual. No se hubieran podido conseguir
cosas que en las asambleas han sido aprobadas por consenso unnime27.
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b la descentralizacin como el instrumento que permitira la democratizacin de la enseanza y la participacin de la familia en la gestin de
las instituciones educativas; se propuso extender a diez aos el perodo
de obligatoriedad de la enseanza y se recomend organizar el secundario en dos ciclos; se reconoci la libertad de enseanza, y el respeto
y apoyo a los esfuerzos de la iniciativa privada; se consensu en que le
corresponda al Estado el deber indelegable de ejercer la funcin de supervisar y velar por la calidad de la educacin, centrando su evaluacin
en los resultados del servicio educativo; se fij que la ley de educacin
debera asegurar la progresiva provincializacin y municipalizacin de
la gestin educativa, con la imprescindible y necesaria transferencia de
los recursos pertinentes del Estado nacional a las provincias con el fin
de garantizar la descentralizacin del sistema educativo.
Desde las interpretaciones del alfonsinismo, el balance que se realiza
es que el Congreso estuvo atravesado por imprevistos, ingenuidades
y/o desvos, como un rumbo perdido (de Vedia, 2005). Se evala que
los logros obtenidos fueron amplios, que se logr movilizar a toda la
sociedad, y que las recomendaciones y propuestas de la Asamblea Nacional de Embalse que dio fin al CPN, fueron para mejorar el sistema
(Gvirtz cit. en de Vedia, 2005:10). Se interpreta que el CPN fue crucial
en la historia de la educacin argentina desde la valoracin positiva
de que sus lineamientos hayan sido plasmados posteriormente en la
reforma educativa de los noventa.
Respecto a ello, frente a la pregunta de si el Congreso Pedaggico
sent las bases para la elaboracin de la posterior ley de educacin,
Alfonsn respondi que es indiscutible que las recomendaciones del
Congreso Pedaggico Nacional lograron influenciar las etapas posteriores de formulacin de alternativas de poltica educativa (entrevista
en: de Vedia, 2005: 140). Como reconociera Alfonsn entonces, durante
su gobierno no se avanz en la puesta en prctica de muchas de las
recomendaciones dada la finalizacin de la gestin, si bien fue intencin
la elaboracin y sancin de una ley de educacin como el instrumento
adecuado para plasmar el modelo educativo consensuado (Idem).
Alfonsn no lleg a hacerlo. Su sucesor, Carlos Menem, s. La relevancia histrica del Congreso no se refiere, entonces, a su participacin
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popular, sino a su lugar como antecedente de la transformacin educativa neoliberal, como la cobertura ideolgica de la reforma educativa
menemista (De Luca, 2004: 1).
Pasado el Congreso y en el marco de la irresolucin de los problemas
educativos, las estrategias implementadas por el gobierno adoptaron un
sentido asistencialista, grmenes de las polticas focalizadas propias de
los aos noventa. La parte III del documento De los planes a la accin
estaba dedicada a la funcin asistencial del sistema educativo. En ella
se incluan las estrategias de asistencialidad al educando, destinadas
a minimizar
el impacto que la deprivacin psicosocial y econmica produce en las
poblaciones de alto riesgo biolgico y ambiental, ambos factores, determinantes de la alta tasa de desgranamiento y desercin escolar (MEyJ;
Direc. Planif. Educ., 1989: 103).
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se autoriz el funcionamiento de los Centros Estudiantiles29, bajo la supervisin docente de las autoridades educativas, y se introdujeron reformas en la asignatura Instruccin Moral y Cvica30, a los fines de que los
estudiantes tomaran conciencia de sus derechos y obligaciones con la
comunidad, conocieran la substancia y la dinmica de las instituciones
republicanas (Ibid.: 12). En esta misma orientacin de destierro de la
ideologa de la violencia (Idem) y con iguales propsitos, se incorpor
como materia obligatoria el estudio de la Constitucin Nacional, como
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democrtico era que atenuara y corregira la crisis del sistema educativo. Adems, la retrica gubernamental promulgaba eso. Sin embargo,
durante el transcurso del gobierno, se mantuvieron los indicadores y la
situacin de diferenciacin educativa. Los problemas identificados en
los diagnsticos postdictatoriales no dejaron de ser problemas presentes
en la educacin argentina al finalizar la denominada transicin.
