Tiempo Historico

GEMA DE JESS VALDERA PREZ
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QU SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEANZA

Y EL APRENDIZAJE DE LA NOCIN DE TIEMPO
HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
Trabajo Fin de Mster presentado por:

Gema de Jess Valdera Prez
44 24 17 91 A
Dirigido por:
Dr. Jess Estepa Gimnez
Mster en Investigacin en la Enseanza y el Aprendizaje

de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemticas.
Curso: 2009 /2010
Septiembre 2010
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AGRADECIMIENTOS
Es mi intencin expresar mi sincero agradecimiento a mi

Director de Trabajo Fin de Mster, Don Jess Estepa Gimnez, por
confiar en m, por la atencin dedicada en todo momento y ser mi
gua en el proceso de este trabajo de investigacin.
Asimismo, quiero expresar mi gratitud a todos los profesores del
Mster, por despertar en mi persona el inters por la Didctica y en
particular en la Didctica de las Ciencias Sociales.
Agradecer tambin a mis padres, hermanos y suegros, por el
apoyo que me han ofrecido a lo largo de la realizacin del Mster, y
sobre todo a mis abuelos por ofrecerme su compaa, que es muy
importante para m.
En Especial:
A Ti, Alejandro, por tu compaa, por tu apoyo diario, por tus
nimos a lo largo de todo el mster, por tu paciencia y sacrificio de
muchos das por estar junto a m, en fin, gracias por formar parte de
mi trabajo de investigacin.
A todos, Gracias.
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NDICE
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.....Pgs. 6-8
CAPTULO I: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL..Pgs.10-31

1.1.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDCTICA DE LA

HISTORIA.Pgs. 10-23
1.1.1. La Didctica de las Ciencias Sociales..Pgs. 10-17

1.1.2. La Historia, una disciplina de las Ciencias Sociales..Pgs.17-23
1.2.
LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTRICO..Pg.23-31
1.2.1. La temporalidad en el aprendizaje de la HistoriaPgs. 23-25

1.2.2. La nocin del Tiempo Histrico..Pgs. 25-31
CAPTULO II: DISEO DE LA INVESTIGACIN.Pgs.33-44

2.1. OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPTESIS..Pgs.35-38
2.2.
METODOLOGA
INSTRUMENTOS
DE
LA
INVESTIGACIN...Pgs. 38-41
2.3. SELECCIN DE LA MUESTRA...Pgs. 41- 42
2.4. FASES DEL TRABAJO...Pgs. 42 -44
2.4.1. Fase de recopilacin de la informacin...Pgs. 43- 44
2.4.2.
Fase
de
diseo
de
instrumentos
para
la
recogida
de
la
informacin...Pg. 44
2.4.3. Fase de introduccin de datos..Pg. 44
2.4.4. Fase de anlisis e interpretacin......Pg. 44
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CAPTULO III: ANLISIS DE LOS RESULTADOS...Pgs. 46-84

3.1. ANLISIS DE LA FORMA EXTERNA...Pgs. 46- 49
3.2. ANLISIS DE LOS CONTENIDOS....Pgs. 49- 84
3.2.1. Qu se ha investigado acerca de la enseanza del Tiempo Histrico en la
Educacin Primaria?............................................................................Pgs. 50- 69
3.2.2. Qu se ha investigado acerca del aprendizaje del Tiempo Histrico en la
Educacin Primaria?.............................................................................Pgs. 69- 76
3.2.3. Qu se ha investigado acerca de los obstculos y dificultades del Tiempo
Histrico en la Educacin Primaria?....................................................Pgs. 76- 84
CAPTULO IV: CONCLUSIONES.....Pgs. 86- 90
BIBLIOGRAFA...Pgs.91- 96
ANEXOS.Pgs.98- 152
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INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Entre los mltiples propsitos que abarcar la realizacin del Trabajo de
Investigacin, su finalidad principal es enriquecer, mejorar y complementar la
formacin de docentes en el largo camino del proceso de la enseanza y el
aprendizaje. A travs de una formacin innovadora y mediante la exploracin,
se pretende promover en los mismos nuevas estrategias metodolgicas,
alcanzando un modelo didctico a travs de la investigacin y reflexin, tanto
de la teora como de la prctica.
El planteamiento de este Estudio nace del inters que me suscita conocer
y profundizar en el mundo de la Didctica, por deseos de conocer nuevas
destrezas y mtodos, pues como futura docente, me gustara emprender mi
camino utilizando las mejores armas.
Por qu este tema? [] Desde el comienzo del Mster, deduje que
quera centrar mi investigacin dentro de las Ciencias Sociales, y si fuese
posible, por mi gran vocacin hacia ella, dentro de la disciplina de la Historia,
centrndome en el Tiempo Histrico, dentro del contexto de la Educacin
Primaria.
La enseanza y el aprendizaje del Tiempo Histrico, como eje
vertebrador de esta Investigacin, surge de mi inters, ganas, inquietudes y
preocupaciones; preocupaciones stas por saber qu ensear y cmo producir
un verdadero aprendizaje en mis alumnos, tratando de resolver las dificultades
u obstculos, con las que maana me podra tropezar. Es por ello que
pretendo extraer de mi estudio de aportaciones de excelentes investigadores,
las cules me proporcionen la capacidad necesaria para emprender el mejor de
los caminos que pueda existir en la enseanza.
Apoyndome en los principios de Garca y Jimnez (2006), la aplicacin
del principio de temporalidad en la enseanza de la Historia, constituye un reto
esencial en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la capacidad del
alumno ante los nuevos retos cientficos especializados, relacionados con fines
educativos.
La nocin de Tiempo Histrico, a pesar de su presencia en los currculos
vigentes para la Educacin Primaria, se aborda en la prctica de manera
superficial, generalizada, sin otorgarle la importancia que realmente merece,
pues como sabemos, el tiempo histrico es un elemento esencial de la
conciencia humana, y que al mismo tiempo posibilita a nuestros alumnos el
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desarrollo de su sentido de la historicidad, ayudndoles a la vez, a la

comprensin significativa de su vida personal, de su identidad y de la sociedad
en la que vive. Por ello, pensamos que el Tiempo Histrico posee un valor
formativo cognitivo de alto nivel, ya que se sirve de elementos para
comprender los cambios histricos, interpretando el pasado, para la
comprensin del presente.
Dado que el Tiempo Histrico es un conocimiento presente en el actual
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establece las
enseanzas mnimas en la Ed. Primaria, as como en la Orden 10 de Agosto de
2007 de desarrollo del currculo de Andaluca, este trabajo pretende incidir en
la Enseanza y el Aprendizaje de la Nocin del Tiempo Histrico en la
Educacin Primaria, desvelando aportaciones que extraeremos de un anlisis
documental de otros diferentes trabajos de investigacin recopilados y
comprendidos entre 1993- 2009.
Los Captulos en los cuales se organiza el Estudio, a modo de sinpsis,
son:
En el Captulo 1 nos centraremos en el Marco Terico y Conceptual,
donde realizaremos, en primer lugar, un breve recorrido por la Didctica
de las Ciencias Sociales y de la Historia; en segundo lugar, abordaremos
sobre las Nociones Temporales, haciendo una principal mencin al
Tiempo Histrico.
En el Captulo 2 trataremos el Diseo de la Investigacin que ha sido
llevado a cabo para el desarrollo del Estudio, trazando, en primer lugar,
los objetivos, problemas y subproblemas, as como la hiptesis de esta
investigacin. Tambin se explicitar la metodologa empleada,
detallando al mismo tiempo, los instrumentos de recogida de datos que
hemos utilizado. Posteriormente, se expondr la seleccin de la muestra
del Estudio realizado, concluyendo el captulo estableciendo las fases
que ha conllevado la realizacin de este Trabajo de Investigacin.
En Captulo 3 est enfocado al Anlisis de los Resultados de la
Investigacin. Para ello se realiza una primera aproximacin al trabajo,
describiendo y analizando los elementos ms visibles de los distintos
documentos recopilados, denominado como Anlisis de la Forma
Externa. Seguidamente, se pasa a un comparacin de contenidos, en el
cual de manera progresiva, estableceremos las aportaciones ms
importantes que hemos extrado de cada autor, las cules estarn
establecidas por categoras, que posteriormente veremos con el propsito
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de facilitar la comprensin por parte del lector. Realizaremos un

recorrido por los diversos documentos, los cules pueden mostrar
explcitamente su total vinculacin con la temtica, o en algunos de los
casos, encontrarse implcito en el contenido de los mismos.
En el Captulo 4 correspondiente a las Conclusiones, desgranaremos los
aspectos que personalmente sean ms interesantes, en vinculacin con la
enseanza y el aprendizaje, mostrando al mismo tiempo una reflexin
propia sobre los datos recopilados durante la investigacin.
Por ltimo, finalizaremos el Estudio ofreciendo un apartado
complementario (Anexos), donde se explicitar las aportaciones (por Autores)
que se han extrado de los documentos, y que posteriormente han sido
analizadas.
El presente Trabajo de Investigacin se engloba dentro del Mster
Investigacin en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales, Sociales y Matemticas, realizado en el curso 2009 /2010 en
la Universidad de Huelva.
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CAPTULO I: MARCO TERICO Y

