Berrinches, rabietas y prdidas del control.

Manejo Emocional en nios con autismo Parte I

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Aspectos

Bsicos

del

manejo

diciembre,

2011.
Pasos

Emocional

Convivir con nios con TGD, sobre todo no verbales o con poca comunicacin verbal, se presenta como un
desafo cotidiano que muchas veces excede el conocimiento general que los adultos tienen acerca de cmo se cra
un nio.
Los consejos de los abuelos, las profesoras y los de algunos especialistas no pueden aplicarse a las dificultades
que estos nios tienen. Por ejemplo, no podemos esperar a que pasen con el tiempo, porque no siempre las
manifestaciones conductuales obedecen a una etapa del desarrollo (nuestros nios no presentan un desarrollo
normal). Tampoco podemos explicarles o negociar en trminos de palabras, porque no comprenden muy bien el
lenguaje. Por ltimo, su desempeo cotidiano puede afectarse por tantas causas (la temperatura, algo que
comieron, un ruido que no les guste, etc.), que no siempre podemos esperar que lo que result un da, sea
igualmente efectivo al siguiente.
Lo que sucede generalmente, es que lo ms simple y aparentemente efectivo (al menos parecen calmarse) sea
darles en el gusto si quieren algo (casi siempre alimentos, algo para autoestimularse o no trabajar) o consolarlos y
evitarles cualquier desagrado. En breve, los padres quedan prisioneros de las reacciones inadecuadas de sus hijos,
con poca capacidad de manejo y reaccin. La mayora intenta hablarles o explicarles, lo que es totalmente intil.
As, junto con la presencia constante de berrinches, llantos y pataletas mal manejadas, aumenta la ansiedad de los
padres que se sienten impotentes, frustrados y con baja autoestima al no saber controlar a sus hijos, a quienes, a
pesar de todo, aman profundamente.
Al igual que con la accin conjunta, en la que el error principal es que los padres atienden en demasa al nio y no
es el nio quien pone atencin, en el manejo emocional, el problema es que el nio es consolado y nunca aprende
a consolarse o, como se dice en jerga tcnica, a modularse afectivamente.
En la actualidad, sabemos que una gran cantidad de trastornos del lenguaje y la comunicacin, presentan
disfunciones en la integracin de mecanismos cerebrales para la produccin del lenguaje, la comprensin del
mundo, tanto fsico, como social. Muchos de los procesos involucrados, se relacionan tambin con la modulacin
de los afectos, temores y preferencias sensoriales de los nios. Estas ltimas, no siempre son comprendidas por su
entorno, por lo cual rara vez son satisfechas de la manera en que los nios esperaran.
Cualquier dificultad para comunicarse con los dems genera, no slo problemas al mismo nio, sino que tambin
dentro del grupo familiar, el colegio y los distintos entornos de la vida social. En general, las conductas de la
familia van desde la sobre proteccin excesiva, a la total indiferencia o rechazo a asumir el problema. En estos
casos, los adultos presentan un mundo de relaciones sociales y reacciones emocionales que estn fuera del alcance
de los nios. Por este motivo, al no comprender el mundo de los dems, se originan una serie de actitudes
infantiles, que desde fuera son vistas como inadecuadas o desafiantes.
Conductas tales como el mutismo selectivo (no hablar en ciertas situaciones o con personas desconocidas), la
timidez excesiva, la intolerancia a la frustracin, los berrinches y la falta de atencin, son vistas actualmente como
estrategias que los nios con trastornos de lenguaje y la comunicacin utilizan para manejar la tensin, angustia o
aburrimiento que les provoca el desarrollar interacciones poco eficientes con los dems.
La mayora de los nios llega a tener la sensacin de ser ineficientes o en el mejor de los casos, distintos. De esta
manera, qu mejor estrategia que no hacer lo que no se sabe, llorar o hacer pataletas para dejar de ser exigido o
aparentar no entender o no estar atento, para disimular mi falta de comprensin.
Tambin es muy comn que el estrs se relacione con el aumento de hormonas tales como el cortisol y la
adrenalina, que se relacionan con conductas de agresin o huda, por lo que tal inundacin qumica imposibilita al

nio/a para modular de manera autnoma sus reacciones emocionales. Muchas veces, sobre todo en trastornos
severos del desarrollo, los famosos berrinches o reacciones catastrficas o disruptivas, son reacciones al estrs
(miedo, angustia, rabia) que provoca la estimulacin, el retiro de la preferencia, el cansancio o la sobre
estimulacin.
Ciertas patologas, como el Sndrome de X frgil, presentan elevaciones anormales de cortisol, por lo que tienden
a ser ms irritables y se estresan con facilidad. Otros trastornos presentan dificultades para conciliar el sueo o
presentan un sueo alterado, con la resultante de problemas cognitivos y a emocionales, junto con una mayor
irritabilidad durante el da.
En relacin al entorno social, el comn de los adultos entrega un exceso de informacin verbal a los nios,
explicando cada cosa e intentando razonar de modo complejo y adulto con los pequeos. Se cree que los nios
entienden porque responden si o no frente a preguntas que se les hacen o miran al rostro y sonren. Ms an,
pueden hacer preguntas y propuestas tan extraas del tipo te vas aportar como un nio educado, ya?. Un nio
hasta los 5 aos tiende a guiarse ms por la entonacin y la intencionalidad del adulto, que por el contenido
formal.
Nuestros nios, en las primeras etapas de estimulacin, no slo comprenden poco del lenguaje y seguan por
nuestras actitudes, sino que adems no tienen buena memoria para lo social, por lo que su comportamiento es ms
bien inconsistente. As, puede parecer que entendieron y al rato, volver a realizar una conducta inadecuada.
Adems, cmo puede un nio pequeo, que adems comprende poco o teme equivocarse, ponerse en el lugar del
adulto para asumir lo que este quiere que l haga. Recordemos las diferencias que incluso existen en los
adultos, dependiendo del gnero, en relacin a la comprensin de determinados verbos procedimentales,
indirectas y lenguaje metafrico. Los nios no desarrollan la comprensin de elementos indirectos, nociones
temporales complejas y causalidad, antes de los 7-8 aos. Sin embargo, las grandes explicaciones de los adultos
estn llenas de supuesta racionalidad y complejidad, que se asume comprendida por los pequeos interlocutores.
Muchos nios y nias con trastornos comunicativos, presentan adems trastornos de integracin sensorial. Esto
significa que no responden al mundo de la manera en que la mayora lo hace. Algunos pueden registrar pocos
estmulos o necesitar mucha intensidad para captar lagunas sensaciones. Otros presentarn una hipersensibilidad a
la ms mnima variacin de estmulos. Estas alteraciones pueden darse en una o ms modalidades sensoperceptuales (tctil, olfativa, auditiva, propioceptiva, kinestsica, vestibular). Por esto no extrao que las familias
se sorprendan frente a reacciones totalmente inesperadas frente la msica, una caricia, el vestirlos, asearlos, etc.
Muchas veces estas situaciones terminan en verdaderas batallas campales, con gritos, pataletas y llanto, con la
respectiva angustia del nio y la frustracin de sus padres.
Por esta razn es importante que las familias conozcan y exijan la utilizacin de enfoques sistmicos y ecolgicos
por parte de los terapeutas, para que sean capacitados (no slo informados) en relacin a las dificultades de sus
hijos e hijas, de las consecuencias de tales dificultades y de las mejores opciones de manejo familiar.
El primer paso para manejar las dificultades emocionales de un nio con trastornos del lenguaje o la
comunicacin se refiere a la informacin que tanto los clnicos, como la familia y el entorno social, deben
manejar, respectos de las alteraciones biolgicas o particularidades sensoriales de cada caso.
Somos nosotros quienes debemos ponernos en el lugar de los nios, empatizando con sus frustraciones y temores,
en lugar de creer que lloran o se equivocan slo para molestarnos.
Como adulto pregntese a s mismo, cmo se sentira usted si no pudiera pronunciar bien, no pudiera expresar lo
que piensa o siente y, lo que es peor, no pudiera entender lo que se le dice. Ms an, cmo se sentira, si adems le
estuvieran exigiendo todo el da hacer precisamente eso que le cuesta.
Imagine la cultura y el lenguaje ms extrao y difcil de aprender. Piense que est abandonado/a en ese pas y que
no entiende nada de lo que se le habla ni lo que la gente espera que usted haga. Acaso, en tan solo un par de
semanas, no estara con una depresin extrema, llorando a mares y con ganas de que le dejen tranquilo y nadie le
moleste.
Si pudo hacer este ejercicio de imaginacin, ya sabe como se sienten los nios con trastorno de lenguaje. Ms an,
que sus problemas emocionales no son solamente causa de su trastorno, sino sobre todo, del modo en que nosotros
manejamos sus dificultades, le proporcionamos un mundo organizado y predecible y, ms importante, les
apoyamos en su desarrollo, alentando cada logro y permitiendo que expresen su emocin dentro de los mrgenes
culturales que les hacemos adoptar con cada juego y accin que desarrollamos en conjunto.

Por ltimo es necesario entender que los trastornos del desarrollo y del lenguaje, no son enfermedades en un
sentido clsico, sino que corresponden a agrupaciones de caractersticas (signos, sntomas), las que, incluso en una
misma poblacin diagnstica, son causadas por diversos factores, nunca de manera lineal o nica.
Como ejemplo, pensemos en dos personas que lloran. Cada una puede llorar por causas distintas y sin embargo
sern rotuladas como lloronas, aun cuando el origen y significado de su llanto sea diferente. Del mismo modo,
cualquiera de nosotros puede llorar en tras o ms das seguidos, cada uno por diferentes motivo, siendo catalogado
de llorn,sin importar el motivo particular de cada episodio.
Entonces, segn lo expuesto, no es posible decir, de modo absoluto, de que un nio o nia, presenta siempre la
misma conducta disruptiva, por el mismo motivo. De ser as, el problema no es slo del nio, sino de un medio
que ofrece siempre el mismo motivo de conflicto.
Como veremos en este captulo, el requisito principal para que un nio se module afectivamente, es que los padres
soporten la frustracin de sus hijos. Todo nio, en ms de una ocasin, se frustra, hace pataletas y llora. No por
eso se trauma para el resto de sus vidas o crece con un sentimiento de que sus padres son unos tiranos.
Si los padres no pueden manejar su propia frustracin ante el malestar de sus hijos cada vez que se les ensea algo
nuevo, estarn hipotecando el futuro desarrollo de los nios y la calidad de sus propias vidas. Es necesario
esfuerzo y coraje para superar los primeros aos, enfrentar ms de alguna batalla emocional y acompaar a
nuestros pequeos en su confusin a medida que van entendiendo nuestro complejo mundo.

Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con autismo Parte II
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Haciendo y Emocionando juntos

Si contemplamos entonces muchas de las caractersticas

emocionales de los nios con trastornos de lenguaje, como una respuesta para evitar mayores frustraciones,
rechazando hacer lo que les cuesta, manifestando su desagrado por lo que no entienden, o reaccionando a la
frustracin o la fatiga, es claro que no es posible manejar estos problemas de un modo directo o con enfoques
correctivos rgidos.
Los nios obedecen a los principios de placer (hago aquello que me gusta o me divierte), de economa (hago lo
ms fcil y rpido) o de familiaridad y novedad (hago lo que conozco o me intereso por lo nuevo) por lo que es
obvio que obtendremos mejores resultados, en lo referente a las emociones, si incorporamos aspectos como reglas
de conducta o normas de comportamiento y actitudes, dentro de situaciones de juego y no solamente como
limitaciones impuestas desde fuera.
Podemos utilizar un principio de negociacin tal como: los objetos que le gustan al nio se usan de la manera en
que el adulto propone o, lo que es igual, lo que el adulto quiere hacer se realiza con lo que al nio le interesa. No
existe la manera correcta definitiva para interactuar. Lo que es mejor es atenerse a principios de interaccin
(Flexibilidad y Negociacin) para poder utilizar cualquier situacin o material como oportunidad para relacionarse
y aprender.
Un elemento muy importante y difcil de manejar en la interaccin con nios con TGD se refiere a la motivacin,
que se refiere al deseo de hacer algo.
Existe una motivacin interna, lo que cada nio quiere hacer, lo que le gusta o lo que le llama la atencin.
Tambin existe una motivacin externa, lo que alguien hace que nos interese, lo que alguien nos propone. La
interaccin social tiene mucho de este ltimo tipo de motivacin que se relaciona con interesarnos en otra cosa
que se nos propone, en respetar reglas o hacer lo que se nos pide.
La mayora de los nios pequeos presenta mayor motivacin interna, obedeciendo a sus impulsos e intereses.
Los nios con TGD, en un principio, obedecen exclusivamente a sus propias motivacin y tienden a rechazar lo
que se les ofrece o propone. Esto se vuelve muy frustrante para quienes les rodean, ante la imposibilidad de
interactuar.
Sin embargo, si recordamos lo que se ha sealado hasta ahora, todo nio tendr algn inters, ya sea por un
movimiento, un objeto, un alimento, an en casos muy severos. Esa ser la fuente de motivacin que necesitamos
para trabajar con l. Para obtener ese limitado objeto de inters, para poder realizar el movimiento de auto
estimulacin, el nio deber al menos, pasar un corto lapso de tiempo realizando acciones solicitadas (instigadas o
no), a pesar de su molestia. Al final de la accin, recibir lo que es de su agrado. Con el tiempo, presentar menos
molestias y realizar lo que se le pide con menor esfuerzo.
La accin conjunta nos permite entonces, no slo que el nio desarrolle una comprensin del mundo y de la
interaccin con las personas, tambin posibilita el intercambio de emociones entre quienes participan. La riqueza
afectiva de la interaccin es fundamental para el desarrollo de la convivencia con un nio con TGD.

Al interactuar con un objeto de inters, realizando los formatos y acciones ya descritas en el captulo anterior,
vamos acostumbrando al nio a nuestra cercana, nuestros cambios de movimiento y tono muscular, nuestra voz y
nuestro rostro. Todos estos elementos son indicadores de nuestra emocin, por lo que al repetirse de manera
relativamente sistemtica, el nio va entendiendo que lo que hace provoca determinadas reacciones (de agrado
o desagrado) en nosotros. Cada reaccin nuestra debe ir seguida de una accin de premio (abrazo, sonrisa,
aplauso, etc.) o de control (contencin fsica, cese de actividad, retiro de material etc.). Esta relacin entre
reacciones emocionales y conductas del adulto, permite al nio ir comprendiendo la dinmica de la interaccin y
el resultado de sus propias acciones.
Como veremos en este captulo, la utilizacin de tcnicas bsicas de manejo emocional, permite disminuir los
tiempos de frustracin, la excesiva reaccin inadecuada y la misma frustracin del adulto, al poder controlar de
mejor manera el comportamiento del nio.
Reflexiones iniciales para el manejo de conductas disruptivas

Se llama disruptiva a toda conducta que rompe con la posibilidad

de interaccin y aprendizaje. En un amplio rango que va de la inatencin absoluta al berrinche ms severo y
agresivo, los nios con TGD manifiestan todo tipo de expresiones posibles que impiden relacionarse con ellos. Es
importante recordar que nios sin TGD tambin tienden a utilizar estas conductas para manipular su entorno
social. En ambos casos, el medio ambiente social juega un rol importante, tanto para el establecimiento de estas
conductas, como para su eliminacin.
Un berrinche o pataleta es el ejemplo tpico de las conductas disruptivas que los padres padecemos con
frecuencia, por parte de nuestros hijos. Situaciones como el vestirse, el retraso en la alimentacin, el no poder
obtener un objeto, el apagar el televisor o la luz, el cerrar una puerta y muchas otras, pueden disparar reacciones
desmedidas en las que el llanto, los gritos, el tirarse al suelo, botar objetos, morderse, golpearse contra las paredes
o agredir al otro, son manifestaciones bastante frecuentes.
En el lenguaje comn, para la mayora de las personas, un berrinche o una pataleta es simplemente la
manifestacin de un nio o nia maosos. El trmino maoso o mal criado deja la responsabilidad o, ms bien, la
culpa del berrinche en el estilo de crianza de los padres. Como bien dice el refrn, es fcil ser general despus de
la batalla. Quienes no conviven con un nio que llora por causas desconocidas o que su cerebro es incapaz de
procesar el mundo y no puede manejar sus emociones, no saben lo difcil y a veces, imposible que es entender
porqu un nio hace pataletas. Tampoco saben lo difcil que es controlar tales manifestaciones y, por sobre todo,
lo desgastante que puede ser convivir permanentemente con el llanto extremo, la pataleta o la agresin. No es raro
entonces que muchas familias se rindan, esperando que una institucin o un especialista controlen los berrinches.
La convivencia con una nio con TGD es un reto para valientes y para padres a la vez llenos de amor, compasin
y tolerancia.
Debemos entonces entender y reflexionar acerca de estas conductas. En primer lugar, es necesario determinar y
describir lo mejor posible los siguientes aspectos:

Cmo es la conducta disruptiva. Qu hace el nio cuando se molesta. (A veces llora, vocaliza, dice frases,
se tira al suelo, lanza golpes o patadas, mira al rostro).
La reaccin del entorno social frente a la pataleta (se asustan, lo retan, lo golpean, le dan en el gusto)
Los resultados de tal reaccin ( el nio se calma, contina con su reaccin por largo rato, sonre).
Los elementos que rodean la conducta (qu pas antes, durante y despus).
Las posibles motivaciones del nio (un objeto, un alimento, una persona, no hacer algo, salir de un lugar,
ir hacia un lugar, sueo, hambre, fatiga).
Cuanto tiempo dura la conducta negativa (minutos, horas).
Una pataleta no es una conducta desmotivada ni aislada y tiene por tanto diversos componentes que podemos
describir y agrupara para efectos de entender tales manifestaciones.

En primer lugar tenemos la reaccin emocional misma, expresando la molestia en el llanto, los gritos y las
vocalizaciones o verbalizaciones (no, djeme, auxilio, no quiere). En segundo lugar, se observan reacciones
motoras extremas (saltos, tirarse al suelo, agitacin de brazos). En tercer lugar, puede aparecer agresin a personas
(morder, araar, patear, golpear), a s mismo (araarse, golpearse, batir la cabeza contra el suelo o muralla) o al
medio fsico (botar objetos, romper cosas). En cada berrinche o pataleta podemos encontrar estos tres niveles de
manera diversa, aunque regular para cada nio.
Es importante que los padres observen y describan las manifestaciones de cada nio. De esta manera es posible
determinar la gravedad de la manifestacin, ya sea por intensidad (mucha intensidad en todos los componentes o
mucha agresin y gritos) o por su duracin en el tiempo.
Este primer nivel de anlisis permite saber si estamos frente a una situacin crtica o no. Tambin permite conocer
que situaciones son ms conflictivas y as prevenirlas. Un segundo nivel de anlisis se refiere a que existen
conductas que permiten la interaccin y posterior manejo, junto con otras que son totalmente desvinculantes del
entorno.
Las conductas que permiten la interaccin son la bsqueda de objetos o personas, el mirarse, vocalizar o hablar, el
llorar suave y la posibilidad de seguir instrucciones durante el perodo de llanto. Estas pueden utilizarse a nuestro
favor y permiten modular al nio.
Las conductas altamente desvinculantes son la agresin y la destruccin del medio, junto con las reacciones
motoras extremas. Estas conductas es mejor extinguirlas o controlarlas para que el nio no se dae, no cause dao
a los dems ni sea visto como un problema severo para el entorno.
Luego de lo sealado, e importante considerar el enojo y el llanto desde otra perspectiva. Nuestra cultura tiene
aversin por las emociones negativas, en la falsa creencia de que son destructivas para la persona. En realidad lo
destructivo es el permanecer por mucho tiempo en tales emociones y realizar acciones negativas motivadas por
tales reacciones emocionales.
Para cada uno de nosotros es casi imposible no presentar emociones negativas durante el da, ms aun dentro de
las agitadas vidas que nos impone el mundo actual. No todo lo que hacemos est motivado por el disfrute, el amor
o la compasin. Nos levantamos temprano sin muchas ganas, trabajamos a nuestro pesar y paganos cuentas que no
queremos (entre muchas otras cosas). En varias ocasiones tomamos la decisin de hacer cosas para evitar males
mayores, sin importar si nos gusta o no hacer algo. En definitiva, no siempre funcionamos por una motivacin
positiva.
Lo mismo sucede con los nios. No siempre tiene que gustarles o ser divertido lo que hacen. Qu tiene de
divertido estar sentado en clases por horas, ordenar la pieza o comer sentado por veinte minutos?. La mayora de
las reglas de conducta, las responsabilidades y la adecuacin social no son divertidas al principio. Muchos nios
terminan hacindolo para despus poder hacer lo que les gusta o para que dejen de exigirlos. La constante
alabanza y premio social, junto con la posibilidad de interactuar, jugar o disfrutar de un tiempo libre, terminan por
hacer que los pequeos realicen lo que se les pide con mucha menos molestia y hasta con cierto grado de disfrute.
Por otra parte, el llanto y el enojo son naturales y comprensibles al ser exigidos. En niveles moderados o
funcionales (que a pesar del enojo o el llanto, el nio siga haciendo cosas de manera aceptable) no afectan al nio
(no generan cortisol ni gran nivel de estrs), por lo que no debieran ser eliminados. Hay que dejar un lugar para la
expresin emocional de los nios, un cierto derecho a pataleo, sano y aceptable.
Si lo pensamos detenidamente, que pasa cuando se nos dice por qu te enojaste? o deja de llorar: lo ms probable
es que lloremos o nos enojemos ms aun. Lo mismo sucede con los nios.

