El Concepto de Inteligencia

TEORAS IMPLCITAS DE LA INTELIGENCIA
EN EL MBITO PEDAGGICO
IMPLICIT THEORIESOF INTELLIGENCE
INTHE EDUCATIONALFIELD
Recibido: 01 de julio de 2011/Aceptado: 21 de octubre de 2011

Gustavo Villamizar Acevedo
Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga - Colombia
Key words:
Intelligence, Implicit theories,
Society.
Abstract
Thisreview articleexaminesthe concept of intelligenceand howit hasbeen conceived
andstudiedthroughouthistory.The whole discourseanalyzes the implicit theoriesof intelligence,whichrefer to the setof ideas generatedfor society as a result ofits interactionwith the
concept.Thegeneration of theseconceptshas ledto assumethat intelligencefrom multiple
perspectives, butit is clearthere can not beaparadigmatic viewof intelligence, soit is necessary
tounderstand it from different points ofviewexist.
Palabras clave:
Inteligencia, Teoras implcitas,
Sociedad.
Resumen
El presente artculo de revisin estudia el concepto de inteligencia y la forma como esta ha sido
concebida y estudiada a lo largo de la historia. Todo el discurso analiza las teoras implcitas de
la inteligencia, las cuales hacen referencia al conjunto de ideas generadas por la sociedad como
producto de su interaccin con el concepto. La generacin de estos supuestos ha permitido que
la inteligencia se asuma desde mltiples perspectivas; sin embargo, es claro que no puede haber
una visin paradigmtica sobre la inteligencia, por lo que se hace necesario entenderla desde los
diferentes puntos de vista existentes.
Docente Facultad de Psicologa Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. Email: villamizar@upb.edu.co

Psicogente, 14 (26): pp. 321-335. Diciembre, 2011. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
322
Teoras Implcitas de la Inteligencia en el mbito Pedaggico
Introduccin
les se pueden agrupar en dos grandes categoras: las implcitas y las explcitas. Se considera que las primeras son
Entre las capacidades humanas, se destaca la de
creencias personales planteadas por legos, que se funda-
construir teoras que buscan hacer comprensible el mun-
mentan en la experiencia cotidiana. Las segundas corres-
do y los diversos fenmenos que acontecen en l. Como
ponden a productos de investigaciones estructuradas,
lo han pregonado los filsofos, inicialmente el hombre
realizadas por especialistas en el rea. Estas teoras no
apel a argumentos de tipo mtico, luego religioso y, por
deben ser vistas como opuestas, teniendo en cuenta que
ltimo, a cientficos. Los dos primeros tipos de argumen-
parten del deseo inherente del ser humano por tratar de
tos perteneceran a personas desligadas de la ciencia, en
comprender el mundo y sus diferentes fenmenos.
tanto que del ltimo haran parte un grupo especial de

individuos poseedores del conocimiento.
En el mundo escolar, las teoras sobre inteligencia

construidas tanto por profesores como por estudiantes
Este escrito se centra en la concepcin de inte-
tienen gran injerencia en procesos como la evaluacin,
ligencia, proceso cognitivo sobre el cual, a pesar de la
pues existe la tendencia a asociarlas con el rendimiento
multiplicidad de teoras construidas, no existe alguna
acadmico. Incluso, a partir de los resultados alcanzados
que puede ser considerada paradigmtica. Aunque, en
por los estudiantes, se llegan a predecir eventuales triun-
trminos generales, es posible que la creencia que ten-
fos o fracasos en sus vidas. Al respecto, diversas investi-
gan las personas sobre el asunto, no juegue un papel fun-
gaciones realizadas por Kaplan (1992, 1997) muestran
damental en la relacin que establezcan con los dems,
que el xito escolar tiende a asociarse con la capacidad
esta situacin puede cambiar si una persona ejerce sobre
de cada estudiante, la cual, entre otras cosas, frecuente-
otra una posicin de autoridad, como ocurre en el caso
mente es considerada como innata y fija.
de los maestros.
Tambin es comn encontrar en el mundo acadAclarado lo anterior, tambin debe decirse que
mico creencias respecto a la dificultad o facilidad para
la inteligencia es uno de los trminos psicolgicos con
abordar ciertos contenidos. Por ejemplo, se considera
mayor repercusin social. Hoy da su uso se encuentra
que las matemticas son ms difciles que las ciencias
tan generalizado que se escucha hablar de mltiples arte-
sociales y, por consiguiente, quienes alcanzan altas notas
factos con dicha cualidad, como casas, telfonos, armas
en esta asignatura, no solo son vistos como ms inteli-
y un sinnmero ms. Pero, qu es la inteligencia? Y, en
gentes, sino que se presume van a ser exitosos laboral-
particular, cules han sido sus implicaciones en el m-
mente. As lo evidencia la siguiente nota del peridico
bito educativo?
virtual Extra (2009):
Para responder la primera pregunta, desde hace
de acuerdo a estudios nacionales del Departa-
aos, han surgido un elevado nmero de teoras, las cua-
mento de Educacin, del Estado de Dallas, los
323
Teoras implcitas
estudiantes secundarios con buenas bases en matemticas tienen mayores posibilidades de ir a la

