1.

Descripcin del tema de estudio

En los textos y apartados que estn plasmados en este documento son en

referencia al anlisis del tema de estudio propuesto. En l se encuentran
organizados diversos aspectos necesarios para el tema de estudio presente.
Partiendo de la asignatura de matemticas como la rama de la cual se deriva este
tema de estudio. Se abordarn aquellos desafos matemticos que presentan los
alumnos en la resolucin de situaciones problemticas utilizando tambin
situaciones didcticas vigentes por el enfoque de la asignatura segn el Programa
de estudios 2011.
En este apartado del tema de estudio se plantearon algunas preguntas necesarias
para analizar antes y despus de implementar el trabajo secuenciado con los
alumnos del tema propuesto. Estarn organizadas y relacionadas con los tres
ncleos temticos segn la asignatura de Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente (SATD). Tambin se incluirn aquellos puntos importantes del Plan y
Programa de estudios 2011 en relacin al tema propuesto como: los principios
pedaggicos, las competencias para la vida, el campo de formacin, los
estndares curriculares, el enfoque didctico y los propsitos de la educacin
bsica y primaria. De este modo el tema de estudio tendr relacin con los
documentos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) como lo son el
plan y programa de estudios, la asignatura de matemticas, y autores
relacionados con el tema de estudio y la experiencia de la prctica educativa.
Para el alumno del aula que trabaja en la asignatura de matemticas deber tener
un desafo matemtico. Este desafo estar presente en toda situacin
problemtica que se le presente tanto de manera oral como escrita. Es
conveniente resolver los desafos de manera grupal para aclarar las dudas que
surjan, en equipo para confrontar ideas e individual para poner aprueba desafo
propio. El maestro estar presente en cada uno de los desafos y situaciones
problemticas que se intenten resolver en las tres modalidades de trabajo.

Se recomienda utilizar los desafos matemticos en el tema seleccionado, ya que

estos mismos estn sugeridos en el enfoque de la asignatura segn el programa
de estudios 2011. Tambin lo sugieren los libros de texto de Matemticas los
cuales ya tienen por nombre Desafos Matemticos. En este libro de texto cada
uno de los ejercicios ya estn estructurados de manera que representen un
desafo al alumno. Durante el comienzo del proceso los alumnos tendrn que
buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean.
Una vez seleccionado este tema de estudio, se har nfasis en la metodologa
didctica la cual se sugiere en el enfoque de las matemticas para la enseanza
de la asignatura. Esta metodologa didctica consiste en utilizar secuencias de
situaciones problemticas. Aunque no son situaciones escritas como lo requiero
en mi tema pero tambin son aplicables a mi tema de estudio y tienen la misma
funcin. Estas situaciones problemticas deben estar diseadas para el inters de
los alumnos y que puedan encontrar diferentes formas de resolver problemas.
Lograrn formular argumentos donde valoren aquellos resultados que se
obtuvieron de dicha situacin problemtica.
Considero que las situaciones didcticas que propone Guy Brousseau son
necesarias para lograr el conocimiento. Brousseau (2007) Cuando un sujeto
intenta controlar su entorno, no todas sus acciones manifiestan sus conocimientos
de la misma manera. Las relaciones de un alumno con el medio pueden ser
clasificadas. (p. 23) Las relaciones que puede tener un alumno en una situacin
didctica pueden ser de diversos tipos.
El primer tipo de situacin didctica que puede estar el alumno es situacin de
accin. En esta situacin se involucrar el alumno de manera individual con el
medio que se encuentre operando utilizando sus conocimientos previos. Al estar
operando el alumno con dicho medio puede llegar a obtener informacin o
conocimiento por si mismo y establecer su propio mtodo de resolucin sin
ayuda del maestro. Como lo establece Brousseau (2007) La sucesin de
situaciones de accin constituye el proceso por el cual el alumno va a
aprenderse un mtodo de resolucin de su problema. (p. 21)