Recuerde, si el llanto o el enojo no son muy disruptivos, no se enganche con ellos.

Siga actuando de manera tranquila, entregando objetos o solicitando acciones simples y hablndole al nio, no a
su molestia o berrinche. El llanto es, hasta cierto punto, sano, en el sentido de que permite el desahogo y
enfriamiento del nio. El berrinche en cambio, es una conducta de huida o ataque, con altos niveles de cortisol,
que a la larga, resultan dainos para el cerebro. Por esta razn, en un primer manejo, debemos aguantar una cierta
cantidad de llanto, que a la larga calma al nio y le permite modularse. Lo que intentaremos controlar en mayor
medida ser la pataleta y sus consecuencias nocivas, tanto para el nio, como para el entorno.
Por ltimo, es fundamental reflexionar acerca de las posibles causas de las reacciones inadecuadas en un nio con
TGD. El espectro es amplio y variado para cada caso. Sin embargo, podemos agrupar tambin las causas, para
poder elegir los procedimientos de manejo de forma ms adecuada.
El primer grupo de causa se refiere a estados fisiolgicos naturales tales como el hambre, la sed, el sueo y el
cansancio o fatiga. Tambin podemos incluir estados de desagrado corporal tales como enfermedad, alergia, calor,
fro, ropas molestas, paales hmedos, etc. En estos casos, junto con realizar procedimientos que favorezcan la
modulacin afectiva, el solucionar el problema fisiolgico rpidamente disminuye la molestia y las reacciones
inadecuadas. La mayora de las familias reconoce estas causas y sabe como solucionarlas. No obstante esto, es
adecuado utilizar algunos procedimientos que describiremos, para ensear a nuestros hijos a esperar (por la
comida, bebida o salir), a interesarse por otra cosa mientras se soluciona el problema o a manifestar su
descontento de manera socialmente aceptable (por ejemplo, con un llanto suave y abrazarse a la mam, sin
golpear o gritar).
En un segundo grupo encontramos el deseo por algo, un objeto, un lugar, un alimento, una accin o una persona,
entre otras. Si no existe problema en que el nio obtenga lo que desea, es importante ensearle a esperar y pedir
de manera adecuada lo que quiere (sealar, vocalizar, nombrar). Describiremos acciones para el caso de que no se
pueda entregar lo que quiere (vamos de viaje, no se le va a comprar) o no se deba (alimentos prohibidos, objetos
que le dan alergia).
Un tercer grupo de causas se relaciona con la molestia por situaciones indeseables para los nios. Aqu se
encuentran desde las fobias a las molestias. Para el caso de que el nio tenga un temor extremo frente a algo
(ruido, televisin, objeto) es conveniente anticiparse y evitar la exposicin a tales situaciones. Luego se puede
intentar con procedimientos de desensibilizacin, que describiremos ms adelante. Tambin, en este grupo,
encontramos las molestias frente al trabajo, la exigencia social o el cambio de rutinas.
En un cuarto y ltimo grupo, podemos considerar los desagrados frente a la comida, el aseo o el dormir. Hemos
considerado estas condiciones aparte, por razn de su frecuencia, la alteracin de la rutina cotidiana, los mitos al
respecto y la necesidad de conocer algunos aspectos fisiolgicos particulares para entender tales problemas.
Trataremos estas causas y sus posibles manejos en un captulo aparte.

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Procedimiento bsicos para control de berrinches y modulacin afectiva

Una vez descritos los aspectos anteriores y teniendo una intuicin de la causa aparente de la pataleta, se puede
intentar el uso de procedimientos correctivos. Algunos sern de tipo ms invasivo, intentando contener
fsicamente al nio, entregando estmulos sensoriales desagradables o retirando lo que el nio quiere.
Procedimientos menos invasivos, pueden incluir desvo de atencin, reducir la exigencia o complejidad de la
actividad, dejar que el nio llore mientras hace algunas actividades.
Es importante que tanto los terapeutas, como las familias y profesores, conozcan los enfoques conductual,
cognitivo y pragmtico, a fin de tener un amplio abanico de estrategias para lidiar con la emocionalidad desatada
de un nio. En este captulo se entregarn indicaciones generales, que pueden utilizarse en primera instancia
frente a problemas conductuales. Los casos ms severos pueden requerir de manejo ms especializado y ayuda
farmacolgica para poder superarse.
Slo a modo de sntesis, es posible sealar las siguientes acciones a seguir, en caso de berrinche, pataleta o
agresin a s mismo, otros o destruccin del medio fsico. Las estrategias se enumeran en sentido progresivo,
pudiendo utilizarse de modo aislado, conjunto o gradual.
I.-Tcnicas No Invasivas (se usan al inicio de un berrinche o en manifestaciones menos intensas):

Desvo de atencin: En caso de un nio que llora por un objeto en particular, ofrecer otros objetos,
realizar otras actividades en frente del nio, manifestando inters y placer por el nuevo foco de accin.
Lentamente el nio se puede ir interesando en lo novedoso y perder atencin a lo que lo altera. Es bueno tener a
mano objetos de su agrado para utilizar en casos de emergencia. Pensemos por ejemplo en una visita a un Mall,
un da de gran afluencia de pblico, con nuestro nio inquieto y molesto. Qu pasa si de repente aparece un
objeto de su agrado. Generalmente disminuye la molestia y es posible tenerlo un poco ms tranquilo.
No atender: Al inicio de un llanto, sobre todo cuando el nio parece buscar los ojos del adulto, no
atender la manifestacin hasta que cese o disminuya por s sola .Ofrecer un objeto o pedirle realizar otra accin y
reforzar socialmente al nio por la nueva conducta, para que aprenda a obtener atencin mediante
comportamientos socialmente adecuados.
Disminuir la exigencia o la complejidad: En caso de oposicionismo o fatiga durante una actividad
(encaje, ordenar, apilar cubos, etc.) es recomendable ir disminuyendo la exigencia, requiriendo acciones ms
simples (slo apilar o entregar cosas, guardar el material de trabajo), pero no dejar de hacer cosas. De esta forma
es posible para el nio modularse al entender y poder manejar la actividad. Todo cambio de actitud se debe
reforzar socialmente, es decir, si el nios hace lo que queremos (aunque sea ms simple) , nuestra voz y nuestro

rostro deben mostrar satisfaccin para que el nio asocie nuestro agrado con el hecho de estar haciendo lo que se
le pide.

Referencia Social: El rostro humano es una importante fuente de informacin. Nuestra expresiones
comunican al nio no slo cmo nos sentimos en relacin al mundo (algo es rico o malo, peligroso o seguro),
sino que, sobre todo, cmo nos sentimos frente a su propia conducta. Un nio debe entender si nos provoca
alegra o molestia. Al inicio de una dificultad o ligera molestia, Es importante mantener un rostro tranquilo o
alegre para que el nio no se contamine con la ansiedad del adulto. A lo ms un rostro ms severo al inicio,
seguido por cambios favorables frente a la ms mnima modificacin de la conducta infantil. Si la conducta es
muy desagradable, es bueno tomar el rostro del nio (suavemente), decirle NO con energa (con tono grave,
nunca agudo) y sealar nuestro ceo, mostrando el enojo. Cuando el nio cambia algo de su conducta, nuestra
cara tambin debe cambiar, mostrndole ahora nuestra sonrisa y dicindole algo simple como muy bien,
contento, etc. Recordemos que para usar esta tcnica es necesario haber desarrollado algn formato de accin
relacionado con el rostro, como ya se describi en el captulo anterior.

Time out/aislamiento: En caso de llanto extremo, para prevenir o disminuir lapataleta, es

recomendable buscar un lugar en el que el nio pueda llorar, sin daarse (silln, colcha, silla), acompandolo y
evitando que se retire de ah. Se puede sentar al nio en una silla cmoda o dejarle acostado en un silln. El
adulto se sienta frente a l, haciendo un gesto simple con la mano para que se calme (como el gesto de stop). Si
el nio intenta salir, se le fuerza suavemente a permanecer en el lugar (por eso mientras ms cmodo, mejor). A
esta tcnica le llamaremos silla fra2, pues su objetivo es enfriar la rabia y la agitacin, no necesariamente
eliminarla, sino que dejarla en un nivel que no sea incmodo para el ambiente. El efecto, generalmente en pocas
aplicaciones, es que el nio llore, pero disminuya los movimientos o agresiones, se module y pueda volver a otra
actividad. La diferencia con la formulacin original del time out (tiempo fuera) se refiere a que se entrega
atencin cada vez que el nio disminuye la intensidad de su conducta, con palabras amables o un abrazo antes de
reanudar una actividad o irse a otro lugar.
II.-Tcnicas Invasivas (usadas en manifestaciones ms intensas o de mayor duracin:

Contencin fsica: El abrazo intenso, por ms de 20 segundos, tiende a generar sustancias qumicas
(dopamina, serotonina) que aquietan la reaccin. En el peor de los casos, el abrazar y dejar que el nio llore, le
permite manifestar sus emociones, sin tirarse al suelo, agredirse o agredir a su entorno, abriendo la puerta a un
manejo posterior. Funciona como castigo a una conducta indeseada al impedir el libre movimiento, lo cual es
muy desagradable para el nio. Sin embargo la riqueza de estimulacin tctil y corporal, funciona tambin como
modulador sensorial de la rabia o la angustia, disminuyendo el grado de cortisol y bajando la ansiedad. Una vez
que desciende un poco la intensidad de la manifestacin, se afloja el abrazo y se deja al nio hacer otra cosa o se
contina con una actividad previa. Recuerde que el nio puede seguir llorando, la contencin se utiliza para que
disminuya la intensidad de la pataleta, para que deje de agredir o se mueva en exceso.
Castigo positivo: Por el trmino castigo slo se entiende el entregar estmulos o consecuencias
desagradables ante la presencia de conductas disruptivas para que estas disminuyan por la obtencin de una
consecuencia negativa. No se quiere implicar aqu el uso de la fuerza fsica o el castigo fsico ( golpear es tener la
fuerza, no la razn). Castigos adecuados son ser contenido fsicamente por largo rato, ser apartado y sentado en
la silla fra por largo rato. Tambin es bueno hacer al nio ordenar lo que se bota por repetidas veces, entregar
objetos, ordenar el material, etc. Hacer que un nio trabaje, con algo de instigacin, muchas veces es un muy
buen castigo, en trminos de que el nio va entendiendo que cada vez que presenta una conducta indeseada
tendr que trabajar en exceso. Tambin en esta tcnica, ante la variacin de la conducta (bajar la intensidad del
llanto, no moverse, obedecer) se va disminuyendo la exigencia, junto con mostrarle caras de agrado ser
contenido fsicamente por largo rato, ser apartado y sentado en la silla fra por largo rato. Tambin la contencin
fsica acta al comienzo como castigo y luego como apoyo.
Castigo negativo: Esta forma de castigo es muy comn y consiste en retirar lo que el nio desea frente a
la manifestacin disruptiva y reingresarlo frente a los cambios adecuados. Si estamos jugando o interactuando y
el nio muestra conductas inadecuadas, se retira el material, la comida o incluso nosotros mismos ( a la manera
de silla fra, nos vamos o simulamos guardar el material). El mnimo cambio hace que nuestra actitud cambie
tambin, para ensear al nio que una conducta aceptable le permite continuar con la actividad.
Saciamiento: Consiste en permitir o entregar al nio mucho de la manifestacin inadecuada hasta que le
incomode. Por ejemplo, en el caso de nios que se tiran al suelo, el no dejarlos pararse, tiene el efecto de que se
levanten sin tener que cargarlos. Si el nio bota cosas, se le ayuda a botar ms objetos y se le hace recoger. Si un
nio salta en la pataleta, se le hace saltar por ms tiempo. El exceso de la conducta termina siendo molesto y la
manifestacin decrece.
Referencia social: Antes y despus de la aplicacin de un procedimiento invasivo, es conveniente
mostrar un rostro ms severo, para que en el futuro se le asocie con las consecuencias del berrinche. As, slo el
rostro o tono de voz, servir para aminorar las manifestaciones. Es importante tener en cuenta que si la

aplicacin de los procedimientos descritos no resulta luego de diez o veinte veces, o luego de cinco o diez
minutos, es importante cambiar de tcnica o agregar otra al esfuerzo por manejar el problema.
Cada vez que los padres preguntan cul es la mejor manera de controlar a un nio en una pataleta, mi respuesta es
hacerles reflexionar acerca de la importancia de que el nio aprenda a modularse y consolarse. Para ello es
necesario invertir tiempo, energa, amor y paciencia. Tolerar el llanto y la propia frustracin son las herramientas
fundamentales del adulto para ayudar a su hijo.

Es inevitable sentir angustia cuando un hijo llora y no sabemos porqu o nos cuesta
controlarlos. Con el tiempo, al repetirse las situaciones, comenzamos a experimentar sentimientos de rabia y
molestia. Al ser conscientes de tales emociones, muchas personas se agobian por la culpa de sentir eso frente a su
hijo. Sin embargo, existe algn padre? Es inevitable y a la vez sano. Somos seres humanos frgiles como
cualquiera y nos sentimos agredidos por la conducta inexplicable de nuestros hijos.
Tambin nosotros experimentamos emociones negativas y, siendo conscientes de ellas, podemos aceptarlas y
usarlas. Nuestros hijos aprenden del resultado de sus acciones. Uno de tales resultados es nuestra emocin. Si
somos claros y coherentes al expresarlas, ayudamos a nuestro pequeos a entender que determinadas acciones son
adecuadas y otras no.
Cuando un nio o nia mira el rostro del adulto, no slo aprende a conocer si lo que le rodea es bueno o peligroso,
rico o desagradable. Tambin se entera de si lo que hizo es agradable o no para el adulto. Ms an, recibe
informacin de cmo sentirse. Por ejemplo, cuando un nio est molesto, si lo miramos con rostro sonriente,
existe una gran probabilidad de que se contamine con la emocin que le mostramos.
Es como cuando un nio se cae y no es muy fuerte el golpe. El tiende a mirar a la madre, que le devuelve un
rostro angustiado. Entonces la criatura asume el dolor y llora. Si en lugar del rostro angustiado, nos acercamos con
calma y una sonrisa, diciendo arriba, nuestro nio o nia rpidamente cambia la emocin, exhibiendo a lo ms
una ligera molestia o un llantito ms quedo.
Esta es la utilidad de detenerse en mostrar nuestro rostro de contento o enojo frente a las acciones que un nio
realiza. En el caso de neutros hijos con TGD hay que hacerlo de manera ms frecuente, regular y explcita.
Veremos que con el tiempo, basta la voz y el rostro para controlar el inicio de muchas conductas indeseadas.
Quisiera llamar la atencin sobre el uso del cuerpo en el manejo de conductas indeseables. Al igual que se
describi en cuanto a la estimulacin de la comunicacin, es bueno comenzar el manejo a la espalda del nio. Esto
es fundamental, debido a que la mayora de estos pequeos miran a sus padres durante las pataletas o llantos y
literalmente los desarman.
Por otra parte, nosotros como adultos que enfrentan dificultades diarias, muchas veces no estamos de humor para
tolerar el berrinche, ni tenemos la paciencia o la fuerza para enfrentar tales problemas ( pensemos en un berrinche
nocturno, en un nio que llora luego de una discusin de pareja o muchas otras posibilidades). En tales
circunstancias no es posible poner un rostro amable, solo disfrazar la voz con mucho esfuerzo, para no sonar
demasiado agresivo.
Si tanto el nio, como nosotros, no andamos de buen humor, es aconsejable utilizar la emocin negativa, de
manera funcional. Una contencin segura (abrazar al nio, o cercarlo sentado en un silln), junto con un no!,
seco y de tono grave, son de mucha utilidad.
Lo bueno de controlar al nio, a su espalda (abrazarlo, tomar su mano y ayudarle a completar una accin), es que
literalmente no nos ve la cara, cuando intenta manipularnos. En caso de que nuestro enojo sea muy grande, al no
vernos, no se angustiar en demasa, sintiendo que el adulto tiene el control fsico, pero que la accin fluye.

Los nios con TGD, en general, son ms visuales que auditivos. Para ayudarlos a modularse, es mejor mostrarles
con gestos claros lo que se espera que hagan (decir sintate aqu y mostrar la silla, poner las manos frente a su
rostro para que se detenga, etc.) o ayudarles a hacer (bajarlo si no se baja, sentarlo si no se sienta).
Si luego de dos o tres veces en que un nio no hace caso, seguimos repitiendo la orden, hemos perdido el control,
a la vez que estamos haciendo mucho esfuerzo. Luego de una tercera orden, se toma al nio y se lo hace hacer,
premindolo socialmente luego de terminada la accin (muy bien).
Generalmente los padres se ubican lejos de los nios (a ms de un metro) y les piden atender, moverse o hacer
algo. Para uno de estos pequeos, esa es mucha distancia para determinar qu mira o qu quiere el otro. El adulto
debe ubicarse en una posicin cercana, que le permita mostrarle al nio lo que se quiere de l. As ser ms fcil
mostrarle fsica y visualmente lo que queremos que haga o no haga, a travs de las seales que damos con nuestro
cuerpo , lo ms cerca de su rango de atencin(mostrarle un objeto o lugar, darle un empujoncito, detener su brazo
para que no tome algo).
El secreto, si es que lo hay, es que usando el cuerpo y el rostro, aplicando las tcnicas descritas de manera
constante y segura, cada vez hacemos menos esfuerzo para controlar a nuestros hijos. Por esta razn, podemos
destinar ms energa y tiempo a abrazarlos y nutrirlos afectivamente.
Como en el refrn perro que ladra no muerde , el problema es hablarles mucho a nuestros hijos y obligarlos
poco. Si se les da una indicacin, con gran ayuda gestual, se les empuja suavemente y tenemos ms resultados.
Recordemos que la mayora de estos nios presenta alteraciones neurolgicas, sobre todo en reas relacionadas
con la iniciativa y la intencionalidad. Generalmente necesitan de un pequeo empujn para echar a andar. Por
mucho tiempo, no espere que se le ocurra ayudar o hacer. D la orden clara, ms el ligero empujn y el nio se
comportar de mejor manera.
A modo de resumen, es importante entender que todo pequeo debe aprender, en la medida de lo posible, a
modularse afectivamente y a consolarse. Si exageramos el apoyo y la sobreproteccin cada vez que el nio
presenta un arrebato, ya sea porque nos da pena o simplemente, nos aterra, estamos favoreciendo un desarrollo
altamente desadaptativo. Al no ayudar al nio a controlarse, le hacemos un dao mayor, porque permitimos que
genere estrs rpidamente, le desarrollamos una conducta inmediatista, autorreferente y socialmente inadecuada,
que en el mediano plazo, nos atrapar, junto con l o ella, en un muy reducido crculo de actividades y relaciones
sociales.
Como principio general, es posible sugerir que existen al menos dos instancias de manejo:
1.