CONCEPTUAL
1.1.DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDCTICA
DE LA HISTORIA
1.1.1.La Didctica de las Ciencias Sociales
1.1.2.La Historia, una disciplina de las Ciencias Sociales
1.2.LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTRICO

1.2.1.La temporalidad en el aprendizaje de la Historia
1.2.2.La nocin del Tiempo Histrico
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CAPTULO I: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

1.1. LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
DIDCTICA DE LA HISTORIA.
1.1.1. LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
A qu se le denomina Ciencias Sociales?
Existen diferencias entre las Ciencias Sociales y
las Ciencias Humanas?
Segn seala Cruz Rodrguez (2004) abordar la cuestin de qu son las
Ciencias Sociales resulta ser una tarea muy compleja, debido tanto a la
amplitud y ambigedad del concepto como a la existencia de una amplia
diversidad de esquemas y estructuras organizativas que engloba. Sin embargo,
para Benejam (cit. Rodrguez Ratia, 2004), las Ciencias Sociales son todas las que
estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en el pasado como en el
presente, as como las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han
desarrollado o se desarrollan en la actualidad. No obstante, para Gross et al (Friera,
1995) las Ciencia Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como
ser social por medio del mtodo cientfico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro
de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las
Ciencias Sociales de las ciencias fsicas y biolgicas.
A lo largo de las investigaciones acerca de las Ciencias Sociales hemos
podido observar una problemtica en relacin a esta Ciencias, pues son
diversos los autores que se contradicen cuando se hace referencia a la existencia
o no de diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas.
Autores como Duverger (cit. Rodrguez Ratia, 2004), defienden la
denominacin de Ciencia Social, en singular. En cambio, para Levy- Strauss (cit.
Friera, 1995) diferenciar entre Ciencias Sociales y Ciencias Humanas puede
tener un sentido artificial, puesto que al ser sociales se ocupan del hombre, es
decir, son humanas. Otros como Bernal (cit. Friera, 1995), dividen a las Ciencias
Sociales en dos grupos no excluyentes: el descriptivo y el analtico, denominando
Ciencias Sociales descriptivas a la Arqueologa, la Antropologa, la Sociologa
ya que describen la estructura, la interaccin y el desarrollo de las sociedades
pasadas y actuales, y al mismo tiempo pueden quedar agrupadas en la historia
de la humanidad. En cambio, son Ciencias Sociales analticas la Economa, la
Educacin, la Psicologa, la Filosofa, las Ciencias del Derecho y de la Poltica,
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que captan las relaciones subyacentes a la determinacin de los aspectos del

comportamiento de las sociedades, especialmente las sociedades actuales.
Por el contrario, en los estudios patrocinados por la UNESCO establecen
diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas, los cuales segn
Rodrguez Ratia (2004) se rigen por unos criterios positivistas.
Estamos de acuerdo cuando Duverger (cit. Friera, 1995) seala que las
clasificaciones que se realicen de las Ciencias Sociales tienen una
fundamentacin ms emprica que lgica, ya que diferencia entre Ciencias
Sociales particulares y generales. En el caso de las primeras, estudian la
estructura y la funcin de un aspecto en particular de los grupos sociales,
mientras que en el caso de las segundas, estudian el conjunto de las actividades
que desarrollan uno o varios grupos sociales, como, por ejemplo, los casos de la
Etnografa, la Historia y la Sociologa.
Hoy nos parece intil la distincin entre Ciencias Humanas y Ciencias
Sociales, efectuada tradicionalmente para enfatizar, en las primeras, los hechos
individuales, la orientacin hacia los aspectos internos del individuo y la
dimensin social en cuestiones de la colectividad, en las segundas.
Por ello, compartimos, como afirman Batllori y Pags (cit. Friera, 1995),
que aunque se llamen Ciencias Sociales o Estudios Sociales, Geografa, Historia
y Ciencias Sociales o Entorno Social, entendemos que el nombre se refiere a la
enseanza de unas disciplinas y no a su discurso cientfico e investigador,
aunque ste pueda influir de manera importante en la enseanza.
Actualmente, segn seala Rodrguez Ratia (2004), la unidad global de
las Ciencias Sociales est cimentada en la diversidad de las disciplinas que
forman el conjunto. Para ser abordado adecuadamente, dadas su complejidad y
amplitud, es necesario diferentes parcelaciones o estructuras conceptuales ms
reducidos, a los que corresponden otros tantos enfoques metodolgicos,
tcnicas e instrumentos investigadores, y, en general, sus propias y especficas
perspectivas de anlisis y objetivos.
De acuerdo con las diversas parcelaciones que se han hecho, y se pueden
hacer an, del campo epistemolgico de las Ciencias Sociales, y teniendo en
cuenta, igualmente, las peculiaridades y diversidad de enfoques en el estudio
cientfico del mismo, tendremos el siguiente elenco de las Ciencias Sociales
(Rodrguez Ratia, 2004), mostrado en el siguiente grfico:
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Sociologa
Antropologa
Cultural
Historia
Demografa
Economa
CIENCIAS
SOCIALES
Geografa
Derecho Social
Psicologa
Social
Ciencia
Poltica
Historia del
Arte
Figura 1.1.1. Elenco de las Ciencias Sociales (Rodrguez Ratia, 2004)

Cada una de ellas corresponde a una disciplina o ciencia social
independiente, con su personalidad propia dentro del campo cientfico. Es por
ello por lo que hablamos de Ciencias Sociales y no de una nica Ciencia Social.
Las tradiciones epistemolgicas
en el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales.
Establecida dicha delimitacin, basada en diversos autores, realizaremos
un anlisis, nicamente de las grandes corrientes de pensamiento que iluminan
la concepcin de la enseanza de las Ciencias Sociales en la actualidad, sin
entrar en matices concretos que establecen cada una de las teoras. Para
establecer las principales caractersticas de cada tradicin, nos apoyaremos en
Benejam (1997).
1. La tradicin positivista en la Didctica de las Ciencias Sociales.
Hacia mediados del siglo XX, irrumpe una corriente de pensamiento
social neopositivista y racionalista cuyo propsito era la creacin de un
sistema cientfico parecido al de las ciencias fsicas. Por ello, el
neopositivismo plantea la unidad del mundo fsico y social, y propone el
mtodo cientfico para llegar al conocimiento. El xito, de este paradigma se
debe a diversas causas, como el impacto causado por las ideas de los
intelectuales del Crculo de Viena y especialmente a la difusin de la obra
de Popper. Esta corriente aplicada a las Ciencias Sociales, propone llegar a
la explicacin razonada de los fenmenos sociales y a su cuantificacin.
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En el mbito del aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista

sigue una lnea conductista segn la cual la mente del nio, al nacer, est
vaca y su proceso de maduracin es resultado de los conocimientos que va
adquiriendo del mundo exterior. La didctica de esta tradicin se propone
ensear al alumnado un saber vlido, aplicable, delimitando unos objetivos,
acomodando la conducta del alumno al objetivo propuesto y en alcanzar
con ello el aprendizaje deseado. Todo ello se basa en el convencimiento de
que un buen proceso de enseanza dar como resultado un buen producto.
El papel del profesor/a es esencial en este proceso porque es la persona que
sabe hacer y est capacitada para juzgar los resultados. La metodologa que
aplica deja poco espacio a la creatividad y a la improvisacin, ya que los
objetivos a alcanzar estn delimitados, los programas de instruccin estn
secuenciado y se proponen series de comportamientos, de habilidades y
conceptos de una complejidad corriente.
2. La tradicin humanista o reconceptualista en Didctica de las Ciencias

Sociales.
A partir de los aos sesenta, la Escuela de Frankfurt argumenta su
oposicin al empirismo positivista, critica la racionalidad tcnica y propone

una teora crtica de la sociedad. En Ciencias Sociales, estas nuevas
corrientes de pensamiento cristalizan en el paradigma humanista y el
paradigma marxista.
El paradigma humanista considera que se llega al conocimiento a partir
de los datos suministrados por el sujeto, porque el conocimiento es un
producto de la actividad humana y de la experiencia del mundo vivida por
el hombre. Las teoras del aprendizaje que se inscriben en esta lnea de
pensamiento suponen que el desarrollo del nio es un proceso innato y el
conocimiento una construccin personal. Por tanto, la enseanza depender
de los procesos de maduracin, por lo que el esfuerzo didctico se concreta
en ver en qu momento es posible proponer al alumnado determinados
aprendizajes. Supondra una enseanza basada en propuestas abiertas,
flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses de los
alumnos, por ello, la intervencin de los docentes en este proceso va
siempre encaminada a motivar la actividad mental del alumno (Benejam,
1997).
3. La concepcin crtica de la ciencia y de las Ciencias Sociales.