El segundo tipo de situacin didctica es una situacin de formulacin donde

el alumnos entrara en contacto con otra persona para compartir informacin.
Por medio de una situacin donde un alumno se encuentre interactuando con el
medio didctico tendr que poder comunicar la informacin que recibe. Como lo
establece Brousseau (2007) EI medio que exigir al sujeto usar una
formulacin debe entonces involucrar (ficticia o efectivamente) a otro sujeto, a
quien el primero deber comunicar una informacin. (p. 25) Este tipo de
situacin es acorde al enfoque de la asignatura ya que favorece al trabajo en
equipo y poder argumentar a otro compaero la informacin.
En la situacin de validacin segn Brousseau (2007) Poseen Ias mismas
informaciones necesarias para tratar una cuestin. Cooperan en la bsqueda de
la verdad, es decir, en vincular de forma segura un conocimiento a un campo de
saberes ya establecidos, pero se enfrentan cuando hay dudas. (p. 26) As que
por medio de la situacin de validacin los alumnos ya comunican la
informacin. Ellos podrn tomar decisiones, hacer demostraciones hasta estar
en desacuerdo mutuamente sobre el medio didctico que estudian, trabajan o
manipulan.
Para la resolucin situaciones problemticas es necesario tomar en cuenta los
pasos o el procedimiento adecuado. Considero pertinente los pasos para la
resolucin de problemas que establece George Polya. Antes de comenzar con los
pasos es importante tomar en cuenta el papel del maestro durante la resolucin
de problemas.
El maestro tendr que ayudar al alumno de manera natural de modo que obtenga
un avance en la resolucin de problemas. Segn Polya (1989). El estudiante
debe adquirir en su trabajo personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se
le deja slo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi ninguna, puede que no
progrese. (p. 25) Es decir el maestro tiene que estar en constante apoyo con el

alumno, pero que no sea aquella ayuda que le facilite las cosas de un modo que
pueda perder el inters en resolver la situacin problemtica.
El primer paso para la resolucin de problemas segn Polya es comprender el
problema ya que es necesario que el alumno se apropie de l y que se familiarice
con los conocimientos previos que posee. De acuerdo con Polya (1989) El
alumno debe comprender el problema... debe escogerse adecuadamente, ni muy
difcil ni muy fcil, y debe dedicarse un cierto tiempo a exponerlo de un modo
natural e interesante. (p. 28) El maestro tambin tiene un papel fundamental en
este primer paso el cual es presentar un problema adecuado al nivel del alumno
de modo que represente un reto y que sea llamativo o significativo.
El maestro tambin tendr que guiar a los alumnos a que encuentren diversos
aspectos en cualquier tipo de problemas. Segn Polya (1989) El alumno deber
tambin poder separar las principales partes del problema, la incgnita, los datos,
la condicin. Rara vez puede el maestro evitar las preguntas: Cul es la
incgnita?; Cules son los datos?; Cul es la condicin? (p. 29). Las
preguntas planteadas a los alumnos que sugiere Polya puede llegar a hacer que
los alumnos conozcan de una mejor manera la situacin problemtica presentada
conociendo los elementos que se le proporcionan.
El segundo paso para la resolucin de problemas que establece Polya tiene
relacin con aquello que el alumno har para resolver el problema. Este paso se
le conoce como Concebir o elaborar un plan. Segn Polya (1989) De hecho, lo
esencial en la solucin de un problema es el concebir la idea de un plan. Esta
idea puede tomar forma poco a poco o bien, despus de ensayos aparentemente
infructuosos y de un periodo de duda... (p.30) Este segundo paso es quizs el
ms complicado y tardo para el alumno ya te tendr que implementar alguna
estrategias o para elaborar el plan.
Algunas estrategias que considero pertinentes para hacer un plan de resolucin
son: buscar un patrn que generalmente muestran algunos problemas, hacer una
lista con los elementos encontrados, hacer una figura o dibujo para poder
representa el problema de otra manera, hacer un diagrama para aclarar todas las

ideas que surgen, buscar una frmula adecuada o conocida para dar solucin, y
resolver un problema similar ms simple. Todas estas estrategias las podr utilizar
el alumno para poder elaborar un plan de una manera ms sencilla. Como
considero el paso de resolucin de problemas ms complicado es necesario
darles herramientas a los alumnos para que no caigan en la frustracin de no
encontrar un plan adecuado en el problema que se trabaja.
No solo con la ayuda de las estrategias el alumno podr concebir un plan. Es
necesario que antes de que el maestro haya planteado el problema al alumno,
ste posea algn conocimiento. Como establece Polya (1989) Es difcil tener una
buena idea si nuestros conocimientos son pobres en la materia, y totalmente
imposible si la desconocemos por completo. Las buenas ideas se basan en la
experiencia pasada y en los conocimientos adquiridos previamente. (p. 30) Por
ende, el alumno ya debi de haber repasado algn tema en relacin al problema
que se le plantea ya que si no abord ningn tema o conocimiento relacionado, no
tendr herramientas para elaborar un plan de resolucin.
El tercer paso que propone el autor es aquel en el que alumno tendr que ejecutar
el plan ya elaborado por l mismo, y que tuvo mucho empeo en poder obtener.
Este segundo paso es llamado Ejecutar el plan como considera Polya (1989) Es
mucho ms fcil llevar al cabo el plan. Para ello lo que se requiere sobre todo es
paciencia... El plan proporciona una lnea general. Nos debemos de asegurar que
los detalles encajan bien en esa lnea. (p. 33) Es decir el alumno solamente
seguir el procedimiento que ya plante anteriormente en su plan. Aunque
tambin es importante que no olvide su plan ya que es comn que el alumno lo
olvide si es que el maestro le ayud a concebirlo, pero si el mismo fue el que
elabor el plan desde un comienzo ser menos probable que lo olvide.
El cuarto y ltimo paso en la resolucin de problemas segn el autor es Examinar
o verificar la solucin. Este paso es quizs omitido por muchos de los alumnos y
maestros ya que en cuanto terminan de resolver la situacin problemtica y
obtienen el resultado consideran que han terminado de hacer su trabajo. Como
considera Polya (1989) Ningn problema puede considerarse completamente

