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NDICE
A modo de introduccin
PRIMERA PARTE:
REFLEXIONES GENERALES
,
,,
,,,
,9
9

Cultural, discurso, realidad e identidad

Escritura, cultura y pensamiento
Hacia uma revisin del concepto de lectura
Bilingismo y diglosia
Bilingismo y metacognicin
V.1. De qu hablamos cuando hablamos de reflexin
metasemntica?
V.2. De qu hablamos cuando hablamos de reflexin
metafonolgica?

SEGUNDA PARTE:
ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE
4RPODTWDTDOHQJXDWRED / castellao
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

El pueblo toba
La Comunidad toba de la Travesa (Empalme Graneros, Rosario)
Bilingismo y educacin en el camino hacia la interculturalidad
Algunas apreciaciones, algunos datos
El porqu de una Alfabetizacin Intercultural Bilinge
Propuesta de Alfabetizacin Interculural Bilinge
VI.1. En torno a la reflexin metasemntica
VI.1.1. Actividades
VI.1.2. Variables
VI.1.3. Datos y registros
VI.1.4. Hacia una interpretacin de los datos.
VI.2. En torno a la reflexin metafonolgica
VI.1.1. El rol de las conceptualizaciones en torno a la
esctructura
de
la
slaba
en
los
procesos
de
adquisicin/construccin de la lecura y la escritura alfabticas.
VI.2.2.Actividades
VI.2.3. Variables
VI.2.4. Datos y registros
VI.2.5. Hacia una interpretacin de los datos.

BIBLIOGRAFIA
1

Al respeto por la diversidad.

/R TXH QRV KDFH IDOWD QR HV TXH

nos echen una mano, sino que nos
retiren la TXHQRVWLHQHQDOFXHOOR
(Rigoberta Mench)

A modo de introduccin
1RVRWURV  WHQHPRV XQD
identidad y la queremos defender,
hacerla valer y no la queremos
destruir (...) no queremos que nos
aslen, ni queremos que nos
incluyan, (...) los estados nacionales
practican una poltica de integrar al
mapuche, la integracin significa
asimilacin. (...) Ac no se ha
logrado ninguna sntesis, ac se
impuso una cultura sobre otra. La
que se crea superior destruy a la
otra que, supuestamente, era
inferior, brbara, salvaje (...) Por
eso no queremos que nos aslen y no
queremos integrarnos, lo que
queremos es convivir... El mapuche
cree en la fuerza de la naturaleza y
del espacio y dice que l es una
fuerza ms entre las que existen en
el mundo, as como existe el agua y
la montaa, que tienen fuerza propia
de crear vida, y est el hombre que
tambin tiene fuerza propia, pero
ninguna es ms que otra, y, se tiene
que lograr entre todas esas fuerzas
una convivencia y respeto para que
haya felicidad para los hombres.
Nosotros no queremos volver la
historia atrs, queremos participar
del avance de la humanidad, pero lo
queremos
hacer con identidad
propia. Si de momento tens que
utilizar una computadora no
significa que tengas que dejar tu
PDSXGXQJXP WX UHOigin, tu
RUJDQL]DFLyQVRFLDO(Jorge Nahuel,
dirigente mapuche de la Agrupacin
4

Nehuen Mapu en Bruno Serafini,

1995)

La diversidad lingstico-cultural es una caracterstica inherente al hombre.

&DGDSXHEORKDEODHOPXQGR&KDUDXGHDXGHXQDmanera peculiar
y propia y es, precisamente, esta pluralidad de visiones la base esencial del
patrimonio de la humanidad. A lo largo de la(s) historia(s) no han sido
pocos los intentos por establecer una hegemona discursiva que diera por
tierra con la pluriculturalidad y el multilingismo. La dominacin, la
marginacin, el desprecio por la otredad, y hasta ciertos abordajes tericos,
han sido las herramientas ms destacadas del intento de silenciamiento
cultural sin reparar en que'HVGH HO SXQWR GH YLVWD Gel conocimiento
humano, la desaparicin de cada lengua constituye la prdida irreparable
de un conocimiento cultural, cosmognico, histrico y cientfico nico, no
WUDGXFLEOHHQVXWRWDOLGDGDRWUDVOHQJXDV (Hamel, 2007: 77 - 78)

El mito de Babel y los pruebas infructuosas para imponer una lengua

universal (reedicin contempornea de la bsqueda medieval de la lengua
de Dios) reafloran con la corriente globalizadora actual y se plasman en las
polticas lingstico-educativas de la mayora de los Estados nacionales.
$OJXnos hombres (,,,) andan hablando de un idioma universal, nico para
toda nuestra especie. Son los mismos que buscan la perfeccin bajando por
la escala zoolgica, hasta sentir envidia de las hormigas y de las abejas.
Son los mismos que perdieron el anhelo de llegar a dioses y reniegan de
las inquietudes que produce la sabidura. Son los mismos que consideran
el mito de la Torre de Babel como un castigo y reniegan de la vida
ascendente. Pero yo les digo que la variedad de idiomas, con su variedad
de culturas, es el signo distintivo de nuestra especie, lo que nos hace
superiores a los animales. Ah va la demostracin: un perro de Turqua
5

alla igual que un perro de Dinamarca; un caballo de las Pampas

argentinas relincha igual que un caballo de Bretaa. Y sabis por qu?
3RUTXH ORV SREUHV DQLPDOHV WRGDYtD HVWiQ HQ HO LGLRPD XQLYHUVDO
(Castelao, 1944: 43)

Como seal Ernesto Cardenal en el I Congreso de LaS LenguaS (Rosario,

Argentina, 2004) ODLGHDGHJOREDOL]DFLyQFXOWXUDO\GHque es preferible
TXH KD\D XQD VROD OHQJXD SDUD WRGD OD KXPDQLGDG  VyOR VHUtD EXHQR
SDUDORVEXUyFUDWDVSDUDORVDGPLQLVWUDGRUHV\QRSDUDODVFXOWXUDV
As, el concepto mismo de globalizacin aparece siempre asociado al de
homogenizacin y a polticas de negacin de las diferencias que ponen en
peligro no slo este patrimonio cultural de la humanidad sino la vida
misma. Innumerables guerras y genocidios se han embanderado tras los
principios de una nica cultura, estilo de vida y forma de pensamiento
como si la diversidad fuera una amenaza que debe ser combatida.
Muchos intelectuales consideran que el neoliberalismo y la corriente
globalizadora a l asociada ponen en peligro el futuro de la especie
humana (Chomsky, 2003)
(OQHROLEHUDOLVPRFRPRQ~FOHRPiV articulado de la globalizacin, tiene
como motor el sistema de acumulacin capitalista que entr en una nueva
y virulenta fase de expansin donde el capital financiero se impone al
capital productivo, con su brutal generalizacin de las leyes de mercado
como valor supremo, la destruccin de los estados de bienestar y la
polarizacin social en estados desarrollados y perifricos y al interior de
HOORV (Hamel, 2007: 75)
Podriamos, entonces, postular que las GLILFXOWDGHV SDUD IRUPXODU
alternativas teULFDV\SROtWLFDVDODSULPDFtDWRWDOGHOPHUFDGRVHGHEHQ
 DO KHFKR GH TXH HO QHROLEHUDOLVPR HV FRQIURQWDGR FRPR XQD WHRUtD
6

econmica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso

hegemnico de un modelo civilizatorio(Landner, E.)
La humDQLGDG KD VXIULGR PXFKRV PRGHORV FLYLOL]DWRULRV TXH WHQGtDQ DO
exterminio radical de la alteridad. Bajo la forma de invasiones, imperios,
Estados nacionales y/o sistemas econmicos transnacionales, las tcnicas
de dominacin no han variado sustancialmente.
El principio rector parece ser (como claramente se expresa en las palabras
del dirigente mapuche que elegimos como epgrafe) la asimilacin forzada,
el borrado de las particularidades socio-culturales y el manejo global, por
parte de muy pocos, de las formas no slo de comercializacin sino de
simbolizacin.
As, histricamente, la imposicin de la lengua como pilar fundamental de
la constitucin de los Estados Nacionales aparece claramente asociada a la
dominacin cultural que tiene como meta primordial la generacin de
individuos y sociedades alienadas. La integracin es, por lo tanto,
asimilacin y esa asimilacin est muy lejos de favorecer la conviviencia
intercultural.
VHSUHYpQFRQVHFXHQFLDVQHJDWLYDVSDUDHOGHVDUUROORGHOSHQVDPLHQWR
las ciencias y las artes en caso de que una sola lengua ejerza un
monopolio, tomando en cuenta la relevancia constitutiva de la diversidad y
heterogeneidad cultural para toda sociedad, (cf. Hamel 1999c, 2003b,
Durand 2001). En particular, se han criticado explcitamente los siguientes
efectos reales o potenciales de la globalizacin del ingls:

- el desplazamiento de otras lenguas internacionales de los mbitos

estratgicos de la comunicacin internacional, la diplomacia, el
comercio, la ciencia y tecnologa, lo que tiene consecuencias
negativas para el desarrollo de estas lenguas: la amenaza del

multilingismo

internacional

como

base

de

las

relaciones

internacionales, la igualdad entre pueblos y la paz mundial;

- la amenaza directa de las lenguas minoritarias en riesgo de
desaparicin en pases anglfonos incluyendo las antiguas colonias
britnicas;
- la amenaza indirecta, por el reacomodo general de las lenguas en la
era de la informtica, de las lenguas minoritarias en otros espacios
lingsticos;
- el refuerzo de la dominancia socio-econmica, poltica y cultural del
mundo anglosajn debido a la economa poltica de las lenguas:
significa ahorros relevantes en el aprendizaje de lenguas extrajeras
para los pases anglosajones frente a grandes inversiones para los
dems pases;
- el diferencial de dominio lingstico entre hablantes nativos y no
nativos que incrementa las asimetras de acceso a bienes materiales
y simblicos, y de ventajas comparativas;
- los riesgos de un creciente monolingismo social en los pases
anglosajones, lo que reduce la comprensin de otras naciones y
culturas e incrementa los riesgos para la paz mundial;
- partiendo del principio que el sistema ecolgico ms diversificado es
el ms fuerte, la amenaza de romper definitivamente el equilibrio
eco-lingstico existente, lo que puede poner en riesgo el desarrollo
GHODFLHQFLDODFXOWXUD\ODVDUWHV(Hamel, 2007: 91-92)

La globalizacin podra, por lo tanto, conceptualizarse como una

WHQGHQFLD D VXEVXPLU D SUHFLSLWDU HQ XQD WHFQRHFRQRPtD PXQGLDO
(como macrosistema totalizador) todos los aspectos culturales, ecolgicos,
demogrficos, polticos, educativos, jurdicos, simblicos, urbanos y
regionales de todas las localidades, naciones y civilizaciones en un solo
8

mercado mundial, con una cultura instrumental prctica y con imaginarios

LQWHUSUHWDWLYRVSRVWLQGXVWULDOHV(Lpez Corts, 2007)
)UHQWH D HVWH D]RWH GH KRPRJHQL]DFLyQ QXHVWUD LGHD UHVSHFWR GH OD
diversidad lingstico-cultural, pasa por superar el estigma de Babel para
que la diferencia no sea sinnimo de destruccin e incomunicacin.
$UTXLWHFWRV GH XQ QXHYR TXHKDFHU HMHUFHPRV QXHVWUD UHVLVWHQFLD
generando un espacio de discusin y debate sobre las problemticas del
lenguaje y la diversidad lingstico-cultural. De este modo la, investigacin
cientfica, la labor acadmica y la praxis poltica van, para nosotros, de la
mano.
En el ao 2004 la Real Academia Espaola organiz, en la ciudad de
Rosario (Argentina), su III Congreso de la Lengua. En esa oportunidad el
escritor nicaragense Ernesto Cardenal fue invitado y debi sufrir, por
hablar en nombre de las lenguas aborgenes minorizadas, una situacin de
agresin que puso en evidencia que la RAE, como siempre lo hemos dicho,
HVXQRGHORV~OWLPRVEDOXDUWHVGHODLQWROHUDQFLDOLQJtVWLFD
/DSULQFLSDOLGHQWLGDGFXOWXUDOHVHOOHQJXDMHSHURQLQJXQDLGHQWLGDGHV
inmutable y por eso es importante que se mantengan siempre vivas las
lenguas y proliferen y se diversifiquen y multipliquen. Esto me lo combati
ayer en el Congreso de la Real Academia de la Lengua el vicepresidente de
la lengua que era el moderador de la mesa redonda en la que yo estaba.
Combati lo que yo dije y dijo incluso que era bueno que muchas lenguas
desaparecieran, que afortunadamente estaban muriendo tambin las
lenguas, muFKDVOHQJXDVHVWRORGLMRGHVSXpVGHODLQWHUYHQFLyQPtD\\D
dio por terminada la mesa redonda y no me dio tiempo a que yo
UHVSRQGLHUD (Ernesto Cardenal, I Congreso de LaS LenguaS, Rosario,
Argentina, 2004)

Cardenal pudo hacer esta denuncia participando del I Congreso de laS

LenguaS que desarrollamos en Rosario como contrapartida al de la RAE
entre el 15 y el 20 de noviembre de 2004. Bajo la Presidencia Honoraria del
Premio Nobel de la Paz Adolfo Prez Esquivel, con la participacin de
representantes de las Comunidades Aborgenes de Argentina (y Amrica
Latina) y de las Autonomas Histricas del Estado Espaol, y el apoyo
invalorable de figuras de la talla del escritor Ernesto Cardenal y del Premio
Nobel de Literatura Jos Saramago luchamos, oponindonos a la
hegemona de la lengua espaola, por el derecho a la autodeterminacin
lingstica de los pueblos.
En el 2007, nuevamente, un colectivo heterogneo de instituciones
acadmicas, organizaciones sociales y de derechos humanos, comunidades
aborgenes, movimientos de empresas recuperadas, de documentalistas, etc;
nos reunimos

para organizar en Buenos Aires el II Congreso de laS

LenguaS (18, 19, 20 y 21 de julio) y para demostrar y, sobre todo, para

demostrarnos que las utopas pueden no ser quimeras si estamos dispuestos
a accionar para hacerlas realidad. Procurando crear un espacio para la
diversidad dimos lugar a un foro de reflexin y debate en torno de las
polticas lingsticas.
Sabemos que muchos discursos pretendidamente progresistas que abordan
ODGLYHUVLGDGQHJDQGRHOUHVFDWHGHODPHPRULDKLVWyULFDFRPRXQSXQWR
de inflexin para el cambio guan las mayoras de las polticas culturales de
los Estados nacionales incrementando la desigualdad y la marginacin en la
vida cotidiana.
La interculturDOLGDGQRHVFODUDPHQWHXQDPHUDFXHVWLyQGHWROHUDQFLD
/D WROHUDQFLD DXWRUL]D ODV GLIHUHQFLDV FXOWXUDOHV OR TXH PH SDUHFH PX\
positivo; pero no les otorga ningn derecho, las coloca en situacin
estructural de inferioridad, les recuerda permanentemente que existen
lmites, que si son rebasados, pueden llegar a decisiones de prohibicin. Es
10

mejor ser tolerado que prohibido, es cierto. Pero ser tolerado no es tener
derechos y libertades tan grandes como los que benefician a los miembros
de grupo domLQDQWH(Wieviorka en Cisneros, 2004: 22)

Nosotros, por el contrario, consideramos que la interculturalidad es una

cuestin de todos que slo se reflejar adecuadamente en la dinmica
social, cuando podamos visualizar la diversidad lingstico-cultural como
una metfora de la pluralidad de pensamiento.
Con la participacin de unas mil personas debatimos, durante cuatro das,
en torno a aspectos cruciales de la interculturalidad como la importancia de
la lengua, el rescate de la memoria histrica y el reconocimiento de los
derechos econmicos, territoriales, sociales y culturales de los grupos
minorizados.
Estos debates se plasmaron en un documento general que se sintetiza a
continuacin:

Documento del II Congreso de laS LenguaS

Los pueblos originarios reclamamos justicia por los 514 aos de

genocidio, etnocidio y ecocidio evidenciados en el exterminio de nuestros
pueblos mediante la persecucin y muerte masiva; en la tala de nuestros
montes nativos; en la destruccin de nuestra naturaleza; en el
envenenamiento y contaminacin de nuestros ros; y en el intento de
borrado de la nuestra memoria y nuestra historia. Reclamamos, adems, el
UHVSHWR\HOUHFRQRFLPLHQWRGHQXHVWUDSUHH[LVWHQFLD\H[LVWHQFLD
Atendiendo a que el Estado argentino se reserva derechos sobre bienes
que, natural y jurdicamente forman parte integrante del bien principal
(como son los recursos forestales, la fauna, las aguas y sus elementos
relacionados, etc.) reclamamos un tratamiento jurdico especfico con
definiciones nuevas para las cuestiones vinculadas con los Pueblos
11

Originarios. El Estado, obstinadamente, aplica un desmembramiento

jurdico de la integridad territorial indgena, que da lugar a situaciones de
extrema injusticia y plantea a los Pueblos Originarios serios problemas
para el pacfico disfrute de sus territorios y para el

propio

desenvolvimiento econmico y social interfiriendo en la dinmica de los

procesos identitarios
Retomando las conclusiones obtenidas en la 4ta Reunin Internacional de
Teora Arqueolgica de Amrica del Sur (TAAS), hacemos un llamado a la
sociedad a un compromiso real y sin fronteras que se base en el respeto
pleno de la interculturalidad entendida como un ejercicio cotidiano que
atraviese nuestras vidas, festejando las diferencias y favoreciendo la
concrecin y efectivizacin de nuestros derechos.

Demandas a los Estados (Nacional, Provincial y Municipal):

x Reconocer las lenguas de los Pueblos Originarios como primeras
lenguas.
x Generar recursos econmicos para asegurar buenas condiciones
para que los pueblos puedan fortalecer y recupera sus lenguas.
x Asegurar las condiciones y los espacios que efectivicen la
interculturalidad entre los Pueblos Originarios y el resto de la
sociedad.
x Asumir la concepcin de interculturalidad como ejercicio de los
Derechos fundamentales, que incluyen el Derecho al territorio, y al
reconocimiento como pueblo con autonoma y autodeterminacin.
x Garantizar las condiciones, los espacios y los recursos econmicos
para que los Pueblos Originarios recuperen y fortalezcan sus
propias instituciones (por ejemplo el Derecho al Nombre en lengua
materna)
12

x Promover el cumplimiento de las leyes que conforman nuestro

estatus jurdico indgena. Por ello demandamos el reconocimiento
de los territorios que tradicionalmente ocupamos, y sus recursos
naturales, como as tambin las tierras aptas y suficientes que
necesitamos para nuestra supervivencia, segn reza el art. 75 inc17
de la Constitucin Nacional. Ello implica la escrituracin de las
mismas, y la inmediata implementacin de la ley 26160 que
suspende los desalojos y releva nuestros territorios indgenas,
garantizando nuestra participacin como comunidades.
x Discutir la nueva ley de radiodifusin, sancionada en democracia.
x Ante las problemticas ligadas a una colonizacin cultural asociada
a una nueva ley de educacin, vemos necesaria la descolonizacin
de la formacin docente, a travs de la transformacin del sistema
educativo monocultural a un sistema intercultural. A su vez,
exigimos revisar el otorgamiento de subsidios a instituciones
privadas de educacin. Por lo tanto, demandamos la inmediata
creacin de cargos titulares de docentes de los Pueblos Originarios
idneos en el conocimiento de su cosmovisin y reconocidos por sus
comunidades.

Afirmamos que la lucha de cada Pueblo Originario es la lucha de TODAS

y TODOS. Los Pueblos Originarios hemos sido milenariamente los
Guardianes de la Tierra, del Aire, del Agua y el Fuego, todo lo que incluye
HO &RVPRV 1RVRWURV HQ HO &RVPRV \ HO &RVPRV HQ 1RVRWURV 3RU HVR
convocamos a todos los Pueblos a sumarse a nuestras luchas.

(Firmantes: Pueblo Toba-Qom : (Provincias de Chaco, Formosa y Santa

F), Pueblo Kolla (Provincia de Jujuy), Pueblo Mby-guaran (Provincia
de Misiones), Pueblo Mapuche (Provincias de Neuquen, Chubut, Ro
Negro, Buenos Aires), eblo Av-guaran (Provincia de Salta),Pueblo
13

Quilme (Provincia de Tucumn), Pueblo Diaguito-calchaqu (Provincia de

Tucumn), Pueblo Wich (Provincia de Salta y Formosa), Pueblo Pilag
(Provincia de Formosa), Pueblo Mokoit-Mocov (Provincias de Santa F y
del Chaco), Pueblo Chan (Provincia de Salta), Pueblo uusavi (Mxico),
Pueblo Quechua ( Bolivia - Ecuador), Pueblo Aymara (Bolivia),
Representantes de Organizaciones de Afrodescendientes, Representantes
de

Organizaciones

de

Colectividades

Extranjeras

en

Argentina,

Representantes del Pas Vasco, Representantes de la Agrupacin LaS

LenguaS, Representantes del SERPAJ (Servicio de Paz y Justicia),
Representantes del Movimiento de Documentalistas, Representantes de
Universidades Nacionales y Extranjeras, Representantes del Movimiento
de Empresas Recuperadas, Adolfo Prez Esquivel (Premio Nobel de la
Paz))
Adhirindonos a estos reclamos y principios, y continuando nuestra lucha
en pro del pleno ejercicio

del derecho de los pueblos a la

autodeterminacin lingstica, proponemos realizar, en este libro, un

abordaje etnolingstico del bilingismo
atendiendo a su incidencia

y el conflicto diglsico

en la constitucin de la identidad y en la

Educacin Intercultural Bilinge. Revisaremos concepciones tericas,

polticas lingsticas y estrategias didcticas con el fin de acercar una
propuesta de Alfabetizacin Intercultural Bilinge basada en el desarrollo
de estrategias metacognitivas diseada e implementada por nosotros en la
(VFXHOD17$,*2<( de la Comunidad Toba de Travesa (Rosario,
Argentina).

14

PRIMERA PARTE

REFLEXIONES GENERALES

15

I.

Cultural, discurso, realidad e identidad

/DVGLYHUVDVHVIHUDVGHODDFWLYLGDG
humana estn todas relacionadas
con el uso de la lengXD (Bajtn,
M.; 1952-53:245)

Quienes trabajamos en Ciencias Sociales nos encontramos generalmente

con la necesidad de definir trminos tan habituales como el concepto
mismo de cultura. En el habla cotidiana y en muchos trabajos de
investigacin, esta palabra es utilizada con una significacin ambigua. As
VH KDEOD GH SHUVRQDV FRQ R VLQ FXOWXUD GH DFWLYLGDGHV FXOWXUDOHV
FXOWXUD JHQHUDO PDWHULDV FXOWXUDOHV P~VLFD OLWHUDWXUD \ H[SUHVLRQHV
FXOWDV OHQJXDMH FXOWR  8VDGR FRPR VXVWDQWLYR R como adjetivo, el
FRQFHSWR GH OR FXOWR OR RFXOWR" SDUHFH UHPLWLUQRV DO EDOOHW a la
pera, al barroco y al Teatro Coln. Entendida de esta manera, la capacidad
GHVHUXQDSHUVRQDFXOWDHVXQSULYLOHJLRGHSRFRV\SDUHFHUHODFLRQDUVH
con las expresiones ms alejadas de la vida cotidiana. La interaccin social,
y la mayora de nuestras prcticas vitales quedan excluidas del mbito de la
cultura. Lo pblico y lo domstico, lo sagrado y lo profano, lo artstico y lo
artesanal se erigen en dicotomas que expresan la distincin entre lo que
imaginamos culto e inculto. Heredera del enfrentamiento entre civilizacin
y barbarie, la nocin de cultura se debate entre ser una representante de
todas las manifestaciones del hombre o sucumbir a ser artfice de una
DFWLWXG PDUJLQDQWH \ FODVLVWD R UDFLVWD  &RPR VHxDOD &RUGHX 8QD
cultura podra conceptuarse como el sistema de la totalidad de relaciones
o comunicaciones establecidas entre un grupo humano y el segmento de
16

realidad que aqul define de manera peculiar y propia y cuya integracin,

YDUtDHQJUDGRGLYHUVRDORODUJRGHVXKLVWRULD (Cordeu, 1969-1970: 68)
Si nos detenemos en el anlisis de esta definicin, podremos reflexionar
sobre ciertas nociones cruciales:
a) La cultura como sistema
Entender la culWXUDFRPRXQVLVWHPDLPSOLFDSHQVDUODFRPRXQWRGRHQHO
que cada uno de sus componentes, interrelacionados, se evidencia y define
en funcin de las relaciones que entabla. De este modo, todos los elementos
de una cultura son necesarios y ninguno tiene uQYDORUVXVWDQFLDOSHUVH
sino que depender de la vinculacin con los otros elementos RIXQWLYRV.
El carcter sistemtico de la cultura nos exige pensar, ya no en unidades
aisladas, autodefinibles, sino en unidades relacionales. Esto nos conduce a
descartar de plano una nocin esencialista de cultura en funcin de adoptar
una concepcin dinmica que nos permita entenderla como un proceso en
permanente desenvolvimiento. En este sentido, importantsimos han sido
los aportes de la lingstica que, partiendo de la idea de que "el punto de
vista funda el objeto" nos ha permitido concebir esta suerte de unidades
dinmicas que encuentran su realidad y funcionalidad en el sistema de
relaciones que entablan.La nocin de valor acuada por Saussure (1916) y
retomada, desde la fonologa, por Jakobson y Trubetzkoy (1939), fue
ampliamente desarrollada por Hjemslev (1946) Para l, toda unidad se
funda en la funcin que entabla.Un ejemplo claro es su concepcin del
signo. Podemos hablar de signo siempre que contemos con un contenido y
una expresin que acten como funtivos de una unidad eminentemente
relacional. La cultura toda, pueden englobarse dentro de esta concepcin de
signo y definirse por el sistema de relaciones o de funciones que conforma.
En el abordaje de una cultura nos hallamos, por lo tanto, con unidades
significativas y relaciones. Signos que son en s mismos resultado de
funciones y que se constituyen, a su vez, en funtivos de otras funciones. Se
17

entabla, as, un tejido significativo que nos permite pensarla como un

sistema semitico (Lotman, 1979) La nocin, por ejemplo, de identidad ya
sea individual, social o tnica, surgir de esta red de relaciones, atendiendo
a la necesidad clasificatoria propia del ser humano.Ya en la antropologa, el
concepto de identidad ha sido abordado por diferentes autores desde la
nocin de sistema aportada por la lingstica estructural, siguiendo los
pasos del antroplogo Lvi-Strauss, quien encontr en los estudios sobre
fonologa una herramienta metodolgica adecuada para la discriminacin
de unidades y relaciones en su mbito especfico de estudio.
Lo que es importante tener en cuenta es que el conjunto de relaciones que
fundan las unidades lingsticas y que puede ser observable y clasificable
por el investigador de una manera ms a menos asptica, se complejiza
notablemente en el obordaje de una cultura cuando las relaciones que la
fundan son entabladas por individuos o grupos humanos.

b) La cultura como totalidad de relaciones o comunicaciones

Partiendo de la idea de cultura como sistema y abandonando una nocin
sustancialista de sus componentes, su estudio debe centrarse en la dinmica
de las relaciones que estos elementos entablan.
El lenguaje desempea, as, un rol fundamental en la dinmica social y en
la constitucin de la propia identidad.
HO VXMHWR VL SXHGH SDUHFHU VLHUYR GHO OHQJXDMH OR HV PiV D~Q GH XQ
discurso en el movimiento universal del cual su lugar est ya inscripto en
el momento de su nacimiento, aunque slo fuese bajo la forma de su
nombre propio" (Lacan, 1966: 181)
18

De aqu que, como expresa el antroplogo francs Lvi-Strauss, "quien

dice hombre, dice lenguaje y quien dice lenguaje, dice sociedad". Hombre,
lenguaje y sociedad son trminos inseparables y recprocamente definibles.
Para Jakobson, la comunicacin se erige como elemento fundamental de la
sociedad. Retoma, en este aspecto, el pensamiento de Sapir:

"...todo modelo cultural y todo acto de comportamiento social supone una

comunicacin, sea explcita o implcita" (Sapir, 1921)

Para Lvi-Strauss (1973), la cultura presupone siempre una comunicacin y

cabra "...interpretar una sociedad en su conjunto en funcin de una teora
de la comunicacin" en la que se intercambian:
a) mensajes,
b) tiles (bienes) y servicios,
c) mujeres.

19

b) y c) pueden, a su vez, ser traducidos a mensajes verbales, rescatando la

concepcin de la lengua como interpretante de la sociedad.
Es por eso que nos adherimos a la postura de Charaudeau (1988) para quien
el discurso se concibe como el conjunto de actos significativos que hablan
el mundo a travs de la instancia misma de su transmisin. Ante este
fenmeno psico-socio-cultural, el abordaje etnolingistico del entramado
discursivo constitutivo de cada cultura se nos presenta como una llave de
acceso a la compleja red significativa de la cual se genera y a la cual
explica. Desde esta perspectiva, nuestro lugar como cientistas sociales no
presupone la formulacin de verdad alguna, sino una constante
interpretacin, subjetiva e ideolgica. La lengua no resulta as un fenmeno
aislado, autosuficiente, sino como un subsistema dentro del sistema total de
la cultura (Fernndez Gizzetti, 1981) que entabla una red de relaciones
con los otros subsitemas culturales dando lugar a un complejo entramado
semitico. El sistema lingstico, en muchos aspectos privilegiado por su
amplia capacidad comunicativa y simblica, se constituye en cdigo
interpretante de la estructura psico-socio-cultural.Esto no implica, en modo
alguno, que postulemos un isomorfismo entre la estructura de la lengua y
estas estructuras (lo cual nos conducir a un nocin reduccionista), sino una
interaccin entre ellas que puede ser rastreada, pesquizada, a travs del
abordaje etnolingstico. El dato lingstico, implcito en cualquier
produccin discursiva, nos permite indagar los aspectos concientes e
inconcientes del pensamiento de una cultura, una sociedad o un individuo.
La lengua cumple con la funcin (no privativa) de significar, a partir de
las relaciones intralingsticas de los signos (Benveniste. 1974), lo que
podramos denominar los referentes psicoculturales (Fernndez Gizzetti,
1981) en un sentido amplio y los referentes socioculturales, en un sentido
ms restringido. Cuando estudiamos el fenmeno de la produccin de
discurso en un momento determinado de su desenvolvimiento histricocultural, estamos indagando cmo se produce la significacin de lo real y, a
20

la vez, la comunicacin de dicha significacin. Conviene aclarar en este

punto la diferencia que existe entre la nocin de significado y la de
significacin.El significado se define como la insterseccin lgica de los
usos y especifica ncleos semnticos que aseguran, merced a la relevancia
abstractiva propia de la funcin simblica de la lengua, la posibilidad de la
comunicacin (Fernndez Gizzetti, 1981) La significacin, por el
contrario, implica todas aquellas posibles variantes interpretativas que estn
sujetas a la recepcin de cada hablante concreto conforme a diversas
cuestiones tales como su propia personalidad, el contexto situacional de los
enunciados, el tipo de relacin dialogal y la red de entretejidos
significativos que efecta al decodificar un enunciado, etc. De aqu se
desprende una deduccin fundamental en los estudios en ciencias sociales:
el surgimiento del UHIHUHQWH UHDO como resultante de

este complejo

proceso semitico-semntico y, en consecuencia, la no universalidad del

contenido referencial, ya que, lo que en una cultura es percibido y pensado
de una manera, en otra lo es de diversa forma. La labor interpretativa de
quienes nos dedicamos al estudio en las Ciencias Sociales se complejiza
an ms si atendemos al hecho de que ninguna cultura, ninguna comunidad
y an, ningn individuo, funciona como un todo homogneo con un
discurso monolgico.Todo discurso social, cultural o individual es el
resultado del entrecruzamiento de un conjunto de voces diferentes que
responden a diversas maneras de simbolizar y comunicar. Como bien
seala Bajtn, todo discurso es polifnico y esta polifona discursiva no
tiene nada que ver con la extensin o la aparente complejidad del texto
resultante. As el abordaje de una cultura implica atender a la totalidad de
relaciones (que no son ms ni menos que comunicaciones) que su
constitucin misma presupone.

c) La cultura como dilogo entre un grupo humano y la realidad

21

La cultura como fenmeno inherentemente humano instaura el mundo y lo

UHDOSDUDFDGDFRPXQLGDG. Cordeu nos habla GHXQDVHJPHQWDFLyQGH
la realidad, mientras nosotros preferimos hablar de XQD FRQVWUXFFLyQ
puesto que resulta difcil concebir un munGRHQVtXQDHVSHFLHGHSURWRUHDOLGDGPiVDOOiGHODDFWLYLGDGKXPDQDGHFUHDUOR(QHVWHVHQWLGRORV
sujetos acordamos, negociamos e institucionalizamos, como seala Bruner
(1997), ciertos pensamientos y formas de vida que terminamos llamando
UHDOLGDGSDUDUHFRQIRUWDUQRV
As, cuando Cordeu nos habla de la cultura como el resultado de un dilogo
HQWUHun grupo humano y el segmento de realidad que aqul define de
manera peculiar y prRSLD creemos que a este dilogo deben sumarse,
tambin, los otros grupos humanos con los que ste interacta.
(O FRQIOLFWR UHSUHVHQWD XQ DVSHFWR LPSRUWDQWH GH OD YLGD SROtWLFD GH
nuestro tiempo donde es necesaria una arquitectura simblica que permita
dar un rostro concreto al diferente, al enemigo, al extranjero, a quien no
es como nosotros pero vive con nosotros, en nuestras mismas
colectividades. La intolerancia poltica contra los disidentes, considera
que con los enemigos no se dialoga sino que se les combate, se les elimina.
Frente a ellos no existe un lenguaje comn ni mucho menos un cdigo
FRPSDUWLGR (Cisneros, 2004: 33)

Toda cultura debe pensarse, por lo tanto, de manera dialgica (Bajtn) para
superar su conceptualizacin como XQ FRQMXQto de estigmas que tiene
XQJUXSRDORVRMRVGHRWUR\YLFHYHUVD (Jameson, 1993: 102)
Adhirindonos a los planteos realizados desde los Estudios Culturales,
podemos decir que /D FXOWXUD- la versin ms dbil y secular de eso
llamado religin- no es una substancia o un fenmeno propiamente dicho;
se trata de un espejismo objetivo que surge de una relacin entre, por lo
menos, dos grupos. Es decir que ningn grupo tiene una cultura slo por
22

s mismo: la cultura es el nimbo que percibe un grupo cuando entra en

contacto con otro y lo observa. Es la objetivacin de todo lo que es ajeno y
H[WUDxRHQHOJUXSRGHFRQWDFWR(Jameson, 1993: 101)
0XFKRV DXWRUHV HQWLHQGHQ TXH OD LQWROHUDQFLD SROtWLFD HV XQR GH ORV
principales obstculos para la constitucin democrtica de un autntico
dilogo intercultural.
/D LQWROHUDQFLD SROtWLFD HVWDEOHFH TXH HO RWUR R PHMRU HO DGYHUVDULR
debe ser anulado porque amenaza el futuro y hace peligrar la realizacin y
la identidad del grupo de pertenencia. El mecanismo eVGREOH3ULPHURVH
construye la idea de que la propia identidad coincide con la totalidad del
ser. Despus se identifican los enemigos de esta identidad como los
enemigos de la totalidad. Por lo tanto, los propios enemigos se convierten,
inevitablemente, HQ ORV HQHPLJRV GHO PXQGR $GRUQDWR ) (Cisneros,
2004: 43)

d) La cultura como expresin de lo peculiar y lo propio

El concepto de cultura se vincula con el de identidad, identidad que,
necesariamente se define en oposicin a la alteridad, estableciendo grupos
de referencia y grupos de pertenencia, delimitando los mbitos de la
cultura, la anticultura y la no cultura (Lotman, 1975) Esta expresin de lo
SURSLR VH KDOOD HQ XQ WpUPLQR WDQ FRWLGLDQR FRPR LGLRPD GHO JULHJR
LGLRs: lo propio) considerado como uno de los ms poderosos parmetros
identitarios.
Desde los Estudios Culturales se sostiene que las negociaciones sociales
que llevan a la conformacin de grupos de pertenencia y de referencia en
relacin con las nuevas identidades fluctan entre dos polos de tensin: la
HQYLGLD\HORGLR/DHQYLGLDVHYLQFXODFRQODFRQFHSFLyQGH SUHVWLJLR
(Gramsci) y se manifiesta en un intento de apropiarse de la cultura del otro
grupo. Constituye un tributo y una forma de reconocimiento grupal que se
23

H[SUHVDHQORTXHSRGUtDGHQRPLQDUVHHQYLGLDFROHFWLYD(ORGLRPRYLOL]D
los sndromes clsicos de peligro y pureza. Acta como una suerte de
defensa de las fronteras del grupo primario contra esa amenaza que se
percibe como inherente a la existencia misma del otro. Es la base
fundamental del racismo.
La larga JHQHDORJtD GHO UDFLVPR que, como sealaba Foucault, existe
desde mucho tiempo atrs fue inscripta en los mecanismos del Estado con
la emergencia del biopoder y la determinacin de una separacin entre
ORTXHGHEHYLYLU\ORTXHGHEHPRULU
$SDUWLUGHOFRQWLQXXPELROyJLFRGHODHVSHFLHKXPDQDODDSDULFLyQGH
unas razas, la jerarqua de las razas, la calificacin de unas razas como
buenas y otras como inferiores, ser un modo de fragmentar el campo de
lo biolgico que el poder tom a su cargo, ser una manera de producir un
desequilibrio entre grupos que constituyen la poblacin. En breve: el
racismo es un modo de establecer una censura en un mbito que se
presenta coPRXQiPELWRELROyJLFR(Foucault, 1976: 182)
'H HVWH PRGR HO UDFLVPR \ KDVWD HO SREULVPR ya que como seala
Umberto Eco 1RH[LVWHXQUDFLVPRKDFLDORVULFRV0iVELHQORVULFRVVH
OLPLWDQDHODERUDUODGRFWULQDGHOUDFLVPR) tiene una doble funcin. Por
un lado, procura

fragmentar, desequilibrar; y por el otro imponer el

principio que sostiene que mi vida depende de la muerte del otro.

(O UDFLVPR UHSUHVHQWD OD FRQGLFLyQ FRQ OD FXDO VH SXHGH HMHUFHU HO
GHUHFKRDPDWDU (Foucault, 1976: 183)

La historia de la humanidad sabe, sin dudas, de esto. Como seala Ana

Arendt (1963) en muchas sociedades el mal se naturaliza y pierde la
FDUDFWHUtVWLFD SRU OD TXH JHQHUDOPHQWH VH OH GLVWLQJXH HV GHFLU OD
24

caracterstica de constituir una tHQWDFLyQ'HODWHQWDFLyQDOXVROHJDOGH

ODYLROHQFLDODVHVWUDWHJLDVGHRSUHVLyQVRFLDOSUHVHQWDQXQDPSOLRDEDQLFR
de posibilidades no slo instrumentadas desde el aparato jurdico. Los
medios de comunicacin y el sistema educativo en general cumplen una
funcin primordial en la difusin de estas ideas.
(O QXHYR UDFLVPR \D QR RSHUD FRPR DQWDxR FXDQGR VH IXQGDED HQ OD
LQIHULRULGDGELROyJLFDGHODVSHUVRQDVVLQRTXHODQRYHGDGUDGLFDHQOD
GLIHUHQFLDFXOWXUDOFRPRFULWHULRGHOHJLWLPDFLyQ/DLntolerancia cultural
genera un tipo de racismo que justifica el uso de la violencia para la
elimincin de las diferencias. Este rechazo a la diferencia da vida a la
heterofobia (hetero: diverso; fobia: miedo) como una actitud que
representa la enfermedad moral de las sociedades contemporneas. La
KHWHURIRELD FRQVWLWX\H XQ VHQWLPLHQWR GH WHPRU \ GH RGLR DQWH ORV RWURV
los distintos, los extraos, los forasteros, los que irrumpen desde el
H[WHULRU HQ QXHVWUR FtUFXOR GH LGHQWLILFDFLyQ 6DYDWHU ) (Cisneros,
2004: 55)

Los atravesamiento semiticos que la conformacin de nuevas identidades

genera cuestionan la validez de los paradigmas tradicionales y de las
SURSLDV HVWUXFWXUDV VRFLDOHV SRQLHQGR GH PDQLILHVWR ODV IUDFWXUDV TXH
hasta los sistemas ms rgidos poseen.
El entramado discursivo que da cuenta, an en los mbitos urbanos, de esta
pluralidad, sirve de vehculo interpretativo de una dinmica social que,
VXSHUDQGR OD OyJLFD LQWUtQVHFD GH OD OXFKD GH FODVHV GD OXJDU D QXHYDV
estrategias identitarias.
(OUDFLVPRODWLQRDPHULFDQRHVXQDPH]FODYDULDEOHGHIDFWRUHVUDFLDOHV
\HWQLFRVHOSULPHURDFRVWXPEUDDGLULJLUVHFRQPD\RUIUHFXHQFLDDORV
pueblos de ascendencia africana, el segundo afecta a los indgenas que son
25

percibidos socioculturalmente (e incluso geogrficamente) como ms

alejados y distintos de los gruidos dominantes (blanco, mestizo, mulato),
SRUORTXHVRQGHILQLGRVIUHFXHQWHPHQWHFRPRYHUGDGHURVRWURV'HQWUR
del los patrones dominantes del racismo cotidiano en Latinoamrica, el
DVSHFWRUD]D\ODFXOWXUDVXHOHQHQWUHOD]DUVH\FRQYHUWLUVHHQXQDVROD
FRVD HV GHFLU HQ TXH VRQ ILIHUHQWHV D QRVRWURV (Van Dijk, 2003:
102)

e) La cultura como un proceso histrico

Cordeu introduce en su definicin un rasgo fundamental de los fenmenos
culturales: su historicidad. De esta manera, la cultura y las culturas (as
como las identidades) no constituyen algo dado, estanco y homogneo, sino
un proceso de permanente refuncionalizacin. Y esta refuncionalizacin no
depende de La Historia, sino de su historia, de la historia del grupo humano
comprometido en una determinada cultura.

Podramos decir, sin temor a equivocarnos, que en el dilogo intercultural

no hay nada ms importante y constitutivo de la identidad que la propia
lengua, lengua que, siendo un componente ms del sistema cultural de cada
pueblo o grupo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su capacidad
de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no slo las dems
expresiones culturales sino el entramado de la dinmica social.
Si revisamos brevemente algunos postulados tetricos notaremos que, por
ejemplo, el marxismo ha hecho del lenguaje un escenario pivilegiado de
los conflictos sociales e ideolgicos y de la constitucin de las
LGHQWLGDGHV Gramsci rescata el lugar determinante del lenguaje y la
cultura en la constitucin de hegemonas y contrahegemonas. Bajtn y
Voloshinov sealan la densidad ideolgica y dramaticidad poltica del
habla cotidiana. Es importante rescatar que para Bajtn la trama social no
26

es simplemente discursiva. As, HO PXQGR GH ORV VLJQRV VH WUDQVIRUPD
HQXQHVFHQDULRLQFRQFLHQWHGHODOXFKDGHFODVHV (Grner, 1998)

En los postulados Bajtinianos, la sociedad es heteroglsica y slo porque

los discursos existen bajo la hegemona de la clase dominante es que
DSDUHFH FRPR PRQROyJLFD (O OHQJXDMH FRPR FXDOTXLHU RWUR FRQWUDWR HV
producto de una cierta relacin de fuerzas ms que de un consenso. Es por
esto que Gramsci, Bajtn, Adorno, Benjamin, Althusser no descuidan el
anlisis de la realidad de la textualidad en vinculacin con la lucha de
clases y con la forma en que los discursos ideolgicos o culturales en
general se encarnan en instituciones, prcticas, conductas y enunciados
PDWHULDOHV Es, precisamente, la tensin entre esaVPDWHULDOLGDGHV\OD
DEVWUDFFLyQLGHROyJLFR-discursiva, la que constituye la escena de la lucha
por el sentido y las identidades (Grner, 1998)
El llamado Giro Lingstico propone otra versin y comienza con el auge
de la lingstica, la semitica y la filosofa del lenguaje (Sausure, Pierce,
Wittgenstein) implicando un rescate de la palabra que terminara con
postulados que sostienen la constitucin discursiva de la realidad. As Eco
nos dir que HOVHUHVDOJRTXHVHGLFH(Eco, 1997) y Lacan que "no
existe ninguna realidad prediscursiva. Cada realidad se funda y se define
en el discurso (Lacan, 1972- 1973)
(O WH[WXDOLVPR GHO JLUR OLQJtVWLFR WXYR HO YDORU GH OODPDU OD DWHQFLyQ
sobre el carcter de constitucin discursiva y ficcional de los discursos
QDWXUDOL]DGRV GH OD FXOWXUD (VWR LPSOLFy XQ HIHFWR OLEHUDGRU TXH
permiti superar el condicionamiento materialista proclamando una
ficcionalizacin del universo que elimin la diferencia entre realidad y
representacin. Algunos autores sostienen que esta actitud conduce a un
LQH[LVWHQFLDOLVPRDILUPDGRpor el triunfo de la imagen de los medios de
comunicacin y el capitalismo actual y llegan a proclamar que "...la lucha
de clases, la violencia poltica y el inconsciente s existen fuera del texto:
27

casualmente son ellos los que constituyen esa otra escena que permite
que el texto sea, que se erija en toda su irreductible especificidad y
autonoma como sntoma de lo indecible y de lo impensable" (Grner,
1998: 47)
En el mbito de la reflexin y de la interpretacin de los fenmenos
sociales y culturales, se produce, entonces, un quiebre entre aqullos que
buscan en la "materialidad" la razn de la verdad y quienes se centran en la
"abstraccin" discursiva para entender la constitucin de la referencia.
La idea del universo como ficcin, como simulacro, se arraiga en diferentes
perspectivas tericas que, de algn modo, cambian el abordaje del ser por
el decir. Desde los Estudios Culturales, y tratando de proponer una lectura
neomarxista del fenmeno cultural que d lugar a pensar que la trama
social no es simplemente discursiva, se llega a criticar esta nocin
absolutizadora del texto, sosteniendo que se convierte en una nocin
reductiva y paralizante que termina provocando el efecto que pretenda
combatir. En una intencin conciliadora, podramos decir que muchas
veces se ha confundido la nocin de ficcin con la de mentira, ya que, el
hecho de considerar una fundacin ficcional, o si queremos, "mtica", de
nuestro universo referencial, de ningn modo significa que sta carezca de
"realidad", sino que se trata de la nica realidad posible. Todos los aos,
cuando acercamos a nuestros alumnos universitarios esta problemtica,
surge el ya clsico ejemplo de la puerta. Cuando decimos que ningn
objeto tiene existencia "per se", fuera del mbito de la cultura y que no
existe, en un sentido estricto, hasta que no es "pertinizado", no falta nunca
quien argumente que, aunque en su cultura no exista la puerta, si l va
caminando y no la abre, terminara chocndose con ella. Lo que a veces
cuesta trabajo transmitir es que no es con una puerta (objeto cultural) con lo
que el sujeto se chocara, sino con una suerte de "resistencia material" que,
en el acto mismo del choque, pasara a ser un objeto cultural cuyo
significado resulta impredecible. De la misma manera que esa resistencia
28

material no es, "per se", una puerta, no habra nada que, "per se", fuera la
QDWXUDOH]D (Q WDO VHQWLGR SRGUtDPRV SROHPL]DU FRQ HO UHDOLVPR
propuesto por Grner (1998) Como respecto de la "puerta" de nuestros
alumnos, cabra preguntarse cul es el estatus "real" de las categoras de
anlisis mencionadas por Grner, si en tanto tales, ellas mismas formaran
parte de lo que Samaja (1994) entiende como la construccin del "discurso
cientfico". Estas categoras, producto de las teoras desde las cuales se
construyen, seran, para Grner, parte de ese plus que desborda el texto y
que lo justifica. La incorporacin de la dimensin histrica, el rescate de
cierta "materialidad" le permite a los Estudios Culturales suponer una
diferenciacin entre el texto y su afuera, "donde afuera no significa
necesariamente una exterioridad absoluta, sino un deslinde de los
registros, no hay ningn inconveniente en pensar la percepcin de la
realidad como constituida discursivamente" (Grner, 1998: 56) Esta
ltima concesin, sin embargo, pasa por el filtro de la percepcin,
considerando que es sta, y no "la realidad", la que se construye
discursivamente. Si hablamos del inconsciente, se nos torna evidente su
existencia discursiva, ya que podramos preguntarnos qu es lo
"inconsciente" fuera de la teora que lo sustenta, y an ms cuando, para
describirlo se dice que "se estructura como un lenguaje" (Lacan, 1966)
Muchos argirn que, si bien la categora de inconsciente podra ser de una
realidad extradiscursiva dudosa no sera el mismo caso el de la violencia
poltica y el de la lucha de clases. Si retomamos el ejemplo de la puerta,
notaremos que la acuacin de los conceptos mismos de "violencia
poltica" y "lucha de clases", no referencian hechos que "naturalmente"
puedan ser concebidos como tales, sino que implican una interpretacin
cultural, social e ideolgica (ampliamente discursiva) de fenmenos que,
como la puerta, pueden ser simbolizados (si es que son pertinizados) de
mltiples maneras. Para los Estudios Culturales (Stuart Hall) la diferencia
entre lo real y el discurso pasa por una teora que permita pensar que no
29

todo lo real es articulable en el discurso. Se produce, as, una diferenciacin

(terica) entre "lo real" y "la realidad" (originariamente postulada por
Lacan) Lo que desborda el texto, y no puede ser reducido a l, aunque
dependa de l para hacerse aparente, es uno de los ejes de la obra de Zizek.
La realidad, que se asocia a lo imaginario, es aquello que constituye para el
sujeto una totalidad de sentidos sin fisuras, es un "cierto anudamiento de lo
Imaginario a lo Simblico que permite que la experiencia compartida de la
realidad deje lugar para la singularidad de la imagen, vuelta sobre s
misma" (Grner, 1998: 49) Lo Simblico se monta sobre ese Imaginario
para cuestionarlo desde adentro. Lo Imaginario apuntara a la
universalidad. Lo Simblico repone la singularidad que muestra las
fracturas, la falta en ese sueo de plenitud. De algn modo se vincula con
el fantasma de la castracin. Lo Real en su nexo con lo Simblico,
desborda el discurso pero se hace aparente en l. La Realidad basa sus
races en lo Imaginario. De este dilogo, entre Imaginario y Simblico
surge la "nostalgia" de la totalidad, base de la globalizacin posmoderna.
De aqu que las clasificaciones cultXUDOHV VLHPSUH DUELWUDULDV \
FRQMHWXUDOHV  SDUDIUDVHDQGR D %RUJHV VHDQ FRPSOHMDV \ QHFHVDULDPHQWH
dialgicas. En muchos trabajos acadmicos se habla GH FXOWXUDV
PDUJLQDOHV FXOWXUDV GHVIDYRUHFLGDV FXOWXUDV iJUDIDV H[SUHVLRQHV
que, creemos, encubren una dicotoma que, aunque ms sofisticada que la
EUXWDO HVFLVLyQ HQWUH FLYLOL]DFLyQ R EDUEDULH QR GHMD GH UHVSRQGHU D OD
misma ideologa: presuponer la existencia de una cultura prestigiosa en
oposicin a otras VXEFXOWXUDV'HHVWDPDQHUDHOGLVFXUVRKHJHPnico o
poderoso de la ciencia o de la cultura dominante designa e instaura al otro
en el lugar de la desventaja. Entendiendo la cultura como un dilogo
descubriremos que alguna responsabilidad tenemos para que, en el marco
de las negociaciones interculturales, haya tantos y tan variados grupos
apartados del mbito del poder y del saber. Surge, as, un nuevo concepto
necesariamente vinculado con la definicin de cultura: el estereotipo. Toda
30

cultura es una abstraccin colectiva que, como ya hemos sealado, a partir

de la imbricacin de lo simblico en lo imaginario (Lacan), permite que un
individuo particular, nico e irrepetible, pueda sentirse parte de una unidad
mayor trans-individual y plural.
(OHVWHUHRWLSRHVHQUHDOLGDGHOOXJDUGHXQH[FHVRLOtFLWRGHVHQWLGROR
que Barthes llama la nusea de las mitologas: es la abstraccin en
virtud de la cual mi individualidad se alegoriza y se transforma en una
LOXVWUDFLyQ EXUGD GH RWUD FRVD DOJR QR FRQFUHWR \ QR LQGLYLGXDO
(Jameson, 1993:106)

Llegamos, as, al planteo de una antinomia muy comn en los estudios

sociolgicos o antropolgicos y en la dinmica social misma. Si en el
mbito GH ODV QHJRFLDFLRQHV LQWHUFXOWXUDOHV HO VXSXHVWR  UHVSHWR SRU OR
SHFXOLDU \ SURSLR GH XQ JUXSR REOLJD D VLWXDUOR HQ HO HVWHUHRWLSR  GH OD
marginacin, no sabemos cul es el beneficio de tal propuesta. Como
tambin se plantea a partir de los Estudios Culturales ODVUHODFLRQHVHQWUH
los grupos son siempre estereotipadas en la medida en que implican
abstracciones colectivas del otro grupo, ms all de cun adocenadas,
respetuosas o liberalmente censuradas sean. Lo que es polticamente
correcto hacer bajo estas circunstancias es permitir que el otro grupo
construya la imagen propia que prefiera para, en adelante, funcionar con
HVHHVWHUHRWLSRRILFLDO (Jameson, 993: 105 - 106)
/D LQWROHUDQFLD VRFLDO VH SUR\HFWD D WUDYpV GH estigmas que permiten
FDWHJRUL]DU R LQIHULRUL]DU D ODV SHUVRQDV \ D ORV JUXSRV D SDUWLU GH
atributos fsicos, sociales o culturales. Los elementos caractersticos de los
JUXSRVDFHSWDGRVVHSHUFLEHQFRPRQDWXUDOHV\SURWRWtSLFRV(OHVWLJPD
produce una identidad social basada en un descrdito proveniente de los
integrantes de las diferentes categoras sociales, as como en sus supuestos
31

defectos, fallas o desventajas. El estigma es un atributo profundamente

GHVDFUHGLWDGRUTXHHVWLJPDWL]DDXQR\SXHGHFRQILUPDUODQRUPDOLGDG
GHORWUR (Cisneros, 2004: 78)
Remitindonos a los planteos bajWLQLDQRV HO GLVFXUVR KHJHPyQLFR
(Gramsci)

de la ciencia obliga, muchas veces, a ciertos grupos a la

FRQVWUXFFLyQQRGHVXSURSLRHVWHUHRWLSRRILFLDOVLQRGHXQHVWHUHRWLSR
RILFLRVR que responde a la determinacin de un discurso percibido como
poderoso, dominante y monoltico. La funcin de los investigadores (y de
la propia sociedad) sera evidenciar las fracturas, las grietas, la polifona
(que se pretenden negar) propias de todas las sociedades con el fin de
equiparar las fuerzas en la negociacin de sentidos caracterstica del
entramado cultural.
Construir una identidad dialgica no implica subordinarse al discurso del
poder, sino interactuar con ste, haciendo poderoso el propio discurso.
Como en toda situacin comunicativa que rescate como tal la
intersubjetividad esencial del lenguaje, este dilogo fundador implica la
presuposicin de mente y cultura en el otro (como en nosotros mismos)
para permitir su constitucin como sujeto cultural. Slo en este autntico
dilogo, podr advenir el sujeto, propietario de su cultura y su discurso, un
sujeto que negocia sentidos con otro, que se compromete en esta
transaccin. As, yo y t conforman una dada indispensable y fundante no
slo SDUD OD FRQVWUXFFLyQ GH OD LGHQWLGDG JUXSDO  VLQR GHO SURSLR VHOI
(Bruner, 1982).
Dueos de un discurso y una mirada construidos como poderosos,
ejercemos, generalmente, nuestra hegemona, adoptando una actitud
paternalista respecto de las culturas PLQRULWDULDVRPDUJLQDOHV1XHVWUR
mximo sentido democrtico de justicia es proponer para ellas una
integracin a nuestros propios parmetros culturales, de tal modo que
HVWD LQWHJUDFLyQ WHUPLQD VLHQGR, como ya hemos sealado, una
32

DVLPLODFLyQ /RV FLYLOL]DGRV ORV FXOWRV ORV QRUPDOHV ORV

FDSDFHVVHQWDPRVODVEDVHVODVUHJODVGHMXHJRREOLJDQGRDORVRWURVD
su aceptacin para poder gozar de los beneficios de nuestra sociedad. Si los
rasgos culturales resultan la frontera que aleja al individuo de un adecuado
desenvolvimiento social, no hay dilogo posible. Lo que debemos
comprender es que as como nosotros definimos a los otros con nuestra
mirada, tambin somos definidos por ellos. Nuestra cultura se enriquecer
cuando ms rica veamos a la cultura del otro. De este modo, sera
LPSRUWDQWHUHHPSOD]DUODVQRFLRQHVGHLQWHJUDFLyQ\DVLPLODFLyQSRUOD
GHDUWLFXODFLyQ\DTXHHVWDFRQFHSFLyQPiVTXHUHPLWLUDODLQFRUSRUDFLyQ
de un grupo como subconjunto desaventajado de otro, propone la
convivencia equitativa de dos elementos necesarios para el funcionamiento
del sistema.
La unidad formada por esta combinacin o articulacin es siempre,
necesariamente, una estructura compleja: una estructura en la que las
cosas estn relacionadas tanto por sus diferencias como por sus
similitudes. Ello hace necesario que se exhiban los mecanismos que
conectan los rasgos dismiles, ya que no hay una

correspondencia

QHFHVDULDQLVHSXHGHDVXPLUFRPRGDGDODKHJHPRQtDH[SUHVLYD (Stuart
Hall, citado por Jameson, 1993: 99)

Esto, creemos, es lo que nos reclama el miembro de la agrupacin neuquina

Nehuen Map, cuando dice que no queremos que nos aslen y no
queremos integrarnos, lo que queremos es convivir Debemos,
claramente, favorecer la revisin crtica de nuestras propias estrategias
identitarias y de nuestras formas de vincularnos con los otros. De nada
sirve enunciarnos como democrticos si esgrimimos la intolerancia y
fomentamos la marginacin.
33

tal vez un da podamos hablar del genocidio tnico como cosa del
pasado pero el genocidio cultural sigue activo cada vez que tratamos de
imponer mejores formas de vida y nos felicitamos cuando pueblos altivos e
independientes van sucumbiendo, en el mejor de los casos, a las buenas
intenciones de hacerlos lo ms parecidos posible a nosotros y en, el peor
GH ORV FDVRV GHMDUORV WDO FRPR HVWiQ SDUD H[SORWDUORV PHMRU (Romano,
2007: 190)

El abordaje etnolingistico tiene, creemos, mucho que decir para

vehiculizar un adecuado dilogo intercultural. Como se sabe, en relacin
con la cultura, cada lengua construye su universo referencial especfico.
Esto se debe a que, como muy bien lo seal Saussure (1916) en los
comienzos de la lingstica moderna, las lenguas no son nomenclaturas.
Las diferentes lenguas QR VRQ  FRQMXQWRV GH HWLTXHWDV TXH FDPELDPRV
para expresar una realidad nica y universal que pre-existe. Cada cultura
define su propia realidad de una manera peculiar y toda instancia discursiva
implica, como ya hemos sealado, no un hablar del mundo sino XQKDEODU
el PXQGR &KDUDXGHDX  TXH creemos, puede ser pesquisado
mediante el abordaje etnolingstico.
La lengua en tanto sistema comunicativo y simblico da cohesin a la
cultura, estructura el pensamiento, interpreta la dinmica social
(Benveniste) y mediatiza la percepcin (Vygotski; Luria) Por esto, para
Bajtn el discurso no es un registro totalmente autnomo: es un aspecto
emergente de una complejidad multifactica de relaciones sociales y de
poder; un escenario inconciente de la trama social; una forma compleja de
UHSUHVHQWDUHOPXQGR
/RV PXQGRV UHSUHVHQWDGRV KDQ VLGR GLFKRV PXFKR DQWHV GH QXHVWUD
existencia, y los textos y signos que los han constituido, siguen
conservando la huella de esta construccin histrica permanente. En un
34

estado sincrnico dado, el locutor de una lengua se encuentra, pues,

confrontado a ese doble producto histrico de los mundos representados y
de los textos ya existentes. Y la continuacin de la negociacin de las
significaciones de los signos (de sus pretensiones de validez designativa),
en la cual se persigue la construccin de los conocimientos de los mundos,
se opera no solamente en la confrontacin con las represtaciones
vehiculadas por los textos de los contemporneos, sino tambin, y sobre
todo, en la confrontacin con las representaciones que los textos de las
generaciones anteriores han ido configurando. As pues, las producciones
verbales de un individuo se efectan necesariamente en la interaccin con
la intertextualidad, en sus dimensiones sociales sincrnicas, y en sus
dimensiones histricas en tanto que huellas de las construcciones
FRQFHSWXDOHV \ YHUEDOHV GH ORV JUXSRV VRFLDOHV SUHFHGHQWHV (Bronckart,
2004: 28 y 29)
Atendiendo a esto, podemos decir que HOOHQJXDMHSDUWLFLSDHQODYLGDa
travs de los enunciados concretos que lo realizan, as como la vida
SDUWLFLSDGHOOHQJXDMHDWUDYpVGHORVHQXQFLDGRV (Bajtn, 1952-53:248) y
que /RV HQXQFLDGRV \ VXV WLSRV HV GHFLU ORV JpQHURV GLVFXUVLYRV VRQ
correas de transmisin entre la historia de la sociedad y la historia de la
OHQJXD (Bajtn, 1952-53:251)
De aqu la importancia de los gneros discursivos que RUJDQL]DQ
nuestro discurso casi de la misma manera en que lo organizan las formas
JUDPDWLFDOHVVLQWiFWLFD (Bajtn, 1952-53:265) Esto permite sostener que
6L QR H[LVWLHUDQ ORV JpQHURV GLVFXUVLYRV \ VL QR ORV GRPLQiUDPRV VL
tuviramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo,
libremente y por primera vez cada enunciado, la comunicacin discursiva
habra sido casi LPSRVLEOH (Bajtn, 1952-53:265)

35

/RV JpQHURV FRQVWLWX\HQ LQVWUXPHQWRV FRQVWUXLGRV VRFLR-histricamente

para realizar finalidades de una accin comunicativa; as pues, en
trminos marxistas, constituyen herramientas, incluso mega-herramientas
que median la actividad de los humanos en el mundo. En el transcurso del
proceso de adopcin-adaptacin de los gneros, el agente, y ms
particularmente el agente que aprende, les aplica esquemas de utilizacin
TXHFRQOOHYDQGRVDVSHFWRVFRPSOHPHQWDULRVSRUXQDparte el agente
calcula la adecuacin del gnero a su situacin de accin, pero al mismo
tiempo (o en reciprocidad), el conocimiento de los gneros define el
HVSHFWURGHODVDFFLRQHVYHUEDOHVSRVLEOHV'HHVWHPRGRODDSURSLDFLyQ
de los gneros constituye un mecanismo fundamental de la socializacin,
de la insercin prctica en las actividades comunicativas humanas. Y la
persona humana se configura en ese proceso general de apropiacin de los
JpQHURVPHGLDQWHXQDVXFHVLyQGHPHFDQLVPRV (Bronckart, 2004:65)

Esta apropiacin discursiva que no se da en forma aislada sino en la

interaccin socio-cultural implica un permanente juego dialgico entre lo
propio y lo ajeno:
OD H[SHULHQFLD GLVFXUVLYD LQGLYLGXDO GH FDGD SHUVRQD VH IRUPD \ VH
desarrolla en una constante interaccin con los enunciados individuales
ajenos. Esta experiencia puede ser caracterizada, en cierta medida, como
proceso de asimilacin (ms o menos creativa) de palabras ajenas (y no de
palabras de la lengua). Nuestro discurso, o sea, todos nuestros enunciados
(incluyendo obras literarias), estn llenos de palabras ajenas de diferente
JUDGR GH DOWHULGDG R GH DVLPLODFLyQ GH GLIHUHQWH JUDGR GH
concientizacin y de manifestacin. Las palabras ajenas aportan su propia
expresividad, su tono apreciativo que se asimila, se elabora, se reacenta
SRUQRVRWURV(Bajtn, 1952-53:276)
36

En esta instancia intersubjetiva, los gneros actan como canales

expresivos fundamentales que vehiculizan y posibilitan la comunicacin.
$SUHQGHPRVDSODVPDUQXHVWUR discurso en formas genricas y al or el
discurso ajeno, adivinamos su gnero desde las primeras palabras,
calculamos su aproximado volumen (o la extensin aproximada de la
totalidad discursiva), su determinada composicin, prevemos su final, o
sea que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que
SRVWHULRUPHQWH VH HVSHFLILFD HQ HO SURFHVR GLVFXUVLYR (Bajtn, 195253:265)
El dilogo constitutivo de todo acto comunicativo conlleva, en el proceso
GH KDEODU HO PXQGR XQD SHUPDQHQWH DSHODFLyQ D un destinatario. Esto
convierte a todo enunciado en un gesto argumentativo que se estructura y
fundamenta en la contra-argumentacin que presupone y

que est

OOHQRGHHFRV\UHIOHMRVGHRWURVHQXQFLDGRVFRQORVFXDOHVVHUHODFLRQD
por la comunidad de esfera de la comunicacin discursiva. Todo
enunciado debe ser analizado, desde un principio, como respuesta a los
HQXQFLDGRV DQWHULRUHV GH XQD HVIHUD GDGD (Bajtn, 1952-53:278) Estos
HFRV \ UHIOHMRV GH RWURV HQXQFLDGRV KDFHQ GH OD SROLIRQtD XQ YDORU
fundamental de toda expresin discursiva que se estructura siempre no slo
en dilogo con el pasado VLQRWDPELpQFRQORVHVODERQHVSRVWHULRUHVGH
la comunicacin discursiva. Cuando el enunciado est en la etapa de
creacin por el hablante, estos ltimos, por supuesto, an no existen. Pero
el enunciado se construye desde el principio tomando en cuenta las
posibles reacciones de respuestas para las cuales precisamente se
construye. El papel de los otros, como ya sabemos, es sumamente
importante. Ya hemos dicho que estos otros, para los cuales mi
pensamiento se vuelve tal por primera vez (y por lo mismo) no son oyentes
pasivos sino activos participantes de la comunicacin discursiva. El
37

hablante espera desde el principio su contestacin y su comprensin

activa. 7RGRHOHQXQFLDGRVHFRQVWUX\HHQYLVWDGHODUHVSXHVWD (Bajtn,
1952-53:281-282)
El dialogismos propio de la comunicacin que se refleja en la constitucin
misma de lo gneros discursivos puede ser pensado para entender a toda
cultura como una intercultural y a la identidad como el resultante de un
proceso dinmico y transaccional (Bruner, 1982) La determinacin de la
propia identidad y de la alteridad se vincula con la apropiacin que el
individuo o el grupo humano hace de la capacidad clasificatoria, capacidad
que no pocas veces se desvincula de la circulacin del poder. La nocin de
identidad surge, de esta manera, de mecanismos que ponen en juego
procesos de aceptacin y de rechazo, de inclusin y de exclusin, y de
apropiacin de la palabra. En trminos sociolgicos, me identifico con un
grupo en la medida en que

me incluyo en l y acepto y asumo sus

estrategias de interaccin comunicativa y simblica, y en la medida en que

PHH[FOX\RGHRWURV(VWHPHFDQLVPRSRGUtDVHUGHQRPLQDGRFRPRDXWRLGHQWLILFDFLyQSHURLQWHUDFWXUiFRQODSHUFHSFLyQTXHHORWURWHQJDGHPt
como sujeto social y con mi propio imaginario acerca de cmo creo que el
otro me ve. Esta cuestin que, indudablemente se relaciona con la
definicin discursiva de lo standard y lo marginal en el seno de una
sociedad, es fundamental tambin en el plano cultural para la conformacin
de las llamadas "identidades tnicas".
(O FRQFHSWR GH LQWHUFXOWXUDOLGDG KD FDXVDGR XQ HQRUPH GHEDWH HQ OD
Amrica Latina (...) Frente al dilema de promover una asimilacin cultural
o preservacin originaria de la cultura indgena, los autores optaron por
XQDWHUFHUDYtD/ySH]\DILUPDURQTXHODLQWHUFXOWXUDOLGDGEXVFD
el mximo rendimiento de las partes en contacto cultural, evitando en lo

38

posible la deculturacin y la prdida de los valores etnoculturales. (...)

0RQVRQ\L\*RQ]iOH](Hamel, y otros, 2004, pg. 104)

39

II.

