Curriculum Lineamientos Básicos

Curriculum:
Lineamientos Bsicos
Ral Gonzlez Moreyra

Compilador
OBRAS COMPLETAS / Volumen II

Serie: Temas en Educacin
Lima, MMV
Primera edicin, Lima, octubre de 2005

CURRCULUM: LINEAMIENTOS BSICOS
2005 Norma Retegui
Impreso en el Per
Derecho reservados conforme a ley

s
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin

por cualquier medio, sin permiso del editor.
ISBN: 9972-33-216-0
Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N.: 2005-7541
ndice
Prlogo
Presentacin
11
Introduccin
13
El Concepto de Curriculum
17
Origen y evolucin
El concepto de curriculum en el sistema educativo peruano
Componentes del modelo curricular
17
21
22
Bases del Curriculum

Bases filosficas
Bases cientficas
Bases psicolgicas
Bases sociales
Bases tecnolgicas
Caractersticas del curriculum
Estrategias para el trabajo curricular
27
Perfiles y Curriculum
Concepto de perfil
Funciones del perfil
Un modelo integrador de las reas del desarrollo
de la persona
Perfil del nio de programas de estimulacin
temprana (0 a 2 aos)
Perfil del nio de programas de
educacin inicial (2 a 6 aos)
Perfil del nio de programas de
educacin primaria (6 a 12 aos)
27
32
32
33
34
38
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43
43
44
44
46
47
48
Ral Gonzlez Moreyra
Perfil del pre-adolescente y adolescente de programas de educacin

secundaria (12 a 17 aos)
50
Perfil del egresado de formacin magisterial
53
Demandas Sociales y Curriculum
Necesidades Socio-Educativas
Normatividad Curricular
59
59
67
Propuesta para el Diagnstico del Curriculum

Eva luacin de los Objetivos
Evaluacin de los Perfiles
Evaluacin de la Demanda
Evaluacin de los Contenidos
Evaluacin de las Actividades
Evaluacin de los Criterios de Evaluacin
71
71
73
74
75
76
77
Temas de Curriculum
Dimensiones del Acto Educativo
Ral Gonzlez Moreyra
Perfiles Psicolgicos
Norma Retegui, Flor Espinoza y Carlos Reyes
Algunas bases Psico-Evolutivas para la enseanza
de las Ciencias
Ral Gonzlez Moreyra
El concepto de Perfil en el Sistema Educativo Peruano
Shona Garca
Diseo de las grandes reas de contenidos y de su
organizacin general interna por niveles educativos
Shona Garca
Propuestas de Integracin Curricular
rea Social: propuesta de integracin
rea del Desarrollo Cientfico: propuesta de integracin
rea de Comunicacin: propuesta de integracin
Normatividad curricular vigente en el Sistema Educativo
79
Referencias bibliogrficas
79
83
139
144
155
159
159
162
165
167
175
Prlogo
s PARA MI UN HONOR estar escribiendo estas lneas en la publicacin

de tan importante documento para la Psicologa, la Educacin y la
Investigacin en el Per. Ciertamente, Ral Gonzlez Moreyra, fue un
psiclogo convencido de su misin de servicio, un maestro
comprometido con la realidad y un perseverante investigador que crey
siempre en la educacin como palanca de cambio.
Ral Gonzlez Moreyra dej a su paso una serie de documentos: artculos, propuestas, libros, investigaciones, ponencias, etc. Norma Retegui, su compaera de toda la vida, los recopil y continu la tarea de darlos a conocer. Resulta un privilegio poder tener acceso esta primera recopilacin que mantiene plena vigencia de gran valor.
La vigencia est sustentada por la pertinencia metodolgica de las
propuestas que son guas para la investigacin en psicologa y educacin ;
la organizacin conceptual exhaustiva de los contenidos que son insumos
valiosos para entender la naturaleza evolutiva humana y la planificacin
del proceso de enseanza-aprendizaje; y el reconocimiento que el reto de
mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas sigue siendo el mismo
reto con los mismos problemas que lamentablemente no somos capaces
an de resolver en forma sostenida. Ral Gonzlez Moreyra no descans
en su firme propsito de aportar y nos dej una huella que esperamos
seguir.
Cmo abordar el tema de currculo sin conocer y entender los componentes del mismo tan claramente expuestos en sus interrelaciones en
el modelo hexagonal? Cmo abordar un planeamiento curricular sin considerar las bases filosficas, cientficas, psicolgicas, sociales y tecnolgicas del mismo? Cmo especificar y analizar los perfiles sin un claro plan-
10
Ral Gonzlez Moreyra
teamento evolutivo e integrador? Cmo incorporar la dimensin social

en el desarrollo curricular? Estas y otras preguntas podremos explorar y
alimentarnos de marcos orientadores, de guas para un mejor entendimiento de la realidad educativa, de los entornos conceptuales y las pautas
de accin para aportar como profesionales al mejoramiento de la calidad
educativa en nuestro pas.
Roxana del VALLE BALLN, M.A.
Presentacin
fue producto del trabajo en equipo

presidido por Ral Gonzlez Moreyra e integrado por Shona
Garca, Norma Retegui y Rosa Mara Saco. Apoyaron en su elaboracin
Rodolfo Snchez Garrafa, antroplogo educativo, Flor Espinoza y Carlos
Reyes psiclogos educativos.
El texto ha circulado como Documento de Trabajo annimo. Si le hubieran consultado a Ral Gonzlez Moreyra sobre la publicacin formal de
este material, no habra avalado la idea, pues como en este trabajo, particip muchsimas veces en su vida profesional y nunca tuvo inters personal
de reconocimiento, pero s le interes dar su aporte, sealar y contribuir
en la construccin de una educacin de calidad para nuestro pas.
Hemos considerado, sin embargo, su publicacin por varias razones.
La primera es que al volver a revisarlo, el documento tiene una actualidad
y vigencia indiscutible. A la distancia vemos que si esta lnea curricular
hubiera sido seguida por el sistema educativo, nuestro trabajo en esta rea
sera ms claro y mejor fundamentado en la prctica.
En segundo lugar, por que consideramos que con este trabajo podemos ilustrar el compromiso tico con el que Gonzlez asumi la educacin. Compromiso que no fue comprendido ni poltica, ni acadmicamente. En algunos espacios fue criticado, cuestionado y muchas veces mal
interpretado. Una mala interpretacin poltica que el nunca lleg a entender, fue la tipificacin que hicieran de l, algunos profesores y filsofos de la educacin, como conductista por su apoyo a la Tecnologa Educativa del momento.
Acadmicamente antes que ningn psiclogo peruano fue un defensor de la Psicologa Cognitiva Contempornea, donde ha realizado sus
L TEXTO QUE SE PRESENTA
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Ral Gonzlez Moreyra
aportes ms importantes y una muestra de ello es la orientacin que le

di a este documento.
En tercer lugar, quizs la razn ms importante desde la visin contempornea de la sociedad del conocimiento, es que este material debe
ser reconocido y no ser annimo, pues es un documento valioso dirigido
y trabajado por un grupo de personas comprometidas como l con la educacin.
Con esta publicacin creemos que no solo cumplimos con Ral Gonzlez sino con las nuevas propuestas de la Sociedad del
Conocimiento, de la informacin y del aprendizaje, tan esquivas y
evanescentes en nuestro pas,
Norma RETEGUI C.
Introduccin
ON EL TTULO DE
Curriculum: Lincamientos Bsicos, presentamos el
documento de orientacin doctrinaria que, sometido a la crtica y

discusin correspondiente, deber servir de fundamentos para la elaboracin de las Estructuras Curriculares Bsicas de los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, por las Direcciones y Especialistas responsables; asimismo, para la aplicacin curricular por las diversas
instancias del Sector, que deber culminar en la accin educativa de aula,
fragua donde debe probarse realmente la validez de toda propuesta normativa.
El documento consta de seis captulos. El primer captulo pretende
fijar el sentido de los conceptos bsicos tal como sern utilizados a lo largo del texto. En este captulo proponemos un modelo conceptual de las
dimensiones del acto educativo, que consideramos ser til para facilitar la
extensin de lenguajes ms o menos estandarizados entre los especialistas y
profesionales del curriculum y, as, facilitar la comunicacin y la comprensin mutua, aunque esta ltima apunte slo a identificar exactamente las
discrepancias, lo cual ya es un avance significativo en toda discusin productiva. Pero lo realmente importante de este prrafo es que queremos fijar
con mucha claridad la especificidad del espacio pedaggico, tanto como
espacio de actividad de los diversos profesionales y tcnicos que actan en
la educacin, como en su calidad de espacio terico, que debe ser estudiado y definido en sus propiedades y caractersticas diferenciales.
El segundo capitulo es medular para nuestros propsitos pues expone las bases filosficas, cientficas y tecnolgicas que asumimos y los valores, fines, objetivos y caractersticas que creemos debe tener el curriculum para la educacin de hoy en nuestro pas.
14
Ral Gonzlez Moreyra
captulos tres y cuatro complementan lo expuesto en el captulo
anterior. El tercero, quiere dibujar las caractersticas y rasgos evolutivos
d los educandos para enmarcar las posibilidades de comportamientos que
deben tenerse presente en la elaboracin curricular. Hay una gran inspi-
racin piagetana, en ningn caso excluyente, en este tema. El captulo culmina con un boceto de perfil profesional del maestro diseado en funcin
de las dimensiones propuestas para el acto educativo. Quiere ser un aporte abierto al dibujo del maestro que se requiere para satisfacer las
necesidades educativas actuales y la ejecucin de un currculo con
rasgos dimen- sionales
como los propuestos.
El captulo cuarto hace un corto anlisis de las demandas de estructuras sociales a las cuales consideramos la educacin debe responder, y
evaluamos muy someramente algunos aspectos atingentes al curriculum
existente. La presentacin estrecha de las demandas sociales y la somera
evaluacin de los dispositivos legales quiere sealar que una aproximacin evaluativa indispensable es identificar en qu medida la educacin
institucionalizada cumple con responder a los retos que le demanda su
sociedad.
El captulo quinto presenta un esquema que sistematiza los tems principales para profundizar la evaluacin sobre el curriculum vigente y hacer un diagnstico de l.
En el captulo sexto en temas curriculares proponemos dos tipos de
documentos: los documentos de base, que amplan alguna informacin
importante respecto a formulaciones realizadas en el texto, y los documentos para la discusin, que son materiales que pretenden abrir el tratamiento y la toma de decisiones respecto a reas curriculares que requieren una amplia discusin entre los especialistas.
En este caso se ha querido mantener la autora individual de cada
uno de los miembros integrantes de la comisin.
Este es un documento abierto y por tanto queremos agradecer desde
ahora a todos los que quieran enriquecerlo crticamente y principalmente
a los maestros de aula que con su trabajo real nos dirn en qu acertamos
y en qu nos equivocamos.
Debemos expresar nuestro agradecimiento a las autoridades del Ministerio de Educacin, y muy particularmente al Ministro de Educacin,
por habernos permitido participar en lo que tica, social y profesional-
CURRICULUM: LINEAMIENTOS BSICOS
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mente es una obligacin moral para un educador: tratar de contribuir en

el mejoramiento de la educacin nacional; haberlo conseguido es ya otra
cuestin cuyo juicio no est en nuestras manos. Extendemos este agradecimiento a sus ms cercanos colaboradores que nos brindaron gran apoyo. Debemos agradecer a los Rectores de la Universidad Catlica, de la
Universidad Cayetano Heredia y del Instituto Pedaggico de Monterrico,
por la designacin que hicieron de algunos de nosotros para integrar la
Comisin, y por la autorizacin para el uso del tiempo que le debamos a
nuestro Centro Superior en el cumplimiento de esta tarea. Agradecemos
tambin a los directivos, especialistas y personal del INIDE que nos ayudaron respondiendo con su trabajo a la altura de sus responsabilidades frente a la Educacin, y a todos quienes de una u otra manera posibilitaron la
materializacin de este documento.
Ral GONZLEZ MOREYRA
Presidente de la Comisin Asesora de Curriculum
Lima, 30 de mayo de 1987
El Concepto de Curriculum
ORIGEN Y EVOLUCIN
El trmino curriculum aparece en la literatura educacional del siglo
XVII, designado el conjunto de disciplinas estudiadas en una institucin
educativa o en un conjunto de instituciones. En el siglo XVIII, con el
avance cientfico de la poca de la ilustracin, algunos pases europeos
continentales adoptaron el nombre de Planes y Programas para
designar el conjunto de disciplinas escolares, mientras que los pases
sajones conservaron el trmino curriculum.
Si bien la aparicin de este trmino es tarda, su significado de conjunto de asignaturas se refiere a una realidad muy antigua en la historia
de la humanidad. En la Grecia de los sofistas podemos hallar un programa coherente destinado a la formacin del orador poltico, en el que los
contenidos se clasificaron en nueve artes liberales, en conexin con las
nueve musas. En la Edad Media, estas artes liberales, reducidas a siete,
constituyeron el Trivium y el Quadrivium de las nacientes universidades,
mientras que otros grupos sociales de la poca desarrollaban contenidos
diferentes para una educacin caballeresca o para una educacin gremial.
En la Edad Moderna, la Ratio Studiorum de los jesutas constituye un curriculum centrado en el latn y en los clsicos, funcional al grupo estudiantil mayoritariamente aristocrtico de usuarios, mientras que los grupos urbanos de comerciantes, magistrados y funcionarios van introduciendo en sus planes las lenguas vernculas, las ciencias naturales y ciertas
disciplinas de carcter prctico.
Al irrumpir la Revolucin Industrial en el siglo xix se organizaron
progresivamente sistemas educativos nacionales que introdujeron cam-
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Ral Gonzlez Moreyra
bios sustantivos en las curricula: las lenguas oficiales, consideradas como

instrumentos de unidad nacional, se privilegiaron con respecto al latn y a
los propios dialectos nacionales; se desarroll una educacin cvica nacionalista apoyada en una historia nacional; se increment la importancia de
lo tcnico y, posteriormente, la Matemtica y las Ciencias Naturales crecen a expensas de lo literario.
El avance de la industria provoc la expansin sustantiva de una primaria sustentada en la lectura, escritura y clculo elemental.
El desarrollo de las Ciencias Psicolgicas llev a plantear una educacin activa y centrada en los intereses y necesidades de desarrollo de los
nios, generalmente de Primaria, que cristaliz en la serie de experiencias
educativas de fines del siglo pasado y primeras dcadas del siglo XX, conocidas pomo la Escuela Activa o la Escuela Nueva. Asimismo, las exigencias de formacin de trabajadores inspir la realizacin de la llamada Escuela del Trabajo, como variante de la Escuela Activa. Este impacto de la
Psicologa acentu el inters por el aprendizaje, con detrimente de los
contenidos tradicionales, lo que condujo en el siguiente perodo al cuestionamiento y modificacin del significado del trmino curriculum.
Tras la primera guerra mundial, el avance de la ciencia y de la tcnica
crea problemas de formacin profesional y ocupacional y de adaptacin a
las nuevas formas de vida en los pases desarrollados, cuyas curricula se tornan obsoletos e ineficaces muy rpidamente. Esta situacin exige una revisin sistemtica y frecuente de los contenidos educativos para introducir
innovaciones, revisin que dio origen a lo que se conoce como Desarrollo
del Curriculum. Paralelamente, se percibe la influencia de otros factores
que condicionan las experiencias de aprendizaje adems de los contenidos:
relaciones maestro-alumno, mtodos, medios y materiales educativos, infraestructura escolar, etc. Todo ello condujo finalmente a una modificacin
importante del concepto de curriculum, surgida en los pases sajones: se le
considera un conjunto de experiencias de aprendizaje, en las cuales los contenidos son importantes, pero no exclusivos ni excluyentes. Es decir, se produce un desplazamiento del significado de curriculum, cuyo foco pasa a ser
la experiencia de aprendizaje y no el contenido. 0Este desplazamiento y el
reconocimiento de la importancia de otros factores en el aprendizaje llev a una ampliacin sorprendente del concepto de curriculum, como lo
podemos observar en dos conocidos especialistas de nuestro siglo:
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La suma total de todas las experiencias planeadas de aprendizaje, del

impacto de todos los recursos de la comunidad, ya sean naturales o hechos por el hombre, de toda la educacin supervisada, recreacin y trabajo en grupo de la comunidad (Koopman, R. Desarrollo del Currculo,
p. 20).
Entendemos por currculum el conjunto de elementos que, en una u
otra forma o medida, pueden tener influencia sobre el alumno en el proceso educativo. As, los planes, programas, actividades, material didctico, edificio y mobiliario escolar, ambiente, relaciones profesor-alumno,
horarios, etc., constituyen elementos de ese conjunto (Leyton, S. Planeamiento Educacional, p. 61).
La expansin de los primeros grados de secundaria entre la primera
y la segunda guerra mundial en los pases desarrollados responde a esta

situacin, que se caracteriza por la mayor importancia acordada a las Ciencias Naturales y a las disciplinas prcticas, a la vez que aumenta la proporcin de las carreras cientficas en las Universidades.
A partir de la Segunda Guerra Mundial se produce una serie de transformaciones sustantivas en la vida a nivel planetario, con las respectivas
repercusiones en los sistemas educativos de todas partes:
Una revolucin cientfico-tecnolgica sin precedentes ha puesto a disposicin de la humanidad un acervo de conocimientos cientficos que
crece aceleradamente, a la vez que un repertorio cada vez ms rico y
sofisticado de instrumentos intelectuales, tcnicos y operativos que
posibilitan transformaciones cada vez ms espectaculares del mundo
natural y humano. Revolucin cientfico-tecnolgica desigual, que
acumula sus beneficios en los pases altamente desarrollados y llega
a los pases subdesarrollados con atraso y en forma parcial y desarticulada. Este desarrollo veloz y desigual de la ciencia y tecnologa obliga
a los sistemas educativos a replantearse constantemente sus contenidos curriculares, que rpidamente se vuelven obsoletos, lo que ha
originado cambios de importancia como los siguientes: se busca ms
la adquisicin de repertorios de instrumentos y estrategias de aprendizaje que el aprendizaje mismo de los contenidos; se recurre a frecuentes reciclajes y acciones de actualizacin profesional; se renuevan
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Ral Gonzlez Moreyra

i
las metodologas educativas escolares sobre la base del descubrimiento

de los mecanismos del aprendizaje humano y del desarrollo de los
medios de comunicacin social, abrindose al mismo tiempo un abanico de posibilidades de aprendizaje extraescolar.
Un desarrollo econmico acelerado y desigual exige a los sistemas

educativos la formacin de los trabajadores del nuevo mundo laboral
dentro de un espectro profesional-ocupacional cada vez ms amplio,
complejo y dinmico, que va desde los grandes expertos del mundo
desarrollado hasta los campesinos analfabetos de buena parte del Ter
cer Mundo. Situacin agravada por fenmenos de fuerte desocupa
cin, subocupacin, desactualizacin rpida, desaparicin de ciertos
tipos de trabajos y aparicin de otros nuevos. Para pases como el
nuestro, la fuga de cerebros constituye un agravante serio del pano
rama de conjunto.
Los grandes cambios socio-polticos y culturales de las ltimas dca

das, agudizado por la emergencia de los pases recientemente descolonizados y de algunas minoras, configuran una situacin social sumamente compleja, en la que conviven problemas de drogadiccin,
de violencia generalizada y de desestructuracin de la vida familiar
por un lado, con situaciones de extrema complejidad lingstica y
Cultural por otro, al interior de una bsqueda general de relaciones
ms democrticas para toda la humanidad. En pases como el nues
tro, esta crisis social se agrava por problemas de fuerte marginalidad
; social, atraso cultural y falta de identidad nacional. Panorama de con
junto que, para los sistemas educativos, constituye una de los ms
grandes desafos de todos los tiempos.
No es de extraar que una situacin de tanta complejidad presente

infinitas dificultades para el trabajo curricular de todos los pases. Las reformas educacionales se suceden con diversa fortuna. Primero fue la introduccin de lo que en tecnologa ha dado en llamarse ferretera: instrumental educativo de apoyo material, desde los audiovisuales hasta los
actuales ordenadores. Luego vino la preocupacin por los instrumentos
tecnolgicos intelectuales y el mayor desarrollo de la investigacin cientfica, asociada al desarrollo econmico de la dcada de los sesenta. En los
21
ltimos aos, es el desarrollo humano el que ha planteado las mayores

exigencias ante la crisis producida por la reestructuracin sociopolitica del
mundo, reclamando un fuerte acento en una educacin para los valores
humanos en general y para los de la propia cultura nacional o grupal en
particular.
EL CONCEPTO DE CURRCULUM EN EL
SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
Hasta los aos sesenta, en el Per se hablaba fundamentalmente de Planes y Programas. Con la Reforma de la Educacin de los aos sesenta, se
introdujo el trmino currculum, definido como experiencias de aprendizaje normadas por el sistema educativo; este concepto recoga el desplazamiento y ampliacin de significatividad presentes en las definiciones de
Koopman y Leyton. Sin embargo, su amplitud acus un recorte: no se
trataba de todas las experiencias promovidas por la comunidad sino slo
de aquellas normadas por el sistema educativo. Este concepto fue muy
trabajado en los aos setenta y ha mantenido su significatividad hasta hoy.
Sin embargo, en el marco de los nuevos enfoques Educativo Nacionales,
es conveniente hacer algunas precisiones relativas a la estructura conceptual que involucra, buscando una sistematizacin de fcil manejo para el
corto plazo, mientras una reflexin nacional ms amplia y sostenida permita alcanzar una mejor expresin de su complejidad. Sistematizacin que
buscara un doble propsito:
Recoger la experiencia peruana e internacional de los ltimos aos; y
Poner al alcance de todos un esquema ordenado, coherente y acce
sible del concepto de currculum que haga posible la
participacin
de las comunidades educativas del pas en el trabajo curricular de
conjunto.
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Ral Gonzlez Moreyra
COMPONENTES DEL MODELO CURRICULAR

En este sentido, proponemos un modelo conceptual articulado en torno
a 6 dimensiones consideradas actualmente como las ms significativas para
la elaboracin del curriculum: objetivos, perfiles, demandas, contenidos, actividades y evaluacin. Las tres primeras tienen un carcter orien-
tado y las tres ltimas son instrumentales. Todas conforman un sistema

carcter procesal y guardan estrechas relaciones entre s. Se trata de un
modelo terico, cuya utilizacin se realiza en el anlisis e investigacin
del curriculum.
i
Componentes orientadores
Los uyen los Objetivos, los Perfiles y las Demandas.
constit
Objetivos
Responden a la pregunta PARA QU de la accin educativa. Traducen los

grandes fines de la educacin nacional en una descripcin de los comportamientos que se espera que los educandos alcancen como consecuencia
del proceso educativo en el que intervienen. Se considera comportamientos tanto a las manifestaciones conductuales observables como a los proCesos internos que pueden ser inferidos a travs de ellas.
Los objetivos son portadores de la intencionalidad de la accin edubajo
cativa y, en este sentido, canalizan y regulan la orientacin de todo el tracurricular. Pueden formularse en trminos amplios y generales, cuando se refieren a comportamientos complejos y/o comunes para grandes
grupos humanos; a medida que aparezcan diferencias en las poblaciones
educativas o en los comportamientos generales, los objetivos inician un
proceso de especificacin, que remata en los llamados objetivos operacionales, destinados a orientar una sesin de aprendizaje para un grupo
concreto de alumnos. Los objetivos generales, especficos y operacionales deben constituir un cuerpo orgnico coherente y claro, que permita a
todas las personas interesadas saber PARA QU se hace el trabajo curricular enmarcado en dichos objetivos.
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Perfiles
Responden a la pregunta A QUIN se dirige la accin educativa. Describen las caractersticas psicolgicas que manifiestan los sujetos involucrados en acciones educativas. Distinguidos dos tipos de perfiles: educativos
o de salida y fcticos o de entrada.
Los Perfiles Educativos o Perfiles de Salida, describen los rasgos o
caractersticas que un sujeto o poblacin tendra al finalizar el programa
educativo en el que intervienen y en el que se han cumplido los objetivos
propuestos. Estos perfiles traducen la intencionalidad de los objetivos en
conjuntos de rasgos de sujetos o poblaciones.
Los Perfiles Fcticos o Perfiles de Entrada describen los rasgos o
caractersticas que un sujeto o poblacin manifiesta con respecto a los
objetivos del programa educativo en el que va a participar. Tienen un carcter diagnstico e informan sobre el punto de partida y las posibles
resistencias que dicho programa deber enfrentar.
Demandas
Responden a la pregunta DNDE se realiza la accin educativa. Intenta

identificar las presiones sociales que ejercen influencia sobre sta. Podemos diferenciar presiones en el nivel macrosocial presiones en el nivel
microsocial.
En el nivel macrosocial, las presiones son de tipo estructural-socioeconmicas polticas y culturales, nacionales e internacionales.
En el nivel microsocial, las presiones provienen del clima en el cual se
desenvuelve la accin educativa concreta: relaciones entre la escuela y la
comunidad y entre las personas que configuran comunidad educativa;
expectativas de los padres de familia, maestros, alumnos, administradores
y poblacin cercana en general; asimismo, presiones provenientes de los
medios de comunicacin social, del mercado de trabajo y del propio sistema educativo. Para la Secundaria, hay que incluir las presiones provenientes de la Universidad.
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Ral Gonzlez Moreyra
Componentes Instrumentales
Estn constituidos por los Contenidos, las Actividades y la Evaluacin.
Contenidos
Respondan a la pregunta QU se aprende. Se orientan a identificar las

reas, lneas de accin educativa, asignaturas y temas que debern ser seleccionados y articulados en funcin de los objetivos. Juegan el papel de
organizadores de los aprendizajes.
La seleccin y organizacin de los contenidos responde a tres exigencias fundamentales: pedaggica, lgica y psicolgica. Pedaggica, puesto
que la seleccin temtica debe responder a la vez a los objetivos, a los perfiles y a las demandas; es decir, debe ser pertinente. Lgica, en tanto que
se debe precisar la secuencia y coherencia del conjunto temtico teniendo
en cuenta la estructura de las disciplinas. Psicolgicamente, en tanto se
asegure la relacin adecuada entre dicha temtica y la capacidad de asimilacin ya alcanzada por los alumnos.
La seleccin de contenidos no debe considerarse como un resumen
de la temtica total de una disciplina cientfica por varias razones entre
ellas: el desarrollo actual de la ciencia hace imposible cualquier pretencin de agotar la temtica de una disciplina cientfica, por varias razones;
entre ellas: el desarrollo actual de la ciencia hace imposible cualquier pretencin de agotar la temtica de una disciplina; el aproximarse a una opcin de esta clase elevara el nivel de abstraccin de los temas hasta hacer
extremadamente difcil o imposible su aprendizaje por nios; la rpida
obsolescencia de los conocimientos hace intil este tipo de esfuerzos.
Actividades
Responde al CMO del aprendizaje. Plantean una metodologa desde el

punto de vista del educando. En el concepto de Currculum que estamos
asumiendo, las experiencias de aprendizaje son el foco de su significatividad; una metodologa basada en tal concepto, acentuar la prioridad de
las actividades del alumno, dado que ellas son lo nico que genera aprendizaje real; las actividades del profesor y los medios y materiales utilizados deben seleccionarse en funcin de las actividades de los estudiantes.
25
Como la actividad infantil pasa por diversos estadios, es necesario tenerlos en cuenta al programar las acciones educativas concretas.
Evaluacin
Constituye el CUNTO de la accin educativa. La evaluacin es un proceso educacional destinado a reforzar los aprendizajes y a proporcionar
informacin sobre el nivel de logro alcanzado por los educandos en relacin con los objetivos. En ningn caso debe contener elementos agresivos
o represivos que creen rechazo a los contenidos con los cuales se asocia.
El nivel de logro se obtiene sobre la base de instrumentos de medicin y de observacin. El patrn de comparacin puede ser estndar o
criterial. Es estndar cuando se contrastan los logros de los sujetos de una
poblacin entre s y se distribuyen estadsticamente segn los niveles de
logro alcanzados. Es criterial cuando los logros son contrastados con los
objetivos. En un currculum que parte de objetivos la evaluacin debera
ser fundamentalmente criterial. Sin embargo, el aspecto promocional de
sta puede plantear la necesidad de recurrir al patrn estndar.
Estas dimensiones pueden considerarse como los vrtices de un espacio hexagonal en el que se pueden apreciar las interrelaciones entre unas
y otras. Las de carcter orientador estaran ubicadas al lado derecho y las
de carcter instrumental al lado izquierdo. El modelo quedara configurado as:
CUADRO 1. Dimensiones fundamentales del currculum
EVALUACIN
ACTIVIDADES
CONTENIDOS
________________
\ /
OBJETIVO
PERFILES
DEMANDAS
Bases del Curriculum
BASES FILOSFICAS
Establecer los objetivos de cualquier Curriculum en este momento supone identificar las bases filosficas que proporcionen el elemento intencional orientador y las bases cientfico-tcnicas que aporten los instrumentos intelectuales y operativos para la realizacin de este proceso. Una vez
identificada estas bases, ser posible describir las caractersticas del curriculum de nuestro pas y establecer orientaciones generales para el trabajo
curricular de los prximos aos.
Fundamentos filosficos orientadores
Consideramos la educacin como un proceso intencional de desarrollo
humano integral, basado en el inacabamiento del hombre, en la inmadurez prolongada de nios y jvenes, y en el carcter perfectible de la sociedad en general en cualquier poca y lugar.
Vivimos actualmente en una sociedad nacional con serios problemas
para abordar adecuadamente la educacin de sus casi veinte millones de
ciudadanos. Un problema fundamental es describir el horizonte hacia el
cual nos dirigimos y sealar el sistema de valores que nos ayudarn a adentrarnos en esa direccin.
Pertenecemos a un pas que ha suscrito la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos y por ello, el Artculo 26 de este documento es
parte sustantiva de nuestra filosofa educativa nacional: la libertad, la justicia la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad
Intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros
de la familia humana (Prembulo, ler prrafo).
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Ral Gonzlez Moreyra
Asimismo, el prembulo, el artculo primero y el captulo cuarto de

la Constitucin Poltica del Per constituyen el marco de referencia fun damental de cualquier desarrollo filosfico relativo a la educacin perua na: creyentes en la primaca de la persona humana y en que todos los
hombres, iguales en dignidad, tienen derechos de validez universal, ante riores y superiores al Estado (ibid., art. Io); La persona humana es el fin
supremo de la sociedad y del Estado... (ibid., art. Io); El derecho a la
educacin y a la cultura es inherente a la persona humana. La educacin
tiene como fin el desarrollo integral de la personalidad... (ibid., cap. IV,
art.21).
Por este motivo, cualquier Proyecto Educativo Nacional se debe ins cribir en este horizonte orientador y sus planteamientos deben ser recogidos, reflejados y desarrollados en el trabajo curricular de conjunto. Sobre
la base que acabamos de sealar, pensamos que el curriculum debe tener
los siguientes fundamentos filosficos orientadores:
El desarrollo pleno de todos los peruanos es el fin fundamental de
la educacin nacional.
Este fin fundamental se explcita en un conjunto de fines deriva dos, y en un sistema de valores que orientan hacia su logro y en un
repertorio de objetivos generales del sistema.
Fines
Consideramos como fines derivados FUNDAMENTALES la formacin
de hombres y mujeres capaces de:
Manejar instrumentos de observacin, anlisis e investigacin, que
les permitan una informacin actualizada sobre la problemtica na cional y humana, sobre la conservacin y aprovechamiento del am biente natural y sobre el avance de la ciencia y la tecnologa.
Utilizar su formacin para construir una sociedad basada en la con fianza mutua y en la que el mejoramiento de la vida de todos y de
cada uno sea la preocupacin fundamental de todos y de cada uno de
los peruanos.
Concebir el trabajo de todos como elemento fundamental del desa rrollo humano y nacional, y realizar un trabajo socialmente til, que
29
permita la subvencin de las necesidades personales y familiares, la

autorrealizacin y la superacin personal y comunitaria.
4". Trabajar por la integracin nacional, latinoamericana y tercermundista, en la perspectiva de la construccin de un orden internacional
justo.
5o. Valorar la cultura universal y la de todos sus pueblos, sin discriminacin de ninguna especie, en la creencia firme de que todo hombre o
mujer puede aportar a la creacin de un mundo ms humano y abierto
a lo trascendente.
Sistema de Valores
!l Sistema de Valores, derivado de estos fines, estara configurado as:
Solidaridad: todos los peruanos compartimos la responsabilidad
del desarrollo pleno de la nacin y de cada uno de sus miembros;
nadie debe ser abandonado a su suerte en aquellos derechos que
la Constitucin Poltica del Per le acuerda.
Justicia: todos los peruanos somos esencialmente iguales y tene
mos derecho a gozar de los bienes y servicios socialmente produ
cidos, en especial la educacin; toda marginacin, postergacin o
discriminacin debe ser superada.
Libertad: todos los peruanos tenemos derecho a expresarnos li
bremente, a discrepar, a criticar, a organizamos, a tomar las deci
siones que nos ataen personalmente y a todo aquello que la Cons
titucin nos acuerde: toda arbitrariedad, imposicin, opresin,
intolerancia, manipulacin y concentracin de poder deben ser
superadas.
Paz: todos los peruanos debemos buscar la solucin de los pro
blemas humanos que generan, estimulan o permiten la violencia
en cualquiera de sus formas.
Nacionalismo: todos los peruanos debemos luchar por construir
una sociedad nacional con la cual nos identifiquemos y nos sinta
mos comprometidos; todo sentimiento de inferioridad nacional o
de discriminacin de grupos nacionales debe ser superado.
30
Ral Gonzlez Moreyra

Dilogo: todos los peruanos debemos desarrollar nuestra
capaci
dad de comunicacin integral, de crtica, de aceptacin de la
crti
ca de otros y de autocrtica; todo obstculo ala
comunicacin,
como las barreras lingsticas, culturales, sociales, los
prejuicios
en general, debe ser superado.
Ob
Espritu de iniciativa y de riesgo: todos los peruanos

debemos
asumir y afrontar con valenta los problemas nacionales,
corrien
do los riesgos que toda solucin creativa conlleva; toda
actitud
imitativa, de excesiva o innecesaria cautela o de timidez
frente a
la solucin de problemas urgentes debe ser superada.
Austeridad: todos los peruanos debemos preocuparnos
porque
los bienes escasos alcancen para todos, desarrollando una
actitud
de sobriedad frente a la tentacin de un mundo consumista.
etivos generales del sistema
Los Objetivos Generales del Sistema Educativo Peruano se derivan de estos fines y valores. El cuadro N 2 que se presenta a continuacin los exponte detalladamente.
CUADRO 2. Esquema de los fines y logros de objetivos para el Sistema Peruano