VII. La libertad de enseanza, la descentralizacin y los organismos
Internacionales
Uno de los principios que apareca en todos los documentos era el de la
libertad de enseanza. La poltica educativa del alfonsinismo fij que el
Estado era quien deba asegurar la prestacin de la educacin y fiscalizar la que imparta el mbito privado de modo de respetar el principio
constitucional de la libertad de enseanza. La poltica, en este tema,
se mantuvo segn los Decretos dictados por el presidente Arturo Ilia36,
que regan desde entonces sin modificaciones, ms all de la sucesin
de gobiernos constitucionales y militares que existieron entre ambos
perodos presidenciales. Dichos decretos fueron propulsados por el
propio Alconada Aramburu, primer Ministro de Educacin del gobierno
de Alfonsn, quien tambin fuera ministro durante la presidencia de Ilia.
Para el gobierno, en continuidad con el histrico programa privatizador de la educacin argentina, la educacin privada se encontraba
integrada como unidad de servicio con la enseanza oficial, y se la
valoraba como esfuerzo integral del sistema educativo (MEyJ, 1984:
30). El programa gubernamental institua que la educacin privada se
complementa e integra con la enseanza pblica (MEyJ, 1984: 4). Se
indicaba que el subsidio estatal al sector privado deba otorgarse en
funcin del principio de la gratuidad, y como el Estado subvencionaba
la enseanza privada con recursos del pueblo, deba supervisar la
calidad y la moralidad de la enseanza y controlar la inversin de
los aportes dados37.
En continuidad con una decisin adoptada aos atrs y mantenida
por la dictadura, el gobierno de Alfonsn propici el sostenimiento y el
crecimiento de la educacin privada, con su contracara de debilita98
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nomenclador salarial nico que fijara como piso un sueldo de 570 australes para el cargo testigo (maestro de grado con jornadas simple). El
inicio de las clases, programado para el 14 de marzo de 1988, encontr
a los docentes continuando con la medida de lucha y con la convocatoria
a un paro por tiempo indeterminado en todo el territorio nacional, en
defensa de los derechos de los trabajadores de la educacin. La medida
de no inicio de clases decidida en un congreso extraordinario de la Confederacin, finalmente dur cuarenta y tres das hbiles e implic que
se retrasara el inicio del ciclo lectivo. Quinientos treinta mil docentes de
todo el pas se adhirieron al paro, participando de marchas y asambleas.
Entre las reivindicaciones y reclamos docentes se encontraban: el
aumento salarial equivalente al deterioro por la inflacin, un nomenclador nico nacional mvil, el mejoramiento de las condiciones laborales y el aumento del presupuesto educativo. Al inicio del ao 1988,
los docentes ya haban perdido el 43% de su salario respecto del ao
198141, y el gobierno les ofreca un salario mnimo de 430 australes,
mientras los maestros reclamaban 770 australes para el caso de la
lista encabezada por Garcetti y 1.000 australes recamaba el sector de
Arizcuren. CTERA opinaba que algunas medidas del gobierno radical
representaban un retorno al autoritarismo42 e interpelaba al gobierno
a que dejara de pagar la deuda externa para resolver la deuda que
tena con la poblacin argentina. El sindicato cuestionaba la injusta
redistribucin de los ingresos y planteaba que quera terminar con la
dictadura econmica43.
Por otro lado, la lucha sindical docente signific tambin que se
evidenciara una caracterstica nueva que CTERA vena sosteniendo
haca algunos aos: los docentes como trabajadores de la educacin
(Southwell, 2006). La huelga fue la primera accin en la que se asumi
la identidad trabajadora (frente a la de apstoles o misioneros).