A partir de los aos setenta, aparecen escuelas de pensadores muy
crticas. Diversos autores propusieron reconstruir el discurso y presentar la
escuela como una institucin que puede trabajar para lograr una mayor
participacin democrtica, y a los docentes como posibles agentes de
transformacin y cambio. Para la escuela crtica lo relevante para la
enseanza es que el alumno sea consciente de su propio sistema de valores,
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sea capaz de hacer una reflexin crtica de lo que piensa y pueda pensar. La
enseanza considerada desde la teora crtica, se propone como finalidad la
educacin para la democracia, de manera que el conocimiento se exprese en
la actitud y accin deseada. Cabe destacar la aportacin que ha hecho esta
escuela a la formacin de los enseantes al manifestar la importancia de la
ideologa del profesor, desde la cual ste acta e interpreta los problemas
sociales y su enseanza (Benejam, 1997).
La demostracin de que todo el proceso educativo es intencional abre un
captulo de reformas en el planteamiento de la formacin del profesorado
que ahora tiene por objetivo orientar, a travs del conocimiento social, las
preferencias y valores que deben regir la accin social.
4. El impacto del pensamiento postmoderno.

Algunos autores consideran que el postmodernismo es un fenmeno
propio de los aos 80 y que en el momento actual ha iniciado una franca
decadencia. En el campo de las Ciencias Sociales y segn las aportaciones
del postmodernismo, todo conocimiento es relativo porque est
condicionado por la interpretacin del sujeto, y a su vez, est condicionado
por su contexto cultural y social.
El currculo crtico basado en esta teora propone llegar a una
racionalidad basada en la autocomprensin. En este campo, se trabaja la
exploracin de las ideas previas y las interpretaciones que va elaborando el
alumnado a lo largo de su proceso de aprendizaje. La Didctica de la
Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y estudia cmo influye
la dimensin temporal y espacial en la formacin del conocimiento. En la
enseanza el relativismo impone una metodologa pluralista, en la que
prima procesos hermenuticos de autoconciencia y autorregulacin junto
con mtodos dialcticos basados en la comunicacin. En definitiva, se trata
de asumir el relativismo del conocimiento humano para llegar a una mejor
comprensin del mundo (Benejam, 1997).
Tras haber realizado un breve recorrido por las tradiciones

epistemolgicas de las Ciencias Sociales, creemos conveniente mostrar nuestro
acuerdo con algunos aspectos de la tradicin humanista y con el pensamiento
postmoderno. En el caso de la primera, nos parece adecuado que para el
desarrollo de la enseanza se considere los procesos de maduracin, adems de
suponer una enseanza basada en propuestas abiertas, flexibles, creativas y
globalizadas que responden a los intereses de los alumnos. En el caso de la
segunda, nos resulta interesante tener en cuenta las ideas previas que posea el
alumnado sobre un determinado conocimiento, las interpretaciones que
elaboradas por el alumnado en su proceso de aprendizaje, as como la
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importancia de la dimensin temporal y espacial en la formacin del

conocimiento.
La presencia de las Ciencias Sociales
en el currculo de Educacin Primaria.
Como afirma Hernndez Cardona (2002), los diseos curriculares
realizados para las Ciencias Sociales, en relacin a la etapa de Educacin
Primaria, son considerados como marco general que estructuran el rea de
Ciencias Sociales, a partir del establecimiento de unos objetivos generales, de
unas propuestas de organizacin, de contenidos, orientaciones didcticas y
criterios de evaluacin. Se trata de unas orientaciones que permiten a los
docentes responder, con ms eficacia, a las necesidades del alumnado en su
proceso de enseanza y aprendizaje.
Estamos de acuerdo con Garca Ruz (2008), en que una de las principales
novedades que trae consigo la Ley Orgnica de Educacin (LOE), radica en la
introduccin de las ochos competencias bsicas, las cuales pueden provocar el
olvido de otros elementos del currculo. Sin duda, el desarrollo de las
competencias bsicas aporta otra dimensin a la prctica, que est conectada
con una concepcin constructivista del aprendizaje y que requiere ser adquirida
a lo largo de la etapa.
Como seala Galindo (1993 a), en la Educacin Primaria los contenidos
relacionados con el tratamiento de las Ciencias Sociales se encuentran
integrados dentro del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural. Actualmente, los contenidos referentes al rea, se encuentran en el
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, vigente para todo el Estado Espaol
y estructurado en siete bloques de contenidos, que son los que mostramos a
continuacin:
Bloque 1, El entorno y su conservacin.

Bloque 2, La diversidad de los seres vivos.
Bloque 3, La salud y el desarrollo personal.
Bloque 4, Personas, culturas y organizacin social.
Bloque 5, Cambios en el tiempo.
Bloque 6, Materia y energa.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas.
Entre los bloques relacionados con el estudio de las Ciencias Sociales

podemos destacar, el bloque uno, pues segn el RD. 1513/2006 incluye
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contenidos que van desde la percepcin y representacin espacial, pasando por

el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, as como la
capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza; el bloque cuatro, el
cual incluye contenidos orientados a la comprensin del funcionamiento de la
sociedad, a partir tanto del anlisis de organizaciones prximas, como del
conocimiento de las instituciones espaolas y europeas; y el bloque cinco, que
inicia el aprendizaje de la Historia incluyendo contenidos relativos a la medida
del tiempo y el acercamiento a la conceptualizacin del tiempo histrico, a
travs de la caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas y de
hechos y personajes relevantes de la historia de Espaa (R.D. 1513/2006, de 7 de
diciembre).
Sin embargo, el currculo destinado para la Comunidad de Andaluca
(Orden 10 de Agosto de 2007), y siguiendo a Garca (2008), se orienta a la
consecucin de las aptitudes y capacidades que se conectan directamente con el
contenido social. Aunque el compromiso con el aprendizaje tambin est
presente, tiene la intencin de promover una socializacin crtica y una
participacin activa del alumnado en una sociedad libre y democrtica, y al
mismo tiempo, pretende aproximar al alumnado a la realidad andaluza
teniendo en cuenta sus aspectos geogrficos, econmicos, sociales, histricos y
culturales (Garca Ruz, 2008).
En el currculo de Andaluca, tomando como ejemplo el rea de
Conocimiento del Medio, Social y Cultural, se ofrece la posibilidad de organizar
el currculo en torno a una serie de grandes problemticas o ncleos temticos,
que a su vez estn vinculados con el R.D. 1513/2006. Estas problemticas
presentan ciertas caractersticas, pues son problemas reales del medio natural,
social y cultural, que tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e
intereses del alumnado. Concretamente, en el rea de Conocimiento del Medio,
Social y Cultural, se establecen ocho ncleos de contenidos (Orden 10 de
Agosto de 2007):
La construccin histrica, social y cultural de Andaluca.