Fines
Objetivos
Primer fin
1 Manejar instrumentos bsicos de observacin, anlisis e inves
Manejar instrumentos de obsertigacin de la realidad.
vacin, anlisis, investigacin y
comunicacin, que les permita
disponer de una informacin aclualizada sobre la problemtica
natural y humana, sobre la conservacin y aprovechamiento del
ambiente natural y sobre el avance de la Ciencia y Tecnologa.
2 Alcanzar competencia en la produccin y comprensin de men
sajes orales, escritos, artsticos y corporales.
3 Utilizar el razonamiento matemtico para describir y aplicar fun
ciones y relaciones al reflexionar y actuar sobre la realidad.
4 Reconocer y comprender los fenmenos naturales, conocer las
Segundo fin
leyes bsicas que los explican, y estar en capacidad de apli
Utilizar su formacin para conscarlas a la solucin de problemas.
truir una sociedad basada en la 5 Disponer de y procurarse informacin actualizada sobre el avan
confianza mutua y en la que el
ce de la Ciencia y Tecnologa, sobre los principales aconteci
mejoramiento de la vida de todos
mientos del pas y del mundo actual, sobre las grandes cultu
V do cada uno sea la preocuparas de pueblos de otros continentes y sobre las principales ideas
cin fundamental de todos y cada
y problemas humanos de nuestro tiempo.
uno
6 Participar cada vez ms en la vida y en la solucin de proble
mas de su comunidad, desarrollando actitudes de servicio, criticidad, laboriosidad, austeridad, serenidad y confianza en los
dems, buscando la superacin de todo tipo de discriminacin.
7 Construir un programa de vida original, orientado hacia la justi
cia y la paz, articulado al proyecto nacional para la norma cons
titucional.
8 Alcanzar una imagen de la lista de s mismo, de sus posibilida
des y limitaciones, imagen de paz de suscitar la propia estima
cin y la de los dems.
9 Estar en condiciones de asumir opciones responsablemente.
Torcer fin
1
Concebir el trabajo de todos
como el elemento fundamental 2
(del desarrollo humano y nacional, y realizar un trabajo socialmente til, que permita la sub- 3
vencin
Valorar el trabajo de todos como elemento indispensable para

el desarrollo del pas y de cada uno de los peruanos.
Alcanzar calificacin ocupacional en un rea acorde con su vo
cacin, que le permita integrarse a la produccin y subvenir a
sus necesidades personales y familiares.
Hallar en el trabajo un canal importante de autorrealizacin y
una fuente de superacin personal y comunitaria.
Cuarto fin
13
Trabajar por la integracin nacional, latinoamericana y tercer
mundista, en la perspectiva de 14
un orden internacional justo.
15
Conocer y enfrentar los desafos y posibilidades que nuestra

Geografa significa para el desarrollo y la integracin nacional
y para la integracin latinoamericana,
Conocer, respetar y valorar nuestra historia nacional y su significacin en la historia latinoamericana y mundial.
Trabajar por la integracin latinoamericana y tercermundista y
por un orden internacional justo.
Quinto fin
Valorar la cultura universal y la
do todos sus pueblos, sin discriminacin de ninguna especio, en la creencia firme de que
linio hombre o mujer puede
aportar a la creacin de un mundo ms humano y abierto a lo

transcendente.
16 Conocer, respetar y valorar

la cultura de los pueblos
que cons
tituyen la humanidad de
hoy.
17 Identificar los aportes de los
grandes hombres de
nuestro tiempo
y de las distintas culturas
para la creacin de un
mundo ms
humano.
18 Estar abierto a lo
trascendente y respetar el
mundo religioso
de grupos diferentes al
propio.
32
Ral Gonzlez Moreyra

BASES CIENTFICAS
de lar el resultado de la investigacin psicolgica en este

Bases Psicolgicas
j
El desarrollo de la Psicologa en las ltimas dcadas es otro de los factores

fuerte incidencia en el trabajo curricular. Al considerarse que lo medudel curriculum son las experiencias de
aprendizaje, podemos recoger
terreno.
En primer lugar, precisamos que todo aprendizaje pasa por la actuacin del sujeto; es decir, todo aprendizaje es producto de una experiencia.
La experiencia se da en una persona concreta y depende tanto de factores
temos (estmulos y condiciones externas) como de factores internos
(procesos mentales y condiciones internas).
En segundo lugar, los psiclogos difieren en la interpretacin de la
causalidad de las experiencias de aprendizaje. Algunos sostienen el predominio causal de los factores externos: son los conductistas y
neoconduc-tistas. Otros sostienen el predominio causal de los factores
internos: son principalmente los psiclogos de la cognicin.
Ahora bien, si programamos experiencias de aprendizaje muy sencillas y elementales, son los conductistas y neoconductistas quienes pueden
sernos de mayor utilidad, puesto que son los que ms las han estudiado.
En cambio, si programamos experiencias de aprendizaje ms complejas,
el jnejor aporte vendr de los psiclogos de la cognicin, debido a que
han realizado una investigacin ms importante al respecto.
Creemos que el conocimiento de los trabajos de algunos psiclogos
de nuestros das es de suma importancia para la elaboracin de un currculo de calidad. Sealamos como figuras de especial significacin:
Skinner, Gagn, Ausubel, Titone, Bruner, Piaget y Rogers.
Skinner y Gagn han desarrollado teoras del aprendizaje con acento
en la causalidad externa. El primero estudi el papel del refuerzo, as como
la conveniencia de facilitar el aprendizaje descomponiendo la experiencia
en pequeos pasos. Gagn investig los diversos tipos de aprendizaje y los
condicionantes externos que los facilitan y promueven.
Ausubel y Titote han estudiado de preferencia los procesos de cognicin, acusando la influencia del avance de la ciberntica. Los trabajos ms
importantes de Ausubel se refieren a la memoria y a la organizacin de
los conocimientos; los de Titone, al proceso de la comunicacin.
33
Bruner y Piaget han orientado su investigacin hacia el desarrollo de

la persona. El primero ha insistido en los procesos de representacin motora, icnica y simblica, mientras que Piaget ha trabajado de modo ms
integral la evolucin de los diversos procesos del psiquismo humano.
Rogers ha trabajado de preferencia en la construccin de la persona;
su aporte es fundamental para el trabajo con un curriculum valorativo.
Su psicologa ha sido llamada humanista y sta perspectiva es fundamental desde el punto de vista de la educacin.
Ciertamente stas no son las nicas figuras representativas del desarrollo de la Psicologa en los ltimos tiempos, pero s creemos que se cuentan entre las que ms han aportado en el campo de la educacin y por ello
es necesario utilizar su aporte en la elaboracin del curriculum.
Bases Sociales
Otro de los grandes desarrollos cientficos de la actualidad es el que han
experimentado las Ciencias Sociales. Su estudio permite disponer de instrumentos tericos valiosos para la interpretacin de la realidad social en
el seno de la cual se realiza el trabajo curricular.
En un pas tan complejo como el nuestro, es necesario poder detectar, ubicar y explicar los grandes problemas y situaciones sociales que exigen un curriculum diversificado, en funcin de diferencias reales de los
distintos grupos sociales: problemas lingsticos (monolingismo quechua,
aymara, espaol y otros; bilingismo, aprendizaje de lenguas extranjeras...); problemas culturales (cultura andina, cultura occidental, cultura
negroide, otras culturas); problemas socio-econmicos (grupos costeos
pesqueros, industriales, agrcolas; grupos serranos mineros, artesanales,
agropecuarios); grupos urbanos y urbano-marginales de Costa y Sierra;
grupos selvticos especficos, etc.
El estudio de esta problemtica y de otra similar ha sido amplio y
rico en Amrica Latina y en el Per, especialmente a partir de la dcada
de los sesenta. Diversas instituciones y numerosos investigadores han realizado un trabajo serio aunque an insuficiente. Como resultado, podemos disponer de un rico instrumental de conceptos para el anlisis, proveniente de las distintas Ciencias Sociales y de las diferentes corrientes de
pensamiento cientfico social latinoamericano y mundial ampliamente trabajado por nuestros investigadores.
34
Ral Gonzlez Moreyra
En lo que a trabajo curricular se refiere, lo social est estrechamente

relacionado con cada una de sus dimensiones: los objetivos se originan en
las necesidades sociales; aunque los perfiles se refieren a personas, hay
que recordar que lo psquico slo existe en una matriz social; las demandas consideradas son macros y microsociales; los contenidos deben ser
pertinentes, es decir, deben responder a necesidades sociales; las actividades deben programarse a partir de la experiencia social del nio; por ltimo
, la evaluacin se realiza en funcin de las necesidades
sociales.
Bas
es
Tecnolgica
s
Uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las

ltimas dcadas es el de la Tecnologa Educativa. La Psicologa del Aprendizaje, la Psicologa del Desarrollo, la Teora de la Organizacin, la Informtica, a Ciberntica y la Teora de Sistemas, son las disciplinas que ms directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto
forma parte de la revolucin cientfico-tecnolgica de nuestro tiempo.
Entendemos por Tecnologa Educativa la utilizacin de la Ciencia e
Investigacin y de la Teora de la Organizacin en la Planificacin del proces educativo total. Entendemos por Planificacin Educativa el conjunto de procesos a travs de los cuales la prctica educativa se ordena y se
desenvuelve en el tiempo. Estos procesos son: Investigacin Educativa,
Orientacin de la Educacin, Programacin, Evaluacin, Implementacin
y Ejecucin de la Educacin.
Al igual que la Educacin como totalidad, el Curriculum, que constituye su columna vertebral, es un proceso global ordenado, planificado.
Los procesos de la Planificacin Curricular corresponden por ello a los de
tico
la Planificacin Educativa total. Estos procesos configuran un modelo prcpara operar sobre la realidad curricular, a diferencia del modelo terico presentado anteriormente y que sirve para analizar dicha realidad.
Investigacin Curricular
La Investigacin Curricular se concreta a menudo en el levantamiento de
Diagnstico Situacionales, a travs de los cuales se obtienen informacin

sobre las dimensiones del Currculo; objetivos, perfiles, demandas, conte-
35
nidos, actividades y evaluacin. Nos dice DNDE ESTAMOS, cul es nuestro punto de partida real. Uno de los aspectos del Diagnstico Curricular
es el levantamiento de los perfiles de entrada de la poblacin educacional.
Orientacin del Curriculum
I ,a Orientacin del Curriculum constituye un proceso para precisar la intcncionalidad de las acciones educativas, desagregndola de los fines y del
sistema axiolgico de la Educacin. Se concreta en el cuerpo orgnico de
los Objetivos Generales del Curriculum y en los Perfiles Educativos Bsicos. El Cuerpo Orgnico de los Objetivos Generales comprende tres niveles: Objetivos Generales del Sistema, Objetivos Generales de los Niveles,
Modalidades o Programas Especiales y Objetivos Generales de las reas o
Asignaturas Bsicas. Los Perfiles Educativos corresponden a estos tres niveles: Perfil Educativo General del Sistema Educativo Peruano, Perfil Educativo General de cada nivel, modalidad o programa especfico, Perfil Educativo General de rea o Asignatura Bsica. La Orientacin del Curriculum nos dice DNDE QUEREMOS LLEGAR, cul ser nuestro punto de
llegada para cuando: largo plazo, mediano plazo, dentro de 10 aos.
Programacin Curricular
La Programacin Curricular nos permite ordenar anticipadamente en el

tiempo las acciones educativas y sus condiciones de realizacin, a partir del
diagnstico y en la direccin establecida por la Orientacin. La Programacin Curricular tiene grados: hay una programacin global del sistema, diferenciada pero no dividida por niveles, modalidades o programas; esta programacin es a largo plazo y se realiza a travs de la tcnica de Carteles de
Alcances y Secuencias. Esta programacin general del sistema por niveles,
se desagrega en Programa Anuales o Semestrales, segn el caso. Los Programas Anuales o Semestrales se desagregan a su vez en Unidades de Aprendizaje y stas en Esquemas de Clase. Este conjunto en cuatro pasos debe ser
diversificado an a nivel de Centro Educativo o Programa Especial. La
Poltica Educativa debe establecer las pautas y normas para el proceso
de diversificacin. La Programacin Curricular nos dice pues CMO
PREVER el paso desde donde estamos hacia donde queremos ir.
36
Ral Gonzlez Moreyra
un
Evaluacin Curricular
i
La Evaluacin Curricular nos proporciona informacin vlida y sistemticamente organizada sobre la marcha del trabajo curricular. Lo fundamental se refiere al aprendizaje concreto de los educandos, pero es asimo de suma importancia la informacin sobre todo aquello que facilita
mis
dicho aprendizaje y todo aquello que lo obstaculiza. La evaluacin es
sistema de reforzamiento del aprendizaje: nos dice qu falta para lle-al
mximo del logro, qu apuntalar y qu suprimir; es decir, nos da la
gar
informacin necesaria para realimentar el aprendizaje. Uno de los modos
de realizar esta realimentacin es separar a las personas que necesitan procesos ms lentos o mayor refuerzo; de all su carcter promocional. Pero
de ninguna manera debe olvidarse que la evaluacin curricular es un proceso educativo y por ellos intrnsecamente humano; debe realizarse de tal
modo que no tenga un carcter represivo o castrante.
Implementacin Curricular
La implementacin Curricular es el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todo aquello que sido
previsto en la programacin y en preparar adecuadamente a los sujetos
que participarn en la ejecucin de dichos programas. Su propsito es
hacer posible la realizacin de los aprendizajes tal como han sido programados, en la medida de lo posible. Sus tareas son mltiples: produccin
de materiales, seleccin de medios y de mtodos, Organizacin de Biblioteca, Laboratorios, Talleres, elaboracin de reglamentos y otros instrumentos de organizacin; forma parte de la Implementacin la capacitacin y perfeccionamiento de los maestros y una adecuada difusin de innovaciones a la comunidad, as como la formacin de Centros de Recursos para el Aprendizaje.
Aunque la comunidad debe participar cada vez ms en el trabajo curricular de conjunto, es en el proceso de Implementacin donde ha comenzado y debe ampliarse esta participacin.
37
Ejecucin Curricular
La Ejecucin Curricular es el proceso de realizacin de las acciones educativas programadas. Consiste en la interaccin organizada entre los diferentes sujetos y elementos del curriculum, con el propsito de lograr que
los aprendizajes programados sean logrados. Toda la Planificacin Curricular se orienta a lograr aprendizajes con la mayor eficacia y dentro de la
intencionalidad prevista.
Este modelo operativo de Planificacin Curricular, que recoge el aporte de la ciencia e investigacin y de la Teora Organizacional, puede verse
representado en el Cuadro 3. Todos los procesos se interrelacionan y se
interinfluyen en la operacin.
CUADRO 3. Procesos de la Planificacin Curricular
2
ORIENTACIN
4 EVALUACIN
i
6
EJERCICIOS
i
3 PROGRAMACIN
5 IMPLEMENTACIN
r
i
1 INVESTIGACIN
i r
38
Ral Gonzlez Moreyra
CARACTERSTICAS DEL CURRCULUM

En el marco de las bases filosficas, cientficas, sociales y tecnolgicas propuestas, consideramos que el Curriculum deber ser:
Valorativo
En un mundo cuya ciencia y tecnologa se desarrolla a enorme velocidad,
pe o en el que los valores se hallan en profunda crisis, la educacin, y por
ello el curriculum, debe privilegiar el desarrollo de actitudes y valores en
los
educandos y no slo
conocimientos.
Nacionalista
En un pas de grupos culturales diversos, sin una identidad nacional, y
con tendencia a valorar ms patrones culturales de otras sociedades, el
curriculum debe privilegiar el desarrollo de una actitud nacionalista, de
aprecio del o propio y de identificacin con la sociedad nacional.
Democrtico
En un pas en el que predominan las relaciones autoritarias y verticales y
en donde algunas personas deciden por las mayoras, el curriculum debe
orientar la emergencia de actitudes dialgicas y el desarrollo de relaciones democrticas.
Pertinente
En un pas en el que muchas veces los curricula se organizan imitando
modelos extranjeros desactualizados, es necesario que la seleccin de contenidos se oriente a responder a las necesidades sociales del pas y a las
ne
cesidades de desarrollo personal de los
educandos.
Activo
En un Sistema educativo cuya metodologa se centra en el profesor, creando pasividad, memorismo e inercia en los educandos, el curriculum debe
privilegiar el desarrollo de metodologas activas, centradas en lo que hacen los alumnos.
39
Integral
En un sistema educativo organizado en compartimientos estancos y poco
relacionados entre s y que visualiza a los educandos en forma parcial y
segmentada, el curriculum debe asegurar planteamientos integrales de
estudio y de trabajo, a la vez que debe basarse en una concepcin integral
de los educandos y de su personalidad.
Diversificado
En un sistema educativo centralista y burocrtico, que disea desde Lima
los curricula para el ltimo rincn del pas en modo uniforme, el trabajo
curricular debe descentralizarse, de tal modo que asegure la necesaria diversificacin, en funcin de la pertinencia de la educacin.
Flexible
En un sistema educativo rgido y poco gil, al interior de un mundo dinmico y cambiante, el curriculum debe adquirir el dinamismo y la flexibilidad que le permitan asegurar la pertinencia.
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO CURRICULAR

til trabajo curricular supone estrategias de afrontamiento a nivel de planificacin y organizacin.
Tarcas de Planificacin
Levantamiento de un Diagnstico Curricular general.
Elaboracin de Perfiles de Entrada, por niveles y modalidades y por
reas.
Elaboracin de Perfiles Educativos Generales, del sistema, por ni
veles y modalidades y por reas.
Elaboracin del Cuerpo Orgnico de Objetivos Generales: del Sis
tema, de Niveles y Modalidades, de las reas.
Diseo de las grandes reas de contenido y de su organizacin ge
neral interna, por niveles.
40
Ral Gonzlez Moreyra
Diseos de actividades: modelos que incluyan acciones por parte

de los alumnos, los maestros, medios y materiales, infraestructura
y tiempo.
Diseo del Sistema de Evaluacin.
Montaje de las Estructuras Curriculares Bsicas del Sistema Esco
lar y la de Formacin Magisterial.
reas de Organizacin
Sede Central
Elaboracin de la Estructura Curricular Bsica (EECCBB), Sistema

Escolar y Formacin Magisterial.
Impresin y distribucin de la EECCBB a nivel nacional.
Entrenar para su manejo a: personal de Regiones, UGEL y maestros
de aula seleccionados.
Procesar informacin proveniente de las Regiones. Incluye avances
de Diagnsticos Situacionales.
Regiones
Organizar, conjuntamente con las USES de su jurisdiccin, grupos
acadmicos de capacitacin en materia curricular: reas, asignaturas, tecnologa...
Organizar concentraciones y grupos itinerantes.
Distribuir las EECCBB a las UGEL.
Procesar informacin proveniente de las UGEL. Incluye avances del
Diagnstico Situacional.
UGEL
Organizar, conjuntamente con su Regin, grupos acadmicos de
capacitacin en materia curricular.
Organizar concentraciones y grupos itinerantes.
Distribuir las EECCBB a los centros educativos de su jurisdiccin.
Procesar la informacin proveniente de los Centros Educativos de
su jurisdiccin.
41
Procesar la informacin proveniente de los Centros Educativos de

su jurisdiccin. Incluye avances de Diagnsticos Situacionales.
Centros Educativos o Programas Especficos
Es una organizacin que debe llegar a la especificacin e individualizacin de cada centro educativo.
Segn el nmero de profesores, se puede trabajar independiente cada
mitro o en grupos de centros educativos o de programas formando equipos pedaggicos.
Diversificar el Curriculum
Supone adecuar el curriculum a la particularidades culturales de cada espacio donde se realiza, para ello es importante:
Levantar el Diagnstico Situacional, segn modelo enviado por la
Sede Central (se halla en la ECB).
Diversificar el Cuerpo Orgnico de Objetivos, especificndolo y si
es necesario amplindolo.
Especificar los perfiles
Especificar las demandas
Diversificar los contenidos
Diversificar las actividades
Especificar la Evaluacin
El sistema de cierre cuando se conoce la Estructura Curricular diversificada a la UGEL y a la Sede Central.
Perfiles y Curriculum
CONCEPTO DE PERFIL
Responde a la pregunta a quin se dirige la accin educativa. Describe, en
nuestro caso, las caractersticas psicolgicas (conjunto articulado de comportamientos y sus cualidades y propiedades implcitas y explcitas) que
manifiestan los sujetos involucrados en acciones educativas. Los rasgos
que sealan estos perfiles ayudan a delimitar, configurar y formular a
partir del punto de vista psicolgico los objetivos educacionales que
constituyen las metas de los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo. Hemos confeccionado los perfiles psicolgicos como perfiles
de etapa; es decir, orientados a describir las conductas que normalmente
se construyen en el curso de esa edad.
Puede usarse como descriptores de entrada o salida, segn el grupo
cronolgico que caracterice a los educandos, ya que configuran una secuencia evolutiva continua en la que los cortes de edad marcan las edades
aproximadas en las que se constituyen esas caractersticas. As, para cada
grupo de edad en estos perfiles, la entrada puede ser el perfil cronolgico
inmediato anterior y la salida el correspondiente al nivel erario; con las
aproximaciones funcionales y cronolgicas del caso.
Debemos observar que las posibilidades de construir perfiles psicolgicos en nuestro medio, se ven restringidas a identificar los repertorios
ms generales y abstractos de comportamientos universales. Esto se debe
a que no existen investigaciones vlidas de amplio espectro que fundamenten la elaboracin de perfiles especficos, que caractericen a las
poblaciones concretas y diferenciadas que constituyen la comunidad nacional.
44
Ral Gonzlez Moreyra
FUNCIONES DEL PERFIL

Las funciones de estos perfiles se pueden sintetizar en dos proposiciones:
Garantizar que todas las reas del desarrollo de la personalidad estn consideradas en el proceso educativo, y
No violentar a los educando al exigirles procesos que no pueden
lograr o pidindoles niveles inferiores a los que pueden llegar.
Es consecuencia, para la construccin de perfiles educativos se re quiere de un modelo integrador de todas las reas del desarrollo de la
personalidad y de un repertorio claro, integral y coherente de las conduc tas que los sujetos manifiestan segn sea su edad evolutiva.
UN MODELO INTEGRADOR DE LAS REAS DEL

DESARROLLO DE LA PERSONA
El modelo que se propone considerar todas las reas del desarrollo de la
personalidad en tres grandes dimensiones: funciones cognitivas, afectivas
y psicomotrices.
Funciones Cognitivas
En la base de las funciones cognitivas estn la percepcin y la memoria: el
procesamiento directo de los datos sensoriales constituye la percepcin, y
la Conservacin de estos datos organizados, la memoria. Debido a la estrecha relacin que el procesamiento perceptivo y la memoria guardan
con los datos sensoriales y su configuracin, se denominan tambin pro cesos figurativos.
La constitucin de la percepcin implica acciones del sujeto respecto
al objeto que percibe. Estas acciones pueden ir, en lo que refiere a la visin
por ejemplo, desde las acomodaciones musculares que permiten la fijacin
del objeto hasta complejas manipulaciones con el mismo: tirarlo, romperlo,
jalarlo... Estas acciones no slo posibilitan la sensacin sino incrementan
nuevos horizontes sensoriales enriqueciendo las propiedades del objeto.
45
Estos aspectos activos del conocimiento tienen el nombre de funciones

operativas. Cuando se interiorizan en la representacin y el lenguaje, la
accin transformadora del objeto ya no se realiza realmente sino mentalmente. Estas acciones, ahora mentales, al adquirir propiedades lgicas
(clasificacin, comparacin de series, razonamiento proposicional...)
conforman las operaciones de pensamiento o funcin operatoria.
Funcin Semitica
Consiste en la coordinacin articulada de las operaciones intelectuales con
los aspectos perceptivo-figurativos. As, por ejemplo, una palabra es una
masa sonora (aspecto figurativo) que remite a un significado conceptual
(aspecto operativo). Cualquier palabra tiene un aspecto figurativo (su significante) y un aspecto operatorio (su significado). De la riqueza y complejidad de la funcin semitica de los sujetos depender la riqueza y la
complejidad de la comunicacin. La funcin semitica desborda el lenguaje para constituir formas expresivas como el arte.
Funciones Afectivas
I,a dimensin afectiva constituye el aspecto dinmico o energtico del
comportamiento. Por un lado tenemos el factor sentimiento y emociones, que constituyen la conmocin que el organismo sufre frente a los
estmulos y solicitaciones externas; y, por otro, los valores que son las atribuciones afectivas que el sujeto proyecta sobre los objetos y las personas.
I ,a moral, desde el punto de vista Psicolgico, es una regulacin de valores originados socialmente e interiorizados por el nio en su desarrollo.
De la interaccin coordinada de todos estos factores va a surgir la
motivacin, que dinamiza o inhibe la aparicin de un comportamiento.
Funciones Psicomotrices
Un tercer aspecto de la conducta es el psicomotriz que est vinculado
a los comportamientos que movilizan el sistema esqueltico-motor. Se
pueden distinguir tres niveles de conductas. Las conductas estrictamente
motoras como las reacciones reflejas segmentarias (reflejo rotular). Las
46
Ral Gonzlez Moreyra
conductas sensoriomotrices con coordinaciones entre la actividad senso rial y los comportamientos del sujeto (locomocin, mirar.) Las conductas
psicomotoras en sentido estricto, en las cuales el comportamiento explci to
del sujeto desde el punto de vista motor se articula con niveles
cognitivos y/o afectivos ms complejos (escribir cuando le dictan, bailar).
Como se desprende de lo anterior, lo motor est siempre vinculado
con aspectos cognitivos y/o afectivos de diversos niveles de complejidad.
Son estas cuatro funciones las que definen la personalidad y como
tales permiten organizar los objetivos educativos para el trabajo curricular teniendo en cuenta el individuo.
PERFIL DEL NIO DE PROGRAMAS DE

ESTIMULACIN TEMPRANA (0 A 2 AOS)
La adecuacin de contenidos a la realidad interna del alumno requiere un
enfoque por estadios o etapas. En este caso se presentan siguiendo el orden del sistema educativo.
El nio de 0 a 2 aos presenta una inteligencia de carcter sensoriomotriz; es decir que su modo de encarar y conocer la realidad es a travs de
la Coordinacin de su actividad perceptiva y motora, actividad que despliega
en contacto con los objetos y estmulos del medio (desplazamiento, manipulaciones...). La conducta del nio de este perodo va evolucionando
desde una respuesta estrictamente biolgica a una adecuacin entre el estmulo perceptivo y el comportamiento motor, hasta una constante explo racin y experimentacin activa sobre los objetos que le interesan.
Esta progresin se da tambin en el aspecto afectivo; de los actos instintivos ligados a las necesidades primarias, evoluciona a estados afectivos
dinamizantes de conductas psicomotoras y a la diferenciacin y cierta jerarquizacin de intereses atribuidos a objetos. Estos objetos, dotados de
valor y en consecuencia interesantes, van a motivar al nio a seguir des plegando su inteligencia prctica o psico-motriz. La comunicacin que
establece con el medio es esencialmente ftica; es decir que busca abrir un
canal de contacto fsico con los seres que lo rodean manifestndolo ya sea
con gestos o verbalizaciones. En su supuesto psicomotriz establece la lo comocin y manipulaciones elementales.
47
PERFIL DEL NIO DE PROGRAMAS DE EDUCACIN

INICIAL (DE 2 A 6 AOS)
El nio de 2 a 6 aos presenta una inteligencia de carcter representativo.
Sus acciones sensoriomotrices se reconstruyen en el plano de los smbolos y las imgenes mentales, que vienen a ser bocetos interiorizados que
representan a los objetos y hechos de la realidad. Las actividades ldicas
de ficcin, los signos lingsticos efectivizados a travs del habla y las imgenes mentales constituyen el soporte y dan lugar a la formacin de la
representacin.
En el conocimiento de su realidad circundante tiende a imponer egocntricamente sus esquemas mentales, sin considerar si stos se ajustan a
las propiedades reales de los objetos de su medio. Slo le es accesible a su
experiencia mental su propio punto de vista. Su experiencia queda, as,
dominada por las apariencias perceptivas fragmentarias o por sus acciones imaginadas; todo lo cual le impide la objetividad. Su razonamiento
discurre entre el establecimiento de analogas, la elaboracin de preconceptos e intuiciones estticas y globales. Confunde su experiencia interna,
su vida psquica, con el mundo fsico externo. Considera que sus smbolos
c imgenes tienen una entidad de materialidad concreta fsica y que las
cosas y objetos de la naturaleza estn dotados de intencin, de conciencia
y de voluntad.
En el rea afectiva o dinmica, sus sentimientos intraindividuales adquieren ms estabilidad. Regula sus intereses y empieza a establecer una
escala de valores que le permite ir delineando una autovaloracin. Sus
afectos intuitivos de simpatas y antipatas lo llevan a establecer espontneamente relaciones interindividuales, pero siempre marcadas por su valoracin egoica donde predomina su propio punto de vista. En lo moral,
se subordina a la autoridad de los mayores. La comunicacin se encamina
a la transmisin de mensajes sobre sus estados de nimo e intereses y de
informacin sobre su medio y sus experiencias; usa de la comunicacin
tambin para satisfacer sus necesidades y deseos.
En el rea psicomotriz ha adquirido una mayor destreza de sus habilidades bsicas de locomocin as como alcanza mayor dominio y coordinacin de sus acciones motoras finas.
48
Ral Gonzlez Moreyra
PERFIL DEL NIO DE PROGRAMAS DE EDUCACIN

PRIMARIA (DE 6 A 12 AOS)
nio de esta etapa se orienta hacia la bsqueda de un equilibrio en su
El
adaptacin al medio; regula y coordina su actividad mental para acomo darse a la realidad circundante y as manejarla ms efectivamente.
Su inteligencia an requiere de un soporte concreto y se circunscribe
al plano de las realidades objetales, de los hechos y datos actuales, de los
fenmenos fsicos familiares, inmediatos y accesibles a la accin directiva y
a la manipulacin efectiva. En esta etapa, podemos identificar tres mo mentos en el progreso del desarrollo de las funciones cognitivas.
En el primer momento, la articulacin mvil de sus acciones menta les representativas (intuiciones) se dan a travs de regulaciones sucesivas y
progresivas en una sola direccin. Es decir, su actividad mental se despliega a manera de tanteos y ensayos, de correcciones sucesivas para un
mejor ajuste de su accin sobre el medio. En este caso, la limitacin estri ba
en que los programas anticipados son de corto alcance; se elaboran a partir
de las acciones ejecutadas, de los ensayos realizados.
Permanece dominado por las configuraciones perceptivas y no intro duce an una perspectiva de conjunto real.
En el segundo momento, coordina simultneamente sus acciones
mentales hacindolas susceptibles de reversibilidad.
Desarrolla un proceso estructurante de transformaciones que le per mite equilibrar y combinar acciones internas; de tal manera que, genera
sistemas de operaciones lgico-aritmticas elementales. Estos sistemas de
operaciones son aplicables al conjunto de objetos individuales en abstrac cin del espacio y del tiempo. Los resultados de esta capacidad de compo sicin y combinacin de las acciones mentales reversibles se manifiestan,
por un lado, en las estructuras de clasificacin, seriacin, numeracin,
adicin y multiplicacin; y, por otro, en la construccin de los invariantes o
principios de conservacin, tales como: clase, nmero, equivalencia por
correspondencia uno a uno. De todo lo cual, se desprende que se ha puesto la funcin de asimilacin implicativa del pensamiento y ahora es capaz
de interponer una mediacin organizadora entre sus percepciones y sus
juicios. Ha llegado, pues, a una estructuracin dinmica y de conjunto de
todas las relaciones que son, esencialmente, de conceptualizacin de los
objetos y de cuantificacin de sus cualidades.
49
El tercer momento se caracteriza porque estas operaciones mentales

o acciones interiorizadas reversibles se aplican a las realidades espacio-temporales, generando los sistemas de operaciones complejas o infralgicas.
Los resultados de esta capacidad operatoria se manifiestan, por un lado,
en la estructuracin de las operaciones fsicas constitutivas del objeto
material particular, las operaciones espacio-temporales y cinticas de particin, de reunin, de desplazamiento y de medida; y por otro, en la construccin de los invariantes o principios de conservacin, tales como, peso,
volumen, tamao, tiempo, velocidad... Se ha puesto enjuego, entonces,
la funcin de acomodacin explicativa, que le permite operar en el dominio experimental.
Todas estas operaciones mentales que conforman el pensamiento
operatorio concreto (segundo y tercer momento de desarrollo de esta etapa) comparten los mismos tipos de estructuras, la del agrupamiento y la
de grupo. Sin embargo, las operaciones complejas (infralgicas) se diferencian de las elementales (lgico-aritmticas) porque alcanzan un mayor
grado de abstraccin y generalizacin.
Estabiliza y coordina la relacin entre significantes y significados. Se
produce un incremento importante en su conceptualizacin, en la estructuracin de los significados y en el enriquecimiento de significantes. Su
comunicacin es predominantemente cognitivo-contextual; es decir, se
orienta hacia un conocimiento ms exhaustivo y amplio de la realidad.
Inicia simultneamente una comunicacin metalingstica, centrada
en el propio cdigo; esto hace posible que el nio desarrolle sus habilidades de lecto-escritura e ingrese al campo de las definiciones lxicas y de la
sintaxis.
En el plano afectivo, regula sus sentimientos en base a las expectativas de las personas de su entorno; orientndose, ms tarde, hacia una autorregulacin mediada por el proceso de la voluntad. Experimenta respeto por las personas que responden a sus intereses y lo valoran. Elige a sus
compaeros de juego, repartindose algunos roles complementarios. En
los juegos colectivos con sus pares, evoluciona desde un acatamiento de
reglas elementales hasta el cumplimiento de las normas acordadas al inicio de la actividad ldica gregaria. Signa toda esta etapa, el inicio y consolidacin de la necesidad de relacionarse cooperativamente; coordina los
diversos puntos de vista y sentimientos de sus pares y mayores. Su escala
50 !
Ral Gonzlez Moreyra
de valores adquiere permanencia y constancia ms sistemtica. Asume

como norma del bien aquello que le dicta su sentido concreto individualista en cada situacin especfica. Sin embargo, acepta, que la voluntad y
opinin adulta sirven como criterio para discriminar entre el bien y el mal.
En cuanto a la conceptualizacin de la justicia distributiva, sta se sustenta
en el principio de reciprocidad, el cual suele restringirla a una concepcin
igualitaria, sobresimplificada y pragmtica. La formacin del principio de
justicia retributiva, pasa de la evaluacin de las simples consecuencias
materiales de los actos a un examen de la intencionalidad subyacente a e
los. Oscila en la seleccin de la sancin desde el castigo fsico hasta una
aplicacin de un acto similar en su naturaleza y proporcional al hecho
juzgado.
En el aspecto psicomotriz, el nio manifiesta un desarrollo continuo
en el dominio de sus habilidades motoras bsicas; las que combina para
producir nuevas destrezas. Se caracteriza porque hay una actividad constante y un despliegue exuberante de movimientos de expansin. En la
coordinacin motora fina, va progresiva y esforzadamente perfeccionando sus habilidades especficas: la escritura, el diseo de figuras geomtricas y el dibujo de objetos y seres familiares; en los que llega a introducir la
perspectiva y un mayor manejo de los detalles.
PERFIL DEL PRE-ADOLESCENTE Y ADOLESCENTE DE

