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ECHANGES THERMIQUES

Jacqueline Agabra

Cet article s'inscrit dans le cadre d'une recherche

plus large sur l'enseignement
de
l'nergie,
l'cole lmentaire,
dans les collges et dans les lyces. On y
trouvera
une tentative
d'utilisation
de l'analyse historique
et epistemologique
du concept de
chaleur pour mieux comprendre les reprsentations
des enfants, mais aussi, en s'appuyant sur les travaux des enseignants du groupe de recherche raliss en classe,
des propositions
d'objectifs
et d'activits
tenant compte des difficults
rencontres
au cours de la construction
du concept.

PREMIERE PARTIE : ANALYSE DE LA MATIERE

i. A TRAVERS L'HISTOIRE DES SCIENCES : OU COMMENT EST-ON PASSE DE LA CHALEUR SENSIBLE A LA

CHALEUR CONSIDEREE COMME UN MODE DE TRANSFERT DE L'ENERGIE

Nous n'avons pas comme projet de prsenter ici une histoire exhaustive de la chaleur mais de pointer les difficults historiques de la construction du concept en esprant que cela nous aidera mieux comprendre le double
statut de la chaleur, calorimtrique et nergtique.
L'histoire de la chaleur ne se rduit pas celle de la lutte entre les thories substancialistes et les thories
mcanistes. Il apparat que sans la construction pralable
de la diffrenciation entre temprature et quantit de
chaleur, la thorie mcaniste tait inoprante pour tablir
l'quivalence chaleur et travail, compte-tenu de l'impossibilit de dcrire quantitativement des interactions l'chelle microscopique avec les thories et le support exprimental de l'poque o le premier principe de la thermodynamique a t nonc (Joule 1843-1850), mme si cette
thorie tait ncessaire pour la fonder.
Ce qui suit n'est pas une histoire de la construction du
concept de chaleur et des concepts lis ; nous voulons
seulement montrer quels sont les points de rupture et le
rle spcifique des deux thories. Nous nous appuyons essentiellement sur deux ouvrages : Gaston Bachelard, Etude
de l'volution d'un problme de physique : la propagation
thermique dans les solides. Paris. Vrin. 1973, et Francis

Halbwachs, Histoire de la chaleur. Paris. CU1DE ni7.Sept.

1980.

i.i. De l'intuition thermique la calorimetrie, de l'Antiquit au XVIIIme sicle

. Des systmes d'explications d'abord qualitatifs : les
thories substancialistes et mcanistes de la chaleur
Chez la plupart des penseurs de l'Antiquit, il y a indistinction entre les concepts de chaleur et de temprature.
Chez Aristote,
la matire a quatre qualits
fondamentales
et opposes : chaud, froid,
humide et sec. // en dduit
quatre couples possibles de qualits, en excluant les couples d'opposs, qui constituent
les quatre lments :
- le feu correspond au couple chaud-sec
- l'eau au
froid-humide
- la terre au froid-sec
- l'air a
l'humide-chaud.
Mais "absolument parlant, ils sont chacun une qualit
propre : pour la terre c'est le sec, pour l'eau c'est le
froid,
pour le feu c'est le chaud et pour l'air l'humide"(l).
Toutes les substances sont considres comme des mlanqes
en proportions
variables de ces quatre lments et donc
particulirement
de chaud et de froid.

indistinction premire
des concepts : chaleur
temprature, matire

Mais on trouve aussi l'indistinction entre les qualits de la

matire et la matire elle-mme, le chaud et le froid
considrs comme deux qualits opposes de la matire et
non comme des degrs de "chaleur", et mme substancialises.
Chez Lucrce,
on parle de deux substances distinctes,
le
chaud qui s'coule du soleil, et le froid qui s'coule des
rivires.

Cette "substancialisation" du chaud et du froid, au point

de leur attribuer une pesanteur ("c'est par son lan au
moment o elle est engendre que la flamme peut
s'lever") persistera jusqu'au XVlIIe sicle, ainsi que l'ide
de mlange de ces deux substances.
Pourtant Platon antrieurement
se reprsentait
la chaleur,
sous la forme de feu, comme une entit distincte
de la
temprature
: "le feu qui par lui-mme
n'est ni
brlant,
ni clairant,
pntre dans un corps, met en
mouvement
les particules
et les dtache les unes des autres. Si le feu

(1) ARISTOTE. Physique et mtaphysique. Paris. PUF.1966.

3
est loign, le corps se refroidit
et l'air qui vient
remplacer le feu comprime
nouveau les particules.
L'chauffement s'accompagne de
dilatation".

Paralllement et conjointement se dvelopperont des thories mcanistes de la chaleur. Elles vont coexister
longtemps, jusqu' la thorie cintique de Boltzman
(autour de 1870) et de ses successeurs.
L'histoire de la chaleur apparat certains comme un
combat d'o la thorie substancialiste, errone, est finalement et heureusement sortie vaincue. Halbwachs (2) insiste sur le fait que "cette vision est elle-mme simpliste
et errone" car en effet "ces thories ne sont pas sur le
mme plan, elles ne parlent pas de la mme chose".
la thorie substancialiste : des outils pour
construire des concepts

- La thorie substancialiste met en jeu immdiatement

une substance correspondant une quantit, conservative
et additive, et porte en elle le concept de quantit de
chaleur dans les changes thermiques. Elle permet de
construire un concept opratoire, d'tablir des relations.
Elle a t historiquement -et elle est sans doute
pdagogiquement- la mieux adapte pour construire la diffrenciation entre chaleur et temprature sans qu'on n'ait
rien besoin de savoir sur "la vraie nature de la chaleur".
La thorie substancialiste,
qu'on retrouve
au XVIle
sicle
(Gilbert,
Galile, Gassendi, Boyle) reoit un contenu opratoire
avec la thorie du phlogistique
(Becher et Stahl
1700-1720) applique aux ractions
chimiques.
C'est aussi
vers 1720 que se dveloppe la thorie du calorique
(Wolf).
Au dbut du XVIlIe
sicle,
cette
thorie
identifiant
la
chaleur un fluide fournit
un cadre conceptuel
permettant d'interprter
l'ensemble des faits exprimentaux
connus c e t t e poque. Et mme rchauffement
d'un morceau
de mtal par martelage!
: "le martelage
fait gicler le calorique hors des pores du mtal,
comme giclerait
l'eau
d'une ponge que l'on soumettrait
au mme
traitement.
Lorsqu'on alse l'me d'un canon avec un outil,
les copeaux arrachs par l'outil
sont brlants
: c'est que les
copeaux, tous menus, ne peuvent retenir le calorique
qu'ils
contiennent
et celui-ci
s'chappe en produisant une lvation de
temprature".
Malgr le dveloppement
au XVIIIe sicle de
thermomtres suffisamment
prcis,
on continue
croire
que le
thermomtre
dtermine
tout ce qu'on peut et tout ce

(2) Francis HALBWACHS, Histoire de la chaleur, Paris,

CUIDE ni7, Septembre 1980.

qu'on a besoin de savoir sur la chaleur. Autrement

dit, la
chaleur n'est pas en relation avec le corps o elle se dveloppe et un seul paramtre
suffit la caractriser.
On
n'a encore qu'un mot : "calor", pour dsigner tous les caractres d'un phnomne complexe, et qu'un
instrument.

Les thories mcanistes : des outils pour

interprter

- Les thories mcanistes ou cintiques recherchent une

interprtation du chaud et du froid en tant qu'tats thermiques de la matire, ces tats thermiques tant identifis des tats mcaniques de mouvements ou de vibrations l'chelle microscopique. Elles apparaissent d'abord
comme une thorie de la temprature. C'est dans le trait de Lavoisier-Laplace qu'elles apparaissent sous un point
de vue nergtique et que chaleur dsigne la quantit de
chaleur.
La thorie mcaniste
s'est beaucoup dveloppe,
particulirement
partir
de la Renaissance. Au XVUme
sicle,
Bacon attribue
le "chaud" aux mouvements internes de la
matire.
On retrouve cette conception
chez Kepler,
Francis Bacon de Verulam, Descartes (1644), Bayle,
Huygens
(1690). Descartes
la formule
ainsi : "c'est une
agitation
des petites parties des corps terrestres
qu'on nomme en
eux chaleur (soit qu'elle soit excite par la lumire du soleil ou par quelque autre cause) principalement
lorsqu'elle
est plus grande que de coutume et qu'elle peut
mouvoir
assez fort les nerfs de notre main pour tre sentie : car
cette
dnomination
de
chaleur
se rapporte

/'attouchement".
Halbwachs
voit l une thorie de la temprature
plutt
qu'une thorie de la chaleur. Cela ne nous parat pas aussi net. Pour notre part, c'est une thorie de la "chaleur
sensible" qui dpend bien sr de la temprature,
mais de
bien d'autres grandeurs physiques.
"La temprature
n'est
qu'une des variables d'un complexe" (Bachelard). La sensation
ne peut
fournir
mme
un simple
reprage
des
tempratures,
lorsqu'on a affaire
des corps de substances et de masses diffrentes.
La thorie
de Descartes
correspond
au concept
indiffrenci
chaleur-temprature.
Les thories
mcanistes,
bien que trs persistantes
et
constituant
une doctrine dominante dans ies milieux scientifiques
du XVIIle sicle, resteront
impuissantes
sortir
du domaine
qualitatif.

. Un atout dcisif pour la thorie substancialiste : le

passage au quantitatif
diffrenciation
chaleur - temprature :

C'est le passage au quantitatif qui permet la construction

des concepts. On finit par se rendre compte que la r a p i dit de refroidissement de boulets, par exemple, ne dpend pas seulement de leur temprature et de leur surface extrieure, comme l'affirmait Newton, mais aussi de

quantit de chaleur

chaleur spcifique

chaleur latente

leur substance. De mme on finit par se rendre compte

que la quantit de corps chauff doit intervenir sans
qu'on puisse affirmer s'il s'agit de son volume ou de sa
masse. C'est partir de la simple composition des ides
de temprature et de masse que le concept de chaleur se
distingue du concept de temprature.
En 1747,
Ritchmann
introduit,
avec le produit
masse x temprature, la mesure de la "rserve calorique"
que contient un corps, qui satisfait au principe d'additivit
et qui s'appuie sur le principe d'indestructibilit de la
chaleur.
Pourtant le phnomne complet de l'change thermique
n'est pas encore clairement compris. Il reste prciser le
rle spcifique de la substance. Lambert dgage clairement que "deux corps de mme masse mais de nature diffrente ragissent diffremment la mme quantit de
chaleur". Puis Black (1760) met en place le concept de
chaleur spcifique : "le mercure a moins de capacit pour
la matire calorifique que l'eau ; il rclame une moins
grande quantit de chaleur pour lever la temprature
d'un mme nombre de degr".
Les changements d'tat prsentent l'gard du concept de
chaleur des difficults considrables. Comment concevoir
que la temprature cesse d'augmenter l'instant mme o
les effets de la chaleur sont les plus spectaculaire ?
C'est encore Black qui introduisit la notion de chaleur
latente, ceci en contestant les ides qu'avaient c e t t e
poque tous les physiciens.
"La fusion tait universellement
considre comme produite par l'apport d'une toute petite quantit de chaleur un
corps solide, aprs que celui-ci ait t chauff jusqu' son
point de fusion et le retour l'tat liquide tait considr comme produit par une trs petite diminution de la
quantit de chaleur, aprs que le corps ait t refroidi
jusqu'au mme degr. On croyait que cette petite
addition
de chaleur au cours de la fusion tait ncessaire pour
produire la petite lvation de temprature
indique par
un thermomtre
plac dans le liquide rsultant...".
Black
trouva "bientt des raisons pour rejeter cette opinion en
contradiction avec beaucoup de faits observables, lorsqu'on
les considre attentivement"
et l'opinion qu'il se forma
partir de l'observation attentive des faits et des phnomnes est la suivante : "quand la glace ou une autre substance est fondue, je pense qu'elle reoit une beaucoup
plus grande quantit de chaleur qu'on ne peut le percevoir
immdiatement
aprs par le moyen du
thermomtre.
Une grande quantit de chaleur pntre la substance dans
cette occasion sans la rendre apparemment
plus chaude
d'aprs ce qu'on peut observer avec cet instrument.
Cette
chaleur doit tre apporte la substance pour la porter

l'tat liquide et j'affirme

que c e t t e addition de chaleur
est la cause principale et immdiate
de la
liqufaction
produite". Un des arguments frappants de Black est l'allure trs lente et progressive du dgel : "s'il suffisait d'une
trs petite addition de chaleur apporte par l'air au printemps pour rduire en eau les immenses quantits de neige et de glace formes au cours de l'hiver, alors cette
fusion s'oprerait en quelques minutes et il se produirait
chaque fois des inondations catastrophiques".
11 est remarquable que cette consquence simple n'ait pas t aperue
immdiatement
par tous les savants de l'poque.
Pour prciser les concepts, Black mesure la quantit de
chaleur absorbe par la fusion de la glace, par la mthode des mlanges, ou inversement
la quantit de chaleur
dgage par la solidification en tudiant le phnomne de
surfusion. L'galit de ces deux quantits achve de fonder tout le systme opratoire : la grande quantit de
chaleur absorbe au cours de la fusion n'est pas dtruite,
mais elle reste cache, latente et peut tre
compltement
rcupre partir du liquide en le congelant.
Le principe de conservation de la chaleur est ainsi tendu
en l'appliquant la chaleur "latente" comme la chaleur
"sensible" avec lvation de temprature.
conservation de la
chaleur

Black prend parti pour la thorie du calorique : "Lorsque

nous observons que ce que nous appelons chaleur disparat
cours de la liqufaction de la glace, et rapparat
au
dans la conglation de l'eau, et un grand nombre de phnomnes analogues, nous pouvons difficilement viter de
penser une substance qui peut s'unir avec les particules
de l'eau de la mme manire que, disons, les particules
du Sel de Glauber s'unissent."
. Intrts et limites des thories substancialistes

les thories substancialistes triomphent

avec la calorimetrie

H faut noter que toutes les expriences de Black et toutes les mesures calorimtriques s'accordent trs bien avec
la thorie substancialiste.
C e p e n d a n t plusieurs points posent problme c e t t e
poque. Si on peut penser naturellement la chaleur comme
un fluide et qu'on dispose ainsi d'un cadre puissant pour
construire les concepts de la calorimetrie, malheureusement elle n'en a pas toutes les proprits, particulirement celles lies l'inertie : chec des tentatives pour
mettre en vidence le poids du calorique, absence de phnomnes d'oscillations avant d'atteindre un tat d'quilibre
comme c'est le cas pour un gaz ou pour le "fluide
l e c t r i q u e " qui avait t tudi quelques annes
auparavant. Toutefois la puissance opratoire de la thorie
substancialiste est telle que dans leur "Mmoire sur la

mais les thories

mcanistes
prparent l'Energtique

chaleur", en 1784, Lavoisier et Laplace exposent les deux

modles et refusent de choisir : "Peut-tre sont-elles
toutes les deux exactes". Pourtant leur expos de la thorie mcanique marque un progrs essentiel en ce qui concerne l'aspect nergtique de la chaleur.
"Les autres physiciens
considrent
seulement
la
chaleur
comme le rsultat
de vibrations
imperceptibles
des molcules de la matire,
les espaces vides entre les molcules
leur permettant
de vibrer dans tous les sens. Ce mouvement invisible est la chaleur. Sur la base du principe
de
conservation
de la force vive, on peut exprimer ainsi cette dfinition
: la chaleur
est la force
vive de ces
vibrations,
c'est--dire
la somme des produits de la masse
de chaque molcule par le carr de la vitesse".

1.2.De la calorimetrie l'nergtique

Il est certain qu'une des sources de la conception mcaniste de la chaleur est dans l'existence de l'obtention de
la chaleur par des chocs et des mouvements.
Francis Bacon de Verulan (1620) explique : "Dans tous ces
exemples, de la chaleur est produite ou apparat
tout
coup dans ces corps, qui ne l'ont pas reue de faon ordinaire par communication
avec d'autres corps. Mais la seule cause de sa production
est une force ou un choc mcanique ou une violence mcanique...
Le plus ordinaire
et
mme peut-tre
le seul effet
d'une force ou d'un choc
mcanique sur un corps est la production de quelque sorte
de mouvement affectant
le corps".

chaleur-travail :
d'abord un rapport de
causalit rciproque

Nous avons vu, cependant, qu'on peut expliquer qualitativement ces phnomnes avec la thorie substancialiste.
De mme, Sadi Carnot dans ses "rflexions sur la puissance motrice du feu"(i824) s'appuie au dpart sur cette
thorie.
Mais il faut bien remarquer que si on obtient bien du
travail partir de chaleur et rciproquement, ces faits ne
suffisent pas faire de la chaleur une grandeur
nergtique. Dans le cadre de la thorie substancialiste,
la chaleur n'est aucunement une quivalence du travail. Si
on adopte le point de vue substancialiste, la chaleur est
un fluide, le travail une grandeur abstraite, produit d'une
force par un dplacement. Ces deux grandeurs n'ont en
commun qu'un rapport de causalit rciproque. Encore une
fois, l'approche qualitative donne trop vite raison aux
thories. Et c'est en dehors du cadre de ces thories sur
la nature de la chaleur que s'labore le principe d'quivalence chaleur-travail. Si la thorie du calorique rend bien

premier chec du
calorique : production
d'une quantit illimite de chaleur
partir de travail

quivalence nergtique
chaleur-travail

compte de la conservation de la chaleur dans les changes

purement thermiques, et si dans ce contexte exprimental
limit la chaleur apparat comme une fonction d'tat, ce
n'est pas toujours le cas.
Rumford (1798), par des expriences prcises, montre
qu'on peut changer l'tat d'un systme en lui "enlevant de
la chaleur" et le ramener ensuite dans son tat initial en
lui ajoutant, non pas de la chaleur mais du travail, de
plusieurs faons : en frottant deux parties du systme
ensemble ou par le passage d'un courant lectrique dans
une rsistance. Il montre qu'il est possible d'enlever une
quantit illimite de chaleur d'un systme condition seulement qu'on lui fournisse du travail en rapport avec la
chaleur retire. Mais ses contemporains restent encore
trs attachs la thorie substancialiste.
Cest seulement en 1843 que Joule tablit dfinitivement
l'quivalence chaleur-travail. La thorie mcaniste peut
seule permettre l'expression du premier principe de la
thermodynamique. La quantit de chaleur mesure par la
calorimetrie devient une mesure de la quantit d'nergie
transfre un systme. La thermodynamique en cours
d'laboration tranche en faveur de la thorie mcaniste.
Elle deviendra peu peu cohrente partir de i860
(Clausius - Maxwell), 1870 (Boltzmann), 1900 (Gibbs). Enfin la thermodynamique statistique est une thorie
mcaniste.
1.3. Modle substancialiste et/ou mcaniste ?
On peut tenter d'tablir une ligne de partage qui sparerait les domaines o l'emploi de l'un ou l'autre modle se
trouve le mieux adapt parce que le plus opratoire. Le
diagramme propos est bien sr trs rducteur : il est
propos comme un "outil pour penser" les reprsentations
des lves.

MODELE MECANISTE

MODELE SUBSTANCIALISTE

CHALEUR
SPECIFIQUE

QUANTITE
DE
CHALEUR

CHALEUR
LATENTE

RAYONNEMENT

TEMPERATURE

CHALEUR

CONDUCTIVITE
THERMIQUE

TRAVAIL

ENERGIE

ISOLANTS
CONDUCTEURS

CONDUCTION

DOMAINE DES ECHANGES

THERMIQUES

DOMAINE DES TRANSFERTS

D'ENERGIE

10

2. POINTS DE VUE SUR LES CONCEPTS

Notre objet n'est pas de faire le point sur le concept

d'nergie, mais de pointer quelques difficults relatives au
concept de chaleur, dans l'enseignement jusqu' la classe
de ire.
2.1. L'quivalence chaleur-travail

le premier principe :
l'nergie est une
fonction d'tat

Le premier principe affirme que lorsqu'un systme passe

d'un tat un autre, la variation de son nergie ne dpend que de ses tats, ce qu'on exprime simplement en
disant que l'nergie U d'un systme est une fonction
d'tat, ou que dU est une diffrencielle totale.
L'nergie totale d'un systme est la somme de son nergie
mcanique et de son nergie interne. Si le systme est
macroscopiquement au repos, son nergie se rduit son
nergie interne.
Le premier principe reconnat deux modes de transfert de
l'nergie pouvant intervenir indiffremment dans l'expression quantitative du bilan nergtique lorsque le systme
passe de l'tat A l'tat B : la chaleur Q et le travail
W.
UB-UA=W+Q

2.2. La chaleur est un mode particulier de transfert de

l'nergie
En quoi diffrent qualitativement des transferts d'nergie
quantitativement quivalents :
"Les systmes macroscopiques non isols peuvent interagir
et changer de l'nergie. Un exemple est l'change de
travail visible l'chelle macroscopique entre deux
systmes. Il est tout fait possible que deux systmes
macroscopiques A et A' interagissent dans certaines conditions sans changer aucun travail macroscopique.
Ce type d'interaction, que nous appellerons thermique, apparat parce que l'nergie peut tre transfre d'un systme l'autre l'chelle atomique. L'nergie ainsi transfre s'appelle chaleur"(3).

(3) Frederik REIF. Thermodynamique statistique. Cours de

Berkeley. Paris. Colin. 1972.

11

chaleur
mode de transfert
l'chelle atomique

le terme "changes"
d'usage courant est mal
adapt lorsqu'on considre une situation
dtermine

On peut dj faire deux remarques :

- l'interaction thermique est caractrise par un transfert
d'nergie l'chelle atomique.
Ce critre marque la frontire entre travail et chaleur.
Nous prciserons plus loin les implications de cette
caractristique.
- propos du terme "change": dans le mme paragraphe,
on trouve la fois "changer" et "transfrer" de l'nergie.
Le terme "changes", d'usage courant, est mal adapt
lorsqu'on considre une situation dtermine. Il est bien
clair que, lorsqu'on fait interagir les deux systmes A et
A', il y a transfert d'nergie en ce sens que, par exemple,
s'il n'y a pas d'autre interaction qu'entre A et A', l'augmentation d'nergie de l'un est gale la diminution d'nergie de l ' a u t r e conformment au principe de
conservation.
2.3. L'nergie est toujours conserve : la chaleur et le
travail ne le sont pas en gnral

il n'y a pas plus de

"contenu de chaleur"
qu'il n'y a de
"contenu de travail"

Le premier principe fonde l'quivalence chaleur-travail en

ce qui concerne le bilan nergtique. Cela veut dire par
exemple qu'on peut enlever autant de chaleur que l'on
veut un systme condition de lui fournir du travail
(frottement de deux parties d'un systme l'une sur l'autre).
Le modle chaleur-fluide ne fonctionne plus, car il n'y a
pas conservation de ce fluide. Il faut aussi assurer les
consquences logiques du premier principe. La chaleur de
la calorimetrie n'est que de la chaleur, additive et conservative et pas de l'nergie. Toute la science calorimtrique ne dit que cela. Dans ce contexte des purs changes thermiques, on peut parler de stockage de la chaleur
car si on amne un corps de l'tat A B en lui fournissant une quantit de chaleur Q, on le ramne tat initial en lui enlevant la mme quantit de chaleur Q. Mais
ce n'est pas vrai dans les interactions quelconques. Une
fois le transfert d'nergie termin, ni le tavail ni la chaleur mis en jeu pendant celui-ci n'apparaissent plus. Seul
garde son sens l'nergie interne ; on ne peut donc pas
parler de "contenu de chaleur", pas plus que l'on ne parle
de "contenu de travail" ! Il faut prendre conscience que,
si l'on n'est pas choqu par la premire expression, alors
qu'on l'est par l'autre, c'est cause de "l'exprience
sensible" que l'on a de la chaleur et de la persistance, inconsciente du modle substancialiste.
Qu'est-ce qui permet de rattacher la chaleur l'nergie ?
Ce n'est pas parce qu'on peut obtenir du mouvement
partir d'un fluide que l'on chauffe, qu'on peut affirmer
que la chaleur est une grandeur nergtique. De mme la

notion de travail prexiste la notion d'nergie, et il ne

suffit pas de dire qu'on obtient du mouvement ou une
lvation de temprature avec une force dont le point
d'application se dplace. C'est parce que, quelles que
soient toutes les faons dont on s'y prend pour faire passer un systme de l'tat A l'tat B, la somme de deux
quantits, dfinies par ailleurs, de travail W, et de chaleur Q d'autre part, est toujours la mme, alors seulement
W et Q trouvent leur statut de modes de transfert
"quivalents" de l'nergie.
2.4. A quels critres reconnat-on un transfert sous forme
de chaleur ?
Peut-on prciser sous quelles formes se feront les transferts d'nergie ? La notion de paramtres extrieurs au
systme peut tre utile.
Il s'agit "de certains paramtres qui sont macroscopiquement mesurables et qui affectent le mouvement des
particules. Par exemple le systme peut tre plac dans
un champ magntique B ou un champ lectrique E. La
prsence de ces champs affectant le mouvement des particules du systme, B ou E sont des paramtres
extrieurs. De mme supposons qu'un gaz soit plac dans
une bote de dimensions Lx, Ly, Lz. Chaque molcule du
gaz doit alors se dplacer en restant l'intrieur de la
bote. Les dimensions sont donc des paramtres extrieurs
du gaz"(4).
Dans tous les cas, le travail reu par le systme (qu'il
soit moteur ou rsistant) peut tre aussi calcul partir
des modifications du milieu extrieur qui lui sont lies.
Si les paramtres extrieurs restent constants (par
exemple systme au repos indformable), il y aura interaction thermique entre les systmes.
Le principe zro de la thermodynamique permet d'introduire la notion de temprature absolue T. "Si deux systmes sont en "quilibre thermique (c'est--dire que leur
tat ne varie pas si on les met en interaction thermique)
avec un mme troisime, ils sont en quilibre thermique
entre eux".
L'ensemble de tous les systmes en quilibre thermique
constitue une classe d'quivalence caractrise par le paramtre T, appel temprature absolue. Dans la pratique,
on dtermine la temprature mesure avec un thermomtre particulier. C'est un fait d'exprience courante que si

(4) F. REIF. op. cit.

13

pour deux systmes A et A', 0 A f 9 A , , ils ne sont pas en

quilibre. Ils changent de l'nergie sous forme de chaleur.
peut-on reconnatre
Si au contraire 0 ^ = A'' " e s t e m pratures tant toujours
un transfert d'nergie
mesures avec le mme thermomtre, les deux systmes
sous forme de chaleur ? n'changent pas de chaleur.
Peut-on plus prcisment donner quelques critres pour
reconnatre la forme de transfert ?
- premier critre : la condition ncessaire et suffisante
pour qu'il y ait transfert de chaleur entre deux systmes
est que leur temprature soit diffrente.
- deuxime critre : si les paramtres extrieurs d'un
systme restent inchangs au cours d'une interaction, il
n'change que de la chaleur avec l'extrieur : la chaleur
correspond un transfert l'chelle atomique.
Les critres portant sur les effets observs -comme par
exemple l'lvation de temprature du systme- ne sont
pas pertinents. Ce n'est pas par l'observation des effets
que l'on peut dire comment a lieu le transfert. Le premier principe ne dit que cela : si l'nergie d'un systme a
vari de Ay (avec variation de temprature par exemple)
cette variation peut tre obtenue indiffremment
par
chaleur, par travail ou par les deux. Une lvation de
temprature ne traduit pas que l'interaction a t
thermique. Il n'est donc pas possible de dire :
. un systme dont la temprature augmente a reu
de la chaleur
. un systme dont la temprature a augment a
emmagasin de la chaleur.
On parle couramment des "modes de transfert ou de propagation de la chaleur". Si on conserve le critre : la
chaleur est un transfert l'chelle atomique, on peut retenir deux mcanismes :
i) le transfert par conduction, c'est dire par chocs
entre particules de proche en proche, et qui ncessite donc le contact entre les systmes en
interaction.
2) le transfert par rayonnement, c'est dire par interaction entre rayonnement et particules qui peut
se faire distance, mme dans le vide. Ce type de
transfert cesse aussi lorsque les corps en prsence
ont mme temprature.
On retrouve une classification assez usuelle (en excluant
la convection qui ne correspond pas une interaction purement thermique : il y a dplacement macroscopique,
c'est--dire travail).
Mais ce n'est gure satisfaisant, car cela ne rend pas
compte des proprits du rayonnement qui fait bien autre
chose qu'lever la temprature d'un systme : il suffit de
penser un rcepteur radio ou tlvision, des cellules
photolectriques, au bronzage, la photosynthse. L'interaction matire-rayonnement est complexe et ne contribue

pas seulement augmenter le dsordre dans la matire.

Aussi la tendance actuelle est de rserver le terme de
chaleur au transfert par conduction. Dans ces conditions il
faudrait donc ajouter un dernier critre pour identifier un
transfert d'nergie sous forme de chaleur :
- troisime critre :il doit y avoir contact entre les systmes en interaction.
2.5. Des ambiguts dans le vocabulaire dont il est difficile de se dbarasser
Ayant reconnu le caractre nergtique de la chaleur, que
penser des termes Energie thermique ou Energie calorifique souvent utiliss ? Ces termes sont rfrs tantt au
contenu d'nergie d'un systme -l'nergie thermique des
mers par exemple- tantt un mode de transfert
particulier, auquel cas ils sont synonymes de chaleur et
donc inutiles.
Dans le premier cas, ils font rfrence l'nergie interne
contenue dans un systme "chaud" qui se refroidirait produisant un effet souhait. Il faut rapprocher ces termes
d'autres trs utiliss comme nergie nuclaire, chimique,
solaire, e t c . . La qualification d'une nergie par ces adjectifs n'a pas de sens pour le physicien. Mais elle en a un
si on change de pratiques de rfrence. La qualification
d'une forme d'nergie sert caractriser les modifications
subies par un systme dont l'nergie interne a vari dans
des conditions technologiques donnes. On peut rcuser totalement l'emploi des termes Energie thermique ou calorifique car il entretient une confusion avec la chaleur, qui
est un mode de transfert et qui est communment et
abusivement, comme nous l'avons indiqu, lie des variations de temprature. Car on pourrait tre amen
dire qu'on a stock de l'nergie thermique alors qu'il parat inacceptable de dire qu'on a stock de la chaleur !
Nous verrons ce que proposent programmes et manuels
ce sujet.

3. QUELS CONTENUS DANS L'ENSEIGNEMENT ?

Tous les travaux raliss en classe sur lesquels nous nous

sommes appuys se situent dans le cadre des actuels
programmes. Les modifications en cours des contenus et
des instructions concernant l'enseignement des sciences ne
nous paraissent pas devoir remettre en question nos analyses qui devront toutefois tre resitues dans leur nouveau
contexte.

15

Nous avons examin plusieurs manuels de tous les niveaux.

Notre objectif n'est pas de vanter les mrites de certains
ou d'en critiquer d'autres. Nous voulons seulement pointer
les grandes difficults, que nous rencontrons tous, viter
les piges du langage courant. Pour rester comprhensibles, nous usons du vocabulaire usuel qui n'a rien de
scientifique, nous employons des mtaphores si parlantes
qu'elles s'imposent souvent au dtriment d'une construction
correcte des concepts.
3.1. A l'cole primaire

l'cole primaire

Les formulations sont trs proches de celles de la vie

courante en gnral : "conserver le chaud et le froid", "se
protger du chaud et du froid",
Lorsqu'il est employ, le mot chaleur est alors strictement synonyme du "chaud" par opposition au "froid". Cependant on trouve quelquefois des formulations plus labores : "des matriaux isolants pour la chaleur" ou
"rcupration de la chaleur, diminution des pertes de
chaleur", mais qui n'apportent rien de plus en ce qui concerne le concept lui-mme.
Parfois les objectifs sont plus ambitieux : par exemple
mettre en vidence "la ncessit d'apporter de la chaleur
au glaon pour le faire fondre". Mais d'autres formulations
taient possibles. Les enfants ont cet ge des reprsentations fortes sur les "pouvoirs" du chaud et du froid.
Ainsi si on met des glaons dans de l'eau temprature
ambiante, les enfants pensent ce sont les glaons qui donnent du froid; mais l'inverse, lorsqu'on plonge un glaon
dans de l'eau chaude, c'est elle qui a cette fois le rle
actif et ils disent que l'eau donne de la chaleur au glaon.
3.2. Dans le premier cycle
. en Sixime

en Sixime

Le problme de la distinction chaleur-temprature est

peine effleur dans la plupart des ouvrages, conformment
aux i n s t r u c t i o n s d ' a i l l e u r s . Tous pensent que c'est
difficile :
"Nous avons parl dans cette
leon de chaleur
et de
temprature.
Qu'est-ce que la chaleur ? Qu'est-ce que la
temprature
? Il est trop tt pour rpondre ces questions : vous comprendrez
mieux ces notions plus tard. Retenez que la temprature
vous est indique par le thermomtre et qu'un apport de chaleur, qui souvent lve la
temprature
des corps, peut avoir aussi d'autres
effets,
changer l'tat d'un corps, le vaporiser par exemple. Vous

16
pouvez aussi prvoir qu'une perte de chaleur aura les effets inverses et c'est cela que vous devez rflchir
dans
quelques-uns des exercices
suivants".

Mais dans aucun ouvrage on ne trouve une amorce de la

construction d'une diffrenciation des concepts.
. en Cinquime
en Cinquime

Comparons ce que deux manuels disent propos de l'observation courante qu'un corps froid se rchauffe en prsence d'un corps chaud.
ier manuel

2me manuel

"Le corps froid reoit

de la chaleur du corps
chaud et sa temprature
augmente. Inversement
la temprature du corps
chaud diminue car il
cde de la chaleur au
corps froid ".

"Quand deux corps sont tempratures diffrentes, le corps le

plus chaud est la source de chaleur et le corps le plus froid
s'chauffe. On dit que la chaleur se propage partir de la
source".

Ici la notion de transfert est trs explicitement lie aux effets

observs. On se place
rsolument dans le
domaine purement thermique.

L, on part de la diffrence de
temprature entre les corps
pour parler de propagation de
chaleur. On parle aussi de
"source de chaleur" et on ne
dit rien de son volution thermique . Rien est trs clair. Peuttre y-a-t-il une perspective
nergtique long terme. Nous
reviendrons plus loin sur ce problme.

. en Quatrime

en Quatrime

Bien qu'explicitement au programme, cette notion n'est

jamais construite, bien qu'utilise. Actuellement il faut attendre la Premire avec la calorimetrie !
L'nergie lectrique et les effets thermiques du courant
font la charnire entre la chaleur grandeur calorimtrique
et la chaleur grandeur nergtique.
. en Troisime

en Troisime

Chaleur et nergie ont partie lie. On est surtout frapp

par le manque de cohrence. Certaines choses sont
affirmes, d'autres, que les premires impliquent, ne le
sont pas. Les habitudes de langage s'imposent plus forte-

17

ment que la simple logique. Nous sommes tous menacs

par ce danger et il est souvent plus facile de le dnoncer
chez les autres que de le dbusquer dans son propre
discours. Ainsi on peut lire (c'est nous qui soulignons) :
" Transformation d'un travail moteur en nergie cintique"
" Dissipation d'nergie cintique en chaleur... Il se confirme ainsi que la chaleur doit tre considre comme
une des formes de l'nergie"

pourquoi un "contenu
de chaleur"

et pourquoi pas un
"contenu de travail" ?

Qu'est-ce
l'on peut
* Que la
dans un
d'nergie.

que ces affirmations impliquent quant ce que

dire et ce que l'on ne peut pas dire ?
chaleur (forme d'nergie) pourrait tre contenue
systme au mme titre qu'une autre forme

C'est d'ailleurs ce qu'on trouve frquemment dans

beaucoup de livres sous l'expression "stockage de chaleur".
Baptise souvent nergie thermique ou calorifique cette
occasion, la chaleur figure aux cts des autres formes
d'nergie : nuclaire, mcanique, chimique e t c .
* qu'on pourrait dire de mme du travail (qui se
"transforme" en nergie cintique), mais on ne le dit pas,
car personne n'arrive imaginer ce que serait un contenu
de travail.
On s'aperoit que chaleur et travail sont traits de faon
dissymtrique,
mme si on se trouve dans le cadre
-implicite il est vrai- du premier principe, et mme dans
des ouvrages o, pour certains exemples, on traite paralllement les deux notions.

le travail moteur ne
se transforme pas en
nergie
il n'y a pas disparition
d'nergie pour vaincre
un travail moteur

D'autre part en affirmant la transformation d'un travail

moteur en nergie cintique, par exemple lors de la descente d'un corps le long d'une pente, on laisse croire
qu'on peut obtenir de l'nergie sous une certaine forme en
(ici cintique) au dtriment d'un travail. A la remonte,
le problme est trait tout fait diffremment. Cette
nergie cintique "disparatrait" pour "vaincre le travail
d'une force rsistante", dit l'ouvrage.
On notera la dissymtrie des noncs :

18
A la descente :

Travail
: tre ou ne
pas tre une forme
d'nergie

transformation
W *(moteur)
Le travail est alors
considr comme
une forme d'nergie

A la remonte
pour vaincre W
(rsistant)
Ici on ne d i t p a s que
l'nergie cintique se transforme en travail rsistant !
Autrement dit, dans ce cas,
implicitement, le travail n'est
pas considr comme une
forme d'nergie.
;N^po,

Mme si la notion d'nergie potentielle de gravitation

n'est pas explicitement au programme, elle apparat dans
ce schma totalement inutile aux enfants. Cette prsentation prpare mal l'acquisition de cette notion qui est
encore trs difficilement comprise en classe de Premire.
en Premire
en premiere

Nous avons compar l'approche des notions de chaleur et

de travail dans deux manuels.
Premier manuel :

travail

chaleur

- Le travail est introduit en premier, indpendamment de

toute notion nergtique : la dfinition est tout fait
opratoire et on peut "voir" s'il y a ou non un travail
mcanique au cours d'une interaction.
Puis le travail apparat comme un mode de transfert de
l'nergie, li aux variations des deux formes de l'nergie
mcanique, E c et E .
- La dmarche est Totalement diffrente pour la chaleur,
introduite pour combler le dficit nergtique lorsque l'nergie mcanique ne se conserve pas, et une interprtation microscopique est propose. A propos de Rchauffement des freins, les auteurs concluent :
"l'interaction entre les particules du disque et celles des
patins engendre des forces de
frottements.
Le travail de ces forces provoque une augmentation
de
l'agitation
dsordonne
des particules,
c'est--dire
une
augmentation de l'nergie d'agitation thermique. On observe alors un effet
thermique.
... L'nergie mcanique disparue se trouve rpartie
entre
les particules qui voient leur nergie cintique
d'agitation
thermique
et leur nergie
potentielle
d'interaction
accrues".

le travail est un mode

de transfert de l'nergie:
Ainsi le travail peut provoquer :
il peut provoquer des
- soit des effets mcaniques macroscopiques
effets thermiques ou
- soit des effets thermiques interprtables comme des
des effets mcaniques
effets mcaniques microscopiques et dsordonns.

19

Le travail est ici dfini indpendamment de ses effets et

reprsente un mode de transfert de l'nergie.
Les auteurs traitent diffremment la chaleur. A propos
des freins toujours, on peut lire:
"Pour qu'ils reviennent
leur temprature
initiale,
ils doivent perdre de l'nergie, c'est--dire
que l'nergie
mcanique microscopique
des particules
doit dcrotre.
Nous dirons qu'ils doivent cder de la chaleur".
Ainsi la chaleur se trouve lie "ses effets" : les variations de t e m p r a t u r e .
Pourtant, plus loin on peut lire :
Notons que l'expression
usuelle de source de chaleur est
douteuse parce que base sur la confusion entre
l'nergie
fournie par la source et le mode de transfert
de cette
nergie.Un
corps ne stocke pas de chaleur
mais de
l'nergie.Le corps 2 est dit corps froid(expression
d'ailleurs
douteuse)."

le statut ambigu de
la chaleur

Dans la suite de l'ouvrage, on trouve confirm ce double

point de vue sur la chaleur :
- d'une part on affirme que la chaleur est un mode de
transfert de l'nergie, comme le travail
- d'autre part, elle est classe avec les "autres formes
d'nergie".
"Energie thermique
Nous savons que la chaleur
est un mode de transfert
d'nergie,
appele
nergie
calorifique
ou
nergie
thermique, et qu'un systme ne peut stocker de la chaleur.
. Energie lectrique
* nergie rayonnante
: la
transformation 1 est obtenue dans une lampe
lectroluminescente
improprement
appele "tube non"
. Energie chimique
*- nergie rayonnante
: la
transformation 2 est ralise par le ver luisant aux dpens de son
nergie
interne
. Energie mcanique - nergie rayonnante : la
transformation 3 est observe (dans une salle obscure) en cassant
un sucre dans l'air
. Energie thermique ~ nergie rayonnante .* la
transformation 4- est produite par un radiateur
en
fonctionnement
qui met un rayonnement
infrarouge
(que nous ressentons)
. Energie de masse *- nergie rayonnante
: la
transformation 5 est un rayonnement
mis par des corps radioactifs (cf. ciasse
terminale)."

... On voit bien l quelles sont les difficults s'en tenir

un point de vue si on ne veut pas rompre totalement
avec tous les usages habituels.
Deuxime manuel :
Dans le cas des systmes mcaniques non conservatifs, les

20

mmes effets obtenus

par :

travail

chaleur

rayonnement

auteurs introduisent la notion "d'nergie du systme au

repos", qui n'est autre que l'nergie interne du systme,
somme de l'nergie cintique d'agitation thermique et de
l'nergie potentielle d'interaction des particules. L'tat
microscopique d'un systme est alors caractris par un
certain nombres de paramtres.
Les auteurs s'interrogent alors sur toutes les faons de
faire varier l'tat d'un systme au repos (un rcipient
plein d'eau) c'est--dire son nergie interne :
- soit par le travail d'une force extrieure (par
exemple
exprience de Joule)
- soit sans travail d'une force extrieure, par exemple par
simple contact du systme avec l'air ambiant temprature suprieure . Le transfert d'nergie s'effectue alors
sous forme de chaleur du corps chaud vers le corps froid.
Ici l a dfinition de la chaleur n'est pas lie l'effet obtenu : la chaleur s'affirme comme un mode de transfert
particulier, qui ncessite deux conditions.
a) le contact entre les systmes
b) une diffrence de temprature entre eux
- soit en plaant un rcipient noirci au soleil, alors que
l'eau et l'air sont dans ce cas la mme temprature. Ce
troisime mode de transfert sans contact est le
rayonnement.