Escritura, cultura y pensamiento

(Q pSRFDV SRVW FRORPELQDV \ HQ

varios
lugares
de
nuestro
continente, se produjeron tentativas,
incluso hechas por los mismos
indgenas, de crear escrituras
alfabticas a imitacin de la nuestra
para escribir sus idiomas. Y con
mayor xito, escrituras silbicas
para lo mismo entre las cuales
descuella
luminosamente
la
inventada en 1821 por el indgena
cheroqu, Seuuoyah, que es una de
las ms perfectas del mundo, ya que
se puede aprendera escribir con
ella en dos das y que es usada hoy
por su pueblo. Es de hacer notar
que ese indgena era analfabeto
cuando invent la escritura y lo hizo
con el slo conocimiento de que los
EODQFRVHVFULEtDQ
(Ibarra Grasso, 1967:489)
Cuando Ibarra Grasso nos dice que el indgena cheroqu era DQDOIDEHWR
FXDQGR LQYHQWy OD HVFULWXUD (lo cual no quiere decir que era grafo),
seala que lo hizo con HOVyOR conocimiento de que los blancos escriban.
En este VyOR FRQRFLPLHQWR podemos leer mucho saber asociado al
reconocimiento de la inscripcin simblica de la escritura como tal y a la
asignacin de una verdadera funcionalidad, bases imprescindibles para su
desarrollo. Al decir que el cheroqu no estaba alfabetizado, pero no era
grafo, queremos sealar que lo que no tena an era un sistema alfabtico,
lo cual no implica, de ningn modo, decir que no poseyera algn otro
sistema de escritura.
40

Segn la UNESCO en su Delimitaciones del campo problemtico de la

educacin bilinge La mayora de los cuatrocientos grupos aborgenes
de Amrica Latina todava no poseen escritura y, por lo tanto, carecen de
alfabeto."
Una perspectiva muy difundida en antropologa y en etnolingstica es la
clasificacin de los pueblos y las culturas en funcin de la posesin de un
VLVWHPDGHHVFULWXUDHQWpUPLQRVGHFXOWXUDViJUDIDVFXOWXUDVOHWUDGDV
o, en su versin revisada, aparentemente menos etnocntrica, de tradicin
oral / de tradicin escrita. Esta clasificacin ha llevado a sostener la
existencia de diferentes organizaciones sociales y cognitivas y condujo, a la
IRUPXODFLyQGHFRQFHSWRVWDOHVFRPRSHQVDPLHQWRVDOYDMHSHQVDPLHQWR
primitivo o pre-lgico, concreto, sujeto a lo situaFLRQDO 6H HVWDEOHFH GH
esta manera, una relacin entre escritura, cultura y pensamiento que resulta,
en muchos casos, difcil de desentraar a tal punto que, como seala
Cardona SRGemos preguntarnos si el tipo de escritura usado por una
sociedad

[ o su ausencia] est influido por la cultura de la sociedad

PLVPDRLQIOX\HHQpVWD (1981: 185)

Antes de intentar dar respuesta a este interrogante, convendra especificar
qu entendemos por escritura y cules son las caractersticas que convierten
a un grupo de notaciones en un sistema de escritura. Por un lado tenemos
como obvio, a los fines de aproximar una definicin, que el concepto de
escritura se opone al de oralidad, atendiendo, como mnimo, a su carcter
de marca (comunicativa y simblica) que requiere algn tipo de soporte
material no fontico. Este carcter opositivo, que permite por s mismo el
advenimiento de un sistema, conduce a pensar que, as como existen
diferencias entre uno y otro trmino de la relacin, deben existir
similitudes. Durante mucho tiempo, se indag la relacin entre oralidad y
escritura, considerando a sta ltima como una mera transcripcin de la
oralidad que tena por objeto reproducir todo lo que poda ser hablado con
el fin de conservarlo ms all de los lmites de la memoria. Entendido de
41

esta manera, el sistema alfabtico se ubica en la cspide de los sistemas de

escritura, convirtindose en paradigma, cuando no en sinnimo del
concepto mismo de escritura. Desde este punto de vista, es evidente que,
podramos sostener sin equivocarnos que son numerosas las culturas que
no han gozado ni gozan de esta forma de comunicacin. En tales casos, si
bien podemos aseverar que no existe una forma de escritura alfabtica, no
podemos expresar con la misma certeza la ausencia total de escritura.
&XDQGR VH KDEODED GH FXOWXUD iJUDIDV LPSOtFLWDPHQWH VH SHQVDED HQ
culturas carentes de un sistema escriturario del tipo occidental (salvo la
presencia siempre inevitable y anecdtica del chino o de alguna otra cultura
GHSUHVWLJLR(OSURSLRWpUPLQRJULHJRGHOTXHSURYLHQHHVWDGHVLJQDFLyQ
tiene una serie de acepciones que nos conducen a reflexin. Entre ellas
idicaremos como signficaciones posibles: dibujar, registrar, grabar, realizar
trazos significativos. En tal sentido, no creemos que sean numerosas, por
no decir nulas, las culturas que puedan ser calificadas de este modo:
(Q UHDOLGDG XQD VRFLHGDG FRPSOHWDPHQWH SULYDGD GH HVFULWXUD HV PX\
rara y expreVLRQHV FRPR SXHEORV FLYLOL]DFLRQHV VLQ HVFULWXUD 
responden ms a una distincin cmoda con fines didcticos o a una
divisin etnocntrica entre alfabetizados y no alfabetizados, que no es una
verdadera distincin anWURSROyJLFD (Cardona, 1981:130)

La confusin proviene de analogar grafa con letra, de donde salen

clasificaciones como: letrados / no letrados, que, de ningn modo, deben
ser tomadas como sinnimos de con o sin escritura, ya que, sin profundizar
GHPDVLDGRSRGHPRVDGYHUWLUTXHHOWpUPLQROHWUDGRHxcluye de su seno a
numerosas culturas y sistemas de escritura, ampliamente reconocidos en la
actualidad.
Atendiendo a que intentamos despojar aqu a la definicin de escritura de
su vinculacin exclusiva con la letra, a la vez que incorporamos el carcter
42

ms amplio y plural de la grafa, es que creemos que debemos

interrogarnos acerca de cul es la especificidad de la escritura. Toda
FXOWXUDWRGRLQGLYLGXRGHMDPDUFDVSHURFXiOHVGHHVWDVPDUFDVPHUHFHQ
ser consideradas como escritura. En este sentido cabra sealar que
estamos, intencionalmente, dejando de lado la concepcin mucho ms
amplia de escritura y lectura aportada por la semitica. Como decamos,
durante mucho tiempo se consider que la meta de la escritura era la
transcripcin de la totalidad de la oralidad:
8QD JUafa en el sentido de una escritura real... no consiste slo en
imgenes, en representaciones de cosas, sino en la representacin de un
enunciado, de palabras que alguien dice o que se supone que dice (... ) La
irrupcin decisiva y nica en los nuevos mundos del saber no se logr
dentro de la conciencia humana al inventarse la simple marca semitica,
sino al concebirse un sistema codificado de signos visibles por medio del
cual un escritor poda determinar las palabras exactas que el lector
generara a partir del texto. Esto es lo que hoy en da llamamos escritura
en una acepcin ms estricta (...) Las muescas en las varas y otras aidesmmoire conducen a la escritura, pero no reesctructuran el mundo vital
KXPDQRFRPRORKDFHODYHUGDGHUDHVFULWXUD (Ong, 1982: 86 - 87)

Ong manifiesta aqu un criterio alfabticocntrico a partir del cual la

escritura parece tener esa capacidad de reflejar fielmente la oralidad y,
asegurar, de algn modo, que el lector entienda exactamente lo que el
escritor quiso comunicar. Obviamente, si pensamos en que todo texto surge
como evento de lectura y depende de la interpretacin que su lector le
otorgue, tendramos que concluir que ni siquiera el tan mentado y halagado
sistema alfabtico es capaz de representar ese anhelado todo de la oralidad.
En tal sentido, tanto las irnicamente citadas PXHVFDV HQ ODV YDUDV,
tendran el mismo status que la YHUGDGHUDHVFULWXUD.
43

De concepciones similares a la de Ong, surge la idea de analogar la

escritura a las lenguas, infiriendo una estructura isomrfica entre ambas
que es la base de la mayora de las definiciones que suelen encontrarse y
que llevan, adems, implcita, la concepcin de evolucin hacia este tipo de
relacin ideal, sin tener en cuenta que:
(QXQDSHUVSHFWLYDDQWURSROgica y semiolgica - es decir, laica- puesto
que la esfera de la escritura es la produccin y el uso de sistemas grficos
con fines comunicativos (tambin)

no tiene sentido hablar de formas

menos o ms evolucionada por cuanto cada sociedad habr de exhibir

aquellos tipos de escritura que les sean connaturales y necesarios o bien
adoptar elementos exteriores por efecto de presiones e impulsos de
aculturacin, y en este caso, los integrar en los otros sistemas simblicos
VX\RV. (Cardona, 1981: 24)

De aqu podemos inferir que la escritura y las lenguas tienen en comn su

carcter simblico y comunicativo y que, si bien existe entre ellas una
importante relacin, ambas conservan una cierta autonoma. De esta
manera, la escritura no puede ser definida, como ya dijimos, como la
transcripcin de la oralidad, porque en muchos casos observamos que
cuenta con una dinmica y funcionalidad que le son propias. En este
sentido, creemos que tambin debe desecharse, a la hora de intentar
restringir el campo de la escritura, el criterio de doble articulacin, tan
especfico de las lenguas, que en el plano de la escritura permitira incluir
slo los sistemas alfabticos. Esta postura errnea se ve claramente en la
definicin que Lon Vandermeersch (1986) hace de la escritura, tratando
de determinar la especificidad de la ideografa china:
8QDHVFULWXUDHVXQVLVWHPDGHVLJQRVJUiILFRVTXHUHPLWHQDORVVLJQRV
orales, emitidos por la palabra. Entre los signos grficos de la escritura y
44

los signos orales hablados rige una correspondencia biunvoca que

permite, por un lado, representar por la escritura - escribir- cualquier
discurso generado por la palabra, y, por el otro, encontrar de idntica
manera, el discurso hablado en su representacin escrita - leer-.
Establecer esta correspondencia equivale a codificar los signos orales, tal
como estn organizados en la lengua hablada, en un sistema de signos
escritos - grafas -elaborados con ese fin (...) La incapacidad de llegar a
un anlisis bastante exacto de la articulacin de la palabra fue durante
mucho tiempo el primer obstculo para la elaboracin de una verdadera
escritura, como lo atestigua, en las culturas de lengua no escrita el empleo
de sistemas de signos, grficos o no grficos (formados por ramas partidas
de determinada manera, por piedras de determinado color, etc.) ,
diseados, a menudo, con mucha inteligencia para registrar mensajes en
un sustrato relativamente permanente pero inarticulado desde el punto de
YLVWDOLQJtVWLFR (Vandermeersch , 1986:45)
Ms all de FRQVLGHUDUTXHH[LVWHQHVFULWXUDVYHUGDGHUDV\RWUDVTXHQR
lo son, podemos decir que las exigencias que este autor pretende para la
escritura, no slo dejan fuera de su alcance a un gran nmero de sistemas
ampliamente reconocidos, sino que, en muchos casos, podramos dudar
acerca de que si las escrituras alfabticas responde plenamente a esta
definicin. El paralelismo tan estrecho entre lengua y escritura, basado en
XQD FRUUHVSRQGHQFLD EiXQtYRFD TXH SHUPLWD  UHSUHVHQWDU  FXDOTXLHU
discurso, puede jaquear las pretensiones de los sistemas de escritura ms
DGHFXDGRV/DKLSyWHVLVHUUyQHDEiVLFDHVODGHFRQVLGHUDUD ODHVFUitura
una forma de transcribir la oralidad que permite codificar los signos orales
WDOFRPRHVWiQRUJDQL]DGRVHQODOHQJXD KDEODGD. En este isomorfismo
estructural se lee una idealizacin de la escritura que difcilmente encuentra
un parmetro de realizacin concreta. En lo que respecta a este paralelismo
vuelve a plantearse la cuestin de la doble articulacin de las lenguas que
45

se erige como parmetro valorativo de los sistemas de escritura que, segn

el autor, deben HYROuFLRQDU hacia la nica forma de escritura posible que
es la alfabtica. Como ya hemos sealado, someter a los sistemas de
escritura al concepto de doble articulacin, entendido como mecanismo
anlogo al lingstico, nos conduce a dejar de lado un gran nmero de
sistemas que, si bien presentan como tales algn grado o modo de
articulacin, no desarrollan una dinmica equivalente a la establecida entre
monemas (primer articulacin) y fonemas (segunda articulacin) Esta
caracterstica que se evidencia en los sistemas alfabticos, dando lugar al
hecho de que a partir de un nmero limitado de elementos se pueden
escribir todo lo conocido y lo por conocer, no se evidencia

en

determinados sistemas de escritura en donde la necesidad de incorporar

una nueva expresin lleva, en muchos casos, a la incorporacin de un
nuevo grafo, mecanismo que parecera proyectarse en forma ilimitada.
Desde nuestro punto de vista, la especificidad de la escritura radica en
erigirse en sistema de marcas (en el sentido griego de grafo o grafas y
no en el estrictamente lingstico de grafemas) que, en tanto productos del
psiquismo humano de ndole cultural, con una intencin comunicativa y
simblica, representan algo diferente de s, ms all del alcance, la forma y
el soporte material no fontico que adopten. En este sentido, podramos
pensar en la no existencia de culturas grafas, pero s en la existencia de
culturas no letradas en el sentido tradicional de letra y de sistema alfabtico
de escritura. Esta definicin que hoy proponemos nos permite, en un primer
momento,

diferenciar

(para

tranquilizar

el

espritu

de

muchos

investigadores) cualquier tipo de marca (accidental, tal vez) de las marcas

de la escritura por su carcter sistemtico especfico. Cuando hablamos de
sistema pensamos en unidades interrelacionadas que se fundan en las
oposiciones que entablan. La nocin de oposicin est ntimamente ligada a
la de sistema y se constituye en la base estructurante de cualquier cdigo.
El carcter sistemtico es independiente del nmero de unidades y de
46

combinaciones o relaciones que lo constituyen, de lo cual se deduce que en

la oposicin de dos elementos, debemos presuponer ya la existencia de un
sistema. Este postulado se ahonda si consideramos, como Jakobson, que la
oposicin binaria, como primera estructura lgica de conocimiento,
precede a la formulacin de identidades cuyo fundamento debe asociarse
siempre a lo opositivo y, por ende, a lo sistemtico.
(O Q~PHUR GH ORV VLJQRV VLHPSUH TXH Q !  \ GH VXV SRVLELOLGDGHV GH
combinacin no puede considerarse pertinente para definir un sistema
grfico. El criterio que considera escritura aquello que est en
correspondencia biunvoca con la lengua es un despropsito en trminos
semiolgicos: si la escritura y la lengua son dos sistemas semiticos,
siempre ser posible codificar completamente el primero en el segundo,
porque la lengua es el ms vigoroso de los sistemas semiticos, en tanto
que lo inverso no es posible: la lengua nunca puede ser completamente
codificada en otro sistema, y la escritura no es una excepcin.
La diferencia entre el alfabeto (que permite un nmero elevado de
combinaciones) y un sistema que consista, por ejemplo, slo en signos para
designar mercancas o en nombres de lugares, est dentro del nmero de
las posibilidades admitidas, pero no hace intrnsecamente diferentes a los
GRVGLVSRVLWLYRV (Cardona, 1981: 29)

En tanto sistema semitico, definimos las marcas de la escritura como

signos, productos del psiquismo humano con una intencin representativa
de algo distinto de s mismos. As como las letras pueden estar (o no) en
un sistema alfabtico representando un fonema (unidad psquica abstracta
independiente de la materialidad del sonido), tambin los pictogramas
tienen como referencia a entidades psquicas a las cuales, de algn modo,
UHSUHVHQWDQ(QDPERVFDVRVORUHSUHVHQWDGRQRUHVXOWDXQDUHDOLGDG
exterior al sujeto (individual o socioculturalmente considerado), sino una
47

marca, un registro de orden cognitivo que lo inscribe, como tal, en el

proceso mismo de escritura.
Cuando decimos, HQ HO VHQWLGR GH JUDIR R  JUDItD \ QR GH JUDIHPD,
rescatamos el carcter variado de las marcas e intentamos superar la
analoga con el fonema que el trmino grafema presupone y que parece
conducirnos a pensar siempre en sistemas de escritura alfabticos. Los
grafos, grafas o marcas, si bien deben conservar su valor distintivo, pueden
ser de cualquier ndole y realizarse sobre diferentes soportes materiales
GDQGR OXJDU D HVFULWXUDV SHrPDQHQWHV R HVFULWXUD  HItPHUDV &DUGRQD
1981).
Como podemos advertir, la escritura representa un fenmeno complejo
cuyo estudio no debe quedar fuera del mbito de la etnolingstica si
entendemos a esta disciplina como la ciencia que teniendo como objeto el
estudio del lenguaje,

las lenguas naturales,

su adquisicin y

sus

actualizaciones concretas, desde una perspectiva interdisciplinaria, permite

un abordaje psico-socio-cultural de los fenmenos de simbolizacin y
comunicacin. En cuanto producto de la capacidad humana de crear
sistemas simblicos y comunicativos, la escritura debe ser abordada por la
etnolingstica pero no con el fin de traspolar los criterios empleados para
el anlisis de las lenguas naturales, sino con el objetivo de dar cuenta de su
propia dinmica y funcionamiento. En este sentido, es importante rescatar y
jerarquizar las diferentes prcticas escriturarias (no slo aqullas que
mostraban una relacin ms estrecha con la oralidad) y revisar crticamente
las teoras acerca de la vinculacin entre escritura, pensamiento y cultura.
Como ya hemos dicho, el poseer un sistema de escritura, generalmente
ligado a un concepto alfabetocntrico, condujo a diversas clasificaciones
de las culturas que, a partir de la definicin que hoy hemos propuesto de
escritura, deberan ser cuestionados. El hecho de tomar al sistema
alfabtico como parmetro y cumbre de la forma de simbolizar en la
escritura implica una postura claramente etnocntrica. Este etnocentrismo
48

tal vez pueda deberse al hecho de que la escritura alfabtica como sistema
es compartido por diversas lenguas, por lo cual podramos pensarlo como
un macro sistema que da cuenta de una macro cultura. Parecera que en
esto, Grecia, influida por los fenicios, contina teniendo el peso de Cuna de
nuestra cultura Occidental. Sin embargo, la adquisicin del sistema
alfabtico no implica la exclusin de otros sistemas escriturarios.
Adoptar esta nueva concepcin de escritura nos ha llevado a revisar, en el
plano de la investigacin, muchos de los postulados que solamos sostener.
Desde hace varios aos estamos estudiando en diferentes escuelas los
obstculos que se presentan a los nios en los procesos de adquisicin de
la escritura y de la lectura. En numerosas ocasiones nos hemos encontrado
con nios que manifestaban serias dificultades para acceder a estos
conocimientos y construir un sistema alfabtico de escritura. En su
momento, asociamos estos obstculos con la adquisicin de la escritura,
como cdigo comunicativo y simblico, sin advertir, quizs, que lo que se
estaba planteando era una dificultad o resistencia a adquirir un determinado
parmetro de escritura (el alfabtico) Tambin durante esta primera etapa, y
tratando de dar respuesta a este fenmeno, indagamos la incidencia de la no
alfabetizacin de los padres en la resistencia manifiesta en los nios,
partiendo de la premisa , que hoy consideramos errada, de que situados,
quizs en el marco de la oralidad, los padres no lograban transmitir la
inscripcin simblica y funcionalidad de la lectura y de la escritura. Hoy
nos preguntamos, en qu tipo de lectura y escritura estbamos pensando y
debemos reconocer que en nosotros subyaca una concepcin muy
restringida de la escritura.
Una situacin similar se nos plante hace ya muchos aos al iniciar nuestro
trabajando en la Escuela 1344 de la Comunidad Toba de Rosario. Partimos,
HQWRQFHVGHODFRQFHSFLyQGHTXHWUDWiQGRVHGHXQDFXOWXUDGHWUDGLFLyQ
RUDOODVdificultades en la adquisicin de este tipo de cdigo se fundaban
en esta caracterstica. Del trabajo concreto con los alumnos, padres,
49

GRFHQWHV\GLUHFWLYRVSXGLPRVDGYHUWLUTXHQLHQODVOODPDGDVFXOWXUDGH
WUDGLFLyQ RUDO QL HQ ODV OHWUDGDV VH REVervaba una homogeneidad que,
como suponen algunos tericos, pudiera justificar estrategias diferenciadas
para la adquisicin de estos conocimientos. Un aspecto que result central
en nuestro trabajo fue indagar la inscripcin simblica y funcionalidad
asignadas a la lectura y a la escritura y en esta indagacin logramos advertir
que, lo que en muchos casos considerbamos como ausencia de estos
aspectos, en realidad implicaba una falta respecto del sistema alfabtico
que no impeda la formulacin de hiptesis respecto de otros sistemas
escriturarios como el pictogrfico y el ideogrfico. El concepto de la
H[LVWHQFLDGHPDUFDVLJQLILFDWLYDVTXHSXHGHQVHUGHXQDXRWUDPDQHUD
interpretadas, nunca se encontraba ausente, aunque, de hecho, no se
reconocieran la inscripcin simblica y funcionalidad de la escritura
alfabtica. Lo que queremos decir es que, de algn modo, la capacidad de
reconocer e interpretar cdigos comunicativos y simblicos, dependiente de
la capacidad humana del lenguaje, siempre se halla presente en un sentido
mucho ms amplio que el de la interpretacin de cdigos alfabticos y
deber ser parametrizado segn las caracterstica adoptadas por cada
sociedad o cada cultura, segn la forma de escritura standarizada.
Estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta en la escuela en relacin con
la habilitacin simblica y la funcionalidad de la lectura y de la escritura,
funcionalidad e inscripcin que no estn vedadas, de ante mano, a los
OODPDGRV DQDOIDEHWRV \ D ORV LQGLYLGXRV SURYHQLHQWHV GH culturas de
WUDGLFLyQ RUDO DVt FRPR WDPSRFR HVWiQ DVHJXUDGDV HVWDV KDELOLWDFLRQHV
respecto de los sistemas alfabticos, para quienes pertenecen a un cultura
OHWUDGD \ D~Q SDUD TXLHQHV VRQ FRQVLGHUDGRV FRPR DOIDEHWL]DGRV
Prueba de ello es la presencia de obstculos en este proceso de adquisicin
en nios provenientes de hogares alfabetizados y la existencia de
DQDOIDEHWRVIXQFLRQDOHVHQFX\RFDVRHODSUHQGL]DMHGHXQDWpFQLFDQRKD
implicado la construccin de un conocimiento. La escritura, entendida
50

como un conocimiento, debe estar siempre al servicio de la comunicacin

y encontrar un lugar de inscripcin y funcionalidad en la sociedad que la
posee. De manera contraria, se convierte en el simple aprendizaje de una
tcnica muchas veces vaca de sentido.
En nuestro trabajo concreto con nios del Ciclo Inicial y del Primer Ciclo
de varias escuelas, hemos observado una gran capacidad para interpretar
sistemas de escritura de tipo pictogrfico, ideogrfico o

logogrfico.

Contrariamente a lo que sostiene Ong (1982), no podemos decir que el

hipotetizar sobre estos sistemas no alfabticos, impida o disminuya la
capacidad cognitiva de los sujetos para adjudicar a las grafas una
correlacin con el discurso oral. De hecho, los nios observan dibujos que
provocan en ellos interpretaciones orales en las que se manifiesta
generalmente (salvo que el investigador lo induzca y fuerce la situacin) la
construccin de un esquema narrativo mnimo. Muy a pesar de lo que se
cree, en nuestra vida de relacin nos vemos obligados permanentemente a
realizar una lectura pictogrfica de numerosos grafos que, de esta manera,
se manifiestan con mayor eficacia y rapidez. As nos basta con observar
una calavera cruzada por dos tibias para saber que se trata de una sustancia
txica que no debe ingerirse. La adquisicin de estos semantismo, que
tambin es social, no deja de tener funcionalidad en nuestra cultura, pese al
desarrollo de un sistema alfabtico de escritura. Muy por el contrario, se
hace cada da ms necesario y til si pensamos en la compleja capacidad
de lectura que exige, por ejemplo, una pantalla de una computadora. El
principio de linealidad y orientacin convencional de la lectura y escritura
alfabtica de poco nos sirve en este caso, en el que debemos recurrir a esta
capacidad mayor de interpretacin de diferentes cdigos escriturarios que
nos permite escapar del mbito restringido de la parametrizacin alfabtica.
Sorprende observar cmo los nios, de quienes sus maestros muchas veces
dicen que no saben leer ni escribir, son capaces de manejarse con absoluta
soltura y solvencia frente a una computadora y operar, an ms
51

exitosamente que los adultos, mbitos de trabajo como Windows que

exigen una lectura simultnea de conos en diferentes niveles. An situados
en el mbito de los sitemas alfabticos y en relacin directa con su tan
mentada viculacin con la oralidad, en lo que hace a su carcter
doblemente articulado, podemos sostener que las estrategias mentales que
se ponen en juego en la produccin e interpretacin de enunciados escritos
no siempre responden a esta caracterstica considera muchas veces como
esencial. Lo que queremos sealar es que, en numerosas oportunidades, la
interptretacin y produccin de determinada escritura alfabtica no
responde al FDUiFWHU JHQHUDWLYR GH OD GREOH Drticulacin, sino que el
enunciado es concebido en bloque, casi a la manera de un ideograma,
dando lugar a un acceso directo de la configuracin grfica a la
representacin visual del lxico en la memoria. Este aspecto, bastante
caracterstico de las escrituras y lecturas de los nios en el Ciclo Inicial y
Primer Ciclo de escolaridad trae aparejado una cuestin que, vinculada con
la problemtica ortogrfica, se actualiza en todos los niveles de escritura en
sistemas considerados como alfabticos. La inadecuacin entre sistema
fonolgico y alfabetos hace que la pretendida relacin biunvoca entre
escritura y oralidad pierda valor, provocando que, en muchas lenguas,
como el ingls y el francs (indiscutiblemente alfabticas), no se pueda
sostener tal tipo de correlacin. Esto nos conduce a pensar que la dinmica
de adquisicin de la escritura en estas lenguas no se diferencia, en gran
PHGLGDGHDTXpOODTXHH[LJHQORVVLVWHPDVLGHRJUiILFRVGRQGH HOLnSXW
se realiza en bloque, buscando una asociacin directa con el lxico mental.
Sin ir ms lejos, ste es uno de los motivos por el cual no slo los nios
ingleses presentan una adquisicin tarda de la escritura alfabtica,
PDQLIHVWDQGR QXPHURVRV HUURUHV RUWRJUiILFRV VLQR Tue tambin en
nuestro sistema de escritura esta caracterstica tiene importantes
FRQVHFXHQFLDV(OSUHVXSXHVWRLGHDO de relacin entre escritura y oralidad
que parecen encarnar los sistemas alfabticos de escritura (entendidos
52

como transcripcin literal de la oralidad)

es uno de los principales

obstculos para la adquiscin de estos sistemas en los que, como vemos,

entran en juego estrategias culturales y mentales diferentes que hacen de la
escritura un complejo cdigo simblico con leyes y dinmica propias,
aunque de hecho est ntimamente relacionado con la lengua.
Estas falaces concepciones acerca de la relacin entre escritura y oralidad
guan muchas de las caracterizaciones de los pueblos y sus culturas, y la
planificacin e implementacin de propuestas educativas fundadas en la
QHFHVLGDG GH OD LPSRVLFLyQ GH XQ VLVWHPD GH HVFULWXUD SRU VX SXHVWR
alfabWLFDSDUDODVOODPDGDVFXOWXUDViJUDIDV
Podramos decir que HOKRPEUHHVXQVHUJUiILFRVyORRSHUDFRQJUDIRV
RLQVFULSFLRQHV(Rosas, 1996: 5) y que negarle a un pueblo la posesin de
un sistema de escritura es negarle, adems, una historia o al menos el
DFFHVRD/D+LVWRULD(QODSUHKLVWRULRGHOOHQJXDMHHVFULWRHVWRVSXHEORV
SDUHFHQ VHU REVHUYDGRV FRPR VL IXHUDQ WiEXODV UDVDV FRPR si no
estuvieran atravesados por esta mirada estigmatizante que los aleja del
SRGHU \ GHO VDEHU \ FRPR VL HQ VX LPDJLQDULR HVWD IDOWD TXH HO 2WUR
instaura (Lacan) no fuera suficientemente significativa.
La mayora de las propuestas destinadas a la implementacin de la
Educacin Bilinge para las comunidades aborgenes americanas pretenden
LPSRQHUXQDIRUPDGHHVFULWXUDDMHQDTXHQRVyORQRUHVFDWDODVIRUPDV
de escrituras propias de cada grupo (no alfabticas) sino que se niega toda
WUDGLFLyQFRPRsi los destinatarios no hubieran vivido en contacto con los
YDORUHV \ SULQFLSLRV GH OD VRFLHGDG JOREDO (O VDOYDMH LGHDO HV DVt HO
PDWHULDO FRQ HO TXH ORV FLHQWLVWDV FRQVWUX\HQ VXV SURSLR JROHP XQ
extrao autmata de laboratorio que nada tiene que ver con la vida
cotidiana de seres que da a da luchan por sobrevivir en una sociedad
hostil. Pensar que estos grupos, en permanente contacto con la sociedad
globalizada, no estn atravesados por la escritura es partir de una falacia
fundante que terminar desvirtuando toda conclusin o posible propuesta
53

de trabajo. Dar la espalda a la realidad y a la idea de concebir a la

identidad como un proceso, lleva a muchos antroplogos y etnolingistas a
apropiarse de decisiones ajenas y a asumir roles paternalistas que nadie les
ha conferido. De este modo se desconoce la dinmica de los fenmenos
VRFLDOHV\VHWUDWDDFLHUWRVJUXSRVFRPRVLHVWXYLHUDQHQODLQIDQFLDGHOD
KXPDQLGDG\QHFHVLWDUDQGHQRVRWURVSDUDHFKDUVHDDQGDU
Situada en este lugar de importancia y entendida como un proceso de
UHLYLQGLFDFLyQ GH ORV GHUHFKRV DERUtJHQHV OD LPSRVLFLyQ GH XQ VLVWHPD
alfabtico de escritura parece ser el nico gesto de solidaridad que la
sociedad global est dispuesta a realizar en favor de la articulacin de estos
SXHEORV ODUJDPHQWH PDUJLQDGRV 3HUR HVWH SURFHVR GH DOIDEHWL]DFLyQ
FRPRHQDOJ~QPRPHQWRVHGHVSOHJyHOGHHYDQJHOL]DFLyQPiVGHXQD
YH] VH UHDOL]D GH HVSDOGDV D ORV LQWHUHVHV GH ORV SURSLRV LQWHUHVDGRV
tratando de imponer una forma de comunicacin para la cual no se ha
logrado una real inscripcin simblica ni se le ha asignado una autntica
funcionalidad. De este modo se garantiza el fracaso de una empresa que
termina liberando a la sociedad global y al aparato gubernamental de toda
responsabilidad sobre el proceso de educacin formal de estos pueblos
que, en nuestro pas, no slo es un derecho sino una obligacin.
De todos modos y como sealan Messineo Gerzenstein (2002) 0XFKRV
pueblos indgenas de Sudamrica, incentivados por el avance de
programas de educacin bilinge intercultural estn intentando escribir su
OHQJXD \ FRQVROLGDU XQ DOIDEHWR RUWRJUiILFR SURSLR El problema es que
en esta tarea se encuentran, frecuentemente, no slo con los obstculos que
implica la adopcin de esta nueva forma de comunicacin sino con la mala
LQWHUYHQFLyQGHORVFLHQWLVWDVTXHDQWHSRQHQORVSULQFLSLRVGHVXVWHRUtDV
a las necesidades y dinmica propia de la cultura en cuestin, generando en
estos grupos la sensacin de que las caractersticas especficas de su lengua
y su cultura son las principales causas de las dificultades que se
54

manifiestan. As no se echa sobre este proceso una mirada equivalente a la

TXH ORV PLVPR FLHQWLVWDV HFKDQ VREUH VX SURSLD OHQJXD \ HVFULWXUD
haciendo que se le exijan a la escritura en lengua verncula, para su
consolidacin, principios a los que no podran someterse ninguno de los
VLVWHPDVGHODVOHQJXDVGHSUHVWLJLR

Hay variedades lingsticas que gozan de un prestigio mayor que otras a

los ojos de quien las habla y sobre todo de quien no las habla, y lo mismo
podemos decir de la escritura: la historia de la difusin de la escritura es
tambin la historia de jerarquas de prestigio. (Cardona, 1981:111)
(VWHSUHVWLJLRIXQFLRQDFRPRSUHMXLFLRQRVyORHQHOLPDJLQario social de
los grupos aborgenes sino en las teoras y las prcticas implementadas por
muchos investigadores que pretenden trasladar las caractersticas de un
sistema de escritura a otro y que llegan hasta a confundir el verdadero
propsito de la escritura como sistema comunicativo y simblico.
Ms all de la representacin ortogrfica de los sonidos y de la manera
en cmo deben escribirse las palabras, la escritura de las lenguas
indgenas plantea tambin un interesante desafo en la transcripcin de los
discursos orales. El inters por captar la riqueza comunicativa y expresiva
de las conversaciones y discursos de las culturas indgenas se remonta a la
poca de Boas y Malinowski quienes consideraban que mostrar las fuentes
lingsticas de sus investigaciones etnogrficas, es decir, los relatos orales
de los informantes, era la tarea ms importante de los antroplogos.
Actualmente, las nuevas generaciones de antroplogos lingistas han
retornado a la preocupacin tradicional de registrar por escrito textos en
lenguas indgenas y han producido un considerable refinamiento que
incluye transcripciones detalladas y completas de la produccin discursiva
55

indgena. Esta atencin, a su vez, los ha llevado a estudiar la estructura

retrica los discursos orales, cuya sistematicidad es comparable con las de
los gneros literarios de las sociedades con escritura (Cf PATTISON, R.
(Messineo Gerzenstein, 2002)

El reconocimiento de estas caractersticas de los gneros de la oralidad ha

llevado a muchos investigadores a confundirlos con gneros de la escritura
alfabtica (generalmente inexistentes como tales en muchas comunidades
aborgenes) y a proponer sistemas de trascripcin fonticos ms que
VLVWHPDV GH HVFULWXUD FRQ HO ILQ GH VHU ILHO D WRGRV ORV UDsgos de la
oralidad (cosa que, como sabemos, resulta imposible en todas las lenguas
del mundo)
'HQLQJXQDPDQHUDVHGHEHVXEHVWLPDUODH[WUHPDKHWHURJHQHLGDGGHORV
gneros discursivos y la consiguiente dificultad de definicin de la
naturaleza comn de los enunciados. Sobre todo hay que prestar atencin
a la diferencia, sumamente importante, entre gneros discursivos
primarios (simples) y secundarios (complejos); tal diferencia no es
funcional. Los gneros discursivos secundarios (complejos) a saber,
novelas, dramas, investigaciones cientficas de toda clase, grandes gneros
periodsticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicacin cultural mas
compleja, relativamente ms desarrollada y organizada, principalmente
escrita: comunicacin artstica, cientfica, sociopoltica, etc. En el proceso
de su formacin, estos gneros absorben y reelaboran diversos gneros
primarios (simples) constituidos en la comunicacin discursiva inmediata.
Los gneros primarios que forman parte de los gneros complejos se
transforman dentro de estos ltimos y adquieren un carcter especial:
pierden su relacin inmediata con la realidad y con los enunciados reales
de otros, por ejemplo, las rplicas de un dilogo cotidiano o las cartas
56

dentro de una novela, conservan su forma y su importancia cotidiana tan

VyORFRPRSDUWHVGHOFRQWHQLGRGHODQRYHOD (Bajtn, 1952-53:247)

Esta diferenciacin entre gneros primarios y secundarios que es crucial en

un mismo universo lingstico se acenta y complejiza cuando se los
intenta trasladar a un lengua y una cultura otra. Pensar que estamos
generando un sistema de escritura alfabtico en un lengua aborigen
determinada por el slo hecho de lograr una WUDQVFULSFLyQ GH ORV
GLVFXUVRVRUDOHV es una falacia mayscula. Existen, claramente, en todas
las lenguas diferencias fundamentales entre los gneros de la oralidad y los
de la escritura en funcin de sus estructuras, propsitos y destinatarios.
Transcribir un enunciado oral no implica constituir un gnero propio de la
escritura. La existencia de estos gneros supera la mera transcripcin
fontica para dar cuenta de un proceso histrico-socio-cultural.
/D PLVPD FRUUHODFLyQ HQWUH ORV JpQHURV SULPDULRV \ VHFXQGDULRV \ HO
proceso de la formacin histrica de stos, proyectan luz sobre la
naturaleza del enunciado (y ante todo sobre el complejo problema de la
UHODFLyQ PXWXD HQWUH HO OHQJXDMH \ OD LGHRORJtD R YLVLyQ GHO PXQGR
(Bajtn, 1952-53:247)

El hecho de no captar la dimensin histrico-socio-cultural de los gneros

discursivos (Bajtn) lleva a muchas confusiones. As se pretenden trasladar
los gneros de la oralidad a la escritura sin considerar que probablemente
estas piezas discursivas no encuentren en esta forma de comunicacin
ninguna razn de ser. Cabe destacar, adems, que an cuando puedan ser
pensados desde la escritura se constituirn en otros gneros que adoptarn
otras caractersticas desvinculadas seguramente de las de la oralidad.

57

'RQGHH[LVWHXQHVWLORH[LVWHXQJpQHUR/DWUDQVLFLyQGHXQHVWLORGHXQ
gnero a otro no slo cambia la entonacin de ese estilo en las condiciones
de un gnero que no le es propio, sin que destruye o renueva el gnero
PLVPR (Bajtn, 1952-53:251)

Esta apreciacin es tan obvia que resulta extrao tener que realizarla, es
como si no pudiramos advertir que una narracin oral y una escrita, en
castellano, tienen diferentes formas y propsitos. Todos sabemos que si
escribiramos como hablamos nuestras producciones se tornaran ilegibles.
Debemos confiar ms en la inteligencia del lector y en la idea de que una
escritura sin gneros discursivos propios no es ms que un sistema de
codificacin y decodificacin de la oralidad que podr ser de mucha
utilidad para lingistas y antroplogos, pero que nada le aportar al grupo
humano en cuestin.
Una transcripcin estndar de la narrativa toba no slo no contemplara
los contornos entonacionales y las pausas -como sucede con cualquier
representacin escrita de la expresin oral- sino tambin tendera a
eliminar las repeticiones y paralelismos que constituyen la base de la
estructura retrica del toba.

Lejos de proponer aqu un modelo de

representacin escrita para los discursos orales de las lenguas indgenas,

hemos intentado destacar algunas de las caractersticas retricas ms
importantes que se pierden en el paso de la oralidad a la escritura.
(Messineo Gerzenstein, 2002)

Sorprende observar que la necesidad de conservar los registros de la

oralidad pueda ser tomada como centro de un planteo en torno a la
escritura. Lo que sucede en toba (y que esta investigadoras describen
claramente) es lo mismo que sucede y ha sucedido en todas las lenguas (el
FDVWHOODQRLQFOXLGR/RVUDVJRVHPRWLYRVODVUHSHWLFLRQHV\SDUDOHOLVPRV
58

no estn ausentes de los gneros discursivos orales de nuestra lengua. Lo

que parece no entenderse es que la escritura es de otro orden. Los gneros
discursivos del toba no van a perder riqueza en su paso a la escritura (si
esto sucediera) sino que van a dar origen a otros gneros propios de la
escritura e independientes de ellos. Para tomar un ejemplo fcil de entender
podemos remitirnos al habla de las nieras que defina Jakobson. Si yo
escucho a una niera narrar una historia a un nio con todas las
caractersticas

fonticas

que

suelen

adoptarse

en

esta

situacin

comunicativa (alargamiento de las vocales, entonaciones emotivas, etc.)

que hacen de este tipo de evento un verdadero gnero de la oralidad, tengo,
al menos, dos posibilidades de registros. Si mi inters pasa por registrar,
analizar e interpretar el uso lingstico de la niera deber realizar una
trascripcin de tipo fontica que reponga todos los rasgos prosdicos
caractersticos. Pero si mi intencin es escribir el relato narrado sern
vanas, molestas, inapropiadas e impertinente todas esas marcas. Cuando se
habla del consejo (nqataGak) como gnero en la lengua toba lamentamos
que no se realice una comparacin con su equivalente en castellano (lo
mismo ocurre con la narracin) ya que se le atribuyen, como excepcionales,
caractersticas que, en realidad, comparten. En lo que a los gneros de la
escritura respecta, es interesante recordar, como ya hemos sealado, que
algunos de los miembros de la comunidad toba que pueden leer y escribir
en su lengua confiesan que para realizar, por ejemplo una carta, la escriben
primero en castellano para luego traducirla al toba. No son pocos los que
reconocen esta forma de escribir en su propia lengua apelando a los
gneros discursivos de la escritura del espaol. Esto refuerza la idea de que
/DYROXQWDGGLVFXUVLYDGHOKDEODQWHVHrealiza ante todo en la eleccin de
un gnero discursivo determinado. La eleccin se define por la
especificidad de una esfera discursiva dada, por las consideraciones del
sentido del objeto o temticas, por la situacin concreta de la
comunicacin discursiva, por los participantes de la comunicacin, etc. En
59

lo sucesivo, la intencin discursiva del hablante, con su individualidad y

subjetividad, se aplica y se adapta al gnero escogido, se forma y se
GHVDUUROOD GHQWUR GH XQD IRUPD JHQpULFD GHWHUPLQDGD (Bajtn, 195253:264)
Por otro lado, la idea sostenida por mucho investigadores de que la
lengua del pueblo toba es sumamente diferente al resto de las lenguas y que
su dinmica discursiva (como fonolgica) podra ser un obstculo para la
adopcin de un sistema de escritura ha sido asumida por los miembros de la
comunidad y se constituye en uno de los principales obstculos para una
reflexin adecuada de la problemtica. Sin duda la lengua y la cultura toba
gozan de peculiaridades que constituyen la base de su riqueza, pero debe
quedar muy claro que si lo que se pretende es adoptar un sistema de
escritura alfabtico en nada se diferencia del resto en lo que respecta a la
relacin (ya tan debatida tericamente) entre oralidad y escritura. Echar
esta mirada de extraeza sobre el otro sin generar el mismo grado de
reflexin respecto de la propia lengua y cultura, ms que ayudar, margina.
La concepcin del otro como extico (ms all de que los rasgos
diferenciadores sean positivamente considerados) anula la posibilidad de
un serio replanteo pedaggico.
Queremos que quede claro que si no aplicamos a las lenguas vernculas y a
su escritura las mismas categoras de anlisis a la que sometemos a las
nuestras, no estamos siendo honestos en nuestro rol como cientistas
sociales. Por otro lado toda discusin alfabetizadora que no se enmarque en
un debate mayor acerca de la inscripcin simblica, circulacin y
funcionalidad de la lectura y la escritura, ms que favorecer, distrae y
retarda un bordaje de la posibilidad de acceso a estos conocimientos.

60

61

III.

Hacia uma revisin del concepto de lectura

/DOHFWXUDVHUtDSRUORWDQWRDQWHULRUDOD
escritura si pensamos en la lectura de los
signos del mundo y del orbe, una cosmologa
de lectura y una espeleologa de lectura: el
hombre siempre ley los signos y rastros del
mundo. Lectores han sido los profetas
bblicos, los arspices romanos, los
alquimistas medievales y los astrnomos
renacentistas. Leer ha sido siempre una
tarea pansemitica de la que no quedan
excluidos los grafos: la civilizacin no es
tanto una cuestin de escritura, sino una
FXHVWLyQGHOHFWXUD (Rosa, 1996: 5)

Coincidiendo con Nicols Rosa, sostenemos, como ya hemos dicho, que el

hombre es, esencialmente, un ser grfico, pero creemos tambin que esta
GHILQLFLyQ QR GHEH KDFHU SUHVXSRQHU TXH OD OHFWXUD HV VXEVLGLDULD GH OD
escritura. Es verdad que comnmente se piensa que lgica y
funcionalmente la lectura es posterior a la escritura, que una sociedad o un
nio construyen primero un sistema de escritura y luego proceden a leer.
Esta idea encierra una falacia central ya que en la concepcin del hombre
como ser grfico est implcita su esencial capacidad de lectura. Podemos
invertir este supuesto inicial al punto de rescatar el rol fundamental de la
lectura en la constitucin misma de un sistema de escritura. Como se sabe,
el hombre lee desde siempre: los avatares del tiempo en la forma de las
nubes, el futuro en las vsceras de los animales, el destino en el vuelo de los
pjaros, la tristeza en el rRVWUR GH XQ DPLJR HWF \ HQ HVD OHFWXUD GHO
PXQGRHQHVDtarea pansemiticaFUHDVXVSURSLRVFyGLJRVGHHscritura.
62

Lo que queremos decir es que la actitud lectora, el considerar que algo

puede ser ledo, que cifra un mensaje destinado a nosotros, es el primer
paso hacia la construccin de cualquier sistema de escritura. El vuelo de los
pjaros o las sangrantes vsceras de un buey no son en s un sistema de
escritura, si no son miradas desde la posibilidad de ser ledas. La mirada
lectora funda la escritura. Dictando cursos de capacitacin, propongo
siempre un ejemplo: si cuando llego a mi casa encuentro sobre la mesa de
la cocina una taza de caf, se me presentan dos posibilidades: lavarla y
guardarla, en cuyo caso, la borra de caf se convierte en basura, o tomarla y
OHHUDOOtHOGHVWLQRGHTXLHQODXVyFDVRHQHOFXDODGYLHQHHQVLVWema de
HVFULWXUD 0iV DOOi GH TXH \R HIHFWLYDPHQWH VHSD R QR OHHU OD ERUUD GHO
caf, mi actitud frente a ella contribuir a la construccin de un objeto
diferente. Basura o escritura, la borra de caf depender de mi actitud, de
mi mirada. Esto nos pone en evidencia que la borra no es por s un sistema
de escritura, sino que es la actitud lectora la que permite su construccin.
Lo mismo pasa con el vuelo de los pjaros. Yo podr ensearle a alguien
todas las formas posibles de desplegar las alas o de enfrentar las corrientes
de aire clido, pero, si no presupongo que ellos conllevan un mensaje que
puede ser ledo, nunca construir con el vuelo (an cuando sepa describirlo
a la perfeccin) un sistema de escritura.
Sin duda, todo esto se relaciona profundamente con la alfabetizacin, ya
que por ms que enseemos a los alumnos el trazado prolijo de las letras y
an sus nombres, si no existe el presupuesto lector, nunca lograremos que
construyan un sistema de escritura.
$O FRPLHQ]R GHO SULPHU QLYHO ORV QLxRV EXVFDQ FULWHULRV SDUD GLVWLQJXLU
entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura.
Despus de una serie de exploraciones activas, los nios llegan a la
siguiente conclusin: no es el tipo de lneas lo que permite distinguir entre
dibujo y escritura. De hecho, para la produccin de ambas, usamos lneas
63

rectas, curvas o puntos. La diferencia est en el modo en que las lneas

estn organizadas. Cuando dibujamos, las lneas se organizan siguiendo el
contorno de los objetos. Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de
lo icnico. Las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma de
lo escrito al que las letras se estn refiriendo, y su organizacin no tiene
QDGD TXH YHU FRQ OD RUJDQL]DFLyQ GH ODV SDUWHV GHO REMHWR (Ferreiro en
Goodman, 1990: 24 y 25)

Creemos que esta primera diferenciacin que Emilia Ferreiro plantea surge,
tambin, de un efecto de lectura. Para nosotros, la diferencia entre lo escrito
\ORQRHVFULWRQRest en el modo en que las lneas estn organizadas
sino en la manera en que son ledas. Como se puede observar con claridad,
Emilia Ferreiro demuestra referirse, en este caso, slo a las escrituras
alfabticas, dejando de lado numerosos sistemas que no estaran fuera del
dominio de lo icnico 3RU RWUD SDUWH VH SRQH HQ HYLGHQFLD XQD IXHUWH
vinculacin de la escritura con la oralidad a punto de atribuirle a aqulla la
caracterstica de linealidad y arbitrariedad que tradicionalmente se le
atribuyen a las lenguas.
/DOLQHDOLGDG\ODDUELWUDULHGDGGHODVIRUPDVVRQODVGRVFDUDFWHUtVWLFDV
que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los
nios pequeos.
Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica
convencionalidad, las formas convencionales, generalmente aparecen
rpidamente en las producciones de los nios. Ellos no aplican sus
mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas
sociales de las letras y rpidamente las adoptan. No concentran sus
esfuerzos en los elementos grficos como tales, sino en el modo en que
esos elementos se organizan (o sea, en las leyes del sistema) .
64

Los nios de clase media que crecen en mbitos letrados, por lo general,
reconocen muy pronto las marcas escritas como objetos sustitutos. (La
nica funcin de los objetos sustitutos es representar a otros objetos.) Fue,
sin embargo, trabajando con nios de suburbios pobres que no crecen en
un mbito tan abundante en experiencias de lectura y escritura, que
pudimos identificar las dificultades de la transicin desde las letras como
objetos en s a las letras como objetos sustitutos (Ferreiro, 1984). No
obstante, las letras siempre pueden ser tratadas como objetos grficos.
(Tienen el nombre genrico de letras; tienen nombres particulares y
pueden ser agrupadas en trminos de sus caractersticas grficas
especficas.)
Sin entrar en detalles, basta con sealar que este primer nivel logra dos
grandes avances: (1) Considerar las cadenas de letras como objetos
sustitutos y (2) hacer una clara distincin entre dos modos de
representacin grfica: el modo icnico (el dibujo) y el modo no icnico
ODHVFULWXUD (Ferreiro en Goodman, 1990: 25y 26)

Ambas caractersticas (linealidad y arbitrariedad) que pueden ser

problematizadas, an en el mbito lingstico, deben ser revisadas en el
plano de la escritura y de la lectura. Indudablemente, la concepcin de
escritura que Emilia Ferreiro plantea se reduce casi a una transcripcin de
la oralidad a punto de absorber sus caractersticas especficas. Como en
cualquier forma de comunicacin, en el plano de la escritura y mucho
menos en el de la lectura, no podemos ya pensar en una mera linealidad.
Los diferentes sistemas de escritura y de lectura imponen un abordaje
global que supere la unidimensionalidad

de la lnea. Respecto de la

arbitrariedad, estemos o no de acuerdo con los alcances de esta

caracterstica en el plano de las lenguas (Fernndez - Hachn, 1994)
podemos decir que as como las letras son arbitrarias, los iconos tambin lo
VRQ3URGXFWRVDPERVGHODFDSDFLGDGVLPEyOLFDKXPDQDVHHULJHQSHUVH
65

en objeto sustituto con una intencin representativa de algo distinto de s

(Fernndez Gizzetti, 1983) Relacionar la capacidad de comprensin del
smbolo, en tanto objeto sustituto, con la clase social (o la pertenencia
tnica) y la construccin de la escritura nos resulta una reduccin simplista
de la problemtica. Todos los individuos simbolizamos y comprendemos
el valor representativo de los smbolos. Como seala Vigotsky (1934),
desde muy temprana edad, ya en el juego, los nios manifiestan esta
habilidad, habilidad ntimamente relacionada con la capacidad humana del
OHQJXDMH'HDTXtTXHFRQVLGHUHPRVTXHORVGRVORJURVSURSXHVWRV por
Emilia Ferreiro no son la base de la construccin del sistema de escritura.
El primero no hace ms que poner en evidencia la capacidad humana de
crear sistemas simblicos y comunicativos que, como ya sealamos, no
est ausente en ningn individuo, sea cual fuera su etnia, clase social o
religin. El segundo focaliza la adquisicin de la escritura en el restringido
mbito de la escritura alfabtica. En los trabajos de Emilia Ferreiro se
REVHUYD XQD OHYH LPSURQWD HYROXFLRQLVWD TXH WRPDQGR FRPR PHWD OD
escritura y la lectura alfabticas, establece niveles jerrquicamente
diferenciales. Para esta investigadora, un nio se inaugura en la lectura
OXHJRGHHVWRVdos grandes avancesPDUFDQGRXQFDPLQRDVFHQGHQWHTXH
va del dibujo a la letra. El nio hipotetizara respecto de la lectura, primero
a partir del dibujo, luego tomara en cuenta el dibujo y caractersticas del
texto (en tanto escritura alfabtica) para luego leer atendiendo slo a las
caractersticas de lo escrito. Creemos que en este devenir se restringe el
concepto de lectura y el del texto mismo, presuponiendo que en la letra
encontramos la totalidad del mensaje. Esta concepcin ha sido a menudo
mal entendida en el mbito escolar, a punto tal de crear en los nios una
separacin insalvable entre escritura e imagen que le impide el acceso a la
mayora de las producciones que circulan en la sociedad. Siempre nos
sorprende advertir que, en un seminario de anlisis del discurso dictado a
QLYHOXQLYHUVLWDULRGHEDPRVHQVHxDUOHDORVDOXPQRVTXHHOtexto no est
66

conformado slo por lo escrito y que la significacin que se genera surge

de un dilogo interactivo entre lector, imagen y escritura. Lo extrao es
pensar que estos mismos alumnos cuando cursaban el Nivel Inicial, haban
empezado su camino hacia la lectura a partir de la imagen. La pregunta es
en qu recndito mbito de las aulas quedaron olvidadas en pro del
endiosamiento de la letra, las hiptesis iniciales de los nios. Estos
FRQFHSWRV IDODFHV JXtDQ D PHQXGR ODV SURSXHVWDV GH LPSRVLFLyQ GH XQ
VLVWHPDGHHVFULWXUDSDUDODVOODPDGDVFXOWXUDViJUDIDVHQODVSURSXHVWDV
de Educacin Bilinge.
Emilia Ferreiro considera, como ya lo dijimos, que despus de los
DYDQFHV\DQRPEUDGRVORVQLxRVHPSLH]DQDFRQVLGHUDUFXiOHVVRQODV
condiciones que una escritura debe tener para ser una buena
representacin del objeto: para ser interpretable, legible o capaz de
GHFLUDOJR (Ferreiro en Goodman, 1990: 26)
Para nosotros, en cambio, esa actitud lectora, esta capacidad interpretativa
de diferentes cdigos lingsticos, que permiten entender a todos los
smbolos como objetos sustitutos, est en la base de la constitucin de
cualquier sistema de escritura y resulta la hiptesis central e imprescindible
para su construccin. Una escritura no se instaura como tal por su
organizacin interna, sino por la forma en que es leda. Esto no debe
hacernos pensar que la lectura tenga una superioridad sobre la escritura, ni
que deban rescatarse los mtodos de enseanza que sostenan que a escribir
se aprenda leyendo. Por el contrario, esto implica la necesidad de abordar,
en el mbito del aula, la adquisicin de la oralidad, la escritura y la lectura
como procesos relacionados pero no isomorfos.
As como podemos decir que la escritura no es la mera transcripcin de la
oralidad, cabe destacar que la lectura no es la simple oralizacin de un
texto.
Volviendo a nuestro epgrafe, y recordando que todo hombre es un ser
grfico y un lector por naturaleza, cabra preguntarse cul es el rol de la
67

escuela y especficamente de los proyectos de Alfabetizacin Intercultural

Bilinge, en la adquisicin de estos conocimientos. Indudablemente,
cuando decimos que la humanidad desde siempre ha ledo, partimos de un
concepto muy amplio de lectura, concepto que quizs muchas personas
atribuyen, tambin, a los animales.
3DUDKDFHUPHHQWHQGHUYR\DWRPDUXQDUHIHUHQFLDHQORTXHOHHQHQHO
gran libro del mundo. Observen el vuelo de la abeja. Va de flor en flor,
hace sus libaciones. Ustedes se enteran de que va a transportar en sus
patas el polen de una flor al pistilo de otra flor. Eso leen en el vuelo de la
abeja. En un vuelo de pjaros que vuela bajo - se le llama un vuelo, pero
en realidad es un grupo a cierta altura - leen que se acerca una tempestad.
Pero ellos, leen acaso? Lee la abeja que ella sirve para la reproduccin
de las plantas fanergamas? Lee el pjaro el augurio de la fortuna, como
se deca antes, o sea, de la tempestad?
se es el asunto. Despus de todo, no se puede afirmar que la golondrina
no lea la tempestad, pero tampoco es seguro.
En el discurso analtico ustedes suponen que el sujeto del inconsciente
sabe leer. Y no es otra cosa, todo ese asunto del inconsciente. No slo
suponen que sabe leer, suponen, tambin que puede aprender a leer.
Pero sucede que lo que le ensean a leer no tiene, entonces, absolutamente
nada que ver, y en ningn caso, con lo que ustedes de ello pueden
HVFULELU (Lacan, 1972 1973: 49)
3RGUtDPRVYROYHUDTXtDODYLHMDGLVFXVLyQVREUHODFRPXQLFDFLyQDQLPDO\
HO OHQJXDMH KXPDQR Benveniste, 1974) y decir que lo que los animales
OHHQFRPRQDWXUDOVRQVHxDOHVUHSHWLWLYDV\TXHVXDFWLYLGDGOHFWRUDOHMRV
est de ser creativa. Como seala Lacan para el discurso analtico, la
suposicin que recae sobre el ser humano no es slo que VDEHOHHUVLQTXH
WDPELpQSXHGHDSUHQGHU(QHVWHDSUHQGHUHVWiHOFDmbio, la creatividad,
68

la posibilidad de leer lo que otro no ha visto, posibilidad que generalmente

no se desarrolla en el mbito escolar, retrotrayendo la escritura a una
prctica casi animal. Si la escuela se encarga de ensear lo que se GHEH
leer y FyPR se debe interpretar, su prctica se parece ms a la
transmisin de un cdigo gentico que a la construccin de un
conocimiento eminentemente creativo y liberador. Dems est aclarar que,
si existe un GHEHU, es porque hay un SRGHU que lo instaura y lo
determina, asociado al VDEHU. Es por esto que, si bien el hombre lee
desde siempre, tambin a lo largo de la historia de la humanidad, se han
institucionalizado formas de leer que, en manos de los poderosos, se
convierten en las nicas caras de la verdad. No casualmente en el epgrafe
1LFROiV 5RVD KDEOD GH los profetas bblicos, los arspices romanos, los
alquimistas medievales y los astrnomos renacentistasUHscatando formas
de lectura ampliamente vinculadas con el saber y el poder. De esta manera,
la capacidad compartida por todos pasa a ser un privilegio de pocos que
basan su podero en el dominio e instauracin de su saber.
Muchas veces la institucin escolar, como otra institucin prescriptiva ha
tomado como ejemplo la consolidacin del binomio poder/saber,
contribuyendo, an ms, a la marginacin de aquellos grupos excluidos.
(QORTXHVHUHILHUHDODSUHVFULSFLyQYDULRVFRQMXQWRVFRQFHQWUDEDQOD
atencin, los discursos de la escuela y los discursos de las iglesias,
tambin el discurso de la crtica literaria y cada uno de ellos tena una
institucin de produccin y de control, una legitimacin, un sistema de
H[FOXVLRQHV (Chartier - Hebrard, 1994: 18)

Mientras la lectura fue patrimonio del pocos y se reduca a ciertos crculos

vinculados con el poder se mantuvo libre de sospechas, pero su divulgacin
masiva la torn peligrosa, fomentando la necesidad de su control.
69

HQ HO PRPHQWR HQ HO TXH HO DQDOIDEHWLVPR QR KDEtD sido todava
doblegado en los campos y en los arrabales, en el que los nuevos lectores
del s. XIX descubren con trabajo o delicia los usos de la letra impresa, ya
se trate del libro, ya se trate del peridico, un lamento completamente
diferente anima la pluma de quienes se preocupan de la lectura del pueblo.
Leen demasiado, leen cualquier cosa, tienen el furor de la lectura,
tales son las inquietudes suscitadas por este acontecimiento sin igual: el
irresistible ingreso en la lectura de toda una socieGDG (Chartier Hebrard, 1994: 17)

Como ya hemos sealado, la masificacin de la alfabetizacin convierte a

la lectura y a la escritura en verdaderos ncleos problemticos y obliga a
observar no slo su desarrollo, sino, sobre todo, sus alcances. Un pueblo
que sabe mayoritariamente leer no necesita de un padre, sacerdote o
maestro que le lea y, lo que creemos puede parecer peor, interpreta lo que
lee por s solo segn sus principios y criterios.
/D FXHVWLyQ GH OR HVFULWR \ GH VXV HPSOHRV HVWi HQ HO FHQtro de las
conmociones culturales y religiosas impuestas por las reformas. El
discurso catlico moderno sobre la lectura se forja en el siglo que sigue al
Concilio de Trento (1545-1563). ste es un tema frecuente de los sermones
con motivo de misiones, un captulo obligado de las innumerables
instrucciones cristianas que se imprimen entonces destinadas a la gente
de mundo o a los alumnos de los colegios. El tema es simple: muchos
libros, la mayor parte, son malos libros, ya que van contra los dogmas, ya
porque son contrarios a las buenas costumbres. La lectura es, pues,
siempre una prctica peligrosa y los cristianos ponen en peligro su
posibilidad de salvacin frecuentando los libros sin precauciones. En el
placer cultural social de lo impreso, los cristianos no perciben la extraa
fuerza que tiene la escritura y piensan que pueden eludir las trampas de
70

su argumentacin y los artificios de sus figuras, que pueden disociar el

placer de leer y la sumisin al texto ledo. Para la Iglesia, avezada en los
mtodos de la persuasin retrica, poseedora del saber de las Escrituras y
de las instituciones que aseguran de manera selectiva su divulgacin y su
transmisin, lo escrito puede ser una ilusin tanto ms temible cuanto que
tiene como nico fin imponer la conviccin y, por lo tanto, puede poner sus
DUWLILFLRVDOVHUYLFLRGHWRGDVODVFDXVDV(Chartier - Hebrard, 1994: 23)

El libre acceso a la lectura y, sobre todo, su libre interpretacin, se

convierte en un foco de peligro que amenaza la estabilidad de las
instituciones ms poderosas, instituciones que, a lo largo de la historia, han
sentado su podero en su saber excluyente. La instauracin de un saber
nico y ajeno al grupo social, concentrado en estas instituciones ha sido
vinculado siempre con el poder.
'LVWLQJXLU ORV EXHQRV OLEURV GH ORV PDORV OLEURV QR HV FXHVWLyQ TXH
corresponda, pues, al lector corriente: as como el espectador ingenuo se
encanta o se espanta de los monstruos del teatro, sin tratar de penetrar el
artificio, el lector se abandona a quien sabe impresionar su atencin o
conmover sus sentimientos. Decidir sobre los libros es responsabilidad del
docto, que conoce las trampas de la escritura y que sostiene su fe dentro de
la ms estricta ortodoxia porque vive muy cerca de la Iglesia que es,
LQIDOLEOHPHQWHODJXDUGLDQDGHOGRJPD (Chartier - Hebrard, 1994: 24)

Los guardianes de la verdad, el orden y la moral cristalizan formas de

lectura que deben ser reiteradas ad infinitum por la sociedad en su conjunto
como las formas tediosamente inacabables de las letanas.
/DFXHVWLyQGHOGLVFXUVRFDWyOLFRVREUHODOHFWXUDYXHOYHDSODQWHDUVHHQ
el s. XIX, no porque se le asignen a la lectura nuevos fines, sino porque las
71

divisiones sociales entre letrados y no letrados, entre lectores y no lectores

se desplazan de continuo. La Iglesia, que afirma con fuerza la evidencia de
su legitimidad recuperada durante la Restauracin, descubre estupefacta
(lo mismo que los notables liberales que comparten con ella la
preocupacin de borrar de las memorias los tiempos funestos de la
Revolucin) que todo el mundo lee en el comienzo de ese siglo, tanto en
las ciudades como en el campo, aunque lea un poco o lea mucho o
simplemente no sepa leer. Esto significa cobrar conciencia de un efecto de
umbral, sensible cuando una parte suficiente de la poblacin est
alfabetizada. La letra impresa adquiere entonces una condicin social, una
presencia en el espacio poltico y cultural que sobrepasa ampliamente los
lmites de las capacidades individuales; lo impreso se impone a todos y
WRGRVVHVLUYHQGHORLPSUHVR (Chartier Hebrard, 1994: 24)

La alfabetizacin se convierte, as, claramente en una cuestin poltica que

se debate entre la igualdad de derechos y la consolidacin del orden
establecido. En esta polmica controversia, la lectura juega un rol
preponderante a punto tal de resultar, an hoy, una prctica peligrosa. El
riesgo de la lectura parece no radicar en el hecho de que no se lea, sino de
que se lea demasiado y, sobre todo, con libertad. Durante aos se ha
levantado, y an hoy se hace, la bandera de la libertad de prensa como
signo del espritu republicano. El derecho a que cada uno escriba lo que
desee, la libertad de escritura, aparece, si no plenamente garantizada, al
menos eternamente proclamada, pero poco se ha dicho y se dice de la
libertad de lectura. Generalmente se confunden, libertad de escritura y
libertad de lectura, sosteniendo que defendiendo la primera, se reasegura la
segunda, aunque, en realidad, esto no es as. La libertad de escritura
garantizara que podamos leer todo lo que se escribe, pero no que podamos
ser libres y creativos en nuestra lectura. Leer todo implica generalmente
leerlo como fue escrito, interpretarlo segn un patrn ya establecido que no
72

deja lugar para el rol innegablemente activo del lector. Y es sta la lectura
que suele promoverse en las instituciones: no una lectura libre, sino una
lectura preestablecida, un acertijo, una decodificacin de un mensaje
FODUR \ GLVWLQWR SURSXHVWR \ FULVWDOL]DGR GHVGH OD HVFULWXUD (n este
sentido, cabra preguntarse cul es el rol de la escuela, a qu concepcin de
lectura se adhiere y qu tipo de libertad es la que promueve.
 OD HVFXHODSDUHFH FRQGHQDGD DH[SUHVDUD OD YH]OR TXHIXH \OR TXH
ella es, sus ambiciones perdidas y sus renovados fracasos. Colocada entre
un pasado glorioso (ya suficientemente remoto para que pueda confundirse
con una vocacin natural) y un presente donde se concentran todos los
peligros, todas las desilusiones, la escuela es el objeto de las miradas y de
las expectaciones, pero tambin de sarcasmos y condenaciones.

En efecto, hoy dos discursos hablan de la escuela y (desde la escuela)
hablan de lectura. Uno es interno, especializado, el discurso de los
profesionales o de los administradores que expresan los fines o los medios
y est situado en la evidencia de esta vocacin natural: la escuela es el
lugar en que se aprende a leer. El otro discurso es externo y
aparentemente procede de portavoces del gran pblico, como la prensa,
los medios de difusin, slo que est cargado de una sedimentacin
discursiva a caso secular. Este discurso juzga: la escuela fracasa en su
tarea o no fracasa, traiciona o no traiciona sus compromisos, ensea o no
ensea como hay que ensear y lo que hay que ensear. Hace leer o no
hace leer, hace leer bien o hace leer mal. Pues la paradoja de los discursos
que nacen en el seno de la escuela (sobre la lectura o sobre otros temas)
consiste en que dichos discursos expresan una norma que no les pertenece,
que corresponde a un consenso social ms amplio que el del ministerio o el
GH ORV SURIHVLRQDOHV GH OD SHGDJRJtD (Chartier - Hebrard, 1994: 249 250)
73

Los discursos de la escuela sobre la lectura estn cruzados por voces

mltiples que traen al presente los ecos de viejas concepciones.
Entrampada en la conocida encrucijada de subvertir o consolidar el orden
establecido, la escuela no siempre fracasa en su objetivo, sino que,
creemos, este objetivo responde a esquemas y supuestos de los que ya ni
siquiera ella puede dar cuenta. La libertad de lectura, principio fundamental
del desarrollo individual y social, espera an un espacio dentro del aula
para que las prcticas pedaggicas dejen de parecerse a la transmisin de
cdigos genticos y se conviertan en verdaderas herramientas de la
superacin y el cambio.
/RV ILQHV TXH KR\ VH DVLJQDQ D OD OHFWXUD DSDUHFHQ WDUGtDPHQWH HQ ORV
discursos relativos a la escuela y al liceo. En las pequeas escuelas del s.
XVIII la alfabetizacin responde a una demanda de instruccin por parte
de las familias y a una voluntad de la Iglesia de inculcar la ciencia de la
salvacin mediante el catecismo y la escolarizacin. Segn los padres, los
nios deben ser capaces de descifrar, aunque sea trabajosamente, una
escritura que entra cada vez con mayor frecuencia en la vida corriente de
cada individuo; la escolarizacin apuntada, se limita, pues, las ms veces,
DORVSULPHURVDSUHQGL]DMHVOHHUVHFRQIXQGHHQWRQFHVFRQPHPRUizar.
Por lo dems, las tcnicas pedaggicas empleadas contribuyen a esta
confusin: cada escolar lee y relee en voz alta su texto hasta que una vez
LQWHUURJDGR Gp SUXHED GH VX FDSDFLGDG GH UHFLWDUOR WRGR GH XQ WLUyQ
(Chartier - Hebrard, 1994: 261)

Durante aos se ha abordado, desde diversas corrientes (conductistas,

constructivistas, generativistas) esta problemtica adoptando diferentes
posturas epistemolgicas. La lectura como objeto de estudio, atrajo la
atencin de numerosos estudiosos. Como sealan los investigadores
74

venezolanos (Lerner, 1989) ya a fines del S. XIX, James Catell en el

laboratorio de Wundt, rescata la importancia del significado en el acto de
lectura y, desde 1890 a 1910, las investigaciones sobre lectura fueron el
tema central de los laboratorios psicolgicos.
En 1908, Huey concibe la lectura como un proceso activo que refleja el
conocimiento del lector. Postula un concepto de lectura constructiva que
ser retomado luego por la psicognesis, aunque sus verdaderas races
pueden encontrarse en los estudios de Bartlett de 1932.
Entre los aos 1910 y 1950, con el auge del conductismo, se desarrolla la
OODPDGDWHFQRORJtDGHODOHFWXUDFRQORVSRVWXODGRVGH:LOOLDP*UD\\HO
aprendizaje de la lectura se convierte en una ejercitacin de habilidades.
Leer es, por entonces, identificar palabras y ponerlas juntas para lograr
textos significativos.
En 1960, los postulados chomskyanos revolucionan los planteos
psicolingsticos, dndole al sujeto un rol activo y poniendo en evidencia
los mecanismos del proceso de adquisicin del lenguaje. Estos nuevos
planteos, junto a las investigaciones de Piaget (realizadas a partir de la
psicologa gentica de 1915) producen importantes cambios cientficos y
pedaggicos. La teora piagetiana nos demuestra que todo conocimiento
resulta siempre de un proceso constructivo que pone en evidencia el
accionar del sujeto sobre el objeto a conocer. Pese a esto, en esta dcada, en
el mbito del aula se advierte la permanencia de antiguas estructuras
pedaggicas que trataban de explicar el fracaso escolar sobre la base del
dficit individual.
<a nacen o se desarrollan los dispositivos escolares o extraescolares que
han de proliferar alrededor de ese sntoma central de crisis que es el
fracaso precoz de los nios en su aprendizaje de la lectura. La enseanza
especializada durante mucho tiempo adormecida recluta cada da a esos
75

pequeos que no aprendieron a leer a pesar de haberse triplicado la

DFWLYLGDGGHOFXUVRSUHSDUDWRULR(Chartier - Hebrard, 1994: 317)

Tanto los mdicos como los psicopedagogos (y en el mbito especfico del

bilingismo y las comunidades aborgenes, tambin los antroplogos y
etnolingistas) tiene algo que decir acerca de la educacin y se multiplican
los diagnsticos de problemas neurolgicos, las dislexia y los dficit
cognitivos por motivos

socio-culturales. En esta dcada, la lectura

contina siendo una prctica reproductiva, vaca de significado en cuya

interpretacin el alumno no tiene ninguna participacin, pero de cuyo xito
es absolutamente responsable. Leer se plantea como el acto de decodificar,
oralizar un texto ajeno y muchas veces intil.
En 1969, Goodman comienza sus estudios sobre el rol que el conocimiento
previo del sujeto desempea en la lectura y las estrategias que ste pone en
accin para verificar o rechazar sus hiptesis en base al muestreo de
informacin visual provista por el texto. Esta problemtica se desarrollar
durante la dcada del 70, especialmente con los trabajos de Smith (1971),
Spiro y Sheriff (1975), Dooling y Christiansen (1977) y Goodman (1977)
FRQVXVLQYHVWLJDFLRQHVDFHUFDGHORVHUURUHVGHOHFWXUD(Q HVWDGpFDGD
comienzan a revisarse las prcticas pedaggicas sosteniendo que el
aprendizaje de la lectura debe ser entendido como un proceso que, si bien
comienza en el jardn de infantes, no culmina con la institucin escolar.
Esto permite revisar la concepcin misma de fracaso escolar debido a que
la prolongacin del proceso de adquisicin de la escritura conlleva el
respeto por el tiempo de aprendizaje de cada alumno. Se comienza a
rescatar la lectura silenciosa y se considera que el acceso al sentido en la
lectura depende ms del alumno que de la explicacin del maestro.
En 1975, Emilia Ferreiro comienza, en la Argentina, una investigacin (la
primera en Latinoamrica) que se dar a conocer en 1979, sentando las
bases de los nuevos postulados psicogenticos. Estos postulados han sabido
76

integrar la propuesta piagetiana al proceso de construccin de la

lectoescritura, atendiendo a la interaccin entre los aspectos psico-socioculturales. Esta teora exige un replanteo del significado que la
lectoescritura adquiere en sus distintos niveles socio-culturales para
reflejarlo en la institucin educativa en una nueva nocin de alfabetizacin,
y en una reconstruccin de la relacin docente/alumno. Ya no se habla de
el saber y de el poder de la institucin educativa, que ser transmitido a los
alumnos en la medida en que se adapten a sus estrategias pedaggicas en el
SURFHVRGHHQVHxDQ]DVLQRGHlos saberes y los poderes que los alumnos
irn desarrollando en el aula como espacio de interaccin en el proceso de
construccin del propio conocimiento. De aqu que el proceso educativo
plantee un serio respeto por las caractersticas propias del educando y parta
de su propio universo de conocimientos y expectativas. Estas nuevas
teoras educativas rescatan la capacidad de prediccin y generacin de
hiptesis de los nios, capacidades cuya gnesis se halla en la interaccin
social. Como lo sealan Harste y Burkle (1982), la importancia de la
predictibilidad radica en su carcter de WUDQVDFFLyQVHPiQWica que ocurre
entre los usuarios del lenguaje en situaciones lingsticas que le son
familiaUHV.
Una atencin especial merecen los trabajos realizados en Venezuela
durante la dcada del 80 por un grupo de investigadores, dirigidos por
Lerner, en el marco de un proyecto conjunto entre la Direccin de
Educacin Especial del Ministerio de Educacin y la Organizacin de
Estados Americanos. Estos investigadores dedicados a la indagacin de los
QLYHOHV GH OHFWXUD HQ QLxRV DOIDEHWL]DGRV KDQ UHDOL]DGR XQ LPSRUWante
aporte a las teoras y prcticas pedaggicas relacionadas con la lectura. Para
ellos, la lectura es un proceso centrado en la comprensin del mensaje. No
es un aspecto pasivo de la comunicacin, sino un proceso eminentemente
activo a travs del cual el lector construye el significado del texto. Estos
investigadores centran su trabajo en las siguientes hiptesis:
77

1. Las posibilidades de comprensin de lo que se lee estn estrechamente

relacionadas con la estructuracin cognitiva y, en

general, con la

informacin no visual del lector.

2. Las diferencias existentes en la forma en que los nios comprenden lo
ledo depende de la etapa de construccin del conocimiento en que se
encuentren, de su competencia lingstica, de los conocimientos previos
sobre el tema abordado en el texto.
3. La forma en que el nio comprende y juzga el contenido del texto est
relacionada con factores de orden afectivo, as como con el proceso de
construccin de la moral (Piaget, 1974: El criterio moral en el nio).
4. La correccin o incorreccin de la lectura en voz alta no est
directamente relacionados con el grado de comprensin de lo ledo.
5. No existen diferencias significativas en cuanto a la construccin de la
comprensin lectora y la expresin escrita entre los nios catalogados
como sujetos con dificultades de aprendizaje y los que - segn el sistema
escolar - no presentan estas dificultades.
6. Las oportunidades brindadas por el hogar en cuanto al contacto con la
lengua escrita y la participacin en actos de lectura y escritura tienen una
influencia considerable en el desarrollo del proceso de construccin de la
comprensin lectora.
7. Las metodologas que enfatizan los procesos externos de la lectura
obstaculizan el proceso de comprensin, en la medida en que llevan a los
nios a centrarse en la correccin de la lectura oral en detrimento de la
captacin del significado.
8. Las actividades de escritura que ponen nfasis en la reproduccin
mecnica de modelos - en particular la copia o el dictado - obstaculizan el
desarrollo de la expresin escrita como medio de comunicacin
9. Las perturbaciones generadas por los mtodos centrados en los aspectos
mecnicos de la lectura y de la escritura sern tanto mayores cuanto menos
78

sea el contacto que los nios tienen con la lengua escrita fuera de la
escuela.

A las importantes conclusiones obtenidas por este grupo, se le puede

criticar el hecho de que, por situar su investigacin en nios ya
DOIDEHWL]DGRV QR GDQ FXHQWD GHO SUoceso de adquisicin de esta
competencia lectora, ni de la diferencia entre las nociones de competencia
lingstica y capacidad metalingstica y consideran, como en la mayora
de los postulados psicogenticos, que lectura y escritura implican procesos
de adquisicin isomorfos.
Desde nuestra perspectiva, partimos de un concepto amplio de la lectura en
tanto evento socio-cultural. Saber leer implica, como seala Jitrik (1987)
una competencia (competencia que no se inaugura con el proceso
LQVWLWXFLRQDOGHHQVHxDQ]DGHODlectoescritura) y en tanto tal, involucra
cuestiones de orden lingstico, psicolgico, social y cultural. Coincidimos
con Jitrik en que la lectura QR HV XQ REMHWR QHXWUR \ SXUDPHQWH
instrumental y que, aunque se lo vea y opere como un instrumento, su
alcance es siempre mayor, siempre va ms all de su instrumentalidad; si,
por un lado, a travs de las formas que adopta promueve una distribucin
de valores, ya sea porque confirma homlogos valores preexistentes o
instaura otros nuevos y divergentes, por el otro es un objeto en escapatoria
constante, nunca puede decirse que permanecer en tal o cual patrn,
siempre puede, en la forma que adopta, exceder lo previsibles de una
LQWHQFLyQRXQGHVLJQLR (Jitrik , 1987: 35)
La lectura no puede reducirse, en ningn sentido, a una mecnica de leer
HQ YR]DOWD FRQ PD\RU R PHQRr correccin, puesto que ella implica un
conocimiento: ODOHctura est entre un sujeto que posee cierto saber, un
objeto sobre el que se realiza y que suscita, y el conocimiento que
SURFXUD (Jitrik, 1987: 36) El conocimiento que procura no involucra
VRODPHQWH HO WUDGLFLRQDOPHQWH GHQRPLQDGR FRQWHQLGR GHO WH[WR VLQR
79

tambin, la produccin del mismo, sus propios procesos o alcances

cognitivos, considerando que la lectura HVWi FRQVWLWXLGD FRPR XQ FLFOR
por todos estos momentos y no slo por uno de ellos, ya sea el intelectual interpretativo - semntico (habitualmente privilegiado), ya el formal GHVFULSWLYRTXHDSDUHFHFRPRXQVXVWLWXWRGHORWUR (Jitrik, 1987: 37)
Para lograr el advenimiento de la conciencia lectora, consideramos
necesario retomar la opinin de Nemirovsky para quien:
/DV DFWLYLGDGHV GH OHHU VLHPSUH WLHQHQ XQD ILQDOLGDG (Q QXHVWUD YLGD
cotidiana como lectores, leemos para algo, y es esa bsqueda la que
determina el material seleccionado y nuestro modo de leer (...) En cada
situacin, la manera de leer es diferente y est determinada por la
finalidad de la lectura. Adems, en la casi totalidad de los casos, leemos en
silencio, excepto que tengamos un solo texto y queramos informar a otro
sobre su contenido. Es decir, aquello que hacemos como lectores adultos
es lo que menos se hace en las situaciones escolares de leer. Se trata,
entonces, como dijimos para la escritura, de introducir las prcticas
habituales de un lector en las situaciones escolares y ayudar a los nios a
descubriUFyPROHHUHQFDGDFDVR(Nemirovsky, 1995: 259)

Los investigadores, la escuela como institucin y los docentes mismos

deben hacerse eco de esta problemtica fomentando el debate y la revisin
de los supuestos que atraviesan sus discursos con el fin de liberarse de
muchas de las propuestas que, tradicionalmente, han contribuido a su
formacin. En este punto, conviene recordar lo que en 1881 se les enseaba
a los maestros en las Conferencias Pedaggicas de Mariotti:
3HUR KD\ XQD IXHQWH PiV SpUILGD GH FRUrupcin, una ponzoa ms sutil
an que la falsa amistad y sus relaciones: se trata de las malas lecturas,
80

flagelo de nuestra poca, causa cotidiana de tantas desgracias, de tantas

FDODPLGDGHVGHWDQWRVFUtPHQHV (Mariotti, 1881: 62)
Los ecos de las malas lecturas se reflejan hoy en el aula en la
clasificacin de los nios en buenos y malos lectores. Entendiendo por
buenos a los que declaman o a los que leen como la institucin prev, a los
que hacen del acto de lectura una prctica reproductiva que, oficiosamente,
responde al discurso escolar. Lamentablemente an hoy los malos lectores
son, generalmente, aqullos que dialogan con el texto, que lo interrogan,
que lo cuestionan, que no ofrecen un discurso complaciente y detonan un
sinnmero de significaciones.
/DV GLIHUHQWHV IRUPDV GH FRPSUHQGHU HO WH[WR UHVSRQGHQ HQWRQFHV DO
esfuerzo que cada lector hace por generar un significado para l mismo,
esfuerzo en el cual est involucrada toda su personalidad. Pensar que slo
existen dos formas - una correcta y otra incorrecta- de interpretar un
texto, es renunciar a entender el proceso de construccin del significado y,
por lo tanto, aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo.
Reconocer la coherencia interna y la validez de las diferentes
interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear
situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacin de las
SRVLELOLGDGHVGHOQLxRGHFRPSUHQGHUORTXHOHH (Lerner, 1989: 178)

81

IV.