PROGRAMAS DE EDUCACIN SECUNDARIA (DE 12 A 17 AOS)
El pre-adolescente y adolescente de esta etapa, se encamina hacia un equilibrio estable, pleno e ilimitado, que ostenta una movilidad flexible y fluida en su adaptacin al medio. Coordina su actividad mental para manejar
efectiva y eficientemente la realidad natural-social y es capaz de concebir
creativamente su transformacin.
Su pensamiento se caracteriza, esencialmente porque ingresa, por un
lado, a operar en el plano de los signos convencionales: del lenguaje puramente verbal, como expresin de las ideas, y del simbolismo matemtico,
como expresin de las representaciones particulares. Y, por otro lado, se
desenvuelve en el campo de las experiencias cientfico-explicativas de las
51
leyes de comportamiento de los cuerpos naturales y de las regularidades

que se dan en las relaciones sociales.
Su inteligencia operatoria ya no requiere necesariamente soportes
concreto-empricos previos, por el contrario introduce al mundo de lo
perceptivo de lo real, lo hipottico, lo virtual, lo posible, es decir, arriba
progresivamente a una conciencia reflexiva plena y llega a ser capaz de
comprender y manejar relaciones entre abstracciones, sin necesidad de
hacer referencia alguna a la realidad material y concreta.
Su funcionamiento cognitivo conserva los datos percibidos anteriormente y opera sobre los resultados de las operaciones concretas (clasificaciones, seriaciones, relaciones espacio-temporales). Es, a partir de estos
resultados, que proceder a combinar sus operaciones de pensamiento
por una doble coordinacin simultanea, reuniendo en una sntesis operatoria los dos aspectos de la reversibilidad: la inversa y la recproca.
Se produce, as, una generalizacin de las operaciones concretas, una
traduccin abstracta y completa de sus mecanismos, sistematizando y conectando significativamente sus relaciones en estructuras de equilibrio
permanente. Estas estructuras son la del retculo (red combinatoria) y la
del grupo algebraico INRC (o de las cuatro transformaciones: idntica, negativa, recproca y correlativa), que representan las mltiples transformaciones posibles que pueden realizar las funciones cognitivo-operatorias.
Elabora hiptesis sobre las relaciones posibles entre las ideas y entre
los hechos. Hace deducciones e implicaciones lgicas que derivan de proposiciones verbales. Concibe los hechos como realizaciones efectivas dentro de un universo de transformaciones posibles y procede a explicarlos a
travs de hiptesis que formula y somete a verificacin. Reflexiona sobre
el presente, pasado y futuro, articulndolos. Elabora teoras sobre las cosas, complacindose particularmente en las consideraciones inactuales,
que pueden no estar relacionadas con la realidad o con sus creencias.
Alcanza una plena generalidad conceptual y proposicional, enriqueciendo su repertorio de significados y desenvolvindose cmodamente
entre los diversos tipos de discurso semitico (crtico, tecnolgico, religioso, cosmolgico...). Se le hace accesible, por lo tanto, una aproximacin comprensiva a todas las esferas de la experiencia humana: cientfica,
esttica, tica y filosfica. Sin embargo, su desempeo en estas reas, todava, puede ser rgido e incompleto, pero no por carencia operatoria,
sitio por falta de experiencia de vida e informacin.
52
Ral Gonzlez Moreyra
Su comunicacin ligada a lo cognoscitivo ya no solo se remite a las

interacciones de tipo contextual-informativo y metalingstico, sino que
se le apertura el rea potica. Es decir, la produccin intencional y siste mtica de mensajes que se centran en su propia estructura: en la rima, el
ritmo, la mtrica, en la aplicacin de equivalencias semnticas y en la produccin de tropos (metforas y metonimias) de lectura subtextual.
En el rea afectiva se produce, al principio, una inestabilidad emotiva
que paulatinamente va regulando y estabilizando. Experimenta con ma yo:: intensidad sus sentimientos y empieza a vivenciar afectos ideales. Pasa
de una internalizacin asimiladora de valores que ostentan la personas
(modelos) que le son significativas, a una organizacin autnoma de su
jerarqua de valores que sistematiza en una moral personal. Se constituye
progresivamente en persona cmo actor social y delnea una estructura
definida de su yo.
Desarrolla sus intercambios sociales en base a expectativas interper sonales mutuas, donde la necesidad de comportarse a la altura de lo que
esperan las personas ms cercanas a l, norman sus actos. Genera relacio nes de lealtad, confianza, gratitud. Evoluciona, luego, a una toma de conciencia de la sociedad y de los otros como un ente generalizado; donde
su criterio del bien se apoya en lo que es bueno para la comunidad en
general y ya no se limita al grupo inmediato. Coordina los intereses y
derechos de todos ellos para orientarse a la bsqueda del bien comn.
La presentacin de la denominada crisis emocional-valorativa de la
adolescencia presupone dos factores, que pueden actuar juntos o separa dos: un ambiente social anmico y desordenado con solicitaciones y normas
mltiples y contradictorias, y dificultades tenidas por el sujeto en la consoli dacin de su jerarqua valorativa por irregularidades en su desarrollo.
En cuanto a su psicomotricidad, despus de un perodo inicial de descoordinacin motora que se manifiesta en movimientos desgarbados y poco
grciles, el adolescente ajusta su conducta psicomotora y ejecuta activida des que implican energa, fortaleza y armona de sus movimientos.
53
PERFIL DEL EGRESADO DE FORMACIN MAGISTERIAL

Para aproximarnos a sistematizar el perfil del egresado de Formacin
Magisterial, lo haremos en trminos de las destrezas bsicas alcanzadas
por un individuo, que egresa de un programa que lo capacita como docente, y cuya actividad estar centrada en el trabajo directo con los educandos. Por tanto, damos como presupuesto que las personas en mencin
han logrado la consolidacin de sus esquemas de pensamiento y moralidad. Han alcanzado, por ello, un pensamiento reversible y fluido (operaciones formales), as como tambin una estructura afectiva y moral basada en principios. En la presente seccin sealaremos solamente las competencias bsicas que debe poseer el docente en aspectos referidos a: objetivos educacionales, perfiles del educando, contenidos a ensear, programacin de actividades, satisfaccin de demandas y la evaluacin correspondiente, en el macro de las dimensiones que hemos propuesto par la
accin educativa.
Competencias en el rea de Objetivos. En relacin a los objetivos, el docente:
Analiza la Estructura Curricular Bsica con la finalidad de realizar la
diversificacin del programa curricular particular. Formula, organiza, y
secuencia objetivos operacionales de asignaturas ajustados a los
objetivos de grado y de acuerdo con los resultados del diagnstico de su
entorno.
Clasifica objetivos operacionales en funcin a tipos de dominios y niveles
de aprendizaje
Implementa los objetivos seleccionando y diseando estrategias de instruccin que sean potencialmente ptimas. Redacta los objetivos desde el
punto de vista de los alumnos. Redacta los objetivos utilizando diversas
clasificaciones taxonmicas. Considera diversas perspectivas y
ordenamientos de secuencia para proporcionar a los educandos la debida
fundamentacin a sus necesidades culturales.
Integra los objetivos formulados para el aula (o asignatura) a los programados por el Centro Educativo.
54
Ral Gonzlez Moreyra
Competencias en el rea de Perfiles. En relacin a los perfiles, el docente:

* Elabora perfiles fcticos y educativos de los educandos.
* Utiliza la diversidad de informacin existente a cerca de las aptitudes y su
evaluacin.
*Posee informacin acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
nios, adolescentes y adultos, as como tambin de sus trastornos.
*Conoce acerca de las diferencias individuales de los alumnos y las estrategias para atenderlas.
*Detecta rasgos anmalos en las reacciones de sus educandos y los reporta
a especialistas.
*Reconoce y se adapta a los dficits comportamentales de sus educandos.
*Identifica y corrige errores perceptuales de los educandos. *Utiliza la
informacin sobre las aptitudes en la planificacin de sus programas
educacionales.
*Utiliza la informacin sobre aptitudes para el establecimiento de metas y
objetivos educacionales.
*Utiliza la informacin sobre aptitudes y caractersticas de los educandos para
la eleccin de las estrategias y materiales instruccionales.
Competencias en el rea de Demandas. En relacin a las demandas, el docente:
Formula y aplica diseos de investigacin para la caracterizacin de su
realidad, identificando sus necesidades y recursos. Identifica, recolecta, y
selecciona informacin sobre manifestaciones culturales econmicas y
sociales significativas de su medio, que contribuyan en la diversificacin
de la programacin curricular. Contribuye al establecimiento de
relaciones sociales constructivas. Recolecta, analiza y utiliza informacin
relevante referente a grupos culturales de su entorno.
Programa opciones laborales segn las necesidades de su comunidad.
Conduce adecuadamente grupos de trabajo. Promueve un rol
productivo para los educandos. Participa en forma espontnea y afectiva
en la vida de la comunidad. Posee la capacidad para enfrentarse a
situaciones nuevas, dndoles una solucin realista y ajustada a principios.
Formula planes para la superacin de los educandos y el mismo.
Estimula el desarrollo de la autonoma y capacidad responsable de decisin de los educandos.
Promueve la canaliza la participacin de la familia, comunidad y otros
sectores del Estado en el proceso educativo.
55
Competencias en el rea de Contenidos. En relacin a los contenidos, el

docente:
Domina satisfactoriamente los contenidos que integran el curriculum
escolar y sus relaciones con otras reas del conocimiento y con la vida de
la comunidad.
Identifica, selecciona, elabora y aplica contenidos que organizan objeti
vos valorativos, cognitivos y Psicomotrices.
Articula en secuencias logias coherentes los contenidos que selecciona.
Ajusta el nivel y dificultad de los contenidos a las posibilidades de asimi
lacin de los educandos.
Selecciona conceptos y principios para la presentacin del tema principal
as como para posibles variantes, referente al curso o materia a ensear.
Combina los conocimientos conocidos con los nuevos en la presenta
cin de una materia o contenido en particular.
Secuencia y ordena estmulos reforzados para el nivel de dificultad del
tema presentado.
Presenta los contenidos de manera clara y unvoca.
Domina los aprestamientos bsicos para la enseanza.
Utiliza estrategias tanto inductivas como deductivas.
Apoya a los educandos en el desarrollo de conceptos y su verbalizacin
adecuada.
56
Ral Gonzlez Moreyra
Competencias en el rea de Actividades. En relacin a las actividades, el
docente:
Genera experiencias de aprendizaje que contribuyen al desarrollo personalsocial del educando y su enriquecimiento emocional y valorativo. Realiza
la programacin adecuada de actividades, utilizando ptimamente la
variacin cultural de la escuela y comunidad.
Secuencia la actividad propuesta en los niveles motor, icnico y simblico
en la forma ms adecuada al nivel de desarrollo del nio. Promueve en los
educandos la utilizacin de una variedad de procesos del pensamiento, as
como diferentes niveles de complejidad. Promueve la contrastacin del
pensamiento concreto y formal. Promueve en los educandos la focalizacin
en las relaciones causa-efecto. Promueve la participacin de los educandos
en actividades grupales. Conduce el proceso enseanza-aprendizaje,
aplicando mtodos y tcnicas que coadyuven en el desarrollo de la
capacidad critica, creativa y sentido de cooperacin en el educando.
Identifica metodologas y tcnicas adecuadas ala naturaleza de las asignaturas, as como a las caractersticas psicosociales de los educandos.
Aplica y/o genera nuevas formas de organizacin de la accin educativa
dentro del aula.
Promueve acciones tendientes ala participacin gradual e integral del
educando en las decisiones del proceso educativo. Estructura y controla las
facilidades que proporciona el medio ambiente. Selecciona y utiliza
diversos modos de presentacin de un mismo contenido.
Selecciona y utiliza una variedad de materiales y medios instruccionales.
Selecciona y utiliza medios y materiales educativos teniendo en cuenta
el grado, tema y caractersticas de los educandos.
Disea, desarrolla, y elabora materiales educativos aprovechando los
recursos de la comunidad.
Contribuye al incremento de equipo y materiales educativos para el aula
y centro educativo.
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Competencias en el rea de Evaluacin. En relacin a la evaluacin, el docente:

Elabora tems de evaluacin afectivo-valorativo, cognitivo y psicomotriz
adecuados a los objetivos propuestos.
Aplicar las tcnicas estadsticas elementales para la descripcin paramtrica de los resultados evaluativos.
Elabora instrumentos de observacin graduados y pruebas de medicin
estandarizadas.
Proporciona una descripcin diagnostica de su aula y de los educandos.
Selecciona y determina los objetivos instruccionales especficos a evaluarse.
Disea, elabora y aplica instrumentos de evaluacin de acuerdo a los objetivos instruccionales propuestos, as como el dominio y nivel respectivo.
Comunica y utiliza los resultados de la evaluacin en el desarrollo del
proceso enseanza-aprendizaje.
Analiza el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje y recomienda
y/o toma decisiones para su reajuste o mejoramiento. Elabora y ejecuta
programas de recuperacin de alumnos.
Demandas Sociales y Curriculum
NECESIDADES SOCIO-EDUCATIVAS
La demanda social por educacin en el Per de hoy exige no solamente
ampliar cobertura del servicio educativo, sino, con mayor nfasis, mejorar su calidad, especialmente con las necesidades nacionales y locales.
Sealaremos algunas de las presiones de origen macro-social y micro-social generadas principalmente en estructuras socio-econmicas,
polticas y/o culturales que deberan tenerse en cuenta en el proceso de
elaboracin del curriculum. Las demandas examinadas se manifiestan
como necesidades sociales desde un punto de vista objetivo, y como aspiraciones desde el punto de vista de los actores sociales.
La Estructura Socio-Econmica
A nivel de la estructura socio-econmica, una exigencia fundamental es la
del desarrollo econmico-social, que tiene una doble fisonoma. Por un
lado, significa superar el subdesarrollo econmico fortaleciendo, incrementando y ampliando el aparato productivo nacional, administrando
adecuadamente sus excedentes y regulando un consumo austero y orientado a la produccin nacional, Por otro lado, abrir a los sectores menos
desarrollados el acceso a mejores condiciones en su calidad de vida. No
debemos olvidar que situaciones econmicas, sumamente deterioradas
en las grandes mayoras, son injustas y bloquean las posibilidades de perfeccionamiento y desarrollo personal en grandes sectores de la poblacin.
Se requiere, por lo tanto, impulsar el desarrollo y la asimilacin de
tecnologas adecuadas a nuestra realidad, modificar relaciones econmi-
60
Ral Gonzlez Moreyra
co-sociales que frenen el desarrollo y lograr progresiva y sostenidamente

una distribucin ms justa de bienes y servicios. Todo esto, en el marco
del esfuerzo nacional por superar la situacin de sub-desarrollo y dominacin-dependencia interna y externa.
En orden a esta necesidad de desarrollo econmico-social se manifiestan una seria de fenmenos especficos que presionan fuertemente
sobre la estructura socio-econmica. Aunque se han dado una serie de
cambios en la estructuracin de las relaciones sociales y econmicas de
las reas rurales, como consecuencia de la eliminacin de la gran propiedad terrateniente y de las repercusiones de la acelerada modernizacin
que experimenta el pas, la brecha entre el sector rural y el urbano es cada
vez mayor, los recursos potenciales, tanto humanos como fsicos, no ocurren de manera deseable al desarrollo nacional debido a la propia situaprende la
cin de marginalidad que caracteriza a las reas rurales. De aqu se desnecesidad de enfatizar en la atencin de las demandas de desarrollo regional, estimulando el desarrollo agropecuario y agroindustrial
para establecer una democracia con alimentacin y lograr una mejor y
eficaz distribucin de los servicios sociales.
Otro fenmenos de gran magnitud y de orden demogrfico, es el
acelerado crecimiento de la poblacin del pas que es uno de los ms altos
de Latinoamrica. Este hecho genera una lgica creciente demanda de
expansin de los servicios y limitan a mismo tiempo la capacidad social
de atencin y control sobre la calidad de los mismos. Hay que advertir
que la edad, el sexo, la condicin de la participacin en la actividad econmica, la migracin, etc., son atributos de los actores sociales en funcin
de los cuales deben orientarse adecuadamente los proyectos de desarrollo
nacional! regional y microregional. La poblacin actual del pas revela una
estructura relativamente joven, un intenso proceso de urbanizacin y el
crecimiento rpido de la poblacin de la costa (litoralizacin) en comparacin la sierra y selva. La explosin poblacional que experimenta el pas,
frente al creciente riesgo de deterioro en la calidad de la vida, exige una
amplia toma de conciencia que se traduzca en el ejercicio de una paternidad responsable.
La migracin interna como fenmeno social conduce a una acelerada concentracin de la poblacin en los polos de desarrollo, fundamentalmente urbanos, donde se concentran las actividades econmicas ms
61
dinmicas. El Per ha pasado a ser un pas predominantemente urbano,

con ms de un tercio de la poblacin total asentada en su ciudad capital
Lima metropolitana. Tal situacin de irracional ocupacin del espacio demanda medias geopolticas que nos permitan el efectivo dominio de nuestro territorio, como elemento importante dentro de una estrategia de desarrollo y seguridad nacional.
La necesidad de reactivacin de la economa exige la concurrencia de
un desarrollo industrial armnico, que descanse sobre una slida base agraria, pues la pasiva aceptacin de la desruralizacin del pas como hecho conduce a un equivocado privilegio de las reas urbanas y al consecuente agravamiento de los problemas derivados a su marginalidad. A la dinmica del
desarrollo industrial corresponde una estructura cambiante del trabajo,
y las transformaciones que ello implica deben corresponderse tambin con
una flexibilidad de participacin de los actores sociales en este trabajo.
Ms y mejor educacin puede contribuir a atender estas demandas, a
travs de un curriculum que privilegie la capacitacin para el trabajo y
propicie el desarrollo de actitudes positivas hacia valores de productividad, austeridad, laboriosidad, cooperacin, justicia, entre otros.
La Estructura Poltica
A nivel de la estructura poltica se generan fuertes exigencia sociales acelerar y profundizar el proceso de democratizacin, impulsadas por la cada
vez mayor toma de conciencia de los derechos de ciudadanos. El desarrollo de las organizaciones vecinales, sindicales gremiales, profesionales,
partidarias, entre otras esta permitiendo canalizar y dar fuerza a esta demanda.
Un conjunto de cambios organizacionales en el aparato del Estado,
tenientes a una efectiva y real descentralizacin poltico-administrativa,
se orientan a entender estas exigencias promoviendo el desarrollo regional y una participacin ms directa y visible de la sociedad civil en la toma
de decisiones a distintos niveles
Fuerzas mayoritarias otorgan respaldo popular a la opcin por el cambio en la estructura de poder tradicional de la sociedad, haciendo cada
vez ms evidente la necesidad de convocar la concurrencia de todos los
grupos y fuerzas sociales en la construccin de la democracia solo a la
62
Ral Gonzlez Moreyra
que aspira la sociedad peruana, respeto al pluralismo poltico se erige en

categora de principio, dentro de un rgimen de democracia que encuentra en la soberana del Estado.
La
za al servicio del derecho, la justicia, la paz y el respeto a las
son inherente a la organizacin democrticas, as como a la paramplia de las personas en los procesos de decisin de la socielibertad de pensamiento, de palabra y de credo, as como puesta
de la fue
minoras,
ticipacin
dad, deben evidentemente encontrar su correlato en la asuncin de una
responsabilidad en la gestin y, esto exige, formacin cvico-poltica en los
actores sociales.
Hay la necesidad de que en el ejercicio de esta libertades ciudadanas,
as como en la funcin tutelar del Estado, impere el respeto irrestricto a la
majestad
constitucin y las leyes de la repblica y el consecuente acatamiento de la
de sus poderes e instituciones.
Afianzar la soberana nacional y profundizar el proceso de democratizacin, implica indudablemente una accin concertada tanto en el frente
intern como externo. Las demandas son, en este sentido, de reafirmacin, de los principios de no intervencin, de solidaridad internacional,
latinoamericana y tercermundista y el establecimiento de nuevo trminos de dialogo frente a los intereses de la banca internacional y de los
centros de poder hegemnicos.
Ante estas demandas, la escuela debe tener un rol activo en el formacin democrtica de los ciudadanos para propiciar su participacin responsable, informada eficaz en la toma de decisiones en los diversos niveles
de su actuacin. Ello requiere de un curriculum orientado al desarrollo
de actitudes apropiadas y metodologa de enseanza que permitan la ejercitacin de los educandos en formas democrticas de participacin en la
propia escuela.
Estructura Cultural
A nivel de la estructura cultural hay exigencias histricas que demandan
el reconocimiento de nuestra identidad cultural, la cual es bsica para la

autoformacin de la conciencia nacional y el impulso de la integracin.
Esta necesidad es tanto ms imperiosa cuanto ms aguda es la situacin
de anomia actual que se cierne sobre nuestra sociedad, haciendo que la
63
crisis de valores socave la autoridad y las instituciones legtimamente

constituidas.
La crisis econmica se apareja con la crisis social, en cuyos bordes se
hallan grandes actividades desquiciadoras como el narcotrfico y el terrorismo. La violencia halla su expresin en una sociedad agobiada por hambre, msera e injusticia, y este hecho se agrava cuando la sociedad ha dejado de mirar hacia adentro para encontrar en sus propios procesos la
expresin de su libertad y capacidad de realizacin.
Junto a la dependencia econmica, la dependencia cultural es tanto o
ms daina. La imposicin ideolgica de modelos extranjeros, conlleva al
privilegio de la imitacin frente ala creatividad y deviene en perdida de
identidad y alienacin, desconociendo la riqueza inmensa de nuestro patrimonio cultural.
Un fenmeno de consumismo avasallador es alimentado por los medios de comunicacin y, frente a ello, el pas pasa por la necesidad de que
estos medios e instrumentos de comunicacin expresen el dinamismo, la
riqueza y variedad de nuestra propia cultura y nuestros propios valores, y
amplen los espacios de participacin de todos los actores sociales.
Nuestra realidad pluricultural y multilinge, demanda una poltica
de integracin en la pluralidad y el reconocimiento de la igualdad de diferencias.
La incomunicacin y la discriminacin social desbordan, en sus efectos, a los propios afectados y bloquean los caminos que definen nuestra
identidad cultural.
Frente a las tareas de restaurar el imperio de la ley y de los valores
en la sociedad, es evidente la necesidad de que la educacin se plantee
como problema el hecho de que la violencia incuba tambin diversas
formas desde los mbitos ms tempranos de la socializacin de cada individuo; y que, por lo tanto. Deben contemplarse estrategias y contenidos
educativos que, desde la escuela, proyecten consistentemente hacia la sociedad una educacin para la paz, basada en la justicia, el respeto a los
derechos humanos y ala vida democrtica.
La educacin debe contribuir, en otro orden, a consolidar la unidad
nacional dentro de la diversidad, propiciando a la vez la valorizacin de
las culturas nativas. Un curriculum con orientacin valorativa, debe ser la
respuesta a esta situacin social.
64
Ral Gonzlez Moreyra
Paralelamente a los problemas de la identidad nacional cultural, emerge el de nuestro consistente atraso respecto a la revolucin cientfico-tecnolgica Contempornea, al rezago que, cada vez, se incrementan nuestra capacidad de produccin e investigacin cientfica, a la debilidad de la
presencia de los resultados de la ciencia en la constitucin de nuestros
ncleos ms significativos del saber y sentir social: rasgos, que, en resumen, se manifiestan en la cada vez mayor brecha entre lo avances tecnos mundiales y al papel secundario y subordinado que en esta rea
cientfic
o
ejercemo
espritu c
a lo real
s. La escuela debe afrontar este reto iniciando la valorizacin del
entfico, de la actitud innovadora, de la flexibilidad en adecuarse
a lo posible, de la asimilacin de tcnicas y procedimientos adecuados a nuestros diversos e irregulares niveles de desarrollo, y de la ampliacin de un espritu abierto en los actores sociales, que se someta a la
crtica
la verificacin permanentes.
y
Las Estructuras Micro-Sociales
La propia complejidad de nuestra sociedad hace que se generen exigencias
altamente diversificadas a nivel micro-social. Las caractersticas de las micro-estructuras carian en funcin de la localizacin y las mltiples articulaciones de la escuela, el vecindario, la familia y los grupos sociales locales.
Sera til sealar algunos de los de presiones que se manifiestan en este
nivel, cuya importancia es evidente por su influencia para definir la
diversificacin curricular.
Derivadas principalmente de procesos socio-econmicos

Demanda de recursos humanos de la localidad, que debe ser tomada en cuenta para determinar las opciones laborales en la capacitacin para el trabajo.
Necesidad de mejorar la produccin y la productividad, que debe
dar lugar a una intensa preocupacin por la innovacin tecnolgica tradicionales adecuadas a los actuales requerimientos de desa-
rrollo.
Explosin demogrfica y pobreza, que precisan adecuada formacin para el ejercicio de la paternidad responsable.
65
Limitacin de agencias y recursos externos para la atencin de ne

cesidades de mejoramiento en los niveles de vida, que sugiere la
posibilidad de generar esfuerzos que cooperacin, ayuda mutua y
trabajo de la propia comunidad.
Influencia de las condiciones de trabajo y de los ciclos productivos
e la desercin escolar, que deber producir como respuesta una flexibilizacin del horario y la puesta en practica de formas no escolarizadas de enseanza.
Dficit de recursos docentes y de infraestructura educativa, que
precisa la adopcin de metodologas de enseanza y desarrollo de
materiales adecuados a este requerimiento, en el marco de una po
ltica educacional basada en una economa de escasez.
Derivados principalmente de procesos polticos
Desorganizacin e individualismo en los agregados sociales, que
reclaman el apoyo al fortalecimiento de las organizaciones de ser
vicio populares, tales como comits de salud, comedores popula
res, asociaciones vecinales, centros de cultura popular y clubes de
madres.
Violencia al interior de la familia y la escuela, que debe confrontar
se mediante modelos para el aprendizaje de roles con sentido de
mocrtico por parte de los educandos.
Mayor posibilidad de decisin poltica y administrativa en los nive
les microrregional y local, que exige capacitacin para asumir res
ponsabilidades en la gestin de los intereses colectivos.
Intransigencia y sectarismo en grupos que buscan hegemona que
en el ejercicio del poder local, que exigen una adecuada educacin
cvico-poltica para sostener el derecho a las opciones libres y aut
nomas.
Potenciales abusos de derecho por relaciones sociales injustas, que
requieren una toma de conciencia sobre el debido imperio de la ley
y la funcin tutelar del Estado cuya potestad proviene del pueblo.
66
Ral Gonzlez Moreyra
Derivados principalmente de procesos culturales

Manifestacin de situaciones de pluriculturalidad y multilinguismo,
que deben ser tomadas en cuenta para el desarrollo y aplicacin de
programas de educacin bilinge y bicultural en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, para fortalecer y desarrollar culturas y lengua nativas en el macro de la castellanizacin
egracin cultural nacional.
e in
Modelos de socializacin machista en la familia, lo que exige incluir en el curriculum objetivos y contenidos adecuados en materia
de igualdad y complementariedad de la pareja. Poblacin escolar
en situaciones de riesgo y alto riesgo de droga-diccin y
delincuencia, que plantea la necesidad de programas de
prevencin respecto al uso indebido de drogas y ala mejor planificacin y aprovechamiento del tiempo libre.
Situaciones especficas de crisis y/o perdida de identidad cultural,
que demandan una amplia difusin de nuestro patrimonio histrico, monumental, documental artstico y tcnico, as como de las
manifestaciones pluriculturales contemporneas que de dan en el
mbito nacional.
Situaciones defectivas en matera de informacin y conducta sexual,
que comprometen la participacin comprensiva de docentes, familia, instituciones y comunidad, con uso intensivo de los medios de
comunicacin social para una educacin sexual integral.
Limitaciones en la percepcin de los contextos de cambio cientfico-tecnolgico, que patentiza la exigencia de desarrollar en los actores sociales la capacidad para abordaje cientfico de sus quehaceres concretos, la comprensin de la realidad, la respuesta creativa
frente a los problemas que les corresponda enfrentar y un permanente espritu critico abierto.
67
NORMATIVIDAD CURRICULAR
A partir del anlisis de la Ley General de Educacin y sus reglamentos,
presentamos una breve descripcin y comentario de la estructura del sistema educativo.
Asimismo; algunas consideraciones sobre los objetivos de la educacin, los contenidos y los criterios de evaluacin, que forman parte de la
normatividad curricular vigente. (Ver pg. 167).
El propsito de este anlisis es explicitar los marcos de referencia para
la programacin curricular.
Estructura del Sistema Educativo
EL sistema educativo peruano est organizado en niveles y modalidades,
sealados en la Ley General de Educacin. Los niveles son etapas graduales del proceso educativo, caracterizados por objetivos propios, en funcin de los diferentes estados del desarrollo de los educandos.
Son cuatro niveles: 1o Educacin Inicial, 2 Educacin Primaria, 3o
Educacin Secundaria y 4o Educacin Superior.
Las modalidades son formas de aplicacin del segundo y tercer nivel
y de ejecucin de las respectivas acciones educativas, que se establecen en
funcin del educando y de las condiciones socioeconmicas y culturales
del pas.
Se establecen cinco modalidades: De menores, De adultos, Especial,
Ocupacional y A distancia.
Como puede observarse, la clasificacin de modalidades no obedece
a un criterio unvoco y puede generar confusiones. Por ejemplo, que Educacin Especial no se aplicara en el nivel de Educacin Inicial; o que no se
podra atender por Educacin a Distancia el nivel de Educacin Superior.
Permite, adems, que en artculos posteriores de la Ley se mencione tambin como modalidad la Promocin Educativa Comunal, no considerada
en el listado anterior, y que no responde a la definicin dada.
68
Ral Gonzlez Moreyra
Finalidad y Objetivos de la Educacin

Del anlisis de los objetivos de la educacin peruana y de los objetivos de
los diversos niveles y /o modalidades, (ver pg. 167), se
siguientes desprenden los
comentarios:
Ley indica que La educacin es un proceso permanente
que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad. Se
inspira en los principios de la democracia social.
Sin embargo, esta aspiracin general y comn en diversos sistemas educativosno logra traducirse adecuadamente en los objetivos de la educacin que la misma Ley seala, por no haberse explicitado previamente los principios de la democracia social, aplicables a la dimensin educativa.
Se establece como uno de los objetivos de la educacin La formacin integral del educando que le permita el conocimiento de sus
deberes y derechos que lo capacite para su actuacin en la sociedad. Sin embargo, este objetivo da nfasis slo a un aspecto de la
integridad: el cognitivo.
Analizados en conjunto los objetivos de la educacin, se observa
tambin que ninguno de ellos propone directamente aspectos tan
importantes como la formacin de valores y la capacitacin para el
trabajo.
Los objetivos de los diversos niveles y modalidades no responden a
la totalidad de los objetivos de la educacin peruana; as tenemos
que en ninguno de los niveles y modalidades se recogen objetivos
tan importantes como: ... la profunda afirmacin del carcter nacional... la integracin latinoamericana... (objetivo c), ni ... la construccin y vigencia permanente de la democracia (objetivo d). En
el caso de las modalidades de Secundaria de Menores y de Adultos,
la Ley plantea los mismos objetivos para ambas poblaciones
diferentes, lo que contradice las definiciones de nivel y modalidad.
Los reglamentos de la Ley, por lo general, mejoran y completan los
objetivos planteados en sta, como en el caso de Educacin Secundaria de Menores; por esta razn, conviene considerarlos en el diagnstico que planteamos ms adelante, en el prrafo 4.3.
La
69
En los objetivos de nivel y/o modalidad, s se incluyen aspectos re

lativos a los valores. Convendra evaluar su articulacin con los ob
jetivos de mayor jerarqua en la Ley y con los que se aplican en la
accin educativa.
El objetivo (c) de la educacin peruana: ... afirmacin del carcter
nacional, teniendo en cuenta la particularidad de las culturas regio
nales... se concretiza slo parcialmente en lineamientos bsicos para
la educacin bilinge, que encontramos en la Ley (artculos 4, 5o,
40 y 45) y en los reglamentos de Educacin Inicial (artculo 52)
y Educacin Primaria (artculo 35).
La Ley, al aludir a la Educacin Bilinge, no resuelve si el uso de la
lengua verncula es un fin valorado en s mismo o un simple me
dio para la castellanizados
En el aspecto formal, se aprecian disimilitudes en la tcnica em
pleada para la elaboracin de los objetivos; algunos estn redacta
dos como metas, como fines; otros se definen en funcin de otro
nivel, como en Educacin Secundaria; no se definen en la Ley obje
tivos de nivel en el caso de Educacin Superior.
Del anlisis de los objetivos generales de la educacin y de los objetivos de los niveles y modalidades que requiere una profundizacin posterior cuya estructura proponemos en el acpite 4.3 de este documentoconcluimos que, tal como estn elaborados no facilitan un trabajo curricular tcnicamente coherente.
Las disonancias sealadas se incrementan si tomamos en cuenta que
la Ley y sus reglamentos fueron aprobados con posterioridad a la mayor
parte de los Programas Curriculares vigentes.
Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluacin
La Ley establece contenidos generales y universales al referirse a las humanidades, el arte, la ciencia y la tcnica, as como a la educacin artstica, la educacin fsica, la educacin religiosa.
Propone tambin contenidos nuevos como la enseanza sistemtica de
la Constitucin y de los Derechos Humanos, la formacin pre-militar.
70
Ral Gonzlez Moreyra
Adems de los sealados por la Ley, otros nuevos han sido paulatinamente incorporados al cuerpo de contenidos, como: educacin ambiental, educacin en poblacin, educacin familiar y sexual, cooperativismo,
entre otros. Estos, por su importancia especfica para nuestro medio, necesariamente deben incorporarse, pero articulndolos en la programacin
curricular y no como simples adiciones que pueden complicar la accin
educativa.
En lo que respecta a la evaluacin del educando, la Ley y sus reglamentos la consideran adecuadamente como un proceso integral, permanente y flexible, que debe aplicarse con finalidad de reforzamiento y retroinformacin del aprendizaje.
Propuesta para el Diagnstico del Curriculum
con fines de retroinformacin, para

mejorar las acciones educativas es una necesidad. Las evaluaciones
del impacto para ver los efectos de las intervenciones educativas, as como,
los diagnsticos para proponer las medidas correctas son exigencias que
los sistemas de calidad nos demanda.
Esta propuesta de diagnstico considera las seis dimensiones significativas propuestas para la elaboracin del curriculum: Objetivos, Perfiles,
Demandas, Contenidos, Actividades y Evaluacin. Cada dimensin puede ser analizada tomando en cuenta su coherencia externa, su coherencia
interna y sus caractersticas intrnsecas.
Por coherencia externa se entiende la correspondencia entre el nivel de
anlisis y los niveles externos a l, pero con los cuales debe relacionarse
estrechamente por necesidad de armona e integracin.
La coherencia interna es definida como la articulacin entre los componentes de un nivel dado de anlisis.
Finalmente, las caractersticas intrnsecas son las propiedades o rasgos deseables para cada nivel de anlisis.
A NECESIDAD DE EVALUAR
EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS

Los objetivos constituyen una descripcin de los comportamientos que se
espera sean alcanzados por los educandos como consecuencia del proceso educativo en el que intervienen.
72
Ral Gonzlez Moreyra
Coherencia Externa
Los objetivos curriculares tendrn coherencia externa cuando se halle asegurada:

Su correspondencia con los objetivos de nivel o modalidad, conte
nidos en la Ley General de Educacin y sus reglamentos.
Su correlacin con los planteamientos filosficos que seala la Ley,
los perfiles fcticos de los educandos, los perfiles educativos pro
puestos por el sistema y las presiones sociales expuestas en los diag
nsticos de base.
Su correlacin con los objetivos generales de otros niveles o moda
lidades directamente relacionados.
La posibilidad de diversificacin curricular en funcin de las pre
siones microsociales expuestas en el diagnstico educativo.
Coherencia Interna
Habr coherencia al interior de la estructura curricular cuando pueda comprobarse:
Correspondencia entre los objetivos generales de nivel o modalidacj, los objetivos generales de grado o asignatura, y de estos con
sus objetivos especficos u operacionales en la forma de organiza
cin, y, principalmente, con la taxonoma implcita o explcita a que
corresponden.
Balance e integridad en relacin con las reas o aspectos en que es
concebido el desarrollo del educando.
Caractersticas Intrnsecas
Los objetivos curriculares respondern a las caractersticas intrnsecas de
un programa curricular en el caso en que pueda apreciarse:
Una correcta aplicacin de la tecnologa curricular adoptada.