Si el berrinche es por miedo, cansancio extremo, hambre, sed, sueo o enfermedad, tomamos al nio o
nia en una posicin acogedora (en brazos, nos sentamos con ellos en nuestras piernas, los abrazamos) y los
consolamos, aceptando su llanto. Veremos cmo su cuerpecito se rinde y se amolda al nuestro, mientras vana
calmando su llanto.
2.
Si la reaccin se produce por frustracin, rabia, no querer trabajar y, adems presenta agresin o
destruccin del medio, emplearemos las tcnicas descritas, entregando ms apoyo slo una vez que el nio
empiece a calmarse. En este caso, el nio aprender que al disminuir la intensidad de su reaccin, es decir, al
modularse, es posible encontrar consuelo.
En definitiva, podramos resumir estas indicaciones con la frase llantitos s, berrinches no. En la vida hay
muchas situaciones en las que no sucede lo que quisiramos. Debemos ensear a nuestros hijos, en la forma en
que ellos lo puedan entender, esta condicin inevitable, para que puedan mantener un comportamiento ms estable
y, a la larga, ser ms felices por no frustrarse y hacer berrinches por cada dificultad y a cada instante. Nosotros
seremos ms felices tambin.
Estas son slo recomendaciones, recordando que cada nio tiene una biologa e historia particulares y que no
existen recetas de manejos, sino que buenas descripciones diagnsticas que permitan entender cada manifestacin
en su contexto inmediato y contemplando las posibles bases neurofisiolgicas implicadas.
Cada familia debe exigir que se le explique el porqu de muchas conductas, los efectos de las alteraciones
neurolgicas y de los remedios o tratamientos efectuados (dietticos, de desintoxicacin, etc.), para estar
preparados frente a las conductas del nio, comprender y reaccionar de la mejor manera.
El desgaste emocional que puede provocar un berrinche no debe subestimarse. Las familias se agotan y deprimen
ante las constantes pataletas, manifestando gran desnimo frente al trabajo a realizar y el futuro de sus hijos.
Muchos terapeutas que trabajamos con nios con TGD, debemos manejar varios berrinches diarios y volvemos a
nuestros hogares con estrs, angustia y, en ocasiones, devastados por la severidad de las manifestaciones. Tambin

los terapeutas necesitamos de la ayuda de la familia, para hacer consistente el trabajo de manejar la emocin de
los pequeos.
Por tales razones, es fundamental el desarrollo de estrategias de control y ensear a nuestros hijos a modularse
afectivamente, para no obtener lo que desean mediante llantos, aprender a esperar y mantener actitudes
socialmente aceptables.
Finalmente, es todo el grupo familiar el que debe comprometerse a ser constante en la aplicacin de las
recomendaciones teraputicas. Una red social fuerte e integrada, donde los padres y las madres afrontan el
problema unidos y colaboran en el trabajo con el nio, permite los mejores progresos y los sostiene en el tiempo.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo Parte I
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por Daniel
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febrero,
2012.
en Divulgacin, Tcnicas, Terapia
desafiantes

Las conductas desafiantes no son exclusivas de personas con un trastorno que

afecte a sus capacidades de interaccin social. De hecho, son mucho ms habituales de lo que a priori podamos
pensar, la diferencia principal radica en el cmo gestionarlas y en su origen. El mejor sistema para
intervenir en conductas desafiantes, con o sin acciones agresivas, es sin duda evitar que se llegue a ese extremo,
prevenir y por tanto evitar que se repitan. Dado que no vamos a tener la misma intervencin ni la misma reaccin
en un nio o nia de 5 aos, que en un joven de 20, o en una persona con un compromiso severo en la
comunicacin, o en alguien que tenga un buen modelo de comunicacin, dividiremos este artculo por franjas de
edad y calidad comunicativa. Debido a la extensin e importancia del tema lo abordaremos en varias partes,
siendo esta la primera.
Conceptos bsicos
Las conductas desafiantes, segn la descripcin de Emerson en su trabajo Challenging behaviour: analysis and
intervention with people with learning difficulties 1995, se refieren a: conducta o conductas de una
intensidad tal que salen del contexto cultural, que tienen una frecuencia o duracin que puede afectar a la
seguridad fsica de la persona o de quienes la rodean, o que es probable que limite el uso de las
oportunidades normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el acceso a esas oportunidades.
Segn el documento de debate Parmetros de buena prctica del profesional del autismo ante las conductas
desafiantes creado por AETAPI referido a este aspecto dice: entendemos las conductas desafiantes en autismo
como conductas reguladoras de efectos no deseables. Es decir, una conducta conlleva una intencin, manifiesta
o no, de reajuste, de regulacin, de bsqueda de control, pero algunas conductas realizadas para ese propsito
generan consecuencias en el entorno o en la propia persona no deseables y/o inadecuadas para el propio
desarrollo personal, para la consecucin de un futuro personal mejor, para el establecimiento y/o mantenimiento
de una red de apoyo social y emocional.
En las personas con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), estas conductas implican una serie de
carencias relacionadas con los dficits propios del trastorno tales como: Problemas de comunicacin, de
comprensin de normas y roles sociales, problemas sensoriales, efectos adversos de psicofrmacos, otros
trastornos o enfermedades comrbidas (Epilepsia, TDAH, psicosis,) o problemas incluso de salud fsica.
Cuando estos problemas actan, ya sea de forma individual o de forma combinada, sin tener una respuesta
adecuada, es muy fcil que este tipo de conductas se desarrollen y aumenten hasta un modelo crnico. Podramos
decir que son conductas de carcter defensivo de la persona y que a su vez presentan una clara intencin
comunicativa, la cual, no siempre es adecuadamente interpretada. Estas situaciones generan una gran tensin
emocional en la persona y por tanto afecta de forma directa a su calidad de vida, y por extensin a la de quienes la
rodean.
Las conductas desafiantes no son algo implcito a los TEA, tener el trastorno no implica el desarrollo de estas
conductas. Aunque los problemas que el trastorno genera a diversos niveles, si no son tratados de la forma
adecuada, van a ser un detonante de la aparicin de este tipo de conductas. La aparicin en un determinado

momento de este tipo de conductas debe ser atajada de forma correcta, en caso de que estas conductas se
conviertan en algo habitual, debemos entender que hemos fracasado en la intervencin y por tanto deberemos
replantear todo desde cero.
Entendiendo el contexto conductual
Otro de los aspectos a tener en cuenta es el contexto donde aparece o se da la conducta y la reaccin consiguiente.
Por ejemplo, quitarse la ropa para baarse en casa es correcto, quitarse al ropa en una plaza pblica porque se
tiene calor no lo es. Misma accin en diferentes contextos implica una respuesta diferente. La no comprensin de
los diferentes contextos socioculturales genera una conducta inadecuada, la carencia de habilidades para gestionar
las diferentes situaciones es un detonante a estas situaciones, y est evidentemente conectada a las capacidades de
comunicacin y comprensin social de la persona. Las conductas desafiantes no son el problema, son la
consecuencia. La falta de adaptacin y/o comprensin de la persona con TEA a las situaciones sociales genera
una respuesta conductual inadecuada. En el caso de quitarse la ropa cuando se tiene calor, estamos observando
una sencilla respuesta ante una situacin concreta, tengo calor, necesito refrescarme, me quito la ropa. Si hacemos
esto en la calle, es decir, fuera del contexto correcto socialmente, tenemos una conducta inadecuada, la misma
situacin llevada a cabo en la intimidad del hogar no genera esta problemtica.
No obstante, en ocasiones y sobre todo en nios, este tipo de conductas inapropiadas pueden ser usadas como un
motivador de la atencin paternal. El nio, sabedor de la reaccin de sus padres, usa una conducta para llamar la
atencin. Hago algo que genera una reaccin que me satisface, por tanto lo repito. O sencillamente quiero algo,
por tanto voy a tener un berrinche para conseguirlo. Realmente este tipo de conducta es muy habitual en nios,
donde usan conductas no deseadas para llamar la atencin, incluidas aquellas que representen un peligro fsico
para el nio, como por ejemplo, salir corriendo o autolesionarse.
Tambin este tipo de conductas pueden darse como una respuesta negativa a una accin determinada, no quiero
seguir trabajando por tanto realizo una accin que elimina aquello que me desagrada, y aqu nuevamente entramos
en una conducta generalizada, es decir, todos los nios usan este tipo de tcnicas para salirse con la suya, con la
diferencia de que cuando tenemos a un nio con TEA, todas estas conductas se achacan nica y exclusivamente al
trastorno, cuando en realidad esto no es cierto. Debemos saber discernir entre unas y otras, es decir, frente
aquellas que son de uso comn como tctica y con intencin provocativa y de aquella que realmente estn
relacionadas carencias de las citadas anteriormente.
Comprendiendo acciones, situaciones y el concepto temporal
Anticipar acciones al nio con autismo es algo habitual, sabemos que de esta forma podemos dar una informacin
que sea comprensible para el nio y que le informe de lo que va a ocurrir a continuacin. No obstante, a veces
surgirn cambios, y cambios imprevistos pueden conducir a situaciones de tensin motivadas por la
incomprensin del nio a estos cambios. En el artculo Preparando al nio con autismo a romper rutinas ya
abordamos este tema, que es de gran importancia. Pero a veces puede suceder que un cambio inesperado de ltima
hora nos haga cambiar de planes, por ejemplo: hoy por la tarde vamos a la piscina, que es una actividad que le
encanta a nuestro hijo, pero por alguna razn hemos de pasarlo a maana. Entender nuestro hijo el concepto
maana? Esta problemtica temporal puede significar un gran problema, algo que para nosotros es sencillo y que
nos hace cambiar nuestro esquema en unos pocos segundos, a la persona con TEA le puede representar todo un
problema. Usar historias sociales y secuencias temporales para informar adecuadamente de lo que sucede,
suceder, o incluso de lo que ya sucedi es de gran importancia.
A mayor nivel de calidad comunicativa, ms fcil ser explicar las situaciones y por tanto reducir la tensin de la
persona, si no hacemos esto, hay una elevada probabilidad que estos problemas de comunicacin conduzcan de
forma inevitable a conductas no deseadas.
Autoagresiones y agresiones
Las conductas lesivas estn muy relacionadas a las conductas desafiantes. Podremos encontrar autoagresiones,
agresiones a terceros o ambas combinadas. Lo primero que hay que definir es si sta conducta est relacionada
con un berrinche o un nimo de demanda de atencin, o si est relacionada con factores ligados a una frustracin,
dolor, u otros aspectos relacionados con el trastorno en s tal y como se indica en el apartado Conceptos Bsicos.
En el caso de estar relacionado con una conducta de tipo chantaje o demanda de atencin estaremos ante una
situacin con un manejo diferente y que ya se abord en la serie de artculos Berrinches, rabietas y prdidas
del control. Manejo Emocional en nios con autismo.
Descubrir el origen de una autoagresin a veces puede ser ms complejo de lo que a priori pueda parecer, por
ejemplo, veamos el caso de un nio que jams a presentado este tipo de conductas y un da empieza a golpearse la
cabeza, primero con las manos, posteriormente contra la pared. Sus conductas cambian de golpe. El nio empieza
a recibir medicacin psiquitrica con la intencin de rebajar estas conductas. En vez de reducirlas se aumentan. 11
das despus el odo derecho empieza a supurar. El nio presentaba una infeccin importante en uno de sus odos,

su incapacidad de comunicar esa situacin no permita conocer el origen de la misma y no se tuvieron en cuenta
otros posibles factores detonantes de esas autoagresiones. Una vez se trat la infeccin, el dolor ces y la
autoagresin tambin. Es decir, el origen puede ser mltiple, ya sea por factores individuales o combinados.
En determinados casos, el nio se autoagrede como un proceso de autoestimulacin, se golpea contra la pared
mientras se balancea, una estereotipia con una conducta autolesiva, el nio no siente dolor propiamente dicho, si
no una estimulacin. En otros casos se muerden las manos, algunos se arrancan cabellos, pestaas, cejas,, las
posibilidades son amplias.
Encontraremos casos donde la conducta autolesiva tenga un momento o situacin determinada. Ya sea por un
sonido concreto o una situacin especfica, que actan como un detonante de una especie de ataque de furia,
donde hay una prdida completa de autocontrol, incluyendo el producirse dao a s mismo y a terceros.
En la agresin a terceros, las conductas agresivas tambin pueden presentarse de formas muy diversas, desde
formas de agresin aprendidas (s, aprendidas, ya sea en el ncleo familiar, el colegio, ) a formas de agresin
espontneas. Un ejemplo claro es el nio o nia que golpea con la mano ante cualquier accin que no sea de su
agrado. Esta actitud de pegar, aunque sea sin gran fuerza y sin que a priori parezca presentar un riesgo de agresin
elevado, es una agresin en cualquier caso. Hoy es un pequeo cachete, maana quiz la cosa sea ms grave.
Curiosamente, este tipo de accin suele ser aprendida, ya sea por el cachete correctivo que ha recibido y que ha
interpretado de forma incorrecta (Nunca peguen a un nio para corregirle, pegar implica tener la fuerza, no la
razn).
En la agresin a terceros tambin nos encontraremos lo que yo denomino el salvamento del ahogado. Cuando
recibes formacin de salvamento en el agua, uno de los mayores peligros a los que te enfrentas es precisamente la
persona que se est ahogando, cuando llega el socorrista, el mayor peligro que corre es que la vctima le golpee
o le agarre con tal fuerza que provoque un desastre mayor, llegando incluso a provocar el ahogamiento de ambos.
En el caso que nos ocupa puede suceder algo similar, la persona que en ese momento est en plena crisis, no es
capaz de darse cuenta que quien acude en su ayuda va precisamente a eso, a ayudarle, y en esa especie de
ahogamiento emocional, la emprende a golpes contra su salvador.
Otra opcin es que se use la violencia contra terceros como un apoyo o refuerzo a los deseos, por ejemplo, no
quiero hacer tal o cual cosa porque no me gusta, y dado que no tengo suficientes herramientas de manejo
emocional ni de comunicacin, la saturacin desemboca en un episodio de violencia contra terceros, y a partir de
ese momento, eso que no quera desaparece. Y esa actitud se refuerza con el paso del tiempo (pudiendo agravarse
hasta niveles muy peligrosos), de forma que la persona entiende que cuando no quiere algo debe de agredir al otro
(u otros) y consigue salirse con la suya. Es como un berrinche pero llevado a sus mximas consecuencias.
Tambin nos encontraremos con casos de destruccin del entorno, generalmente acompaado con agresiones.
Tirarlo todo, romper mobiliario o cualquier objeto que exista, en un ataque de ira incontrolada y con un propsito
no siempre definido. Por una parte descargar la ira contenida, consumir adrenalina, quemar esas energas que se
acumularon de forma sbita y conseguir diversos propsitos: Despus de la tempestad viene la calma, mucha
gente cuando se enfada necesita gritar, o dar golpes a las paredes, o irse fuera del lugar donde estaba y caminar
(generalmente a paso marcial) para poder calmar esa sensacin, nuestros principio sociales y educacin nos frenan
a la hora de agredir al otro.
Las conductas agresivas son muy comunes entre animales sociales, donde las propias jerarquas se establecen en
base a modelos agresivos, aunque raramente mortales. Existe una especie de regulacin qumica de las emociones,
donde ante una accin determinada la reaccin se mide con una agresividad tasada. Este hecho se observa
habitualmente entre lobos, donde vemos como aunque existan agresiones entre ellos no es muy habitual ver peleas
a muerte, uno de ellos muestra seales de sumisin y el otro cesa en su agresin, como en un modelo basado en
una impronta gentica de control de la agresividad. Con la diferencia que aqu los mecanismos de regulacin no
estn funcionando y la agresin no presenta un control. Es decir, entre los lobos, las respuestas de accin-reaccin
ligadas a la agresin tienen unos lmites marcados, entre los seres humanos hay unos lmites sociales y culturales
que marcan estos lmites, hasta que la persona que presenta esa conducta, no siempre tiene claros los lmites.
Principio de incertidumbre conductual
Ante tal cantidad de posibles variaciones, situaciones y reacciones, nos movemos en un principio de
incertidumbre, el cual podramos definir como la evaluacin de las diferentes conductas desafiantes en base a
un modelo ecolgico y que se resuelven con unas intervenciones predefinidas, aunque el modelo de medicin
usado para la evaluacin vara en funcin del propio modelo ecolgico, generando un nivel de variabilidad tan
grande como nmero de personas En pocas palabras, que no existe una sola respuesta, sino tantas respuestas
como personas. De ah que a veces la intervencin sea tan compleja, o tan fcil.

Cuando la persona tiene una conducta desafiante, la primera intencin debe ser finalizar en el menor plazo posible
esa situacin, pero realmente, la intervencin para que estas conductas no se den se realizar en un momento
diferente, donde la persona est receptiva. Realizar un anlisis completo nos ayudar a definir mejor en qu reas
vamos a trabajar con la persona de forma que evitemos que este tipo de situaciones se repitan en un futuro, o, que
estas desaparezcan de forma progresiva. Debemos de ser conscientes que cada persona puede requerir de enfoques
diferentes, pero lo que no debemos es pretender eliminar las conductas desafiantes cuando estas se dan,
eliminaremos las conductas desafiantes evitando que stas se produzcan, de forma que deberemos dar a la persona
estrategias, disciplinas, herramientas, modelos de comunicacin,

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo Parte II
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2012.
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desafiantes, Derechos
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En la primera parte hacamos una introduccin a las conductas desafiantes, en esta parte veremos las
consecuencias de estas conductas referidas a la vulneracin de los derechos que se producen en mltiples
ocasiones hacia las personas con un Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). La aparicin de estas conductas es
muy habitual, el trabajar en la lnea adecuada no lo es tanto. Debemos poder reconocer que cuando este tipo de
conductas se convierten en crnicas, hemos fracasado. Reconocer este hecho debe ser el primer paso para
rectificar. La derrota o el fracaso son algo temporal si somos capaces de generar nuevos planteamientos que nos
permitan dar a la persona los instrumentos necesarios para que demos la calidad de vida adecuada a la persona y
por extensin a su familia. Con el solo hecho de trabajar para preservar los derechos fundamentales de la persona
ya estaremos trabajando en la lnea correcta. Debido a la importancia que este apartado tiene, esta segunda parte
se dedica en exclusiva a
Derechos
Hablar de los derechos fundamentales de las personas con TEA a estas alturas implica algo terrible, y es que sus
derechos se vulneran, se restringen o se eliminan. Los derechos no son algo que te dan, o que ganas, son algo que
se tiene, no debemos entrar en ms discurso. Entender y conocer esta situacin debe ayudarnos a poder defender y
proteger mejor estos derechos fundamentales de las personas.
Y hablamos de derechos, ya que estos no parecen tener que respetarse ante las personas con TEA, pero si adems
esta persona presenta conductas desafiantes nos encontramos que en muchos casos, el propio control y existencia
de las mismas implica una prdida sobrevenida de estos derechos. El primer derecho que se vulnera de forma
insistente es el
Derecho a la educacin
La primera Relatora Especial de la ONU sobre el derecho a la educacin, Katarina Tomasevski, habla de cuatro
dimensiones de este derecho. El esquema de 4-A (available, accesible, acceptable and adaptable del derecho a la
educacin, brinda un marco conceptual para fijar las obligaciones de los gobiernos sobre el derecho a la
educacin: generar educacin disponible, accesible, aceptable, y adaptable figura igualmente en la Observacin
general nmero 13 del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas). Siempre
realista, Tomasevski agrega una quinta A (affordable): realizable, porque reconoce que Ningn gobierno
puede ser obligado legalmente a hacer lo imposible [1] sic wikipedia.org
Pero esto no se cumple por diversos motivos, entre ellos:

Costos econmicos
Desconocimiento
Desidia
Ausencia de compromiso con la sociedad
Mala calidad de la educacin
Estas vulneraciones afectan de forma especial a las personas con TEA, ya que requieren de ciertas adaptaciones
del modelo educativo, que por los motivos reseados no siempre se dan. A su vez, la mala calidad de la educacin
incide directamente en las conductas. Es decir, un mal modelo educativo es tambin un detonante de estas
conductas, y el mantenimiento del mal modelo es a su vez un sistema diseado para que estas conductas se
perpeten, en un claro y flagrante atentado contra la persona.
Como hemos reseado, los problemas asociados a los TEA generan diversos problemas que han de ser superados
con un modelo educativo y formativo adecuado y adaptado a la persona. Si este modelo falla, nos
encontramos con personas y familias que, a causa de este agravio, descienden de forma destacable en el ndice de
calidad de vida. Afecta a niveles econmicos, sociales y de desarrollo familiar. A su vez, genera la segregacin
social de la persona con TEA, al no haber medios adecuados ni la voluntad manifiesta de proveerlos, es ms fcil
sacar a la persona del modelo social y segregarla, de esta forma, en un acto de ocultacin, se las enva al
Guantnamo de turno, y lo que no se ve no existe. Es sin duda un acto de discriminacin por la condicin de la
persona.
A su vez, tambin se vulnera el derecho de las familias a decidir la mejor educacin para su hijo, y este derecho se
vulnera por cuestiones de pura comodidad o economa de las Administraciones Pblicas. El derecho de los
padres a elegir la educacin de sus hijos, tambin es un derecho humano, (Artculo 26.3 de la Declaracin

universal de los derechos humanos.), imponer a la familia un modelo educativo puede conllevar que, ante la
ausencia de la libre eleccin, se produzca un sesgo cualitativo de relevancia y por tanto se est perpetuando una
situacin de desamparo no solo del receptor del modelo educativo, tambin de la familia del mismo.
Y del mismo modo, hay un derecho subsidiario, que es el derecho de los padres a recibir formacin e informacin
bastante, de calidad y moderna para poder colaborar en la correcta y adecuada educacin del nio con TEA,
habida cuenta que son lo padres los responsables mximos de las decisiones sobre sus hijos hasta que estos no
tengan la edad o la capacidad para decidir por s mismos.
Y si a esto sumamos que esta mala calidad (o ausencia incluso) educativa genera que la intervencin de las
personas con TEA, en casos donde estas conductas se dan de forma insistente, ven vulnerado otro derecho, y es el

Derecho a la dignidad
Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en su artculo 5 dice: Nadie ser sometido a
torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes Este punto tiene especial relevancia cuando se
trata de personas que por motivo de sus conductas, de las cuales no son culpables, son sometidos a malos tratos
bajo la falsa premisa de actuar por su propio bien. En el artculo Adultos con Autismo: Este es su presente?
Cambiemos su futuro abordamos el tema del uso de la fuerza para contener conductas agresivas y la
peligrosidad que este tipo de prcticas conlleva. La intervencin fsica para el control de conductas desafiantes fue
definida por Harris y colaboradores en el libro Physical Interventions: A Policy Framework publicado en
1996 como Cualquier mtodo de responder a una conducta desafiante que implique algn grado de fuerza
fsica dirigida a limitar o restringir el movimiento o la movilidad y dentro de los principios bsicos para el
uso de la intervencin fsica leemos:
Excepto cuando las personas estn en serio e inmediato peligro, la intervencin fsica ser el ltimo
recurso.
En el caso de tener que utilizar el contacto fsico directo, se utilizarn los procedimientos menos
restrictivos, con la mnima fuerza necesaria, y durante el menor tiempo posible
En la medida de lo posible, los procedimientos utilizados mantendrn la dignidad del individuo y
del personal.
Los procedimientos tendrn en cuenta las caractersticas fsicas de la persona, el tipo e intensidad
de la conducta, su localizacin y el contexto social.
La intervencin fsica nunca se utilizar por ira o como una forma de castigo
Estos principios bsicos no siempre se cumplen. Bien porque el personal no est bien formado, bien por obviar la
necesidad de formar al personal o por puro sadismo.
Existen casos documentados donde por desconocimiento se ha producido un dao fsico a un nio en el intento de
evitar que l mismo se autolesionase. De forma que, las lesiones, en vez de producrselas el nio, se las
producen sus cuidadores. No por un acto de sadismo, sino por puro desconocimiento de cmo enfrentar una
situacin donde la persona puede ser en ese momento un riesgo para s misma.
Quin es responsable de esta accin? Quin llevo a acabo al accin lesiva sobre el nio? Quin no tom en
consideracin la importancia de formar adecuadamente al personal? Es culpa de los padres, por dejar a su hijo en
manos de quienes realmente no estaban bien formados? En cualquier caso, sea quien sea el culpable, lo que es
evidente es que conocemos a la vctima, que es la persona que ha sufrido esa intervencin fsica con un uso
desmedido de la fuerza y con consecuencias por norma general malas. Y el nio ha sufrido una agresin fsica que
vulnera sus derechos, pero a su vez, qu sucede si esa intervencin se ha producido frente a otros nios? Nios
que han presenciado como unos adultos han agredido a uno de sus compaeros. Y eso tambin es una vulneracin
de derechos, ser testigo de una agresin sin que nada puedas hacer es tambin vulnerar los derechos a la dignidad
de los testigos. Sin contar el miedo que presenciar estas acciones supone.
Las intervenciones fsicas (de las cuales hablaremos ms adelante) no deben de ser usadas jams por quienes no
estn debidamente formados, incluyendo a familiares. Y debemos ser conscientes que llegamos a esta vulneracin
por que previamente se vulner el derecho a una educacin de calidad.
A su vez, como nico mtodo para la prevencin de conductas desafiantes, autoagresiones y agresiones se decide
que la nica va posible es la administracin de frmacos, de manera que aunque es sabido que stos no van a
resolver absolutamente nada, en algunos casos van a conseguir que, debido al efecto narcotizante de muchos de
estos frmacos, la persona deje de tener este tipo de conductas, sin tener en cuenta no solo su criterio o el de sus
familiares, ni siquiera un compromiso que afecta a otro de los derechos que se vulneran y que es el
Derecho a la salud
La Organizacin Mundial de la Salud define el derecho a la salud como un estado de completo bienestar fsico,
mental y social que consiste no solamente del acceso a la atencin mdica, sino tambin del acceso a todos
los bienes y servicios que son esenciales para una vida saludable o que conducen a ella. Segn el Pacto

Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales promovido por la Oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos que entr en vigor el 3 de Enero de 1976,
en su artculo 12 punto 1 dice Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona
al disfrute del ms alto nivel posible de salud fsica y mental.
Cuando en pro de la comodidad y la economa se opta por dar frmacos en lugar de una intervencin teraputica
basada en un mtodo correcto, estamos violando la integridad fsica y el derecho a la salud de la persona.
Actuando a sabiendas de que a pesar de existir otras vas ms adecuadas y con menos efectos perniciosos,
vulneramos de forma clara y evidente el derecho a la salud de la persona. Eliminamos su capacidad de libre
albedro y la de su familia y se acta en un claro ejemplo de ejercicio de exceso de poder y violacin de la
confianza, se corrompe el propio juramento hipocrtico Desempear mi arte con conciencia y dignidad. La
salud y la vida del enfermo sern las primeras de mis preocupaciones No permitir que entre mi deber y mi
enfermo vengan a interponerse consideraciones de religin, de nacionalidad, de raza, partido o clase An bajo
amenazas, no admitir utilizar mis conocimientos mdicos contra las leyes de la humanidad. Los principios de
la prescripcin prudente son obviados sistemticamente, las bases ticas se orillan, se destruye el principio
universal de salud.
Debe existir un compromiso firme sobre las decisiones que afectan a la vida de las personas, y basarse en el
respeto a quienes depositan su confianza en manos de terceros en algo tan importante. El uso de frmacos debe
realizarse siempre desde el mximo respeto, contando con la familia y/o la propia persona en la decisin, donde se
expliquen de forma clara y concisa todas y cada una de las posibles manifestaciones y efectos adversos, donde
quede claro cual es el objetivo del uso del mismo y si existen otras alternativas.
Ya que si no hacemos esto corremos el riesgo de vulnerar otros derechos, tales como el
Derecho a la informacin
Las Naciones Unidas, en una de sus primeras asambleas generales afirm que: la libertad de informacin es un
derecho fundamental y la piedra angular de todas las libertades a las que estn consagradas las Naciones
Unidas Porque contra el autismo la mejor arma que podemos usar es el conocimiento y la informacin. Y a todos
los niveles, desde cuestiones puramente emocionales a informacin cientfica. La informacin nos permite
elaborar criterios, tomar decisiones, planear un futuro. Pero aqu debemos tener en cuenta otros riesgos, y es que
estar muy informado no significa necesariamente estar bien informado. La informacin debe ser de calidad,
verificada, contrastada y tambin, discutible. Ya que la informacin crea corrientes de pensamiento y estas a su
vez evolucionan, tal y como debe hacerlo la humanidad en su conjunto.
Si restringimos el derecho a la informacin en aspectos fundamentales como:

Cuestiones legales
Modelos de terapia y mtodos de intervencin
Avances cientficos
Derechos fundamentales
Educacin
Ciencia y Salud
Estamos pues vulnerando un derecho ms, que a su vez, va a evitar acciones como las de la autodefensa de las
personas con TEA o sus familias ante precisamente acciones como las que aqu estamos tratando. Y si no
permitimos que esta informacin de calidad llegue a las personas interesadas impedimos que ejerzan otro derecho
como es el

Derecho a la vida independiente

Los que nos desplazamos de forma distinta, los que reciben las sensaciones de otra forma o los que interpretan
el mundo de forma muy diferente, no tenemos por qu estar enfermos, podemos ser felices, podemos amar y ser
amados, podemos aportar cosas, incluso tomar iniciativas y ser tiles. Naci lo que se conoce como Vida
Independiente Manuel Lobato Galindo.
En la Declaracin de Washington, realizada en septiembre de 1999 se llegaron a diversas conclusiones, entre
ellas destacamos las siguiente:

Que toda vida humana tiene un valor y que todo ser humano debera de tener opciones significativas para
tomar decisiones sobre los aspectos que afectan su vida

Reconoce la importancia de la Educacin inclusiva e igualitaria, las oportunidades de empleo y

empresariales, la asistencia tecnolgica, los asistentes de vida, transporte accesible y un ambiente libre de
barreras que promuevan la vida independiente

Coartar la capacidad humana del libre albedro, de la autodeterminacin, de tomar decisiones que afectan a su
vida sin coacciones, es vulnerar la libertad de la persona en todo su conjunto. Y si no tenemos libertad, entonces
Qu tenemos?
La primera noche ellos se acercan y cogen una flor de nuestro jardn,
y no decimos nada.
La segunda noche ya no se esconden pisan las flores, matan nuestro perro
y no decimos nada.
Hasta que un da el ms frgil de ellos entra slo en nuestra casa,
nos roba la luna,
y conociendo nuestro miedo
nos arranca la voz de la garganta.
Y porque no dijimos nada
ya no podemos decir nada
Vladimir Maiakovski. Poeta ruso 1893-1930

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo Parte III
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por Daniel
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9
febrero,
2012.
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en Divulgacin, Tcnicas, Terapia
Tags: Asperger, Conductas
desafiantes
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Pequeas variaciones en las condiciones iniciales pueden implicar grandes diferencias en el comportamiento
futuro; complicando la prediccin a largo plazo Teora del Caos
En las dos partes iniciales hemos visto qu son las conductas desafiantes y los derechos de las personas con
Trastornos del Espectro del Autismo. Tal y como indicamos en la primera parte vamos a dividir por grupos el
modelo de intervencin de estas conductas, ya que en funcin de factores como la calidad en la comunicacin, o
incluso la edad, habr factores y orgenes que diferirn de forma sustancial y de igual forma la intervencin que
realizaremos. En esta parte hablaremos de forma especfica de las conductas desafiantes en el Sndrome de
Asperger.
Conductas desafiantes en el Sndrome de Asperger
Las personas con Sndrome de Asperger suelen tener un buen nivel de comunicacin verbal, pero el que exista ese
buen nivel comunicativo no siempre implica un buen nivel de comprensin, sobre todo en lo referente a la
comprensin de cuestiones sociales. Este hecho conlleva que no se entiendan de forma correcta muchas
expresiones, o incluso podemos tener casos de literalidad que a su vez genere este tipo de mala comunicacin.
Hay casos donde, aunque exista lenguaje verbal, quiz la parte funcional del mismo, o aspectos semnticos o
pragmticos puedan estar alterados, si este aspecto no ha sido adecuadamente trabajado, podremos aumentar ms
la confusin al respecto, no solo de los aspectos sociales del lenguaje en s, sino de otros aspectos ms genricos.
Otro punto destacable es la inflexibilidad, en muchos casos producida por una incomprensin contextual, esta
inflexibilidad o rigidez absoluta en determinadas situaciones si no son gestionadas de la forma adecuada, podrn
desembocar en un momento muy comprometido.
El aspecto de la literalidad del lenguaje puede crear situaciones indeseadas para la persona con Asperger. Por
ejemplo, Carlos est en su clase, llega el maestro y dice Sintense, y todos los alumnos se sientan menos Carlos,
que sigue pululando por la clase. Automticamente el maestro se enfadar ante la desobediencia de Carlos. Lo
que el maestro no sabe es que no ha dado la orden de la forma correcta. Debera haber dicho Carlos, sintate, y el
resto, hagan los mismo, sintense tambin. La orden Sintense puede no ser comprendida de la forma
adecuada por Carlos. Bien, esto no es una conducta desafiante, esto es un problema de comunicacin, pero
posiblemente para el maestro sea un acto de rebelda, y a su vez, esta conducta generar cierto alboroto en clase
que posiblemente consiga que Carlos se ponga bastante nervioso. Una vez le preguntaron a un joven, que
disfrutaba mucho con la lectura, cual era su libro favorito, su respuesta fue no lo s, aun no me los he ledo
todos, que respuesta tan pedante no creen?, sin embargo la pregunta era incorrecta, deberan haber preguntado
que de los libros que has ledo, cual te ha gustado ms?. En muchas ocasiones las personas con Asperger no
pueden ir ms all del puro sentido literal de una expresin, y esto genera una mala respuesta por parte del otro, ya
sea el rechazo, o cualquier otra accin motivada a su vez por la incomprensin de la respuesta recibida. Y
nuevamente, esto no son conductas desafiantes, aunque algunas personas as las consideren, pero s pueden ser
detonantes de las mismas.
Nuestro instrumento de pensamiento ms til es el lenguaje. Es el equivalente intelectual de la palanca o la
rueda. Pero para la persona con un Trastorno del Espectro del Autismo las cosas son distintas. El lenguaje es
una regla, no un instrumento Mike Stanton, del libro Learning to Live with High Functioning Autism
Otro de los problemas asociados a las conductas desafiantes est relacionado con elTrastorno del Procesamiento
Sensorial (TPS), este trastorno puede afectar de mltiples formas, desde sonidos, olores, texturas, contacto fsico,
luces,, y muchas personas con Asperger generan un gran estrs debido a este trastorno. En muchos casos, los
sonidos propios de un colegio pueden representar una terrible agresin sensorial, o las luces, o el propio contacto
fsico.
Este tipo de situaciones, muy cotidianas, generan que el nio o nia, o el/la adolescente, o el/la joven, acumulen
una gran tensin emocional. Este aspecto lo abordamos en el artculo Tensin emocional en el Sndrome de
Asperger y Autismo, pero aqu vamos a ahondar ms en este aspecto, ya que esta acumulacin de tensin
desemboca en las conductas que aqu tratamos.
Acumulando tensin
A medida que pasa el da, la persona con Asperger recibe una serie de agresiones a diversos niveles, tanto a
nivel sensorial, como social. Este hecho -sin sumar otras problemticas posibles- predispone a estallar en un

momento indeterminado, a veces incluso ante una situacin absurda. Sencillamente fue la gota que colm el vaso.
Esta liberacin emocional puede generar diversas respuestas, desde un ataque de ira, una agresin contra el
entorno (Romper todo cuando se ponga por delante, tirar objetos) o una agresin contra otras personas. Podemos
decir que el modulo social sencillamente se desconect y dio paso a una conducta inadecuada consecuencia de
un intento fallido por soportar toda una batera de agresiones de diversa ndole. Y no hablamos de un detonante
nico, lo ms habitual es que se conjuguen diversos factores.
Es destacable que muchos chicos y chicas con Asperger sean capaces de soportar su jornada escolar, pero
cuando llegan a casa, sencillamente explotan. Y explotan en casa -y generalmente con sus madres- porque durante
todo el da han estado conteniendo sus emociones, que les han producido todo tipo de confusiones, tensin e
incluso pnicos. Y en casa, en su hogar, con quien hagan lo que hagan saben que no les va a juzgar, sencillamente
explotan. A veces, las nicas personas que sienten de forma real el trastorno es la persona en s y sus padres.
Algunas personas con Asperger comentan que a veces no pueden ni siquiera soportarse a s mismas, y esto les
produce un estado depresivo y de tristeza.
El nivel de estrs que una persona con Asperger puede llegar a acumular en el da a da es inmenso. Una madre
me pregunt que poda hacer para entender el origen de las conductas de su hijo, mi recomendacin fue la
siguiente: Ponerse ropa interior realizada con tejido de esparto; usar unos zapatos de una talla menos o con unas
piedrecitas en su interior; taparse la boca con cinta americana, pero apretando bien fuerte; ponerse sonotones con
el volumen al mximo en ambos odos; atarse los brazos para eliminar la expresin corporal; usar unas gafas con
capacidad de aumento y distorsin perifrica y a continuacin, irse a las 5 de la maana al mayor mercado de
abastos Pekn y conseguir 5 yuanes para tomar un taxi. Quien sea capaz de aguantar ms de 20 minutos sin tener
un ataque de ansiedad, pnico, ira, , que me avise. Porque muchas veces eso es lo que deben de soportar las
personas con Asperger.
Acoso Escolar
En el artculo que publicamos bajo el ttulo Acoso escolar hacia adolescentes con Sndrome de Asperger y
Autismo de Alto Funcionamiento hablbamos de este espinoso y grave tema, y no hay que olvidar
que Alrededor del 94% de los estudiantes con Asperger han informado que sufren acoso por lo menos una vez a la
semana, y hay mil y una formas de llevar a cabo este acoso. Pero no nos vamos a centrar en las formas de acoso,
sino en las consecuencias. Y estas suelen desembocar en muchas ocasiones en una respuesta agresiva,
principalmente en el caso de varones. En el caso de las fminas la respuesta agresiva suele ser o mucho menor o
de mas baja intensidad, pero en este caso la aparicin de depresin, ansiedad,, se manifiestan de forma mucho
ms intensa que en los varones. Otro de los riesgos aadidos son las tendencias suicidas, en muchos casos, la
presin que sufren acaba superando las capacidades de aguante y conduciendo a una muy peligrosa opcin.
El acoso, ya sea psicolgico o fsico, va mellando de forma continuada la -ya de por s mermada- capacidad de
aguante de la persona. A su vez, generar que, en un momento de difcil previsin, la persona necesite sacar toda
esa tensin acumulada. Tal y como comentbamos previamente, en algunos casos esta liberacin se producir en
casa, en otros casos en un momento que a priori no tiene por qu estar conectado con el instante cronolgico en el
que se produce la agresin y en otros casos se producir justo en ese momento.
Otro de los problemas asociados al acoso es la situacin de alerta continuada, de forma que acaban interpretando
como una agresin acciones de compaeros que en realidad no lo son, y en muchos casos desembocar en una
respuesta furiosa que no viene a cuento. Es decir, en este tipo de situaciones pagan justos por pecadores.
Las respuestas conductuales al acoso pueden ser mal interpretadas por parte del equipo docente si ste no tiene la
formacin adecuada. Ya hemos dicho que las conductas desafiantes NO son el problema, son la consecuencia.
Saber interpretar las seales nos ayudar a descubrir el origen.
Miedo a equivocarse y obsesiones
Muchas personas con Asperger luchan de forma continuada intentando no equivocarse, viven en una especie de
pnico al error. Y esta tensin continuada genera estados emocionales que desembocan en crisis de ansiedad,
depresin, frustracin, parasomnias, etc. Esta especie de preocupacin por posibles situaciones crticas, que
curiosamente casi nunca suceden (Marc Fleisher, 2006, Survival Strategies for People on the Autism
Spectrum) puede generar a su vez conductas obsesivas, destinadas a tener un control de lo que les rodea, en un
intento de que bajo un control absoluto de su entorno las situaciones inesperadas no sucedern. Es una especie de
estado de autodestruccin emocional controlada. Otra de las conductas que parecen desarrollarse sobre todo en
adolescentes, es una posicin de chantaje emocional hacia sus familiares ms cercanos, conductas desafiantes o
una posicin orientada a una soledad absoluta (se puede estar rodeado de gente y estar solo).
Cuando no se consigue que TODO est bajo control, cuando algo rompe el equilibrio, la persona con Asperger
puede sufrir una especie de bloqueo mental, sensorial, emocional o incluso todos a la vez. Pero al final no siempre