Paisajes andaluces.
El patrimonio de Andaluca.
Igualdad, convivencia e interculturalidad.
Salud y bienestar.
Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo.
El uso responsable de los recursos.
Incidencia de la actividad humana en el medio.
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Estos ncleos temticos, sin pretender ser un listado exhaustivo, se

presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los proyectos
educativos en coherencia con los objetivos del rea y de la etapa. Se han
destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andaluca permiten, por una
parte, profundizar en el tratamiento educativo y, por otra, abordar
problemticas. El objetivo de enseanza no son las disciplinas, sino problemas o
fenmenos sociales conectados con los intereses del alumnado, los cules han
de ser abordados a partir de una visin interdisciplinar, con el fin de aplicarlos
a la vida cotidiana.
1.1.2. LA HISTORIA, UNA DISCIPLINA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Qu es la Historia?
De acuerdo con Garca y Jimnez (2006) la Historia es una disciplina
paradigmtica que se ubica en el Espacio y el Tiempo, pero al mismo tiempo
est sometida a los cambios, a la casualidad, a la intencionalidad y a la
conflictividad.
Existen diversas definiciones acerca de qu es la Historia. Sin embargo, y
por el inters que nos ha suscitado nos apoyaremos en las definiciones que nos
aportan Bellver (2000) y Pluckrose (1993):
Para Bellver (2000) la Historia es ciencia del devenir de los hombres en el
tiempo Y si no somos a la vez conscientes de estar en medio del camino, de que somos
quien somos por la carga de la historia que nos ha hecho a todos, actuaremos a ciegas en
la vida El pasado no es una simple acumulacin de recuerdos, sino un conocimiento
de hechos en su devenir, es cuando puede decirse, en puridad, que se ha recuperado el
pasado para mejor conquistar el porvenir.
En cambio, Pluckrose (1993) la define como una comprensin de los actos
humanos del pasado, una toma de conciencia de la concepcin humana en el pasado, una
apreciacin de cmo los problemas humanos han cambiado a travs del pasado, y una
percepcin de cmo los hombre y mujeres y nios vivan y respondan a los sucesos en el
pasado.
Sin embargo, y sin intencin de menospreciar las definiciones anteriores,
compartimos una especial identificacin con la definicin que nos aporta
Rodrguez Ratia (2004) cuando seala que la Historia es una ciencia social que
estudia los acontecimientos humanos a lo largo del tiempo, es decir, aquellos hechos,
sucesos, sentimientos, ideas, etc., vividos y protagonizados por los pueblos, los grupos o
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las personas, que son considerados como dignos de memoria. Su contenidos es, adems,
la reconstruccin, interpretacin y comprensin del pasado con el fin de explicar el
presente y prever en la medida de lo posible el futuro.
Gran parte de esa historia plural en sus contenidos, suele transmitirse a
esas nuevas generaciones cuando se hallan an en un periodo de maduracin y
desarrollo. Los nios asisten en la escuela, pero tambin fuera de ella, al gran
espectculo de la Historia, por ello resulta conveniente saber cmo se entiende a
esas edades la Historia.
Estamos de acuerdo con Pozo (1985) cuando indica que la Historia tiene
por objeto estudiar el desarrollo de las actividades e instituciones sociales a
travs de los tiempos. El principal rasgo que distingue a la Historia del resto de
Ciencias Sociales es precisamente su carcter temporal y dinmico, ya que no
slo estudia el pasado, sino que tambin se ocupa de los cambios producidos en
la sociedad con el transcurso del tiempo.
Modelos didcticos seguidos en la enseanza de la Historia.
Los modelos didcticos en la enseanza de la Historia, segn Gonzlez
Muoz (2002), han evolucionado desde la transmisin de cuerpos de
conocimientos histricos ya construidos, sin atender a cmo los aprenda el
alumnado, sino considerando que los aprenda conforme los reciba, hasta la
atencin al proceso de aprendizaje del alumnado, reduciendo la enseanza a un
problema psicolgico en el que los contenidos de la materia se limitan a los
intereses del alumnado. Por ello, siguiendo a Carretero, Pozo y Asensio (1989) y
Gonzlez Muoz (2002) analizaremos los cambios que se han ido produciendo
en las relaciones entre enseanza y aprendizaje de la Historia, partiendo del
pasado hasta llegar al presente.
1. Enseanza tradicional: aprendizaje memorstico.
La tradicional enseanza de la Historia parta de una idea muy simple
del aprendizaje, que consista en largas repeticiones de los contenidos. La
palabra clave era memorizar. La teora del aprendizaje que subyaca era un
asociacionismo ingenuo, segn el cual el saber consista en un almacn de
datos e ideas que se apilaban unos junto a otros sin establecer relaciones entre
ellos. Por ello, se pensaba que el aprendizaje tena por funcin el reproducir
conocimientos, no elaborarlos, por lo que la nica estrategia que se utilizada
para aprender algo era repetirlo hasta el hasto. Por aquel entonces, la lgica de
la disciplina estaba regida por criterios factuales o narrativos.
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Sin embargo, por razones bsicamente disciplinares se ha abandonado la

Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual,
es decir, ya no se trata tanto de contar lo que pas como de entender por qu
pas. Las estrategias usadas eran para transmitir datos.
En ella, segn Gonzlez Muoz (2002) la organizacin cronolgicatemtica era la predominante, pues se empezaba por la prehistoria para
terminar en la actualidad. Se intentaba obtener una visin completa de la
Historia, aunque de manera superficial.
No obstante, las escasas modificaciones didcticas eran meramente
superficiales, pues an permaneca implcita la idea del aprendizaje segn la
cual aprender es tomar del entorno e incorporarlo, sin modificacin, al
almacn de los saberes. Su enseanza, segn Gnzalez Muoz (2002) era
magistral dando lugar a un aprendizaje memorstico basado en la repeticin.
Los intentos de renovacin de la enseanza de la Historia, y en general
de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didctico distinto, en el que el
aprendizaje se concibe de una forma ms activa, ocupando un lugar central en
la toma de decisiones educativas (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
2. Enseanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo.
La finalidad de la historia en la nueva sociedad democrtica viene a ser
la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el
presente y analizarlo crticamente, por lo que la enseanza de la Historia
cumplir un papel relevante en la formacin democrtica de los ciudadanos,
pues se trata de que utilice los saberes para analizar la realidad que le rodea.
Segn Asensio, Carretero y Pozo (1989) lo que caracteriza a este enfoque
es su nfasis en el carcter individual y psicolgico de todo aprendizaje,
considerando lo que sucede dentro del alumno, dando lugar, segn Gonzlez
Muoz (2002) a un aprendizaje activo del alumno. La reduccin, en menor o
mayor medida, de la enseanza a actos de descubrimiento por el alumnado ha
trado la necesidad de cambiar radicalmente la metodologa, pues como seala
los autores la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que
debe de aprenderse sino como un mtodo para analizar el pasado mediante
una aplicacin de destrezas y contenidos especficos.
3. Enseanza por exposicin: aprendizaje reconstructivo.
Desde este modelo de enseanza se piensa que para que la Historia
pueda ayudar al alumno a entender el mundo social que le rodea es necesario
que su enseanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia
Pgina 19
Historia como en procesos psicolgicos que el alumno pone en funcionamiento

para su aprendizaje.
La confusin reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al
aprendizaje repetitivo, cuando en realidad, la verdadera alternativa a la
repeticin es el significado que puede alcanzarse tanto por el descubrimiento
como por exposicin.
Este modelo de enseanza receptiva significativa puede resultar til a la
enseanza de la Historia, ya que puede ofrecer una gua para el desarrollo de
un currculo diferente, organizado en torno a ncleos temticos conceptuales
bsicos de la Historia.
El inconveniente de ste modelo es que slo puede utilizarse con
alumnos que ya posean un pensamiento formal desarrollado. Por tanto parece
necesario buscar la integracin entre modelos que hemos identificado en la
enseanza de la Historia, con el fin de elaborar un currculo lo ms completo
posible (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
Despus de haber analizado estos tres modelos didcticos, podemos llegar a

la conclusin de que en Historia, como en otras Ciencias Sociales, no se puede
identificar un nico modelo explicativo aceptado por todos, pues la Historia es
una disciplina en la que conviven diversas concepciones. Por ello estamos de
acuerdo con Carretero, Pozo y Asensio (1989) cuando proponen como solucin
al problema proporcionarle inicialmente al alumno, de un modo completo, un
solo modelo de Historia (preferentemente aquel que comparta el profesor) y
ms adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas, sin
pretender que el alumnado las domine todas (Carretero, Pozo y Asensio, 1989)
El proceso de enseanza y aprendizaje de la Historia.
De acuerdo con Pozo (1985) tradicionalmente ms que ensear Historia
lo que se haca era contar historias, casi siempre acabadas en moralejas. Lo que
el alumno tena que hacer era aprenderse los contenidos de memoria. Ello no
requera una capacidad cognitiva, ya que lo que se enseaba era una Historia
fragmentaria, hecha de retazos, que contribua escasamente a entender de lo
suceda a nuestro alrededor. Pero, poco a poco, llegaron los cambios, entrando
as en la situacin que estamos viviendo actualmente.
Generalmente, los alumnos no entienden los elementos fundamentales
de la Historia que se les ensea. Bsicamente, los programas estn
estructurados cronolgicamente y, sin embargo, los alumnos poseen una muy
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limitada estructuracin temporal. Adems los libros de textos rebosan de