terminado. Siempre queda algo por hacer; mediante un estudio cuidadoso y una
cierta concentracin, se puede mejorar cualquier solucin, y en todo caso,
siempre podremos mejorar nuestra comprensin de la solucin. (p. 35) Es
necesario establecer una verificacin completa de todo lo que se hizo
anteriormente como: si la incgnita es la correcta, si los datos obtenidos o
identificados son correctos, si la condicin identificada es correcta.
Tambin es conveniente verificar la elaboracin y la ejecucin del plan, ya que
puede que haya algn error cometido sin darse cuenta y ms si el proceso es
largo. As lo establece Polya (1989) Ha redactado la solucin, verificando cada
paso del razonamiento. Tiene, pues, buenos motivos para creer que su solucin
es correcta. No obstante, pueden haber errores, sobre todo si el razonamiento es
largo y enredado. Por lo tanto, es recomendable verificar. (p.35) El alumno puede
llegar a tener la idea de que hizo el procedimiento y ejecucin de manera
correcta, pero casi siempre puede haber algo de lo que no pudo percatarse en
algn momento de la resolucin de la situacin problemtica.
Por medio de los pasos para la resolucin de problemas que propone el autor
George Polya puedo relacionar su propuesta con enfoque de la asignatura de
matemticas. Esta propuesta del autor tambin coincide con cada uno de los
desafos que debe tener el docente en el aula con la asignatura de matemticas
propuestos en el enfoque. Es un autor fundamental para el anlisis del tema
tratado y es importante al momento de poder contrastar la informacin y
resultados obtenidos con los alumnos.
Para llevar a cabo el tema de estudio en base a una metodologa didctica
sugerida por el enfoque, tendr que tomar en cuenta los desafos para el docente.
Solamente

se

observar

cuestionar

en

diferentes

modalidades

los

procedimientos y argumentos que realizarn los alumnos, as como aclarar ciertas

dudas para que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de
resolver situaciones problemticas escritas.
Se tendr que hacer que los alumnos se apropien a leer y analizar los
enunciados, textos o preguntas de las situaciones problemticas, para evitar que

los alumnos lleguen a comprender de manera diferente el texto y fuera de la idea

de la situacin problemtica (para evitar que los alumnos lleguen a tener
resultados diferentes y fuera del contexto del problema).Otro de los desafos del
enfoque de la asignatura que se tiene en relacin a las situaciones problemticas
escritas es el trabajo colaborativo de los alumnos. Al agruparlos en equipos se
pretende mejorar la posibilidad de expresar sus ideas en conjunto y enriquecerlas
con la opinin de los compaeros.
Este trabajo por equipos que se implementar podr favorecer las actitudes de
colaboracin y de argumentacin as como lograr que obtengan diferentes
procedimientos que utilizan otros alumnos para poder apropiarse de ellos. El
docente tendr en cuenta como desafo que deber aprovechar el tiempo clase de
la materia.

Representa un desafo ya que al poner en prctica el enfoque

didctico har que los alumnos resuelvan problemas, discutan, analicen

procedimientos y comprueben resultados, puede suceder que no se alcance el
tiempo establecido.
El ltimo de los desafos establecidos por el enfoque de la asignatura en relacin
con mi tema de estudio ser superar el temor de no entender cmo piensan los
alumnos. En este desafo no se trata que se explique cmo se resuelven los
problemas ya que no es acorde al enfoque y no te dar elementos para saber
cmo piensan los alumnos. Se deber plantear un problema y dejarlo en manos
de los alumnos para que surjan procedimientos y resultados diferentes en lugar
de que el maestro establezca alguno. De esta manera se obtendr un producto
sobre cmo piensan los alumnos y lo que saben hacer. As que como verdadero
desafo consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo que produjeron.
2.