se puede tener todo controlado. Podra explicarse como si necesitsemos el concurso de una silla de ruedas para
desplazarnos, pero cada vez que nos equivocsemos la silla nos diese tremenda descarga elctrica que nos dejase
extremadamente confusos y aturdidos.
A su vez, determinadas obsesiones enfatizan la rigidez e inflexibilidad, siendo este otro detonante, cunado algo se
sale del camino marcado provoca una reaccin de enfado (en diversos grados) que puede resultar
incomprensible. O incluso presentar una conducta negacionista ante la sugerencia de un cambio, esta
inflexibilidad desemboca por tanto en situaciones de desafo claro o negacin ante la propuesta (sea este del tipo
que sea) que se le hace. Ante una situacin de ansiedad y frustracin lo ms normal es que la respuesta de la
persona no sea una respuesta que se adece a lo socialmente aceptable.
Medicacin
Otro de los factores que puede generar cambios son los medicamentos. A veces estos cambios son para mejorar, a
veces para empeorar, o a veces sencillamente no pasa nada. En cualquier caso, el uso de medicacin presenta un
riesgo aadido, que es que aunque la persona presente un efecto placebo, se adquiere la falsa percepcin de que a
travs de sustancias qumicas uno puede volverse ms normal, hecho que puede hacer muy atrayente el
consumo de otro tipo de sustancias qumicas no legales o producir un abuso en el consumo de frmacos. Y como
es bien sabido, el consumo de drogas de todo tipo (frmacos incluos) que generan cambios en la conducta pueden
tener resultados inesperados, ya sea por un mal uso o abuso o sencillamente por el propio efecto del producto.
Esta especie de dependencia a este tipo de productos genera a su vez conductas inadecuadas. Desde estados de
ansiedad, ira, agresividad,, incluso por la parada de la toma de estos productos. En algunas situaciones
tendremos cuadros muy similares a los del sndrome de abstinencia.
Comorbilidades
El dficit de atencin con o sin hiperactividad suele ser una comorbilidad bastante comn en el Sndrome de
Asperger. En el artculo El TDAH como comorbilidad en el Autismo y Sndrome de Asperger abordamos
este tema de forma especfica. La presencia tanto del TDAH complica los aspectos generales, con lo cual todo lo
descrito hasta aqu podr verse amplificado en los casos donde el TDAH se presente de forma comrbida. En el
caso de tan solo existir un dficit de atencin (DA) se reduce bastante la problemtica, aunque quiz podamos
tener chicos algo ms ensimismados en determinados momentos, la mayor problemtica vendr generada por el
efecto aumentativo de la problemtica relativa a la comprensin de determinadas situaciones sociales, de un
menor rendimiento escolar, , pero a priori no tiene porqu ser un factor determinante en las conductas
desafiantes, aunque si un adyuvante.
Pubertad y adolescencia
Estas fases de la vida son un momento complejo para todos, los cambios fsicos son evidentes, tanto en chicos
como en chicas. Aunque en las fminas adems de iniciarse un poco antes, suele presentar pequeas diferencias
frente a los varones.
Todo el cambio que presentan genera cambios en la conducta, y a veces estos cambios pueden hacer aparecer de
forma sbita conductas desafiantes que antes no existieron. Adems suele coincidir con el paso a secundaria, y en
algunos casos puede implicar tambin un cambio de centro educativo, o, un modelo muy diferente al de la
educacin primaria. Este es un momento bastante complejo, nios y nias que no haban tenido estos problemas
conductuales sufren una especie de metamorfosis sbita. Y aqu se conjugan diversos factores a todos los niveles.
El contexto ecolgico ha cambiado.
El cambio de centro educativo o el paso a secundaria significa que el profesorado va a ser algo menos cercano,
incluso el nmero aumenta, el nivel y las exigencias tambin y la posibilidad del acoso se dispara. Si juntamos
todo esto tenemos un cocktail muy complicado de tomar.
En esta etapa de la vida, todo cuanto se ha expuesto aqu se va a amplificar, por tanto habr que estar
especialmente atento a las seales. El lugar que mayor tensin genera en el nio/a o adolescente con Asperger
suele ser generalmente el colegio, dado que es un lugar donde se van a poner a prueba todos los dficits propios
del Asperger y la calidad de las herramientas y habilidades adquiridas para afrontar estos retos.
La familia
Tal y como indicamos en muchos casos las conductas desafiantes pueden producirse en el hogar como un hecho
sobrevenido, donde aunque el problema sea ajeno al entorno familiar es donde se desemboca. Muchas familias
hablan del cambio radical en fines de semana o en pocas de vacaciones, donde reina una paz absoluta,
precisamente porque se elimin la fuente del problema, y haciendo honor al refrn muerto el perro se acab la
rabia puede parecer una solucin, pero en realidad no lo es. Ya que una vez se regresa al colegio el problema
renace de nuevo.

Otro de los aspectos a tomar en consideracin son los hermanos. A veces ellos sufren de forma directa las
conductas desafiantes de sus hermanos/as con Asperger. Incluso pueden ayudar o incentivar (de forma consciente
o no) a que estas conductas se agraven ms aun. Hemos de ser conscientes que la convivencia puede ser muy
difcil, y si a eso aadimos pubertad y adolescencia, bien, podemos tener una situacin muy compleja entre
manos. Donde no hay culpables. Afrontar estas situaciones no es fcil, trabajar en la lnea general de superar y
comprender los problemas ser bsico.
En cualquier caso, ha algo que no se debe de tolerar, y son las conductas agresivas, se deber trabajar de forma
intensa si tenemos conductas agresivas.
Enfrentando las Conductas Desafiantes
Realmente no hay soluciones mgicas o nicas, ya que en cada caso habr que tomar en cuenta los factores que
aqu se han destacado (y posiblemente algunos ms que se han obviado) para, desde la singularidad, poder
afrontar el problema con un modelo especfico y adaptado a la persona y sus circunstancias concretas. No
debemos olvidar que este tipo de conductas son producto de la dificultad de la personas con Sndrome de Asperger
para gestionar determinadas situaciones o sensaciones, por ello la adquisicin de habilidades y competencias se
llevaran a cabo como modelo preventivo y a travs de la enseanza y educacin que permita a la persona disponer
de estas tcnicas adaptativas. Por eso es tan importante que las acciones sean coordinadas y dirigidas por un
profesional cualificado que disee el plan especfico para la persona, las recomendaciones que aqu se describen
son de carcter general e informativo y no constituyen un modelo de intervencin.
Tambin debemos ser conscientes que estas conductas no se van a resolver en el momento en que se producen.
Sino antes de que estas se produzcan, es decir, hay que prevenirlas. Y para ello deberemos realizar una serie de
acciones.
La primera tarea es intentar identificar los orgenes, ya que de esa forma podremos actuar sobre el detonante, que
es dnde hay que focalizarse en una primera instancia. A posteriori deberemos de disear las herramientas e
intervencin necesarias para superar el o los problemas. Habr casos donde -cmo en el acoso- el objetivo sera
doble, eliminar la fuente del problema y a su vez, dotar a la persona de instrumentos para poder hacer frente a este
tipo de situaciones. En otros casos, si la mayora de los problemas tienen un origen puramente sensorial,
trabajaremos pues en esa lnea, es decir, con sesiones de integracin sensorial. O quiz tengamos una gran
combinacin de un poco de todo, con lo cual deberemos llevar a cabo una intervencin multidisciplinar. Es
fundamental que el o los profesionales que diseen el plan tengan experiencia y conocimientos acreditados ya que
estamos ante situaciones que quiz cueste de cierto tiempo resolverlas y a veces los otros actores involucrados
quiz no sean muy colaboradores.
Sin duda alguna el mejor modo de prevenir e intervenir en las conductas desafiantes es a travs de la educacin,
pero no solo de la persona, sta educacin ha de ser extensiva a todo su entorno social.
Como se apunt previamente, una parte importante de esta problemtica tiene su origen en el centro escolar, por
tanto esto implica:

Tener una buena comunicacin con el centro y que este tenga una buena predisposicin.
Formar e informar al personal docente para que hagan pequeos cambios, tal y como indicbamos en el
ejemplo de Carlos.
Concienciar al resto de compaeros sobre la diversidad, dar formacin sobre acoso escolar para conseguir
que en vez de posibles agresores obtengamos posibles protectores.
Concienciar e informar al resto de padres.
Disear planes de apoyo durante la vida escolar, el hecho de que un ao todo sea perfecto no significa que
al ao siguiente sea un desastre. En este aspecto no debemos bajar la guardia.
Tener en cuenta los cambios de primaria a secundaria y por tanto extender el modelo.
Contar con un mecanismo de coordinacin entre la familia, el colegio y el equipo de profesionales de
forma que todo el mundo trabaje en la misma direccin.
A su vez, deberemos dar a la persona el apoyo educativo necesario para que por una parte, disponga de
instrumentos suficientes para poder controlar la mayor cantidad posible de situaciones, o, en caso de no
conseguirlo, disponer de herramientas que eviten la frustracin o ansiedad que estaba aparejada a esas situaciones.
Hay una serie de aspectos generales que nos ayudarn a enfocar el tema:
Tener habilidades para mejorar las conductas inflexibles, estrategias que permitan hacer frente a la
frustracin.
Autoreconocimiento de las conductas inadecuadas. Tener conciencia de que se est actuando de forma
incorrecta para poder pararlas antes de que estas vayan a ms.

Estudiar las zonas de trabajo de la persona. Si por ejemplo existen desordenes sensoriales y su clase est
en la parte ms ruidosa del centro por ejemplo, un cambio de ubicacin puede ser muy adecuado.

Uso de instrumentos, por ejemplo, ante una situacin que le produzca mucha ansiedad, el poder usar
durante un tiempo tasado una pequea consola, o escuchar msica, o alguna otra actividad que le calme o incluso
le asle durante el tiempo necesario para evitar esa sobrecarga.

Ensear tcnicas para mostrar desagrado, confusin o una mala comprensin de situaciones. A veces un
sencillo No entiendo bien lo que esperan que haga puede dar grandes resultados.
Uno de los aspectos importante en el Sndrome de Asperger (Y tambin en Autismo de Alto Funcionamiento) es
su capacidad de comunicacin. Debemos por tanto saber escuchar a nuestros hijos. Establecer una comunicacin
de calidad a nivel emocional va a ser determinante, adems, si sabemos hacer las preguntas adecuadas,
obtendremos las respuestas adecuadas.
Hay un aspecto que me gustara destacar, y es relativo a los problemas derivados del colegio. Pongamos un
ejemplo ficticio. Un adolescente con Sndrome de Asperger est sufriendo muchos problemas en su colegio, estos
problemas le han creado graves tensiones, y todo un catlogo de conductas desafiantes. El colegio no est
poniendo mucho de su parte, es ms, descarga toda la responsabilidad en el muchacho. Insisten en que no hay
acoso, que l es el agresivo, o que no se adapta al colegio o cualquier otra excusa. En fin una situacin complicada
y generada por desconocimiento y poca predisposicin. Sin embargo, los padres en pro de defender los derechos
educativos de su hijo se empean en que el mismo permanezca en el centro, luchan durante un tiempo
determinado para que el muchacho consiga tener un apoyo que antes no tena. Todo esto ha consumido
prcticamente todo el curso escolar (Siendo optimistas), y mientras tanto, el muchacho ha estado sufriendo todos
y cada uno de los das, la familia ha sufrido las consecuencias de las agresiones, gritos, malhumor,, eso sin
contar las llamadas al orden del colegio (ese que no colabora y que forma parte del problema y no de la solucin),
y realmente lo nico que hemos conseguido es que la situacin se agrave de forma importante, no permitamos
entrar en esa escalada de conductas inadecuadas.
Es cierto que la educacin es un derecho y que hay que luchar por la mejora a todos los niveles, pero que no sea
nuestro hijo el que pague las consecuencias. Si es necesario dar un cambio de aires hganlo, no dejen que su
hijo sufra da a da. Si usted vive en Espaa y pens en la posibilidad de la educacin en el hogar consulte el libro
Ana Mara Redondo Defensa de la Constitucin y enseanza bsica obligatoria. Integracin educativa
intercultural y educacin en el hogar. En algunos pases la educacin en el hogar ohomeschooling est
perfectamente regulada, quiz pueda ser una buena solucin temporal que permitir resolver entre tanto los
problemas. Habr muchas situaciones donde todo est en nuestra contra. Seamos proactivos y creativos.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo Parte IV
Enviado
por Daniel
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febrero,
2012.
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Tags: Autismo, Conductas
desafiantes
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El mejor momento para poner en marcha una intervencin en problemas de comportamiento, es cuando stos no
tienen lugar (E. Carr, 1996)
En las partes anteriores hemos visto al definicin de las conductas desafiantes, los derechos de las personas con
Trastornos del Espectro del Autismo y las Conductas desafiantes en el Sndrome de Asperger. En esta parte vamos
a centrarnos en Autismo. Dado la complejidad y diferencias que pueden darse entre personas, este texto pretende
tan solo ser una gua de orientacin, y no un manual de referencia. Es importante que cada caso sea evaluado y
valorado de forma individual por un profesional acreditado. Sin embargo, es importante que la familia tenga
informacin sobre este tipo de conductas, sus posibles causas, aproximacin a modelos de intervencin y
comprensin de las situaciones.
Disponer de esta informacin es a su vez uno de los derechos a los que aludamos en la Parte II, si conocemos y
comprendemos estas situaciones, podremos, por una parte, colaborar de forma adecuada con el equipo
profesional, y por otra parte, disponer de informacin que nos ayude en la elaboracin de un criterio vlido,
incluso para detectar si el equipo de intervencin puede cometer algn error. Los padres son los mayores
especialistas en sus hijos, no me cabe duda, pero en muchas ocasiones no disponen de las herramientas necesarias
para afrontar situaciones tan complejas como las que aqu se refieren. En la Parte III, cuando hablbamos de
Asperger, veamos que por norma general los orgenes de estas conductas estaban bastante definidas y con unos
orgenes relativamente fciles de detectar y de resolver. En el caso del autismo no es tan evidente ni tan fcil. El
hecho de que exista un compromiso a nivel comunicativo y/o de manejo intelectual, aadido a otras posibles
comorbilidades nos va a incorporar muchas ms incgnitas a la ecuacin. De tal forma que el abordaje de estas
conductas pueda varias sustancialmente de un nio a otro, o incluso de un rango de edad a otro.
Conductas Desafiantes en el Autismo
Como hemos visto, los problemas relacionados con la comunicacin, la interaccin social, el trastorno sensorial,
la inflexibilidad, o los dficits generados por pocas herramientas para la solucin de situaciones, forman parte de
los principales detonantes de este tipo de conductas. Tal y como ya se ha comentado, la conducta desafiante no
es el problema, es la consecuencia a las carencias adaptativas de la persona, motivadas por los dficits propios
del trastorno. Dentro de las Conductas Desafiantes encontraremos seis grupos principales dnde identificamos de
forma individual estas conductas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Autoagresiones
Agresiones a terceros
Agresin contra el entorno
Conductas inapropiadas o disruptivas o socialmente inadecuadas
Falta de atencin o ensimismamiento
Conductas inflexibles o negativistas
Estas pueden darse de forma individual o combinadas. En el trabajo realizado por Rosa Alvarez
Prez de Autismo Andaluca sobre el tema (que por cierto es un gran trabajo que pueden encontrar en la seccin
Anexos) se usa la Metfora del Iceberg del mtodo TEACCH para ilustrar los tipos generales de Conductas
Desafiantes y los dficits subyacentes y que nos muestra de forma muy grfica estos conjuntos.

Sabemos que las conductas desafiantes se van a presentar en un momento u otro de la vida de la persona con
autismo, en algunos casos con muy baja intensidad, en otros con una gran intensidad, y a su vez con una
periodicidad diversa, en funcin precisamente del contexto ecolgico de la persona. Si se ha trabajado de forma
temprana o no, si se han dotado de herramientas o no, si existen otras comorbilidades o no, si existe un buen
manejo intelectual o no,, la periodicidad entre las mismas tambin variar. Es decir, podremos encontrar que
incluso en contextos idnticos, dos personas con autismo muestren respuestas muy diferentes, es por tanto
imprescindible que se disee una intervencin que se adapte a la persona.