conceptos que resultan incomprensibles para la mayor parte de los escolares
(Pozo, 1985); por ello y segn Gonzlez Muoz (2002) actualmente los
investigadores insisten en la necesidad de ensear conceptos histricos en todos
los niveles, aunque teniendo en cuenta, entre otros aspectos, la etapa de
maduracin de los nios, pues bajo nuestra perspectiva el tipo de enseanza
variar en relacin con la edad.
En la actualidad se han conocido importantes cambios debido a las
investigaciones, que segn Gonzlez Muoz (2002), a pesar de ser escasas, se
han realizado en los ltimos aos, donde se ha cuestionado propuestas
realizadas por anteriores autores, refirindonos a los nuevos planteamientos
tericos y experimentales que afirman que la falta de comprensin de los
alumnos se puede deber a las formas en que se ensea, ms que a su
incapacidad evolutiva, como se explicitaban en investigaciones anteriores.
A pesar de que la enseanza tradicional que se resiste a desaparecer,
tambin se estn produciendo innovaciones por parte del profesorado y del
currculo.
Segn Gonzlez Muoz (2002), la enseanza de cualquier disciplina gira en
torno a varios mbitos esenciales, destacando entre ellos la comprensin que de
ella se tenga de la misma, de las caractersticas de las personas a las que va
dirigida. La enseanza depende del mensaje que se desee transmitir (el qu) y
de la naturaleza del mensaje a quin est destinado (a quin).
En relacin con estos aspectos, de carcter epistemolgico y
psicopedaggicos, se sita el aspecto didctico (el cmo ensear / a quin
ensear), el profesorado, los materiales y recursos. Se trata de aspectos
ntimamente relacionados, y a partir de los cules se desgrana todo el proceso
de enseanza y aprendizaje.
En efecto, del para qu ensear Historia va a depender considerablemente el
enfoque de su enseanza, y de acuerdo con esto se seleccionar un tipo u otro
de Historia, se organizarn unos u otros contenidos y se propiciarn algunas
estrategias didcticas.
A continuacin mostraremos un esquema, que segn Gonzlez Muoz
(2002), son los aspectos bsicos a tener en cuenta para la enseanza de la
Historia:
Pgina 21
QU HISTORIA ENSEAR?
Aspectos epistemolgicos
OBJETIVOS
CONTENIDOS
SELECCIN
A QUIN SE ENSEA
HISTORIA Y
CUNDO?
Aspectos
psicopedaggicos
SECUENCIALIZACIN
ACTIVIDADES DE E A y
EVALUACIN
QUIN ENSEA
HISTORIA? CON
QU FORMACIN?
Aspectos profesionales y
laborales.
METODOLOGA
CMO ENSEAR HISTORIA?
Aspectos didcticos
Figura 1.1.2. Aspectos bsicos de la enseanza de la historia

(Gonzlez Muoz, M.C., 2002)
Como podemos observar, todos los elementos influyen e interrelacionan
entre s y en cual, ms de un vez, por no tenerlos en cuenta conjuntamente, se
producen fuertes desajustes e incoherencias en el sistema. El proceso seguido
hasta llegar al aula, segn Guibert (1994), es mucho ms complejo e implica su
sometimiento a una transposicin didctica, a una recomposicin o
elaboracin didctica.
El nivel de comprensin alcanzado por los alumnos, sostiene Pozo (1985)
est en funcin de la enseanza que han recibido, pero es necesario un cambio
en la forma de ensear la Historia, es decir, es necesario modificar tambin la
forma de transmitir los conocimientos. Estamos de acuerdo con Barrenetxea
(2008), la didctica de la Historia no ha sido totalmente cuidada por los
profesionales de la enseanza; para realizar una adecuada didctica de la
Historia debemos considerar unos fines educativos, los cuales son: facilitar la
comprensin del presente; preparar a los alumnos para la vida adulta; despertad el
inters por el pasado; potenciar en los nios y los adultos un sentido de identidad;
ayudar a los alumnos en la comprensin de sus races culturales y la herencia comn;
contribuir al conocimiento y a la comprensin de otros pases y culturas del mundo de
hoy; contribuir a desarrollar unas facultades de la mente mediante un estudio
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disciplinado; introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa

propia de los historiadores; y enriquecer otras reas del currculo.
Para conseguir la comprensin del alumnado no basta con la repeticin,
sino que es preciso que el alumnado realice otras actividades intelectuales
(comparacin, anlisis, etc). La enseanza de la Historia no debe limitarse a las
explicaciones y teoras ya elaboradas, sino que ha de ser el alumno el que
elabore sus propios recursos conceptuales, pues, de acuerdo con Pozo (1985), de
esta forma al concluir la Educacin Primaria, el alumnado estar en condiciones
de aprender esa historia conceptual y elaborada, teniendo un mapa temporal
estructurado que le permitir acercarse al estudio del pasado como medio de
entender la sociedad que le rodea.
1.2. LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTRICO.

1.2.1. LA
HISTORIA.
TEMPORALIDAD
EN
EL
APRENDIZAJE
DE
LA
De acuerdo con Cruz Rodrguez (2004), la enseanza de la temporalidad

humana es uno de los elementos fundamentales del profesor de Historia y del
Conocimiento del Medio, Social y Cultural. Adems es un elemento bsico de la
conciencia humana; se refleja como tiempo social e histrico con unos valores
formativos cognitivos de alto nivel, ya que son principios que sirven para
interpretar el pasado y comprender los cambios y permanencias de la sociedad
actual. Por ello, y segn Garca y Jimnez (2006) consideramos que la relacin
entre pasado, presente y futuro es un aspecto importante de la temporalidad.
Su relacin es importante, pues el presente sin el pasado carece de valor, ya que
la explicacin que el pasado ofrece del presente proviene de los problemas que
el hombre tiene sobre su propio tiempo y sobre su futuro. Por tanto esta
relacin es lo que da sentido a la temporalidad.
Compartimos con Torres Bravo (2001 a) la importancia de contribuir a
una formacin ms cualitativa del profesorado en los distintos niveles de
enseanza, con el propsito de mejorar la relacin de enseanza y aprendizaje
de la temporalidad, desde una perspectiva del tiempo social y del tiempo
histrico. El tiempo es uno de los pilares del pensamiento y de las vivencias
humanas y sociales, pero por otro lado, es la esencial del conocimiento
histrico.
Segn Torres Bravo (2001 a) el profesorado requiere una profundizacin
en las distintas formas de entender la temporalidad, as como de una
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clarificacin conceptual, con el fin de que se puedan seleccionar y secuenciar los

planos temporales ms adecuados para el aprendizaje de la temporalidad social
e histrica en cada etapa educativa. El tiempo que debemos reflejar los
profesores en el aula no debe ser abstracto y terico, sino que debe ser de
conocimientos sociales e histricos concretos que el alumnado vaya
aprendiendo a lo largo de toda su escolaridad. Para los profesores, sostiene
Garca y Jimnez (2006), es importante que el alumnado adquiera
correctamente, a pesar de que es un proceso de complejidad creciente, las
nociones temporales que les permitan interpretar los nuevos conocimientos
histricos que se fundamentarn con las nociones temporales que ya posea. Por
tanto, estamos de acuerdo cuando Garca y Jimnez (20069 afirman que la
temporalidad es un elementos bsico en el enseanza de la Historia, tanto en el
mbito disciplinar y psicolgico como desde el didctico.
Debemos de considerar para su enseanza, que el alumno est inmerso
en su sociedad como individuo y vive, aprende e interioriza desde su
nacimiento categoras temporales que condicionan su temporalidad, esto es, la
forma en que, segn Torres Bravo (2001 a) la consciencia tiene de percibir el
tiempo. La vivencia de una determinada temporalidad socialmente vivida es el
marco en el que se desarrollan los procesos cognitivos individuales. El alumno
est sometido a cambios en su personalidad y estructura de conocimiento que
afectan de modo importante al aprendizaje, y especficamente al aprendizaje del
tiempo histrico
El estudio de las capacidades temporales y de su aprendizaje han sido
objeto de estudios por la Psicologa y Psicopedagoga, ciencias que han influido
en las concepciones del profesorado y en la organizaciones curriculares (Torres
Bravo, 2001 a).
Segn Torres Bravo (2001 b) la temporalidad es un concepto interno,
altamente cualitativo que incluye, al igual que el concepto de tiempo, una
enorme variedad de categoras, que segn Garca y Jimnez (2006) son:
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ESTRUCTURA
Continuum
temporal
CATEGORAS
Pasado
Presente
Futuro
Cambio
Sentido temporal
Sucesin
Simultaneidad
Duracin
temporal
Transicin
Ruptura
Permanencia
Consecuencia
Ritmo temporal
Regularidad
Aceleracin
Medida temporal
Cronologa
Periodizacin
Tabla 1.2.1. Categoras temporales (Garca y Jimnez, 2006)

En definitiva, la temporalidad histrica, es un concepto de orden
superior, es lo que denominaramos metaconcepto, que engloba una diversidad
de nociones temporales que se relacionan entre s. La temporalidad no consiste
en memorizar los diferentes momentos de la Historia, no significa que
tengamos que revivir con el alumnado momentos del pasado, sino que, segn
sealan Garca y Jimnez (2006) se trata de comprenderlos y construir una
estructura temporal.
1.2.2. LA NOCIN DEL TIEMPO HISTRICO.