La posibilidad de derivar contenidos
La capacidad de ser evaluables
La legibilidad por parte de los docentes.
73
EVALUACIN DE LOS PERFILES

Se entiende por perfil fctico la descripcin de las caractersticas de comportamiento que presentan los sujetos involucrados en la accin educativa al momento de su ingreso a la misma.
Se entiende por perfil educativo la descripcin de los rasgos o caractersticas que un sujeto o poblacin debern tener al finalizar el programa
educativo en que intervienen.
Coherencia Externa
La coherencia externa de los perfiles fcticos quedar asegurada si:
Tienen validez cientfica, considerada sta en relacin a las tcnicas
de investigacin utilizadas y el marco terico que lo sustenta.
Pertinencia y adecuacin respecto a los objetivos educacionales dan
do informacin que facilite su elaboracin y aplicacin.
La coherencia externa de los perfiles educativos quedar asegurada si:
Explicitan los planteamientos filosficos que sustentan el sistema
educativo.
Responden a las demandas sociales
Traducen los fines expuestos en la Ley General de Educacin.
Consideran los perfiles fcticos
Toman en cuenta las caractersticas y posibilidades del sistema edu
cativo y grupo social a que ste pertenece.
Coherencia Interna
Cada tipo de perfil tendr coherencia interna si se aprecia:
Organicidad y equilibrio entre sus componentes.
Caractersticas intrnsecas
Las caractersticas intrnsecas de un perfil, tanto fctico como educativo, son bsicamente las siguientes:
74
Ral Gonzlez Moreyra
Adecuada exposicin de los rasgos que describen una situacin actual (perfiles fcticos) o una situacin deseable (perfiles educativos).
Concrecin
Legibilidad por parte de sus respectivos usuarios.
EVALUACIN DE LA DEMANDA
El concepto demanda considera las presiones sociales que ejercen influencia sobre la accin educativa y que se manifiestan en las necesidades y
aspiraciones del grupo social. Esta demanda es investigada y recogida en
un diagnostico situacional.
Coherencia Externa
El diagnstico tendr coherencia externa si se aprecia:
Validez cientfica
Pertinencia y utilidad respecto a las finalidades educativas propues
tas.
La pertinencia de los elementos investigados en funcin de las
necesidades de construccin curricular.
Coherencia Interna
La coherencia interna puede ser apreciada evaluando:
La correspondencia entre la descripcin de los elementos fcticos y
las explicaciones causales.
El carcter multidimensional e integrado de la informacin recogida.
Las caractersticas deseables en el diagnstico se refieren a su:
Claridad y Precisin
Uso adecuado de la metodologa
Objetividad
Legibilidad por parte de sus usuarios
75
EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos son, en principio, los temas incluido en los programas curriculares, pero su evaluacin considera adems las asignaturas o reas
que sirven para articularlos.
Coherencia Externa
Los contenidos y/o las asignaturas o reas poseern coherencia externa si
se comprueba su:
Pertinencia en relacin a los objetivos generales de la modalidad,
grado o asignatura.
Pertinencia en relacin a las necesidades del grupo y de los indi
viduos.
Dosificacin en funcin del perfil fctico de los educandos.
Pertinencia en relacin al perfil educativo.
Asequibilidad y posibilidad de aprendizaje por parte de los edu
candos.
Factibilidad en funcin del tiempo, la infraestructura y los materia
les educativos disponibles.
Posibilidad de manejo por parte de los docentes, considerando una
formacin magisterial bsica promedial.
Coherencia Interna
La evaluacin de la coherencia interna estar referida a:
La secuencia y correspondencia con la naturaleza y estructura de
las disciplinas.
La articulacin vertical dentro de las asignaturas, grado a grado.
La articulacin horizontal en la propia asignatura.
La articulacin horizontal con otras asignaturas dentro del mismo
grado.
76
Ral Gonzlez Moreyra
Las caractersticas bsicas deseables de los contenidos y/o asignaturas son

las siguientes:
Actualizacin con los avances de la disciplina.

Incorporacin de elementos nacionales.
Validez cientfica.
Utilidad y necesidad social.
Posibilidad de diversificacin.
Legibilidad por parte de los usuarios.
EVALUACIN DE LAS ACTIVIDADES

Las actividades son las acciones que realiza el educando para alcanzar los
objetivos propuestos. Aunque en los documentos curriculares tienen un
carcter de sugerencias, deben ser evaluadas, sobre todo porque son concebidas cmo los mejores ejemplos-tipo. En general, las actividades responden a lineamientos metodolgicos explicitados en documentos de
apoyo al programa curricular.
Coherencia Externa
La coherencia externa se comprueba en cuanto las actividades:
Corresponden a los objetivos curriculares.

Responden a las metodologas propuestas para la asignatura.
Consideran los perfiles fcticos de los educandos.
Consideran el nivel de capacitacin de los docentes.
Coherencia Interna
Las actividades tendrn coherencia interna si:
Constituyen un cuerpo de alternativas valiosas para el logro de los
objetivos.
Hay una presentacin equilibrada de los diversos tipos de activi
dades.
77
Se ordena en una secuencia gentica (motora, icnica, verbal) cuan

do sea adecuado.
Cada actividad, independiente del conjunto, deber tener las siguientes
propiedades:
Ser en lo posible polivalente, es decir que pueda coadyuvar al logro
de varios objetivos.
Posibilitar tanto el trabajo individual como colectivo, con formas
de auto-aprendizaje e inter-aprendizaje.
Favorece el desarrollo de la inteligencia y la creatividad.
Ser motivadora del inters.
Favorecer la mayor economa de medios y tiempo.
Ser flexible para poder adecuarla a las caractersticas especficas de
cada poblacin educativa.
EVALUACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

Dado que la evaluacin es coadyuvante para el logro de los objetivos, pero
puede ser tambin un factor de distorsin, debe ella misma ser evaluada.
La evaluacin nos informa sobre el nivel de logro que ha alcanzado el
educando en su relacin con el nivel esperado.
Coherencia Externa
La coherencia externa puede ser apreciada en la medida en que la evaluacin est directamente relacionada con:
Los objetivos generales de grado o asignatura.
Los objetivos especficos y operacionales.
Coherencia Interna
La evaluacin de la coherencia interna estar referida a:
78
Ral Gonzlez Moreyra

La forma de organizacin de los criterios evaluativos. El
equilibrio y la integracin de los aspectos a evaluarse.
Las caractersticas deseables de la evaluacin deben analizarse tanto desde el punto de vista del estudiante como del docente. En este sentido se
espera que:
ibiliten su aplicacin permanente
criterios sean factibles de aplicarse.
Pos
Los
Los criterios estn definidos unvocamente.
Los criterios sean legibles.
Posibiliten el
reforzamiento y la
retroalimentacin.
Temas de Curriculum
Dimensiones del Acto Educativo

Ral Gonzlez Moreyra
NA VISIN SISTEMTICA,
sencilla del acto educativo podra ser la que

proporciona el desarrollo siguiente, y que puede ser representada
por un exgono regular, por estar compuesta por 6 dimensiones: Objetivos, Perfiles, Demandas, Contenidos, Actividades y Evaluacin. Usando
las primeras letras tendramos una secuencia: OPD - CAE, en la que la primera parte sera el aspecto doctrinal y la segunda, el instrumental.
Objetivos
Responden a la pregunta de PARA QU de la accin educativa. Como
vertebran el conjunto de las otras dimensiones es conveniente precisarlos
en trminos de comportamientos, de los educandos que pueden ser tanto conductas topogrficas, como logros o procesos internos inferidos.
Los objetivos pueden ser generales, especficos y operacionales. Los generales son ms abarcativos y se refieren a sectores muy amplios de la
actividad educativa. Los objetivos especficos se articulan con regiones
precisas, y los objetivos operacionales describen comportamientos concretos para acciones educativas particulares. Los fines educativos pueden
ser descritos en trminos de acciones de los agentes educativos, pero para
la elaboracin curricular deben ser convertidos en objetivos, que son la
descripcin de los comportamientos esperados en el alumno.
80
Ral Gonzlez Moreyra
Perfiles
Responden a la pregunta A QUIN se dirige el acto educativo. En esta
dimensin se trata de procesar las caractersticas psicolgicas del sujeto
de la enseanza. Pueden distinguirse dos tipos de perfiles: perfil de entrada, que describe las caractersticas psicolgicas del sujeto sobre el que
el acto de enseanza ejercer influencia. El perfil de salida describe los
rasgos psicolgicos que el sujeto tendra al culminar el acto de enseanza,
cumplindose los objetivos propuestos. Obsrvese que el perfil de entrapoblacin
da puede describir un hecho cuando apunta a las caractersticas de una
efectivamente servida o puede describir un conjunto de
prerrequisitos condicionantes para determinados actos educativos. Igualmente,
el perfil de salida puede expresar una expectativa respecto al repertorio
psicolgico de los educandos al culminar el procesamiento de la enseanza, o puede ser una descripcin fctica del estado efectivo de un grupo de
educandos que ha culminado una accin educativa.
Demanda|s
Responden a la pregunta en DNDE, y se orienta a identificar las presiones sociales que ejercen esta presin, la macrosocial y los aspectos polticos, econmicos, culturales que la determinan, y el nivel microsocial que
apunta a las caractersticas del clima escolar efectivo tal como se expresa
en la situacin educativa concreta, de la que son importantes aspectos: el
papel de la escuela en la comunidad, la expectativa de sta respecto a la
primera, las expectativas de los estudiantes, las expectativas de los profesores, la interaccin de todo el complejo de actividades educativas concretas, etc. en la medida que ejerzan influencia sobre el acto educativo.
Contenidos
Responden a la pregunta sobre al QU de la enseanza, y se orienta a la
identificacin de las materias, reas, lneas de accin educativas o asignaturas que deberan cubrirse. Los contenidos deben visualizarse como
organizadores pedaggicos de los objetivos y seleccionarse en funcin
de estos objetivos. En ningn caso se trata de una reduccin, a la altura
81
del nio, de las disciplinas cientficas y culturales para ser asimiladas mecnicamente por la escuela; debe entenderse que este propsito es inalcanzable porque el desarrollo cientfico contemporneo y la riqueza actuante de la cultura desborda cualquier posibilidad de satisfacer esta concepcin.
De lo que se trata es de seleccionar los contenidos que se adecen
ms significativamente a los objetivos y que estn prximos a la experiencia del educando, esta adecuacin debe ser lgica y psicolgica despus de haber resuelto el aspecto pedaggico de la seleccin temtica. El
aspecto lgico de la seleccin tiene que ver con la secuencia y trabazn
conceptual de los materiales. El aspecto psicolgico tiene que ver con la
capacidad de asimilacin de estos materiales por el educando.
Actividades
Responde al CMO de la accin curricular. Debe enfatizarse el aspecto
de las actividades como las acciones que realiza el educando para poder
alcanzar los objetivos propuestos. El cmo del educando que son las actividades se articula con el cmo del maestro que son los mtodos, y con
el cmo de la situacin educativa que son los medios; pero en ningn
caso debe olvidarse que la actividad del educando es la nica que genera
aprendizaje. La actividad puede clasificarse genticamente en tres niveles:
actividad motora, actividad representativa y actividad verbal. Por ejemplo, se puede montar una bicicleta: actividad motora; se puede dibujar
una bicicleta: actividad imaginal; y se puede describir una bicicleta: actividad verbal. Debe tenerse presente que la actividad verbal del nio no se
corresponde con la actividad verbal del adulto, la actividad verbal de adulto encierra un nivel conceptual que no tiene la del nio necesariamente.
Por eso la actividad verbal del nio para ser significativa tiene que sostenerse en la actividad motora y en la imaginal, lo que significa que la accin educativa debe cumplir en general esta secuencia.
Evaluacin
Es el CUNTO de la accin educativa. Es la dimensin que nos informa
sobre el nivel de logro que ha alcanzado el educando y su relacin con el
82
Ral Gonzlez Moreyra
nivel esperado. El nivel de logro se obtiene sobre la base de instrumentos

de medicin o tcnicas de observacin. El patrn de comparacin de ese
nivel puede ser estndar o criterial. Es estndar cuando se contrasta con
objetivo or.
los rendimientos de la poblacin y es criterial cuando de contrasta con el
eracional. Cuando los logros en trminos de criterio de una
poblacin no alcanzan el objetivo, es decir el criterio, entonces los sujetos
deben ser evaluados en trminos estndar y reajustarse los criterios traducidos en los objetivos curriculares. Nunca debe perderse de vista que el
objetivo fundamental de la evaluacin es reforzar las adquisiciones de los
estudiantes y retroinformar a todos los agentes de los niveles del logro
alcanzado; slo un equilibrio en la funcin reforzadora y retroinformativa de la evaluacin sera satisfactoria. Esta dimensin cierra la estructura
de un acto didctico conmutando la accin educativa hacia otro acto didctico sediente.
83
Perfiles Psicolgicos
Norma Retegui, Flor Espinoza y Carlos Reyes
AS CARACTERSTICAS internas de las personas estn determinadas por
las condiciones psicolgicas, stas generan posibilidades reales de

alteracin en funcin de la edad. El sistema educativo organiza la
estructura en funcin de estas edades. Es por ello que se presenta el perfil
psicolgico de los estudiantes escolares a fin de que se pueda hacer
acciones de calidad educativa.
NIO DE 0 A 6 MESES
Aspecto Cognitivo
Percibe diferenciando la figura con respecto del fondo.
- Analiza la caracterstica de la figura de un objeto slo cuando
ste se encuentre dentro de su campo visual, dejando de existir
cuando se aleja de su vista.
Reconoce un indicio perceptivo y desencadena una respuesta mo
tora.
- La visin del pecho materno desencadena la succin.
Asocia una impresin sensorial a una reaccin. Los estmulos y ob
jetos del medio son seales que se constituyen en significantes y
sus esquemas reflejos en significados, sin establecer una diferencia
cin entre ambos.
Generaliza sus respuestas a estmulos nuevos y hay una mejor dife
renciacin de ellas. No dirige su actividad hacia el objeto sino a sus
propias sensaciones perceptivo- motoras.
- Orienta su mirada ante el cambio de sonidos.
- Explora sistemticamente con la mirada lo que circunda.
84
Ral Gonzlez Moreyra
Aspecto Afectivo
Muestra inters por el movimiento o la sensacin perceptiva orientando su actividad hacia lo que experimenta en su propio cuerpo
como agradable y placentero.
- Coge partes de su cuerpo u objetos y los lleva a la boca para
sentirlos tctilmente o succionarlos.
Responde positivamente cuando sus necesidades son satisfechas y
se le estimula.
Reacciona negativamente ante el dolor, el rechazo, la ausencia de
estimulacin y de situaciones familiares o reconocibles. Sus reac
ciones afectivas estn ligadas a las percepciones y se dan a partir de
las tendencias instintivas y emociones elementales.
- Expresa zozobra, llora en lugares nuevos para l y ante la pre
sencia de extraos.
Se relaciona e intercambia con el adulto primordialmente a travs
de la percepcin visual.
- Sonre a la vista del rostro humano.
Acta por intencin de conseguir algo.
- [Atiende excitadamente, sonre y hace expresiones de deleite
mientras ejecuta estas actividades con propsito.
- Coge para experimentar el goce de mirar y chupar.
Expresa espontaneidad en sus actividades y ya no depende tanto de
su necesidad de equilibrio placentero.
- Re fuertemente con placer.
Aspecto Psicomotriz
Levanta y sostiene la cabeza.
Ejercita sus sistemas sensoriales (visual, auditivo, tctil...) y sus
reflejos motores (succin, reflejo palmar, vocalizaciones...) en
con:acto directo con los objetos, mejorando la eficiencia de su acti
vidad.
Sostiene objetos livianos y pequeos.
Explicita y repite comportamientos que implican conexiones entre
sistemas sensoriales y coordinacin entre esquemas motores y per
ceptivos.
85
- Lleva su mano a la boca

- Coge objetos prximos a sus manos y los mira.
- Agarra con movimiento rpido y directo de la mano un objeto
que se encuentra fuera de su campo visual.
- Coge y suelta objetos.
- Mira objetos cercanos a sus manos y los coge.
Produce sonidos que puede experimentar.
- Murmullos, llantos, susurros.
- Vocaliza sonidos consonanticos y voclicos pero de forma limi
tada.
Realiza una bsqueda visual ante un estmulo que recepciona por
un sistema sensorial diferente.
- Dirige su mirada hacia la fuente del sonido que no est dentro
de su campo visual volteando la cabeza.
NIO DE 6 A 12 MESES
Aspecto Cognitivo
Coordina esquemas perceptivos y motores sucesivos a travs de la
repeticin de comportamientos obtenidos anteriormente por ca
sualidad. Orienta y focaliza su comportamiento en los objetos de
su medio para mantener los resultados interesantes que conciten
su atencin.
- Coge objetos para balancearlos, frotarlos y reproducir sonidos.
- Jala un cordn para sacudir juguetes u objetos colocados en un
mvil.
- Vuelve a prestar atencin a los juguetes despus de un momen
to de distraccin.
Anticipa la localizacin de la cada de un objeto slo mientras dis
curre la accin; no hay conservacin o permanencia del objeto fue
ra de la accin ejecutada.
- Al soltar un objeto mira inmediatamente al piso.
- Alcanza objetos que se encuentran detrs de obstculos, siem
pre y cuando parte de dichos objetos estn a la vista de l.
86
Ral Gonzlez Moreyra

Coordina diferentes esquemas perceptivos y motores a travs de
acciones de tanteo y ensayo para obtener resultados y/o un fin desea do.
- Desea coger objetos para lo cual jala, empuja, golpea hasta
lograr el resultado deseado.
Aplica diferentes esquemas de su repertorio a los objetos nuevos
para explorarlos ms sistemticamente; as identifica su significacin prctica por el uso.
Aprieta, agita, golpea un objeto y observa para ver si suena,
se mueve ...
Mira sistemticamente los cambios de forma de un objeto al
ser percibido desde diferentes perspectivas. Identifica
perceptivamente algunos objetos y estmulos muy familiares.
Reconoce los objetos a travs de sus propiedades por el lugar y el
contexto de su disposicin espacial.
Busca y localiza un objeto desaparecido, siempre y cuando ste no
se desplace ms de una sola vez y este desplazamiento haya sido
percibido.
Asocia una configuracin perceptiva en tanto significante (ndice)
con los esquemas sensoriomotrices como significados.
- La percepcin de un juguete encima de una manta acta como
significante (ndice) y la respuesta sensoriomotriz: jalar la man
ta para coger el juguete, como significado.
Relaciona a la palabra como significante en tanto se halla
la ligada a
el
R
e
pa persona que lo acompaa y a la posicin en la que se encuentra
propio nio.
aciona la palabra como significante en tanto se halla ligada a la
Dis
abra y al gesto de un emisor determinado.

Aspecto Afectivo
tingue y ensaya entonaciones de amistad y enojo.
Expresa estados de nimo, impaciencia, desagrado y satisfaccin
vocalizando y balbuceando.
Regula elementalmente su afectividad, entretenindose por perodos ms o menos largos.
87
Experimenta sentimientos de xito o fracaso, de clera, tristeza y

alegra.
Reacciona de manera especfica al ponerse en contacto con las per
sonas.
- La madre constituye el objeto afectivo de primer grado y reco
noce la presencia de extraos.
Imita algunos comportamientos motores de los adultos con res
puestas nuevas al medio social.
- Aplaude, mueve la mano en gesto de despedida.
- Imita con dificultad la conducta de meter argollas en una es
taca bajo la supervisin y direccin del adulto.
Explcita su necesidad de apertura a la comunicacin con las perso
nas mediante vocalizaciones, balbuceos, sonrisas y movimientos
corporales que atraigan la atencin social.
Aspecto Psicomotriz
Se voltea estando acostado.
Se sienta sin apoyo; ello posibilita un incremento de sus coordina
ciones perceptivo-motoras.
Se desplaza arrastrndose, reptando o gateando hacia delante o brin
cando sobre sus nalgas para lograr un fin deseado.
Se para sostenindose.
Repite comportamientos para reproducir resultados interesantes
para l.
- Coge, balancea, frota, jala, empuja y golpea objetos.
- Aplaude.
- Intenta meter argollas en una estaca.
- Reproduce sonidos.
Empieza a oponer el pulgar a la palma y a los dems dedos, para
luego presentar una prensin coordinada entre la yema del pulgar
y la del ndice.
Produce diferentes fonemas por imitacin de los modelos.
Emite slabas duplicadas: da - da, ma - ma, pa - pa.
Reproduce palabras de una o dos slabas pero en forma muy rudi
mentaria.
88
Ral Gonzlez Moreyra
NIO DE 12 A 18 MESES
Aspecto Cognitivo
Busca intencionadamente la novedad a travs de una activa y constante experimentacin con los objetos.
Ensaya y tantea esquemas sensoriomotrices y ya no lo hace slo
para aprehender los objetos por su significacin en el uso, sino para
instrumentarlos como medios para el logro de fines novedosos.
- Emplea los objetos como medios para alcanzar otros, cuando
los primeros se encuentran ubicados entre l y los objetos que
desea; coge una vara para jalarlos y atraerlos hacia s.
- (pbserva cambios en la cada tirando objetos de diferentes mo
dos y desde distintas ubicaciones espaciales.
- Aleja y acerca objetos observndolos para experimentar per
ceptivamente los cambios de tamao y profundidad derivados
de las diferentes perspectivas espaciales.
Busca la localizacin del objeto desaparecido siguiendo el orden de
los desplazamientos percibidos.
Asocia y coordina el gesto que reproduce (significante) con los movimientos del objetos o persona a la que copia (significado).
- Imita gestos faciales y/o movimientos corporales percibidos
directamente.
- Sigue el movimiento de una persona (significado) haciendo los
esbozos motrices de dicho movimiento (significante).
- Abre y cierra una caja (significado) abriendo y cerrando la boca
(significante).
Responde a la palabra y al gesto que lo acompaa, en independencia del sujeto que los emite.
Responde adecuadamente a rdenes o mandatos verbales simples.
Produce las primeras palabras con significacin. Produce palabras
- frases.
- Dame....
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Aspecto Afectivo
Toma conciencia de su yo, de s mismo, en su accin prctica. Se
asume como objeto entre otros.
Experimenta sentimientos de alegra y contento ante el xito y de
frustracin y clera ante el fracaso.
Coordina sus intereses; se orienta intencionadamente hacia una
actividad y persiste en ella hasta lograr su propsito.
Se inhibe de realizar una conducta ante una orden.
Responde en su contacto social a rdenes o mandatos verbales.
Aspecto Psicomotriz
Se para y camina sin ayuda pero con cierta dificultad. Se desplaza
y multiplica sus posibilidades de exploracin de los objetos y su
medio.
- Lleva objetos de un lugar a otro.
Coge un soporte con palos y bastones para jalar y atraer hacia s un
objeto deseado.
Tira y empuja objetos de diferentes maneras colocndose en diver
sos lugares.
- Lanza objetos cada vez ms alto.
- Suelta los objetos desde diferentes posiciones.
Mete y saca objetos de un recipiente.
Reproduce gestos faciales y/o movimientos corporales.
Realiza movimientos finos con la mano.
- Maneja la cuchara.
NIO DE 18 A 24 MESES
Aspecto Cognitivo
Percibe distintivamente los cuatro colores bsicos: rojo, amarillo,
verde, azul. Presenta dificultad en distinguir los colores interme
dios como naranja, celeste y violeta.
Reconoce perceptivamente los objetos con los que se pone en con
tacto en base a los elementos figurativos conservados en la memo-
90
Ral Gonzlez Moreyra

ria. Se va consolidando, as, la conservacin del objeto: su constancia de forma y tamao.
Soluciona problemas por comprensin sbita o reestructuracin
brusca de los esquemas sensoriomotrices, habiendo detenido previamente la accin que ejecutaba. Se adeca a situaciones nuevas
sin requerir de tanteos y ensayos.
Busca un objeto que ha sido desplazado en una serie de localizaciones no perceptibles, ya que es capaz de concebir al objeto como
permanente e idntico.
Experimenta en la accin las ubicaciones y relaciones espaciales
entre los objetos, colocndolos y desplazndolos dentro, fuera, delante, detrs de algn referente concreto.
Asocia y coordina la reproduccin (significante) de una accin o
evento que ha sucedido con el esquema representativo
(significado) la imagen an est inmersa en la accin misma que realiza para
evocar la situacin ausente.
- Imita diferidamente un comportamiento.
Realiza acciones elementales de simbolizacin ldica.
- Pretende representar el dormir; el llorar.
Responde orientndose al referente al escuchar una palabra. No requiere de un emisor determinado ni del gesto que realice ste; le es
suficiente el elemento verbal. Empieza a emplear algunos
adjetivos calificativos y demostrativos
ya gunos adverbios.
El nio emplea bueno, malo, feo, bonito, aqu, all...
Construye oraciones-frase de dos palabras.
- Combina una palabra-contenido, sustantivo o verbo, y una pa
labra-eje; eto pap, eto taza, pon ac, dame ac...
- Combina dos palabras- contenido: ven gato, dame leche, mueve
silla...
Aspecto Afectivo
Establece relaciones con las personas diferenciando su yo de los
otros.
Juega individualmente.
91
Se entretiene en juegos ritualizados poniendo de manifiesto sus de

seos y fantasas.
- Juega una y otra vez con todo objeto cncavo a manera de olla,
dentro del cual coloca una por una baratijas como si fueran
alimentos.
Evoca, por el placer de divertirse, situaciones fuera del contexto
inmediato.
Fracasa en la distincin de los trminos nio y nia en la distin
cin sexual que conlleva.
Adquiere y desarrolla los primeros hbitos.
Posee un firme sentido ritualista.
- Exige que cada cosa ocupe su lugar acostumbrado y que todo
se haga en la forma de siempre, incluso los relatos verbales.
Aspecto Psicomotriz
Camina con los brazos en alto, flexionando rodillas y con pasos no
uniformes en los que combina pasos cortos y largos.
Tiende a utilizar predominantemente una mano en las actividades
que realiza.
- Coge preferentemente con una sola mano los objetos.
Realiza algunas actividades sencillas por s mismo para satisfacer
sus necesidades.
- Aprende a beber con un vaso.
Desplaza los objetos colocndolos dentro, fuera, delante, detrs de
algn referente concreto.
Genera movimientos basados en modelos sin necesidad de su per
cepcin directa.
- Realiza acciones que imitan a personas ausentes.
NIO DE 2 A 4 ANOS
Aspecto Cognitivo
Percibe los objetos en forma globalizada, centrndose en algunos
de sus elementos constitutivos. Tiene una percepcin defectiva de
92
Ral Gonzlez Moreyra

los pbjetos, lo que le impide una adecuada identificacin de sus
partes.
Distingue los objetos sobre la base de sus contornos y siluetas de
forma. Concibe los objetos y sus formas como ligados inseparablemente. No abstrae la forma como rasgo independiente de los objetos.
- Llama al cuadrado ventana, al circulo pelota, globo, al trin
gulo techo, casa.
Reconstruye objetos conocidos y situaciones vividas mediante un
proceso anmico reproductivo. Reconstruye su pasado inmediato.
- Arma rpidamente y en forma correcta rompecabezas senci
llos a partir de uno o dos elementos constitutivos.
es e incompletos.
tfica directamente los elementos parciales entre s, sin pasar a
izarlos a travs de una totalidad que los incluya.
Elabora preconceptos, es decir esquemas representacionales inestabl
Ide
ana
Se aprxima cognitivamente en forma fragmentaria centrndose
en una serie de propiedades parciales, sin establecer una organizacin jerrquica y sin posibilidad de una generalizacin.
Explicita su necesidad cognitiva con respecto al medio indagando
por los objetos poco conocidos.
- Esto, qu es?.
Se representa el mundo mediante imgenes mentales, smbolos ldicos y el lenguaje verbal.
Hay una separacin entre las acciones que ejecuta y las representaciones mentales que elabora.
Crea un smbolo cuando un objeto o gesto representa algo distinto
a sus propiedades perceptibles.
- Cuando juega al t, una cajita simboliza a un chocolate, es el
significante, y el chocolate es el significado.
- Transforma la realidad de acuerdo a sus deseos; complementa
as la realidad con la ficcin.
Desarrolla su actividad de simbolizacin ldica a travs de juegos
de ficcin.
- Hace dormir a una mueca o a un oso...
93
Diferencia los significantes de los significados y los coordina flexi

blemente. Se constituyen las imgenes mentales y los smbolos ldicos en significantes de orden privado y personal; el habla, que es
la manifestacin sonora de la lengua, aporta los significantes de
carcter convencional y social.
Se establecen los preconceptos como significados, denotativamen
te fragmentarios por ser esquemas representacionales inestables e
incompletos; muy cargados, adems connotativamente dado, que
les atribuye muchos elementos de su experiencia personal.
- La palabra gato, por ejemplo, le significa: animal que araa
cuando lo fastidian, que ronronea y arqueo el lomo cuando est
contento, que corre muy rpido cuando aparece un perro, tre
pa muy alto hasta llegar al techo y en la noche le brillan los ojos
como si tuviera dos focos de luz.
Posee un repertorio lxico en su lengua materna de aproximada
mente 1,800 vocablos, con predominio de sustantivos y verbos.
Emplea adjetivos posesivos en el contenido de oraciones cortas de
tres palabras.
Produce en su conversacin pronombres personales.
Describe en forma breve y simple algunos objetos familiares e inte
resantes para l.
Transmite sus experiencias pasadas sobresimplificndolas y centrn
dose solo en aquello que le caus gran impacto.
Formula preguntas y pedidos.
Aspecto Afectivo
Explcita una afectividad interna ms estable, aunque de tiempo en
tiempo se producen explosiones emocionales por alguna frustra
cin en su actividad ldica.
Revive, a travs de la actividad ldica, los conflictos y las satisfac
ciones experimentadas, modificando las situaciones a su modo de
ser y de querer.
- Se entretiene con juegos de ficcin.
Toma conciencia de s y simultneamente de los otros como perso
nas sociales.
94
Ral Gonzlez Moreyra

Presenta crisis peridicas de oposicin a las personas, particularmente a los adultos; siendo una manifestacin de la construccin
de su autoidentidad.
Se aproxima a otros nios, interesndose slo por su cercana fsica.
No juega con ellos sino al lado de ellos. Juega egocntricamente.
- Se mueve sin mirar la pelota.
- Tira sin apuntar a la direccin correcta y cierra los ojos en el
momento justo en que la pelota, que debe recoger, se le est
acercando.
Participa en una serie de tareas en el mbito familiar, que son dispuestas por los adultos.
Empieza a construir su sentido de responsabilidad a travs de la
ejecucin de tareas relativamente a su higiene personal y al orden
de os objetos empleados en sus juegos.
Enriende el bien como aquello que emana de la voluntad adulta.
Confunde la justicia con lo normado por el adulto. Asume las
reglas que norman las interacciones sociales como sagradas, de
origen eterno, establecidas por un ser superior. Evala qu est
mal que alguien se atreva a modificar las reglas o a desobedecerlas.
Confunde la mentira con las malas palabras.
- Explica la mentira como aquello que no se debe decir porque
est prohibido, es malo porque castigan.
Cree que la justicia es retributiva se define por los resultados de
costo y magnitud material apreciables sensorialmente en forma inmediata.
Evala que cuanto mayor es la consecuencia fsico-material, ms
fuerte ha de ser el castigo para que sea mejor.
- Juzga necesario el castigo cuando la consecuencia fsica inme
diata es percibida obviamente.
Inicia una comunicacin expresiva de sus intereses y emociones,
expresndolas en forma global, simplificada y sin modulaciones.
Trata de lograr la satisfaccin de sus necesidades inmediatas y sus
gustos a travs de preguntas y solicitudes (comunicacin conativaindicativa).
95
Distingue entre los trminos nio y nia y el sexo al que pertenece,

aunque no puede todava identificar por roles sexuales una familia
de muecos; emerge la curiosidad y exploracin flicos y de la es
cena primaria, igualmente la masturbacin infantil y el exhibicio
nismo genital.
Aspecto Psicomotriz
Camina empezando a coordinar el movimiento de sus brazos.