Autoagresiones
Dado que las autoagresiones son un problema que puede tener diferentes orgenes lo vamos a tratar de forma
especfica. Si un nio o nia empieza a golpearse la cabeza contra la pared o el suelo, o se muerde las manos de
forma compulsiva, o se arranca el pelo, o cualquier otro acto de autoagresin intencionada, nos genera una serie
de preguntas y miedos. Pero conocer algunas de las causas de esta conducta autolesiva nos va a ser de gran ayuda.
Bioqumica
Algunos investigadores sugieren que existen casos donde estas conductas estn asociadas a alteraciones en los
niveles de los neurotransmisores, tales como bajos niveles de serotoninao altos niveles de dopamina (Ver ms
informacin en la seccin Anexos). En estos casos la persona que se autoagrede realmente no siente dolor, sino
todo lo contrario, esta agresin genera una liberacin de endorfinas que producen este efecto agradable y por
tanto deseable.
La investigacin ha demostrado que algunos individuos con TEA tienen elevados niveles de beta-endorfinas que
aumentan un umbral de dolor los individuos y por lo tanto puede contribuir al desarrollo de conductas autolesivas.
Tambin se ha sugerido que la auto-lesin puede causar la liberacin de opiceos que producen un efecto
agradable, incluso eufrico, que sirven para reforzar el comportamiento.
Otra teora est adquiriendo cierta relevancia es la relacionada con la Hipocalcemia, que cada da se detecta ms
en nios y nias con autismo que han sido sometidos a procedimientos de quelacin. Este proceso de quelacin
genera una serie de problemas de salud que actan en cascada, llegando a producir desde la muerte, a alteraciones
en la bioqumica de la persona, y puede generar otros problemas de salud (como tener un cuadro de osteoporosis a
los 12 aos) al igual que sucede en la Esclerosis Tuberosa o el Sndrome de Timothy. Curiosamente este
desequilibrio de los niveles de calcio, tambin infiere de forma negativa en el desarrollo del lenguaje.
Tambin existen algunos desordenes genticos que se suponen asociados a estos desordenes bioqumicos que
generan estas conductas autolesivas como en el Sndrome de X-Frgil o en el Sndrome de Cornelia de Lange.
Como es evidente, si existe una autoagresin provocada por factores bioqumicos, aqu nada tiene que ver el
contexto. En este tipo de situaciones, la no existencia de un patrn que pueda servirnos de gua, es en s un patrn.
Habitualmente cuando el nio que se autolesiona nunca lo hace en determinados momentos donde est
concentrado en alguna labor como comer, jugar o realizar alguna tarea, pero en otros momentos sin ningn motivo
aparente s los lleva a cabo, quiz realizar un completo anlisis mdico pueda servirnos de ayuda.
Problemas de salud
Aunque pueda parecer increble, una parte importante de las conductas autolesivas en nios con autismo tienen
que ver con problemas relacionados con su salud fsica. Desde problemas del aparato digestivo (dolor de
estmago, estreimiento, diarreas, gases,), dolor de odo, dolor reaccionado con la denticin, malestar,, estas
situaciones les generan un estado de estrs motivado por ese malestar. Hay un dicho popular que dice es ms
malo que un dolor de barriga, y no es difcil entender la metfora. En nias la llegada de la pubertad y el inicio
del ciclo de la menstruacin y los dolores propios del ciclo que muchas fminas tienen es otro de los problemas.
Este malestar producido por problemas de salud, no solo genera conductas autoagresivas, tambin conductas
disruptivas a otros niveles. El morderse o golpearse otra parte del cuerpo, genera una liberacin de endorfinas que
ayuda a reducir los niveles de dolor a modo de la toma de un frmaco analgsico.
Tambin el uso de frmacos puede producir efectos indeseados que potencien este tipo de conductas, en la Parte
III, ya se abord este aspecto y es perfectamente aplicable.
Los problemas del sueo en las personas con autismo son -lamentablemente- habituales. Un mal descanso
provoca un gran catlogo de problemas, desde dolor de cabeza y/o muscular, mal humor,., tendremos por tanto
a una persona cansada y excitada. Para saber ms sobre este problema pueden consultar los artculos Melatonina,
Insomnio y Autismo y Estableciendo patrones de sueo en nios con Trastornos del Espectro del Autismo
Comorbilidades
En la Parte III ya se abord la parte de TDAH, as que nos remitimos a lo ya expuesto. No obstante, aqu
hablaremos sobre epilepsia, ya sea esta convulsiva o no. Se estima que alrededor del 20% de las personas con
autismo desarrollan algn tipo de epilepsia. Aunque no existe un consenso al respecto de qu porcentaje de
personas con autismo y epilepsia desarrollan conductas autolesivas, la proporcin ms baja que se baraja es
suficientemente elevada como para tenerla en consideracin. Nos encontramos en este caso con diferentes
modelos autolesivos ligados a procesos convulsivos, en procesos no convulsivos no hay ningn dato fiable al
respecto. Las conductas ms comunes corresponden a golpearse la cabeza, las orejas, araarse la cara o los brazos,

colocarse en posicin fetal y golpearse la cara con las rodillas. A veces, en el caso de que exista fotosensiblidad,
determinadas luces o reflejos pueden tambin provocar este tipo de situaciones.
El Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS) est presente entre el 40 y el 70% de las personas con autismo,
en casos donde adquiere un nivel de severidad puede generar conductas autolesivas. En el artculo titulado
Algunas respuestas a las conductas en personas con autismo. Cmo detectarlas y tratarlas disponen de ms
informacin sobre el trastorno. Uno de los casos ms reportados es el de rascados hirientes, es decir, se llegan a
producir heridas por rascarse sin parar. Y no hay una sensacin de dolor. Aqu podemos usar la explicacin de la
parte de Bioqumica, ya que hay mucha relacin al respecto. Para que se pueda entender, si alguna vez se les
durmi una extremidad, al tocar la extremidad dormida es como si realmente no fuese nuestra, es decir, si nos
rascamos no sentimos nada. En algunas personas con lesiones medulares se dan situaciones similares. Por
ejemplo, les pica la pierna, pero aunque se rasquen no sienten que se acabe el picor, pero sin embargo el hecho de
rascarse genera cierto nivel de satisfaccin. Tambin los sonidos o luces son realmente hirientes para muchos
nios con autismo, las aspiradoras o sirenas de ambulancias suelen estar en el TOP de sonidos hirientes, la
reaccin es la de golpearse las orejas, en un intento de amortiguar el dolor que les produce ese sonido. En el
caso de luces, se golpean el frente de la cara o la regin occipital, en un intento de parar ese dolor lumnico.
En relacin con las teoras de opiceos antes mencionados, la conducta de autolesin puede ser un intento de
obtener la informacin sensorial (sobre todo si la persona tiene una mayor tolerancia al dolor debido a la
elevacin de los niveles de beta-endorfinas) o por el contrario para hacer frente a la sobrecarga sensorial (es decir,
golpear la cabeza pueden ayudar a bloquear los estmulos auditivos desagradables y molestos, como el ladrido de
un perro o una aspiradora).
Comunicacin y comportamiento aprendido
Muchas conductas autolesivas ocurren en personas que no tienen otra forma funcional de comunicar sus
necesidades, deseos y sentimientos. Un individuo que golpea su cabeza contra una superficie dura obtendr una
respuesta muy rpida de otras personas, ya sea atencin, un objeto o actividad deseada, o para reducir las
demandas que se les imponen.
Golpearse la cabeza puede ser una forma de comunicar la frustracin, mientras que otros pueden descubrir que
morderse la mano les ayuda a lidiar con la ansiedad o la excitacin. En otros casos, pellizcarse la piel o los
prpados puede ser una respuesta a la falta de estimulacin o el aburrimiento.
El individuo aprende, mediante la observacin de las respuestas de los dems, que la conducta de autoagresin
puede ser una manera muy poderosa de controlar su entorno. Es de esta manera que las conductas autoagresivas
(golpeando la cabeza por ejemplo), que inicialmente fue una respuesta al dolor o incomodidad corporal con el
tiempo se convierte en una forma de evitar una situacin no deseada (por ejemplo, apagar el televisor).
Comunicacin, relaciones sociales y frustracin
Quiz este aspecto sea el que mayor relevancia adquiere en el origen de las conductas desafiantes, dado que la
incomprensin del contexto ecolgico desemboca en toda una serie de malentendidos, modelos de comunicacin
inadecuados y por tanto, un desencadenante de una mala calidad de vida de la persona con autismo y por
extensin de su entorno. Sin comunicacin no hay educacin, y sin educacin no hay normas ni reglas. La
persona con autismo debe realizar un esfuerzo titnico para superar todas las pruebas que el da a da supone a sus
capacidades cognitivas, y este trabajo pasa factura. Cuando este tipo de conductas se convierten en crnicas
hemos de asumir nuestro fracaso y por tanto cambiar nuestro modelo de intervencin, que est resultando -como
es evidente- malo. Los problemas en la comunicacin, sumados a los problemas de comprensin de los roles
sociales, desembocan en estados de frustracin que conllevan a su vez estados de ira.
Por ejemplo, si el nio tiene un estallido de gritos, golpes, etc,, y nos enfadamos con l, posiblemente
consigamos el resultado contrario al que buscamos. Ni siquiera podemos hacerle ver que su conducta ha sido
mala, ya que si no nos entiende de mala manera podremos ayudarle corregir esas conductas. No estamos teniendo
una comunicacin bidireccional.
Conductas altamente desafiantes
Cuando las conductas desafiantes se convierten en un patrn de conducta y a su vez presentan un modelo de
<<inicio crecimiento explosin recuperacin>> y que pueden ser especialmente peligrosas en su fase de
explosin, nos encontramos con una persona que usar este modelo conductual como un sistema de
comunicacin, inadecuado e impropio, pero que suelen estar ligadas a una situacin de un detonante (o
detonantes) especfico(s) y/o un elevado nivel de tensin emocional. Se suele asociar este tipo de conductas a
problemas de manejo intelectual, aunque personalmente creo que esto no tiene nada que ver, no es un problema de
manejo intelectual, es un problema de comunicacin. Este tipo de conductas son muy habituales en personas que
no han tenido modelos vlidos ni herramientas para dar a entender sus necesidades, e incluso, quienes han

acabado usando este tipo de conductas como provocacin y chantaje. Muy en la lnea del berrinche infantil con un
propsito concreto. No debemos olvidar que si estas conductas se han perpetuado durante mucho tiempo, se
genera una respuesta somtica a un determinado modelo de situaciones, como una accin reaccin programada.
En estos casos, familia y equipo de intervencin deben estar en la misma lnea de trabajo. Ya que si el equipo de
intervencin consigue ir eliminando estas conductas, pero luego el fin de semana la persona en su entorno familiar
vuelve a sus andadas, el lunes habremos regresado al punto cero.
Autismo y Conductas Desafiantes, editada por la N.A.S.(2001), Philip Whitaker & cols.
Momentos crticos y capacidad comunicativa
Infancia:
Las primeras conductas desafiantes aparecern en la infancia, a medida que el nio desarrolla habilidades y es
capaz de reconocer las respuestas del entorno a sus acciones, las cuales inicialmente son acciones programadas,
por ejemplo, el beb llora para llamar al atencin de su madre, porque tiene hambre, o est sucio, o tiene sueo,
, y usa el llanto como un modelo de comunicacin con la madre para hacer saber sus necesidades. De hecho
existen diferentes tipos de llanto en funcin de las necesidades del beb. A partir del ao de vida estas peticiones
van adquiriendo un mayor nivel de complejidad, a medida que el beb adquiere competencias comunicativas ms
complejas. En el artculo La genialidad lingstica de los bebs se abord este interesante tema. La gran
diferencia en el nio con autismo es que estas competencias lingsticas no se desarrollan de forma correcta.
Sabemos que el desarrollo del lenguaje juega un importante papel en el desarrollo de la inteligencia, tal y como la
conocemos a nivel social. Este dficit, el cual tambin abordamos en el artculo Adquisicin de lenguaje oral:
Idioma materno o idioma aprendido genera que el nio deba crear un idioma con las herramientas que tiene. Ese
idioma se basar en conductas, cuando quiera algo usar nuestra mano como una extensin para demandar agua,
por poner un ejemplo. La creacin de este lenguaje est adems condicionado por una serie de problemas
aadidos que ya hemos referido, pero lamentablemente este idioma no es comprendido por los neurotpicos de
forma que el nio va a usar todos los mecanismos a su alcance para hacer llegar su mensajes.
Pero corremos el riesgo de incurrir en el modelo de nio caprichoso que se sale con la suya, permtanme esta
analoga, ya que considero que es vlida. Cuando un nio quiere una golosina y su madre no se la da, se
enfurruar, gritar, patalerar, en suma, tendr un berrinche. Si el nio descubre que con esa accin consigue la
golosina, la prxima vez que quiera algo, aunque no sea una golosina, adivinan que har? Efectivamente, esa
conducta ha sido potenciada por los padres. Pero y si el nio tiene autismo? Pues ms o menos lo mismo, con la
diferencia que en muchas ocasiones no tenemos ni idea de qu diantres quiere el nio, pero lo que es evidente es
que va a tener toda nuestra atencin. A medida que el nio adquiera patrones de accin/reaccin
ir perfeccionado su tcnica. En este caso usar las conductas tanto a nivel de provocacin, de demanda o de
negacin. Por ejemplo: Carlos va al parque con su madre, y echa a correr sin un rumbo determinado. Mam
angustiada sale como un rayo en su busca. Bien, cada vez que Carlos quiera monopolizar a mam solo debe salir
corriendo (Con el grave riesgo que eso puede suponer). Otro caso puede ser que Carlos piense que tirar las cosas
al suelo es muy divertido, ese movimiento especial que tienen determinados objetos al caer le fascinan. Mam, al
ver esta accin intenta evitarla, volviendo a poner las cosas en su sitio y enfadndose mucho. Carlos se lo pasa
genial, para l es un juego, una forma de interactuar con mam, esa provocacin es divertida para el nio pero
nada adecuada. En otros casos Carlos deber vestirse para ir al supermercado, que es un lugar que a Carlos le
aterra (Luces, olores,, sonidos,), por tanto organiza un gran berrinche y el resultado es que se regresa a casa y
no debe pasar por algo que no le gusta.
La infancia es un gran momento para evitar que estas conductas se cronifiquen, en la serie de artculos
Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con autismo se abord de forma
especfica este tema de forma especfica. Cmo manejar estas situaciones de forma eficaz. Tambin es el
momento indicado para trabajar pautas, comunicacin,, en resumen, es el momento de empezar a ocuparse,
para preocuparse ya tendrn tiempo. Una intervencin temprana que desarrolle modelos adecuados de
comunicacin
Pubertad y adolescencia
En la Parte III ya nos referimos a esta fase como crtica, en realidad es crtica para todos, pero en el caso de que
exista autismo, las cosas pueden ser ms complicadas. Si el chico o chica no tienen habilidades de comunicacin
adquiridas, tampoco sabr expresar el nuevo nivel de confusin al que va a verse sometido. A su vez, el despertar
sexual tambin generar un nuevo aadido estresante, los cambios corporales son evidentes y como no, la
explosin hormonal, el acn, Y tampoco debemos olvidar que con o sin autismo, el chico se desarrolla a todos
los niveles, incluso sus deseos pueden ser diferentes, cosas que antes eran fascinantes hoy ya no. Esta situacin de
cambio puede generar mucha ms confusin, a su vez, es la etapa de la agresividad. Estamos programados para
que esto suceda, de la calidad y capacidad del chico para gestionar sus propias emociones, o la comprensin de los
cambios depender la aparicin en mayor o menor medida de estas conductas.

Otro problema que hay que destacar es que no es lo mismo gestionar el berrinche de un nio de 5 aos que el de
uno de 13, como es obvio, un muchacho de 13 aos puede tener mucha fuerza y tamao y en una perdida de
autocontrol con agresividad puede generar un pequeo desastre.
Esta fase vital presenta tambin otros problemas asociados, que en muchos casos tambin son un factor aadido
como detonante de estas conductas, el riesgo de entrar en fases depresivas, ansiosas o la aparicin de ataques de
pnico asociados puede empeorar ms an las cosas. En el artculo Trastornos mentales en jvenes y
adolescentes con autismo abordamos este asunto, que debe ser tomado en consideracin.
Edad adulta
Es muy difcil que una persona de ms de 18 o 20 aos de edad tenga una conducta desafiante por primera vez en
su vida, salvo que concurran cuestiones de salud, las muelas del juicio son un ejemplo muy habitual. Es evidente
que estas conductas se han idococinando a lo largo de la vida de la persona, aunque es en la edad adulta cuando
estas conductas sern ms complejas de abordar. En el caso que existan brotes agresivos habr que contender con
un adulto y no con un nio, quiz su inflexibilidad sea mucho mayor, un cambio mayor en su vida puede ser un
detonante. Incluso la expresin del dolor por la prdida de un ser querido, ya que aunque tenga autismo no
significa que no pueda amar profundamente a alguien y darse cuenta de que esta persona se ha marchado.
Corolario
Hemos visto que tanto en Asperger como en Autismo, existen ciertas similitudes, de hecho, para los casos de
Autismo de Alto Funcionamiento sencillamente nos basaremos en la parte dedicada a Sndrome de Asperger, dado
que problemas y soluciones suelen ser los mismos.
En el caso de Autismo y salvo en cuestiones provocadas por salud o bioqumica, casi todo se reduce a un
problema de comunicacin. Prevenir es la clave, y prevenir implica dar herramientas vlidas a la persona.
El Apoyo Conductual Positivo es clave para intervenir, estudiar el contexto ecolgico de cada persona de forma
individual para poder disear el mejor modelo que sea til, vlido y adecuada para la eliminacin (o reduccin a
la mnima expresin) de conductas desafiantes debe ser el objetivo. Tambin deberemos saber como enfrentar
estas conductas en personas con autismo. En la siguiente y ltima parte de esta serie vamos a dedicarla a la
intervencin, y en la seccin ANEXOS se incluye una serie de documentos de mucho inters y que
complementan, aumentan y documentan con mucho ms detalle este complejo y extenso tema.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo Parte V
Enviado
por Daniel
Comin on
15
febrero,
2012.
Guardado
en Divulgacin, Tcnicas, Terapia
Tags: Autismo, Conductas
desafiantes
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Ilustracin: Jorge Zardoya Santos. Extrada del manual Apoyo Conductual Positivo
Hemos visto como en el caso de Autismo las conductas desafiantes pueden tener diferentes orgenes y reacciones,
variando desde cuestiones puramente fsicas a contextuales y de comunicacin. Tambin en funcin de las
capacidades de comunicacin, la edad o el tipo de intervencin estas pueden a su vez variar. Aunque no se ha
nombrado de forma especfica, tambin hay que considerar que el ambiente escolar puede (tal y como se hizo con
especial hincapi en el caso del Asperger) ser otro de los detonantes. Aunque en muchas situaciones, tanto en el
Sndrome de Asperger como en Autismo, existan muchos puntos en comn, desde causas a soluciones, una de las
grandes diferencias la define la calidad de la comunicacin; mientras que en el Asperger (a pesar de ciertas
peculiaridades) esta calidad puede ser muy buena, en Autismo nos vamos a encontrar con un gran abanico, desde
una carencia total de comunicacin a una gran calidad (En casos de Autismo de Alto funcionamiento).
Tambin sabemos que con una intervencin temprana adecuada, alrededor del 70% de los nios con un
diagnstico de Autismo van a presentar una evolucin que los colocar en Alto Funcionamiento, pero aun y as,
habr un 30% de personas que aunque no tengan ese nivel s podrn disponer de suficientes herramientas de
comunicacin que les permitan un buen desenvolvimiento social. Es evidente que una buena comunicacin nos
ayudar de forma evidente en la mejora y eliminacin de este tipo de conductas, que la persona sepa reconocer sus
momentos de tensin y disponga de herramientas que les sean vlidas para una correcta auto-gestin emocional, y
de evitacin de la frustracin va a ser una de las bases. Prevenir es bsico, pero en caso de que estas conductas o
bien empiecen a aparecer, o sean algo habitual, deberemos de ponernos manos a la obra para que podamos
proveer las herramientas necesarias.
Cmo intervenir ante conductas desafiantes en el Autismo?
Hemos visto que la causa de mayor relevancia en el origen de las conductas desafiantes est ligada a los
problemas de comunicacin, comprensin y estructuracin del contexto de la persona y de problemas asociados al
procesamiento sensorial. Y curiosamente, los problemas relacionados con la salud de la persona (un dolor de
muelas por ejemplo) se generan por la sencilla razn de no tener la capacidad de comunicar este hecho tan simple.
La intervencin ante estas conductas debe ser analizada de forma individual para poder establecer el programa
especfico ara la persona. Debemos ser conscientes que intervenir en un nio de 4 aos ser diferente a un adulto
de 23. Inclusive aunque el problema subyacente que genere la conducta sea el mismo.
El Apoyo Conductual Positivo ser uno de los instrumentos de base para el diseo de la intervencin, al igual
que el suministro de herramientas de comunicacin vlidas. De esta forma, se disear un conjunto de
procedimientos y acciones encaminados a hacer innecesarias estas conductas, dando a su vez alternativas a la
persona, desde cmo enfrentar problemas emocionales, a herramientas que el permitan tomar otras opciones
mucho ms satisfactorias que prevengan la aparicin de esta problemtica. De igual forma, el aumento de la
calidad de vida ser sustancial y por tanto el nivel de tensin se reducir de forma considerable.
Pero aun y as, es posible que algunas de estas conductas puedan seguir apareciendo, aunque en un nivel de
intensidad menor y en un mayor espacio de tiempo, estar preparado para afrontarlas de forma adecuada har que
el tiempo y la intensidad de las mismas se acorten de forma considerable y no tengan consecuencias indeseadas.
Habida cuenta de la calidad de diversos trabajos relacionados con este tema concreto, en la
seccin Anexos incluimos una serie de documentos que incluyen todo un abasto de informacin de mucha
calidad, que de forma pormenorizada nos pueden servir como guas de intervencin por una parte y como
documentos para una mejor comprensin de estas conductas. Son, como pueden imaginar extensos, pero de
lectura y estudio obligatorio. En estos documentos vamos a encontrar desde pautas a impresos destinados a el
control y gestin de las conductas.
Consideraciones finales
Durante estos cinco artculos hemos intentado clarificar e informar sobre uno de los problemas que mayor tensin
genera en las familias. Es evidente que es un asunto complejo, que puede varias de forma sustancial en sus causas
y abordaje en funcin de cada persona. Y esta complejidad es la que ha motivado la gran extensin de este tema,
motivo por el cual hemos dividido en cinco partes. Es altamente recomendable que descarguen y lean con calma