Preguntas centrales. (referentes al anlisis DT)

A continuacin se mostrarn algunas preguntas que se plantearon las cuales

incluir y contestar con el anlisis de mi tema de estudio. Las preguntas se
dividen en dos categoras: las que se contestarn en el tema de estudio (antes del
anlisis de la prctica) y las que se contestarn en el desarrollo del tema
(despus del anlisis de la prctica). Dichas preguntas me servirn como gua a lo

largo de la construccin de mi documento recepcional. Para desarrollar el tema de

estudio se plantearon las siguientes preguntas:
Las siguientes preguntas estarn organizadas y relacionadas con los tres ncleos
temticos segn la asignatura de SATD. Las primeras preguntas que se
propusieron son en relacin con el ncleo temtico de los alumnos. Por medio del
anlisis del tema se requiere obtener: Qu significado tiene para los alumnos el
contenido matemtico tratado? Qu mtodos y procedimientos utilizaron los
alumnos para resolver situaciones problemticas?
Cmo fue el proceso de aprendizaje para la resolucin de situaciones
problemticas? De qu manera expresaron los alumnos sus respuestas? Cmo
validaron los alumnos las respuestas a dichas situaciones problemticas? Cmo
piensan los alumnos al momento de resolver las situaciones problemticas? Qu
tan complejo result para los alumnos este contenido? Qu tipo de problemas
tuvieron los alumnos para resolver las situaciones problemticas? De qu
manera afect a los alumnos la falta de comprensin lectora en las situaciones
problemticas?
Las siguientes preguntas que se analizarn durante el desarrollo del tema son en
relacin al ncleo temtico el maestro. En este ncleo las preguntas son las que
se resolvern en cuanto a la forma de implementar el tema en el aula. De qu
manera se relacion el contenido con el tema de estudio? Cmo se puede saber
si los alumnos aprendieron a resolver situaciones problemticas? Qu tipos de
imprevistos surgieron en la secuencia didctica? Cmo se atendieron dichos
imprevistos en el aula?
Las siguientes preguntas que se analizarn durante el desarrollo del tema son en
relacin con el ncleo temtico de la escuela. En estas preguntas recabar
aquellos objetivos que se plantea la escuela de manera general con sus alumnos.
Estas preguntas planteadas son: Qu actividades se han implementado para la

ruta de mejora con el tema de estudio? Cmo participan los padres de familia en
las actividades y trabajos?
Estas preguntas sern de suma importancia de responder en el desarrollo del
tema. Por medio del anlisis de estas preguntas se podr analizar qu actividades
no resultaron adecuadas para los alumnos y cules resultaron positivas para
ellos. Adems que con cada una de las preguntas podr saber los resultados
relevantes de las secuencias didcticas implementadas.
3.

Descripcin del contexto

La escuela en la cual se realiz el servicio social de la licenciatura de educacin

primaria es del turno vespertino. Tiene por nombre Profr. Juan Manuel Alcorta
Ruiz con clave del centro de trabajo: 19EPR09845. Se encuentra ubicada en la
calle Ro la silla s/n, colonia La Herradura, en el municipio de Guadalupe, Nuevo
Len. Esta escuela es de modalidad estatal, en la regin 3, zona 45 con un
horario de 1:00 p.m. a 6:00 p.m.
El contexto de la colonia que rodea a la escuela es urbano que al parecer la
mayora de los terrenos. Aunque las colonias que se encuentran al rededor de
esta son urbano-marginadas y esto ocasiona que en la escuela cuente con
alumnos que provengan de estas dos tipos de colonias. A consecuencia de estas
dos tipos de colonias puede que un grupo pueda tener mayor apoyo econmico
que otro.
Las construcciones que se encuentran cercas son de material block, no hay casas
de madera o de lmina pequeas, la mayora son casas muy slidas, sin edificios,
fbricas o empresas que pongan en peligro a los alumnos. Hay una estacin de
bomberos muy cerca de la escuela. El ambiente de la colonia es muy tranquilo y
se ve reflejado en el comportamiento de los alumnos con esa tranquilidad que los
caracteriza. La poblacin de alumnos que cuenta la escuela es variada pero en su
mayora son muy tranquilos.