Camina hacia atrs, camina de puntillas.
Salta en el piso con ambos pies.
Puede saltar hasta una altura de 50 cm (salto alto) y a una distancia
de 70 cm (salto largo).
Se mantiene en equilibrio sobre uno de sus pies por un momento.
Brinca y hace cabriolas.
Vierte lquidos en un jarro.
Comienza a desvestirse por s mismo.
- Se abotona y desabotona.
Hace garabatos desordenados.
- Hace marcas toscas.
Hace garabatos ordenados con nombre.
- Realiza algunas lneas horizontales, verticales y curvas, y les
atribuye un nombre.
Ensaya algunos dibujos simples.
- dibuja toscamente figuras y objetos reducindolos a formas de
cefalpodos o cabezones con apndices.
Construye con bloques desde estructuras simples, como filas y
torres, hasta producciones ms complejas, como puentes, habita
ciones...
NIO DE 4 A 6 ANOS
Aspecto Cognitivo
Percibe los objetos y su realidad circundante a travs de representaciones figurativas sincrticas en algunos momentos, y en otros yuxtapuestas.
96
Ral Gonzlez Moreyra

Oscila entre una visin de conjunto o esquema vago y global que
suplanta al detalle (percepcin sincrtica) y una visin fragmentada donde no hay representacin de los enlaces entre los detalles
(percepcin yuxtapuesta).
- Trata perceptivamente los objetos en sus aspectos inmediatos
y fragmentarios, sin relacionar objetivamente unos con otros.
Percibe el ritmo de las composiciones musicales. No percibe ni la
meloda ni la armona.
Reconstruye mediante un proceso anmico reproductivo, situaciones y experiencias vividas.
- Arma rompecabezas ms complejos.
Comienza el desarrollo gradual de memorizar intencionadamente; repite el material que ha de tener en su memoria.
Reproduce hasta cinco de aproximadamente diez objetos presentados momentneamente. Construye intuiciones elementales,
estticas y globales porque estn centradas en s mismo y en la
actividad.
Interioriza sus percepciones y movimientos en forma de imgenes
representativas.
- Razona con preceptos y prerrelaciones.
Procesa la informacin egocntricamente, tomando su propio punto
de vista y su percepcin inmediata en forma absoluta. Trata
cognitivamente los objetos y los hechos en base a intuiciones
mentales primarias que dependen de las apariencias perceptivas.
No tiene una comprensin cognitiva de conjunto ya que no combina sus acciones interiorizadas en una sola actividad psicolgica.
- Se centra rgidamente en una de sus propiedades fsicas que
se le impone en el momento de ponerse en contacto con los
objetos de su entorno en desmedro de las otras posibilidades
o cualidades fsicas.
No puede ordenar un conjunto de elementos asimtricos.
Forma parejas o tros de elementos y los yuxtapone sin llegar a
constituir correctamente ordenada.
Construye una especie de escalera de elementos con aparente
ordenamiento de los tamaos, descuidando totalmente una base
homognea de sustentacin como referente en la comparacin
de las desigualdades.
97
Construye gradualmente una coleccin figural de elementos sin

criterio fijo, con constantes olvidos de lo que estaba haciendo y no
preve la continuacin.
Incluye cada elemento en la coleccin no por sus cualidades comunes sino por su ubicacin espacial o por sus nexos de similaridad
circunscritos a sus enlaces inmediatos.
No anticipa ninguna clasificacin efectiva, carece de un plan, y elabora las colecciones figrales en el curso mismo de su accin.
- Agrupa los bloques lgicos en colecciones de objetos colecti
vos segn semejanzas variadas, reunindolos bajo la forma de
totalidades espaciales (coleccin figural).
- Agrupa los bloques lgicos en colecciones de objetos comple
jos formando estructuras de dos o tres dimensiones a las que
atribuye un significado emprico. Por ejemplo, relaciona dos
formas porque conforman una casa: un tringulo (el techo)
encima de un cuadrado (la pared).
- Agrupa los bloques lgicos en varias colecciones que se inter
fieren: hace colecciones por su semejanza al lado de coleccio
nes de objetos colectivos y de objetos complejos.
Establece seudo equivalencias entre dos conjuntos de elementos
en base a la dimensin espacial que ocupan, mas no hay una construccin de equivalencia por correspondencia uno a uno. No
analiza las relaciones entre los elementos de un conjunto con
respecto a los elementos del otro conjunto y se deja dominar por
las cualidades perceptibles globales de la coleccin.
- Construye un cuadro de dos series de elementos cuya igualdad
est dada por la longitud de las dos filas.
Prioriza una de las cualidades perceptibles del resultado de la transformacin de los cuerpos, hacindosele inaccesible la nocin de
conservacin de sustancia.
Se centra egocntricamente en el tratamiento de la informacin
sensorial y comnmente se le impone una propiedad, la altura o la
longitud.
- Persiste en evaluar que existe ms cantidad de jugo de naranja,
por ejemplo, en un vaso alto que en uno ancho an cuando l
mismo haya vaciado el lquido del vaso ancho al vaso vaco alto.
98
Ral Gonzlez Moreyra

Ramona transductivamente a travs de analogas. No puede realizar
implicaciones deductivas ni seguir estrategias in-duc tivas porque
no distingue entre lo general y lo particular. Moviliza su
razonamiento de casos particulares a otros igualmente particulares
sin posibilidad ni necesidad de recurrir a la demostracin.
Establece nexos implicativos y relaciones de causalidad entre los
hechos en base a la simultaneidad de aparicin de los eventos y situaciones en las experiencias que ha vivido.
Muestra incertidumbre cognitiva respecto a si los objetos son los
mismos que aparecen una y otra vez o si se trata de objetos diferentes en espacios y tiempos distintos.
- Cuando camina por el parque y observa hormigas en diferentes momentos perceptivos de su recorrido, no sabe si lo que ve
es una sucesin de hormigas diferentes o si se trata de la misma
hormiga que reaparece una y otra vez.
Confunde cognitivamente su mundo subjetivo-mental y el universo fsico por una indiferenciacin entre ambos. Razona con un
pensamiento mgico-animista, donde los objetos inertes y la
naturaleza inorgnica y orgnica son aprehendidos cognitivamente
como entidades con voluntad y sentimientos. Cree y explica que
los acontecimientos fsicos poseen intenciones, propsitos y tienen
los
existencia vivencial semejante a la de l. Anima

cuerpos inertes.
Piensa que la luna lo sigue en sus paseos, que ella lo acompaa
sea cualquiera la direccin que l tome.
Las nubes se ponen negras y se mueven porque quieren mojarlos.
Intuye los eventos mentales como entidades de materialidad
concreta.
Su pensamiento es una voz que le habla de tiempo en tiempo.
Los personajes y fantasmas de sus sueos cobran vida en el espacio de su cuarto y avanzan hacia l.
Cree y explica que todo lo que existe es producido a manera de
una fabricacin humana. Pregunta a su madre de donde
vienen las estrellas. Ella no le
99
contesta inmediatamente porque est ocupada preparando galletas. El nio observa que su madre hace crculos grandes con
la masa y con los sobrantes de masa hace crculos ms pequeos... entonces el nio se responde a s mismo y dice: Las estrellas las hacen de pedazos de luna que sobran.
Explicita su necesidad cognitiva averiguando por la razn de ser de
las cosas. Confunde causa y finalidades, ambas son iguales para l.
- Inicia la poca de los porqus.
Se representa el mundo mediante esquemas representativos y ex
periencias mentales que implican una mayor complejizacin de sus
imgenes, smbolos y el lenguaje verbal.
- Experimenta con el dibujo.
Diferencia los significantes de los significados coordinndolos e in
crementndolos.
No hace referencia estricta al significado convencional sino a significados idiosincrsicos que son productos de su experiencia infantil;
sigue atribuyendo a los significados una fuerte carga connotativa.
Define los objetos mostrndolos o se contenta con repetir la pala
bra o significante.
- Una mesa... es una mesa.
Denomina los colores bsicos, identificndolos en forma estable y
correcta.
Maneja ms de dos mil vocablos de su lengua materna.
Incrementa su uso de adjetivos.
Generaliza el empleo de formas flexionales regulares de los verbos
a los irregulares.
- Yo cabo aqu.
Emplea oraciones declarativas, de tipo afirmativo y negativo. For
mula preguntas apoyndose ms en la entonacin que en el uso de
los dnde, cmo...
Autorregula su conducta motriz mediante el empleo del lenguaje
oral.
Aspecto Afectivo
Reacciona afectivamente ms en funcin de la reaccin de las perso
nas de su entorno social que de lo que experimenta internamente.
100
car;
Ral Gonzlez Moreyra

Se relaciona con las personas movilizado por antipatas y preferencias genricas, no matizadas.
Evala los intercambios sociales desde un enfoque unilateral y realista.
Orienta su conducta en funcin de valores heternomos mostrando deferencia incondicional al poder, a la autoridad, al adulto. Es
conformista.
- Se somete al adulto; para l la mayor edad otorga el grado de
autoridad.
- Juega con otros nios siempre que no medien reglas ni roles
complementarios.
- Juega por placer, realizando sus gustos y deseos, sin seguir re
glas que normen el juego.
- Se siente vencedor en el contexto de juego porque hace lo que
quiere y disfruta de su actividad.
Interpreta el bien en trminos de las consecuencias fsicas visibles
y del poder fsico de las personas que enuncian las normas.
Fundamenta el criterio o norma del bien en el castigo. Evala que
una accin es buena o mala en funcin de sus consecuencias
fsicas que impactan sus sentidos, sin consideracin al sentido o
valor humano de las consecuencias.
- Acepta que los hechos son malos porque son castigados, lo que
no es castigado no es malo.
- Juzga que las personas que ganan y tienen xito son buenas: si
ve una serie de televisin en que entran en conflicto dos gru
pos, los personajes del grupo que vence son los buenos.
Se Comporta rgidamente cuando cumple las rdenes y mandatos,
no analiza su contenido ni el contexto en que se dan. Obedece cindose a la palabra ms no al espritu de las rdenes. Considera
las reglas como sagradas e intangibles; les atribuye un
cter coercitivo.
- Juzga que las reglas no se puede modificar porque eso sera desobedecer.
Emite juicios morales en base a la magnitud de las consecuencias
materiales y no en funcin de las intenciones. Confunde mentira y
equivocacin.
101
No diferencia entre acto intencional y error involuntario.

- Explica que ambas se alejan de la realidad y los adultos se molestan cundo se dicen.
Considera justo distribuir ms y mejores privilegios a los mayores
y adultos en desmedro de los derechos de los menores.
Evala que se debe retribuir castigos fsicos para que no se vuelva a
repetir el mal comportamiento.
Juzga el valor del castigo por la severidad del mismo.
Articula sus motivaciones buscando primariamente la satisfaccin
de sus intereses egocntricos y evitando los riesgos de la sancin y
del castigo por parte del adulto.
Se entretiene con juegos de ficcin, incorporando a ellos no slo
objetos de su hbitat sino tambin en forma espordica a otros
nios.
Disfruta con la actividad misma de correr.
Le gusta que le narren cuentos.
Monologa mientras realiza alguna actividad o juego.
Monologa colectivamente, es decir, sin propsito de dirigirse a al
guien.
Comunica sus estados de nimo y sus sentimientos intraindividuales.
Relata sus experiencias pasadas.
Narra en forma an simplificada hechos y acontecimientos de su
medio ambiente.
Charla abundantemente y exagera.
Inventa historias.
Pregunta, solicita u ordena con el propsito de lograr un determi
nado comportamiento del receptor.
Emplea correctamente nio y nia distinguiendo el sexo y com
prendiendo que su gnero es permanente y que est ligado a sus
diferencias genitales; identifica en una familia de muecos sus ro
les sexuales; aparecen preferencias por juegos correspondientes al
propio sexo; se presentan los romances de jardn.
102
Ral Gonzlez Moreyra
Aspecto Psicomotriz
Adquiere control sobre los movimientos amplios; perfecciona la
marcha y las habilidades relacionadas con ellas: correr, saltar...
- Camina en lnea recta.
- Se cae al poco correr.
- Salta sobre un pie (a la pata coja) y salta alternativamente so
bre cada pie.
Impulsa la pelota patendola.
Lanza una pelota y la recoge con dificultad o no lo logra.
Controla la aparicin de movimientos adventicios cuando la accin
es acompaada con elementos verbales, palabras o frases.
Se desplaza andando y brincando rtmicamente, intentando seguir
el comps de la msica.
Construye con los bloques reproduciendo estructuras reales.
- Utiliza bloques para formar trenes, barcos... en sus juegos dra
mticos.
Usa preferentemente una mano en particular.
Utiliza las tijeras y trata de cortar siguiendo una lnea; recorta y
pega con poca destreza.
Modela figuras simples con plastilina, arcilla...
Traza un cuadrado, tringulo y una diagonal si se le da un modelo.
Hade dibujos espontneos con esquemas lineales y pocos detalles.
- Dibuja una figura reconocible de un ser humano.
Rea iza algunos smbolos separados.
- Traza algunas letras, nmeros... reconocibles.
Se c esviste sin ayuda; se viste solo, pero no hace el lazo con los
cordones del zapato.
Se cepilla los dientes y se lava sin mojarse mucho la ropa.
103
NIO DE 6 A 8 AOS
Aspecto Cognitivo
Percibe los objetos y su realidad circundante a travs de representa
ciones figurativas fundamentalmente yuxtapuestas.
Percibe todava en forma fragmentaria, aunque comienza a establecer algunas comparaciones entre sus sucesivos centramientos.
Procesa una organizacin figurativa todava deficiente en la coor
dinacin entre los detalles y de enlace de estos detalles con respec
to al todo.
Desarrolla procesos de memorizacin y evocacin intencional.
Utiliza varios mtodos y medios de fijacin mnmica.
Empiezan las conexiones semnticas a jugar un rol importante en
la memorizacin.
Elabora intuiciones articuladas, flexibles y mviles.
Articula sus intuiciones poniendo en funcionamiento, aunque limi
tadamente, el mecanismo de procesos retroactivos y anticipadores.
Regresa sobre lo que haba hecho para corregir su accin pasada
adecundola al programa resultante de su ejecucin, es decir, de lo
que est haciendo en ese momento. No anticipa un plan global an
tes de iniciar su accin, sino que de su trabajo mismo surgen las
posibilidades de planes de accin, inmediatistas, los cuales condu
cen a correcciones sucesivas.
Es capaz de analizar relaciones y coordinar figuraciones percepti
vas; sin embargo, an permanece dominado por la configuracin
perceptiva.
Procesa la informacin intuitivamente a travs de regulaciones y
articulaciones representativas sucesivas.
Introduce seguidas correcciones, su centramiento inicial en una de
las propiedades perceptibles del objeto o conjunto de objetos; pero
estas correcciones resultan ser slo nuevos centramientos en otras
propiedades.
No coordina las diversas correcciones en una totalidad que las or
ganice, sino que estas relaciones son asumidas como alternativas.
No alcanza an la capacidad de la reversibilidad por una falta de
combinacin de conjunto.
104
Ral Gonzlez Moreyra

Ordena un conjunto de elementos que varan en una cualidad, procediendo a travs de mltiples ensayos y numerosos tanteos.
Apr hende intuitivamente la relacin asimtrica de orden
restringindola a la perspectiva en un solo sentido; sea la ascendente o la
desc ende
nte.
No puede combinar en una sntesis nica las relaciones en las dos
dire cciones: de mayor a menor y viceversa.

Efecta correcciones a medida que seria los elementos hasta
que llega a la solucin correcta.
Explica la ubicacin de cada elemento, dentro del conjunto ordenado, en funcin de la comparacin slo con el elemento
que lo antecede o bien con el elemento que le sigue.
Construye colecciones no figurales por tanteos y ensayos.
Busca mantener una coherencia entre el comienzo y la continuaque se adece a lo que est haciendo.
de su clasificacin, reconstruyendo muchas veces lo ya hecho
cion
para
Ensaya sucesivamente dos mtodos en este trabajo de clasificar, el
ascendente y descendente, pero sin orden constante ni coordinacin entre ellos.
Clasifica en base a un criterio, al cual suele adherirse rgidamente;
por lo general se impone la forma o a veces el color. No introduce
espontneamente un criterio clasificatorio distinto a estos dos
criterios ya mencionados: an cuando otras propiedades comunes
de los objetos le sean factibles de identificar. - Utiliza todos los
bloques lgicos y empieza a hacer colecciones sin criterio nico:
conforma el grupo de los azules al lado del grupo de los
cuadrados... Reestructura, luego, las colecciones de bloques y los
agrupa slo por un criterio, la forma; estableciendo dos
colecciones una de formas rectilneas y otra de formas curvilneas.
Subdivide, a continuacin, la coleccin de rectilneas en subcolecciones de cuadrados, rectngulos y trin-gulos...

Falla en el establecimiento de subgrupos o en la reunin de colecciones en una clase mayor.
Analiza la cualidad comn que tipifica una coleccin o conjunto de
elementos (comprensin) y tambin une los elementos y los incor-
105
pora a la coleccin en la medida que ostentan esa cualidad (extensin).

No puede, sin embargo, comparar el todo y las partes; si piensa en
el todo, se olvida las partes y viceversa.
No comprende an la relacin de inclusin o proceso de encajonar
jerrquicamente una coleccin en otra mayor.
- Si construye colecciones por el criterio color: conjunto de los
rojos, conjunto de los amarillos y conjunto de los azules; no
logra espontneamente subdividir cada una de las tres colec
ciones en subgrupos por forma: tringulos rojos, crculos ro
jos, cuadrados rojos...
- Frente a un conjunto de diez bolas de madera: siete negras y
tres blancas, si se le pregunta: hay ms bolas negras o ms
bolas de madera? responder que hay ms bolas negras. Para
el nio el todo queda reducido al otro subconjunto, el de las
bolas blancas, que son slo tres elementos.
Establece equivalencias entre dos conjuntos de elementos por correspondencia uno a uno, pero slo mientras se da una correspondencia de apareamiento visual.
No conserva la igualdad como invariante en la comparacin de conjuntos de elementos, pues sta desaparece si se modifica la configuracin perceptiva.
- Construye dos series de fichas con correspondencia una a una
y juzga que son iguales. Si se le deforma una de las serie alte
rando la disposicin espacial de sus elementos, ya sea juntn
dolos o separndolos ms, entonces manifestar que ya no son
iguales.
Empieza a manejar intuitivamente los nmeros cardinales y ordinales.
Diferencia intuitivamente a los elementos y a todo lo que le permite la enumeracin y su iniciacin en sumas y restas simples. No
tiene la nocin de conservacin de la sustancia de los objetos
materiales.
Incapaz de aprehender los estados de la materia como resultantes
de las transformaciones que sufre sta. No coordina cada estado
como integrante temporal de un todo co-
106
Ral Gonzlez Moreyra
herente, que permanece inalterable a pesar de sus modificaciones
aparentes.
No conserva la cantidad como invariante, vacila constantemente y
tiende a creer que la sustancia aumenta o disminuye en cada trans
formacin.
Manifiesta dudas y conflictos cognitivos no resueltos por la falta de
una coordinacin completa entre las diversas representaciones configu rativas; se deja, finalmente, dominar por lo perceptivo.
- En una experiencia de transvases sucesivos de una misma can
tidad de lquido en recipientes diferentes por sus formas y di
mensiones, el nio oscila en su creencia que la cantidad aumenta
o disminuye en cada transvase segn la forma y dimensin que
momentneamente le impacta ms. Si de un vaso bajo y ancho
se vierte agua a una vaso alto y angosto, y se le pregunta si
sigue habiendo lo mismo de agua o hay ms o menos, respon
der: Este vaso alto tiene ms agua... ah! Parece que es menos
porque es ms angosto.... El vaso ancho tena ms... aunque
es bajo... No., no, el ancho tiene ms porque es gordo.
Aplica la nocin de izquierda y derecha como calificativos con sen
tido absoluto; son los nombres de sus extremidades y de todos los
objetos ubicados en el espacio con respecto a su propio cuerpo.
- Muestra su mano izquierda, su pie derecho...
Confunde los enlaces lgicos con los causales psicolgicos.
Asume como lo mismo: la explicacin, la fundamentacin lgica,
las motivaciones y las reglas sociales.
Toma su propio punto de vista como absoluto, permaneciendo ex
trao a los hbitos de la comparacin o de la relatividad.
No siente la necesidad de buscar pruebas objetivas, vlidas para to
dos ni la necesidad de remplazar la mera motivacin subjetiva como
causa o consecuencia de los hechos.
No elabora fundamentaciones lgicas por que no toma conciencia
de su necesidad, an cuando tenga los conocimientos y la informa
cin suficiente para efectuar la demostracin.
- Le basta con afirmar que es imposible que un gatito pequeo
se trague a un perro grandote porque no es cierto... es menti
ra. An cuando tenga la informacin de que un animal chico
107
no se come a uno grande, no se le ocurre ofrecerla como justificacin.

Yuxtapone los juicios, en lugar de implicarlos unos en otros.
Elabora juicios sucesivos sin poderlos justificar recprocamente.
Razona por predicados y no por relaciones.
No pone relacin unos objetos con otros; slo piensa en el objeto
singular de manera absoluta.
- Esto es grande. Aquello es mediano, dice frente a los objetos
que estn juntos y que compara.
Elabora juicios sincrticos, donde todo se justifica y se liga en base
a aproximaciones imprevistas.
Hace generalizaciones inmediatas e ilegtimas.
- Dice Mi pap va a salir... Por qu? Es que se est afeitando.
Articula mvilmente sus mltiples smbolos en representaciones
ldicas dramatizadas.
- Juega a los ladrones y celadores.
Representa las cosas de su medio ambiente dibujndolas, pero no
relaciona el todo con las partes. Yuxtapone los elementos
representados.
Comprende y produce distintivamente el repertorio fonolgico de
su lengua materna.
Articula todos los fonemas de su lengua materna en forma aislada
y en sus diversas posibilidades de combinacin. Diferencia entre
formas irregulares y formas regulares a nivel morfolgico.
Produce las flexiones verbales de acuerdo a las reglas de su lengua.
Posee un repertorio lxico de aproximadamente 2,500 palabras.
Construye, adems de oraciones declarativas (afirmativas y negativas) y exclamativas, las interrogativas con empleo de los pronombres: qu, dnde, cundo, cmo. Produce oraciones-tipo de forma
pasiva.
- El carro fue roto por Guillermo.
Emplea los porqus para indicar enlaces psicolgicos, motivaciones.
Comete errores si es que provocamos que el nio emplee los porqus para denotar enlaces causales fsicos y enlaces lgicos.
108
Ral Gonzlez Moreyra

- No juego porque mi mam no quiere.
Asocia las palabras por su relacin sintagmtica.
Relaciona dos palabras que pertenecen a distinta
tica
categora grama-, pero que guardan un vnculo de
bal;
inmediatez en la cadena ver-asociacin que est
g
estrechamente ligada a su experiencia lins tica.
pap - bueno sustantivo - adjetivo

mam - quiere sustantivo - verbo Define los objetos por
su utilidad instrumental, por el uso.
La mesa es para comer. La cocina es para hacer la comida.
Se comunica predominantemente en el plano cognitivo-contextual.
Transmite y busca recepcionar informacin y conocimientos sobre
el medio.
Inicia, simultneamente una comunicacin metalingstica.
Empieza a comunicarse sobre su propio cdigo lingstico (lengua
materna).
Comienza a poner en correspondencia los cdigos fonmico y grafmjico.
Representa grficamente cada sonido verbal escuchado.
Decodifica los grafemas, produciendo su correspondencia fonmica.
- Lee palabras y oraciones cortas y simples en sus combinacio
nes fonmicas.
- Tiene dificultad en la decodificacin de los signos de puntua
cin que indican pausas.
- Agrupa separando correctamente en unidades de palabras al
dictado de oraciones cortas y simples.
- No accede todava a las normas ortogrficas relativas a tildes y
al uso distintivo de algunos grafemas que corresponden al mis
mo o similar cdigo fonmico: v y b, c, s y z.
Aspecto Afectivo
Regula su efectividad interna en base a las expectativas de las per
sonas de su entorno.
Establece una articulacin intuitiva entre sus afectos y su percep
cin de los afectos de los otros.
109
Observa primero quines estn a su alrededor y cmo reaccionan

ante su experiencia; slo entonces, controlar o sobredimensionar su vivencia y expresin emocional en base de lo que le signifiquen las personas o lo que interpreta que esperan de l. Toma
mayor conciencia del ridculo.
- No se siente abatido si su globo se revienta cuando las personas
ren y festejan su sorpresa ante el ruido provocado...
- No empieza a llorar inmediatamente si se rasgua la rodilla. Si
hay muchos nios observndolo, se har el valiente.
Experimenta respeto por las personas que responden a sus intereses y lo valoran.
- Elige a sus compaeros de juego.
Evala los intercambios sociales desde un enfoque unilateral.
Flucta en sus comportamientos sociales entre la sumisin a la primaca de la voluntad adulta y, en otros casos, predominan sus intereses y sentimientos sin considerar los derechos de los otros.
Manifiesta una especial diferencia por la figura superior o de prestigio.
Accede a repartirse algunos roles complementarios en los juegos
colectivos y participa con entusiasmo en estas actividades.
Uniformiza criterios y se comprende con otros nios en juegos simples, escasos de reglas.
Asume como norma y criterio del bien lo establecido por los padres y maestros. Diferencia el bien del mal en funcin de las consecuencias materiales que acarrean las acciones. Cumple
rgidamente las rdenes y mandatos para evitar los riesgos de una
sancin y en la medida que se den reforzadores positivos
concretos.
Cree que las reglas siempre han existido y no se pueden cambiar
porque son fijas e inmutables.
Obedece las disposiciones de manera firma y literal cuando percibe la amenaza del castigo inmediato.
No cumple las reglas y normas cuando stas contravienen sus intereses y no implican riesgo inmediato con las imgenes de autoridad.
- Juega con otros nios acatando algunas reglas elementales has
ta que stas contravienen su actividad e intereses. No anticipa
reglas de normen el desarrollo del juego completo.
110
Ral Gonzlez Moreyra

Tiende todava a confundir mentira y error o equivocacin.
Discrimina muy difcilmente entre acto intencional y error involuntario.
Eva la la mentira como grave cuando la afirmacin es inverosmil,
cuando se aleja de la realidad y nadie se la puede creer. Asume que
la mentira es considerable cuando se la dice a un adulto. Puede decir
mentiras a los amigos y compaeros porque ellos no se clan
cuenta,
toma en consideracin la intencin de engaar.
no pasa
nada.
No
Puede llegar a distinguir que autoridad y distribucin de justicia no
son necesariamente lo mismo. Diferencia con dificultad que
obediencia y justicia no son lo mismo, pero considera que la
obediencia debe primar. Reconoce que a veces los adultos actan
injustamente pero de todas maneras lo importante y necesario es
obedecer. Concepta una justicia retributiva basada en las
consecuencias materiales que acarrea el acto del individuo.
Pririza la magnitud de los resultados y consecuencias, dejando de
lado las motivaciones e intenciones que dieron lugar a los hechos.
Juzga como necesario la aplicacin del castigo, cuya magnitud establece en funcin de la magnitud material de las consecuencias.
Se interesa por el dibujo coloreado, los ritmos musicales y el ejercicio fsico.
Aparece el pudor; pueden emerger noviazgos escolares romnti
cos, aunque mantienen indiferenciadamente relaciones amistosas
con nios y nias.
Aspecto Psicomotriz
Se mantiene siempre activo, en constante movimiento.
Reduce su tiempo de reaccin motriz.
Ejecuta las habilidades adquiridas perfeccionndolas; hay un aumen
to de fuerza, velocidad y uniformidad en sus ejecuciones.
- Corre con mayor armona en sus movimientos y se produce
un aumento progresivo en la velocidad.
Mantiene mejor el equilibrio en general.
- Salta sobre un pie (a la pata coja) con mayor destreza.
111
Empieza a combinar destrezas motoras; aprende y produce habili

dades motrices nuevas.
- Baila ritmos imaginarios y brinca de acuerdo a la msica.
Incrementa la velocidad en la coordinacin culo-motor.
- Lanza objetos con acierto y precisin.
- Recoge la pelota con movimientos coordinados, atrapndola
entre las palmas de las manos.
Empieza a utilizar herramientas simples.
Controla mejor sus coordinaciones motoras finas.
- Corta y pega papeles con mayor pericia.
- Amarra y hace el lazo con los cordones de sus zapatos.
- Copia un rombo.
Explicita con mucho esfuerzo un progreso continuo en la habili
dad para escribir nmeros, letras, palabras...
- Escribe trabajosamente las letras y nmeros con caracteres gran
des e irregulares; producindose algunas inversiones.
NIO DE 8 A 10 ANOS
Aspecto Cognitivo
Percibe en forma ms analtica.
Reorganiza espontneamente las deformaciones posibles de su re
cepcin sensorial mediante un sistema de acoplamientos.
Maneja ms adecuadamente las imgenes transformativas a travs
de la representacin imaginal.
- Representa grficamente los desplazamientos imaginados que
se ajustan correctamente a los desplazamientos reales en la ca
da de una varilla hacia la horizontal cuando se le presenta a su
percepcin solamente una varilla esttica en su posicin vertical.
Evoca en forma eficaz, siendo sus recuerdos ms fidedignos a los
hechos y experiencias vividas.
Recurre ms a menudo a la memoria evocativa que a la memoria
reconstructiva.
- Narra evocando con mayor fluidez sus experiencias de inter
cambio social.
112
Ral Gonzlez Moreyra

- Procesa anmicamente la informacin lxica organizndola es
pontneamente en categoras.
- Evoca sus recuerdos de contenidos lxicos organizados por sus
equivalencias semnticas en funcin de los significados de que
dispone.
- Recuerda una lista de palabras no en el orden original de la lis
ta sino que repite las palabras agrupadas en base a los nexos de
significacin que les atribuye.
Elabora operaciones mentales elementales que se circunscriben al
plano de los objetos individuales accesibles a la accin directa y a la
manipulacin efectiva.
Organiza sus acciones interiorizadas reversibles en una estructura
de conjunto. Combina simultneamente sus acciones mentales y
responde adaptativamente al medio con comportamientos ms ajustados a la realidad externa.
Procesa operatoriamente la informacin de datos actuales y reales
referidos a situaciones especficas a travs de estrategias de coordinacin simultnea y reversible.
Regula previamente su accin mediante un sistema de preconexiones que le posibilita no cometer errores.
Anticipa y construye mentalmente planes de accin antes de manipular los objetos individuales o los conjuntos de elementos.
- Elabora planes previos de actuacin antes de pasar a la accin.
Coordina simultneamente todas las relaciones y los diversos
puntos de vista en una perspectiva de conjunto real.
- Toma conciencia de otros puntos de vista y los relaciona, dis
minuyendo As sus contradicciones.
Razona por relaciones y comparaciones.
Esto es ms grande que aquello, pero ms pequeo que ste
otro, afirma frente a dos objetos.
Emplea flexiblemente varias rutas o estrategias para llegar a un
mismo punto.
Asocia varias alternativas posibles de solucin.
Rene elementos y disocia agrupaciones aplicando un juego
de compensaciones.
Hace corresponder reversiblemente a una transformacin en
113
sentido ascendente o directo, una transformacin en sentido

descendente o inverso.
- A la suma le corresponde una resta.
- Si a una bola de masa de plastilina la transformamos modeln
dola en forma alargada, sigue siendo la misma sustancia por
que la podemos volver a su estado originario mediante una
nueva transformacin que la convierte en una bola.
- Infiere y determina igualdades entre los objetos materiales por
medio de comparaciones transitivas.
- Si A = B, B = C, entonces A = C.
Establece equivalencia al comparar entre s o recprocamente
dos situaciones diferentes.
- El que este lpiz azul sea ms largo que este lpiz verde, es equi
valente a que el lpiz verde sea ms corto que el lpiz azul.
Elabora justificaciones lgicas.
Trata de enlazar dos fenmenos por una relacin necesaria.
- Establece implicaciones entre ciertas afirmaciones y ciertos re
sultados.
Ordena metdicamente un conjunto de elementos segn una cualidad que vara.
Seria aditivamente, sin tanteos ni errores, un conjunto de objetos
de acuerdo a una gradiente de diferencias en uno de sus atributos.
Aplica consistentemente el mtodo descendente de mayor a menor o el mtodo ascendente de menor a mayor al seriar un conjunto de objetos.
- Empieza la seriacin colocando el ms pequeo de todos, lue
go el ms pequeo de los elementos que quedan y as sucesiva
mente.
Constituye transitivamente encadenamientos de elementos vinculndolos por sus relaciones asimtricas.
- Una varilla A es mayor que la varilla B y sta es mayor que la
varilla C, entonces la varilla A es la mayor de todas.
Evala un elemento en funcin relativa a otro miembro de la
serie en base a una coordinacin recproca entre ellos.
- La varilla A es mayor que la varilla B y sta, en consecuencia, es
menor que la varilla A.
114
Ral Gonzlez Moreyra