DEUXIEME PARTIE : REPRESENTATIONS ET QUOTIDIEN

Certaines des reprsentations des enfants concernant les

phnomnes purement thermiques sont dj bien connues.
Nous nous proposons d'en clairer quelques aspects partir de l'tude historique et pistmologique des concepts
de chaleur et de temprature prsente dans la premire
partie.
Nous nous sommes appuys essentiellement sur des travaux d'enfants portant sur des isolants thermiques. Nous
essayerons de montrer que les reprsentations ne doivent
pas seulement tre considres comme des obstacles
l'enseignement des notions. Leur singulire rsistance au
changement a des raisons qu'il s'agit de comprendre, mais
aussi elles offrent des points d'appui trop souvent ngligs.
Nous avons regroup les reprsentations repres sous cinq
rubriques, centres sur des concepts ou des relations entre
concepts :
i : Relations matire-temprature-chaleur

21

2 : Indiffrenciation chaleur-temprature
3 : Substancialisation du chaud et du froid
4 : Conservation ou non conservation du "fluide
calorique"
5 : Indistinction nergie-transfert d'nergie.
Substancialisation de l'nergie.
On peut galement signaler une association froid-humidit
souvent utilise par les enfants.

i. RELATION SUBSTANCE - TEMPERATURE - CHALEUR

REPRESENTA

TIONS:

Certaines
substances
sont considres
comme
"naturellement" plus chaudes (ou plus froides) que d'autres.
"Elles
tiennent chaud". Elles sont "froides"
au toucher. Les plus
couramment
cites sont, pour les premires,
la laine, la
fourrure,
tout ce qui est utilis pour se rchauffer.
Pour
les secondes, le mtal, le marbre
etc..
Ces substances sont considres
comme des sources de
chaleur primaires.
Ainsi les enfants pensent que si on enveloppe une bouteille
d'eau frache
avec de la
laine,
celle-ci
va la
rchauffer.
D'autres substances comme le polystyrne,
dont la fonction est d'isoler, sont diversement
considres.
Elles peuvent tre vues comme des sources de chaleur
primaires
ou secondaires ou comme des sources de froid,
ou simplement
comme des obstacles.

origine sensible du
complexe matiretemprature-chaleur

Examinons en dtail ce problme de la sensation

thermique. C'est ainsi que dbute souvent l'tude de la
temprature : "notion de temprature par le toucher, le
thermomtre". Or nous avons pu voir que malgr les progrs des thermomtres, au XVIIIe sicle, il subsiste de
nombreuses difficults dans l'analyse correcte des phnomnes thermiques.
Nous savons que la sensation est impropre vrifier la
seule galit des tempratures : plusieurs corps de substances varies, laisss dans une mme pice pour y atteindre ce qu'on appelle l'quilibre thermique, ne donnent
pas la mme sensation de "chaud" au toucher. Pour mieux
"dmontrer" l'imperfection de nos sens, on ralise
communment l'exprience qui consiste, aprs avoir plong
une main dans de l'eau chaude et l'autre dans l'eau froide,
runir les deux dans une mme eau tide qui parat
la fois chaude et froide suivant la main .
"On suppose que les observations peuvent tre rectifies

22

par un emploi judicieux du tact thermique. En ralit,

l'incapacit de ce tact a des causes profondes. En effet,
la temprature n'est qu'une des variables d'un complexe
(c'est nous qui soulignons) qui, dans la sensation moins encore que dans toute exprience de physique, ne se laisse
pas analyser"(5).
Ce n'est pas la temprature que nous sommes sensibles,
mais la sensation est engage dans le phnomne de propagation de la chaleur, pris avec toutes ses variables : la
conductivit de la substance, sa temprature, sa chaleur
massique, la surface de contact ...
Examinons maintenant deux sries d'expriences trs courantes et destines mettre en vidence "la relativit"
de nos sensations, et justifier l'emploi d'un
instrument "objectif", le thermomtre.

"imperfection" de nos
sens et/ou complexit de
la sensation thermique
ire srie :

. recueillir les
diverses sensations
thermiques fournies
par diffrents objets
d'une mme pice puis
mesurer leurs tempratures (identiques)
avec un thermomtre.

2me srie :
. plonger les mains
gauche et droite dans
de l'eau tide aprs
les avoir plonges
respectivement dans
l'eau froide ou chaude.

Ces deux sries d'expriences ne sont pas mettre sur le

mme plan. Bien sr, dans les deux cas, pour une mme
temprature, la sensation de la main est diffrente. Mais
affirmer la suite de cela que la main est un instrument
de mesure imparfait de la temprature d'un corps est une
conclusion qui masque la complexit du phnomne en rduisant la description de l'exprience thermique la donne d'une seule grandeur, la temprature. "La temprature
n'est pas, comme on serait tent de le croire, un lment
descriptif naturellement clair.
Elle ne peut tre prcise si les autres lments de l'exprience thermique restent confus."(6)

(s)Gaston BACHELARD. Etude sur l'volution d'un problme physique : la propagation thermique dans les solides.
Paris. Vrin. 1973.
(6)Gaston BACHELARD, op. cit.

23

l'interprtation des
sensations thermiques
n'est pas vidente

la main n'est pas

seulement un mauvais
indicateur de la temprature. Elle fournit des
renseignements pertinents sur les caractristiques thermiques
des objets

Dans la premire srie

Dans la deuxime srie
d'expriences ;
d'expriences :
"Le marbre de la chemine Tous les paramtres autres
paratra toujours froid,
que la temprature sont
le tapis de la pice touidentiques. En mettant en
jours chaud : ces sensadfaut les sensations
tions ne sont pas contesta- thermiques, on laisse croire
bles et "si on prtend
que la main est un mauvais
partir de la seule sensation indicateur de la temprature.
de temprature, on n'arrive Oui, mais a contrario on ne
pas mettre correctement dit rien des autres
en relation deux objets
paramtres significatifs
diffrents" (7). Il n'y a
(conduction, capacit
pas dans ce cas imperfec- calorifique...) auxquelles la
tion de nos sens par
main est aussi sensible.
rapport un instrument
physique - ici le thermomtre. Autre chose que la
temprature de l'objet est
engage dans notre sensation.
On peut d'ailleurs "objectiver" les sensations recueillies
l'aide de la mesure des tempratures de l'objet et de la
main, avant et aprs contact, l'aide d'un thermomtre
cristaux liquides. On peut observer que les variations
locales diffrent, signalant l'existence d'un change
thermique, et ne sont pas les mmes suivant l'objet
touch, avec des carts trs significatifs entre les
corps isolants et les conducteurs thermiques.
Les rsultats d'un questionnaire propos 700 lves, dans
le cadre d'une recherche INRP-LIRESPT de Paris VII (8),
montrent que moins d'un tiers des lves, au dbut de
cinquime, admet que diffrentes substances cte cte
dans une mme pice sont la mme temprature. Les
auteurs ajoutent :
"cette notion d'quilibre thermique, que nous avons particulirement
tudie chez les lves de 5e, est probablement trs difficile acqurir. Leur conviction, base sur
la sensation, est si forte qu'il leur arrive de mettre en
doute le bon fonctionnement
du
thermomtre".

(7) Gaston BACHELARD, op. cit.

(8) Chaudfroid...pas si simple. Paris. INRP. Coll. Rencontres pdagogiques. 1985.n3-

24

Le mot "conviction" parat laisser entendre qu'il s'agit

chez les enfants d'une sorte d'opinion,
fortement
e n r a c i n e , qu'heureusement la science objective
pourrarfuter. Nous pensons qu'il y a au contraire une ralit objective dans les sensations diffrencies qu'on
prouve au toucher de corps la mme temprature, qui
peut conduire des classements, et que c'est seulement
parce qu'on ne cherche pas systmatiquement le rle de
tous les facteurs physiques de la variabilit de ces sensations que la notion d'quilibre thermique est difficile
construire.
On retrouve ces difficults lorsqu'on tudie l'chauffement
d'un corps avec une source de chaleur. Dans la recherche
dj cite, on posait des lves de Cinquime les questions suivantes :
On met sur les plaques lectriques
d'une cuisinire
trois casseroles, l'une pleine de
sucre, l'autre pleine de sable et la troisime
pleine d'eau. Il y a un
thermomtre
dans chaque
casserole.
Au bout d'un petit moment, si tu touches ce qu'il y a dans la casserole et si tu lis
sur le thermomtre,
est-ce que :

tu te brleras

la temprature Explique ta rponse pour la

aura augment temprature ?

je
je
OUI NON ne OUI NON ne
sais
sais
pas
pas
pour le sable
pour le sucre
pour l'eau

Le dpouillement des rponses rvle que "pour la majorit des lves, la temprature de l'eau augmente, pour 56
% celle du sucre augmente, et pour 47 % celle du sable.
Corrlativement, 85 % affirment qu'ils se brleront avec
l'eau, 60 % avec le sucre, 32 % avec le sable". Nous ne
suivrons pas les auteurs qui trouvent ces rsultats "tout
fait surprenants" et qui ajoutent "beaucoup classent a
priori sans explication les substances : celles qui, par
nature, peuvent chauffer et celles qui ne peuvent pas.
Certains font appel leur exprience personnelle."

25

les expriences
quotidiennes prouvent
que les corps ont des
comportements thermiques diffrents

Il apparat clairement qu'il existe, fortement enracin

dans le vcu, l'ide d'un comportement thermique spcifique des corps ou de leur substance, que ce soit en ce qui
concerne leur capacit d'chauffement ou la sensation de
chaud ou de froid qu'ils procurent. Il ne faut donc pas
s'tonner des rponses des enfants, ni surtout les rejeter
dans la pense prscientifique sans en tirer parti car elles
sont la racine mme de la construction des concepts de
quantit de chaleur, de conductivit thermique, de capacit calorifique et de leur diffrenciation avec le concept
de temprature. C'est rester uniquement qualitative,
comme dans la pense aristotlicienne, qu'elles constituent
seulement un obstacle, alors qu'elles sont un point d'appui.
En conclusion, il ne faut pas voir le "tact thermique"
comme l'appelle Bachelard comme un indicateur imprcis
et peu fidle de la temprature, mais comme un outil de
dcouverte de facteurs pertinents.

2. INDIFFERENCIATION CHALEUR - TEMPERATURE

REPRESENTATIONS
Les noncs des enfants contiennent
indiffremment
les
mots chaleur ou temprature.
Par exemple propos de
l'action de l'eau du robinet sur des glaons :
"on produit un contraste
de chaleur et de
fracheur
avec une temprature
plus chaude que le glaon qui
le fait fondre peu peu"
ou
"la chaleur de l'eau fait fondre le givre"
En fait, il est frquent que les enfants donnent le premier rle la diffrence de temprature qui est le seul
paramtre
pris en compte. Jamais la quantit
des substances en prsence n'est envisage quant aux
effets
observs. Ainsi il suffirait
de mettre en contact une casserole contenant
de l'eau froide avec une flamme t e m prature suprieure 100 pour que l'eau bout : ce que
dment l'exprience.
Comme nous l'avons vu propos de
la construction
historique
du concept
de quantit
de
chaleur, longtemps la temprature
a t considre
comme mesure de "la chaleur d'un corps".

Examinons aussi une exprience classiquement utilise

pour "dmontrer" la diffrence entre chaleur et
temprature : celle qui consiste mettre en vidence la

26

la fixit de la temprature pendant les

changements d'tat :
les faits ne parlent pas

on ne peut pas se
limiter une approche
strictement qualitative
pour la construction de
la distinction entre
chaleur et temprature

fixit de la temprature pendant toute la dure d'un

changement d'tat, par exemple pendant l'bullition de
l'eau, alors qu'on continue chauffer.
Nous avons vu dans l'histoire des sciences que ces
observations, correctement faites, taient mal interprtes
et qu'on pensait justement qu'une fois le processus de
changement d'tat amorc, une trs petite quantit de
chaleur en rapport avec "la trs petite variation de temprature tait suffisante pour qu'il se poursuive".
Pour interprter correctement cette exprience, il faut
dj tre capable de faire la distinction entre chaleur et
temprature, ce quoi justement cette exprience est
suppose conduire les lves ; car on pourrait tout aussi
bien penser que sitt amorc le changement d'tat, la
substance ayant absorb tout le fluide-chaleur qu'elle pouvait n'en absorbe plus et que toute la chaleur produite
par la source de chauffage est perdue dans l'environnement. Les faits ne parlent pas d'eux-mmes comme le
prtend l'empirisme.
C'est bien aussi ce que note l'quipe du LIRESPT :
"Compte tenu de ces rsultats, la possibilit d'une premire approche de la distinction entre chaleur et
temprature
grce
l'tude
de l'bullition
de l'eau
semble
problmatique.
En effet,
dans le cas de l'bullition de
l'eau les lves peuvent correctement
dcrire
l'exprience.
Cependant, dans la mesure o la temprature est attache
la substance, quelle diffrenciation
entre temprature et
chaleur peut-on envisager ?"
On peut donc dire qu'on ne saurait faire construire la distinction chaleur-temprature sur cette exprience (mme
si en retirant la source de chaleur l'bullition cesse). Il
semble qu'il faille passer par le quantitatif, tout au moins
par la ralisation d'expriences qui permettent de faire
varier les effets, mme si on ne fait pas proprement
parler des mesures et si on se contente d'observer les
sens de variation.
Or que trouve-t-on le plus souvent ?
- soit une approche de type intuitif. On parle par exemple de "propagation de la chaleur" repre par le toucher
et au mieux par le seul thermomtre.
- ou bien on se pose des questions sur les mcanismes :
est-ce que le chaud (ou la chaleur) entre, sort -ou bien le
froid- ou est-ce que c'est l'air qui l'empche e t c . .

L'histoire des sciences montre que la construction des

concepts fondamentaux de quantit de chaleur, chaleur
une alliance objective :
latente, chaleur spcifique et de temprature s'est faite
le modle substancialiste sans rien savoir de la vraie nature de la chaleur. Toute la
et les changes purec a l o r i m e t r i e s ' a c c o m m o d e fort bien du
modle
ment thermiques
substancialiste, d'une "matire calorique" certes impond-

27

rable mais conservative et additive.

3. SUBSTANCIALISATION DU CHAUD ET DU FROID

REPRESENTATIONS
"le polystyrne
"le polystyrne
"le polystyrne
cha leur.

absorb e la chaleur et la garde"

laisse rentrer le froid"
garde le froid et ne la isse pas

Nous distinguerons
dans ces reprsentations
:
1 - le modle substat icialiste
ab.>olu et oppos des deux
2 - le caractre
chaud et le froid

entrer la

ent its

: le

En l'absence de tout autre modle (qui serait fourni explicitement par les programmes par exemple) les enfants utilisent spontanment un modle substancialiste qui, nous
l'avons vu, a permis la construction de la calorimetrie.
De nombreuses expriences ralises en classe consistent
placer des corps chaud ou froid dans des botes
isolantes. On constate que, dans les deux cas, la temprature du corps intrieur varie, mais moins vite que si on
enlve la bote. Ces expriences peuvent trs bien s'interprter avec le modle substancialiste.
Mais elles peuvent galement tre interprtes par un
modle deux fluides : un fluide chaud se trouve en concurrence avec un fluide froid. Aucune exprience en classe ne peut rfuter ce modle.
Les enfants proposent souvent des interprtations en terme de comptition entre chaud et froid :
- Si on place
un glaon
dans une boisson
pour
"rafrachir",
c'est le glaon qui "donne du froid
l'eau".
- Mais si au contraire
le glaon est mis dans l'eau
chaude,
c'est l'eau chaude qui donne "de la chaleur au
glaon".

Ils admettent difficilement qu'un corps "froid" comme

l'eau du robinet puisse tre source de chaleur pour un
corps plus froid que lui.

28

Comment l'enfant se reprsente-t-il ces fluides chaud et

froid ? Cela dpend des situations.
- Par exemple, il imagine un fluide particulier qui se
propage dans une cuillre mtallique plonge dans un liquide chaud.
- Par contre, dans les expriences de mlanges d'eau
des tempratures diffrentes ou de fusion de glaon
dans l'eau ou l'air, il identifie les fluides chaud et froid
la matire elle-mme : eau chaude ou air froid.
Les tats intermdiaires sont obtenus par mlange
. soit des substances chaudes et froides
. soit des fluides chauds et froids.

4- CONSERVATION OU
"FLUIDE CALORIQUE"

NON-CONSERVATION

DU

REPRESENTATIONS
Compte-tenu
de la non-diffrenciation
chaleur-temprature
chez les enfants,
on serait tent de dire qu'ils
n'envisagent pas la
conservation.
Ensuite, lorsque ces concepts sont distingus, au
contraire
la conservation
semble aller de soi, la chaleur tant fortement sustancialise
lorsque la conservation
de la matire est reconnue par
l'enfant.

le biais des expriences

simples dans l'air
ambiant...

Les comptes-rendus de travaux de classe portent souvent

sur des expriences d'interaction thermique avec l'air
ambiant. Or un systme comme l'air ambiant se comporte
pratiquement toujours comme source ou puits de chaleur,
c'est--dire qu'on ne voit pas varier sa temprature, qu'il
ne parat aucunement modifi par l'interaction thermique
(sauf dans le cas trs manifeste de l'utilisation d'appareils
de chauffage ou par le soleil) compte tenu de la trs
grande diffrence de "taille" entre les systmes en
interaction. Dans ces conditions la conservation du fluide
calorique est impossible mettre en vidence.
Nous n'avons fait aucune investigation systmatique dans
ce domaine. Des expriences comme celles rapportes
dans la thse de Marie-Anne Pierrard (9), et dont voici un
extrait, pourraient servir de point d'appui.

(9) voir l'article de Marie-Anne PIERRARD, infra.

29

Ralisation
de mlanges d'eau froide
et d'eau chaude par les
enfants.
Ces mlanges seront faits suivant des consignes
notes au tableau :
- mlanger
de l'eau froide et de l'eau
chaude
- pour mesurer l'eau, l'unit de volume sera le pot de verre
- prendre
chaque fois des volumes
forms
d'un nombre
entier
d'units;noter
fois :
*la situation
avant
V et T d'eau
froide
V et T d'eau
chaude
*la situation
aprs
V et T du
mlange

chaque

Une courte
discussion
a lieu propos
des mlanges
d'eau chaude et d'eau
faits dans la vie courante
(bain) : il faut agiter
l'eau pour que le mlange se
bien, pour avoir la.mme
temprature
dans tout le
mlange.

froide
fasse

Le matre
demande
aux lves s'ils ont une ide de la temprature
du
mlange
qu'ils vont obtenir.
11 y a peu de rponses
(s'il y a un mme nombre
de pots,
la
temprature
sera comprise
entre les deux ; peut-tre
de l'eau tide ; a dpend du
nombre
de pots ; la temprature
du mlange
sera plus haute que 0). Les
lves
font leurs mlanges
et notent
les conditions
d'exprience
et les rsultats
dans un
tableau identique
au tableau adopt pour la classe.
Recherche

d'une

rgle

partir

des rsultats

exprimentaux.

Des lves font des remarques

("a ressemble
une addition..?)
et l'ide que ces
rsultats
doivent
suivre une r g i e c o m m e n c e se
dgager.
Par groupes de trois, les lves disposent
de quatre tableaux
diffrents
de
rsultats
et recherchent
quelle rgle ils peuvent
suivre.
Un groupe cherche si la
temprature
du mlange
est "au milieu"
des deux autres,
un autre calcule
une moyenne (sans le
savoir),
beaucoup
font des calculs
partir
des nombres
figurant
dans les
tableaux.
Les cahiers de brouillon
de diffrents
groupes figurent
en annexe.
Les lves
qui pensent
avoir
obtenu
un rsultat
viennent i'exposer. Les
enfants
cherchent
des cas o la rgle propose
(temprature
au milieu
des
tempratures
d'eau froide
et d'eau chaude) fonctionne,
et d'autres
o elle ne fonctionne
pas. Ils
constatent
que, quand les nombres
de pots d'eau froide
et d'eau chaude sont
trs
diffrents,
la rgle
ne s'applique
pas ; quand ces nombres sont les mmes,
elle
s'applique.
Une rgle est alors e'nonce :
- quand les volumes sont gaux, on p e u t calculer
la temprature
du mlange
- quand on met plus d'eau chaude que d'eau froide,
la temprature
du mlange
est
plus prs de l'eau chaude que de celle de l'eau froide et
inversement.
Recherche
mes sont

d'une mthode
diffrents.

pour

calculer

la

temprature

Le matre
pose ensuite la question
de savoir si
mlange
quand VQ est diffrent
de Vp. Il fait
qui interviennent
(volumes et tempratures
d'eau
de aux lves
d'exposer
leurs
ides.
Ils font
moyenne.
Ils n'obtiennent
aucun rsultat
satisfaisant
et le
numrique
des tempratures
comme
instrument
les tempratures
de quelques expriences
prises
ques des
tempratures".
T

du mlange

quand

les

volu-

on peut calculer
la temprature
du
rappeler
les donnes
exprimentales
froide
et d'eau chaude), et
demandes calculs
partant
de calculs
de
matre
leur propose alors la
droite
de recherche.
Des levs
reportent
au hasard sur des droites
numri-

En conclusion, peut-on faire l'conomie d'expriences de

type calorimtrique ? Sinon, mme en utilisant un thermomtre que peut-on rellement construire de plus que ce
qu'apporte le vcu ?

5. INDISTINCTION ENERGIE ET TRANSFERT

D'ENERGIE.SUBSTANCIALISATION DE L'ENERGIE

REPRESENTA

TIONS

Elles
sont socialement
rpandues
: dans toutes
les
brochures, les ouvrages et mme les manuels, on parle indiffremment
de transfert
et de stokage de chaleur. Dans
les situations
o diverses "formes d'nergie" sont en jeu,
on observe un emploi indiffrenci
des termes :
chaleur,
nergie calorifique
ou
thermique.

Ces termes dsignent indiffremment le contenu d'nergie

sous une forme particulire, et un mode de transfert de
l'nergie. La distinction entre ces deux concepts n'est
d'ailleurs pas vidente car la tendance substancialiser
l'nergie reste trs forte et dans ce cas il n'y a aucune
diffrence faire entre ce qui est contenu dans un systme et ce qui est transfr d'un systme un autre. Il
faut d'ailleurs noter que ce modle substancialiste s'accorde trs bien avec le principe de conservation de l'nergie,
comme il s'accorde avec la conservation de la chaleur
dans les changes purement thermiques.
Il y a donc beaucoup de difficults rserver le mot chaleur au transfert et refuser "stockage de la chaleur".
Nous avons aussi signal les obstacles lis la reconnaissance d'un transfert de chaleur par observation des effets
observs, c'est--dire la tendance lier la dfinition de la
chaleur ses effets - lvation de temprature ou changement d'tat.

31

TROISIEME PARTIE : LES OBJECTIFS FRANCHISSABLES

i. LA NOTION D'OBJECTIF-OBSTACLE
La notion d'objectif-obstacle intgre et dpasse la notion
d'obstacle associ souvent aux reprsentations en mettant
l'accent sur l'aspect dynamisant de l'obstacle et sur le
pouvoir heuristique des reprsentations (voir Annexe i
pour plus de dtails sur cette notion).
Nous avons fait correspondre aux cinq groupes de reprsentations du chapitre prcdent un certain nombre
d'objectifs-obstacles. On les trouvera regroups dans le
tableau suivant.
Le terme d'objectif-obstacle renvoie une stratgie
pdagogique, un choix de situations permettant l'laboration de formulations qui peu peu conduisent la
construction des concepts : nous aborderons ces points
dans le chapitre suivant.

2. QUELS OBJECTIFS-OBSTACLES POUR LES NOTIONS

DE TEMPERATURE ET DE CHALEUR ?
2.1. Tableau des objectifs-obstacles
Le passage des reprsentations aux objectifs-obstacles apparat dans les intituls des quatre colonnes de ce
tableau. Les propositions retenues s'appuient la fois sur
un travail a priori rsultant de l'analyse pistmologique
et de l'histoire des concepts et, bien sr, sur l'analyse
posteriori des travaux faits en classe et des questionnaires
qui permettent de dgager les reprsentations des lves
et de mettre en vidence non seulement les difficults
mais aussi ce qui est faisable un certain niveau.

32
CHALEUR - TEMPERATURE : TABLEAU DES OBJECTIFS-OBSTACLES
Reprsentations

Indiffrenciation
chaleur - temprature
substance

Indiffrenciation
chaleur - temprature

Obstacles-empchement

Obstacles-appuis

(aspects ngatifs)

(aspects positifs)

. Croyance en l'existence . Les comportements

de corps chauds ou
thermiques des subsfroids par nature
tances ne sont pas
identiques et ne
dpendent pas uniquement de leur temp. Confusion isolants rature
sources de chaleur

. Croyance que la temprature est le seul paramtre oprant dans les

changes thermiques
des autres paramtres
ne sont pas pris en
compte (masse, substance ...)

Objectifs-obstacles

Objectivation des sensations :

- la main n'est pas seulement sensible la temprature
d'un corps.
- Tous les objets produisent une modification locale
de la temprature de la peau. Les corps la
temprature de la pice, qui paraissent "chauds"
produisent un abaissement de la temprature moindre
de ceux qui paraissent "froids".
Construction de la notion d'change thermique :
- L'volution thermique d'un systme ne dpend pas
que de sa temprature et de celle des autres
systmes avec lesquels il est en contact.
- Lorsqu'on se limite , des changes entre deux masses
d'eau, il existe un invariant m x A S : c'est la quantit
de chaleur fournie ou reue.

. Impossibilit de construire la notion quantitative de quantit de

chaleur.

Substancialisation de
la chaleur

. Impossibilit de cons. Modle permettant des

truire correctement
mesures et la construcl'quivalence
tion des grandeurs
chaleur - travail.
quantitatives : quanLa chaleur apparat
tit de chaleur, chaleur
comme un simple agent
massique, chaleur
causal du mouvement.
latente ...
-

Dans le ter cycle (jusqu'en 3e) : aucun dans le cadre

des changes purement thermique

En j e et dans le second cycle :

La chaleur n'est qu'un mode de transfert de l'nergie:
elle ne peut tre stocke.

- On peut obtenir une quantit illimite de chaleur a

partir de travail.
. Conservation : voir
substancialisation
Conservation Non conservation de
la chaleur

Confusion Energie Transfert d'nergie

. Conservation : voir
substancialisation

voir substancialisation

. Non conservation :
impossibilit de construire la notion de
quantit de chaleur
. Impossibilit de construire (ou de comprendre), le principe d'quivalence

. Croyance que la forme

de transfert de l'nergie
dtermine certains
effets spcifiques c'est-dire dtermine la
forme d'nergie stocke
dans un systme.

On ne dfinit pas la chaleur par ses effets.

- On peut obtenir des effets thermiques (changement
de temprature, changement d'tat) sans transfert
de chaleur.

33
2.2. Vers une construction des concepts
. Dans le cadre des changes purement thermiques
la possibilit d'atteindre la diffrenciation entre les deux
concepts chaleur et temprature nous p a r a t passer par
une approche quantitative, et d'abord semi-quantitative
(recherche de facteurs).
Il en est de mme pour le concept de conservation de la
chaleur qui s'appuie sur la notion de quantit de chaleur
et s'accommode trs bien du modle substancialiste.
Le modle substancialiste fonctionnant trs correctement
dans ce cadre limit, il est trs difficile et sans doute
inutile de le remplacer par le modle mcaniste d'agitation thermique. Par contre, on pourrait prciser le rle
spcifique des corps chauds et froids et le sens de
transfert du pseudo-fluide calorique. On peut interprter
tous les changes purement thermiques en disant que la
chaleur s'coule toujours du corps chaud (celui qui a la
temprature la plus leve) vers le corps froid. La chaleur cesse de s'couler lorsque la temprature est la
mme (mme niveau). On p a r l e alors d'quilibre
thermique. La chaleur s'coule (se propage) mieux dans
certaines substances (conducteurs) que dans d'autres
(isolants).
. Dans le cadre des transferts d'nergie
Il s'agit surtout de montrer qu'une lvation de temprature ne permet pas de conclure un transfert d'nergie
sous forme de chaleur. On ne dfinit pas la chaleur par
ses effets et cela n'a pas de sens de parler de stockage
de la chaleur. La non-conservation de la chaleur dans le
cadre du premier principe de la thermodynamique, o
chaleur et travail sont deux modes de transfert quantitativement quivalants, impose de renoncer au modle
substancialiste.
Le tableau suivant rsume comment on peut concevoir la
diffrenciation et la c o n s t r u c t i o n progressive des
concepts.

ECOLE
PRIMAIRE

temprature

chaleur

substance

PREMIER
CYCLE

temprature

variation de
temprature

substance

masse

FIN DU PREMIER
CYCLE

SECOND
CYCLE

CALORIMETRIE
- domaine des
changes
thermiques

- Equivalence
chaleur-travail

ENERGETIQUE
- Chaleur : mode
de transfert de
l'nergie

35

QUATRIEME PARTIE : SITUATIONS ET FORMULATIONS

i. PRESENTATION
Notre objectif est d'analyser quelques situations
exprimentales, dont la plupart sont bien connues, pour
essayer de voir ce qui peut tre dit et ce qui ne peut
pas tre dit partir d'elles. Il s'agit de s'interroger sur
leurs limites mais aussi sur ce qui reste souvent implicite et qui peut aider la construction des concepts.
Les situations proposes ont t regroupes sous les
mmes rubriques dj utilises pour les reprsentations
et les objectifs-obstacles. A l'intrieur de chaque groupe,
il ne faut pas toujours chercher une progression d'une situation celle qui suit.
A une situation donne peuvent correspondre souvent
plusieurs formulations. Cela veut dire que les formulations proposes sont toutes possibles : elles se compltent souvent mais certaines paraissent mieux adaptes
certains niveaux ou certains contextes. D'autres, bien
sr, seraient possibles.

2. PANORAMA DE SITUATIONS ET DE FORMULATIONS

On trouvera, dans les tableaux des pages suivantes, un

essai de mise en relation systmatique entre les situations didactiques et les formulations qui peuvent correspondre chacune avec le plus de prcision.

36

Groupe i : INDIFFERENCIATION - CHALEUR - TEMPERATURE - SUBSTANCE

Situations
i - Main droite dans eau
chaude
2 - Main gauche dans eau
froide
3 - Main droite et gauche
dans eau tide

Formulations
Le toucher n'est pas un bon instrument de reprage
de la temprature

On touche diffrents corps

. Certains objets (plus prcisment certaines substances
placs dans une pice avec
places dans une pice paraissent plus chauds que d'aula main et mesure de la
tres. Pourtant le thermomtre indique la mme temptemprature de la pice et
rature qui est aussi celle de la pice. On dit qu'il y a
des corps avec un thermomquilibre thermique entre la pice et les diffrents
tre - contact ( cristaux
objets.
liquides)
Lorsqu'on touche un objet plac dans une pice,
On maintient le contact
pendant un certain temps, il y a augmentation de la
quelques secondes et mesure
temprature de l'objet et diminution de la temprature
de la temprature des parties
de la surface de la main. Le toucher modifie les
qui ont t en contact.
tempratures de l'objet et de la main.
. La main et le thermomtre ne donnent pas les mmes
indications lorsqu'on les met en contact avec des
corps en quilibre thermique entre eux.
Les corps qui au toucher paraissent les plus froids sont
ceux qui provoquent les abaissements de tempratures
les plus chauds (et inversement).
Cet abaissement dpend non seulement de la temprature du corps mais aussi de la masse et de la
substance.
Mmes expriences avec des
objets placs dans un four
tide ou une yaourtire,
ou dans un rfrigrateur
On mesure ensuite les tempratures avec un thermomtre aprs avoir laiss les
objets un certain temps dans
la pice

. Plus gnralement, lorsqu'on laisse un temps suffisant

des objets dans un four ou un rfrigrateur, ils
prennent tous la temprature du milieu ambiant (
condition qu'il n'y ait pas de changement d'tat) quels
que soient leur substance, masse, forme, couleur ...
Bien que les tempratures initiales soient les mmes
les objets ne se refroidissent (ou ne se rchauffent)
pas tous avec la mme vitesse.
La vitesse de refroidissement (ou d'chauffement
dpend entre autres de la substance, de la masse et
pas seulement de la temprature.

37

On chauffe de la mme faon

diffrentes substances (eau,
sable, huile - mme quantit
etc ...) et on mesure la temprature aprs un certain
temps.

La temprature atteinte, dpend de la substance.

Certaines substances s'chauffent plus vite que
d'autres.

On met en contact des corps

temprature diffrentes

La temprature du corps froid (celui qui a la temprature la plus basse) augmente. Celle du corps chaud
diminue. On dit qu'il y a change thermique. Avec un
modle substancialiste on peut dire que de la chaleur
passe du corps chaud au corps froid. La temprature
finale est la mme.
On dit que les corps sont en quilibre thermique entre
eux. Si deux corps sont en quilibre thermique avec
un mme troisime, ils sont en quilibre thermique
entre eux.
Tout objet (qui n'est pas une source de chaleur) plac
en temps suffisant dans une pice, prend la temprature de celle-ci. Il y a change thermique entre
l'objet et l'air de la pice, mais la temprature de
l'air ambiant n'est pas sensiblement affecte.

On entoure un thermomtre
avec diffrentes substances
laine, polystyrne, plumes
etc..

La laine, le polystyrne, les plumes e t c . . corps

"chauds" au toucher, ne provoquent pas d'lvation de
la temprature. Ce ne sont pas des sources de chaleur.
Les notions de chaud et froid ne sont pas absolus. Un
corps dit "froid" peut-tre considr comme chaud
lorsqu'il est mis en contact avec un corps plus froid
que lui et se refroidira encore.

Groupe 2 : INDIFFERENCIATION CHALEUR - TEMPERATURE

On chauffe de la mme
faon des quantits d'eau
diffrentes pendant le mme
temps.

Si>i on chauffe de la mme faon des quantits d'eau

diffrentes, l'lvation de temprature est d'autant
plus leve que la quantit d'eau est petite.
Lorsqu'on met en contact un corps avec une "source
de chaleur", la vitesse de l'lvation de la temprature ne dpend pas que de la temprature de la source
elle dpend de la masse de la substance chauffe
de temprature initiale
de la nature de la substance
mais aussi elle est plus rapide avec deux sources
qu'une.

38

On mlange une mme quantit d'eau chaude avec diffrentes quantits d'eau
froide et on mesure la temprature finale.
Se rapporte aussi substancialisation
conservation - non conservation.

Si on mlange des quantits d'eau des tempratures

diffrentes, la temprature finale du mlange ne dpend pas que des tempratures initiales.
Elle dpend aussi des masses en prsence.
L'orsqu'on met en contact deux corps des temprature diffrentes, (ici deux quantits d'eau) l'augmentation de temprature du plus froid n'est pas gale
la diminution de temprature du plus chaud.
Le produit del masse d'une des quantits d'eau (m)
par sa variation de temprature (At) jusqu' l'quilibre thermique est un invariant : c'est la quantit de
chaleur cde par l'eau la plus chaude et absorbe
par l'eau la plus froide.

On fait bouillir de l'eau

en la chauffant.

Pour maintenir la fusion ou l'bullition, il faut continuer chauffer, mais la temprature n'augmente
pas temprature de changement d'tat.

On fait fondre de la paraffine

en la chauffant

Il n'y a pas de "preuves" pour affirmer que le corps

"absorbe de la chaleur pendant un changement d'tat
du type ebullition ou fusion, partir de cette seule
exprience

On n'arrive pas porter

ebullition une trs grande
quantit d'eau avec la mme
source de chaleur - dont la
temprature est bien suprieure celle de l'bullition
de l'eau
On constate que laiss l'air
ambiant un glaon fond, de
l'eau froide se rchauffe de
l'eau chaude se refroidit.

Au cours d'un changement d'tat la temprature reste

constante. Mais il ne suffit pas pour obtenir la fusion
ou l'bullition d'une substance de la mettre en contact
avec une source de chaleur dont la temprature est
suprieure la temprature de fusion ou d'bullition.
Une source de chaleur est un corps capable de conserver une temprature sensiblement constante au cours
d'un change thermique avec un autre corps. L'air
ambiant peut dans la plupart des cas tre considr
comme une source de chaleur pour les corps qui ne le
sont pas eux-mmes.
Il peut tre considr comme un "puits de chaleur"
dans le cas o le corps en contact sont temprature
suprieure la temprature ambiante.

39

Groupe 3 et 4 : SUBSTANCIALISATION DE LA CHALEUR

CONSERVATION/NON CONSERVATION DE LA CHALEUR

Constatations de la vie courante consernant l'utilisation

de diffrents matriaux : bois,
fer, aluminium...
Expriences classiques de
chauffage de types de diffrentes matires

La chaleur se propage plus ou moins vite suivant les

substances.
Les substances dans lesquelles la chaleur se propage
le plus vite sont appeles conducteurs thermiques. Les
autres sont des isolants thermiques.

On touche des substances

conductrices ou isolantes de
la chaleur.. On mesure la
temprature des surfaces en
contact, main et objet, aprs
quelques instants

Les conducteurs paraissent plus froids au toucher que

les isolants. Les conducteurs provoquent une plus
grande diminution de la temprature locale de la main
que les isolants.

On tudie le refroidissement
ou le rchauffement en fonction du temps (mesure de la
temprature) de corps entours de diffrents isolants.

Un isolant ralentit le refroidissement d'un corps plus

chaud que le milieu extrieur. De mme un isolant
ralentit le rchauffement d'un corps plus froid que le
milieu extrieur.
L'efficacit d'un isolant peut-tre repr par la
mesure de la temprature du corps qu'il entoure cette
efficacit dpend :
la nature de l'isolant de son paisseur
mais aussi elle dpend de l'cart de temprature entre
le corps et le milieu extrieur.
En aucun cas la temprature finale ne peut tre
diffrente de celle du milieu ambiant. Un isolant
n'est pas une source de chaleur.

On chauffe de l'eau avec un

thermoplongeur plac soit au
fond du rcipient soit prs de
la surface et on mesure les
tempratures de l'eau diffrentes profondeur.

Un liquide ou un gaz chauff dans sa partie infrieure

se met en mouvement et vhicule de la chaleur distance de la source : c'est le phnomne de convection.

On observe un mobile au
dessus d'un radiateur, d'une
bougie.
On ralise des changes thermiques en empchant le mlange de matire, par exemple
en enfermant des glaons dans
un sac de plastique.

Bien que les matires chaudes et froides ne se

mlangent pas, on obtient un change thermique, c'est
dire le corps chaud se refroidit pendant que le corps
froid se rchauffe sans transfert de matire.
La chaleur peut en quelque sorte tre "spare" du
corps qui la transporte.

40

Groupe 5 : CONFUSION ENERGIE - TRANSFERT D'ENERGIE

-'

'

'

'

Situations de la vie courante,

par exemple :
- chauffage des aliments
- chauffement des freins
- bouilloire lectrique e t c . .

. Il y a de nombreuses faons pour provoquer une lvation de temprature d'un corps :

- par contact avec une source chaude (conduction
thermique)
- par l'intermdiaire d'un fluide chaud en mouvement
(convection)
- distance mme dans le vide (rayonnement)
- par frottement ou chocs (travail d'une force)
- par le passage du courant dans une rsistance
(travail lectrique)
La nature de
temprature,
d'nergie : il
ou du travail

l'effet observ - ici une lvation de

ne renseigne pas sur le mode de transfert
peut tre de la chaleur, du rayonnement
mcanique ou lectrique.

. Inversement par transfert d'nergie sous forme de

chaleur on peut obtenir des effets diffrents :
- une lvation de temprature
- un changement d'tat
- du mouvement, - une raction chimique
Un systme peut produire indfiniement de la chaleur
lorsqu'on lui fournit du travail : il n'y a pas conservation de la chaleur lorsqu'on sort du cadre des changes d'nergie purement thermiques.

Jacqueline AGABRA
Ecole Normale de Bonneuil

Cet article s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus large, qui a dj donn lieu
la publication de Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales,
collection
Rapports de Recherche. n3. 1985. 1NRP.
Le premier rapport dcrivait le cadre mthodologique de la recherche et caractrisait les lments gnraux de sa problmatique (analyse de la matire et dfinition

41
de trames conceptuelles,
tude des reprsentations,
caractrisation
des situations
de
structuration...).
Deux articles de la prsente publication
reprennent
de faon plus dtaille
certains
aspects de la construction
du concept d'nergie et de sa structuration
progressive
au cours de la
scolarit.
Nous remercions
tout particulirement
Marc Antoine,
Yveline Baumes,
Jean-Loup
Canal, Bernard Charpentier,
Robert
Charrier,
Annick Chauzeix,
Jacqueline
CohenTannoudji, Eliane Darot, Martine
Flcher, Jean-Claude
Genzling,
Yvonne Guy, Danielle Joumard, Michel Ledoux, Jean-Louis
Marazzani,
Marie-Anne
Pierrard,
Daniele
Ragil, Claude Reynaud, Marie-Claude
Royet, Michel Sanner, Catherine
Thret,
JeanPierre Viala et Jean-Marie
Vivier qui ont particip
aux groupes de travail de cette
recherche et dont les productions
ont servi de base cet
article.

imp
PROCEDURES D'APPRENTISSAGE
EN SCIENCES EXPERIMENTALES

Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales est un ouvrage

qui relate les rsultats d'une recherche en didactique. D illustre la finalit de
celle-ci : analyser les processus d'acquisition et de transmission des savoirs dans
un champ conceptuel donn et fournir des outils ouverts pour orienter les
pratiques pdagogiques.
Le livre examine ainsi divers aspects des reprsentations des lves
et des modes d'intervention des enseignants (entrecroisement des logiques et
des raisonnements, rle de l'implicite, aspects invariants des reprsentations et
aspects lis chaque contexte ou situation...). Il prsente galement des trames
conceptuelles relatives aux concepts fondamentaux d'Ecosystme et d'Energie
et cherche montrer comment celles-ci permettent de structurer progressivement les apprentissages, l'cole lmentaire et au collge.
Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales est un ouvrage
qui a t rdig grce une collaboration interactive entre des enseignants sur
le terrain et une quipe de coordination l'INRP : il illustre ainsi l'ide de
chercheur collectif. Le texte, grce de nombreux exemples de classes dcrits
avec prcision, illustre le va-et-vient entre la recherche et l'action, entre le faire
et le comprendre, tant il apparat ici que si la thorie permet de lire et d'analyser
les pratiques, elle s'enrichit son contact et s'en trouve son tour modifie.