El Tiempo Histrico, un concepto
que ha ido cambiando a lo largo de la Historia.
Como afirma Guibert (1994) decir qu es el Tiempo Histrico, es una de
las preguntas ms difciles de responder de la ciencia de la Historia, ya que se
trata de una construccin, un metaconcepto, que se caracteriza por ser
cambiante. Su construccin se basa en el resultado de determinadas operaciones
cognitivas que realiza el historiador partiendo del presente para llegar al
pasado.
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Durante mucho tiempo ha sido concebido como una relacin de lo

temporal histrico con un objeto invisible. La coordinacin de una serie de
hechos con los cambios, representados stos por un objeto visible encargado de
otorgarles sentido, es lo que hizo introducir en la Historia el elementos del
tiempo, y segn cmo se establezca esta relacin el tiempo puede ser cclico,
lineal, etc. (Guibert, 1994).
Siguiendo a Guibert (1994) vamos a establecer las principales
concepciones del Tiempo Histrico: la positivista y la interpretativa:
1. El Tiempo Histrico en la concepcin positivista.
En esta concepcin los historiadores conceban el Tiempo Histrico
como algo lineal, acumulativo e irreversible. En coherencia con esta
concepcin del Tiempo Histrico se da una gran importancia a la
cronologa, identificndose Tiempo Histrico y cronologa. Concebido el
Tiempo Histrico linealmente, la cronologa proporciona el marco idneo
donde situar los acontecimientos y, as, deducir la lgica interna del devenir
histrico (Guibert, 1994).
En la concepcin positivista los saberes son llevado al aula tal cual sin
ser sometidos a un tratamiento especfico. En este modelo, la capacidad del
profesor para tomar decisiones es muy limitada, y est guiada por la
intuicin o por la experiencia repetitiva, basando el aprendizaje en la
asimilacin o la exposicin.
En la misma lnea, esta visin anterior, sobre la concepcin del Tiempo
Histrico desde el punto de vista positivista, coincide en diversos aspectos
con la visin que nos aporta Trepat (2000) afirmando que hasta el principio
del siglo XX la idea de tiempo histrico era prcticamente sinnima de la de
tiempo cronolgico. Se basaba en una concepcin lineal de hechos o
acontecimientos que haba que fijar con precisin a travs de la cronologa.
Esta concepcin fue posteriormente muy criticada por diversos
investigadores del Tiempo Histrico.
2. El Tiempo Histrico en la concepcin interpretativa.
En la concepcin interpretativa la nocin del Tiempo Histrico se
transforma sustancialmente.
Frente a un tiempo nico, homogneo, lineal, que suscriben los
positivistas, se habla de una multiplicidad de tiempos sociales. El Tiempo
Histrico es, en esta concepcin, el elemento necesario para entender mejor
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el cambio, pues facilita explica y hace comprender mejor el significado de

dicho concepto. Al mismo tiempo, la concepcin del Tiempo Histrico va
pareja a la concepcin de la Historia interpretativa, entendida como
proceso. (Guibert, 1994).
Actualmente, la concepcin del Tiempo Histrico ha cambiado, pues la

imagen de ste no debe ser la de una lnea del tiempo, estructurando los hechos
cronolgicamente sin establecer relaciones, sino que de acuerdo con Torres
(2001 a) debe basarse en una concepcin dinmica, donde se aprecie la
concepcin del tiempo como algo mltiple, establecindose diferencias, segn
su ritmo y duracin. Por tanto, es necesario romper aquella concepcin
positivista, que bajo nuestra perspectiva ha estado muy arraigada en la
enseanza historia, donde el concepto de Tiempo Histrico se asociaba al uso
de la cronologa, olvidndose otras nociones temporales muy necesarias para su
comprensin. Es necesario conseguir una comprensin del Tiempo Histrico,
pues de acuerdo con Asensio, Carretero, Pozo (1983) es un requisito
indispensable para poder comprender de forma adecuada cualquier situacin
histrica.
As pues, de acuerdo con Trepat, (2000) definimos el Tiempo Histrico,
dentro de la epistemologa histrica de finales del siglo XX, como la
simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en
una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado.
La enseanza y el aprendizaje del Tiempo Histrico.
La investigacin en Espaa sobre la comprensin y problemas de
aprendizajes del tiempo histrico ha venido de la mano de Asensio, Carretero y
Pozo (1989), los cuales influyeron en la concepcin que los profesores de
Historia tuvieron sobre la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina. Dicha
influencia puso de manifiesto las grandes dificultades que posean los alumnos
en la enseanza de la misma. An as, de acuerdo con Estepa (2007) las
investigaciones acerca de la comprensin del Tiempo Histrico en nios cuya
edad se corresponde con la Educacin Primaria, sigue siendo insuficientes. No
obstante, segn Gonzlez Muoz (2002) en los ltimos aos se est suscitando
un inters creciente, pues el tiempo no slo ha adquirido un valor educativo,
sino que va ms all de lo acadmico, considerndose esencial para la sociedad.
La enseanza del Tiempo Histrico ha estado siempre presente en las
programaciones de Historia, ya que el correcto uso de trminos como ao,
perodos, siglo, etc., son esenciales de adquirir para iniciarse en la comprensin
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del Tiempo Histrico. No obstante, creemos que su enseanza no ha sido

siempre de la misma forma, pues en los ltimos aos, y de acuerdo con
diferentes investigaciones que hemos analizado, la enseanza se est
desprendiendo de la concepcin positivista, preocupndose por una innovacin
de la enseanza, donde el objetivo esencial sea el aprendizaje significativo del
Tiempo Histrico. El aprendizaje del Tiempo Histrico est relacionado con el
aprendizaje de la Historia, y por tanto est relacionado con otros problemas de
comprensin. Atrs queda la idea de que las dificultades que surgen durante su
proceso de enseanza- aprendizaje en la educacin primaria, tienen su origen
en las capacidades del alumnado, como indica Estepa (2007) tambin depende
de factores como el tipo de enseanza o la modalidad lingstica utilizada, ya
que es importante tener en cuenta que la adquisicin gradual de las nociones
temporales pueden estar relacionadas con el desarrollo del lenguaje del nios.
Pozo (1985) afirma que bajo la denominacin del Tiempo Histrico se
ocultan conceptos o significados diversos. Cada uno de estos conceptos o
significados posee su propio ritmo de desarrollo en la mente del nio, en
interaccin, eso s, con el desarrollo de los dems conceptos. Podemos dividir
esos conceptos o significados en tres grandes grupos: cronologa, sucesin
causal y continuidad temporal. Al mismo tiempo, Pozo (1985: 14) afirma que
para la comprensin del Tiempo Histrico es necesario la comprensin de las
siguientes nociones (Ver figura 1.2.2.):
Duracin
Orden
Fechas anteriores y posteriores

Hechos anteriores y posteriores.
Eras Cronolgicas
Era despus de Jesucristo.

Era antes de Jesucristo.
Convencionalidad del sistema.
Tiempo y Casualidad
Consecuencias a corto y largo

plazo.
CRONOLOGA
SUCESIN CAUSAL
Horizonte temporal absoluto.