universidad, graduarse ms rpido y ganar ms di-
Las teoras implcitas hacen referencia al conjunto
nero. Con el mercado laboral competitivo actual,
de supuestos construidos por las personas para difundir
tener slidas aptitudes en matemticas es cada vez
el conocimiento, como producto de su interaccin con
ms importante para el xito (p. 1).
el mundo o con los medios creados por el ser humano. Estas teoras les permiten interpretar diversos fen-
Los elementos planteados en el anterior prrafo
menos, ya sean de carcter fsico o psquico, para com-
llevan a preguntarse sobre las teoras que los docentes
prender, controlar diferentes acontecimientos y tomar
han construido respecto a la inteligencia, bajo el supues-
decisiones(Vogliotti & Macchiarola, 2003). Rodrigo,
to que elaborar teoras es til para los seres humanos,

pues les permiteordenar el contexto, encontrarle sentido al mundo, y dar respuestas a diversos acontecimientos.
Rodrguez y Marrero (1993) las definen como aquellas

teoras personales sobre un determinado dominio, que
sirven para orientar la accin y conforman una sntesis
de conocimiento que se activa a partir de exigencias del
medio. Segn Karmiloff Smith (1994), estas teoras son
Antecedentes investigativos
El inters por estudiar la inteligencia humana no
muy importantes debido a la influencia que ejercen en

la conducta y en las respuestas a determinados problemas.
ha sido asunto exclusivo de los especialistas. Los llamados hombres comunes y corrientes tambin se han
preguntado sobre ella y, sin duda, las creencias que han
elaborado sobre este proceso mental son muy impor-
Los antecedentes de las teoras intuitivas deben

buscarse en fuentes como:
1.
Platn (1973), quien postul la existencia de
tantes, como lo seal Ortega y Gasset (1994). Pero en
dos niveles de conocimiento: el superficial, de-
el campo psicolgico, tal vez fue Flugel el primero que
nominado doxa, que se basa en lo emprico, y el
indag respecto a las creencias de un grupo de personas
profundo, llamado episteme, considerado como
sobre inteligencia, situacin acontecida en 1947, segn
el conocimiento vlido y es el empleado por los
lo plasmado por Butcher (1974). Posteriormente, en
cientficos.
1961, Pasquasy (1974) realiz una investigacin con es-
2.
La Teora de los Constructos Personales. Segn
tudiantes, buscando identificar sus concepciones sobre
Kelly (2001), la lectura sobre los diversos aconteci-
inteligencia. A partir de estos trabajos pioneros, diversos
mientos son personales, por tanto la construccin
investigadores se han adentrado en este problema, tales
del mundo tambin lo es.
como Sternberg (1985), Dweck (2007), Faria (2002) y

Zubieta & Valencia (2001).
3.
Las Representaciones Sociales. Definidas por

Moscovici (2001) como un sistema de valores,
324
ideas y prcticas que tienen una doble funcin. La
Se plantean varias posibilidades de respuesta. Para
primera consiste en permitir a las personas orien-
Pozo y Gmez (1998), existen tres tipos de hiptesis, la
tarse en su mundo material y social; y la segunda,
sensorial, la cultural y la escolar. Y cada una respondera
facilitar la comunicacin entre los miembros de
por un tipo: las concepciones espontneas, las represen-
una comunidad, proporcionndoles un cdigo
taciones sociales y las analgicas. Estas teoras se forma-
para el intercambio social que les posibilite nom-
ran al tratar de comprender acontecimientos nuevos y,
brar inequvocamente los distintos aspectos de su
por tanto, discrepantes para las expectativas elaboradas.
mundo y su historia individual y grupal.
Ante esta situacin, las personas comienzan a buscar informacin causal, por lo general reglas simples, que les
El para qu y el cmo se construye una teora

vara segn la situacin en que se encuentre inmerso
quien la crea. Por ejemplo, si la pretensin es dar respuesta a una inquietud surgida en el mundo escolar, la
teorizacin debe tener mayor complejidad que si es para
responder en el mbito de la cotidianidad (Rodrigo &
Correa, 1999).
Lo anterior significa que construir teoras implcitas no es propiedad exclusiva de algn grupo, por el
contrario, cualquier persona est capacitada para hacerlo. Al respecto, Pozo y Gmez (1998) afirman que, sin
necesidad de instruccin formal e incluso sin apenas
ayuda cultural, las personas estamos dotadas desde muy
permitan controlar y predecir acciones del fenmeno,