Procdures d'apprentissage en
sciences exprimentales
Publication de l'INRP dans la
collection Rapports de recherches
226 pages, 70 francs TTC
En vente l'INRP,
Service des Publications

43

LA CONSERVATION, UN GRAND PRINCIPE

Jean-Louis Trellu
Jacques Toussaint

Cette rflexion
met en vidence les difficults
rencontres
lors de la gense d'un
concept comme ceiui d'nergie,
tant au plan pistmologique
que pdagogique
:
quels sont les cheminements
possibles, les obstacles franchir ou contourner par les
lves dans un tel rseau multi-smantique
et peut-on en pre'ciser les noeuds ?
Par des essais de clarification
et d'analyse de situations
de classe mettre
en
oeuvre, dont le mot nergie serait le ple central, on tente de montrer des mthodes d'approche en terme de transferts
et de conservation, d'un concept
intgrateur
d'un champ
disciplinaire.

Cet article est le fruit du travail de deux groupes ayant

choisi, l'un l'entre transferts-transformations, l'autre l'entre conservation lors de rencontres proposes par l'quipe
de didactique des Sciences de l'INRP.
Les travaux de chacun des deux groupes ont rapidement
montr la similitude des approches de chacun des thmes.
L'tude des transformations et transferts, aprs une
approche qualitative conduit, lorsqu'on introduit des
mesures, la recherche d'invariants ou reprer des
"pertes". Le physicien reconnat l une dmarche d'laboration de la conservation.
L'tude de la conservation, elle, doit commencer par
une mise en vidence qualitative des divers comportements possibles d'un systme. On ne pourra quantifier,
pour rechercher la conservation globale, que des paramtres ayant dj t construits en partie, lors d'changes
avec d'autres systmes.
S'attacher une chane nergtique ou uniquement
un systme ne permet pas d'affirmer que les deux types
de dmarche sont fondamentalement diffrents.

44

i. DU COTE DU SAVOIR
i.i. Les chos de l'universit
. Que disent les scientifiques ?
"derrire ce qui change il y a
"quelque chose" qui ne change pas"

l'nergie : quantit,
nombre ou fonction ?

nergie substance
ou "monnaie" ?

Pour le physicien une loi de conservation signifie qu'il

existe un nombre que l'on peut calculer un moment
donn, puis, bien que la nature subisse de multiples
variations, si l'on calcule cette quantit un instant
ultrieur, elle sera toujours la mme : le nombre n'aura
pas vari. Si l'on prend par exemple la conservation de
l'nergie, c'est une quantit que l'on peut calculer suivant
une certaine rgle, et on obtient toujours le mme nombre quoi qu'il arrive.
De toutes les lois de conservation, celle qui traite de l'nergie est la plus difficile, la plus abstraite, et cependant
la plus utile. Dans ce cas nous avons un nombre qui ne
varie pas avec le temps, et qui ne reprsente aucun objet
particulier. On a ainsi dcouvert pour l'nergie une procdure avec une srie de rgles. A partir de chaque groupe
de rgles, on peut calculer un nombre pour chaque type
d'nergie. En additionnant tous ces nombres ensemble,
pour toutes les diffrentes formes d'nergie, on obtient
toujours le mme total. Mais il n'y a pas de vritables
units, pas de petits roulements billes. C'est une abstraction purement mathmatique : il y a un nombre qui
reste le mme, quel que soit l'instant o on le calcule (i).
Pourtant il y a de nombreux cas, o ayant termin les
calculs, les nombres ne "marchent" pas. Cela amne rechercher la justification des excdents ou dficits et les
diffrentes formes (ou formules) appeles "formes
d'nergie". D'o l'analogie montaire trs frquente dans
les ouvrages scientifiques : "dans le monde, il y a du
changement". Du chaud devient tide. Des corps tombent.
Le feu brle et les bches se consument.
Ces transformations ne se font pas de faon arbitraire,
Elles sont relies entre elles par une sorte d'change montaire. La monnaie, ici, c'est l'nergie. Elle permet au
physicien de tenir la comptabilit des phnomnes qu'il
tudie.

(i) Richard FEYNMAN . La nature de la physique. Paris.

Seuil. 1980

45

"Dans un canon, une charge de poudre explose. De l'nergie chimique (d'origine lectromagntique) est transforme
partiellement en nergie cintique (l'obus est lanc) et
partiellement en nergie thermique (le canon s'chauffe).
La somme des nergies cintique et thermique, est gale
l'nergie chimique libre. 11 nous faut une unit
d'change. A la banque, on utilise le franc, ou le dollar.
En physique, il existe plusieurs units. Pour nous la plus
utile sera "l'lectron-volt". Le nom de cette unit pourrait
laisser croire qu'elle ne peut s'appliquer qu'aux lectrons.
Il n'en n'est rien. Comme la valeur or n'est pas restreinte
au commerce des bijoux, cette unit vaut bien au-del.
Voici quelques exemples. Un proton qui se dplace
15 km par seconde possde une nergie cintique d'un
lectron-volt. Un lectron, plus lger, dot de la mme
nergie cintique se dplace 600 km par seconde..." (2).
Poursuivons l'analogie montaire : si chaque fait dans la
socit tait considr comme ayant la mme valeur,
alors l'change serait trs simple et il n'y aurait aucun
besoin d'examiner les mrites respectifs de "marchandises"
particulires. C'est la nature qu'incombe la responsabilit de cette loi.

une loi absolue

ou limite ?

Cette loi est-elle absolue ? Vers les annes 1930, les physiciens dcouvraient l'existence du neutron, particule instable (demi-vie d'environ 15 mn), qui se transforme en un
proton et un lectron. Le bilan rvlait moins d'nergie
aprs la dsintgration qu'avant. Confiant malgr tout
dans la valeur de la loi, le physicien Fermi imagina l'existence d'une nouvelle particule, invisible, mise au moment
de la raction. Cette particule nomme "neutrino" (petit
neutron), devait, par dfinition, possder exactement l'nergie manquante et quilibrer le bilan nergtique de la
raction. Quelques annes plus tard, cette particule fut
effectivement dtecte au laboratoire. Elle a progressivement pris une trs grande importance en physique et en
cosmologie. Cet vnement est significatif. Il montre que
la notion d'nergie est fructueuse et bien adapte la
ralit. Pourtant, la loi de conservation n'est pas
"absolue". Ses exigences sont relies la dure du phnomne observ. Tout se passe comme si l'nergie n'tait
pas conserve. Ces carts jouent un rle fondamental dans
le comportement des particules individuelles. Au niveau de
notre ralit quotidienne, qui implique des myriades de
particules, ils se compensent et deviennent pratiquement

(2) Hubert REEVES. Patience dans l'azur.

cosmique. Paris. Seuil. 1981.

L'volution

46

des problmes
prendre en
compte :

la rversibilit

le travail et
l'entropie

ngligeables. La loi de conservation de l'nergie reprend

alors ses exigences de prcision.
Deux remarques peuvent tre faites. Deux traits remarquables de l'nergie considre comme une quantit sont
sa distribution et sa rversibilit. C'est une chose de calculer et d'additionner toutes les formes avant et aprs un
processus et d'essayer d'quilibrer l'quation, et c'est une
toute autre chose de voir si elles sont "utilisables" ou
non. Dans le cas du soleil et de la mer, si l'nergie s'obtient en faisant la somme d'un nombre norme de petites
quantits, si elle est largement distribue, elle est pratiquement inutilisable. En principe, la plus grande partie de
l'nergie convertie en descendant une colline peut tre
reconvertie pour remonter et ainsi de suite. Mieux encore,
la plus grande part de l'nergie qui est convertie lorsqu'un
vhicule s'arrte, peut, en principe, tre rcupre et utilise pour faire redmarrer le vhicule. Cependant, dans
toutes les situations pratiques, non seulement les frottements sont responsables de la "dissipation" de l'nergie
mcanique en nergie thermique, mais il est aussi ncessaire de tenir compte des contraintes d'ordre conomique,
technique, et d'environnement en essayant de rendre l'nergie disponible "utilisable" (cf. Council for Science and
Society Report. 1979).
En physique, le concept d'nergie est fortement li aux
notions de "travail" et "d'entropie", concepts galement
complexes, quoique comme le dit Lehrman (1973), la vieille formule "l'nergie est la capacit de faire du travail"
est la fois inadquate et trompeuse : l'entit "travail"
ne se conserve pas. Le concept d'nergie est un outil analytique puissant, essentiel la structure de la physique. Il
est en relation avec nos ides sur le temps, l'espace et la
gravit. Theobalds (1966) rsume tout cela en disant :
"demander ce qu'est l'nergie c'est comme se demander ce
qu'est une charge lectrique ou une particule newtonienne.
La rponse ces questions est qu'il n'y a pas de rponse,
non pas par les faits mais par principe. Et cela signifie
que la question ne devrait pas tre pose. Il n'y a pas de
structure pour l'nergie, parce que l'nergie est un concept fondamental de toute la physique de l'interaction
...".(3)
Conservons de ces propos qu'il faut rechercher une description la plus objective possible qui puisse recouvrir les
proccupations des diffrents domaines concerns,
physique, technique, biologique et conomique. Il semble

(3) D.M. WATTS. "The concepts force and energy", in P.J.

KENNEDY and E. LORIA (ed). Proceedings of the International Conference on Education for Physics Teaching.
Trieste. 1980.

47

pour cela ncessaire de recourir la construction de la

notion de systme avec un caractre opratoire d'une
part, accessible d'autre part, en mme temps que celles
d'nergie et de ses formes.

*t
*d P
. * *. ^
g.ques existants

' Voyons, prsent, comment deux projets

seignement
de l'nergie ont choisi de traiter le
proKblme.U)

d'en-

- Le projet de G. Lemeignan et J. Agabra (collection Libres Parcours chez Hachette).

Dans ce projet le concept d'nergie se construit par un
processus d'abstraction : "il
existe quelque chose de
commun contenu dans les rservoirs, mais ce quelque chose est trs vague, il reste dfinir. Ce sera la suite de
l'apprentissage, avec les notions des formes, transfert,
dbit, conservation et dgradation de l'nergie qui le
prcisera".
Quant aux formes d'nergie, les auteurs proposent l'analogie "montaire" prcdemment cite :"de mme que la
fortune, possde par une personne, peut tre constitue
d'lments trs divers, chteaux, bijoux, voitures e t c . . de
mme l'nergie est prsente sous diverses formes,
chimique, nuclaire..." Cette analogie restreint cependant
l'acception du concept puisque, et les auteurs en sont
conscients, elle ne permet pas d'inclure l'nergie cintique
qui n'est pas, elle, lie la structure du systme. Remarquons cependant, que lorsque Leibniz voquait la dissipation de la force vive, lors de l'intervention de frottements
par exemple, il comparait cette dissipation de la petite
monnaie !
- Le projet de Falk Hermann (5)
Objet d'un enseignement plus dilu, ce projet se situe aussi au niveau des enfants de collge (quivalent allemand).
Le principe directeur du projet est le rle essentiel que
jouent en physique les grandeurs extensives fondamentales
(celles qui expriment un "contenu"). Cet clairage de la
physique implique de considrer le principe de conserva-

(4) Jean-Louis MARTINAND. La construction de la notion

d'nergie, in Bulletin Aster n 20. INRP. Didactique des
sciences exprimentales. 1983.
(5) FALK, HERMANN. Neue Physik. Das Energiebuch.
Hambourg. Schroedel. 1981.
Livre du matre traduit par V. HOST.
Livre de l'lve, traduction partielle par J. AGABRA.

48

substancialisme

nergie et porteurs
d'nergie

tion comme secondaire, mais permet par contre d'accentuer la description substantialiste, donc de permettre un
maniement facile de courants de transfert et de faire apparatre les flux dans les actions de contact. Dans un
premier temps, il distingue l'nergie et ce qu'il appelle les
porteurs. Ceci amne classer les divers phnomnes :
Courant
Courant
Courant

d'nergie
d'nergie
d'nergie

+ charge lectrique...Phnomnes
lectriques
+ entropie... Phnomnes
calorifiques
+ matire... Phnomnes
chimiques

Avec cette description, les formes d'nergie correspondent

aux porteurs, ce qui prsente l'avantage d'une reprsentation aise ; quant l'nergie elle-mme, elle correspond
la charge nergtique de chaque porteur.
Pour Hermann, l'nergie est donc un lment invisible,
commun tous les courants, qui assurent la marche des
machines, le chauffage, etc., les courants tant les formes et ayant ainsi un aspect matriel.
En conclusion, ces deux projets, trs diffrents, ont cependant une dmarche commune laquelle il semble difficile d'chapper : le recours une classification, d'un
genre ou d'un autre, mais qui est au dbut de tout processus d'abstraction. Nanmoins, on n'atteindra toute la
signification du concept d'nergie qu'en abordant le principe de conservation.
On ne peut donc exclure de tout projet d'enseignement
sur l'nergie une phase de mesures qui, peu ou prou, conduira cette ide de conservation, point de passage oblig si l'on veut s'extraire d'une simple description substantialiste et atteindre une conception relationnelle physiquement rigoureuse.
. Histoire d'un concept
La faon dont, historiquement, s'est constitue la notion
d'nergie est clairante quant aux deux approches, en
termes de transferts d'une part, de recherche de conservation d'autre part.
On reconnat habituellement deux grands courants qui ont
conduit, par leur fusion au milieu du XIXme sicle,
laborer le concept que l'on connat aujourd'hui. Dans
chacun des deux, le courant mcaniste d'un ct, le courant des thermiciens de l'autre, on peut dceler ces deux
sortes d'approches. C'est de la confrontation, et du dpassement apport par chacune d'elle qu'est ne une grandeur
cohrente et integratrice.

49
> L'approche en termes de mcanique (6)

des proprits des

"machines simples"
... une relation
d'quivalence,

entre une action et

un effet,
pour dgager un
principe gnral...

de la quantit de
mouvement aux
forces vives

- Aspect statique
Dans les travaux de statique de Descartes, le concept de
travail est utilis par ses proprits opratoires, tires du
fonctionnement des machines simples (poulie, plan inclin,
vis, levier, treuil ...) Mais si la thorie de ces machines
simples repose sur le principe d'galit du travail moteur
et du travail rsistant, Descartes ressent la ncessit d'introduire une nouvelle grandeur, de concevoir un concept
global immdiatement gnralisable. C'est l'affirmation
d'une relation d'quivalence entre les valeurs du produit :
poids par hauteur, applicable toutes les machines, donc
dtache de la notion mme de machine.
Mais cette quivalence entre deux grandeurs ne peut conduire la dfinition de l'nergie, grandeur constante. Il
faut encore franchir une tape : exprimer le travail moteur par un nombre positif et le travail rsistant par un
nombre ngatif, afin que les variations totales soient
nulles.
- Aspect cintique
S'appuyant sur des arguments thologiques ("...de peur
d'attribuer au crateur de l'inconstance..."), Descartes a
l'intuition de la conservation d'une quantit qui dpend du
mouvement et de la matire (nous disons aujourd'hui de la
vitesse et de la masse). Mais, pour Leibniz, cette compensation entre masse et vitesse ne peut expliquer l'impossibilit du mouvement perptuel ; il faut donc chercher
une autre reprsentation de la "force motrice". Mettant
en relation la variation des "forces vives" avec le travail
des forces appliques au systme, il nonce le thorme
de l'nergie cintique, qui prpare la gnralisation du
concept.
t> L'approche en terme de "chaleur" (7)

deux thories vont

aussi s'affronter

Deux courants de pense vont alors s'affronter, celui des

"substancialistes" et celui des "mcanistes". Les second finiront au cours de l'histoire par l'emporter. Ces deux
thories ne sont pas cependant considrer sur le mme
plan, elles ne parlent pas de la mme chose, en ce qui

(6) Francis HALBWACHS. Histoire de l'Energie mcanique.

CUIDE n 18. Janvier 1981.
(7) Francis HALBWACHS. "Histoire
CUIDE n 17. Septembre 1980.

de

la

chaleur"

50

mais en utilisant
des itinraires
diffrents

l'une, base sur une

substance qui se
conserve

l'autre s'intressant
aux transferts entre
particules

naissance et
mort

concerne la forme du concept dgager et particulirement de la distinction entre chaleur et temprature. La

thorie mcanique cherche une interprtation du chaud et
du froid en tant qu'tats thermiques de la matire, tels
que nous les font connatre nos sensations. Le mot chaleur est alors toujours accompagn par le mot d'tat ou
de degr.
La thorie mcanique est une thorie, non de la chaleur,
mais de la temprature, et ceci jusqu' une tape
avance, jusqu'au trait de Lavoisier-Laplace, o apparat
un point de vue nergtique, et o ainsi le mot chaleur
dsigne la quantit de chaleur contenue dans un corps
matriel.
Au contraire la thorie substancialiste met en jeu, ds le
dbut, directement une substance correspondant une
quantit qui, comme pour chaque substance, est conservative et additive. Elle porte donc avec elle, au moins
potentiellement, les caractres opratoires de la "quantit
de chaleur."
L'existence d'une telle substance se rfre une conception plus mtaphysique que scientifique. Ce point de vue
erron fut peu peu refoul et battu en brche par l'autre thorie.
La thorie mcanique, trs ancienne, attribue ds le
Xlllme Sicle, avec Roger Bacon, le "chaud" a des mouvements internes de la matire, distincts de ses mouvements externes, et aux efforts "contradictoires" des particules qui forment les corps. Elle deviendra cohrente vers
i860 (Clausius, Maxwell) et dcrite avec prcision par
Boltzmann (1870) et Gibbs (1900).
Peut-on, mieux que Meyerson, exprimer la convergence
des deux approches du concept d'nergie : une approche
par recherche d'une grandeur conservative, l'autre par galisation des valeurs de deux formes qui s'changent.
"Ce que nous appelons le principe de la conservation de
l'nergie a consist dmontrer qu'aussi bien la chaleur
que l'nergie mcanique prises isolment, peuvent n a t r e
et prir, mais qu'alors la disparition de l'nergie est accompagne de l'apparition d'une certaine quantit d'nergie
calorifique et vice versa." (8)
"Il ne nous reste plus qu'un nonc pour le principe
de
conservation
de l'nergie, il y a quelque chose qui demeure constant
... en passant du systme classique au systme nergtique,
on a ralis un progrs ; mais ce progrs

(8) Emile MEYERSON. Identit et ralit. Paris. Vrin.

1907-5 d. 1951.

51
en mme

temps,

est insuffisant".

(9)

Un aperu curriculaire
Comparons les anciens et les nouveaux programmes tant
en primaire qu'au collge sur le thme de notre propos.

AU COURS MOYEN
AVANT

APRES

Provoquer un mouvement en utilisant l'lectricit '

(moteur d'un jouet pile, ...), le travail musculaire (bicyclette, essoreuse salade, batteur
manivelle,...), la dformation d'un objet lastique (jouets ressorts ou lastique, ...), le vent
(moulinet, maquette d'olienne ou de moulin
vent, ...), la chute d'un poids (horloge, tournebroche, moulin sable,...).

. Les diffrentes sources d'nergie (minrale, hydraulique, solaire, nuclaire)

. Consommation et conomie d'nergie en
France (chauffage solaire, isolation thermique etc..)

Produire de la chaleur ou de la lumire partir

d'un combustible, de l'lectricit (chauffage,
clairage), du soleil (maquette de four solaire ;
enflammer du papier avec une loupe : prcautions l'gard de ce type de risque d'incendie).
Identifier dans des circonstances familires et
varies la ou les sources d'nergie utilises
(appareils mnagers, rveil, automobile,...).
S'interroger sur les conditions d'utilisation qui
contribuent aux conomies d'nergie (techniques
d'isolation, mode d'utilisation des appareils, des
vhicules, etc).

(9) Henri POINCAR. La Science et l'hypothse. Paris.

Flammarion. 1950.

52
AU COLLEGE EN 3me
L'nergie lectrique.

I . Travail et puissance
. dfinition du travail mcanique
rattacher l'ide d'une "conservation"
. dispositifs de transmission de puissance.
2 . Quelques exemples de transferts d'nergie
. notion d'nergie cintique illustre par

Notions sommaires sur la puissance et

l'nergie lectriques. Puissance consomme par une lampe. Relation P = U.I
Energie consomme par un appareil de
chauffage, quantit de chaleur.

des exemples;sa proportionnalit au carr

Energie consomme par une installation,

de la vitesse

par un appareil lectro-mnager : le

. chaleur comme forme d'nergie

compteur lectrique.

. notion de rendement
. nergie lectrique et vie quotidienne.
. l'ensemble du chapitre, ds le choix d'une
dfinition du travail d'une force, est domin par la notion de conservation de l'nergie : simultanment apparat la notion de
dgradation de l'nergie en chaleur.
Ces acquisitions seront utilises pour poser
correctement quelques problmes que ne
peut ignorer le citoyen :
consommation d'nergie et mode de vie ;
pollution thermique ;
sources actuelles d'nergie ;
sources de remplacement et leurs possibilits relles ;
charlatanisme (moteur eau), etc.

Il est ais de remarquer la simplification aux termes de

transfert et de consommation dans l'approche du concept
d'nergie ; volution qui vient de se produire dans les
programmes de sciences physiques. La dlimitation et la
dfinition du systme de rfrence n'est pas voque, et,
nous le verrons un peu plus loin, cette notion est un possible parmi les possibles dans l'accs au concept.
"Energie", un mot courant, trs employ par tous les
mdias, qui gardera son mystre jusqu' ce que nos enfants arrivent en second cycle scientifique.

53

1.2. Construire un concept : oui, mais en prcisant certaines notions

Pour construire la notion d'nergie, le physicien ne peut
luder le problme de la dfinition d'un systme : qu'estce qu'un systme pour lui, quels types de systmes utiliset-on, quelles en sont les proprits ? Voil un ensemble
de questions auxquelles il faut rpondre afin d'avoir un
langage commun d'une part, des significations prcises
pour chaque terme utilis d'autre part.
Dans ce paragraphe, nous allons prendre quelques termes
de ce type et en prciser le (ou les) sens scientifique(s).
Chacun est un noeud du rseau qui sous-tend l'nergie, et
a t rencontr lors de phases d'enseignement, mais ces
termes ont-ils la mme signification pour tous ?
. Systme ?

.
,
,
pour le thermodynamycien : un systme
peut tre t e r m e ,

o u v e r t ...

ou isole.

Un systme
est un corps ou un ensemble de corps de
masse dtermine
et dlimit
dans l'espace. Nous aurons
distinguer le systme du reste du monde que nous appellemil}eu
extrieur."
La surface de contour qui srons ]e
pare ^ e S y S t e m e ju milieu extrieur peut tre une surface
idale, mais elle est le plus souvent matrialise
par des
parois relles.
Un systme peut changer avec ie milieu
extrieur
de l'nergie
mcanique,
calorifique,
lectrique,
etc. Nous considrerons
le plus souvent des systmes dont
la masse et la composition
chimique
restent
invariables.
Les parois sont alors impermables
la matire.
Nous
appellerons de tels systmes des systmes ferms.
Dans certains cas, nous aurons considrer des systmes
qui sont susceptibles d'changer de la matire avec le milieu extrieur
et nous admettrons
l'existence
de parois
spciales dites "semi-permables"
qui ont la proprit
de
laisser filtrer
certaines substances chimiques et de s'opposer au passage d'autres substances. De tels systmes dont
la masse et la composition
chimique peuvent varier sont
dits systmes ouverts. (10)
Un systme est dit isol si le milieu
extrieur
n'exerce
sur lui aucune action de quelque nature que ce soit. Un
fil lectrique
est isol pour viter toute interaction
lectrique (court-circuit)
avec le milieu
extrieur.
L'emballage
d'une crme glace est un isolant
thermique

(io) A. KASTLER. Cours de thermodynamique de G.

Bruhat. Paris. Masson, 1962.

pour viter
tout
change
de chaleur
avec le
milieu
extrieur.
Deux boxeurs et un ring forment
un systme
mcaniquement
isol dans la mesure o ils
n'changent
pas de coups
avec
le milieu
extrieur,
l'arbitre
notamment.
(11)

. Conservation - Quantification ?
Aujourd'hui, pour le physicien, la conservation de l'nergie
est un principe, c'est--dire qu'on doit admettre sa
validit. Tout juste peut-on penser le vrifier
exprimentalement. Mais avant d'aboutir lui confrer un
statut d'axiome, de nombreuses approches numriques ont
t ncessaires lors de l'volution historique. Trs souvent
ces sries fastidieuses de mesures cherchaient "montrer"
la conservation prconue. Meyerson questionne : "la
conservation de l'nergie est-elle une loi empirique ? Les
physiciens ont quelquefois trouv commode de la traiter
comme telle ; mais H. Poincar, en procdant ainsi, a eu
soin d'avertir le lecteur que cette conception n'est pas
conforme la vrit historique. En effet, il faut alors,
ngligeant compltement le dveloppement que nous avons
tent de retracer, prendre pour point de dpart les travaux de Joule, en les considrant, non pas comme une vrification du principe (ce qu'ils taient en ralit), mais
comme une dmonstration exprimentale. Mais les rsultats de Joule s'y prtent encore infiniment moins que
ceux de Lavoisier pour la conservation de la matire : les
chiffres du physicien anglais varient dans des limites extraordinairement larges ... Alors il devient vraiment difficile de supposer qu'un savant consciencieux, en se fondant
uniquement sur ces donnes exprimentales, et pu arriver
la conclusion que l'quivalent (mcanique de la chaleur)
devait constituer, dans toutes les conditions, une donne
invariable".
Le principe de conservation tant admis, la modlisation
mathmatique va conduire dcrire un systme par des
fonctions d'tat, les variations de ces fonctions reprsentant l'volution du systme.
Une fonction d'tat est "une grandeur qui s'exprime en
fonction des variables macroscopiques qui caractrisent un
tat d'quilibre du systme", telles que la temprature T,
la pression P ou le volume V de ce systme. Toute combinaison de ces variables peut donc tre considre

( n ) Dictionnaire de Physique et de Chimie. G.R.E.P.

Paris. Hachette. 1978.

55

comme une fonction d'tat, mais le physicien n'utilise que

quelques combinaisons particulires.
Les deux fonctions d'tat fondamentales sont l'Energie interne U, et l'Entropie S, et l'on peut en dfinir d'autres
partir de ces deux-ci.
Si la valeur prcise de ces fonctions n'est, en gnral, pas
connue (elles sont dfinies " une constante prs"), le
principe de conservation leur confre une proprit importante : lors d'une transformation cyclique rversible (on
revient finalement au point de dpart par une infinit d'tats d'quilibre), leur variation est nulle. Pour un systme
isol, le Premier Principe (ou principe de conservation) se
traduit par la constance de l'Energie interne, et le second
principe, par l'accroissement de l'Entropie d'un systme.
. Substance - Fonction ?
Energie-chose ou Energie-relation ? Les points de vue ont
volu en gnral en fonction du type d'approche qui tait
privilgi. Mais mme aujourd'hui, si l'aspect fonctionnel
est p r f r , l'aspect substanciel r e s t e un outil de
raisonnement.

la chaleur (comme
transfert d'nergie
thermiaue) a t et
reste le domaine
privilgi d'une descriDtion matrialiste
de l'nergie

Au dbut du XVUIme Sicle, cette thorie

identifiant la chaleur une substance qui pntre les corps
dans tout leur volume, et qui est, en tant que substance,
essentiellement
indestructible
et incrable,
fournissait
s o n t o u r u n ca( re
^
conceptuel trs utile pour
interprter
l'ensemble des faits exprimentaux
connus c e t t e poque
concernant la chaleur et la temprature.
Celle-ci
tait
considre comme un "degr", un niveau ou une intensit
c u ca on ue
'
^ '9 Lorsque deux corps des tempratures
diffrentes sont mis en contact,
ou proximit
l'un de
l'autre, le calorique s'coule du corps le plus chaud dans
le corps le plus froid, jusqu' ce que leurs
tempratures
se soient galises, de la mme faon que s'coule l'eau
entre deux rcipients
remplis des niveaux
diffrents,
lorsqu'on les fait communiquer par un tuyau, ou de la
mme faon que s'coule l'air entre deux rcipients
remplis des pressions diffrentes
lorsqu'on les met en communication par un tuyau. (12)
Mais une telle description ne fait pas l'unanimit, chez
les Physiciens, on s'en doute, mais aussi chez les philoso-

d a ) Francis HALBWACHS. L'histoire de la

C.U.I.D.E. N 17, sept. 1980.

chaleur.

56

le foyer actif du rel

phes des Sciences, et ce ds le dbut du XXme Sicle

(Cassirer 1910). (13)
"Dans les sciences de la nature le rel prvaut et, avec
l'nergie nous tenons "le foyer actif du rel". L'nergie
par ses manifestations perceptibles est partout, ce que
nous voyons n'est rien d'autre que de l'nergie rayonnante,
la lumire dclenchant au niveau de notre rtine des ractions chimiques dont nous ressentons l'effet. Le toucher,
l'odorat, le got impliquent des oprations qui nous renseignent sur l'agencement de notre environnement. Nul
n'est donc besoin de "chosifier" l'nergie, son existence
lie ses effets se traduit en fait par une somme de
"modalits opratoires effectives et possibles".
. Irrversibilit - Dgradation ?
Il est une notion dont la conceptualisation n'est pas vidente : c'est celle d'irrversibilit, pourtant tout naturellement lie celle d'volution. Pour la comprendre, il
faut effectivement faire appel au renversement du temps
(cf. ci-aprs), mais pour la dcrire on doit utiliser les outils statistiques qu'ont construit les tudes des phnomnes
ds au hasard. Le caractre dterministe de l'exprience
premire cre alors un obstacle au sens de Bachelard.
Dans le cas de l'nergie, on est plus enclin qualifier de
pertes ce qui est une forme moins utilisable, une forme
dgrade : la chaleur. C'est, en fait, un tat plus dsordonn de la matire ... mais finalement plus probable.

croissance du temps.

= augmentation du
dsordre par des
processus irrversibles

Un processus est dit irrversible si le processus obtenu en

changeant le signe du temps (celui qu'on observerait en
projetant le film l'envers) est tel qu'il n'apparat pratiquement jamais en ralit. Mais tous les systmes macroscopiques hors quilibre voluent vers l'quilibre, c'est-dire vers une situation de plus grand dsordre. Nous
voyons donc que tous ces systmes prsentent un comportement irrversible. Dans la vie courante, nous rencontrons constamment des systmes qui ne sont pas en
quilibre, c'est pourquoi le temps semble s'couler dans un
sens bien dtermin qui nous permet de distinguer clairement le pass du futur. Ainsi nous savons bien que les
tres vivants naissent, grandissent et meurent. Nous n'observons jamais le processus obtenu en changeant le signe
du temps (possible en principe, mais extraordinairement
improbable) o l'on verrait quelqu'un se lever de sa tombe,

(13) Ernst CASSIRER. Substance et fonction (1910). Paris.

Les Editions de Minuit. 1977.

57

puis devenir de plus en plus jeune pour disparatre dans

le ventre de sa mre. (14)
1.

G)r<Cfi&)%-

3.

Wm
11 ATU0T EVENING OST

1, 2, puis 3

la nature est un ensemble de systmes particulirement bien

ordonns..

l'ordre initial (au dbut

de la vie) correspond
une valeur faible de
l'entropie,

qui va crotre globalement comme celle de

tout systme voluant
spontanment

Un systme isol quelconque tend atteindre une situation de dsordre maximal, c'est--dire celle o son entropie est maximale. Ceci a t le principe-cl contenu dans
nos postulats statistiques fondamentaux. Des situations illustrant ce principe sont extrmement courantes.
Considrons un animal ou tout autre organisme biologique.
Bien qu'il soit constitu d'atomes simples (tels que le
carbone, l'hydrogne, l'oxygne ou l'azote), ceux-ci ne sont
pas simplement mlangs au hasard. En fait, ils sont assembls d'une manire trs lgante pour donner naissance
un systme hautement ordonn.
Supposons qu'un animal soit enferm dans une bote de
manire qu'il soit compltement isol. Sa structure hautement ordonne ne pourrait tre maintenue. En accord
avec le principe d'accroissement de l'entropie, l'animal ne
survivrait pas et son organisation labore de macromolcules complexes se dgraderait progressivement en un mlange beaucoup plus dsordonn de molcules organiques
simples.
Le principe d'accroissement de l'entropie donne donc l'impression d'un monde voluant vers une situation de plus en
plus dsordonne. Mme sans considrer tout l'Univers
(qui, peut-tre, ne peut pas tre valablement considr
comme un systme isol), nous pouvons certainement dire
que toute transformation se produisant spontanment dans
un systme isol a une direction privilgie, celle d'une
volution vers une situation toujours plus dsordonneds).
Parmi les grands principes de conservation, celui de l'nergie a montr que, s'il correspond un invariant comparable aux autres en ce sens qu'il mane, comme les

(14) Frederick REIF. Thermodynamique statistique. Cours

de Berkeley. Paris. Armand Colin. 1972.
(15) F. REIF - op. cit. p. 299, 300.

58

dans le cas de l'nergie,

sa conservation doit
comprendre la facult
de dgradation, comme
lors d'change de
monnaie

autres des oprations rversibles de la pense logicomathmatique, il ne correspond pas une rversibilit
physique ou une "renversabilit" du mme type que les
autres. La "dgradation" de l'nergie en chaleur a montr
depuis qu'un tel monnayage n'est effectivement pas
rversible, c'est--dire que, si l'nergie se conserve, elle
descend par contre une pente, avec le fractionnement,
qu'elle ne peut plus remonter en systme clos parce que
ce fractionnement s'accompagne de brassage(J. Piaget).

2. REPRESENTATIONS ET QUOTIDIEN
2.1. Schemes familiers et pense scientifique (i6)

quand l'enfant
mle l'inconnu au
connu

trouver un moyen
d'expliquer ces
disparitions

d'un ct l'autre

L'enfant comme l'adulte "non expert" construit consciemment ou non des outils lui permettant d'anticiper les rsultats de ses propres actions ou les effets de phnomnes
naturels. Dans son exploration du monde il se trouve confront des actions, des objets nouveaux, des situations
au cours desquelles disparat, ou s'altre, ce qu'il connat
dj. Par la recherche d'analogies ou d'oppositions, il mle
le connu l'inconnu en essayant de ramener l'inconnu au
connu (17). Depuis l'Antiquit grecque deux points de vue
se sont affronts pour combattre les "disparitions", on
peut les rsumer par deux formules bien connues :
- "Tout agent ptit en agissant". On admet que la production de l'effet se fait au dtriment de la cause. Il y a en
quelque sorte "consommation" de la cause.
- "Rien ne se perd, rien ne se cre, tout se transforme".
On cherche ce qui a pu se conserver en se transformant
pour expliquer les "disparitions".
Une dualit apparat entre les termes ConsommationDisparition, Conservation-Transformation, opposition dpasse par les lois de la conservation : ce qui disparat d'un
ct apparat de l'autre en "quantit quivalente suivant
le modle des vases communicants. "Ce modle pouvant
tre considr comme un P-prim c'est--dire une

(16) voir Jacqueline AGABRA et Brigitte PETERFALVI, in

rapport interne INRP, octobre 1983.
(17) Michel FOUCAULT. Les mots et les choses. Paris.
Gallimard. 1966

59
matrice de nos reprsentations, un paradigme partir duquel on peut se reprsenter les phnomnes".
"Tout agent ptit en agissant1

'On n'a rien sans rien"

Si on admet les lois des

conservation
I
. disparition
. conservation
. consommation
brle
(nergie ou matin
. transformation
COMBUSTIBLE
NOURRITURE

mange
>-

MOUVEMENT
CHALEUR
MATIERE

Le Pourquoi ? Question si souvent pose aux enfants en

situation d'exploration. A cette question du pourquoi les
scientifiques rpondent ainsi :
produit
pourquoi pas
suivant une
loi dtermine

pour l'enfant ncessit

est de partir de son
exprience

Soumise au paradoxe
car comment s'tablit
la relation dans le cas
d'une causalit distance

En fait l'enfant au cours de la formation de la pense

causale, peroit bien le paradoxe entre la relation de
"production de la cause par l'effet et l'htrognit de
"nature" de la cause et de l'effet ; il tablit de plus des
"ponts", des "relations de similarit" (principe qui consiste
supposer que les proprits de la cause sont semblables
ou correspondent aux proprits de l'effet (18).
Ainsi si l'on considre des vhicules en mouvement ou mis
en mouvement il est possible de dire que l'enfant traduit
ses reprsentations partir de son vcu sensori-moteur.

(18) cf Evelyne CAUZINILLE, Jacques MATHIEU, Annick

WEIL-BARAIS. Les savants en herbe. Berne. Peter Lang.
1983.

60

L'lan apparat comme

une grandeur hybride
entre Force et Vitesse
("Capital de force")

de la
cause

l'effet

permet de vaincre
la force de pesanteur

produit un effet

L'nergie "est une force

qui donne un mouvement
chaque chose"

provoque un
mouvement

Une bille en haut d'une pente "n'a pas d'nergie"

pour l'enfant, elle l'acquiert quand elle descend
la pente, d'o l'incomprhension de ce qu'est l'nergie potentielle de gravitation. Comment concevoir qu'elle peut produire un effet dans un corps
au repos.
D'autre part si la "cause" (moteur, force) peut produire un
mouvement, une absence de cause, stoppe le mouvement,
annule la vitesse (cas d'un enfant qui tire un jouet celuici se met en mouvement dans la direction de la force).
Nous allons retrouver ces types de relations causales implicitement dans les diffrentes rponses des enfants, elles
traduisent le vcu de l'enfant par rapport des situations
varies qui pourront lui tre proposes tant la maison
qu'en classe mais comment recueillir lors de ces
situations, les reprsentations enfantines ?
2.2. A la rcolte de reprsentations (19)
Comment connatre les reprsentations des enfants ? Le
matre dans sa classe se proccupe bien plus souvent de
ce que l'enfant doit savoir, des progrs raliser, que de
ce qu'il sait dj ou crot savoir. En fait, connatre le

(19) Activits d'veil scientifiques l'cole lmentaire.

Recherches pdagogiques n 108. Paris. INRP. 1980. pp
29-53.

61

une rcolte ncessaire

point de dpart de l'enfant, si confus soit-il, est source

d'enseignement. La pense spontane demeure un "mythe",
ce qui ne signifie pas que l'enfant n'a rien dire d'une
faon spontane ; la difficult pour l'adulte est d'obtenir
cette situation privilgie o l'enfant se sent libre de
s'exprimer.
Rappelons ici les principales techniques utilises pour s'informer des reprsentations des enfants.
. L'entretien
Quand il est possible matriellement c'est la forme relation adulte-enfant qui prime. Cependant cet entretien
peut s'largir, au niveau d'un groupe plus ou moins tendu.
L'lve questionn de faon individuelle pourra expliciter
ses modes de raisonnement et l'on pourra recueillir le
cheminement de sa pense.
. L'observation in situ

les outils de la
rcolte

C'est observer les changes, les communications interactives entre les enfants eux-mmes, voir comment les renseignements donns par les uns sont utiliss par les
autres. Une telle situation, pour conserver la richesse des
changes, ncessite plusieurs "observateurs" extrieurs ce
qui n'est pas toujours ais raliser.
. L'analyse de document "papier-crayon"
- Le questionnaire individuel facile mettre en oeuvre
est le plus courant, il se passe en respectant un protocole
bien dtermin. Suivant la pertinence, l'ouverture plus ou
moins grande des questions, l'analyse des rsultats est
parfois rendue difficile. Citons par exemple les questions
poses en mai 1981 deux CM d'une cole d'Aix-enProvence (20).
1 - qu'est-ce que l'nergie ?
2 - avez-vous entendu ce mot ? quand ?
quel propos ?
3 - qu'est-ce que cela reprsente pour vous ?
Les questions ont t crites au tableau. Les enfants rpondent individuellement. Il n'y a pas de limite de temps
impose.
- Des situations dclenchantes peuvent aussi tre

(20) Louis HOT. "Enqute sur les reprsentations relatives

l'nergie". Document interne INRP. 1982.

proposes. Il peut s'agir d'une situation exprimentale

prdfinie par le matre ou de situations problmes faisant suite une ou plusieurs activits de classe. Les traces de ces diverses situations seront ensuite source d'informations pour le matre car elles sont symptomatiques
de reprsentations sous-jacentes.
. Formulation de l'acquis (dans une perspective d'valuation de la dmarche pdagogique).
Par l'observation phnomnologique de ce qui se produit
au cours de vritables phases de formulation de l'acquis,
il sera possible de reprer les obstacles pistmologiques
que recelaient ces formulations. L'enfant a-t-il fait voluer ou non ce qu'il savait ou croyait savoir ou bien est-il
en de d'un obstacle pistmologique qui n'a donc pas
t vritablement domin. Il est alors possible de prvoir
de vritables tests d'acquisition.
2.3. Les reprsentations les plus frquentes

des modles implicites

multi-mdia aux
reprsentations repres

Sans vouloir rentrer dans une prsentation dtaille du

"comment s'est faite la rcolte" il nous est apparu utile
ce stade de notre travail de pointer les reprsentations
les plus caractristiques des modles implicites vhiculs
par les lves (et le corps social in extenso...) dans le but
de reprer dans une situation donne ce qui peut tre sujet "dpassement", franchissement "d'obstacles
objectivs" comme nous le verrons au chapitre suivant.
La v a r i t des situations (squences de classe,
questionnaires, entretiens...) a permis de dgager certaines
constantes dans l'dification de catgories qui, mme si
elles paraissent quelque peu htrognes, n'en sont pas
moins utiles pour clarifier et organiser les exemples
rencontrs. Nous distinguerons quatre domaines successifs
et ordonns :
1. Les constatations immdiates o l'nergie est synonyme d'vidence : "elle existe, elle est l" avec son aspect utilitaire - "on ne peut pas s'en passer".

un essai de clarification
2. L'nergie c'est moi !... j'en possde et j'en donne.
Nous retrouverons quelques reprsentations animistes ou
anthropomorphiques.
3. La concrtisation : ce domaine regroupe un certain nombre de reprsentations de type causal et/ou
substantialiste.