Comparacin entre periodos.
Integracin de unidades de medida
Tipos de Relacin
Conceptos de Teoras
casuales.
CONTINUIDAD
TEMPORAL
Integracin
sincrnica y
diacrnica
Casualidad lineal simple

Casualidad mltiple y compleja.
Concreto/abstracto.
Esttico/dinmico.
Ritmos de cambio social.
Tiempo distintos simultneos.
Cambio y progreso.
Figura 1.2.2. Nociones necesarias para la comprensin del tiempo histrico. (Pozo,1985)
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Para la enseanza del Tiempo Histrico es necesario identificar en qu

etapa de maduracin se encuentra el alumno, con el propsito de saber qu tipo
de contenidos histricos se les puede presentar con cierta garanta de que los
aprenda. Posteriormente se ha demostrado que la formacin del conocimiento
no est tan relacionada con las capacidades del individuo, como con la
influencia en ese proceso de aprendizaje, de las caractersticas especficas y con
el tipo de tareas propuestas (Torres Bravo, 2001 a). Por tanto, compartimos la
visin que sostiene Gonzlez Muoz (2002) cuando dice que es necesaria la
eliminacin de una intervencin didctica basada en una historia de tiempo
lineal, y aprender a pensar en el pasado, relacionndolo con el presente y el
futuro.
En definitiva, la enseanza y aprendizaje del Tiempo Histrico tiene
como fundamento la educacin histrica del ciudadano, relacionada con los
problemas del presente y con la vida real, conectada de forma interdisciplinar
con las dems Ciencias Sociales, de manera, que facilite al nio la capacidad de
pensar histricamente en relacin con los problemas del presente. Al mismo
tiempo, ser capaz tambin de entender su presente y tomar decisiones que
tiendan hacia el futuro. Por medio del desarrollo del sentido del Tiempo
Histrico se conseguir el desarrollo de una persona ms consciente de su
situacin relativa en el tiempo, y por tanto estar ms preparado para la
construccin del futuro (Torres Bravo, 2001 a).
El Tiempo Histrico en el currculo de Educacin Primaria.
Como mencionamos anteriormente, las Ciencias Sociales y dentro de ella,
la disciplina de la Historia, en la Educacin Primaria se integra dentro del rea
de Conocimiento del Medio, Social y Cultural.
Los contenidos que se desarrollan en la enseanza se explicitan en el Real
Decreto 1513/2006, en cual se establece un objetivo vinculado con la enseanza
del Tiempo Histrico:
6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y
sucesin para aplicar estos conocimientos a la comprensin de otros momentos
histricos.
La consecucin de este objetivo se realizar mediante una serie de
contenidos estructurados en bloques. Nos centraremos en el bloque 5 Cambios
en el tiempo, por su vinculacin con nuestra temtica de investigacin. Se
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encuentra estructurado por ciclos, pues su propsito es abordar los contenidos

desde lo ms simple a lo ms complejo:
BLOQUE 5: CAMBIOS EN EL TIEMPO
A) Primer ciclo:
-
Utilizacin de las nociones bsicas de tiempo (antes-despus, pasadopresente-futuro, duracin), unidades de medida (da, semana, mes, ao).
Iniciacin de la reconstruccin de la memoria del pasado prximo a

partir de fuentes familiares.
Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relacin con

aspectos histricos cercanos a su experiencia
Utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada por

objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.
Utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada por

objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.
B) Segundo ciclo:
Utilizacin de unidades de medida temporal (dcada, siglo) e iniciacin

al manejo de las nociones de sucesin, ordenacin y simultaneidad.
Uso de tcnicas de registro y representacin del pasado familiar y

prximo.
Aproximacin a sociedades de algunas pocas histricas a partir del

conocimiento de aspectos de la vida cotidiana.
Evolucin en un tiempo largo de algn aspecto de la vida cotidiana;

relacin con algunos hechos histricos relevantes.
Reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas antiguas

en el entorno (tradiciones, edificios, objetos).
Utilizacin de documentos escritos y visuales para obtener informacin

histrica y elaborar distintos trabajos.
Identificacin del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

C) Tercer ciclo:
Convenciones de datacin y de periodizacin (a.C., d.C.; edad).
Uso de tcnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del

pasado, para percibir la duracin, la simultaneidad y la relacin entre
acontecimientos.
Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos

histricos y de los cambios sociales.
Caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas: prehistrica,

clsica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del
mundo en el siglo XX, a travs del estudio de los modos de vida.
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Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de Espaa.
Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del

patrimonio histrico y cultural.
Utilizacin de distintas fuentes histricas, geogrficas, artsticas, etc. para

elaborar informes y otros trabajos de contenido histrico.
Valoracin del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la

historia.
Tabla 1.2.3. Bloques de contenidos Cambios en el Tiempo (R.D. 1513/2006)
Con el tratamiento de este bloque se pretende iniciar al alumnado en el

aprendizaje de la Historia, abordando contenidos relativos a la medida del
tiempo, al acercamiento a la conceptualizacin del tiempo histrico a travs de
la caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas y de hechos y
personajes relevantes de la historia de Espaa
En Andaluca, los contenidos se explicitan el la Orden 10 de Agosto. En
este caso se estructura en ncleos temticos (mencionado en el apartado 1.1.1.).
No obstante, nos centraremos en el ncleo vinculado con nuestra temtica:
1. La construccin histrica, social y cultural de Andaluca.
Considerando que Andaluca es una sociedad caracterizada por el proceso
de mestizaje y aculturacin, tanto en el pasado como en la actualidad, la
educacin escolar se pretende contribuir a una construccin compleja y
crtica de Andaluca, trabajando nuestras peculiaridades y promoviendo, a
un tiempo, el carcter abierto y universalista que ha caracterizado a los
andaluces y andaluzas.
3.El Patrimonio en Andaluca.
El patrimonio es el de la cultura, donde las personas se reconocen

como miembros de una comunidad. Su tratamiento educativo puede
contribuir a que los alumnos y alumnas vayan reconociendo y
apreciando, en sus diversos aspectos, aquello que, desde la
perspectiva de nuestra sociedad, es considerado como patrimonio de
los andaluces y andaluzas.
Son problemas reales del medio natural, social y cultural, tienen

posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado, con
el propsito de despertad en ellos el inters y curiosidad por conocer el paso del
tiempo.
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CAPTULO II: DISEO DE LA INVESTIGACIN

2.1. OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPTESIS
2.2. METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE LA
INVESTIGACIN
2.3. SELECCIN DE LA MUESTRA
2.4. FASES DEL TRABAJO
2.4.1. Fase de recopilacin de la informacin
2.4.2. Fase de diseo de instrumentos para la recogida de la informacin
2.4.3. Fase de introduccin de datos
2.4.4. Fase de anlisis e interpretacin
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CAPTULO II: DISEO DE LA INVESTIGACIN

Segn Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans (1995), la investigacin es una
actividad humana orientada a la descripcin, comprensin, explicacin y
transformacin de la realidad social a travs de un plan de indagacin. La
investigacin social suele iniciarse con la identificacin de un problema, y por la
consiguiente delimitacin de unos objetivos que reflejan las intenciones del
investigador.
El problema a investigar puede surgir como fruto del inters o
curiosidad del investigador por un fenmeno social observado, descubierto, o
que constituye un reto para la prctica social. Los problemas de investigacin
no suelen encontrarse aislados y definidos en la realidad social, por lo que el
investigador tiene que identificarlos, reformularlos y elaborarlos una y otra vez
hasta que puedan ser investigados. Al seleccionar una determinada
metodologa, debe tenerse en cuenta la propia naturaleza del problema de
investigacin, ya que mtodo y problema en el marco de la investigacin,
mantienen una mutua dependencia (Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995).
Elegida la metodologa ms adecuada, el investigador lleva a cabo la
aplicacin del plan diseado y a travs de las tcnicas de obtencin de
informacin recoge los datos necesarios para ser analizados, con el fin de
explorar, comprender, interpretar o explicar el fenmeno objeto de estudio. La
obtencin de la informacin constituye una fase importante configuradora del
proceso de investigacin, imprescindible para dar respuesta al problema de
investigacin (Ver Figura 2).
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Conocimiento
terico
Anlisis de la
informacin
Problema
Hiptesis
Obtencin de la
informacin
Figura 2. Ciclo general de la investigacin (Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995).
La construccin del conocimiento a travs de la investigacin exige una
actividad que se realiza mediante una espiral de ciclos progresivos siempre
inacabada. La figura 2 representa las fases o momentos de un ciclo general de
investigacin. Aplicando este proceso el investigador puede generar
conocimiento terico, obteniendo y analizando informacin en torno a
problemas surgidos en la propia realidad social, o puede contractar con dicha
realidad modelos tericos como solucin provisional o problemas de ndole
terica, obteniendo y analizando informacin que permita estimar las hiptesis
derivadas de la teora (Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995). La gran
multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de investigacin
hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad metodolgica que oriente las
tcnicas pertinentes para la obtencin de la informacin (Del Rincn, Arnal,
Latorre y Sans, 1995).
Tras la realizacin de esta breve introduccin, referida al diseo de
investigacin, vamos abordar los aspectos fundamentales que componen el
desarrollo de la misma. En primer lugar destacaremos los objetivos que nos
llevaron al planteamiento de esta investigacin y que al mismo tiempo
pretendemos alcanzar con el desarrollo de la misma. Estos objetivos responden
a una serie de problemas de investigacin, los cuales son el resultado de un
conjunto de inquietudes surgidas al inicio del planteamiento de esta
investigacin. Al principio de sta, nos planteamos nuestra propia hiptesis
sobre el principal problema, y por ltimo abordaremos el proceso metodolgico
seguido durante la misma, tratando aspectos como la muestra y los
instrumentos de recogida y anlisis de la informacin.
Pgina 34
2.1. OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPTESIS.