Masivas asambleas fueron la caracterstica sobresaliente de la participacin durante el conflicto, que para muchos docentes significaron junto
a la marcha, el inicio de la lucha y militancia sindical.
Las tcticas utilizadas por parte del gobierno para desarmar la
masiva huelga fueron, por un lado, promover las negociaciones por
provincias para romper con la unidad del conflicto y descontar el mes
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de huelga a todos los docentes. Por otro lado, argumentar que el conflicto conllevaba prcticas autoritarias y un carcter desestabilizador
de la joven democracia44. Alfonsn interpret esta medida de lucha
como una accin que puso en jaque su gobierno y que consisti en
una estrategia de desestabilizacin institucional. A los diecinueve das
de la huelga, el presidente enunci un discurso por cadena nacional
en el cual caracteriz a la huelga docente como grupos desestabilizadores y como una expresin antidemocrtica. En su mensaje, adjudic
la movilizacin a intentos golpistas45. El mensaje de Alfonsn no tuvo
los resultados esperados por el gobierno. Por el contrario, hizo ms
difciles las negociaciones y, pocos das despus, la CGT convoc a un
paro general en apoyo a la huelga de CTERA. Miles de fbricas en todo
el pas, bancos y hospitales pararon en apoyo a los docentes; muchos
sectores manifestaron su solidaridad y apoyo al conflicto.
El da cuarenta de la huelga, el 23 de mayo, miles de docentes,
padres y alumnos provenientes de todo el pas enfundados en sus
guardapolvos, convergieron en una gran movilizacin a la Plaza de
Mayo, en una jornada posteriormente nombrada como la Marcha blanca. Quienes la recuerdan destacan la emocin y la alegra que marc
aquella movilizacin. Sobre las columnas que marchaban cantando
por las calles caan flores y lluvias de papelitos provenientes de casas
y oficinas. En los guardapolvos de los maestros, podan verse cartelitos
en los cuales se lea la frase no dejamos de ensear, enseamos a
luchar (Schulman, 2002: 80). Motivo de conmocin fue tambin el
acto que se realiz junto a las Madres de Plaza de Mayo en homenaje
a los docentes detenidosdesaparecidos y asesinados del gremio, los
maestros Isauro Arancibia, Marina Vilte y Susana Pertierre.
Este espritu combativo y emotivo fue recibido en la plaza por el
gobierno con patrulleros, autos Falcn sin patente, carros de asalto
de la guardia de infantera, motos y uniformados con cascos, chalecos
antibalas y armas largas. En el marco de esta movilizacin y lucha popular, el gobierno nacional decret la conciliacin obligatoria, y el 24
de mayo la CTERA (Garcetti) firm un acuerdo que implic la aceptacin
del levantamiento definitivo del paro accin duramente criticada por
los otros sectores de la Confederacin. Finalmente el salario pactado
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En cuanto a las medidas a adoptar respecto a la Educacin de Adultos, se incluan como urgentes: reestructuracin y fortalecimiento
de la Direccin Nacional de Educacin del Adulto; coordinacin de las
acciones del sector pblico, apoyando las iniciativas de las organizaciones de base (sindicatos, cooperativas, comisiones de fomento, etc.):
programas de capacitacin y actualizacin de la mano de obra, que
permitan atender con modalidades giles y flexibles a las demandas de
la poblacin desocupada y subempleada como resultado de la crisis;
restablecimiento de las escuelas nocturnas para Educacin de Adultos
en aquellas zonas donde sea ms necesario. Como medidas para el
mediano plazo se mencionaban: accin prioritaria en los grupos de
poblacin de 15 aos y ms edad, analfabeta o con educacin primaria incompleta, afectado por la pobreza crtica, generalmente ubicados
en zonas rurales y marginales urbanas; programas especiales para
la poblacin indgena, que respeten sus caractersticas culturales;
homogenizacin de algunos objetivos y formas de organizacin de la
educacin de adultos entre todas las jurisdicciones del pas; reforma
curricular integral y de las metodologas de trabajo, a fin de asegurar
que la poblacin adulta de los estratos populares alcance la escolaridad bsica completa y una capacitacin laboral adecuada para su
insercin en el mundo del trabajo, y establecimiento de una poltica
de supervisin de los programas y certificados otorgados por institutos y academias privadas con fines de lucro (Centro de Participacin
Poltica, 1983).