-
Define cada elemento en una doble relacin: ms pequeo que

el elemento que le precede y, a la vez, como ms grande que el
que le sucede o viceversa.
- La varilla B es menor que la varilla A y mayor que la varilla C.
Construye un doble orden simultneo con un conjunto de elemen
tos que son iguales en su rasgo esencial, pero que difieren en dos
atributos.
- Elabora tablas de doble entrada compuestas por un par de seriaciones en dos sentidos, horizontal y vertical, coordinando las
relaciones de diferencias equivalencias.
- Realiza una matriz en que cada serie de las filas tiene igual ma
triz de color y diferente tamao, mientras cada serie de las co
lumnas tiene igual tamao, pero diferente matiz de color.
- Clasifica objetos por sus cualidades comunes encajando jerr
quicamente cada clase de objetos en otra clase de objetos ms
amplia o general.
- Anticipa reuniones y disociaciones de elementos movilizando
flexiblemente varios criterios clasificatorios.
- Agrupa espontneamente objetos por color; deshace los con
juntos y constituye clases por el tamao de sus superficies...
- Combina mvilmente los procesos ascendentes de reuniones y
los procesos descendentes de subdivisin.
- Establece clases bajo el criterio de forma: conjunto de crculos,
tringulos, cuadrados... y los subdivide en subconjuntos de crhulos anchos y angostos, grandes y chicos y as sucesivamente;
para luego reunirlos en sus clases mayores.
- Coordina relaciones de inclusin y exclusin, diferenciando las
partes del todo.
- Frente a un conjunto de diez bolas de madera: siete negras y
tres blancas, si se le pregunta: Hay ms bolas negras o ms
bolas de madera?, responder sin dificultad y con certeza: Hay
ms bolas de madera.
Clasifica simultneamente elementos en funcin de dos caractersticas a la vez; y determina grupos o subclases coordinados en intersecciones.
- Construye una tabla de doble entrada con elementos en fun-
115
cin de sus formas y colores diferentes; en la que cada figura

tiene varias subclases de objetos que comparten por igual el
mismo color pero que cada subclase difiere con la otra por la
diferente forma, mientras que por las columnas las subclases
establecidas comparten la misma forma pero difieren en el
color.
Establece equivalencia entre conjuntos de elementos mediante una
correspondencia biunvoca realmente cuantitativa, que expresa
igualdad numrica entre ambos conjuntos.
Conserva la igualdad como invariante en la comparacin de va
rios conjuntos de elementos.
No requiere el soporte de la configuracin espacial ya que coordi
na las posiciones y desplazamientos de los elementos compensn
dolos.
Aplica cuantitativamente la correspondencia trmino a trmino a
objetos homogneos, heterogneos y a elementos asimtricos.
- Construye dos hileras con igual nmero de bolas. Si se defor
ma una de las series alterando la disposicin espacial de sus ele
mentos, ya sea juntndolos o separndolos ms, seguir man
teniendo que son iguales porque tienen la misma cantidad.
- Alinea carritos y muecos de diferentes tamaos en dos hileras
con igualdad cuantitativa y manteniendo las relaciones de or
den segn el tamao.
Maneja operatoriamente el sistema de numeracin.
Comprende que la suma es una operacin directa y que la resta es
su inversa, componiendo aditivamente las expresiones numricas y
descomponindolas mediante la sustraccin.
Multiplica por uno o dos dgitos y realiza la operacin inversa de la
divisin.
Resuelve problemas simples seleccionando y aplicando las opera
ciones aritmticas necesarias.
Adquiere la nocin de conservacin de la sustancia en tanto cuali
dad esencial y global de los objetos.
Coordina en forma simultnea y desde una perspectiva de conjun
to los estados y las transformaciones de la materia, sistematizando
que cada estado es la resultante de un proceso transformativo y
116
Ral Gonzlez Moreyra

que a travs de un proceso inverso puede regresar al estado anterior.
Analiza los aparentes cambios mediante un sistema de compensaciones y de coordinacin de conjunto, que le permite anular recprocamente las desigualdades configurativas que percibe.
- Observa una experiencia de transvases sucesivos de una canti
dad de lquido en recipientes diferentes por sus formas y di
mensiones, y afirma, con sentimiento de necesidad y certeza:
hay lo mismo porque no se ha quitado ni aadido nada... por
que parece que hubiera ms pero no es as porque este vaso es
ms ancho pero es ms bajo y el otro en ms angosto pero es
ms alto... hay la misma cantidad, es lo mismo.
- Evala que la sustancia o materia constitutiva de los cuerpos
permanece invariable, idntica a si misma, sin modificar su can:idad, a pesar de las transformaciones que pueda sufrir.
- Compone reversiblemente las relaciones topolgicas de vecin
dad y separacin, de orden espacial, de envolvimiento y de con
tinuidad.
- parte el todo fsico-espacial en sus elementos inmediatos y lo
Reconstituye nuevamente.
- Construye un orden lineal por sus relaciones de proximidad as
como ordena contornos sucesivos mediante encajamientos de
los emplazamientos
Aplica la nocin de izquierda y derecha desde el punto de vista de
las dems personas.
Se coloca en la perspectiva del otro, pero an no analiza la perspectiva de los objetos mismos en sus relaciones con los otros objetos.
- seala la mano izquierda y derecha de su interlocutor coloca
do frente a l.
- No puede determinar si el cuaderno est a la derecha de un
libro y a la izquierda del lpiz.
Asocia una palabra con otra por sus vnculos sintagmticos en base
a sus experiencias lingsticas en la emisin y recepcin de mensajes. Asocia palabra por contigidad en la cadena verbal.
- ta - mala, perro muerde
117
Empieza a incrementarse la asociacin de una palabra con otra en

funcin de su relacin de pertenencia a una misma categora gra
matical.
- casa- choza, sustantivo- sustantivo.
- bonito-feo, adjetivo-adjetivo.
Se comunica predominantemente en el plano cognitivo-contextual.
Amplia su comunicacin en el plano metalingstico.
Desarrolla sus habilidades de lecto-escritura en forma sostenida.
- Decodifica los signos de puntuacin que indican pausas y ento
naciones.
- Comienza a aprender algunas reglas ortogrficas simples rela
tivas a las tildes.
- Realiza definiciones lxicas que evidencian restriccin en la conceptualizacin.
- No establece una coordinacin simultnea del gnero y la dife
rencia especfica.
- Define sealando slo el gnero pero no lo combina con la di
ferencia especfica que lo determina dentro de la categora ge
neral: La mesa es una cosa...
- Define identificando un carcter particular y no llega a la gene
ralizacin de la nocin: Un abuelo es pap de mi pap.
Aspecto Afectivo
Experimenta sentimientos afectivos normados.
Empieza a movilizar el proceso regulador de la voluntad, como me
canismo de adaptacin al medio social consiste en una jerarquizacin de los valores interiorizados.
Capaz de descentrarse voluntariamente de un estado vivencial de
conmociones emotivas fuertes hacia sentimientos inicialmente d
biles, que adquieren, as, mayor potencia afectiva.
Tiende a controlar concientemente sus emociones y sentimientos.
Toma conciencia que otros de su medio social observan su com
portamiento y anticipa conductas concretas, ligadas al control so
cial existente en situaciones especficas que vive.
Conserva valores.
118
Ral Gonzlez Moreyra

Compara una situacin presente con una experiencia anterior, o
bien con un evento inmediato que prev que suceder, regulando
mediante la voluntad la permanencia de sus valores. Comienza a
coordinar perspectivas y se coloca en el lugar de la otra persona.
Puede modificar su comportamiento y cambiar la posicin que
adopt originalmente despus de considerar la perspectiva del otro.
Toma conciencia que las personas cambian, que sus voluntades y
perspectivas no son estticas.
Se c a cuenta que puede asumir el rol de otras personas y que ellos,
a su vez, pueden asumir su rol.
Anticipa cmo los dems van a reaccionar a sus acciones y puede
planear qu comportamiento adoptar a corto plazo. - Se pone en
el rol del profesor y adivina como este va a reaccionar y, por lo
tanto, crea la mejor excusa para cada ocasin.
Exp
erimenta respeto por la personas en base a una
valorizacin
mutua de comportamientos explcitos y concretos.
Se relaciona con los otros en base a intercambios de beneficios.
- La amistad para l es un intercambio de beneficios: Hoy por
ti, maana por m.
Coopera con sus pares a travs de intercambios especficos y con
fines instrumentales.
Acuerda con los otros para que todos cumplan con su parte o trabajo igual.
Empieza a compartir metas y reconoce las responsabilidades mutuas en la consecucin de las metas compartidas. Juega en equipo
y coopera con sus compaeros para ganar a otros.
- Observa atentamente lo que los dems jugadores hacen para
coordinar sus acciones con los otros.
Compite con sus compaeros para ganar realmente, vencindolos.
Se comporta de acuerdo a una moral individualista de fines instrumentales en el intercambio.
Asume que tiene derecho a perseguir sus propios intereses, aun
cuando reconoce que los dems tienen tambin sus intereses y derechos.
119
Acta para satisfacer sus propias necesidades e intereses y deja a

otros hacer lo mismo.
Concepta que el salir beneficiado con lo que uno puede y lograr
la mayor ventaja, est bien.
- Hay que ser vivo
Relativiza su criterio del bien.
Asume como criterio del bien y norma de su comportamiento lo
que le dictan su sentido concreto individualista en cada situacin
especfica.
Evala si estn bien las acciones tomando en consideracin su perspectiva y a lo ms la perspectiva de los individuos implicados; mas no
toma en cuenta si stas tienen alguna repercusin sobre el grupo.
Le interesa las consecuencias concretas con las que se enfrenta el
sujeto y no lo que la sociedad define como recto y bueno. No
asume ya la voluntad arbitraria del adulto como norma para la
evaluacin de lo que est bien.
Comienza a evaluar los actos por las intenciones o razones que con
duce a las personas a hacer algo.
- Cree que hacer algo malo implica hacer dao sin tener una causa
o motivacin.
Tiene un concepto inmediatista sobre lo que es bueno y no entiende el dao que se puede ocasionar a s mismo a largo plazo.
- Considera que es justo copiarse si el profesor no vigila el exa
men: Eso no hace dao por que se consigue ms puntos y el
otro no pierde nada...
Cumple las rdenes y mandatos en funcin de las situaciones y con
textos especficos.
No obedece literalmente las disposiciones y relativiza el sentido de
lo que es la autoridad.
Puede actuar distinto a lo normado cuando tiene una buena ra
zn y cree que est bien; pude desobedecer, mentir o robar si tie
ne una buena razn.
- Tiene inters en que su compaero de juegos coma un dulce
pero no tiene dinero, entonces est bien robar al carretillero.
Sigue las reglas slo cuando es por el propio inters inmediato.
- Juega con otros nios anticipando las reglas que norman el de-
120
Ral Gonzlez Moreyra

sarrollo del juego completo. Puede violar algunas reglas en funcin de sus intereses y necesidades, y deja que otros hagan lo
mismo.
Concepta la justicia distributiva desde un enfoque de igualitarismo sobresimplificado y pragmtico.
Asume que todos los del mismo status, sus pares, deben tener la
misma oportunidad de acceso a los derechos y a la participacin en
las actividades. Observa cuidadosamente la distribucin de bienes
para asegurarse
de que todos tengan una parte igual.
Inicia conflictos con los hermanos y compaeros porque juzga
que a ellos le dieron ms.
Admite el trato distinto para los de diferente status, de acuerdo
a la edad.
Los mayores pueden recibir ms pero en proporcin a su mayor edad.
Construye su nocin de justicia retributiva sobre la base de una evaluacin simplificada de la intencionalidad que subyace en los actos,
aplicando, como patrn de seleccin de la sancin, un comportamiento similar o proporcional al hecho juzgado. Evala las
intenciones y motivos segn circunstancias y sus pro-pios
intereses y necesidades.
- Interpreta Haz a los dems lo que quieres que te hagan como
si quisiera decir: Lo que te hace es igual a lo que t le debes
hacer.
- Le pego a l porque l me peg primero.
Concepta que la justicia se alcanza cuando el que acta mal
recibe el mismo tipo de acto; recurre a la venganza inmediata.
- Se rige por:golpe por golpe, diente por diente.
Determina que el castigo debe ser proporcional al monto ma
terial ocasionado.
- Considera que un golpe fuerte es equivalente a varios golpes
dbiles: l es bien fuerte y me peg una patada, a m me ha
dolido bastante; por eso yo tengo que pegarle varios puetazos
para que sea igual a lo que l me hizo.
Le interesa y disfruta de pasatiempos bullangueros y de actividades de esparcimiento.
121
Le atrae el trueque de juguetes y objetos infantiles de su propie

dad.
- Intercambia figuras... de sus colecciones.
Le gusta e interesa observar jugar a los dems.
- Se entusiasma por ver un partido de su deporte favorito.
Le deleita las situaciones jocosas y las intervenciones con humor.
- Le divierte las posturas extravagantes, los gestos y las muecas.
Muestra inters por las visitas y los viajes.
Le motiva el elogio de sus padres as como el reconocimiento de
sus pares.
Se organiza grupos de pares del mismo sexo que enfrenta el sexo
opuesto; pueden tener juegos sexuales un nio y una nia, cuando
estn solos y por curiosidad.
Comunica sus sentimientos, deseos y opiniones tanto a sus pares
como a los adultos.
- Expresa dramatizando exageradamente sus propias emociones.
Aspecto Psicomotriz
Ejecuta con dominio, versatilidad y exactitud sus destrezas motoras
adquiridas, las que perfecciona a travs de un persistente ejercicio.
Realiza sus movimientos corporales con mayor fluidez rtmica y
equilibrio; hay un mayor dominio de su velocidad al correr.
Despliega una constante actividad hasta quedar exhausto.
- Resbala, corre, persigue a otro, lucha, juega al escondite, a la
pelota...
Practica actividades para medir y demostrar su propia fuerza.
- Levanta objetos pesados.
Usa y maneja adecuadamente herramientas simples de trabajo.
Incrementa la velocidad y la fluidez de sus habilidades motores
finas.
Escribe correctamente todos los nmeros y letras, en minsculas
y maysculas, manteniendo alineacin, inclinacin y espacios uni
formes.
Dibuja detalladamente figuras en accin, comenzando a conservar
proporciones en los detalles ms generales.
122
Ral Gonzlez Moreyra

Empieza a introducir con dificultad la perspectiva en sus dibujos,
producindose incongruencias.
NIO DE 10 A 12 AOS
Aspecto Cognitivo
Percibe con mayor discriminacin y finura. Reorganiza
espontneamente las posibles deformaciones de su recepcin
sensorial mediante un sistema de acoplamientos. Evoca en forma
ms eficaz y objetiva por reestructura operatoriamente sus
programas mnmicos.
- Recuerda de manera ms fidedigna los hechos y experiencias
vividas.
Regula sus procesos de memoria y evocacin lxica en base a sus
sistemas de conceptos y a los campos semnticos que tiene.
Elabora programas mnmicos de organizacin de su repertorio lxico por su vnculo de pertenencia a categoras conceptuales.
- Recuerda las palabras de una lista que lee, actualizndolas por
sus semejanzas significativas y no en el orden de ubicacin que
tenan en la lista originalmente.
Elabora operaciones complejas referidas a las realidades espaciotemporales y constituye, as, un universo racional. Desarrolla su
funcin explicativa de los progresos de su capacidad implicativa.
Desarrolla un sistema de operaciones concretas infralgicas.
Coordina sus acciones mentales para constituir nociones sobre los
objetos mismos, sobre el espacio y el tiempo. Combina
operaciones de disposicin (fraccionamiento), de desplazamiento y
de cuantificacin (medida) y estructura, nociones relativa al
universo fsico.
Desarrolla y procesa operaciones fsicas constitutivas del objeto
material particular y lo comprende como un invariante cuantificado.
Coordina sus acciones interiorizadas reversibles para transformar
internamente al objeto.
123
- Realiza la operacin mental de fraccionar el objeto en partes y

rene dichas partes de diferente manera aplicando estrategias
operatorias de pensamiento.
- Compara, ordena y mide cualitativamente los diferentes esta
dos, producto de las transformaciones internas del objeto ma
terial.
Combina su experiencia y su capacidad deductiva para construir
progresivamente los invariantes de cuantificacin del objeto fsico.
Adquiere sucesivamente, sobre la base de la conversacin de la sustancia, el principio de conservacin de peso y luego la nocin de
volumen como invariante cualitativo.
- Afirma con certeza:Es lo mismo, es idntico, tiene la misma
cantidad de sustancia, peso y volumen..., cuando observa ex
perimentos de transformacin provocados para modificar los
estados de los cuerpos (deformacin de la materia ya sea alar
gndola, aplastndola o seccionndola).
Se representa el objeto fsico (la materia) conservando su identidad
en tanto asimila sus cualidades de sustancio, peso y volumen como
invariantes.
- Estima que la sustancia de un trozo de grande y compacto az
car echado en un vaso de agua subsiste en los granitos incluso
cuando estn disueltos y ya no los ve; que la suma de los pesos
es idntico al peso del trozo inicial de azcar, y que su volumen
asimismo se conserva ntegramente ya que este esta all aun
que diseminado por todo el agua.
Constituye por sntesis de operacin de medida de la cantidad extensiva del objeto fsico.
Establece y coordina la igualacin de las partes como elementos
homogneos (unidades) con la generalizacin de la idea de orden.
- Mide las cantidades continuas.
Desarrolla y procesa operaciones constitutivas del espacio en tanto
campo o lugar de los emplazamientos y de los desplazamientos de
los objetos particulares.
Construye sus operaciones proyectivas al coordinar las formas las
formas y los elementos de las figuras, sus posiciones y distancias en
relacin con un punto de vista o sistema de referencia.
124
Ral Gonzlez Moreyra

Conserva las posiciones relativas de las figuras en relacin con otras
y de todo el conjunto en relacin con un observador determinado.
- Engendra la nocin de recta proyectiva al poner en relacin las
operaciones de orden de colocacin con un punto de vista.
- Descubre la recta proyectiva orientada cuando reconoce desde
varios puntos de vista la recta proyectiva.
- Conserva la idea de paralelas a partir de un manejo operatorio
de la recta proyectiva orientada.
- Adquiere la conservacin de los ngulos y los concibe como un
sistema de relaciones determinadas por la separacin progresi
va de dos rectas a partir de un punto de interseccin.
Construye sus operaciones euclidianas y aprende cognitivamente
los Caracteres del objeto relativos a sus emplazamientos as como a
sus desplazamientos.
Distingue dos clases de realidades espaciales, una realidad de emplazamientos inmviles (continente) y otra del espacio ocupado por
objetos mviles (contenido).
- Constituye y conserva las distancias y las longitudes.
Pone en relacin un objeto que se mueve (mvil) con sus emplazamientos que va ocupando sucesivamente mientras se desplaza y ello le permite conferir al mvil un tamao constante.
Concibe las distancias recorridas como fijas e invariantes.
- Inicia la conservacin de las superficies y los volmenes inte
riores, a travs de la multiplicacin de dos y tres series lineales,
respectivamente.
- Estructura los sistemas de coordenadas mediante operaciones
multiplicativas de las relaciones de orden de colocacin y de
descolocacin.
Se representa el espacio eucldeo o comn como un sistema de coordenadas en relacin con el cual estn ubicados los objetos.
sin
Constituye la nocin de medida o cuantificacin mtrica por fude operaciones de particin y desplazamiento.
- Elige un tamao como unidad para realizar mediciones de los
tamaos lineales o medidas de superficie. Desarrolla y
procesa operaciones temporales y cinticas
e sucesin, de simediante
una comprensin de conjunto de las relaciones d
multaneidad y de intervalos.
125
Construye la nocin de tiempo nico que abarca todos los momentos y acontecimientos a travs de una coordinacin recproca de la
duracin y del orden de sucesin. Deduce, en consecuencia, el orden
de las sucesiones del encajamiento de las duraciones y viceversa.
- Concibe el curso del tiempo como la serie de acontecimientos.
Construye la nocin de movimiento poniendo mentalmente en co
rrespondencia las locaciones y desplazamientos fsicos.
- Concibe el movimiento como un cambio de posicin (despla
zamiento) con relacin a un sistema de posiciones fijas (ubica
cin-colocacin).
Adquiere la nocin de velocidad al coordinar su nocin de movimiento con la nocin de sucesin temporal y de duracin.
- Estima la velocidad estableciendo correspondencias de salida y
de llegada de los movimientos as como por los caminos reco
rridos producidos en la duracin.
Desarrolla sus operaciones cinemticas ordinales.
- Compara directamente las velocidades de dos mviles en si
tuaciones especficas.
Asocia las palabras por su relacin paradigmtica. Anticipa y
actualiza palabras con nexos semnticos afines como posibilidades
alternantes en la produccin de los sintagmas. Produce palabras
similares en su estructura, ya sea sinnimos (equivalencias
semnticas) o antnimas (vnculo semntico comn).
- Produce una palabra-reaccin que posee rasgos semnticos co
munes con la palabra estmulo y pertenece a su misma catego
ra gramatical: fuego - llama, joven - anciano, grande - chico,
feo - horrible.
Tiene a organizar semnticamente sus reestructuraciones cognitivas referidas al campo verbal.
Generaliza cuando la palabra original es suma, con mucha intensidad respuestas neurovegetativas (sudoracin...) a palabras parnimas de la original, y menos intensamente a sinnimas.
126
Ral Gonzlez Moreyra
Aspecto Afectivo
Desarrolla sentimientos afectivos normados.
Moviliza su voluntad como operacin afectiva de adaptacin a su
medio social.
Se descentra afectivamente, debilitando un estado emotivo inicialmente fuerte a intenso, autorregulando sus sentimientos para un
equilibro afectivo.
contexto de las situaciones.
orioriza los patrones y estndares que su medio social establece
Controla concientemente sus emociones y sentimientos en funcin
del Int para el control de su vida
afectiva.
- No llora cuando se la a golpes, se trompea...
Conserva y empieza a sistematizar valores en base de la reciprocidad.
Coordina perspectivas y puntos de vista sobre hechos sociales concretos e inmediatos.
Experimenta respeto por las personas estableciendo vnculos mutuos de interaccin que se restringen a cada situacin.
Reconoce que las relaciones entre los miembros de la familia
son de gratitud.
Comienza a desarrollar un sentimiento de solidaridad grupal,
aunque no mantiene consistentemente su cohesin cuando
entra en conflicto con la autoridad.
Coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales.
Participa y discute con sus pares sobre las tareas colectivas y las
situaciones de juego; sobre las sanciones y los premios. Coopera
asumiendo sus responsabilidades en funcin de las necesidades y
metas que se ha trazado el grupo.
Busca definir por acuerdo hasta el ms mnimo detalle sobre los
procedimientos para iniciar el juego, su desarrollo y pautas para
vencer.
Siente la necesidad de asumir colectivamente la responsabilidad de
ayudar.
- l no tiene pan para comer, as que todos le damos un pedacito.
127
Se comporta de acuerdo a una moral individualista de fines instrumentales en el intercambio.

Asume que tiene derecho a perseguir sus propios intereses, an
cuando reconoce que los dems tienen tambin sus intereses y derechos.
Asume como norma o criterio del bien todo aquello que le permita mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en l.
Le interesa las consecuencias concretas con las que se enfrenta el
sujeto y no lo que la sociedad define como recto o bueno. Evala
los actos por las intenciones que los motivaron y las consecuencias
que produjeron. Juzga que es malo lo que es injusto.
Cumple las disposiciones y las reglas teniendo en cuenta consideraciones de tipo social como la aceptacin de los dems.
- Era injusta la orden pero es amable de su parte cumplir con el
mandato de la ta.
- La orden no estaba bien pero si quiere su mama lo har para
ayudarla.
Muestra inters por la regla en s y su funcin de regular la conducta del grupo.
- Define y regula minuciosamente las partidas de juego.
Sigue las reglas siempre y cuando no afecten sus relaciones in
mediatas con los dems.
Acepta que se cambien las reglas cuando hay aprobacin de los
dems y por consentimiento mutuo. Define la mentira como
intencionalmente falsa. Diferencia la mentira de otras
afirmaciones inexactas derivadas de la fantasa o producto de la
equivocacin.
Juzga que la veracidad es necesaria para mantener las relaciones de
simpata y respeto mutuo con los otros.
- No se debe mentir porque se queda mal ante los dems.
Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto.
Juzga que en la distribucin de las responsabilidades y derechos debe
imponerse un sentido de proporcionalidad, de igualdad ms flexible y relativa.
128
Ral Gonzlez Moreyra

Considera que debe existir una relacin entre la violacin de la norma y la sancin correspondiente. Evala que es ms injusto
cuanto ms desagradable es la sancin.
No considera ya necesario el castigo fsico.
Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no respeta las reglas.
Exige que el trasgresor compense la mala accin: si destruy
algo que lo reponga.
Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le
parece interesante aprender y participar en nuevos juegos y
stos sean complejos.
Se interesa por conocer acontecimientos y hechos excepcionales.
- Qu grande es la ballena ms grande? Cmo es de alto el edi
ficio ms alto?
Enfrenta la crisis de desorientacin y confusin puberal ante la
emergencia de la maduracin sexual.
Aspecto Psicomotriz
Coordina y ejercita ms sistemticamente sus destrezas motoras,
aplicndolas en el aprendizaje de los deportes.
Practica ejercicios que implican un mayor dominio del equilibrio y
la precisin en sus coordinaciones.
Demuestra sus proezas atlticas.
Ejercita su puntera en los deportes como el ftbol, el basquetbol... Dibuja empleando la perspectiva.
129
PRE-ADOLESCENTE DE 12 A 14 AOS
Aspecto Cognitivo
a.
Organiza sus procesos perceptivo-figurativos, subordinndolos funcionalmente a sus emergentes estructuras formales.
b. Tiende a organizar sus engramas mnmicos categorialmente. Memoriza materiales verbales aplicando enlaces conceptuales con mayor
fluidez, lo que se manifiesta en sus evocaciones.
- Recuerda informacin cuyo contenido esta vinculado semnti
camente.
Empieza a desarrollar su funcin imaginal de manera consciente
e intencional, subordinndola a su capacidad cognoscitivo-operatoria.
- Concibe imgenes transfigrales o imgenes con valor est
tico.
Inicia la construccin y formacin de las operaciones combinato
rias.
Analiza y busca disociar los factores por negacin (exclusin) o por
compensacin recproca (neutralizacin).
- Intenta, por ejemplo, determinar las condiciones de mayor fle
xibilidad de una varilla larga de metal blando con respecto a la
de una varilla corta de acero. En presencia de las asociaciones
metal (x) y longitud (Z), descarta el factor longitud (Z) para
estudiar el papel del metal (x), de modo que no se produzcan
interferencias perturbadoras. Luego hace la operacin recpro
ca, de descartar el factor metal (x) para examinar la accin de la
variable longitud (Z).
- Intenta y ensaya hacer un inventario de los factores implicativos que se encuentran enjuego pero no llega a una disociacin
completa.
- Somete varias hiptesis a verificacin, unas son confirmadas y
otras anuladas. Realiza una serie de pruebas a fin de establecer
las variables posibles que determinan la velocidad del movimien
to de un pndulo con cuerda ajustable que se puede acortar o a
alargar, impulsar con ms o menos fuerza y que tiene pasos
130
Ral Gonzlez Moreyra

atables. Mide en qu condiciones se balancea ms rpido: cuerda
larga con mucho peso, cuerda corta con peso ligero... Descubre
lenta y parcialmente la igualdad de los ngulos de incidencia y de
reflexin; por ejemplo, cuando una pelota da repetidos botes sobre
la pared de una mesa tipo billar.
- Ensaya, tantea, emite hiptesis y las verifica. Rechaza unas, co
rrige otras, estableciendo mltiples correspondencias entre los
ngulos y formulando sucesivamente soluciones ms o menos
aproximadas de la solucin correcta.
Hace implicaciones en base a proposiciones (premisas verbales) que
asume como hiptesis en un problema de seriacin aditiva entre
tres trminos, que se presentan en desorden.
- Afirma con certeza que Susana es la ms morena de todas,
cuando se le plantea las proposiciones verbales de: Edith es ms
blanca que Susana. Edith es ms oscura que Lili. Cul es la
ms oscura de las tres?
Establece la inversa de la recproca a partir de planteamientos verbales hipotticos. Se distancia de la experiencia y piensa en
categoras abstractas.
- Entiende que la clase Lima se incluye en la clase mayor Per;
pero que no todo el Per se incluye en clase Lima: afirma,
en consecuencia, que una persona que no vive en el Per, no
yive en Lima; pero si no vive en Lima, puede vivir en cualquier
otra parte del Per o fuera de aqu.
- Resuelve cognitivamente el problema verbal en el cual se le solicita se imagine que todos los hombres altos son guapos. Anaiza y establece, en consecuencia, que toda gente guapa no es
alta y , por tanto, los no altos pueden ser guapos.
Perfecciona su conceptualizacin por medio de verbalizaciones.
Categoriza y define significados genricos.
Adquiere mayor capacidad para procesar significativamente materiales abstractos.
131
Aspecto Afectivo
Manifiesta una emocionabilidad muy fluctuante y a veces ambivalente.
Se deprime y se exalta fcilmente.
Se vuelca, frecuentemente, a una toma de conciencia de su yo
como ente afectivo, que siente y experimenta vivencias particulares y privadas.
- Se torna ms susceptible, se irrita con frecuencia, se muestra
inquieto...
Comienza a desarrollar los efectos ideales.
Experimenta progresivamente sentimientos que trascienden las
individualidades y se refieren a entidades ms globales y abstractas.
Organiza autnomamente sus valores y los jerarquiza. Internaliza
y asimila valores de las personas que le son significativas.
Empieza a formar un programa de vida que se articula como fuente de disciplina para el ejercicio de su voluntad. Establece una
identificacin definida y por ende, consolida una valorizacin
individual.
Se comporta de acuerdo a una moral de expectativas interpersonales mutuas.
Tiene necesidad de ser considerado como buena persona y se preocupa por establecer buenas relaciones con las personas cercanas.
Concepta la relacin de amistad como conocimiento mutuo, esperanza en el otro y que ste respete esa confianza.
- Se plantea cules son sus obligaciones para con sus amigos.
Adopta la perspectiva de una tercera persona, lo que le permi
te anticipar como reaccionara al grupo ante sus intercambios
sociales con otros individuos.
- Se orienta hacia la bsqueda de aprobacin, de ser agradable,
de ayudar y complacer a los otros.
- Se ubica en el rol de la persona con que interacta, anticipa su
conducta y asume, simultneamente, el rol del grupo que lo
rodea. Se coloca en el lugar de los otros y relaciona varios pun
tos de vista.
132
Ral Gonzlez Moreyra
- Piensa dos veces antes de actuar, y prev la posibilidad de que

el grupo le tome antipata y lo excluya si es que hace dao a
alguno de sus miembros.
Prima en sus intercambios una mayor conciencia de sentimientos
compartidos, de acuerdos y de expectativas grupales sobre los inte reses individuales.
Puede actuar para satisfacer sus necesidades y conseguir sus pro pios intereses, pero cuida de no hacer dao innecesariamente a
otros.
Asume como criterio del bien el vivir de acuerdo con lo que esperan las personas que es ser buen hijo, buen hermano, buen
compaero, buen amigo...
Toma conciencia que los dems tienen expectativas de cmo se debe
actuar y que lo juzgan de acuerdo a ellas: es la moral del buen
chico.
Valoriza el ser bueno como el tener buenos motivos, mostrar inte rs por los dems y mantener relaciones de confianza, lealtad, respeto y gratitud con las personas prximas que le significan. Da
importancia a lo contextual de la situacin social como un refe rente
que determina lo que est bien.
Considera que esta mal el ser egosta porque es una forma de rom per la confianza y el compromiso que se tiene con otros. Cumple
las reglas, las disposiciones, en cuanto stas apoyan las t picas
buenas conductas.
Respeta ala autoridad y sus disposiciones en la medida que stas
coadyuvan al mantenimiento de las buenas relaciones con las per sonas que le son significativas: pares y padres. Juzga que la
distribucin de deberes y derechos tiene que ser equi tativa y
producto del consenso de los implicados. Introduce en sus juicios
una igualdad relativa y tiende a mostrarse ms comprensivo y
flexible.
Evala que la retribucin de la justicia debe estar en funcin de las
pretensiones, necesidades y motivos que ocasionaron los hechos; y
que las consecuencias deben valorarse con respecto a su afectacin
al grupo.
Le motiva el reconocimiento y la aprobacin de su grupo de pares
y de las personas que le significan.
133
Le interesa adquirir y mantener prestigio personal y ello le motiva

a realizar acciones en diversas reas como los deportes, los estudios...
Responde positivamente en situaciones de competencia donde se
pone a prueba sus destrezas.
- Le gusta y satisface recibir diplomas.
Se separan los grupos de chicos y chicas debido principalmente a la
mayor madurez sexual de la mujer; se presentan enamoramientos
distales y emerge la exploracin autosexual.
Aspecto Psicomotriz
Se produce un desequilibrio de sus aptitudes motoras logradas en
la infancia.
Se desplaza con movimientos desgarbados por los diferentes ritmos
del crecimiento de huesos y msculos.
Tiene que aprender a ejercitar nuevos controles y coordinaciones
motoras.
ADOLESCENTE DE 15 A 17 ANOS
Aspecto Cognitivo
Percibe en forma ms estructurada, dado que su procesamiento per
ceptivo se subordina funcionalmente a sus operaciones formales.
Introduce en su procesamiento anmico, estructuras conceptuales
abstractas, que organizan los programas de fijacin de la informa
cin.
Elabora planes complejos y Sintticos de recuperacin mnmica,
con cdigos que categorizan esquemticamente un extenso cuer
po de informacin grabada en la memoria.
Hace esfuerzos espontneos y deliberados para hallar vinculacio
nes conceptuales y asociativas entre los datos informativos.
- Evoca una exposicin desarrollada en una clase a partir de apuntes abreviados y esquematizados.
Desarrolla conciente e intencionadamente su funcin imaginal,
134
Ral Gonzlez Moreyra

subordinndola a sus estructuras formales de pensamiento.
Concibe y combina imgenes transfigurables. Experimenta
nuevas formas de creacin. Desarrolla las operaciones
combinatorias.
Combina sus operaciones mentales y rene en una sntesis dos formas de reversibilidad, la inversa (negacin) y la recproca (neutralizacin compensatoria).
Coordina los resultados de las operaciones mentales por la disociacin y combinacin de los factores.
Sep
ara un factor para estudiar su accin y poner en
evidencia la
accin o variacin de los otros factores que estn presentes. Aisla
todos los factores y hace variar sistemticamente uno solo ala vez,
manteniendo a los dems factores constantes (incambiables).
Compara y asocia los factores poniendo enjuego las implicaciones,
equivalencias, disyunciones, conjunciones, exclusiones... y llega a
un sistema de combinacin.
Llega a realizar una disociacin completa y generalizada en todos
los casos.
- Establece un sistema de permutaciones, que es una seriacin
de todas las sedaciones posibles.
- Aplica clasificaciones de clasificaciones.
Formula y verifica la hiptesis de la necesidad de igualdad de los
ngulos de incidencia y reflexin, cuando examina la accin de una
pelota que rebota en las paredes de una mesa de billar,
Exp resa las relaciones constantes y la razn misma de estas
relaciones.
Constituye la estructura de retculo de la combinatoria. Organiza
un
elementos cualesquiera del sistema tienen siempre un lmite
erior constituido por el ms pequeo de los elementos que los
sistema de inclusiones ordenadas que tienen lmites;
dos
sup
incluye a ambos y un lmite inferior que es su parte comn.
Coordina las operaciones concretas y organiza una clasificacin generalizada o conjunto de todas las clasificaciones posibles que sean
compatibles con unas asociaciones de base dadas. Concibe la
combinacin como una deduccin probatoria.