Bilingismo y Diglosia

+D\
HQ
JHQHUDO
poca
comprensin de lo que una
lengua implica. Es toda una
cosmovisin, es una forma de
organizar el mundo material y
espiritual. Es el instrumento
primero de expresin y toda otra
lengua por slidamente adquirida
que sea, significa una limitacin,
una erosin de la capacidad
H[SUHVLYD (Romano, 2007: 188)

Durante mucho tiempo el bilingismo ha sido conceptualizado como algo

negativo que, de algn modo, obstaculizaba el desarrollo cognitivo y la
dinamica propia de los procesos identitarios. Esta apreciacin ha estado
siempre vinculada a proyectos polticos negadores de la riqueza de la
diversidad que pretendan encontrar en la homogeneidad y la asimilacin
una nueva carta de ciudana.
As, /DV QXHYDV IRUPDV GH LQWROHUDQFLD VH IXQGDPHQWDQ HQ OD WUtDGD
asimilacin-prejuicios colectivos-limpieza tnica. La hostilidad entre
diversos nace del fracaso de las polticas de asimilacin impuestas por los
viejos Estados nacionales. Asimilarse a uma etnia dominante de modo
consciente o forzado mediante polticas autortitarias es uma prctica muy
comn. Esto tambin puede ser uma escapatoria al exterminio en
VLWXDFLRQHVDXWRULWDULDV(Cisneros, 2004: 162)
82

Siempre citamos las palabras de la dirigente mocov Clara Chilcano quien

nos cuenta que 1XHVWURVSDGUHVRFXOWDron nuestro idioma para salvarnos
GHO JHQRFLGLR en un momento determinado del desarrollo histricocultutral de su comunidad.
No tener en cuenta al otro, su lengua y su cultural, ha generado un mbito
de intolerancia e incomunicacin que se encuentra en la base de la historia
misma de Amrica Latina. Bernardo Saravia, comunicador toba, dijo, en su
participacin en el I Congreso de laS LenguaS (Rosario, 2004), que a su
comunidad la haban obligado a ocultar su lengua y a aprender el idioma de
los dominadores, pero que ni as los haban escuchado en sus ms de 500
aos de reclamos. Sin dudas, la asuncin de un discurso oficioso y la
sumisin a la lengua del Poder no garantiza el reconocimiento de los
derechos propios. Entrar en dilogo con el Poder no debe implicar
abandonar las caractersticas peculiares sosteniendo una situacin de
alineacin sino hacer poderoso el discurso propio como herramienta de
reivindicacin identitaria.
La idea de que el multilingismo divide a los hombres (heredera del mito
de Babel) mientras que el monolingismo es un estado normal y deseable,
est todava hoy presente entre nosotros (Romaine, 1996)
(OVLJOR;;,VHLQLFLDVLQKDEHUUHVXHOWRXQDSUHRFXSDFLyQFHQWUDOGHOD
humanidad que, ya hace cien aos constitua un problema fundamental:
Cmo lograr una convivencia ms o menos pacfica entre diferentes
pueblos, etnias, grupos lingsticos y culturales en espacios1 compartidos?
Hoy en da se hablan alrededor de 6,500 lenguas, es decir, tenemos 6,500
grupos y pueblos etnolingsticos en el mundo, pero existen menos de 200

1
&RQHVSDFLRVPHUHILHURHQSULPHUOXJDUDWHUULWRULRVSHURQRVyORDHOORV+D\TXHSHQVDUHQ
muchos otros espacios: los territorios y espacios discursivos, culturales, virtuales,
institucionales, medios de comunicacin y otros. Volveremos sobre ese tema.

83

estados soberanos. Por lo tanto, el estado monolinge2 y monocultural

representa una utopa, aunque todava muy poderosa a nivel de las
LGHRORJtDVRFFLGHQWDOHVHQHOPXQGRDFWXDO(Hamel, 2007: 73)

Atendiendo a la dinmica de los conflictos que se manifiestan en las

OODPDGDV situaciones de contactos lingsticos, podemos sostener que,
an hoy, la adquisicin de una segunda lengua no siempre va asociada a
una conceptualizacin positiva, y que los contextos en los que se desarrolla
y los propsitos que la guan determinan, de algn modo, la funcionalidad e
interpretacin del bilingismo resultante.
Calvet VHxDODTXH...las lenguas se vinculan entre ellas por medio de los
bilinges, y los sistemas de bilingismo estn jerarquizados, determinados
por las relaciones de fuerza. (2001: 14)
1R HVWDUi GH PiV UHFRUGDU FyPR WRGRV ORV SURFHVRV GH GHYDOXDFLyQ
prdida de hablantes, mengua funcional, desaparicin del mbito pblico,
GLDOHFWDOL]DFLyQ DWRPL]DFLyQ TXe sufre una lengua acontecen no por
ningn factor interno al propio cdigo, a la propia lengua, sino por las
condiciones sociopolticas en que esa lengua existe y se desarrolla. No
H[LVWHQDGDUDFLDOHQQLQJXQDOHQJXDTXHODKDJDHVSHFLDOPHQWHDSWDR
por el contrario, inepta para tales o cuales cometidos. Hay posibilidades
histricas -HVWR HV HFRQyPLFDV SROtWLFDV FXOWXUDOHV- que alcanzan su
plenitud en una sincrona dada o bien que quedan reducidas a la condicin
de potencia, no de acto, por esas mLVPDV UD]RQHV H[WUDOLQJtVWLFDV
(Garca Negro, 2007: 33)

Cuando una lengua debe ser aprendida como L2 (el castellano en el caso de
muchas de las comunidades aborgenes de Latinoamrica) suele aparecer

2
Contamos unos 10 estados histricamente monolinges, en general pequeos, entre los cuales
se encuentra Islandia.

84

como social y culturalmente sobrevaluada. As Oas lenguas perifricas,

que prcticamente nunca son segundas lenguas y cuya expansin es
eventual, sostenida slo por la vitalidad de las comunidades que las tienen
FRPRSULPHUDOHQJXD(Calvet, 2001:15) sufren los efectos de un marcado
desprestigio que repercute en la dinmica de los procesos identitarios y en
la educacin.
En la Argentina, el bilingismo que compromete a las lenguas de los
3XHEORV 2ULJLQDULRV IXH WHxLGR GH GDxLQR \ ORV LQGLYLGXRV TXH OR
VXIUHQ FRQVLGHUDGRV FRJQLWLYDPHQWH GHVDYHQWDMados. De hecho ninguna
de las 12 lenguas (Censabella, 1999) que an se hablan (de las 35 que
existan antes de la llegada de los espaoles) es considerada como lengua
oficial o co-oficial. Pese a que la Constitucin Nacional promueve el
respeto por la diversidad lingstica y la educacin bilinge, el
monolingismo parece ser la meta a alcanzar en el imaginario social.
(QRWUDVSDODEUDVVHSODQWHDODQHFHVLGDGGHFRQWUDUUHVWDUODLGHRORJtD
del monolingismo como ideal, tan nociva para la diversidad cultural y las
lenguas subordinadas, que se expresa en la idea de la incompatibilidad de
las lenguas en un espacio o territorio determinado. Tal como se comprob
ser falaz la posicin de un bilingismo sustractivo a nivel del individuo, es
decir, la idea tan arraigada que el nio tiene que abandonar su propia
lengua indgena o inmigrante para poder aprender bien la lengua
nacional, de igual manera es falso que una lengua tenga que sustituir a la
RWUDHQORVGLYHUVRVHVSDFLRVVRFLDOHV(Hamel, 2007: 99)

Como seala Garca Negro en su abordaje lcido de la lengua gallega el

YHUER ODWLQR SUHPHUH DSUHWDU SUHVLRQDU DJRELDU RFXOWDU GLVLPXODU GD
origen a una gran cantidad de adjetivos que caracterizan fielmente la
VLWXDFLyQGHXQDOHQJXDPLQRUL]DGD

85

Ella

es, ciertamente, una

lengua

oprimida

(poderes pblicos,

GHSHQGHQFLD GHO (VWDGR LQVWLWXFLRQHV XQD OHQJXD deprimida, al no

tener la utilizacin polifuncional de cualquier lengua normal; una lengua
reprimida, en los usos secundarios, directamente castigada (por
exclusin); una lengua exprimida, sin savia y sin proyeccin de sus
mecanismos de actualizacin y renovacin interna; una lengua, en fin,
comprimidaJKHWWLILFDGDUHGXFLGDDHVSDFLRVUHGXQGDQWHV\SUHYLVLEOHV
(Garca Negro, 2007: 40 - 41)

Se pone as en evidencia la importancia del abordaje etnolingstico en el

tratamiento de la diversidad ya que, lejos de presuponer un estado de
equilibrio funcional, el conflicto diglsico puede conceptualizarse, en
Amrica latina, por ejemplo, como una UHlacin dialctica entre dos
tendencias histricas, una representa la expansin del espaol y el
consecuente desplazamiento de la lengua indgena, y la otra, que expresa
ORVIDFWRUHVGHFRQVHUYDFLyQ\UHVLVWHQFLD(Hamel, 1988)
Esta caracterstica lingstica es parte integrante de un conflicto
intercultural que se funda en una relacin asimtrica entre prcticas
discursivas dominantes y prcticas discursivas dominadas que atraviesa la
historia americana desde los tiempos de la conquista.

&RQWUDULDPHQWH D lo que podramos pensar, la inmensa mayora de los

pases -Estados o sociedades determinadas- son plurilinges, es decir, en
su seno se hablan dos o ms lenguas. El plurilingismo es por consiguiente
la norma y el monolingismo la excepcin. El concepto es en principio
neutro, desprovisto de valoraciones sobre su grado y extensin, as como
sobre el uso de las distintas lenguas o de sus relaciones status- entre s.
Son factores lingsticos, sociales y polticos lo que determinan, en un
contexto dado, las GLYHUVDVVLWXDFLRQHVSRVLEOHVHQWUHODVOHQJXDV
86

0iVTXHSRUHOWDPDxRGHOJUXSROLQJtVWLFRODVOHQJXDVPLQRULWDULDVVH
definen por los derechos sociales, o sea, por si falta o desigual
HTXLSDUDFLyQDODVPD\RULWDULDV(Barnach-Calb, 1999)

El bilingismo, por su complejidad, se erige en objeto de estudio de

muchas disciplinas y puede ser conceptualizado de diferentes maneras
'HVGH ODV SULPHUDV GHILQLFLRQHV OR FDUDFWHUL]DEDQ SRU XQ FRPSRQHQWH
VHPHMDQWH HQ DPEDV OHQJXDV GHILQLFLRQHV GHPDVLDGR generales que en
excepcionales casos coinciden con situaciones reales) el concepto de
bilingismo se ha relativizando, y se han discriminado tipos y grados
teniendo en cuenta la correlacin entre lo lingstico, lo social y lo
psicolgico. Las variaciones del bilingismo dependen del medio en que se
desarrolla, del origen, de la preeminencia de las lenguas y de sus
IXQFLRQHVHQODVRFLHGDGHWF(Bigot, 2007: 64)
Para Marcellesi (1981) el tUPLQR ELOLQJLVPR SXHGH FRQFHSWXDUVH
como:
DSWLWXGHGXQindividu utiliser courament deux (ou plusieurs) langues
GLIIpUHQWHV SROLWLTXH GXQ SD\V GDQV OHTXHO GHX[ R SOXVLHXUV ODQJHV VRQ
RIILFLHOOHV V\WqPH GHGXFDWLRQ WHQGDQW j DVVXUHU XQH PDvWULVH pJDOH GH
GHX[ ODQJXHV GLIIpUHQWHV ,O VDJLW SRXU QRXV GH FH TXH ORQ SRXUUDLW
DSSHOHU ELOLQJXLVPH GH PDVVH FHVW--dire pratique par toute une
SRSXODWLRQGHGHX[RXSOXVLHUVV\LVWqPHVOLQJXLVWLTXHV

Como se puede observar, pese a que el prefijio bi- implicara el manejo de

dos lenguas, Marcellesi nos habla de GHX[RXSOXVLHUV lenguas dando pie,
de este modo, al abordaje del plurilingismo. Por otro lado intenta
87

discriminar lo que entiende cmo ELOLQJXLVPHGHPDVVH (que implica que

el bilingismo es patrimonio no de un individuo sino de toda una parte de
la poblacin o de una poblacin entera) de la diglosia que compromete un
uso diferencial de las lenguas, conflictos lingsticos e interrelaciones
dispares. Es por esto que cuestiona el concepto de contact de langueV
que parecera remitirse a una suerte de fenmeno de interseccin de reas
geogrficas encubriendo un conflictio que no se reduce, de ningn modo, a
una cuestin de mrgenes y que es consustancial a la comunicacin entre
las comunidades lingsticas comprometidas.
Desde diferentes perspectivas y con diferentes fines el bilingismo ha sido
conceptuado de distintas maneras (Bigot, 2007) Asi se puede, desde la
psicolingstica, hablar de bilingismo compuesto o coordinado; o,
atendiendo a su origen, de un bilingismo precoz o tardo; o simtrico o
asimtrico en funcin de la importancia respectiva de las lenguas o tener en
cuenta los procesos de adquisicin como base clasificatoria.
La utilizaFLyQ GHO WpUPLQR GLJORVLD KD Wenido, tambin,

muchas

acepciones.
Segn Prudent (1981) el trmino diglosia fue utilizado por Jean Psichari en
1885 en sus Ensayos de Gramtica neo-griega, retomado de M. Roidis,
para referirse a la dualidad de lenguas en Grecia (escrita y de uso corriente)
$KRQGDUSXHVHQHOFRQFHSWRGHSOXULOLQJLVPRREOLJDDUHIHULUVHDOas
relaciones entre dos o mas lenguas: su uso segn las funciones sociales y
HO VWDWXV H[LVWHQWH HQWUH HOODV  )LVKPDQ VH DSURSLy GHO WpUPLQR
GLJORVLDDFXxDGRSRU)HUJXVRQuso complementario y no conflictivo de
variedades de la misma lengua en diferentes esferas sociales-, para definir
el bilingismo (Barnach-Calb, 1999)
9DULRVDQDOLVWDVHQWUHHOORV8WWDYRQ*OHLFKKDQSXHVWRGHUHOLHYHTXHOD
DPSOLDGLIXVLyQ\DSOLFDFLyQGHOWpUPLQRGLJORVLDHQ$PpULFD /DWLQDQR
88

ha sido correcta, al no caracterizar precisamente la regin por tener

lenguas autctonas que renan tales cualidades: seguridad, legitimidad e
LQVLWXFLRQDOL]DFLyQ (Barnach-Calb, 1999)
(Q UHDOLGDG \ EDMR OD LQIOXHQFLD GH OD VRFLROLQJtVWLFD FDWDODQD OD
GLJORVLD VH KD UHLQWHUSUHtado para su adecuacin al contexto
ODWLQRDPHULFDQR FRPR UDVJR FRQIOLFWLYR VXVWLWX\HQGR DO FRPSURPLVR
VRFLDO SDFWDGR TXH VHJ~Q )LVKPDQ HUD GHILQLWRULR GHO WpUPLQR
(Barnach-Calb, 1999)

Los sociolingistas catalanes destacan el aspecto dinmico de la diglosia y

su carcter conflictivo. Este conflicto se resuelve, para ellos, en
QRUPDOL]DFLyQRHQVXVWLWXFLyQ
6H KDEOD GH QRUPDOL]DFLyQ FXDQGR OD OHQJXD GRPLQDGD H[WLHQGH VXV
funciones, puede emanciparse completamente y hacer desaparecer la
lenJXDDQWHULRUPHQWHGRPLQDQWH(QHOSURFHVRGHVXVWLWXFLyQODOHQJXD
dominante hace desaparecer a la dominada) existe una aculturacin de todo
el grupo al modelo dominante (Bigot, 2007)
(OFRQFHSWRGHGLJORVLDLPSOLFDXQDGLIHUHQFLDFLyQIXQFLRQDOHQHl uso de
las dos lenguas, la lengua minoritaria se utiliza en la comunidad
intragrupal (familiar, comunitaria), mientras que la lengua oficial se
utiliza en la comunidad intergrupal, es decir en los contactos de los
miembros de las minoras con sectores de OD VRFLHGDG KHJHPyQLFD
(Bigot, 2007: 71)

Esta conceptualizacin de diglosia implica una clara relacin asimtrica

entre la lengua de minorizada GRPLQDGD \ OD OHQJXD KHJHPyQLFD
GRPLQDQWH FX\D YLQFXODFLyQ DSDUHFH PHMRU FDUDFWHUL]DGD SRU OD LGHD GH
FRQIOLFWRPiVTXHSRUODGHFRQWDFWROLQJtVWLFR
89

La concepcin misma de individuo bilinge nos obliga a un replanteo del

proceso mismo de adquisicin del lenguaje. En lo que al marco general de
adquisicin del lenguaje se refiere, nos aproximamos crticamente a los
postulados

de

la

Lingstica

Generativa

(Chomsky)

atendiendo

especialmente a la Teora de Principios y Parmetro y la Hiptesis de la

Maduracin3. En este contexto, el bilingismo (en sus diferentes grados)
nos abre, como mnimo, dos interrogante: uno vinculado con la adquisicin
de la segunda lengua (L2) (y la posibilidad de acceso a la Gramtica
Universal y del desarrollo metacognitivo que presupone), y el otro
relacionado con la alfabetizacin (lectura y escritura) en ambas lenguas
(Hachn, 2004)
Los casos de individuos bilinges coordinados suelen dar pie a nuevos
interrogante: existe la posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al
menos, una indiferenciacin cognitiva de la dinmica de adquisicin y
funcionamiento de dos lenguas? Varios estudios (Cutler y otros, 1987;
Cutler, 1994; Segu y otros, 1981,1992) tienden a demostrar que siempre es
una lengua (la materna) la que se inscribe como referencia en vinculacin
con la dinmica de acceso a la GU y a la parametrizacin de principios, an
cuando, la temprana o aparentemente simultnea adquisicin de una L2
pueda acortar la distancia entre ambas.
En el plano de la lengua materna (L1) el individuo posee un conocimiento
(inconsciente) y que a este conocimiento se llega mediante un desarrollo

El hecho de optar, dentro de nuestra lectura crtica de la teora de Principios y Parmetros,

SRUOD +LSyWHVLV GHOD0DGXUDFLyQOOHYD DVRVWHQHUTXH El nio puede recibir en un tiempo

muy breve todos los datos que su aparato lingstico necesita para construir la gramtica y, sin
embargo, el proceso se desenvuelve en una cierta extensin de tiempo, extensin no tan larga
como para que sea un aprendizaje desde cero y no tan breve que no haya que explicar por qu
unas construcciones se desarrollan antes que otras.Solana, 1999: 26)

90

(Hiptesis de Maduracin) a partir de la puesta en funcionamiento de

principios universales y de su correspondiente parametrizacin.
Como seala Solana (1997) el lenguaje se desarrolla en distintos pasos o
etapas en un proceso que comienza muy temprano y termina en la
adolescencia, por lo cual resulta obvio afirmar que el maestro debe conocer
este recorrido lingstico del nio del mismo modo que conoce el
desarrollo fsico y psquico o tal vez con mayor profundidad ya que se
convertir en una actor inestimable durante los aos que el nio concurre a
la escuela.
(OQLxRGHVDUUROODXQDSDUWHLPSUHVLRQDQWHGHVXFDSDFLGDGOLQJtVWLFD
en la edad preescolar y el camino que le queda por recorrer es de
ampliacin de las estructuras aprendidas, que probablemente no diferirn
demasiado de las que ya han emergido. Pero que no difieran demasiado no
significa que esas estructuras sean fcilmente discernibles para alguien
que no las haya estudiado nunca. Con el

estmulo apropiado de la

conversacin natural, o de la lectura, la adquisicin puede continuar toda

la vida; sin el estmulo apropiado, en el momento oportuno, la adquisicin
puede detenerse. Pero slo el estudio lingstico puede ayudar a
determinar las estructuras tardas especficas.
Todo lo que el ser humano desarrolla lingsticamente despus de lo seis o
VLHWH DxRV VH FRQVLGHUD WpFQLFDPHQWH GH DGTXLVLFLyQ WDUGtD (Hurtado,
1977: 8 y 9)

Hasta aqu, y atendiendo a la restricciones que le hemos hecho a la teora,

podramos decir que todo individuo tiene sobre su lengua un conocimiento
(inconsciente) fonolgico, categorial, y semntico y que este conocimiento
es adquirido a partir de una Gramtico Universal o Generador de Hiptesis
que, en nuestra concepcin, se restringe a un ncleo bsico de principios
generales vinculados con la capacidad humana del lenguaje. Estos
91

principios (que no se sustancian, para nosotros ni para Fodor (1983), en

proposiciones conceptuales) se irn parametrizando en el proceso mismo de
adquisicin (hiptesis de maduracin) y por accin (ms o menos decisiva)
del medio, en las caractersticas especficas de cada lengua.
Hasta aqu nos hemos referido a la adquisicin de L1 o lengua materna o
primera, pero el bilingismo (en sus diferentes grados) nos abre dos nuevos
interrogante: uno vinculado con la adquisicin de la segunda lengua (L2) (y
la posibilidad de acceso a la Gramtica Universal y del desarrollo
metacognitivo que presupone), y el otro relacionado con la alfabetizacin
(lectura y escritura) en ambas lenguas.
Respecto a la adquisicin de una segunda lengua (L2) se nos plantean
varias dudas: en qu medida es posible el acceso a la Gramtica Universal
para construir la gramtica de la lengua en cuestin sobre la base de un
input ms o menos fragmentado; de qu modo los parmetros de L1 actan
como mediatizadores en la adquisicin de L2; cmo son inscriptas ambas
lenguas en vinculacin con las representaciones acerca de su capacidad
comunicativa y simblica; y de qu modo se manifiesta el grado de
reflexin metalingstica que la contrastacin-traduccin de ambas lenguas
y ambas culturas presupone.

Parecera que la adquisicin de la L2

comparte con la adquisicin de la L1 caractersticas bsicas como el

desarrollo progresivo, sistemtico, regido por reglas y uniforme tanto intra
como interlingsticamente.
El interrogante central (ya planteado) es si el dispositivo de adquisicin del
lenguaje contina funcionando en el caso de una L2 como lo hizo en la
adquisicin de L1. En tal sentido es interesante observar (e investigar)
cmo acta la parametrizacin de principios en este caso. Cabra
preguntarse si los principios ya parametrizados en una lengua son
retomados en el caso de la adquisicin de L2 o, volviendo a las
consecuencias de la Hiptesis de la Maduracin, si es posible esperar un
GHVDUUROOR DQiORJR HQ OD VHJXQGD OHQJXD (Q WRUQR D HVWD FXHVWLyQ
92

contamos con cuatro respuestas que intentan dar cuenta de la

posibilidad/imposibilidad del acceso a la GU en la adquisicin/aprendizaje
de la L2 (Rivero, 2001):
a) Hiptesis de la diferencia fundamental o acceso nulo (Robert BleyVroman): la adquisicin de la L1 y el aprendizaje de la L2 son
sustancialmente diferentes y la GU ya no opera en el aprendizaje de L2.
b) Hiptesis de acceso indirecto (Schwartz and Sprouse, 1994): la GU no
est involucrada directamente en la adquisicin de la L2, pero es posible
acceder a ella a travs de la L1. La facultad del lenguaje que se atrofiara
con la edad quedara (importancia del bilingismo temprano), de algn
modo, reducida a los parmetros ya fijados (nica forma de acceso desde la
L2 a la GU)
c) Hiptesis de acceso parcial (White, 1992; Hawkins and Chan, 1997;
Vainikka and Young-Scholten, 1991): los hablantes de la L2 tienen acceso
a parte de la GU ya que slo algunos parmetros permanecen disponibles.
d) Hiptesis de acceso total o de la continuidad fuerte (Flyn, 1996; Epstein,
Flyn and Martohardjono, 1998): el acceso desde la L2 es equivalente al
disponible para la adquisicin de la L1.
Creemos que es apropiado plantearse, como meta de investigacin, si un
hablante de L2 tiene acceso a estructuras gramaticales subyacentes que no
pueden ser adquiridas a travs de la L1 o a travs de estrategias cognitivas
generales. Esta indagacin permitira echar luz sobre las hiptesis de
acceso y la dinmica de adquisicin/aprendizaje de la L2.
Los casos de individuos bilinges coordinados suelen dar pie a nuevos
interrogante: existe la posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al
menos, una indiferenciacin cognitiva de la dinmica de adquisicin y
funcionamiento de dos lenguas? Como ya lo hemos sealado, varios
estudios (Cutler y otros, 1987; Cutler, 1994; Segu y otros, 1981,1992)
tienden a demostrar que siempre es una lengua (la materna) la que se
inscribe como referencia en vinculacin con la dinmica de acceso a la GU
93

y a la parametrizacin de principios, an cuando, la temprana o

aparentemente simultnea adquisicin de una L2 pueda acortar la distancia
entre ambas.
Intentando dar respuesta a cmo se produce el reconocimiento de las
palabras en el continuo sonoro de la oralidad y trabajando con individuos
bilinges, Cutler (1994) sostiene que:

"The lexicon contains discrete entries, which must be located in speech

input in order for speech to be understood; but the continuity of speech
signals means that lexical access from spoken input involves a
segmentation problem for listeners. Evidence from adult perceptual studies
indicates that listeners do use explicit segmentation procedures. These
procedures differ across languages and seem to exploit language-specific
rhythmic structure" (Cutler, 1994: 2)

Esto llev a sostener que an los adultos que cuentan con una importante
informacin

lxica, ponen

en

funcionamiento

procedimientos

de

segmentacin explcita, vinculados con la estructura rtmica de su lengua,

procedimientos que son independientes de las caractersticas propias del
input. En tal sentido, se ha demostrado que hablantes bilinges con una
competencia equivalente en ambas lenguas ponen en juego slo un
procedimiento rtmico de segmentacin, vinculado con la que en realidad
sera su lengua materna. La determinacin de la estructura rtmica de las
lenguas ha llevado a muchos investigadores a estudiar el rol del acento
(stress) y de la slaba en el reconocimiento y segmentacin de palabras.

"Thus rhythmic segmentation seems to be quite a widespread phenomenom

across languages, with the nature of the rhythmic processing being
determined by the nature of each languages characteristic rhythmic
94

structure: stress-based, sylabic, or moraic rhythm can all be used in speech

segmentation by adult listeners" (Cutler, 1994.b: 93)

As se pone en evidencia que las caractersticas especficas de cada lengua

determinan el procedimiento rtmico de segmentacin de palabras, y, hasta
la demarcacin de los lmites de cada slaba. La parametrizacin fonolgica
de la lengua materna (an en los casos de bilingismo temprano y
coordinado) actuara como eje de las estrategias de segmentacin de la L2.
De este modo, atendiendo a estas estrategias que se ponen en juego se
SXHGHGLOXFLGDUFXiOHVODOHQJXD/TXHVHKDLQVFULSWRFRPRPDWHUQD
y de qu modo la L2 se vincula con ella en su proceso de adquisicin.

Como se puede imaginar, la determinacin de la lengua materna no resulta

tan fcil en el mbito escolar, ya que no siempre los nios pertenecientes a
una comunidad aborigen adquieren

como primera lengua la de su

comunidad. Esto conduce a cuestionar los diferentes tipos y grados de

bilingismo que, como hemos podido observar en nuestras investigaciones,
presentan una alta complejidad en la comunidad educativa ya que QR
siempre es fcil decidir quin habla o no una lengua determinada. Las
afirmaciones al respecto de los propios sujetos pueden verse afectadas por
factores como el prestigio, la pertenencia tnica, la afiliacin poltica, etc.
E incluso cuando esos factores tienen poca presencia, puede suceder que el
que hace las preguntas y el que las contesta no tengan las mismas ideas
VREUHHOVLJQLILFDGRGHOHQJXDPDGUH (Romaine, 1996: 55)
El concepto de lengua materna ha ido cambiando implicando perspectivas
terico-polticas diferentes. Como seala Romaine *HQHUDOPHQWH ORV
censos no recogen el hecho de que un individuo puede tener ms de una
OHQJXDPDGUHRGHTXHODOHQJXDDSUHQdida primero puede no ser la que
PHMRUVHGRPLQD(1996: 55) $VtVHKDHQWHQGLGRFRPROHQJXDPDGUHD
la que se aprendi en primer lugar y se habla todava o a la que todava se
95

entiende, a la lengua de los progenitores (madre y/o padre) o a la que

determina un parmetro de inscripcin a una identidad cultural
determinada.
Asociada a esta incertidumbre clasificatoria se plantea generalmente el
FRQIOLFWR GHOELOLQJLVPR WDQWRHQ HO SODQR FRJQLWLYR FRPR HQ HO GHODV
estrategias educativas.
Lejos de resultar un obstculo en el funcionamiento del cerebro, el
bilingismo es un fenmeno enriquecedor que posibilita y propicia el
desarrollo de las estrategias metacognitivas escenciales para todo desarrollo
del conocimiento y las estrategias metalingsticas necesarias para la
adquisicin /construccin de sistemas de lectura y escritura alfabticas.

96

V.

Bilingismo y metacognicin

Como todos sabemos, mucho se ha dicho y discutido sobre la dinmica del

conocimiento, y por ende, de su aprendizaje, adquisicin o construccin,
trminos stos que implican diferentes posturas terico/epistemolgicas
(Hachn, 1997) Siguiendo a Mayor, Suengas y Gmez Marqus, podramos
decir que " los componentes principales del aprendizaje son el
conocimiento, la motivacin y la metacognicin" (1993: 31) A lo largo de
la historia de la pedagoga, la valoracin diferencial o el rescate de uno u
otro de estos componentes ha dado como resultado didcticas diferentes.
Cuando el aprendizaje estuvo entendido slo como un proceso de
transmisin del conocimiento por parte de un "adulto instruido" a un "nio
ignorante", se dej de lado el rol activo del alumno y la posibilidad de
observar

su desarrollo cognitivo. El saber, patrimonio exclusivo del

docente y de la institucin escolar, era negado al nio, concebido como una

"tabula rasa", como una hoja en blanco, que deba recibir en forma pasiva
la inscripcin del conocimiento que se le imparta. El presupuesto inicial
era que el alumno no posea saberes o conocimientos vinculados con los
escolares, causa por la cual slo deba convertirse en un recipiente
adecuado y acrtico de los frutos de la instruccin institucional. Podramos
decir que el pasaje del conductismo al constructivismo (en sus diferentes
versiones: Vigotsky, Piaget y Emilia Ferreiro) permite pensar el
conocimiento como un fenmeno histrico y social y al sujeto como un ser
activo que no slo construye su objeto de conocimiento, sino que se
modifica profunda y esencialmente en el proceso mismo de conocer. Esto
llev a socializar el aprendizaje y a observar que si bien la instruccin
(Vigotsky, 1934) tiene un rol fundamental en el desarrollo cognitivo, los
conocimiento previos, hiptesis y estrategias que los alumnos poseen y
97

ponen en juego son fundamentales a la hora de entender la dinmica del

proceso de enseanza/aprendizaje. La cuestin pasa hoy por preguntarnos
cules son los "conocimientos previos" que la escuela rescata y jerarquiza y
de qu modo, se indagan, se reconocen y se promueven.
Sin duda, del universo de conocimientos que el nio posee al llegar a la
escuela, sta seleccionar aqullos que crea vinculados con los saberes que
pretende ayudar a construir. Aqu surge el primer inconveniente ya que este
"rescate" est ntimamente ligado no slo a la concepcin que en la escuela
circula respecto de la adquisicin de los conocimientos, sino a las creencias
sobre las caractersticas especficas de sus principales objetos de estudio: la
lectura y la escritura. Las errneas concepciones acerca de las implicancias,
necesidades y exigencias de la lectura y la escritura favorecen la
jerarquizacin de conocimientos que, por no ser comunes a todos los
alumnos, se convierten en verdaderas armas de marginacin. Asociando la
lectura y la escritura a la letra y a ciertas tcnicas de discriminacin visual y
motricidad fina, la escuela suele tomar como base ideal para el inicio de su
instruccin a la mente ya escolarizada, es decir, a los nios de clase media
que han estado en contacto con procesos y fenmenos de lectura y
escritura, y que ya poseen slidos conocimientos conceptuales sobre las
mismas. Esto es como decir que para aprender a leer y escribir
alfabticamente, ya se debe saber leer y escribir. Este disparate pedaggico
que tiende a condenar al fracaso a todos aqullos que se alejen del
parmetro de "alumno ideal" se erige an hoy en la vara con la que son
medidas las capacidades infantiles. De este modo, se han construido, para
explicar el a veces masivo fracaso escolar, teoras que centran su
justificacin en el dficit social, cultural, lingstico y/o cognitivo de los
alumnos. Esto se debe a que, generalmente, la escuela y los docentes
manejan concepciones muy restringidas de lectura y escritura y an de la
dinmica del aprendizaje. Presuponer que para aprender a leer y escribir
slo son vlidos los conocimientos de las letras y de ciertos soportes
98

textuales deja de lado el rescate de las estrategias cognitivas que an los

alumnos no escolarizados ponen en juego. Surge as la diferencia
fundamental entre conocimientos conceptuales y estrategias cognitivas. Si
lo que pretendemos de nuestros alumnos para su aprendizaje es que ya
sepan lo que le vamos a ensear, en lugar de favorecer el desarrollo de sus
estrategias cognitivas, estaremos instaurando, por ms que nos digamos
democrticos, una educacin para la exclusin. Por otro lado, cabe destacar
que an en el caso de que ciertos conocimientos (como los lingsticos)
puedan ser considerados de inters como punto de partida, no es lo que los
alumnos evidentemente saben en forma inconsciente (ya que hablan y
entienden) sino su capacidad de reflexin consciente (reflexin
metalingstica) sobre ellos lo

que la lectura y la escritura exigen y

promueven. Esto se complejiza an ms en los casos de bilingismo

cuando en las instituciones escolares circula una conceptualizacin
negativa. Muchas veces los conocimientos y caractersticas culturales de
los alumnos aborgenes son entendidos como GDxLQRV \ SRU HQGH
negados y/o reprimidos. As la riqueza cultural y la posibilidad de
contrastacin lingstica son desechadas descartando una de las
herramientas

ms

importantes

para

el

desarrollo

de

estrategias

metacognitivas.
Respecto de la motivacin, tambin se han adoptado diferentes posturas
que van desde no haberla siquiera considerado (el aprendizaje entendido no
como un derecho sino como una obligacin) hasta tomarla como centro de
toda prctica educativa. La cuestin pasa por preguntarnos cules son los
mecanismos y fines de esta motivacin en el mbito escolar. Generalmente
sucede que as como el "rescate" de los conocimientos previos se hace
desde lo que la institucin supone que es vlido, las motivaciones
"infantiles" son construidas por los adultos, dando lugar a verdaderas
parodias educativas de las que los intereses de los alumnos quedan
excluidos. En la medida en que podamos desterrar el slogan que dice que "a
99

la escuela se viene a aprender y no a jugar", y que podamos asociar el juego

con el aprendizaje para rescatar la dinmica mediante la cual el alumno ha
aprendido hasta el momento de llegar a la institucin escolar, podremos
pensar en autnticas motivaciones.
Alejado de las garras de la correccin, el juego se erige en un mbito ms
libre y creativo en la comunicacin intersubjetiva (Pognante - Cavallini Hachn, 2000) En tal sentido y como seala Vigotsky (1934) el nio
despliega en el juego su capacidad de simbolizacin en una recreacin de
su cultura. As como podemos decir que el hombre es esencialmente un ser
JUiILFRVHUtDDFHUWDGRUHFRQRFHUORFRPRKRPROXGHQV(QHOiPbito del
aula suele producirse una disociacin entre formas de aprendizaje y juego,
y esta actitud aparece como uno de los principales obstculos en el
proceso de enseanza/aprendizaje. Por otro lado, cuando las estrategias
didcticas pareceran adoptar las formas del juego, suelen convertirse en
parodias de autnticas actividades ldicas. Generalmente estas propuestas
terminan siendo ejercicios encubiertos de aprestamiento o pruebas de
evaluacin de conocimientos sin llegar a constituirse jams en juegos.
Cabra preguntarse si, ms all del horario de recreo, el juego puede
encontrar un lugar de expresin y desarrollo en el aula. Si pretendemos
llevar adelante estrategias pedaggicas controladas que ms que favorecer
la reflexin metacognitiva tiendan a OD HQVHxDQ]D GH FRQFHSWRV
preestablecidos cuyo logro ser sometido a la lgica del acierto o el error,
lejos estaremos de contar con la amplitud de criterio suficiente que un
planteo pedaggico de esta naturaleza exige. El despliegue cognitivo que
los nios realizan en sus juegos pone en evidencia, no slo el potencial de
divertimento que la actividad posee, sino las estrategias de interaccin y
aprendizaje que promueve.
Como sostienen Kamii y DeVries para que un juego educativo colectivo
no sea PiV TXH OHFFLRQHV GLGiFWLFDV GLVIUD]DGDV
cumplir con tres criterios fundamentales:
100

(1980: 20)

debe

1 - Proponer algo interesante y estimulante para

que los nios piensen en cmo hacerlo.
2 - Posibilitar que los propios nios evalen su
xito.
3- Permitir que todos los jugadores participen
activamente durante todo el desarrollo de la actividad.
Siguiendo a Vitgosky (1934) podemos decir que un maestro que VH
DGHODQWDDOGHVDUUROOR\ORJXtD es aqul que, no manifestando una actitud
represiva ni adoptando una actitud ausente, es capaz de observar las
hiptesis infantiles e intervenir de manera adecuada. La instancia del juego
que permite a los nios una interaccin verbal ms fluida y libre, y la
confrontacin de hiptesis diferentes se desplegar ante el docente como
una situacin ideal para la obtencin de registros y la indagacin de las
estrategias cognitivas de sus alumnos. Para ello el docente no slo debe
conocer las reglas del juego que propone sino, sobre todo, la teora que lo
sustenta, ya que, como seala Ferreiro, 0XFKDVFRVDVQRVRQREVHUYDEOHV
cuando no tenemos una buena teora para interpretarlas. Muchas cosas
SDVDQ GHVDSHUFLELGDV VL QR WHQHPRV OD SRVLELOLGDG GH GDUOHV VHQWLGR
(Ferreiro en Goodman, 1990: 32)

"Nunca se pudo explorar el papel de la motivacin en el rendimiento

cognitivo general; a modo de ejemplo, Ceci, Bronfnbrenner y Baker (1987)
realizaron un estudio en que los nios tenan que predecir la distancia y
direccin en que un punto iba a viajar sobre una pantalla. Las dificultades
aparecan cuando los sujetos tenan que considerar la interaccin de tres
variables (tamao, color y velocidad) de los puntos. No obstante, la tarea
se lleva adelante sin problemas cuando se presentaba como un video juego
en que se lanzaban misiles y haba que predecir la direccin de una
cpsula espacial. Aunque esta mejora de la ejecucin est relacionada con
101

el amplio conocimiento de los nios sobre este tipo de juegos, no se puede

desechar el papel motivacional de determinados tipos de materiales".
(Mayor y otros, 1993: 83)

Como ya veremos, una de las caractersticas de la metacognicin no es la

correccin represiva impartida por el adulto, sino la autorregulacin que ya
Vigotsky reconoca como la segunda fase

en el desarrollo del

conocimiento y que vinculaba con el juego.

"Como ya haba expuesto Vigotsky, es en las situaciones de juego en las

que se da el cambio de la mediacin adulta a la automediacin; aqu, los
nios ensayan el uso del autocontrol, lo que les permitir, ms adelante,
regular su conducta en situaciones reales. Adems, el juego hace que los
nios sean ms independientes, improvisen ms en situaciones nuevas y
que exploren formas alternativas de alcanzar los objetivos (Schwebel,
1983). Bruner (1983) llega a afirmar que el juego infantil no es una forma
de metacognicin, sino la forma de la primera metacognicin. Para Bruner
(1983), la situacin del juego social (v.g. dos nios con la supervisin de
una persona adulta) es un prototipo externo de la actividad metacognitiva
interna en la persona adulta. De la misma manera, Vigotsky (1978) piensa
que estas actividades controladas por reglas permiten que los nios se
comporten ms all de su edad." (Mayor y otros, 1993: 103)

Estrechamente relacionado con la motivacin surge el concepto de

autoeficacia, entendido como "el enjuiciamiento que hacen las personas de
su capacidad para organizar y ejecutar puntos de accin requeridos para
lograr los tipos designados de ejecucin" (Bandura, 1986, en Mayor y
otros, 1993: 83)
Este "enjuiciamiento" est vinculado con la percepcin que de los alumnos
se tiene en la institucin escolar, con el tipo de actividades propuestas y
102

con lo que, en definitiva, se espera de ella y de ellos. De aqu que la

motivacin debe promover un mbito general de autoestima que instaure en
el individuo un sentido de agencia (Bruner, 1997) imprescindible para el
xito de toda actividad cognitiva.

"Se puede decir que, tanto los nios como los adultos obtienen ventajas del
conocimiento bsico y de sus habilidades cuando llevan a cabo conductas
estratgicas y metacognitivas que van acompaadas de una motivacin
intrnseca, un autoconcepto positivo y atribuciones adecuadas respecto del
propio esfuerzo" (Mayor y otros, 1993: 85)

La agencia "deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y llevar a cabo

actividades por nuestra cuenta" (Bruner, 1997: 54) y no implica "slo la
capacidad de iniciar, sino tambin de completar nuestros actos, tambin
implica habilidad o saber cmo. El xito y el fracaso son nutrientes
fundamentales en el desarrollo de la persona. An as, podemos no ser los
ltimos rbitros del xito y el fracaso, que a menudo se definen desde
fuera segn criterios especificados culturalmente. Y la escuela es donde
el nio se encuentra con esos criterios por primera vez; a menudo, como si
se aplicaran arbitrariamente. La escuela juzga el rendimiento del nio y el
nio, por su parte, responde evalundose" (Bruner, 1997: 55)
Este accionar de la escuela en su tarea correctora tiene una gran influencia
no slo para la instauracin de un sentido de agencia sino para la
constitucin misma del yo a travs de otra de sus caractersticas
fundamentales: la valoracin

"No slo experimentamos el yo como agente, tambin valoramos nuestra

eficacia en llevar a cabo lo que esperbamos, o lo que se nos pidi hacer"
(Bruner, 1997: 55)
103

De aqu que el tipo de propuesta pedaggica que se le presente a los

alumnos y las expectativas que sobre ellos se centren tendrn una
incidencia decisiva en la dinmica del conocimiento. En todo caso
conviene proponer actividades ldicas que presenten algn grado de
complejidad sin llegar a ser excesivamente difciles para que el alumno
comprometa su sistema cognitivo en su desarrollo y no la abandone por
desinters o por considerarse incapaz de abordarla. Esto no debe
confundirse de ningn modo con manipular la informacin o los datos para
"simplificar" el conocimiento de los alumnos ya que en todo momento
deben rescatarse los conflictos que se generen con el fin de observar el
proceso de reflexin. Lo que queremos decir es que las "expectativas"
escolares no deben ser rgidas ni sumamente alejadas de las hiptesis
infantiles para favorecer un autntico "andamiaje" (Bruner, 1957)
De este modo, y entendiendo al conocimiento como una "creencia
justificada" (Bruner, 1993: 67) surge la importancia del tercer componente
del aprendizaje: la metacognicin.

"La metacognicin no se refiere slo al conocimiento, a la cognicin,

entendida como mera representacin, sino a la entera actividad cognitiva
que incorpora la manipulacin y transformacin de las representaciones
para obtener algo que no ha sido previamente dado". (Mayor y otros,
1993: 85)

Siguiendo a estos autores, podemos sostener que la actividad metacognitiva

presupone tres componentes bsicos: la conciencia, el control y la
autopoiesis.

a) Conciencia

104

Si de actividad metalingstica estamos hablando, el carcter consciente de

la metacognicin permite diferenciar el conocimiento lingstico
(Chomsky) de la conciencia lingstica (o reflexin consciente que los
procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la escritura exigen y
promueven) Esto permite marcar una primera separacin entre oralidad y
escritura que, de no ser tenida en cuenta, obstaculizar el proceso de
enseanza/aprendizaje.
Muchas veces, en el mbito escolar se escuchan consignas o enunciados
como: "Escribi el cuento como me lo contaste", "La escritura es una
transcripcin de la oralidad", "Se escribe como se habla". Estas frases
falaces no hacen ms que dificultar la expresin por escrito de los alumnos
ya que, si stos responden puntualmente a ellas, sus producciones estarn
muy lejos de satisfacer las exigencias de la escuela. Si los alumnos
comienzan la construccin del sistema de escritura en base a presupuestos
falaces, todo el "andamiaje" que se le presenta no ser productivo. En tal
sentido,

conviene

revisar

la

concepcin

acerca

de

la

relacin

oralidad/escritura que circula en la escuela, atendiendo, especialmente, a

sus consecuencias pedaggicas.
Como ya lo sealaba Vigotsky: "La escritura tambin exige una accin
analtica por parte del nio (...) El lenguaje escrito requiere trabajo
consciente puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es distinta
de la del lenguaje oral: la ltima precede al lenguaje interiorizado en el
curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado
y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacin
del habla interiorizada). Pero la gramtica del pensamiento no es la
misma en los dos casos. Hasta se podra decir que la sintaxis del lenguaje
interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito,
con el habla oral entre los dos.
El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje
escrito se despliega hasta su grado ms amplio. El lenguaje interiorizado
105

es casi totalmente predictivo, puesto que la situacin, o el tema, es siempre

conocido por el que piensa.
El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situacin en su
totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje
interiorizado, compacto al mximo, al lenguaje escrito sumamente
detallado requiere lo que se ha llamado una semntica deliberada, una
estructuracin intencional de la trama del signifLFDGR (Vigotsky, 1934:
138)
La adquisicin del sistema alfabtico de escritura exige, como venimos
sosteniendo, la puesta en funcionamiento de actividades metacognitivas
que implican el hacer consciente, mediante la reflexin metalingstica, los
conocimientos inconscientes que el hablante tiene sobre su lengua,
generando, de esta manera, nuevas estrategias cognitivas
Si bien, como ya hemos sealado, los conocimientos que se ponen en juego
en la adquisicin de la escritura tienen su origen en los conocimientos
implcitos respecto de la estructura de la lengua, deben poder manifestarse,
conscientemente, en el proceso de adquisicin de una escritura alfabtica.
Gombert (1990) se refiere a este conocimiento explcito que el hablante
construye del sistema de su lengua en trminos de conocimiento
metalingstico. Para Alegra (1980), el aprendizaje de la lectura y la
adquisicin, en general del cdigo escrito, consiste en descubrir cmo se
utiliza la competencia lingstica (propia de cualquier hablante, destinada,
originariamente a ocuparse de la lengua oral)

en la elaboracin de

informaciones visuales del texto escrito, SXHVWRTXH la adquisicin de la

lectura es diferente. En primer lugar no se produce espontneamente. El
hecho de estar rodeado de mensajes escritos no conduce al nio, ni
tampoco al adulto, a aprender a leer. La consecuencia es que la sociedad
ha institucionalizado el aprendizaje. En segundo lugar, los resultados no
VRQVLHPSUHVDWLVIDFWRULRV (Alegra, 1980: 79)
106

b) Control:

Al rasgo de conciencia de toda actividad metacognitiva, se suma la

capacidad de ser controlada y voluntariamente empleada. Como ya hemos
sealado, este control no debe ni puede ser entendido como externo al
sujeto del conocimiento, sino

como autocontrol. De este modo, la

correccin o la imposicin de determinadas tcnicas de "aprendizaje" no

favorecen, promueven ni garantizan el desarrollo metacognitivo. La toma
de conciencia de ciertos conocimientos que se vincula con la capacidad de
agencia, debe evidenciarse en el control que el propio individuo hace de
cada estrategia cognitiva en las diferentes situaciones y procesos de
conocimiento.

c) Autopoiesis

En

Mayor

y otros

(1993)

aparece asociada

esta

caracterstica

"autoconstructiva" de los seres vivos a la metacognicin, dando cuenta de

la capacidad del sistema cognitivo de construirse a s mismo. Esto se
evidencia, inclusive, en la vinculacin que se entabla entre la lectura y la
escritura alfabticas y el desarrollo metacognitivo. Podemos decir que estos
conocimientos,

para

ser

construidos,

demandan

cierto

desarrollo

metacognitivo, pero a su vez se sabe, que este desarrollo se logra con la

puesta en contacto del individuo con los objetos de conocimiento. A
medida que el individuo desarrolla mayor cantidad de estrategias
metacognitivas, logra una mejor y ms adecuada apropiacin de estos
saberes, pero, a su vez, es esta apropiacin la que promueve y favorece el
desarrollo de las estrategias.

"Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor

capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo
107

gracias a, sobre todo, su mecanismo metacognitivo, por lo que el trmino

autopoiesis puede aplicarse a la propiedad de la metacognicin" (Mayor y
otros, 1993: 59)

De esta manera, podemos decir, siguiendo a Bruner (1987) que la actividad

metacognitiva no slo es consciente de s mismas, no slo se controla a s
misma, sino que va ms all de la conciencia y el control, construyndose a
s misma. Surge, de este modo, la necesidad de rescatar, a los fines
pedaggicos, no una educacin "contenidista", sino una que pueda
centrarse en la promocin de estrategias metacognitivas y que ms que
"ensear" contenidos conceptuales curriculares, favorezca el desarrollo de
las estrategias de conocimiento, brindndole al individuo la posibilidad de
solucionar situaciones conflictivas en diferentes mbitos de la vida. En este
caso, conviene recordar que "el hecho de que los sujetos posean estrategias
metacognitivas no garantiza que las emplee en todas la situaciones que se
le presenten" (Mayor y otros, 1993: 85) si la instruccin no ha sido
orientada en tal sentido. A esto podramos sumar que, atendiendo a la ya
tradicional diferenciacin entre oralidad y escritura, y a la menos abordada
escritura/lectura (Hachn, 1998) nunca se debe suponer que una estrategia
metacognitiva desarrollada en uno de estos mbitos del conocimiento ser
"trasladada" automticamente a otro. En tal sentido, recordamos que en lo
que a la dinmica de la mente se refiere, nos adherimos a una concepcin
modular (Fodor, 1983) que nos permite pensar a la oralidad, la lectura y la
escritura como mdulos cognitivos relacionados pero autnomos y explicar
la tan corriente

observacin de que muchos alumnos que utilizan

estrategias complejas en uno de estos mbitos, no demuestren un desarrollo

equivalente en otro. Es por esto que en la escuela las propuestas didcticas
deben estar orientadas hacia la promocin, observacin y evaluacin de las
estrategias metacognitivas en cada uno de estos mdulos, favoreciendo, en
todo momento, su interaccin a travs de su evidenciacin, toma de
108

conciencia y control. As, queda claro que la promocin de tcnicas que

puedan favorecer la resolucin automtica de conflictos sin una actividad
crtica y reflexiva en nada contribuye a la construccin del conocimiento.

"Una tcnica slo se convierte en estrategia si se sabe cundo, dnde y

cmo ampliarla. Esta distincin puede ayudar a comprender el fracaso de
algunos programas de entrenamiento en distintas tcnicas" (Mayor y otros,
1993: 93)

Gombert (1990) nos indica que lo metalingstico involucra, como

tradicionalmente se ha considerado, la capacidad que tiene el lenguaje de
referirse a s mismo. Sin embargo, la puesta en funcionamiento de esta
capacidad, desde un punto de vista psicolgico, exige una labor cognitiva
que excede en mucho la actividad estrictamente lingstica. En tal sentido
una adecuada labor metalingstica presupone el desarrollo de las
siguientes reflexiones.

Metalexicales 4: consisten en hallar la correspondencia entre una

palabra oral y un segmento o palabra escrita. Segn Gombert (1992) OD

simple capacidad de los nios, al comienzo del aprendizaje de la lectura de
segmentar frases orales en palabras est relacionada con las habilidades
en lectura y es predictiva de su desarrollo ulterior. De hecho, se ha
demostrado que, antes del inicio de este aprendizaje, esta capacidad est
JHQHUDOPHQWHDXVHQWHWDQWRHQQLxRVFRPRHQHODGXOWRDQDOIDEHWR

"El dominio metalxico corresponde a la posibilidad de que el sujeto, por

una parte asle la palabra y la identifique con un elemento del lxico y, por
otra parte, haga esfuerzos por intentar acceder intencionalmente al lxico
interno (Gombert, 1990: 87). Parece bien establecido que cuando los
4

Posibilidad del sujeto de aislar la palabra y de identificarla como un elemento del lxico.

109

nios comienzan a utilizar una palabra, no saben bien cul es su

significado ni que estn utilizando una palabra. El desarrollo metalxico
exige el dominio de la palabra como unidad lingstica y como etiqueta
arbitraria, as, como la comprensin del trmino metalingstico palabra
(Bowey y Tunmer, 1984). Una de las tareas en que se pone de relieve el
conocimiento metalxico es la segmentacin de frases en palabras. Los
ltimos autores citados sealan que entre los cuatro y seis aos los nios
tienen xito en esta tarea en proporcin creciente (70 % a los cuatro aos,
90 % a los cinco aos, 98% a los seis aos). Bialystok (1986) ha
encontrado dificultad creciente para la segmentacin de frases con
palabras

monosilbicas,

con

palabras

bisilbicas,

con

palabras

polisilbicas y con palabras compuestas. Por otra parte, se ha constatado

que los nombres y adjetivos se identifican con ms facilidad que las
palabras funcionales." (Mayor y otros, 1993: 138)

Metafonolgicas: Implica la toma de conciencia acerca de las

caractersticas y el funcionamiento del sistema fonolgico de la lengua y

muy especialmente de sus posiblidades de estructuracin silbica. Si le
preguntamos a un nio o un adulto no alfabetizado cuntos sonidos tiene
una determinada palabra, le resultar difcil si no imposible, arribar a una
respuesta correcta. Quizs le resulte ms fcil identificar las slabas como
unidad de emisin, lo cual explica las tempranas hiptesis silbicas y la
facilidad de adquisicin de los sistemas silbicos de escritura. Cuando el
nio identifica cada slaba con una grafa demuestra que no ha podido, an,
desarrollar estrategias metafonolgicas

(conciencia fonolgica) que le

permitan discriminar las unidades mnimas que las componen.

110

Metasemnticas5: implican la disociacin entre significante y

significado. Una particularidad compartida por

nios y adultos no

alfabetizados parece ser la de privilegiar HQVXVMXLFLRVGHODVSDODEUDV

orales, las caractersticas de los significados en detrimento de los
VLJQLILFDQWHV (Gombert, 1992) As, las palabras son evaluadas como
ODUJDVRFRUWDVHQIXQFLyQGHOWDPDxRGHOREMHWRDOTXHDOXGHQ

Metasintcticas6:

se

vinculan

con

la

capacidad

para

el

completamiento de frases orales y para la correccin de enunciados cuyos

constituyentes se encuentren desordenados. El orden de palabras, la
delimitacin de unidades significativas, la posibilidad de completar una
frase son de suma importancia, tanto para la lectura como para la escritura.

Metapragmticas7: involucran el tratamiento de la distincin entre

DTXHOOR TXH H[SOtFLWDPHQWH GLFH XQD IUDVH \ DTXHOOR TXH TXLHUH

VLJQLILFDU /R TXH VH SURFXUD HV TXH HO QLxR KDJD FRQVFLHQWH HO YDORU
significativo de ciertos elementos de la oralidad que se vinculan con la
intencin comunicativa. La distincin entre una pregunta, una orden, un
ruego, una exclamacin, har que luego el alumno se interrogue, en la
escritura, acerca de la reposicin de estos rasgos de la oralidad. De esta
manera se prepara el camino a la incorporacin de los signos de
puntuacin, entonacin, etc.

Capacidad de reconocer el sistema de la lengua como un cdigo convencional y abstracto y de

manipular las palabras o los elementos jerrquicamente ms complejos, sin que las realidades a
las que ellos hacen referencia se encuentren automticamente afectadas.
6
Posibilidad que el sujeto tiene de razonar conscientemente sobre aspectos sintcticos del
lenguaje y de controlarlos deliberadamente.
7
Posibilidad del sujeto de dominar intencionalmente las relaciones existentes entre el sistema
lingstico y su contexto de utilizacin.

111

Metatextuales8: movilizan capacidades para detectar incoherencias y

faltas de cohesin en los textos y para la formulacin de resmenes.

Favorecer

la

elaboracin

en

la

oralidad

de

textos

narrativos,

argumentativos, etc. permitir, a travs del intercambio con compaeros y

docentes, hacer consciente, en los diferentes niveles de la construccin
textual, el dilogo implcito o explcito con los otros que estas
SURGXFFLRQHV VLHPSUH H[LJHQ 6HJ~Q *RPEHUW   HVWRV QLYHOHV de
HVWUXFWXUDFLyQGHOWH[WRUHSHUFXWHQHQODSUHGLFFLyQOHFWRUD\DTXHUHVXOWDQ
XQDJXtDSDUDODVHVWUDWHJLDVGHFRPSUHnVLyQ

Todas estas capacidades, segn este autor, se ven favorecidas (y an ms,

en muchos casos dependen) del aprendizaje de la lectura y la escritura
alfabticas.
Lo ingenuo, dice Blanche-Benveniste en la misma lnea que M. Halliday,
es pensar que la reflexin sobre el lenguaje se puede hacer directamente
sobre las categoras de la lengua. Las anteriores operaciones de
aislamiento,

filtrado,

reproduccin

son

tambin

operaciones

metalingsticas aunque diferentes al conocimiento de las categoras

lingsticas cuya naturaleza permanece inconsciente en el lenguaje oral.
La reflexin sobre la lengua slo es posible gracias a la escritura, no se
puede estudiar lo oral a travs de lo oral (problemas de la memoria: no se
pueden guardar en memoria grandes trozos de texto. Problemas de la
percepcin: mitad escuchamos, mitad reconstruimos y entendemos a travs
de un compromiso entre lo que escuchamos y lo que interpretamos).
No hay transferencia de lo oral a lo escrito, en cambio s hay proyeccin
de lo escrito sobre lo oral, proyeccin sobre lo analizado de las

Capacidad de controlar intencionalmente, en comprensin y en produccin, la integracin de

los enunciados en unidades lingsticas ms complejas.

112

caractersticas del instrumento de anlisis. 7HEHURVN\ en BlancheBeveniste, 1998: 15)

Para Garton y Pratt (OGHVDUUROORGHODFRQFLHQFLDPHWDOLQJtVWLFDHVXQD
contribucin principal al siguiente desarrollo del lenguaje hablado y
escrito. La conciencia metalingstica, a su vez, un resultado del desarrollo
del lenguaje hablado y escrito, permite una mayor elecin y control sobre
el lenguaje. Esto posibilita un ulterior desarrollo de este ltimo. Olson
(1988) propueso la hiptesis metalingstica para dar cuenta de la
relacin entre el desarrollo temprano del lenguaje hablado y escrito y el
pensamiento (una ulterior consecuencia del lenguaje) En esta hiptesis,
Olson sugiri que hacer del lenguaje un objeto del pensamiento mediante,
por ejemplo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura, permite pensar
acerca del mundo. Hipotetiz que la conciencia metalingstica es un
producto del aprendizaje de la lectura y de la escritura. Esto contrasta con
nuestra propuesta de que la conciencia metalingstica se desarrolla como
consecuencia de las experiencias con la palabra hablada y escULWD (1991:
241)
En lo que respecta a la relacin entre oralidad y lectura y escritura,
rescatamos los postulados de Vigotsky (1934) quien seala que el acceso a
la lengua escrita implica la generacin de un sistema simblico, diferente
del de la lengua oral. La discusin parece centrarse en el hecho de
determinar si los conocimientos implcitos, inconscientes, que

todo

hablante usa para expresarse en su lengua materna son de la misma

naturaleza que aqullos que exige la adquisicin de una escritura de tipo
alfabtico. Para nosotros, los conocimientos que se ponen en juego en la
adquisicin de la escritura tienen su origen en los conocimientos implcitos
respecto de la estructura de la lengua, pero deben poder manifestarse, como
venimos sealand siguiendo a Gombert (1990), explcitamente. Para
Alegra (1980), el aprendizaje de la lectura y la adquisicin, en general del
113

cdigo escrito, consiste en descubrir cmo se utiliza la competencia

lingstica

(natural

propia

originariamente, a la lengua oral)

de

cualquier

hablante,

destinada,

en la elaboracin de informaciones

visuales del texto escrito. As, sostenemos que la escritura no es una mera
transcripcin de la oralidad y que, en su construccin/adquisicin se ven
comprometidas estrategias de naturaleza diferente (metacognitivas) al
conocimiento inconsciente que todo hablante posee sobre su lengua. Del
mismo modo se deduce que la lectura no resulta una mera oralizacin de un
texto escrito. No se debe confundir, desde esta perspectiva, reflexin
metalingstica con competencia lingstica (Chomsky,1985) Para Bredart
y Rondal (1982) el conocimiento metalingstico puede definirse como
todo conocimiento explcito sobre la estructura, el funcionamiento y el uso
del lenguaje. Para estos autores, este grado de reflexin aparecera
favorecido por el bilingismo temprano.
Hasta aqu podramos resumir que, en el plano de la lengua materna (L1) el
individuo posee un conocimiento (inconsciente) y que a este conocimiento
se llega mediante un desarrollo (Hiptesis de Maduracin) a partir de la
puesta en funcionamiento de principios universales y de su correspondiente
parametrizacin. En lo que respecta a la adquisicin de la lectura y la
escritura (siempre en el mbito de L1), este conocimiento inconsciente
(competencia) debe hacerse consciente (reflexin metalingstica) en un
proceso de sealizacin o andamiaje. Teniendo en cuenta que en nuestras
investigaciones trabajamos con nios bilinges partimos de concebir que
HVWDUtDQWHyULFDPHQWH PiV SUHGLVSXHVWRV \ FDSDFitados para este tipo de
reflexin. Como en el caso de la parametrizacin de principios en la
adquisicin de las lenguas (L1 y L2) se nos plantean en el proceso de
alfabetizacin bilinge algunos interrogantes: cmo se manifiesta el grado
de reflexin metalingstica que el bilingismo temprano favorecera?
cul de las lenguas actuara como eje de este desarrollo? el grado de
114

UHIOH[LyQ PHWDFRJQLWLYD DOFDQ]DGR HQ XQD OHQJXD VH WUDVODGD

automticamente a la otra?
Creemos que las respuestas a estos interrogantes, que se vinculan con los
presupuestos en torno a la adquisicin del lenguaje y al bilingismo como
estrategia cognitiva, sientan las bases de la pedagoga que se esgrime en
cualquier proceso de enseanza/aprendizaje. A partir de esto, el inters de
nuestra

propuesta

pasa

por

abordar

la

dinmica

de

la

adquisicin/construccin de la lectura y la escritura en una propuesta de

Alfabetizacin Intercultural bilinge. En nuestras investigaciones anteriores
hemos podido observar que el grado de reflexin metalingstico alcanzado
en una lengua no se traslada directa y naturalmente a la otra y que, ms
an, la reflexin (mayor y ms profunda) desarrollada en la lengua materna
funciona, muchas veces, como parmetro de reflexin en la L2 (Hachn,
2001) De igual manera y, an en el plano de una misma lengua, el grado de
reflexin logrado en uno de los mbitos de conocimiento (oralidad, lectura
o escritura) no se manifiesta automticamente en el otro si no se andamia
adecuadamente. Lo cual lleva a la conclusin de que en la confrontacin
lingstica (oralidad) o en la lectura y la escritura de ambas lenguas no se
observa el mismo grado de desarrollo metalingstico ni el manejo de las
mismas hiptesis cognitivas.
En la etapa inicial de nuestra propuesta de Alfabetizacin Intercultural
Bilinge nos centramos en la indagacin y desarrollo de estrategias
metasemnticas y metafolgicas. A cuntinuacn intentaremos una
aproximcin a estos mbitos del conocimiento.

V.1.De qu hablamos cuando hablamos de reflexin metasemntica?

La reflexin metasemntica implica, como ya sealamos, la capacidad de

disociacin entre significante y significado. Una particularidad compartida
por nios y adultos no alfabetizados parece ser la de privilegiar en sus
115

juicios de las palabras orales, las caractersticas de los significados en

GHWULPHQWR GH ORV VLJQLILFDQWHV (Gombert, 1992) As, las palabras son
HYDOXDGDVFRPR ODUJDVRFRUWDVHQIXQFLyQGHOWDPDxRGHO REMHWRDO
que aluden.
/D PDLWULVVVH PpWDVpPDQWLTXH UHQYRLH j OD fois la capacit de
reconnatre le systme de la langue comme un code conventionnel et
arbitraire, et celle de manipuler les mots, ou les lments signifiants de
taille supriuer au mot sans que les signifis correspondants sen trouvent
automatiquement affectes. Elle est en thorie distincte de la matrisse
mtalexicale que correspond la possibilit pour le sujet dune part
disoler le mot et d lidentifier comme tant un lment du lexique de
lautre faire des efforts pour tenter daccder intentionnellement au
OH[LTXHLQWHUQH(Gombert, 1990: 87)

La relacin entre significado y significante, de larga trayectoria en la

lingstica y la filosofa, se torna un ncleo pedaggico de gran
importancia. Esta problemtica enraizada en los aspectos fundamentales del
lenguaje se nos evidencia con claridad en los procesos de construccin de
la lectura y la escritura. El abordaje de estos nuevos objetos de
conocimiento obliga a reflexionar sobre (a hacer consciente) una
problemtica que remite a cuestiones tan esenciales y primitivas como la
relacin entre las palabras y las cosas. As se pone en evidencia el rol
fundamental de la reflexin metalingstica.
Bredart y Rondal (1982) sostienen que un primer tipo de actividad
metalingstica a indagar es el nivel de interrogacin explcita de los nios
a propsito de la significacin de una palabra o una expresin. Estos
autores consideran que esta observacin se puede realizar atendiendo a
diferentes aspectos:
116

a) La traduccin espontnea de una palabra de una lengua a otra por

parte de nios bilinges o multilinges.
b) La utilizacin de formas humorsticas basadas en la violacin de
ciertas reglas semnticas de la lengua en cuestin. Garvey (1977
citado por Bredart y Rondal, 1998) afirma que la creacin de
palabras sin sentido es uno de mtodos ms usados por los alumnos
de jardines de infantes para provocar un efecto humorstico.
c) El empleo de juegos de palabras basados en el uso de homnimos
(entre nios de 6 a 14 aos)
d) El reconocimiento de sinnimos
e) La deteccin de anomalas semnticas.
f) La explicacin de ambigedades lingsticas.

Estos autores sostienen que a partir de los 5 o 6 aos los nios son capaces
de advertir sin una frase contiene una anomala semntica. Esta capacidad
se manifestara en distintas etapas:

a) En un primer estado los nios utilizan una estrategia de juicio basada

en su propia experiencia personal: si no pueden hacer corresponder
lo que la frase describe con una experiencia pasada, juzgan que la
frase contiene una anomala.
b) En un segundo estado, los nios manifiestan una preferencia por un
juicio de correccin semntica de la frase: los nios tienden a juzgar
como correcta a todas las frases para las cuales no posea un
conocimiento que les permita sostener que son incorrectas.
Manifiestan, as, un principio de conciencia de la limitacin de su
propio conocimiento del mundo. Las relaciones semnticas
DQRUPDOHVVRQMX]JDGDVFRPRDFHSWDEOHVVLQRVRQFRQRFLGDV
c) En un tercer estado, los nios utilizan todas las estrategias basadas en
la experiencia vividas. Su evaluacin de las frases es restrictiva, pero
117

mejor que la de los nios del primer estado. La evolucin consiste,

sobre todo, en la aparicin de hesitaciones, de dudas y en la
desaparicin de un cierto nmero de juicios arbitrarios. Hay una ms
ntida toma de distancia en relacin con los materiales verbales
precedentes.
En lo que respecta a la explicacin de ambigedades lingsticas Bredart y
Rondal (1982) consideran que se constituye en un adecuado registro del
nivel de reflexin metasemntica. As, la sensibilidad manifiesta ante el
GREOH VHQWLGR TXH DOJXQDV IUDVHV SUHVHQWDQ TXH UHVXOWD VXPDPHQWH
revelador de la actividad metalingstica, puede ser focalizada en diferentes
niveles:

a) Las ambigedades fonolgicas: resultantes de la utilizacin de dos

secuencias fonticas similares.
(MHPSOR:DVKHFKRNLQJ"1RKHZDVVHULRXVHOMXHJRGHSDODEUDV
UDGLFDHQODSUR[LPLGDGIyQLFDHQWUHFKRNLQJ\MRNLQJ
(Choke: ahogar, sofocar / Joke: bromear)

b) Las ambigedades lxicas: resultantes de la utilizacin de

homnimos.
(MHPSOR-How do you know there was fruit on Noahs ark?
-%HFDXVHDQLPDOVFDPHLQ3($5
(El juego de palabras se basa, aqu, en la homonimia: pear (pera) / pair
(par))

c) Las ambigedades sintcticas de estructura superficial: resultantes de

la emisin de una secuencia que puede remitir a dos hechos
diferentes.
Ejemplo: - 7KHPDQHDWLQJILVKHOSHVFDGRFRPLyDOKRPEUH
118

- 7KH PDQ HDWLQJ ILVK el hombre que come un

pescado)

d) Las ambigedades sintcticas de estructura profunda: resultantes de

la posibilidad de dos interpretaciones de estructura profunda
diferentes a partir de una misma estructura superficial.
(MHPSOR -Qu tipo de animal puede saltar ms alto que una
casa?
- &XDOTXLHUDSRUTXHODVFDVDVQRVDOWDQ

Los datos recogidos les permiten a estos autores sostener que se da una
evolucin diferente de la explicacin de las ambigedades segn el
componente lingstico del cual depende el doble sentido. Las
ambigedades lxicas seran las ms fciles de detectar (entre los 6 y 9
aos) La edad en la que las ambigedades sintcticas son entendidas con
xito variara segn los estudios realizados. La captacin de las
ambigedades sintcticas de estructura profunda seran ms temprana
(entre los 8 y 9 aos) que las de estructura superficial (de 9 a 12 aos) Las
ambigedades ms difciles de explicar seran las fonolgicas.
Estas caractersticas que se manifiestan en la oralidad pueden ser pensadas
atendiendo a su rol en el proceso de construccin de la escritura y en la
prediccin lectora. Si resulta conflictiva, en la oralidad, la vinculacin entre
las palabras y las cosas y an entre significado y significante, mucho se
complejizar esta problemtica si la hacemos interactuar con las
oposiciones oralidad/escritura y lectura/escritura. Cuando un nio pretende
leer o escribir una palabra, no slo debe poner en juego sus presupuestos en
torno a la relacin palabra/cosa y significante/significado en la oralidad,
sino sumar sus conceptualizaciones en torno a estas relaciones en la lectura
y la escritura. Mucho ms an, debe problematizarse (intentando construir)
119

su concepcin misma de palabra. Berthound-Papandropoulou (1976, 1978

citados por Bredart y Rondal 1982) realizan un estudio tendiente a indagar
qu entienden los nios de 4 a 12 aos acerca de qu es una palabra. Estos
autores establecen, as, diferentes estados de conceptualizacin:

a) A los 4 o 5 aos: los nios demuestran no poder hacer una

diferenciacin entre la palabra y la cosa (el acto y la accin) En este
estado, las palabras no muestran tener una existencia independiente
de su referente.
$FHWkJHVLRQGHPDQGHjOHQIDQWGHGLUHXQORQJPRWLOH[SULme
HQJHQHUDOXQPRWGpVLJDQWXQREMHWORQJSDUH[HPSOH8QWUDLQ6L
on lui demande de dire un mot court, il fournit un mot dsignant un
REMHWGHSHWLWHWDLOOHSDUH[HPSOH8QRHLOSDUFHTXLOHVWSHWLW
$ OD FRQVLJQH 'LV-PRL XQ PRW GLIILFLOH les enfants de cet ge
UpSRQGHQW HQ GpFULYDQW XQH DFWLQR GLIILFLOH SDU H[HPSOH 4XHOTXXQ
TXLHQOqYHODFOpSDUFHTXHFHVWGLIILFLOH. (Bredart y Rondal, 1982: 76)

b) De los 5 a 7 aos: algunos nios definen la palabra como el acto

mismo de habla. En este estado no es el tamao del objeto o la
duracin de la accin lo que define la longitud de una palabra, sino la
longitud de la cadena hablada sirviendo de soporte a la descripcin.

c) Entre los 6 y 7 aos: los nios comienzan a concebir a las palabras

como unos niveles que sirven para designar un referente. La palabra
dispone en este momento de una existencia independiente y los nios
llevan a distinguir sus elementos constitutivos. En este estado los
QLxRV H[FOX\HQ D ORV DUWtFXORV \ RWUD SDUWtFXODV IXQcionales de la
clase de las palabras.
120

d) A partir de los 7 aos: la palabra es considerada una parte de la

cadena hablada, como un fragmento de frase. Alrededor de los 7 u 8
aos, partiendo del aprendizaje escolar, ciertos nios se esfuerzan en
definir a la palabras utilizando trminos gramaticales. En estos casos
la definicin de palabra aparece, generalmente, asociada a la de
nombre dejando, de este modo, de lado a las dems categoras
gramaticales.