para as adaptarse a l.
Por otra parte, segn Campanario y Otero (2003),
las teoras implcitas se originan en diversas fuentes.
Pueden ser generadas por experiencias cotidianas, por
imprecisin del lenguaje comn, reforzados por aprendizajes inadecuados en el medio social o por los medios
de comunicacin, o por el uso de analogas defectuosas
en la escuela.
Para Pozo (1996), las concepciones sociales tienen
un origen cultural; por tanto, no estn dentro de las
temprano para aprender del mundo y extraer conoci-
personas, sino en el contexto. Desde esta perspectiva, la
miento sobre l, recurriendo a mecanismos implcitos de
cultura consiste en un conjunto de creencias comparti-
aprendizaje. Aseveraciones de esta naturaleza muestran
das por un grupo social. La educacin y la socializacin
que la construccin terica sobre un fenmeno natural
tendran entre sus metas prioritarias la asimilacin indi-
o hecho social no es producida por seres especiales y que
vidual de esas creencias.
todas las personas pueden hacerlo, siempre y cuando estn cognitivamente en condiciones adecuadas, aunque
para ello sea necesario activar dichas capacidades.
Estas concepciones se originan en la escuela, concretamente, en las actividades didcticas y en los materiales que en ese espacio se trabajan, como los textos
Ante la aceptacin del supuesto anterior, surge

una pregunta: cmo se forman estas teoras?
formativos o los discursos de los docentes (Pozo, 1996;

Pozo y Gmez, 1998).
Concepto de inteligencia
325
el siglo XX el trmino comenz a gozar de respetabilidad

en el mundo cientfico, sobre todo por el abordaje emp-
Las primeras intuiciones sobre inteligencia y los
rico logrado a travs de las pruebas de inteligencia.
elementos que la caracterizan desde la perspectiva occidental, se encuentran en los griegos. Segn Enzensber-
Una vez posicionado el trmino, se produjo una
ger (2009), en su idioma, las palabras uooz o uox sig-
explosin de definiciones. Tan es as que en 1921, en el
nifican casi todo lo que podemos encontrar en nuestra
simposio La inteligencia y su medida, realizado por la
cabeza, lo que implicara sentido, juicio, pensamiento,
Journal of Educacional Psichology, se presentaron tan-
razn, reflexin, comprensin, perspicacia, pensamien-
tas definiciones como tericos. Sternberg (1986) selec-
to, opinin. Etimolgicamente, el trmino inteligencia
cion las siguientes:
proviene de la unin de las palabras griegas logos y nous.

Entre los significados de logos se encuentran: recoger,
objetivas (E. L. Thorndike).
reunir, juntar, elegir, escoger, contar, enumerar, computar, referir, decir, hablar (este ltimo trmino correspon-
La capacidad de aprender a adaptarse al medio (S.

M. Colvin).
sar, reflexionar, meditar, percibir y memorizar (Martn,

2007).
La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto (L. M. Terman).
de al hablar desarrollado en un discurso argumentado).

Respecto a nous, se relaciona con las facultades de: pen-
La capacidad de dar respuestas que son ciertas u
La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pinter).
La palabra castellana tiene su origen en el sustan-
tivo latino intellegentia-ae, traducido como comprender,

conocer o darse cuenta, elementos producidos por un
La capacidad de adquirir conocimientos, y los conocimientos que se poseen (V. A. C. Henmon).
Un mecanismo biolgico por el que los efectos de
leer dentro, un recoger en el interior. Con base en esto,
una complejidad de estmulos son presentados al
se considera inteligente el que comprende, conoce, o
unsono, dando lugar a algn tipo de efecto unifi-
se da cuenta de algo tras haber vuelto la mirada sobre
cado en la conducta (J. Peterson).
s mismo, con el propsito de recoger en su interior
La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo inhibido a la luz de un
(Martn, 2007, p. 40).
proceso imaginario de tanteo, acierto-error; y apliEl trmino, de acuerdo con Braunstein (1975),
car el ajuste instintivo modificado en la conducta
fue introducido por Cicern, al traducir e integrar los
pblica para la afirmacin del individuo como
trminos griegos de nous y logos, los cuales, como se
animal social (L. L. Thurstone).
afirm, designaban la capacidad del alma humana para
drow).
entender y comprender. Esta concepcin estuvo vigente

hasta finales del siglo XIX, cuando empezaron a estructurarse las primeras teoras psicolgicas, pero solo hasta
La capacidad de adquirir capacidades (H. Woo-
La capacidad para aprender o sacar provecho de la

experiencia (W. F. Dearborn) (p. 8).
326
En estas definiciones se nota la influencia del
se sale de este mbito? La respuesta la da Calvin (2001),
momento. Por ejemplo, la concebida por Thorndike se
quien afirma sentirse encantado con la definicin dada
enmarca en lo pregonado por las pruebas de inteligen-
por Piaget en otro momento, inteligencia es lo que uno
cia, que resaltaban el valor de las respuestas apropiadas.
utiliza cuando no sabe qu hacer (p. 29).
Entre ms respuestas correctas diera un sujeto sometido