63

4 La formalisation : l'nergie apparat alors comme

un contenu du contenant qui est bien l et qui ne demande qu' "servir" (21).
Le tableau suivant est un essai de classification des reprsentations recueillies lors de squences de classe tant
l'cole primaire qu'au collge.

(21) cf ce propos les travaux de Michael D. Watts de

l'Institut pour l'Education Technologique de l'Universit de
Surrey, Guildford, Grande Bretagne (1982), publis sous le
titre "L'Education Scientifique rpond-elle aux besoins des
jeunes leur sortie de l'cole?".

64

65

CONSTATATIONS
IMMEDIATES

DESCRIPTIONS
"ANIMISTES"

CONCRETISATION

>-

FORMALISATION

1
Energie = vidence
= utilit

L'nergie : c'est moi !

Energie = cause

Force
"L'nergie c'est pas quelque chose de rel
qu'on peut toucher ; on voit juste le
rsultat" (3e)
"Quand le coureur court vite , il a de l'nergie" (CM)
"Un corps qui bouge a de l'nergie" (CM)
"C'est quelque chose qui sert faire fonctionner les machines" (3e)
"Elle est faite pour tre utilise" (3e)
"Sans le ptrole pas de voiture, sans lectricit pas de lumire, sans nergie on retombe
dans l'ancien temps" (3e)
"L'nergie a peut rendre service"
"L'nergie c'est le mouvement

"La bille a de l'nergie si je lui fais faire

quelque chose"
"C'est quelque chose de vivant qui bouge
beaucoup, qui est actif"
"La bicyclette n'a pas d'nergie c'est le
garon qui lui en donne"

"Un objet a de
l'nergie quand il
a de la force"(CM)
"La main tire le
jouet qui avance"
(CM)
"La force de l'eau
entrarne la
turbine"

Energie = ingrdient
"en veilleuse"

Vitesse
Elan
"La luge remonte car
elle a de l'lan" (CM)
"Avec de l'lan les
voitures continuent
avancer.
"C'est l'lan qui fait
avancer le skieur"

L'nergie est alors cite en dbut de chane

comme quelque chose qui a le pouvoir de
dclencher une action.

Energie = Fluide
Substance

"L'nerg ie s'coule dans les fils conducteurs

(4e)"
"Si l'on interrompt le circuit cela ne s coule
plus"
"Il vaut mieux viter qu'elle sorte des
maisons en hiver"...

"La premire bille perd son lan quand elle

touche la deuxime. Elle le transvase".
"Il y a de l'nergie dans la bille, elle en
donne l'autre bille"
"La pile n'allume la lampe que si elle contient
de l'nergie"
"La pile wonder ne s'use que si l'on s'en sert"
"L'nergie c'est ce qu'on a en soi"
"Si on court on a de l'nergie ; au dbut on
court vite mais on se fatigue ; l'nergie
baisse"
"L'nergie a se dpense".

66

3- DES OBJECTIFS-OBSTACLES FRANCHISSABLES

Afin de faciliter au sein d'une classe la mise en place et
l'organisation du concept, tout en tenant compte des reprsentations voques au paragraphe prcdent, il nous
appartient de slectionner les obstacles de natures trs
diverses que nos lves auront franchir : quels sauts intellectuels leur demande-t-on, quelles capacits (en
termes de comportement) faisons-nous rfrence ?
Quelles sont les "insuffisances" lies l'analyse de la
matire, mais aussi quels sont les possibles, les obstacles
franchissables ?
3.1. La notion d'objectif-obstacle
Le terme d'objectif est largement utilis depuis de nombreuses annes et l'on peut trouver dans un grand nombre
des objectifs de contenu d'ouvrages des listes ou tableaux d'objectifs, o l'on diset de comportement
tingue souvent les objectifs de contenu ou de connaissance
et les objectifs comportementaux, d'attitude ou de
mthode. Les premiers ne prsentent pas ou peu de difficult dfinir et les critres d'valuation en dcoulent
assez facilement. Par contre, pour les seconds, leurs dfinitions sont moins videntes et les critres d'valuation
voguent frquemment dans un "flou artistique" renforc
par le trs grand ventail de leurs libells. C'est une des
raisons essentielles qui ont conduit la pdagogie par objectifs ne rester bien souvent qu'une suite de dclarations de bonnes intentions dans l'esprit des matres, sans
trop nombreux pour
vraiment franchir le cap de l'oprationnalisation. Pour
tre oprationnels
passer l'tape qui suit la liste d'objectifs-intention et
rendre utilisables dans une situation de classe ces longues
listes, il faut choisir certains de ces objectifs pertinents
par rapport aux projets du matre. Mais pour choisir il
faut dfinir des critres de choix, en relation avec les
possibilits et les capacits des lves.

les relier aux obstacles

pistmologiques

En liaison avec l'analyse pistmologique de la matire

enseigner, un critre possible est celui d'obstacle la
pense scientifique, au sens o Bachelard a dfini le concept d'obstacle pistmologique. Comme le prcise JeanLouis Martinand : "il ne s'agit pas pour nous de transformer en objectifs les obstacles reprs par Bachelard, il
s'agit de faire rejoindre deux courants : celui des pdagogues qui cherchent travers les objectifs rendre plus
efficaces les actions didactiques et celui des pistmologues qui s'intressent aux difficults qu'affronte la pense
scientifique".

67

et aux reprsentations
des lves

et se fixer pour but le

dpassement de quelques uns

La tche du didacticien est donc, la lumire des obstacles relevs par l'pistmologue et l'historien des sciences,
en prenant en compte les reprsentations les plus frquentes des lves ainsi que les notions essentielles de la
discipline, de dterminer un nombre restreint d'objectifs
correspondant des progrs que pourra raliser l'lve.
Ces progrs, qui ne peuvent tre acquis spontanment,
doivent avoir une place prpondrante dans la construction
de la pense scientifique, qu'ils relvent du domaine des
contenus ou de celui des attitudes et des capacits
correspondantes.
Supposer que la pense scientifique s'labore par dpassements d'obstacles est une hypothse que l'histoire a frquemment valide, et qu'il nous importe de vrifier dans
le cadre de situations ducatives o interfrent le savoir
enseigner, les intentions du matre et les modes de raisonnement des lves. La rfrence la notion
d'objectifs-obstacles doit contribuer cette dmonstration.
3.2. Des obstacles franchir
. Obstacles lis aux contenus scientifiques

confusion entre force

et nergie comme cause
de mouvement

mais le mouvement
perptuel est impossible

Au sujet de la "conservation de la force", Helmholtz affirmait qu'il tait impossible de crer une force motrice
durable partir de rien, pour conclure "que la nature
dans son ensemble renferme une rserve de force qui ne
peut en aucune faon tre ni augmente ni rduite ; la
quantit de force existant dans la nature est par consquent aussi ternelle et aussi inaltrable que la quantit
de matire". Cette assimilation Force-Energiese
retrouve dans les premires formulations des enfants :
"la voiture se dplace parce qu'elle a de la force"
"l'eau c'est comme i'essence, elle a de la force"
"la force c'est l'lectricit".
En dehors de ces dductions purement causales, dominantes il est vrai dans la science socialise, il en existe
d'autres o la causalit est moins directement mise en
jeu ; la dmonstration de l'impossibilit du mouvement
perptuel en fait partie. Meyerson remarque que pour
Leibniz cette impossibilit n'est qu'un simple corollaire du
principe causal, alors que pour Carnot, si elle est dmontre pour de seules actions mcaniques, le doute persiste
pour les phnomnes lectriques et thermiques, et pour
Helmholtz c'est une vrit d'exprience. En fait l'observation quotidienne ne nous donne en aucune faon la conviction de son impossibilit, et la foule des "inventeurs" qui
s'y est intresse nous en donne la preuve. Meyerson en

68

conclut "qu'il ne suffit pas de faire des expriences sans

succs pour montrer l'insolubilit du problme. Ainsi la
conservation de l'nergie, tout comme l'inertie, comme la
conservation de la matire n'est ni empirique, ni apriorique ; elle est plausible".
Autre exemple d'obstacle du mme type, la notion de systme : la loi de conservation est valable pour un systme
qualifi d'isol. Pour vrifier que ce systme n'change
rien avec l'extrieur, il faut tre mme de dceler un
ventuel change, un transfert hypothtique, une variation
l'approche de la
de l'nergie interne de ce systme, de voir s'il a subi des
conservation ncessite
la dfinition du systme transformations. Il apparat alors que l'on peut noncer de
telles lois :
- en considrant un systme isol dans lequel la
quantit de "quelque chose" reste constante
- en considrant la manire de mesurer les augmentations et les diminutions de la quantit totale dans un
systme ouvert.
et celle de systme
isol

La signification du terme isol explique les deux formulations de la loi : il n'y a dans ce cas ni change de
matire, ni change d'nergie.
La conservation de l'nergie peut nous laisser croire que
nous avons de l'nergie volont. Dans le systme
Nature, l'nergie ne se perdrait ni ne se gagnerait ? Cependant l'nergie de tous les atomes de la mer, leur agitation thermique, nous est pratiquement inutilisable. Existence n'est donc pas disponibilit : la conservation de l'nergie signifie que l'nergie totale dans l'univers reste
constante. L'important pour des enfants, comme pour des
adultes, est de se situer par rapport aux autres, mais aussi par rapport aux lments qui les entourent : tout rside dans le choix du rfrentiel ... du systme auquel on
appartient. La notion de systme, relie l'enfant, existencialise l'approche.

deux exemples pris au

niveau des enfants

La dfinition du systme dont on parle est donc, au niveau des enfants,

une premire "mise en place
conceptuelle" indispensable. Prenons deux exemples, le
premier est celui d'un pendule : au dpart il semble suffisant de prendre le seul pendule comme systme pour tudier son mouvement ; mais il devient vite ncessaire d'largir le systme l'air ambiant lorsque les enfans remarquent que ce pendule s'arrte, qu'il y a des
frottements. Le second est celui d'un circuit lectrique
simple constitu d'une pile et d'une ampoule : les deux
lments sont suffisants pour comprendre la notion de
circuit et de courant lectrique, mais lorsque les enfants
s'aperoivent que la pile "s'use", il faut inclure l'air am-

69

biant dans le systme. Ceci montre que cette notion de

systme est ncessaire laborer pour rendre pertinente
la notion de transfert, puis pour aller la conservation.

peur aller vers l'Energie

Interne et les transferts
entre systmes

quels modes de transfert faut-il retenir ?

Si l'on convient que tout systme physique contient de

l'nergie, en ce sens qu'il peut en changer avec d'autres
systmes, l'nergie interne (comme fonction d'tat) permet
de dcrire l'tat du systme, un nouvel obstacle apparat,
celui d'interaction, car il y a interaction dans et hors du
systme.
Dans le systme, les lments qui le constituent
interagissent, et son "contenu" peut tre caractris. Si
deux systmes interagissent, il y a alors transfert
d'nergie, ce transfert tant orient d'un systme vers
l'autre (et ce processus n'est pas renversable dans les
mmes conditions). S'il y a transfert il y a ncessairement
interaction ... mais il peut y avoir interaction sans
transfert. Il devient indispensable de prciser ce que l'on
entend par transfert d'nergie, ce que l'on peut observer
dans notre environnement.
Nous distinguerons quatre modes de transfert, lis quatre types d'interaction entre deux systmes :
- le travail mcanique : c'est le travail des forces
exerces par un systme sur un autre ; on constate qu'il
y a augmentation de l'nergie interne du premier et diminution de celle du second, mais qu'en mme temps il y a
mise en mouvement ou maintien du mouvement ordonn
de la matire ;
- le travail lectrique : ce sont les forces de nature
lectrique qui sont en jeu ici entre deux systmes qui
changent de l'nergie, change accompagn d'une mise en
mouvement ordonn ou d'un maintien en mouvement de
charges lectriques ;
- le transfert par rayonnement, qui s'effectue grce
aux ondes lectromagntiques, sans support matriel, et
ventuellement sur de trs grandes distances. D'une certaine faon on peut dire que tout transfert d'nergie qui
n'est pas de l'un des trois autres types (mcanique, lectrique ou chaleur) est un transfert par rayonnement,
mme si historiquement on a souvent inclus le rayonnement dans la chaleur ;
- le transfert thermique ou chaleur, qui ncessite un
contact entre les deux systmes : il s'accompagne toujours
d'un transfert d'agitation dsordonne des particules des
deux systmes dans le voisinage du contact.
Dernier obstacle que nous citerons dans cette catgorie,
c'est celui de la notion de processus irrversible concernant les phnomnes physiques. "S'il est clair pour
beaucoup, note Feynman, que les phnomnes naturels

70

,
.
1 irrversibilit des
phnomnes physiques

sont irrversibles (une tasse lche se casse ; quand on

parle, la voix s'envole dans l'air et ne revient pas s'engouffrer dans la bouche ; toute l'volution des vivants
s'effectue
sens unique ...), si le monde rel est fait
d'atomes, que nous soyons nous-mmes faits d'atomes et
obissions aux lois physiques, l'interprtation la plus simpie de cette irrversibilit de tous les phnomnes serait
q u e certaines lois du mouvement des atomes dfinissent
u n s e n s privilgi - que certains mouvements atomiques
ne puissent avoir lieu dans les deux sens ... Ce fonctionnement sens unique des interactions entre les choses serait la cause de l'apparent droulement sens unique de
tous les phnomnes naturels. Mais on n'a rien trouv de
semblable jusqu' prsent : la loi de la gravitation est rversible dans le temps, les lois de l'lectricit, du
magntisme, des interactions nuclaires et de la radioactivit bta sont rversibles par rapport au temps
(quoiqu'un doute subsiste pour la dernire de ces lois) ..."
Dans le cas des transferts d'nergie, cet obstacle se retrouve dans le processus de dgradation ; des points de
vue linguistique et physique ce processus est effectivement irrversible : ce qui est dgrad n'est plus utilisable
(par exemple les fruits qui mrissent, l'essoreuse salade
qui tourne finit par s'arrter ...).
. les obstacles linguistiques
Les mots d'Energie, Conservation, Systme, Interaction,
Transfert, Transformation ...sont introduits par les scientifiques pour expliciter un signifi, une loi, un principe.
Ces mmes mots vhiculs par les mdias prennent des
connotations varies et persistent dans un implicite intellectuel et conceptuel ; l'esprit humain fait un genre d'amalgame inconscient, qu'il finit par avoir des difficults
concilier, intgrer, s'approprier.
Le vocabulaire actuel et celui des mdias n'ont pas de
cohrence. Par exemple le terme "nergie" est utilis pour
dsigner un mode de transfert et non pas un contenu :
ainsi "nergie rayonnante" est utilise la place de
"transfert d'nergie par rayonnement", "nergie lectrique"
est utilise la place de "travail lectrique", "chaleur",
"nergie thermique", "nergie calorifique" relvent du
mme genre de confusion. On pourrait citer encore d'autres exemples de ce type et l'on conoit que le langage
puisse faire obstacle la comprhension, la conceptualisation chez les enfants.
. les obstacles lis au dveloppement de l'enfant
Aborder l'nergie par ses proprits de conservation, donc
chercher faire reconnatre aux enfants les caractristi-

71

ques d'une relation de conservation, va aller l'encontre

du mode de r a i s o n n e m e n t qu'ils p r a t i q u e n t plus
facilement : la relation causale.
Le scheme causal possde effectivement une prgnance et
un caractre explicatif bien suprieurs au scheme
conservatif, mme au stade des premires annes d'tudes
universitaires.
Et ceci d'autant plus qu'une relation de conservation proprement dite n'est pas une identit, mais une relation d'quivalence travers un changement. Autrement dit, une
loi de conservation ira trs souvent de pair avec une loi
de transformation : certaines choses changent, mais de
faon telle que dans les mmes conditions d'autres ne
changent pas.
Autre obstacle cette construction qui va apparatre
chez les enfants, la difficult s'attacher une proprit
particulire : il semble que l'attention des enfants se porte avant tout sur la dcouverte mme de l'invariant en
tant que quantit compose, applique aux objets, plus
qu' l'explication proprement dite du phnomne : c'est la
difficult de la gnralisation et de l'abstraction des phnomnes observs.
. Les obstacles lis l'approche mthodologique
Ils pourront tre d'ordre technique ou bien d'ordre pdagogique :
- la diversit des situations de transfert d'nergie ne
permettra pas toujours la reconnaissance immdiate du
"passage" d'une grandeur entre les systmes mis en jeu :
les enfants reconnaissent assez bien un transfert de la
source vers le rcepteur quand le rcepteur est de mme
nature que la source, par exemple entre une pile et une
ampoule. Mais cette reconnaissance devient plus dlicate
si les natures sont diffrentes, par exemple entre un pistolet ressort et une flchette ;
- l'observation est aussi cause frquente d'obstacle : les
phnomnes qu'on peut tudier semblent parfois si simples
qu'il est difficile de savoir si l'enfant se trouve effectivement devant un problme rsoudre, ou si, plac devant un fait trs habituel et "qui se comprend de luimme", il se contente d'une simple description, d'une succession dans le temps ;
- la capacit sparer les variables qui interviennent
dans la description d'un phnomne naturel pour en faire
une analyse scientifique ne va pas non plus de soi : l'esprit prscientifique est immdiatement capt par l'aspect
global de ce phnomne et il faut un effort pour dgager
les diffrents paramtres mis en jeu et se centrer sur
leurs relations ;

- le recours aux grandeurs mesurables est aussi cause

d'obstacles : les problmes lis la quantification des situations rencontres dans le cadre de la classe sont souvent source d'ambiguit, de confusions, dont il n'est parfois pas ais de sortir. Sans vouloir minimiser l'importance
des mesures en physique, leur impact, leur pertinence est
trs souvent discutable sur le plan de l'organisation intraconceptuelle, de la trame et des choix pdagogiques.
Il y a cependant des approches qui demeurent plus
"possibles" que d'autres, et nous allons en rencontrer dans
le paragraphe suivant.
3.3. Quels obstacles sont franchissables ?
Au vu des observations ralises dans les classes, il apparat qu'il est possible de faire "ressentir", de "sensibiliser"
des enfants de l'cole lmentaire et du premier cycle
des collges aux concepts prcdemment exposs, condition que les enseignants soient conscients des difficults,
des obstacles qu'ils doivent faire franchir leurs lves,
des transpositions didactiques qu'ils devront mettre en
place afin de guider au mieux les "apprenants" dans une
trame, un rseau smantique et conceptuel dlicat, difficile apprhender sans outil fonctionnel ni une rflexion
personnelle "claire".
Ainsi de nombreux travaux ont montr qu'il est envisageable de :
- montrer qu'on ne peut pas obtenir d'nergie partir de rien ("On n'a rien sans rien"...)
- montrer qu'un systme donn est porteur d'une certaine "capacit", d'un certain "contenu"
- montrer que cette "capacit", ce "contenu" qu'il
possde, peut se transfrer, se "transporter", se
transborder"
- montrer que cette "capacit " ne fonctionne
pas dans les deux sens.
En multipliant les exemples, au niveau mcanique pour
commencer (pour leur plus grande simplicit), les enfants
ds l'cole lmentaire pourront approcher l'ide que
"quelque chose se transmet", que globalement et dans des
domaines privilgis, ce quelque chose peut rester
"pareil", tout en restant conscient qu'une reprsentation
substancialiste de l'nergie (que l'on met en jeu ici) est
loin d'tre inne pour ces enfants.
Essayons, prsent, de mettre en relation sous la forme
d'un tableau les reprsentations les plus frquentes qui ont
t releves dans le chapitre prcdent avec les obstacles

73

que nous venons d'voquer, pour tenter de prciser quelques objectifs-obstacles utilisables dans les niveaux d'enseignement o les quipes ont travaill, (voir pages 74 et 75)

4. DES EXEMPLES DE SITUATIONS DIDACTIQUES

Si l'on se rfre une suite de squences de classe caractrises par leur fonction dclenchante et lies un
rseau d'obstacles franchir, prdtermins par le
matre , il sera alors possible de faire voluer les reprsentations des enfants et d'atteindre des niveaux de formulations de plus en plus labors partir d'une "zone"
conceptuelle donne. Si la prise de conscience par le
matre de la ralit intellectuelle des reprsentations
des difficults existent ; enfantines, tant sociales qu'conomiques et intuitives,
les prendre en compte
semble fondamentale comme pralable toute dmarche
et faire preuve d'imagi- pdagogique rflchie, le choix des situations didactiques
nation et de rflexion
proposer n'en demeure pas moins dlicat et difficile.
Les deux situations prsentes et analyses dans les pages
qui vont suivre proviennent d'un travail de recherche ralis par des professeurs d'Ecole Normale avec les matres d'cole primaire et la participation interactive des
enfants. Elles ne sont ni des exemples, ni des "modles"
mais simplement des possibles parmi d'autres.
4.1. Jouons la luge (22)
L'analyse de la matire montre que l'approche du concept
d'nergie peut tre guide par deux points de vue complmentaires : l'change et la conservation.
De nombreux travaux montrent que la premire approche,
souvent motive par des proccupations d'ordre technologique (mettre des vhicules en mouvement, produire
de l'lectricit isoler du "froid" et du "chaud"...), est ralisable ds l'cole lmentaire. A ce niveau les enfants
sont capables d'isoler le systme (ou objet) SOURCE (pile,
ressort comprim, eau maintenue en altitude ...) du systme (ou objet) RECEPTEUR (ampoule, moteur, flche,
roue aubes ...).
Le premier systme capable de produire un effet visible

(22) D'aprs le travail ralis par Jean-Claude GENZLING

(EN de Colmar) avec la collaboration de Frank TEMME,
CPEN et Daniel R1BER, instituteur.

74
75

Identification des
Reprsentations

Oprations logicomathmatiques en jeu

Obstacles
rencontrs

Energie-Force
"La voiture se dplace
parce qu'elle a de la force"

Mise en relation causale

mouvement-force

- Langage : assimilation
force-action avec le mouvement
- description
pr-newtonnienne du mouvement

La force c'est l'action qui

met en mouvement un
systme.

Diffrencier force et
mouvement : la force
change le mouvement du
systme, l'nergie est la
capacit de ce systme
voluer.

La force est une action

extrieure au systme,
l'nergie une proprit
interne. Il faut prciser la
dfinition de systmes par
regroupements de nombreux
exemples.

Energie-Elan
"La flche a de l'nergie
quand elle vole. (Quand elle
s'arrte) elle est puise.
Elle s'est volatilise. Elle
s'est envole".

Le mouvement est caractris par une proprit intrinsquerl'lan. Cette proprit

disparat quand le mouvement
s'arrte : relation entre effet
et cause.

Connaissance gnralerune
proprit n'existe que si
elle est apparente.
L'abstraction n'est pas
encore possible.

Le mouvement est caractris par ses conditions

initiales.

Dfinir un mouvement
comme une relation entre
coordonnes d'espace et le
temps. La "capacit" du
mouvement peut exister
mme sans vidence de
mouvement.

Etude de la vitesse, paramtre reliant espace et

temps. L'nergie d'un
systme peut se dterminer
partir de sa vitesse.

Energie-Evidence
"C'est quelque chose de
vivant, qui bouge beaucoup
ou qui produit des choses,
qui est actif".

simple constatation
(premire description du
phnomne, sans recherche
de variable)

- animisme des objets

- anthropomorphisme

L'activit d'un objet ou

d'un tre vivant est un
tat diffrent de
l'immobilisme.

Qualifier tout systme

(immobile ou non) d'une
capacit voluer.

Chercher dcrire l'volution venir d'un objet ou

d'un tre partir de l'observation de son tat actuel et
de son pass.

Energie-Carburant
"Une pile non use a de
l'nergie quand elle peut
allumer une ou plusieurs
ampoules".

Mise en relation causale

entre l'volution et la
consommation.

L'nergie se consomme (pas

de conservation)

Il faut remplir un "rservoir"

pour permettre une
volution.

Reconnatre et dsigner
des changements de capacits
d'un objet ou d'un tre
quant son volution.

S'attacher faire le bilan

des transformations d'nergie.

Energie-Fluide
"L'nergie passe sur la
premire lampe, qui ralentit
l'nergie pour la deuxime
et la troisime. L'nergie
n'arrive pas assez vite pour
la quatrime et la cinquime
lampe".

Symbolisation :
l'nergie est une grandeur
qui peut tre transfre
entre les lments d'un
systme (ou entre des
systmes relis)

Substancialisme :
l'nergie est considre
comme un fluide dont
l'coulement s'puise le
long du parcours.

Analogie entre nergie et

mouvement : dans une
chafne il y a transmission
de quelque chose.

Caractriser l'nergie comme

un paramtre physique, alors
que le mouvement n'est
qu'une relation.

Dfinir et mesurer les

paramtres dont dpend
l'nergie au cours de
transformations.

Aspect
explicatif

ObjectifObstacle

Moyens de
dpassement

un sujet glissant

(chauffement, changement d'tat, mouvement ...) au niveau du second systme, possde une "capacit ", une
potentialit que nous appelerons nergie.
Le deuxime systme peut son tour acqurir cette potentialit et la transfrer un troisime systme. L'ide
d'nergie est alors lie, comme nous l'avons dj voqu,
l'ide de chane causale. L'nergie ou la capacit d'un
systme produire un effet peut s'puiser, elle peut tre
plus ou moins grande avant tout change (ou transfert)
vers un autre systme ; l'effet produit peut varier tant en
dure qu'en intensit dans le mme sens.
La deuxime approche en terme de conservation davantage "physique" parat plus difficile. Elle ncessite que l'on
focalise son attention sur un systme qui volue, et que
l'on examine les changements (ou transformations) qui se
produisent en son sein. A priori toute tude quantitative
est exclue car, en gnral, elle s'appuie justement sur l'ide de conservation que l'on cherche tablir.
Les difficults ne sont pas seulement d'ordre exprimental
ou lies au choix d'une situation ; on peut se demander
en effet si l'ide mme de conservation, non fonde ici
sur le vcu rel des enfants, peut tre intgre sa
fonction opratoire. S'il est vrai que la conservation de la
matire, ou la conservation de la masse etc ... ne sont
gure accessibles avant un certain ge, il en est de mme
de la conservation de l'nergie. Cependant, mme si le
principe gnral de la conservation de l'nergie reste une
proccupation lointaine de l'enfant de l'cole lmentaire,
on peut nanmoins s'interroger et essayer de construire
partiellement cette notion par l'tude de quelques situations motivantes lies au vcu de l'enfant.
Ainsi pour luger, dans la situation de dpart, l'enfant a le
choix entre deux terrains :
D

P : pente l
P : pente 2

Nv

P N.
N.

*.
0

P,

Terrain (a)

Terrain (b)

Le choix individuel sera guid par la pratique personnelle

de chaque enfant, en tenant compte des avantages et/ou
des inconvnients de chaque terrain. La majorit des enfants sait qu'en (b) la luge remontera la pente OA et
qu'en (a) elle s'arrtera aussi mais "plus tard".
Pourquoi cette situation ? Elle permet aisment de :
- cerner dans un premier temps les reprsentations
des enfants lies l'nergie de mouvement ou cintique,
son origine, sa transformation ventuelle en nergie dite

77

- poser un
d'une maquette,
sur un rail)
- rechercher
mouvement de
mcanique)

problme, ralisable en classe l'aide

rsolu exprimentalement (bille roulant
si une grandeur se conserve au cours du
la bille (conservation de l'nergie

Rsumons quelques rponses d'enfants obtenues lors des

premires discussions en classe.
La vitesse de la luge
peut dpendre :
de l'inclinaison de la
pente
de la longueur de la
pente
de la luge
de la neige
de la hauteur de la
neige
du poids de la luge
du point de dpart
de la faon de s'asseoir
sur la luge
de la masse porte par
la luge

L'lan de la luge peut

dpendre :
de
la
. de
de
. de
. de
. du
. de
au
. de

l'inclinaison de la
pente
la hauteur du point
dpart
la pousse des jambes
l'tat de la neige
poids de la luge
la pousse des jambes
dpart
la vitesse...

Remarquons que l'lan peut dpendre de la vitesse, et

vice-versa, mais les enfants ne confondent pas vraiment
les deux grandeurs. La vitesse apparat comme une consquence de l'lan acquis par un mystrieux mcanisme
d'change.
L'origine de l'lan pose problme : il est tantt donn par
la pente, tantt donn au dpart en "poussant" avec les
jambes. La rfrence existentielle lies aux disciplines
sportives est trs prgnante, le mot nergie n'intervenant
que pour expliquer la relation entre lan et vitesse.
Quelles sont maintenant les questions qu'il est possible
(par exemple) de poser aux enfants :
. quelle est la position du point d'arrive de la luge ?
. pourquoi la luge remonte-t-elle jusqu'au point A sur
la pente P 2 ?
. pourquoi en descendant sur la pente P x la luge
prend-elle de l'lan ?
. pourquoi la luge ne va-t-elle pas plus loin ?
. pourquoi la luge n'a-t-elle plus d'lan au point A ?
. pourquoi l'lan s'puise-t-il au fur et mesure que

78

la luge remonte la pente P 2 ?

. de quoi peut dpendre la vitesse de la luge ?
. de quoi peut dpendre l'lan de la luge ?
A ces questions, voici quelques rponses des enfants que
nous avons essay de regrouper et de classer.

Que disent les enfants

La luge va plus loin dans (a)

que dans (b) pour 25 % des
levs

Si on augmente la distance
OD la distance OA augmente
vrai pour la majorit

La distance on dpend de
la distance 0 0 mais aussi
de son inclinaison

/
La remonte de la luge est
attribue a l'lan acquis par
la luge
1

La pente Pi
' La luge qui prend de l'lan
en descendant
' La luge qui reoit de l'lan
au dpart

La luge prend de l'lan parce

que la pente est raide

La luge s'arrte quand elle n'a

plus d'lan, que la vitesse est
a zro

Quand elle descend elle n'a

pas besoin de force ... et
comme a glisse tout seul,
elle prend de la force, il lui
faut une force

L'lan s'puise cause de la

pente P2

Parce qu'elle perd moins vite

son lan
Rfrence
Existentielle

Elle a moins d'effort fournir,

elle us_ moins son lan ;
Moi aussi j'ai moins de mal
monter une pente moins caide

Parce que la luge n'a plus de

force
Elle a moins d'nergie, moins
d'lan a fournir

Plus le poids est lourd, plus

l'lan est important

C'est comme un ballon de

baudruche, si on le lche, il
part et au bout d'un moment,
comme il n'a plus d'air il
s'arrte.
Alors je me demande si l'lan
n'est pas l'air et quand le
ballon n'a plus d'lan, il
s'arrte

Parce que le sol freine ta luge,

en l'air elle continuerait
monter

y Substance/

79

de l'lan, toujours de
l'lan

L'lan souvent cit par les enfants pourrait dsigner l'nergie cintique ; les enfants emploient aussi le
mot force et mme le mot nergie. L'lan est caractristique d'un corps en mouvement (il pourrait d'ailleurs aussi
aussi dsigner la quantit de mouvement).
D'o vient-il ?
il est en gnral la cause du
mouvement : c'est la pousse reue par la luge au dpart,
c'est aussi la raideur de la pente Pj, mais encore c'est la
luge qui l'acquiert elle-mme en descendant. En aucun cas
cet lan, qui ne peut tre confondu avec la vitesse, n'est
d la transformation d'une autre grandeur lie la position de la luge.
Quel est son rle ? il est la cause du mouvement sur la
pente remontante mais cet lan s'puise lorsque la luge
remonte et, devient nul, lorsqu'elle s'arrte. Il se
"consomme plus ou moins vite" suivant la raideur de la
pente.
Remarquons cependant que, pour les enfants, si la pente
Pj peut donner de l'lan, la pente P , elle n'en reoit
pas ; sa "disparition" est relie l'inclinaison de la pente P 2 mais aussi l'existence de forces de frottements.

jouons aux billes mais

en rflchissant

A partir de l'analyse que nous venons succinctement de

raliser il est possible de proposer ensuite des activits
de rsolution de problme partir d'un matriel simple
(rail + bille) partir duquel les enfants pourront faire varier les diffrentes inclinaisons des pentes P, et P , et
observer notamment que la bille remonte a la mme
hauteur, mme si intuitivement ils ressentent l'effective
intervention des forces de frottement.

P deux cales de mme

hauteur
A partir d'un problme comme "De quoi peut dpendre la
distance parcourue par la bille", les enfants sont amens
formuler avec une prcision croissante ce qu'ils ont
observ.

80

Les noncs suivants ont t recueillis aprs un travail

collectif de mise en forme du contenu.

La bille part au dessus de la cale i

et arrive toujours au dessus de la
cale 2, peu importe l'inclinaison de P ,

L'inclinaison de 2 n'intervient pas

La bille part d'une hauteur donne sur

la pente i et arrive toujours la mme
hauteur sur la pente 2, quelle que soit
l'inclinaison de la pente 2

L'inclinaison de 1 n'intervient pas

La bille part d'une hauteur donne sur

la pente 1 et arrive toujours la
mme hauteur sur la pente 2, quelles
que soient les inclinaisons des
pentes 1 et 2

La luge part d'une hauteur donne sur

la pente 1 et n'arrive pas tout fait
la mme hauteur sur la pente 2 cause
des forces de frottements

Idem que 4 mais pour la bille

E6

En descendant la pente P , l'nergie

de hauteur se transforme en nergie
de vitesse. En remontant la pente 2
l'nergie de vitesse se transforme en
nergie du hauteur.
Au point A elle n'a plus que de l'nergie
de hauteur. Aux points D et A la bille a la
mme nergie de hauteur

Peu importe les inclinaisons

de 1 et de 2

Retour la luge

Question pose :
"y-a-t-il quelque chose
qui reste pareil au cours
du mouvement ?"

Les noncs E et E tablissent une relation spatiale entre le point de dpart et le point d'arrive de la bille :
la hauteur l'arrive est la mme (ou presque) que la
hauteur au dpart ; ce constat est vrai quelle que soit la
masse de la bille et quelle que soit l'inclinaison des pentes P, et P 2 . Par ailleurs en observant le mouvement de
la bille les enfants voient que lorsque sa hauteur diminue,
sa vitesse augmente et rciproquement. Les enfants
peuvent-ils concevoir que quelque chose se conserve au
cours de ce mouvement ? Spontanment non, mais on
peut provoquer cette ide en reformulant la phrase souligne ci-dessus l'aide d'un vocabulaire diffrent : lorsque
la bille perd de la hauteur, elle gagne de la vitesse et,
lorsqu'elle gagne de la hauteur, elle perd de la vitesse.

81
Par la question amenant en fin de squence la formulation de l'nonc Eg, on peut observer un changement total
de point de vue entre E- et Eg, E est inclu dans Eg, et
nous approchons la notion de conservation sur le plan qualitatif avec une sensibilisation la quantification par la
notion de transfert d'nergie de hauteur en nergie
cintique. Pour arriver la notion de conservation, l'ide
de pente, d'inclinaison, reste un obstacle bloquant, elle induit celle de hauteur, de vitesse.
Au plan qualitatif, h varie et v varie.
En ralit la masse n'intervient pas.
C'est le rapport J a - =-j2- + g x n qui reste constant.
La seule faon d'aller plus loin sur le plan quantitatif
serait de crer un logiciel qui puisse reprer h, v et donner le nombre V2 + gh avec le schma de l'exprience.
Les enfants ont bien spar des variables mais, si la conclusion est correcte du point de vue mcaniste, elle reste
fragile du point de vue nergtique ; l'enfant ne peut pas
savoir que le paramtre hauteur est plus pertinent que le
paramtre pente. Ce choix de la variable pertinente demeure un obstacle d'ordre psycho-gntique. En CP l'enfant ne pourra pas le surmonter ; l'adulte non spcialis
le dpassera en oprant comme les enfants, en donnant
toute une srie de variables sans choisir forcment la plus
pertinente.
Pour conclure, peut-on dire que les enfants ont accd
la notion de conservation de l'nergie ? Au plan gnral
certes non, mais dans ce cas particulier une telle succession de squences peut constituer le point d'appui qui
permettra a l'enfant de saisir ce principe le jour o une
situation nouvelle lui sera prsente.
4.2. A partir de la visite d'une centrale hydrolectrique^)
. Les points essentiels de la progression
les enfants avaient visit, quelque temps auparavant, une
petite centrale hydrolectrique, visite au cours de laquelle
des commentaires avaient t donns par les enseignants
et un responsable de la centrale. Les objectifs de l'activit en classe sont centrs sur la notion d'nergie sous ses
aspects mcaniques (nergie de position, nergie de vi-

(23) Le texte du compte rendu de cet ensemble de squences est paru dans le bulletin Aster n20 (p. 55 et
suivantes), rdig par Louis Hot. Il s'agit d'une activit
ralise avec 25 enfants d'une classe de CMi (9 10 ans)
durant quatre sances.

82

tesse, transferts ...). Au cours de la premire sance, la

matresse demande aux enfants d'crire un texte sur la
visite de la centrale et de l'accompagner ventuellement
d'un dessin. Elle espre ainsi recueillir les reprsentations
les plus courantes chez les enfants. La seconde sance est
centre sur l'observation puis sur les commentaires des
enfants de quatre diapositives reprsentant des lments
importants de la centrale : les rflexions des enfants sont
enregistres avec un magntophone ; les diapositives ayant
t projetes sans ordre, on leur demande de les placer
dans un ordre logique en explicitant leurs critres de
classement. Au cours de la troisime sance les enfants
ont prsent des propositions d'expriences visant montrer comment transformer l'nergie de position en nergie
de vitesse. L'ide de faire tourner une turbine par le jet
d'une vapeur produite par chauffage est mise par un enfant et la quatrime sance consistera raliser une maquette sur ce principe.
. Quelques expressions caractristiques d'enfants
De nombreuses formulations ont t proposes au cours
des diverses activits et nous en retiendrons quelques unes
qui semblent caractristiques, d'une part du niveau spontan de cet ge, d'autre part de l'volution obtenue en
fonction des objectifs de la matresse.
El : Nous avons vu de l'eau
bassin. Un monsieur nous a dit
l'lectricit.

qui bouillonnait
que c'tait pour

dans
faire

un
de

Cette expression est uniquement descriptive et l'ide de

l'enfant est imprgne de phnomnisme : le rapprochement du bouillonnement et de l'lectricit.
E2 : L'lectricit
en descendant.

est faite

de courant

que les fleuves

ont

Ici l'expression de l'enfant rvle un obstacle linguistique

vhicul par la polysmie du mot courant : courant lectrique et courant d'un fleuve.
E3 : Une usine hydrolectrique
est une usine qui
fabrique
de l'lectricit
avec de l'eau. L'eau passe dans la
turbine
et va dans l'alternateur.
L'eau se produit en
lectricit.
Chez cet enfant les lments de la situation et leurs enchanements ne sont pas bien perus et conduisent une
description syncrtique de la transformation.
E4 : J'ai
suite elle
tricit
et
L'ide de

vu l'eau qui passait dans de gros tuyaux et enallait dans la turbine qui la transforme
en lecensuite passe dans le
disjoncteur.
t r a n s f o r m a t i o n apparat dans cette expression,

83

mais en restant au niveau de la description chronologique

des diverses tapes, sans relation causale entre elles.
E5 : L'lectricit
est faite avec l'eau. L'eau passe par une
turbine.
Aprs elle passe dans quelque chose qui
produit
de l'lectricit.
Aprs, l'lectricit,
on la fait passer dans
des fils
lectriques.

Ici aussi, la description est uniquement chronologique entre les lments de la chane de transformations et l'on
voit apparatre l'obstacle substancialiste : l'lectricit
dans les fils.
E6 : C'est l'eau (qui fait tourner la turbine). Comme elle
va trs trs vite, elle fait tourner les pales et a rejoint
l'axe qui va dans l'alternateur qui fait l'lectricit.
Le rle du mouvement de l'eau est peru : l'eau a une
fonction causale ; mais il reste dans cette expression une
part d'animisme : l'eau "fait tourner" les pales et l'alternateur "fait" l'lectricit. La ncessit d'une source
(nergtique) n'est pas entrevue.
E7 : Maintenant qu'elle va fort, elle fait tourner les pales
et ressort par les bouches.
Le cheminement de l'eau semble compris et, dans cette
formulation,
apparat une cause au mouvement des
mcanismes, une capacit (la "force") de l'eau.
E8 : Ce qui fait tourner la turbine,
c'est l'eau.
Comme
elle arrive trs fort par le tuyau, a la fait tourner
trs
trs vite.

Dans la chane cinmatique il y a transmission d'une

grandeur lie la "force" et la vitesse. Mais cette
transmission semble s'accompagner d'une amplification : il
n'y a pas encore de recherche de conservation.
E3 : (L'eau va trs f o r t ) parce qu'elle
donc elle a beaucoup de force.

vient

de trs

haut,

Mise en relation causale entre la hauteur de la source et

la capacit de l'agent : on a ici une premire ide de l'nergie de position (l'nergie potentielle de gravitation du
physicien).
E10 : La turbine tourne pour entraner
un axe qui va
l'alternateur.
L'alternateur
produit de l'lectricit
pour la
distribuer
dans la ville
ou le village,
par les
fils
lectriques,
par le disjoncteur
etc ...