La escuela primaria es de fcil acceso debido a su ubicacin. A la escuela se

puede llegar en camin en dado caso que la persona venga de muy lejos. Cerca
de la escuela se encuentra la avenida Chapultepec la cual es muy transitada por
diversas rutas de camiones y de la gente desde Monterrey a Guadalupe o de
otros municipios. Tambin se puede llegar en automvil o taxi, ya que hay buena
pavimentacin de las calles y hay buena circulacin de trnsito. La manera en que
la mayora del alumnado llega es caminando desde su hogar.
En cuanto a las caractersticas de la escuela del edificio escolar no todos son
edificios de dos plantas. Algunos salones se encuentran en la planta baja con un
slo piso y ambos son de muy buena construccin. La escuela se delimita con
una barda perimetral de material de block en la parte trasera donde se encuentra
el ro. En la parte de enfrente es una barda de rejas de fierro.
La escuela cuenta con doce aulas para los grupos del turno matutino pero en el
turno vespertino solamente se utilizan siete aulas, una para cada grado y un saln
para la maestra de apoyo. La escuela cuenta con una gran cancha y mucho
espacio abierto ambos con piso de concreto. El terreno de esta escuela es muy
grande y se pueden realizar diversas actividades al aire libre.
En la escuela se encuentran el supervisor y sus colegas quienes se encuentran
en su oficina al lado de la direccin y estn en los dos turnos. Tambin se
encuentran los dos intendentes de la escuela, que son quienes permanecen en un
horario ms largo entre las 12:00 p.m. y 6:30 p.m. Los maestros de los 6 grados
llegan 15 minutos antes de la hora de entrada y permanecen en ella hasta las 6
de la tarde. La maestra de apoyo asiste a la primaria todos los das en el mismo
horario que los maestros.
Los maestros llegan a la direccin y aquel maestro que est a cargo de la guardia
permanece en la entrada de la escuela para recibir a los alumnos. Algunos
maestros pasan a los salones para dejar sus cosas, o slo se quedan en el patio
hasta que toca el timbre de entrada. En el patio se encuentra enfrente de la
direccin del turno vespertino y es donde los alumnos se forman. Todos los

maestros se renen en la formacin para estar con sus grupos acomodndolos o

dando indicaciones de pasar al saln.
En los salones se encuentran los maestros con sus respectivos grupos, no salen
de l a excepcin de educacin fsica que es cuando pueden salir a realizar
alguna actividad. La actividad de educacin fsica la realizan en el patio ms
grande que se encuentra al fondo de la escuela. En esta ocasin no contamos
con un director, ya que el encargado de la escuela es el inspector de la zona 45.
El inspector dej encargada a una maestra de 2 grado para las cosas que se
necesitaran administrar, pues l debido a su cargo no siempre se encuentra en la
escuela.
El inspector tiene otras tareas que cumplir pues tiene a su disposicin 8 ocho
escuelas primarias. Solamente se encarga de los asuntos de mayor importancia
de la escuela, las dems tareas son relevadas por la maestra encargada. La
maestra encargada es la que da indicaciones de aquellas cosas que se necesitan
comprar, hablar con padres de familia, tomar acuerdos en la escuela, as como
decisiones que se necesitan cambiar etc. Las comisiones se otorgan a un maestro
diferente cada semana, como estar en la entrada recibiendo a los alumnos, vigilar
a los alumnos en el descanso de agresiones o que no haya basura y dar
indicaciones por el micrfono en la formacin.
Al maestro que le toqu la guardia es el encargado de recibir en la puerta a los
alumnos, de tocar el timbre de entrada recreo y salida. Tambin tiene que dar las
indicaciones en la formacin as como dirigir los honores del lunes de esa semana
y estar al pendiente de las situaciones que surjan en el descanso. Las nicas
comisiones permanentes son del maestro de quinto grado quien siempre lleva la
bandera cuando hay honores. En las juntas con los padres de familia se tratan
aspectos sobre el trabajo en el aula, entrega de calificaciones y el apoyo de los
paps que se requieran para ciertas actividades. Los padres de familia sin citados
por medio de un recado por el director(a), en este caso, la maestra encargada.
Todos los salones de clase de la escuela cuentan con clima y tiene un archivero
para poder guardar cosas, en el cual hay libros contenidos de lectura. Los salones

cuentan con abanicos de buena iluminacin techo, tiene as como un amplio

pintarrn. El escritorio est en buen estado, al igual que las puertas a excepcin
de una ventana que no tiene vidrio. El nmero de bancos excede a la cantidad
que son ms de los utilizados, ya que el turno de la maana tiene mucho
alumnado.
Los nios se distribuyen en las 5 filas, dependiendo del comportamiento de unos
con otros y dependiendo de la actividad que se realice. Siempre hay constante
intercambi del lugar donde se sientan los alumnos. El maestro que atiende al
grupo tiene cincuenta y cuatro aos de edad, donde su preparacin acadmica es
la Normal bsica y cuenta con veinticuatro aos de servicio.
4.