a un test, ms inteligente se consideraba. En otras de-
Lograr un acuerdo para definir inteligencia no
finiciones, se percibe la influencia darwiniana, la cual
ha sido entonces fcil. Tal como afirma Gardner (1997),
se estaba abriendo campo en ese entonces, tanto en el
cada terico tiene el suyo, pero buscando un referente
mundo acadmico como en la sociedad en general,por
claro, de forma tal que se eviten confusiones, 52 exper-
ejemplo, las dadas por Colvin, Peterson y Pinter, que
tos estadounidenses plantearon el siguiente:
enfatizaban en el aspecto adaptativo.Tambin se nota la

influencia del positivismo en definiciones que se podra
decir son ms de tipo operacional, como las concebidas
por Woodrow, Dearborn y Henmon.
Desde la realizacin del simposio referenciado no
han parado las definiciones. En 1986, se organiz un
evento similar al de 1921: invitaron a 21 expertos, cada
uno llev su propia definicin y posiblemente si los invitados hubieran sido 50, las definiciones hubieran correspondido a esa cantidad. Es decir, pueden existir tantas
definiciones como tericos (Sternberg & Detterman,
1990).
Pero no solo esos 21 expertos construyen sus propias definiciones, cuestin que se nota al recorrer la obra
de muchos otros. Para Claperede (1923), en sentido
amplio, la inteligencia significa desenvolvimiento del
La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la aptitud para
razonar, planificar, resolver problemas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia. No se
puede considerar un mero conocimiento enciclopdico, una habilidad, una habilidad acadmica
particular, o una pericia para resolver tests. En
cambio, refleja una capacidad ms amplia y profunda para comprender el ambiente - darse cuenta, dar sentido a las cosas, o imaginar qu se debe
hacer (Arvey, 1998, p. 37).
A pesar de todo, este intento por generar un concepto aceptado por todos no ha contado con xito, pues
no existe uno que se pueda tomar como paradigmtico,
entre otras cosas porque el concepto que las personas
conjunto de funciones mentales (p. 116) y segn Piaget
emiten, ya sea fundamentado desde la ciencia o desde
(1979), es una forma de equilibrio hacia la cual tienden
el sentido comn, depende de mltiples factores. Por
todas las estructuras (p. 17). Como se puede notar el
ejemplo: quin lo pregunta, la forma como lo pregunta,
concepto piagetiano se enmarca en el mundo de la bio-
la ideologa del que pregunta y el nivel analtico del in-
loga, pero qu pasa cuando el epistemlogo ginebrino
vestigador (Gardner, Kornhaber & Wake, 2000).
Teoras implcitas sobre inteligencia
327
69). Colom y Andrs (1999) afirman que los referentes

personales sobre inteligencia son propios de la cultura
Segn Cabezas y Carpintero (2006), las teoras

implcitas sobre la inteligencia describen las creencias
en la cual los individuos se encuentran inmersos. En la

occidental, se visualiza como:
que las personas elaboran sobre qu es la inteligencia y

cul es su naturaleza (p. 130). Por consiguiente, la de-
a) Una capacidad, una aptitud disposicional (fa-
finicin dada por las personas sobre inteligencia es una
cultad) que condiciona la obtencin de un ade-
resultante de sus creencias personales (Sternberg, 1985).
cuado nivel de rendimiento en cualquier tarea a
Este tipo de teoras han sido abordadas desde distintos
la que se enfrenta un individuo, b) esta aptitud
marcos de referencia. Sternberg (1990), Carroll (1992) y
tiene una funcionalidad adaptativa por excelen-
Colom y Andrs (1999) las analizan desde una perspec-
cia, c) no es una propiedad exclusiva de los seres
tiva cultural; Zubieta y Valencia (2006), a partir de las
humanos, aunque es en estos organismos donde
representaciones sociales, Dweck (2007), desde las inteli-
muestra una mayor complejidad y donde sus efec-
gencias fija o incremental.
tos son ms relevantes, y d) tiene una estrecha

relacin con la estructura y el funcionalismo del
Para el citado Sternberg (1985), las concepciones
cerebro (p. 455).
sobre inteligencia varan segn mltiples factores, entre los que sobresale el cultural. Al respecto, este autor
Zubieta y Valencia (2006), quienes, como hemos
mostr cmo expertos estadounidenses asocian la inte-
dicho, estudiaron las concepciones sobre inteligencia
ligencia con habilidades lingsticas y capacidades para
desde las representaciones sociales, consideran que las
resolver problemas, mientras los no expertos o legos la
mismas corresponden a las ideas construidas por una co-
relacionan con la capacidad para resolver problemas
munidad sobre un objeto social para interactuar en los
prcticos, el carcter personal y el inters por aprender,
planos verbales y comportamentales. Mientras que para
pero ambos grupos coinciden en relacionarla con la
Dweck (2007), existen dos teoras sobre inteligencia: la
competencia social.
fija y la incremental. Quienes creen en la inteligencia