La chane cinmatique se prcise et l'lectricit, capacit

extraite du mouvement,
n'est plus une grandeur
substancielle, du moins elle peut apparatre sous des formes diverses.

Essai de classification en niveaux de formulation

Compte tenu de la nature des activits, mises en jeu, des
interventions de la matresse et de la structuration progressive qui s'opre dans l'esprit des enfants, on peut
classer ces formulations en trois niveaux, caractris chacun par un obstacle primordial qu'une situation dclenchante a permis en grande partie de dpasser.
- un premier niveau, dcrit par les exemples Ez E ,
qu'on peut qualifier de niveau descriptif, tant dans le domaine spatial que chronologique, et pour lequel l'obstacle
substancialiste est trs pregnant.
- un second niveau qui s'appuie sur les exemples Eg, E_
et Eg o les enfants centrent leurs explications sur l'agent moteur qu'est l'eau, et dont ils dgagent petit petit les caractristiques cintiques (vitesse et force) pour
les relier l'action de rotation de la turbine. A ce
niveau, les paramtres spcifis ne sont pas encore relis
entre eux, mais la fonction de l'eau est comprise. Il n'y a
plus interpntration des fonctions comme chez E : un
obstacle technique (la fonction de chaque lment de la
chane) semble dpass.
. Le troisime niveau correspond aux formulations Eg
et E I Q : les relations causales sont clairement exprimes
entre les paramtres isols prcdemment, l'eau en tant
qu'agent, la hauteur de chute, la force, l'lectricit ... La
chane cinmatique n'est plus seulement une succession
d'objets techniques intervenant successivement, mais chacun est l'effet d'une cause qui le prcde, et la cause
d'un effet qui lui succde. On est en voie vers la recherche d'une grandeur commune tous ces maillons et qui
passe de l'un l'autre. La possibilit d'une origine non
mcanique de cette grandeur (la nature thermique mise
par un enfant, et accepte par la classe) est une avance
vers la gnralisation qui conduira l'nergie.
Nanmoins, comme le note Louis Hot, au cours de ces diverses sances les enfants n'ont pas utilis spontanment
le mot nergie, et, si les exemples donns dans le compte
rendu peuvent laisser croire que la notion est en partie
dgage, les rponses des lves dans la dernire squence
montrent qu'il n'en est rien. Et mme si le terme nergie
a t prononc, sur proposition de la matresse, les enfants n'en ont pas exprim le besoin, preuve que le concept n'est pas encore opratoire pour eux puisqu'il n'est
pas besoin de le qualifier.

Description
jbstancialist(

Niveau i
Caractristiques
de l'eau

Niveau 2

Mises en
relations

Classement
des diapos
Niveau 3

L'eau a de la force

Relation causale
entre paramtres

A PARTIR DE LA VISITE D'UNE CENTRALE HYDRO-ELECTRIQUE...

Dpassement de
proprits magiques

Prcisions
techniques

Analyse
des
diapos

Ide de chafne
cinmatique

. Les obstacles qui bloquent chaque niveau et les

moyens de leur dpassement
Les niveaux qui viennent d'tre dfinis relvent de nombreuses reprsentations mais qui conduisent toutes au
mme genre d'obstacle, au sens prcis dans le chapitre
prcdent. Pour dpasser ces obstacles la matresse va
avoir, par ses interventions, ses questionnements, ses
reformulations, un rle prpondrant.
- niveau i : le langage des enfants est peu prcis, et l'nonc spontan des lments ne relve d'aucun ordre dans
la chane mcanique. Il s'ensuit une confusion entre les
caractristiques observables des mouvements et les paramtres judicieux qui permettent de les dcrire. Toutes les
expressions des enfants revtent un caractre animiste,
qui fait obstacle, tout comme l'attachement une substance commune.
On est ici dans le domaine de l'nergie-vidence. C'est
l'analyse plus prcise du systme que constitue la centrale
qui va permettre de dpasser cet obstacle. La matresse
y parviendra en projetant aux enfants les quatre diapositives et en leur demandant de les classer. Les prcisions
techniques apportes par ces photographies vont permettre
aux enfants de ne plus raisonner en terme de transmission
ou transformations un peu magiques.
- niveau 2 : les paramtres qui caractrisent le systme
sont prsent spars mais pas encore relis : la centrale n'est pas conue comme un seul systme mais comme
l'adjonction d'lments en liaison par l'intermdiaire d'un
agent. L'attention est concentre sur le mouvement et ses
transmissions, d'o des expressions en terme de force et
de vitesse.
On est dans le domaine de l'nergie-force, les actions n'tant pas perues comme internes au systme. C'est en
demandant le classement des diapositives et sa justification que la matresse va faire prendre conscience aux enfants de l'unit de systme, dans lequel les diverses transformations internes portent sur une grandeur commune.
- niveau 3 : les relations causales entre paramtres sont
reconnues et l'ide d'une grandeur qui, par diverses
transformations, traverse le systme en provenant de l'amont ("trs haut") et en sortant vers l'aval (la ville, le
village) est sous-jacente.
Mais ce niveau, ce fluide qui se transforme tient encore beaucoup de l'analogie avec le mouvement. Pour progresser vers la notion d'nergie et la caractriser comme
paramtre physique il faudra d'une part confronter les enfants des situations similaires, ce que proposera la ma-

87

tresse dans la quatrime sance, d'autre part dpasser le

niveau d'analyse simplement qualitatif pour aborder la
quantification des paramtres, sans laquelle la conservation ne peut apparatre.
Essai de schmatisation de la succession des squences
Ce schma tente de reprsenter l'ensemble des squences,
repres par niveaux de formulation, tels qu'ils viennent
d'tre dcrits, en faisant figurer les obstacles qui leur
sont attachs ainsi que les situations qui ont permis, dans
l'exemple choisi, de les dpasser. Ce n'est qu'une faon
analytique de "lire" la progression de la classe. On peut
dire que l'on a l une mini-trame conceptuelle affrente
une situation d'enseignement du concept d'nergie. C'est
un grand nombre de trames de ce type qui, assembles,
constitueront un outil didactique pour les matres.

Jean Louis TRELLU

Collge Louis Lumire, Marly-le-Roi
Equipe de didactique des sciences
exprimentales, INRP
Jacques TOUSSAINT
Ecole Normale d'Orlans
Equipe de didactique des sciences
exprimentales, INRP

Cet article s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus large, qui a dj donn lieu
la publication
de Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales,
collection
Rapports de Recherche. n3. 1985. INRP.
Le premier rapport dcrivait
le cadre mthodologique
de la recherche et
caractrisait les lments gnraux de sa problmatique
(analyse de la matire et
dfinition
de trames conceptuelles,
tude des reprsentations,
caractrisation
des situations
de
structuration...).
Deux articles de la prsente publication
reprennent
de faon plus dtaille
certains
aspects de la construction
du concept d'nergie et de sa structuration
progressive
au cours de la
scolarit.
Nous remercions
tout particulirement
Marc Antoine,
Yveline Baumes,
Jean-Loup
Canal, Bernard Charpentier,
Robert Charrier,
Annick Chauzeix,
Jacqueline
CohenTannoudji, Eliane Darot, Martine Flcher, Jean-Claude
Genzling,
Yvonne Guy, Danielle Joumard, Michel Ledoux, Jean-Louis Marazzani,
Marie-Anne
Pierrard,
Daniele
Ragil, Claude Reynaud, Marie-Claude
Royet, Michel Sanner, Catherine
Thret,
JeanPierre Viala et Jean-Marie
Vivier qui ont particip
aux groupes de travail de cette
recherche et dont les productions
ont servi de base cet
article.

Annales de didactique
des Sciences
Rdaction
A. GIORDAN - J.L. MARTINAND
J. MATHIEU - R. VIOVY

Depuis quelques annes, le succs des Journes Internationales sur

l'Education
Scientifique de Chamonix montre qu'il existe un nombe
important d'enseignants, de formateurs, de vulgarisateurs, de chercheurs
et d'administrateurs de diffrents pays intresss par l'innovation et la
recherche.
C'est
publier les

en

pensant

cette

communaut

que

nous

avons

dcid

de

ANNALES DE DIDACTIQUE DES SCIENCES

Chaque anne, elles prsenteront deux articles de synthse sur
des thmes actuels et fondamentaux, des analyses critiques de parutions
rcentes, des comptes rendus d'activits, des informations sur l'actualit
de la recherche et de l'innovation.
Au sommaire du premier numro :
J. MATHIEU, M. CAILLOT - Rsolution de problme en sciences exprimentales : l'approche cognitive.
V. HOST - Thories de l'apprentissage et didactique des sciences.
J.P. ASTOLFI - Les recherches en didactique des sciences exprimentales
l'Institut National de Recherches Pdagogiques.
C. DE BUEGER - Productions belges en didactique des sciences.

Les commandes peuvent tre adresses :

Publications de l'Universit de Rouen

1, rue Thomas-Becket 76130 Mont-Saint-Aignan
P r i x du numro de 166 p . : 65 Frs + p o r t : ^ 3 F

Adresse de la r d a c t i o n : LIRESPT - ANNALES DE DIDACTIQUE DES SCIENCES

U n i v e r s i t PARIS 7
Tour 23-13 - 5me tage
75251 - PARIS CEDEX 05
T l . : 43 36 25 25 Poste 41.24

89

NOTIONS PHYSIQUES, OBJETS TECHNIQUES ET STRUCTURES MATHEMATIQUES

A PROPOS DE LA TEMPERATURE AU CYCLE MOYEN
Marie-Anne Pierrard

Les liens entre la physique et les mathmatiques

sont analyss dans deux activits
de classe du cycle moyen de l'cole lmentaire
o la temprature
intervient
: graduation d'un thermomtre
liquide et mlanges d'eau chaude et d'eau
froide.
Il ressort que la rfrence
la rgle gradue joue un rle essentiel,
mais
qu'elle
peut masquer une proprit
du thermomtre
: donner la temprature
du milieu dans
lequel il se trouve. L'tude des mlanges d'eau chaude et d'eau froide montre
comment l'utilisation
d'un support spatial, la droite des tempratures,
permet d'arriver
une formulation
de la relation
calorimtrique.
Cet article prsente les rsultats d'une thse de 3me cycle, soutenue
l'Universit
de Paris VII en 1982.

liens entre mathmatiques et physique et

construction de la
notion de temprature

En entreprenant ce travail, j'ai voulu mener une

recherche-action, directement lie une pratique de classe l'cole lmentaire. La problmatique de cette recherche consiste prciser les proccupations lies la
pratique de la classe, les analyser, ainsi que les activits qui se droulent en classe.
Cette recherche est oriente vers la liaison entre mathmatiques et physique. Les liens entre mathmatiques et
physique peuvent prendre diffrents aspects suivant les
problmes tudis, et j'ai choisi de les envisager propos
d'une grandeur physique, la temprature, que les Instructions Officielles de 1980 pour le Cycle Moyen demandaient d'introduire.
Pourquoi m'tre intresse aux liens entre la physique et
les mathmatiques, et la temprature ? Trois raisons
m'y ont pousse :
- une raison lie la nature des sciences physiques, qui
entretiennent des liens privilgis avec les mathmatiques.
- une raison lie la pdagogie : ces liens privilgis
doivent tre pris en compte dans les activits proposes
l'cole lmentaire.
- une raison institutionnelle : les Instructions Officielles,
en particulier celles du cycle moyen, l'introduction d'une
Unit de Formation Mathmatiques-Technologie dans la
formation des instituteurs incitaient alors se pencher
sur ce domaine.
Pourquoi la temprature? Pourquoi pas, par exemple, la

90

masse, qui figurait dans la partie "mathmatiques" et dans

la partie "physique" des Instructions Officielles ?
La temprature est une grandeur physique nouvelle pour
les enfants, qui permet d'tudier comment ils la traitent
au dbut de sa construction. De par son caractre intensif
elle offre a priori des difficults particulires par rapport
l'utilisation des proprits mathmatiques de la mesure
des grandeurs extensives, intressantes dfinir pour le
niveau de classe o nous avons travaill.

i . LE CADRE DE REFERENCE THEORIQUE CHOISI

Il s'agit ici d'indiquer quel point de vue j'ai adopt sur les
liens entre physique et mathmatiques, pour prciser les
problmes lis la temprature.
L'ide sur laquelle je m'appuie est qu'il existe des liens
privilgis entre la physique et les mathmatiques, qui ne
se rduisent pas des commodits d'criture, mais qui
traduisent la participation de fait des concepts mathmatiques la construction des concepts physiques.
la construction d'une
grandeur physique ne
peut se concevoir sans
oprations mathmatiques

deux aspects :
mesure de la grandeur
mise en relation avec
d'autres grandeurs

En particulier, la construction d'une grandeur physique ne

peut se concevoir sans oprations mathmatiques. Elle
prsente deux aspects fondamentaux : la mesure de cette
grandeur, et sa mise en relation avec d'autres grandeurs.
J'ai voulu envisager ces deux aspects en classe. C'est
pourquoi j'ai choisi d'tudier, parmi les nombreux problmes lis la temprature et qui peuvent se poser au cycle moyen, les difficults se rapportant la construction
d'une graduation thermomtrique, et la mise en relation
quantitative de la temprature sur un thermomtre avec
le volume dans une relation calorimtrique. D'o deux activits en classe : une activit sur le thermomtre, et
une autre partir de mlanges d'eau froide et d'eau
chaude.
Pour dfinir mes questions de recherche, j'ai analys la
situation physique tudie en classe des deux points de
vue pistmologique et pdagogique, autrement dit j'ai
analys le problme physique rsoudre en tenant compte
des possibilits des enfants.

91
2. LES CONDITIONS DE LA RECHERCHE. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
2.1. Le projet d'enseignement
Temprature et thermomtre

premire activit =
mesure de la temprature

L'activit a lieu dans deux classes (un CMi et un CM2).

Elle est prpare avec le matre et prvoit les tapes
suivantes :
- discussion partir d'une collection de thermomtres,
pour faire merger des remarques et des questions de
la part des lves.
- fabrication d'un thermomtre liquide
- graduation
- comparaison des thermomtres gradus.
La discussion collective permettra de dfinir des orientations communes la classe. Les lves travailleront de
faon autonome par groupes pour fabriquer leur thermomtre. Pour la graduation, un premier repre (la temprature de la classe) sera plac la suite d'une discussion
collective. Des propositions de mode de graduation pourraient tre faites, sans qu'il soit possible de trancher en
faveur de l'un ou l'autre. Les enfants par groupe feront
ensuite leur graduation de faon autonome.La comparaison
des thermomtres gradus par les lves se fera collectivement. Elle devrait permettre de dterminer le procd
de graduation qui convient, et de relier les dimensions des
graduations aux caractristiques du thermomtre.

les acquis souhaits

Comme il s'agit d'un projet d'enseignement, un certain

nombre d'acquis sont souhaits pour les lves l'issue de
l'activit :
- au niveau de l'utilisation d'un thermomtre :
. savoir lire l'indication donne par un thermomtre
. savoir prendre la temprature d'un milieu avec un
thermomtre (stabilisation du niveau, le rservoir est
la partie sensible)
- au niveau de la grandeur temprature :
savoir que les indications donnes par deux
thermomtres placs cte cte dans le mme milieu sont les mmes.
- au niveau de la graduation du thermomtre :
. savoir graduer un thermomtre par comparaison
avec un thermomtre de rfrence
. savoir que l'intervalle correspondant iC dpend
des caractristiques du thermomtre (diamtre du
tube, volume du rservoir, nature du liquide).

92
. Mlanges d'eau froide et d'eau chaude
L'activit a lieu dans une classe de CM2. En liaison avec
le matre, les tapes suivantes sont envisages :
ralisation par les lves de mlanges d'eau froide et
d'eau chaude.
- examen des rsultats obtenus pour s'interroger sur
l'existence d'une relation entre les donnes
exprimentales.
exploitation des rsultats et recherche d'une relation
calorimtrique du type V(T - T^) = Vp(Tj^ - Tp)
deuxime activit =
mise en relation de la
temprature avec le
volume

les acquis souhaits

Les orientations de l'activit seront dfinies au sein de la

classe. Le matre demandera aux lves de faire des
mlanges. Ils feront les manipulations par groupes, et noteront les conditions d'exprimentation. Un mode de prsentation des rsultats commun la classe sera retenu
aprs discussion collective. L'ide de "rechercher une
rgle" partir des rsultats obtenus sera dgage au
cours d'une discussion collective. Aprs quoi les groupes
d'lves travailleront de faon autonome. Des propositions
faites par les lves seront ensuite discutes. S'il y a blocage de la situation, le matre interviendra en proposant
aux lves la droite des tempratures comme outil poUr
les aider trouver la loi. Elle est bien adapte la
situation, mais il faut y travailler pour la rendre efficace.
En fin d'activit, la loi dgage sera utilise pour faire
des prvisions de rsultats exprimentaux.
Comme pour l'activit sur la graduation thermomtrique,
des acquis sont souhaits pour les lves :
- au niveau de l'exprimentation :
. savoir utiliser un thermomtre pour dterminer la
temprature de l'eau.
. faire des mlanges, noter les conditions et les rsultats des essais.
- au niveau de l'interprtation des rsultats et de la
grandeur temprature :
. savoir que les rsultats ne sont pas ds au hasard,
mais doivent obir une rgle.
. savoir crire cette rgle
. savoir utiliser cette rgle pour faire des prvisions
- sur le plan des mthodes :
. reconnatre, admettre et interprter l'existence
d'erreurs de mesure faites dans les expriences.
. trouver un c r i t r e pour pouvoir t i r e r les
conclusions, par exemple : la majorit des rsultats
exprimentaux sont trs proches des rsultats
calculs.

93
2.2. Les questions de recherche
L'analyse des situations de classe proposes aux lves,
visant dfinir exactement ce qu'elles soustendent du
point de vue physique et mathmatique, et l'analyse des
difficults qu'ils ont des chances de rencontrer, compte
tenu de leurs acquisitions antrieures, m'a amene poser
des questions prcises par rapport aux activits des lves.
. Analyse de la situation "temprature thermomtrique"

historiquement il a fallu
construire une dfinition
opratoire de la temprature

pour les lves, il

s'agit de reproduire une
graduation existante

ils ont leur disposition

le modle mathmatique
de la mesure des
longueurs

Historiquement, la graduation d'un thermomtre est alle

de pair avec la construction d'une dfinition opratoire de
la temprature qui ncessite le choix d'un phnomne
thermoscopique v a r i a n t de faon monotone avec la
temprature, le choix d'un ou deux points fixes et la mise
en relation affine d'une grandeur associe au phnomne
thermoscopique (par exemple la hauteur de liquide dans un
tube si on choisit la dilatation d'un liquide comme phnomne thermoscopique) et la temprature.
Pour les lves, le problme est diffrent. Les thermomtres du commerce existent. L'chelle thermomtrique Celsius leur est donne. Ils cherchent reproduire une graduation dans cette chelle Celsius. Pour cela, ils doivent
notamment utiliser deux milieux des tempratures T x et
T 2 , qui ne correspondent pas obligatoirement des points
fixes, admettre l'existence d'une relation affine entre la
hauteur du liquide dans le tube et la temprature et
comprendre que la graduation dpend des caractristiques
du thermomtre.
Ils ont leur disposition le modle mathmatique de la
mesure des longueurs, d'o l'ide de comparer thermomtre et rgle gradue. On peut objecter qu'il existe une
diffrence dans l'utilisation (la lecture) de ces deux
instruments. En effet, on relve deux concidences pour
mesurer la longueur d'un segment avec une rgle gradue,
tandis qu'on en relve seulement une quand on dtermine
une temprature. Il est donc plus judicieux de comparer
thermomtre et "rgle de niveau" par exemple)
Les diffrences essentielles qui existent entre la graduation des "rgles de niveau" (en unit conventionnelle) et
des thermomtres sont :
- graduations identiques pour les r g l e s , d i f f r e n t e s
suivant les thermomtres car elles dpendent de leurs
caractristiques (diamtre du tube ...)
- la longueur reporte pour tablir la graduation de la
rgle est une grandeur de mme nature que celle que
l'on veut mesurer, tandis que sur le thermomtre c e t t e
longueur correspond une variation de temprature. Il

94

y a une correspondance tablir entre les deux.

dans quelle mesure
est-ce Qu'ils l'utilisent ?

D'o les questions de recherche :

- les lves font-ils rfrence la rgle gradue ?
- comment reconnaissent-ils les diffrences entre
thermomtre et rgle gradue, et adoptent-ils un procd de graduation adapt au thermomtre ?
. Analyse de la situation
d'eau chaude

mlanges d'eau froide et

Les lves n'ont jamais travaill sur la chaleur : il n'y

aura donc pas de raisonnement en termes de quantits de
chaleur. Le problme physique rsoudre est un problme
d'"quilibre des tempratures", et non de "distribution des
quantits de chaleur". Le modle mathmatique adquat
est le modle barycentrique : la temprature Tjyj du mphysique = problme
lange est le barycentre des tempratures Tp et T (eau
d'quilibre des tempfroide et eau chaude) affectes des coefficients positifs
ratures
Vp et \Q (volumes d'eau froide et d'eau chaude). La
mathmatiques = modle question est de savoir quels procds vont utiliser a priori
barycentrique
les lves au cours de leur recherche de la loi et, si on
leur propose une reprsentation graphique, la droite des
tempratures, bien adapte au modle barycentrique,
comment ils l'utilisent.
D'o les questions de recherche :
- quelles sont les manipulations numriques effectues par
les lves ? Y a-t-il essai systmatique d'un procd ? Y
comment les lves
a-t-il sparation des tempratures et des volumes ?
mettent-ils en relation
tempratures et volumes - quelle utilisation font-ils de la droite numrique des
tempratures ? Comment font-ils intervenir les volumes
pour arriver une formulation de la loi calorimtrique ?

3. RECUEIL ET ANALYSE DES DONNEES

3.1. Le recueil des donnes
J'ai choisi de me placer dans des conditions effectives
d'enseignement, donc dans des classes particulires, se droulant dans un contexte particulier. Le droulement de
l'activit est prvu dans ses grandes orientations, mais le
dtail du droulement effectif n'est pas connu l'avance,
et peut varier d'une classe l'autre. L'activit de classe
n'tant pas totalement prvisible, il est indispensable de
la dcrire.
Les donnes sont recueillies au moyen d'une observation
de classe, mene en fonction du contenu de l'activit, en

95
vue d'en reprer les diffrents moments et leur articulation. L'observateur slectionne les aspects qui lui semblent
irnns-it-t-ni-i*

chronique du droulement des activits en

classe

transcription de certains
moments

interviews d'lves

nn-

m r^n^^4-

>.

iiiipuibaiit.} p a t

lappuLt

a v*w \J\J\H\,

.->

r-m!.-.-

Aa

,,..o

VJV* v u\^

elimina

-~.,t-

\* L w i n n i n g

a*-

tuut

ce qui ne s'y rapporte pas (exemple : chaise renverse).

Les donnes recueillies sont essentiellement de deux types:
- des notes prises pendant le droulement de la classe par
deux observateurs, mon collgue de mathmatiques et
moi-mme ; j'tablis un compte-rendu, revu par le collgue de mathmatiques et le matre de la classe, qui
permet de constituer une description, une chronique des
activits en classe
- pendant la classe, un magntophone tourne ; je transcris
certains passages. Ces passages sont replacs dans le
compte-rendu de l'ensemble de la sance en se reprant
avec le compteur du magntophone.
Un exemple est donn dans les pages suivantes.
De faon ponctuelle des interviews ont t menes auprs
de quelques lves d'une classe, pour vrifier des impressions sur l'appropriation par les lves du problme tudi.
3.2. Comment traiter ces donnes ?

reprage de la production moyenne de classe

Je cherche caractriser les difficults rencontres par

les lves dans une classe, et la faon dont ils les
dpassent. Pour ce faire, je m'appuie sur des phrases prononces par les enfants, tires de l'enregistrement au
magntophone, ou sur leurs cahiers de brouillon. Mais je
souhaite m'intresser, non pas aux ides de quelques
enfants, mais aux ides de la classe, une production
moyenne, laquelle un matre se rfre implicitement
quand il conduit une activit de classe. Cette production
de classe est sans doute diffrente (et en gnral meilleure) que la production d'un individu, elle se prcise dans
les moments de mise en commun. La question devient
donc : comment reprer cette production moyenne ? En
effet, toutes les phrases prononces par les lves au
cours des mises en commun ne lui appartiennent pas :
certaines sont sans effet. C'est pourquoi j'ai slectionn
les ides mises par les lves selon trois critres, qui
rpondent deux ides diffrentes :
- une ide "statistique" : les mmes ides sont exprimes
dans des classes diffrentes, ou dans une mme classe
diffrents moments de l'activit.
- une ide lie la communication dans une classe : une
proposition, faite par un lve ou par le matre, n'appartient la production de la classe que si elle provoque des ractions chez d'autres lves ; j'ai cherch
ces ractions dans des phrases d'lves, mais aussi dans
leur travail individuel (cahiers de brouillon).

96

Fabrication d'un thermomtre liquide (10-03-1979)

Dure

Compteur

Le maitre fait l'inventaire du matriel apport par les lves :

flacons et tubes de diffrentes tailles, bouchs ou non, diffrents
liquides et colorants.
Inventaire des ides pour construire un thermomtre.
- regarder comment est fait un vrai thermomtre pour l'imiter.
- regarder comment sont les graduations. La graduation se fera
"en dernier".
- prendre un tube.
Un lve parle nouveau de graduation.

170

Les difficults pratiques sont portes mesure par le maftre au

niveau de la classe.

30

35

525

Mise au point au niveau de la classe : comment tre sr que l'on

a bien fabriqu un thermomtre.

565

Poursuite des fabrications par groupes.

650
Fin de
bande

Mise au point au niveau de la classe.

Le liquide monte quand on appuie sur le bouchon.
Essais des thermomtres dehors et sur le radiateur : le liquide ne
revient pas toujours son niveau initial : il faut percer le tube en
haut (essai d'un lve).

50

60

Fabrication des thermomtres par groupes de deux lves.

Distribution du matriel.

70

Doit-on laisser de l'air entre rservoir et bouchon ?

Le maftre demande aux lves de faire un petit texte expliquant
comment ils ont fabriqu leurs thermomtres, ce qu'ils ont constat.
La synthse et la reprise de la fabrication se fera au cours d'une
autre sance.
Graduation des thermomtres - 1 - (24-03-1979)
Au dbut de la sance, chaque groupe de deux lves dispose d'un
thermomtre liquide (de diffrentes sortes) fonctionnant correctement.
Les lves rappellent, la demande du matre, la faon dont ont
t fabriqus les thermomtres dont on a vrifi le fonctionnement
en reprant le niveau du liquide quand on met le thermomtre dans
la classe, dehors et sur le radiateur.

60

Rflexion sur la procdure de graduation.

Le maftre oriente les lves vers le repre de la temprature de
la classe.

Passage
transcrit
ci-contre

110
160
370

Ils font ensuite diffrentes propositions :

- "recopier" un autre thermomtre, partir du repre de la temprature de la classe.
- placer le o au niveau du bouchon et utiliser le repre de la
temprature de la classe pour graduer.
- utiliser deux points de repre, mesurer l'cart, le diviser par
l'cart de temprature pour avoir la longueur correspondant 1*.

97

Transcription d'un passage de la sance = graduation

des thermomtres.

Le matre ramne les lves vers le repre 20 (temprature

de la
classe lue sur d'autres thermomtres
du commerce que celui qui
indiquait 17).
110

130

..n

150

Changement
160
de numrotation

Matre

Est-ce

Elve 1

En mesurant

qu'on peut faire

la graduation

quelque chose ?

Elve 2

En mesurant

le niveau du bouchon.

Elve 1

On mesure les espaces, aprs on les reproduit

feuille de papier.

d'o on a pris la

temprature.

sur une

Matre

Et puis ...

Elve 1

On mettra la feuille de papier sur le thermomtre,

il
faudra bien mettre le niveau de l'alcool en face de 20.

Matre

Tu veux reporter ces graduations-/ (d'un thermomtre

du commerce,) sur un thermomtre l-bas
(fabriqu).

Elve

Oui

Elve

Un petit

Elve

Non, a n'ira pas

Elve 3

Pour ce thermomtre-l,
momtre et pour celui-l

aussi.

il faut prendre un grand

il en faut un petit.

ther-

Elve 4

// faut prendre un thermomtre

de la classe, et puis un
t h e r m o m t r e de dehors et puis on divise par 10.

Matre

Pourquoi

Elve 4

Non, pas par 10. Comme a on a 0 dehors et 20 dans

la classe.

Matre

Combien il y a dehors ? (Lecture

dans la classe).

par 10 ?

Elve 4

Je prends une rgle,

Elve 5

La dimension

: 8 dehors et 20

et puis on calcule

la moiti

de 20.

de 8 20.

Elve 4

Le milieu,

Matre

Pourquoi

puis aprs ...

Elve

Monsieur,

Matre

Continue

Elve 6

La dimension qu'on a obtenue de S 0 20", on la

par 12 parce qu'il y a 12 entre 8 et 20.

le milieu

a va pas

divise

Matre

Et alors

Elve 6

Et on aurait les autres graduations,

les
graduations.

Elve 7

On prend 20 sur un thermomtre,

faudrait prendre
mesures cte cte par exemple 20 et 21.

Elve

19 et 20

Elve 7

C'est la mme chose. On a dj marqu 20, si aprs

on marque 21, on aura l'espace.

Elve

On le reporte

Elve 1

a va pas, ce que disent Frdric et Christophe parce

que par exemple si c'est un thermomtre comme a qui
est l'intrieur,
et un comme a
l'extrieur...

sur toute la

les espaces

entre
deux

longueur.

98

4. ANALYSE DES DIFFICULTES DES ELEVES A PROPOS

DE LA "TEMPERATURE THERMOMETRIQUE"

Il s'agit de rpondre aux questions de recherche partir

des donnes d'observation. J'indique ici seulement les rsultats obtenus.
4.1. Les lves font-ils rfrence la rgle gradue ?

les lves comparent

bien les graduations des
thermomtres et des
rgles

ils graduent leur thermomtre comme une

rgle dans un premier
temps

A partir de citations d'enfants releves dans les deux

classes, j'ai pu noter que :
- les thermomtres du commerce sont compars des rgles gradues, avec deux ides un peu diffrentes :
. comme une rgle plus longue permet de mesurer une
longueur plus grande, un thermomtre plus long devrait couvrir un intervalle de temprature plus grand
. sur les rgles, icm a toujours la mme longueur ;
selon les thermomtres, un intervalle de ioC par
exemple n'a pas toujours la mme longueur.
- des lves graduent leur thermomtre comme une rgle:
. en "recopiant" la graduation d'un thermomtre du
commerce (voir l'exemple de la page prcdente)
. en plaant le 0 au bas du tube, considr comme un
niveau limite, "la distance o que a s'arrte".
Ainsi, les lves font rfrence la rgle gradue, soit
pour s'interroger devant une diffrence constate entre
thermomtre et rgle, soit, et malgr la constatation
prcdente, pour graduer leur thermomtre comme une
rgle.
4.2. Comment reconnaissent-ils les diffrences entre
thermomtre et rgle gradue, et adoptent-ils un procd
de graduation adapt au thermomtre ?

dans un deuxime
temps, adoption d'un
procd de graduation
efficace

De la mme faon, en m'appuyant sur les productions et

les citations d'lves, j'ai pu montrer :
- que les procds de graduation prcdents sont facilement abandonns au profit d'un procd deux points de
rfrence, propos par d'autres lves.
- qu'avec ce procd deux points de rfrence, on utilise les mmes proprits que pour la graduation d'une
rgle, condition de les appliquer la temprature et
non plus au niveau du liquide dans le tube. Ceci a t
mis en vidence par les ractions des lves de la classe

99

de CMi devant un de leurs thermomtres qui donnait des

indications "fantaisistes" puisque gradu rgulirement
alors que pour des raisons lies sa fabrication, sa graduation en C ne pouvait pas tre rgulire.
4.3. Conclusions et acquis des lves

les acquis

Ainsi, la rfrence la rgle gradue joue un rle essentiel dans l'activit des enfants, puisqu'elle les conduit
s'interroger sur la graduation thermomtrique, et faire
des propositions pour construire la graduation. Le mode de
graduation deux points de rfrence, adopt facilement
par les lves, suppose admise l'identit des indications
donnes par deux thermomtres placs dans le mme
milieu. Mais il ne remet pas en question toutes les proprits lies la rgle gradue ; ces proprits sont appliques la temprature, par la mise en relation affine
de la temprature et du niveau du liquide dans le tube ;
elles conduisent une graduation rgulire du
thermomtre. La rgularit de cette graduation est juge
plus importante par des lves que l'identit des indications donnes par deux thermomtres placs au mme
endroit. Ce dernier point montre ainsi que l'un des acquis
souhaits pour les lves (cette identit des indications)
n'est peut-tre pas effectif, parce que trop facilement
remis en cause si la rgularit de la graduation est mise
en dfaut. Les rsultats dans les classes sont meilleurs
pour ce qui est de l'utilisation du thermomtre, et de la
mise en relation des caractristiques du thermomtre avec
la taille des graduations.

5. REMARQUES A PROPOS DES ACTIVITES SUR LES

MELANGES D'EAU FROIDE ET D'EAU CHAUDE
5.1. Procdures utilises par les lves

procdures spontanes

A partir des cahiers de brouillon, et des transcriptions des

moments de mise en commun, j'ai pu noter que :
- il y avait beaucoup de calculs numriques, visant
trouver la valeur de T m . Un groupe d'lves n'a fait aucun essai systmatique, tandis que les autres comparent
T calcules et T m exprimentales. Certains mlent indiffremment les nombres se rapportant aux volumes et
aux tempratures, d'autres non.
- les calculs empchent les lves de cerner le problme
rsoudre, ils se laissent emporter.
- un groupe d'lves a utilis une reprsentation spatiale

100
ordonne dans laquelle ils comparent les diffrences de
temprature T c -T m et T m -Tr, qui aidera beaucoup la
classe dgager une loi pour les cas o V=VC.

Tm

Tlc
42

24

31
11

48

36
12

temprature eau chaude

temprature mlange
;m temprature eau froide
Tj:":

24
12

5.2. L'utilisation de la droite numrique des tempratures

Dans un premier temps, la droite numrique, introduite
par le matre, est perue comme un instrument commode,
mais extrieur la relation cherche par les lves : ils
reportent les rsultats exprimentaux concernant les tempratures sur la droite numrique, sans tenir compte des
volumes.
1%

exemple

>,

la droite numrique des

tempratures devient
un outil de mise en
relation

"'iV

-l

Lk_

Elle ne devient un outil efficace qu'aprs que le problme

soit nouveau pos et peru par les lves, ce qu'ont
confirm quelques interviews.
Les rsultats sont classs en fonction des volumes
utiliss : les volumes apparaissent en tant que conditions
exprimentales, ils restent extrieurs la relation
cherche.
Le changement de statut des volumes est provoqu par
une intervention du matre, au moment o les lves travaillent sur un groupe d'expriences o on a deux volumes
d'eau froide et un volume d'eau chaude. Les diffrences
de tempratures sont alors dans un rapport voisin de 2.
L'examen des cahiers de brouillon montre que les lves
semblent avoir compris l'intrt de la droite numrique.
Ils savent l'utiliser en l'adaptant aux autres cas d'expriences : c'est donc un outil qui leur permet d'crire et
d'utiliser la rgle mme s'ils ne savent pas la dire.

101

5-3- Conclusions, acquis des lves et checs

les acquis et leurs

limites

Dans un premier temps, les lves ont fait de nombreux

calculs numriques visant en gnral calculer la temprature du mlange, mais qui les ont gns pour cerner le
problme rsoudre.
La reprsentation ordonne des tempratures a beaucoup
aid la classe dgager la relation pour le cas o Vf
= Vc. Sous l'impulsion du matre, les lves utilisent la
droite des tempratures, et la classe parvient ainsi une
formulation crite de la relation entre les tempratures
et les volumes. Cette reprsentation a ainsi eu un rle
facilitant dans la rsolution du problme par la classe. La
classe sait l'utiliser mme si, en situation de contrle
individuel, beaucoup d'enfants n'en sont plus capables. Sur
ce point c'est un chec, auquel nous pouvons attribuer des
causes diffrentes : interventions du matre mal reues,
trop grande difficult pour mathmatiser cette situation
ce niveau de l'enseignement, problme de la variabilit de
la mesure (erreurs de mesure) non trait... et aussi le fait
que la corrlation entre la production moyenne d'une classe et les rsultats individuels obtenus n'est pas toujours
trs forte.
Signalons par ailleurs que l'activit manipulatoire des lves a permis de reprciser les conditions d'utilisation et
de lecture d'un thermomtre.
Pour conclure, je voudrais, partir des rsultats de recherche obtenus, tirer quelques consquences, et indiquer
quelles perspectives s'ouvrent maintenant, dans l'enseignement et pour des recherches venir. J'ai voulu tudier
une situation d'apprentissage dans des conditions relles
d'enseignement. Je pense que les ractions des lves que
j'ai utilises, et qui ont justifi mes rponses aux questions de recherche, sont reprsentatives des activits qui
se sont droules dans la classe ; les rsultats de la recherche viennent alors expliquer l'activit de classe.
La question qui se pose est de savoir comment ? Est-ce
parce-que par exemple la rfrence la rgle gradue,
ou la frnsie de calcul sont reprsentatives des ractions
de la plupart des lves de cet ge et de cette population scolaire placs devant ces situations ? Ou bien l'action du matre a-t-elle eu une influence prpondrante
sur le droulement de l'activit en classe ? Sans doute
ces deux raisons coexistent, mais je crois que nous avons
deux cas diffrents, traiter diffremment.
En ce qui concerne la situation relative la "temprature

102

thermomtrique", j'ai relev de nombreux points communs

dans les deux classes. Je pense pouvoir avancer que :

la rfrence la rgle
gradue a une fonction
dynamique

,
(
ce n est qu une etape ;
li raut dissocier la
temperature du thermomtre pour l'associer
au milieu

. la rfrence la rgle gradue correspond une raction frquente chez les enfants de cette population
scolaire. Pour valider cette affirmation, il faudrait
cependant avoir recours des questionnaires et des entretiens concernant un nombre d'enfants plus important.
un matre dans une classe peut raisonnablement
compter sur cette raction (la rfrence la rgle
gradue), elle a une fonction dynamique dans l'activit des
enfants, elle leur permet de s'interroger, de faire des
propositions et de progresser.
. i l faut tre conscient du fait qu'tre parvenu faire
une graduation thermomtrique correcte en admettant
l'existence d'une relation affine entre la hauteur du liquide dans le tube et la temprature n'est pas suffisant
pour d i r e qu'on s a i t c o n s t r u i r e une c h e l l e
thermomtrique. Ce n'est qu'une tape, o la mathmatisation peut masquer des proprits essentielles de la temprature (la temprature n'est pas une caractristique du
thermomtre, mais du milieu dans lequel il se trouve).
. en consquence, dans l'enseignement, il faudrait
envisager d'autres types d'activits sur la temprature avec
les lves, visant dissocier temprature et thermomtre,
p 0 u r l'associer au milieu, par exemple en variant les procds utiliss pour connatre ou comparer la temprature
je diffrents milieux, et visant prciser les conditions
dans lesquelles la temprature d'un milieu change ou ne
change pas (par exemple la temprature d'un objet change
si on le chauffe quelle que soit sa substance, si on place
cet objet en contact avec un deuxime objet de
temprature..., elle ne change pas s'il est parfaitement
isol, elle ne change pas non plus si une rgulation thermique est assure, commande par un thermostat...).
En ce qui concerne la situation relative aux mlanges
d'eau froide et d'eau chaude, j'ai analys les ractions
d'une seule classe, et j'ai not qu'au cours de l'activit
l'influence du matre a parfois t trs lourde. Il est
donc impossible de savoir si une autre classe, devant la
mme situation physique, aurait les mmes ractions. Sauf
peut-tre, mais a n'est pas le plus intressant, que devant les tableaux de nombres, les lves font des calculs,
et qu'ils ont des difficults cerner le problme
rsoudre.
Je voulais tudier une activit de classe o les lves
mettraient en relation deux grandeurs, la temprature et
le volume. Nous avons enregistr un progrs chez les l-

103

la droite numrique des

tempratures permet une
formulation de la relation
calorimtrique

ves : ils sont en effet passs de traitements numriques

trs varis, qu'aucune connaissance physique, en dehors
d'une diffrenciation temprature-volume chez certains
lves ne pouvaient contrler, une reprsentation utilisable de la loi calorimtrique. Mais, au-del de cette russite atteinte grce un mode particulier de
prsentation, une incertitude subsiste sur l'ide de temprature qu'ont les lves la fin de l'activit.
La question laquelle il faudrait maintenant chercher
rpondre serait de savoir comment, en classe, articuler
une approche "mathmatique" de la temprature telle
qu'elle peut apparatre dans ces deux exemples, et une
approche plus "physique" - ces deux approches, indpendamment, et leur mise en relation, contribuant la construction effective de la grandeur temprature.

Marie-Anne PIERRARD
Ecole Normale de Blois

imp
Deux ouvrages prsentent la recherche sur l'enseignement de l'nergie,
conduite pendant quatre ans l'Institut National de Recherche Pdagogique la demande de huit entreprises ou organismes oeuvrant dans le
domaine nergtique. Cette recherche s'est traduite dans les collges
et lyces concerns, par une exprimentation privilgiant la dimension
pluridisciplinaire.

Enseignement de l'nergie
Publication dans la Collection "Rapports de Recherches". Paris. INRP.
1985, n 7. 256 pages. 70F.
Ce rapport voque l'ensemble
des points abords au cours de la
recherche.
Il met l'accent sur l'intrt
de la pluridisciplinarite
pour un
enseignement de l'nergie, ses difficults
et les prcautions
ncessaires
pour en faire un moyen vritable
de
formation.