RIEB trayecto formativo

La Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) se establece mediante el

acuerdo 592 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Esta reforma tiene la
idea de una visin de formar una buena sociedad de calidad por medio de un
currculo de 12 aos para educacin de los alumnos. La calidad educativa es para
lograr que los alumnos desarrollen competencias las cuales les permitan
desenvolverse a lo largo de su vida.

Con la RIEB destacan dos formas de entender la calidad educativa: Por un lado
centra en su mejora con el Plan de estudios 2011 y Programas de estudio 2011.
Por otro lado la calidad esta enfocada en la evaluacin en la cual se introducen
los estndares curriculares como indicadores del desempeo de los alumnos. La
RIEB tambin establece campos de formacin los cuales tienen relacin con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. A continuacin se irn
mostrando el trayecto formativo de la RIEB.

Principios pedaggicos

En la educacin bsica se ha estado buscando cada vez ms la mejora de la

calidad educativa. De ah que los profesionales docentes son los encargados de
dar esa calidad educativa a los alumnos. Por lo tanto como tales profesionales

necesitan desarrollar y trabajar un conjunto de habilidades, recursos y

capacidades que se pueden resumir en lo que son los principios pedaggicos.

Los doce principios pedaggicos establecidos en el Plan de estudios 2011 son

condiciones que debe tener la enseanza del docente hacia a los alumnos. Estos
principios pedaggicos los define el Plan de estudios como condiciones
esenciales que se tendrn en cuenta al trabajar con los alumnos. Por lo tanto son
esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica
docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
Los principios pedaggicos que se relacionarn con el tema de estudio sern los
que sean indispensables para la resolucin de situaciones problemticas. Uno de
los principios pedaggicos es: Centrar la atencin en los estudiantes y en sus
procesos de aprendizaje. Con este principio se enfocar a que el centro del
aprendizaje sea el alumno, donde desarrollar sus habilidades, solucionar
problemas, pensar crticamente, explicar situaciones y manejar informacin.
Por lo que todas estas acciones que realizar se tendrn que tomar en cuenta
como parte del proceso del alumno.
El principio pedaggico: Planificar para potenciar el aprendizaje es otro de los
cuales se relacionar con mi tema de estudio. Por medio de este principio es
donde se puede implementar una buena planificacin en base a situaciones
problemticas ya planteadas. Dichas situaciones estarn enfocadas al nivel de los
alumnos ya que es indispensable que los alumnos sean capaces de poder
responder las situaciones problemticas.
Uno ms de los principios pedaggicos que generar las condiciones necesarias
durante mi tema es: Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. A
partir de este principio se tendr que mejorar en la manera de trabajar
colaborativamente tanto para el alumno como el maestro. Esta colaboracin
orientar las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones,

coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en

colectivo.

Competencias para la vida

En nuestra sociedad cada vez son ms exigentes los requerimientos de un nivel

educativo elevado que deben tener hombres y mujeres. De manera que las
personas con dicho nivel educativo puedan participar en las actividades que
demanda la sociedad. Tambin es un requisito para poder enfrentar las diferentes
situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Por medio de la educacin bsica los alumnos podrn aspirar a ser ciudadanos
que cumplan con las caractersticas necesarias. Por consiguiente la educacin
tiene que tener como objetivo principal el desarrollar competencias para la vida.
Para poder desarrollar competencias en los alumnos es necesario que el alumno
tenga habilidades para poder hacer, conocimientos para saber hacer, asi como
actitudes y valores para poder pensar, sentir y actuar en diversas situaciones.
Basndose en el Plan de estudios 2011 las competencias para la vida que se
pretenden desarrollar durante mi tema de estudio contribuirn al logro del perfil de
egreso y debern desarrollarse en la asignatura de matemticas. Tambin se
procurar que haya oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los
alumnos. Una de las competencias que se desarrollarn con mi tema es:
Competencias para el manejo de la informacin. En esta competencia para la
vida el alumno mejorar en analizar la informacin contenida en diversas
situaciones problemticas. De modo ser todo un proceso que realizar el alumno
como identificar, seleccionar, organizar, utilizar y compartir la informacin.
Las competencias para el manejo de situaciones contenida en el Plan de estudios
es otra de las cuales fortificar en los alumnos con mi tema. Con esta
competencia los alumnos podrn tener incertidumbre de no saber si resolvieron
correctamente una situacin. Tambin podrn plantear procedimientos adecuados

para la resolucin de situaciones y en lo que se refiere a actuar con autonoma

podrn tomar sus propias decisiones.
Una competencia ms para la vida que se relaciona con mi tema de estudio es:
Competencias para la convivencia. Por medio de esta competencia para la vida
se pretende que el alumno mejore en sus relaciones con los dems compaeros.
Estas relaciones involucran tener empata al relacionarse con ellos y de una
manera

armnica.