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Por esa
necesidad tica de asistencia obligatoria para todos sin exclusiones, es
que no se poda prescindir de enfrentar el flagelo del analfabetismo [] en
su correlacin con otro tambin tremendo flagelo, el de la desnutricin de
los nios [] ambas calamidades generadas por una poltica econmica
discriminatoria e insertada en un sistema educativo elitista y de desproteccin a la minoridad (MEyJ, 1984: 12).
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En consonancia con ese propsito y ante el panorama de la situacin educativa heredada, se encar una poltica educativa que parta
del principio de la igualdad de oportunidades (MEyJ, 1987: 5), principio que con argumentos igualitarios ocult una realidad de profunda
desigualdad. Bajo esta idea se encubri una seleccin que se produce
mediante una distribucin desigual del conocimiento de acuerdo a circuitos educativos de pertenencia. Es que el argumento de la igualdad
de oportunidades que apuesta al libre juego de la iniciativa privada, a
que cada uno coseche logros de acuerdo con sus mritos en el marco
de una competencia equitativa, es funcional a la desigualdad estructural producida por un modo de acumulacin asentado, como durante el
gobierno de Alfonsn, en relaciones antagnicas.
Como vimos, el alfonsinismo se propuso como uno de sus objetivos
poltico-pedaggicos revertir la situacin educativa heredada. Desde
este diagnstico y con la exigencia de afirmar una poltica educativa
para el afianzamiento de la democracia se present, como punto de
partida, la democratizacin de la educacin, entendida, por un lado,
como la necesidad de eliminar el autoritarismo existente dentro del
sistema educativo, y por otro, como democratizacin del servicio, en
oposicin a la seleccin y discriminacin existentes. Se afirmaba que
de ello dependera tanto la democratizacin del sistema educativo,
como de toda la sociedad. Con esta direccin, las primeras medidas
polticas sancionadas consistieron en eliminar disposiciones internas,
en las escuelas, que revistaran carcter autoritario. Desde una mirada
republicana del pasado (Mario, 2006), la democracia se construy
como negacin del autoritarismo, dejando al margen el conflicto social
estructural sobre el que haba ocurrido la dictadura cvico-militar. Se
sancionaron ciertas medidas que apuntaron a suprimir los elementos
de lo que Pineau (2006) denomin estrategia represiva al estudiar
la educacin durante la dictadura, como por ejemplo, permitir nuevamente el funcionamiento de los centros de estudiantes. Sin embargo,
las caractersticas que hacan (y hacen) a estrategia discriminadora
(Pineau, 2006), continuaron produciendo y reproducindose. Es que
los instrumentos mediante los cuales se produjo histricamente que
el sistema educativo posea caractersticas no democrticas, no fueron
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4. Del Ministerio de Educacin y Justicia dependan la Secretara de Educacin, la Secretara de Justicia, la Secretara de Cultura, la
Secretara de Ciencia y Tcnica y la Comisin Nacional de Alfabetizacin Funcional
y Educacin Permanente (CONAFEP). Bajo
dependencia de la CONAFEP se encontraban
la Direccin Nacional del Adulto (DINEA) y la
Direccin Nacional y Control Operativo del
Plan de Alfabetizacin. Y de la Secretara
de Educacin dependan la Subsecretara
de Gestin Educativa y la Subsecretara de
Relaciones Educativas.