Energie, un enseignement pluridisciplinaire

Publication dans la Collection "Rencontres pdagogiques". Paris. INRP.
1985, n 4. 127 pages. 55 F.
Cet ouvrage, qui insiste aussi sur les principales
rflexions
relatives
la pluridisciplinarite,
a surtout
pour objectif
de prsenter
des outils
pdagogiques utilisables par des enseignants qui souhaiteraient
se lancer
dans un travail pluridisciplinaire
sur
l'nergie.

105

ENSEIGNEMENT DE L'ENERGIE
UNE RECHERCHE PLURIDISCIPLINAIRE DE L'INRP

Eliane Darot

C e t t e recherche
demande l'INRP par diffrents
organismes oeuvrant
dans le
domaine nergtique s'est surtout axe sur une approche pluridisciplinaire
cohrente du "savoir-nergie".
Elle a donn lieu la ralisation,
dans plusieurs collges et
lyces, de progressions
pluridisciplinaires
importantes
par leur dure et
l'intrt
suscit auprs des lves. Elle a conduit ses concepteurs
laborer des dossiers
pdagogiques qui devraient aider les enseignants dsireux de s'engager dans un travail pluridisciplinaire
propos de l'nergie.

Cet article n'a pour but que de faire connatre l'organisation et les points forts de cette recherche. Pour complter cette information, le lecteur intress pourra se
rfrer au Rapport de recherche "Enseignement de
l'nergie" (1985 n'j) rdig par Franois Audigier et au
numro de Rencontres Pdagogiques "Energie, un enseignement pluridisciplinaire" (1985 n4) mis au point par
Franois Audigier et Pierre Fillon. Certains passages de
ces ouvrages ont t repris textuellement mais pour ne
pas compliquer la prsentation de l'article j'ai prfr ne
pas les mettre entre guillements et les incorporer ma
propre rdaction.

1. ORIGINES ET FINALITES DE LA RECHERCHE

une demande de
recherche venant de
l'extrieur du systme
ducatif

Durant trois annes scolaires, de septembre 1981 juin

1984, plus de cinquante professeurs enseignant dans douze collges et lyces ont labor et expriment un enseignement pluridisciplinaire de l'nergie.
Cette exprimentation a t mise en place la demande
de neuf organismes ou entreprises oeuvrant dans le domaine nergtique et runis sous l'gide du Ministre de
l'Industrie, aujourd'hui Ministre du Commerce Extrieur
et du Redploiement Industriel : Ministre, Agence pour
les Economies d'Energie et Comit pour l'Energie Solaire,
regroups depuis dans l'AFME, Charbonnages de France,
Commissariat l'Energie Atomique, Compagnie Franaise
des Ptroles, Electricit de France, Elf-Aquitaine, Gaz

de France. Cette demande s'est traduite sur le plan institutionnel et financier par des contrats d'tude signs
entre l'INRP et sept d'entre eux : Ministre, A.E.E.,
COMES, C.E.A., E.D.F., ELF, G.D.F. - l'INRP apportant
pour sa part une importante contribution en heures de
recherche et demi-postes d'enseignants.

imposant l'approche
pluridisciplinaire

Deux finalits essentielles ont orient la conduite des

travaux :
- faire comprendre aux jeunes d'aujourd'hui, futurs citoyens (certains l'tant dj), les problmes nergtiques
de notre temps ;
- ouvrir l'cole sur la vie conomique et sociale, sur le
monde de la production et de l'industrie et sur les problmes nergtiques de l'environnement de chacun.
Ainsi finalis, l'enseignement de l'nergie ne se rduit
pas celui du seul concept "nergie", dont l'apprentissage et la formalisation se rfrent une discipline
prcise, la physique. Nous avons t amens dfinir un
"savoir-nergie" que nous pouvons caractriser, dans une
premire approche, comme l'ensemble des connaissances
et mthodes ncessaires l'homme pour utiliser et mettre en oeuvre les sources d'nergie et leurs possibilits,
dans l'histoire et dans une socit donne. Ce savoirnergie implique la collaboration de plusieurs disciplines.
Aussi, tout en s'appuyant sur le savoir spcifique de
chaque discipline, est-ce l'axe pluri-interdisciplinaire qui
a t prioritaire.
Paralllement aux finalits intressant les lves, la recherche s'est aussi propose de transmettre nos
partenaires, commanditaires de l'opration, un certain
nombre d'informations :
- sur le fonctionnement rel du systme ducatif,
- sur l'exprimentation, dans des classes, d'un enseignement disciplinaire et pluridisciplinaire de l'nergie, dans
la perspective d'une certaine reproductibilit,
- sur des propositions d'amliorations possibles,
(organisation et contenu des programmes, ralisations de
documents mieux adapts...).

2. DISPOSITIF DE LA RECHERCHE
2.1. Organisation des actions de recherche
Mise en place en 1980-81, la recherche a vraiment
commenc de fonctionner durant l'anne 1981-1982.

107

s'appuyant sur des

exprimentation menes
avec les lves

et des analyses
thoriques

Elle reposait sur des travaux deux niveaux :

- exprimentations disciplinaires et pluridisciplinaires
menes sur des terrains par des quipes de professeurs
des trois ou quatre disciplines (Sciences Physiques, Histoire et Gographie, Sciences Naturelles, Sciences Economiques et Sociales). On peut considrer que, chaque
anne, au moins deux classes de chaque tablissement terrain ont reu un enseignement relevant de ces
exprimentations.
- rflexions et recherches d'une quipe de professeurs
concepteurs dchargs mi-temps, ayant pour fonction
d'animer, d'orienter la recherche et aussi d'analyser les
exprimentations faites sur le terrain. Les professeurs
concepteurs de Sciences Physiques faisaient partie de
certaines quipes de terrain, ce qui n'tait pas le cas
des professeurs d'Histoire et Gographie et de Sciences
Naturelles.
2.2. Liste des terrains
Collge
Collge
Collge
Collge
Collge
Lyce
Lyce
Lyce
Lyce
Lyce
Lyce

A. Camus de Dreux (28)

du Centre de Gif sur Yvette (91)
Ronsard de L'Hay les Roses (94)
J. Valls de La Ricamarie (42)
C. Pguy de Paris 19e

M. Pagnol d'Athis Mons (91)

J. Durand de Castelnaudary (11)
J. Fil de Carcassonne (11)
Rotrou de Dreux (28)
C. Debussy de St Germain en Laye (78)
d'Etat de Svres (92)

2.3. Rpartition des concepteurs

- Franois Audigier, responsable 1NRP Professeur d'Histoire et de Gographie.
- trois professeurs de Sciences Physiques de lyce : Micheline Blumeau (Svres), Robert Chariot (St Germain en
Laye), Jol Gougeon (Dreux).
- trois professeurs de Sciences Physiques de collge :
Jean-Michel Baby (L'Hay les Roses), Pierre Fillon (Paris),
Jean-Charles Lapostolle (Dreux).
- deux professeurs d'Histoire et de Gographie de lyce :
Michel Braxmeyer (Arpajon), Chantai Houy (Crteil).
- un professeur d'Histoire et de Gographie de collge :
Dominique Malegat (Crteil).
- un professeur de Sciences Naturelles de lyce : Ariette
Maloisel (Vincennes).

108

- deux professeurs de Sciences Naturelles de collge :

Eliane Darot (Marly le Roi), Andre Granguillaume (La
Celle St Cloud).

3. AXES PRINCIPAUX DES REFLEXIONS SUR LE

"SAVOIR-ENERGIE"

mener d'une part, des

analyses disciplinaires
du savoir-nergie

... puis les confronter.

3.1. Pour apprhender le "savoir-nergie" nous avons t

amens suivre deux dmarches complmentaires
. La premire dmarche consistait prendre comme point de dpart chacune des trois disciplines (ou
groupes disciplinaires) intresses par le concept et
analyser pour chacune :
- la problmatique gnrale de l'enseignement de
l'nergie,
- la place de l'nergie dans les programmes,
- les difficults pdagogiques et didactiques.
On peut remarquer d'emble que les trois disciplines
n'ont pas un rapport de mme ordre avec l'nergie : les
Sciences Physiques introduisent et formalisent le concept
nergie qui est fondamental pour la discipline. Les
Sciences Naturelles utilisent le concept pour expliquer le
vivant, analyser son fonctionnement. Les Sciences de la
Socit, Histoire, Gographie, Sciences Economiques et
Sociales se proccupent de l'usage que les hommes et
Socits ont fait ou font des sources d'nergie.
La confrontation des trois analyses parallles met en
vidence des convergences, des diffrences, voire des
oppositions ou d'ventuelles contradictions, ainsi dans le
vocabulaire utilis (sens du mot rendement par exemple)
et les programmes annuels d'une discipline l'autre.

... et d'autre part

une analyse
pluridisciplinaire de ce
mme savoir

. La deuxime dmarche tente de dfinir un contenu global et cohrent de l'enseignement de l'nergie, elle
repose donc sur une rflexion pluridisciplinaire.
Cette dmarche conduit beaucoup mieux que la premire
envisager l'acquisition par l'lve d'une culture scientifique et technique qui s'articulerait autour des trois axes
suivants :
- permettre l'lve de comprendre le fonctionnement
de la science,
- lui montrer les rapports qu'entretiennent science et
technique,
- situer constamment la science et la technique dans le
social.

109

cela conduit dgager

les proccupations
essentielles auxquelles
est confront l'ensei gnant...

... et proposer un
tableau d'objectifs
interdisciplinaires

3.2. Les analyses et rflexions issues de ces deux dmarches dterminent la dfinition d'orientations et d'objectifs communs
. Il ressort que l'enseignement de l'nergie (est
orient par trois groupes de proccupations essentielles
- le vocabulaire, les notions, les concepts,
- les units, la mesure, les ordres de grandeur,
- les mthodes de chaque discipline et les mthodes
interdisciplinaires, en particulier l'analyse systmique.
. l'quipe des concepteurs a t amene proposer
le tableau suivant d'objectifs interdisciplinaires
Objectifs cognitifs
I. Connatre quelques notions relatives l'nergie
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Savoir identifier quelques sources ou rservoirs d'nergie

Connatre les conditions d'existence de diverses sources d'nergie
Connatre les formes d'nergie
Connatre les modes de transfert de l'nergie
Connatre des exemples de transformation d'nergie
Connatre les utilisations de l'nergie
Connatre la notion de puissance
Connatre les units de puissance et d'nergie
Connatre quelques ordres de grandeur et pouvoir les comparer

II. Savoir analyser un systme nergtique

.
.
.
.
.
.

Acqurir la notion de systme

Matriser la notion de chane nergtique
Etre capable d'tablir un bilan nergtique
Acqurir la notion de rendement nergtique
Apprhender la notion de conservation
Apprhender la notion de dgradation

III. Savoir analyser les rapports entre nergie et socit

. Comprendre les relations entre l'utilisation de l'nergie et l'environnement
. Comprendre la place de l'nergie dans les socits
. Comprendre les relations entre les connaissances scientifiques, la matrise de certaines techniques, les structures conomiques, sociales et les
choix politiques
Objectifs mthodologiques
.
.
.
.
.
.

Connatre et utiliser le raisonnement par induction

Connatre et utiliser le raisonnement par dduction
Connatre et utiliser le raisonnement par analogie
Faire appel la modlisation et la simulation
Savoir employer la mthode exprimentale
Savoir employer la mthode systmique
Objectifs d'attitude

. Savoir matriser de faon critique l'information concernant l'nergie

. Dfinir un projet d'action concernant l'nergie
. Etablir un plan d'action possible pour mettre en oeuvre ce projet
. Avoir une attitude active en face d'un problme nergtique en relation
avec une valeur de rfrence

110
Ce tableau d'objectif gnraux est le mme pour le
premier et le second cycle. Il s'entend comme les objectifs de fin de chaque cycle. La diffrenciation en fonction des classes se fait au niveau des objectifs intermdiaires et encore plus oprationnels.

4 - ACTIVITES PEDAGOGIQUES EXPERIMENTEES SUR

LES TERRAINS
4.1. Les dominantes

sur les terrains des

sujets ont t plus
souvent abords et des
mthodes d'tudes se
sont trouves privilgies

Si les orientations et les objectifs taient communs

toutes les quipes, l'initiative la plus grande tait laisse
pour laborer et exprimenter activits et pratiques pdagogiques dans les classes, de sorte que les rsultats
ont t varis.
Cependant certains points forts de niveaux diffrents
(sujet, mthode d'tude) se sont souvent rvls et quelquefois associs dans les ralisations faites sur les terrains :
- Histoire de l'nergie
Exemples : histoire de la navigation, de l'clairage, de
l'utilisation de la vapeur.
- Politique nergtique
Ce sujet a souvent t abord partir de l'tude de la
consommation d'nergie de l'lve ou de sa famille.
- Energie et agriculture
En particulier analyse conergtique l'chelle d'une
exploitation agricole.
- Energie dans l'environnement proche de l'tablissement
- Visite d'un quipement nergtique (centrale, raffinerie,
exploitation agricole)
- Ralisation d'une exposition sur l'nergie
Dans ce cas la documentation mise au point par les
commanditaires de la recherche a t largement utilise.
4.2. Un exemple

une progression dont le

point fort est l'analyse
du point de vue nergtique de 2 cas
concrets...

Je prsente titre d'exemple la progression pluridisciplinaire ralise par l'quipe du lyce Marcel Pagnol
d'Athis-Mons en 1983-1984 dans une classe de 1re S ;
elle concerne un vaste thme : "Energie, agriculture, industrie agro-alimentaire". Les objectifs des enseignants
reprenaient l'essentiel du tableau (p.109). Ils s'articulaient
essentiellement par rapport cinq finalits :
- tudes quantifies des nergies rencontres dans des
situations concrtes.

111

... une exploitation

agricoles
et une sucrerie, d'abord
tudies "en direct" au
cours d'une visite...

... et qui ont fourni des

donnes numriques pour
un exercice de synthse

- application des notions de systme, de chane nergtique l'tude de l'agrosystme local.

- utilisation des notions de rendement nergtique pour
la terre (rendement en biomasse totale, en biomasse
glucides), et pour l'aliment sucre.
- application aux entreprises visites des notions de prod u c t i v i t du t r a v a i l humain d'un a g r o s y s t m e , et
d'efficacit.
- tude des rapports nergie et socit et notamment,
rflexion sur la productivit des agrosystmes et comparaisons (choix nergtiques, utilisations de l'nergie en
agriculture, modifications de l'environnement,
transformations de la chane agro-alimentaire)
L'tude du thme choisi a t mene sur plus de six
mois, tant bien entendu que les disciplines n'taient pas
toutes concernes en mme temps et que ces travaux
sur l'nergie laissaient place dans chaque discipline
d'autres sujets pendant cette mme priode.
D'autre part les notions de base sur l'nergie avaient t
introduites au pralable pendant le cours de physique.
Voici le droulement chronologique de cette progression :

Sujets des diffrentes squences et principales

activits

Dure Disciplines
concernes

Besoins des plantes vertes engrais, (travaux

pratiques)

3H

S. Nat.
S. Phys.

Rle de la lumire et de la chlorophylle dans

la photosynthse (travaux pratiques et cours)

4H

S. Nat.
S. Phys.

Production de matire organique (cours et

exposs d'lves)

i H

S. Nat.
S. Phys.

i H

S.Nat S.Phys
Hist.Go.

Visionnement du film "Le feu de la vie"

Prparation des visites d'une exploitation
agricole et d'une sucrerie : laboration d'un
questionnaire utiliser lors de la sortie
Visite d'une exploitation agricole Lieusaint,
suivie de la visite de la sucrerie Bghin-Say
Moissy Cramayel : recueil de donnes partir
du questionnaire en vue de la ralisation d'un
compte rendu d'quipe la maison

2H
l/2

journe

Hist.Go.
S.Nat. S.Phys
S.Eco-Soc.
Hist-Go.
S.Nat.
S.Phys.

112

Exploitation des visites (ire phase) : dbat

partir des comptes rendus, prise de conscience
de la spcificit des diffrentes approches
disciplinaires par rapport un mme objet
tudi
Visionnement du film "agriculture et
management"

i H

Hist.Go.
S. Phys.
S. Eco-Soc.

i H

Hist.Go.

Analyse guide de documents illustrant les liens 3 fois

entre agriculture et nergie (travail d'quipes)
2 H

Hist.Go.

Les grandes productions agricoles en France, les 3 H

mouvements paysans, les problmes de l'Europe
verte (cours)

Hist.Go.

Exploitation des visites (2me phase) : bilans

nergtiques des 2 entreprises (travail d'quipe
3 H
sur le document-questionnaire prsent ci-contre)

S. Nat.
S. Phys.
Hist.Go

Visite du Salon de l'Agriculture

S. Nat.
Hist.Go.
S. Phys.

1/2

journe
Conclusion du thme et prolongement de l'exploitation des visites : partir de l'analyse
d'un document sur l'volution de l'efficacit
et de la productivit au cours des cinquante
dernires annes, dbat sur "quels choix pour
quel systme agricole ?" (1)

2 H

S. Nat.
S. Phys.
Hist.Go.

(1) Ont particip l'laboration de c e t t e progression :

Yvette AFCHAIN et Isabelle LAGUS en Sciences
Physiques, Anne-Marie CUVILLIER et Jacqueline SANCHEZ
en Sciences Naturelles, Katie HAZAN et Marie-Claire ROUX
en Histoire et Gographie, Daniele CAREL et Monique
LEVASSEUR en Sciences Economiques et Sociales.

113

Document-questionnaire distribu aux lves pour la 2nie phase

de l'exploitation des deux visites
Le soleil,

l'intervention

humaine

et le sucre...

La croissance de la betterave
sucrire et la fabrication
du sucre ncessitent de l'nergie solaire et l'intervention
humaine - les donnes
numriques fournies lors de la visite de l'exploitation
et compltes
vont vous
permettre
de prendre conscience des chanes nergtiques,
d'valuer
quelques rendements
et d'laborer
une reprsentation
schmatique
de
l'ensemble.
I. Donnes numriques
1) Energie
solaire
En rgion parisienne, l'nergie solaire arrivant
au sol par rayonnement
est
de 46 x lCpkJ par hectare (ha) et par an :
. 20 % est rflchie
par le sol
. 70 % est absorbe par le sol et de nouveau
rflchie
. 10 % est fournie la plante dont 9 % pour sa respiration,
transpiration
e t c . . et 1 % stocke sous forme d'nergie chimique aprs
photosynthse.
La photosynthse
permet
une production
vgtale
chiffrable
en nergie
(voir plus loin...)
2) Intervention
humaine
a) l'exploitation
agricole, l'nergie directe et indirecte
fournie
reprsente environ 30 % de la production
vgtale en nergie, soit :
14- % en combustibles
fossiles (nergie
directe)
10 % en engrais (qui apportent azote, phosphore et potassium)
3 % en pesticides, fongicides, herbicides et main d'oeuvre
3 % en
matriels.
b) la sucrerie, l'nergie directe ou indirecte
fournie reprsente
environ
35 % de la production
vgtale en nergie.

3) Biomasse rcolte et
transforme
a) A Lieusaint,
en 1983, l'exploitant
agricole a rcolt 50 t de racines de
betteraves par hectare (soit 500 quintaux/ha),
valeur reprsentant
la productivit primaire nette de la terre. Les feuilles sont enfouies sur place
comme engrais vert.
Remarque : la productivit
primaire nette de la terre tait de environ
39 t/ha vers 1963
27 t/ha vers 1933
b) Une tonne de betteraves contient environ :
160 kg de glucides
5 kg de lipides
15 kg de protides
c) A la sucrerie, une tonne de betteraves fournit environ 130 kg de sucre
et des "dchets" : la pulpe (aliment pour le btail), la mlasse
(aliment
pour le btail ; alcool aprs
distillation).

114
k) Energie emmagasine et
extraite
a) Au cours de l'activit
photosynthtigue,
l'nergie chimigue
accumule
correspond :
15 670 kJ par kg de glucide
37 800 kO par kg de lipide
23 500 k3 par kg de protide
b) Un adolescent de 50 kg consomme 10 kO par jour pour couvrir les
besoins de son organisme
(travail
musculaire,
fonctionnement
nerveux,
maintien de sa temprature
37 C, synthse cellulaire
...).

11 - Questions :
1) Calculez l'nergie
solaire utilisable
par
photosynthtigue
de la betterave
sucrire.

ha et par

an pour

l'activit

2) Calculez l'nergie chimique emmagasine par ha par la rcolte de betteraves de 1980 Lieusaint sous forme de glucides puis de lipides et enfin de protides.
Le total reprsente la production vgtale en nergie (en ngligeant
les
feuilles
...).
3) Calculez l'nergie
re
betteravire.

ncessaire

l'exploitant

{*) Calculez la quantit

raves par ha ; calculez

de sucre obtenue
l'nergie chimique

5) Calculez
betteravire.

ncessaire

l'nergie

la

agricole

pour 1 ha de

cultu-

partir de la rcolte de bettecontenue dans cet

aliment.
sucrerie

par

ha

de

culture

6) Combien d'adolescents
aliments
exclusivement
de sucre pendant
an (!) seraient nourris par un hectare de betteraves
? Quel tonnage
betteraves serait ncessaire pour chacun d'eux ?

un
de

7) Imaginez une reprsentation

quantitatives.

et

schmatique

de ces donnes qualitatives

8) Calculez le rendement nergtigue de la terre en 1983

a) en tenant compte de la biomasse
totale
b) uniquement pour la biomasse
glucide.
L'nergie fournie par l'exploitant
agricole modifie-t-elle
beaucoup
dement ?
9) Calculez

le rendement

10) Commentez

les

nergtigue

rsultats.

alimentaire

ce

ren-

115

la reprsentation
schmatique semblant
un moyen privilgi de
rendre compte de cette
synth se

Les reprsentations graphiques ralises par les quipes

d'lves au cours de ce travail ont t souvent intressantes et ont rvl des qualits assez diverses : excution technique, abstraction, recherche de reprsentations
concrtes ...
Nous en reproduisons trois exemples.

4 t jiAo'te.
( tflVIAAA. H tlrsVjVft.

f SO t ' A - J

-szjszj^

116

/ y tx^v<vUtv\

n.
"^
5%

</4% -10%

)
3%

^ISxW^

S3, 3S - -f0< j

6, S h

11111
HHI HH'2^
C

117

@o U

et tMkecJtpMJuk

at: *t>SS kJ

kuvuvn
eghin >E -Say
$, 53 * f(f J

(10,18*10* kz\
yioittuuno

118

Question n 3
Voici un tableau de la consommation (C) et de la production (P)
d'nergie en France depuis 1960 en Mtep (million de tonnes
quivalent ptrole).
1960
P

1973
C

Charbon

38,9

19,4

Ptrole

2,2

2,1

Gaz naturel

2,8

2,9

Nuclaire
Hydraulique
Energies nouvelles . .
Total

52,9

85,6

7,0

1982
C

C
0

15,0

3,1

3,1

10,5

10,5

2,0

2,0

44,1

177,4

64,7

182,7

Le statisticien a mlang les donnes et ne sait plus comment

remplir les cases vides : vous allez l'aider (si vous ne savez pas
rpondre une question, vous pouvez passer la suivante).
1) En 1960
a) consommation de charbon et de ptrole : le statisticien dispose
de 2 valeurs 46,8 M tep et 26,9 M tep. Placez-les pour lui.
b) production de nuclaire, hydraulique, nergies nouvelles : le
statisticien dispose de 3 valeurs dans le dsordre : 9,0 M tep,
0 M tep, 0 M tep Placez-les.
2) En 1973
Consommation de ptrole et de charbon : les valeurs sont encore
mlanges : 45,7 M tep et 117 M tep. Replacez-les.
3) En 1982
Il n'y a plus de chiffres du tout. Le statisticien en est rduit
indiquer l'volution de la production et de la consommation
depuis 1973.
+ si la production ou la consommation augmente
si la production ou la consommation diminue
0 si la production ou la consommation reste stable.
Compltez le tableau

EXTRAIT DE L'EPREUVE D'EVALUATION

DE FIN DE TROISIEME

119
4-3- Evaluation
A l'oppos du questionnaire ci-dessus qui peut tre considr comme outil d'valuation en liaison trs troite
une tentative
avec une progression bien prcise, deux preuves d'vad'valuation grande
luation sommative ont t mises au point par l'quipe
chelle, de l'enseignedes concepteurs. Elles visaient l'acquisition en fin de
ment men par les
troisime et en fin de premire des principaux objectifs
quipes pluridisciplicognitifs retenus par l'quipe. Ces preuves ont t sounaires ayant expriment mises en juin 1984 603 lves de troisime et 738
lves de premire. Parmi les lves de troisime, 209
avaient suivi, soit en 82-83, soit l'anne suivante, soit
les deux annes, un enseignement exprimental sur l'nergie ; en premire ces lves taient au nombre de
228.
Un rapport sur l'analyse dtaille des rponses des lves
est en cours d'laboration, cependant quelques rsultats
issus des tris plat peuvent ds maintenant tre donns.
naire
- Le
- Le
- La

. En classe de troisime (des-extraits du questioni

sont reproduits ici)
score maximal est de 111 points.
score moyen est de 49.
distribution moyenne est la suivante :
Score de

IL
20 > 30
3 0 39

40 i 49
S" 59
fio % 9

70 7 9
0 * 0

> !

les garons sembleraient

plus l'aise avec le
"savoir-nergie" que
les filles ...

LT

- Les croisements montrent que :

. les garons russissent mieux que les filles, leur score
moyen est de 53 contre 46. Ceci est en contradiction
avec des tudes gnrales qui rvlent que les filles ont
ge et origine gale des rsultats scolaires suprieurs
aux garons ;
. les lves jeunes ou bien d'ge normal russissent
mieux que ceux qui sont en retard (score moyen de 52
contre 46). Cela va par contre dans le mme sens que
toutes les enqutes ;
. les lves des classes exprimentales ont un score
moyen de 58 contre 45 aux autres.
. En classe de premire
- Le score maximal est de 146 points.
- Le score moyen est de 63.

120

Question n" 2
Utilisez les donnes suivantes pour complter les 2 exercices cidessous.
Formes d'nergie : nergie cintique
nergie de niveau ou potentielle
nergie thermique
nergie chimique
nergie nuclaire
Modes de transfert : travail des forces
lectricit
chaleur
rayonnement (ex. : lumire)

Exercice n 1
Le vent peut mettre en mouvement une hlice qui, par l'intermdiaire d'une courroie, entrane l'axe d'un alternateur. Celui-ci est
reli aux deux bornes d'un accumulateur.

accumulateur

vent

hlice

Indiquez dans la chane nergtique schmatise ci-dessous les

formes d'nergie et leur mode de transfert.
mode de

vent

hlice

alternateur

accumulateur

Exercice n 2
La vache broute l'herbe, l'homme se nourrit de la viande de
l'animal.
Il y a des transferts d'aliments (donc de matire et d'nergie)
entre ces tres vivants.

EXTRAIT DE L'EPREUVE D'EVALUATION

DE FIN DE TROISIEME

121

Les chanes alimentaire (I) et nergtique (II) schmatisent ces

transferts. Dans l'une, la flche indique est mange par , dans
l'autre la flche indique donne de l'nergie .
I.
II. Source

herbe

t vache

homme

herbe

vache

homme

Energie

Energie

Energie

mode de transfert
Energie

D'o vient l'nergie accumule dans l'herbe ?

Autrement dit quelle est la source d'nergie l'origine de la
chane ?
L'indiquer sur le schma.
Inscrire dans chaque cas la forme d'nergie.
Prciser le mode de transfert l'endroit dsign.
Question n" 10
La rarfaction de l'oxygne de l'air est un aspect essentiel de la
pollution due l'utilisation de l'nergie.
15 milliards de tonnes d'oxygne par an disparaissent.
Indiquez l'aide de croix, les systmes qui participent ou non la
disparition de l'oxygne.

Consomme de
l'oxygne

Systmes

Produit de
l'oxygne

Ne consomme
ni ne produit
d'oxygne

Feu de bois
Plante verte
Radiateur lectrique

....

Champignon

Centrale thermique
Centrale thermique

EXTRAIT DE L'EPREUVE D'EVALUATION

DE FIN DE TROISIEME

122

- La distribution moyenne est la suivante.

Score de
o & il
ni

ij

4 35
Jl 47
* $9
o 71
71 J
84 95
96 107

> 10

... en iere comme en

3me

- Les croisements montrent que, comme en troisime :

. les garons russissent mieux que les filles, leur score
moyen est de 69 contre 59 ;
. les lves jeunes ou d'ge normal russissent mieux que
ceux qui sont en retard, score moyen de 66 contre 58 ;
. les lves des classes exprimentales ont un score
moyen de 70 contre 60 aux autres.

Ces rsultats sont intressants mme s'ils sont limits,

d'une part en raison de l'analyse incomplte des
rsultats, d'autre part du fait de la nature mme des
preuves.
Les meilleures performances relatives des lves des
classes
exprimentales sont encourageantes mais cepenles rsultats compars
dant assez rduites ; cela peut s'expliquer par les condides classes exprimentions matrielles dans les tablissements scolaires qui
tales et des classes
tmoins sont la faveur ont trop souvent empch que les quipes interdisciplides premires... mais pas n a j r e s so , e . nt l a f o i s c o m P I t e s > agissent au niveau des
mmes levs et ceci en continuit sur deux annes
de beaucoup
scolaires.

5. DOSSIERS PEDAGOGIQUES PROPOSES PAR LES

CONCEPTEURS

des documents, pour la

plupart, conus en tant
qu'aides didactiques...

Les nombreux documents construits par les quipes des

terrains ont servi de base l'laboration de dossiers pdagogiques par les concepteurs durant l'anne 1984-1985.
Notre propos n'tait pas de surajouter de nouveaux documents la plthore dj existante mais de proposer
d'autres dmarches, d'autres problmatiques afin que professeurs et lves disposent d'outils permettant d'apprhender de manire synthtique les problmes
nergtiques.
Les dossiers mis au point

concernent

des

sujets

123

... reprenant les sujets

et les mthodes d'tude
les plus souvent abords
sur les terrains...

... et prsentant aussi

des mises au point plus
thoriques : volution
du concept, vocabulaire

"transversaux" par rapport aux diffrentes filires, leur

publication par l'INRP dbutera en novembre 1986. Les
sujets abords, en rapport avec les points forts apparus
sur les terrains, sont les suivants :
- enseigner l'nergie en Sciences Physiques dans les collges
- volution historique du concept d'nergie
- consommation d'nergie et choix nergtique
- nergie et environnement
- visites d'tablissements nergtiques
- vocabulaire de l'nergie
- ralisation d'une exposition sur l'nergie.
A titre d'exemple j'voquerai succintement deux de ces
dossiers.
5.1. Dossier sur les visites d'tablissements nergtiques
Son dcoupage est le suivant :
- introduction prcisant les objectifs et intrts pdagogiques de ces visites

la place
de l'tablissement
dans la filiere
nergtique
les autres
facteurs
de
production

bilan
conomique
tes bilan et
rendement

chane
conomique

V.co-nerg

source
d'nergie
utilise
chane
technologique

la
chane
nergtique

le
produit
nergtique
les bilan
et rendement
nergtiques

l'organisation
du travail
les emplois
la scurit

les
facteurs
d'implantation

8SSEMWT *

les
consquences du
fonctionnement

124

Document 5
SCHEMA TECHNIQUE
DIME CENTRALE THEMMUE NUCLEARE

Etti kMUB : QfCut dt /fftiMbMrnBnf

P : Pomps dt droAtfion <Tnu

Document 6
CHANE NERGTIQUE D'UNE CENTRALE THERMIQUE NUCLAIRE

milieu environnant

j atnt&sphere
i fleuve, mer

126
Document 7

CENTRALE NUCLEAIRE ET ENVIRONNEMENT

Incidence sur la
vie et l'conomie
rgionale

-fnucl'aJresl"

cT

SaMe

Influence sur
le paysage

machines

Prsence
de la
Centrale

/Rfrigrant atmosphrique

n_mVAVAVAVAVAVAv/

__ o

\de sete minraux/.

3Z

_S*_

- ~5I ^

*"*

**

' - " - y

11**---

Source : la centrale nuclaire de Civaux : ses effets sur l'environnement (EDF).

127

- deux exemples de progressions centres sur des visites

et ralises sur les terrains de la recherche
- cinq "livrets-lve" avec pour chacun une proposition
d'utilisation par le professeur. Ces diffrents livrets
permettent l'tude pluridisciplinaire :
. d'une centrale hydraulique
. d'une centrale thermique classique
. d'une centrale nuclaire (voir documents 4, 5, 6, 7 du
livret-lve)
. d'une raffinerie de ptrole
. d'une exploitation agricole.
- divers annexes :
. propositions d'expriences de Sciences Physiques relatives aux centrales
. indications sur les aspects socio-conomiques de la visite d'un tablissement nergtique
. informations complmentaires sur les rejets de centrales thermiques, les problmes poss par les
dchets
radioactifs et le dmantlement des centrales nuclaires
. bibliographie.
5.2. Dossiers sur te vocabulaire de l'nergie
11 comporte deux parties :
- la premire prsente sous forme de deux histoires ou
"scnarios" les diffrentes approches disciplinaires d'un
sujet donn : "le voyage en voiture", "l'nergie dans
l'histoire, une pomme".
- la seconde partie est consacre au vocabulaire proprement dit, prsent comme un dictionnaire comportant les
mots :

savoir que le mme mot

est utilis avec un autre
sens par son collgue, est bilan
chane
important pour l'enseichaleur
gnant ...
conservation
consommation
cycle
dgradation

conomie
nergie
entropie
filire
flux
forme

rendement
source
systme
temprature
transfert
transformation

Pour chaque mot est nonce une dfinition interdisciplinaire suivie de commentaires qui en prcisent la validit
... essayer d'homogniser et l'usage selon les disciplines. Ce vocabulaire est acl'usage de ce mot c 'est compagn d'un complment sur les units utilises quand
on traite l'nergie.
encore mieux
En illustration du dictionnaire voici ce qui a t labor
pour bilan et rendement.

128
. Exemple

du mot :

BILAN

"Inventaire
quantitatif
des modifications
et/ou des
changes d'nergie affectant
un systme donn"

LE BILAN

ENERGETIQUE

. En Sciences Physiques
Le mode opratoire consiste a :
- dfinir le systme
- rechercher
tous les transferts
d'nergie se rapportant
lui
- comptabiliser
positivement
la quantit
qu'il reoit
et ngativement
cde.
La somme algbrique de ces quantits
d'nergie correspond au bilan
Elle peut tre nulle, positive ou ngative.

celle

qu'il

nergtique.

Exemple de bilan
nergtique
Chauffage d'une maison

systme tudi : maison

(excepte son moyen de
changes d'nergie :

chauffage)

- pertes sur l'extrieur : Ql, Q'1, Ql, Q3

Q'2 4

* Q2

- nergie W reue par la maison

et qui a t cde par le
moyen de chauffage

Q3

Bilan nergtique : E = W + Ql + Q'1 + Q2 + Q'2 + Q3.

Posons : Q = Ql + Q'1 + Q2 + Q'2 + Q3.
Alors : E = W + Q.
Notons que W reue est y O, Q cde est < O.
Trois cas sont possibles :
a) W + Q > O - L'nergie
thermique
de la maison va augmenter
ce qui se
traduit par une augmentation
de sa temprature
intrieure.
b) W + Q = O - L'nergie thermique
de la maison reste constante. La temprature intrieure
est maintenue une valeur choisie 19 C par exemple.
c) W + Q < O - L'nergie thermique
de la maison diminue. Elle se
refroidit
(panne du moyen de chauffage par
exemple).
Pour un hiver on compte en moyenne W = -Q = 1500 kWh pour un appartement
de
trois pices.
d) Pour diminuer
W il apparat
clairement
qu'il faut diminuer - Q (usage de
matriaux
isolants).

129
. En Sciences

Naturelles

Le mode opratoire propos par les physiciens s'adapte au calcul de bilan d'un organisme (homme) ou d'une cellule. Le bilan est positif lors de la constitution
de
rserve (amidon, lipides... qui sont des sources d'nergie), ngatif dans le cas
contraire.
. En Sciences Sociaies, Histoire-Gographie
Le bilan nergtique reprsente la production et/ou la consommation de sources
d'nergie d'une zone gographique pendant une dure dtermine. Dans ce cas, l'utilisation du terme bilan est assimilable la notion de compte d'exploitation
qui
rsulte d'une agrgation de variables de flux alors que le bilan indique des variables d'tat.
LE BILAN

ECO-ENERGETIQUE

En Sciences Sociales, Histoire-Gographie

et en Sciences Naturelles, un autre type
de bilan est utilis : c'est le bilan co-nergtique.ll
permet d'valuer le cot
nergtique correspondant toute transformation
agricole ou industrielle
faisant
intervenir de l'nergie, des matires premires et du travail. On remonte ainsi les
tapes de la chane de fabrication d'un produit donn. A chaque tape on calcule
la quantit d'nergie utilise, exprime en kilojoule.
La comptabilit nergtique tient donc compte de la consommation directe et indirecte d'nergie dans un systme. Elle forme un nouveau mode d'analyse : l'analyse co-nergtique.
Celle-ci "permet de juger les bases cologiques de la gestion
des ressources naturelles dans divers systmes conomiques et sociaux" (R. Passet.
L'conomique et le vivant).

Exemple : Bilan co-nergtique d'un hectare de bl

Dreux) pour un an.

1 - Quantit d'nergie reue

en

Thymeraii (rgion

(exprime en giga/oules : 1 GJ - 10s

de

K3).

. Energie soiaire directe ("gratuite") pour q u a t r e mois de v g t a t i o n :

quantit t o t a l e reue par Je champ (par ha) : 20 500 G J
. Energie a c h e t e ("pavante") :
Energie d i r e c t e :
- main d'oeuvre (alimentation)
- semences
- fonctionnement
des tracteurs
- fonctionnement de la moissonneuse...
Energie indirecte (nergie
engrais azots
- engrais phosphats
- engrais potassiques
- pesticides

0.05
2,17
5,06
0,82

GJ
GJ
GJ
GJ

n c e s s a i r e pour fabriquer)
17,75
1,30
1,48
1,04

:
GJ
G3
GJ
GJ

TOTAL
2 - Quantit d'nergie cde par ha et utilisable
- production de bl
- production de paille
TOTAL

30,23 GJ
par l'homme
100.32
25,03

G3
GJ

125,40 GJ

130
Dans ce type de bilan, le but est de montrer
l'augmentation
de la quantit
de
biomasse^ fabrique par le systme champ. Par rapport au bilan en physique les s i gnes aige'brique sont inverse's : la quantit d'nergie reue est ngative, la
quantit
d'nergie cde devient positive.
Dans l'exemple
ci-dessus,
le bilan
nergtique
global est toujours ngatif :
Energie

utilisable
125A

- (nergie solaire
- (
20500

+ nergie
achete)
+
30,28
) = - 20W5 GO

Mais gnralement
le bilan co-nergtique
n'est pas prise en compte :
Energie

utilisable
125A

- nergie
achete
30,28
=

Exemple

est positif

car l'nergie

solaire

gratuiti

95,12 GO

du mot

RENDEMENT

"Pour un systme donn, le rendement nergtique est le rapport

quantit d'nergie utilisable
une fin donne
R =

,
quantit d'nergie mise en jeu pour
l'obtenir
Ce rapport est toujours infrieur
1. Il est souvent
exprim
en pourcentage."
. En Sciences Physiques
Le rendement d'une centrale thermique recevant la quantit
et rejetant la quantit de chaleur
Q2 = 600 kO est :
Q

r,

Ql

= 1000 kO

_i

d'nergie

Qi

o , 4 soit 40%.

Qj

En effet, seule la diffrence

Q j - Q , a t transforme
en travail
W puis ensuite
en nergie
lectrique
(utilisable).
D'aprs
le
deuxime
principe
de la
thermodynamique,
le rendement
thorique
maximal de cette centrale est donn par
la relation :
T
R

o Tj et T2 sont les tempratures

respectives (exprimes
273) des sources chaudes et froides.
Exemple : pour une centrale thermique
classique
J1 = 565 + 273 = 838 K
T2 = 40 + 273 = 313 K
Rt =
0,63 soit 63%

en kelvin

T/^s =

(0C)

131
Remarque :
On parle de "l'efficacit"
d'une pompe chaleur :
nergie produite par la pompe chaleur
efficacit
=
;
;
nergie ncessaire son
fonctionnement
[apporte par l'homme)
Dans ce cas et contrairement au rendement, l'efficacit peut tre suprieure 1 ou
100 %. En effet,
l'nergie
thermique
capte la source froide
n'entre pas en
compte dans l'nergie ncessaire au fonctionnement
de la pompe chaleur.
. En Sciences

Naturelles

Le rendement nergtique de la photosynthse

est :
quantit d'nergie accumule dans la plante
quantit

d'nergie

reue

par la

plante

La quantit
d'nergie reue par la plante est la somme de l'nergie
des nergies apportes par l'homme.
Ces dernires sont trs faibles
rapport /'nergie lumineuse reue et n'influent
pas sur la valeur du

lumineuse et
( 0,5 %) par
rendement.

Exemple : rendement photosynthtique

d'un champ de mas aux Etats-Unis
pendant
un beau jour d't, dans les conditions optimales :
1129 (k3)
R =
= 0,054 soit 5,4 %
20900 (kj)
Dans les conditions moyennes, ce rendement est de l'ordre de 1 % pour l'anne.
. En Sciences Sociales,
Pour des analyses
valeur nergtique
somme des apports

Histoire-Gographie

co-nergtiques,
on utilise
des produits
obtenus
nergtiques

de

le rapport

l'homme

Ce rapport reprsente ce que certains auteurs appellent

"efficacit".
Les apports nergtiques
comprennent
l'nergie directe (combustible...)
et
indirecte
(nergie ncessaire la fabrication
des tracteurs,
des engrais...)
L'efficacit
ainsi dfinie est alors le plus souvent suprieure 1 ou 100 %.
Exemple : rendement co-nergtique
t : (voir aussi le mot Bilan)

quantit
.
quantit

d'nergie utilisable
.
.
d'energie

achete

d'un hectare

de bl en Thymerais

ou

efficaci-

125A GJ
=

= 4,14

414 %

30,28 GO

Remarque :
On peut encore trouver le terme de rendement
utilis pour des masses ou quantits
d'nergie produites par unit de surface ou de personne (exemple : rendement
agricole de bl tendre : 5t/ha).
Cependant, on emploie de moins en moins le terme de rendement dans ce sens, on
lui prfre le terme de productivit.