los documentos que se han aadido, en ellos van a encontrar una informacin muy valiosa, tanto para el
profesional como para la familia.
Que en los casos de Asperger o Autismo de Alto funcionamiento el entorno escolar, sumado a los dficits
inherentes al trastorno en s, genera un caldo de cultivo de alta calidad para que este tipo de conductas se
desarrollen. Es por tanto un factor fundamental el poder formar a los equipos docentes y compaeros de esta
cuestin, hay que ser conscientes que sin eliminar ese origen nos veremos abocados a tomar decisiones drsticas.
Educar en la diversidad debe formar parte del ideario de cualquier centro educativo, echarles una mano nunca est
de ms, ya que como bien sabemos, los Trastornos del Espectro del Autismo siguen siendo a da de hoy
desconocidos.
En los casos de autismo, existe una mayor diversidad (en comparacin con el Sndrome de Asperger) en cuanto a
los orgenes y en cuanto a la manifestacin. De igual modo, las diferentes etapas de al vida de la persona nos
generaran a su vez diferentes escenarios que debeos saber identificar de forma adecuada. Quisiera insistir en dos
puntos:
Las conductas desafiantes no son el problema, son la consecuencia
Sin comunicacin no hay educacin
Entender las motivaciones e incluso, la necesidad de expresin de la persona a partir de este tipo de conductas,
debe conducirnos a un buen manejo de las mismas, a dotar a la persona de herramientas e instrumentos que desde
el nivel comunicativo al de la gestin emocional, a saber autoreconocer las carencias de cada uno. Este hecho nos
permitir, no solo hacer que estas conductas se reduzcan a la mnima expresin o incluso puedan llegar a
desaparecer, dar a la persona y su familia un nivel de calidad de vida adecuado, y por tanto, trabajar en pro de los
derechos inalienables de la persona. Es importante que la familia tenga una implicacin y coordinacin perfecta
con el equipo de profesionales y vice-versa, de otra forma solo conseguiremos resultados a medias, o mucho peor,
influir de forma negativa generando una mayor confusin.
ANEXOS:
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Protocolo de actuacin ante conductas desafiantes graves y uso de intervenciones fsicas . Elaborado
por el equipo de profesionales de Fundacin Uliazp
Apoyo Conductual Positivo: Algunas herramientas para afrontar las conductas difciles. Elaborado
por Mara Jos Goi Garrido, Natxo Martnez Rueda y Abel Zardoya Santos.
Intervencin educativa en el alumnado con trastornos de conducta. Elaborado por M. D. Verdejo
Bolonio, J. M. Herrero Navarro, M. Caravaca Cantabella y M. A. Escobar Solano.
Comportamientos Desafiantes en los Trastornos del Espectro del Autismo. Elaborado por Rosa
Alvarez Prez de Autismo Andaluca
Parmetros de buena prctica del profesional del autismo ante las conductas desafiantes. Elaborado
por Laura Escribano, Miriam Gmez, Carmen Mrquez y Javier Tamarit
Documento para el debate: Parmetros de buena prctica del profesional del autismo ante las
conductas desafiantes. Elaborado por Ana Bollullo, Victoria Cucarella, Rosa de los Santos Orts, Laura
Escribano, Miriam Gmez, Agustn Illera, Carmen Mrquez y Javier Tamarit
Conductas desafiantes y autismo: Un analisis contextualizado. Elaborado por Javier Tamarit
Comunicacin, conducta social e intereses. Forma parte del trabajo titulado APRENDAMOS
JUNTOS es un proyecto realizado por la Asociacin Xfragil de la Comunidad Valenciana financiado por una
iniciativa de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo.
La prevencin de conductas desafiantes en la escuela infantil. Un enfoque proactivo. Autores: Laura
Escribano Burgos, Asuncin Gonzlez del Yerro Valds, Mnica Ortiz Garca, Cecilia Simn Rueda, Mariona
Tarragona Roig, Estela Uribe Franco. Colaboradores: Bertha lvarez Morales, Abril Corts Salazar, Patricia
Mercado Snchez, Marta Sandoval Mena
Conductas desafiantes agresivas y su abordaje. Integracin sensorial
Biological Explanations of Aggression. Archivo en formato Power Point. En ingls.
Protocolo de intervencin educativa en conductas problemticas para alumnos con T.E.A. Autores:
Equipo de profesionales de Autismo Burgos
Apoyo Conductual Positivo. Consejera de Sanidad y Bienestar Social de la Junta de Castilla y Len.
Coordinadores: Ricardo Canal Beda y M Victoria Martn Cilleros

Preparando al nio con autismo a romper rutinas

Enviado
por Nuria
Wells on
14
agosto,
2011.
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en Tcnicas, Terapia
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Luchando contra la rutina
Durante mucho tiempo se consideraba que el nio con autismo deba vivir sometido a rigurosas y estrictas rutinas
para mejorar su calidad de vida. Este y otros muchos tpicos van cayendo da a da. A medida que nuestro
conocimiento avanza, tambin lo hacen los modelos de intervencin. La vida es cambio, y hay que saber cmo
preparar al nio con autismo para estos cambios, de forma que los afronte de forma natural.
Es evidente que la vida est cargada de rutinas, levantarse, desayunar, comer, merendar, cenar, lavarse, acostarse,
ir al colegio, etc,, pero a su vez tambin hay muchos cambios, ya sean estos previstos o imprevistos. Por norma
general, al nio con autismo, los cambios inesperados suelen resultarle molestos o causarle ansiedad ante una
situacin inesperada. La prdida de la previsibilidad de lo que va a acontecer a continuacin suele ser sinnimo de
una mala respuesta. La rotura de rutinas conocidas sumada a la inflexibilidad del nio genera respuestas
negativas.
Un ejemplo sobre la inflexibilidad puede explicarse con una sencilla historia:
Juan desayuna todos los das a la misma hora su leche con cereales en su taza preferida, con su cuchara y su
plato. Adems siempre toma la misma marca de cereales.
Debido a un pequeo accidente, la taza ha cado al suelo y se ha roto. Y aunque hemos recorrido la ciudad
entera, no hemos sido capaces de volver a encontrar otra taza igual, ni siquiera con un cierto parecido.
A la maana siguiente, Juan no querr tomar su desayuno, ya que l quiere su taza. Este incidente, a priori tan
habitual, puede conducir a una gran rabieta a primera hora de la maana. Seguramente ese da en concreto
tenamos que ser puntuales a una cita importante. Hecho que har que adems perdamos los nervios y salgamos
de casa tarde, y con una gran carga emocional negativa.

Y toda esta situacin la ha provocado una vulgar taza. Este tipo

de problemtica podemos extenderla a infinidad de cosas y situaciones. Desde la ropa, que siempre genera
problemas, los horarios de las comidas, la comida en s, salir fuera a cenar, llegar tarde a algn sitio, unas
vacaciones, una salida inesperada al supermercado, o cualquiera de las mil y una situaciones cotidianas que
pueden variar de forma imprevisible. Necesitamos trabajar de forma que el nio entienda que un cambio no le va
a producir una situacin traumtica, que los cambios son normales, e incluso divertidos.
Los nios con autismo son especialistas en tener pequeas obsesiones o manas que, sumado a su inflexibilidad,
pueden hacer que un pequeo cambio inesperado en la rutina nos lleve a una situacin lmite.
Cmo podemos preparar al nio para afrontar estos cambios?
Emplearemos dos tcnicas bsicas. Una es la anticipacin del qu va a suceder. Este aspecto es muy importante,
ya que la anticipacin prepara al nio para una accin futura, de esta forma reducimos la ansiedad que un cambio
inesperado le pueda producir. La otra es introducir cambios progresivos en las rutinas ms susceptibles a variar.
Estos cambios siempre se realizarn de una forma gradual, e iremos introduciendo poco a poco nuevos cambios
en la rutina, de forma que acabe recibiendo el cambio como una rutina ms. Trabajaremos por tanto la flexibilidad
y la eliminacin de manas u obsesiones.

Anticipacin y participacin:
En funcin del nio y sus capacidades de comunicacin utilizaremos un sistema u otro de anticipacin de
acciones. Aunque un apoyo visual siempre va a ser de gran ayuda.
El uso de pictogramas o comunicadores visuales es usado habitualmente como un primer medio de comunicacin
con nios no verbales. Si adems usamos agendas o tableros de comunicacin, estos resultarn de gran utilidad.
Ante cada cambio que deseemos incluir en la rutina, previamente prepararemos el sistema visual de comunicacin
para avisar al nio de lo que va a suceder a continuacin. El apoyo verbal tambin debe de contemplarse, ya que
bsicamente estamos reforzando y modificando conductas y/o situaciones, por ello usaremos todos los medios
habituales como reforzadores. Pictos, agendas, voz,
Por ejemplo, la famosa taza del desayuno. Es una buena idea disponer de un completo surtido de tazas, los ms
normales y habituales posibles, si la taza que nuestro hijo adora es una pieza nica hecha a mano por un artesano
ya fallecido del Nepal, esta ser irreemplazable, y ojo, el nio detectar cualquier intento de engao. Las
capacidades de observacin y memorizacin que tienen los nios con autismo dejan asombrado a cualquiera.
Podemos, por ejemplo, incluir una sesin no prevista de compras. Vamos a comprar tazas. Como un acto aislado y
puntual y fuera del programa habitual de ir de compras. Anticipamos la accin y la apoyamos visual y
verbalmente. Es importante a su vez el establecimiento de pequeos premios o incentivos. Reforzaremos de forma
positiva la accin del nio. En s, la propia accin de una compra no planificada ya es una rotura de la rutina.
Si el nio participa en la compra de estas nuevas tazas, sentir un mayor apego hacia el objeto en s. Y nos ser
ms fcil introducir este nuevo elemento. Adems, iremos cambiando de forma aleatoria estas nuevas tazas, no
establezcamos un orden que pueda ser grabado como un patrn, ya que no estaremos consiguiendo nada. A
medida que nuestro nio empieza a aceptar estos cambios, cambiaremos la taza cada da e iremos complicando un
poco ms. Por ejemplo, cambiaremos nuestra taza con la suya. Este tipo de cambios imprevistos y no anunciados,
podemos introducirlos como un juego. Donde todas las personas que participan del desayuno, se impliquen en
este juego de intercambio de tazas.
Llegados a este punto habremos realizado las siguientes acciones:

Participacin activa en la tarea y eleccin por parte del nio de algunas de las nuevas tazas. Podemos
hacer que el nio escoja una y nosotros otra.

Comprensin por parte del nio de que la accin de la compra conlleva un pequeo cambio en su
desayuno y que este cambio a su vez lo pueda asociar con una situacin agradable. De ah la importancia del
refuerzo positivo en la aceptacin del cambio.

Tambin el nio aceptar de mayor grado la anticipacin de acciones que se salen de la rutina estricta.

Realizaremos un juego participativo durante el intercambio de tazas.

No obstante, el intercambio de tazas ha de llevarse a cabo solo en contadas ocasiones. Y siempre en casa. De lo
contrario nos podemos llevar sorpresas imprevistas.
Si un da por alguna razn hemos de dormir fuera de casa, este cambio drstico de lugar, entorno, olores, sonidos,
etc, representan todo un desafo sensorial para el nio. Este tipo de cambios drsticos han de ser tomados en
cuenta muy seriamente. Una visita a la familia o a unos buenos amigos, puede ser de gran ayuda para ir
acostumbrando al nio a pernoctar en lugares desconocidos. En un futuro, esta situacin puede plantearse
habitualmente, como por ejemplo, si debemos de acudir a otra ciudad para una visita mdica por ejemplo.
Preparar al nio para pernoctar en un lugar diferente es otra de nuestras tareas principales. Para ello usaremos
tambin el modelo de anticipacin de acciones.
Ser de utilidad que en las primeras salidas llevemos con nosotros cosas familiares para el nio, un peluche, su
almohada, etc,, pero iremos variando estos objetos familiares de una forma tambin aleatoria, y haciendo que el
nio participe de la eleccin del objeto.
Sin embargo, hay determinadas rutinas que nos servirn como reforzador, por ejemplo, si antes de acostar al nio
tenemos costumbre de cantarle alguna cancin, o leerle algn cuento, o darle un masaje, es decir, acciones que
podemos realizar indistintamente del lugar en donde estemos. Podemos usar este tipo de accin previa a dormir
como un modelo de comprensin de Tras esta accin dormimos, indistintamente del lugar donde realicemos
esta accin (En este caso si reforzamos una rutina, pero desde el punto de vista hago esto pasa aquello. No
incluimos referencias de lugar, sino puramente de accin). Este tipo de actos rutinarios es mejor asociarlos a la
accin en s (sea esta presente o futura) y no a lugar. Establecemos la rutina en una accin puntual que asociamos
a otra accin. Contamos un cuento, por tanto nos vamos a dormir.

El hecho de pernoctar fuera implica desayunar en otro lugar, y donde posiblemente no haya el mismo tipo de
tazas, e incluso no exista el mismo tipo de cereal. Ser una primera prueba de fuego, donde implicaremos al nio
en la seleccin del cereal, pero no de la taza. Sencillamente pondremos una taza con leche, y a continuacin el
cereal que el nio haya escogido entre un par de opciones. Una de estas opciones puede ser uno muy similar al
que tome en casa, de esta forma, tambin vamos introduciendo otras opciones.
En funcin de cada nio este tipo de ejercicios podr costar muy poco u obligarnos a armarnos de paciencia. No
hay dos nios iguales. A su vez, a mayor edad tenga el nio y ms tiempo haya seguido una rutina rgida, ms nos
va a costar el ir introduciendo estos cambios.
Otro de los momentos ideales es el recorrido hacia el colegio. Normalmente solemos escoger una ruta hacia el
colegio y siempre seguimos la misma. Pero puede darse el caso de que un da, y debido a unas obras en la calle
por ejemplo, debamos de cambiar la ruta. El nio puede bloquearse, ya que el piensa que va al colegio, pero de
repente tomamos un camino diferente. Este cambio puede descolocarlo igualmente. Es una buena idea el variar
tambin la ruta hacia el colegio. Adems le servir para conocer mejor el barrio. En caso de que el nio se pierda,
tendr ms datos para encontrar el camino a casa. En algunos casos podremos ayudarnos de un sencillo mapa, e
incluso podemos variar las rutas y hacer que el nio las seale en le mapa.
Trabajando juntos:
Hemos tocado el aspecto de que el nio se involucre en mayor o menor medida en estos cambios. Siendo participe
de la toma de algunas de estas pequeas decisiones. Este hecho ser ms o menos difcil en funcin de las
capacidades de cada nios. Es una buena idea el disear este tipo de intervenciones en conjunto con sus
terapeutas, de esta forma podremos hacer un trabajo que en coordinacin nos dar muchos ms resultados. El
trabajar de forma coordinada nos ayudar a enfocar mejor esta intervencin. De la misma forma, podemos usar
refuerzos positivos en casa o en le colegio, en funcin de esta variacin en las acciones y que han sido tomadas de
buen grado. Por ejemplo: hemos variado la ruta al colegio y el nio a aceptado el cambio sin problemas. Podemos
hacer que durante su estancia en el colegio reciba algn premio por esta accin de flexibilidad. Y al revs, si en el
colegio se ha cambiado una rutina Como llova hemos jugado en clase, y recibir este refuerzo positivo en casa.
Introducir este tipo de cambios graduales nos permitir que en el largo plazo, el nio sea mucho ms flexible a la
hora de un cambio imprevisto. Si por ejemplo, se nos ha hecho tarde pero es la hora de comer, podremos ir a algn
restaurante, donde la vajilla es diferente, e incluso la comida. Respetaremos el horario de la comida o la cena, pero
podremos variar el lugar, sin que por ello el nio deba de pasar por un momento de ansiedad. No debemos olvidar
que el nio no se enfada para molestarnos, el nio tendr rabietas siempre por un motivo, incluso para llamar
nuestra atencin o como un vulgar sistema de chantaje. No hay que olvidar que por el hecho de que el nio tenga
autismo deje de ser un nio, y los nios (todos) tienen rabietas, y el nio con autismo no es una excepcin.
Debemos saber discernir tambin cuando esta rabieta viene provocada por un cambio inesperado, o por una
situacin de hiper-estimulacin sensorial (La primera visita a un gran supermercado o centro comercial por
ejemplo) o cuando sencillamente lo que quiere es que le compremos una golosina y no lo consigue.
Trabajar en la flexibilidad es un punto importante, nos ayudar a que los cambios a los que el nio se va a
enfrentar en su vida no le resulten tan traumticos. Que pueda enfrentar incluso un cambio de colegio o de
terapeuta. Hay mil situaciones que harn que los patrones rgidos se derrumben, y preparar al nio para afrontar
situaciones inesperadas le va a evitar muchos estados de ansiedad.

Terapia Ocupacional: Intervencin en los Trastornos del Espectro del Autismo Parte I
Enviado
por Sabina
Barrios
Fernndez on
6
mayo,
2012.
Guardado
en Divulgacin
Tags: Terapia
Ocupacional
URL Corta: http://wp.me/p1lUm3-3bP
La Terapia Ocupacional (TO) adquiere da a da ms importancia a nivel socio-sanitario. A su vez, los
profesionales de la TO, estn cada da ms presentes en la vida de las personas con Trastornos del Espectro del
Autismo y sus familias. Y sin embargo, a da de hoy, sigue existiendo mucho desconocimiento sobre esta
profesin y sus objetivos. En esta serie de artculos vamos a intentar explicar en qu consiste exactamente la TO y
cmo los profesionales usan sus conocimientos para mejorar la calidad de vida de las personas con Trastornos del
Espectro del Autismo.
Qu es la Terapia Ocupacional? Qu contenidos trabaja? Qu objetivos tiene? Es algo nuevo? En
definitiva Qu es la Terapia Ocupacional?
1.- Entrando en materia
Todava quedan muchos mitos que romper (s, s, como en el autismo!), y mucho que explicar al resto de
profesionales, y por supuesto a los usuarios. Veamos algunos ejemplos de lo que otras personas piensan sobre qu
es la Terapia Ocupacional (todo esto es real, no me lo invento):

Una mezcla entre Psicologa y Fisioterapia (o parecido)

Los que estn con las personas con discapacidad
No saba que eso es una carrera, qu es eso?
Los que ensean las tareas de casa a personas con discapacidad
Los que entretienen a los abuelos
Los que entrenan memoria con los abuelos
y muchas otras errneas o incompletas
Lo que espero tras la lectura de este artculo, y de otros venideros, es daros una imagen clara sobre lo que es la
Terapia Ocupacional, y sobre sus fundamentos, para ayudaros a entender su gran utilidad.
2.- Los Inicios
Foto de los Fundadores de la Terapia Ocupacional
Nuestra disciplina naci formalmente el 15 de marzo de 1917, con la creacin de la National Society for the
Promotion of Occupational Therapy (NSPOT) en la Consolation House, (Clifton Springs, Nueva York).
Los firmantes del documento mencionado fueron George Edward Barton, Thomas Bissell Kidner, William
Rush Dunton,Eleanor Clarke Slagle, Susan Cox Johnson e Isabel Newton, conocidos como hoy como los
fundadores de la Terapia Ocupacional.
Pero este es slo el nacimiento formal, el uso teraputico de la Ocupacin Actividad propositiva con sentido se
remonta desde el inicio de la historia del hombre. Civilizaciones como la China, los Egipcios, los Griegos o los
Romanos ya usaban la Ocupacin para promover la salud, como remedio para enfermedades o para aliviar
mentes trastornadas, varios miles de aos antes de Cristo.
La Ocupacin es un concepto nuclear que en la profesin, que ha suscitado no pocos debates entre terapeutas
por estar est hasta en el nombre!. Las ocupaciones son unidades de accin con puntos de inicio y terminacin
identificables, repetibles, intencionales y conscientemente ejecutadas. Por ejemplo, mirar el Facebook, escribir
este artculo, o salir a tomar algo con mis amigos, son tres ejemplos de ocupaciones.
Sealamos unas caractersticas bsicas sobre la Ocupacin:

Repetibles, intencionales y conscientes ejecutadas: por ejemplo, leer un libro, puedo leerlo cuando
quiera, y volver a releerlo cuando me apetezca, es algo totalmente consciente e intencional quiero leer un
libro.
Tienen una significacin para la persona, por ejemplo, para m pintarme las uas es una ocupacin de
baja significacin, a veces lo hago por no tener ganas de pensar en otra cosa o mientras hay puesto en la tele
algo que no me gusta; sin embargo escribir en mi blog tiene gran significacin para m, me encanta, y cada vez
que tengo tiempo escribo algo.