La asociacin del concepto de palabra slo al de nombre es muy fuerte

como as tambin la vinculacin del nombre con su referente. En tal sentido
Bredart y Rondal (1982) consideran importante saber a partir de qu edad
un nio advierte que los nombres no poseen las propiedades fsicas de sus
referentes, teniendo en cuenta que, como sealan Piaget (1929) y Vigotsky
(1934), los nios entienden, generalmente, a los nombres de un objeto
como una propiedad intrnseca de dicho objeto.
Piaget (1945) sostiene que la aparicin de la funcin simblica (alrededor
de los 2 aos) se relaciona con la posibilidad de diferenciar significante y
significado. La manifestacin ms clara de esto sera la evocacin de
objetos o eventos ausentes en el momento mismo de la produccin verbal.
Gombert (1990) sostiene que limitar el proceso de diferenciacin entre
significado y significante a la diferenciacin entre el objeto interiorizado y
el objeto fsico es psicolgicamente inoportuno ya que el objeto fsico no
interviene jams sin modificacin en la actividad cognitiva del sujeto. El
punto de partida de un proceso psquico no es otro que una imagen del
objeto.
,OQ\DSDVGHVLJQLILpGDQVODQDWXUH,OQ\DTXHGHVIDLWVHOGHVREMHWV
&HV IDLWV HO FHV REMHWV QH GHYLHQQHQW GHV VLJQLILpV TXDX VHLQ GX VLJQH j
partir du moment o des VLJQLILDQWV OHXU FRQIqUHQW FH VWDWXV (Q GDXWUHV
WHUPHVLOQH[LVWHSDVGHVLJQLILpHQGHKRUVGHODFWLYLWpSV\FKRORJLTXHGX
121

VXMHW OH VLJQLILp QHVW MDPDLV XQ REMHW SK\VLTXH LO HVW FH REMHW
psychologiquement pris en charge.
,OQHVWGRQFSDVVXIILVDQW GHFRQVWDWHUOHPSORLGXQPRWHQODEVHQFHGH
VRQ UpIpUHQW SRXU SRXYRLU DIILUPHUH TXLO \ D GLIIpUHQFLDWLRQ HQWUH
VLJQLILFDQWHWOHVLJQLILp(QHIIHWFHGHUQLHUORUVGHOpYRFDWLRQYHUEDOHHVW
prsent sous sa forme conceptuelle dans la mmorie du sujet et est
susceptible de contraindre la manipulation du signifiant*RPEHUW
pg. 98)

Gombert (1990) considera que las observaciones de Vigotsky (1934) van

en el mismo sentido. Vigotsky muestra que los nios de edad preescolar a
quienes se les demanda explicar el nombre de los objetos, se basan para
HOORHQORVDWULEXWRVGHHVRVREMHWRV3RUHMHPSORXQDYDFDVHOODPDYDFD
porque tiene cuernos. Del mismo modo los nios se niegan a la posibilidad
de que el nombre de un objeto sea cambiado por el de otro.
En este punto volvemos a retomar la idea de reflexin metasemntica que
tomamos como centro de nuestra investigacin y propuesta didctica: la
posibilidad de diferenciar las cualidades del significante de las del
significado (o, an, del referente) Se plantea, as, nuevamente la necesidad
de

entender

el

signo

lingstico

(significado/significante)

independientemente de su referencia. De este modo, se revitaliza la crtica

que Benveniste (1974) le realiza a Saussure (1916) cuando dice que en su
concepcin de arbitrariedad del signo lingstico (entre significado y
significante) confunde el significado con la referencia. Como todos
sabemos, Benveniste propone un desplazamiento de este concepto del seno
del signo (entidad psquica) a la relacin entre ste y el referente real. Para
Benveniste la arbitrariedad del signo no radica en la atribucin no
PRWLYDGDGHXQVLJQLILFDQWHDXQVLJQLILFDGRSUHH[LVWHQWH\DTXHDPERV
VHSUHVXSRQHQ\VHIXQGDQPXWXDPHQWHFRPRODVGRVFDUDVGHXQDPLVPD
PRQHGD Vino en la asignacin de un determinado signo (significado y
122

VLJQLILFDQWHDXQUHIHUHQWHUHDO0iVDOOiGHTXHSRGDPRVUHDOL]DUFRPR

ya lo hemos hecho en Fernndez Hachn, 1994) una crtica a estas
concepciones de realidad y de arbitrariedad, el hecho de retomarlas nos
sirve para focalizar la problemtica que aqu nos preocupa.
En estudios destinados a comprobar si los nios consideran que una palabra
puede tener un significado a pesar de la desaparicin de su referente
(Osherson y Markman citados por Bredart y Rondal, 1982) se demuestra
que los nios diferencian significativamente ms la imagen de su referente,
que las palabras. Otro fenmeno observado es el hecho de que los nios
son ms proclives a atribuirle a una palabra las cualidades fsicas de su
referente que a atribuirle a un referente las propiedades lingsticas de su
nombre.
Como podemos imaginar, favorecer una temprana y adecuada reflexin
metalingstica que propicie la puesta en funcionamiento de actividades
metasemnticas es de suma importancia para la iniciacin en la
alfabetizacin. En tal sentido, no acordamos con los autores que se niegan a
la posibilidad de una reflexin de esta naturaleza en el trabajo con nios
pequeos (Nivel Inicial) o con alumnos considerados con ciertos
SUREOHPDV GHO OHQJXDMH 3DUD QRVRWURV XQ FRUUHFWR DQGDPLDMH %UXQHU
1957) permitir democratizar esta capacidad ponindola al alcance de todos
los individuos. Por lo tanto, acordando con Jakobson y Bruner, podemos
decir que "el don metalingstico, la capacidad de volvernos hacia
nuestro propio lenguaje para examinar, trascender sus lmites, est al
alcance de todo el mundo. Hay pocas razones para creer que no se le
puede ayudar a cualquiera, incluso a los discapacitados verbales, a
explorar la naturaleza y usos de su lenguaje ms profundamente." (Bruner,
1997: 37)

V.2. De qu hablamos cuando hablamos de reflexin metafonolgica?

123

La adquisicin de nuestro sistema alfabtico de escritura exige, como ya

hemos sealado, la puesta en funcionamiento de actividades metacognitivas
que implican la conciencia y el control, mediante la reflexin
metalingstica, de los conocimientos inconscientes que el hablante tiene
sobre su lengua. La puesta en funcionamiento de esta reflexin, desde un
punto de vista psicolgico, exige una labor cognitiva que excede en mucho
la actividad estrictamente lingstica.
Gombert (1990) diferencia, en tal sentido, la metacognicin, la actividad
metalingstica y los metaprocesos, de las actividades epilingsticas y los
epiprocesos cognitivos. La metacognicin es entendida, en esta
diferenciacin, como el dominio que agrupa:
a) Los conocimientos introspectivos conscientes que un individuo
particular tiene de sus propios estados y procesos cognitivos.
b) La capacidad que este individuo tiene de controlar y planificar,
deliberadamente, sus procesos cognitivos en vista a la realizacin de
un fin o de un objetivo determinado.
Los metaprocesos son para Gombert (1990) los procesos cognitivos
accesibles a la conciencia, participantes de la metacognicin y de las
DFWLYLGDGHV PHWDOLQJtVWLFDV PHWDODQJDJH QR PHWDOHQJXH DTXHOODV
actividades metacognitivas vinculadas con la capacidad del sujeto de
controlar y planificar sus propios procesos de tratamiento lingstico (en
comprensin y en produccin)
De este modo la conciencia fonolgica, entendida como la habilidad que
tiene una persona para operar explcitamente con los segmentos o unidades
lingsticas, resulta de suma importancia para la adquisicin-construccin
de la lectura y la escritura alfabticas.
El ser humano no llega espontneamente a descubrir la estructura
fontica de la lengua. Para que esto ocurra, una intervencin externa es
124

indispensable y esa intervencin es generalmente el hecho de tener que

aprender a leer en un sistema alfabtico$OHJUtD 91)

Siguiendo a Vernon (1998 en Arniz Snchez y otros, 2001) podemos decir

que existen varios niveles de conciencia fonolgica cuyo desarrollo se
vinculara, de algn modo, con la naturaleza de la lengua en cuestin que, a
su vez, impondra restricciones al tipo de anlisis que los nios pueden
hacer sobre ella.
Mientras que en lenguas como el ingls los nios pueden usar estrategias
iniciales de lectura basadas en la memorizacin y la rima, y a partir de
ellas establecer analogas para reconocer la palabra, en lenguas con
ortografa ms regular, como es el espaol, los nios pueden confiar en
sus conocimientos sobre la correspondencia grafo-fontica, siendo su nivel
de segmentacin la slaba y el fonema.$UQiL]6iQFKH]\RWURV001)

Los diferentes niveles de conciencia fonolgica seran los siguientes

(Arniz Snchez y otros, 2001):

a) Rima y aliteracin: se centra en descubrir que dos palabras

comparten un mismo grupo de sonidos.
b) Conciencia silbica: conocimiento explcito de que las palabras estn
formadas por una secuencia de unidades fonolgicas cuya
caracterstica es que pueden ser articuladas por s mismas.
c) Conciencia intrasilbica: consiste en la toma de conciencia de que la
slaba no se constituye como una estructura lineal, sino que est
compuesta por subunidades que pueden ser ms pequeas que ella
pero mayores que un fonema. Implica la habilidad para segmentar las
slabas en sus componentes intrasilbicos: Ataque y Rima (Ncleo y
Coda)
125

d) Conciencia Fonmica: capacidad de identificar fonemas.

(Q HVWH SXQWR FRQYLHQH GHVWDFDU TXH FXDQGR KDEODPRV GH FRQFLHQFLD
IRQROyJLFD R UHIOH[LyQ PHWDIRQROyJLFD QR QRV HVWDPRV UHILULHQGR
VRODPHQWHDOiPELWRGHODFRQFLHQFLDIRQpPLFDiPELWRDOFXDO SDUHFHUtD
reducirse el proceso de fonetizacin (Ferreiro, en Goodman, 1990) que se
plantea desde la perspectiva psicogentica. Para nosotros la reflexin
metafonolgica que la adquisicin/construccin de la lectura y la escritura
alfabticas implica, no se reduce a un reconocimiento de los fonemas en la
oralidad, para lograr una equivalencia uno a uno con la letra, sino que
HVWDUtDPHGLDWL]DGRSRUXQDWRPDGHFRQFLHQFLDLQWUDVLOiELFDTXHLPSOLFD
poner de manifiesto las conceptualizaciones que los individuos poseen en
torno a la constitucin interna de la slaba de la lengua en cuestin tanto en
la oralidad como en la lectura y la escritura.
&RPR HV VDELGR ORV QLYHOHV GH FRQVWUXFFLyQ GH OD OHFWRHVFULWXUD
descriptos por E. Ferreiro (presilbico, silbico inicial, silbico estricto,
silbico-alfabtico y alfabtico) si bien sintetizan, en cierta medida, las
producciones infantiles (y de adultos en proceso de alfabetizacin) no dan
cuenta de los aspectos lingsticos-cognitivos que regiran esta "evolucin".
As parecen naturalizarse procesos que requieren de una indagacin puntual
y analtica que permita evidenciar su lgica intrnseca.
Si bien el rol de la slaba, en tanto unidad lingstica eje, est ampliamente
reconocido en el pasaje de un nivel presilbico a uno silbico de escritura
(Vernn Carter, 1986), nuestra hiptesis central pasa por sostener que el
proceso de fonetizacin en la escritura y la lectura estara mediatizado por
las representaciones mentales del individuo en torno a las realizaciones
posibles de las slabas de su lengua y que, de no intermediar una adecuado
andamiaje (Bruner, 1957) que permita el desarrollo de una profunda
reflexin metalingsticas, se producira un enquistamiento del proceso de
126

construccin que se reflejara en la supremaca, casi exclusiva, de slabas

del tipo CV, que impedira el logro de un autntico nivel alfabtico.
Cmo llega el nio a tomar conciencia de la estructura fontica de la
palabra? Para responder a esta pregunta hay que examinar su capacidad
de aislar conscientemente segmentos de palabra. El grupo de Haskins
(Liberman, Shankweiler, Fischer, Carter, 1974) ha demostrado que nios
de cuatro y cinco aos son capaces de segmentar palabras en slabas, pero
no en fonos.(...) La diferencia de dificultad que se observa entre fonos y
slabas proviene probablemente del hecho de que a las slabas corresponde
un parmetro fsico simple. El anlisis acstico del mensaje oral muestra,
en efecto, una sucesin de picos de intensidad que corresponde casi
perfectamente a los ncleos voclicos de las slabas. El sujeto, para aislar
una slaba, puede utilizar este parmetro con relativa facilidad. Esta es la
razn por la cual los nios de cuatro y cinco aos son capaces de realizar
tareas que implican la manipulacin de slabas, que son el ms aparente
de los segmentos de palabra que carecen de significado. Por esta misma
razn, los sistemas de escritura que utilizan la slaba como unidad, el
Kana japons en particular, son

ms accesibles que los sistemas

alfabticos. (...) El anlisis de slabas en segmentos fonticos es ms

complejo que el de palabras en slabas porque no existe ningn fenmeno
acstico especfico que corresponda a cada segmento fnico. $OHJUtD
1980: 88 - 89)
'HVGH QXHVWUD SHUVSHFWLYD OD FRQFLHQFLD IRQROyJLFD SDUWH GHO
conocimiento bsico de todo hablante en torno a la constitucin de las
palabras en slabas (como autnticas unidades de emisin) y se profundiza
FHQWUiQGRVHHQORTXHVHKDGDGRHQOODPDUFRQFLHQFLDLQWUDVLOiELFD(VWD
WRPDGHFRQFLHQFLD\QRODHVWULFWDPHQWHIRQpPLFDVHUiODTXHUHJLUiODV
hiptesis de escritura y lectura en el proceso de alfabetizacin. Lo que
127

TXHUHPRVGHFLUHVTXHODFRQFLHQFLDIRQpPLFDQRVHFRQVWLWX\HSHUVH
en otra va de acceso sino que estara mediatizada por la toma de
FRQFLHQFLDLQWUDVLOiELFD
Una seria propuesta de Alfabetizacin Intercultural Bilinge conlleva,
necesariamente, una indagacin profunda acerca de los procesos de
adquisicin de ambas lenguas (L1 y L2), del tipo de bilingismo, del grado
de reflexin metalingstica alcanzada en cada una de las lenguas y de la
dinmica e incidencia de su contrastacin. Una adecuada observacin del
desempeo de los alumnos en ambas lenguas podra echar luz, como ya
hemos sealado, sobre la dinmica de su interaccin y la lgica de la
parametrizacin de principios.
En lo que respecta a la vinculacin de los alumnos bilinges con los
procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la escritura en la
Alfabetizacin Intercultural bilinge pudimos deducir de nuestras
investigaciones previas dos cuestiones fundamentales aparentemente
contradictorias. Por un lado, rescatamos el carcter positivo del
bilingismo, como marco cognitivo, desterrando las concepciones tan
DILDQ]DGDVHQQXHVWUDVLQVWLWXFLRQHVHVFRODUHVGHODH[LVWHQFLDGHOHQJXDV\
cXOWXUDV GDxLQDV (O ELOLQJLVPR WHPSUDQR VH QRV SUHVHQWD FRPR XQ
promotor, en la oralidad, de actividades metalingsticas, sentando las
bases para el tipo de reflexin que la lectura y la escritura alfabticas
requieren. De este modo los alumnos aborgenes bilinges estaran en una
situacin cognitiva ventajosa respecto de los alumnos monolinges. La otra
cuestin, aparentemente opuesta que rescatamos, es que esta supuesta
VLWXDFLyQGHYHQWDMDQRFRQGXFHSRUDUWHGHPDJLDDXQEXHQGHVHPSHxR
en lectura y escritura. Si no se abordan cuestiones vinculadas con la
inscripcin simblica, la funcionalidad asignada y la

circulacin

reconocida de estos conocimientos, no se generar el espacio alfabetizador

adecuado. Tambin hemos comprobado, como ya sealamos, que las
metacogniciones logradas en un mbito del conocimiento no se trasladan
128

automticamente a otros. Esto quiere decir que si no se andamia el

desarrollo de la reflexin metalingstica, adems, en la lectura y la
escritura, los logros en la oralidad no se traducirn en buenos resultados en
ellos. Este es un punto crucial para los programas basados en el desarrollo
de actividades metacognitivas.
En una indagacin acerca del grado de reflexin metasemntica
desarrollado por alumnos bilinges toba/castellano (Hachn, R., 2001)
hemos observado que, en lo que respecta al abordaje contrastivo de ambas
lenguas, gran parte de los alumnos utilizan como parmetro de clasificacin
el grado de reflexin alcanzada en vinculacin con su lengua materna. La
lengua materna (toba) y la reflexin metalingstica a ella asociada parece
primar imponindose a la segunda lengua (castellano) Como ya hemos
sealado, la propuesta de Cutler (1994) de que an en los individuos
bilinges coordinados puede advertirse cul es su lengua materna en
funcin de las estrategias rtmicas que emplean para el reconocimiento y
segmentacin de palabra, podra permitirnos entender este ms temprano e
imperante desarrollo metalingstico en una de las lenguas como una
puesta en evidencia de la dinmica de adquisicin y desarrollo de la lengua
materna.
De este modo se pone de manifiesto que no slo no son reversibles las
estrategias metacognitivas puestas en juego en la lectura y la escritura en
una misma lengua sino, tampoco, las que se desarrollan, en un mismo
mbito (lectura o escritura), en dos lenguas diferentes, en los casos de
bilingismo.

129



SEGUNDA PARTE

$/)$%(7,=$&,1,17(5&8/785$/%,/,1*h(

4RPODTWDTDOHQJXDWREDFDVWHOODxR

130

I. El pueblo toba

La etnia qom (toba) ocupaba, originariamente, un amplio hbitat que se

extenda del norte de la provincia de Santa Fe hasta el Paraguay y desde la
lnea formada por los ros Paraguay y Paran hasta los primeros
contrafuertes de la Pre-cordillera Saltea. Este grupo, emparentado
lingstica y culturalmente con los tobas bolivianos y paraguayos,
constituye una de las variantes de las llamadas culturas recolectoraspescadoras-cazadoras del Gran Chaco9.
La lengua del pueblo toba (TRP ODTWDTD, aglutinante y polisinttica,
pertenece a la familia guaykur y presenta variantes dialectales asociadas,
en una primera hiptesis, a las zonas geogrficas de procedencia. Tern
sostiene que ODV IUDFFLRQHV WREDV VH SXHGHQ FODVLILFDU SRU VX RULJHQ HQ
facciones de constitucin antigua (lagaasik, tak-sik, siu-lek, dapigen-lek o
lapikosik, y tagi-lek) y facciones de constitucin reciente (palmeros y
SDPSHURV (Tern, 1993: 39)
/RVKDEODQWHVGHOWRED- al igual que los de las lenguas pilag y mocov
se autodenominan qom (gente), nam qom (esta gente) o TRPOHF(gente +
gentilicio masculino) y llaman a su lengua TRPODTWDTD("el idioma de los
TRP).
El trmino toba es de origen guaran y fue acuado por los chiriguanos
para denominar a un grupo particular de tobas. Significa "frentn" y
destaca la prctica singular de arrancarse los pelos de la frente que
caracterizaba a la mayora de los grupos guaycures. El trmino fue luego

/DV sociedades de los recolectores, pescadores y cazadores del Gran Chaco pueden ser
agrupadas en varios prototipos diferentes y de hecho lo han sido- desde distintas perspectivas
analticas. S bien es cierto que algunos autores prefirieron reunificarlas en un gran complejo
cazador-pescador-recolector, al que denominaron los Chaquenses Tpicos y tambin
VXEVWUDWR EiVLFR  HVRV PLVPRV DXWRUHV HQ RWUDV HWDSDV GH VX SHQVDPLHQWR \ WDPELpQ
otros, sealaron una serie de matices diferenciales entre las etnias FRQFUHWDV(Cordeu de
los Ros, 1982 :131)

131

utilizado para denominar a todos los indgenas del Chaco, especialmente a

todos los guaycures que habitaban en el Chaco Central y Austral.
Otro nombre con que aparentemente fueron denominados los tobas
orientales fue el de naticas, natisas o natijas que, segn la interpretacin
de Lafone Quevedo (1899:39), proviene del trmino notoqoit (de toq
URMR TXH GHVLJQDED D ORV KRPEUHV FRORUDGRV HQ UHODFLyQ FRQ HO
hbitat geogrfico prximo al ro Bermejo. Segn la interpretacin de
Karsten (1932) y Niklison (1916) el trmino se refiere a la costumbre de
los tobas de pintarse el rostro y el cuerpo con tintura roja extrada de la
Bixa orellana y denominada uruc (Messineo, 2001)

Como sealan Vzquez, Bigot y Rodrguez (1992), hacia 1911, el proyecto

de alienacin e incorporacin de los aborgenes como mano de obra barata
se consolida en Argentina trayendo como consecuencia la suma de los
miembros de esta comunidad a un sistema de produccin de subsistencia:
cultivo de la tierra, explotacin forestal, changas, etc. Sus patrones
culturales tienden a modificarse en funcin de una cultura campesina,
aunque, hasta la dcada del 50, los tobas continan conservando una fuerte
vinculacin con sus patrones culturales tradicionales.
A fines de la dcada del 50 se concreta un proceso migratorio que alcanza
su grado mximo en los 60. Los aborgenes dejan su lugar de origen y se
dirigen a las periferias de las principales ciudades en donde el patrn de
supervivencia ser el trabajo a destajo. En un principio se concentran en
Roque Senz Pea y Resistencia (Chaco) en cuyos suburbios se instalan
definitivamente hacia 1967.Ya para entonces, algunas familias haban
migrado hacia el sur a Rosario y Buenos Aires, configurando verdaderas
comunidades para comienzos de los 70. Estos asentamientos urbanos no
terminan de romper definitivamente con los patrones tradicionales. Por un
lado la tendencia es readaptar los aspectos migratorios del ciclo anual de la
132

cultura original y, por otro, elaborar una estrategia de supervivencia que

pasa por la asimilacin, mediante un nuevo sincretismo cultural, de las
pautas urbanas.
El proceso migratorio se acrecent en las dcadas siguientes debido a la
crisis de la industria algodonera, las inundaciones y la consecuente
devastacin del campo. Las ciudades elegidas por los migrantes, sin
embargo, no presentan reales posibilidades laborares, lo cual ocasiona un
constante "ir y venir" que se traduce en un desplazamiento constante que se
FRQRFHFRPRPLJUDFLyQJRORQGULQD
El pueblo toba, como todos los aborgenes de la Argentina, ha sufrido, a lo
largo de su historia situaciones despiadadas de seJUHJDFLyQ/D2Seracin
0DVDFUH LQLFLDGD FRQ OD OOHJDGD GH ORV HVSDxROHV VH FRQWLQo con la
conformacin genocida del Estado NDFLRQDO(OXVROHJDOGHODYLROHQFia
que el Estado se arroga y la falta de respeto por la alteridad fueron la base
de un marcado plan de exterminio fundado en el terror, la "desaparicin
forzada de personas", las fosas comunes y la adulteracin de la identidad de
los que fueron y sern nuestros primeros QLxRV SHUGLGRV. Todas estas
violaciones a los Derechos Humanos claramente esgrimidas por la ltima
dictadura militar fueron sufridas desde siempre por los Pueblos Originarios.
A modo de ejemplo podemos hacer referencia a dos masacres
implementadas por el Estado Nacional que resultan relativamente recientes
en lo que a la historia de un pueblo se refiere.
En 1924, a no ms de 120 kilmetros de Resistencia (Chaco), tuvo lugar la
primera huelga agrcola indgena de la historia de nuestro pas. Encabezada
por el cacique toba Pedro Maidana, la poblacin de esa zona reclamaba
PHMRUes condiciones de trabajo, pago en pesos y no en vales por sus
WDUHDVTXHVHLQWHUUXPSDODRFXSDFLyQLOHJDOGHEODQFRVHQVXVWLHUUDV\
que stos no le roben el ganado, que cese la devastacin indiscriminada
de su hbitat y principal forma de sustento por la tala de los montes; que le
133

entreguen dos velas por mes por familia y que le den documentos para
poder votar. (Vidal, 1998)
Como sus pedidos no fueron escuchados se organizaron para emigrar a las
provincias de Salta y Jujuy para trabajar en los ingenios azucareros. El
entonces Gobernador Federal Fernando Centeno les prohibi abandonar el
Territorio Nacional del Chaco secuestrando a todo la comunidad y
sembrando el terror en la poblacin criolla hablando de la inminencia de
una "sublevacin" aborigen, del "peligro indio", "del maln que se
avecina".
Esto convertiran a toda una comunidad en vctima de la matanza que
recordamos con el nombre de Napalp (lugar de los muertos) El 19 de julio
(declarado en 1994 por el Congreso de la Nacin como Da de los
Derechos Aborgenes) "A las 9 de la maana, para sacarlos de la
espesura del monte, les arrojaron una sustancia qumica que produjo que
comience a incendiarse la toldera y el monte que los albergaba, desde un
avin biplano. (...) No hubo resistencia. Cuando comenzaron a salir
desesperados del monte por el fuego los nios, ancianos, las mujeres y
hombres adultos, desarmados, con las manos en alto, comenz la masacre,
tanto desde tierra como desde el aire.".

"Se dispararon ms de 5.000 cartuchos, en menos de dos horas, sin previo

aviso, mataron a todos los que pudieron, porque se quedaron sin
municiones. Entonces, a los muertos y a los heridos todava con algn hilo
de vida, los degollaban, como trofeos de guerra, les cortaron a machetazos
las orejas (siguiendo la costumbre contra los indgenas de la Patagonia),
los testculos y penes a los hombres, los pechos a las mujeres. An vivos,
WDPELpQ D PDFKHWD]RV FDSDURQ DO OtGHU GH OD KXHOJD TXH VH KDEtD
entregado momentos antes prisionero... Atravesaron sus esfnteres con
grandes estacas, con los cuerpos todava movindose, a la entrada de la
WROGHUtDTXHVHJXtDLQFHQGLiQGRVH
134

/DV PXMHUHV MyYHQHV TXH HQ XQ SULPHU PRPHQWR WXYLHURQ OD VXHUWH GH
ser tomadas prisioneras, fueron violadas y abusadas reiteradamente para
VROD] GH OD VROGDGHVFD \ OXHJR WDPELpQ DVHVLQDGDV 1R GHEtD TXHGDU
ningn testigo, era la orden".

"Cerca de 40 nios pequeos, que milagrosamente quedaron con vida (...)

IXHURQ HQWUHJDGRV OXHJR D WHUUDWHQLHQWHV \ FRORQRV FRPR PLWDt R VHD
para tareas domsticas menores, no remuneradas, slo a cambio de la
vida, comida y alguna ropa, y llevados a las estancias como a casas de
EXHQDV IDPLOLDV HQ 4XLWLOLSL 0DFKDJDL  5HVLVWHQFLD \ &RUULHQWHV
(Vidal, 1998)

Esta atrocidad fue continuada con el genocidio cometido contra el pueblo

pilag en Rincn Bomba (Formosa)
Por el ao 1947 las condiciones de trabajo de los Pueblos Originarios no
KDEtDQ PHMRUDGR 0LOHV GH EUDFHURV SLODJiV WREDV \ ZLFKtV IXHURQ
despedidos sin indemnizacin alguna.

"...Considerndose

defraudados

recurrieron

ante

las

autoridades

respectivas de El Tabacal y no pudieron obtener justicia, por el contrario,

cuando

insistieron

en

sus

reclamaciones

fueron

despedidos

inhumanamente. " (Diario "Norte" de Formosa del 13 de mayo de 1947).

La falta de trabajo y de recursos los someti a una tremenda hambruna que

gan como primeras vctimas a nios y ancianos. La bsqueda de un lugar
mejor para vivir los lleva a refugiarse en el paraje conocido como "Rincn
Bomba". Una delegacin encabezada por el Cacique Nola Lagadick y
Luciano Crdoba pide ayuda y logra que el Presidente Juan Domingo
Pern ordene el envo de tres vagones con alimentos, ropas y medicinas. La
135

carga llega a la ciudad de Formosa en la segunda quincena del mes de

septiembre y permanece en la estacin, a la intemperie, diez das. A
destino, llegan, los primeros das de octubre de 1947, un solo vagn lleno y
dos semivacos con alimentos en mal estado que, igualmente, son
distribuidos entre los aborgenes muchos de los cuales mueren intoxicados.
En los pueblos vecinos comienza a circular el rumor de que los
sobrevivientes vengaran a sus muertos atacando a los criollos. Vuelve a
instalarse, de este modo, el temor al "peligro indio" y la Gendarmera
Nacional forma un "cordn de seguridad" alrededor de su campamento. El
10 de octubre cuando el cacique Pablito pidi hablar con el jefe del
escuadrn, los gendarmes comenzaron la masacre disparando contra una
gran cantidad de mujeres y nios que avanzaban SRUWDQGR JUDQdes
retratos de Pern y Evita
6HODQ]DQEHQJDODVSDUDLOXPLQDUODGDQWHVFDHVFHQD\GHWHUPLQDUPHMRU
los blancos a tirar. Cientos de mujeres con sus nios en brazos, ancianos y
hombres comienzan a huir (...) Ms de 300 cadveres yacen. Los heridos
son rematados. Nios de corta edad, desnudos, caminan o gatean, sucios,
HQWUH ORV FDGiYHUHV HQYXHOWRV HQ OODQWR (Carlos Alberto Daz - Julio
Csar Garca, Material de difusin de los juicios)

"Para que no queden testigos",

la Gendarmera Nacional con la

"colaboracin" de algunos civiles persigue a los sobrevivientes y masacra a

ms de 200 en distintos lugares (Campo del Cielo, Pozo del Tigre, etc.)
(QWRWDOVRQDVHVLQDGRVHQODFDPSDxD HQWUHDDUJHQWLQRVGH
etnia Pilag, aproximadamente, adems de los heridos y ms de 200
GHVDSDUHFLGRV (OOR VXPDGR D ORV PiV GH  PXHUWRV SRU LQWR[LFDFLyQ
hambre y falta de atencin mdica y la desaparicin de un nmero
indeterminado de nios, elevan las bajas a ms de 750, entre nios,
136

ancianos, mujeres y KRPEUHV (Carlos Alberto Daz - Julio Csar Garca,

Material de difusin de los juicios)

Estos hechos lamentables permiten instalar en la historia Argentina la

figura de genocidio cometido contra pueblos aborgenes que ser la base de
dos juicios histricos.
Ante el Juzgado Federal de la Ciudad de Resistencia (Chaco) a cargo del
Doctor Carlos Skidelsky, se inici en el mes de noviembre del ao 2004 la
demanda de indemnizacin de daos y perjuicios, lucro cesante, dao
emergente, dao moral y de bsqueda de la verdad histrica por el
genocidio indgena en la llamada "Masacre de Napalp". La accin fue
patrocinada por el doctor Carlos Alberto Daz, Abogado del Foro de la
Ciudad de Resistencia en nombre y representacin de la comunidad de
argentinos de la etnia qom (toba) por los crmenes de "lesa humanidad"
perpetrados por las fuerzas de seguridad nacionales y las autoridades
civiles federales el 19 de julio del ao 1924, en el entonces denominado
Territorio Nacional del Chaco, donde fueron asesinadas ms de 450
personas.
El abogado patrocinante subraya la idea de que HQ XQ JHQRFLGLR R
etnocidio que se perpetu a lo largo de 80 aos, el dao no slo est
generado por la prdida particular de un ser querido y su posibilidad de
sostn econmico. El dao, adems, configurado por las consecuencias
histricas, econmicas, culturales, religiosas y polticas de generaciones
de Tobas donde los sobrevivientes no slo perdieron la posibilidad de un
mayor desarrollo econmico, sino tambin, y es lo ms importante, el de
trascender como grupo social entre sus iguales diferenciados. No slo
existi la prdida de una vida, que por s sola es inconmensurable. En los
FUtPHQHVGHOHVDKXPDQLGDGH[LVWHXQGDxRKDFLDODLGHQWLGDGFXDQGRQR
la prdida de esta, contra todos sus iguales en particular y la humanidad
WRGDHQJHQHUDO
137

(OMXLFLRSRUOD0DWDQ]DGH5LQFyQ%RPEDVHLQLFLyHQHOPHVGHPDU]R
del ao 2005 ante el Juzgado Federal de la Ciudad de Formosa a cargo del
Juez Marcos Bruno Quinteros, en resarcimiento por la violacin de los
derechos humanos y por crmenes de "lesa humanidad", contra el Estado
Nacional. Se solicita, tambin, la indemnizacin de daos y perjuicios,
lucro cesante, dao emergente, dao moral y determinacin de la verdad
histrica, a favor del pueblo de argentinos de etnia pilag ("Pitte'laal'ec"),
por la masacre acaecida entre el 10 y el 30 del mes de octubre del ao
1947 (750 vctimas), en el entonces Territorio Nacional de Formosa por
tropas de la Gendarmera Nacional. Esta demanda fue presentada por el
Abogado Julio Csar Garca con el patrocinio del Doctor Carlos Alberto
Daz.
Ambas peticiones se fundadaban en la doctrina jurdica de la
imprescriptibilidad de los crmenes de lesa humanidad y buscan terminar
con la impunidad del Estado nacional en el uso brutal de la violencia. En
abril de 2006 La Procuracin del Tesoro de la Nacin solicit el rechazo de
la demanda por la "masacre de Napalp". El Procurador niega que los
tobas constituyan una etnia, niega que "el pueblo toba pueda ser
indemnizado por dao moral" y desconoce, para el caso de Napalp, la
DSOLFDFLyQ GHO IDOOR VREUH la imprescriptibilidad de los crmenes de lesa
humanidad dictado por la Corte Suprema de Justicia de la Nacin, en el
. Niega, finalmente, que la poblacin toba tenga el ms alto ndice de
mortalidad infantil y analfabetismo. En funcin de todas estas
QHJDFLRQHVVHRSRQH terminantemente a desenterrar las fosas comunes
negando el derecho al duelo y a dar humana sepultura a sus antepasados,
lo que denota una actitud racista y discriminatoria que no tiene parangn
en la justicia argentina. As lo dice con todas las letras en el punto 12 del
escrito de contestacin de la demanda: "Oposicin a que en el predio
conocido como "Reduccin" y "Colonia Aborigen Napalp" se realicen y
138

finalicen los estudios antropolgicos forenses de zonas donde estaran

fosas conteniendo cadveres de indgenas argentinos asesinados.
Oposicin a que se proceda a realizar excavaciones y estudios en lugares
donde se cree que existen enterrados en fosas comunes cadveres de
indgenas

argentinos

asesinados

139

en

el

lugar

sealado".

La voz oficial del Estado Nacional

se erige, as, en una de las ms

contundentes armas de negacin y discriminacin contra la Comunidad

Toba. Ceemos que se evidencia, as, la concepcin que el Estado Nacional
tiene, an hoy, acerca de la pluralidad cultural de nuestro pas y del los
derechos de los Pueblos Originarios. Parece ocioso recordar que es ste el
mismo Estado que tiene en sus manos la instrumentacin de las polticas
lingsticas y educativas que comprometen a la siempre reconocida pero
nunca sustentada Educacin Intercultural Bilinge.

140

II. La Comunidad Toba de la Travesa (Empalme Graneros, Rosario)

La determinacin de la poblacn aborigen en Argentina ha resultado
siempre compleja ya que su indagacin ha sido tarda en los censos
nacionales.
El Censo Indgena Nacional (CIN) emprendido en 1966/1968 bajo la
presidencia de Dr. Arturo Illia, que no pudo ser concluido, constituye el
nico antecedente en nuestro pas de identificacin de la poblacin
indgena en estadsticas oficiales, erigindose en el primer reconocimiento
por parte del Estado Argentino de la diversidad sociocultural en el territorio
nacional. En dicha oportunidad VH LPSOHPHQWD HQ $UJHQWLQD HO SULPHU
Censo Indgena Nacional, para el que se define una categora de indgena
que entraa el vivir en un nivel de subsistencia, convivir en comunidad o
grupo,

mantener

elementos

de

festividades, vestimenta, artesanas),

cultura

prehispnica

(lengua,

expresar una conciencia de

pertenencia a un grupo tnico o que sea notoria la descendencia de stos,

y encontrarse en su hbitat actual en la misma zona o muy prxima de su
KiELWDW SUHKLVSiQLFR (Bravo et al.,  /D FRQFHSFLyQ GH OR
LQGtJHQD XWLOL]DGD SRQH GH PDQLILHVWR XQ FULWHULR VXVWDQFLDOLVWD TXH
desconoce los procesos histricos de construccin identitaria y las
relaciones que intervienen en ellos. En lo que respecta a la etnia toba, este
censo

que no incluye las poblaciones urbanas y registra slo las

comunidades rurales y reservas (Censabella, M.; 1999) establece la

existencia de 17.062 tobas, distribuidos en 74 comunidades: 13.455 en
Chaco, 3.207 en Formosa y 400 en Salta
Segn datos de la dcada del 80 (Ministerio de Salud y Accin Social) se
considera la existencia de 36.639 tobas en 76 comunidades sin incluir las
migraciones urbanas, o de 50.000 tobas en todo el pas (incluyendo las
poblaciones urbanas) segn los datos de la Asociacin Indgena de la
141

Repblica Argentina y de ENDEPA, Equipo Nacinal de Pastoral Aborigen

(Censabella, M.; 1999)
En 1992 los datos de ENDEPA hablan de 60.000 tobas (Censabella, 1999)
La inclusin definitiva de la temtica indgena en los censos oficiales surge
en el contexto de la reforma de la Constitucin Nacional, que en 1994
reconoce que los pueblos indgenas que residen en el territorio nacional
tienen derechos especiales por su pre-existencia tnica y cultural. De
cualquier modo, la cuestin indgena no fue incluida en los censos de
poblacin hasta el 2001. En este ao por primera vez se incorpora la
variable tnica como resultado de la sancin de la Ley 24.956 de 1997. La
pregunta que se incluy estuvo destinada a captar los hogares en los que
vive al menos una persona que se reconoce descendiente o perteneciente a
un pueblo indgena. Esta informacin permitira volver a los hogares con
poblacin indgena y aplicar una encuesta complementaria. La Encuesta
Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) prev visitar VyOR ORV
hogares seleccionados y no el total de hogares donde alguno de sus
miembros se reconoci descendiente o perteneciente a un pueblo indgena
HQ HO &HQVR  (INDEC, 2005). La pgina web del INDEC (Instituto
Nacional de Estadstica y Censo) seala que (QWUH ORV PHVHVGH PD\R \
noviembre de este ao [2004] estaremos visitando alrededor de 60.000
hogares de todo el pas. Se comenzar en el mes de mayo con las
provincias de Tucumn y Salta, para seguir luego, en el mes de junio con
Jujuy y Ciudad Autnoma de Buenos Aires, y en el mes de julio con el
Conurbano Bonaerense y Formosa. En los meses siguientes se continuar
FRQHOUHVWRGHOSDtV (INDEC, 2005).
El censo de 2001 fue rechazado por algunos dirigentes y organizaciones
indgenas, pertenecientes a diferentes pueblos, por no haber sido
consultados para su diseo y no haber participado como censistas de sus
propias comunidades, lo cual hubiera facilitado, en parte, la recoleccin de
los datos. Tal es el caso de la OCASTAFE (Organizacin de Comunidades
142

Aborgenes de Santa Fe), y de algunos integrantes de las comunidades

Toba de Rosario.
Como ya lo hemos sealado, a fines de los 60 y durante los 70 tiene lugar
un proceso migratorio de miembros del pueblo toba a la ciudad de Rosario.
En lo que respecta a la poblacin toba en Rosario, en 1998 se calculaba en
824 familias que, con un promedio de 7 personas por familia, permita
pensar en 5.800 tobas distribuidos en

 DVentamientos &HQVDEHOOD

1999)

Tomaremos como ejemplo, para reflejar la situacin de los tobas en esta

ciudad, la Comunidad Toba de Travesa (Empalme Graneros) por ser la que
VH YLQFXOD GLUHFWDPHQWH FRQ OD (VFXHOD 1  7$,*2<( HQ OD TXH
hemos desarrollado nuestra propuesta de Alfebetizacin Intercultural
Bilinge.
Para aproximarnos a la realidad de esta Comunidad nos basaremos en un
Censo de Poblacin y una Encuesta de Calidad

de Vida (Del Ro

Pognante Fernndez Hachn, 2005) que surgi (2002 2003) como

iniciativa de la Comunidad Toba de la Travesa de la ciudad de Rosario,
respondiendo

los

objetivos

de

la

Organizacin

Civil

QOM

LASHEROLQA en el marco de un espritu general de reivindicaciones

aborgenes.
Este censo10 constituy una herramienta fundamental de diagnstico que no
reconoca experiencia equivalente anterior. El trabajo de proyeccin y
realizacin de la etapa de empadronamiento fue realizado entre julio y
diciembre de 2002. Participaron de estas actividades estudiantes y
(OSUR\HFWRIXHSUHVHQWDGRDO3URJUDPDGH3HTXHxDV'RQDFLRQHVGHO:RUOG%DQN\VH
obtuvieron fondos para complementar, interpretar y difundir los datos resultantes de la actividad
censal que ya se haba iniciado. Los fondos econmicos obtenidos fueron administrados por la
Asociacin Civil QOM LASHEROLQA, y los recursos de contrapartida humanos,
acadmicos, fsicos y tcnicos- IXHURQDSRUWDGRVDGKRQRUHVSRUOD&iWHGUDGH(WQROLQJtVWLFD
de la Escuela de Antropologa de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de Rosario.

10

143

profesores de la escuela de Antropologa (U.N.R.); trabajadores de centros

de salud municipales (Juan B. Justo) y provinciales (Pablo VI y
Guadalupe), trabajadores del centro CRECER N 6, docentes de la Escuela
Intercultural Bilinge N 1344, y miembros de la Comunidad Toba,
integrantes de distintas organizaciones del barrio: Grupo de Jvenes,
Asociacin Civil Qom Lasherolqa, Cooperativa de Construccin, Iglesias,
9HFLQDOGH$EULO&RPLVLyQGH0XMHUHV,QGtJHQDV
Si bien existen normas y recomendaciones internacionalmente acerca de los
datos a requerir en un censo de poblacin, el modo en que los mismos se
relevan, las variables conceptuales utilizadas para su anlisis, los agentes
y/o las unidades ejecutoras que los realizan y los fines que persiguen,
condicionan los resultados. Todas estas cuestiones fueron revisadas y
redefinidas por el equipo de trabajo con el fin escapar de las falacias
metodolgicas que los censos oficiales presuponen.
En el caso de este Censo la poblacin de estudio, metodolgicamente
concebida como universo, es la que habita el barrio conocido con el
nRPEUH %DUULR 7RED GH 7UDYHVtD \ -XDQ -RVp 3DVR GH OD FLXGDG GH
Rosario. En su mayora se compone de personas de etnia toba, el resto
pertenece a otras etnias indgenas o se reconocen como criollos o mestizos.
La

pertenencia

tnica

se

indag

incorporando

el

criterio

de

autoidentificacin o autorreconocimiento. El mismo se basa en el concepto

jurdico de libredeterminacin cultural (Bravo et al. 2000) y en el rechazo,
por parte de las propias organizaciones, a posturas que intentaron definir
ORLQGtJHQDdesde criterios externos.
La unidad de empadronamiento utilizada fue la vivienda identificando a
cada habitante de la misma y las relaciones de parentesco necesarias para
establecer la composicin de los hogares y de las familias, informacin til
para determinar la existencia de familias nucleares al interior de las
familias extensas. Las relaciones de parentesco se definieron en funcin a
144

la persona encuestada; para evitar posibles errores en el relevamiento de

este dato, dada su complejidad, se utiliz una variable resumen
(identificacin de la pertenencia a una familia nuclear)
Los datos recogidos sobre poblacin pueden sintetizarse de la siguiente
manera:
Cantidad de viviendas censadas: 146
Cantidad de familias censadas: 186
Cantidad de familias mononucleares: 13
Cantidad de familias nucleares: 103
Cantidad de familias extensas: 30
Con dos familias nucleares: 23
Con tres familias nucleares: 4
Con cuatro familias nucleares: 3
Cantidad de personas censadas: 736
El ndice de masculinidad11 es de 106,5 para la poblacin indgena.
La estructura de poblacin para el total de encuestados definida en grupos
etarios permite establecer que la mayor cantidad de individuos en esta
comunidad, 354 personas, son nios (de 0 a 14 aos) constituyendo el
49.6% de la poblacin, siendo los ms pequeos (de 0 a 4 aos) los que
estn ms representados con un porcentaje de 44,06% dentro de esta
categora y en un porcentaje respecto del total de poblacin de 21,19%. En
relacin a la cantidad de jvenes y adultos puede decirse que se trata de una
poblacin joven. La estructura de la poblacin indgena dentro de esta
comunidad sigue el mismo patrn que la del total de poblacin, este hecho
responde a que representa la mayora de la poblacin total. Las diferencias

11

Cantidad de varones por cada 100 mujeres (total de hombres multiplicado por cien y dividido por el

total de mujeres).

145

en cuanto a estructura entre la poblacin indgena de la poblacin no

indgena se hallan principalmente en los grupos etarios que van desde los
55 aos hasta los 74 aos, dado que en ellos la totalidad de las personas son
de procedencia indgena, puede agregarse en esta categora el grupo de
mujeres de 50 a 54 aos. Se mantiene la proporcin en cuanto a la relacin
entre la cantidad de nios (de 0 a 14 aos) y la cantidad de personas en los
grupos de jvenes y adultos, dado que los nios al interior de la poblacin
no indgena representan el 46,3%. Se presenta una pequea diferencia entre
los ndices de masculinidad de una y otra poblacin, para la poblacin
indgenas es de 106,5 y para la poblacin no indgena de 112,8. Las
pirmides de poblacin puede tipificarse en todos los casos como
DUUtWPLFDVGDGRTXHQRSUHVHQWDQXQDGLVWULEXFLyQQRUPDOGHODFDQWLGDG
de poblacin correspondiente a cada grupo de edad y la tasa de
masculinidad no tiende a 100, signo de equilibrio entre los sexos. La
poblacin indgena se compone con una menor cantidad de hombres en el
grupo de los jvenes en relacin al grupo etario anterior y al mismo grupo
etario de mujeres. Esto se evidencia claramente en el ndice de
masculinidad para este grupo etario que es de 65,5, en el grupo etario
siguiente la situacin se revierte y encontramos mayor cantidad de
individuos de sexo masculino. Respecto de la procedencia tnica, slo el
5,6% de los entrevistados no contestaron la pregunta que refera a la
adscripcin tnica. Si bien se trata de una poblacin bastante homognea
tnicamente, debido a que la gran mayora es toba, pudo registrarse la
diversidad al interior de esa misma. Se constat la presencia de mocoves,
guaranes, vilelas y criollos.
La poblacin indgena est representada por el 74,3% de los individuos
censados (546), siendo mayoritaria la presencia del grupo toba con un
83,15% del total de poblacin indgena. La categora mestizo no pudo ser
definida segn la procedencia tnica de los progenitores en 36 casos,
representados por el 53,73% del total de indgenas mestizos. En relacin al
146

lugar de procedencia ms de la mitad de la poblacin (53,5%) del barrio

naci en el chaco, el 39,3% naci en la provincia de Santa Fe, y se
registraron adems otros lugares de procedencia. El 50,1% de la poblacin
indgena es de origen toba y naci en el Chaco, un importante porcentaje
tiene como lugar de nacimiento la provincia de Santa Fe. El 59,8% de los
encuestados oriundos de la provincia de Santa Fe nacieron en este barrio y
representan al 22,3% del total de encuestados. Residen en el barrio desde
hace 10 aos o ms el 21.8% del total de la poblacin censada. La
antigedad en este lugar se remonta, por lo menos, a 30 aos segn los
datos relevados en la encuesta. El 17,3% se radic en este barrio hace diez
a quince aos, el 7,4% hace ms de quince aos que vive all y un alto
porcentaje, el 24,9%, que corresponde a 164 personas, viven en el barrio
desde su nacimiento12. No pudieron obtenerse datos sobre la antigedad de
residencia en el barrio en 78 casos. De 146 personas encuestadas, 105
tienen domicilio legal en Rosario y afirman tener documento, representan
casi el 72% de las personas encuestadas. No se obtuvieron datos para la
variable correspondiente al domicilio legal en el total de la poblacin, en el
caso de la documentacin el 74.3% del total de la poblacin registrada
posee D.N.I. y el 1.7% declar estar realizando los trmites para su
obtencin. No pudieron relevarse datos del 20.5% de la poblacin.
Segn las variables que fueron analizadas para el estudio de poblacin el
barrio puede caracterizarse como un barrio indgena con una fuerte
presencia del grupo toba proveniente de la regin originaria de estos
grupos, la actual provincia de Chaco. La estructura de poblacin del barrio
indica una alta tasa de natalidad y un marcado movimiento de la poblacin
ubicada en la categora de los jvenes, se trata de una estructura de tipo
arrtmica en la cual la poblacin no est equilibrada en cuanto a la cantidad
de personas en cada rango de edad ni tampoco en los sexos.
12

Los porcentajes estn calculados en base a la cantidad de casos en los cuales pudo averiguarse el dato respecto de la

antigedad (n=658)

147

Respecto del tipo de vivienda, en cuanto al material empleado en la

construccin de las mismas encontramos que el 30,8% son de lo que
denominamos material (ladrillo), el 47,3% son unidades habitacionales
caracterizadas como casillas, es decir construidas con paredes y techos de
materiales precarios (chapas, nylon, etc.), el 21,2% corresponde a lo que
denominamos viviendas mixtas, compuestas por una combinacin de las
anteriores (cuadro 4.1) En lo que respecta al piso de las viviendas
predomina el de cemento (46,6%) y sigue en importancia el piso de tierra
(39,7%) Para la medicin de las Necesidades Bsicas Insatisfechas, se
utilizan una serie de cinco indicadores, entre ellos: vivienda inconveniente,
que es aquella que 1RWLHQHSURYLVLyQ de agua por caera dentro de la
vivienda; no dispone de retrete con descarga de agua, tiene piso de tierra u
otro material que no sea cermica, baldosa, mosaico, madera, alfombra,
SOiVWLFR FHPHQWR R ODGULOOR ILMR - ausencia de retrete en el bao y
hacinamiento, que se refiere al total de personas de un hogar por la
cantidad de cuartos de uso exclusivo de ese hogar (INDEC, 2003 ).
Respecto de viviendas con NBI en esta comunidad encontramos:
58,9% no tienen provisin de agua por caera dentro de la vivienda
40,3% no tienen retrete
44,5% tiene piso de tierra en su vivienda
65,7% de las viviendas alberga a ms de tres personas por habitacin
Al menos el 65.7% de las viviendas tienen Necesidades Bsicas
Insatisfechas. El acceso al servicio de agua potable dentro de las viviendas
se restringe slo al 40,4% de las mismas, 86 viviendas carecen de agua
potable.

Para acceder a este recurso lo hacen a travs de mangueras

comunitarias o transportando el agua desde una casa vecina. Por otra parte
la calidad del agua que la comunidad utiliza para beber y para cocinar se ve
afectada por la altura de las tomas (canillas/mangueras), el 66,1% de las
tomas de agua se encuentran a 70 centmetros o menos del nivel del suelo,
148

asignadas en diferentes instituciones del barrio. Del resto de la poblacin

ocupada un 25% corresponde a trabajadores precarios asociados a
desocupacin; un 6,6% a obreros o empleados y un 6,1% combina planes
sociales y trabajo precario. No se observan diferencias significativas entre
el grupo de jvenes y el de adultos en lo que a ocupacin se refiere.
Respecto de los tipos de trabajo a los que se accede en relacin al gnero,
an en esta poblacin con importantes ndices de desocupacin y
ocupacin precaria, los datos obtenidos dan cuenta de que el acceso al
trabajo remunerado es

significativamente menor entre las mujeres. El

hecho de que superen en porcentajes a los hombres respecto de la

distribucin de planes sociales (61,4% del total) pone de manifiesto que
son, mayoritariamente, las mujeres quienes tienen a cargo sus hogares. El
porcentaje de poblacin infantil que trabaja es alto (7%, entre los cuales se
registraron dos nios menores de 5 aos) y las tareas que realizan son
FLUXMHR\FKDQJDV&RQVLGHUDPRVTXHHOQ~PHURGHQLxRVTXHWUDEDMDHV
mayor al relevado, dado que no se registr ninguna mencin al
PDQJXHR actividad que puede observarse cotidianamente en esta ciudad
y realizan, tambin, los nios, de la comunidad censada. Del anlisis de los
tipos de trabajo en relacin a las condiciones de su realizacin y los
vnculos laborales establecidos se observa en la poblacin de ms de 15
aos-

que en una amplia mayora no existe ningn tipo de relacin

contractual (70, 1% de los encuestados), con predominio de los

beneficiarios de planes sociales (60%) y que el sector de la poblacin
censada que tiene estabilidad y permanencia en su trabajo es de,
aproximadamente, un 7%. En relacin a los ingresos percibidos por tareas
y/o trabajos realizados, el 70,4% estaba constituido por quienes no tenan
ningn tipo de ingresos o perciban como mximo- $150 (generalmente
correspondientes a planes sociales) Los ndices de quienes superaban
dichas cifras se reducan notablemente y representaban slo el 9% del total.
Dentro del grupo de mujeres, el porcentaje de quienes no tenan ningn
150

tipo de ingresos o perciban como mximo- $150 era superior al de la

poblacin general (96,4%) y al de los jvenes (91%) Las mujeres que
superaban esas cifras teniendo como tope $300- representan slo un 3,6%.
En lo que a la economa familiar se refiere, los datos indicaban que el 48%
de las familias no tenan ningn tipo de ingresos (10,8% de estas) o
perciba como mximo- $150, las que superaban esa cifra hasta $300
representaban un 25,9%. Las familias que superaban los $300 de ingresos
representaban un 26%. El 99,5% de las familias se encontraban por debajo
de la Lnea de Pobreza y, aproximadamente, un 74% estaban por debajo de
la Lnea de Indigencia. Todas ellas presentaban Necesidades Bsicas
Insatisfechas; el 99,5% se encontraban en situacin de pobreza crnica y
slo el 0,5% presentaba caractersticas de hogares con carencias
inerciales.
En esta encuesta se pens en la alimentacin como uno de los indicadores
principales de calidad de vida y se la estudi al margen de los ingresos
declarados para cada vivienda. Se indag acerca de la frecuencia de
comidas que se realizan en el hogar, sobre las estrategias de obtencin del
alimentos (ayuda alimentaria - comedores) diferenciando nios de adultos.
Se pregunt acerca de la cantidad y la clase de alimentos que usualmente se
consumen dentro y fuera de la vivienda y sobre la percepcin del estado
nutricional del grupo familiar.
De las familias que slo estaban en condiciones de realizar una nica
comida al da el 14,7% accedan a un desayuno o merienda. La mayora de
las personas que declar no acceder a cocinar todos los das no especific
el motivo, un gran porcentaje afirma que no hay alimentos y en menor
medida que no son suficientes. Cualquiera de estas respuestas, inclusive la
que se refiere a que comen en otro lugar, remiten a una nica razn: las
condiciones econmicas de las familias no les permiten obtener la cantidad
de alimentos necesarios para satisfacer ni siquiera el mnimo de las
151

necesidades alimentarias del grupo. Dadas estas circunstancias existe un

alto porcentaje de personas que comen fuera de sus casas. La indagacin se
llev a cabo, en 122 viviendas en las que residen nios y en las 146
viviendas relevadas en donde habitan adultos. Slo en el 15% de las
viviendas en dnde hay nios stos comen en su casa, el 77% comen fuera
de su casa, siendo la escuela, representado por el 51% del total, el lugar
ms frecuente en dnde realizan las comidas. Respecto de los adultos, el
76% comen en su casa, el resto asiste a comedores, incluido el de la
escuela, y come en otras casas particulares, en general de los vecinos. La
alimentacin de las familias de esta comunidad est muy por debajo de
cumplir con los requerimientos mnimos recomendados (2/3 de RDA) Se
detectaron problemas de subalimentacin en ms del 90% de las viviendas
y problemas en la calidad alimentaria en todos los casos. La mayor parte de
la alimentacin de los nios proviene de comedores, el principal es el de la
escuela, que se encuentra abierto de lunes a viernes. Los adultos no
acceden a comedores, por lo tanto ms del 40% come una vez al da, un
35% come entre una y dos veces al da, cabe aclarar que esta informacin
no es vlida para todos los das, la mayora de los encuestados declararon
que esto es as slo si hay alimentos. Se deduce que existe un grupo etario
especialmente en riesgo, que est compuesto por los nios mayores a dos
aos y que no estn en edad escolar, dado que no asisten al comedor de la
escuela y ya no reciben la leche.
Los datos vinculados con el rea de salud

fueron organizados en

indicadores de salud, indicadores de atencin de la salud, indicadores de

prevencin de la salud e indicadores de riesgo para la salud.
En cuanto a los primeros se detect un problema fundamental de salud
tanto en nios como en adultos, la incidencia de enfermedades
respiratorias. Los problemas de este tipo van desde un resfro hasta la
neumona. En todos los grupos de edad se relevaron casos de gripe,
152

tuberculosis y parasitosis. Respecto de los adultos se detectaron varios

casos de mal de chagas y en cuanto a problemas propios de los nios
encontramos la incidencia de diarrea y varicela.
Los resultados referidos a los indicadores de atencin de la salud
evidencian un alto grado de conformidad con los servicios pblicos de
salud. El 92% de los encuestados utilizan a estos servicios en caso de
necesidad. Este alto porcentaje de personas que acuden al sistema mdico
de salud oficial no es excluyente respecto de los mtodos tradicionales, se
considera que los datos referidos a las consultas al curandero o al piogonak
(shamn) se encuentran subestimados. La evaluacin que realiz la
Comunidad de las instituciones a las cuales concurre para la atencin de la
salud result altamente satisfactoria, ms del 75% de las evaluaciones
respecto de cercana al barrio, equipamiento, horarios de atencin, trato del
personal, tiempo dedicado por el mdico y seguimiento por parte del
mdico del tratamiento resultaron entre buenas y muy buenas. Slo se
detectaron problemas relacionados a la disponibilidad de turnos, el 36.1%
lo considera regular y malo, y, respecto del tiempo en la sala de espera, el
50.4% afirma que es regular y malo. La aceptacin del sistema mdico de
salud es generalmente buena, los tratamientos indicados por el mdico son
considerados en la mayora de los casos.
Entre los indicadores de prevencin de salud que se evaluaron los
resultados respecto de la vacunacin de los nios evidencian que el 81.5%
tienen las dosis completas.
Los riesgos para la salud estn asociados principalmente a la precariedad de
las viviendas, las condiciones sanitarias del barrio y los problemas de
desnutricin y mala alimentacin.
Se indagaron los niveles de escolaridad, registrndose si las personas
asisten a la escuela, asistieron o nunca lo hicieron. En el caso de que
estuvieran asistiendo o hubieran asistido, se consign el nivel (ao) que
153

cursan o cursaron. Esta variable, vinculada con la edad de los sujetos,

ofrece informacin importante respecto de las oportunidades en educacin
que han tenido. Se tomaron para el anlisis, las preguntas respecto de la
alfabetizacin, por considerar que los niveles de escolaridad no dan cuenta
neceVDULDPHQWHGHHOORV/DHQFXHVWDGLVFULPLQDEDVLORVVXMHWRVOHHQ en
HVSDxROHVFULEHQ en HVSDxROOHHQ en qom ODTWDTDHVFULEHQ en qom
ODTWDTD (VWDV YDULDEOHV IXHURQ FRQVLGHUDGDV GH LPSRUWDQFLD SDUD OD
proyeccin de la Educacin Intercultural Bilinge en la provincia de Santa
Fe.
Para el anlisis de la escolaridad fueron relevados 208 varones y 195
mujeres, de los cuales asisten a Nivel Inicial un 23,1% de mujeres y
el76,9% de varones; al Primer Ciclo de la EGB un 43,8% de mujeres y el
56,2% de varones; al Segundo Ciclo de la EGB asisten un 56,7% de
mujeres y un 43,3% de varones. Los porcentajes de mujeres y varones
resultan iguales para el 3er. Ciclo de la EGB (50%) De las personas que
asistieron y desertaron en el Primer Ciclo el 49,5% corresponde a las
mujeres y el 50,5% a varones; en el Segundo Ciclo desertaron un 55% de
mujeres y un 45% de varones, en el Tercer Ciclo abandonaron un 78,6% de
mujeres en oposicin a un 21,4% de varones.
Entre los sujetos que completaron la escuela primaria un 34,6% fueron
mujeres un 65,4% varones. En el caso de la escuela secundaria un 25% de
mujeres frente a un 75% de varones. Un 30% de mujeres abandonaron la
educacin polimodal o secundaria, porcentaje que asciende a un 70% entre
los varones. Respecto de los sujetos que nunca asistieron a la escuela un
51% representan a las mujeres y un 49% a los varones. Los sujetos que no
contestaron sobre escolaridad estn representados en iguales proporciones
entre mujeres y varones.
En el grupo de nios (5 a 14 aos), fueron relevados 129 sujetos, de los
cuales asisten a la escuela 116, a Nivel Inicial 13 nios; al Primer Ciclo de
154

la EGB 67 nios; al Segundo Ciclo de la EGB 34 nios; y al Tercer Ciclo

de la EGB 2 nios. Si se comparan estos datos con las edades de los nios
en funcin de los ciclos a los que deberan asistir, se observa claramente
una concentracin de los alumnos en el primer ciclo, evidenciando una
marcada sobreedad.
Del total de sujetos analizados un poco ms del 70% dominan la lectura y
escritura de la lengua castellana, lo que significa que en la comunidad entre
los sujetos indgenas existe un alto nmero de personas no alfabetizadas
que alcanza al 29,4% de sujetos que no leen el castellano y al 28,2% de
sujetos que no lo escriben. En lo que concierne a la lectura y la escritura de
la lengua qom slo un 40% de los sujetos la dominan, siendo mayor el
nmero de personas que leen esta lengua respecto de las que lo escriben.
En relacin al gnero encontramos que los varones leen y escriben el
castellano ms que las mujeres a diferencia del qom en donde son las
mujeres quienes superan a los varones. Cabe aclarar que el nmero total de
sujetos correspondientes a varones como a mujeres no presenta diferencias
significativas, slo se cuenta con informacin de cuatro casos ms para los
varones, es decir un 2,4% ms que las mujeres.
En el grupo de nios (10 a 14 aos), leen en castellano 47 sujetos (84%) y
escriben en esta lengua 48 sujetos (85,7%); leen en qom 19 sujetos (34%) y
escriben en esta lengua 19 sujetos (34%) En el grupo de jvenes (15 a 30
aos), leen en castellano 114 sujetos (77%) y escriben en esta lengua 119
sujetos (80,4%); leen en qom 71 sujetos (48%) y escriben en esta lengua,
62 sujetos (42%) En el grupo de adultos (mayores de 30 aos), leen en
castellano 72 sujetos (57%) y escriben en esta lengua 70 sujetos (56%);
leen en qom 49 sujetos (39%) y escriben en esta lengua 38 sujetos (30%)
En todos los grupos etarios se manifiesta una mayora de personas que
asisten o asistieron al Primer Ciclo (52% de los nios, 21% de los jvenes y
41,50% de los adultos), estos porcentajes se desgranan hacia el segundo
155

ciclo en el caso de los nios (26,35%) hallando su frecuencia ms baja en

el tercero (1,55%). Resulta sinceramente significativo observar que el
8,10% de los jvenes concluy los estudios primarios y el 11,2% del grupo
de adultos, en tanto que nunca asistieron a la escuela en el grupo de
mayores de 30 aos, el 23% y en el grupo de jvenes, el 6,75%. La
existencia de un 21% de jvenes que asiste o asisti al Segundo Ciclo,
como de un 8,10% que concluy sus estudios primarios, denotaran que la
situacin educativa no parece haber mejorado en la Democracia, puesto
que, en el grupo de adultos, estos porcentajes se elevan al 41,50% entre
quienes asisten o asistieron al segundo ciclo y al 11,2% entre quienes
completaron la escolaridad primaria. A pesar de que un porcentaje mayor
de adultos termin la escuela primaria, los nios y jvenes los superan en
su dominio de la escritura y de la lectura en castellano: el 89,70% de los
nios reconoce escribir en castellano y el 80,4 % de los jvenes frente a un
56% de los adultos; el 84% de los nios reconoce leer en castellano y el
77% de los jvenes, frente al 57% de los adultos. En diversas
investigaciones se observa que, generalmente, los porcentajes de sujetos
que reconocen saber leer supera al de quienes reconoce saber escribir. En
este caso, salvo en el grupo de adultos en donde se mantiene una paridad
(56% para la escritura y 57% para la lectura), son ms las personas que
reconocen saber escribir que leer en castellano: 89,70% (frente al 84%)
entre los nios y el 80,4% (frente al 77%) entre los jvenes. Esto nos
conduce a pensar, como ya ha descripto Pognante (2003), que bajo la
QRFLyQ GH HVFULWXUD SXHGHQ FDHU Srcticas que, como la de firmar, no
garantizan plenamente el dominio de la lengua escrita, ms all de que
resulten un indicador de la apropiacin simblica de este saber. Si se
atiende a la escritura y la lectura en lengua qm, se ver que, salvo en el
caso de los nios en donde los porcentajes de quienes reconocen escribir es
idntico al de quienes reconocen saber leer (34%),

el porcentaje de

personas que leen supera al de quienes escriben: 48% (frente al 42%) entre
156

los jvenes y 39% (frente al 30%) entre los adultos. En todos los casos,
tanto para la lectura como para la escritura, los porcentajes nos muestran
que el dominio de estos dos saberes es superior en el caso del castellano.
Esto, creemos, se debe a que esta lengua presenta una larga tradicin de
escritura alfabtica, en tanto que, al da de hoy, an se discute en la
Comunidad la conveniencia de construir un sistema alfabtico de escritura
para el qom y, de adoptarse, las convenciones por las que se regira.
En lo que respecta a la situacin lingstica de la Comunidad se analizaron
543 casos, quedaron excluidos los sujetos menores de 4 aos, el 76,6% de
los mismos corresponden a poblacin indgena. El porcentaje de
abstenciones en la respuesta acerca de qu lengua se habla fue
significativamente mayor entre los no indgenas: 14,9% frente a un 7,4%
entre los indgenas, lo que parece indicar una mayor sensibilidad y
reconocimiento de la cuestin lingstica entre stos que entre los criollos.
Si se atiende a la cantidad de monolinges, bilinges y trilinges se halla
que los hablantes monolinges no indgenas superan ampliamente a los
indgenas: 47,2% contra un 23%. En coincidencia con este fenmeno, se
encuentra la existencia de un 47,3% de bilinges entre los indgenas,
porcentaje que se reduce al 35,4% entre los criollos. La gran diferencia
entre estos dos grupos tambin se manifiesta en el porcentaje de sujetos que
dominan tres lenguas: 21,6% entre los indgenas, contra tan slo un 2,3%
entre los criollos.
Si atendemos a los datos que resultan de la indagacin del lugar y momento
de aprendizaje del castellano, podra hipotetizarse que, entre los indgenas
estaramos frente a una situacin ms prxima al bilingismo coordinado
entre la lengua qom y el castellano. No obstante ello, en todos los grupos
etarios, la niez predomina como momento en que se aprendi el castellano
(37, 5% para los nios de 4 aos; 38,5% para los de 5 a 15 aos; 36,1%

157

para los jvenes y 37,8% para los adultos)13. No obstante ello, los
porcentajes para el aprendizaje de la lengua en la niez resultan superiores
para el qom en el caso de los jvenes y los adultos (49,2% y 53,5%,
respectivamente), no as en el de los nios de 4 aos y entre los 5 y 15
(20,8% y 28%, respectivamente).
El fenmeno de que la escuela se erija en un 18,9 % y en un 22% en el
mbito en que se aprendi el espaol entre los jvenes (16 a 30 aos) y los
adultos (mayores de 30), frente al 4,2% y el 7% entre los nios de 4 aos y
los de 5 a 1514, conducira a pensar que entre los ms jvenes esta lengua se
adquiere ms tempranamente, lo que se compadece con los datos en torno
del momento de la vida en que los sujetos reconocen haberla aprendido.
As, slo entre los sujetos de entre 16 y 30 aos y entre los mayores de 30,
se registran casos en los que el castellano se aprendi o bien en la
adolescencia (4,1% y 3,9%, respectivamente), o bien en la adultez (1,6% y
3,1%, respectivamente)15. Tambin en pro de esta idea abona el hecho de
que un 8,3% entre los nios de 4 aos y un 9,8% entre los de 5 a 15, tenga
como lugar de aprendizaje del castellano a la ciudad de Rosario, frente a un
1,6% tanto para los jvenes como para los adultos, lo que parece haber
permutado el lugar de origen que en jvenes y adultos funcionaba como
mbito en que se aprendi el castellano, tal como lo atestiguara el 10,7% y
el 9,4%, respectivamente, a nuestra ciudad.
En cuanto a la circulacin de las lenguas, el alto porcentaje de abstencin
en la respuesta en ambos grupos (el 46,7% y el 56,7% para el castellano

13

Lo mismo acontecera entre los no indgenas quienes en un porcentaje muy similar, 36,2%

(frente a 37,5%) reconocen haber aprendido el castellano en su familia.

14

En tanto que la incidencia total de casos en que los indgenas aprenden el castellano en la escuela asciende al 15%

(62), este porcentaje se restringe al 6 % (8) entre los criollos. Correlativamente, es significativamente mayor el
porcentaje de no indgenas que aprendi el castellano en el seno de su familia (31,5%- 40 personas) que el de
indgenas (17%- 72 personas)
15

Contrariamente, no se registra en el grupo de no indgenas ningn caso en que el castellano se hubiera aprendido en

la adolescencia o adultez.

158

entre indgenas y criollos, respectivamente) indicara que no existe una

conciencia explcita en torno de los mbitos de circulacin de las lenguas,
excepto en el caso del qom tanto para los aborgenes en donde el porcentaje
de abstencin desciende al 28,6% como para los criollos, el 28,3%. En ello
SRGUtD LPDJLQDUVH XQD VXHUWH GH QDWXUDOL]DFLyQ HQ OD FLUFXODFLyQ GHO
castellano que impedira la toma de conciencia de los mbitos en que se lo
utiliza. Un dato significativo lo constituye el hecho de que 147 sujetos
declararon hablar la lengua pilag, el 27% de la poblacin de referencia,
entre los cuales 28 sujetos son bilinges castellano / pilag, entre los
indgenas, lo cual supone que alguna de estas dos seran su lengua materna.
Sin embargo ningn sujeto de los encuestados se autoidentific como
perteneciente a la etna pilag.

Creemos que los datos vinculados con la poblacin de referencia de la

Escuela N 1344 resultan de suma importancia para una adecuada
planificacin educativa. En tal sentido podemos retomar las palabras de
Bruner cuando nos dice que (OKDOODUVHHQXQD situacin socieconmica
desfavorable no es una simple cuestin de dficit, de sufrir una
avitaminosis cultural que pueda paliarse mediante la ingestin de dosis
adecuadas de experiencias compensadoras. Antes bien, es un entramado
de circunstancias en cuyo vrtice aparece, por lo general, una familia cuyo
miembro productivo carece de empleo o que no dispone de ningn
miembro masculino productivo. Cuando surge la oportunidad de empleo,
ste es tan exigente en materia de status como escaso en trminos de
remuneracin. El entorno social en el que viven estas familias suele
FDUDFWHUL]DUVH SRU XQD VXIULGD FRQIRUPLGDG FRQ VX FRQGLFLyQ GH
LQIHULRULGDG \SRUXQDH[LJXDSHUVSHFWLYDRHVSHUDQ]DDODUJRSOD]RGH
salir a flote. Esta capa social se encuentra por otra parte, alienada por su
sentimiento de segregacin tnica con respecto a la cultura dominante.
159

(Bruner, 1988: 124) No tener en cuenta la realidad socio-cultural de la

Comunidad Educativa podra constituirse en uno de los principales
obstculos

para

el

desarrollo

enseanza/aprendizaje.