6. CONCLUSION

Cette recherche s'est concrtise par des progressions qui

ont largement motiv les lves et qui leur ont permis de
mieux matriser le "savoir-nergie" que lors d'apprhensions parcellaires et disciplinaires du concept.
L'ouverture sur la technique et l'industrie, la formation
l'esprit critique notamment par rapport l'information,
reprsentent les autres aspects positifs des travaux effectus sur les terrains.
Ce bilan favorable repose avant tout sur les rflexions
pralables et approfondies puis sur les ralisations pdagogiques d'quipes pluridisciplinaires qui tous les niveaux
de l'laboration, ont, chacune, travaill en commun. Cette
dernire condition est indispensable la cohrence du savoir transmettre, elle conduit repenser les programmes annuels concernant l'nergie, des diffrentes
disciplines.

Eliane DAROT
Collge Louis Lumire
Marly le Roi

133

LA VITESSE AU COURS MOYEN

Jean-Loup Canal

Tout enfant, ds son jeune ge, est confront

la "vitesse" et se donne une reprsentation
de cette grandeur. Mais cette grandeur est complexe et ne peut se
construire
seule car elle dpend de deux autres, la distance et le temps. Elle se
trouve au carrefour
d'une foule de difficults
complexes de toutes
sortes.
C'est au cours moyen deuxime anne (10-11 ans) que nous nous intresserons
ici,
classe o traditionnellement
est aborde l'tude mathmatique
de la vitesse. La vitesse est pose a priori comme une vidence : c'est le rsultat
du quotient de la
distance par la dure mise pour la parcourir.
Le raccourci
est effrayant
et le rsultat vident : seule une minorit
d'lves intgre cette dfinition.
Le mcanisme
tant mont, d'autres lves l'utilisent
sans comprendre, d'autres se bloquent.

i - LES PROBLEMES POSES PAR LA CONSTRUCTION

DES NOTIONS DE VITESSE, DE DEPLACEMENT
i.i. Difficults fondamentales propres la notion de vitesse
. A quelles actions est associ le mot vitesse?
vie courante

Dans le langage courant, la vitesse peut se rapporter

une action quelconque : se dplacer, manger sa soupe,
ranger sa chambre, s'habiller, effectuer un travail donn,
grandir, e t c . .
Les reprsentations spontanes de la vitesse sont lies :
- la rapidit des mobiles
"La vitesse c'est le contraire
de lent,
"Un escargot n'a pas de vitesse"
"Une fuse file toute vitesse"
"La vitesse, c'est
courir".

de

lambin"

- la comptition
- ou la contrainte dans l'excution d'une tche (lire,
crire, compter..)
... et physique

Pour le physicien, la vitesse est une grandeur lie avant

tout au dplacement.
La vitesse est une grandeur dite drive qui ne peut se
mesurer directement. Elle sera donc dtermine indirectement partir des grandeurs dites primitives : le dplacementl et la dure de ce dplacement At. La vitesse se dfinira par le quotient Al/t. Si la vitesse n'est pas

constante, le rapport
1/t reprsentera la vitesse
moyenne. La vitesse instantane un instant prcis
pourra se dfinir comme la limite de 1/t quand t tend
vers 0 :
v = lim

Al

A t - ^ o /Vt

dl

dt

La vitesse se dfinit simplement dans le cas o elle est

constante.
. La quantification pose trois types de problmes :
Le mesurage qui exige :

du dpart

l'arrive

# La connaissance des points de dpart et des points

d'arrive.
Dans un CP, les enfants ayant dcid de savoir "qui
dans la classe court le plus vite" ont tout de suite ressenti la ncessit de choisir une ligne de dpart et un
signal de dpart, sans se soucier de la ligne d'arrive,
C'est aprs plusieurs essais suivis de discussions qu'est
apparue la ncessit de dfinir la ligne d'arrive.
Dans ce mme CP, nous avons rencontr les mmes difficults quand les enfants ont voulu dterminer "quelle
est la voiture (jouet) qui roule le plus vite", considrant
que la voiture qui va le plus loin est celle qui roule le
plus vite.
L'inverse s'est produit dans une autre classe o les enfants comparant les dplacements de deux voitures n'ont
gure attach d'importance la ligne du dpart, mais se
- sont montrs exigeants pour la ligne d'arrive.
& La dtermination de la distance parcourue entre le
point de dpart et le point d'arrive.
Dans deux CM, cette dtermination donna lieu de vives discussions : o prendre les repres sur une voiture
qui parcourt une distance donne ? Les roues avant (ou
le pare-choc avant) sont choisies comme repres au
dpart, mais ce sont les roues arrire (ou le pare-choc
arrire) qui sont prises comme repres l'arrive, sinon
l'arrire de la voiture n'aura pas franchi la ligne d'arrive et n'aura donc pas parcouru la distance impose !
Les enfants conoivent que le vhicule traverse une zone
dangereuse limite par les deux lignes.
Le temps de la traverse dure tant qu'une partie du vhicule reste dans cette zone.
L'intervention du matre est ncessaire pour :
. faire constater que tous les points de la voiture
par-

135
courent la mme distance
expliquer qu'il suffit de prendre le
(quel qu'il soit) au dpart et l'arrive.

mme

repre

Des enfants plus jeunes se soucient gnralement peu du

chemin suivi et de la distance parcourue, mais ce qui
compte pour trouver le vhicule le plus rapide, c'est
l'ordre d'arrive.
-fr La connaissance des instants de dpart et des instants
d'arrive
-fr La dtermination de l'intervalle de temps entre ces
deux instants (ou dure de dplacement).
Des lves du CM proposent d'utiliser un chronomtre au
dpart et un l'arrive pour mesurer la dure du parcours d'un lve, puis la dure de dplacement d'une
voiture.
-& Le mesurage implique une marge d'incertitude (dans
l'valuation des grandeurs) dont les lves doivent dbatt r e afin de p o u r s u i v r e la c o n c e p t u a l i s a t i o n (ou la
modlisation).
L'opration sur les nombres va de soi avec des connaissances mathmatiques suffisantes. Les activits exprimentales peuvent contribuer leur laboration.
Mais les difficults lies la vitesse laissent croire dans
certaines situations une mconnaissance de l'outil
mathmatique.
Voici par exemple une situation propose des lves
dans deux classes du CM.2 :
Deux voitures rou ent rg ulirement l'une fait 19 cm
en 7 secondes , et l'autre 20 cm en 8 secondes.
Quell e est la plus rapide 9
"toucher au nombre"

Seuls quatre enfants sur quarante ont pens se servir

d'un graphique (dj utilis), mais ils se sont contents
d'une construction "main leve" qui ne permettait pas
de conclure.
Les autres prcisaient bien qu'ils devaient comparer les
distances pendant des temps gaux (ou l'inverse). Aucune
valeur simple n'tant possible, un seul propose de dterminer les distances parcourues pendant une seconde. Un
seul a su dcouvrir que la solution tait donne par le
quotient de la distance par le temps. Quatre enfants utilisrent la division. Pour les autres en gnral, le raisonnement fut le suivant :
"20 cm en 8 secondes, soit 10 cm en 4 secondes, soit 5
cm en 2 secondes, soit 2,5 cm en 1 seconde. Pour /'autre voiture on ne peut pas !"

136
Le raisonnement mathmatique et l'opration effectuer
sont les mmes dans le problme suivant qu'ils savent
faire :
"Un cultivateur achte deux lots d'arbres fruitiers, un lot
de 7 arbres 190 F, un lot de 8 arbres 200 F. Quel
est le lot le plus avantageux ?
La construction graphique
La construction graphique favorise l'explication des relations en les prsentant sous une forme concentre particulirement pertinente et riche de possibilits. C'est un
moyen d'aborder la grandeur vitesse.
"Une voiture lectrique se dplace-t-elle toujours pareil,
rgulirement, la mme vitesse ?"
Telle est une des situations proposes des enfants du
CM2. Deux solutions se prsentent eux :
- La voiture parcourt des distances gales en des
temps gaux.
- La voiture parcourt en des temps gaux des distances
gales.

traduire les rsultats

C'est la premire solution qui vient l'esprit des

lves ; mais le rsultat sera d'autant plus probant que
la vrification est faite sur des intervalles successifs de
distances (ou de temps) de plus en plus courts. Aussi,
pour des raisons pratiques, c'est la deuxime solution qui
est adopte : "un chronomtreur" annonce "top" toutes
les trois secondes par exemple, et un "marqueur" inscrit
chaque fois un repre indiquant la position du vhicule.
Cette srie de mesures constitue un tableau de rsultats
qui doit se transformer en graphique pour dgager une
loi.
Pour les mathmaticiens et les physiciens, se posent plusieurs problmes ; celui de :
- la prcision sur la position des points ainsi obtenus.
Une tude critique sur la prcision des mesures est faite
et conduit adopter une estimation des erreurs
commises, qui se traduira sur le graphique par une zone
d'incertitude.
- l'extrapolation de la construction d'une courbe. Il y a
passage d'une suite discrte une fonction continue, ce
que les lves admettent trs bien en imaginant la multiplication des relevs. 11 suffit ensuite de tracer une
courbe passant par les zones d'incertudes obtenues. Les

137

enfants relient alors immdiatement la vitesse la pente de la courbe : lorsqu'elle est horizontale, ils reconnaissent l'immobilit de la voiture ; avec une pente
ngative, ils reconnaissent la marche arrire. La confusion entre diagramme et profil de la route se produit
parfois dans l'esprit des enfants.
Quelles sont les diffrentes significations physiques de la
vitesse ?
le mot vitesse est
courant mais il est
polysmique pour
le physicien

Vitesse constante. Dans ce cas, distance et dure sont

proportionnelles. Graphiquement, les points sont aligns
et la vitesse est en relation avec la pente de la droite,
Les voitures jouets lectriques sur pistes planes, de pente constante et de rugosit uniforme ont des vitesses
constantes.
Vitesse variable. La non proportionnalit entre la distance parcourue et la dure se traduit sur le graphique par
un non alignement des points. Les dplacements de l'aiguille du compteur de vitesse d'une voiture indiquent les
variations de la vitesse. Chaque position de l'aiguille dfinit une valeur de la vitesse instantane.
Dans une classe l'observation du radar routier a facilit
la dcouverte de cette vitesse instantane. Le radar intgre directement les deux grandeurs espace-dure pour
afficher la valeur numrique de la vitesse instantane (la
gendarmerie prte volontiers son concours).
La voiture friction a sa vitesse constamment variable,
ce que traduit bien la construction graphique : la pente
de la courbe tend peu peu vers l'horizontale.
Vitesse moyenne. Mais on peut trs bien envisager le
dplacement d'une voiture en ne considrant que la dure du parcours sans se proccuper de la faon dont il
est effectu. On imagine qu'elle se dplace vitesse
constante :
"Elle tait partie du mme endroit la mme heure et
arrive au mme endroit la mme heure sans jamais
acclrer ni relentir. Tandis que la voiture roulait d'abord moins vite, puis plus vite, encore plus vite et plus
doucement".
Le graphique de la voiture friction permet galement
d'introduire cette nouvelle grandeur.

138

1.2. Autres difficults

. Difficults d'ordre psychologique

confusion entre l'ordre

temporel et l'ordre
spatial

La confusion dure - distance parcourue : "tant que l'ide de vitesse n'est pas acquise sous une forme
opratoire, c'est--dire comme un rapport entre l'espace
parcouru (ou le travail fourni, etc..) et cette dimension
commune aux diffrentes vitesses qu'ont prcisment le
temps, l'ordre temporel se confond avec l'ordre spatial
et la dure avec le chemin parcouru"... "Celui qui va le
plus loin est celui qui s'est dplac le plus longtemps".(i)
Dans une classe du CEi, l'cole et les maisons d'Alain
et de Francis sont matrialises par des dessins. Partent
en mme temps de l'cole, les voitures jouets d'Alain et
de Francis. Malgr des parcours ingaux, elles arrivent
en mme temps destination.
Voici des rflexions illustrant cette confusion :
. "Les deux ont le mme chemin"
. "Francis (sa maison est proche de l'cole, sa voiture
est plus lente) a le plus long chemin car sa voiture va
moins vite".

des confusions
qu'il faut prendre
compte

La confusion dpassement - vitesse : "Inversement, tant

que l'ordre temporel n'est pas lui-mme constitu, la vitesse se rduit une intuition insuffisante et parfois
trompeuse, celle du dpassement, c'est--dire nouveau
d'une intuition spatiale, caractrise par le changement
de position respective du mobile".
"La construction du temps commence donc quand les en
vitesses diffrentes sont compares entre elles, vitesse
des a c t i v i t s humaines comme des mouvements
matriels, et cette construction s'achve avec la coordination de ces vitesses : les notions de temps et de vitesse sont donc corrlatives", (i)
Deux groupes d'enfants dcident de chronomtrer la dure d'un mme parcours. Le groupe ni part quelques
minutes avant le groupe n2 et arrive un peu avant le
groupe n2. De retour en classe, les enfants comparent
les dures et en dduisent que le groupe n2 est all
plus vite, ce qui surprend Eric : le groupe n2 marchait
plus vite et il ne nous a pas dpasss".

(i) Jean PIAGET : "Le dveloppement de la notion de

temps chez l'enfant". Paris. PUF. 1946.

139

Une jeune fille tenant un foulard rouge parcourt un

chemin deux fois plus court que sa camarade ayant un
foulard bleu. Elles dmarrent au mme instant et s'arrtent en mme temps. A la question : "Qui court le plus
vite ?", des enfants du CEi ont rpondu : "Elles courent
aussi vite parce qu'elles sont arrives au mme endroit"
ou "les deux filles courent de la mme faon parce
qu'elles arrivent en mme temps".
La confusion distance - vitesse :
Dans la situation dcrite prcdemment, nous avons aussi
ce type de rponse : "la rouge (sous-entendu court plus
vite), parce que la bleue tait plus loin" ou "les deux
parce que c'tait loin".
La confusion dure - vitesse :
Avec des enfants du CE2, nous avons observ la confusion entre "a t plus vite" et "a mis moins de temps"
propos de chemins de longueurs diffrentes parcourues
la mme vitesse (il faut moins de temps pour parcourir
le plus court chemin sans aller plus vite).
. Difficults dues aux ides prconues ou aux justifications abusives
des prrequis
parfois
trompeurs

- Relation entre vitesse et constitution du mobile

"un avion va plus vite" (qu'une voiture)
"le tank a plus de roues, donc forcment il va plus vite
qu'une auto" CP-CM
"elle a de grandes jambes, elle va arriver la premire"
CEi
"Laurent a des baskets, il va gagner" CEi
"un escargot, une tortue n'ont pas de vitesse" CP-CEi
- Relation entre vitesse et puissance du vhicule
"une 2CV et une Mercedes ne peuvent pas rouler la
mme vitesse. La Mercedes va doubler l'autre". (Avis
d'un enfant de CP partag par toute la classe).
- Relation entre vitesse et robustesse.
"un bateau pneumatique moteur, normalement il devrait pas aller vite, il est fragile" CP
- Relation entre vitesse et quantit de carburant,
"cette voiture va plus doucement car elle n'a pas assez
d'essence" CP
. Difficults d'origine linguistique
L'ambigut de certaines expressions usuelles rvle,
exprime, souligne et confirme bien cette confusion entre

140

le langage est aussi

source d'ennuis

l'espace, le temps et la vitesse, par exemple :

"il va vite" peut se rapporter au temps ou la vitesse,
"il est arriv le premier" donne une information la
fois spatiale et temporelle.
Une distance peut tre donne sous la forme d'une dure :
"le lac est-il loin ?
Il est deux heures de marche".
Les formules elliptiques familirement utilises concourent des confusions ou des assimilations espace-temps
ou espace-vitesse.
"il fait du n o " , "il roule 90 l'heure",
"il roule 90 km heure" est une formule journalistique
frquente o produit est confondu avec quotient.
. Confusion entre grandeurs
Du point de vue qualitatif, le sens du mot vitesse appliqu diffrentes actions traduirait l'action faite par
unit de temps :
Action faite
v =
temps mis pour l'effectuer
En physique, si l'action correspond un dplacement,
c'est bien la vitesse qui est dfinie. Mais il peut y avoir
des confusions notamment :

quand la physique
s'en mle les
difficults
augmentent

La confusion puissance-vitesse :
Si l'action correspond un travail effectu, une nergie
produite ou dpense, c'est alors la puissance qui est en
cause,
Par exemple : deux grues mettent des temps diffrents
pour soulever une mme charge d'une mme hauteur.
Pour effectuer un mme travail, l'une va plus vite que
l'autre, sa "vitesse d'action" est plus grande, sa puissance
est suprieure.
La confusion frquence - vitesse :
Prenons l'exemple suivant : "l'enfant mange vite sa
soupe". Cela peut signifier : il porte rapidement sa cuillre la bouche, la cadence est rapide. Dans ce cas, on
souligne que l'enfant porte sa cuillre la bouche un
grand nombre de fois par seconde. Cela correspond la
frquence qui est videmment en correspondance avec la
vitesse linaire de la cuillre. Cette confusion entre frquence et vitesse se retrouve souvent au cours des activits de musique et de danse.

141

Reprenons l'exemple prcdent : on peut s'intresser la

quantit de soupe et au temps mis pour l'avaler.
"Manger vite sa soupe" signifie alors avaler rapidement
tout le contenu de son assiette en un temps trs court
et dans ce cas, c'est le dbit qui est en cause. Il n'y a
pas forcment une frquence leve : si l'enfant utilise
une louche, la frquence sera faible, mais la soupe pourra tre vite avale !

2 - REPRESENTATIONS ENFANTINES SUR LE MOT VITESSE

2.1. Dans un premier CM2

1re sance
. Premire phase :
Disposant chaque fois de cinq minutes, les enfants rpondent individuellement par crit deux questions :
- que vous suggre le mot vitesse ?
- qu'entendez-vous par vitesse ?

la polysmie du mot
vitesse

Tous les enfants (sauf une fillette) aiment la vitesse.

Le terme vitesse est associ la rapidit d'un mouvement (pour des vhicules, des projectiles, des tres
vivants, des lments mtorologiques) ou la rapidit
d'excution d'une action, ou une sensation (vent dans la
figure).
Un lve dfinit la vitesse comme la qualit d'une personne ou d'une chose qui se dplace, ou agit beaucoup
en peu de temps.
La dfinition de la vitesse de dplacement est pressentie.
Pour un lve "la vitesse pour un engin c'est la puissance qu'il contient".
. Deuxime phase :
Comparaison et confrontation des reprsentations lors
d'un entretien collectif.
Pour certains enfants la vitesse se confond avec le
"temps d'arrive" (influence des comptitions sportives).
Un seul lve pense la dure du parcours.
D'autres distinguent vitesse et temps, ou vitesse et
record.
L'importance de la distance parcourue n'apparat pas
spontanment.
Pour l'ensemble de la classe, aprs discussion sur des
exemples, il semble admis :
. qu'un mobile rapide ou lent a une vitesse (ce qui

142

n'est pas le cas pour des enfants de CP).

. que les vitesses peuvent tre compares, mais les
valeurs relatives semblent plus importantes que les valeurs absolues,
. que la vitesse peut tre chiffre (180 l'heure).
2me sance

les catgories
de vitesse ressenties
par les enfants

La matresse lit ce que trois lves ont crit propos

de la vitesse.
Le dsordre des ides est flagrant d'o la proposition de
classer les exemples en "catgories de vitesse",
Sans les nommer les lves distinguent :
- la vitesse de dplacement avec des subdivisions pour
les vhicules, les projectiles, les tres vivants, les
"choses" naturelles ;
- la v i t e s s e d'un mouvement (ou d'un phnomne)
priodique.
- les vitesses qui s'noncent par le temps demand pour
la ralisation d'une action.
- les vitesses d'augmentation (des prix, des croissances).
A l'issue de ce classement, nous dcidons d'essayer de
prciser la notion de vitesse de dplacement : course
d'enfants.
3me sance
Les enfants souhaitent savoir "quel est celui de la classe
qui court le plus vite ?"

qui va le
plus vite ?

et comment le savoir ?

* "Faire une course, un par un, avec le chronomtre".

Toll gnral ! Tout le monde sait que trois lves courent beaucoup plus vite que les autres.
"Faire une course entre les trois plus rapides sans
chronomtre"
"Les trois partent en mme temps, au mme signal. On
les met sur la mme ligne de dpart et on trace une ligne d'arrive".
Remarque : la simple comparaison des ordres d'arrive
permet de rsoudre le problme sans avoir besoin d'instrument de mesure,
Discussion sur la ncessit ou non d'un chronomtre pour
"plus de prcision",
"pour dpartager" s'ils arrivent
presqu'en mme temps, "a sert rien un chrono au
dpart".
* n Les trois courent en mme temps et il faut un chronomtre pour chacun"
"il faut un chronomtre chaque bout" ; non - si non
"ce sera plus prcis"

143

"oui si les chronomtreurs appuient en mme temps sur

le petit bouton !"
Remarque : on veut utiliser des chronomtres, sans se
proccuper de la grandeur mesurer.
*"0n va tracer un chemin pour chacun, pour qu'ils aillent
droit - on mettra un dpart et une arrive - et on verra
quelle mthode utiliser ? celui qui franchit le premier la ligne d'arrive".
Discussion au sujet des juges d'arrive : suggestions diverses vues au cours de comptition...
. amlioration propose : "pour que ce soit prcis,
il faut trois chronomtres".
"Non, le chrono ne servira rien !"
La matresse invite figurer l'exprience au tableau.
* "On peut les faire partir un par un et il faut un
chronomtre"
"l, le chronomtre est indispensable"
"non" disent certains, puis ils changent d'avis sauf un.
"si, le chrono est indispensable !"
Pourquoi ? dit la matresse.
"il faut le chronomtre pour avoir le temps qu'il a fait"
"le temps mis courir"
"le temps mis parcourir le trajet"
La distance est matrialise au sol, et les enfants n'envisagent pas de la mesurer.
La matresse demande une schmatisation au tableau.
Le schma consiste attribuer des temps chaque coureur afin de les classer.
La discussion permet de prciser que les coureurs doivent suivre le mme parcours.
Les enfants retiennent la proposition suivante : les
enfants courent trois par trois sur des lignes parallles
de mme longueur, trois chronomtreurs mesurent le
temps mis par leur coureur pour passer de la ligne de
dpart la ligne d'arrive, et l'on compare les temps
pour dsigner le coureur le plus rapide. Si le temps est
minimal alors la vitesse est maximale.
Et prvoient l'organisation matrielle de l'exprience.
"Il faut un chronomtre, non, trois chronomtres. Il vau, ,
. . . .
drait mieux six ou neuf chronomtres pour comparer et
de a proposition a la
tre
l u s sur>1 . C e t en f ant p e n s e p e u t tre la possibilireahsat.on de l'exprience t d e f a i r e d e s m o y e n n e s (une intervention de la matresse aurait peut tre t souhaitable)
"il faut un parcours"
- un dpart marqu la craie
- une ligne d'arrive en face du dpart
- une ligne droite de parcours
- la ligne d'arrive doit tre parallle la ligne de dpart

- il faudra pendre la mesure du terrain !

- non la distance importe peu !
Remarque : la mesure de la distance est inutile pour savoir qui court le plus vite - Pour l'introduire il fallait
que le problme se pose, par exemple besoin de transmettre et de comparer avec les correspondants.
"Il faudra des contrleurs"
"Il faudra un starter".
4me sance
En classe mise au point de la mthode et distribution
des rles et du matriel puis la course a lieu au gymnase et, en fin de sance, remise au net des rsultats
obtenus.
ire mthode : Aprs avoir choisi la piste, trois coureurs se placent au dpart.
Le premier essai, avec trois chronomtres, un starter et
des juges, rvle que les chronomtreurs ne ragissent
pas au signal de dpart et que les dparts ne sont pas
simultans.
Une vive discussion s'engage : "il faut un chrono et un
chrono l'arrive" (pour chaque coureur), "c'est le coureur qui devrait avoir le chrono" (refus des coureurs et
de la matresse)
"un chrono suffit pour chronomtrer un coureur" l'accent
est mis sur la ncessit de synchroniser le dclenchement et l'arrt du chronomtre avec le dpart et l'arrive des coureurs. Il est dcid que le chronomtreur
doit se placer l'arrive.
Lors du deuxime essai, les temps de parcours sont critiqus par les juges car ni les chronomtreurs, ni les
coureurs n'ont dmarr ensemble, mais les trois valeurs
sont retenues titre indicatif.
Dans un troisime essai, avec un deuxime groupe, on
retrouve les mmes difficults lies au dpart incertain.
Rsultats de cette mthode : Le signal de dpart est
mauvais car d'une part les coureurs sont trop rapprochs
l'arrive et les chronomtreurs ont du mal juger, la
distance parcourue tant trop courte et d'autre part les
rflexes des chronomtreurs sont mis en cause.
Remarquons que personne ne met en doute les indications fournies par les chronomtreurs, les enfants ont
une totale confiance dans l'appareil.
Deuxime mthode : la course en solitaire avec : choix

145
d'un signal de dpart.
Pour avoir plus de prcision, trois chronomtreurs mesureront la dure de parcours d'un coureur et se placeront
l'arrive.
Six enfants font successivement la course et les rsultats rvlent des diffrences entre les rsultats proposs
par les chronomtreurs pour un mme coureur.
- les lves tirent les conclusions suivantes :
les deuxime et troisime chronomtreurs ont
parfois de mauvais rflexes.
. on peut classer les coureurs.
Autres sances :
Plusieurs sances de classe suivirent o furent tudis la
dfinition mathmatique de la vitesse, le dplacement
d'une voiture-jouet ( vitesse constante), la vitesse de
croissance du m a s . Cette dernire activit fut particulirement riche avec activits de mesurages (sur vingt
cinq jours au moins) et construction graphique. L'analyse
du graphique fit apparatre trs nettement diffrentes
phases de croissance.
Si cette tude sur la croissance du mas a constitu un
excellent exercice de synthse, elle aurait pu aussi bien
fournir une trs bonne situation-dpart pour l'tude de la
vitesse ; les mesures de la longueur du plan sont aises,
l'unit de temps est simple (le "jvjur") et toutes les mesures peuvent se faire hors activit systmatique, sans
prcipitation et dans chaque groupe d'lves.
2.2. Dans un autre CM2

une varit
de situations

Nous avons dlibrment plac les enfants devant une

suite de situations, les laissant rflchir, argumenter,
proposer et exprimenter sur chacune d'elles, avec en
particulier l'tude du dplacement d'une voiture-jouet
lectrique, et nous avons complt par :
- une situation qui permet la comparaison de deux dplacements non simultans
- l'tude du dplacement d'une voiture-jouet une vitesse variable
- l'tude de la course de vitesse d'un enfant
- l'observation du radar routier.
1re s a n c e
vhicules".

: "Comparaison

des

vitesses

de

deux

Afin de montrer aux lves que si on veut comparer les

vitesses de deux vhicules, il y a deux possibilits :

146

des mesures
sont
ncessaires

vitesses de deux vhicules, il y a deux possibilits :

. comparer les temps mis pour parcourir une mme
distance,
. comparer les distances effectues en un mme
temps,
On leur propose comme matriel deux voitures (jouets)
lectriques, ici deux tanks vitesse lente. Les deux vhicules sont distingus par deux drapeaux, bleu et blanc,
Les deux tanks sont mis la disposition des enfants,
L'un d'eux ne marche pas. Les enfants pensent tout de
suite vrifier si les piles sont bonnes. Il n'y en a pas.
La matresse prcise le problme : "nous n'avons qu'un
jeu de piles. Pouvons-nous tout de mme savoir lequel
va le plus vite ?".
. Travail de recherche en groupe
i e r groupe : On les fait marcher l'un aprs l'autre.
On
chronomtre celui qui va le plus vite.
Oui mais il faut mesurer les longueurs.
(Nous avons not dans une sance ultrieure
que pour
certains enfants un chronomtre
mesure la vitesse).
2me groupe : On compte les crans sur les
chenilles.
Plus il y a de crans, plus il va vite.
Plus les roues sont grandes plus elles font de chemin.
Non c'est le contraire.
Regarde sur ta bicyclette
le petit
pignon c'est celui qui va la plus vite ! Est-ce qu'un tank
est plus lourd ?
3me groupe : On prend trois mtres. On prend un tank
on le fait
rouler
et on le chronomtre
pendant
qu'il
roule. On peut prendre n'importe quelle longueur. On fait
pareil avec /'autre.
On regarde le temps qu'il va mettre faire ce trajet.
4me groupe : On fait un parcours d'un mtre. On prend
un premier
tank on le chronomtre.
On change les piles
du tank. On fait pareil avec l'autre et on compare.
5me groupe : On fait une course. On prend une longueur de deux carrs (carrelage).
On le chronomtre
; on
met les deux piles dans l'autre et on
recommence.

Compte-rendu du travail des groupes et

exprimentation
Le deuxime groupe prsente ses ides. Le reste de la
classe critique leurs propositions et fait remarquer que,
de toute faon, les deux tanks sont identiques. Mais plusieurs fois nous avons remarqu que des enfants veulent
dterminer la plus ou moins grande rapidit d'un vhicule

147

premire exprimentation =
distance fixe
on mesure le temps

problme du choix
des repres

partir de sa constitution, nombre de roues, dimensions

des roues, dimension et poids du vhicule, nombre de piles e t c . .
La proposition commune aux autres groupes est
exprimente. Ils ont choisi un intervalle de un mtre
(proposition du 4e me groupe) mais sans y attacher
d'importance.
La position du char sur la ligne de dpart fait l'objet
d'une discussion mais finalement les enfants conviennent
de placer l'avant du char sur la ligne de dpart.
En revanche ils disent curieusement "stop" quand l'arrire du char passe la ligne d'arrive. Nous avons retrouv
cette difficult relative aux choix des repres lis au
vhicule dans diffrentes classes. La matresse fait remarquer ce changement de repre : les lves lui prcisent que "c'est pareil pour les deux !". C'est vrai, mais
la difficult devra tre rsolue au cours d'une discussion
importante la deuxime sance.
Une trajectoire non rectiligne pose un autre problme.
8 second es

11 secondes

\y

Arrive

problme de la
trajectoire

'

I r a .
i

>

. Dpart

tank biane
ta

nk Dieu

La trajectoire du tank blanc

s'inflhit n e t t e m e n t "son
chemin se vote" ! Les enfants
voudraient que la trajectoire
soit rectiligne. Un enfant fait
remarquer que de toute faon
cela n'a pas d'importance car
celui qui a mis le moins de
temps est celui qui a parcouru
la plus grande distance.
En effet les rsultats observs
ont t les suivants :

Le tank blanc met huit secondes pour parcourir un peu

plus d'un mtre. Le tank bleu met onze secondes pour
parcourir un mtre. Ils concluent que le plus rapide est
le tank blanc. Ils essayent aussitt d'excuser, de
justifier, d'expliquer la moins grande vitesse de l'autre :
- peut-tre que le bleu, on s'en n'est pas beaucoup
servi ; il n'est pas rod ou bien quand les piles sont alles dans le tank bleu, elles avaient dj servi dans le
tank blanc, elles taient plus uses !
Le raisonnement est logique et approuv par la classe.
Un des enfants propose de recommencer avec le blanc.
L'exprience refaite donne le mme rsultat : huit
secondes.
Alors la matresse intervient : "existe-t-il une autre
mthode" ?

148

A cette question de la matresse les enfants cherchent

mais ne trouvent pas. Elle prcise :
"vous avez fix une distance de parcours aux deux
et vous avez mesur les temps correspondants.
pourrait-on
agir diffremment
?"
Un lve - "on pourrait s'occuper du temps"
M - "oui comment ?"

deuxime exprimentation =
temps fixe
on mesure la distance
parcourue

"on le fait rouler dix secondes et on mesure la distance".

Cette proposition reoit l'accord des autres et entrane
une nouvelle exprimentation :
En dix secondes, le tank bleu parcourt 1,10 m.
Une lve fait remarquer que ce n'est pas normal :
"tout l'heure il a mis onze secondes pour faire un mtre !"
2 E xp.

1re exp.

A
ii

les repres ont

chang

tanks
Ne

] lm

' 1,10m

1 en Ils

, 10s.
Y

e n

t ank bleu

tank t leu

Chacun cherche ce qui a pu

changer et il faut l'intervention de la m a t r e s s e pour
trouver la solution : le parcours mesur la deuxime
exprience est limit par l'avant du tank l'arrive, ce
qui n'tait pas le cas dans la
premire exprience.
Les enfants admettent qu'il n'y
a pas contradiction.

Plusieurs enfants insistent pour que le tank soit laiss en

place. Le tank blanc effectue son parcours en dix secondes (fig-3)-

comment mesurer
la trajectoire non
rectiligne

^
1,22m
en
10s.

1 ,10m
en
1 Os.

tank blane

tank t leu

Les avis sont partags cause

de la trajectoire non rectiligne
du blanc :
- les uns soutiennent que de
toute faon il est inutile de
mesurer puisque le blanc est
devant le bleu et "qu'en plus
son chemin est tordu".
- D'autres tiennent mesurer.
Ils suggrent de prendre un
mtre ruban de couturire. Des
c o n t r a d i c t e u r s leur avancent
qu'on ne sait pas o le tank
pass. Ils dcident de renouveler son parcours mais en
"dessinant" son trajet
"on a c c r o c h e une craie
derrire"
- "et non a va le freiner".

149
Ils conviennent de le suivre avec une craie. Ensuite ils
appliquent une ficelle sur la trajectoire ainsi dessine ;
il ne reste plus qu' mesurer la ficelle avec un mtre de
bois.
2me sance : Positions d'une voiture des instants successifs gaux.

objectif = construction
graphique avec mise
en relation des temps
et des distances

Nous souhaitions amener les enfants raliser un tableau de mesures donnant les positions d'une voiture
lectrique et les temps correspondants, avec pour objectif : la construction graphique.
Une voiture lectrique qui roule trs lentement ( peu
prs un mtre la minute) est donne aux lves.
Aprs l'observation du dplacement de la voiture la m a tresse pose la question : "la voiture roule-t-elle toujours
la mme vitesse ?"
Tous les groupes, sauf un, rinvestissent les rsultats de
la premire sance :
- on fait parcourir la voiture deux fois la mme distance et on compare les temps correspondants.
- on compare les distances parcourues pendant un mme
temps.

premire proposition =
distance fixe
on compare les temps

le choix des repres

est cette fois cohrent

Un groupe s'est propos de compter chaque fois les

crans sur les pneus. Mais quand il leur a t demand
de le faire, ils se sont rcuss. Une proposition voisine
avait t avance et ralise par des adultes : mettre
de l'encre sur les pneus et vrifier si oui ou non les
traces laisses par les crampons sur le sol sont rgulirement espaces. Ce groupe l, ayant constat les espacements rguliers avait conclu la rgularit de l'avancement de la voiture !
Lors de l'exprimentation les enfants disposent les roues
avant sur la ligne de dpart. Mais ils protestent afin de
dterminer l'instant d'arrive de la voiture : passage des
pare-chocs avant, roues arrire ou pare-chocs arrire sur
la ligne ?
La discussion est vive. Mais une ide s'impose, celle de
prendre pour instant de dpart, le passage des parechocs avant sur la ligne et, pour instant d'arrive, le
passage des pare-chocs arrire sur la ligne. Aprs les interventions de la matresse les enfants se rendent compte qu'il faut prendre le mme repre sur la voiture pour
le dpart et l'arrive. Ils choisissent les roues avant.
Rsultats : ier essai
2me essai

50 cm en 28 s.
50 cm en 28 s.

150

deuxime proposition =
temps fixe, on compare
les distances parcourues

Ensuite ils ralisent la deuxime proposition : comparer

les distances parcourues pendant un mme temps. Un
lve propose de choisir vingt huit secondes comme
dure.
comme cela on vrifiera mieux !"
Rsultats : ier parcours
2me parcours

46 cm en 28 s.
44 cm en 28 s.

La dsapprobation est gnrale devant ces rsultats !

E "Elle ne roule pas rgulirement"
?
M : "Non c'est lui, il Ht pas bien le temps" !

amlioration des
mesures

Le chronomtreur se dfend ; il voudrait que l'on choisisse un autre temps : "vingt-huit secondes c'est difficile
lire" (c'est vrai, il avait une montre).
En outre pour mesurer la distance parcourue, ils s'aperoivent que le choix des roues n'est pas heureux ; il ne
sont pas srs de ce qu'ils mesurent. Des amliorations
sont proposes prendre un chronomtre et un repre li
la voiture (un fil de fer) (fig. 4)
Cette amlioration est apporte par la matresse.

H*

Hada propose de prendre deux

dures conscutives de dix
secondes. Elle obtient 16 centimtres en dix secondes, 32,5
cm en vingt secondes. Une autre enfant propose de dterminer les temps mis pour parcourir 50 cm et 100 cm sans arrter la voiture. A l'usage cette proposition s'avre impossible : le temps est trop difficile lire au"top" du juge
chaque passage du repre en
fil de fer sur les lignes traces au sol.

La matresse reprend les rsultats obtenus aprs la proposition de Hada.

"que peut-on en dire" ?.
Les enfants affirment que la voiture roule rgulirement.
M . "si je
rgulirement,

dis vos parents

que vous
travaillez
partir de quand pourrai-je le leur dire"?.

Les enfants conviennent que deux jours seraient

insuffisants. Mais pour la voiture ils se contenteraient

151

volontiers des deux rsultats obtenus !

, .^.^.
,
repetition des mesures

Plusieurs mesures sont faites : toutes les dix secondes la

position de la voiture est repre et ceci pendant
soixante secondes. Pour ce faire un chronomtreur ann Q n c e 1M t e m p $ dix?
vingt)
trente
p r c d s d-un
"attention" pour prvenir le "marqueur" qui suit le repre de la voiture avec une craie.
Un tableau est alors construit :
Distance
(en cm)
temps
(en s.)

15.5
IO

30
20

43,5

60

75

88,5

30

40

50

60

Les enfants souhaitaient relever uniquement les intervalles : s'ils sont gaux, la voiture roulera rgulirement.
Dans le but de raliser le graphe du dplacement en
fonction du temps la matresse leur demande de relever
les distances parcourues en dix secondes, vingt secondes
.... En outre l'incertitude sur la mesure de la longueur
tant la mme chaque fois, la prcision augmente.
3me sance - La construction du graphe

du tableau au graphe

La matresse demande aux enfants de reprsenter sur

leur cahier les distances releves sur le tableau.
Les enfants n'ont pas encore appris prsenter des distances suprieures aux dimensions de leur cahier.
Le problme de l'chelle va se poser.
Elle demande que ces distances soient reprsentes
"verticalement" cte cte, sur leur cahier. Pourquoi ?
Etant donn que c'est une premire tape vers la construction graphique il est souhaitable que l'axe des ordonnes reprsente les distances. Si on ne donne aucune
consigne les enfants seront conduits les reprsenter
"horizontalement".
Immdiatement les enfants protestent. La matresse leur
demande de se dbrouiller. Les solutions proposes et
ralises sont multiples :
- les uns ajoutent des "rallonges" leur feuille
- d'autres fractionnent la distance en un certain nombre
de segments de longueurs telles que leur somme soit
gale celle de la distance reprsenter.
- certains enfants se contentent de dessiner plusieurs
segments de dimensions croissantes mais sans qu'il y ait
de relations particulires avec les distances du tableau.

152
- un enfant prend une distance unitaire correspondant
quinze cm et il la double, triple, quadruple en diminuant
ou en majorant suivant le cas, en correspondance avec
les valeurs donnes avec le tableau.
- un autre met la premire valeur l'chelle un, la
deuxime ne rentrant pas il la divise par deux, la troisime aussi : pour la quatrime valeur il se voit oblig
de la diviser par trois ! Mais il ralise ce moment l
que sa reprsentation manque de logique : la deuxime
est plus petite que la premire et la quatrime est galement plus petite que la troisime. Il recommence et
divise tout par quatre.
- enfin, plusieurs enfants divisent tout par cinq ou par
dix.
La matresse demande aux enfants d'expliquer ce qu'ils
font et pourquoi. Aprs discussion les enfants conviennent de diviser par cinq ou par dix et de prfrence par
dix ("c'est plus facile").
Mais les difficults apparaissent pour tracer des segments de
15,5 mm, 43,5 mm. Ce problme de prcisions sera repris plus loin.

problme de
l'chelle

o 10 20 30 40 50 t
(en s)

d
(en cm)

o 10

50

60
40 -

h5

20 .
10
o

10

50

(en s)

o 10

50

t
(en cm)

t
(en s)

153

En ce qui concerne le trac de l'axe des temps, la m a tresse constate que quelques uns des lves ont trac les
diffrents segments parallles entre eux et la mme
distance des uns des autres. (Fig.5a).
Elle leur demande de justifier : "c'est plus propre mais
a n'a pas d'importance" !.
Une seule lve prcise que l'auto s'est dplace avec
chaque fois une dure de dix secondes en plus. L'ide
est propose, discute et reprise par le reste de la
classe. La matresse demande aux enfants de prciser
l'instant o. L'axe des temps est ainsi introduit. (Fig-sb).

critique des
mesures

La matresse leur demande ensuite si on est sr de la

longueur des diffrents segments. Les lves font facilement une critique des mesures faites et retrouvent les
diffrentes sources d'erreurs :
"le suiveur est souvent en retard"
"le suiveur indique la position avec une craie qui fait un
trait large" !
"en mesurant avec la rgle jaune on n'a pu se tromper".
Ils conviennent d'admettre que le lecteur du chronomtre
a dit stop au bon moment. Personne ne met en doute la
prcision du temps donn par le chronomtre.
Le problme est de savoir combien on estime l'erreur
faite. Les enfants la situe entre deux et 3 cm.
Cela se traduit par un certain "flou" de l'extrmit du
segment que l'on encadre par : plus 1,5 cm. (Fig.5c). Enfin est-il important de tracer le segment ? Les lves
conviennent que seule l ' e x t r m i t est i n t r e s s a n t e .
(Fig. 5 d).

construction et interprtation de la courbe

Extrapolation et construction de la courbe : la matresse

demande ce que l'on aurait obtenu si on avait fait une
mesure toutes les secondes au lieu de les faire toutes
les dix secondes.
Puis elle leur demande de tracer la courbe qui passe par
toutes les "zones". (Fig.5e).
Les enfants constatent que c'est pratiquement une droite
et relient aussitt ce rsultat la rgularit d'avancement de la voiture. La matresse prcise que la voiture
roule peut tre irrgulirement mais que ces irrgularits sont trop faibles et sont masques par le manque de
prcision des mesures.
Rapidement car c'est la rcration, la matresse trace
une autre demi-droite d'origine o, plus "redresse". Elle
leur dit "voici la reprsentation obtenue avec une autre
voiture. Quelle est celle qui va le plus vite" ?.
Les enfants interprtrent correctement le graphique et
il semble que toute la classe soit d'accord pour dire que

la deuxime voiture est plus rapide.