fija, la consideran un rasgo estable, sin relacin con el
Segn Carroll (1992), en todas las sociedades oc-
esfuerzo. Piensan que son como son, tienden al fraca-
cidentalizadas existe en las distintas lenguas un trmi-
so, buscan evitar desafos, evalan el esfuerzo como algo
no para designar a una persona sagaz. Dicho concepto
infructuoso, se sienten amenazados por el xito ajeno,
considera tres aspectos: la forma como se afrontan y re-
el cual consideran producto de la suerte. Por su parte,
suelven los problemas; teniendo en cuenta su grado de
quienes conciben la inteligencia en forma incremental,
dificultad y el momento de la vida en el cual se enfrenta.
creen que pueden mejorar su capacidad por medio del
Para l, inteligencia debe ser considerada, en general,
esfuerzo y la prctica, gustan de enfrentar tareas difciles,
como un concepto en la mente de una sociedad (p.
valoran el esfuerzo, la crtica y el xito ajeno.
328
Todas estas teoras, segn Faria (2002), tienen dos
pia de los nios; as como con capacidad para sobrevivir
funciones: en lo individual, posibilitan la construccin
en medios hostiles; con la adaptacin al entorno y la
de variadas explicaciones mentales, plausibles y coheren-
capacidad para solucionar problemas. La mencionada
tes; en el plano social, la estructuracin de una identi-
viveza es tenida en cuenta por Garca Mrquez (1999)
dad social y personal gratificante, las cuales permiten un
al hablar sobre ciertos dones naturales que permitieron
mejor desempeo cognitivo y promueven el bienestar
a los antepasados sortear las dificultades y tensiones ge-
psicolgico.
neradas por las diversas guerras civiles del siglo XIX. La

considera herencia de los nativos, siendo denominada
Volviendo a la perspectiva cultural, diversas inves-
por el Nobel colombiano como astucia. Adems, con-
tigaciones han mostrado las influencias de la cultural
sidera a los colombianos altamente creativos y con gran
en las concepciones personales sobre inteligencia. Sternberg (1986) referenci las siguientes:

En Estados Unidos Niesser, Cantor y Bruner encontraron que las personas inteligentes son vistas
como listas, prudentes, eficientes y enrgicas.
En Uganda, Wober detect, en varias tribus, diferencias tanto dentro como fuera de ellas. Por
ejemplo, los baganda la relacionan con el orden
mental, y la ven como algo persistente, duro y
obstinado; al contrario de los batoro, quienes la
asocian con desorden mental y la perciben como
algo suave, obediente y flexible.
capacidad adaptativa.
Se notan coincidencias entre las conclusiones del
trabajo investigativo del reconocido psiclogo colombiano Rubn Ardila (1988) y la potica descripcin del
gran novelista. Ambos caracterizan a los colombianos
como vivos, con alta capacidad, tanto para adaptarse
al medio como para solucionar problemas. Es de resaltar
que la relacin viveza-inteligencia no se presenta exclusivamente en la poblacin colombiana. Segn Capriles
(2008), responde a un arquetipo universal magnificado
por la sociedad venezolana:
En el oeste de Kenia, Super not en los Kokwet

diferencias en la concepcin asociadas con la
todos los pueblos incuban y formulan imge-
edad. Los nios la relacionan con responsabili-
nes primordiales en las que se reflejan, persona-
dad, rpida comprensin verbal, asimilacin de
jes emblemticos que los representan. El vivo,
contenidos complejos en forma rpida y adecua-
el pjaro bravo y el avispado son caracteres
das relaciones interpersonales. Los adultos, por
proverbiales de la identidad venezolana, entraa-
su parte,la asocian con ingenio, habilidad, sabi-
bles personajes cotidianos, personificaciones de
dura y altruismo.
la efusividad, la habilidad y la destreza. Si hay un

rasgo o atributo reiteradamente usado como es-
En Colombia, Ardila (1988) le encontr asociacin con el trmino viveza; se le considera como pro-
tereotipo para describir algo substancial del vivir

venezolano, ese es la viveza criolla (p. 14).
329
Asociaciones de esta naturaleza tambin fueron
deben ser ms geniales e inteligentes que las otras, deben
realizadas por los griegos, quienes postularon la existen-
poseer alta capacidad de asombro, pueden afrontar la
cia de nous (razn) y metis (astucia), a las cuales con-
incertidumbre adecuadamente, cuentan con alta capaci-
sideraban inteligencias. Hay, sin embargo, una enorme
dadpara resolver problemas y poseen buen sentido del
distancia entre los dos trminos: el primero se refiere a
humor. Para Abdala (2008), expertos y los legos caracte-
lo tradicionalmente visto como inteligencia, propia de
rizan a las personas inteligentes por la capacidad que tie-
los filsofos y cientficos, y la segunda, a la denominada
nen para resolver problemas nuevos, manejar el lenguaje
viveza o astucia, la cual caracteriza a los pcaros (Vernant
y tener una actitud tolerante y abierta ante el cambio,
& Detienne, 1974).
adems de poseer una capacidad general para adquirir