160

de

cualquier

proceso

de

III. Bilingismo y educacin en el camino hacia la interculturalidad

Como todos sabemos, no ha sido fcil que Argentina se definiera como pas
pluricultural y multilinge. La larga tradicin de negacin ha dejado una
marcada impronta en las concepciones nacionales respecto, no slo de la
educacin, sino de los aspectos bsicos de la ciudadana. De la negacin a
la aceptacin de esta caracterstica se ha llegado a construir, en nuestra
sociedad, un concepto de educacin multicultural basado en un
"humanismo ingenuo" (Jordn, 1994: 18) que parece agotarse en una
confusa expresin de deseo. Esta concepcin humanista ingenua o
paternalista sobre la que se asientan los proyectos que comprometen a la
Educacin Bilinge aborigen resulta uno de sus principales obstculos. En
tal sentido, la hipocresa educativa llega a ser tal que, como sostienen
Grand y Koskela (1986) "No creemos que haya (en muchos casos) una
clara intencin de excluir la educacin multicultural de la escuela, sino un
VHQWLGR GH OHWDUJR TXH .LUS GHQRPLQD KDFHU ELHQ KDFLHQGR SRFR (en
Jordn, 1994: 197)
Generalmente, las escuelas bilinges que comprometen a comunidades
aborgenes ocupan en Argentina un lugar de marginacin fsico y
pedaggico y los docentes que en ellas trabajan sienten que su labor se
debe asociar ms con la subsistencia que con la dinmica de enseanza /
aprendizaje. As, se implementa, tcitamente, una enseanza de menor
calidad, sostenida por el presupuesto, muchas veces planteado como
indiscutible, del dficit social, cultural, lingstico y cognitivo de los
alumnos.
Es evidente que las expectativas institucionales, sociales y an las de cada
docente en forma individual influyen, como seala Bruner (1997) en las
prcticas pedaggicas y en los resultados educativos. Muchas veces,
prcticas inadecuadas, ineficientes y errneas, aparecen disfrazadas tras el
161

supuesto respeto a las caractersticas especficas del grupo de educandos. El

presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos es, de algn modo,
una cultura "daina" que interfiere en los procesos de aprendizaje,
retardndolos y alejando a los alumnos de la adquisicin de los
conocimientos bsicos, es un supuesto que an hoy circula por las
instituciones educativas. Inclusive en diferentes pases y en nuestra propia
historia, se han puesto en funcionamiento polticas lingsticas que negaban
el uso de las lenguas vernculas en las escuelas con el fin de evitar las
WUDEDV FRJQLWLYDV TXH VX XWLOL]DFLyQ VXSXHVWDPHQWH SURYRFDED
Actualmente, y debido a la circulacin parcial

de nuevas propuestas

pedaggicas y del resultado de ciertas investigaciones ya no se sostiene

abierta e impunemente una postura como sta, aunque los resultados de la
educacin institucional en realidad no hayan cambiado. La nocin del
dficit social, cultural y lingstico que

quizs no se proclama

abiertamente, sigue subyaciendo para justificar lo poco que se hace (y lo

mucho que no se hace) en estas instituciones educativas, continuando con
la idea de "hacer bien, haciendo poco". Ciertos grupos que podran ser
considerados como "ms progresistas", intentan, hoy, imponer la idea de
que los nios provenientes de comunidades aborgenes bilinges lejos de
padecer un dficit lingstico / cognitivo, estaran en una situacin de
ventaja respecto de los individuos monolinges en lo que al desarrollo
metacognitivo se refiere. Como ya hemos sealado, la adquisicin, por
ejemplo, de la lectura y la escritura alfabticas, exige de una reflexin
metalingstica y del desarrollo de actividades metacognitivas. Como
sealan Bredart y Rondal (1982), esta reflexin que se detona con la puesta
en contacto de los individuos con estos objetos especficos de estudio, se
desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos conocimientos y, a
su vez, los favorece. Para estos autores, como para otros psiclogos
cognitivos, una forma ms "espontnea" de desarrollar estas estrategias
metacognitivas vinculadas con la reflexin metalingstica sera el
162

bilingismo temprano. En tal sentido, los alumnos bilinges aborgenes

como cualquier individuo bilinge, estaran en una situacin de ventaja
cognitiva que debera facilitar la adquisicin de los conocimientos que la
escuela pretende impartir. En los actuales planteos educativos vinculados
con comunidades aborgenes, ha comenzado a circular esta concepcin con
la cual acordamos plenamente, pero esto no ha implicado, por generacin
espontnea, una modificacin en los resultados obtenidos. As como la
teora del dficit vena a justificar lo que no se haca en pro del aprendizaje
de estos grupos, no queremos que la concepcin de la situacin privilegiada
de los nios bilinges respecto de la adquisicin de los conocimientos,
haga pensar que, "natural" y "espontneamente", el problema de la
educacin multicultural queda resuelto por la mera enunciacin de este
principio. Sin duda, el bilingismo puede resultar un aspecto ampliamente
positivo para el desarrollo cognitivo siempre y cuando puedan desplazarse
los estigmas de la vergenza cultural y la marginacin social. El docente no
slo debe proclamar esta idea, sino capacitarse para llevarla adelante,
implementando estrategias didcticas que, rescatando su andamiaje y la
nocin de "inteligencia distribuida" planteada por Bruner (1997), generen
el espacio de discusin y debate necesarios para hacer consciente las
hiptesis, estrategias y conocimientos que los nios poseen.
El bilingismo resulta, as, un fenmeno central para el abordaje de una
adecuada planificacin educativa en las zonas de ricas y complejas
relaciones intertnicas. Muchos estudios coinciden en afirmar que,
especialmente en condiciones en que el ambiente sociocultural impone el
dominio de una lengua que no es precisamente la materna, determina
tensiones emocionales, situacin de vergenza cultural, dubitaciones,
inseguridad, es decir, un conjunto de rasgos y reacciones que no son los
ms adecuados para una buen desenvolvimiento social. Todo esto, que, sin
duda no se debe, esencialmente, al bilingismo, sino a la situacin de
163

marginacin y rechazo a la que los aborgenes son sometidos, influye

notablemente en el proceso identitario.
El abordaje etnolingstico nos permite revisar el concepto mismo de
identidad como eje de la problemtica educativa y entender que la
Educacin Intercultural Bilinge involucra diferentes aspectos: lingsticos,
sociocuturales, psicolgicos, institucionales y, sobre todo, profundos
planteos glotopolticos.
Al hablar de Educacin Intercultural Bilinge coincidimos con Hamel
cuando nos dice que: (O FRQFHSWR GH LQWHUFXOWXUDOLGDG KD FDXVDGR XQ
enorme debate en la Amrica Latina (...) Frente al dilema de promover una
asimilacin cultural o preservacin originaria de la cultura indgena, los
DXWRUHV RSWDURQ SRU XQD WHUFHUD YtD /ySH]  \ DILUPDURQ TXH OD
interculturalidad busca el mximo rendimiento de las partes en contacto
cultural, evitando en lo posible la deculturacin y la prdida de los valores
etnoculturales. (...) Un programa de interculturalidad ha de centrarse en
torno al idioma nativo como compendio simblico de la cultura como
WRWDOLGDG 0RQVRQ\L \ *RQ]iOH]  (Hamel, R y otros,
2004:104)
Lo cierto es que, pese a que la Constitucn Nacional y las leyes vigentes
en Argentina, contemplan el derecho de los Pueblos Originarios a ser
educados en su propia lengua, los alumnos indgenas no slo no gozan de
una adecuada EIB, sino que no acceden a la alfabetizacin en castellano,
herramienta indispensable para su desenvolvimiento social. As, la escuela
como institucin, amparada en el dficit que para ella presupone la
pertenencia de los alumnos a otra cultura, no slo no les brinda el respeto
indispensable, sino que no cumple con su rol alfabetizador indeclinable.
Cada vez que se ha planificado algn tipo de educacin bilinge aborigen
en Argentina, se ha remitido a una situacin ideal e irreal que recuerda las
viejas propuestas de la UNESCO. Partiendo de un imaginario en el cual el
aborigen parece haber vivido en una reserva, aislado del mundo, sin
164

interaccin con el resto de la sociedad global y con otras culturas, y

conservando sus primitivas estrategias de supervivencia, se han llegado a
disear propuestas educativas incoherentes y limitantes.
Cuando se diseaURQ ORV &RQWHQLGRV %iVLFRV &RPXQHV GH /HQJXD
DGDSWDGRVSDUDODHQVHxDQ]DGHOHVSDxROFRPRVHJXQGDOHQJXDFRQHOILQ
de

JDUDQWL]DU HO UHVSHWR D OD LGHQWLGDG GH ORV SXHEORV LQGtJHQDV

DUJHQWLQRV \ VX GHUHFKR D XQD HGXFDFLyQ ELOLQJH H LQWHUFXOWXUDO,

resguardar y revalorizar la identidad histrico cultural de cada
comunidad aborigen, asegurando, al mismo tiempo, su integracin
igualitaria en la sociedad nacional no se problematizaron conceptos
fundamentales. En estos contenidos se rescata lo que en la Ley Nacional
23.302 /85 de Poltica Indgena y apoyo a las comunidades aborgenes se
sostiene cuando se enuncia que en los tres primeros aos ODHQVHxDQ]D
VH LPSDUWLUi HQ OD OHQJXD LQGtJHQD PDWHUQD FRUUHVSRQGLHQWH. Como se
puede imaginar, la determinacin de la lengua materna no resulta tan fcil
en el mbito escolar, ya que no siempre los nios pertenecientes a una
comunidad aborigen adquieren como primera lengua la de su comunidad.
Esto conduce a cuestionar los diferentes tipos y grados de bilingismo que,
como hemos podido observar en nuestras investigaciones, presentan una
alta complejidad en la comunidad educativa. Por otro lado, y como ya
hemos sealado, el concepto de lengua materna ha ido cambiando
implicando

perspectivas

terico-polticas

diferentes

se

asocia,

generalmente, a la concepcin misma del conflicto diglsico. De hecho, en

el mbito escolar, nos encontramos, generalmente, con alumnos bilinges
que manifiestan con claridad el conflicto jerrquico que la sociedad
hegemnica impone respecto de la funcionalidad de ambas lenguas.
En tal sentido no puede postergarse una revisin de la dinmica de
interaccin de las lenguas en la EIB que, abandonando la utilizacin de la
lengua verncula como puente para la castellanizacin, permita tomarla (en
contrastacin) como eje de la reflexin metalingstica que la
165

alfabetizacin exige y promueve. Para ello debe tenerse en cuenta que OD
OHQJXD LQGtJHQD QR FRQVWLWX\H VRODPHQWH XQ YHKtFXOR R FDQDO SDUD
determinados contenidos de la cultura indgena, sino que forma parte
indisociable de la estructura y experiencia misma del pensamiento, el
VDEHUVRFLDO\ODWUDGLFLyQFXOWXUDO (Hamel, 1998: 46)
Una discusin muy frecuente en este tipo de escuelas es cmo y cundo
debe incorporarse la enseanza del castellano y/o de la lengua aborigen. El
VyOR KHFKR GH SODQWHDU FRQWHQLGRV GH HVSDxRO FRPR VHJXQGD OHQJXD
presupone la existencia de hablantes monolinges de lenguas vernculas
cuyo nmero, en realidad, en nuestro mbito de trabajo, es sumamente
reducido o nulo. No slo la cuestin pasa por discriminar si lo que se debe
ensear es el castellano y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qu
lengua deben impartirse los conocimientos curriculares.
Hemos advertido que, muchas veces en la bibliografa corriente, en las
instituciones escolares y hasta en nuestros propios trabajos, circulaba una
nocin simplista del bilingismo, una tcita concepcin que, desde un
UHDOLVPRLQJHQXR'DYLGVRQGDEDSRUVXSXHVWDODKRPRJHQHLGDG
en el mbito de lR VLPEyOLFR GHO JUXSR pWQLFR FRPSURPHWLGR 0XFKRV
KDEOiEDPRVGHORVWREDV\SHQViEDPRVODHGXFDFLyQELOLQJHFRPRXQD
meta problemtica y deseada, tratando de definir su forma de
instrumentacin, sus alcances, sus objetivos. Lo que no siempre se advierte
es que el grupo humano que nosotros recortbamos y clasificbamos como
WREDHVFRPRWRGRJUXSRKXPDQRKHWHURJpQHR\SOXUDO
Ms all de todos los factores que hemos sealado, la propuestas de
alfabetizacin en lenguas aborgenes han sido histricamente sometidas a la
tirana de los vaivenes de la economa del mundo y, planteadas en el marco
de principios romnticos, destinadas de ante mano, al fracaso. La situacin
ideal de poder impartir la educacin institucional durante los tres primeros
aos en lengua materna para introducir luego la lengua de la sociedad
global en contacto, con tcnicas de enseanza de segunda lengua, no se
166

adaptaba, frecuentemente, a la realidad lingstica y a los intereses de los

pueblos destinatarios. Estas propuestas se encontraban con mltiples
obstculos: casos en los que, como hemos sealado, resultaba difcil
estipular cul era la lengua materna,

diferentes grados y tipos de

bilingismo, falta de una adecuada inscripcin simblica de la posibilidad

de escribir y leer en la lengua propia, escasa o nula circulacin y
funcionalidad de la escritura de tipo alfabtico (cuando ya exista) y
necesidad, en la mayora de los casos, de realizar las descripciones de las
lenguas en cuestin y el diseo de un sistema de escritura que,
generalmente, terminaba siendo rechazado por no respetar la tradicin y las
estrategias de fidelidad religiosas, polticas y sociales del grupo en
cuestin. Si no se lograba, como sostiene Wood (1982), que la comunidad
toda adoptara una actitud alfabetizadora, la tarea de las escuelas no
resultaba suficiente. Por otro lado, cuando la disposicin de instrumentar
HVWHWLSRGHSROtWLFDVHUDLPSXHVWD\QRVXUJtDGHXQDFODUDGHPDQGDGHOD
poblacin, se adverta un fuerte choque entre la finalidad que los padres le
atribuan a la escuela (aproximar a sus hijos a la cultura y la escritura de la
VRFLHGDG JOREDO \ OD TXH OD HVFXHOD VH DWULEXtD UHVFDWDU OD FXOWXUD
autctona) Sentida como una intromisin en el proceso de endoculturacin,
ms de una planificacin de esta naturaleza era rechazada. Muchas veces
hemos escuchados a padres que reclamaban que la escuela se encargara de
ensearle a leer y a escribir en castellano a sus hijos (cosa que ellos crean
no poder hacer) porque de la trasmisin de los contenidos culturales y de la
lengua se encargaban ellos. Con esto se intentaba poner fin a una doble
situacin conflictiva: el hecho de que la escuela no cumpla con su rol
alfabetizador (en castellano) que en nuestro pas es un derecho y una
obligacin (y que en el imaginario social va asociada a la posibilidad de
LQWHJUDFLyQ\SURJUHVR\SRURWURODJRDQXODUHOSURFHVRGHSURIDQDFLyQ
de los contenidos culturales vigentes abordados en las escuelas como
167

FRQWHQLGRVFXUULFXODUHVVLQDWHQGHUDVXVLJQLILFDFLyn ni a las formas de

transmisin que la dinmica socio-cultural les atribuye.
La ms elemental ecuacin costo/beneficio va en contra de la
alfabetizacin en lengua materna: hay que imprimir libros, hay que formar
maestros hablantes de esa lengua, hay que producir evaluaciones y
certificaciones. En muchos casos, hay que empezar incluso antes: hay que
inventar un alfabeto adecuado para esas lenguas. Para ello hay que ir
incluso ms atrs: hay que identificar una variable dialectal prestigiosa, a
la cual sHSXHGDGHILQLUFRPRODOHQJXDHQFXHVWLyQRELHQKD\TXHSDVDU
por un prolongado y complejo proceso de estandardizacin ya que, por
definicin, un alfabeto no puede aplicarse sino a una variable de una
lengua.(Ferreiro, 1995)
Todas estas dificultades interpretadas desde la HFXDFLyQFRVWREHQHILFLR
sirven para justificar una despreocupacin creciente por este tipo de
planificaciones. As se comenz a adoptar la postura (ms econmica) de
GHMDU D ODV OHQJXDV YHUQiFXODV HQ VX HVWDGR GH SXUD RUDOLGDG H LPSRQHU
como nico sistema de escritura el de la sociedad global.
Pensar una Educacin Intercultural Bilinge no slo implica la uitilizacin
de dos lenguas en el mbito escolar sino, y sobre todo, el rescate de la
interculturalidad como el fundamento primordial de todo planteo educativo.
Como se sabe, se han diseado e implemenrtado propuestas de Educacin
Bilinge que no han sido interculturales por no presuponer el respeto por la
diversidad y no rescatar el enriquecimiento que el dilogo intercultural
presupone. Tambin se sabe de propuestas educativas interculturales que
QRKDQVLGRELOLQJHV/RV3XHEORV2ULJLQDULRVUHVFDWDQODLGHDGHTXHOD
LQWHUFXOWXUDOLGDGHVXQDFXHVWLyQGHWRGRV\TXHSRUORDQWRGHEHVHUHO
eje de toda la educacin nacional sea o no bilinge. Pensar la educacin
FRPRLQWHUFXOWXUDOVyORHQHOPDUFRGHODVFRPXQLGDGHVLQGtJHQDVSDUDFH
168

GHVWLQDGDPiVDSURPRYHUODLQWHJUDFLyQHQWDQWRDVLPLODFLyQGHHVWRV

grupos a la sociedad hegemnica que a favorecer la construccin plural de
un autntico dilogo intercultural. As, como toda frontera, las fronteras
de la interculturalidad pueden ser ledas como espacio de interaccin o
lmite absoluto. Este espacio en el que claramente se evidencian las
IUDFWXUDV XUEDQDV \ ODV JULHWDV GH los sistemas, se erige en un mbito
ideal para el abordaje de la cuestin pedaggica desde una perspectiva
glotopoltica. En los procesos de alfabetizacin, la escritura y la lectura (en
tanto

conocimientos

socio-histrico

culturalmente

pautados)

GHQXQFLDQQRVyORODVIRUPDVGHLQVFULSFLyQHQHOXQLYHUVRHVFRODUVLQR
la dinmica propia del proceso identitario. As, cada cultura en su actividad
FRQVWDQWH GH KDEODUVH \ GH KDEODU HO PXQGR &KUDUDXGHDX  se
constituye en un LQWHUFXOWXUDO que, inevitablemente, negociar valores,
SULQFLSLRV \ HVWUDWHJLDV HQ OD FRQVWUXFFLyQ WUDQVDFFLRQDO %UXQHU 
GHVXVHOI y de la otredad. De aqu que nuestra mirada respecto del otro y
an ms, la concepcin del otro en torno a cmo cree que nosotros lo
vemos ser decisiva a la ahora de proponer un replanteo pedaggico. Si no
se erradican de las aulas, y por supuesto de la sociedad toda, nociones tales
FRPRODGHFXOWXUDVGDxLQDVTXHWLxHQGHXQWRQRQHJDWLYRDOELOLQJLVPR
lejos estaremos GHSURPRYHUXQDHGXFDFLyQTXHEULQGHDWRGRVODVPLVPDV
SRVLELOLGDGHV

169

IV. Algunas apreciaciones, algunos datos

La Escuela N 1344 7$,*2<(, que por disposicin ministerial 225 /
HVFRQVLGHUDGDELOLQJHfue creada oficialmente para dar respuesta a
las demandas de la Comunidad Toba de la zona de la Travesa (Empalme
Graneros) de la ciudad de Rosario, debido a que su poblacin infantil
fracasaba reiteradamente en las escuelas comunes. El objetivo era
sostener la cultura y la lengua qom a la vez que transmitir los saberes
escolares de la sociedad global trabaja dentro de la modalidad "Intercultural
Bilinge", recientemente aprobada por el Ministerio de Educacin de la
Provincia de Santa Fe. Las clases de lengua y artesana Qom son dictadas
por maestros aborgenes idneos seleccionados por el Consejo de Ancianos
(o de Lenhua y Culura) de la Escuela (representantes aborgenes de la
comunidad)
La poblacin infantil que ha concurrido a esta institucin escolar ha sido
muy fluctuante desde su creacin, tanto en el nmero de alumnos como en
el de su componente aborigen, siendo afectada por los procesos migratorios
y la funcionalidad que las familias otorgan a la escuela.
Para trabajar en esta Escuela consideramos que la indagacin acerca de la
dinmica del proceso identitario resultaba de suma importancia. Creemos
que la informacin sobre la constitucin de la poblacin educativa se torna
relevante a la hora de la planificacin e implementacin de una EIB, pero
no slo nos referimos a los datos YHUGDGHURV X REMHWLYRV TXH OD
institucin construye en sus registros, sino tambin, y sobre todo, a
aqullos que hacen a la autodefinicin ya que sta, si bien podr
constituirse en vehculo de la EIB, tambin podr resultar su principal
obstculo. Es por esto que, al aproximarnos a esta institucin, llevamos
adelante una indagacin diagnstica de la situacin de la escuela que
comprometi a todos los miembros de la comunidad educativa. Desde la
170

direccin se nos dijo que, por entonces (1997), la poblacin escolar estaba
constituida por 240 alumnos, el 20% de ellos eran criollos (por una
cuestin de la comunidad, la direccin decidi no tomar ms a nios
criollos), el 3% mocov, 4 % mestizo.
Respecto de la autodefinicin, podemos sealar que sobre del total de
alumnos encuestados, el 51,51% se autodHVLJQDEDFRPRWREDHO,
como criollo; uno reconoci pertenecer a otra etnia y uno no se autodefini.
En lo que respecta al conocimiento lingstico, no asistan a la escuela
monolinges tobas, el 39,40% reconoci ser monolinge castellano y el
60,60% bilinges en diferentes grados.
Como ya hemos expresado, no pretendemos sostener a partir de estos datos
que el 45,45% de alumnos asistan a la escuela toba no eran tobas, ni que el
39,40% de los nios para los cuales se pensaba la educacin bilinge no
eran bilinges. Por el contrario, nos interesa reflejar cmo por diferentes
motivos (vergenza cultural, rechazo, etc.) nos encontrbamos con estas
respuestas al interrogarlos en una institucin que se deILQH FRPR WRED \
ELOLQJH(VWRVHGHEHDTXHPiVDOOiGHTXHODHVFXHODFRQVLGHUDEDTXHHO
73 % de su poblacin era toba (segn informes de la direccin), la
dinmica identitaria que los alumnos ponan en juego en su seno era
relevante para la puesta en funcionamiento de una adecuada educacin. A
esto se suma otro foco de conflicto, considerado central para la EIB: la
determinacin de la lengua materna.
Si observamos la percepcin que los alumnos tienen acerca de la
adquisicin de las lenguas, notaremos que el 25,75% reconoci como
primera lengua el toba, mientras que un 74,25%, el castellano. Creemos
que, atendiendo a estos datos y teniendo como meta una educacin
intercultural bilinge, no son pocos los replanteos pedaggicos que deben
hacerse para la obtencin de resultados apropiados.
En lo que respecta a la lectura y la escritura, recordamos que los alumnos
fueron interrogados sobre el toba y el castellano, dando por resultado
171

apropiaciones diferenciales. El 21,21% reconoci saber leer en toba,

mientras que un 63,64% lo haca en castellano. El 28,78% dijo escribir en
toba mientras que el 66,66% lo haca en castellano. Resulta significativo el
nmero de alumnos que reconoca no saber leer ni escribir. Es por eso que
(sin llegar a completar el 100 % de los encuestados) los porcentajes
aumentaba cuando se los interrogada acerca de en qu lengua les gustara
aprender. El 33,33% reconoci que le gustara aprender a leer en toba,
mientras que el 78,78% prefiri el castellano. Al 25,75% le gustara
aprender a escribir en toba, mientras el 83,33% se inclinaba por el
castellano.
Es significativo observar cmo el castellano presentaba un mayor grado de
apropiacin y se vinculaba, ampliamente con la preferencia de los alumnos.
De todos modos, cabe sealar, que tanto en toba como en castellano se
manifestaba (en la apropiacin y en el gusto) una marcada diferencia entre
lectura / escritura. En el caso del toba, vemos cmo los alumnos que
reconocan escribir, ms que leer, manifestaban preferir aprender ms a leer
que a escribir. Esto se asociaba con la funcionalidad asignada a la lectura y
a la escritura en toba y castellano, funcionalidades que continuaban siendo
diferenciales. En relacin al toba, se manifestaba que la escritura se
vinculaba ms con las actividades escolares que la lectura que apareca ms
relacionada con las actividades extraescolares. Cabe destacar que un 7,35%
FRQVLGHUDEDTXHHOOHHU\HVFULELUHQWREDQRVLUYHSDUDQDGD\TXHHUDQ
altos (aunque diferenciales) los casos en que se contestaba que no se saba
para qu serva (10,2% en lectura, 35,29 % en escritura). Respecto del
castellano, tanto lectura (45,58 %) como escritura (54,41 %) aparecan
mayoritariamente vinculadas con la actividad escolar. Tambin result alto
el nmero de alumnos que manifestaba no saber para qu servan (27,94 %
en lectura y 25 % en escritura). Ninguno de los alumnos consider que leer
y escribir en castellano no sirviera para nada.
172

Si atendemos a la circulacin reconocida, notaremos tambin porcentajes

diferenciales. En el caso del toba, tanto lectura (26,47 %) como escritura
(36,76 %) aparecan situadas preferentemente en el mbito del aula y
asociadas a las prcticas pedaggicas. De cualquier modo los alumnos
reconocan a la escritura una insercin superior en las actividades escolares.
Ninguno asociaba estos saberes con la vida de relacin dentro de la escuela
y era notablemente bajo su reconocimiento fuera de la escuela (1,47 % en
las prcticas pedaggicas para la lectura y 58,82 % para la vida de relacin
en la lectura y la escritura). Como se puede ver, la lectura y la escritura en
toba presentaban no slo un bajo nivel de apropiacin, sino que tambin era
bajo el deseo de aprender en esta lengua, hecho que quizs se deba a la
escasa funcionalidad asignada y a la casi nula circulacin reconocida fuera
GHOiPELWRGHODLQVWLWXFLyQ6LQGXGDDQWHVGHFRPHQ]DUODHQVHxDQ]DHQ
lengua toba, se deben considerar estas cuestiones con el fin de lograr una
verdadera inscripcin simblica de estos conocimientos.
Si atendemos a la lectura y la escritura en castellano, se observaba tambin
una asociacin mayoritaria con el mbito del aula y las prcticas
pedaggicas (85 % para la lectura, 86,76 % para la escritura) Slo cinco
circulaciones reconocidas se asocian con la vida de relacin dentro de la
escuela. Fuera de la escuela, se reconoce (aunque en bajo porcentaje) una
cierta circulacin a la lectura y la escritura. Lo interesante de rescatar es
que la lectura aparece asociada ms a la vida de relacin que la escritura.
Fuera de la escuela, el 39,70 % asociaban la lectura a la vida de relacin,
mientras slo el 17,64 % lo hacan respecto de la escritura. La escritura
tanto dentro como fuera de la escuela, se vinculaba, preferentemente, con
las prcticas pedaggicas. Como ya hemos sealado, los alumnos
manifestaban que en las prcticas pedaggicas y en la escuela se le daba
ms importancia a la escritura, mientras que ellos consideran ver circular y
necesitar ms la lectura para su desenvolvimiento en la dinmica social.
173

En la actualidad el 95% de los alumnos es aborigen (incluyendo mestizos)

y, si bien ms del 50% de la poblacin es estable, la actividad escolar se ve
afectada por un alto porcentaje de ausentismo debido al trabajo infantil.
Muchos nios tienen extra edad en relacin con el nivel que cursan. La
institucin permite la promocin de los alumnos en diferentes momentos
del ciclo lectivo en tanto cumplan con los objetivos promocionales,
intentando de este modo superar las dificultades que se presentan. Al
momento de nuestro ingreso la escuela no tena una propuesta institucional
de alfabetizacin bilinge aunque se realizaban algunas contrastaciones en
las clases de lengua toba que tenan como finalidad la enseanza y
conservacin de la lengua oral. Por otro lado, se consideraba que la
alfabetizacin en espaol se completaba en el 2do. Ciclo ya que se requera
de mucho tiempo hasta que los nios comenzaran a leer y escribir y los
criterios promocionales eran bastante imprecisos.

174

V. El porqu de una Alfabetizacin Intercultural Bilinge

Considerando estos datos, y las recurrentes discusiones en torno a la

escritura en lenguas de cultura tradicionalmente consideradas como
"grafas", cabra preguntarse la razn de estar hablando, aqu, de una
propuesta de Alfabetizacin Intercultural Bilinge. En tal sentido creemos
oportuno revisar brevemente algunas concepciones:

a) Cambios en la escuela y en la demanda del Consejo de Ancianos y la

comunidad:

Desde nuestra investigacin inicial se han producido algunos cambios en

esta Escuela vinculamos con las expectativas que en ella circulan respecto
de la educacin institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la
poblacin escolar ha crecido notablemente y casi en su totalidad los
alumnos pertenecen a la etnia toba. En la comunidad educativa se palpa
una inquietud

por las dificultades que los alumnos manifiestan para

alfabetizarse (en castellano) y, especialmente en el Consejo de Ancianos se

advierte una preocupacin por la calidad de la educacin en general y la
dinmica de trabajo respecto de los contenidos vinculados con la cultura y
la lengua toba. Esta reivindicacin va asociada a un reclamo indeclinable
por la aprobacin,

para esta institucin, de la modalidad aborigen,

modalidad de la cual depende, en gran medida, el xito de todo proyecto

educativo bilinge. Es en este marco en el cual no son pocos los miembros
de la comunidad que se plantean como una posibilidad la lectura y la
escritura en qom ODTWDTD como tarea escolar. Inclusive

con la

incorSRUDFLyQ GH QXHYRV PDHVWURV GRNe (no tobas) preocupados por la

cuestin lingstico-cultural se ha podido trabajar en una contrastacin
constante de ambas lenguas que habilit la posibilidad de que los alumnos
175

usaran la lengua toba en el trabajo cotidiano, en la oralidad y an, en

algunos casos, en la escritura, con una cierta espontaneidad. La demanda de
la comunidad respecto del rol alfabetizador de la escuela resulta, ahora,
ms clara y contundente.

c) Concepcin de una Alfabetizacin Bilinge:

Tomando como base el mandato alfabetizador elemental que a la escuela se

le asigna y que, de hecho, no se cumple an en forma acabada, proponemos
una instancia de Alfabetizacin Intercultural Bilinge que de ningn modo
pretende imponer ni traspolar un sistema de escritura de una cultura a otra.
Desde el Ministerio de Educacin se habla de una "alfabetizacin inicial en
lengua materna" rescatando viejos postulados "romnticos" como si esto
fuera tan sencillo y viable. Como ya lo hemos sealado, sin una adecuada
habilitacin simblica de este conocimiento, no ya en cada alumno en
forma individual, sino en la comunidad toda, de nada sirve la transmisin
de una tcnica de codificacin y decodificacin grfica del habla. En tal
sentido conviene, como ya lo hemos hecho, rescatar los postulados de
Claire Wood (1982) cuando nos dice que antes de alfabetizar al individuo
se debe alfabetizar a la sociedad. Por esto, haciendo una diferenciacin
entre educacin y alfabetizacin bilinge, podemos decir que esta Escuela,
desde sus orgenes, ha estado preocupada por lograr una Educacin
Bilinge que, comprometiendo los contenidos culturales de la comunidad
en cuestin, permitiera un "rescate" cultural y lingstico. Esto se plante
siempre en el plano de la oralidad ya que la alfabetizacin bilinge no
pareca ser un objetivo institucional. El problema fue que, en gran medida,
esta despreocupacin por la alfabetizacin en lengua toba parece haberse
trasladado a la alfabetizacin en castellano impidiendo, en muchos casos,
que los alumnos

cumplan con este objetivo (y derecho) primordial.

Nuestra propuesta actual de alfabetizacin bilinge pretende, rescatando las

176

caractersticas propias de la educacin bilinge en general, promover un

proceso de enseanza/aprendizaje que, basndose en el desarrollo de las
estrategias metacognitivas que la contrastacin lingstica favorece,
permita vencer los obstculos que hasta ahora se les presentaban a los
alumnos. En tal sentido, nuestra alfabetizacin es bilinge no por promover
la imposicin de un sistema de escritura para la lengua toba, sino por tomar
como base a ambas lenguas para lograr la reflexin metalingstica que la
adquisicin de un sistema de escritura alfabtico exige y promueve. De
todos modos creemos que habilitar como posible la lectura y la escritura en
toba puede contribuir al debate, en el seno de la comunidad, en torno a su
real funcionalidad.

d) Conflictos en torno a la escritura en lengua qom

La adopcin de un sistema de escritura de tipo alfabtico para la lengua de

una cultura que no lo ha desarrollado ha sido siempre un ncleo de
conflicto. Desde diferentes corrientes y con distintas finalidades se han
implementado criterios dismiles. Muchas veces este objetivo fue
perseguido con fines religiosos o polticos sin atender demasiado a las
necesidades y expectativas del grupo en cuestin. As, generalmente, los
sistemas que se construan se vinculaban ms con las caractersticas (e
inadecuaciones) de la escritura de la lengua hegemnica en contacto que
con las de aquella para la cual se pensaban.
En el caso de la lengua toba pese a que, como ya hemos sealado, la lectura
y la escritura no han logrado ser adecuadamente habilitadas ni se reconoce
masivamente su circulacin y funcionalidad existen algunos textos bblicos
(Nuevo Testamento), cartillas y relatos escritos cuyo sistema de escritura
aparece hoy cuestionafdo.
La falta de un acuerdo general en torno a la ortografa a utilizar dificulta, de
algn modo, su difusin en las instituciones escolares ya que, en muchos
177

casos, ste se ha convertido en el punto medular de un profundo conflicto

glotopoltico. Por otro lado, y atendiendo a que las lenguas se normalizan
esencialmente mediante la escritura, la falta de normas claras y de
aceptacin generalizada contribuye, inclusive a complejizar la recoleccin
de datos en la oralidad. De este modo los cambios y variaciones lingsticas
son rpidos y crecientes tornando complicada el reconocimiento y
consolidacin de un "estado de lengua" que pueda ser adoptado como
parmetro (an en el marco de un mismo dialecto).
Es por esto que, al seleccionar el material lingstico (nombres de los
animales, por ejemplo) a utilizar en nuestra propuesta con el fin
presentarlos por escrito, no fue fcil acordar su pronunciacin y su
escritura. Partiendo de nuestras propias investigaciones y de la bibliografa
que al respecto ha sido publicada, trabajamos, bsicamente, con el maestro
GHOHQJXDWRED$OIUHGR*RQ]iOH]WDNLN\VRPHWLPRVOXHJRWRGRHOOLEUR
a la aprobacin del Consejo de Ancianos de la Escuela. En lo que respecta
a la forma de escritura se les pidi a todos los maestros qom (de lengua y
artesana) que nos brindaran un listado de animales por escrito. Como los
criterios no concordaban se decidi adoptar la forma de transcripcin que
los maestros de lengua toba venan utilizando con el fin de no general
mayor conflicto a los alumnos. De cualquier manera hemos observado que
alumnas que han llegado recientemente del chaco utilizan otro criterio
ortogrfico (escriben qos para lo que aqu transcribimos como cos).
La falta de fijacin de la lengua a travs de una escritura acordada suele
registrarse, tambin, en la constitucin silbica ya que no fueron pocos los
informantes adultos que cuando pronunciaban con detenimiento el nombre
de los animales y/o los escriban ponan en funcionamiento mecanismos
vinculados con los procesos de estructuracin silbica que los conducan a
simplificar

las diferentes realizaciones posibles en la forma bsica y

universal CV. En el caso de gallina, hemos registrado diferentes formas de

pronunciacin y escritura: oleGa, oleGra, oleGara. Estas producciones
178

implican realizaciones silbicas diferentes que atentaran inclusive contra la

hiptesis de Klein (1981) de que la constitucin mnima de la slaba es CV
(segn la cual todas las palabras comenzaran siempre con una consonante).
Ya que inicialmente en esta escuela no se contaba con materiales
especficos para la alfabetizacin ni para la enseanza de lengua qom, el
maestro deba generar sus propios materiales para el trabajo diario. Luego
se incorpor alguna bibliografa proveniente del Chaco. El objetivo general
de las clases era que los alumnos hablaran la lengua qom, ya que costaba
mucho que reconocieran siquiera que entendan cuando alguien les hablaba
en toba. Muchos alumnos sostenan que el maestro "inventaba la lengua"
porque consultaba textos escritos lo cual pona en evidencia, para ellos, que
no

saba. Hacer uso del material bibliogrfico era entendido por los

alumnos como fruto de un desconocimiento. La escritura en qom ODTWDTD

apareca, de algn modo, asociada a una falta, ya que quien conoca
realmente la lengua y la cultura no tena por que recurrir a ella. Esto hizo
que el maestro cambiara de mtodo y no utilizara como soporte de sus
clases textos escritos en qom. En los ltimos aos y debido a los cambios
que ya hemos manifestado, los alumnos utilizan ms la lengua qom en
clase, e inclusive demandan produccin escrita en la misma. De cualquier
manera, fuera de la escuela no se ha logrado una circulacin adecuada ni el
reconocimiento de su funcionalidad. Todava la pregunta acerca del porqu
de escribir en lengua qom no ha sido resuelta en el seno de la comunidad.
Inclusive la falta de una ortografa acordada pone a los maestros en duda
acerca de la correccin o no de las formas empleadas. De algn modo, la
escritura en qom es rescatada para favorecer la enseanza de la lengua oral
a los jvenes de la comunidad que no la hablan. De esta manera la escritura
sigue circunscripta al mbito educativo ya sea ste formal o no formal.

e) Conceptualizaciones en torno al bilingismo

179

Pese a que, como ya hemos sealado, desde nuestra incorporacin a la

escuela como investigadores, la situacin general se ha modificado, nos ha
resulta interesante indagar las conceptualizaciones de los alumnos, que
estn a punto de finalizar la EGB, en torno al bilingismo en vinculacin
con los procesos de adquisicin / construccin de la lectura y la escritura.
Debemos destacar que por la dinmica que implic nuestra labor en la
Escuela, estos alumnos encuestados no fueron beneficiados con el proceso
de Alfabetizacin Intercultural Bilinge por nosotros propuesto. Se
elabor, para cumplimentar este objetivo, una batera de preguntas de las
cuales registramos, aqu, las siguientes cuestiones:

x Valoracin de su capacidad (mala, regular, buena, muy

buena, excelente) de hablar, entender, escribir y leer en
ambas lenguas.
x Valoracin de la dinmica de las clases (mala, regular,
buena, muy buena, excelente) que en castellano y toba
reciben en su escuela atendiendo a: los contenidos
gramaticales impartidos, el tratamiento de la compresin
lectora, la produccin escrituraria y el abordaje del
vocabulario.
x Reconocimiento de las principales dificultades en el uso del
castellano y la lengua toba.
x Reconocimiento de las actividades (hablar, entender, leer,
escribir) que prefieren hacer en castellano y/o en toba.
x Especificacin de la frecuencia con que realiza estas
actividades en castellano y/o en toba.

Esta encuesta se aplic, durante el 2003, a los 19 alumnos del octavo ao

de la EGB de la Escuela N 1344 entre los que se registr una edad
180

promedio de 16 aos con 11 meses (entre un mnimo de 13 y un mximo de

22 aos) El 68.4 % de los encuestados eran mujeres (13) y el 31,6 varones
(6)
Los datos obtenidos se presentan a continuacin

e.1. Valoracin de la capacidad de hablar, entender, escribir y leer.

e.1.1. Valoracin de la capacidad de hablar, entender, escribir y leer en
lengua qom

Mala

Regular

Buena

Muy buena

Excelente

No contesta

Total

Hablar

Entender

Escribir

Leer

21,1%

15,8%

26,3%

15,5%

15,8%

10,5%

10,5%

21,1%

10,5%

5,3%

10,5%

15,8%

15,8%

5,3%

10,5%

21,1%

42,1%

36,9%

36,9%

42,1%

19

19

19

19

2
10,5%

Es sorprendente observar el alto porcentaje (de un 36,9 a 42,1 %) de

alumnos que no contestan cuando se los interroga sobre la lengua qom
(toba) Evitando la posibilidad de atribuirle diferentes grados de apropiacin
(mala, regular, buena, muy buena, excelente) en la oralidad, la lectura y la
HVFULWXUDSUHILHUHQUHVFDWDUHOYLHMR\QRFLYRUHIUiQTXHVRVWLHQHTXHde eso
no se habla1RFRQWHVWDUQRGHFLUSDUHFHVHUXQDHVWUDWHJLDGHQHJDFLyQ
del ser toba o bilinge. Slo cuatro alumnos reconocen tener un dominio
181

importante en el plano del habla (dos muy bueno y dos excelente) Este
nmero se duplica, prcticamente, cuando la competencia involucrada es
la comprensin (7 alumnos: tres, muy bueno y 4, excelente)
En el plano de la escritura ningn alumno reconoce un manejo excelente
(slo 3 sostienen escribir muy bien y 2 bien) En lo que a la lectura respecta,
uno sostiene leer bien, otro muy bien y dos excelentemente.
6L WRPiUDPRV FRPR FRQFHSFLRQHV QHJDWLYDV OD DVLJQDFLyQ GH YDORUHV
FRPR PDOD \ UHJXODU SRGUtDmos notar que estas superan a las
SRVLWLYDVEXHQDPX\EXHQDH[FHOHQWHHQWRGRVORViPELWRV KDEODU
casos contra 4 , escribir: 7 contra 5, leer: 7 contra 4) menos en la capacidad
de entender (7 valoraciones positivas contra 5 negativas) Si a estos
guarismos le sumamos como conceptualizacin negativa la eleccin de no
contestar al respecto notaremos que la brecha se agiganta en todos los
mbitos por igual: 15 valoraciones negativas contra 4 positivas en
vinculacin con la capacidad de hablar, 12 negativas contra 7 positivas
respecta a la capacidad de entender, 14 contra 5 en la escritura y 15 contra
4 en la lectura. Esto nos pone en evidencia que aproximadamente una
media de un 74 % de los alumnos conceptualiza como negativo su
desempeo en lengua qom en los campos del conocimiento tomados como
referencia.

e.1.2. Valoracin de la capacidad de hablar, entender, escribir y leer en

castellano

Hablar

Entender

Escribir

Leer

Mala

Regular

5,3%

10,5%

5,3%

10

52,6%

42,1%

21,1%

26,3%

Buena

182

Muy buena

Excelente

31,6%

31,6%

42,1%

42,1%

10,5%

15,9%

31,6%

31,6%

No contesta

Total

19

19

19

19

En el caso del castellano ningn alumno opta por no contestar. Esto

evidencia que la eleccin realizara respecto de las preguntas equivalentes
sobre la lengua qom no responde a una actitud general frente a la entrevista
sino especficamente a la vinculado con esta lengua.
Ningn alumno consider poseer una mala capacidad de hablar, entender,
escribir ni leer en castellano. Slo 1 respecto del habla, 2 de la posibilidad
GH HQWHQGHU \  GH HVFULELU PDQLIHVWDURQ XQ PDQHMR UHJXODU 6H UHGXFH
ampliamente la valoracin negativa del castellano en estos mbitos de
conocimiento.
Si bien slo 2 alumnos en el habla y 3 respecto de entender reconocen tener
un dominio excelente del castellano, este nmero aumenta notablemente a
la hora de valorar estas capacidades como muy buenas (6 casos respecto de
hablar y 6, de entender) Estas cifras se duplican, prcticamente, cuando
sumamos el haber considerado como buena ambas capacidades ( hablar:
10, entender: 8)
En el plano de la escritura y la lectura encontramos valoraciones similares
YDORUDFLRQHVSRVLWLYDVUHVSHFWRGHODHVFULWXUD\GHODOHFWXUD
La mayora absoluta de los alumnos manifiesta una clara valoracin
positiva (con una media de 18 casos) de la capacidad de usar del castellano
en todos los mbitos planteados (hablar, entender, escribir y leer)
Las posibilidades de la EIB se encuentran en esta situacin muy
restringidas debido a la valoracin absolutamente desequilibrada de las
capacidades en ambas lenguas.
183

e.2. Valoracin de la dinmica de las clases.

e.2.1. Valoracin de la dinmica de las clases en lengua qom.

Contenido

Comprensin

Produccin

Abordaje del

gramatical

lectora

escrituraria

vocabulario

Mala

Regular

Buena

5,3 %

5,3 %

5,3%

Muy buena

Excelente

No contesta

18

18

19

18

94,7 %

94,7 %

100 %

94,7 %

19

19

19

19

Total

Como se observa en el cuadro anterior, y respondiendo a la estrategia

identitaria ya manifestada, casi la totalidad de los alumnos no responde
sobre su valoracin de la dinmica de las clases en lengua qom. Slo en un
caso se reconocen como buenas las clases en esta lengua en lo que respecta
al contenido gramatical, la promocin de la compresin lectora y el
abordaje del vocabulario.

e.2.2. Valoracin de la dinmica de las clases en castellano.

Mala

Regular

Buena

Contenido

Comprensin

Produccin

Abordaje del

gramatical

lectora

escrituraria

vocabulario

5,3 %

21,1 %

5,3 %

10,5 %

5,3 %

184

Muy buena

Excelente

No contesta

Total

42,1 %

42,1 %

5,3 %

21,1 %

14

21,1 %

42,1 %

73,7 %

36,8 %

5,3 %

26,3 %

5,3%

10,5 %

10,5 %

10,5 %

19

19

19

19

Como una nueva demostracin de que no contestar a las preguntas

vinculadas con la lengua qom es una eleccin, observamos que no ms de 2
alumnos optan por no responder cuando, como en este caso, la
interrogacin est vinculada con el castellano.
Las valoraciones positivas de la dinmica de las clases en castellano supera
a las negativas en todos los rubros estipulados (contenido gramatical: 13
valoraciones positivas contra 5 negativas, comprensin lectora: 16 contra 1,
produccin escrituraria: 15 contra 2 y abordaje del vocabulario: 16 contra
(OEDMRQ~PHURGHDOXPQRVTXHQRFRQWHVWDQKDFHLPSRVLEOHUHYHUWLU
esta tendencia.

e.3. Reconocimiento de las principales dificultades en el uso del

castellano y la
lengua toba.

Ninguna

Castellano

Lengua qom

26,3 %

5,3 %

Leer

Escribir

15,8 %

10,5 %

15,8 %

10,5 %

Pronunciar

Entender (lo que escucha)

185

Hablar

No contesta

Total

15,8 %

10,5 %

5,3 %

5,3 %

11

21,1 %

57,9 %

19

19

Vuelve a ser significativa la diferencia entre el nmero de alumnos que no

contesta respecto de la informacin requerida sobre la lengua qom (11) y
sobre el castellano (4) Se observa que 5 alumnos reconocen no tener
ninguna dificultad con el castellano y slo 1 manifiesta lo mismo respecto
del la lengua toba. Salvo en el plano de la lectura (ningn alumno
manifiesta dificultad) y del habla (1 en cada lengua) las dificultades
reconocidas resultan equivalentes (3 para escribir, entender y pronunciar
en castellano y dos en toba en los mismos rubros)

e.4. Reconocimiento de preferencia en las actividades de hablar,

entender, leer, escribir en castellano y en lengua toba.

Castellano
Ninguna

Hablar

Lengua qom

11

5,3 %

57,9 %

15,8 %
Leer

10,5 %
Escribir

Hablar y entender

2
10,5 %
-

15,8 %
Hablar y leer

10,5 %
Hablar, escribir y leer

186

5,3 %
Hablar,

entender

escribir

y 2

10,5 %

Hablar, entender, escribir 4

y leer

21,1 %

5,3 %

Entender, escribir y leer

5,3 %
Entender y escribir

Entender y leer

Escribir y leer

Total

19

2
10,5 %
1
5,3 %
2
10,5 %
19

11 de los 19 alumnos manifiesta no preferir usar la lengua toba para

ninguna de las actividades propuestas (hablar, entender, escribir, leer) Esta
aplastante negativa se suma a la actitud ya manifestada durante la entrevista
y pone en evidencia uno de los principales obstculos para el abordaje de
una adecuada EIB. Ante esta estrategia asumida frente a la lengua qom,
slo 1 alumno reconoce no preferir al castellano para ninguna de estas
actividades. El castellano resulta altamente considerado para la cuatro
actividades propuestas: 15 alumnos lo prefieren para hablar; 10, para
entender; 10, para leer y 8 para escribir. Frente a esto, las preferencias
vinculadas con la lengua qom resultan significativamente menores: 1
alumno la prefiere para hablar; 4, para entender; 4, para leer y 7 para
escribir. Paradjicamente es en el plano de la escritura (tarea
eminentemente escolar) en el cual las preferencias se equiparan en ambas
lenguas, dndose la mayor diferencia en la oralidad (hablar) La preferencia
de una u otra lengua como herramientas de comunicacin en el plano de la
oralidad define claramente la estrategia identitaria asumida frente a la
sociedad global, an siendo interrogado en el marco de una Institucin
Educativa intercultural Bilinge.
187

e.5. Especificacin de la frecuencia de estas actividades.

e.5.1. Especificacin de la frecuencia de estas actividades en lengua
qom.
Hablar
Nunca

Siempre

Entender

Leer

Escribir

5,3 %

5,3 %

15,8 %

21,1 %

5,3 %

31,6 %

5,3 %

15,8 %

Frecuentemente -

5,3 %
A veces

No contesta

Total

47,4 %

31,6 %

36,8 %

31,6 %

42,1 %

31,6 %

36,8 %

31,6 %

19

19

19

19

Aproximadamente un 35% de los alumnos no contesta respecto de la

frecuencia de uso de la lengua qom. De los 11 alumnos que contestan esta
pregunta slo 1 responde que nunca habla en toba. Los otros 10 manifiestan
hablar esta lengua con cierta frecuencia. Un caso similar se da en el plano
de la interrogacin en torno a la compresin. De los 13 alumnos que
contestan esta pregunta slo 1 responde que no entender nunca lo que se
habla en toba. Los otros 12 manifiestan entender.
Es significativo como en estas respuestas se pone en evidencia, en la
instancia del uso concreto, como la mayora absoluta de los alumnos que
contestan estas preguntas reconocen hablar (10) y entender (12) la lengua
toba. Si consideramos que muchos de los que deciden no contestar lo hacen
SDUD QR GHQXQFLDU HVWD VLWXDFLyQ SRGUtDPRV UHFRQVWUXLU HO QLYHO GH
bilingismo de este grupo de alumnos que ha venido negando su
vinculacin con lA lengua toba durante toda la entrevista.

188

En el mbito de la lectura y la escritura se registra casi el mismo nmero de

negaciones. Varios alumnos (3 para la lectura y 4 para la escritura)
reconocen no realizar nunca estas actividades en lengua qom. Un nmero
equivalente de alumnos manifiesta leer (8) y escribir (9) en toba con cierta
frecuencia.

e.5.2. Especificacin de la frecuencia de estas actividades en castellano.

Hablar

Entender

Leer

Escribir

Nunca

Siempre

14

14

13

73,7 %

47,4 %

73,7 %

68,4 %

Frecuentemente 1

A veces

No contesta

Total

5,3 %

47,4 %

10,5 %

21,1 %

15,8 %

15,8 %

10,5 %

5,3 %

5,3 %

15,8 %

5,3 %

5,3 %

19

19

19

19

Un muy bajo porcentaje de alumnos no contesta respecto de la frecuencia

de uso del castellano para las actividades indagadas. Los 18 alumnos que
contestan esta pregunta manifiestan hablar esta lengua mucha frecuencia.
Un

caso similar se da en el plano de la interrogacin en torno a la

compresin. Los 16 alumnos que contestan esta pregunta manifiestan

entender esta lengua.
En el mbito de la lectura y la escritura se registra, tambin, un bajo
nmero de negaciones. Un nmero equivalente de alumnos manifiesta leer
(18) y escribir (18) en castellano con mucha frecuencia.

189

Como se puede deducir de los datos expuestos el sentido de agencia y la

valoracin, componentes indispensables del proceso identitario y el
adecuado desenvolvimiento escolar (Bruner, 1997) no presentan, en este
grupo de alumnos, un desarrollo importante. Este es un punto fundamental
que debe, sin duda, ser revertido para el abordaje de una EIB seria y
respetuosa. Si los alumnos continan sintiendo la necesidad de
GHIHQGHUVHRFXOWDQGRVXFRQGLFLyQGHELOLQJHVHQHOPDUFRLQVWLWXFLRQal,
queda claro que no se ha podido vencer la situacin de vergenza cultural.

En las respuestas de estos alumnos del octavo ao de una Escuela

Intercultural Bilinge, el bilingismo contina siendo concebido como
GDxLQR FRQFHSWXDOL]DFLyQ  TXH OR WUDVforma en algo digno de ser
ocultado. En nuestro pas, como ya sealamos, el bilingismo fue,
histricamente, teido de un fuerte peso negativo que situaba a los
LQGLYLGXRV TXH OR VXIUtDQ HQ JUDQ GHVYHQWDMD VRFLDO FXOWXUDO \ D~Q
intelectual, para su desenvolvimiento en la institucin educativa. Este
ideologema es asumido por lo propios individuos bilinges que, inmersos
HQXQDFODUDVLWXDFLyQGHYHUJHQ]DFXOWXUDOSUHWHQGHQGLVFXUVLYDPHQWH
alejarse de aquello que los estigmatiza. La estrategia identitaria esgrimida
da cuenta de la necesidad de ser a partir de la negacin. El supuesto de
FyPR FUHR TXH ORV RWURV PH YHQ ULJH OD  IRUPD GHO FyPR GHER
presentarme. En tal sentido sorprende advertir que individuos bilinges que
de hecho asisten y son interrogados en el marco de una Institucin
Educativa Intercultural Bilinge sientan la necesidad de negar todo
vinculacin con la lengua qom (toba) en un intento de apropiacin de la
lengua y la cultura de la sociedad hegemnica.
Esta concepcin negativa del bilingismo (cuando involucra a una lengua
verncula) que circula en gran parte de la sociedad y sobre todo en los
mbitos educativos, es reasumida como propia por estos individuos
190

bilinges. Debido a que nuestra labor en esta escuela se suma, como ya lo

hemos sealado, a un proyecto mayor tendiente a indagar y superar los
obstculos lingsticos, psicolgicos, sociales, culturales, pedaggicos e
institucionales que a los alumnos se les presentan el los procesos de
adquisicin de la lectura y la escritura, apuntamos a un replanteo
pedaggico superador que, en esta institucin en especial, pueda revertir la
concepcin negativa del bilingismo.
Desde nuestra investigacin inicial se han producido algunos cambios en la
escuela vinculamos con las expectativas que en ella circulan respecto de la
educacin institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la poblacin
escolar ha crecido notablemente y casi en su totalidad los alumnos
pertenecen a la etnia toba. En la comunidad educativa se percibe una
inquietud

por las dificultades que los alumnos manifiestan para

alfabetizarse (en castellano) y, especialmente en el Consejo de Ancianos 16

se advierte una preocupacin por la calidad de la educacin en general y la
dinmica de trabajo respecto de los contenidos vinculados con la cultura y
la lengua toba. Esta reivindicacin va asociada a un reclamo indeclinable
por la aprobacin,

para esta institucin, de la modalidad aborigen,

modalidad de la cual depende, en gran medida, el xito de todo proyecto

educativo intercultural bilinge. Es en este marco en el cual no son pocos
los miembros de la comunidad que se plantean como una posibilidad la
lectura y la escritura en qom como tarea escolar. Inclusive

con la

incorporacin de nuevos maestros dokse (no aborgenes) preocupados por

la cuestin lingstico-cultural se ha podido trabajar en una contrastacin
constante de ambas lenguas que habilit la posibilidad de que los alumnos
usaran su lengua materna en el trabajo cotidiano, en la oralidad y an, en
algunos casos, en la escritura, con una cierta espontaneidad. La demanda de
16

El Consejo de Ancianos es una agrupacin conformada por personas reconocidas en el marco de la

Comunidad que asesoran a las autoridades escolares acerca de cmo abordar la enseaza de la lengua y la
cultura toba. Tambin tiene a su cargo la seleccin de los maestros qom. En Argentina slo tres Escuelas
Interculturales Bilinges poseen Consejos de Ancianos: las dos escuelas tobas de Rosario y la escuela
mocov de Recreo (Santa Fe)

191

la comunidad respecto del rol alfabetizador de la escuela resulta, ahora,

ms clara y contundente.
A manera de contraejemplo de la situacin que se plantea con los alumnos
del octavo ao, presentaremos los resultados de una encuesta realizada a 17
alumnos del tercer ao de la EGB de la misma escuela con los cuales se
trabaj desde el comienzo de su escolaridad en el marco de un proyecto de
Alfabetizacin Intercultural Bilinge con base en el desarrollo de
actividades metacognitivas. Este proyecto rescata el carcter positivo del
bilingismo y fomenta la contrastacin semitica de ambas lenguas y
cultura como estrategia pedaggica.
Como hemos sealado, esta encuesta sobre las conceptualizaciones en
torno al bilingismo se realiz con un grupo de alumnos de una edad
promedio de 8 aos y medio (mxima: 10, mnima: 8) Es importante
destacar que, en este grupo, no se detectan casos extremos de sobre-edad
cosa sumamente frecuente (como se observa en el octavo ao) en esta
institucin educativa.
Los alumnos fueron interrogados acerca de su capacidad de hablar y/o
entender la lengua qom (toba); de la funcionalidad asignada, la circulacin
reconocida y la capacidad comunicativa atribuida a ambas lenguas
(castellano / qom); de las posibilidades de la traduccin y de la apropiacin
de la lectura y la escritura en castellano y qom.
Respecto de su capacidad de hablar la lengua qom se reconocen diferentes
grados de bilingismo. 8 alumnos manifiestan saber hablar en toba, 6 dicen
no saber hablar pero s poder entender cuando otros hablan y 3 sostienen no
hablar ni entender. Uno de estos 3 alumnos no pertenece a una familia del
pueblo toba y las otras 2 reconocen que en sus casas se habla la lengua
qom. Tanto a estos 3 alumnos como a los 6 que sostienen no hablar en qom
les gustara aprender para, en general, comunicarse con su familiares y
DPLJRVPara hablar con las otras personas cuando voy al chaco porque
all todos hablan la idioma 0LJXHO Para decirle algo a mi
192

mam$[HO Para hablar con mis tos que cuando trabajan hablan la
idioma6LOYLD $~Q HO QLxR TXH QR SHUWHQHFH D HVWD FRPXQLGDG GHVHD
DSUHQGHU Para hablar con los tobas 'DYLG ( 6H REVHUYD XQD DOWD
valoracin de la lengua toba y se manifiesta un claro deseo por aprenderla.
En lo que respecta a la funcionalidad y a la circulacin, a ambas lenguas se
les reconoce un lugar de inscripcin: ms prximo al mbito familiar y
FRPXQLWDULR DOD OHQJXDTRP En mi casa hablan la idioma mi pap, mi
mam, mis hermanos 2PDU \ YLQFXODGR FRQ OD HVFXHOD \ OD VRFLHGDG
JOREDO DO FDVWHOODQR Para hablar con la maestra 9LYLDQD Para no
hablarle la idioma a los que hablan castellano0LJXHO
Miguel (10 aos) da cuenta de la funcionalidad de las lenguas en el mbito
de la interculturalidad: el castellano se erige en lengua vehicular en el
PDUFR GH OD VRFLHGDG JOREDO ...los que hablan castellano \ HO WRED VH
reserva para el seno de la comunidad. Las dos lenguas encuentran, de este
modo, una razn de ser y permiten la definicin de grupo de pertenencia y
de grupo de referencia. La escuela resulta, por lo tanto, un espacio plural en
el cual la interculturalidad debe promoverse asociada a un serio rescate del
bilingismo.
Estos alumnos manifiestan una jerarquizacin equivalente de ambas
lenguas respecto a su capacidad comunicativa. Mayoritariamente (12
DOXPQRV UHFRQRFHQ TXH DPEDV OHQJXDV VLUYHQ SDUD H[SUHVDU Todo R
Cualquier cosa +D\  FODURV FDVRV GH DVLPHWUtD 8QR GH ORV DOXPQRV
plantea que en leQJXDWREDVHSXHGHGHFLUTodoSHURHQFDVWHOODQRSlo
algunas cosas noms 2PDU 2WUR $[HO SURSRQH XQD UHODFLyQ LQYHUVD
Todo HQ FDVWHOODQR Algunas cosas HQ WRED 'DYLG ( FULROOR DVRFLD
las lenguas a situaciones pragmticas: la lengua toba se puede usar para
Hablar de football\HOFDVWHOODQRSDUDEl trabajo(VWHQLxRTXHQRHV
toba relaciona a la lengua qom con las actividades ldicas que desarrolla
con sus amigos de la comunidad y al castellano con el mundo del trabajo en
vinculacin con las exigencias de la comunidad global. Por ltimo Damin
193

centra la capacidad comunicativas de ambas lenguas en el plano escolar: la

OHQJXDWREDPara hacer lo que ensea Alfredo (maestro de lengua toba)
\HOFDVWHOODQRSDUDDecir malas palabras
Completando esta percepcin equivalentes de las lenguas 16 alumnos
sostienen que todo lo que se dice en qom se puede decir en castellano y
viceversa. Slo 1 duda de la posibilidad de decir en toba todo lo que se dice
HQFDVWHOODQR0DWtDVVRVWHQLHQGRTXHSe pueden decir algunas cosas. No
se pueden decir lechuza o puente porque algunos tienen distintas lenguas,
no hablan como los otros (VWH DOXPQR TXH KDEtD VRVWHQLGR TXH HQ
castellano se puede decir todo lo que se dice en qom duda de la posibilidad
de invertir esta relacin dando cuenta, a su modo, de que las lenguas no son
simples nomenclaturas (etiquetas distintas para significados comunes)
&XDQGR OR LQWHUSHOR H[SUHVDQGR TXH HQ WRED SXHGR GHFLU FKLOOHW
OHFKX]DDVLHQWHUHIOH[LRQD\FRQFOX\HTXHigualmente no es lo mismo
Todos sus compaeros, confiando en la capacidad comunicativa de ambas
lenguas, dan por sentada esta posibilidad sin cuestionar los alcances de la
traduccin. Como seala Benveniste (1974), Matas da cuenta de la
capacidad

de traducir el semantismo general de los enunciados, pero

denuncia la imposibilidad (o incorreccin) de intentar una traduccin

literal, signo a signo. De los dems alumnos rescatamos su valoracin
positiva de ambas lenguas (lo cual implica una consideracin positiva del
bilingismo) y concluimos la necesidad de una reflexin mayor en torno a
la contrastacin de los universos culturales que las lenguas vehiculizan.
Matas, profundo conocedor de su lengua y su cultura (toba) sabe (y nos
hace saber) que aunque podamos decir lechuza y chillet no podemos
presuponer un mismo referente. Como seala Fernndez Gizzetti (1981),
HOUHIHUHQWHGHMDGHVHUUHDOFRPR%HQYHQLVWHORIRUPXODSDUDVHUSVLFRFXOWXUDOGDQGRFXHQWDGHTXHel ser es algo que se dice(FR\
TXH1Rhay ninguna realidad prediscursiva/DFDQ- 1973)
194

En relacin a la apropiacin de la lectura y la escritura se manifiestan las

siguientes respuestas:

Castellano

Toba

Lengua
S

No

Poco

No

Poco

17

14

11

Respuesta
Escritura
Lectura

Como tampoco es comn en esta escuela, un alto nmeros de los alumnos

manifiesta saber escribir (la totalidad) y leer (14) en castellano. La no
coincidencia entre lectura y escritura da cuenta, como ya lo hemos sealado
en otros artculos (Hachn, 1998), de la apropiacin diferencial de estos
saberes17, caracterstica que tambin se repite en el caso de la lengua toba.
De los datos se desprende otra clara diferencia entre la apropiacin de la
lectura y la escritura en castellano y en qom. En toba, aunque altos respecto
de lo que generalmente ocurre en esta escuela, los guarismos son menores.
Seis alumnos dicen no saber escribir y cinco no saber leer en toba. Debe
sealarse que, pese a haberse implementado el proyecto de Alfabetizacin
Intercultural Bilinge, existe an una gran asimetra en la carga horaria
respecto a las actividades pedaggicas en ambas lenguas. El maestro de
lengua toba tiene a su disposicin un hora de trabajo exclusiva con los
DOXPQRV \ XQD FRPSDUWLGD FRQ HO PDHVWUR GRNVH por semana. Un
adecuado abordaje intercultural bilinge requiere de la modificacin de esta
dinmica de trabajo que permita una labor ms equitativa y compartida.
Es importante destacar que una de las principales trabas para el adecuado
desarrollo de nuestro proyecto educativo es la falta de compromiso y de
17
3DUDQRVRWURVOHFWXUD\HVFULWXUDQRVRQFRQRFLPLHQWRVUHYHUVLEOHV\DTXHGHVGHHOLQLFLRGH
los procesos de construccin/adquisicin sera diferenciales o, al menos, no simultneas las
hiptesis y las estrategias cognitivas que exigen y promueve. El concepto de modularidad de la
mente planteado por Fodor (1983) nos permite pensar a la lectura y la escritura como
conocimientos relacionados pero no isomorfos.

195

decisin poltica por parte de las autoridades gubernamentales nacionales y

provinciales. Desde hace trece aos se reclama el reconocimiento de la
modalidad aborgen de estas escuelas y la implementacin de una seria y
respetuosa EIB. An no se la logrado que se adapten la curricula, la
dinmica de trabajo ni los objetivos institucionales. Tampoco se garantizan
la continuidad de las investigaciones ni los materiales didcticos
necesarios. De algn modo y pese a la declaracin de principios que la Ley
General de Educacin presupone, estas actitudes gubernamentales no hacen
ms que reafirmar lo poco el Estado Argentino est dispuesto a hacer por la
total vigencia de los derechos de los pueblos aborgenes minorizados.
En el marco de estas contradicciones podemos sostener que, sin llegar a
una situacin optima, el abordaje de un proyecto de Alfabetizacin
Intercultural Bilinge modifica las conceptualizaciones tradicionalmente
negativas y permite, reflexin metacognitiva mediante, pensar al
bilingismo como una herramienta no slo adecuada sino fundamental para
el proceso de enseanza / aprendizaje.
Esta es la razn por la cual un andamiaje diferente trae como consecuencias
diferentes conceptualizaciones que redundan en actitudes claramente
superadoras de la situacin educativa general.

196

VI. Propuesta de Alfabetizacin Intecultural Bilinge

Como resultado de nuestras investigaciones hemos diseado un proyecto de

Alfabetizacin Intercultural Bilinge que se orienta hacia el desarrollo de
estrategias metacognitivas, tanto en FDVWHOODQR FRPR TRP ODTWDTD,
apuntando, en todo momento, a la confrontacin semitica de ambas
lenguas y ambas culturas en todos sus niveles. Este proyecto compromete
nuestra labor de investigacin-accin en la Escuela N 1344 de la
Comunidad Toba de Travesa (Empalme Graneros) de Rosario. Hemos
diseado, tambin, un libro para trabajar con los nios, "El club de los
animales", cuyo objetivo es, precisamente, favorecer

el desarrollo de

estrategias metasemnticas y metafonolgicas y una contrastacin entre la

lengua toba y el castellano en el inicio en la alfabetizacin. Nuestro
propsito es detonar el conflicto cognitivo que la confrontacin de estos
dos universos culturales presupone para que, cada alumno individualmente
y el grupo en su totalidad, reflexiones sobre ello no slo en lo concerniente
a la posibilidad o no de la escritura sino a las formas de interaccin que esta
instancia de intercambio lingstico cultural brinda como potencial. Es por
esto que este proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge se encuentra
asociado a una indagacin general en torno a la cultura, a las
representaciones sobre la escritura en castellano y en toba en la comunidad
educativa, y a un esclarecimiento de la demanda de los padres hacia la
escuela, respecto de su finalidad en vinculacin con los aprendizajes
presupuestos y con los contenidos culturales que ellos consideran que la
escuela debe retomar.)

VI.1. En torno a la reflexin metasemntica en el proceso.

197

Rescatando la idea de Blanche-Benveniste (1998) podemos decir que los

procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la escritura alfabticas
son importantes detonadores de la reflexin metalingstica en un
interesante mecanismo de interaccin. Estos procesos requieren, como ya
lo hemos sealado, de la habilidad metalingstica, pero a su vez son sus
promotores. Como requisitos y consecuencias mutuas, los trminos
alfabetizacin y metacognicin aparecen ntimamente vinculados. La
capacidad

de

reflexionar

conscientemente

sobre

la

estructura,

funcionamiento y uso del lenguaje, que difcilmente se manifestara fuera de

este aprendizaje, se evidencia en esta instancia de manera similar a lo que
Bredart y Rondal (1982) sealan para los casos de bilingismo temprano.
Este es el motivo por el cual la reflexin metasemntica no se evidenciara
en nios y adultos monolinges no alfabetizados.
Bialystok (1986) utilise une technique de choix forces qui donne des
resultants chiffrs qui relativLVHQW TXHOTXH SHX OHV GRQQpHV GREVHUYDWLRQ
provoque prsentes ci-dessus. Le enfants doivent decider dans un couple
de mots qui leur est prsent lequel est le plus long. Dans certains copules
le mot le plus long correspond au rfrent de plus grande taille (par
H[HPSOHKLSSRSRWDPXV KLSSRSRWDPLVNXQN PRXIIHWWHGDQVGDXWUH
FHVWOHFRQWUDLUHWUDLQFDWHUSLOODU- chenille).(Gombert, 1990)

Otra experiencia realizada por Ainsi, Kolinsky y otros (1987 citada en

Gombert 1990) demuestra un fenmeno similar en pruebas realizadas en
portugus con adultos no alfabetizados.
&HVVXMHWVRQWjIRXUQLHUGHVH[PSOHVGHPRWVFRXUWVHWGHPRWVORQJV6L
RQ FRQVLGqUH FRPPH FRUUHFWV WRXWHV OHV UHVSRQVHV DWWHVWDQW OLQWHQWLRQ GH
produire des segments pOXV RX PRLQV ORQJV GH OD FKDLQH SDUOpH TXLOV
FRUUHVSRQGHQWRXQRQjXQPRWFRQFHSWQRQQpFHVVDLUHPHQWPDvWULVpSDU
198

OH VXMHW QD\DQW SDV pWp VFRODULVp  GHV UHVSRQVHV GRLYHQW qWUH
considrs comme errones: 24% des responses sont fondes sur taille du
UpIHpUHQWSDUHH[HPSOHQRJXHLUD QR\HU est un mot long parce que
FHVWXQJUDQGDUEUHHWJDOLQND SRXOHW XQPRWFRXUWSDUFHTXLOHVW
SOXV SHWLW   GHV UpSRQVHV SUHQQHQW HQ FRPSWH OLPSRUWDQFH
motionnelle des objets ou vnements rfrs et les 14% restant les
FDUDFWHULVWLTXHV GH ODFWH GH SDUROH OXL-mme (ainsi est plus longue une
expression nonce plus lentement et/ou plus forte voix). Dans une
seconde exprience dix autres adultes analphabtes ont dsigner de deux
images cellHTXLUHSUpVHQWHOREMHWD\DQWOHQRPOHSOXVORQJ3RXU&KDTXH
LWHPXQGHVGHX[QRPVHVWHIIHFWLYHPHQWSOXVORQJTHODXWUHPDLVSDUIRLV
la difference de taille des objets rfres est en concordance avec la
GLIIpUHQFH GH ORQJXHU GHV GpQRPLQDWLRQVFDPHOR FKDPHDX YV ROKR
RHO WDQWzW OHV GLPHQVLRQV OLQJXLVWLTXHV HW H[WUDOLQJXLVWLTXHV VRQW HQ
GLVFRUGDQFH FDVD PDLVRQ YV WHOHYLVDR WpOpYLVHXU HW WDQWzW HQFRUH
OHV REMHWV UpIpUHV VRQW GH WDLOOHV VHQVLEOHPHQW pJDOHV SDWR FDQDUG YV
JDOLQND SRXOHW 'HX[ GHV GL[ VXMHWV GRQQHQW GHV UpVSRQVHV FRUUHFWHV
quels que soient les items. Quatre rpondent correctement pour les items
FRQFRUGDQWV IRQGHQW OHXUV UpSRQVHV VXU OD WDLOOH GHV UHIHUHQWV SRXU OHV
WLHPV QRQ FRQFRUGDQWV HW VHPEOHQW repondr au hasard pour les items
QHXWUHVHQYLURQGHERQQHVUpQVHV*RPEHUW103)

Emilia Ferreiro (1986) trabaja sobre conceptualizaciones similares pero en

YLQFXODFLyQ FRQ HO SURFHVR GH FRQVWUXFFLyQ GH OD OHFWRHVFULWXUD $Vt
apuntando a dilucidar las estrategias de prediccin lectora que los nios
SRQHQ HQ MXHJR LQGDJD OD UHODFLyQ HQWUH LPiJHQHV \ WH[WR HVFULWR
alfabticamente) Las observaciones que se registran reflejan una gran
similitud con aqullas resultantes de la pruebas realizadas en la oralidad.

199

...Santiago piensa que el texto para la imagen del elefante debe tener
PXFKtVLPDVOHWUDVSRUTXHHOHOHIDQWHHVORPiVJUDQGHGHOPXQGR
(Ferreiro, 1986: 53)

Siguiendo con las actividades de lectura se presenta la siguiente

experiencia:
(Le sugerimos el siguiente juego: hay tarjetas con dibujos y l debe
buscar los textos que mejor vayan con cada dibujo. Le mostramos el dibujo
de tres gallinas y un pollito)
-Qu le podemos poner a estos?
-Pollito y gallinas...Este para el chiquito (eligiendo un texto con dos letras
solamente)
-Para el pollito?
-S.
-Y para las gallinas?
-Uno grande.)HUUHLUR49-50)

A la hora de realizar su prediccin lectora el nio busca encontrar en el

significante las cualidades de tamao presupuestas para el animal en
cuestin. Como podemos observar se toma como punto de partida de esta
relacin, la idea que se tiene acerca de las cualidades del referente
(entendido como imagen mental) sin recurrir a la exploracin de su
significante en el plano de la oralidad. Esto demuestra que no existe en este
caso una reflexin metasemntica que, enmarcada en una ms amplia
reflexin metalingstica, permita hacer consciente la dinmica propia de la
lengua, sobre todo en lo concerniente a la relaciones referente/signo y
significado/significante.

200

Paralelamente Emilia Ferreiro presenta otras actividades propuestas en el

mbito de la escritura.

a) Primera actividad:
/H SUHVHQWDPRV D 0DULDQD XQD KRMD GH SDSHO HQ OD FXDO KD\ ILJXUDV
recortadas y pegadas pidindole que ponga los nombres en el papel.
Mariana escribe dos letras mientras dice: cu chara. No est satisfecha
porque la longitud del texto no coincide con la longitud de la imagen y por
HVRDJUHJDDOJXQDVOHWUDV (Ferreiro, 1986: 60)

En estHFDVRQRHVODFRQFHSWXDOL]DFLyQDFHUFDGHOUHDOWDPDxRGHOREMHWR
referenciado la que condiciona la escritura, sino la longitud de la imagen
propuesta. La nia, tomando como base las caractersticas de dos elementos
grficos (imagen de la cuchara y escritura), espera que la palabra que ella
escribe como subttulo de la imagen ocupe el mismo espacio que sta. La
hiptesis silbica que gua su primera escritura y que surge de la bsqueda
de una correspondencia entre el mbito de lo fonolgico y de los
grafemtico (inicio del proceso de fonetizacin) es desechada al poner en
juego este criterio de asociacin grfica.

b) Segunda actividad:
&XDQGRWUDWDGHHVFULELUJDOOLQD\SROOLWRWRPDQGRHOPRGHOR*$//2
como punto de partida, introduce diferencias cuantitativas que reflejan la
diferencia de tamao en los objetos referidos. En este casos conserva las
mismas letras por una razn muy precisa: las letras compartidas
representan la similitud de significado entre los tres nombres escritos (tres
nombres de la misma familia) mientras que la diferencia en la cantidad de
201

letras representa las diferencias ordenadas de tamao entre los tres

DQLPDOHVFX\RVQRPEUHVHVWiQHVFULWRV(Ferreiro, 1986: 65)

En este caso la asociacin de las cualidades de los animales referenciados

(tamao) acta como condicionante de las producciones escritas. El modelo
GHODHVFULWXUDGH*$//2SHUPLWHFRQIRUPDUXQDIDPLOLDGHSDODEUDVTXH
UHVSRQGH D XQD IDPLOLD GH DQLPDOHV /D IDOWD GH XQD UHIOH[LyQ
metasemntica adecuada impide poner en funcionamiento el dato
OLQJtVWLFR  DGYLUWLHQGR TXH VL ELHQ JDOOLQD FRPSDUWH FRQ JDOOR XQD
raz comn, esto no sucede en el caso de pollito y que la diferencia de
tamaos de estos animales no se refleja directamente en la longitud de sus
nombres.

c) Tercera actividad:
0DULDQD DSUHQGLyHQ OD HVFXHOD FyPRHVFULELU 262 /HSHGLPRVTXH OR
escriba y luego le preguntamos si necesita ms o menos letras para
escribir hormiguita. Responde: Menos, porque es muy chiquita!. Nada
ms dos. Escribe SO y dice: Hor- PL$JUHJDRWUDOHWUD626\OHH
hor-mi- ga. Le recordamos que se trataba de escribir hormiguita;
agrega otra letra (SOSE) y lee: hor - mi gui- ta. Pero entonces compara
este texto de cuatro letras con el primero (solamente tres para OSO);
TXHGDSHUSOHMD\WDQSHUWXUEDGDTXHUHFKD]DDPEDVHVFULWXUDV (Ferreiro,
1986: 69)

En este caso entran en conflicto dos hiptesis diferentes: por un lado la idea
de que los animales ms grandes poseen nombres ms largos y por otro la
representacin grfica de cada slaba por una slo letra (hiptesis silbica)
Poniendo en juego la primera de ellas, Mariana (que no ha logrado una
reflexin metasemntica adecuada) considera que HORMIGUITA debe
202

escribirse con menos letras que OSO. La puesta en funcionamiento de una

KLSyWHVLV VLOiELFD OD OOHYD D HVFULELU 626( SRU +250,*8,7$ $O
advertir que esta escritura atentaba contra su hiptesis semntica y dndole
a este mbito ms importancia que al incipiente proceso de fonetizacin
descarta ambas escrituras. La informacin lingstica no aparece
debidamente jerarquizada ya que no se ha favorecido la reflexin
metalingstica que la construccin de la escritura requiere (y promueve).