En conclusion, cette sance fut longue (i h. 30) et d'un
niveau d'abstraction lev. Mais jamais les lves n'ont
donn l'impression de trouver le temps long. La sance
tait essentiellement consacre l'utilisation ou la dcouverte de notions mathmatiques ; ce travail avait
pour base une situation trs concrte et les lves devaient dcouvrir les difficults pour les rsoudre.
L'un des intrts essentiels tait le passage d'une suite
discrte une fonction continue ; la continuit de la
fonction tant dfinie de faon exprimentale.
4me sance - Exploitation et lecture du graphique.

lecture et interpretation
du graphique

Le graphique tant construit, il faut que les enfants sachent le lire correctement, interprter de nouvelles
courbes en faisant une lecture correcte. Dans le cas de
dplacement vitesse constante, les lves doivent raliser que pour comparer des vitesses ils peuvent :
* avec le graphique :
. comparer les pentes
. comparer pour une mme dure les dplacements correspondants
# comparer pour un mme dplacement les dures correspondantes
* sans graphique :
se ramener par des oprations mathmatiques une des
situations de comparaison nonces ci-dessus.
La matresse trace au tableau le graphique suivant : la
demi-droite Vo correspond au dplacement prcdemment
obtenu. (Fig.6).
M - "Les voitures
roulent-elles
rgulirement"?
Plusieurs
lves
disent
non
parce que ce n'est pas plat
(horizontal) !
D'autres lves : "si elles roulaient pas rgulirement
a
baisserait et a monterait".
L'intervalle de vingt jours entre les deux sances est trs
important et malgr l'intrt
pour le sujet, certains lves
ont du mal s'y remettre.
Dans les autres classes le problme ne s'est pas pos.
M - "Quelle est la voiture qui roule la plus vite"?.

155
Les lves ne rpondent pas. Nous sommes dus. La
matresse inscrit des valeurs sur les axes et plus partic u l i r e m e n t c e l l e s de la v o i t u r e Vo o b t e n u e s
exprimentalement.
Les enfants retrouvent facilement ce rsultat et peuvent
lire correctement le graphique : en dix secondes Vo fait
15,5 cm tandis que V2 en dix secondes en fait moins. V2
va moins vite que Vo et V va encore plus vite car en
dix secondes, elle a parcouru davantage de chemin.
La matresse dessine
tableau. (Fig.7a).
Fig.y(a)

le graphique reprsente le dplacement de

la voiture

alors

le

graphique

suivant

au

Quelle est signification ?

elle fait un parcours
horizontal puis elle
monte une grande cte"
"elle monte une cte puis
une descente !"
"elle reste sur le mme
centimtre et sur le mme
temps"
"le temps change mais pas
la voiture"
"plusieurs enfants font
une interprtation
correcte : l'immobilit
de la voiture.

La matresse complte le graphique prcdent : (Fig.7b)

Des enfants trouvent
immdiatement l'interprtation correcte : la
voiture revient son
point de dpart. Pour
d'autres un temps de
rflexion est ncessaire.
Deux ou trois enfants ne
parviennent pas
analyser correctement le
graphique, pour eux, il
reprsente le profil de
la route. Nous avons
retrouv dans chaque CM
10 % d'lves rencontrant
cette difficult.

La matresse mime le dplacement d'une voiture :

- elle marche, elle court, elle s'arrte, elle attend.
Les enfants doivent reprsenter approximativement
dplacement.

le

156

De Nombreux enfants font une reprsentation correcte.

- elle court, elle marche, elle s'arrte, elle attend, elle
revient au point de dpart en marchant.
. quatre enfants proposent le graphique suivant : (Fig.7c).
. plusieurs le font correctement.

>Dfinition mathmatique de la vitesse.

La matresse propose les donnes suivantes :
Deux voitures roulent rgulirement. La rouge a parcouru dix cm en quatre secondes, la bleue dix neuf cm en
sept secondes. Quelle est celle qui va le plus vite ?
calcul de la
vitesse

Quatre lves se lancent dans la construction graphique.

Mais curieusement ils renoncent assez vite cause,
semble-t-il, du minimum de prcision ncessaire pour
pouvoir l'interprter valablement.
Tous les lves ressentent la ncessit de comparer soit
des distances parcourues en des temps gaux soit des
temps mis pour parcourir des distances gales.
Certains adoptent des solutions trs fantaisistes comme
par exemple ajouter galement trois aux quatre secondes
et aux dix cm de la voiture rouge qui se retrouve donc
avec une distance de 13 cm parcourue en sept secondes.
Aucun lve ne pense ramener le temps vingt huit
secondes multiple des deux autres. Aprs cinq mn de recherches infructueuses une lve propose de comparer
les distances parcourues en une seconde. Son ide est
propose toute la classe. Mais le problme n'est pas
rsolu pour autant. Seul quatre lves pensent utiliser
la division. Les autres ne savent pas obtenir le rsultat
pour la voiture bleue. Pour la voiture rouge ils ont fait
des divisions par deux successivement. La division est
propose toute la classe par un enfant.
Ils trouvent 2,5 pour la voiture rouge et 2,7 pour la voiture bleue.

157

La matresse leur fait prciser la signification de

deux nombres :
Ils reprsentent la distance parcourue par chacune
une seconde.
La matresse leur indique qu'ils viennent de calculer
que l'on appelle la vitesse. Elle leur fait prciser
units : cm/s.
M - Quelle autre unit connaissez-vous
par heure.

? Le

ces
en
ce
les

kilomtre

La sance se termine par un calcul de conversion

km/h des deux rsultats obtenus prcdemment.

en

Conclusion
La sance est domine par les difficults suivantes :
. le graphique est une abstraction du dplacement
et des enfants ont tendance le comparer au profil de
la route.
. connaissant la distance parcourue en un certain
temps il n'est pas vident du tout pour des enfants que
la distance parcourue pendant l'unit de temps s'obtienne
par une simple division.
Nous avons observ les mmes difficults dans d'autres
CM2. Il aurait t intressant de construire et comparer
les reprsentations graphiques des deux voitures et retrouver les distances parcourues par chacune en une
seconde.
Sme sance : Exercice d'valuation et vitesse moyenne
Nos intentions : Amener les enfants rflchir sur une
situation amusante mais prsentant des difficults de
raisonnement et de lecture de graphique.
Jusqu' prsent, toutes les situations exploites correspondaient des dplacements vitesse constante ou
une suite de dplacements vitesse constante. Nous voulons maintenant m e t t r e les enfants face des situations
plus conformes la ralit quotidienne c'est--dire des
mouvements o la vitesse varie constamment.
La situation propose est simple : tude du dplacement
d'une voiture-jouet friction.
Une feuille est distribue. (Fig.8)
Sur une partie sont dessines huit images numrotes reprsentant des moments ou des endroits diffrents relatifs aux trajets effectus,
par un cycliste et un
automobiliste.
Sur l'autre partie deux courbes matrialisent des trajets
des deux vhicules prcdents. Il s'agit de placer sur ces

158
Petits

voyages d'un jeune homme en bicyclette

et d'une famille

en

automobile;

Un cycliste et une auto q u i t t e n t des moments diffrents

Rodez dans une
direction
commune.
Leurs dplacements
sont respectivement
matrialiss
par les deux courbes C et A.
Des images en dsordre les montrent diffrents
moments de la journe. Tu admettras
que :
- si le cycliste (ou l'automobile)
est vu de l'arrire,
il s'loigne de Rodez
- vu de face, il y retourne
- une image correspond au dbut de l'action
qu'elle
reprsente.
. En t'aidant du graphique indique l'heure dans chaque image.
. Place a l'endroit
voulu sur chaque courbe les numros correspondants
aux images.

159

courbes les numros correspondants des images proposes

dans la premire fiche.
Plusieurs enfants russissent facilement l'exercice, d'autres ont besoin de l'intervention de la matresse. Mais
tous sont trs intresss par l'exercice.
Construction graphique du dplacement de la voiture
rouge
La matresse montre la voiture rouge et leur demande
de vrifier si cette voiture roule rgulirement.
Les enfants proposent de faire des mesures, deux ou
trois reprennent les propositions faites tout fait au
dbut, savoir leur faire faire deux fois le mme parcours et comparer les temps. D'autres proposent de relever ses positions toutes les dix secondes pendant le
mouvement.
La deuxime proposition est ralise. Il s'avre que le
temps prvu est trop long et c'est l'intervalle de temps
de deux secondes qui est adopt.
Un chronomtreur donne le top toutes les deux secondes,
un autre enfant trace sur le sol les positions
correspondantes.
Les enfants en voyant le dplacement de la voiture indiquent qu'il n'est pas rgulier.

contradiction entre
l'observation et le
graphique : il y a une
erreur

A partir du tableau des rsultats obtenus, ils ralisent le

graphique. (Fig.9). Trois enfants le font correctement.
Tous les autres font la mme erreur : sur l'axe des

distance
(en m)
temps
(en s)
2

4
6
8
10
12

H
16

distance
(en m)

i,55
2,65
3,35
3,88
4,28
4,46
4,55
4,55

*g3

10

12

temps

(en s)

160
ordonnes, une unit pour 1,55, deux units pour 2,65 ....
etc ....

De ce fait, il en rsulte un dplacement rgulier de la

voiture, une vitesse gale et .... ils s'interrogent !
La matresse est oblige d'intervenir.
"Construisez le graphique du dplacement d'une voiture
qui roulant rgulirement aurait parcouru 4,55 m en quatorze secondes".
Tous le ralisent correctement.
M - Quelle est la vitesse de cette voiture?

calcul de la vitesse
moyenne

Certains ne pensent plus la division ... Beaucoup le

font et trouvent 32,5 cm/s. Aucun ne fait la lecture directe sur le graphique. La matresse prcise qu'ils vienn e n t <je calculer la vitesse moyenne de la voiture rouge
et la leur fait lire sur le graphique.
A titre d'exercice elle demande aux enfants de calculer
la vitesse moyenne qu'ils mettent pour rentrer chez eux,
du moins pour ceux qui peuvent connatre la distance
sparant l'cole de leur maison.

Conclusion
Les enfants avaient tudi en mathmatique la proportionnalit les jours prcdents. Les exercices raliss
cette occasion s'taient faits sans aucune difficult,
construction graphique en particulier. Dans la plupart des
exemples si les points s'alignaient sur le graphique le
passage la droite ne devait pas se faire sans prcautions :
"Quelle serait la signification des autres points de la
droite constituant des intervalles" ?.
- L'tude rcente en mathmatique de la proportionnalit
s'est traduite dans la sance par une erreur faite par la
majorit des enfants : la systmatisation de la
proportionnalit.
- Cette construction graphique n'est pas sans intrt :
. si cette fonction n'est pas
linaire, elle est continue, chaque point une existance
et une signification.
. elle montre qu'il n'y a pas en
gnral, proportionnalit entre la distance et la dure du
parcours.
- Il est remarquable de constater que les lves suivent
les variations de la vitesse en symbolisant la tangente

161

la courbe avec leur main depuis sa plus grande pente au

dpart jusqu' sa valeur nulle l'arrive. Nous n'avons
pas reli la vitesse affiche par le compteur de vitesse
ou releve par le radar routier (aborde ou observe
dans une sance suivante) avec la tangente la courbe.

RESUME DES SEANCES SUIVANTES

6me sance - Faire construire par les lves la courbe
correspondant la course de l'un d'eux. On devrait constater que : le dplacement ne se fait pas vitesse
constante, dpart lent, ralentissement en fin de course.
Nous pensions pouvoir les amener corriger leur course
par l'analyse critique de la courbe.
Nous avons rencontr quelques difficults dans le reprage des positions des coureurs aux temps deux, quatre,
six... secondes. Les rsultats sont demi-exploitables.
Ce mme travail pourrait tre repris de faon plus simple avec la course d'un lve mais cette fois-ci en
piscine.
7me sance - Observation du radar de la gendarmerie
afin de matrialiser, par des mesures directes la vitesse
instantane - relier cette vitesse instantane avec les
panneaux de limitation de vitesse, la lecture du compteur de vitesse.
Une simple demande au commandant du peloton mobile
de gendarmerie du dpartement a suffi. Toute facilit
nous a t accorde. La rencontre a passionn les enfants et les questions ont trs largement dbord le cadre de l'observation du radar (son principe de
fonctionnement, les prix des P.V., les moyens de se les
faire enlever (?), la vie du gendarme, et l'alcooltest
etc.).
8me et gme sance
Evaluation individuelle de l'acquis portant sur la totalit
de l'tude.
Elle est faite sous forme :
- d'interprtation de graphique
- de calcul de vitesse
Dans l'ensemble, les rsultats obtenus sont satisfaisants.
Autres possibilits
L'tude des enregistrements provenant des chronotachigraphes (le mouchard) n'a pas t faite mais pourrait
faire l'objet d'un exercice intressant.

162

<V

Temps dt roos
Temps de twaW passif
Tmpi decondut.
Temps be tratst aci^

Emeg/tft-ementlbm moteuf

3. EN GUISE DE CONCLUSION

les limites de la notion

de vitesse qui reste
qualitative chez les
petits selon Piaget

Reprenons une partie des conclusions de J. Piaget dans

"Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant":
"Pour les petits, la vitesse c'est le dpassement,
c'est-dire l'interversion
de l'ordre des positions respectives
de
deux mobiles en cours de
dplacement".
"Dans le domaine des vitesses, ils (les groupements
qualitatifs
obtenus par des enfants de 7 11 ans) conduisent affirmer
qu'en deux dures synchrones, le mobile
qui parcourt
le plus grand chemin a une plus grande
vitesse, ou que, espaces parcourus gaux, le mobile le
plus rapide est celui qui emploie le temps le plus court
; mais encore faut-il,
en cette seconde situation,
que les
dures
compares
dbutent
ou pr ennent
fin
simultanment.
De ces compositions,
peut enfin tre dduite la plus ou moins grande vitesse relative
selon le
mouvement
de l'observateur.
Mais en aucun de ces cas,
les oprations
qualitatives
dcrites jusqu'ici
ne
permettent de mesurer les vitesses, et elles ne sont mme pas
aptes tendre
aucun des rapports
que l'on vient de
rappeler
aux
mouvements
successifs
et non
plus

163
tent de mesurer les vitesses, et elles ne sont mme pas
aptes tendre
aucun des rapports
que l'on vient de
rappeler
aux mouvements
successifs
et non
plus
simultans.
Par consquent, elles demeurent
impuissantes
fonder
les
notions
de vitesse
uniforme
ou
d'acclration,
quelque intuitives
que soient ces notions
en certains de leurs
aspects".

Dans "Galile, Newton lus pnr Einstein",

bar retrace la gense de la relativit
comme Einstein l'a fait lui-mme sur les
Galile et Newton.
On y trouvera par exemple ce texte de
vitesse :

Franoise Balien s'appuyant

"relativits" de
Galile sur la

"Pour le mouvement
rgulier
ou uniforme,
nous avons
besoin d'une seule dfinition
que je formule ainsi :
Par mouvement
rgulier
ou uniforme,
j'entends celui o
les espaces parcourus par un mobile en des temps gaux
quelconques sont gaux entre eux.
A la vieille dfinition
(qui entend simplement
par mouvement uniforme celui o en des temps gaux sont franchis des espaces gaux) il a paru bon d'ajouter le terme
"quelconques" s'appliquant
tous les intervalles
de temps
gaux : il peut en effet advenir que pendant des temps
gaux dtermins
un mobile parcourt des espaces gaux,
alors que les espaces parcourus pendant des parties plus
petites
et gales de ces mmes temps ne seront pas
gaux".

3.1. Y a-t-il contradiction avec les observations de Piaget ?

en classe, les lves

ralisent des performances suprieures

Les rsultats obtenus dans nos classes, semblent contredire les conclusions de Piaget :
. des lves du CE.i arrivent
comparer deux dplacements non simultans
. ceux du CM.2 peuvent distinguer la vitesse instantane, la vitesse moyenne et calculer cette dernire.
En fait les situations ne sont pas comparables.
Dans un cas l'lve est seul et l'adulte est l pour proposer des s i t u a t i o n s p e r m e t t a n t simplement de
"photographier" ses reprsentations, ses formes de penses et son raisonnement.
Dans l'autre, l'enfant n'est plus seul ; il peut s'appuyer
sur sa pense, sur celle de ses pairs. L'adulte l'aide dans
la formulation de ses difficults, la ralisation de ses
recherches, l'interprtation de ses rsultats, la structura-

164

les travaux de Piaget

permettent de connatre
les obstacles

tion de son acquis.

Les travaux de Piaget permettent de connatre la suite
des obstacles sur lesquels les lves vont "butter" et
pouvoir ainsi rechercher des situations permettant de les
dpasser successivement.
3.2. Dure des activits
Les activits sont chelonnes sur plusieurs sances.
Certains penseront que c'est long, ou que les obstacles
rencontrs sont nombreux. Une des difficults
essentielles, qui n'est pas sans intrt, se trouve dans
l'utilisation des acquis d'ordre mathmatique : mesures et
encadrements des mesures, chelle, graphique, division
virgule.

une certaine dure du

travail est ncessaire

Ces exercices permettent aux enfants, dans des situations concrtes, soit d'utiliser l'outil mathmatique dj
dfini soit de devoir laborer un nouvel outil qui sera
ensuite repris et complt de faon plus systmatique.
En outre cette situation fait partie de leur environnement immdiat et quotidien. Il nous a sembl intressant
et ncessaire de la faire formuler, de l'objectiver, de la
clarifier, d'en donner une ide juste complte et
accessible.
3.3. Ncessit des repres et difficults lies leur
dfinition

le problme des
repres

Les enfants ont du mal concevoir qu'il doit y avoir un

seul repre sur le vhicule pour dfinir son passage sur
la ligne de dpart et celle d'arrive. Mais cette situation
peut s'expliquer : pour eux, le vhicule traverse une
zone "dangereuse" limite par les deux lignes ; tout ou
partie du vhicule sera dans cette zone. En adoptant ce
point de vue ils sont amens trs logiquement prendre
le pare-choc avant comme repre sur la ligne de dpart
et le pare-choc arrire sur la ligne d'arrive.
3.4. Difficult lie la gnralisation tout exemple de
la proportionnalit

montrer que la proportionnalit n'est pas

toujours applicable

L'ide naturelle, c'est la proportionnalit et, mme s'ils

ont vu lors de l'observation du dplacement que cette
proportionnalit n'tait pas ralise, les enfants ont tendance vouloir l'appliquer au cours de la reprsentation
graphique. Aprs avoir tudi un mouvement uniforme en

165
priorit pour des raisons de gradations des difficults,
mouvement somme toute assez peu frquent, il est ncessaire de leur proposer d'tudier d'autres mouvements
plus complexes et plus naturels.
3.5. Le graphique

le graphique, outil
commode mais
astreignant

L'laboration et la construction du graphique est toujours

une tape passionnante. Mais, si c'est un outil commode,
les enfants qui viennent de l'tudier rpugnent
l'utiliser. Nous avons pu faire les mmes constats dans
d'autres classes dans la mme situation. Mais de toute
faon ce n'est que petit petit, aprs avoir ralis et
rencontr de nombreux exemples, que les enfants sauront
traduire un ensemble de mesures par un graphique et
exploiter ce dernier.
*,
Pour la vitesse nous avons constat, dans les deux dmarches exposes, que les enfants tablissent immdiatement la correspondance entre la pente de la droite (et
plus tard de la courbe) et de la vitesse. Cette approche
nous semble tre une tape intressante pour permettre
aux enfants d'objectiver la vitesse.
3.6. Difficult pour utiliser la division (cf.4.me sance)

la division de la
distance par le temps
n'est pas utilise
spontanment

"Deux voitures roulent rgulirement : l'une fait 19 cm

en 7 secondes et l'autre 20 cm en 8 secondes. Quelle
est la plus rapide ?"
Tel tait l'exercice propos. Les enfants n'ont pas utilis
le graphique pour rpondre ce problme, nous l'avons
rappel prcdemment. Mais en outre, sachant qu'il fallait rechercher les distances parcourues pendant l'unit
de temps, les enfants (sauf un) dans deux classes n'ont
pas ralis que la solution tait donne par le quotien
de la distance par le temps.
3.7. En fait
Nous ne pensons pas qu'imposer trs succinctement la vitesse par une simple division, suivie d'une srie d'exercices rptitifs, soit une mthode trs pertinente. Rduire
le problme une formule comme cela se faisait avant
Galile, ne simplifie nullement mais au contraire accumule les difficults en occultant les reprsentations, en
brouillant les diffrents types de vitesse et en ne permettant pas la construction du concept.
Nous croyons pouvoir affirmer qu'il est possible de

166

.
construire la notion
de
vitesse
r\a. <7i4-oco<*

donner, ds l'cole lmentaire, une perception plus fine

de cette grandeur condition de lui consacrer du temps,
un outillage mathmatique dj labor ou en cours
d'laboration, un support concret, le tout construit en
appliquant des mthodes actives. D'une manire gnrale,
rr

-1

il

i .

1 1 - 1

1 -

quel que soit l'objet d'tude, grandeur ou phnomne

physique, objet technique, il faut partir de situationsproblmes diverses et complmentaires o toutes les facettes de l'objet d'tude apparaissent et o les lves
puissent s'impliquer. Les meilleurs situations d'apprentissage sont celles o les enfants s'tonnent, recherchent,
construisent et peuvent s'approprier ainsi du savoir.

Jean-Loup CANAL
Ecole Normale de RODEZ.

167

ELEMENTS D'UNE BIBLIOGRAPHIE CONCERNANT L'ENSEIGNEMENT

DE L'ENERGIE AU NIVEAU DES COLLEGES

Dimitris Koliopoulos
Andre Tiberghien

L'enseignement
de l'nergie fait l'objet de recherches et de propositions
didactiques
depuis une dizaine d'anne, la suite notamment
de la crise ptrolire.
Cette bibliographie
recense les tudes conduites au niveau du collge et portant sur trois
aspects principaux : l'analyse conceptuelle
de la matire avec ses composantes
historiques et epistemologiques,
la connaissance des conceptions
des lves au sujet
de l'nergie et leur volution,
la caracterisation
des projets d'enseignement
de l'nergie caractre
curriculaire.

i . INTRODUCTION

la crise ptrolire a t
un des facteurs l'origine de crations
curriculaires sur l'nergie au niveau de l'cole
obligatoire

Depuis une dizaine d'annes, un intrt important se manifeste dans les milieux ducatifs des grands pays industriels concernant la transmission des savoirs dans le domaine de l'nergie. L'clatement de la crise ptrolire se
trouve derrire cette mobilisation. Diffrents acteurs de
l'action ducative : dcideurs, concepteurs de projets
d'enseignement, enseignants et chercheurs en didactique
des disciplines sont impliqus dans de nombreuses innovations et recherches dveloppes autour de ce sujet
gnral ; les buts et les proccupations envers la nature
des connaissances et attitudes transmettre sont trs
diffrents.
Au niveau international, une publication rcente de l'UNESCO (1983) nous renseigne sur les tendances de l'enseignement concernant l'nergie dans divers pays du monde.
Il existe galement des travaux de synthse regroupant en
catgories un grand nombre des projets d'enseignement
(Duit 1985, Driver et Millar 1985). Enfin, des confrences
portant spcifiquement sur l'enseignement de l'nergie du
point de vue de l'innovation et de la recherche se sont
tenues ces dernires annes (Balaton 1983, Leeds 1985).
En France, c'est plus particulirement l'INRP et le LIRESPT qui ont men des recherches dans ce domaine. Les
produits de ces recherches sont le fruit d'une collaboration troite entre chercheurs et enseignants.
Notre tude se propose d'tre un premier essai pour la
constitution d'une bibliographie concernant tant le ct
enseignement dans son aspect innovatif que le ct re-

168
cherche en didactique.
Nous nous limiterons au niveau du collge.

2. ANALYSE A PRIORI DE LA MATIERE A ENSEIGNER

la philosophie de la
nature, l'hypothse de
constance ont t
l'origine de l'laboration
du principe de conservation de l'nergie

terminologie et quelquefois concepts correspondant certaines tapes

du dveloppement historique du concept d'nergie sont encore prsents
dans les manuels
scolaires

L'histoire des sciences et l'epistemologie peuvent tre des

moyens privilgis pour une analyse a priori de la matire
enseigner. Les tudes des historiens des sciences contribuent souvent la comprhension des processus de naissance des nouveaux concepts. Tels sont les cas, par
exemple, des tudes de Kuhn (1959) et Merleau Ponti
(i979)- Selon Kuhn, trois facteurs ont particulirement influenc la dcouverte simultane de la conservation de
l'nergie par diffrents savants : (a) disponibilit des processus de conservation, (b) intrt pour les machines, (c)
philosophie de la nature. Pour J. Merleau Ponti, la dcouverte du principe de la conservation de l'nergie par Joule
n'est pas un rsultat des processus purement inductifs ;
c'est "comme si le principe de l'quivalence tait dj
prsent titre de postulat mthodologique avant d'tre
formul comme une loi de la nature". Le philosophe Cassirer (1977) argumente en faveur de l'aspect relationnel du
concept. Lindsay (1975) donne une illustration de l'volution du concept travers des crits originaux des savants
d'Aristote jusqu' Lagrange et d'Alembert. Son hypothse
fondamentale est que la notion d'invariance ou de constance dans les changements est la racine de ce concept.
Enfin, Halbwachs (1980, 1981) contribue un clairage
mutuel entre l'histoire et la psychologie cognitive avec
ses travaux sur l'histoire de l'nergie mcanique et de la
chaleur.
Un autre type d'analyse consiste faire une critique des
manuels d'enseignement actuel. Le travail de Bruneaux
(1983) p o r t e s u r t o u t sur les manuels au niveau
universitaire. Il montre les incohrences qui existent au
niveau de la terminologie de la thermodynamique o le
rseau conceptuel de celle-ci conserve des termes correspondant des tapes de son dveloppement historique.
Cela p e u t
donner
lieu des c o n f u s i o n s
dans
l'apprentissage. L'auteur suggre une reformulation du langage thermodynamique tous les niveaux d'enseignement.
Il met l'accent sur la distinction entre les fonctions d'tat
(nergie interne) et les grandeurs de parcours (travail,
chaleur) en se dmarquant de la conception selon laquelle
la chaleur serait une grandeur extensive et stockable.
Zemanski (1969) souligne aussi une srie de confusions qui
existent parmi les enseignants et les lves ainsi que dans

169
les manuels scolaires. Il distingue et commente des erreurs rencontres frquemment, en particulier : (a) se rfrer la "chaleur dans un corps", (b) combiner chaleur
et nergie interne dans le mme terme mal dfini d'nergie thermique.
Marthaler (1984) analyse l'influence rciproque de la signification des mots dans la vie de tous les jours et dans les
sciences.

3. RECHERCHE SUR LES CONCEPTIONS DES ELEVES

ET LEUR EVOLUTION

Il existe une revue des recherches sur les conceptions des

lves en relation avec diverses situations physiques proposes notamment partir de questions crites ou lors
d'entretiens individuels (Brook 1985). Cette revue prsente
une quinzaine de travaux de recherche portant sur la conceptualisation par les lves des aspects nergtiques de
situations physiques. Cinq conceptions qui diffrent du
point de vue scientifique ("alternative frameworks" selon
la terminologie anglo-saxonne) se rvlent :
a) l'nergie associe principalement aux objets anims
b) l'nergie regarde comme synonyme de force
c) l'nergie associe seulement au mouvement
pour les lves, l'nergie d) l'nergie stocke l'intrieur des objets
est souvent associe
e ) l'nergie considre comme combustible
une action
On peut regrouper ces tudes partir de la nature des
questions poses aux lves, celles-ci faisant appel diffrents niveaux de savoirs (ge des lves examins entre
n et 16 ans).
On peut constater :
- des questions gnrales portant sur l'nergie propos
d'une diversit de situations concernant la vie de tous les
jours et cherchant connatre quel niveau de savoir est
mobilis (Watts 1983 A, Bliss et Ogborn 1985).
Les deux travaux mettent en vidence une srie de conceptions qui correspond largement aux types proposes cidessus. De plus :
. la catgorie (d) est prcise : l'nergie est quelque
chose qui est en repos l'intrieur des objets (ou
des situations) et qui, pour tre libre, a besoin
d'un "dclenchement";
. une catgorie nouvelle apparat : l'nergie est pricipalement associe des processus qui rendent notre vie plus confortable.
- des questions sur des situations relles ou pures
(proches ou identiques celles poses au cours de

170

l'enseignement) o le savoir recherch correspond, plus ou

moins, celui mis en jeu dans les sciences physiques
(Agabra 1984, Duit 1981, Brook et Driver 1984, Driver et
Warrington 1985).
Le rsultat le plus intressant de ces tudes est que peu
d'lves dcrivent et interprtent des situations physiques,
en particulier celles de la mcanique, en termes d'nergie
et de conservation de l'nergie, s'ils ne sont pas sollicits.
De plus, des recherches menes en classe (Solomon 1982,
1985 A) montrent que les interprtations des lves sont
plus proches de l'ide de dgradation que de celle de
conservation.
- des questions s'inscrivant dans une perspective
pluridisciplinaire. Certaines demandent la mobilisation de
savoirs appartenant des disciplines diffrentes ; d'autres
sont destines connatre les points de vue des lves
sur l'utilisation sociale du concept de l'nergie (Audigier
1985, Solomon 1985 B). Ces tudes mettent en vidence
la tendance des lves les moins gs relier le mot
nergie aux activits domestiques et "locales" (sport,
nourriture,...) et non des problmes plus gnraux
(production de l'nergie par les centrales lectriques, puisement des ressources nergtiques, ...). Ces rsultats
posent, entre autres, le problme des modes d'exploitation
didactique des documents prsentant un intrt social
majeur.

des aspects d'une

lecture nergtique sont
souvent prsents dans
les interprtations des
lves

11 faut galement noter que des travaux concernant aussi

bien les conceptions que l'enseignement, mens dans des
domaines spcifiques (mcanique, thermodynamique,
lectricit, etc..) soulvent la question de la conceptualisation de l'nergie. Dans le domaine de la mcanique, on
retrouve la non diffrenciation entre force et nergie :
l'nergie est considre la fois comme un rsultat des
forces qui agissent sur des objets, et comme un producteur de forces (Watts 1980, 1983 B). Dans le domaine de
la thermodynamique, on dispose de peu d'informations sur
la diffrenciation par les lves entre la temprature, la
chaleur et l'nergie dans le sens de la description de l'tat d'un systme ou de l'interaction entre systmes,
(Tiberghien 1983). Au contraire, dans le domaine de l'lectricit (Ludwigsburg 1985), plusieurs travaux signalent
l'existence,
chez les lves, d'un point de vue
"nergtique" dans leur lecture du circuit lectrique faite
galement en termes de courant et de circulation
d'lectrons.

171

4 - CRITERES D'ANALYSE DE PROJETS D'ENSEIGNEMENT

Un travail de l'INRP (Martinand 1985) montre bien que,

suivant les disciplines, en particulier physique, chimie, biologie et conomie, les proccupations concernant l'nergie
sont diffrentes. Leur conceptualisation n'est pas la mme
et donc les approches didactiques peuvent tre
diffrentes. Le physicien favorise une approche fonctionnelle (l'nergie est une fonction) en faisant appel la loi
suivant les disciplines
affirmant "qu'il y a une certaine quantit que nous appeTapproche de conceptua- Ions nergie, qui ne change pas dans les multiples modif ilisation de l'nergie
cations que peut subir la nature" (Feynman 1969). Pour le
n'est pas la mme
technicien, le biologiste et surtout l'conomiste, c'est l'approche substancielle qui est favorise. Elle permet d'expliciter les formes d'nergie et leur utilisation. Dans cette
approche on peut distinguer une approche consumriste qui
privilgie la capacit effectuer un travail -l'nergie est
plutt conue comme une monnaie d'change-, et une approche causale -un mme effet peut tre obtenu par un
grand nombre de causes et inversement.
Plusieurs critres ont t utiliss pour classer les projets
d'enseignement sur l'nergie.
Driver et Millar (1985) utilisent les quatre catgories suivantes pour caractriser divers projets : l'approche conceptuelle analytique, l'approche phnomnologique, l'approche utilitaire (utile dans la vie quotidienne), l'approche qui
met l'accent sur les rapports entre science et socit.
Ils analysent ces catgories selon trois axes :
- les finalits et les buts des projets
- les dmarches suivies
- les suppositions faites sur le genre de motivations des
lves et d'encouragements.
Ces axes permettent d'entrer dans les projets par la mthodologie de construction du projet et non par le
contenu.
Une synthse (Duit 1985) regroupe les projets selon deux
critres portant sur l'aspect scientifique. L'auteur prend
d'une part le point de dpart des projets : l'aspect du
concept qui est privilgi dans l'introduction, et d'autre
part la manire dont les projets d'enseignement prennent
en considration des aspects fondamentaux du concept
d'nergie. 11 a recens comme points de dpart de la dizaine de projets analyss : travail, chaleur, transformation
de l'nergie, conservation de l'nergie, dgradation de
l'nergie, nergie considre comme une substance quasi
matrielle qui peut s'couler.
Quant au deuxime critre, Duit propose cinq aspects

172

fondamentaux du concept :
a) le transfert de l'nergie
b) la transformation de l'nergie
les projets d'enseignec) la conservation de l'nergie
ment sur l'nergie, mme d) la dgradation de l'nergie, ainsi que :
dans le cadre de la
e) l'ide de base utilise pour conceptualiser l'nergie,
physique, mettent
Celle-ci peut tre : la capacit de raliser un travail, la
l'accent sur des aspects
capacit de provoquer des changements, la capacit de
diffrents du concept
produire de la chaleur, une sorte de "super" combustible,
une substance quasi matrielle. Il constate que peu de
projets prennent rellement en compte la dgradation de
l'nergie.
Ces critres peuvent constituer de bonnes grilles d'analyse
des projets d'enseignement.
Une analyse des nombreux projets raliss aux Etats Unis
dans les annes 75-80 montre que la majorit d'entre eux
ont d'une part une forte orientation scientifique et technique et d'autre part sont conus pour aider les lves
acqurir des pratiques de matrise de l'nergie (Morrisey,
Barrow 1984).

5 - QUELQUES PROJETS D'ENSEIGNEMENT

Certains projets ont une approche pluridisciplinaire. Ainsi

le PEEC aux Etats-Unis (Fowler 1983) propose des modules o interviennent les sciences, les mathmatiques, les
sciences sociales. En France, certains des travaux de recherche au sein de l'INRP (udigier, 1985) ont abord les
aspects scientifiques et conomiques de l'nergie. Dans les
deux cas le matriel didactique propos est important.
En ce qui concerne les projets qui relvent plus particulirement des sciences physiques, on peut considrer du
point de vue de la dmarche de conceptualisation :
- les projets qui introduisent l'nergie partir d'autres
grandeurs physiques connues pralablement. L'approche
classique introduisant l'nergie partir du travail mcanique est dans ce cas, ainsi que l'approche hongroise
(Kedves et al. 1983) qui introduit l'nergie partir de la
chaleur.
- les projets qui introduisent l'nergie comme concept
premier. C'est le cas du projet isralien "l'nergie et ses
transformations" (Shadmi et al. 1978, Shadmi 1985) qui introduit l'nergie partir des aspects de transfert, de
transformation et de conservation. Plusieurs expriences
sont destines d'une part motiver les lves dcrire
des phnomnes physiques en termes de transfert-

173

suivant les projets

l'nergie est introduite
directement ou partir
d'autres grandeurs

transformation de diffrentes formes d'nergie et d'autre

part accepter l'hypothse que l'nergie se conserve. Au
dbut, cette dmarche est mene dans le domaine de la
mcanique pour ensuite tre prolonge vers d'autres
domaines. Il faut noter que la quantit d'nergie est mesure indirectement partir des relations tablies entre
elle et d'autres grandeurs pertinentes.
Le module "nergie" de l'Integrated Nuffield (1979) prsente une grande varit d'expriences qui mettent en jeu
diffrentes formes de transfert d'nergie. Ce projet prsente l'aspect quantitatif de l'nergie seulement partir
du travail calcul par le produit force x dplacement,
En France, le livre de troisime de la collection Libre
Parcours demande une dmarche d'abstraction analogue :
"pour un mme effet, l'nergie est introduite en tant que
concept comme ce qui est commun sous la diversit,
savoir comme ce qui est ncessaire pour faire quelque
chose" (Lemeignan et Agabra 1979, 1980). Dans ce cas
l'nergie est mesure directement (utilisation du wattmtre ou compteur lectrique), elle est ensuite mise en relation avec d'autres grandeurs physiques. Grce de multiples expriences et aussi des enqutes documentaires,
les lves abordent des chanes nergtiques de la vie
quotidienne.
Dans le projet de l'Institut de Karlsruhe, l'nergie est aussi un concept premier. Elle est considre essentiellement
comme quelque chose qui s'coule : "la substance comme
quantit physique qui s'coule en mme temps que
l'nergie, "porte" l'nergie" (Falk et al. 1983, Schmid
1982). Le type de porteur li une grandeur extensive
(charge lectrique, masse, moment angulaire, ...) prcise
la forme du transfert, ces porteurs ne sont pas ncessairement visibles.
Simultanment au dveloppement de tels projets, un dbat
sur la nature du concept de l'nergie et sur son introduction dans l'enseignement se dveloppe entre enseignants,
physiciens et didacticiens. A partir d'une analyse de la logique interne du contenu scientifique, Warren (1982) prtend que le concept de l'nergie, ainsi que celui du travail sont des concepts abstraits que l'enseignement lmentaire ne doit pas introduire. D'autre part, d'aprs une
analyse pistmologique, Sexl (1981) suggre que l'tude
du transfert de l'nergie d'un systme un autre soit faite aprs l'introduction de la notion de la constance de
l'nergie travers des exemples portant sur des systmes
ferms. La revue Physics Education (vol. 17, 1982. vol.
18, 1983) a t le lieu privilgi du dbat entre diffrents
points de vue. Enfin, Lehrman (1973) soutient que la dfinition de l'nergie comme capacit de produire un travail
est trompeuse alors qu'une dfinition moderne du concept

doit prendre en compte les premier et deuxime principes

de la thermodynamique.
Des travaux plus rcents tiennent compte explicitement
de certaines des difficults rencontres chez les lves.
Un certain nombre d'entre eux se situant dans le domaine
de l'lectricit, ont pour but la diffrenciation entre les
grandeurs nergie et intensit du courant (Psillos et al.
1985, Shipstone 1984, von Rhoneck 1984). Guidoni (1985)
s'interroge sur une approche de la mcanique lmentaire
par une differentiation graduelle des concepts de force et
d'nergie. Il suggre qu'il est ncessaire de s'appuyer sur
quelques familles d'ides ou d'expriences primitives des
lves. Aprs plusieurs essais d'enseignement, Solomon
(1985 A) introduit la notion de dgradation de l'nergie
avant celle de conservation. Deux arguments sont
avancs : d'une part, la dgradation de l'nergie est plus
proche des ides des lves et d'autre part l'ordre d'introduction vite des interprtations incorrectes de la notion
de conservation de l'nergie. Duit (1985) labore un contenu d'enseignement o dgradation et conservation sont
traites en parallle. Il propose que dans les chanes
nergtiques on insiste plus sur "la perte de l'nergie
utile" que sur l'galit des flux d'nergie entrant et
sortant.

6 - CONCLUSION

Les travaux dans le domaine de l'nergie ont commenc

par des innovations florissantes bien que plus tardives que
celles entreprises dans d'autres domaines de la physique.
Contrairement ces dernires menes le plus souvent
l'initiative de physiciens, l'innovation propos de l'nergie
a souvent t sollicite par une demande sociale lie la
crise de l'nergie.
Du fait de la nature integratrice du concept de l'nergie,
les recherches de didactique ont t amenes plus que
pour d'autres concepts d'une part une rflexion sur le
contenu scientifique et d'autre part favoriser une approche pluridisciplinaire.
Les recherches rcentes portant sur l'laboration d'un contenu d'enseignement ou sur sa transmission prennent en
compte la fois cette rflexion sur le contenu scientifique et les rsultats des travaux sur les conceptions des
lves. Enfin, l'importance sociale et conomique de l'nergie pose le problme des pratiques prises comme rfrence dans l'laboration du contenu d'enseignement.

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Dimitris KOLIOPOULOS
Equipe de recherche en didactique de la physique
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Andre TIBERGHIEN
Directeur de recherche CNRS
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