- Efecta combinaciones y pruebas sistemtica 5. Emplea de ma-
135
nera eficaz sustituciones y adjudicaciones a fin de alcanzar una

explicacin amplia ante el problema de cmo lograr una coloracin y decoloracin especficas dado un conjunto de sustancias qumicas que puede mezclar. Establece una unin estrecha entre los mtodos de descubrimiento y de prueba experimental.
Genera una lgica de las proposiciones, cuyo conjunto es una combinatoria.
Establece un sistema de implicaciones, es decir, traduce a categoras abstractas las operaciones concretas y sus mecanismos de reversibilidad.
Realiza todas las combinaciones posibles de dos proposiciones y
sus inversas (cuatro proposiciones derivadas INRC) y engendra as
todas las operaciones binarias (diecisis). Toma conciencia de la
transitividad de las implicaciones. Construye una estructura del
grupo de las cuatro transformaciones.
Configura un sistema nico que rene las transformaciones por
inversin y reciprocidad (grupo conmutativo), alcanzando un equilibrio de sus operaciones por una reversibilidad completa. Capaz
de asociar la operacin idntica (I) a su inversa (N) (negacin) a
su reciproca R y a su correlativa C (inversa de su reciproca); y
las formula por medio de smbolos algebraicos.
- Aplica la operacin de identidad: I (pvq) = pvq Idntica de p o q
es p o q
- Aplica la operacin de negacin: N (pvq) = p . q Inversa de p o
q es no p y no q
- Aplica la operacin reciproca: R(pvq) = pvq Recproca de p o
q es no p o no q
- Aplica la operacin correlativa: C (pvq) = p.q Correlativa de p
o q es p y q
Adquiere la nocin de equilibrio mecnico (equilibrio de la accin
y de la reaccin), que implica una compensacin de las transformaciones virtuales del sistema.
Establece la igualdad de la accin y reaccin mediante la distincin
y la composicin de los dos tipos de reversibilidad, por invencin y
136
Ral Gonzlez Moreyra

por reciprocidad, siendo el resultado tanto de una compensacin
por anulacin como por compensacin recproca.
- Concibe el equilibrio alcanzando por el lquido en los vasos
comunicantes, ya no como un flujo desde arriba hacia abajo,
hasta obtener la igualdad de los niveles, sino como un sistema
de acciones y reacciones. Supera la supuesta contradiccin en
tre la igualdad de los niveles de liquido y la desigualdad de los
volmenes (o cantidades diferentes de lquido por el distinto
grosor de los vasos) explicando que ello se debe a la compensa
cin de las presiones
Construye por deduccin el principio de inercia o conservacin del
movimiento rectilneo uniforme.
Adquiere esta nocin sobre la base de la emergencia del pensamiento
sobre lo posible, y lo real como un aspecto posible.
Adquiere la nocin de las proporciones constituidas a partir de la
complejizacin de sus relaciones de comparacin.
Adquiere la nocin de distribucin y de correlacin estadstica.
Generaliza condicionamientos de respuestas neurovegetativas a
palabras que guardan una relacin de sinnimo con los estmulos
verbales originales.
- Establece una generalizacin ms intensa y fuerte ante los si
nnimos que ante las parnimas.
Genera definiciones abstractas.
Transfiere su aptitud general para el funcionamiento abstracto adquiriendo mayor capacidad para procesar con sentido materiales
abst ractos de cualquier ndole
temtica.
Aspecto Afectivo
Tiende a estabilizar su emocionabilidad y se orienta afectivamente
a experimentar ms intensamente sus vivencias sentimentales.
Desarrolla. Fundamentalmente, afectos ideales ms definidos. Se
constituye en una persona e integra sus valores en un sistema
moral orientador de su existencia y realizacin personal en la sociedad. Define un programa de vida que le sirve como fuente de
disciplina
137
de su voluntad, a la vez que se constituye en un instrumento de su

participacin y cooperacin comprometida con lo social.
- Define sus preferencias y orientacin ocupacional profesional.
- Adquiere una posicin crtica frente a ciertas formas de gobier
no y de administracin de las instituciones sociales.
- Dota a su sentido y practica religiosa de una mayor dimensin
emocional y mstica.
Busca asociarse con otros y establecer vnculos de pertenencia a
grupos donde pueda ensayar la realizacin de sus valores elegidos.
Interacciona con otros actuando desde el punto de vista de la sociedad.
Diferencia entre este punto de vista y los acuerdos y motivos interpersonales adopta la perspectiva del otro generalizado en todos
los miembros de la sociedad.
Toma el punto de vista del sistema que define los valores sociales,
y considera las relaciones interpersonales dentro del contexto ms
amplio de la sociedad.
Toma en cuenta los intereses de cada grupo constituido y los compara a los intereses de conjunto total.
Asume las creencias, valores tradicionales y costumbres de su cultura como una manera de integrarse socialmente.
- Concepta que la amistad y las relaciones de pareja tienen re
glas fijas de obligacin mutua.
- Se relaciona difcilmente con las personas que tienen diferentes
creencias en lo poltico-social, en lo religioso....
Asume el criterio del bien como el cumplimiento de los deberes, a
los que se ha comprometido y lo valora como imperativo de conciencia.
Concibe que el bien esta en contribuir al desarrollo de la sociedad,
del grupo, de la institucin, en tanto significan ayudar tambin a
sus propios intereses como miembro de la sociedad. Concepta
que es mala cualquier accin que rompa los acuerdos sociales y
morales legalmente establecidos, en la medida que amenace la
solidaridad y cohesin del sistema social.
- No tiende a variar su opinin con respecto a lo que ha definido
como correcto, suele ser congruente...
138
Ral Gonzlez Moreyra

Asume que es necesario y adecuado mantener las leyes y disposiciones que norman la conducta de los individuos de una sociedad,
siempre y cuando ellas no entren en conflicto con otras reglas sociales.
Aprecia el valor de la ley en cuanto mantiene la armona entre los
sujetos.
- Sustenta su opcin en que si todos no respetaran las leyes, en
tonces todo seria un caos.
Desarrolla una moral que se hace transindividual. Tiende a
sustentarse en principios abstractos impersonales que engloban a
lo humano como un conjunto ideal. Interpreta la regla de oro:
Haz a los dems, lo que quieres que te hagan, como que se le
debe tratar al otro como el te trata, sino como tu querras que el
te tratara.
Manifiesta impulsos cognitivos que constituyen una motivacin que
le orientan al aprendizaje.
Tiene necesidad de satisfacer su curiosidad, le interesa explorar y
adquirir dominio en los conocimientos y destrezas. Se motiva por
el aprendizaje cuando se aborda temas novedosos y estos presentan
algn grado moderado de conflicto conceptual. Se interesa por la
exploracin y experimentacin creadora. Muestra una definida
preferencia por la conversacin, concurrir a espectculos... Se
interesa por destacar, llamar la atencin....
- Participa espontneamente en deportes competitivos.
Se apertura al otro sexo tendiendo a formar parejas de enamorados abiertas porque no se aislan de su grupo. Emerge la
exploracin heterosexual y, preferentemente, en la mujer surge la
orientacin hacia el compromiso afectivo permanente.
139
Algunas bases Psico-Evolutivas para la

enseanza de las Ciencias
Ral Gonzlez Moreyra
desde el punto de vista psicolgico

porque los sujetos portan estructuras que permiten la asimilacin simblica de los objetos. Las funciones cognitivas son mecanismos asimilativos en el estricto sentido de la palabra; es decir, procesan y transforman
los datos que registran del medio ambiente en funcin de los esquemas
de accin que constituyen su repertorio de comportamiento.
Todo conocimiento, aunque incorpora el dato sensorial, es decir, el
producto del contacto fsico con los objetos, es una progresiva construccin activa originada en las acciones motoras exteriorizadas, que tanto
obedece a leyes psicolgicas generales de carcter cognitivo y funcional,
como tambin presenta diferencias entre las diversas regiones cognitivas
en las que habitualmente se dividen las ciencias. Es evidente que podemos hablar de Ciencias Naturales (Fsicas y Biolgicas), de Ciencias Formales (Lgico - Matemticas) y de Ciencias Sociales (Psicolgicas y Sociolgicas) como diferentes regiones cognitivas en la que sus objetos respectivos se presentan diferenciados a la experiencia. En independencia de
cualquier posicin filosfica, los objetos naturales se presentan a la experiencia como datos polisensoriales ms o menos estables en el espaciotiempo. Los objetos del conocimiento social son las personas y las interacciones entre personas que son tales porque se les ha asignado valores
normados socialmente: econmicos, polticos o culturales, entre otros.
Los objetos de la experiencia formal son abstracciones emergidas como
sntesis de las mismas operaciones que realizamos sobre los objetos naturales, (como las operaciones de clasificacin y medicin).
Desde este punto de vista, que est influido por la investigacin piagetana, debe tenerse presente que los desarrollos actuales de la psicologa
cognitiva en lo que respecta a los contenidos cientficos derivados de las
Ciencias Naturales y de las Ciencias Matemticas, proponen una diferenciacin que exige tenerse en cuenta por sus potenciales significados pedaggicos. El conocimiento cientfico natural es un organizador en trminos
A COGNICIN SE HACE POSIBLE
140
Ral Gonzlez Moreyra
cir simbl
de constantes legaliformes y constructor explicativos de los datos polisensoriales consolidados en el espacio-tiempo. A estos datos los sujetos no
slo se han abierto sensorialmente sino que aplican, al procesarlos, cada
vez ms efectivamente, estructuras operativas surgidas progresivamente
en el propio desarrollo de las acciones que generan las experiencias con
dichos objetos. Esto sucede desde el mirar y tocar elementos tales hasta el
medir y clasificar, sometiendo en stos ltimos, los datos a procesos de
transformacin y coordinaciones de carcter lgico y matemtico, es decos y operatorios, superando los simples niveles de accin corneal motora de las primeras, y que, por
portamen supuesto, se sistematizan y verifcan posteriormente. Medir y clasificar son estructuras operatorias que los sujetos desarrollan en la medida en que ejercen la funcin
cognitiva. Pero estas acciones operatorias se han generado lentamente a
partir de las acciones sensorio-motrices. La inteligencia cognitiva procede de la accin sobre los objetos y no de la simple impresin sensorial
de estos. El aprendizaje cientfico natural presupone pues dos instancias
articuladas: la apertura del sujeto a la experiencia sensorial y la progresiva
organizacin de esa experiencia ejecutada por las estructuras operatorias
lgico-matemticas del sujeto expresadas en complejos sistemas de razonamiento deductivo y algortmico. Pero entre la apertura sensorial y la
aplicacin operatoria existe genticamente la accin sensorio-motriz y las
interacciones grupales con los objetos, que son la condicin indispensable
para asumirlos cognitivament y para construir las mismas operaciones.
El conocimiento se origina en la accin. Identificada de esta manera la
actividad cognitiva sobre los objetos naturales, debemos tener presente
que el aspecto operatorio de ella implicar el surgimiento permanente de
conocimientos que progresivamente avancen en organizaciones cada vez
ms complejas y sofisticadas; aunque parten de los datos sensoriales los
trascienden al explicarlos, pero sin perder contacto con ellos. Es el nivel
de la Ciencia Natural.
Podra suponerse, por lo expuesto, que la enseanza de las Matemticas y de la Lgica es un presupuesto para la enseanza de las Ciencias
Naturales; pero, este no es el caso como puede desprenderse ms ceidamente de las observaciones anteriores. As, la enseanza de las Matemticas exige ms bien que el sujeto aplique operaciones reflexivas sobre los
objetos que en su experiencia se presentan como resultado de su confron-
141
tacin cognitiva con los datos sensoriales, ya que se constituyen en el plano de la organizacin de estos datos. En consecuencia, tendramos tres
planos hasta este momento; un primer plano el de la experiencia sensorial; un segundo plano, el de las operaciones que se ejercen sobre esa experiencia sensorial. Tengamos presente que estos dos planos constituyen
el conocimiento natural. El desarrollo del conocimiento matemtico ocupa
un tercer plano que presupone los anteriormente descritos. Es decir, la
cognicin lgico-matemtica consiste en la aplicacin de operaciones sobre un objeto nuevo consistente en sntesis operatorias obtenidas por
abstraccin de las acciones operatorias que los sujetos ejercen sobre
los objetos naturales. As como una experiencia cientfico-natural tiene
como punto de partida la experiencia sensorial con los objetos, la experiencia lgico-matemtica tiene como punto de partida la experiencia operatoria sobre los objetos naturales y la abstraccin que sobre las acciones,
y no sobre los objetos naturales mismos, se realiza. (Ver Cuadro N 1).
Si bien las Ciencias Naturales, en cuanto construcciones cientficas,
presuponen la aplicacin de las Ciencias Lgico-Matemticas; la formacin del pensamiento matemtico en los nios presupone, al contrario,
las experiencias naturales y el ejercicio de acciones sobre estos objetos
naturales, acciones sobre las cuales debern ejercerse las abstracciones que
proporcionarn la base de la experiencia formal lgico-matemtica.
El rea social hace confluir, en cuanto a experiencia social, dos tipos
de acciones: la praxis social, en la que los sujetos interiorizan los valores
normados socialmente y las tcnicas sociales de comunicacin que regulan sus interacciones con las otras personas; y, en segundo lugar, el conocimiento social propiamente dicho que es la reflexin por aplicacin de
estructuras operatorias sobre tal experiencia. La base de la experiencia
social se genera pues en las interacciones sociales con los objetos naturales, en las que se asignan los valores normados a los objetos, a los
sujetos que interactan y, a la interaccin misma, en un complejo proceso de socializacin. La cognicin social es la aplicacin de esquemas
operatorios sobre esta base de experiencia social. En este sentido, la educacin social presupone la experiencia valorativa, normativa y comunicacional, la que pertenece a la praxis social de los sujetos y es el nivel de base
sobre el que se aplicarn las estructuras operatorias (de medicin y clasificacin, entre otras) en las instancias cognitivas reflexivas y tericas. En
142
Ral Gonzlez Moreyra
este sentido, la enseanza social exige partir de la propia experiencia de

los sujetos que construyen los valores normados y las tcnicas comunicacionales; y, sobre esta experiencia podr actuarse a travs de la orientacin de las aplicaciones operatorias que constituirn progresivamente la
cognicin social (ver Cuadro N 1).
En re sumen, desde el punto de vista que asumimos, la educacin en
Ciencias
y la aplicacin de esa experiencia, progresivamente, de esquein y de las estructuras operatorias lgico-matemticas. La eduCiencias Formales tiene como punto de partida la construccin
Naturales tiene como condicin la apertura sensorial del sujeto
al mundo
ma de acc
cacin en
(por parte del sujeto, a partir de su experiencia natural y por abstraccin
sobre las acciones que realiza) de las estructuras operatorias y de la aplicacin a estas estructuras bsicas de la reflexin, que ellas mismas hacen
posible al ser abstradas de las acciones de las que formaban parte. La
educacin en Ciencias Sociales tiene como primer nivel bsico la experiencia social, la praxis social valorativa, normativa y comunicacional y la
aplicacin sobre esta praxis de las estructuras operatorias que posibiliten
primero la reflexin y luego la teora. En consecuencia, toda educacin
cientfica debe arrancar desde la experiencia de los niveles iniciales que
constituyen su objeto cognitivo (sta es la forma ms slida de lograr su
asimilacin), y llegar a los niveles de constitucin terica y cientfica (sistemticos y verificables) ms avanzados.
143
Cuadro 1. Esquemas de la constitucin de las experiencias cognitivas

regionales que derivarn en las diversas disciplinas cientficas.
Aplicacin de
esquemas
operatorios
Atribucin de
valores normados
en interacciones
EXPERIENCIA
SOCIAL
Sistematizacin y
verificacin cognitivas
regionalizados: Ciencias
Aplicacin de
esquemas
operatorios
Acciones e
interacciones
Apertura
sensorial
EXPERIENCIA
NATURAL
Aplicacin de
esquemas
operatorios
Abstraccin de las
operaciones
reguladoras de la
accin
EXPERIENCIA
FORMAL
144
Ral Gonzlez Moreyra

i
El concepto de Perfil en el Sistema Educativo Peruano

Shona Garca
N EL SISTEMA EDUCATIVO los objetivos de nivel y modalidad deben arti
cularse, para asegurar un trabajo curricular coherente, con las

condiciones y/o caractersticas que los sujetos deben tener al ingreso o
salida de un proceso de enseanza-aprendizaje ms o menos
prolongado. En la tarea de construccin de perfiles desde la Reforma
Educativa hasta el Sistema Edu:ativo de 1986 se aprecia la presencia
parcial de perfiles en trminos de caractersticas que tendr el egresado
de nivel y/o modalidad, o la ausencia total de los mismos. A su vez, dentro
de los perfiles planteados
los grado:
sern ana
cuadro 1
de abstraccin, naturaleza y funcionalidad son variados. Estos
izados a travs de una matriz de variaciones e indicadores (ver
la pgina siguiente). Consideramos que el anlisis que se
presenta es importante para poder visualizar la necesidad del uso del
perfil psicolgico en el curriculum. Asumiendo que su poca consistencia
conceptual, as como su factibilidad instrumental habran afectado el
desarrollo curricular en el Sistema Educativo de Reforma y en el del
Quinquenio de la Educacin.
En el Sistema de Reforma Educativa
En Educacin Inicial
En este nivel, a partir del documento Curriculum de educacin Inicial

(Reajustado) de 1975, aparecen formulaciones de perfiles en trminos de
caractersticas que los egresados manifestarn al trmino de su paso por el
nivel. Tales caractersticas se plantearon en relacin al rol que el Nivel desempeaba en la formacin del hombre nuevo, crtico, creador y solidariamente comprometido que postulaba a la Reforma. Estas ltimas, eminentemente pedaggicas, fueron traducidos a caractersticas psicolgicas que
con ligeras variaciones han continuado formulndose como el perfil bsico del egresado del nivel, en posteriores documentos curriculares. La
formulacin bsica era la siguiente:
145
C UADRO 1. Sistema Educativo

Variables
Indicadores
Nivel de
abstraccin
Abstracto
Concreto
General
Especfico
Naturaleza de
los perfiles
Explicitacin de Indicadores
Si es verbal, ideal, complejo, indeterminado, sin
correlato con objetivos; no operacional; con mnimas posibilidades evaluativas
Si se da en trminos de conducta observable; tiene
correlato con objetivos; con posibilidades evaluativos.
Si son amplios, genricos, totalizadores, ligados
a fines
Desagregado por reas o aspectos del desarrollo
de los sujetos
Perfil Real
(ingreso)
Perfil Meta
(salida)
Si se dan parmetros de entrada: comportamientos que condicionan el proceso enseanza-aprendizaje para un periodo que se inicia.
Si se dan parmetros de salida: caractersticas que
tendr el sujeto al trmino de un periodo del proceso educativo.
Psicolgicos
En trminos de condiciones y caractersticas psicolgicas del sujeto; teora psicolagica que la sustenta.
Pedaggicos
En trminos de logro de aobjetivos educativos ligados estrechamente al contenido de los mismos

y/o a su intencionalidad poltico-educativa.
Ocupacionales
En trminos de caractersticas que demostrar el

sujeto para su insercin en una ocupacin determinada
Nivel de
racionalidad uso Consistente
Inconsistente
Suficiencia de
Orientaciones
Insuficiencia
Utilizacin No
Utilizacin
Si existe correspondencia con objetivos educativos de nivel, modalidad y/o grado.

Si no existe correspondencia con objetivos educativos de nivel, modalidad y/o grado.
Si son suficientes y claras las recomendaciones
para su materializacin en el trabajo educativo
Si no son suficientes y claras las recomendaciones para la materializacin de los perfiles en el
trabajo curricular.
Si se utilizan en la planificacin y ejecucin curricular.
Si no se utilizan en la planificacin y ejecucin
curricular.
CUADRO 2. Planteamiento de Perfiles Educativos en la Educacin Inicial y

de Menores (periodo 1972 - 1987)
Niveles
Sistem
a
Educativ
o
1er. Nivel
Educacin Inicial
2do.
Nivel
Educacin
Clsica Regular
Ley General de Educacin No 19326

-marzo 1972
Reforma Educativa 1972 - 1980
En el Curric. 1973 - No existe.

A partir del Curriculum de ED. I. (R) 1975
Presencia de un Perfil Psicolgico de
salida.
A partir de la ECB 1974 aparece

la idea de Perfil, como caractersticas implcitas en objetivos del
curriculum.- Se reitera planteamiento en la ECB 1977 y 1980.
Se confunde perfil y objetivos.
En la ECB. 1977/Pgs. 7-9 se
plantea perfiles-objetivos-eje
que aumenta la confusin entre
Perfil y Objetivos.
En las ECB por lneas de accin
educativa se reiteran los Perfiles
como Objetivos-eje de salida del
educando de EBR.
Ley General de Educacin No 23384- Mayo 1982

Quinquenio de la Educacin
1980-1985a
1986-87
Sistema
Educativo
Nivele
s
En la Estructura Curricular Bsica de 1982

contina Perfil Psicolgico de Salida
En la ECB - 1986 (D.T.)

Presencia de Perfil Psicolgico de salida (intento de
desagregacin)
1er. Nivel
Educacin
Inicial
No existen perfiles (referencia:
En la ECB - 1986 (D.T.)

Presencia de Perfil Psicolgico de salida (intento de
desagregacin)
2do. Nivel
Educacin
Primaria
Presencia de Perfil Bsico

del Egresado de Educacin
Secundaria en el Diseo
Curricular Experimental
(cuerpo orgnico de objetivos y contenidos) de 1987
3er. Nivel
Educacin
Secundaria
- Revisin de Programas Curriculares Vigentes.

- Conclusiones del "Estudio Evaluativo de los
Curricula de Educacin Primaria y Secunda
ria de Menores". INIDE/ME - 1986. En proce
so de impresin.
- Conclusiones del Seminario Tcnico Pedag
gico para especialistas de la DIGEPSE. (Re
solucin Directoral Ns 01-DIGEPSE -86)
No existen perfiles en la Educacin SecundaraFormacin General.
(REF.: dem anterior) Presencia de Perfiles en
la Educ. Secund.
Diversificada-REA TECNICAS-Programas Curriculares para el rea Industrial, Agropecuaria,
Comercio y Administracin. M.E.D. 1982-83.
147
... El educando al finalizar el nivel, se perfilar como un sujeto:

Que va logrando el afinamiento progresivo de sus aptitudes moto
ras y la coordinacin muscular, lo que le permitir una amplia y
segura actividad demostrando soltura y destreza.
Este logro se sustenta, en la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
Con conocimiento y manejo de su esquema corporal, lo que impli
ca, adems de la percepcin global de su propio cuerpo, el conoci
miento de su relacin con el mundo que lo rodea, es decir una co
rrecta orientacin temporo-espacial que complemente y ayude el
esquema corporal.
Capaz de responder adecuadamente a las situaciones que se le pre
sente, con un conocimiento inicial de sus potencialidades, tomar
conciencia de sus limitaciones, aceptar responsabilidades y parti
cipar en la toma de decisiones.
Capaz de ejecutar acciones que sealen la presencia de comporta
mientos cognitivos, sensorio-motrices y simblicos, caracterizados
por la identificacin, discriminacin, asociacin e incipiente conceptualizacin.
Ser capaz de comunicarse verbalmente con los dems, afianzando
los procesos de individualizacin y socializacin que lo llevar a
tomar conciencia de s mismo, a su progresiva autonoma e inde
pendencia en la relacin con el adulto, y que le permitir interactuar con nios y adultos.
Como vemos, el nivel de abstraccin de los perfiles fue evaluado;
formulados en trminos complejos e ideales, no operacionales, con pocas posibilidades evaluativas. La generalidad de los enunciados y el carcter totalizador de los comportamientos que implican, en muchos casos,
no satisfacerian el carcter instrumental que deben tener los perfiles para
la materializacin del curriculum. Es evidente, adems, la no presencia de
perfiles reales de ingreso o de prerrequisitos. Todo est referido a parmetros de salida.
En cuanto a la naturaleza de los perfiles, estos se pueden tipificar
bsicamente como psicolgicos. Estn redactados en trminos de caractersticas psicolgicas que manifestar el sujeto en el desarrollo de sus habilidades motrices, intelectuales y socioemocionales. La teora que subya-
148
Ral Gonzlez Moreyra
ce es evolucionista, piagetana y descriptivo-gentica la cual se percibe, a

su vez, en la organizacin de objetivos por grupos de edad segn los estadios y etapas en el desarrollo de la inteligencia.
En cuanto a los niveles de funcionalidad de los perfiles de Inicial, se
les reconoci en los documentos curriculares como integrantes del conjunto de normas unificadoras de objetivos y criterios para el trabajo con
nios y padres de familia, intentndose establecer coherencia entre perfiles, objetivos y actividades. Sin embargo, no se establecieron las suficientes recomendaciones y sugerencias para que, en otras instancias de la
materializacin del curriculum, no se pierdan de vista el a quin? y para
quin? se educa. Testimonios de docentes y especialistas ponen de manifiesto la falta de evidencia de uso de perfiles, los que generalmente devilato con la
nieron en elementos puestos en los documentos curriculares, sin correaccin educativa.
En Educacin Bsica Regular
Comenz a vislumbrarse la idea de perfil de los educandos en este nivel y
modalidad a partir de 1974. Tal idea no llegara a plasmarse definitivamente en todo el perodo de la Reforma, al confundirlos con objetivos
especficos que traducan los fines de la educacin de la poca. Los llamados perfiles, mencionados en la Estructura Curricular Bsica de los tres
ciclos seran conductas implcitas de los denominados objetivos-eje del
curriculum.
De los perfiles-objetivos expuestos en Reforma para toda la Educacin Bsica Regular se pueden diferenciar formalmente dos formulaciones, las mismas que se aprecian en el Cuadro N 3 de la pgina siguiente.
En tales formulaciones se aprecia la exposicin de objetivos a donde
apura el curriculum en trminos de ... objetivos-eje que disean el perfil
del educando.... Como se aprecia, a partir de 1977, se intenta desagregar
el contenido de los mismos. Sin embargo, se increment la confusin entre Perfil y Objetivos. No se esclarece o percibe que una cosa son las caractersticas concretas del educando en un perodo de proceso educativo
y, otra cosa, el planteamiento de la intencionalidad del sistema, nivel y
modalidad.
C UADRO 3. Formulacin de Perfiles-Objetivos en

la Educacin Bsica Regular
En las E.C.B. hasta 1977
Expresarse con espontaneidad y eficiencia en forma oral, grfica, corporal, plstica y musical.
Relacionarse afectiva y objetivamente con su realidad personal y ambiental, de modo que sus experiencias le
proporcionen una informacin bsica.
Procesar la informacin recibida en su
relacin con la realidad, manejando
tcnicas e instrumentos que le permitan estimular su auto-aprendizaje y
desarrollar su pensamiento lgico,
desde las operaciones ms inmediatas hasta los niveles ms altos de
abstraccin, acorde con su edad.
Comprometerse con la creacin de la
democracia social de participacin
plena, a travs de un trabajo eficaz,
creador y solidario, que agilice los
cambios estructurales necesarios
para lograrlo.
En las E.C.B. a partir de 1977

En lo personal y Social
-
Cultivar la conciencia crtica del educando

a fin de que comprenda la realidad perua
na.
Lograr su participacin responsable y crea

dora en la transformacin estructural y en
el perfeccionamiento de la sociedad.Lograr una contribucin a la soberana, la
segundad y la defensa de la nacin.
Estimular en el educando el sentido de la

vida familiar y el espritu de solidaridad y
cooperacin social.
Desarrollar en l la capacidad para la libre

realizacin de los valores vitales, ticos,
religiosos y los dems valores.
Promover en el educando el autodominio

y las habilidades necesarias para su de
sarrollo personal.
En lo Acadmico
-
Proporcionarle las bases del conocimien

to cientfico, tcnico y humanstico.
En lo Vocacional
-
Promover en el educando el cultivo de sus

aptitudes y la adquisicin de destrezas.
Capacitar al educando para el desempe

o de un trabajo que sea til para l y la
comunidad.
En lo Relativo a la Salud
-
Estimular en el educando el desarrollo biosquico adecuado.
Caracterizando los perfiles-objetivos formulados debemos decir: En

cuanto a los niveles de abstraccin estos son altos por la complejidad, no
operacionalidad, mnimas posibilidades evaluativos, y generalidad de los
enunciados. Si bien, en las versiones de 1977 se intenta especificar el
enunciado de perfiles a travs de su categorizacin en las reas: Perso-
150
Ral Gonzlez Moreyra
nal y Social, Acadmica, Vocacional y de Salud, el nivel de abstraccin

sigui siendo alto; por ejemplo: lograr su participacin responsable y creadora en la transformacin estructural y en el perfeccionamiento de la sociedad.
Desarrollar en l la capacidad para la libre realizacin de los valores
vitales, ticos y los dems valores; etc. (Ver Cuadro N 3). En estos ejemplos, adems, puede percibirse la confusin o contaminacin entre perfiles y objetivos.
En relacin a la naturaleza de los perfiles, los planteados para el
ler. Ciclo son de carcter psicolgico, orientados al desarrollo de
capacidades expresivas, afectivas, de pensamiento lgico y sociales. Se
reconocen aportes de la escuela piagetana en la formulacin y
estructuracin de los objetivos.
En las formulaciones despus de 1979, para el II y III Ciclo ya no se
reconocen perfiles, siendo ms bien objetivos educacionales o pedaggicos. Ligados a una intencionalidad poltico-educativo que tienen implcitos como elementos los aspectos pedaggicos; por ejemplo, en lo Personal y Social; Cultivar la conciencia crtica del educando a fin de que comprenda la Realidad Peruana.
Respecto a los niveles de funcionalidad debemos manifestar que a
nivel de estructura curricular bsica se aprecia consistencia entre la intencionalidad de la educacin, los objetivos-eje que traducan dicha
intencionalidad y los objetivos curriculares que devenan de los objetivoseje. Ello pretenda asegurar el carcter integral y la coherencia de curriculum de EBR,
Sin embargo, las dificultades se iniciaban en las diferentes instancias
para la materializacin del curriculum. El primer obstculo estaba definido por la misma abstraccin y generalidad del deber ser planteado. Por
otro lado, la no formulacin de perfiles por ciclos haca perder de vista a
quienes se estaba formando. Los documentos curriculares no explicitaban las caractersticas psicopedaggicas de los educandos en el largo proceso de nueve grados (lase aos), por lo que el docente de los diferentes
escalones, y principalmente el maestro de aula, ira centrando el trabajo
curricular en un proceso para el logro de los objetivo de las lneas de accin, por las lneas de accin en s mismas, perdiendo de vista el desarrollo del alumno.
151
A partir de 1977 se proporcionan recomendaciones para la operativizacin de los perfiles: sin embargo, podemos clasificarlas como insuficientes, pues se trat de formulaciones verbales sin correlato con ejemplificaciones. No se ofreci posibilidades concretas para el uso instrumental de
los perfiles.
En el Sistema Educativo Vigente
En la aplicacin de la Ley de la Educacin que norma al actual sistema
educativo, se diferencia convencionalmente dos momentos, el correspondiente al llamado Quinquenio de la Educacin, hasta el ao 1985, y el
subsiguiente a partir de 1986.
En el Periodo 1980-85
La construccin de perfiles en este periodo tiene caractersticas variadas
en los niveles y modalidades implicados en el presente estudio.
En la Educacin Inicial
Se aprecia continuidad en el planteamiento y tratamiento de los perfiles
del nivel. La Estructura Curricular Bsica de 1982 contina considerando
la misma formulacin bsica desde la poca de Reforma, eliminando lo
referido a: Capaz de responder adecuadamente a las situaciones que se le
presenten; con un conocimiento inicial de sus potencialidades, tomar conciencia de sus limitaciones, aceptar responsabilidades y participara en la
toma de decisiones:
El nivel de abstraccin continu por lo tanto siendo alto, genrico,
ideal; complejo, slo en trminos de parmetros de salida, siendo esto
una limitacin para el mejor manejo del curriculum.
El perfil de educando, al igual que en el periodo anterior, es de carcter psicolgico. En cuanto a su funcionamiento no se dan mayores elementos para su instrumentalizacin, no existiendo evidencia de su utilizacin por parte de docentes.
No existen sugerencias para el uso de los perfiles, por lo que su formulacin satisface slo los ndices de consistencia con los objetivos gene-
152
Ral Gonzlez Moreyra
rales y especficos; figurando slo como elementos referenciales puestos en la estructura curricular bsica, ms no como elementos dinmicos
en el procesp educativo.
En la Educacin Primaria de Menores
Al desactivarse la Educacin Bsica y al plantearse la Educacin Primaria,
despareci tcticamente toda consideracin acerca de perfil en los diferentes documentos curriculares.
Tal ausencia significara un retroceso respecto al sistema educativo
anterior. Al respecto, en las conclusiones del Seminario Tcnico Pedaggico para Especialistas de la DIGEPSE (R.D. N 01 DIGEPSE -86), y las conclusiones del Estudio Evaluativo de los Curricula de Educacin Primaria
y Secundaria de Menores ejecutado por el INIDE/DIGEPSE en 1986: se refieren, a la ausencia en este Nivel de perfiles educativos que orienten el
trabajo curricular, recomendndose su planteamiento e implementacin
correspondientes.
En la Educacin Secundaria de Menores
En este nivel. se aprecia un tratamiento dismil de perfiles educativos.
En la Educacin Secundaria de Formacin General que constituye la mayor cobertura y demanda del nivel, existe ausencia de perfiles o
de planteamientos de caractersticas por lo menos en trminos de salida de los educandos que se pretende formar. Al igual que en la Educacin Primar a desapareci tcticamente toda mencin a perfiles; por consiguiente, los estudios referenciales antes mencionados plantean similares
conclusiones y recomendaciones para este nivel y modalidad.
Sin embargo, en la Educacin Secundaria Diversificada, en las distintas especialidades de las reas Tcnicas: Agropecuaria, Industrial, Comercial y Artesa nal, s se plantean perfiles de los egresados de las diversas especialidades.
A continuacin, se precisan las caractersticas de tales perfiles:
Respecto a los niveles de abstraccin; los perfiles se plantean en trminos de meta o de salida; como caractersticas que tendrn los alumnos
de determinada especialidad tcnica al trmino de sus experiencias en la
153
misma, pudiendo stas ser semestrales, anuales, etc. tales perfiles de salida son en su mayora operacionales, tienen correlato con los objetivos y
don posibles de evaluar, sobre todo los de las reas Agropecuaria e Industrial. No tienen caracterstica los perfiles de la especialidad de Comercio
y Archivo del rea comercial. Los niveles de especialidad, en general, son
tambin aceptables pues se plantean caractersticas por opciones, especialidades y reas.
En cuanto a la naturaleza de los perfiles, stos son ocupacionales. Se
plantean caractersticas que demostrar el sujeto para su insercin en una
ocupacin determinada.
En relacin a los niveles de funcionalidad, en los documentos curriculares se aprecia consistencia entre los perfiles, objetivos y actividades,
sobre todo en las reas Industrial y Agropecuaria. Si bien las recomendaciones para el uso de perfiles no son explcitas, el relativo acierto en el
tratamiento tecnolgico de los programas curriculares y el nivel de concrecin de los mismos asegurara la instrumentalizacin de los perfiles.
Esta presuncin, sin embargo, no funcionara si consideramos las limitaciones en la circulacin de los documentos curriculares, que difcilmente
llegan al maestro, y a otras consideraciones de carcter general consideradas en el documento : Estudio Evaluativo de los Curricula de Educacin
Primaria y Secundaria de Menores (INIDE, DIGEPSE ME, 1987), tales como
la carga horaria insuficiente para el desarrollo de las reas tcnicas, la formacin tcnica est circunscrita a una sola asignatura: la de Formacin
Laboral, y sobre todo, el no planteamiento de un perfil del educando que
egresa del nivel y modalidad, que le permita su insercin en una opcin
ocupacional o acceder a Instituciones Superiores.
Conclusiones
La presencia y ausencia de perfiles psicopedaggicos en la Educacin Peruana a partir de 1972, se da en forma alternada, especialmente en la Educacin Primaria y Secundaria de Menores. En la
Educacin Inicial la formulacin es estable a partir de 1975 permaneciendo as inalterable hasta 1986, en que se desagregan, especificndose los comportamientos implicados.
154
Ral Gonzlez Moreyra

En la Educacin Primaria y Secundaria de Menores desapareci tcticamente toda mencin a perfiles durante el Quinquenio de la
Educacin, volvindose a plantear su necesidad a partir de 1986.
en la Educacin Secundaria Tcnica, sin embargo, a partir de 1982
se plantearon perfiles ocupacionales para las diversas reas.
Du ante la Reforma Educativa, a partir de 1974 aparece en la Educae
cacion Bsica Regular la idea del perfil del educando que egresar
del nivel; sin embargo, en todo periodo de Reforma no se
pudieron desligar de su mixtura con los objetivos-ejes de la
educacin de esa poca. Se confunden perfil y objetivos.
En cuanto a las variables analizadas, la formulacin de perfiles en
toctos los periodos en estudio de ambos niveles educativos, presentan grados de abstraccin elevados, siendo sus caractersticas: indeterminacin, no operacionalidad y mnimas posibilidades evaluativos; igualmente la cobertura de cada formulacin es amplia y genrica, y aun cuando se intent desagregarlos por reas, perseveraron las caractersticas antes anotadas. Constituyen excepcin los
perfiles ocupacionales de la Educacin Secundaria Diversificada
reas tcnicas cuyo grado de abstraccin no fue elevado sino
ms bien concreto.
La naturaleza de los perfiles, especialmente en Educacin Inicial
ha Sido eminentemente Psicolgica, siendo fundamental la influencia de la escuela piagetana. En Educacin Primaria en el perfil de
198 6 se puede visualizar un perfil ms bien educativo, con nfasis en
el logro de objetivos educacionales y ligados estrechamente al contenido de los mismos. En la Educacin Secundaria se plantearon perfiles bcupacionales en trminos de caractersticas, que demostrar el
sujeto para su insercin en una ocupacin determinada.
El nivel de funcionamiento de los perfiles formulados es limitado.
Los perfiles constituyeron en su generalidad elementos puestos
en la estructura curricular, no habiendo evidencia de su utilizacin
en el trabajo de planificacin y ejecucin curricular. Mayormente
no se brinda informacin para su operativizacin. Fue planteado
y/o manejado slo a nivel normativo.
155
Diseo de las grandes reas de contenidos y de su

organizacin general interna por niveles educativos
Shona Garca
Fuentes
Para disear las grandes reas de contenidos curriculares es necesario tener en cuenta las siguientes fuentes:
La Ciencia y la Cultura Universales y la Cultura Peruana; su sistematizacin
en los Curricula de otros paises
En este sentido, asistimos a un proceso de integracin de contenidos, en

correspondencia con el avance actual de la ciencia. Las reas ms comunes en estos momentos son: Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias o
Estudios Sociales, Lengua, Literatura e Idioma Extranjero, Arte y Recreacin, Educacin Tecnolgica y, en algunos pases, Educacin Religiosa.
Las necesidades del pas, expresa a travs de las
Propuestas Educativas Nacionales
Necesidad de investigacin cientfica y tecnolgica autnoma y en funcin de necesidades nacionales, necesidad de desarrollar actitudes y valores humanistas, nuevas formas de participacin y de superacin de prejuicios, aprecio por valores culturales peruanos, etc.; necesidad de contar
con profesionales creativos y llenos de iniciativa.
Las necesidades de desarrollo personal de la poblacin peruana
Nos referimos a las necesidades de desarrollo integral de todos; desarrollo intelectual, desarrollo afectivo-actitudinal, desarrollo motor.
Determinacin de las reas para los diferentes niveles del Sistema
En el marco orientador de las necesidades del pas, es conveniente conjugar por un lado las estructuras de desarrollo de la persona y por otro los
156
Ral Gonzlez Moreyra
contenido;; educativos que facilitan el desarrollo de dichas estructuras.