conocimientos y otras especficas que se desarrollan a
Por ltimo, es necesario tener en cuenta que cate-
partir de los conocimientos adquiridos.
gorizar las definiciones sobre inteligencia en implcitas y

explcitas supone la clasificacin de las personas en dos
Teoras sobre inteligencia en la escuela
tipos: expertos y no-expertos. Los expertos son los investigadores en el rea sin importar el campo en el cual se
Aunque el inters por saber qu es y cmo se
desenvuelven. Es decir, pueden ser psiclogos, bilogos,
define inteligencia es antiguo, los estudios sobre sus
neurlogos o expertos en otra disciplina, y los no-exper-
implicaciones sociales son relativamente recientes, y no
tos, esto es, personajes comunes y corrientes o clebres,
es casual que su origen se encuentre relacionado con la
que no han hecho del estudio sobre la inteligencia su
escuela. Segn Wrigley (2007), ello responde a una serie
lnea de investigacin.
de razones culturales y polticas presentes en Gran Bretaa a comienzos del siglo XX. Entre las razones cultu-
Por ello, entre las teoras implcitas se consideran
rales se encuentran la fuerza tomada por el movimiento
los postulados dados por personas como Dostoievski
eugensico, dado que en ese momento la inteligencia
(1981), para quien existen dos tipos de inteligencia: la
se asociaba con jerarqua social y raza y, por tanto, para
bsica, correspondiente a la denominada sabidura y la
prevenir la decadencia del imperio ingls, se comenz a
secundaria, ms relacionada con los sentimientos, cer-
pensar en controlar la natalidad de los pobres para no
cana a la hoy denominada inteligencia emocional. Bill
llenarse de dbiles mentales. En el plano poltico, el
Gates, otro clebre personaje, la define como ver lo que
valor social otorgado a los sindicatos y la fundacin del
no es obvio (Jaramillo, 2008), y Sbato (1970), la consi-
partido laboralista, llev a los dirigentes a no justificar
dera como la capacidad humana para rectificar errores.
las posiciones sociales como producto intelectual.
Por otra parte, estudios realizados con adolescen-
A las anteriores razones, se debe anexar la de-
tes, entrevistados por Gonzlez-Leandro, Pelechado y
manda por parte de las clases populares francesas para
Garca (2008), consideran que las personas inteligentes
acceder a la escuela, lo que llev a la clase gobernan-
330
te a buscar elementos que permitieran justificar la no
prcticas escolares clasifican y nombran a los alumnos
universalizacin de la educacin. Por ello, segn Wrigley
inteligentes, dotados, competentes y talentosos, por opo-
(2007), contrataron a Alfred Binet para que construye-
sicin a aquellos que no lo son, estn realizando al mis-
ra una prueba para medir la inteligencia. Esta prueba,
mo tiempo un veredicto sobre su futuro escolar y social
posteriormente fue adaptada por Lewis Terman a la po-
(p. 125). Por ello, se puede afirmar con Apple (1986)
blacin americana y su aplicacin en esta cultura se con-
que la clase dominante utiliza la escuela con propsitos
sidera un hito para la Psicologa y la Educacin, pues,
hegemnicos, pues ensea valores culturales y econmi-
desde ese momento el uso de las pruebas se generaliz
cos supuestamente universales, al tiempo que garanti-
en todos los mbitos (Pichot, 1960).
za la seleccin de un pequeo nmero de estudiantes

como ptimos para alcanzar los grados superiores por
Centrndose en el plano educativo, los resultados
estar capacitados para contribuir a la maximizacin de
arrojados por las pruebas, se asociaron seguidamente
la produccin del conocimiento tcnico necesario para
con rendimiento acadmico, lo cual empez a darle va-
la economa.
lor cientfico a ciertas creencias sobre las capacidades