De este modo se observa el rol que el mbito de lo semntico tiene en las

conceptualizaciones de los nios a la hora de manipular segmentos
lingsticos y grficos. La puesta en funcionamiento del proceso de
fonetizacin que conducira a los nios de una hiptesis silbica a una
alfabtica de escritura y lectura aparecera mediatizada por los diferentes
grados de reflexin metasemnticos alcanzados. Debe quedar claro que,
pese a lo que generalmente se presupone, este proceso de fonetizacin no
HVWDQVHQFLOORQLQDWXUDO/D UHODFLyQHQWUHODRUDOLGDG\ODHVFULWXUDOD
cual de ninguna manera es una mera transcripcin de la oralidad) es
compleja y pone en juego una serie de conceptualizaciones que reflejan las
LGHDVLQIDQWLOHV\GHDGXOWRVQRDOIDEHWL]DGRVHQWRUQRDOIXQFLRQDPLHQWR
\XVRGHOOHQJXDMH
/DHVFXHODHVWiWUatando de ensear una cosa y Mariana aprende otra.
De un modo muy ingenuo, la escuela asume que Mariana, como cualquier
otro nio, puede aprender inmediatamente que los textos escritos se
relacionan con las emisiones orales de una manera muy precisa: si dos
sonido son parecido, se representan de la misma manera; si no son
parecidos, se representan de manera diferente. A pesar de la enseanza
que recibe, Mariana busca en otras direcciones; veamos cules son. Le
presentamos la palabra escrita GALLO y le preguntamos si, para escribir
JDOOLQD QHFVLWDPRV PiV R PHQRV OHWUDV 0DULDQD UHVSRQGH 0HQRV
203

porque la gallina es ms chica. Tomando el modelo adulto como punto de

partida, escribe GALL. Le pedimos, entonces, que escriba pollito y
Mariana dice: Con laV PLVPDV SHUR PHQRV \ HVFULEH *$/ (Ferreiro,
1986: 63)

Cuando nos referimos a cualidades semnticas no slo nos estamos

haciendo mencin al tamao general o a la longitud de un determinado
objeto. Ciertos aspectos vinculados con los principios y escalas de valores
que los alumnos manifiestan, actan, tambin, como parmetros a la hora
de determinar la longitud o cantidad de componentes de una palabra en
actividades de lectura y/o escritura.
'XUDQWH OD PLVPD HQWUHYLVWD OH SUHJXQWDPRV FXiQWDV OHWUDV se
necesitaban para escribir el nombre de su madre (que tiene dos slabas).
Mariana piensa que se necesitan siete letras. Para escribir su propio
nombre, anticipa 4 letras (a pesar de haberlo copiado varias veces con
anterioridad). Para el nombre de su padUH DQWLFLSD FRPR PLO
(Ferreiro, 1986: 64)

Como observamos en este ejemplo, adems del tamao de la nia, su

madre y su padre, parece establecerse una relacin jerrquica de poder que
termina asocindose con palabras ms larga. Pareciera que, en imaginario
infantil, las palabras largas tuvieran como finalidad referenciar a individuos
ms importantes y poderosos.
Como ya hemos sealado en este libro y en un trabajo realizado en funcin
de dilucidar las conceptualizaciones en torno al saber que los nios ponen
en juego en el proceso de alfabetizacin (Fernndez Hachn, 1996) se
pudo determinar que el grado de saber de los miembros de la familiar
apareca jerarquizado atendiendo a las variables de gnero y edad (a
204

GLIHUHQFLD GH ORV VDEHUHV DVH[XDGRV \ DWHPSRUDOHV GH OD LQVWLWXFLyQ

escolar)
Esta valoracin del saber (y por ende del poder) parece intervenir, tambin,
a la hora de establecer la longitud de un nombre. En tal sentido procuramos
tomarla como una variable al disear nuestra batera de indagacin.
En lo que respecta a la vinculacin entre significado y significante, hemos
observado, tambin, que suele manifestarse una fuerte asociacin cuando se
le pide a los nios, que no han alcanzado una reflexin metasemntica
adecuada,

que

establezcan

la

cantidad

de

slabas

palmadas

correspondientes a los nombre de determinados nmeros. Mezclados entre

una serie de nombres de objetos se le pidi a una gran cantidad de nios
que estableciera cuntas slabas (marcas por palmadas) posean los
nombres de los nmeros 1 y 2. En su gran mayora los alumnos atribuyeron
dos marcas (XX) al nmero 2 y uno (X) al 1 guindose por el valor
referencial del nmero en cuestin y no por las caractersticas fonolgicas
de su nombre.
No debe pensarse que esta asociacin entre significado y significante es
una cuestin exclusiva de la alfabetizacin inicial ni que est supeditada a
la determinacin del largo de los nombre. Anna Camps (en Parodi, 2002)
HQVXWUDEDMR$FWLYLGDG0HWDOLQJtVWLFDHQHO$SUHQGL]DMHGHOD/HQJXD en
6LWXDFLyQ (VFRODU DQDOL]D OD DFWLYLGDG PHWDOLQJtVWLFD HQ WRUQR D ODV
conceptualizaciones sobre los pronombres personales, en varios grupos de
estudiantes de diferentes niveles del secundario y llega a la siguiente
conclusin:
A pesar del carcter exploratorio del trabajo, las primeras observaciones
ofrecen una visin amplia y compleja de las dificultades que se esconden
detrs de las respuestas de los alumnos a las actividades tpicamente
escolares. Del conjunto de las respuestas se desprenden algunas
concepciones generales sobre las relaciones entre palabras y de stas con
205

la realidad que no son especficas de la categora de pronombre.

Destacaremos dos:
1) la dificultad de los alumnos de separar texto y realidad, es decir de
considerar los elementos lingsticos en s mismos. Su concepcin es
nominalista, en el sentido de identificar la palabra (sea un nombre, un
verbo o un adjetivo) con su referente extralingstico.
2) La visin lineal de las relaciones entre las palabras y por lo tanto la
dificultad de concebir la estructura jerrquica de las relaciones sintcticas
oracionales.
La repercusin de estas concepciones en las posibles dificultades del
aprendizaje de la gramtica parece evidente. Cabe preguntarse si son
propias del estadio de evolucin del pensamiento, si son fruto de la
instruccin escolar recibida, si son debidas a la inadecuacin de los
contenidos al nivel de desarrollo, etc. La investigacin didctica tendr
que abordar estas cuestiones.&DPSVHQ3DURGL260)

Esta interesante observacin nos demuestra que la reflexin metalingstica

no es una cuestin de madurez que se resuelva con el simple paso del
tiempo si no se instaura una instruccin que la favorezca. Es claro cmo la
reflexin sobre las categora gramaticales y su funcionamiento se ve
mediatizada por el grado de reflexin metasemntica logrado.
Nuestra indagacin sobre el desarrollo de actividades metasemnticas se
EDVD HQ OR TXH &DPSV HQ 3DURGL  OODPD actividades
metalingsticas explicitasHQWHQGLHQGRSRr actividad Dla organizacin
funcional del comportamiento, organizadora de los intercambios entre el
sujeto y su entorno o con otros sujetos participantes en ella /HRQWLHY
1978 citado por Camps en Parodi, 2002: 252) y por explcita a la propiedad
de manifestarse, de algn modo, externamente.

206

Estas manifestaciones pueden aparecer en las actividades verbales sin

acompaamiento de enunciados de contenido metalingstico en forma de
correcciones o reformulaciones al hilo del discurso; o bien pueden
formularse verbalmente, sea usando un lenguaje comn, no especfico del
campo de la lingstica, sea con el uso de trminos especializados. Estas
distintas manifestaciones no se conciben como niveles o fases en el proceso
de desarrollo, sino que se considera que todas ellas se manifiestan en la
actividad de construccin verbal, especialmente en la escritura, a todos los
niveles escolares.&DPSVHQ3DURGL250)

En nuestro trabajo con nios pequeos (Nivel Inicial y Primero y Segundo

Ao de la E.G.B.) hemos tomado como sntoma de esta PDQLIHVWDFLyQ
H[WHUQD las producciones especficas de los alumnos en los registros que
comprometen la oralidad, la lectura y la escritura. No se han desechado las
intervenciones verbales (cuando tenan lugar espontneamente), las
autocorrecciones, las correcciones grupales ni las reformulaciones.

VI.1.1. Actividades
De las mltiples actividades de registro realizadas, presentaremos aqu slo
tres en las cuales planteamos exploraciones de lectura y de escritura, en el
Primer Ciclo, funcin de dilucidar el grado de reflexin metasemntica de
los alumnos en cada uno de estos mbitos del conocimiento, antes de
iniciar tareas especficas para favorecerla.
La informacin requerida se obtuvo apelando a las siguientes actividades:

a) LEN y HOMIGA

La propuesta de esta actividad es clara y sencilla, y se vincula con el ya

tradicional ejemplo de la relacin entre dibujo y escritura de OSO y
207

HORMIGA. En este caso, no consideramos adecuado utilizar OSO (porque

la mayora de los nios conocan su escritura) y lo reemplazamos por
LEN. En un mismo da les pedimos a los alumnos realizar dos tareas. Una
consista en entregarles una hoja con un len y una hormiga dibujados para
que escribieran los nombres de estos animales (registro de escritura).

La otra actividad, orientada hacia la lectura, consista en entregarles otra

hoja con los mismos dibujos pero, adems, las palabras HORMIGA y
LEN escritas para que las leyeran, las recortaran y las pegaran debajo del
dibujo correspondiente.

208

LEON
HORMIGA

b) GALLO, GALLINA, POLLITO Y ZORRO

En funcin de indagar si otros aspectos como el gnero, la fuerza, etc.

influan en las valoraciones semnticas de los alumnos a la hora de
determinar el largo de un nombre, en la lectura y la escritura, se propuso
una actividad similar a la anterior, pero que comprometa a la imgenes de
un gallo, una gallina, un pollito y un zorro. Se realizaron, as, dos
actividades equivalentes. La primera (registro de escritura) consistan en
entregarle una hoja con las imgenes de estos animales para que les
escribieran los nombres.
La segunda actividad (registro de lectura) tena como fin que los alumnos
leyeran y recortaran los nombres de estos animales (que se le brindaban ya
escritos) y los pegaran bajos las imgenes que estaban impresa en una hoja
que con tal propsito se les entregaba.

209

GALLO
WK>>/dK

'>>/E
KZZK

c) EL CLUB DE LOS ANIMALES

Nuestro proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge basado en el

desarrollo de estrategias metacognitivas, tanto en castellano como en qom
ODTWDTD HVWi orientado, como ya hemos sealado, a la confrontacin
semitica de ambas lenguas y culturas en todos sus niveles. Para ello
210

trabajo con un libro especialmente diseado para tal fin, "El club de los
animales", cuyo objetivo es, precisamente, favorecer

el desarrollo de

estrategias metasemnticas y metafonolgicas y una contrastacin entre la

lengua toba y el castellano en el inicio en la alfabetizacin. La idea original
y el relato, que vehiculiza un replanteo pedaggico (lectura crtica de los
postulados psicogenticos de Emilia Ferreiro desde una perspectiva
lingstico-cognitiva), son de mi autora. A las cuestiones

de las

aplicaciones didcticas que se desprenden de la historia, las hemos

abordado con la maestra y antrop+ologa Prof. Patricia Pognante. En todo
lo que se refiere a la lengua toba, result inapreciable la labor desempeada
por el maestro de lengua qom, Alfredo Gonzlez y la supervisin del
Consejo de Ancianos de la Escuela N 1344. Las actividades didcticas que
el libro promueve estn sustentadas en nuestras investigaciones
(CONICET) acerca de los obstculos que a los alumnos se les presentan en
los procesos de construccin/adquisicin de la lectura y la escritura, y en
nuestras indagaciones sobre los aspectos generales de la lengua y la cultura
toba.
Este libro propone una aproximacin a la posibilidad de la escritura y la
lectura en lengua toba, posibilidad que queda supeditada a la reflexin y el
debate entre los miembros de la comunidad. Nuestra intencin es habilitar
simblicamente este conocimiento para que una vez que se ha planteado
como "fcticamente" posible sea o no funcionalizado por la comunidad
toda. En tal sentido, y ms all de esta funcionalizacin, nuestra propuesta
contrastiva

bilinge

est

al

servicio

de

favorecer

la

reflexin

metalingstica, reflexin sumamente importante en los procesos de

construccin/adquisicin de estos conocimientos en castellano. Esta es la
razn por la cual el relato central slo aparece escrito en espaol y no en
toba. Una versin en toba del mismo es retomado por el maestro Alfredo
Gonzlez en forma oral cuando la circunstancias lo requieren. Nuestra idea
pasa por no forzar ni "traspolar" gneros discursivos propios de la escritura
211

en castellano a la lengua toba si no han sido incorporados ni producidos en

esta cultura como tales. Creemos que si atendemos a la dimensin histrica,
social, cultural y cognitiva de estos gneros su "traduccin" directa nada
aportara a nuestros objetivos. En tal sentido, nos resulta interesante la
reflexin de algunas personas de la comunidad toba que teniendo la
posibilidad de leer (especialmente) y de escribir (eventualmente) en esta
lengua reconocen que para producir un texto escrito deben pensarlo (y an
escribirlo) en espaol para luego "traducirlo". La ausencia de soportes
textuales propios, asociada a la falta de circulacin y de asignacin de
funcionalidad

estos

conocimientos

(especialmente

la

escritura)

complejiza el proceso de enseanza/aprendizaje.

Considerando como Bruner (1982) que la narratividad es, junto con la
argumentacin, una de las estrategias bsicas del pensamiento, retomamos
un soporte de tipo narrativo para vehiculizar nuestra propuesta didctica y
de indagacin. "El club de los animales" es un cuento interactivo que
promueve, no slo el trabajo individual, sino, sobre todo, el debate grupal.
Su propuesta se focaliza

bsicamente en el desarrollo de actividades

metasemnticas y metafonolgicas y en la puesta en funcionamiento de

estrategias argumentativas y narrativas. En lo que al plano metafonolgico
se refiere, se hace hincapi en el rol que las conceptualizaciones sobre la
constitucin interna de la slaba tienen en el proceso de fonetizacin que la
escritura concebida como representacin

presupone (Hachn, 1999)

Debemos aclarar que el darle a la slaba este lugar de importancia no

convierte nuestra propuesta, com ya lo hemos sealado, en un mtodo
silbico de enseanza. Nuestra concepcin de la lectura y la escritura y
nuestra aproximacin a la dinmica del conocimiento nos impone un
abordaje global, que partiendo siempre del texto como evento
comunicativo, permita dar cuenta de los procesos de construccin que cada
nio en forma individual y en su interaccin social pone en juego.
212

La eleccin de animales como protagonistas de nuestra historia se debe al

inters que stos despiertan en los alumnos, a su posibilidad de vinculacin
con otras reas del conocimiento \DTXHHQTRPPODTWDTDVXVQRPEUHVQR
concurren con prefijos posesivos (lo cual ampla la posibilidad de
seleccionar trminos que comiencen con diferentes fonmas) Nuestro
propsito es que este relato sirva de

"disparador" de diferentes

problemticas y se convierta en el eje del trabajo general en el aula dando

pie a investigaciones, comentarios y aplicaciones variadas. Por otro lado, el
hecho de que el conflicto del cuento sea la eleccin del presidente del club
permite aproximar a los alumnos a la dinmica misma de la democracia,
participando del establecimiento de criterios, del diseo de campaas, de la
redaccin de propuestas y propagandas, etc. La seleccin de los animales,
tanto para el trabajo en castellano como en qom, est orientada a poner en
evidencia las diferentes posibilidades combinatorias entre su tamao y el
largo de su nombre (animales grandes con nombres cortos, animales
grandes con nombres largos, animales chicos con nombres cortos, animales
chicos con nombres largos) con el fin de favorecer el desarrollo de una
reflexin metasemntica en cada lengua por separado y, a su vez, en la
contrastacin de ambas. Tambin se han elegido los animales en funcin de
que sus nombres presenten diferentes realizaciones silbicas para permitir
superar (reflexin metafonolgica mediante) la temprana concepcin de la
slaba (Hachn, 1999) como CV (TIGRE, RINOCERONTE, CUIS,
ELEFANTE en castellano y PIOC, COS, TAPINEC en qom)
Debido a que nuestra intencin es favorecer una instancia de investigacinaccin este libro no slo sirve como herramienta de trabajo para los nios,
sino que se convierte en un verdadero registro de las producciones
infantiles. Atendiendo a que sostenemos que los alumnos no ponen en
juego las mismas hiptesis y estrategias en la oralidad, la lectura y la
escritura, las actividades propuestas permiten promover el desarrollo y
213

obtener datos de estos tres mbitos del conocimiento en forma separada y

en su interaccin.
La historia narra el conflicto que se plantea cuando muchos animales se
renen para crear un club y deben elegir su presidente. En la versin en
castellano hay dos que desean obtener este cargo: el tigre y el conejo. Estos
animales que presentan caractersticas opuestas en lo que a la relacin
tamao/largo del nombre se refiere buscan la manera de imponerse en la
eleccin. El conejo sugiere que debe ser el presidente quien tenga el
nombre ms largo y el len que cree que, al ser l ms grande, su nombre
poseer la misma cualidad, en primera instancia, no se opone. Surge, as,
una discusin en torno a cmo se miden los nombres y a la vinculacin
entre el tamao del animal y el largo de su nombre que deber ser resuelta
por los alumnos en actividades individuales y grupales que involucran
apreciaciones en torno a la oralidad pura, a la oralidad basada en el
reconocimiento de las slabas, la lectura y la escritura. Cuando el len
advierte que este criterio no lo favorece se rene con otros animales
grandes para dilucidar la razn de que siendo ellos grandes tengan un
nombre corto. El rinoceronte y el elefante dicen que eso no le sucede a
ellos generando un nuevo centro de conflicto. Una discusin equivalente
tienen lugar entre algunos animales chicos (conejo, mariposa, cuis y pez)
Se proponen diferentes criterios para la eleccin de los candidatos
(cantidad de letras del nombre, poseer alguna o todas las vocales, etc.) que
intentan promover la reflexin metalingstica necesaria para andamiar a
los alumnos en el proceso de fonetizacin rescatando, como ya hemos
sealado, el rol fundamental de sus conceptualizaciones en torno a la
constitucin interna de las slabas. As se llega a acordar que lo mejor ser
que cada candidato realice sus propuestas y luego se vote. Estas actividades
se desarrollan en clase favoreciendo la confeccin de propagandas, carteles,
notas periodsticas, slogans etc. respetando sus soportes y formas de
circulacin correspondientes. Se promueve as el reconocimiento y
214

produccin de diferentes tipo discursivos tanto en la oralidad como en la

escritura. Una vez elegido el presidente se plantean diferentes enigmas
para nombrar a sus colaboradores basados en la escritura de sus nombres.
Esto permite, luego, abordar no slo aspectos fonolgicos sino
morfolgicos.
Estas actividades son retomadas en un intento de contrastacin entre la
lengua qom y el castellano. Nuestro postulado radica en sostener que as
como las estrategias de conocimiento desarrolladas en un mbito (oralidad,
lectura o escritura) no se trasladan natural y espontneamente a otro, lo
mismo sucede con las lenguas. En tal sentido creemos que el permitir
desarrollo estas capacidades metacognitivas en cada lengua y luego
favorecer su contrastacin aporta

mucho al proceso mismo de

alfabetizacin.

De estas mltiples actividades, retomaremos aqu dos instancias diferentes:

a) Indagacin en castellano: TIGRE y CONEJO en la oralidad, la

lectura y la escritura.
Siguiendo la dinmica de la propuesta narrativa, los alumnos se encuentran
con diferentes actividades que deben realizar para dar continuidad a la
historia. Estas actividades, las reflexiones individuales y las discusiones
grupales son la base fundamental para la obtencin de los datos que
sustentan nuestra indagacin. Es por esto que a continuacin describimos
las propuestas que, orientadas a la reflexin metasemntica, hemos tomado
como eje de este registro.

a.1) En la oralidad: con el fin de evidenciar las conceptualizaciones de los

nios en torno a la relacin significante/significado se le proponen dos
actividades aparentemente similares, pero con una diferencia sustancial: el
215

uso o no de la tcnica de palmeado (que permite reconocer la cantidad de

slabas de la palabra en cuestin) para determinar el largo de los nombres.
D 2UDOLGDG SXUD VLQ WRPDU FRPR SDUiPHWUR HO SDOPHDGR GH OD
palabra): se les propone a los alumnos recortar las imgenes del tigre y del
conejo para pegarlas en el lugar que ellos crean conveniente atendiendo a
su tamao y al largo de su nombre. Para ello se le presentan cuatro
esquemas que combinan cuadrados grandes y chicos (representando el
tamao posible de estos animales) con lneas largas y cortas (que
representan la longitud probable de sus nombres)
a.1.2) Oralidad fundada en el reconocimiento de la cantidad de slabas de la
palabra: esta actividad es similar a la anterior, pero se le pide a los alumnos
que como punto de partida palmeen el nombre de cada animal y han una
marca (X) por cada una de las slabas que los componen.

a.2) En la escritura: los datos sobre la escritura son retomados de dos

actividades: el llenado de una ficha con los datos de cada uno de los
animales y la escritura de los nombres en forma aislada en una tarea que
as lo requiere.

a.3) En la lectura: para realizar este registro se parte de una actividad que le
presenta al alumno las imgenes del tigre y del conejo y la escritura de sus
nombrse con el fin de que ste los una con sendas flechas.

b) Indagacin contrastiva qom/castellano: LOTAGAI/MOSCA y

COS/CHANCHO en la oralidad, la lectura y la escritura.
Para esta instancia se eligieron estos animales que no slo evidencian
diferencias entre cualidades del significado y del significante en cada
lengua sino, tambin en la contrastacin de ambas. Se siguieron, en este
caso, formas de indagacin equivalentes a las antes descritas. Las palabras,
216

esquemas y recuadros que involucran a la lengua qom aparecen en verde y

las relacionadas con el castellano en rojo con el fin de que, en todo
momento, los alumnos tengan en claro la lengua de referencia.

b.1) En la oralidad:
E 2UDOLGDG SXUD VH OH RIUHFHQ D ORV DOXPQRV GRV LPiJHQHV GH
chancho ( o cos) y dos de mosca (o loGatai) para que las recorten y las
peguen en el lugar que ellos crean conveniente atendiendo a su tamao y al
largo de su nombre tomando primero como referencia la lengua qom y
luego el castellano. Para ello se le presentan cuatro esquemas que
combinan cuadrados grandes y chicos (representando el tamao posible de
estos animales) con lneas largas y cortas (que representan la longitud
probable de sus nombres) para cada lengua.

b.1.2) Oralidad fundada en el reconocimiento de la cantidad de slabas de la

palabra: esta actividad es similar a la anterior, pero se le pide a los alumnos
que como punto de partida palmeen el nombre de cada animal y hagan una
marca (X) por cada una de las slabas que los componen tanto en lengua
qom como en castellano.

b.2) En la escritura: los datos sobre la escritura son retomados de dos

actividades: el llenado de una ficha con los datos de cada uno de los
animales y la escritura de los nombres en forma aislada en una tarea que
as lo requiere tanto en qom como en castellano.

b.3) En la lectura: para realizar este registro se parte de dos tareas que le
presentan al alumno dos hojas con las imgenes de varios animales y dos
lista con la escritura de sus nombre (una en qom y la otra en castellano) con
el fin de que ste los relaciones, los recorte y los pegue en un cuadro
217

general (uno para cada lengua ) bajo el esquema que considere conveniente
de recuadros grandes y chicos (para representar el tamao) combinados con
lneas largas y cortas (para indicar la longitud de los nombres).
Los datos recogidos fueron procesados atendiendo a las variables que se
definen a continuacin:

VI.1.2. Variables
a) Definicin conceptual de las variables:

En las tres actividades propuestas se intent poner en funcionamiento las

mismas variables. stas se orientaban a dos propsitos diferentes: indagar
si los nios lograban disociar las cualidades del significado de las del
significante y evidenciar si el grado de reflexin metasemntica
manifestado era o no equivalente en el mbito de la lectura y la escritura
(atendiendo a nuestra concepcin de no reversibilidad de sus respectivos
procesos de adquisicin) De este modo pretendimos registrar las
conceptualizaciones de los nios

y la incidencia del mbito de lo

semntico en el desarrollo de estrategias metalingsticas y el proceso de

fonetizacin. Cuando nos referimos a las cualidades del significado no
pensamos, como ya hemos sealado, slo en cuestiones vinculadas con el
tamao, sino tambin con el gnero, la fuerza, el poder, la edad etc.
En el caso de la activLGDGYLQFXODGDFRQ(O&OXEGHORV$QLPDOHVKHPRV
contemplado, adems, los aspectos relacionados con la oralidad (junto a la
lectura y la escritura) en lengua qom (toba) y en castellano.
Es importante destacar que, como nuestro objetivo no era comprobar si los
DOXPQRVHIHFWLYDPHQWHOHtDQ\RHVFULEtDQQRKHPRVFRQVLGHUDGRFRPR
una variable vlida la correccin de estas actividades. Por lo tanto, cuando
abordamos la escritura no consideramos slo aquellas producciones que
LPSOLFDQXQD HVFULWXUD FRUUHFWDGHOQRPEUHHQFXHVWLyQUHVSRQGLHQGRD
218

un nivel alfabtico o a algunos de los niveles previos) sino que, inclusive,

tenemos en cuenta las producciones que, no registrando letras, igualmente
nos permiten detectar la hiptesis que el nio est manejando atendiendo,
por ejemplo a la cantidad de grafas que realiza o al largo de su produccin.

b)Definicin operacional de las variables:

En la oralidad:
Grado de reflexin metasemntica
No disocia significado de significante

No disocia significado de significante

Disocia significado de significante

No se puede establecer

Cuando el alumno a la hora de ubicar la

imagen en un esquema...
toma como parmetro (en la oralidad pura
y luego de establecer la estructura silbica
de la palabra) el tamao, el gnero, etc. del
animal en cuestin para determinar el largo
de su nombre. Ej.: pegan la imagen del
len en el esquema que muestra un
recuadro grande (tamao del animal) y una
lnea larga (longitud del nombre)
toma como parmetro (en la oralidad pura y
luego de establecer la estructura silbica de
la palabra) el tamao, el gnero, etc. del
animal en cuestin para determinar el largo
de su nombre. Ej.: pegan la imagen del len
en el esquema que muestra un recuadro
grande (tamao del animal) y una lnea larga
(longitud del nombre)
no toma como parmetro (en la oralidad
pura o luego de establecer la estructura
silbica de la palabra) el tamao, el
gnero, etc. del animal en cuestin
para determinar el largo de su nombre.
no realiza la actividad.

En la lectura:
Grado de reflexin metasemntica

No disocia significado de significante

Disocia significado de significante

Cuando el alumno a la hora asociar la

imagen de un animal con su nombre en
un acto de lectura...
toma como parmetro el tamao, el gnero,
etc. del animal en cuestin para determinar
el largo de su nombre. (Ej.: une la palabra
HORMIGA con la imagen del len)
no toma como parmetro el tamao, el
gnero, etc. del animal en cuestin para
determinar el largo de su nombre.

219

No se puede establecer

no realiza la actividad.

En la Escritura:
Grado de reflexin metasemntica
No disocia significado de significante

Disocia significado de significante

No se puede establecer

Cuando el alumno a la hora escribir el

nombre de los animales...
toma como parmetro el tamao, el
gnero, etc. del animal en cuestin para
determinar el largo de su nombre
produciendo escrituras ms largas o con
mayor cantidad de caracteres para el ms
grande, el ms fuerte, etc.
no toma como parmetro el tamao, el
gnero, etc. del animal en cuestin para
determinar el largo de su nombre
produciendo escrituras del mismo largo o
de igual cantidad caracteres para los
animales chicos y grandes o atribuyndole
un nombre ms corto al mayor, al
masculino o al ms fuerte.
no realiza la actividad o no se puede
determinar con claridad la cantidad de
caracteres empleados o la longitud de las
producciones realizadas.

VI.1.3. Datos y Registros

a) Registros de LEN y HORMIGA

Analizando los registros obtenidos de la puesta en funcionamiento de esta

forma de indagacin advertimos, con sorpresa, que los resultados no eran
los tradicionalmente esperados. Por supuesto algunos nios (los menos),
respondiendo a la hiptesis ampliamente conocida, asociaban, en la lectura
y en la escritura, el tamao del animal con la longitud de la palabra y
vinculaban LEON con la imagen de hormiga y HORMIGA con la de len
HQ HO SODQR GH OD OHFWXUD \ SURGXFtDQ H[SUHVLRQHV PiV ODUJDV  SDUD
HVFULELUOHyQTXHSDUDHVFULELUKRUPLJD
Otros asociaron HORMIGA con el len y LEN con la hormiga en la
lectura, pero, a la hora de escribir, con una hiptesis silbica con
220

correspondencia sonora (vocales) producan escritura ms cortas para

OHyQ(2TXHSDUDKRUPLJD2,$
Otros vinculaban LEN con la hormiga y HORMIGA con el len en la
lectura, pero le atribuan la misma cantidad de grafas a ambos en la
escritura.
Por ltimo, otro grupo de nios asocia LEN con el len y HORMIGA con
la hormiga en la lectura pero en la escritura (combinando un nivel silbico
con un silbico alfabtico) le atribuyen a ambas palabras la misma cantidad
de grafas.
A continuacin sintetizaremos algunos datos obtenidos en los diferentes
niveles abordados en la (VFXHOD17$,*2<(GHOD&RPXQLGDG
Toba)

Preescolar

Actividad: indagacin del nivel de reflexin metasemntica.

Propuesta: lectura y escritura de LEN y HORMIGA
Cantidad de alumnos: 17
Datos obtenidos de la actividad de lectura:

a) Demuestran no

haber desarrollado una adecuada reflexin

metasemntica (asocian LEN con la hormiga y HORMIGA con el

len): 16 alumnos
b) Demuestra haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
(asocia LEN con el len y HORMIGA con la hormiga): ninguno
c) No se puede establecer a partir de este registro: 1 caso

Datos obtenidos de la actividad de escritura:

a) No realizan registros de escritura: 0

221

c) Realizan registros de escritura: 17 alumnos

d) Utilizan letras en sus registros: 16 alumnos
e) No utilizan letras en sus registros: 1 alumnos
f) Producen escrituras ms largas para LEN: 6 alumnos
g) Produce una escritura ms largas para HORMIGA: 4 alumno
h) Produce escrituras iguales para ambos: 6 alumnos.
i) No se pueden distinguir las caractersticas de las escrituras: 1 caso
j) Demuestran no

haber desarrollado una adecuada reflexin

metasemntica: 6 alumnos
k) Demuestra

haber

desarrollado

cierto

grado

de

reflexin

metasemntica: 10 alumnos

Datos surgidos de la confrontacin entre lectura y escritura:

a) Ponen en funcionamiento la misma hiptesis en lectura y escritura:

6 alumnos
b) Ponen en funcionamiento hiptesis diferentes: 9 alumnos
c) No se pueden comparar estas hiptesis: 2 casos

En el caso de este preescolar debemos sealar que, ninguno de estos

alumnos concurri a un jardn de infantes y que todos ellos son bilinges
(qom/castellano) El bilingismo se presenta aqu como una variable
interesante a tener en cuento cuando intentamos abordar el desarrollo de
estrategias metalingsticas. Como ya hemos sealado, nos adherimos a las
teoras que sostienen que esta caracterstica es un detonador temprano de la
reflexin metalingstica. Pero, tambin sostenemos, que el enfoque
modular de la mente nos permite presuponer que el desarrollo logrado en la
oralidad al respecto, no se transfiere espontneamente a los mbitos de la
lectura y la escritura. As, de los 17 alumnos observados, ninguno
demuestra poner en juego un adecuado grado de reflexin metasemntica
222

en la lectura: 16 de ellos asocian animal grande con nombre largo (en un

caso no puede establecerse) En el plano de la escritura se manifiesta un
conocimiento masivo de ciertas letras y de ciertas convenciones
escriturarias ya que todos producen registros de escritura utilizando en ellos
letras en 16 casos. La dicotoma lectura/escritura se hace evidente en este
grupo ya que 10 alumnos demuestran cierto grado de reflexin
metasemntica en la escritura. De este modo se puede constatar que slo 6
de los 17 alumnos ponen en juego la misma hiptesis acerca de la
vinculacin tamao de animal/largo del nombre en la lectura y la escritura.
A

manera de ejemplo referirermos los registros de tres alumnos que

manifiestan producciones diferentes:

En el caso de Maximiliano advertimos que asocia LEN con la hormiga y
HORMIGA con el len poniendo en evidencia la falta de reflexin
metasemntica en la lectura. Por el contrario, en la escritura, manifestando
una hiptesis silbica produce AD para el len (dos slabas) y OBA para la
hormiga (tres slabas) Con claridad se aprecia que este nio no pone en
funcionamiento la misma hiptesis semntica en estos dos mbitos del
conocimiento
Axel asocia LEN con la hormiga y HORMIGA con el len en la lectura,
pero, en el plano de la escritura le atribuye a ambos nombres la misma
cantidad de letras (AB para el len y AD para la hormiga)
Por ltimo tenemos el caso de Alexis quien, tanto en la lectura como en la
escritura, no disocia las cualidades del significado de las del significante
atribuyndole al len el nombre HORMIGA y a la hormiga el de LEN en
la lectura y produciendo una escritura ms larga para el len (PBAAIOC)
que para la hormiga (RAE)

Primer Ao de EGB

223

Actividad: indagacin del nivel de reflexin metasemntica.

Propuesta: lectura y escritura de LEN y HORMIGA
Cantidad de alumnos: 20

Datos obtenidos de la actividad de lectura:

a)Demuestran no haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica

(asocian LEN con la hormiga y HORMIGA con el len): 14 alumnos
b)Demuestran haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
(asocian LEN con el len y HORMIGA con la hormiga): 5 alumnos
c)No se puede establecer a partir de este registro: 1 alumno no realiza la
actividad de lectura, pero s la de escritura

Datos obtenidos de la actividad de escritura:

a)No realizan registros de escritura: 2 alumnos

b)Realizan registros de escritura: 18 alumnos
c)Utilizan letras en sus registros: 18 alumnos
d)Producen escrituras ms largas para LEN: 9 alumnos
e)Producen una escritura ms largas para HORMIGA: 2 alumnos
f)Producen escrituras iguales para ambos: 6 alumnos.
g)No se pueden distinguir las caractersticas de las escrituras: 1 caso (slo
escribe OIE para hormiga)
h)Demuestran

no

haber

desarrollado

una

adecuada

reflexin

metasemntica: 9 alumnos
i)Demuestra haber desarrollado cierto grado de reflexin metasemntica: 8
alumnos

Datos surgidos de la confrontacin entre lectura y escritura:

224

a)Ponen en funcionamiento la misma hiptesis en lectura y escritura: 12

alumnos
b)Ponen en funcionamiento hiptesis diferentes: 5 alumnos
c)No se pueden comparar estas hiptesis: 3 casos

Este es un Primer ao de alumnos bilinges (qom/castellano)

El

bilingismo es pensado, por nosotros, como ya hemos sealado, como un

detonador temprano de la reflexin metalingstica en la oralidad sin que
esto implique una necesaria evidenciacin de un desarrollo equivalente en
la lectura y la escritura. As, de los 20 alumnos de este grupo slo 5
demuestran, en la lectura, poner en juego un adecuado grado de reflexin
metasemntica: 14 de ellos asocian animal grande con nombre largo (un
alumno no realiza la actividad) En el plano de la escritura se manifiesta un
conocimiento masivo de ciertas letras y de ciertas convenciones
escriturarias ya que 18 alumnos producen registros de escritura utilizando
en ellos letras. La diferenciacin entre lectura y escritura se manifiesta en
este grupo ya que 8 alumnos demuestran cierto grado de reflexin
metasemntica en la escritura y slo 5 en la lectura. De este modo se
advierte que sin un andamiaje adecuado el grado de reflexin
metasemntica alcanzado en la oralidad y fruto del bilingismo temprano
no se traslado espontneamente a la lectura y la escritura dando cuenta del
funcionamiento modular de la mente (Fodor, 1983) y de la dinmica misma
de adquisicin/construccin de estos conocimientos. Se puede constatar, en
este grupo, que 12 de los 20 alumnos ponen en juego la misma hiptesis
acerca de la vinculacin tamao de animal/largo del nombre en la lectura y
la escritura. Esto aparece asociado a un bajo desarrollo de estrategias
metacognitivas en estos mbitos del conocimiento (aunque se observa un
desempeo ms adecuado en el plano de la escritura)
Creemos que estos datos resultan reveladores para no trasferirle al
ELOLQJLVPRXQFDUiFWHUPiJLFR&RPRWRGRVVDEHPRVHVWDFDUDFWHUtVWLFD
225

lingstica de determinados grupos fue teida, en el mbito escolar, de una

conceptualizacin negativa e interpretada como la causa de todos los males
que sustentaban el fracaso escolar de los nios aborgenes hasta no hace
demasiado tiempo. Hoy que, a la luz de nuevas teoras cognitivas, podemos
entender que el bilingismo es sumamente positivo ya que favorece el
desarrollo metalingstico, no debemos presuponer que de un modo mgico
todos los problemas quedan resueltos por esta mera declaracin de
principios. Adems de importantes aspectos sociales y culturales que
permitan revertir el sesgo estigmatizante de esta caracterstica, se debe
poner en juego un verdadero programa de alfabetizacin basado en el
desarrollo de estrategias metacognitivas no slo en la oralidad sino tambin
en la lectura y la escritura. De este modo, y si se toma como base el
desarrollo logrado en la oralidad para promover estrategias equivalentes en
la lectura y la escritura se podr capitalizar la influencia positiva del
bilingismo. Si esto no se realiza estaremos antes las puertas de un nuevo
retroceso pedaggico que tienda a justificar (y no a superar) las tan
remanidas causas del siempre agazapado fracaso escolar.

b) Lectura y escritura de GALLO, GALLINA, POLLITO Y ZORRO

Se realiz esta actividad a la altura del mes de noviembre en dos Primeros

Aos de diferente constitucin: uno integrado en su mayora por nios de 6
aos que haban cursado, el ao anterior, el Nivel Inicial y el otro formado
por nios con ms de un ao de escolaridad en el mismo nivel y, en su
mayora, con sobreedad (edad promedio 9 aos: mxima 12, mnima 6)

Primer Ao de la E.G.B. (nios de 6 aos)

226

Actividad: indagacin del nivel de reflexin metasemntica.

Propuesta: lectura y escritura de GALLO, GALLINA, POLLITO Y
ZORRO
Cantidad de alumnos: 22

Datos obtenidos de la actividad de lectura:

a)Demuestran no haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica

(asocian, por lo menos en uno de los casos, los nombres ms largos con los
animales machos, ms poderosos y/o mayores): 6 alumnos le atribuyen el
nombre GALLINA al gallo y GALLO a la gallina
b)Demuestran haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
(asocian cada animal a un nombre cuyo largo no aparece determinado por
su relacin con el poder, gnero y/o tamao): 11 alumnos
c) No se puede establecer a partir de este registro: 5 alumnos no realizan
esta actividad

Datos obtenidos de la actividad de escritura:

a)Realizan registros de escritura: 20 alumnos

b)Utilizan letras en sus registros:

20 alumnos (una alumna combina

nmeros y letras y otra produce registros que pueden asociarse con una
escritura en cursiva en la que se distinguen algunas letras aunque en su
totalidad resulta indescifrable)
c)Demuestran no haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
produciendo escrituras ms largas o agregndole letras a los nombres de los
animales machos, ms poderosos y/o mayores: 6 alumnos
d) Demuestran haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
(producen escrituras no condicionadas por las caractersticas de poder,
gnero y/o tamao de los animales): 13 alumnos
227

c) No se puede establecer a partir de este registro: 1 alumna no realizan esta

actividad

Datos surgidos de la confrontacin entre lectura y escritura:

a)Ponen en funcionamiento la misma hiptesis en lectura y escritura: 10

alumnos
b)Ponen en funcionamiento hiptesis diferentes: 7 alumnos
c)No se pueden comparar estas hiptesis: 5 casos

De estos datos se desprende que el 31,81% de los alumnos manifiesta

hiptesis diferenciales en la lectura y la escritura.
En lo que a la lectura se refiere es significativo que 5 alumnos no hayan
realizado esta actividad. Si sumamos estos alumnos a los que no
demuestran un adecuado desarrollo metasemntico advertimos que
constituyen el 50% del total. En este grupo, el 27,27% tiende a asociar el
gnero y/o el poder de los animales con el largo de su nombre. Este
fenmeno resulta elocuente en los casos de GALLINA y GALLO debido a
que la similitud grfica conduce a los alumnos a adoptar un criterio
semntico de asociacin de gnero con el largo del nombre para determinar
la correspondencia de los nombres. De este modo se pone de manifiesto el
rol mediatizador de la reflexin metasemntica en el proceso de
fonetizacin que conduce a un nivel alfabtico de lectura y escritura.
En el plano de la escritura slo dos alumnos no realizaron la actividad y el
59,09 % demuestra cierto grado de reflexin metasemntica avalando la
percepcin de una mayor apropiacin que los nios manifestaron a la hora
de ser interrogados al respecto. La diferenciacin entre lectura y escritura
se manifiesta en este grupo en una generalizada concepcin de que si bien
pueden escribir no saben leer. Es una preocupacin tangible entre los nios
228

de este grupo el acceso a la lectura en castellano a la cual le atribuyen

mayor funcionalidad y circulacin en la vida de relacin. Pese a sentirse
ms seguros en el plano de la escritura, es la posibilidad o no de leer la que
se erigen en parmetro del grado de inteligencia y el nivel de conocimiento
adquirido. Es frecuente que, entre ellos, este sea el eje de burlas o de
comentarios valorativos.
Un caso interesante fue el de Rosita quien a la hora de realizar su registro
de escritura toma como parmetro el lmite de los recuadros de las
ilustraciones para determinar el largo de los nombres de los animales. As
me pregunta si para escribir ZORRO debe poner tantas letras como larga es
su foto. Este criterio se asocia a su concepcin de que los animales machos,
grandes y/o poderosos poseen un nombre ms largo produciendo las
siguientes escrituras: NIASOLTDBELOG (gallo), GASNITUEOCA
(gallina), OSITARNCE (pollito) y BRSITAGSHD (zorro). En este caso se
advierte que la escritura aparece no slo condicionada por las cualidades
del referente sino tambin por las caractersticas de su soporte grfico.
Cabe sealar que esta alumna no realiz la actividad de lectura.

Primer Ao (nios con ms de un ao de escolaridad en el mismo nivel

y sobreedad)

Actividad: indagacin del nivel de reflexin metasemntica.

Propuesta: lectura y escritura de GALLO, GALLINA, POLLITO Y
ZORRO
Cantidad de alumnos: 10

Datos obtenidos de la actividad de lectura:

229

a)Demuestran no haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica

(asocian, por lo menos en uno de los casos, los nombres ms largos con los
animales machos, ms poderosos y/o mayores): 5 alumnos (4 le atribuyen
el nombre GALLINA y uno el del POLLITO al gallo)
b)Demuestran haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
(asocian cada animal a un nombre cuyo largo no aparece determinado por
su relacin con su poder, gnero y/o tamao): 5 alumnos
c)No se puede establecer a partir de este registro: 0

Datos obtenidos de la actividad de escritura:

a)Realizan registros de escritura: 10 alumnos

b)Utilizan letras en sus registros: 10 alumnos
c)Demuestran no haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
produciendo escrituras ms largas o agregndole letras a los nombres de los
animales machos, ms poderosos y/o mayores: 1 alumno
d) Demuestran haber desarrollado una adecuada reflexin metasemntica
(producen escrituras no condicionadas por las caractersticas de poder,
gnero y/o tamao de los animales): 9 alumnos
c) No se puede establecer a partir de este registro: 0

Datos surgidos de la confrontacin entre lectura y escritura:

a)Ponen en funcionamiento la misma hiptesis en lectura y escritura: 5

alumnos
b)Ponen en funcionamiento hiptesis diferentes: 5 alumnos
c)No se pueden comparar estas hiptesis: 0

230

El 50% de los alumnos manifiesta hiptesis diferenciales en la lectura y la

escritura. En lo que a la lectura se refiere todos los alumnos realizaron esta
actividad y el 50% no demuestra un adecuado desarrollo metasemntico.
En este grupo, 5 alumnos, en la lectura, tienden a asociar el gnero y/o el
poder de los animales con el largo de su nombre. Este fenmeno resulta
elocuente, como ya lo hemos sealado, en los casos de GALLINA y
GALLO debido a que la similitud grfica conduce a los alumnos a adoptar
un criterio semntico de asociacin del gnero con el largo del nombre
para determinar la correspondencia de los nombres (manifestacin el rol
mediatizador de la reflexin metasemntica en el proceso de fonetizacin)
En el plano de la escritura todos los alumnos realizaron la actividad
utilizando para ello letras y poniendo en evidencia el conocimiento de
ciertas convenciones escriturarias. A diferencia de lo que sucede con la
lectura, estos alumnos evidencian un alto grado de reflexin metasemntica
(90%) avalando la percepcin de la mayor apropiacin que los nios
manifestaron a la hora de ser interrogados al respecto. La diferenciacin
entre lectura y escritura se observa, tambin, en este grupo en una
generalizada concepcin de que si bien pueden escribir no saben leer.
Como en el otro grupo de la misma escuela (alumnos de 6 aos) es una
preocupacin tangible el acceso a la lectura en castellano a la cual le
atribuyen mayor funcionalidad y circulacin en la vida de relacin que a la
escritura. Tambin en este grupo la posibilidad de leer es un parmetro de
inteligencia.
La comparacin de estos dos grupos que se diferencian esencialmente por
la edad y la cantidad de aos de escolaridad nos permite descartar una
variable que generalmente es sobrevalorada: la madurez intelectual
asociada a la edad. En estos dos grupos se advierte que nios de 6 y de 12
aos ponen en funcionamiento hiptesis similares si la instruccin no ha
sido lo suficientemente adecuada para andamiar el desarrollo de actividades
231

metalingsticas. As, en los dos grupos, el 50% de los alumnos no ha

logrado una reflexin metasemntica apropiada. Tambin en ambos grupos,
la escritura y la reflexin a ella vinculada se muestran favorecidas dando
cuenta, como ya hemos sealado, de que el mayor grado de apropiacin
que los alumnos manifiestan respecto de este conocimiento no es una mera
cuestin de percepcin subjetiva. La nica diferencia tangible es que en el
grupo de los alumnos mayores todos realizaron las dos actividades y que,
como resultante de la instruccin, el grado de reflexin manifestado en la
escritura es considerablemente superior. Este fenmeno que no se
corresponde con lo que sucede en la lectura da cuenta de la focalizacin y
caractersticas de las prcticas pedaggicas.

c) (/&/8%'(/26$1,0$/(6
&RPR \D OR KHPRV VHxDODGR (/ &/8% '( /26 $1,0$/(6 HV XQ
libro interactivo que pretende aproximar a los nios a la alfabetizacin
basndose en el desarrollo de estrategias metalingsticas (metafonolgicas
y metasemnticas) Este libro que fue realizado por nosotros para trabajar
con los alumnos de la Escuela N1344 (en su versin bilinge) es el
resultado de un programa de desarrollo de actividades metacognitivas
iniciado en la Escuela N135 y continuado, luego, en la Escuela N 1294.
Presentaremos en esta instancia dos experiencias diferentes: la labor
UHDOL]DGDFRQHOOLEUR(OFOXEGHORVDQLPDOHVTXHHVHQUHDOLGDGHOHMH
de esta seccin) y dos registros de clasificacin de los animales atendiendo
a su tamao y al largo de sus nombres en la oralidad, la lectura y la
escritura.
232

c.1) El Club de los Animales

Presentaremos, a manera de ejemplo algunos de los datos obtenidos

trabajando con los nios del Primer Ao conjuntamente con Patricia
Pognante (maestra de grado) y Alfredo Gonzlez (maestro de lengua toba)
En este grupo se realiz, en un primer momento, la misma actividad de
LEN y HORMIGA ya descripta a manera de diagnstico inicial y luego
VHWUDEDMyFRQHOOLEUR(O&OXEGHORV$QLPDOHV
En el caso de la actividad de LEN y HORMIGA, ningn nio respondi
a la hiptesis ampliamente conocida, asociando, tanto en la lectura como en
la escritura, el tamao del animal con la longitud de la palabra vinculando
LEN con la imagen de hormiga y HORMIGA con la de len (en el plano
GHODOHFWXUD\SURGXFLHQGRH[SUHVLRQHVPiVODUJDV SDUDHVFULELUOHyQ
TXHSDUDHVFULELUKRUPLJD
Por el contrario, algunos asociaron HORMIGA con el len y LEN con la
hormiga en la lectura, pero, a la hora de escribir, producan escritura ms
FRUWDV SDUD OHyQ (2 TXH SDUD KRUPLJD 2,$ 5RPLQD L., Gabriela
O.)
Otros vinculaban LEN con la hormiga y HORMIGA con el len en la
lectura, pero le atribuan la misma cantidad de grafas a ambos en la
escritura (Mariano S.) (EO / EA).
Por ltimo, un grupo de nios asocian LEN con el len y HORMIGA con
la hormiga en la lectura, pero realizan una escritura ms larga para "len"
(EOAR) que para "hormiga" (RMS) (Gsica B., Beatriz G.).

Sobre un total de 40 alumnos, 33 realizaron alguna de las dos actividades

(lectura / escritura): 28 alumnos presentan registros de escritura; 23 de
lectura y 7 no realiza ninguna de las dos actividades.
233

En las 28 producciones vinculadas con la escritura se observa que se

disocian las cualidades del significado de las del significante en 25 casos.
En el plano de la lectura sobre un total de 23 registros esta capacidad se
manifiesta en 16. Si tomamos como base a los 20 alumnos que realizan las
dos actividades propuestas notaremos que 11 de ellos manifiestan la misma
hiptesis para la lectura y la escritura y 9 ponen en evidencia hiptesis
diferenciales. De los 11 alumnos que manifiestan la misma hiptesis slo 1
no disocia las cualidades del significado de las del significante. En el caso
de los registros en los que se evidencian hiptesis diferenciales para lectura
y escritura (9) slo 3 manifiestan una adecuada reflexin metasemntica en
la lectura y 6 en la escritura.
De esta manera, se evidencia que, un gran nmero de estos alumnos, no
ponen en funcionamiento las mismas hiptesis ni manifiestan el mismo
grado de reflexin metasemntica en el plano de la lectura y en el de la
escritura.
Esta indagacin inicial nos permiti, adems, mostrar la relacin de estos
alumnos con la lectura y la escritura. Nos resulta significativo que slo 20
hayan realizado las dos actividades. Por otro lado se advierte una mayor
apropiacin de la escritura que aparece asociada al logro de una reflexin
metasemntica. Los alumnos que, habiendo realizado las dos actividades,
manifiestan hiptesis diferentes en lectura y escritura son, adems, los que
ms bajo rendimiento han presentado a la hora de poner en juego esta
capacidad en la lectura. En este grupo de alumnos se advierte con claridad
una apropiacin ms temprano de la escritura relacionada con una, tambin
ms temprana, capacidad de disociar significado de significante y un menor
desempeo y reflexin en el mbito de la lectura.
8QDYH]FRPHQ]DGRHOWUDEDMRFRQ(O&OXEGHORV$QLPDOHVVHREWXYRXQ
segundo registro en la oralidad, la lectura y la escritura (TIGRE 234

CONEJO) que puede ser comparado con el diagnstico inicial ( LEN HORMIGA).
En lneas generales se advierte que los alumnos realizan mayor cantidad de
producciones poniendo en juego esta nueva propuesta didctica. De los
cuarenta nios, 34 realizan registros en la oralidad, la lectura y la escritura.
Y slo 4 no realizan ninguna de las actividades. Respecto de la capacidad
de disociar significado de significante, si tomamos como universo a los 36
alumnos que realizaron por lo menos un registro, advertiremos que en el
plano de la oralidad se manifiesta un gran desarrollo de reflexin
metasemntica especialmente cuando se utiliza como referencia la tcnica
de palmeado para establecer la cantidad de slabas de la palabra en
cuestin. De los 34 nios que realizan esta actividad slo uno no disocia las
cualidades del significado de las del significante. En el caso de la oralidad
pura ( sin mediacin de tcnicas de palmeado) de los 35 chicos que realizan
esta actividad 5 no disocian significado de significante.
Si bien la cantidad de producciones vinculadas con la lectura y la escritura
no difieren sustancialmente (31 registros de lectura y 26 de escritura) s
resulta diferencial el grado de reflexin metasemntica. En la lectura los 31
alumnos disocian significado de significante, mientras que en la escritura
slo lo hacen 23. En este segundo registro, de los 40 alumnos 31 realizan la
actividad relacionada con la lectura y 26 con la escritura. El mayor grado
de apropiacin que se manifestaba en la escritura en el primer registro
(LEN - HORMIGA) se revierte en este segundo registro (TIGRE CONEJO) dando lugar a la manifestacin de un mayor grado de reflexin
metasemntica en la lectura.
Una actividad equivalente se realiza en lengua qom (toba) tomando como
referencia a COS (cKDQFKR \ D /27$$f, PRVFD \ VX FRQWUDVWDFLyQ
con CHANCO y MOSCA en castellano.
En el caso de la tarea en lengua qom, se observa que 12 alumnos no
realizaron ningn tipo de registro; 24 produjeron registros de lectura y 21
235

de escritura. Slo 10 alumnos realizaron todas las actividades (oralidad,

lectura y escritura).
En el plano de la oralidad pura 19 alumnos disocian significado de
significante, 2 no disocian y el resto no realiza la actividad. Empleando
como tcnica la separacin en slabas (en la oralidad) los 26 nios que
realizan la actividad, disocian. En la asignacin de cantidad de slabas a las
palabras se observa en COS una vinculacin con CHANCHO en 3 casos (le
asignan 2 slabas) y en LOTAGAI 1 alumno que en un primer registro le
atribuye 4 slabas, en una segunda oportunidad asocindolo con MOSCA le
asigna 2.
En la lectura los 24 alumnos que realizan la actividad manifiestan una
reflexin metasemntica adecuada.
En la escritura 21 alumnos producen registro para COS, 15 de ellos
disocian significado de significante, atribuyndole tres letras o menos, y 6
no disociaran por atribuirle ms de tres letras. Slo 10 alumnos escriben
/27$$f,GLVRFLDQGRHQWRGRVORVFDVRV
En el caso de las actividades en castellano (en su contrastacin con la
lengua qom), tomando como referencia
observa que

CHANCHO y

MOSCA, se

11 alumnos no realizaron ningn tipo de registro; 24

produjeron registros de lectura y 20 de escritura. Slo 6 alumnos realizaron

todas las actividades (oralidad, lectura y escritura).
En

el

plano

de

la

oralidad

pura

11

alumnos

disocian

significado/significante, 1 no disocia y 7 nios le atribuyen a CHANCHO

la posesin de un nombre largo en contrastacin con COS. En estos casos
en que, aparentemente, no se producira una reflexin metasemntica en
castellano, en realidad podemos decir que esta se produce evidenciando la
diferenciacin entre ambas lenguas. En el caso de MOSCA 5 alumnos
disocian significado/significante, 1 no disocia y 11 nios le atribuyen a
026&$ODSRVHVLyQGHXQQRPEUHODUJRDVLPLOiQGRORD/27$$f,
236

Empleando como tcnica la separacin en slabas (en la oralidad) 24 nios

disocian en el caso de CHANCHO y 25 en MOSCA. En la asignacin de
cantidad de slabas a las palabras se observa en

CHANCHO

una

vinculacin con COS (1 caso le asigna 1 slaba) y en 4 casos se le atribuyen

ms de 2 slabas. Para MOSCA 1 alumno le atribuye la misma cantidad que
a CHANCHO ( 3 slabas).
En lectura, 19 alumnos atribuyen CHANCHO a CHANCHO y MOSCA a
MOSCA y 2 invierten la relacin.
En la escritura 20 alumnos producen registro para CHANCHO, 17 de ellos
le asignan 5 o menos letras disociando significado/significante, 2 le
atribuyen ms de 5 letras y una escribe QOS. En el caso de MOSCA slo 6
chicos escriben atribuyndole 5 letras o menos.

Es interesante advertir cmo al trabajar en forma contrastiva en castellano y

qom gran parte de los alumnos utilizan como parmetro el grado de
reflexin metasemntica desarrollada en vinculacin con su lengua
materna. Resulta claro observar este fenmeno cuando 11 sobre un total de
17 alumnos le atribuyen en la oralidad al significante MOSCA las
FXDOLGDGHV GH /27$$f, /D OHQJXD PDWHUQD \ OD UHIOH[LyQ
metalingstica a ella asociada parece primar imponindose como
parmetro clasificador a la segunda lengua. As como Cutler (1994) seala
que an en los individuos bilinges coordinados puede advertirse cul es su
lengua materna en funcin de las estrategias rtmicas que emplea para el
reconocimiento y segmentacin de palabra, podra entenderse este ms
temprano desarrollo metalingstico en una de las lenguas como una puesta
en evidencia de la dinmica de la lengua materna.

c.2) Registro de clasificacin de los animales segn su tamao y el largo

de sus nombres en la oralidad, la lectura y la escritura.
237

En esta Escuela se realiz, tambin, una labor destinada a la clasificacin,

en afiches, de los animales atendiendo a su tamao, largo del nombre
(oralidad favorecida por el palmeado de las slabas), y la relacin tamao
del animal / largo de su nombre en la lectura y la escritura. Esta tarea fue
registrada en dos grupos: uno constituido por nios de Primer Ao y el otro
(mltiple) integrado por alumnos de Primer y Segundo Ao. A
continuacin acercaremos los datos correspondientes. La dinmica
empleada fue la misma que ya hemos descrito para presentar esta actividad
en la Escuela N 135. Cada alumno elega, en primera instancia, un animal
y se encargaba luego de clasificarlo segn todos los criterios. Cada
clasificacin y los afiches resultantes fueron sometidos a debates grupales.

Grupo constituido por alumnos de Primer Ao

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin de los

animales segn su tamao (imgenes)

Animales grandes

Animales chicos

ORNITORRINCO

MONO

TIBURN

TORTUGA

JIRAFA

TERO

LEN

PEZ

BALLENA

MOSQUITO

ELEFANTE

GUSANO

RINOCERONTE

HORMIGA

CAMELLO

238

OSO
VACA

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin de los

nombres de los animales segn su longitud (imgenes y marcas
por slabas)

Nombres cortos

Nombres largos

TERO (XX)

ORNITORRINCO (XXXXX)

PEZ(X)

GUSANO (XXX)

MONO(XX)

JIRAFA (XXX)

OSO (XX)

CAMELLO (XXX)

LEN (XX)

TORTUGA (XXX)

VACA (XX)

HORMIGA (XXX)
BALLENA (XXX)
TIBURN (XXX)
MOSQUITO (XXX)
RINOCERONTE (XXXXX)
ELEFANTE (XXXX)

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin combinada

de los animales, en la escritura, segn su tamao y la longitud
de sus nombres (imgenes y escrituras)
239

(animal
(animal chico c/ (animal
nombre corto.)

chico

c/ (animal

nombre largo.)

grande

nombre corto.)

nombre largo.)

LEN

GIRAS (jirafa)

OMO (mono)

OSO

TIURO (tiburn)

PACO (pez)

CMESO (camello)

ALYA (ballena)

OIGA (hormiga)

BACA (vaca)

TEO (tero)

USO (gusano)

c/ (animal grande c/

IOAO

OUGA (tortuga)

(rinoceronte)

OIOT (mosquito)

ELEGUANTE
(elefante)

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin combinada

de los animales, en la lectura, segn su tamao y la longitud de
sus nombres (imgenes y escrituras preestablecidas para su
lectura )

240

(animal
(animal

chico

nombre corto.)

c/ (animal

chico

c/ (animal

nombre largo.)

grande

nombre corto.)

c/ (animal grande c/
nombre largo.)

MONO

TORTUGA

OSO

TERO

HORMIGA

LEN

ORNITORRINCO
JIRAFA

PEZ

GUSANO

VACA

ELEFANTE

MOSQUITO

TIBURN

RINOCERONTE
CAMELLO
DINOSAURIO
BALLENA

Estos alumnos no demuestran dificultad en clasificar los animales segn su

tamao ni en determinar la longitud de sus nombres en la oralidad. En este
plano, y utilizando la tcnica del palmeado de las slabas, se evidencia un
alto grado de reflexin metasemntica que permite desvincular la longitud
del nombre del tamao de cada animal. As se llega al acuerdo de que los
nombres con ms de tres slabas son largos (acuerdo diferente al
manifestado en el grupo anterior) y se puede establecer, por ejemplo, que
VACA (XX) es una animal grande con nombre corto y que HORMIGA
(XXX) es un animal chico con nombre largo.
En el plano de la escritura no se manifiesta el mismo grado de reflexin
metasemntica ni se adopta el mismo criterio (tener tres o ms slabas para
ser largo) para determinar la longitud de los nombres. De este modo, y
asociando las cualidades del significante con las del significado, se

241

considera que HORMIGA, TORTUGA y MOSQUITO son animales

pequeos y, por ende, poseen nombres cortos.
En la actividad de lectura se pone en juego un alto grado de reflexin
metasemntica (favorecida por el soporte grfico de la palabra presentado,
por la maestra, por escrito) y se retoma el criterio de la cantidad de slabas
(3) para considerar que un nombre es largo (salvo en el caso de TIBURN
en la lectura y de CAMELLO en la escritura)
Como se observa en el cuadro comparativo que se presenta a continuacin,
pese a demostrarse, en lneas generales, un alto grado de reflexin
metasemntica, se evidencia que, sobre un total de 18 animales clasificados
(lo cual implica la participacin de 18 alumnos), en 5 casos no se adopta el
mismo criterio (hiptesis semntica) en la oralidad, la lectura y la escritura
(en 1 caso no puede determinarse)

Animales

Tamao

Longitud del

Longitud del

Longitud del

nombre en la

nombre en la

nombre en la

oralidad

escritura

lectura

ORNITORRINCO

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

TIBURN

GRANDE

LARGO

LARGO

CORTO

JIRAFA

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

LEN

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

BALLENA

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

ELEFANTE

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

RINOCERONTE

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

CAMELLO

GRANDE

LARGO

CORTO

LARGO

OSO

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

VACA

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

MONO

CHICO

CORTO

CORTO

CORTO

TORTUGA

CHICO

LARGO

CORTO

LARGO

242

TERO

CHICO

CORTO

CORTO

CORTO

PEZ

CHICO

CORTO

CORTO

CORTO

MOSQUITO

CHICO

LARGO

CORTO

LARGO

GUSANO

CHICO

LARGO

LARGO

LARGO

HORMIGA

CHICO

LARGO

CORTO

LARGO

DINOSAURIO

GRANDE

--------

---------

LARGO

Grupo constituido por alumnos de Primer y Segundo Ao

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin de los
animales segn su tamao (imgenes)

Animales grandes

Animales chicos

CABALLO

MURCILAGO

TORO

GUSANO

MONO

DINOSAURIO

HORMIGA

LEN

TERO

TIBURN

TORTUGO

RINOCERONTE

PEZ

OSO

CUIS

ORNITORRINCO

MARIPOSA

HIPOPTAMO

CONEJO

ELEFANTE

MOSQUITO

JIRAFA

PATO

BALLENA
CAMELLO

243

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin de los

nombres de los animales segn su longitud (imgenes y marcas
por slabas)

Nombres cortos

Nombres largos

CAMELLO (XXX)

ELEFANTE (XXXX)

GUSANO (XXX)

HIPOPTAMO (XXXXX)

U(X)

MURCILAGO (XXXX)

HORMIGA (XXX)

DINOSAURIO (XXXX)

CUIS (X)

ORNITORRINCO (XXXXX)

OSO (XX)

RINOCERONTE (XXXXX)

BALLENA (XXX)

MARIPOSA (XXXX)

MONO (XX)
MOSQUITO (XXX)
JIRAFA (XXX)
TIBURN (XXX)
CONEJO (XXX)
CABALLO (XXX)
PATO (XX)
TORO (XXX)
LEN (XX)
TERO (XX)
PEZ (X)
TORTUGA (XXX)

244

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin combinada

de los animales, en la escritura, segn su tamao y la longitud
de sus nombres (imgenes y escrituras)

(animal
(animal chico c/ (animal
nombre corto.)

chico

c/ (animal

nombre largo.)

grande

nombre corto.)

c/ (animal grande c/
nombre largo.)

GATO

NURESIJO

UN (u)

TIAVT (jirafa)

SAPO

(murcilago)

SPAR (cebra)

DINOSIRONTE

PATO

OASTAEN (mono)

CAO (caballo)

(rinoceronte)

ORMIGA

TORTUGA

LEO (len)

ROIOTO

(hormiga)

YACA (vaca)

(ornitorrinco)

TEOR (tero)

IOE (hipoptamo)

CAMELLO

GUSANO

OSO

BAYENA

OEGI (conejo)

TCO (tiburn)

(ballena)

OIO (mariposa)

OR (toro)

DINOSA

OI (cuis)

(dinosaurio)

PEZ

ELEFANTE

x Cuadro resultante del afiche grupal de clasificacin combinada

de los animales, en la lectura, segn su tamao y la longitud de
sus nombres (imgenes y escrituras preestablecidas para su
lectura )

245

(animal
(animal

chico

nombre corto.)

c/ (animal

chico

c/ (animal

nombre largo.)

grande

nombre corto.)

c/ (animal grande c/
nombre largo.)

MONO

MURCILAGO

LEN

BALLENA

PATO

MARIPOSA

CEBRA

DINOSAURIO

PEZ

TORTUGA

VACA

TIBURN

GATO

HORMIGA

CAMELLO

CABALLO

SAPO

MOSQUITO

OSO

ORNITORRINC

TERO

CONEJO

GUSANO

TORO

ELEFANTE
JIRAFA
RINOCERONTE

Los alumnos de este segundo grupo tampoco demuestran dificultad en

clasificar los animales segn su tamao ni en determinar la longitud de sus
nombres en la oralidad. En este plano, y utilizando la tcnica del palmeado
de las slabas, se evidencia un alto grado de reflexin metasemntica que
permite desvincular la longitud del nombre del tamao de cada animal. As
se llega al acuerdo de que los nombres con tres o ms slabas son largos y
se puede establecer, por ejemplo, que U (X) es una animal grande con
nombre corto y que MARIPOSA (XXXX) es un animal chico con nombre
largo. Resultan interesantes los casos de TERO y TORO. Pese a que ambos
nombres son, prcticamente, equivalentes (se diferencian slo por una
vocal) se le atribuye a TORO la posesin de tres slabas (XXX) y a TERO
(XX). En esta asignacin de slabas podramos ver una cierta falta de
reflexin metasemntica.
En el plano de la escritura no se manifiesta el mismo grado de reflexin
metasemntica ni se adopta el mismo criterio (tener ms de tres slabas para
ser largo) para determinar la longitud de los nombres. De este modo, y
246

asociando las cualidades del significante con las del significado, se

considera que HORMIGA, GUSANO y MARIPOSA son animales
pequeos con nombres cortos mientras que

TORTUGA es un animal

pequeo (pero claramente mayor que la hormiga, el gusano y la mariposa)

con nombre largo. El criterio de consideracin de la cantidad de slabas
para la determinacin de la longitud de los nombres es abandonado en estos
casos. Como se puede observar, TORTUGA, HORMIGA y GUSANO
poseen tres slabas (por lo cual y segn el acuerdo manifestado deberan ser
todos cortos), pero la superioridad de tamao de la tortuga lleva a
considerar que su nombre debe ser ms largo. En el caso de MARIPOSA
esto se torna ms evidente ya que el nombre de este insecto posee cuatro
slabas, pero por vinculacin con el tamao es considerado corto cuando en
el plano de la oralidad haba sido clasificado como largo.
En la actividad de lectura se pone en juego un alto grado de reflexin
metasemntica (favorecida, como en el grupo anterior, por el soporte
grfico de la palabra presentado, por la maestra, por escrito) y se establecer
el criterio de la cantidad de slabas (3) para considerar que un nombre es
largo (salvo en el caso de CAMELLO) A parWLUGHHVWHQXHYRDFXHUGR
MARIPOSA, HORMIGA, GUSANO y TORTUGA son clasificados como
nombres largos para animales chicos (al igual que MURCILAGO,
MOSQUITO y CONEJO)
Como se observa en el cuadro comparativo que se presenta a continuacin,
pese a demostrarse, en lneas generales, un alto grado de reflexin
metasemntica, se evidencia que, sobre un total de 28 animales clasificados
(lo cual implica la participacin de 28 alumnos), en 13 casos no se adopta
el mismo criterio (hiptesis semntica) en la oralidad, la lectura y la
escritura (en 3 casos no puede determinarse)

247

Animales

Tamao

Longitud del

Longitud del

Longitud

nombre en la

nombre en la

del

oralidad

escritura

nombre
en la
lectura

CABALLO

GRANDE

CORTO

CORTO

LARGO

TORO

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

DINOSAURIO

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

LEN

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

TIBURN

GRANDE

CORTO

CORTO

LARGO

RINOCERONTE

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

OSO

GRANDE

CORTO

CORTO

CORTO

ORNITORRINC

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

HIPOPTAMO

GRANDE

LARGO

CORTO

--------

ELEFANTE

GRANDE

LARGO

LARGO

LARGO

JIRAFA

GRANDE

CORTO

LARGO

LARGO

BALLENA

GRANDE

CORTO

LARGO

LARGO

CAMELLO

GRANDE

CORTO

LARGO

CORTO

MURCILAGO

CHICO

LARGO

LARGO

LARGO

GUSANO

CHICO

CORTO

CORTO

LARGO

MONO

CHICO

CORTO

LARGO

CORTO

HORMIGA

CHICO

CORTO

CORTO

LARGO

TERO

CHICO

CORTO

CORTO

CORTO

TORTUGA

CHICO

CORTO

LARGO

LARGO

PEZ

CHICO

CORTO

CORTO

CORTO

CUIS

CHICO

CORTO

CORTO

---------

MARIPOSA

CHICO

LARGO

CORTO

LARGO

248

CONEJO

CHICO

CORTO

CORTO

LARGO

MOSQUITO

CHICO

CORTO

---------

LARGO

PATO

CHICO

CORTO

CORTO

CORTO

GATO

CHICO

--------

CORTO

CORTO

SAPO

CHICO

--------

CORTO

CORTO

VI.1.4. Hacia una interpretacin de los datos

La presentacin y anlisis de estos registros nos permiten extraer algunas

conclusiones en torno al rol del desarrollo de actividades metalingsticas
(y especialmente metasemnticas) en el proceso de alfabetizacin, a la vez
que revisar aspectos tericos y prcticos vinculados con el bilingismo, el
andamiaje

docente

la

dinmica

de

los

procesos

de

adquisicin/construccin de la lectura y la escritura.

En lo que respecta al desarrollo de actividades metacognitivas en general y
metalingsticas en particular consideramos que toda propuesta pedaggica
debe tender a su promocin con el fin de hacer concientes las estrategias
cognitivas que vehiculicen el proceso de enseanza/aprendizaje. La
reflexin metasemntica que permite disociar, en la oralidad, la lectura y la
escritura, las cualidades del significante de las del significado adquiere una
gran importancia en la alfabetizacin llegando a mediatizar el proceso de
fonetizacin que la lectura y la escritura alfabticas presuponen. Este
fenmeno resulta elocuente en los casos de GALLINA y GALLO debido a
que la similitud grfica y sonora de estos trminos conduce a los alumnos a
adoptar un criterio semntico de asociacin del gnero con el largo del
nombre para determinar la correspondencia de los nombres. Este par
result, en la lectura, ms conflictivo que POLLITO/ZORRO que fue
249

identificado con ms facilidad por los alumnos que haban comenzado un

proceso de fonetizacin. En el caso de GALLINA y GALLO los alumnos
que advertan que ambas palabras comenzaban iguales adoptaban un
criterio semntico para diferenciarlas atribuyndole, as, mayoritariamente,
GALLINA a el gallo y GALLO a la GALLINA. De este modo se evidencia
la importancia de la reflexin metasemntica en el adecuado desarrollo del
proceso de fonetizacin que debe conducir a un nivel alfabtico de escritura
y lectura. Debido a que, como sucede con toda reflexin de esta
caracterstica, no se desarrolla sin una apropiada instruccin, la falta de un
andamiaje pertinente puede obstaculizar la adquisicin de estos
conocimientos. La toma de conciencia de la dimensin semntica y del tipo
de vinculacin que entabla con el significante es fundamental y fundante
para las tempranas producciones de lectura y escritura. Como hemos
observado, la determinacin de esta vinculacin no remite slo a
conceptualizaciones que relacionan el tamao del objeto con el largo de su
nombre sino que muchas veces intervienen caractersticas grficas (como el
espacio que la imagen ocupa) y aspectos morales (principios, valores,
creencias) Los datos recogidos y analizados tienden a sealar que son estos
ltimos (los aspectos morales) los que, especialmente en el plano de la
lectura, presentan mayor resistencia.
En lo que a la posibilidad de acceder a este tipo de reflexin por parte de
los alumnos bilinges creemos haber demostrados que los resultados
adversos que muchas veces se recogen, lejos de dar cuenta de

la

incapacidad de estos nios, nos hablan de la inadecuacin de las

situaciones de aprendizaje y de las propuestas pedaggicas especficas.
Como hemos podido sealar, con un adecuado andamiaje docente, todos
los alumnos logran alcanzar estos objetivos.
En lo que a los alumnos bilinges respecta, creemos que los datos
presentados apuntan a dos cuestiones fundamentales aparentemente
contradictorias. Por un lado, rescatamos el carcter positivo del
250

bilingismo, como marco cognitivo, desterrando las concepciones tan

DILDQ]DGDVHQQXHVWUDVLQVWLWXFLRQHVHVFRODUHVGHODH[LVWHQFLDGHOHQJXDV\
FXOWXUDV GDxLQDV (O ELOLQJLVPR WHPSUDQR VH QRV SUHVHQWD FRPR XQ
promotor, en la oralidad, de actividades metalingsticas, sentando las
bases para el tipo de reflexin que la lectura y la escritura alfabticas
requieren. De este modo los alumnos aborgenes bilinges estaran en una
situacin cognitiva ventajosa respecto de los alumnos monolinges. La otra
cuestin, aparentemente opuesta que rescatamos, es que esta supuesta
VLWXDFLyQGHYHQWDMDQRFRQGXFHSRUDUWHGHPDJLDDXQEXHQGHVHPSHxR
en lectura y escritura. Si no se abordan cuestiones vinculadas con la
inscripcin simblica, la funcionalidad asignada y la

circulacin

reconocida de estos conocimientos, no se generar el espacio alfabetizador

adecuado. Tambin es importante recordar que las metacogniciones
logradas en un mbito del conocimiento no se trasladan automticamente a
otros. Esto quiere decir que si no se andamia el desarrollo de la reflexin
metalingstica, adems, en la lectura y la escritura, los logros en la
oralidad no se traducirn en buenos resultados en ellos. Este es un punto
crucial para los programas basados en el desarrollo de actividades
metacognitivas.
En lo que respecta al abordaje contrastivo del castellano y el toba, es
interesante advertir cmo gran parte de los alumnos utilizan como
parmetro de clasificacin el grado de reflexin metasemntica
desarrollada en vinculacin con su lengua materna. La lengua materna
(toba) y la reflexin metalingstica a ella asociada parece primar
imponindose a la segunda lengua. Como ya hemos sealado, la propuesta
de Cutler (1994) de que an en los individuos bilinges coordinados puede
advertirse cul es su lengua materna en funcin de las estrategias rtmicas
que emplea para el reconocimiento y segmentacin de palabra, podra
permitirnos entender este ms temprano e imperante desarrollo
251

metalingstico en una de las lenguas como una puesta en evidencia de la

dinmica de adquisicin y desarrollo de la lengua materna.
De este modo se evidencia que no slo no son reversibles las estrategias
metacognitivas puestas en juego en la lectura y la escritura en una misma
lengua sino, tampoco, las que se desarrollan, en un mismo mbito (lectura o
escritura), en dos lenguas diferentes, en los casos de bilingismo.
Volviendo a la apropiacin diferencial de la lectura y la escritura que la
mayora de los alumnos manifiestan tempranamente y que ha sido el punto
de partida de nuestra concepcin de no reversibilidad, queda, para nosotros,
claramente asociada no a una cuestin de mera percepcin subjetiva sino a
aspectos de profunda raz cognitiva. De aqu se desprende que cuando los
alumnos manifestaban saber escribir y no leer o tener un mejor desempeo
en la escritura que en la lectura, estaban dando cuenta del desarrollo
desequilibrado que en nuestra indagacin se evidencia. En los registros
analizados se advierte, en todas las escuelas, un mayor grado de reflexin
metasemntica en la escritura que en la lectura. Como ya hemos sealado,
resulta una preocupacin tangible entre, por ejemplo, los nios tobas, el
acceso a la lectura en castellano a la cual le atribuyen mayor funcionalidad
y circulacin en la vida de relacin que a la escritura. Pese a sentirse ms
seguros en el plano de la escritura, es la posibilidad o no de leer
(considerada ms difcil o ms inaccesible) la que se erigen en parmetro
del grado de inteligencia y el nivel de conocimiento adquirido
convirtindose, frecuentemente, en el eje de burlas o de

comentarios

valorativos. Es comn que en relacin con la dinmica de circulacin de los

conceptos de poder y saber, se valoren ms los saberes ms alejados del
mbito del propia poder (Fernndez Hachn, 1996) La jerarquizacin de
los saberes respondera a una lgica aplastante: lo ms alejado de la vida
FRWLGLDQD LQDFFHVLEOH \ GLItFLO UHVXOWD OR PiV DSUHFLDGR D~Q FXDQGR VH
considerada que estaba decididamente fuera de todo alcance. El
252

conocimiento factible es, as, menospreciado a la vez que se sobrevalora en

su importancia lo que se considera como inalcanzable reforzndose, de este
modo, la exclusin ya bastante acentuada de estos alumnos del universo del
Saber y del Poder.
La diferencia entre lectura y escritura, que no slo resulta temprana (nio
de 4 aos), parece incrementarse con las primeras etapas del desarrollo de
estrategias metalingsticas hasta alcanzar un grado optimo en los tres
mbitos del conocimiento que a nosotros nos interesan: oralidad lectura y
escritura.
Creemos haber evidenciado que estos alumnos no ponen en funcionamiento
las mismas hiptesis ni manifiestan el mismo grado de reflexin
metasemntica en los planos de la oralidad, la lectura y la escritura, en cada
una de las lenguas (castellano y toba) y en su contratacin, desde el inicio
de sus respectivos procesos de adquisicin.