Asi

como

tambin

deber

ser

asertivo

trabajar

colaborativamente en las actividades de resolucin de situaciones problemticas

sin dejar de lado el que pueda valorar la diversidad social, cultural y lingstica.

Campo de formacin

El campo de formacin que pertenece a la asignatura de matemticas tiene por

nombre Pensamiento matemtico. Este campo de formacin contenido en el
programa de estudios 2011 tiene la consigna de desarrollar el pensamiento
matemtico basado en algunos aspectos. Se desarrollar este pensamiento
matemtico con el conocimiento, en la diversidad de enfoques de las asignaturas,
en el apoyo de los contextos sociales, culturales y lingsticos, as como trabajar
con situaciones problemticas. Tambin tiene como objetivo hacer que los
alumnos les interese las matemticas a largo de su vida.
Esta direccin de objetivos que tiene el campo de formacin va en relacin con
las competencias, los estndares curriculares y el enfoque didctico. Segn el
plan de estudios 2011 el campo de formacin Pensamiento matemtico une y
organiza: la relacion de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de
informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento
intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se
utilizan para presentarla.
En lo que ms nfasis hace este campo de formacin es en la resolucin de
situaciones problemticas como lo indica mi tema de estudio. Por medio de este
campo de formacin se espera que se gue a los alumnos a encontrar solucin de

problemas, que formulen argumentos y que tomen decisiones durante la

resolucin de problemas. De este modo se trata de pasar de una actividad
mecnica de algoritmo a una actividad donde haya una representacin algebraica.
Esta visin que tiene el campo de pensamiento matemtico busca el despertar el
inters de los alumnos en la escuela desde su inicio en ella desde los grados
inferiores hasta el mximo de sus estudios realizados.

Estndares curriculares

Los Estndares Curriculares son indicadores que expresan aquello que los
alumnos deben de saber y tambin lo que deben de ser capaces de hacer. De
esta forma los alumnos deben de mostrar su dominio al terminar un periodo
escolar. Estos estndares tambin son importantes para las evaluaciones
nacionales e internacionales. Por esta razn los resultados que se obtengan de
estas evaluaciones sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su
paso por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los
aprendizajes.
La asignatura de matemticas se compone de estos estndares curriculares y
se organizan en cuatro apartados. El primero de los apartados de los
estndares curriculares se relaciona con el eje de Sentido numrico y
pensamiento algebraico. El siguiente apartado es en relacin al segundo eje
que es forma, espacio y medida: y le sigue manejo de la informacin. Y por
dichas razones el apartado de actitud hacia el estudio de las matemticas no
aplica en el tercer periodo escolar.
Estos estndares forman un conjunto de aprendizajes que se espera que los
alumnos logren en los cuatro periodos escolares. Dichos periodos se organizan:
el primero en preescolar, el segundo periodo de primer a tercer grado de
primaria, el tercero de cuarto a quinto grado de primaria y el ltimo los tres
grados de secundaria. En este caso con mi tema de estudio se relacionar con
el tercer periodo escolar que abarca los grados de cuarto, quinto y sexto.

 Propsitos de la educacin bsica y para la educacin

primaria
Los propsitos que plantea la materia de matemticas en el programa de
estudios 2011 se dividen tanto para la educacin bsica como para la
educacin primaria. Aquellos propsitos que corresponden a educacin bsica
se pretende que los nios y adolescentes lleguen a lograrlos en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria. Tambin se deben lograr los propsitos para
la educacin primaria los cuales abarcan los seis grados de educacin primaria.

Enfoque didctico (Programa de la enseanza de la asignatura;

especialistas, autores bsicos en relacin al tema de estudio)

El enfoque de la asignatura de matemticas contenido en el programa de estudios
2011 tiene una definicin de situacin o situaciones problemticas. Define estas
situaciones como a aquellas que hacen pertinente el uso de las herramientas
matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen los
alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que
surgen en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto toda situacin problemtica
presenta obstculos, sin embargo la solucin no puede ser tan sencilla que
pierdan el inters, ni tan difcil que parezca para los alumnos imposible de
resolver.
La solucin de la situacin problemtica debe ser obtenida, de modo que existan
diversos mtodos y procedimientos a utilizar, adems que los alumnos utilicen
como mnimo uno de ellos. Para resolver la situacin, el alumno debe aplicar sus
conocimientos previos, los cuales le permitan entrar en la situacin problemtica
que vaya a resolver. Por lo tanto el desafo se encuentra en reestructurar algo que
el alumno sabe ya sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo
en una nueva situacin problemtica.
Durante el segundo semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria abord
algunas lecturas en la asignatura Matemticas y su enseanza I, relacionadas con
mi tema de estudio. Aprend sobre algunos autores como Roland Charnay en la