humanas, entre otras cosas porque permitan dividir
La alta valoracin de la inteligencia en el mundo
los grupos escolares entre inteligentes y no inteligentes.
acadmico y la relacin causal que se estableci entre
Adems, se empezaron a considerar los resultados como
ella y el xito escolar es producto de la creencia generali-
producto biolgico y, por tanto, como algo innato e
zada sobre la existencia de tal correlacin. Esta situacin
inmodificable, concepciones que al transferirse y arrai-
llev a la conformacin del estereotipo del mal estudian-
garse culturalmente sirvieron para justificar un mundo
te en trminos de no inteligente, encasillamiento que se
jerrquico, donde los que posean el don de la inteligen-
puede convertir en un obstculo para el desarrollo de las
cia ocuparan la cspide de la escala social. Es decir, se
capacidades cognitivas, ya que segn Kaplan y Ferrero
valid un modelo social cognitivamente meritocrtico,
(2003), los sujetos clasificados como no inteligentes pue-
estructurado segn lo que Bourdieu (2003) denomin
den terminar aceptando como inevitable tal condicin y
racismo de la inteligencia.
justificando su fracaso a partir de ello.
Este concepto, como lo explic el socilogo fran-
La creencia del fracaso permanente del denomi-
cs, hace parte del habitus del dominante y se incorpora
nado mal estudiante coincide con los resultados encon-
al mundo escolar, el cual valida los procesos de discrimi-
trados por Rosenthal y Jacobson (1980), en su clebre
nacin social basados en lo que la escuela considera in-
investigacin sobre el efecto Pigmalin en el aula, en la
teligencia, que no es otra cosa que lo que miden los test
que mostraron como las expectativas de los profesores
de inteligencia. Tal situacin hace de la escuela una ins-
sobre los estudiantes correlacionan con las notas que
titucin que busca perpetuar las desigualdades, ya que
ellos alcanzan, efecto que denominaron profeca auto-
segn Kaplan y Ferrero (2003) cuando los discursos y
cumplida. Para realizar este trabajo, los investigadores
331
seleccionaron al 20% de los nios de un colegio y se los
nes realizadas en el mbito escolar muestran, en efecto,
presentaron a los profesores como los ms inteligentes,
la alta valoracin dada por los profesores a este proce-
siendo, por consiguiente, quienes mejores resultados
so mental y la tendencia a asociarla con el rendimiento
acadmicos alcanzaran. Los profesores asumieron dicha
acadmico. Pero, qu es la inteligencia para los maes-
informacin como cierta, de modo que el seguimiento
tros? Si bien es cierto que diversos estudios muestran
del comportamiento de los profesores respecto a sus
la inexistencia de una definicin compartida (Kaplan,
alumnos mostr que las actitudes de ellos variaban de
1997; Faria, 2002), se puede notar que las concepciones
acuerdo con los comentarios recibidos sobre cada estu-
docentes giran alrededor de la dicotoma nature-nartura,
diante. En definitiva, los buenos estudiantes recibie-
es decir, mientras algunos la asumen como algo innato,
ron mayor atencin que los malos, la actitud era de
otros la creen producto del ambiente, y un tercer grupo
mayor aceptacin y simpata, los resultados en las evalua-
la ve como resultante de la interaccin entre lo innato y
ciones eran mejores y fueron caracterizados como ms
el ambiente.
inteligentes.
Quienes consideran la inteligencia como innata,
Ahora bien, aunque es cierto que las teoras ela-
asumen una posicin determinista de tinte biolgica
boradas por los maestros sobre inteligencia emergen de
ante la cual no se puede hacer nada, pero quienes tienen
un saber prctico, como lo afirma Kaplan (1992), tam-
en cuenta las influencias ambientales pueden elaborar
bin es importante resaltar en ellos un saber ligado a
dos creencias: o ser deterministas sociales y pensar que
principios estructurados bajo el sentido comn. Por
mientras no cambien ciertas circunstancias ambientales,
ello, conciben la inteligencia desde su prctica docente
poco se puede hacer, o concebirla como una cualidad
y se la representan a partir del mbito escolar; en otras
modificable en virtud del esfuerzo y del trabajo.
palabras, la sitan en la escuela, razn que llev a la

investigadora argentina a crear el trmino inteligencia
Indagando an en la concepcin del docente,
escolarizada. Segn ella, al hablar sobre la inteligen-
mientras Kaplan (1992) y Faria (2002) encontraron la
cia, los educadores se fundamentan en criterios como:
consideracin de la inteligencia como algo modificable,
expectativas sobre desempeo y rendimiento escolar, y
para lo cual ellos, con su trabajo, pueden propiciar su de-
construyen sus teoras a partir de caractersticas cogniti-
sarrollo y cambio, Zubieta y Valencia (2001) detectaron
vas y acadmicas de los estudiantes.
primaca de las concepciones deterministas biolgicas y

sociolgicas. Segn estas ltimas creencias, la inteligen-
Develar el pensamiento docente respecto a la inteligencia es socialmente til, debido a que tanto el xito
cia viene determinada y, en consecuencia, los ms inteligentes son los ms dotados.
como el fracaso escolar estn mediados por las teoras

elaboradas para cada uno de estos aspectos, teoras que,
Un hecho a tener en cuenta es el papel que juega
entre otras cosas, pueden ser coincidentes. Investigacio-
la creencia en la clasificacin de los estudiantes entre
332
inteligentes y no inteligentes, segn Kaplan (1992) dicha
inteligencia ligadas a aspectos como: capacidad analtica,
clasificacin est mediada por la interaccin establecida
creatividad y capacidad prctica.
entre el docente y el estudiante y por ello no es neutral.