VI.2. En torno a la reflexin metafonolgica.

Emilia Ferreiro plantea que una vez alcanzado un nivel alfabtico, el

alumno debe an PDQHMDU ORV UDVJos ortogrficos especficos de la
HVFULWXUD (Ferreiro, E. en Goodman, 1990: 32). Lo que aqu intentamos
comprobar es que el proceso de hipotetizacin y de construccin de este
conocimiento no finaliza con el logro de este nivel de escritura, sino que
contina convirWLpQGRVHHQHORULJHQGHPXFKRVGHORVOODPDGRVHUURUHV
ortogrficos. La idea central pasa por sostener que una vez alcanzada esta
HWDSDQRVyORIDOWDQDGTXLULUORVUDVJRVGHODFRQYHQFLyQRUWRJUiILFDVLQR
que el alumno contina poniendo en juego sus sistemas de hiptesis (ejes
cualitativos y cuantitativos) an en edades avanzadas. Para demostrar estos
conceptos, tomaremos como objeto de estudio la slaba, atendiendo a las
253

diferentes hiptesis que intervienen en sus procesos de percepcin en la

oralidad y de su constitucin en la escritura.
Como ya

lo hemos dicho, la competencia lingstica (conocimiento

LQFRQVFLHQWH VL ELHQ SXHGH UHVXOWDU HO SXQWR GH SDUWLGD GH ODV WHRUtDV
LQIDQWLOHV DFHUFD GH OD HVFULWXUD GHEH VHU FRQYHUWLGD HQ FRQRFimiento
consciente (reflexin metalingstica) para favorecer su construccin. Esto
implica el desarrollo de actividades metacognitivas y, especialmente en el
SXQWR TXH DKRUD QRV FRQFLHUQH HO ORJUR GH OD OODPDGD FRQVFLHQFLD
IRQROyJLFD R UHIOH[LyQ PHWDIRnolgica. Las unidades lingsticas de las
que un hablante tiene consciencia (sin mediacin de la reflexin
metalingstica) no coinciden con las que el lingista define ni con las que
la escritura alfabtica exige. Esto no implica, de ningn modo, que un
hablante no conozca (en forma inconsciente) la estructuracin fonolgica
de su lengua, sino que no tiene conciencia de ella. Cualquier individuo no
alfabetizado que reconoce que MALA y MATA expresan significados
diferentes (advierte el valor distintivo de la oposicin fonolgica l / t )
contestar que son dos ( ma - ta / ma - la) las unidades sonoras que las
integran al ser interrogados al respecto. El conocimiento del sistema
fonolgico de la lengua, los rasgos distintivos, las unidades, las relaciones
y posibles combinaciones no implica la conciencia fonolgica o reflexin
metafonolgica.
La percepcin de la slaba como la mnima unidad sonora del habla ha
hecho sostener a muchos investigadores que el concepto de palabra (de
difcil definicin lingstica) no es un concepto derivado de la oralidad,
sino un efecto de ciertos sistemas de escritura18. sta es la razn por la cual
18
Esta concepcin sostenida hoy por muchos investigadores que abordan especficamente la
problemtica de la escritura, ya fue planteada por Hockett: /DSalabra espaola palabra se
usa corrientemente en forma bastante imprecisa. En general, se presta atencin a la escritura y
se clasifica como palabra todo lo que se encuentra escrito entre espacios sucesivos. De este
modo, enfrente es una palabra, lo mismo que hispanobelga, en tanto que en frente son dos e
hispano - belga una o dos, segn que el guin se interprete o no como un tipo especial de
espacio. Se hace caso omiso del hecho de que esas distintas grafas reflejan una misma
combinacin de morfemas, cRQ XQD PLVPD SURQXQFLDFLyQ (Q OR TXH VH UHILHUH D ODV

254

los nios logran silabear tempranamente e incluso adquieren un nivel

silbico de escritura en su primer ao de escolaridad. Los sistemas silbicos
de escritura como en el caso del Kana del japons, son, por este motivo, de
una adquisicin temprana, ya que en l, cada marca grfica, representa a
esa unidad percibida por el hablante, la slaba.
En los sistemas alfabticos de escritura ese conocimiento inicial, se traduce
en la tan mentada hiptesis silbica que debe ser superada por los nios
(desarrollo metafonolgico mediante) para acceder a su constitucin
interna en la oralidad (reconocimiento de fonemas) y al logro de un nivel
alfabtico de escritura.
El nio y el adulto no alfabetizados deben partir de este conocimiento
intuitivo respecto de la slaba para desarrollar una reflexin consciente
sobre el sistema fonolgico de su lengua, reflexin que, probablemente,
nunca hubieran necesitado en el plano de la oralidad.
Como ya hemos dicho, los conocimientos requeridos para la adquisicin de
la lectura y la escritura no son de la misma naturaleza que los que se ponen
en juego en la oralidad. Lo que estamos diciendo (a riesgo de ser
reiterativos) es que un individuo que tiene desde edad muy temprana todo
este conocimiento sobre la slaba, hasta no adentrarse en la construccin de
la escritura alfabtica, la concibe como una unidad fonolgica y la
representa, consecuentemente, a travs de una hiptesis silbica. Slo a
partir de la reflexin consciente acerca de su constitucin interna, esta
hiptesis se ir superando dando lugar a otros niveles de escritura como el
silbico alfabtico y el alfabtico. Este trabajo, que surge de una revisin
crtica, desde una perspectiva lingstico-cognitiva, de los postulados
SVLFRJHQpWLFRV SDUD OD FRQVWUXFFLyQ GH OD OHFWRHVFULWXUD GH (PLOLD
Ferreiro, pretende dar cuenta de las conceptualizaciones en torno a la
constitucin interna de la slaba que se ponen en juego en el pasaje de un
pausas, los hbitos de un hablante de espaol que sabe leer y escribir estn condicionados, sin
duda, por esa circunstancia, puesto que es ms fcil que haga una pausa donde los usos de la
escriturDGHMDQXQHVSDFLRTXHGRQGHQR (Hockett, Ch. ,1958, pg. 168 y 169)

255

nivel silbico a uno alfabtico de escritura. De este modo, sintentamos

evidenciar la dinmica de las estrategias cognitivas comprometidas y el
origen de numerosos y supuestos "errores" en etapas avanzadas de los
procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la escritura como la
notable preferencia de slabas directas y abiertas CV (consonante-vocal)
para la representacin de todas las realizaciones silbicas posibles del
espaol. Como es sabido, los niveles de constUXFFLyQGHODOHFWRHVFULWXUD
descriptos por E. Ferreiro (presilbico, silbico inicial, silbico estricto,
silbico-alfabtico y alfabtico) si bien sintetizan, en cierta medida, las
producciones infantiles (y de adultos en proceso de alfabetizacin) no dan
cuenta de los aspectos lingsticos-cognitivos que regiran su "evolucin".
As parecen naturalizarse procesos que requieren de una indagacin puntual
y analtica que permita dar cuenta de su lgica intrnseca.
De la observacin de las producciones infantiles, y de jvenes y adultos
supuestamente ya alfabetizados hemos extrado como conclusin que el
proceso de fonetizacin (Ferreiro, en Goodman, 1990), que la escritura
entendida como representacin implica, no se reduce a un reconocimiento
de los fonema, en la oralidad, para lograr una equivalencia uno a uno con la
letra, sino que estara mediatizado por las conceptualizaciones que los
individuos poseen en torno a la constitucin interna de la slaba de su
lengua tanto en la oralidad como en la lectura y la escritura.
Si bien el rol de la slaba, en tanto unidad lingstica eje, est ampliamente
reconocido en el pasaje de un nivel presilbico a uno silbico de escritura
(Vernn Carter, 1986), nuestra hiptesis central pasa por sostener que el
proceso de fonetizacin en la escritura y la lectura estara mediatizado por
las representaciones mentales del individuo en torno a las realizaciones
posibles de las slabas de su lengua y que de no intermediar una adecuado
andamiaje (Bruner, 1957) que permita el desarrollo de una profunda
reflexin metalingsticas se producira un enquistamiento del proceso de
256

construccin que se reflejara en la supremaca, casi exclusiva, de slabas

del tipo CV, que impedira el logro de un autntico nivel alfabtico.
De este modo queremos decir que, as como la clara identificacin de
slabas en la oralidad no implica ni asegura un nivel silbico de escritura, la
posibilidad de aislar fonemas, si bien ayuda, no garantiza un nivel
alfabtico. Esto parece reforzar la idea de que la correspondencia sonora no
seguira, por lo tanto, el orden lineal del significante (lo cual se observa en
las producciones y los "errores" recogidos) El proceso de fonetizacin se
complejiza dando lugar a una serie de hiptesis (de cantidad, variedad y
posicin) que rigen la construccin de la estructura silbica en la oralidad,
la lectura y la escritura. La falta de observacin de este fenmeno concluye
en prcticas pedaggicas inadecuadas y en falaces interpretaciones de los
niveles de construccin del conocimiento. Generalmente es considerado
como un nivel alfabtico de escritura lo que hoy proponemos llamar nivel
alfabtico inicial (que comprometera una nica realizacin silbica CV)
confundiendo las omisiones, transposiciones y agregados que se producen
con simples "errores" ortogrficos. Dar por terminado el proceso de
alfabetizacin en este nivel presuponiendo la finalizacin de la puesta en
funcionamiento del sistema de hipotetizacin, no hace ms que obstaculizar
la dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje.
Atendiendo a esta concepcin podramos establecer nuevos niveles (ni
evolutivos, ni excluyentes) en los procesos de adquisicin / construccin de
la lectura y la escritura que den cuenta con claridad de la dinmica del
proceso de enseanza/aprendizaje.
Cuando se rescata el estudio de la estructura de la slaba en vinculacin con
los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura se corren dos riesgos
bien identificables:

257

a) ser criticado por quienes no consideran a la slabas como un

REMHWR OHJtWLPR GH LQYHVWLJDFLyQ \ OH QLHJDQ D~Q VX HVWDWXV
de unidad lingstica,
b) VHU FRQIXQGLGR FRQ XQ GHIHQVRU GH ORV OODPDGRV PpWRGRV
VLOiELFRVGHHQVHxDQ]DGHODOHFWXUD\ODHVFULWXUD
&RQ HO ILQ GH GHVSRMDUQRV GH HVWRV HVWLJPDV LQWHQWDUHPRV XQ Dbordaje
original de la estructura de la slaba en vinculacin con las diferentes
conceptualizaciones que los nios van construyendo, en torno a ella, en el
proceso de fonetizacin que la adquisicin/construccin de la lectura y la
escritura alfabticas implican.
Respondiendo al primer cuestionamiento acordamos con Harris (1983)
cuando nos dice:
Por qu estudiar la estructura de la slaba? La respuesta ms elemental
es la del montaero: porque est ah. Sin lugar a dudas, el manejo de las
slabas forma parte, de un modo u otro, de la competencia del hablante en
lengua nativa. La slaba constituye, en este sentido, un objeto legtimo de
investigacin lingstica en s misma+DUULVSiJ

Aunque parezca una afirmacin elemental, el hecho de considerar que la

VtODEDest ahHVVXPDPHQWHLPSRUWDQWHSDUDQXHVWUDKLSyWHVLVGHWUDEDMR
e implica la toma de posicin de una determinada concepcin respecto del
abordaje del sistema lingstico. En tal sentido su estudio aparecera ya
justificado por su propia onticidad. De cualquier manera, y ms all del
PHUR UHFRQRFLPLHQWR GH VX H[LVWHQFLD SRGHPRV GHFLU TXH La estructura
silbica interacta, adems, con otros aspectos de la organizacin
lingstica. Esto se ve ms claramente si consideramos la distribucin
secuencial de los fonemas. Se pude afirmar fcilmente que la unidad de
organizacin lingstica sobre la que operan las restricciones fonotcticas
258

es la slaba y no, por ejemplo, el morfema o la palabra. +DUULV 

pg. 14) En espaol, adems, cierta generalizacin morfolgica depende
segn Harris (1983) de la estructura de la slaba.19
*XLDGR SRU OD PLVPD SUHRFXSDFLyQ +RRSHU  VRVWLHQH TXH The
syllable is an important unit that must be formally defined within
generative phonology. Evidence from Spanish, German, and other
languages shows that syllables boundary is necessary to designate the
domain of certain phonological rules. The syllable can be formally and
universally defined by a rule which inserts such syllable boundaries
between certain sequences of segments. This rules must apply persistently
throughout the phonological component, changing the position of the
syllable boundaries as sequences of segments change.(Hooper, 1972, pg.
525)
Como seala Hooper (1972) pese a que la slaba es reconocida como una
unidad importante y aparece frecuentemente mencionada en los estudios
fonolgicos, no se brinda, generalmente, una definicin clara que permita
acceder a interpretar su rol en el sistema lingstico. Rivero, en su
importante trabajo sobre conciencia fonolgica en la escritura, sostiene que
Un hablante tiene conciencia de la slaba (de sus componentes), de la
combinatoria fonolgica admisible en su lengua, de la distribucin de los
segmentos en los componentes de la slaba. Sabe qu restricciones
universales y particulares del espaol rigen la formacin de la slaba, para
lo cual maneja, de manera muy temprana, rasgos tales como la sonoridad,
el acento y la duracin.5LYHURSiJ
As se puede afirmar que HOQLxRUHFRQRFe slabas antes que segmentos
subsilbicos: el anlisis metalinJtVWLFR VLOiELFR SUHFHGH DO IRQROyJLFR
(Rivero, S., 1996, pg. 102) Este reconocimiento privilegiado de la slaba
En muchos dialectos, para ciertas clases de palabras la eleccin del alomorfo del sufijo
diminutiuvo depende del nmero de las slabas de la palabra base (...); por ejemplo, el
diminutivo de la palabra dislaba madre es madrecita (*madrita), mientras que el de la
trislaba comadre es comadrita (*comadrecita).+DUULVSiJ

19

259

que la convierte en la unidad de organizacin del sistema fonolgico, no

slo la diferencia del fonema, sino tambin de la palabra.
Es por todo esto que consideramos a la slaba como una unidad fonolgica
de gran importancia no slo para explicar la dinmica de la oralidad sino,
tambin, para comprender el proceso de fonetizacin que la escritura y la
lectura alfabticas implican.
As nos vinculamos con la segunda cuestin que deseamos aclarar ya que,
para nosotros, el tomar como eje a la slaba y sus conceptualizaciones no
implica, de ningn modo, adherirnos a un mtodo silbico de enseanza de
la lectura y la escritura20. Nuestra concepcin general de estos
conocimientos como fenmenos socio-culturalmente condicionados,
profundamente comunicativos y simblicos, nos lleva a adoptar un
abordaje global21 que tomando siempre como punto de partida el texto
promueve la inscripcin simblica, la circulacin y la funcionalidad de
estos saberes.
La determinacin del rol de la slaba en la dinmica lingstica y an su
definicin y estructura han provocado mltiples polmicas y permanentes
revisiones de las teoras fonolgicas.
La slaba, a pesar de lo difcil que resulta definirla en fontica acstica,
es uno de los elementos ms importantes en fonologa, puesto que es la
HVWUXFWXUDTXHVXE\DFHDODVLQWi[LVGHODVH[SUHVLRQHVIRQpWLFDV(sto es,
la slaba define en gran medida las combinaciones y realizaciones posibles
de los segmentos fonticos de la cadena hablada: stos estn concatenados
en secuencias estructuradas silbicamente, y esta estructuracin determina
en gran parte sus pronunciaciones.
/RVPpWRGRVVLOiELFRVSXHGHQHQFXDGUDUVHHQHOPDUFRGHORVPpWRGRVGHPDUFKDVLQWpWLFD
y en ellos se emplean como unidades claves las slabas que despus se combinan en palabras y
brases.%UDVODYVN\%
21
+DEODPRV GH XQ DERUGDMH JOREDO \ QR GH XQ PpWRGR JOREDO SDUD GLIHUHQFLDUQRV GH ODV
concepciones tradicionales y tan bien descriptas, en sus aciertos y falacias, por Berta Braslavsky
(1962)
20

260

Hay slabas en todas las lenguas, pero las caractersticas particulares de

las slabas varan de una lengua a otra. De manera que todo hablante es
capaz de silabear, esto es de dividir en slabas la cadena hablada, pero
este proceso natural debe ser matizado por las caractersticas silbicas de
cada lengua. Por esta razn a menudo los hablantes de una lengua no
VDEHQ VLODEHDU FRUHFWDPHQWH HQ RWUD OHQJXD PX\ SDUHFLGD D VX OHQJXD
nativa, como sucede por ejemplo con los hablantes de italiano cuando
tratan de silabear en espaol, o al revs, cuando los hablantes de espaol
tratan de silabear en italiano.',QWURQR) Del Teso, E. Weston, R.,
1995)

El reconocimiento ambiguo de la importancia y dificultad de definicin de

la slaba se ha constituido en un interesante ncleo terico de reflexin.
La GHILQLFLyQGHODVtODEDFRPRVHFXHQFLDGHVHJPHQWRVHooper, 1972)
no nos dice demasiado acerca de su estructura ni de su proceso general de
adquisicin. En tal sentido, se puede sostener que, en funcin de la teora
desde la cual se la aborde, la estructura silbica aparece conceptualizada de
diferentes maneras.
En el mbito de la lingstica generativa la estructura silbica no fue
siempre considerada en relacin al ordenamiento jerrquico de sus
componentes. Chomsky y Halle (The Sound Pattern of English, 1968)
piensan a la slaba desde la especificacin de los lmites o fronteras.
En SPE (364-71) se considera que los lmites o fronteras (boundaries)
eran unidades con el rasgo [-segmento] en la cadena fonolgica, mientras
que los segmentos se consideraban como unidades con el rasgo
>VHJPHQWR@ 6H SURSRQtDQ WUHV WLSRV GH OtPLWHV  HO OtPLWH GH
IRUPDQWH  OtPLWH HVSHFLDO SRVWXODGR SDUD FLHUWDV SDODEUDV FRQ
morfemas forneos, p. ej. en per=mitir). Se asuma que las reglas
fonolgicas ignoraban las manifestaciones de +, a no ser que este lmite
261

fuese especficamente requerido en la descripcin estructural de la regla

en cuestin. Otros lmites necesitaban mencionarse explcitamente en la
descripcin estructural para verse implicados en una regla  +DPV
Basboll, en Newmeyer (compilador) 1988, pg. 246)
Atendiendo a la incidencia del componente lxico en esta teora22, la
palabra y no la slaba se constituye en un eje fundamental de anlisis.
(OOtPLWHMXHJDXQSDSHOHQODGHILQLFLyQGHODQRFLyQGHSDODEUDTXH
como ya hemos visto, tiene una importancia crucial para la fonologa, ya
que constituye el dominio de aplicacin de las reglas no cclicas. Es
importante tener en cuenta, sin embargo, que una palabra, en un sentido
significativo desde el punto de vista fonolgico, no se define simplemente
como una secuencia limitada por apariciones de #. La situacin es ms
compleja.(Chomsky, N. Halle, M., 1968, pg. 302 303)

El trabajo de Harris (1983) se constituye en un hito fundamental para el

tratamiento de la slaba en espaol. En lneas generales seguiremos su
propuesta con algunas observaciones que detallaremos en el desarrollo de
este apartado.
22

Toda lengua contiene un repertorio de elementos que, con distintas modificaciones,

constituyen su vocabulario. Asociada a cada uno de estos elementos, se encuentra cuanta

informacin se necesita para determinar su sonido, significacin y comportamiento sintctico;
teniendo en cuenta el sistema de reglas gramaticales. Por lo tanto esta informacin determina,
en ltimo extremo, el sonido y la significacin de las palabras concretas en contextos lingsticos
especficos. Es evidente que este conocimiento constituye parte del conocimiento del hablante de
la lengua. (...) Con el fin de representar este aspecto de la competencia lingstica, la gramtica
debe contener un lexicn que catalogue los elementos que finalmente constituirn las palabras de
la lengua. Es evidente que en distintos individuos el lexicn contendr distintos elementos, y que
en un hablante determinado puede revisar y ampliar su lexicn a lo largo de toda su vida
(Chomsky, N. Halle, M., 1968, pg. 331)

262

Harris (1983) reconoce que los estudios ms completos sobre la estructura

de la slaba del espaol son el de Soporta y Contreras (1962) y Hooper
(1976). La diferencia entre estos dos abordajes radica en la manera de
entender y explicar la organizacin de la estructura silbica.
Como ya hemos sealado, en Hooper (1976) la slaba aparece organizada
linealmente en una secuencia de posiciones (delimitadas por medio del
smbolo $)
En la propuesta de Soporta y Contreras (1962) la slaba se organiza
atendiendo a una estructura jerrquica de elementos. Para estos autores, la
slaba en espaol responde a un esquema de ramificaciones ternarias cuyos
constituyentes primarios son el Ataque (A) (onset), el Ncleo (N) (nucleus)
y la Coda (C) (coda)23, de los cuales el primero y el ltimo son opcionales.
Para Harris (1983) ambos trabajos son observacional y descriptivamente
inadecuados\DTXHni la estructura de frase ni la planilla lineal figuran
entre los mecanismos formales que contribuyen a especificar la estructura
silbica.
La organizacin intrasilbica debe atribuirse ms bien a (a) un conjunto de
reglas que se aplican a secuencias de fonemas proporcionados por el lxico
dando lugar a que ciertos grupos de segmentos formen constituyentes
etiquetados y (b) un conjunto de filtros que marcan como anormales a
ciertos constituyentes bajo condiciones especficas(Harris, 1983: 13-14)

Harris (1983) dedica parte de su estudio a refutar la ramificacin ternaria

presentada por Saporta y Contreras (1962).
...la slaba tiene dos constituyentes inmediatos no tres-, esto es ataque
(A) y rima (R). La rima es el constituyente obligatorio que contiene la cima
23
/RV FRQFHSWRV GH RQVHW LQWHUOXGH \ FRGD IXHURQ XWLOL]DGRV SRU +RFNHWW HQ VX
0DQXDORI3KRQRORJ\

263

de sonoridad (que es siempre una vocal en espaol, pero no necesariamente

en otras lenguas), y el ataque es el elemento opcional que ocupa la posicin
KHUPDQDGHVXL]TXLHUGD(Harris, 1983,: 18)

La slaba queda as constituida por dos elementos bsicos Ataque y Rima

que segn Halle y Vergnaud (1980 en Harris, 1983) funcionan
independientemente desempeando, en fonologa, un papel ms importante
que la slaba misma. Harris presenta dos argumentos para sostener esta
hiptesis:

a) Las slabas del espaol contienen como mximo cinco segmentos y

las Rimas tienen un mximo de tres elementos independientemente
de la longitud del Ataque. Atendiendo a nuestros datos (que
expondremos ms adelante) este es un punto crucial para la
diferenciacin de la estructuracin silbica en castellano y lengua
qom (toba).
b) El acento en espaol puede recaer en la slaba antepenltimas en
formas no verbales si la penltima slaba es abierta, pero no si est
trabada por una consonante o una paravocal (glide) o si la vocal va
precedida de una paravocal. De esto se puede desprender que la
acentuacin en la antepenltima slaba es imposible si la penltima
contiene una Rima ramificada.

Estos argumentos le permiten a Harris sostener la ramificacin binaria de la

slaba y atacar la postura de Saporta y Contreras por el hecho de no
englobar en un solo constituyentes a los segmentos de la Rima. Para Harris
el constituyente rima tiene su propia estructura interna pero veremos que
ORV GDWRV DSXQWDQ HQ FRQWUD GHO UHFRQRFLPLHQWR GH OD FRGD FRPR
constituyente tericamente pertinente(Harris, J., 1983: 19)
264

Atendiendo a la crtica realizada por Harris (1983) a la propuesta de

Saporta y Contreras (1962)24 adoptamos aqu una postura intermedia ya
que, si bien tomamos la diferenciacin entre Ncleo y Coda, los
presentamos como constituyentes de una unidad mayor, la Rima. De esta
manera, mantendramos la estructuracin binaria (Ataque + Rima) de la
slaba. Debido a que rescatamos la estructuracin jerrquica de los
componentes de la slaba, su ramificacin binaria, el sistema de reglas y
filtros que intervienen en su formacin y la necesidad de diferenciar y
jerarquizar los segmentos constitutivos de la Coda, la estructura silbica
quedara conformada, para nosotros, de la siguiente manera:

(O PRGHOR GH JUDPiWLFD GH HVWUXFWXUD GH IUDVH TXH VH GHULYD GHO DQiOLVLV GH 6DSRUWD \
Contreras (1962) (a la que no falta valor descriptivo) garantiza el reconocimiento terico de
cuatro etiquetas de nudos silbicos: S(laba) , A(taque), N(cleo), C(oda). He defendido, arriba
que en ciertos aspectos, esta gramtica no estructura lo suficientemente la slaba al no unificar
N y C dentro de un constituyente superior, rima (etiquetado como tal o no); tambin puede
argumentarse que, en otros aspectos, la gramtica de Saporta y Contreras estructura en
exceso. Concretamente, ninguna generalizacin conocida sobre el espaol requiere el
reconocimiento de constituyentes ncleo y coda separados (etiquetados as o no) dentro de
ODULPDHVPiVHOKDFHUORWUDHFRQVLJRSUHGLFFLRQHVHPStULFDPHQWHLQFRUUHFWDV (Harris, J. ,
1983,pg. 59)

24

265

SLABA

ATAQUE

RIMA

NCLEO

CODA

En tal sentido nuestro esquema rescata, desde una visin crtica de los
postulados de Harris (1983), cierta conFHSFLyQ WUDGLFLRQDO VLPLODU DO
propuesto por Selkirk (1982)
$GYLpUWDVH TXH HVWH PRGHOR SUHGLFH TXH ODV ULPDV SXHGHQ VHU
prosdicamente relevantes, sin tener en cuenta su ataque, y que hay, en
general, restricciones fonotcticas ms fuertes entre ncleo y coda que
entre ncleo y ataque. El modelo permite tambin visualizar claramente la
GLVWLQFLyQ WUDGLFLRQDO HQWUH VtODEDV ODUJDV \ EUHYHV ODV VtODEDV ODUJDV
WLHQHQ PiV GH XQ VHJPHQWR HQ OD ULPD +DPV %DVEROO HQ 1ewmeyer
(compilador) 1988: 242 - 243)

No determinar la disposicin jerrquica de los elementos de la Rima

(Ncleo y Coda), lo lleva a Harris a sealar como particularidad del
espaol una cuestin que bien podra encuadrarse en el mbito de las
restricciones universales de la slaba.
...el hecho de que los ataques, rimas y slabas completas del espaol
tengan ramificacin (como mximo) binaria es, presumiblemente, una
propiedad universal de la estructura prosdica. Por el contrario, perece
ser particularidad del espaol el que las rimas contengan como mximo
266

tres segmentos; por ello una restriccin a este efecto, a diferencia de una
relativa a la binaria, se supone un coste adicional a la gramtica del
espaol.(Harris, J., 1983, pg. 35)
(VWHcoste adicionalQRVHUtDWDOVLVHFonsidera a la Rima como un nudo
de una ramificacin binaria (N y C) y a la Coda como el origen de una
nueva ramificacin, tambin binaria que permita la reposicin de sus dos
segmentos posibles. De esta forma, la Coda tendra una razn de ser y
permitira sostener la estructuracin binaria de la slaba en todos sus
niveles.
Los casos de slabas en las cuales encontramos una deslizada 25 (glide)
anteponindose al Ncleo (en el seno de la Rima) se nos presentan como
ms conflictivos y requieren de una explicacin ms detallada.
Desde un punto de vista terico este tipo de slaba promueve una revisin
de su estructura que pone, nuevamente, bajo la lupa la necesidad de
considerar o no a la Coda como un constituyente autntico. As nos
encontramos con postulados que sostienen que el Ncleo y el Ataque
constituyen un constituyente independiente de la Rima. Esto se podra
ejemplificar con el siguiente diagrama ',QWURQR )- Del Teso, E.Weston, R., 1995, pg. 400)

/DGLIHUHQFLDIRQpWLFDHQWUHXQDVHPLYRFDO\Vu correspondiente semiconsonante se debe a la

posicin que cada una ocupa dentro del diptongo y es de poca relevancia para un anlisis
fonolgico. Por ello, a menos que sea necesario distinguirlas, nos referiremos a las dos como
deslizadas HQLQJOpVJOLGHV',QWURQR)- Del Teso, E.- Weston, R., 1995, pg. 206)

25

267

6
/

6

/ \

$6


N
P

Una versin alternativa es el esquema que hemos elegido como parmetro

para nuestro anlisis y que considera al Ataque y la Rima como
constituyentes de la slaba y al Ncleo y la Coda como constituyentes de la
Rima.
/D GLIHUHQFLD PiV LPSRUWDQWH HQWUH HVWDV GRV HVWUXFWXUDV HV TXH HQ OD
primera el Ataque y el Ncleo forman un constituyente, mientras que en la
segunda el Ncleo y la Coda forman un constituyente. Esta diferencia se
debe al hecho de que con la primera hiptesis se quiere expresar que la
slaba por excelencia est constituida de un Ataque consonntico y un
Ncleo voclico (esto es, la slaba por excelencia es la del tipo CV),
aunque la slaba pueda estar constituida nicamente del Ncleo o del
1~FOHRPiVOD&RGD ',QWURQR- Del Teso - Weston, 1995: 400)

La eleccin de uno u otro de estos esquemas obliga a un replanteo de la

distribucin de los constituyentes dentro de la slaba y de sus reglas de
formacin y funcionalidad. El caso de la deslizada prenuclear se constituye
en un interesante punto de reflexin: debe ser considerada parte del
Ataque o de la Rima?

268

Si adoptamos la postura de Harris (1983) nos encontramos con una slaba

constituida por un Ataque y una Rima sin que en sta que se establezca una
diferenciacin jerrquica entre Ncleo y Coda.
/DHVWUXFWXUDVLOiELFDGH+DUULVFRQWLHQHXQ$WDTXH\XQD5LPD
el Ataque slo contiene segmentos consonnticos, Si hay una deslizada
prenuclear, sta forma parte de la Rima junto con la vocal (...) la Rima en
el anlisis de Harris no contiene Coda, y puede tener tres segmentos.
',QWURQR- Del Teso - Weston, 1995: 403)
',QWURQR 'HO 7HVR \ :HVWRQ  VRVWLHQHQ TXH VL OD VtODED QR VH
concibiera como una estructura con los constituyentes Ataque y Rima, y si
no fuera posible referirse a estos constituyentes con sus ramificaciones
internas, sera difcil expresar las restricciones sobre el nmero de
segmentos posibles en la slaba que debera slo ser referenciado en
funcin de su posicin pre o posnuclear.
La importancia de la incorporacin de la Rima como un constituyente
fundamental radicara en el hecho de que contiene el Ncleo y permite
definir el nmero mximo de segmentos de toda la slaba.
(Q FRQFOXVLyQ OD KLSytesis de que la Rima es un constituyente
independiente del Ataque y que la Rima incluye al ncleo, permite dar
FXHQWD GH XQD PDQHUD JHQHUDO \ VLPSOH GHO KHFKR GH TXH HV HO SHVR
(determinado por el nmero de segmentos) de la Rima y no de la slaba el
factor relevante para la acentuacin. Esta hiptesis es compatible con la
observacin general de que las lenguas son sensibles al peso de la Rima
SDUD HO SURFHVR GH DFHQWXDFLyQ ',QWURQR - Del Teso - Weston, 1995:
405)

269

Como una teora alternativa al rescate del rol preponderante de la Rima en

la estructuracin silbica podemos mencionar la propuesta de Levin (1985)
para quien el nico constituyente obligatorio y relevante es el Ncleo
voclico26.
'H DFXHUGR FRQ /HYLQ TXLHQ VLJXH OD WHRUtD VLQWiWLFD GH OD X-barra, la
estructura silbica es una serie de proyecciones del ncleo en distintos
QLYHOHVTXHLQFOX\HQDGHPiVGHOQLYHOGHOQ~FOHR1HOGHOD5LPD1\
HO GH OD VtODED 1 3RU GHEDMR GHO QLYHO PtQLPR GHO Q~FOHR HVWiQ HO
esqueleto-x (que sustituye al esqueleto CV) y los segmentos. Estos ltimos
IRUPDQ HO QLYHO VHJPHQWDO R PHOyGLFR ',QWURQR - Del Teso - Weston,
1995: 408)

En el caso de las deslizadas prenucleares (semiconsomantes) podramos

pensar en tres posibilidades bsicas para su incorporacin a uno u otro de
los componentes de la slaba:

a) Incorporarla

al

Ataque

(en

su

carcter

funcionalidad

semiconsonntica):
Esto obligara a revisar los lmites del Ataque y las reglas que
GHWHUPLQDQ VX FRQVWLWXFLyQ 6HJ~Q ',QWURQR 'HO 7HVR \ :HVWRn
 ... podemos tener hasta dos consonantes en el Ataque y en la
Coda, y una deslizada delante del ncleo y detrs del ncleo (...)
podemos tener un mximo de cinco segmentos dentro de la slaba, como
en la palabra cruel, la primera slaba de trans-formacional, y la ltima
de despreciis. ',QWURQR - Del Teso - Weston, 1995: 401) La
distribucin de los segmentos de la slaba estara regida por la siguiente
2WURPRGHORSDUDHODQiOLVLVGHODVtODEDTXHWLHQGHDPRVWUDUODLPSRUWDQFLDGHOQ~FOHRSHUR
WDPELpQGHOSHVRGHORVFRQVWLWX\HQWHVGHODVtODEDHVHOGHODTeora de la mora'Introno,
F.- Del Teso, E.- Weston, R., 1995, pg. 405)
26

270

escala de sonoridad: (-) obstruyente inobstruyente deslizada vocal (+)

deslizada inobstruyente obstruyente (- 3DUD HVWRV DXWRUHV ...las dos
FRQVRQDQWHVSUHRSRVQXFODUHVIRUPDQXQJUXSRHQLQJOpVFOXVWHU
y que las deslizadas estn adjuntas a la consonante o al grupo de
consonntico, y no por ejemplo al Ncleo... ',QWURQR - Del Teso Weston, 1995: 401) Esta concepcin

surge de la hiptesis que

sostendra que las deslizadas se derivan de vocales altas que pasan a

ocupar el Ataque de la slaba siguiente o la Coda de la slaba precedente
si stos estn vacos.
...el proceso de consonantizacin de las deslizadas en posicin
prenuclear podra verse como un requerimiento para rellenar la
posicin consonntica del Ataque. Esto es, asumimos que en una slaba
en la que hay una deslizada en posicin prenuclear, como en la palabra
huevo, hace falta rellenar la posicin consonntica del Ataque. La
propuesta sugerida es que este requerimiento se satisface expandiendo
los rasgos de la deslizada a la posicin consonntica.',QWURQR- Del
Teso - Weston, 1995: 402)

Si tomamos como ejemplo la primera slaba de la palabra tringulo

(TRIAN-) notaremos que se torna conflictiva esta incorporacin debido
a que, al estar saturadas ambas posiciones consonnticas, se atenta
contra la regla de constitucin misma del Ataque que prev slo dos
constituyentes consonnticos (obstruyente + lquida) La presencia de
este tercer segmento en el Ataque no slo nos obligara a repensar la
estructura interna de este constituyente sino la de la slaba toda ya que
estara habilitando, tericamente, la posibilidad de formacin de slabas
de ms de cinco segmento teniendo en cuenta que la Rima puede contar
con un mximo de tres (Harris, 1983)
271

b) Incorporarla como un segmento (discontinuo) de la Coda:

Si tomamos como base el esquema silbico de Harris (1983) que prev
la existencia de un Ataque y un Rima podemos sostener que si hay una
deslizada prenuclar esta pertenece al mbito de la Rima y no al del
Ataque que slo puede contener, como mximo, dos segmentos
consonnticos. Para Harris la Rima no contiene una Coda y puede
contar con no ms de tres segmentos lo cual lo exime de subcategorizar
o determinar el lugar de la deslizada prenuclear que pasara a ser un
segmento ms de los posibles de la Rima. En nuestro caso, como
adoptamos el criterio de la composicin binaria de la Rima (Ncleo y
Coda), nos vemos en la necesidad de repensar el rol de la deslizada
prenuclear a la cual postulamos como un componente discontinuo de la
Coda27. De esta manera, se vera, tericamente, justificada la existencia
de la Coda como un elemento constitutivo de la Rima. El Ncleo
(siempre voclico en espaol) y la Coda definiran el carcter binario de
la Rima y las leyes de formacin, no slo de este constituyente sino de
la slaba toda. Como ya lo hemos sealado, la slaba en espaol puede
contar con un mximo de cinco elementos distribuidos inicialmente en
sus dos constituyentes inmediatos: el Ataque y la Rima. La Rima es
obligatoria debido a que en su seno se emplaza el espacio funcional del
Ncleo. El Ataque (opcional) pude contar con dos segmentos
consonnticos. La ramificacin binaria de los constituyentes de la slaba
queda claramente respetada en estos niveles de representacin. El
conflicto terico se presenta, en el plano de la Rima cuando Harris

(QHVWHFDVRDGRSWDPRVSRUDQDORJtDHOFRQFHSWRGHFRQVWLWX\HQWHGLVFRQWLQXR
En lingstica los constituyentes discontinuos designan morfemas cuyos formantes pueden
aparecer en dos o varios lugares de la cadena, sin que la unidad del significado
correspondiente se vea afectada.(Greimas, A. J. Courts, J., 1979, pg. 124)
En su clasificacion de los monenas (signo lingstico mnimo o morfema) Martinet prev la
existencia de monemas discontinuos. Esta clasificacin contemplada para las unidades de la
primera articulacin, es retomada por nosotros para explicar el funcionamiento de los
componentes internos de la slaba (Coda, por ejemplo) y la distribucin de los segmentos que
los constituyen (unidades de la segunda articulacin)
27

272

(1983) le niega la posibilidad de tal ramificacin sosteniendo la no

existencia de Coda. Los tres segmentos posibles en la constitucin
interna de la Rima quedan, as, aglutinados en un solo componente y
jerarquizados por su posibilidad o no de representar el Ncleo. Los
dems segmentos (como mximo dos) consonnticos, semivoclicos y/o
semiconsonnticos se definen por su posicin respecto del Ncleo en
prenucleares y posnucleares. La consideracin de la ramificacin binaria
de la Rima en Ncleo y Coda permite sostener una nica lgica de
formacin y una clara jerarquizacin de los segmentos. El caso de la
deslizada prenuclear viene a echar luz sobre esta cuestin. El entenderla
como un constituyente discontinuo de la Coda permite incorporarla al
universo de la Rima y alejarla del mbito del Ataque. Esta
incorporacin quedara, para nosotros, justificada por la no existencia,
en la versin rioplatense del castellano, de slabas que, presentando una
deslizada prenuclear, cuenten con dos segmentos posnucleares
simultneamente. Es importante destacar que esta concepcin se vera
DWHQWDGDSRUSDODEUDVFRPRFULiLVHQODFXDOVHREVHUYDXQDGHVOL]DGD
prenuclear que coocurre con una Coda saturada por una semivocal y una
consonante. No invalidamos nuestra propuesta con ejemplos como ste
por no responder a la variante del castellano (rioplatense) que es objeto
de nuestro estudio. Otro caso de Coda de tres segmentos es el del
apellido SAINZ (en nuestro pas, en realidad, este apellido adopta la
forma de SAENZ convirtindose en bislabo), pero las palabras de este
tipo (con tres elementos posnucleares) son excepcionales en castellano.
De este modo, la Rima respondera, en castellano rioplatense, a ciertas
reglas de limitacin y formacin que podran resumirse de la siguiente
manera:

a) La Rima es un constituyente obligatorio de la slaba

273

b) Los constituyentes inmediatos de la Rima son: el Ncleo obligatorio

(siempre voclico en espaol) y la Coda (opcional)
c) La Rima puede, en espaol, contar con un mximo de tres
componentes
d) No puede existir en la Rima ms de un componente con valor
voclico (o silbico) y siempre ser el Ncleo obligatorio
e) Los dos componentes posibles de la Coda no tendrn valor silbico
(consonantes, semivocales y semiconsonante), sern optativos y
podrn

aparecer

en

forma

discontinua

en

posicin

pre

(semiconsonante deslizada) y posnuclear

f) El segundo segmento posible de la Coda en posicin posnuclear ser
siempre /s/
g) La existencia de dos segmentos posnucleares constituyendo la Coda
inhabilita la posibilidad de la presencia de una deslizada prenuclear
en espaol rioplatense.

Haciendo esta salvedad, podemos repasar junto a Harris las caractersticas

de una teora general de la estructura de la slaba que recoge muchos de los
elementos propuestos por otros investigadores de la estructura prosdica:

(a) La propuesta de que la estructura silbica es jerrquica (en contra de

ODV HVWUXFWXUD OLQHDOHV GH +RRSHU  SRU HMHPSOR HQOD]D FRQ XQD
tradicin que se remonta, al menos, hasta Pike y Pike (1947).
(b) La hiptesis de que la estructura prosdica es (como mximo) binaria
tiene sus races en Liberman y Prince (1977) y ha sido investigada en
profundidad en Hayes (1979, 1980) y en otros trabajos.

274

(c) El papel de la relacin fuerte/dbil en los smbolos binarios es crucial

para Liberman y Prince (1977) y ha figurado de manera destacada en
muchos estudios subsiguientes, especialmente en Kiparsky (1979).
(d) La escala de sonoridad, que tiene tambin races venerables, es
elemento central en las teoras de Hooper (1976), Kiparsky (1979 a,b) y
otros
(f) La nocin de esqueleto prosdico, ya implcita en Goldsmith (1976 a),
es el pilar sobre el que se apoya McCarthy (1979 a, b); Halle y Vergnaud
(en prensa) y muchos otros la exploran en ms detalle.
J/D SURSXHVWD GH TXH ORV VHJPHQWRV QR DGMXQWRV R VXHOWRV Qo se
realizan fonticamente formulada arriba como Convencin de Borrado
ha figurado de modo implcito en prcticamente todos los trabajos que
entraan una aproximacin autosegmental a la fonologa.
K/D GLVWLQFLyQ HQWUH UHJODV \ ILOWURV GHULYD GLUectamente de la
GLVWLQFLyQ GH )XGJH  HQWUH UHVWULFFLRQHV GH FROLJDFLyQ \ GH
FRORFDFLyQ
(i)La propuesta de que los constituyentes intrasilbicos tienen etiquetas
categoriales est tomada directamente de investigaciones en la lnea de
Halle y Vergnaud, pero tiene antecedentes: Saporta y Contreras (1962) y
Pike y Pike (1947).(Harris, 1983: 56)

Atendiendo al recorrido terico realizado en el punto y a las restricciones

fonolgicas que implican considerar que Ataque y Rima son los
constituyentes inmediatos de la slaba, se pude decir que, en castellano, el
Ataque es opcional, y puede contar con dos segmentos (obstruyente +
lquida) mientras que la Rima es obligatoria. Este constituyente obligatorio
que est formado por el Ncleo (siempre vocal, en espaol) y la Coda,
puede contener un mximo de tres segmentos.

275

...en espaol toda slaba tiene una vocal, que llamaremos ncleo silbico.
La vocal pude estar precedida y seguida de otros segmentos, de modo que
el ncleo silbico puede tener dos mrgenes: izquierdo o prenuclear y
derecho o posnuclear.
Los siguientes ejemplos (...) ilustran las posibles slabas en espaol:
Con margen prenuclear:
Sin margen: una vocal: e-sa
a.una consonante y una vocal: pe-sa
b.dos consonantes y una vocal: ple-no
c.una deslizada u una vocal: hue-so
d.dos consonsantes, una deslizada y una vocal: true-no
Con margen posnuclear:
a.una vocal y una consonante: an-cho
b.una vocal y una deslizada: au-la
c.una vocal, una deslizada y una comnsonante: aus-pi-ciar
d.una vocal y dos consonantes: abs-tra-er
Con ambas mrgenes:
a.una consonante, una vocal y una consonante: con-ten-to
b.una consonante, una vocal y una deslizada: cau-sa
c.una consonante, una deslizada, una vocal y una deslizada: buey
d.una consonante, una deslizada, una vocal, una deslizada y una
consonante: des-pre-ciis
e.una consonante, una vocal y dos consonantes: cons-ter-nado
f.una consonante, una vocal, una deslizada y dos consonantes: Sainz
g.dos consonantes, una vocal y dos consonantes: cons-truc-cin
h.dos consonantes, una vocal y dos consonantes: trans-for-mar
i.dos consonantes, una deslizada, una vocal y una consonante: cruel
j.dos consonantes, una deslizada, una vocal, una deslizada y una
consonante: criis',QWURQR'HO7HVR\:HVWRQSiJ
276

Es neFHVDULRGHVWDFDUTXHFRPR\DORKHPRVVHxDODGRFULiLVTXHHVXQD
forma verbal que no corresponde a nuestro espaol rioplatense, en algunas
pronunciaciones presenta dos slaba y que su pronunciacin en una sola
slaba atenta, de algn modo, contra las reglas generales de formacin de
las slabas en espaol por contar con seis segmentos28.
Para nosotros, la estructura silbica de la lengua qom podra quedar
representada de la siguiente manera:

SLABA
/

ATAQUE
\

(optativas)

RIMA
/
\
N

CODA

V/C
/
\
(vocal o
Consonante C
C
n/r/l
obligatoria) (optativas)

Este esquema coincide con el propuesto por Messineo en su Tesis Doctoral

(UBA):
(O WRED presenta un sistema silbico de tipo apical en el que el pice o
ncleo - la parte prominente de la slaba (Jakobson y Halle, 1956:20)
puede ser una vocal o una consonante nasal o lateral.
En el prencleo pueden ocurrir tanto las consonantes como las
semiconsonantes Es muy baja la frecuencia de prencleos complejos,

La agrupacin mxima de seis segmentos, como a-griis, es rarsima en espaol.Esta

palabra, por otra parte, vacila en su divisin silbica: a-gri-is.5$(SiJ

28

277

formados por ms de una consonante. Slo se documentaron las

secuencias / py /, / ky /, /kw/ y / tr /, con muy pocos ejemplos.
El postncleo puede ser ocupado por un mximo de dos segmentos, siendo
XQR GH HOORV HO PiV LQWHUQR VLHPSUH XQD VHPLFRQVRQDQWH (Messineo,
2001, pg. 52)
(QTRPODTWDTD podemos encontrar las siguientes realizaciones silbicas:

a)C:
Como ya hemos sealado este tipo silbico (constituido por una consonante
como ncleo) no es posible en espaol. Los fonemas /n/, /r/ y /l/, en
posicin inicial, poseen, en qom, la propiedad de asumir un valor silbico y
su aparicin resulta muy frecuente ya que coinciden (en el caso de /n/ y /l/)
con las formas de ciertos morfemas posesivos prefijados (proposesores) o
con la marca personal (tercera persona del singular) en algunos verbos (/r/)
A diferencia del espaol, la mayora de los ncleos nominales de la qom
ocurren con proposesores. La realizacin ms frecuente del proposesor
correspondiente al no hablante no oyente singular es [l-] (lTRNL VX
~WHUR\SDUDLQGLFDUHOSRVHHGRULQGHILQLGRHV>Q-] (nTRNL HO~WHURGH
DOJXLHQ
Censabella (1991) intentando aclarar la funcionalidad del fonema /r/ en
lengua qom sostiene que VXVLQIRUPDQWHVXWLOL]DQFDVLVLHPSUHHOIRQHPDU
HQODWHUFHUDSHUVRQDGHOVLQJXODUGHDOJXQRVYHUERV
rNHH

pOFRPH

rTDH

pOURED

rtaqa

pOGLFH

rZRH

pOFRFLQD

Estos datos que coinciden con nuestros registros nos permiten ejemplificar
el funcionamiento peculiar de estos tres fonemas (/l/, /r/ y /n/) que, por
278

compartir con las vocales el rasgo no obstruyente, pueden, como ellas,

asumir un rol silbico.
Es intHUHVDQWH UHVFDWDU DGHPiV TXH FRPR VHxDOD 0HVVLQHR Bases
nominales y verbales que comienzan por consonante presentan un
marcador de persona prefijado que tiene la forma fonmica CV-. La vocal
del prefijo slo es predecible en los casos en que existe armona voclica
(...). En los dems, en cambio, el vocalismo del prefijo no puede predecirse
(...), aunque predominan las vocales /a/ y /e/ 0HVVLQHR  SiJ 
Este fenmeno es sumamente interesante desde el punto de vista de la
constitucin silbica. En el caso de no adoptar la consonante inicial
(representante del proposesor) un valor silbico pleno (generando slabas
GHO WLSR & Q R O WLHQH OXJDU XQ FDVR GH YRFDOLVPR TXH SHUPLWD
FRQVWLWXLU PHGLDQWH OD LQFRUSRUDFLyQ GH XQD YRFDO XQD VtODED bien
IRUPDGD(VWDWHQGHQFLDGHODOHQJXDTXHDWHQGLHQGRDQXHVWUDKLSyWHVLV
es la que en gran medida orienta las producciones infantiles, procura la
formacin de slabas del tipo CV (una de las ms frecuentes en la lengua)
que respondan a lo que JakobVRQ KD GDGR HQ OODPDU HVWUXFWXUD VLOiELFD
XQLYHUVDO

b)V:
Este tipo silbico coincide con el del espaol y se da siempre en posicin
inicial.
Ej.: aUD*DQDFYtERUD
eOHORUR
aVKHQDRD\HQDEXUUR
amo (tambin rHJLVWUDGRFRPRQDPRSHQH
En el caso del proposesor correspondiente al oyente singular [ar-] adopta
la forma de [ara-] en determinados contextos, generando, de este modo una
slaba inicial del tipo V: aUDSHOD WX]DSDWRR]DSDWLOOD
279

c)CV:
Este tipo silbico es uno de los ms frecuentes y se registra en cualquier
posicin (inicial, media o final)
jaTDLNPLFDEH]D
ODSHODWX]DSDWRR]DSDWLOOD
npjeneka

HVTXHOHWR

lotaGai PRVFD
Los numerales [-SL@ PXFKRV \ >-\L@ YDULRV VXILMDGRV JHQHUDQ VtODEDV
finales del tipo CV. Ej.: nqosotpi PXFKRV FXHOORV  QOMHNWHyi YDULDV
URGLOODV
0HVVLQHRVRVWLHQHTXHTodas las consonantes pueden ocupar la posicin
inicial absoluta, excepto las oclusivas velar /g / y uvular / G/. (...) Las
secuencias */ti/,

*/di/,*/ eCi /,*/-Ge/,

*/-Gi/, */-qe/ y */-qi/ no son

admitidas en la lengua.0HVVLQHR(VWRSRGUtDFRQVWLWXLUVHHQXQ

principio de restriccin de formacin de slabas.

d)VC:
Este tipo silbico se registra slo en posicin inicial.
Ej.: al FRPDGUHMD
La forma ms frecuente del proposesor correspondiente al oyente singular
es [ar-] y genera slabas iniciales de este tipo: arTRNLWX~WHUR

e)CVC:
Este tipo de realizacin silbica es sumamente frecuente y se registra en
todas las posiciones (inicial, media y final)
qom WRED
cos MDEDOtRFKDQFKRPRUR
namelNHSyPXOR
280

nljektelSLYDULRVSDUHVGHURGLOODV
lalagat SLRMR
araGanac YtERUD
toGoloGoloc SDYR

Determinado morfemas numerales que se sufijan generan slabas finales del

tipo CVC:
a) dual: [-l] es la forma ms productiva y se registra cuando la base termina
en vocal. Ej.: ntelal GRVRUHMDV
b)plural: [-sat] esta forma del plural indica conjunto de elementos con una
orientacin o finalidad FRP~Q (M QDMWHsat PXFKRV RMRV PLUDQGR XQD
PLVPDFRVD

En lo que respecta a la posicin final, Messineo (2001) sostiene que las

oclusivas velar /g / y uvular / G/, las palatales y la alveolar sonora /d/, no
pueden ocurrir en posicin final absoluta lo cual constituira un principio de
restriccin para la formacin de este tipo de slabas en posicin final.

f)CVCC:
En este tipo silbico se satura la coda. Segn Messineo (2001) esta
posibilidad est sujeta al hecho de que el segmento interno (el ms prximo
al ncleo) sea una semivocal. Esta autora seala que esta realizacin
silbica tiene lugar en posicin final. En nuestros registro la encontramos,
tambin, en otras posiciones atendiendo, especialmente a la posibilidad de
sufijarle, por ejemplo, morfemas de tipo numeral como el indicador de
pluralidad [-pi].
nqajk

FDEH]D

VDDGajk SXPD
nDMWHRMRGHDOJXLHQ
pelaqtojk DODFUiQ
281

g)CCV:
Como hemos observado, este tipo de realizacin silbica es uno de los ms
discutidos. Messineo (2001) plantea que se da en posicin interior y
corresponde slo a la secuencia /tr/.
ke-tra- wo VHYDSDUDDGHQWUR
Nosotros incorporamos las slabas formadas por una consonante, una
semivocal29 \ XQDYRFDO FRPR HQ HO FDVR GH OMDOH KLMD (VWH FRQFHSFLyQ
aumenta la frecuencia de este tipo silbico.
Ej.: njeJHFDGHUD
nja*DWDGHGRGHODPDQR
npjeQHNKXHVR
njeJHFDGHUD

h)CCVC:
En este tipo silbico contamos con dos elementos prenucleares y uno en
posicin posterior. En los casos que ilustran este punto, el segundo
segmento

del

ataque

aparece

representado

por

una

semivocal/semiconsonante. Este es el caso que resulta, como tambin ya

hemos sealado, ms comn y frecuente.
nljekWHURGLOOD
pjoq

SHUUR

napja

SLH

nakjaq SDODGDU
nMD*DWDOyQ

i)CCVCC:

29

Ya hemos aclarado en el punto III.2.1.2 nuestra postura respecto de las semivocales

prenucleares en lo que respecta a su incorporacin a uno u otro constituyente de la slaba.

282

No hemos registrado slabas de este tipo. La presencia simultnea de los

dos segmentos antes y dos despus del Ncleo parecera no darse en toba a
diferencia de lo que ocurre en espaol cuando el segundo segmento
prenuclear es una semivocal. El hecho de que la presencia ms frecuente de
dos elementos prenucleares implica la aparicin de una deslizada como
segundo segmento y que el segmento interno de la Coda deba ser, tambin,
una semivocal, hace que pensemos que no se aceptaran en esta lengua esta
coocurrencia. Si una investigacin ms exhaustiva permitiera confirmar
esta hiptesis, sera necesaria la enunciacin de un principio restrictivo que
contribuira a la jerarquizacin de la Coda como un constituyente legtimo.
Esto estara demostrando que la Coda, en lengua qom, podra contar slo
con dos segmentos (haciendo que la Rima, como en castellano, se sature
con tres) y que uno de ellos en posicin anterior o posterior ms cercana al
Ncleo es siempre una semivocal. Esto explicara la imposibilidad de la
presencia de dos semivocales (pre y posnucleares) en slabas en las que una
consonante acupa el lugar del segundo segmento de la Coda.
Censabella (1991) referencia la combinacin

de una semivocal y dos

consonantes -wkt- en el interior de un lexema, pero, como ya hemos

sealado, en su trabajo no se toma a la slaba como unidad de indagacin y
anlisis.

Esta cuestin, que debemos seguir investigando, resulta de gran inters a la

hora de observar los procesos de construccin de la lectura y la escritura en
esta lengua en su vinculacin con las conceptualizaciones en torno a la
constitucin de la slaba que los alumnos ponen en juego.

Atendiendo a todo esto, y a la perspectiva terica seleccionada, podramos

intentar definir, de forma operativa, los principios generales de formacin
de la silbica en la lengua qom (toba):
x El sistema silbico del toba es de tipo apical.
283

El pice o ncleo puede estar representado por una vocal o las

consonantes no obstruyentes: /l/, /r/ y /n/.

Ataque y Rima son los constituyentes inmediatos de la slaba.

El Ataque es opcional y puede contar con dos segmentos.

x El caso de saturacin ms frecuentes de los dos segmentos

consonnticos del Ataque registrado es /tr/.
x La Rima (representada como mnimo por el ncleo) es obligatoria.
x La Rima est formada por un Ncleo (obligatorio) y por la Coda
(optativa)
x La Rima puede tener un mximo de tres segmentos.
x La Coda puede contar, por lo tanto, con dos segmentos (no
obligatorios)
x La saturacin de la Coda implica la necesidad de que su segmento
interno (ms prximo al ncleo) sea una semivocal (en posicin pre
o postnuclear) y que su segmento externo est representado por un
fonema de ocurrencia posible en esta posicin30. Esto explicara la
imposibilidad de la presencia de dos semivocales (pre y
postnucleares) en slabas en las que una consonante acupa el lugar
del segundo segmento de la Coda.

VI.2.1. El rol de las conceptualizaciones en torno a la estructura de la

slaba en los procesos de adquisicin/construccin de la lectura y la
escritura alfabticas.
El punto de partida de nuestra indagacin sobre las conceptualizaciones en
torno a la estructura de la slaba en el proceso de alfabetizacin tuvo su
La palatal, velar y uvular sonoras: / /, / g / y /G/ no ocurren en la posicin de postncleo,
mientras que las semiconsonantes /w /, / y / y las sonorantes / m /, / n /, / l / s pueden ocupar
dicha posicin(Messineo, 2001, pg. 17)
30

284

origen en los las observacin de los registros realizados por la Prof. Patricia
Pognante con su grupo de alumnos de la Escuela N 135. A esas
observaciones se le sumaron, en un primer momento, otros ejemplos
sumamente significativos para nuestra investigacin. A continuacin
acercaremos algunos de estos datos.
En cierta oportunidad fuimos consultados por una maestra que estaba
preocupada por la escritura de una nia (Gabriela) La maestra deca no
VDEHU FyPR D\XGDUOD D VXSHUDU ORV HUURUHV RUWRJUiILFRV GH RPLVLyQ
agregadRURWDFLyQ\VXVWLWXFLyQTXHSODJDEDQVXFXDGHrQR5HYLVDQGRODV
producciones de Gabriela advertimos que todos ellos se originaban en la
hiptesis que la nia manejaba respecto de la constitucin de la slaba.
En un dictado de palabras orientado a la ejercitacin de grupos
consonnticos y la separacin en slabas, la nia produjo lo siguiente:

Busa

bu sa

(blusa)

Cavo

ca vo

(clavo)

Dadon

da don

(dragn)

Fana

Fana

(flan)

Geri

Geri

(gris)

Bazo

ba zo

(brazo)

Quema

que ma

(crema)

Cuado

cua do

(cuando)

Futilla

fu - ti lla

(frutilla)

Como se observa con facilidad, esta nia que no manifiesta vacilacin

ortogrfica (usa convencionalmente v y b, z, qu, ll) parte de la hiptesis de
que toda slaba est constituida por dos segmentos (CV) que representan al
Ataque y al Ncleo de la Rima, respectivamente. As, los grupos
consonnticos bl, cl, dr, fl, gr, br, cr, fr son reducidos a un solo segmento.
8QD DWHQFLyQ HVSHFLDO PHUHFHQ ODV HVFULWXUDV FRUUHVSRQGLHQWHV D JULV
285

IODQ FUHPD \ FXDQGR (Q HO FDVR GH JULV \ GH IODQ OD QLxD
produce, geri y fana, respectivamente. En la primera palabra, advirtiendo
la presencia de dos sonidos consonnticos, intercala las vocales para
generar estructuras silbicas idnticas en la escritura. Lo sorprendente es
que, a la hora de separarla en slabas, recurre a la informacin aportada por
la oralidad y no separa su escritura considerando que geri, responde en su
totalidad a una sola slaba. En fana, sucede algo similar a la regla general
aplicada por esta nia a todos los grupos consonnticos, salvo que, ante la
omisin del segundo segmento del Ataque (y de la restitucin de un
segmento en la Coda) al producir fan (por flan) la nia agrega una a final
para conservar la estructura CVCV. Como en el caso anterior, en el
momento de la separacin en slabas, recurre a su conocimiento fonolgico
en la oralidad y reconoce a su escritura, fana, como la representacin de
una sola unidad de emisin sonora. Esto pone claramente en evidencia
cmo son diferenciales las concepciones respecto de la slaba
(conocimiento inconsciente) puestas en juego para el juicio en la oralidad
(silabeo) y las exigidas en el plano de la escritura. De todos modos, vemos
cmo esta nia, que no repone el segundo segmento del Ataque en los
grupos consonnticos, repone, en todos los casos que lo exigen (flan,
dragn, cuando), un segmento en la Coda: fana, dadon, cuado. En el caso
de dadon debemos sealar, tambin, que tiene lugar una asimilacin
progresiva que podra responder a la accin de los procesos fonolgicos en
la escritura (Rivero, S., 1996) Con respecto a cuado, observamos que,
adems del Ncleo la nia repone la deslizada u con la que la vocal a
forma diptongo. Respondiendo a nuestra hiptesis de que la deslizada
prenuclear es un constituyente discontinuo de la Coda podemos observar
con claridad que la conceptualizacin de la slaba habilitada es CVC.
Creemos que el ejemplo de cuado SRU FXDQGR UHVXOWD VXPDPHQWH
significativo para reforzar nuestra hiptesis sobre la legitimidad de la Coda
286

como un componente de la Rima. Esta la pertenencia de la deslizada u a la

Coda queda, en este caso garantizada por las siguientes apreciaciones:
a) El esquema CVC (y no CCV) que la nia maneja no permite la
habilitacin de un segundo segmento en el Ataque.
b) La amisin de la n en la slaba cuan(do) no puede deberse a una falta de
discriminacin del fonema en la oralidad ya que esta discriminacin queda
demostrada en flan y dragn.
c) La omisin de n en presencia de la deslizada u pone en evidencia la
habilitacin de un nico espacio funcional en la Coda.
d) El hecho de que la presencia de la deslizada anule la posibilidad de la
reposicin de la n en la Coda reafirma la organizacin jerarquica de los
componentes de la Rima (que no puede limitarse a una mera distribucin
posicional pre y posnuclear) y refuerza la definicin de la Coda como un
constituyente de la Rima.

En quema no se tratara de una ataque constituido por dos segmentos, sino

del hecho de que la nia conoce, en el plano de la grafa, que qu son
elementos inseparables para ciertas representaciones del fonema /k/.

La diferenciacin entre concepcin de la slaba en la escritura y en la

oralidad, podra ejemplificarse, tambin, con el trabajo de Javier (alumno
de la Escuela N135 con tres aos de escolaridad) La maestra le propone
silabear cinco palabras ofrecidas por ella en forma escrita.

287

En un primer momento, Javier segmenta las palabras con barras cada dos
letras. Partiendo de la escritura y poniendo en juego su hiptesis de la
constitucin de la slaba por dos segmentos, va generando (efecto de
lectura mediante) slabas que inclusive pueden no responder a las hiptesis
por l puestas en juego en la escritura. As segmenta:
fr/ as / co
co / lm / ar
fr / ut / as
exigindole a cada slaba cuestiones vinculadas con la cantidad (dos
segmentos) y no con la calidad (CV)

En el caso de las palabras

FRPSUXHEH\FDOLGDGHOQ~PHURLPSDUGHOHWUDVSODQWHDFODUDPHQWHXQ
conflicto que le hace poner en duda la segmentacin.
co / mp / ru / e / b / e
ca / li / da / d
Cuando la maestra advierte la forma en que Javier ha segmentado, le pide
que trate de silabear esas mismas palabras en la oralidad, representando
cada slaba con una palmada. Luego de esta actividad, le solicita al nio
que vuelva a silabear escribiendo l cada slaba y logra, as, que produzca
la segmentacin que figura a la derecha de la anterior.

288

Otra indagacin interesante result de observar las estrategias que los nios
ponen en juego en los momentos de transicin de una hiptesis (dos
segmentos o letras por slaba) a otra (tres segmentos o letras por slaba) En
este sentido, rescatamos el caso de Claudio (primer ao de escolaridad de la
Escuela N135) quien, en funcin de esta transicin y conservando un
nico espacio funcional, superpone en la escritura dos letras:

Entre la slaba de dos letras y la de tres, encontramos el mbito del

conflicto cognitivo que, en tanto espacio funcional, es compartido por las
representaciones de ambas hiptesis.
Estas observaciones, como ya hemos sealado, alentaron una revisin
terica y prctica de los procesos de enseanza/aprendizaje y,
fundamentalmente, del rol de las conceptualizaciones en torno a la
estructura de la slaba en la alfabetizacin.
Lo que queremos demostrar es que al reducirse la alfabetizacin a un
proceso de fonetizacin lineal y ste

a una vinculacin directa entre

fonemas y grafemas sin considerar el rol mediatizador de la slaba, no se

brinda a los alumnos una instruccin adecuada (Vigotsky, 1934) ni se
favorecer el desarrollo de las estrategias metalingsticas necesarias para
la construccin de un autntico nivel alfabtico.
Nuestro interrogante inicial podra expresarse de la siguiente manera: si el
proceso de fonetizacin que conduce a la construccin de un sistema de
escritura alfabtico no tomara como eje de proyeccin la slaba ni estuviera
mediatizado por las diferentes conceptualizaciones en torno a su estructura
interna, cmo se explica el logro de un nivel alfabtico de escritura que no
289

compromete un proceso de reposicin ordenado, lineal, consecutivo y

completo de todos los segmentos del significante en cuestin.

VI.2.2. Actividad
El corpus de anlisis de esta investigacin ha quedado, por lo tanto,
constituido por los registros que, involucrando los mbitos de la oralidad, la
lectura y la escritura, tienden a indagar las conceptualizaciones en torno a
la estructura de la slaba (conciencia intrasilbica) y el grado de reflexin
metafonolgica puesta en juego en el proceso de alfabetizacin. La
informacin requerida se obtuvo apelando a la siguiente actividad:

Registro de las conceptualizaciones acerca de la constitucin silbica

en la oralidad, la lectura y la escritura

Seleccionamos un listado de 32 palabras para el trabajo con los alumnos en

los planos de la oralidad, la lectura y la escritura. Estas treinta y dos
palabras fueron divididas en cinco planillas (seis palabras en cada una de
las primeras cuatro y ocho, en la quinta) que se les presentaron a los
alumnos en jornadas diferentes para evitar el cansancio y el aburrimiento.
Cada planilla consta de cuatro columnas: en la primera aparece dibujado el
objeto o personaje en cuestin, en la segunda el alumno debe realizar tantas
marcas (X) como slabas considere que posee el nombre de dicho objeto o
personaje (registro del plano de la oralidad), en la tercera debe escribir el
nombre (registro del plano de la escritura) y en la cuarta debe segmentar en
slabas mediante barras el nombre escrito (registro del plano de la lectura).
A continuacin ofrecemos, como ejemplo, uno de los registros realizado
por Mailn (alumna del Primer Ao de la E.G.B.) tomando como referencia
el nombre del nmero 1:

290

IMAGEN

MARCAS

POR ESCRITURA

SEPARACIN EN

SLABAS

SLABAS

UO

U/O

La planilla nmero uno consta de las imgenes de un libro, un nmero 1,

un rastrillo, un ancla, una blusa y una frutilla.
La planilla nmero dos muestra un prncipe, un chancho, un reloj, una
araa, un doctor y una ardilla.
En la planilla nmero tres se ven un extraterrestre, una manzana, un flan,
un rbol, un taxi y un nmero 2.
La planilla nmero cuatro contiene las imgenes de una palmera, una
manteca, una flor, un nmero tres, un delfn y un murcilago.
Por ltimo, la planilla nmero cinco presenta una cruz, un cocodrilo, una
seal, un dragn, un transporte, un albail, un inspector y un monstruo.
Antes de realizar cada trabajo se acordaba con los alumnos qu
representaba cada imagen con el fin de obtener un registro vlido.
Se seleccionaron palabras con slabas que responden a las siguientes
realizaciones posibles en espaol:

Realizacin silbica

Palabras

UNO ARAA

CV

UNO ARAA RELOJ MANZANA

MANTECA

MURCILAGO

ARDILLA SEAL TRANSPORTE

LIBRO RASTRILLO BLUSA
FRUTILLA EXTRATERRESTRE
COCODRILO

PRINCIPE

CHANCHO
VC
CVC

ANCLA

ARDILLA
EXTRATERRESTRE RBOL
RASTRILLO CHANCHO RELOJ
DOCTOR EXTRATERRESTRE
MANZANA RBOL DOS
PALMERA MANTECA DELFN

291

CCV

VCC
CCVC
CVCC
CCVCC

MURCILAGO SEAL DRAGN

TRANSPORTE INSPECTOR
LIBRO RASTRILLO ANCLA
BLUSA
FRUTILLA
EXTRATERRESTRE COCODRILO
DRAGN
INSPECTOR
PRINCIPE FLAN FLOR TRES
CRUZ
MONSTRUO
TRANSPORTE

La palabra TAXI que forma parte del material de indagacin no aparece

aqu clasificada debido al conflicto que plantea su segmentacin. Como la
letra X representa, en realidad, a dos fonemas /-ks-/ se podra producir, en
la oralidad la siguiente separacin en slabas: /tak si/. Los alumnos
captan, generalmente, esta cuestin y vuelcan esta percepcin de la oralidad
a la escritura. De no ser as, la separacin en slabas de la palabra TAXI
convencionalmente escrita plantea la dificultad de su segmentacin: TA
XI ( y no TAC SI como surgira de su relacin con la oralidad) En lo
referente a su constitucin silbica debe ser entendida como una palabra de
dos slabas del tipo CVC CV.
Como se puede observar se evitaron las palabras que contuvieran todas
slabas del tipo CV que son las que con mayor frecuencia los libros y las
prcticas docentes les presentan a los nios. Se han incorporado, adems,
palabras de una, dos, tres, cuatro y cinco slabas. Si bien se han considerado
todas las realizaciones posibles de la estructura silbica del espaol no se
han agotado las posibilidades de combinacin que este sistema fonolgico
permite para no hacer interminable el registro. De cualquier manera se
tuvieron en cuenta ciertas cuestiones que se detallan a continuacin.

a) Slabas del tipo V:

Hay dos palabras que comienzan con una slaba del tipo V (en este caso
representadas por la U y la A) La eleccin de estas vocales responde a que
ambas presentan caractersticas antagnicas en muchos de sus rasgos
292

distintivos. La /a/ en tanto vocal plena, primera en manifestarse en el

proceso de adquisicin del lenguaje, concentra y define las caractersticas
articulatorias y funcionales bsicas de toda vocal. Esto es lo

que le

brindar un rol de importancia en el proceso de adquisicin del lenguaje

permitiendo la constitucin, por oposicin, del sistema consonntico
(representado, en esta etapa temprana, por la /p/ encargada de concentrar y
definir las cualidades articulatorias y funcionales de las consonantes)
Los fonemas voclicos del castellano se distinguen por ser aqullos que por
s solos pueden constituir una slaba y por ser siempre el ncleo de una
slaba ms compleja. En este sistema se utilizan dos de las propiedades
articulatorias y acsticas como rasgos distintivos: el grado de abertura
(perceptibilidad) y la posicin de los rganos (timbre) Se dan tres grados de
abertura: mximo, medio y mnimo, y dos tipos de localizacin o timbre
(vlidos slo para los dos grados de menor abertura): localizacin anterior
(timbre agudo) y localizacin posterior (timbre grave).
La /a/ es una vocal central, neutra respecto del timbre (lo que da por
resultado, en castellano, un sistema voclico triangular) y con el grado
mximo de abertura. Es una vocal acsticamente compacta, no labializada,
para cuya produccin la lengua permanece casi plana en la boca en una
posicin muy cercana a la de reposo.
La /u/ es la vocal ms cerrada, es posterior, grave y labializada.
Otra diferencia fundamental entre estas dos vocales, ms all de sus
caractersticas acstico-articulatorias, est dada por un rasgo funcional. La
/a/ siempre acta como vocal (valor silbico pleno) mientras que la /u/
SXHGH IXQFLRQDU FRPR VHPLYRFDO HQ SRVLFLyQ DVLOiELFD DGRSWDQGR XQ
rol similar al de las consonantes y dando como resultado los siguientes
diptongos:
a) Decrecientes:
/aw/, /ew/ y /ow/
b) Crecientes:
293

/wa/, /we/, /wi/, /wo/

Nuestra finalidad es evidenciar si los rasgos distintivos de las vocales
influyen en su percepcin, reconocimiento y aislamiento en la oralidad y si,
de ser as, esto repercute en la lectura y la escritura.
La eleccin de estas dos vocales (/a/ y /u/) adems de representar diferentes
grados de frecuencia y familiaridad para los alumnos se funda en un
cuestin contrastiva con la lengua qom (toba) ya que este mismo registro
fue propuesto a nios bilinges toba/castellano.
En la lengua toba el sistema voclico quedara constituido de la siguiente
manera:
Vocales

ANTERIORES

CENTRAL
Breve

larga

/a/

/a:/

breves

Largas

Cerradas (altas)

/i/

/i:/

Medias

/e/

/e:/

Abiertas (bajas)

POSTERIOR
Breve

Larga

/o/

/o:/

Semivocales
/j/: alveolopalatal sonora
/w/: labial sonora

Corresponde aclarar que las vocales largas son poco frecuentes y que
inclusive se podra decir que su valor distintivo se est perdiendo.
La distincin entre vocales breves y vocales largas ha sido documentada
en la mayora de los trabajos sobre fonologa del toba (Martirena de
Gasquet, 1977; Klein, 1978 y Buckwalter, 1980.) e incluso en los de otras
lenguas emparentadas como el mocov (Gualdieri, 1998) y el pilag (Vidal,
1997). Su estatus fonmico es discutido, en cambio, por Censabella (1994)
294

para quien no existe tal distincin ya que el alargamiento de las vocales se

da slo en lmite de morfemas, especficamente, para marcar la
pluralizacin de los pronombres personales de 3era persona (...) Para la
DXWRUD GLFKRDODUJDPLHQWRHVODUHDOL]DFLyQGHO VHJPHQWR IyQLFR>9 
9@ DUWLFXODGR UiSLGDPHQWH \ FRQ PXFKD IUHFXHQFLD HQ HO GLVFXUVR S
79). Si bien no concuerdo totalmente con esta ltima interpretacin
fonolgica, comparto con la autora la observacin de que las vocales
largas son muy poco frecuentes en el toba.0HVVLQHRSiJ
0HVVLQHRFRQVLGHUDTXHestos datos no resultan suficientes para afirmar
que el alargamiento constituya, en toba, una cualidad distintiva de los
fonemas voclicos, por lo cual el estatus fonmico de las vocales largas es,
a mi juicio, dudoso. Puede, en cambio, considerarse como un fenmeno
prosdico con funcin denotativa o expresiva. En efecto, el alargamiento
de las vocales es utilizado frecuentemente con propsitos expresivos, para
indicar nfasis, exhortacin, sorpresa, exclamacin, interrogacin u otra
caracterstica del contexto comunicativo. Junto con la entonacin , el
acento y las pausas forman parte del componente prosdico de la lengua.
(Messineo, 2001, pg. 66)

La vocal /a/ (si no consideramos su distincin en breve y larga) adopta en

la lengua toba caractersticas similares a la del espaol31.
Respecto de la vocal /u/ hemos registrado algunas apariciones (muy
aisladas) en la lengua toba aunque en general se asume que no se encuadra
HQHOVLVWHPDIRQROyJLFRGHHVWDOHQJXD(MXZH\X\RTXHWDPELpQHV
reconocido y usado como /we/)
31

Segn Messineo (2001) la vocal /a/ se realiza como posterior [a] en contacto con consonantes
uvulares, como anterior cuando ocurre seguida por semiconsonante palatal [y], y como
posterior baja en los dems contextos.