Dependen de las aspiraciones, necesidades y entornos de las personas: yo he estudiado dos carreras
porque tengo aspiracin de ser profesora en la universidad, y para ello necesitado mudarme de regin (esas
carreras no estaban en mi ciudad).

Estn relacionadas con el uso del tiempo intencional que realiza el sujeto:paso poco tiempo
cocinando porque no me gusta, pero s que paso mucho paseando.

Son los medios a travs de los cuales las personas controlan y equilibran sus vidas, pero tambin
estamos condicionados por nuestros roles, habilidades, responsabilidades y entornos: me puedo querer ir a
trabajar a Alemania, pero si tengo un hijo y no s alemn tambin puede ser complejo.
No es intencin de este artculo hacer un repaso histrico ni sobre la evolucin de la concepcin de Ocupacin, o
sobre los las distintas influencias histricas, pero me pareca interesante centrar un poco el tema. Para los
interesados en profundizar en estos aspectos, consultar la bibliografa anexa.
3.- Los Fundamentos
Cuando alguien te pregunta que a qu te dedicas, y t respondes que eres Terapeuta Ocupacional, algunas veces
notas cierta expresin de incredulidad en la cara de esa persona, y ya te imaginas cul va a ser su siguiente
pregunta pero eso qu es? Es el momento de coger aire a tratar de hacer una explicacin coherente, lo
suficientemente sencilla para que la persona que tenemos delante comprenda, pero suficientemente compleja para
transmitir la filosofa y la tecnicidad de la profesin.
Vamos a ver varias definiciones que hacen varias instituciones relacionadas con el desarrollo y la promocin de la
Terapia Ocupacional:
Segn la Asociacin Profesional Espaola de Terapeutas Ocupacionales o APETO (1999), se trata de:
Una disciplina sociosanitariaque evala la capacidad de la persona para desempear las actividades de la vida
cotidiana e interviene cuando dicha capacidad est en riesgo o daada por cualquier causa.
Se utiliza la actividad con propsito y el entorno para ayudar a la persona a adquirir el conocimiento, las
destrezas y actitudes necesarias para desarrollar las tareas cotidianas requeridas y conseguir el mximo de
autonoma e integracin (e inclusin)
El Colegio de Terapeutas Ocupacionales de Gran Bretaa o BAOT, define:
La Terapia Ocupacional evala las funciones fsicas, psquicas y sociales del individuo, identificando reas de
disfuncin e introduce al sujeto en un programa estructurado de actividades para superar la discapacidad.
Las actividades seleccionadas pueden estar relacionadas con las necesidades sociales, culturales, de consumo
personal y econmicas y puede reflejar factores del entorno que gobiernan la vida del individuo.
La Red Europea de Terapia Ocupacional en la Enseanza Superior o ENOTHE, establece en el ao 2000 que:
La Terapia Ocupacional utiliza un enfoque centrado en el paciente por medio de la actividad para posibilitar la
funcin ocupacional y para promover el bienestardentro del ambiente, para mejorar la calidad de vida
Es decir, se trata de una profesin que usa la Ocupacin para mejorar la independencia y la inclusin de la persona
en la sociedad. Para esto se puede tratar de ensear la tarea tal cual es reeducar, entrenar, o bien adaptar dicha
tarea o el entorno para ayudar a la persona a ser independiente en la realizacin de la misma sustituir, adaptar.
Por ejemplo, en el caso de un nio con TEA con dificultades para aprender a abotonarse la camisa:
estamos reeducando, si tras analizar las dificultades que tiene, tratamos de solucionarlas con entrenamiento, para
que finalmente logre hacer el abotonado sin apoyos ni modificaciones. Sin embargo, estamos optando por un
enfoque sustitutivo, si le abrimos ms los ojales de las camisas, usamos un Producto de Apoyo (antes Ayuda
Tcnica) como un abotonador, quitamos los botones y los sustituimos por unos ms grandes
4.- Qu trabajamos y en qu nos fijamos en Terapia Ocupacional?
A.- reas Ocupacionales: son categoras amplias de la actividad humana. Es decir, cualquier actividad que
realicemos en nuestra vida, cualquiera, est dentro de una de las siguientes 8 categoras:
1.
2.

Actividades Bsicas de la Vida Diaria: orientadas al cuidado de uno mismo, son universales
Actividades Instrumentales de la Vida Diaria: actividades que se realizan en casa y en la comunidad, ms
complejas que las anteriores. Tienen carcter cultural
3.
Trabajo: actividades para participar en un empleo remunerado o voluntario
4.
Educacin: actividades para el aprendizaje y la participacin en el ambiente
5.
Participacin social: patrones de comportamiento esperados de una persona dentro de su rol en un sistema
social

6.
7.
8.

Ocio: actividades intrnsecamente motivadas, practicadas en el tiempo libre

Juego: actividades organizadas o espontneas que proporcionan diversin y disfrute
Descanso y sueo: actividades relacionadas con un descanso restaurador, que posibilite la participacin
activa en el resto de reas

Actividades
Actividades
Bsicas de la Instrumentales deEducacin
Vida Diaria
la Vida Diaria
Bao y ducha

Juego

Cuidado de los otrosParticipacin enExploracin del

Cuidado de lasla
educacinjuego
Cuidado
del mascotas
formal
eParticipacin en
intestino y la
informal
juego
Criado de los nios Exploracin de
vejiga
Uso de los sistemasnecesidades
Vestido
de comunicacin educativas
Comer
Movilidad en la
Trabajo
Participacin
Alimentacin comunidad
social
Movilidad
Manejo de temas
funcional
financieros
y Intereses para Participacin en
la bsqueda de la comunidad
recursos fiscales
Cuidado de los
empleo
Participacin en
dispositivos de Cuidado de la salud Bsqueda
y la familia
atencin
adquisicin de
y manutencin
Participacin
personal
un empleo
con los amigos
Mantenimiento de
Higiene
y un hogar
Rendimiento
arreglo
en el trabajo
Ocio
Preparacin de la
personal
Preparacin y Exploracin
comida
Aseo e higiene
ajuste para la del ocio
Procedimientos de jubilacin
en el inodoro
Participacin
seguridad
y
Actividad
respuesta
en Exploracin y en ocio
sexual
participacin
emergencia
en
Descanso
y
Realizacin
de voluntariado
sueo
compras
Descanso

Actividades
Actividades
Bsicas de la Instrumentales deEducacin
Vida Diaria
la Vida Diaria

Juego

dormir
Preparacin y
participacin
en el sueo
reas ocupacionales y sus principales actividades, tomado de Marco de trabajo para la prctica de la Terapia
Ocupacional: mbito de competencia y proceso
B.- Equilibrio Ocupacional: es la capacidad organizar de convenientemente las actividades en que nos
involucramos las personas en nuestra vida. Mantener un equilibrio correcto repercute positivamente en nuestra
salud y calidad de vida. Desequilibrios tanto por exceso como por defecto pueden tener distinto impacto,
pudiendo llegar a ser demoledores, veamos algunos ejemplos:
Habis estado alguna vez hospitalizados, cmo os sentais cuando estabais todo el da en la cama sin nada que
hacer? O incluso en casa, en vuestro entorno habis estado encamados? No os asaltaban deseos de levantaros
a hacer cualquier cosa?
Y cmo algunas personas, que tras una vida de trabajo, de repente se jubilan, y se sienten perdidas con tanto
tiempo libre sin saber en qu ocuparlo?
Y esas temporadas en las que tenis que entregar algn proyecto, y os pasis todo el da estudiando/ trabajando,
sin poder disfrutar?
Qu les pasa a muchas amas de casa que se pasan el da haciendo sus labores, sin disfrutar de actividades de
participacin social?
Y una de las preguntas del milln y algunos nios con algn tipo de discapacidad/ diversidad funcional, que
se pasan el da yendo a la escuela, despus a comer, a las extraescolares, vuelta a hacer los deberes, a las
terapias de Psicologa, Terapia Ocupacional, Logopedia y ms? Tienen tiempo realmente de ser nios? a
ocupacin principal de los nios, no olvidemos es JUGAR

C.- Componentes/ Destrezas del Desempeo: son una serie de habilidades necesarias para realizar cualquier
ocupacin, una especie de cadena de eslabones, en la que si uno falla, puede arrastrar al resto.
Se clasifican dentro de:

Destrezas motoras y praxis: habilidades para realizar actos motores, organizar, planificar y ejecutar
movimientos

Destrezas sensoriales-perceptuales: acciones para localizar, identificar y responder a sensaciones y para

seleccionar, interpretar, asociar, organizar y recordar eventos sensoriales basados en experiencias a travs de los
sentidos: vista, odo, tacto, olfato, gusto, propioceptores y vestibulares

Destrezas de regulacin emocional: identificacin, manejo y expresin de emociones en la realizacin de

actividades y en la interaccin con otros

Destrezas cognitivas: acciones relacionadas con la planificacin y la gestin del desempeo de una
actividad

Destrezas de comunicacin y sociales: acciones para comunicarse e interrelacionar con otros durante las
actividades
Por ejemplo, Juan est aburrido y quiere jugar a la consola. Pero la consola est en un lugar al que no llega y se
la tiene que pedir a su madre:

Destrezas motoras y praxis: Juan se tiene que levantar desde donde est e a ir a buscar a su madre, una
vez que est jugando tiene que coordinar los movimientos de las teclas, tiene que mantener la postura jugando
Destrezas sensoriales-perceptuales: Juan tiene que percibir los estmulos visuales y auditivos relevante
en el juego, hacer distintas presiones en las teclas y a distinta velocidad
Destrezas de regulacin emocional: Juan ha de identificar que est aburrido y que le apetece hacer
algo para paliar esa situacin
Destrezas cognitivas: decide que quiere jugar a la consola, juzga que l no llega a la consola,
entonces ha de pedir ayuda, tiene que montarla siguiendo una secuencia y colocando los cables con sus
clavijas, adems de solucionar los problemas que se le presenten en el juego
Destrezas de comunicacin y sociales: Juan tiene que decirle o comunicarle a su madre sus intenciones
D.- Contexto y Entorno: serie de condiciones o variantes, tanto internas como externas, que influyen en el
rendimiento ocupacional de la persona, y por lo tanto, en su independencia. Son varios:
Cultural: costumbres, creencias estndares de comportamiento y expectativas aceptadas por la sociedad de
la cual se es miembro.
Darnos dos besos al saludar, no ir al colegio los fines de semana
Personal: caractersticas del individuo que no forman parte de su condicin o estado de salud
Por ejemplo, los nios con TEA, adultos con Asperger
Fsico: ambiente natural y construido (no humano)
El hogar de una familia, el centro escolar, el centro de las terapias
Social: relaciones con organizaciones y poblaciones
Con los compaeros del colegio, con los amigos, los primos
Temporal: ubicacin del desempeo ocupacional en el tiempo, se refiere tanto a la organizacin temporal
de patrones, como a momentos del da o del ao, duraciones o etapas de la vida
Cuando somos nios vamos al colegio por la maana, cundo somos mayores trabajamos y cuando nos
jubilamos no tenemos una ocupacin matinal definida
Virtual: escenario en el que la comunicacin se da sin contacto fsico (TICs) Chats, redes sociales,
emails, juegos online
5.- Pequea conclusin
Sin un Desempeo Ocupacional adecuado, la autonoma no es posible. Hemos visto varios conceptos
fundamentales: reas de Ocupacin, Equilibrio Ocupacional, Destrezas del Desempeo y Entornos.
sta ha pretendido ser una pequea presentacin sobre qu es la Terapia Ocupacional. Me he dejado atrs
muchsimos aspectos importantes, aspectos que espero ir completando en futuras aportaciones, pero creo que son
suficientes para que a los lectores les pique el gusanillo de querer conocernos ms, y de confiar en nuestras
intervenciones.
En sentido muy amplio, podemos concluir diciendo que la Terapia Ocupacional es una disciplina que pretende dar
los apoyos necesarios para que las personas tengan un desempeo ocupacional satisfactorio, para que sean
independientes y autnomas, y que todo ello posibilite su integracin/ inclusin en la sociedad. Pretendemos
darles herramientas que les posibiliten tomar las riendas de sus vidas, de sus deseos, de sus sueos.
Y lo ms importante

6.-Crditos
Autora del Artculo: Sabina Barrios Fernndez, es Terapeuta Ocupacional enAFTEA y responsable de
Formacin en Engloba.
Autora del Blog de Terapia Ocupacional, Psicomotricidad, Atencin Temprana y Promocin de la
Autonoma
Twitter: @Blog_TO_PSM_AT
Facebook:Terapia Ocupacional, Psicomotricidad, Atencin Temprana y Promocin de la Autonoma
Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (catedu.es/arasaac/) Licencia: CC (BY-NC-SA)
Muchsimas gracias a Pablo A. Cantero, presidente del Colegio Profesional de Terapeutas Ocupacionales de
Extremadura (COPTOEX), por apoyarme en la realizacin de este artculo.

QU

ES

EL

SNDROME

DE

ASPERGER?:

Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nios de 7 a 16
aos),
que
tiene
mayor
incidencia
en
nios
que
nias.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad cientfica (Manual Estadstico de
Diagnstico
de
Trastornos
Mentales
en su cuarta edicin en 1994 de la Asociacin Psiquitrica Americana [DSM-4: Diagnostic and
Statistical
Manual]),
siendo desconocido el sndrome entre la poblacin general e incluso por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia,
frecuentemente,
habilidades
especiales
en
reas
restringidas,
pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en ocasiones presentan comportamientos
inadecuados
La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lgico, concreto e hiperrealista. Su
discapacidad
no
es
evidente,
slo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionndoles a ellos y sus
familiares
problemas
Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro ms amable en el que puedan
comprender
el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.
CARACTERSTICAS

DEL

SNDROME

DE

ASPERGER:

Algunas de las caractersticas que presentan estos nios, cada nio las expresa de forma distinta. Si
algunas
de
ellas
se
adaptan
a
su
hijo,
un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un profesional (Psiquiatra infantil) que
pueda
establecer
el
diagnstico
adecuado.
HABILIDADES

SOCIALES

EMOCIONALES:

Se relaciona mejor con adultos que con los nios de su misma edad.
No
disfruta
normalmente
del
contacto
social.
Tiene
problemas
al
jugar
con
otros
nios.
Quiere
imponer
sus
propias
reglas
al
jugar
con
sus
pares.
No
entiende
las
reglas
implcitas
del
juego.
Quiere
ganar
siempre
cuando
juega.
Le
cuesta
salir
de
casa.
Prefiere
jugar
slo.
El
colegio
es
una
fuente
de
conflictos
con
los
compaeros.
No
le
gusta
ir
al
colegio.
No
se
interesa
por
practicar
deportes
en
equipo.
Es fcil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compaeros, que suelen negar a incluirlo en sus
equipos.
Dificultad
para
participar
en
deportes
competitivos.
Cuando
quiere
algo,
lo
quiere
inmediatamente.
Tiene
dificultad
para
entender
las
intenciones
de
los
dems.
No se interesa por la ltima moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
Tiene
poca
tolerancia
a
la
frustracin.
Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
Llora
fcilmente
por
pequeos
motivos.
Cuando
disfruta
suele
excitarse:
saltar,
gritar
y
hacer
palmas.
Tiene ms rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
Le falta empata: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: "que
gordo".
No entiende los niveles apropiados de expresin emocional segn las diferentes personas y

situaciones:
puede
besar
a
un
desconocido,
saltar
en
una
iglesia,
etc.
No
tiene
malicia
y
es
sincero.
Es inocente socialmente, no sabe como actuar en una situacin. A veces su conducta es inapropiada
y
puede
parecer
desafiante.
No
tiene
malicia
y
es
sincero.
Es inocente socialmente, no sabe como actuar en una situacin. A veces su conducta es inapropiada
y
puede
parecer
desafiante.
HABILIDADES

DE

COMUNICACIN:

No
suele
mirarte
a
los
ojos
cuando
te
habla.
Interpreta
literalmente
frases
como:
"malas
pulgas".
Se
cree
aquello
que
se
le
dice
aunque
sea
disparatado.
No entiende las ironas (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarn o montono como un robot.
Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
Inventa
palabras
o
expresiones
idiosincrsicas.
En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
Habla
mucho.
Se
interesa
poco
por
lo
que
dicen
los
otros.
Le
cuesta
entender
una
conversacin
larga.
Cambia
de
tema
cuando
est
confuso.
HABILIDADES

DE

COMPRENSIN:

Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden
explicndoselo
por
partes.
Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
A menudo no comprende la razn por la que se le rie, se le critica o se le castiga.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaos, hechos y
eventos.
Aprendi
a
leer
solo
o
con
escasa
ayuda
a
una
edad
temprana.
Su
juego
simblico
es
escaso
(juega
poco
con
muecos)
En
general
demuestra
escasa
imaginacin
y
creatividad.
Es
original
al
enfocar
un
problema
o
al
darle
una
solucin.
Tiene
un
sentido
del
humor
peculiar.
Le es difcil entender cmo debe portarse en una situacin social determinada.
Presentan
problemas
de
atencin.
INTERESES

ESPECFICOS:

Est fascinado por algn tema en particular y selecciona con avidez informacin o estadsticas
sobre
ese
inters.
Por ejemplo, los nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
Suele hablar de los temas que son de su inters sin darse cuenta si el otro se aburre.
Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse a
la
cama.
HABILIDADES
Poseen
Posee
No
Tiene
Tiene

DE

problemas
de
motricidad
fina,
una
pobre
tiene
destreza
para
el
nio
un
ritmo
problemas

MOVIMIENTO:
se

refleja
en
la
coordinacin
atrapar
una
extrao
al
para

escritura.
motriz.
pelota.
correr.
vestirse.

Le
cuesta
Dificultades

abrocharse
en

los
botones
actividades

cordones
de

de
los
educacin

OTRAS

zapatos.
fsica.

CARACTERSTICAS:

Miedo, angustia o malestar debido a sonidos ordinarios, como aparatos elctricos.

Ligeros
roces
sobre
la
piel
o
la
cabeza.
Llevar
determinadas
prendas
de
ropa.
Ruidos
inesperados
(la
bocina
de
un
coche).
La
visin
de
ciertos
objetos
comunes
Lugares
ruidosos
y
concurridos.
Ciertos
alimentos
por
su
textura,
temperatura.
Una
tendencia
a
agitarse
o
mecerse
cuando
est
excitado
o
angustiado.
Una
falta
de
sensibilidad
a
niveles
bajos
de
dolor.
Tardanza
en
adquirir
el
habla,
en
pocos
casos.
Muecas,
espasmos
o
tics
faciales
extraos.
LAS
EL

DIFERENCIAS
TRASTORNO

PRINCIPALES
AUTISTA

ENTRE EL TRASTORNO DE
CLSICO
DE
KANNER

ASPERGER Y
SON
DOS:

1.- Los nios y adultos con Sndrome de Asperger no presentan deficiencias estructrales en su
lenguaje,
tienen limitaciones pragmticas como instrumento de comunicaciones, prosodias en su meloda (o
falta
de
ella
)
2.-Los nios y adultos con Sndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia y
frecuentemente
competencias
extraordinarias
en
campos
restringidos.
ALGUNAS
EL

DIFERENCIAS
AUTISMO

ENTRE
DE

EL

SNDROME
ALTO

ASPERGER
Y
FUNCIONAMIENTO.

El
diagnstico
es
tardo.
Pronostico
es
mas
positivo.
Dficit
Social
y
de
comunicacin
son
menos
severos.
Los
intereses
restringidos
son
ms
agudos.
Coeficiente Intelectual verbal es mayor que el coeficiente intelectual funcional. (En autismo, el caso
es
inverso)
Se observa frecuentemente torpeza o rigidez motora.