lectura de Aprender por medio de la resolucin de problemas. De esta lectura

obtuve una buena ideologa acerca de las situaciones problemticas ya que se
relaciona mucho con el enfoque de la asignatura de matemticas.
En esta lectura aborda cmo se ha convertido la manera de que los alumnos
aprendan procesos rutinarios y procedimientos algortmicos que estimulan la
mecanizacin y la memorizacin sin sentido. Esto ocurre en algunas aulas y es
muy importante terminar con este tipo de mecanizaciones sin sentido, de modo
que el alumno pueda obtener herramientas adecuadas durante el proceso de
resolucin de situaciones problemticas. Colocar la resolucin de problemas en el
centro de la enseanza, transformndola en el centro del cual giran las clases
debera ser un objetivo deseable.
De este modo creo que los alumnos podran comprender cmo se construyen los
conocimientos en las matemticas. Se contribuira a desarrollar su pensamiento
reflexivo y crtico, dando la posibilidad de modificar expectativas negativas que
poseen algunos alumnos acerca de esta materia. Tambin se mejorara en la
bsqueda de soluciones, la crtica y la fundamentacin de opiniones entre los
alumnos.

Sugerencias de la evaluacin

Algunas de las sugerencias para la evaluacin de productos y actividades en

relacin con mi tema de estudio fueron obtenidas del campo de formacin de
pensamiento matemtico del Programa de estudios 2011. En este apartado se
considera que para valorar la actividad del alumno es necesario llevar un
seguimiento de su evolucin hasta lograr el aprendizaje esperado. Es necesario
contar con las producciones de los alumnos en las diferentes etapas del proceso
en el cual se fue realizando.
La evaluacin considera diferentes momentos donde el estudiante se encuentra
en la fase inicial, en esta fase el alumno pone en funcionamiento los
conocimientos que posee. La segunda fase es la de ejercitacin en la cual se
llevan a cabo los ejercicios y se contina con los conocimientos previos. En la
tercera fase de teorizacin es donde se explican los resultados prcticos con las

nociones que el alumno tiene de la actividad. Puedo relacionar este tipo de

fases evaluacin con la resolucin de situaciones problemticas escritas las
cuales es necesario este tipo de proceso.
Durante este ciclo escolar 2014-2015 habr que realizar con los alumnos tres
tipos de evaluaciones segn el programa de estudios 2011. La primera de estas
evaluaciones es la evaluacin diagnostica la cual se aplica para conocer los
conocimientos previos que poseen los alumnos. La segunda evaluacin es la
evaluacin formativa la cual se realiza a lo largo de los procesos de
aprendizajes de los alumnos donde se valorarn los avances que van teniendo.
La tercera es la evaluacin sumativa que se realiza al final de un periodo valorar
los resultados de los aprendizajes que tuvieron los alumnos.
La evaluacin que se propone en el libro para el maestro de matemticas de
cuarto grado da nfasis a que la evaluacin es uno de aspectos de mayor
complejidad. En la evaluacin de los alumnos no solamente se les otroga una
calificacin sino que tiene que haber apreciacin del aprendizaje que obtuvo el
alumno. Se debe tener presente que aquellos conceptos de los cuales se
apropiarn los alumnos se construyen poco a poco asi que se deber valorar a
lo largo de todo el ao escolar. Tambin se tomar en cuenta el desempeo del
alumno en las diferentes actividades de aprendizaje.
Otro de los aspectos que estarn presentes para evaluar en la resolucin de
situaciones problemticas son las habilidades de estimacin y clculo mental.
Estas habilidadas son utilizadas por los alumnos para dar una respuesta
aproximada a aquellas situaciones problemticas que se les presentan. Dichas
habilidades tendrn cierto valor utilizando la observacin, la revisin de trabajos
o tareas y la participacin de los alumnos en las diferentes modalidades
(individual, grupal y en equipo).
Un aspecto ms que es importante considerar en los alumnos al momento de
evaluar es saber si los alumnos logran analizar la informacin de textos y de
ilustraciones, asi como plantear preguntas y situaciones problemticas de
manera individual y colectiva. Tambin es importante considerar si los alumnos

logran analizar la informacin contenida en diferentes documentos e

ilustraciones, as como plantear preguntas y problemas relacionados con los
textos. Se deber tomar en cuenta la capacidad del alumno para relacionar o
escoger las operaciones necesarias para resolver una situacin problemtica.