En el nivel de Educacin inicial, se privilegia el desarrollo personal
de los nios; por ello, stos se organizan en torno a tres reas bsicas:
Desarrollo Psicomotor, Desarrollo socio-emocional y Desarrollo Intelectual, que corresponden a estructuras de desarrollo del nio.
En el nivel de Educacin Primaria, los contenidos se organizan en
cuatro reas bsicas, en las que predomina el desarrollo de nio, pero en
las que los contenidos y su lgica se hacen presentes en la organizacin:
rea de Desarrollo Lgico-cientfico, rea Personal Social, rea de Comunicacin y rea Vocacional.
En el nivel de la Educacin Secundaria, habra que considerar dos momentos: una Secundaria Comn, en tres aos, en la que continuarn las
reas de a Primaria, aunque con mayor peso del elemento disciplinar; y
peso de la
una Secundaria Diversificada, con dos caractersticas: mayor influencia y
organizacin por disciplinas y nfasis en la Formacin Laboral.
En el nivel de Educacin Superior, habra que asegurar una independencia articulada de las disciplinas bsicas, una interdisciplinariedad para
el estudio y solucin de problemas y un estudio especializado de carcter
profesional.
Como rama de la Educacin Superior, dirigida hacia los niveles Inicial, Primario y Secundario, la Formacin Magisterial debera responder a
tres criterios fundamentales:
a. Estar dirigida a la capacitacin concreta de los estudiantes para el
desempeo profesional en un nivel educativo y, en el caso de la
Secundaria, en un rea de contenidos.
b. As egurar a los estudiantes una formacin general de nivel
supec.
rior.
Capacitar para el trabajo educativo en trminos generales, a
fin de permitir la derivacin a otros niveles y/o modalidades
en caso de necesidad.
Fndamentacin de las reas del nivel primario

El desarrollo del nio de Primaria se puede plantear en trminos de su
relacin con el caudal de contenidos educativos acumulado por la huma-
nidad.
157
1. Desarrollo Lgico-cientfico y estudio de Ciencias Naturales y Matemticas

a. El nio de primaria est en capacidad de observar, descubrir y
manipular su mundo natural, aprehendindolo de manera inteli
gente, descubriendo sus interrelaciones y llegando a percibir sus
leyes. Paralelamente, est en capacidad de desarrollar actitudes
de compromiso con su conservacin y mejoramiento; puede asi
mismo aprender a transformarlo con su trabajo. Sin embargo, las
Ciencia Naturales son ms importantes para el desarrollo intelec
tual del nio a esta edad.
b. Por otro lado, en su experiencia con el mundo natural, el nio
puede ir construyendo sus acciones ms temticas, llegando a con
figurar una estructura formal con la cual puede analizar el mun
do. Adems, puede desarrollas una actitud hacia la bsqueda de la
verdad, de la exactitud y de la precisin, que repercuten en su efi
ciencia como trabajador potencial, pero la Matemtica es ms im
portante para el desarrollo intelectual del nio de esta edad.
En la Primaria, la utilizacin de la Matemtica para conocer mejor el mundo
natural y la utilizacin del conocimiento del mundo natural para construir
nociones matemticas, desarrolla fundamentalmente el pensamiento de los
nios y ste es el rol principal de amas reas del conocimiento.
2. Desarrollo Personal Social y estudio de disciplinas humansticas
Al vivir en sociedad, el nio de Primaria internaliza valores y normas,

adquiere un mundo de significados, construye su personalidad y establece su sistema de comunicacin y de relacin con los dems y con el medio
que nos rodea; configura as mismo su mundo religioso. Esta praxis social
incide fundamentalmente en el desarrollo afectivo-actitudinal del nio,
aunque tiene su importancia para el desarrollo intelectual y motor.
En Primaria, el aprendizaje relativo a la sociedad debe incidir bsicamente
en el desarrollo de valores y actitudes de compromiso son la construccin
de un mundo ms humano. El elemento intelectual es instrumental. La
Historia y Geografa, la Educacin Cvica y tica y la Educacin Religiosa
juegan este papel: aunque trabajan con contenidos de carcter intelectual
y motor, su funcin ms importante es el desarrollo afectivo-actitudinal ptimo
de los educandos.
158
Ral Gonzlez Moreyra
3. rea de\ Comunicacin y Lenguaje
Hay dos reas de contenidos de Primaria en las que la combinacin de

elementes cognitivos, actitudinales y motores es tan estrecha y se produce segn los casos en proporciones tan variables que, en Primaria, es
ms conveniente trabajarlas por separado: el rea de la Comunicacin y el
rea Vocacional.
El rea de Comunicacin introduce al mundo de los significados. El
intelecto se desarrolla con el aprendizaje de los distintos cdigos existentes en un grupo social o en grupos con los cuales existe alguna relacin:
cdigos lingsticos y no lingsticos. El dominio de los cdigos involucra
desarrollo motor de variada intensidad. La afectividad se desarrolla por el
mundo de significados que subyace a nuestras relaciones con los dems y
con nuestro ambiente natural, tan cargado de valores.
El rea de la Comunicacin estara integrada por las siguientes disciplinas:
Lengua, Literatura, Educacin por el Arte, Educacin Sicomotriz, Medios
de Comunicacin Social y una introduccin a la Semitica Bsica, que jugara
el papel de aglutinante general.
4. rea Vocacional y Capacitacin para el trabajo
En Primaria, el rea vocacional introduce al mundo del trabajo. El intelecto se desarrolla con el aprendizaje del instrumental tcnico de las opciolucin y
nes laborales involucradas y con el conocimiento introductorio de la evodiferenciacin del trabajo humano. La afectividad se desarrolla
promoviendo actitudes positivas hacia el trabajo y hacia el mundo de los
trabajadores. La motricidad se desarrolla a travs de la prctica laboral,
que debe ser importante.
En Primaria, el rea Vocacional debe traducirse en una educacin tecnolgica bsica, integral y de amplio espectro.
CURRICULUM: UNEAMIENTOS BSICOS
159
PROPUESTAS DE INTEGRACIN CURRICULAR
rea Social: propuesta de integracin

Tienen por objeto desarrollar el sentido social integral de los educandos,
comprometindolos en la construccin de la vida y de la historia nacional, a partir de una comprensin crtica de la historia integral del pasado
humano y del Per. Comprende una sub-rea prctica.
La Sub-rea terica articula conocimientos provenientes de las diversas ciencias Sociales, utilizando la Historia como eje aglutinador de las
mismas, en un esquema que, por un lado, recoge los aportes de las principales Ciencias Sociales, y por otro, ordena los grupos humas y de las pocas a estudiarse. (Ver esquema en la pg. 160).
La sub-rea prctica tiene por objeto estimular el compromiso para
la construccin de una sociedad solidaria, justa, libre, promotora de la
paz, dialgica, nacionalista, creativa, audaz y austera. Es de carcter ticoprctico y se desenvuelve a travs de acciones de reflexin-accin. Se articula en torno a dos ejes: cvico y religioso; de acuerdo a la legislacin vigente, este ltimo no tiene carcter obligatorio.
El eje de la Educacin Cvica se articula, por un lado, sobre los grandes problemas de la vida en nuestra sociedad, abordados en sus dimensiones personal y social y, por otro, sobre acciones de apoyo a la comunidad
relacionadas con la solucin de su problemtica. Ambos aspectos deben
constituir instancias de reflexin-accin en funcin de una comunidad
mejor para todos.
El eje de la Educacin religiosa debe ser organizado tambin sobre la
base de una reflexin, que incluya sus propios elementos tericos, y de
una prctica coherente. Toca a las instituciones autorizadas en cada caso
organizar este aspecto de la formacin social. (Ver esquema en la pg.
161).
160
Ral Gonzlez Moreyra
rea de
Nv
Obj tos de
N.
Estudio
Aspectos
Ciencias Sociales
Comunidades
Comunidad
cercanas
nacional
Per- Mundo
en gnrl.
Fam Barrio Co. Ant. Col.

Esc.
mun
Rep.
3fi
69
PerMundo:
e
Ant. Mod. Con Temas
Instrumentos
Intel, de
Anlisis
Geogrfic
c
-espacio, sico y
fecolgico
Histrico
-tiempo:
eriodos,
p<
siglos, fec has,
principale s
hechos
Economic
o
- Producc ion,
circulaci i,
consumo.
-Trabajo,
propiedad
Social
- Familia
- Estratificacin
socia
-Fenmenos
sociales
Poltico
cin,
Organiza
-poder
Conflicto;
guerras,
diplomacia
Cultural
- Ciencia
yTcnica
-A rt e
Literatura
- Filosofa
- Religin
Psicolgico
4o
5e
1a
2B
3fi
49
59
\^
Niveles Personal
Descripcin del nivel
SOCIAL
Familia
Lneas de
trabajo
161
Derechos
y deberes
Alimentacin
Colegio Localidad
Pas
LatinoAmrica
Mundo
Hambre
FAQ
OMS
Salud
oblemas de la coi maun dad a todo nivel
Vivienda
Transportes y
Comunicaciones
o.
Integracin
Latinoamericana
Educacin en
Poblacin
Educacin Sexual
Paz y DD.HH.
Educacin y Cultura
Educacin Patritica
Defensa Civil
Defensa Militar
ACTIVIDADES DE APOYO EN LA COMUNIDAD.
UNESC
O
162
Ral Gonzlez Moreyra
rea del Desarrollo Cientfico: propuesta de integracin

En esta rea se buscar el logro de los siguientes objetivos:
1. Propiciar en el educando el desarrollo de su capacidad de razonamiento lgico, de operativizacin, de anlisis, de sntesis, de generalizacin que le permita comprender mejor su realidad y tomar conciencia del rol que le corresponde desarrollar en nuestra sociedad.
2.
Prom over la utilizacin de instrumentos operativos bsicos de las

Cienc as Naturales y la Matemtica, para posibilitar su participacin
en el desarrollo de la comunidad y en el ejercicio positivo de roles
sociales
El logro de estos objetivos ser evaluado a partir del desarrollo de las

siguientes habilidades:
- Aprestar
Observar e identificar
Simbolizar
- Ordenar y medir
Analizar
- Formular y comprobar
Resolver y calcular, y
Conservar.
el camino d
En realidad lo que se pretende en esta rea es que el alumno recorra
del Mtodo Cientfico
En todos los grados de Educacin Primaria, es necesario partir de
situaciones que involucren las vivencias de los nios ligadas a sus intereses espontneos o provocados y explorarlas colectiva o individualmente
en el aula para luego proyectarlas a la comunidad.
La observacin y el anlisis de estas situaciones mltiples y variadas
tendern a:
- Hacer aparecer los elementos y estructuras comunes con el fin de
desprender las nociones esenciales que el nio debe adquirir,
- Representar los modelos correspondientes con la ayuda de los sig
nos, de smbolos o bajo forma esquemtica, de este modo, a la vez
163
que se precisan dichas nociones, se las hace conceptualmente utilizables,

- Responder a las interrogantes, dar una solucin a problemas que
puedan plantearse poniendo en prctica las tcnicas adquiridas, lo
que permitir al nio confirmar sus conocimientos.
As se desarrollar el gusto por la investigacin y la imaginacin; se
adquirirn las tcnicas indispensables y el hbito de la precisin del lenguaje y del pensamiento a partir de la comunicacin de los resultados.
Observamos que todas estas son cualidades necesarias para enfrentar las
necesidades de la vida cotidiana.
En el nivel de Educacin Secundaria se buscar profundizar la formacin cientfica iniciada anteriormente, se tratar de crear una actitud
cientfica, evitando el dar una falsa impresin de facilidad hacindole tomar conciencia de las dificultades que presenta la bsqueda de la verdad
objetiva.
Esta formacin del espritu cientfico se cumplir sobre todo gracias
a la iniciacin de una actitud experimental. Ella desarrollar las cualidades de observacin, de anlisis y de sntesis, permitiendo as la educacin
de un razonamiento lgico. Las cualidades de imaginacin y espritu de
creacin sern cultivadas particularmente por el aprendizaje de la experimentacin.
En este nivel:
1.
Convendra, en primer lugar, consolidar las adquisiciones del nivel

anterior.
2.
Se tratar, en seguida, de proveer al alumno de conocimientos prc

ticos, tcnicas usuales, mtodos operatorios que le permitan resol
ver los problemas simples que les proponga a vida corriente u otras
reas de estudio.
3.
Se profundizar la formacin intelectual, lo que supone:

a) Cultivar las cualidades de observacin y de anlisis
a) Ejercitar al alumno a dar a los objetos tangibles del mundo real
una representacin concreta (figura, esquema, signo,...); luego
conceptual, desarrollando as su capacidad de abstraccin.
b) Introducir al alumno en el pensamiento deductivo
164
Ral Gonzlez Moreyra

d) Estimular la imaginacin (inducir, generalizar, concebir un mtodo, encontrar ejemplos para ilustrar una propiedad, etc.).
e) Habituar al alumno a expresarse de manera clara y precisa.
f) Desarrollar en el alumno cualidades de orden y orientacin, mo
tivndolo a prestar suma atencin en el trazo de figuras geomtricas, en la ejecucin de clculos y en la elaboracin de informes
sobre experiencias de laboratorio.
Para visualizar mejor lo planteado anteriormente, se trabajar la definicin d los objetos clasificados segn las habilidades a desarrollarse en
esta rea:
rea de Desarrollo Cientfico

Primaria
Secundaria
Grados
1a
Habilidades
Aprestar
N.
Observar e Identificar
Simbolizar
Ordenar y Medir
Analizar
Formular Comprobar
y
Resolver y Calcular
Conservar
2o
3a
4a
5a
1o.2o.3o
4o. 5o
165
rea de Comunicacin: propuesta de integracin

El rea de Comunicacin debe ayudar al estudiante a racionalizar su experiencia comunicativa y a enriquecerla. Esto significa que el alumno debe
llegar a tomar conciencia de que:
Recibe mensajes a travs de cdigos variados,
Los decodifica en diferentes niveles de profundidad segn su expe
riencia personal,
Genera otros cdigos haciendo uso de los ms comunes y asequi
bles,
Existen niveles de lecturas ms complejas en los cuales se descu
bren aspectos socio-econmicos, polticos y culturales,
Puede generar mensajes ms y mejor intencionados en base al co
nocimiento y aplicacin de los recursos expresivos de los diferentes
cdigos.
Los aspectos tericos que deben trabajarse a travs de las asignaturas
son:
Una definicin de comunicacin y de su funcin,
Un modelo de proceso de la comunicacin y de las funciones del
lenguaje,
Una clasificacin y su categorizacin de cdigos distinguindolos
por su naturaleza, funcin y forma de significacin. Aqu se plan
tea la existencia de cdigos lingsticos y no lingsticos.
Los aspectos prcticos deben trabajarse a travs de talleres de comunicacin lingstica, arte y comunicacin social.
La educacin en el rea de comunicacin debe tener como propsito
fundamental el desarrollo progresivo de habilidades como las siguientes:
Recepcionar diferenciadamente, procesar significativamente y pro
ducir intencionalmente mensajes aplicando cdigos verbales y no
verbales con propsitos denotativos-referenciales.
Recepcionar diferenciadamente, procesar significativamente y pro
verbales con propsitos expresivos.
Recepcionar diferenciadamente, procesar significativamente y pro-
166
Ral Gonzlez Moreyra

verbales con propsitos conativos.
Recepcionar diferenciadamente, procesar significativamente y producir intencionalmente mensajes aplicando cdigos verbales y no
verbales con propsitos fticos.
verbales con propsitos metalingsticos.
verbales con propsitos ldico-estticos.
rea de la Comunicacin
CONTENID
GRADOS
Teora de la omunicacin
C
Teora del Signo
Cdigo Lingstico Oral
stico Escrito
Cdigo Lengua escrita
Ling Lengua Literaria
Cdigos no
ngusticos
L Gesto Ecolenguaje
Lenguaje Icnico
Cdigos Mimo, Danza Teatro Artes

ticos Expresivos
Est Plsticas Dibuj Pintura Modelado
Talleres de Comunicacin Lingstica, Artes y

Medios de Comunicacin Social
1o
2o
3o
4o
5o
167
Normatividad curricular vigente en el Sistema Educativo

Con el propsito de presentar el corpus de objetivos de la normatividad
curricular vigente, transcribimos la finalidad, los objetivos de la educacin peruana y los objetivos de los diversos niveles y/o modalidades del
Sistema Educativo, teniendo como fuentes la Ley General de Educacin
y sus Reglamentos (1983-1984).
1. Finalidad de la Educacin
La educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad; se
inspira en los principios de la democracia social.
2.
Objetivos de la Educacin Peruana

a) La formacin integral del educando que le permita el conocimien
to de sus deberes y derechos, que lo capacite para su actuacin en
la sociedad.
b) La superacin del pueblo peruano, considerando la erradicacin
del analfabetismo como tarea primordial;
c) El conocimiento cabal y la profunda afirmacin del carcter na
cional, teniendo en cuenta la particularidad de las culturas regio
nales, la integracin cultural latinoamericana y el mbito univer
sal en que se desarrolla la sociedad contempornea;
d) La contribucin a la construccin y vigencia permanente de la
democracia, para que todos gocen de iguales derechos polticos,
sociales y econmicos; y,
e) Alcanzar un alto nivel cultural, humanista y cientfico, como un
valor en s y como indispensable instrumento de progreso.
3. Objetivos de Nivel y Modalidad

3.1. Objetivos de nivel de Educacin Inicial
a) Promover el desarrollo integral del nio y procurar su atencin
alimenticia, de salud y de recreacin;
b) Prevenir, descubrir y tratar oportunamente los problemas de orden
bio-psico-social que puedan perturbar el desarrollo del nio; y
168
Ral Gonzlez Moreyra
c) Contribuir a la integracin y fortalecimiento de la familia y co munidad
el desarrollo de las potencialidades de los nios

La Educacin Inicial contribuye a crear las condiciones adecuadas para
menores de 6 aos y orienta
comunidad para el logro de dicho fin.
a la familia y la
3.2. Objetivos del nivel de Educacin Primaria
3.2.1. Modalidad Primaria de Menores

a) Proporcionar un adecuado dominio de la lectura, de la expresin
oral y escrita y de la matemtica elemental; el conocimiento bsi
co de la historia y la geografa del Per y su relacin con las del
mundo; y de los principales fenmenos de la naturaleza con espe
cial referencia a la realidad local y nacional;
b) Desarrollar las facultades cognoscitivas, volitivas y fsicas del edu
cando, consolidando las bases de su formacin integral;
c) Estimular la capacidad de creacin, orientar el desarrollo vocacional y propiciar la adquisicin de hbitos de seguridad, orden, hi
giene, urbanidad y equilibrada relacin social; y
d) Promover el conocimiento y prctica de los valores ticos, cvicopatriticos, estticos y religiosos.
Esta modalidad atiende a nios a partir de los 6 aos de edad; no es
requisito haber participado en Educacin Inicial.
3.2.2 Modalidad Primaria de Adultos
a) Proporcionar un adecuado dominio de la lectura, de la expresin
oral y Escrita, y de la matemtica elemental; el conocimiento b
sico de la historia y geografa del Per y su relacin con las del
mundo; de los principales fenmenos de la naturaleza con espe
cial referencia a la realidad local y nacional.
b) Contribuir al perfeccionamiento y desarrollo de habilidades y des
trezas apropiadas a los intereses de los educandos y a su actividad
econmica.
a) Estimular la madurez en la relacin interpersonal y grupal que
169
prepare para una integracin responsable en el ejercicio de la vida

social.
d) Promover el conocimiento y prctica de los valores ticos, cvicopatriticos, estticos y religiosos.
La alfabetizacin, formal parte de la Educacin de Adultos; preferentemente de la poblacin entre 15 y 40 aos. Su equivalencia con los primeros grados del nivel primario se hace segn el principio de flexibilidad.
Sus objetivos, segn la Ley, son:
a) Aprendizaje de la lectura y escritura hasta un nivel suficiente para
escribir y comprender los textos que le aseguren una comunica
cin normal:
b) Aprendizaje de las operaciones de clculo vinculadas con su vida
diaria;
c) Conocimiento bsico de los elementos de la educacin moral, c
vica, econmica y social.
d) Adquisicin de los hbitos de salud; y
e) Capacitacin para el trabajo.
Sus objetivos, segn el Reglamento, son:
a) Erradicar progresivamente el analfabetismo contribuyendo al
mejoramiento del nivel educativo y cultural de la poblacin. b)
Posibilitar que los iletrados adquieran el dominio bsico de la lectura,
escritura y nociones bsicas de matemtica. c) Desarrollar acciones
de promocin comunal que coadyuven al mejoramiento de las
condiciones de vida personales, familiares y comunales.
3.3 Objetivos del nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria tiene por finalidad: profundizar los resultados

logrados en la educacin primaria y orientar y capacitar a los educandos
en diferentes campos vocacionales acordes con sus aptitudes.
Sus objetivos son:
a) Profundizar la formacin cientfica y humanista y el cultivo de los
valores adquiridos en el nivel de Educacin Primaria;
170
Ral Gonzlez Moreyra

i
b) Brindar orientacin vocacional y capacitar al educando en reas

diversificadas con criterio terico-prctico.
La Educacin Secundaria se realiza en cinco grados. Los dos primeros, profundizan la formacin general y proporcionan experiencias de
orientacin y exploracin vocacional; los tres ltimos, continan la formacin general, proporcionan orientacin vocacional y profesional e inician la formacin ocupacional a travs de una de las siguientes variantes:
agropecuaria, cientfico-humanista, comercial, artesanal e industrial.
3.3.1 Modalidad de Secundaria de Menores
a) Brindar al educando oportunidades de aprendizaje, que le permi
tan adquirir conocimientos en los campos humanstico, cientfico
y tecnolgico y que estimulen el desarrollo de sus capacidades
para comprender, analizar, explicar y evaluar el medio natural,
cultural y social en los mbitos local, nacional e internacional;
b) Profundizar el conocimiento y afianzar la prctica de los valores
cvico-patriticos, ticos, estticos y religiosos para el positivo des
envolvimiento personal y social del educando, en el marco del sis
tema constitucional y democrtico;
c) Brindar al educando servicios de orientacin y bienestar que con
tribuyan al conocimiento y comprensin de s mismo y al desa
rrollo de su personalidad; y
d) Ofrecer orientacin vocacional y formacin terico-prctica que
facilite e incremente el desarrollo de conocimientos bsicos, apti
tudes, habilidades y destrezas relacionados con un rea ocupacional especfica que lo inicie en la formacin ocupacional y lo capa
cite para estudios superiores.
3.3.2 Modalidad de Secundaria de Adultos
a) Igual a secundaria de menores
b) Igual a secundaria de menores
CURRICULUM: LINCAMIENTOS BSICOS
171
c) Igual a secundaria de menores

d) Ofrecer una capacitacin laboral que le permita incorporarse a la
actividad ocupacional que desempea o reconvertir la capacita
cin adquirida.
3.4 Objetivos del nivel de Educacin Superior
No se sealan los objetivos del nivel en la Ley. Los siguientes son los objetivos de los institutos y escuelas superiores:
a) Formar profesionales, tcnicos y expertos calificados que a su
preparacin unan la adecuada formacin humanista y cientfica;
b) Contribuir a la permanente actualizacin profesional del perso
nal calificado al servicio de pas; y
c) Ofrecer educacin superior en humanidades, ciencias y artes.
3.5 Objetivos de la modalidad de Educacin Especial
a) Contribuir a la formacin integral de la persona excepcional;
b) Lograr la capacitacin de la persona excepcional para integrarse
en la vida ocupacional y social del pas; y
c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participacin en la
identificacin, tratamiento y reconocimiento de los derechos de
las personas excepcionales.
Segn el Reglamento, la Educacin Especial es la modalidad del sistema Educativo destinada a la atencin e integracin de educandos que se
encuentran en situacin de excepcionalidad, para lo cual aplica tcnicas y
metodologas especiales en sus niveles Inicial y Primaria y en la modalidad de Educacin Ocupacional.
3.6 Objetivos de la modalidad de Educacin Ocupacional
a) Capacitar a los adolescentes y adultos desempleados o sub-empleados en ocupaciones vinculadas a las diversas ramas de la acti
vidad productiva;
b) Facilitar la conversin profesional entre actividades ocupacionales afines de acuerdo con la demanda y el desarrollo del pas; y
172
Ral Gonzlez Moreyra

c) Promover la eficiencia de los trabajadores en servicio y elevar su
nivel cultural y tcnico.
3.7Objet i
vos de la modalidad de Educacin a Distancia
a)
b
)
c)
Ampliar el alcance de los servicios educativos y no

formales.
Complementar la accin del sistema educativo.
Apoyar la accin cultural
4. Objetivos de la Promocin Educativa Comunal

La Promocin Educativa Comunal, es una modalidad no formal del sistema educativo, dirigida a mejorar la educacin de la comunidad en forma
permanente.
e) Contribuir a la vigencia de los valores y a la unidad nacional;
f) Contribuir a la promocin de la familia y especialmente de la mujer
y el nio;
g) Coadyuvar a la afirmacin de la persona de la persona y al perfec
cionamiento de la comunidad y sus instituciones; y,
h) Promover la permanente actualizacin del saber y la cultura.
5. Lineamientos de la Educacin Bilinge
5.l En la Ley general de la Educacin
Art. 4. La educacin se sujeta a las siguientes normas bsicas: [...]

d) La atencin preferente a [....] Las concentraciones en que predomiban las lenguas aborgenes [...]
Ar t. 5. Al estado, en su poltica cultural y de acuerdo con los obje-
tivos de la educacin, le corresponde: a) Estimular la valoracin

plena del patrimonio cultural del pas,
preservarlo y acrecentarlo; [...]
Art, 40. La Educacin Primaria es obligatoria en todas sus modalidades [...]
En las comunidades cuya lengua no es el castellano se inicia esta
educacin en la lengua autctona con tendencia a la castellaniza-
173
cin progresiva a fin de consolidar en el educando sus caractersticas

socio-culturales con las que son propias de la sociedad moderna.
Art. 45. La alfabetizacin [...] es impartida, preferentemente, en
la lengua materna en las comunidades de lengua verncula, integrada en un proceso de castellanizacin.
3.2. En el Reglamento de Educacin Inicial
Art. 52. Las acciones educativas en el Nivel Inicial tienen en cuenta la situacin plurilinge y los valores culturales propios de la comunidad. La educacin se brinda al nio en su lengua materna,
con tendencia a la castellanizacin progresiva.
5.3. En el Reglamento de la Educacin Primaria
Decreto Supremo N 03-83-ED.
Art. 35. Las Escuelas y los Programas de Educacin Primaria Bilinges funcionan en comunidades vernculo hablantes. Desarrollan la accin educativa en lengua materna verncula e imparten
progresivamente el castellano como segunda lengua; consolidando as en los educandos su realidad cultural y lingstica dentro del
marco del contexto nacional. sus docentes deben conocer la lengua verncula local, el castellano y poseer formacin pedaggica
para la educacin bilinge.
Art. 37. Los Centros Educativos que imparten la enseanza de
idioma extranjero como segunda lengua, la realizan progresivamente sin detrimento del desarrollo del programa oficial de estudios.
5.4 Reglamento de Alfabetizacin
Art. 12. El proceso de enseanza-aprendizaje en las zonas de habla

verncula, se realiza utilizando la lengua materna, integrada en un
proceso de castellanizacin.
Referencias Bibliogrficas
Se presentan las referencias originales y se han ampliado en algunos casos

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Ral Gonzlez Moreyra

OBRAS COMPLETAS / Volumen II

Primera edicin, Lima, octubre de 2005

Derecho reservados conforme a ley

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin

Bases del Curriculum

Ral Gonzlez Moreyra

Perfil del pre-adolescente y adolescente de programas de educacin

Propuesta para el Diagnstico del Curriculum

s PARA MI UN HONOR estar escribiendo estas lneas en la publicacin

Ral Gonzlez Moreyra

teamento evolutivo e integrador? Cmo incorporar la dimensin social

fue producto del trabajo en equipo

Ral Gonzlez Moreyra

aportes ms importantes y una muestra de ello es la orientacin que le

Curriculum: Lincamientos Bsicos, presentamos el

documento de orientacin doctrinaria que, sometido a la crtica y

CURRICULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

mente es una obligacin moral para un educador: tratar de contribuir en

Ral Gonzlez Moreyra

bios sustantivos en las curricula: las lenguas oficiales, consideradas como

CURRCULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

La suma total de todas las experiencias planeadas de aprendizaje, del

y la segunda guerra mundial en los pases desarrollados responde a esta

Ral Gonzlez Moreyra

las metodologas educativas escolares sobre la base del descubrimiento

Un desarrollo econmico acelerado y desigual exige a los sistemas

Los grandes cambios socio-polticos y culturales de las ltimas dca

No es de extraar que una situacin de tanta complejidad presente

CURRCULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

ltimos aos, es el desarrollo humano el que ha planteado las mayores

Ral Gonzlez Moreyra

COMPONENTES DEL MODELO CURRICULAR

tado y las tres ltimas son instrumentales. Todas conforman un sistema

Responden a la pregunta PARA QU de la accin educativa. Traducen los

CURRCULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

Responden a la pregunta DNDE se realiza la accin educativa. Intenta

Ral Gonzlez Moreyra

Respondan a la pregunta QU se aprende. Se orientan a identificar las

Responde al CMO del aprendizaje. Plantean una metodologa desde el

CURRCULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

Bases del Curriculum

Ral Gonzlez Moreyra

Asimismo, el prembulo, el artculo primero y el captulo cuarto de

CURRICULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

permita la subvencin de las necesidades personales y familiares, la

Ral Gonzlez Moreyra

Espritu de iniciativa y de riesgo: todos los peruanos

CUADRO 2. Esquema de los fines y logros de objetivos para el Sistema Peruano

Valorar el trabajo de todos como elemento indispensable para

Conocer y enfrentar los desafos y posibilidades que nuestra

aportar a la creacin de un mundo ms humano y abierto a lo

16 Conocer, respetar y valorar

Ral Gonzlez Moreyra

de lar el resultado de la investigacin psicolgica en este

El desarrollo de la Psicologa en las ltimas dcadas es otro de los factores

CURRICULUM: LINEAMIENTOS BSICOS

Bruner y Piaget han orientado su investigacin hacia el desarrollo de

Ral Gonzlez Moreyra

En lo que a trabajo curricular se refiere, lo social est estrechamente

Uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las

La Investigacin Curricular se concreta a menudo en el levantamiento de

Diagnstico Situacionales, a travs de los cuales se obtienen informacin