295

Acsticamente aparece emparentada con algunas realizaciones de la

semivocal /w/ o de la vocal /o/ en algunos contextos32.
Otro aspecto a tener en cuenta respecto de la posibilidad de formar slabas
de un solo segmento es que, si bien en la lengua toba existen slabas
constituidas slo por una vocal, tambin encontramos slabas formadas por
una sola consonante con valor silbico (/l/, /r/ y /n/) cuestin que no ocurre
en castellano.

b) Slabas del tipo CV:

Como ya lo hemos sealado se evitaron las palabras constituidas totalmente
por slabas del tipo CV y se busc incorporar vocablos que contuvieron
este tipo silbico al comienzo, al final y/o en el centro. Se procur, adems,
comprometer diferente tipos de consonantes: N, R, Z, T, C, L, G, D, S, P,
CH, , LL en vinculacin con todas las vocales. Una atencin especial
merecen las consonantes CH, , LL. La CH y la LL presentan, en el plano
de la escritura una relacin inversa a la planteada para la X. Estas letras
constan de dos grafas para la representacin de un solo fonema. Es por
esto que a slabas como CHO o LLO se las considera del tipo CV. Esto
puede o no generarle conflicto al alumno en el plano de la escritura y/o la
lectura. Todo depender de que pueda establecer que se trata en ambos
FDVRVGHXQDVRODOHWUD\QRGHGRVFRQVRQDQWHVGLIHUHQWHV/DSRVLELOLGDG
de este conflicto justifica la incorporacin de palabras como CHANCHO o
RASTRILLO ya que tanbin nos interesa indagar cmo influyen estas
/DYRFDOSRVWHULRURVHUHDOL]DFRPRDOWDDELHUWD>X] cuando es el ncleo de una slaba cuya
coda es la consonante nasal labial [m] y como media cerrada [o] en los dems contextos:
/kerom/
[kerXm]
OHMRV
/lasom/
[lasXm]
VXSXHUWDVXHQWUDGD
/hatom/
[hatXm]
IUtR
/toGotoq/
[toGotoq]
PDULSRVD
xDGRR
>xDURR@
PLVRPEUHUR0HVVLQHRSiJ

32

296

grafas y la inadecuacin entre el sistema fonolgico y el alfabtico en la

construccin de la lectura y la escritura. En el caso de la se produce un
fenmeno diferente. Generalmente en palabras como ARAA, los alumnos
perciben, en la oralidad /arania/ convirtiendo al fonema // en /ni/. Esto,
sumado a la dificultad manifestada por los nios de captar el rol funcional
de la semivocales, lleva a considerar que se trata de una palabra de cuatro
slabas: A RA NI A. Los alumnos tienden, en la etapa inicial de la
alfabetizacin, a percibir todas las vocales en su pleno valor silbico causa
por la cual las convierten en ncleo de slabas. Hemos registrado mltiples
discusiones en torno a esta problemtica que justifican ampliamente la
incorporacin de este trmino en el material de indagacin. No sucede lo
PLVPR HQ OD YDULDQWH GHO HVSDxRO ULRSODWHQVH FRQ  \D TXH VX
pronunciacin se realiza como /y/.

c)Slabas del tipo VC:

Se seleccionaron cuatro palabras que comienzan con una slaba del tipo
VC. Atendiendo a nuestra hiptesis de la ms temprana conceptualizacin
GH OD VtODED FRPR &9 HVWD GLVSRVLFLyQ LQYHUVD SRGUtD JHQHUDUOe a los
alumnos ciertos conflictos, provocando, en muchos casos, rotaciones del
WLSR5$',<$SRU$5',//$RDJUHJDGRVGHXQDFRQVRQDQWHLQLFLDO8Q
caso especial es el de EXTRATERRESTRE. Esta palabra ha sido
incorporada a este grupo debido a que, pese al carcter especial de la letra
X ya descripto (representante de dos fonemas) en este caso suele ser
SHUFLELGRSRUORVDOXPQRVFRPRVHVWUDWHHVWUH(QHOOXJDUGHODFRGD
se han seleccionado tres tipo de consonantes diferentes: la letra X (con su
caracterstica fonolgica especial), la N (representante del fonema alveolar,
sonora, nasal) y la R (representan, en esta posicin, del archifonema
alveolar, vibrante mltiple, oral surgido de la neutralizacin de la oposicin
U/DHOHFFLyQGHHVWHSDUGHfonemas (/n/ y /r/) ambos alveolares, que se
diferencian bsicamente por ser uno nasal y el otro oral nos permite
297

reflexionar sobre la incidencia de este rasgo en la perceptibilidad y

conceptualizacin del fonema correspondiente. Cabe recordar que la
clasificacin de estos fonemas ha generado siempre un gran conflicto
terico que ha obligado a la revisin permanente de los rasgos distintivos
HVWDEOHFLGRV/DYLQFXODFLyQIXQFLRQDOHQWUHYRFDOHVOtTXLGDVUO\
\QDVDOHVQPxGLItFLl de explicar dentro del sistema propuesto
por Trubetzkoy, fue uno de los puntos cruciales que gui la postulacin del
sistema de rasgos binarios de Jakobson. La incorporacin de los rasgos
inherentes

de

sonoridad:

voclico/no

voclico,

consonntico/no

consonntico, aparentemente redundantes permite caracterizar las lquidas

y las semivocales:

RASGOS

Consonantes

Vocales

Lquidas

Semivocales

Consonntico

Voclico

/p/, /m/ etc.

/a/,

/e/,

/i/, UO

/w/, /j/

/o/,/u/

La posibilidad de generar supercategoras permite explicar ciertas

propiedades funcionales: la presencia del rasgo + voclico determina la
factibilidad de constituirse en ncleo de slaba (en este caso, las vocales y
las lquidas) El problema de esta clasificacin es que no permite explicar el
funcionamiento de las nasales como ncleo silbico en determinado
sistemas fonolgicos (el toba, por ejemplo) La propuesta de Chomsky y
Halle (1968) surge como un intento de solucionar esta problemtica. La
delimitacin de los rasgos obstruyente, no obstruyente, silbico y
consonntico permite una nueva y ms dinmica clasificacin:

RASGOS

Oclusivas

Nasales

Nasales

Fricativas

Lquidas

Lquidas

Africadas

no

silbicas

298

Glotales

Semivocales Vocales

silbicas
Silbico

Obstruyente

Consonntico +

De esta manera las nasales, las lquidas silbicas y las vocales evidencian
su posibilidad de ser ncleo de slaba por compartir el rasgo silbico. Otro
diferenciacin, en lo que respecta a los fonemas que aqu nos preocupan,
entre el sistema propuesto por Jakobson y Chomsky Halle radica en su
clasificacin (Jakobson) como interruptos o continuos. Para Jakobson los
fonemas oclusivos y vibrantes resultan interruptos, mientras que los
fricativos, los lquidos laterales y las vocales seran continuos. En este no
se resuelve, nuevamente, el problema de las nasales que desde el punto de
vista acstico son continuas y desde el articulatorio son interruptas
(oclusivas) As, no slo no se soluciona el caso de las nasales sino que se
divide la categoras de las lquidas. La incorporacin de los rasgos
obstruyentes, no obstruyentes (Chomsky Halle, 1968) permite la
vinculacin entre lquidas, nasales, vocales y semivocales (no obstruyentes)
Como se desprende de este breve recorrido, la eleccin de estas
consonantes responde al hecho de que sus similitudes y diferencias les
brindan caractersticas funcionales especiales. En numerosos registro
hemos observado que la reposicin de un segmento consonntico en la
coda resulta ms temprano si se trata de una lquida vibrante. La vibracin
y el carcter durativo de este fonema redundara en su pronta percepcin y
en su conceptualizacin, muchas veces, como inaugurador de una nueva
slDED HMHPSOR $5$',<$ SRU $5',//$ 33. La posibilidad de
comparar, en este registro, el funcionamiento de este fonema con uno

',QWURQR'HOWHVR\:HVWRQUHFRQRFHQHOYDORUDPELVLOiELFRGHLQWHUYRFiOLFDlo que
TXLHUHGHFLUTXHHQXQDSDODEUDFRPRFDUURODHVSDUWHGHOD5LPDGHODVtODEDDQWHULRU\
del Ataque siguienteSiJ

33

299

nasal, en la misma posicin, nos permitir echar luz sobre esta observacin
inicial.

d) Slabas del tipo CVC:

Se seleccionaron 16 palabras que tienen, por lo menos una, slaba del tipo
CVC. Se procur que algunas de estas palabras presentaran este tipo
silbico al comienzo (RASTRILLO), en el medio (TRANSPORTE) y al
final (RELOJ) La presencia de un segmento consonntico en el Ataque y
uno en la Coda nos permite indagar su orden jerrquico de adquisicin. En
el caso de la consonante que ocupa el lugar de la Coda se ha tratado de
ampliar el espectro de posibilidades planteadas con las slabas de tipo VC
con el fin de contar con ms herramientas de contraste. As aparecen en las
Codas de estas slabas las consonantes S, N, J (/x/), L, R y C (/k/). En el
caso del segmento correspondiente al ataque contamos con las siguientes
FRQVRQDQWHV5&+3550%')f*\7&RPR\DOR
hemos sealado las letras CH y RR no son consideradas como dos
consonantes en el ataque por ser grafas dobles para representar a un solo
fonema. Esto no implica que no se genere, para los nios, un conflicto con
estas letras en la comparacin de oralidad, lectura y escritura, pero este
conflicto, de darse, resulta sumamente enriquecedor para nuestro registro.
Volvemos a utilizar la consonante con el fin de advertir su percepcin en
realizaciones silbicas ms complejas (SEAL). Por otro lado la
incorporacin de esta consonante nos permite (en el caso de que los
alumnos la perciban como /ni/) observar la funcionalidad asignada a las
semivocales en la constitucin de la slaba.

e)Slabas del tipo CCV:

El segundo segmento del Ataque, en castellano, slo puede ser ocupado por
un fonema lquido y, en particular, por /l/ o /r/ (Harris, 1983) Esto limita
300

ampliamente las posibilidades combinatorias. Este es el caso de los

OODPDGRV JUXSRV FRQVRQiQWLFRV TXH FRPR SULPHU VHJPHQWR GHO $WDTXH
pueden optar por las siguientes consonantes obstruyentes: /t/, /k/, /b/, /f/, /p/
o /d/. El Ataque en la slaba del espaol responde, as, a la siguiente regla:
&RQVWU~\DVH XQ iUERO GH UDPLILFDFLyQ FRPR Pi[LPR ELQDULD SDUD OD
categora A(taque) cuyas ramas dominen segmentos [+ consonntico] que
no sean adyacentes en la escala universal de sonoULGDG(Harris, J., 1983,
pg. 27)
/DHVFDODXQLYHUVDOGHVRQRULGDGHVWDEOHFHTXHHQHOFDVRQRPDUFDGRHO
orden de izquierda a derecha de los segmentos [+ consonntico] en los
ataques es obstruyente - nasal - OtTXLGD (Harris, J., 1983, pg. 37)

De este modo se entiende por qu slo los grupos de obstruyente + lquida

constituyen Ataques bisegmentales bien formados en castellano.
En este caso se han seleccionado 9 palabras que tienen, por lo menos, una
slaba del tipo CCV en el comienzo (BLUSA), en el medio (RASTRILLO)
o al final (EXTRATERRESTRE) Como ncleo de estas slabas se
registran, alternadamente, todas las vocales. Si bien no se han agotado
WRGRVORVJUXSRVFRQVRQiQWLFRVSRVLEOHVGHOFDVWHOODQRVHKa apuntado a
un basto espectro, espectro que se ampla al abordar las slabas del tipo
CCVC.

f)Slabas del tipo VCC:

Para ejemplificar este tipo silbico hemos elegido la palabra INSPECTOR.
En este caso la vocal en cuestin (ncleo de la slaba) es la /i/ y las dos
consonantes (segmentos de la coda) la /n/ y la /s/ respondiendo al nico
orden de aparicin que el principio de sonoridad habilita para el castellano.

301

Muchas veces trabajando con los docentes en los cursos de capacitacin

nos resulta difcil trDQVPLWLU OD QRFLyQ GH FRQRFLPLHQWR LQFRQVFLHQWH \D
que, interrogados acerca de su conocimiento lingstico, generalmente
todos responden aquello que han aprendido en las instituciones educativas.
Para desautomatizar esta estrategia, le proponemos que expresen cules de
las siguientes combinaciones de fonemas constituyen slabas en castellano:
SIN, NIS, INS, ISN. Todos los docentes reconocen, sin necesidad de gran
reflexin, que las tres primeras son slaba posibles en castellano, pero que
ISN no lo sera. Interrogados acerca de la razn por la cual esta
combinacin de fonemas no constituye una slaba en nuestra lengua, no
pueden dar cuenta conscientemente de este fenmeno. A partir de esta clara
evidencia

del

conocimiento

inconsciente,

informacin necesaria para desarrollar

procuramos

brindar

la

una metacognicin al respecto.

Intentamos, as, preguntarnos en qu consiste este conocimiento

inconsciente y cmo podramos dilucidar su grado de complejidad.
Si observamos la combinacin de fonemas ISN, rechazada como slaba del
castellano, notamos que en su constitucin no atenta contra los principios
de constitucin de la slaba ya sealados (Harris, 1983): ausencia de
Ataque opcional (como en el caso de INS), vocal I como ncleo y tres
segmentos integrando la Rima. Lo que sucede es que esta combinacin de
fonemas atenta contra el Principio de Secuencia de Sonoridad que sostiene
que el perfil de sonoridad de la slaba debe disminuir desde el pico hacia
afuera. Atendiendo a que un orden decreciente de sonoridad de los fonemas
de nuestra lengua quedara constituido de la siguiente manera: vocales,
semivocales, lquidas, nasales y obstruyentes; advertimos, entonces cul es
la razn por la cual ISN (vocal - obstruyente - nasal) no puede ser una
slaba del espaol.
Este complejo conocimiento inconsciente que rige nuestra oralidad debe
convertirse en reflexin metalingstica para favorecer una adecuada
302

conceptualizacin de la estructura interna de la slaba en el plano de la

escritura y la lectura.

g)Slabas del tipo CCVC:

Para ejemplificar este tipo de realizacin silbica se han seleccionado 5
palabras (cuatro de una slaba y una de tres) En las cinco el Ataque est
constituido por una obstruyente (/p/, /f/, /t/ y /k/) ms una lquida (/r/ y /l/).

h)Slabas del tipo CVCC:

Se seleccion la palabra MONSTRUO para ejemplificar esta realizacin
silbica que consta de un ncleo (vocal), un segmento consonntico en el
ataque (/m/) y dos segmentos consonnticos en la coda (/n/ y /s/) en el
orden establecido por el Principio de Secuencia de Sonoridad (Harris,
1983)

i) Slabas del tipo CCVCC:

Esta realizacin silbica satura todos los espacios funcionales de la
estructura silbica del castellano respetando los principios bsicos de su
formacin. La palabra TRANSPORTE nos ofrece una muy interesante
oportunidad, por su complejidad, de observar el orden y jerarquizacin de
la reposicin de los segmentos posibles de una slaba del castellano.

VI.2.3. Variables
Los datos recogidos fueron procesados atendiendo a las variables que se
definen a continuacin:

a) Definicin conceptual de las variables

303

En las dos actividades propuestas se intent poner en funcionamiento las

mismas variables. stas se orientaban a dos propsitos diferentes: indagar
el grado de reflexin metafonolgica que los nios ponan en juego y
evidenciar si ese grado de reflexin era o no equivalente en los mbitos de
la oralidad, la lectura y la escritura. De este modo pretendimos registras las
conceptualizaciones de los nios en tormo a la estructura interna de la
slaba (conciencia intrasilbica) en el proceso de alfabetizacin. En tal
sentido, la definicin de los grados de reflexin y los niveles de
escritura/lectura alcanzados fueron las variables ejes para el procesamiento
de los datos recogidos.
Como ya hemos sealado, en el proceso de desarrollo de la reflexin
metafonolgica, rescatamos diferentes niveles (Arniz Snchez y otros,
2001), estos niveles interactuaron con los propuestos por Emilia Ferreiro y
aqullos definidos por nosotros en funcin de nuestra hiptesis central de
WUDEDMR $Vt YROYHPRV D VRVWHQHU TXH FXDQGR KDEODPRV GH FRQFLHQFLD
IRQROyJLFD R UHIOH[LyQ PHWDIRQROyJLFD QR QRV HVWDPRV UHILULHQGR
VRODPHQWHDOiPELWRGHODFRQFLHQFLDIRQpPLFDiPELWRDOFXDO SDUHFHUtD
reducirse el proceso de fonetizacin (Ferreiro, en Goodman, 1991) que se
plantea desde la perspectiva psicogentica. Esto nos lleva a rescatar el rol
PHGLDWL]DGR GH OD FRQFLHQFLD LQWUDVLOiELFD TXH LPSOLFD SRQHU GH
manifiesto las conceptualizaciones que los individuos poseen en torno a la
constitucin interna de la slaba de la lengua en cuestin tanto en la
oralidad como en la lectura y la escritura.
En los registros obtenidos se procur, por lo tanto, poner en juego las
siguientes variables:
a) Desarrollo de una conciencia sLOiELFD HVWH FRQRFLPLHQWR H[SOtFLWR
de que las palabras estn formadas por una secuencia de unidades
fonolgicas cuya caracterstica es que pueden ser articuladas por s
304

PLVPDVQRVSHUPLWHGLIHUHQFLDUXQQLYHOSUHVLOiELFRGHXQRVLOiELFR
(inicial o con correspondencia sonora)
b) Desarrollo de una conciencia intrasilbica: la toma de conciencia de
que la slaba no se constituye por un solo elemento, sino que est
compuesta por subunidades que pueden ser ms pequeas que ella
pero mayores que un fonema da lugar al reconocimiento de su
estructura interna en diferentes niveles:

b.1)Nivel silbico-alfabtico: implica el reconocimiento de ms de

un componente en, por lo menos, una de las slabas de la palabra
(MAIO por martillo) En este nivel, generalmente, se repone el
Ataque de la slaba en cuestin dando lugar a una estructura del tipo
CV.

b.2)Nivel alfabtico inicial: implica la consolidacin del esquema

CV para toda las silabas de la palabra en cuestin (MATIYO por
martillo, CANALA por canal)

b.3)Nivel alfabtico medio: implica la reposicin de uno de los

elementos posibles de la Coda o del segundo segmento del Ataque
generando estructuras del tipo de CVC CCV. La observacin de
slabas que cuentan con todos estos espacios funcionales saturados
como TREN nos permite determinar el orden jerrquico de
adquisicin de estos componentes.

b.4)Nivel Alfabtico: implica la habilitacin de todos los espacios

funcionales de la slaba (CCVCC) y la conceptualizacin de la
posibilidad de la existencia de diferentes realizaciones silbicas en
una misma palabra.
305

$WHQGLHQGR D TXH HVWRV QLYHOHV QR VRQ QHFHVDULDPHQWH H[FOX\HQWHV

pudiendo interactuar, tomaremos, en el procesamiento de los datos, como
referencia a la variante que es manifestada, por cada nio, en, al menos, un
GHVXVUHJLVWURV(QHOFDVRGHOORJURGHXQQLYHODOIDEpWLFRVHOR
considera consolidado con un porcentaje de un 100%.

b) Definicin operacional de las variables:

En la oralidad:
Grado de reflexin metafonolgica
(conciencia silbica)
No manifiesta una adecuada conciencia
silbica

Cuando el alumno a la hora de realizar

una marca (X) por cada slaba...
...no logra dar cuenta de la cantidad de
slabas de las palabras en cuestin.

Manifiesta una adecuada conciencia ...logra dar cuenta de la cantidad de slabas

silbica
de las palabras en cuestin.
...no realiza la actividad.

No se puede establecer

En la escritura:
Grado de reflexin metafonolgica

Cuando el alumno a la hora de

escribir...
No manifiesta una adecuada conciencia ...no repone, al menos, una grafa por cada
slaba (nivel presilbico de escritura)
silbica
Manifiesta
silbica

una

adecuada

conciencia ...repone una grafa por cada slaba (nivel

silbico de escritura)

Manifiesta una adecuada conciencia ...repone una grafa por cada slaba (nivel
silbico de escritura)
silbica
Manifiesta
intrasilbica:

cierta

a)Manifiesta
alfabtico

un

conciencia

nivel

silbico- ...repone ms de una grafa (Ataque y Ncleo

de la Rima) en, al menos, una de las slabas
de la palabra.

b)Manifiesta un nivel alfabtico inicial ...repone una grafa para el Ataque y otra
para Rima (Ncleo), consolidando un
esquema CV, en todas las slabas de la
palabra.
c)Manifiesta un nivel alfabtico medio

306

...repone ms de dos grafas por slaba dando

lugar a estructuras del tipo CCV o CVC
d)Manifiesta un nivel alfabtico
...repone adecuadamente todos las grafas de
las slabas dando cuenta de todos los espacios
funcionales (CCVCC) y de sus mltiples
posibilidades de realizacin.
No se puede establecer
...no realiza la actividad.

En la lectura:

Grado de reflexin metafonolgica

Cuando el alumno a la hora de leer la

palabra y separarla en slabas...
No manifiesta una adecuada conciencia ...no produce una separacin por cada slaba
de la palabra.
silbica
Manifiesta
silbica

una

adecuada

conciencia ...produce la separacin de un elemento por

cada slaba de la palabra.

Manifiesta cierta conciencia intrasilbica:

a)Manifiesta un nivel silbico-alfabtico
b)Manifiesta un nivel alfabtico inicial

...incluye en, al menos una de las slabas,

ms de una grafa.

c)Manifiesta un nivel alfabtico medio

...segmenta la palabra, exclusivamente, en

slabas de dos grafas (preferentemente CV)

d)Manifiesta un nivel alfabtico

No se puede establecer

...segmenta la palabra en slabas de diferente

cantidad de grafas dando lugar a estructuras
del tipo CCV o CVC
...segmenta adecuadamente todas las slabas
dando cuenta de todos sus espacios
funcionales (CCVCC) y de sus mltiples
posibilidades de realizacin.
...no realiza la actividad.

VI.2.4. Datos y registros

Actividad: indagacin del nivel de reflexin metafonolgica

Propuesta: Registro de las conceptualizaciones acerca de la constitucin
silbica en la oralidad, la lectura y la escritura
307

Cantidad de alumnos: 16
Primer Ao de Escolaridad

Datos obtenidos en el plano de la oralidad:

a) No manifiestan una adecuada conciencia silbica: 4 alumnos

b) Manifiestan una adecuada conciencia silbica: 12 alumnos

b.1) no dan cuenta de la cantidad de slabas en una palabra: 2

alumnos
b.2) no dan cuenta de la cantidad de slabas en dos palabras: 5
alumnos
b.3) no dan cuenta de la cantidad de slabas en tres palabras: 1
alumnos
b.4) dan cuenta de la cantidad de slabas en la totalidad de las
palabras: 4 alumnos

c) No se puede establecer: ningn alumno

G'HVDFLHUWRVPiVIUHFXHQWHVHQODWRWDOLGDGGHORVHUURUHV

d.1) DOS: 7 alumnos (le atribuyen 2 slabas)

d.2) TRES: 7 alumnos (le atribuyen 3 slabas)
d.3) SEAL: 2 alumnos (le atribuyen 3 slabas)

En este grupo cuatro alumnos no logran dar cuenta de la cantidad de slabas

de las palabras en el plano de la oralidad. Los 12 restante manifiestan una
adecuada conciencia silbica. Cuatro alumnos logran atribuirle a la
totalidad de las palabras el numero correcto de slabas.
308

'H ORV WUHV GHVDFLHUWRV PiV IUHFXHQWHV GRV UHVSRQGHQ D OD IDOWD GH
reflexin metasemntica (DOS, TRES) y el otros (SEAL) a la dificultad
de reconocer el valor no silbico de las semivocales/semiconsonantes.
Muchos son los alumnos que a la hora de registrar la cantidad de slabas del
nombre de los nmeros recurren a las cualidades del significado y no a las
del significante. En el caso de la SDODEUD VHxDO OD LQWHUSUHWDQ FRPR \D
hemos sealado, como SENIAL. Otorgndole valor silbico a todas las
vocales, le atribuyen tres slabas: SE NI AL.

Datos obtenidos en el plano de la escritura:

a) No manifiestan una adecuada conciencia silbica: 4 alumnos

b) Manifiesta una adecuada conciencia silbica: 7 alumnos

c)Manifiestan cierta conciencia intrasilbica: 5 alumnos

c.1) Manifiestan un nivel silbico-alfabtico: 4 alumnos

c.2) Manifiestan un nivel alfabtico inicial: 1 alumno
c.3) Manifiestan un nivel alfabtico medio: ningn alumno
c.4) Manifiestan un nivel alfabtico: ningn alumno

a) No se puede establecer: ningn alumno

En este grupo cuatro alumnos manifiestan un nivel presilbico de escritura.

Siete alumnos se encuentran en un nivel silbico con producciones como:
,2 SRU OLEUR 82 SRU XQR 5,2 SRU UDVWULOOR /HRQDUGR 3($ SRU
SDOPHUD07$SRUPDQWHFD-RVp52SRUUHORM$,$SRUDUGLOOD
309

(Soledad) Estos alumnos que representan cada slaba con una grafa
seleccionan para ello vocales y consonante.
Slo un alumno manifiesta una hiptesis silbico-alfabtica produciendo
HVFULWXUDVFRPR26SRUGRV&+2SRUFKDQFKR5$,2SRUUDVWULOOR
(Cristian T.)
Ningn alumno da cuenta de un nivel alfabtico medio ni alfabtico.

Datos obtenidos en el plano de la lectura.

b) No manifiestan una adecuada conciencia silbica: 2 alumnos

c) Manifiestan una adecuada conciencia silbica: ningn alumno

d) Manifiestan cierta conciencia intrasilbica: ningn alumno

c.1) Manifiestan un nivel silbico-alfabtico: ningn alumno

c.2) Manifiestan un nivel alfabtico inicial: ningn alumno
c.3) Manifiestan un nivel alfabtico medio: ningn alumno
c.4) Manifiestan un nivel alfabtico: ningn alumno

e) No se puede establecer: 14 alumnos (no realizan la tarea)

En este grupo se manifiesta, tambin, una notable disimetra entre los

niveles alcanzados en la oralidad, la escritura y la lectura. Catorce alumnos
no realizan la tarea desde el mbito de la lectura y las nicas dos que la
acometen no manifiestan una adecuada conciencia silbica (Dalila y
Soledad separan todas las palabras en dos partes)
Si nos ciramos a estos datos podramos pensar que este grupo de
alumnos se encuentra en una situacin de desventaja respecto de los otros
310

que podra vincularse (maliciosamente) con su carcter de hablantes

bilinges. El trabajo realizado con estos y otros alumnos nos permite
sostener que no se trata de esto. Los principales obstculos son la falta de
inscripcin simblica de la lectura y la escritura, la escasa funcionalidad
reconocida a estos conocimientos y la pedagoga desplegada.
Como surge de los datos, estos alumnos no presentan mayor dificultad en
manifestar una adecuada conciencia silbica en la oralidad (12 alumnos
sobre un total de 16) Este grado de reflexin metafonolgico favorecido
por el bilingismo ms que por la escuela no se evidenciar en la lectura y
la escritura si no se logra andamiar (Bruner, 1957, 1997) el desarrollo de
actividades metacognitivas en estos mbitos. El desarrollo logrado en un
plano no se trasmite automticamente a otro. En tal sentido el aporte que el
bilingismo hara al proceso de alfabetizacin muere en la oralidad si no es
retomado y favorecido en la lectura y la escritura. As, sin una adecuada
didctica se condena al fracaso a alumnos que de ningn modo se
encuentra limitados cognitivamente.
Por otro lado se pone en evidencia una gran disimetra entre la escritura y
la lectura que vendra a afianzar nuestra hiptesis de que no son
conocimientos reversibles. La totalidad de los alumnos realiza los registros
en el plano de la escritura, pero slo dos lo hacen en la lectura. La
reflexin metafonolgica manifestada en la escritura (7 alumnos en un
nivel silbico y 5 con diferentes grados de reflexin intrasilbica) no
encuentra un lugar de expresin en la lectura. Esto se debe a que, en el
mbito, escolar se da (y as es reconocido por los propios alumnos) una
mayor importancia a la escritura. Tanto las propuestas de produccin como
de evaluacin se centra, muchas veces, en la escritura bajo el lema de que
la lectura se desarrollar como una consecuencia. Los alumnos que
reconocen necesitar y ver circular ms la lectura que la escritura en la vida
de relacin fuera de la escuela, se sienten alejados de este conocimiento en
el mbito escolar. Este conocimiento inaccesible resulta entre estos nios
311

un parmetro de valoracin de la inteligencia y hasta un motivo

permanente de burla. Lograrlo est asociado a un gran prestigio y es
DOWDPHQWH FRQVLGHUDGR $Vt HO FRQRFLPLHQWR PiV GLItFLO UHVXOWD HO PiV
importante. Este puede, adems, ser un motivo para no abordarlo.

VI.2.5. Hacia una interpretacin de los datos

Creemos que el recorrido realizado nos permite sostener no slo que los
conocimientos requeridos para la adquisicin de la lectura y la escritura no
son de la misma naturaleza que los que intervienen en la oralidad sino que,
en el proceso de alfabetizacin, los alumnos no ponen en juego hiptesis
simultneas en estos tres mbitos de conocimiento. El anlisis de los
registros nos permiti, adems, rescatar el rol de la reflexin
metafonolgica y, especialmente, del desarrollo de una conciencia
intrasilbica. As la reflexin consciente acerca de la constitucin interna
de la slaba se erigir en la clave de la adquisicin construccin de la
lectura y la escritura. Realizando una lectura crtica de la Perspectiva
Psicogentica propuesta por Emilia Ferreiro, desde un punto de vista
lingstico-cognitivo podramos describir niveles (ni evolutivos, ni
excluyentes) que se resumiran de la siguiente manera:
1- A partir de la concepcin de la slaba como una unidad fonolgica en la

oralidad y en un intento de hacer corresponder partes de la escritura con

partes de la oralidad, el individuo atribuye slo una grafa por slaba
(representando, as, el componente mnimo y obligatorio: la Rima),
generando producciones que, superando una etapa presilbica,
resSRQGHUtDQ D ORV QLYHOHV VLOiELFR LQLFLDO 372 SRU PDQWHFD R
silbico esWULFWRRFRQFRUUHVSRQGHQFLDVRQRUD$($SRUPDQWHFD(Q
el caso del castellano, los alumnos que se encuentran en este ltimo nivel
312

de escritura, representan grficamente la slaba dando cuenta,

mayoritariamente, de su ncleo (vocal), mximo nivel de sonoridad.
2- En el marco de la Perspectiva Psicogentica, y respondiendo a la

dinmica piagetiana de construccin del conocimiento, se sostiene que:

"Las contradicciones que resultan del intento de aplicacin de esta

hiptesis van haciendo que el sistema silbico entre en crisis y se inicie un
nuevo proceso de construccin que, implica que el nio haga un anlisis
sonoro ms fino (fontico). El nio pasa primero por un perodo de
transicin en donde mezcla el sistema silbico y el alfabtico hasta que
finalmente logra escribir, de forma sistemtica, una letra por cada fonema.
" (Vernn Carter, 1986, pg. 2)

Comienza as, para esta teora, un proceso de fonetizacin que debe

culminar en la disposicin de "una letra para cada fonema". Si bien se
rescata el rol de la slaba como unidad lingstica clave, a la hora de
explicar el pasaje de un nivel presilbico a uno silbico, se abandona su
importancia cuando se debe dar cuenta de cmo se llega a un nivel
alfabtico. El proceso de fonetizacin dependen, de este modo, de una
"anlisis sonoro ms fino" sobre la estructura de la palabra en la oralidad
para lograr su representacin grfica. Se presume, de este modo, una
vinculacin directa entre "el anlisis sonoro (fontico)"

fonema a

fonema y la disposicin de las letras. Si bien se presentan con claridad

los diferentes niveles de escritura, no se logra sistematizar ni explicar,
desde un punto de vista lingstico-cognitivo, cules son las estrategias
utilizadas por los individuos y cul es la lgica interna de cada pasaje. El
decir que "El nio pasa primero por un perodo de transicin en donde
mezcla el sistema silbico y el alfabtico hasta que finalmente logra
escribir, de forma sistemtica, una letra por cada fonema" muestra este
desarrollo como catico, arbitrario, e impredecible cuando, en realidad,
313

de nuestra observacin surge como lgico y sistemtico. Este problema

tiene su origen en el abandono de la slaba como unidad de anlisis y eje
del sistema lingstico y de la presuposicin de que en la escritura,
iniciado el proceso de fonetizacin, no se contina con la dinmica de
construccin tan claramente descripta para dar cuenta del pasaje del
nivel presilbico al silbico.

"... creemos que no es una suma de habilidades - como la explicacin del

conocimiento del recorte oral a la escritura (...) - lo que posibilita la
construccin del esquema de correspondencia sonora. Creemos que, por el
contrario, esta construccin se da a partir de un proceso complejo. Con
respecto al papel de las capacidades de recorte oral en este proceso,
hemos ya mencionado que nuestra suposicin es que la escritura en s
misma plantea problemas que llevarn al nio a descubrir el significante
oral para ponerlo en correspondencia con el significante escrito. Nuestra
hiptesis es que la capacidad de segmentacin oral (silbica) se desarrolla
independientemente, pero el aprendizaje de la escritura hace que se
descubra, en otro nivel, la segmentacin oral." (Vernn Carter, 1986, pgs.
10 y 11)

De la misma manera que el individuo toma como punto de partida a la

slaba para comenzar el proceso de correspondencia entre la oralidad y
la escritura, ser en su seno en donde poniendo en funcionamiento
hiptesis de cantidad, variedad y posicin, ir desarrollando un proceso
de fonetizacin claramente mediatizado por sus conceptualizaciones
acerca de la estructura interna de la slaba. Esto implica que la
correspondencia sonora entre oralidad y escritura no surge de una
"mezcla" de sistemas, ni de la consideracin de la supuesta linealidad del
significante, sino que aparecer condicionado por el presupuesto del
individuo en torno a la constitucin de la slaba. Por ejemplo, en un nivel
314

silbico-alfabtico de escritura, el nio desarrolla producciones como

0$($ SRU PDQWHFD SHQHWUDQGR HQ la estructura de la slaba y
comenzando a dar cuenta, parcialmente, de la relacin fonema/grafema.
As se registran en la escritura los dos constituyentes inmediatos de la
slaba MAN, el ataque: M, y la rima, representada por su ncleo
voclico: A (nuestra hiptesis pasa por considerar que, en el plano de la
escritura y la lectura, la reposicin de la coda y del otro segmento
posible del ataque son de adquisicin ms tarda) Una vez concebida la
idea de que la slaba puede estar constituida por ms de un segmento,
con el fin de regularizar este conocimiento, el nio se acerca a la
hiptesis de que todas las slabas se estructuran de la misma manera. As,
cruzando cuestiones cualitativas, cuantitativas y posicionales considerar
que toda slaba se compone de dos elementos (Ataque y Rima)
representados

por

consonante

vocal,

respectivamente.

Esta

conceptualizacin en torno a la estructura silbica sumamente frecuente

y relativamente temprana en las escrituras infantiles surge de la puesta en
juego de tres hiptesis claves que no actan, en este caso, sobre la
palabra en su totalidad sino en el seno mismo de la slaba en cuestin:

a)Hiptesis de cantidad: toda slaba debe estar constituida, para estar

bien formada, por ms de un elemento. Se recurre aqu a la lgica binaria
de oposicin tan bien descripta por Jakobson para el proceso de
adquisicin del sistema fonolgico y se postula una slaba compuesta por
dos segmentos. De esta manera y atendiendo al esquema silbico que
hemos elegido como marco terico, se reponen los dos constituyentes
inmediatos: el Ataque (de realizacin sonora opcional) y la Rima
(representadas por su Ncleo obligatorio)

b)Hiptesis de variedad: si la slaba est compuesta por dos segmento

estos

deben

ser

cualitativamente
315

diferentes.

As,

recurriendo,

nuevamente a la estrategia de oposicin binaria se establece que uno

debe ser una consonante y el otro una vocal.

c)Hiptesis de posicin: si la slaba est compuesta por dos segmento

(una consonante y una vocal) el orden en el que debern disponerse es el
de CV generando una slaba directa y abierta que, como hemos visto,
responde al esquema propuesto por Jakobson como slaba universal.

La puesta en funcionamiento de estas hiptesis implicara el pasaje del

nivel silbico o silbico-alfabtico a lo que hemos dado en llamar
(atendiendo a las variables definidas) nivel alfabtico inicial demostrando
el rol mediatizador que las conceptualizaciones sobre las estructuras
posibles de la slaba tienen en el proceso de fonetizacin. Este nivel que se
caracteriza por hacer uso de una conceptualizacin nica para la
representacin de todas las realizaciones slabicas posibles del espaol
pude ser confundido con un nivel alfabtico de escritura. Si esto sucede y
no se brinda el andamiaje necesario para el desarrollo de la reflexin
metalingstica que, poniendo en crisis este sistema de hiptesis, permita
acceder a las otras realizaciones siblicas, se obstaculizar el proceso de
construccin de un nivel alfabtico de escritura.
Partiendo de esta concepcin de la slaba, el nio generar producciones
FRPR0$5(1$SRU PDQWHFDKDVWDDOFDQ]DUXQQLYHODOIDEpWLFRLQLFLDO
con escrituras como MATECA. Lo que nos interesa rescatar es que la
omisin de la N (Coda de la priPHUD VtODED QR HV XQ VLPSOH HUURU
ortogrfico ni una incapacidad de establecer una correspondencia sonora
con la oralidad, sino una puesta en evidencia de la concepcin acerca de la
constitucin de la slaba que el nio maneja en esta etapa de adquisicin del
FRQRFLPLHQWR 2WURVHUURUHV TXH VH YLQFXODQFRQ HVWDSUREOemtica son,
como ya lo hemos sealado, la simplificaciones de grupos consonnticos
(omisin de consonantes), simplificaciones de grupos voclicos (omisin
316

de vocales), agregados, rotaciones o transposiciones de segmentos. Todo

ellos surgen de la puesta en funcionamiento de las hiptesis de cantidad (2),
variedad (consonante, vocal) y posicin (CV) ya descriptas.

3- Una buena y adecuada instruccin (Vigotsky) basada en el desarrollo de

estrategas metacognitivas debe favorecer la puesta en crisis de estas

hiptesis evidenciando la existencia de otras realizaciones silbicas que
no permiten ser asimiladas por estos esquemas cognitivos. Esto
promover la incorporacin de otros segmentos a la slaba. La
concepcin de que la slaba puede tener ms de dos elementos surge de
la proyeccin de la hiptesis de cantidad en el seno de la Rima y lleva a
incorporar el segmento correspondiente a la Coda. Producir, ahora
0$1HQOXJDUGH0$HQODSULPHUDVtODEDGHODSDODEUDPDQWHFD'H
nuestras observaciones se desprende que, luego de haber sido repuestos
los dos constituyentes inmediatos de la slaba, la lgica de construccin
implica la proyeccin en el mbito de la rima (constituyente obligatorio)
de la hiptesis de cantidad (2 segmentos) Esta sera la razn por la cual
la reposicin de la Coda es, generalmente, de adquisicin ms temprana
que el segundo segmento del ataque. Muchas veces, esta hiptesis, unida
al presupuesto de que todas las slabas poseen la misma estructura,
genera prodXFFLRQHVFRPR0$17(5&$/SRUPDQWHFDR0$1=$1
SRU PDQ]DQD (Q HO SULPHU FDVR  KHPRV REVHUYDGR TXH ODV PDHVWUDV
nos consultan desesperadas ante el supuestos de que sus alumnos, que ya
se encontraEDQHQXQQLYHODOIDEpWLFRGHHVFULWXUDKDQUHWURFHGLGRD
un nivel presilbico. En realidad, hasta que el nio no construye el
presupuesto de que las slabas pueden tener diferentes realizaciones,
FDGD DYDQFH HQ OD FDSWDFLyQ GH VX HVWUXFWXUD LQWHrna puede generar
HUURUHVFRQVWUXFWLYRVGHHVWDQDWuraleza.
4- Luego de la reposicin de un solo elemento para cada constituyente:

Ataque y Rima (ncleo) y de la proyeccin de la hiptesis de cantidad en

317

el seno de la rima (Ncleo y Coda) se proyecta la hiptesis de cantidad

en el seno del ataque dando lugar al reconocimiento tardo de su segundo
segmento posible34. De esta manera se genera una estructura silbica
simtrica y binaria: Ataque (dos segmentos) y Rima (dos segmentos) que
manifiesta un equilibrio que deber romperse para habilitar el espacio
funcional que, en espaol, puede ser ocupado por un tercer segmento en
la Rima. En lo que respecta a la hiptesis de variedad esta parece perder
importancia por la puesta en funcionamiento de las restricciones
fonolgicas que en espaol rigen la constitucin de la slab. En muchos
casos, nos encontramos con alumnos de escuelas secundarias (y de
Universidad)

que an no han desarrollado este nivel de reflexin

PHWDIRQROyJLFD\TXHVRQVDQFLRQDGRVSRUVXVHUURUHVRUWRJUiILFRVVLQ
que nadie les favorezca esta metacognicin. De este modo, englobadas
HQHOPDUFRLPSUHFLVRGHODPDODRUWRJUDItDHVWDVKLSyWHVLVDFHUFDGH
la construccin de la escritura se enquistan, impidiendo un adecuado
desenvolvimiento de este conocimiento y el logro de un verdadero nivel
alfabtico. 6L D HVWH IHQyPHQR VXPDPRV OD LQFLGHQFLD GH ORV SURFHVRV
IRQROyJLFRV HQ OD HVFULWXUD 5LYHUR 6  DGYHUWLPRV TXH PXFKRV
GHORVOODPDGRVHUURUHVRUWRJUiILFRVVLHQWDQVXVEDVHVHQSUREOHPiWLFDV
para las cuales la escuela no tiene respuestas satisfactorias. De esta
PDQHUD OD LPSRVLELOLGDG GH LQGDJDU HO RULJHQ GH HVWRV HUURUHV \ OD
actitud represora que sobre ellos se despliega, son las causas
fundamentales de su perpetracin y de su imposibilidad de superacin.

Resumiendo, podramos decir que el proceso de construccin de la

escritura alfabtica respondera al siguiente esquema:

34

Como veremos ms adelante el orden de reposicin del segundo segmento del ataque ,en
relacin con la coda, puede depender de sus caractersticas fonolgicas especficas.

318

a)

Nivel presibbico: "...est caracterizado por la bsqueda, por parte de

los nios, de ciertas propiedades de 'interpretabilidad' o 'legibilidad'
que debe tener la escritura. A este respecto, las primeras condiciones
internas que debe cumplir una palabra o frase escrita son las
siguientes: en el eje cuantitativo, los nios piensan que la escritura
debe tener un mnimo de caracteres (generalmente dos o tres) para
que 'diga algo'. En el eje cualitativo, cada produccin escrita debe
tener cierta variedad interna; es decir, debe tener distintas grafas en
su interior." (Vernn Carter, 1986, pg. 1)

b)

Nivel silbico: implica la bsqueda de una correspondencia sonora

entre oralidad y escritura tomando como eje de estructuracin a la
slaba (una grafa por slaba) Como ya se ha descrito, en este nivel la
slaba puede aparecer representada por cualquier letra que no implique
una correspondencia sonora exacta con la palabra en cuestin (EUO
por manzana) fruto de una hiptesis silbica inicial, o bien promover
una correspondencia sonora (nivel silbico estricto) dando lugar a la
representacin de cada slaba por la vocal ( lo ms frecuente) o la
consonante correspondiente (AEA , MTA, por ejemplo, para escribir
manteca)

c)

Nivel silbico-alfabtico: comienzo de la proyeccin de las hiptesis

de cantidad, variedad y posicin en, por lo menos, una de las slabas:
MAEA por MANTECA

d)

Nivel alfabtico inicial: consolidacin del esquema CV para todas las

slabas: MATECA por MANTECA.

e)

Nivel alfabtico medio: proyeccin en el seno de la Rima y/o en el del

Ataque de la hiptesis de cantidad generando la posibilidad de otras
realizaciones silbicas (CVC - CCV).

f)

Nivel alfabtico: habilitacin de todos los espacios funcionales de la

estructura general de la slaba (CCVCC) y conceptualizacin de la
319

posibilidad de la existencia diferentes realizaciones silbicas en una

misma palabras.

Como podemos observar la dinmica de construccin de la escritura se nos

presenta como sistemtica y profundamente coherente y predecible, a punto
tal de mantener una relacin directa con la lgica de oposicin binaria y
con la jerarquizacin interna de los segmentos componentes de cada slaba.
Esto explica que el proceso de fonetizacin no d como resultado, desde un
primer momento, una representacin completa, consecutiva y lineal de
todos los constituyentes de una palabra provocando

muchos de los

"errores" ya sealados. Si considerramos que este proceso es de aplicacin

directa y ordenada sobre toda la palabra no podramos dar cuenta de la
construccin del nivel alfabtico de escritura. Creemos que mediante una
exposicin grfica puede aclararse la diferenciacin que pretendemos
presentar. Si tomamos por ejemplo la escritura de la palabra
TRANSPORTE para ejemplificar el proceso de construccin de la escritura
podramos obtener dos sistemas diferentes:

a)Proceso de fonetizacin lineal que actuara sobre la totalidad de la

palabra:

T R A N S P O R T E

Hiptesis silbica

A
Hiptesis silbicaAlfabtica
Hiptesis
inicial

alfabtica

320

Hiptesis
media

alfabtica

Como queda claro, no hay forma de justificar los hiatos u omisiones (?) que
en este proceso de fonetizacin se producen si lo entendemos como lineal y
actuando sobre la totalidad de la palabra en forma consecutiva. Quizs no
con tanta claridad en este caso, pero s en otras escrituras como MACO por
marco, TEN por tren, LA por al, etc. el nivel alfabtico inicial es
confundido con un nivel alfabtico con "ciertos errores ortogrficos". La
superacin de este nivel, ntimamente ligada a la hiptesis respecto de la
constitucin de la slaba (CV) queda sujeta al rol que la instruccin cumpla
en el proceso de enseanza/aprendizaje. Si no se expone al nio a la
escritura de palabras de realizaciones slabicas ms complejas no se podrn
evaluar adecuadamente sus producciones. Es muy difcil, sino imposible,
explicar, pensando en una dinmica de esta naturaleza, la lgica de
reposicin de los segmentos constitutivos de la palabra. Los signos de
interrogacin, en este esquema, no representan el reconocimiento de los
espacios funcionales correspondientes, sino el interrogante acerca de la
falta de reposicin del elemento en cuestin, en cada nivel, atendiendo al
proceso de fonetizacin ya iniciado. De este modo el docente que no puede
seguir a su alumno entendiendo su desarrollo cognitivo, lejos estar de
poder guiarlo ni de diagnosticar sus aciertos y dificultades. El maestro que,
desde su teora, queda esperando que, mgica y arbitrariamente, las letras
vayan poblando los cuadernos para constituir primero palabras, luego
oraciones y por ltimo textos, no cuenta con las herramientas necesarias
para andamiar (Bruner, 1957) a sus alumnos en el camino de la
alfabetizacin. Si se confunde el nivel alfabtico inicial con el alfabtico,
difcilmente se favorezca la construccin de un nivel alfabtico medio
(TRANPORTE). Adoptando este criterio, tal vez, tampoco, se advierta que

321

los alumnos culminan la E.G.B. sin haber logrado un nivel alfabtico de

escritura.

b) Proceso de fonetizacin ramificado que toma como unidad eje a la

slaba:

T R A N S P O R T E
TRANS

POR

TE

N S

Como podemos observar en este grfico se evidencia con claridad una

lgica de construccin de la escritura que toma la slaba como eje de
proyeccin de las hiptesis de cantidad, variedad y posicin. La reposicin
de los segmentos constitutivos de la palabra pierde su carcter de catica
para tornarse sistemtica.
Si intentamos interpretar el esquema arbreo que ofrecemos podremos
aproximar las siguientes observaciones:
Partiendo de las tres slabas constitutivas de la palabra TRANSPORTE y en
un intento de lograr una correspondencia entre oralidad y escritura
mediante los mecanismos ampliamente descriptos por Vernn Carter
(1986) se arriba a un nivel silbico de escritura con la representacin de
una grafa por cada slaba: AOE (las vocales correspondientes, en este
322

caso) La reposicin del Ncleo silbico, nico elemento imprescindible en

castellano para la constitucin de la slaba, permite su fundacin en la
escritura. Es interesante ver cmo este reconocimiento de la jerarquizacin
interna de los componentes rige, en todo momento, la lgica opositiva de
su reposicin. La diferencia fundamental entre nuestra propuesta y los
postulados psicogenticos (y vamos a ser redundantes) radica en sostener
que, en el proceso de fonetizacin que la construccin de la escritura
alfabtica implica, la slaba no pierde, en ningn momento su rol de unidad
eje. As, la reposicin de los segmentos constitutivos de la palabra se da
respondiendo a los lineamientos de una lgica claramente explicable. Si
bien la slaba, en cuanto tal, queda, en una primera instancia, representada
por la presencia de un elemento (generalmente el Ncleo) por una
necesidad de definicin opositiva de ste (nocin de valor) y por la
proyeccin en el seno de la slaba de la hiptesis de cantidad (toda escritura
debe tener ms de una grafa) la hiptesis silbica que rige este nivel entra
en crisis dando lugar, primero, a un nivel silbico-alfabtico (TAOE, por
ejemplo) en el que, tomando como eje del conflicto a la primera slaba, se
repone el primer segmento del ataque (T) Partiendo de la conceptualizacin
de que la slaba debe estar constituida por ms de un elemento, no se
repone cualquier segmento sino que se recurre a una lgica opositiva
binaria que obliga a la reposicin del segmento representativo del Ataque
(el primero) que permite la definicin opositiva de la Rima como tal
(identificada con su Ncleo) Quedan, as, representados los constituyentes
inmediatos de la slaba: el Ataque (T) y la Rima (A) La estrategia cognitiva
de construccin se manifiesta con claridad. A la hora de intentar una
correspondencia entre oralidad y escritura, el individuo, poniendo en juego
su competencia lingstica y el grado de reflexin metalingstica
alcanzado y guiado por sus hiptesis de cantidad y variedad, identifica la
estructura general de la palabra atendiendo a su nmero de slabas y toma
este conocimiento como eje de su representacin grfica. Para dar cuenta
323

de la slaba, entendida como una unidad sonora, utiliza un slo elemento

que, generalmente, representa el nivel mayor de sonoridad de todos los
segmentos que la constituyen (el Ncleo) Para dar lugar el siguiente paso
de la fonetizacin y atendiendo a las hiptesis (de cantidad, variedad y
posicin) ya sealadas da cuenta de la estructura binaria bsica no con la
reposicin de cualquier segmento sino el primordial del Ataque
(consonante en posicin inicial) Sabiendo que si hay slaba hay Ncleo y
que si hay Rima se presupone el espacio funcional del Ataque y que si el
Ataque posee una realizacin fnica concreta (en castellano no es
obligatoria) se define, como mnimo, por la presencia de su primer
elemento, el individuo en su proceso de construccin de la escritura va
reponiendo cada uno de estos elemento atendiendo a un ordenamiento
jerrquico y opositivo. Una vez construida esta conceptualizacin de la
slaba (CV respondiendo a las hiptesis de cantidad, variedad y posicin)
esta nocin se generaliza y se proyecta en las dems slabas dando por
resultado un nivel alfabtico inicial (CVCVCV: TAPOTE). En este nivel,
que implica una nica estructura silbica, pueden advertirse "errores" de
agregados (CANALA por canal) y/o transposiciones (en los casos de
slabas inversas: VC, NE por en).
El proceso de "fonetizacin" contina con la proyeccin, en el seno de la
Rima, de la hiptesis de cantidad dando lugar a una nueva oposicin
binaria. Surge as, la posibilidad de la reposicin de otro segmento que
vendr aqu a representar a la Coda. Como ya hemos sealado lo que se
repone es el espacio funcional correspondiente, independientemente de que
aparezca o no saturado en la palabra en cuestin. Queda as constituida una
slaba de tres segmentos (TAN) representativos del Ataque (T) y la Rima
(A, Ncleo; N, Coda) La generalizacin de esta hiptesis puede llevar al
nio, como ya dijimos, a intentar saturar todos los espacios funcionales
manifestando producciones como: TANPORTES o TANPORTEL. EL
carcter no evolutivo ni excluyente de las hiptesis que presentamos se
324

observa, con claridad, cuando el individuo, luego de reponer mentalmente

el espacio funcional de la Coda y respondiendo a la exigencia de la
estructuracin CV de la slaba, produce agregados que derivaran en
escrituras como TANAPOROTE. La concepcin de la slaba como CV que
resulta de una adquisicin relativamente temprana es, por numerosos
motivos, muy recurrente. A ella se retorna, inclusive, con facilidad, en los
casos de "errores" de distraccin y/o por cansancio an en las escrituras de
adultos altamente alfabetizados. Este mecanismo es muy frecuente en la
lectura cuando los nios van reponiendo vocales entre las consonantes.
Un procedimiento similar tiene lugar en el Ataque para la reposicin del
espacio funcional correspondiente al segundo segmento posible (siempre
una consonante lquida, en castellano) La generalizacin de esta hiptesis
puede provocar escrituras como TRANPRORTREL35. Si a su vez,
simultneamente, o por efecto de la relectura, se pone en juego,
nuevamente, la necesidad de constituir slabas del tipo CV, los resultados
se complejizan an ms. Muchas veces, este tipo de producciones, como ya
hemos sealado, son entendidas por los docentes como un "retroceso" a un
nivel pre-silbico de escritura y no como una estrategia cognitiva en el
camino hacia el nivel alfabtico. ste es el nivel que hemos llamado
alfabtico medio ya que si bien el proceso de fonetizacin se muestra
sumamente avanzado no se han repuesto, an, todos los espacios
funcionales posibles (segundo segmento de la Coda, por ejemplo) ni, en
muchos caso, se ha instaurado la concepcin de

la coexistencia de

diferentes realizaciones silbicas. Cuando hablamos de "diferentes

realizaciones silbicas" pensamos en slabas que respondiendo a un mismo
esquema estructural pueden no saturar todos sus espacios funcionales.
El nivel alfabtico de escritura se alcanzara con la proyeccin en el seno
de la Coda de la hiptesis de cantidad (nueva oposicin binaria)
35

En este caso y, debido a las caractersticas fonolgicas de /r/ por las cuales es percibida
frecuentemente como con un valor silbico, puede darse que su reposicin se produzca antes
que la de la N de la coda.

325

habilitndose as todos los espacios funcionales, el abandono de la

exigencia exclusiva de slabas del tipo CV y la compresin de la
posibilidad de realizaciones diferenciales de las slabas constitutivas de
cada palabra.
Lamentablemente no podemos decir que este nivel sea mayoritariamente
alcanzado por los alumnos ni que los docentes estn capacitados para
promoverlo y evaluarlo adecuadamente. Lo que con frecuencia se observa
es un enquistamiento de la escritura que implica una cristalizacin de
ciertas hiptesis no superadas y que disfraza de alfabticas a producciones
que no han alcanzado (y que probablemente no alcancen) este nivel.
Para ejemplificar el funcionamiento de las hiptesis por nosotros
descriptas, nos remitiremos a una experiencia realizada en la Escuela 1294
"2 de Abril" de Granadero Baigorria con alumnos de primer ao de EGB.
Nos referiremos aqu a tres situaciones de debate en torno a la escritura de
diferentes palabras:
1)La escritura de la palabra CANAL: uno de los alumnos escribe en el
pizarrn CANALA por canal y esto desata una discusin ya que algunos
sostienen que est bien (hiptesis de constitucin de la slaba CVCVCV)
mientras otros dicen que canal debe terminar con L (referencia a la
oralidad) reponiendo la coda de la ltima slaba.
2)La escritura de la palabra FLORCITA: una alumna le pregunta a la
maestra cmo se escribe florcita y sta le propone escribir esa palabra,
entre todos, en el pizarrn. Un compaero pasa y escribe FORCITA (nivel
alfabtico medio) La maestra pregunta al resto: GLFH )ORUFLWD" Otro
alumno lee silabeando: FO-R-CI-TA (le otorga la R un valor silbico), y
luego deletrea F-O-R... y dice: "Le falta una O" (escribe FOROCITA
dando lugar a una estructura CVCVCV) La maestra vuelve a preguntar si
ya dice FLORCITA y una nia contesta que le falta la L. La maestra le dice
que la agregue y la alumna borra lo ya escrito y produce FOLCITA
326

reponiendo la L en el lugar de la Coda (espacio funcional habilitado

anteriormente por la R) y no como segundo segmento del Ataque. Gabriel
dice que est mal porque la L va antes de la O y escribe FLOCITA. La
maestra pregunta si le falta algo y varios alumnos gritan "La R". Uno pasa
y la agrega en el lugar de la Coda quedando de este modo escrita la palabra
FLORCITA.
De estas experiencias se puede rescatar cmo las concepciones que los
alumnos tienen respecto de la constitucin interna de la slaba acta como
parmetro de escritura y como mediatizadora entre el reconocimiento de
los fonemas en la oralidad y su traduccin grfica en la escritura. En este
caso al estar la Coda representada por una R la vibracin y capacidad
durativa de esta consonante hace que se la discrimine con un valor silbico
en FO-R-CI-TA y que se la adopte como Ataque de otra slaba en
FOROCITA (CVCVCVCV) De todos modos la reposicin de un segmento
de la Coda aparece como anterior a la reposicin del segundo segmento del
ataque por ejemplo en FOLCITA.
3)La escritura de la palabra COCODRILO: Gabriel escribe COCODILO
(nivel alfabtico inicial con una hiptesis CV) y le pregunta a su maestra si
le falta algo. sta le dice que la lea en voz alta y Gabriel descubre, as, que
le falta la R. Corrige su escritura y produce, ahora, COCODIRLO (coloca a
la R en el lugar de Coda de la tercera slaba). Como el ejercicio que se le
haba propuesto implicaba, adems, la separacin de la palabra en slabas,
Gabriel resuelve de la siguiente manera esta consigna: CO-CO-DI-RL-O,
pero entra en conflicto con su propia produccin porque dice que no le
puede quedar una letra sola. Intenta nuevamente la segmentacin y escribe:
CO-CO-D-IR-LO. Al advertir que ahora es la D la que le queda sola,
decide borrar la I y separa de la siguiente manera: CO-CO-DR-LO. Un
compaero le seala que a su escritura le falta la letra I. Gabriel borra y
escribe ahora, CO-CO-DI-DR-LO. Pero esta segmentacin no lo satisface y
327

comienza a preguntarse si correspondera separar slo CO y dejar las otras

letras juntas. La maestra le pregunta cmo podra separa las otras letras y
Gabriel vuelve a escribir: CO-CO-DI-LO, retornando a su hiptesis inicial
de CVCVCVCV.
En este ejemplo se observa cmo Gabriel que pone en juego diferentes
hiptesis en la escritura, en la lectura y en su referencia a la oralidad, entra
en conflicto con su propio conocimiento para culminar reafianzndolo, con
una vuelta a la siempre "tranquilizadora" y aparentemente ms confiable
hiptesis de una realizacin CV para cada la slaba.
Como podemos observar el debate entre los compaeros y la confrontacin
de hiptesis es de suma utilidad para la observacin de las estrategias
cognitivas que los alumnos ponen en juego y para favorecer su desarrollo.
En lo que respecta al rol de las conceptualizaciones en torno a la estructura
de la slaba en el plano de la lectura, surge, como un aporte interesante, el
trabajo de Marilyn Jager Adams (1990) Esta autora parte, para su abordaje,
de concepciones estrechamente vinculadas a nuestros postulados que la
llevan a sostener que la conciencia silbica es relativamente temprana y
que la habilidad para detectar o segmentar slabas en el habla est en
ntima relacin con el proceso de adquisicin de la lectura.

De esta

manera, se pone en evidencia que la capacidad para manipular y aislar

slabas es un mediador esencial de la habilidad de los nios para su
aproximacin a la lectura.

"...to extrat spelling from speech or to translate spelling to speech,

therefore, it is the syllable with which one must star." (Jager Adams, 1990,
pg. 302)

La conciencia fonolgica que la lectura demanda no se da espontneamente

fuera del proceso mismo de adquisicin de este conocimiento. Esta autora
plantea que, si bien la toma de conciencia en torno a la slaba no es
328

"natural", es relativamente fcil permitir el acceso del nio a este

conocimiento, cuestin que se dificulta notablemente en el caso de los
fonemas.

"Normal readers' ability to count the phonemes in a word or syllable is

only beginning to stabilize by the end of first grade. Their ability to delete,
transpose, or add phonemes to syllable continues top develop at least
through high school. And successful efforts to increase phonemic
awareness through training have involved many, many sessions worth of
lessons." (Jager Adams, 1990, pg. 306)

El hecho de que la slaba se nos presente como acsticamente no

analizable, pero s desde un punto de vista psicolgico, depende,
seguramente, de nuestro contacto con un sistema de escritura alfabtica.
Abordando el proceso de lectura, esta autora advierte los siguientes
"errores" que se vincularan con nuestra hiptesis:
a) Cuando se le dan a leer palabras o pseudopalabras monosilbicas a los
nios que se inician en este conocimiento, cometen un nmero
significativamente mayor de "errores" en la consonante final (Coda) que
en la inicial (Ataque).
b) Los nios cometeran ms "errores" en ingls al leer las vocales que las
consonantes de las palabras.
c) Los nios tienen una especial dificultad para disociar los grupos
consonnticos iniciales en fonemas individuales.

Como podemos observar, esta ltima apreciacin que nos habla de la

dificultad de leer dos consonantes seguidas (en este caso, en el Ataque
silbico) se relaciona totalmente con la observacin que la maestra Patricia
Pognante realizara respecto de la escritura y que fuera, en gran medida, el
punto de partida de nuestra investigacin.
329

Sin duda estos "errores" que podran considerarse como arbitrarios

aparecen, para nosotros (y para esta autora tambin, aunque en otro
sentido) ntimamente relacionados con el acto de mediacin que la
concepcin en torno a la constitucin interna de la slaba tiene en el
proceso de fonetizacin.
El ms temprano reconocimiento del Ataque (consonante inicial) que el de
la Coda (consonante final) responde, como ya hemos sealado, a la
concepcin muy generalizada y, como hemos visto, ampliamente
justificada, de una nica realizacin silbica: CV. La diferencia
fundamental respecto de la postura de Jager Adams y la nuestra pasa por la
posibilidad del reconocimiento y reposicin de la vocal (Ncleo de la slaba
- Rima) Atendiendo a la dificultad que aparentemente se le presenta a los
alumnos ingleses para "leer" las vocales (dificultad que no se registra en
castellano) y a la tarda reposicin de la Coda, se plantea una dicotoma
entre los dos constituyentes inmediatos de la slaba (Ataque/Rima) que
termina con una sobrevaloracin del rol del Ataque en el proceso de
fonetizacin.
Creemos que esta conclusin, con la cual no acordamos (para su aplicacin
al castellano) parte de no considerar diferentes aspectos que resultan de
suma importancia:
a) Las caractersticas especficas del sistema voclico del ingls (gran
ambigedad) absolutamente diferente al espaol. Como seala Cutler, la
definicin de las caractersticas de una vocal en ingls depende de su
interaccin con la Coda silbica. Esto explicara la mayor facilidad que
los nios manifiestan, en esta lengua, para el reconocimiento de las
consonantes sobre las vocales, ya que son las primeras las que permiten
no slo desambiguar el valor de la vocal, sino establecer con claridad
los lmites de la slaba. Esto es lo que hace que, si se parte de una
concepcin CV de la slaba, sea la ausencia de Coda y no la menor
importancia de la Rima en general, lo que obstaculiza el proceso de
330

lectura de las vocales que, en tanto punto mximo de sonoridad (ncleo

en la oralidad), debera tener un reconocimiento privilegiado.
b) La dinmica misma del proceso de lectura (bsicamente diferente a la de
la oralidad y a la de la escritura) enfrenta al alumno inmediatamente y
en primer lugar con la consonante inicial de la palabra, la cual deber
actuar como "llave" de la prediccin. ste es un punto que diferencia
con claridad el proceso de lectura del de escritura y que hace que sea tan
difcil registrar y sostener un nivel silbico de lectura equivalente a la
escritura de AO, por ejemplo, para producir PATO. Hemos observado
que un nio que escribe de este modo no repone (si dejamos pasar un
tiempo) en la lectura a cada letra en funcin de su mismo valor silbico
leyendo (hiptesis silbica) PA en A y TO en O, sino que entiende a la
A como la letra inicial de la palabra, prediciendo, por ejemplo que dice
RBOL (si no la rechaza como imposible de ser leda al poner en juego
cuestiones cuantitativas) Sin duda, el Ataque de la primer slaba de la
palabra reviste un rol de importancia en la prediccin lectora por ser el
primer elemento que al nio se le presenta, pero es interesante observar
la lgica de reposicin de los dems segmentos de la slaba para
entender su dinmica de construccin. En tal sentido, el trabajo con
monoslabos (palabras o pseudopalabras) no se erige en el mejor
instrumento de indagacin.
Por otro lado, tanto la reposicin de la Coda como la simplificacin de los
grupos consonnticos del Ataque remiten a una estructura silbica CV,
permitiendo que englobemos estos fenmenos en el marco general de
nuestra hiptesis.
Las pruebas presentadas por Jager Adams (1990) tienden a demostrar que
la naturaleza de los "errores" de lectura que los nios cometen
(simplificacin de grupos consonnticos, transposicin de segmentos y
agregado de vocales entre dos consonantes) se vincula con la idea de que es
la complejidad del Ataque la causa de la dificultad.
331

Desde muestra mirada es la hiptesis de una realizacin silbica CV la que

condiciona la lectura de los nios, interfiriendo en la posibilidad de una
reposicin completa, consecutiva y lineal de los segmentos del significante
en cuestin (y no slo en el caso del Ataque)
Para ejemplificar la incidencia de la concepcin de la slaba en la lectura en
castellano tomaremos el caso de Rodrigo y Nicols dos primos de 5 aos
que, incentivados por unas monedas que su to dispuso como premio a
quien lograra leer un cartel, manifestaron las siguientes estrategias.
En el cartel figuraban, entre otras, las palabras CONSERVATORIO,
DIPLOMA y MADRE.
Ambos nios empleaban como estrategia lectora el reconocimiento de las
letras y su combinacin en procura de unidades sonoras mayores. Este
procedimiento de "deletreo" e integracin que estos nios ponan en juego
y que an hoy se fomenta en muchas escuelas, podra haberles permitido
arribar a una "lectura" o decodificacin de las palabras ms all de que
pretendiramos o no su comprensin. Pero lo interesante fue observar que
esta estrategia result inoperante a la hora de interactuar con la concepcin
que los dos nios posean acerca de la constitucin de la slaba en la
lectura. Ambos, partiendo de suponer que toda slaba debe estar formada
por dos letras (CV), comienzan sin dificultad la lectura de la primera
palabra CO pero se detienen y sostienen que es imposible seguir leyendo
ya que segn su hiptesis la slaba siguiente sera NS. Esta segmentacin
de la palabra en slabas de dos letras (que tan frecuente ha sido manifestada
en los registros analizados) se les presenta como conflictiva ya que stas no
responden a la exigencia bsica de estar constituidas por una consonante y
una vocal. Cuando se les aclara que en realidad debe leerse CON (y no
CO) el conflicto vuelve a manifestarse luego de la lectura de SE con la
supuesta slaba siguiente RV. Repetida la explicacin anterior, la lectura de
la palabra contina hasta el final sin dificultad. La ltima slaba RIO, pese
a poseer tres letras es leda sin inconvenientes.
332

Ante la palabra DIPLOMA, Rodrigo lee DIPOLMA desplazando la

consonante lquida que acta como segundo segmento del Ataque a la
posicin de Coda, generalizando, probablemente lo sealado por el adulto
en el caso de la palabra anterior y/o dando cuenta de que el reconocimiento
de la Coda es de adquisicin ms temprana que el segundo segmento del
ataque como suele manifestarse, tambin, en la escritura.
Nicols, por su parte, lee MADERA en la palabra MADRE reponiendo la
vocal E entre las consonantes D y R para generar una estructura CVCVCV
que concuerde con su hiptesis.

"The children had no trouble spelling or deleting the single consonant

onsets. In contrast, in both the spelling and the delete-initial-consonant
tasks, the children omitted the second consonant of the onset cluster
aproximately 50 percent of the time." (Jager Adams, 1990, pg. 313)

Comparando esta observacin con nuestro ejemplo, podemos sostener que

no slo la constitucin real de un Ataque compuesto dificulta la lectura,
sino la presencia misma de una Coda que, al juntarse con el Ataque de la
slaba siguiente, propone la lectura (imposible desde una hiptesis de slaba
CV) de dos consonantes juntas. As, nos parece que el rol de la estructura
Ataque/Rima (CV) es sumamente importante

y le da a estos dos

constituyentes una entidad que supera la instancia misma del anlisis. No

son pocas las investigaciones que han demostrado que en nios y adultos el
reconocimiento y posibilidad de separacin entre Ataque y Rima supera al
de los morfemas y los fonemas. Esto demuestra que, pese a la temprana
constitucin de este tipo de realizacin silbica, el logro de una lectura (y
escritura) alfabtica depender de un proceso de reflexin metacognitiva
que ponga en evidencia, atendiendo a la lgica y jerarquizacin que las
diferentes conceptualizaciones en torno a la slaba presuponen, la estructura
fonolgica de la palabra.
333

Creemos que queda claro, luego de esta presentacin, que los procesos de
adquisicin de la escritura y la lectura no se reducen a una cuestin de
"fonetizacin" directa y "natural" ni finalizan con el logro de lo que hasta
DKRUDVHKDFRQVLGHUDGRFRPRQLYHODOIDEpWLFR\TXHQRVRWURVOODPDPRV
alfabtico inicial) Como todos sabemos, la alfabetizacin es un proceso de
construccin de un conocimiento que se inicia en forma temprana y, en un
sentido amplio, nunca finaliza. Si la escuela no acompaa a sus alumnos en
el proceso de construccin de la escritura dando herramientas para la
reflexin metacognitiva, ms que favorecer, obstaculiza su desarrollo.
Pensar que el conocimiento lingstico y la reflexin metalingstica son
una misma cosa o que la adquisicin de la lectura y la escritura responden a
procesos reversibles son trabas importantes que la institucin presenta al
QLxR R DO DGXOWR HQ HO SURFHVR GH DOIDEHWL]DFLyQ &RQIXQGLU ORV UDVJRV
RUWRJUiILFRV HVSHFtILFRV GH OD HVFULWXUD )HUUHLUR ( HQ *RRGPDQ <
1990, pg. 32) con producciones resultantes de la puesta en funcionamiento
de diferentes hiptesis cognitivas respecto de la constitucin interna de la
slaba reporta una gravedad suprema. Esto de ningn modo significa que,
SRUWUDWDUVHGHHUURUHVFRQVWUXFWLYRVGHEDPRVVHQWDUQRVDHVSHUDUDTXHHO
nio los supere. Por el contrario, un buen diagnstico y una adecuada teora
debern orientar la instruccin (Vigotsky, 1934) para el desarrollo de las
actividades metacognitivas (Gombert, J, 1990, 1992; Alegra, J., 1980)
necesarias.
Para finalizar queremos sostener que si no se abandonan la concepcin
URPiQWLFD R HO KXPDQLVPR LQJHQXR GHVGH GRQGH VH KDQ GHILQLGR ODV
pocas e insuficientes propuestas de alfabetizacin bilinge vigentes, la
educacin multicultural (que es, en realidad, como debera ser toda la
educacin) no dejar de ser una declaracin de principios y se constituir,
ms que una buena seal de articulacin social, en un sntoma del estigma
infranqueable de la marginacin.
334

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