5. De diciembre de 1983 a junio de 1986. Carlos Alconada Aramburu haba sido Ministro
de Educacin entre octubre de 1963 y junio
de 1966 del gobierno de Illia. Militante de
la UCR, fue apoderado del partido y ministro del Interior del gobierno de la Revolucin
Libertadora entre enero de 1957 y marzo de
1958.
6. De junio de 1986 a septiembre de 1987.
Abogado graduado en la Universidad Nacional de La Plata, periodista y dirigente radical en dicha provincia. Entre 1964 y 1965
durante el gobierno de Illia fue ministro de
gobierno de Ro Negro. Presidi el Colegio de
Abogados de General Roca y en 1967 pas
a dirigir el diario Ro Negro de General Roca,
fundado por su padre. Miembro del directorio de Eudeba e integrante de la Comisin de
Derechos Humanos del gobierno provincial,
en 1984.
7. De septiembre de 1987 a mayo de 1989.
Abogado. Hasta el momento en que ocup
el Ministerio de Educacin y Justicia, Sbato
se haba desempeado, desde 1985, como
vicecanciller en el Ministerio de Relaciones
Exteriores y Culto.
8. De mayo a julio de 1989. Diputado Nacional
que haba sido Director General de Escuelas
en la Provincia de Buenos Aires y presidente de la Comisin de Educacin durante su
mandato como diputado nacional.
9. Era competencia de la Secretara, la elaboracin en forma conjunta con la Subsecretara
de Gestin Educativa y la de Relaciones Educativas, la Direccin General de Planificacin
Educativa, con el CONET y el INCE, de los
objetivos y metas del Sector Educativo, los
planes y programas anuales, los de mediano
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diciembre, como la convocatoria a una Jornadas Pedaggicas para elaborar los nuevos
planes y programas de Formacin Docente,
la programacin de un Ciclo Inicial Bsico al
que deban asistir todos los egresados del
nivel medio que se hubieran inscripto en los
profesorados, y la inscripcin sin limitaciones en los profesorados. En referencia a la
actualizacin y perfeccionamiento docentes,
se enumera la elaboracin de programas
que contemplan cursos de actualizacin,
cursos para las distintas modalidades y
la edicin de un peridico informativo y de
orientacin docente. Se resalta tambin que
se iniciaran carreras cortas, y que otra actividad a desarrollar sera la Investigacin e
Innovacin Educativa.
35. Segn la informacin ofrecida por el Censo
de 1991: de la poblacin de 5 aos y ms,
el 3% nunca asisti, el 30% asiste y el 67%
no asiste pero asisti. La poblacin de 3
aos y ms que tiene secundaria completa
representa el 8,9%; secundaria incompleta
9,3%; primaria completa 23,9% y primaria
incompleta 13,8%. El porcentaje de los
que no completan la escuela secundaria
es mayor que los que s lo hacan (0,4%).
La asistencia escolar de la poblacin de
7 aos es del 97%; en la poblacin de 13
aos disminuye al 88%, y en la de 14 aos
al 79,6%. Entre los 7 y los 14 aos, el ndice de asistencia disminuye el 17,4%. En la
franja etaria entre 5-9 aos, la cantidad de
nios que no asisten pero asistieron a la
escuela es de 33.802; en la franja de 10 a
14 aos, la cantidad pasa a ser de 234.460
nios; 5.044.398 de la poblacin de 3
aos y ms asiste a la enseanza primaria,
mientras que 2.263.263 de nios asiste a
la enseanza secundaria. La cantidad de
alumnos entre la enseanza primaria y la
secundaria disminuye un 55%. La poblacin
de 14 aos y ms que no complet la enseanza primaria es de 4.146.504, mientras
que quienes la completaron son 7.240.604.
Aproximadamente, las personas que completaron la enseanza primaria son el doble
de los que no lo hicieron. Respecto a la
escuela secundaria, 2.837.643 no complet
su escolaridad, mientras que 2.720.752 la
completaron. Son ms las personas que no
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