Bajo este supuesto, es posible que los docentes tiendan a
Resumiendo, a pesar de que los distintos inves-
crear buenas relaciones con los estudiantes que respon-
tigadores han encontrado particulares diferencias en
dan a sus expectativas, y se comporten bien. Sobre lo
cuanto a las concepciones de los maestros sobre la in-
anterior, Faria (2002) not en profesores portugueses la
teligencia, los estudios referenciados muestran el predo-
percepcin de la inteligencia como adaptacin y confor-
minio de ciertos valores escolares. En general, ellas se
mismo a las reglas sociales en general, y a las escolares en
encuentran centradas en los resultados alcanzados por
particular. Este resultado fue considerado por la investi-
los estudiantes en las evaluaciones, por lo que quienes
gadora como un medio para defender ciertos privilegios

escolares, y sobre todo para ver la escuela como una institucin capacitada para determinar criterios evaluativos
sobre la inteligencia. Consecuentemente, el profesor
no puede despreocuparse por la transmisin de reglas
logran altas notas, no sobra decirlo, son vistos como los

ms dotados. Lamentable concepcin fatalista que los
estudiantes parecen ir incorporando en su proceso formativo.
institucionales, situacin que lo lleva a valorar en alta
Referencias
medida comportamientos considerados relevantes en el

contexto escolar.
En la misma lnea, Zubieta y Valencia (2001) estudiaron las formas como los docentes organizan sus
concepciones, detectando que ellas giran alrededor de
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va, liderazgo y rendimiento acadmico. De otra parte,

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TEORAS IMPLCITAS DE LA INTELIGENCIA

Recibido: 01 de julio de 2011/Aceptado: 21 de octubre de 2011

Docente Facultad de Psicologa Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. Email: villamizar@upb.edu.co

Teoras Implcitas de la Inteligencia en el mbito Pedaggico

Entre las capacidades humanas, se destaca la de

creencias personales planteadas por legos, que se funda-

construir teoras que buscan hacer comprensible el mun-

mentan en la experiencia cotidiana. Las segundas corres-

do y los diversos fenmenos que acontecen en l. Como

ponden a productos de investigaciones estructuradas,

lo han pregonado los filsofos, inicialmente el hombre

realizadas por especialistas en el rea. Estas teoras no

apel a argumentos de tipo mtico, luego religioso y, por

deben ser vistas como opuestas, teniendo en cuenta que

ltimo, a cientficos. Los dos primeros tipos de argumen-

parten del deseo inherente del ser humano por tratar de

tos perteneceran a personas desligadas de la ciencia, en

comprender el mundo y sus diferentes fenmenos.

tanto que del ltimo haran parte un grupo especial de

En el mundo escolar, las teoras sobre inteligencia

Este escrito se centra en la concepcin de inte-

tienen gran injerencia en procesos como la evaluacin,

ligencia, proceso cognitivo sobre el cual, a pesar de la

pues existe la tendencia a asociarlas con el rendimiento

multiplicidad de teoras construidas, no existe alguna

acadmico. Incluso, a partir de los resultados alcanzados

que puede ser considerada paradigmtica. Aunque, en

por los estudiantes, se llegan a predecir eventuales triun-

trminos generales, es posible que la creencia que ten-

fos o fracasos en sus vidas. Al respecto, diversas investi-

gan las personas sobre el asunto, no juegue un papel fun-

gaciones realizadas por Kaplan (1992, 1997) muestran

damental en la relacin que establezcan con los dems,

que el xito escolar tiende a asociarse con la capacidad

esta situacin puede cambiar si una persona ejerce sobre

de cada estudiante, la cual, entre otras cosas, frecuente-

otra una posicin de autoridad, como ocurre en el caso

mente es considerada como innata y fija.

mico creencias respecto a la dificultad o facilidad para

la inteligencia es uno de los trminos psicolgicos con

abordar ciertos contenidos. Por ejemplo, se considera

mayor repercusin social. Hoy da su uso se encuentra

que las matemticas son ms difciles que las ciencias

tan generalizado que se escucha hablar de mltiples arte-

sociales y, por consiguiente, quienes alcanzan altas notas

factos con dicha cualidad, como casas, telfonos, armas

en esta asignatura, no solo son vistos como ms inteli-

y un sinnmero ms. Pero, qu es la inteligencia? Y, en

gentes, sino que se presume van a ser exitosos laboral-

particular, cules han sido sus implicaciones en el m-

mente. As lo evidencia la siguiente nota del peridico

virtual Extra (2009):

Para responder la primera pregunta, desde hace

de acuerdo a estudios nacionales del Departa-

aos, han surgido un elevado nmero de teoras, las cua-

mento de Educacin, del Estado de Dallas, los

Gustavo Villamizar Acevedo

estudiantes secundarios con buenas bases en matemticas tienen mayores posibilidades de ir a la

Las teoras implcitas hacen referencia al conjunto

nero. Con el mercado laboral competitivo actual,

de supuestos construidos por las personas para difundir

tener slidas aptitudes en matemticas es cada vez

el conocimiento, como producto de su interaccin con