2.1.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
En este apartado se explicitarn los objetivos de la investigacin,
abordndose primeramente un objetivo de carcter general que contextualiza
los fines de esta investigacin, y que nos permitir al mismo tiempo establecer
una serie de objetivos especficos que concretarn la temtica de estudio. Estos
objetivos son los que pretendemos abordar para extraer respuesta a los
problemas de investigacin que nos hemos planteado en este trabajo de
investigacin.
Objetivo de carcter general:
-
Realizar una recopilacin y un anlisis acerca de las

investigaciones y proyectos realizados en la educacin, en relacin
con la Didctica de la Historia y ms concretamente con la
enseanza y aprendizaje de la nocin de Tiempo Histrico.
Objetivos de carcter especficos:
Elaborar y establecer criterios de bsqueda de documentacin

bibliogrfica, en artculos de revistas, captulos de libros y
simposios, para la realizacin de la investigacin.
Indagar en las investigaciones realizadas en los ltimos aos, en la

Didctica de la Historia, concretamente sobre el Tiempo Histrico
en la etapa de Educacin Primaria.
Conocer los mtodos y /o estrategias, recursos, actividades, etc.,

utilizadas en el proceso de enseanza del Tiempo Histrico,
indagando en las aportaciones de numerosos autores, acerca de
esta temtica.
Extraer e identificar informacin acerca de los diferentes procesos

de aprendizaje del alumnado que se puedan dar, durante la
adquisicin de la nocin del Tiempo Histrico.
Compilar, a partir del anlisis de las investigaciones, las

dificultades y obstculos que se pueden detectar en el proceso de
enseanza y aprendizaje del Tiempo Histrico.
Pgina 35
Valorar las propuestas de mejoras que se puedan extraer de la

recopilacin de las investigaciones, en relacin al proceso de
enseanza y aprendizaje de la temtica de estudio.
Recopilar toda la informacin necesaria, sintetizando las ideas

principales utilizando el instrumento elaborado para dicha
funcin, con el fin de facilitar al lector el acceso y comprensin de
la informacin necesaria.
2.1.2. PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN.

En este estudio se aborda la problemtica de investigacin escolar en
relacin al mbito de la Didctica de la Historia, a partir de ciertos interrogantes
que pueden organizarse en torno a un problema principal, de los cuales derivan
varios subproblemas, que sern nuestra gua para el desarrollo de nuestro
estudio.
Problema principal:
Nuestro propsito es indagar en las investigaciones que se
han realizado en este campo, para extraer la informacin necesaria
y que nos permita al mismo tiempo responder a nuestra gran
pregunta. El principal problema, que nos ha llevado a realizar
esta investigacin es:
Qu se ha investigado sobre la enseanza y el aprendizaje de la
nocin de Tiempo Histrico en la Educacin Primaria?
De este principal problema de investigacin se pueden
extraer varios subproblemas, que son lo que explicitamos a
continuacin.
Subproblemas derivados:
-
Qu se ha investigado sobre cmo se ensea la nocin de Tiempo

Histrico en la etapa de Educacin Primaria?
Este subproblema se centra principalmente en el
profesorado. Se abordar de forma generalizada cmo se ensea
el Tiempo Histrico. Se recopilar y se analizar informacin
que explicite diversos mtodos o estrategias que se utilizan en el
proceso de enseanza. Tambin se indagar en las actividades que
el profesorado utilice en relacin a esta temtica.
Pgina 36
Por ltimo, tambin se extraer aquellas propuestas de

mejoras que nos aporten los diversos autores que hemos
analizados, en el caso de que la expliciten.
- Qu se ha investigado sobre el proceso de aprendizaje de la

nocin de Tiempo Histrico en la Educacin Primaria?
Este subproblema est centrado principalmente en el
alumnado. Se abordar aspectos sobre cmo los alumnos
aprenden el Tiempo Histrico. Analizaremos las diferentes
aportaciones que los autores nos muestran sobre las
investigaciones que se han realizado acerca de este subproblema.
- Qu se ha investigado sobre las posibles dificultades en el

proceso de aprendizaje de la nocin del tiempo histrico?
Este ltimo subproblema se centrar en los alumnos y
alumnas. Se recopilar informacin acerca de las investigaciones
realizadas en relacin con las dificultades y obstculos que se
pueden dar en el alumnado en el proceso de adquisicin de la
nocin del Tiempo Histrico. Del mismo modo, se explicitarn
aquellas propuestas de mejoras que nos aporten los diversos
autores analizados, con el fin de poder subsanar las posibles
dificultades.
2.1.3. HIPTESIS.
Las hiptesis pueden ser entendidas como los supuestos de la
investigacin, que conjuntamente con las preguntas conducen el proceso de la
investigacin. Asimismo precisan del carcter que asumir la investigacin en
su desarrollo.
Antes de la realizacin del trabajo, pensamos que:
Existen numerosas investigaciones sobre la Didctica de la
Historia, y concretamente sobre la nocin del Tiempo Histrico en
la Educacin Primaria. No obstante, no pensamos que exista la
historia como un rea especfica dentro del currculo de la etapa,
sino que se encuentra implcita dentro del rea de Conocimiento
del Medio- Cultural y Social.
Creemos que a lo largo del anlisis de las investigaciones
encontraremos diferencias entre los mtodos o estrategias que se
Pgina 37
han utilizado en el proceso de enseanza de estas nociones

temporales.
Respecto al proceso de aprendizaje tambin creemos que podemos
encontrar diferencias, ya que actualmente se cuentan con recursos
que hace varios aos eran desconocidos o no se aplicaban a la
educacin, como es el caso de las TICs.
En relacin a las dificultades, creemos que encontraremos
diferentes dificultades, en relacin al ao de la realizacin de la
investigacin.
2.2.
METODOLOGA
INVESTIGACIN.
INSTRUMENTOS
DE
LA
Haciendo mencin a la metodologa empleada en el presente trabajo de

investigacin, este estudio se engloba dentro de los mtodos cualitativos de las
Ciencias Sociales.
Se trata pues, de una investigacin terica, ya que no se utilizan datos
empricos, sino que se desarrolla principalmente a partir de una bsqueda en
diferentes fuentes bibliogrficas. Es una investigacin basada en el anlisis
documental y en particular sobre una revisin bibliogrfica, por lo que
podemos denominarla como una metodologa descriptiva (enfocada a
documentar, determinar y desarrollar las caractersticas de los fenmenos
estudiados) y exploratoria (ayuda a identificar y a deducir o describir alguna
hiptesis sobre algunos de los fenmenos).
A lo largo de este trabajo de investigacin abordaremos el anlisis
bibliogrfico desde una doble perspectiva:
-
Desde un anlisis externo del documento, caracterizado por una

serie de elementos bsicos de referencia como el tiempo del
documento (artculo de revista, captulo de libro o simposios), las
partes de identificacin y la temtica.
Desde un anlisis del contenido, que es una tcnica de

investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y
cuantitativa del contenido.
El anlisis que a continuacin vamos a realizar est caracterizado por dos

partes fundamentales. Se trata en primer lugar de la condensacin o reduccin
del texto para la difusin. En segundo lugar, utilizaremos la indizacin, referida
a la extraccin de conceptos o ideas para una posible bsqueda.
Pgina 38
En el caso del lxico que vamos analizar tanto en el proceso de indizacin

como en el de condensacin, decir que se denomina lxico documental. En el
proceso de anlisis del contenido del lxico documental, se da la confluencia
entre la sintaxis y la semntica, fruto de la confluencia entre distintas variables
en el contexto del documento. Este lxico contextual designa conceptos que son
denominados como palabras claves, que generan diversos trminos con
distintas finalidades (Gamarra, 2003).
Las anteriormente mencionadas, palabras claves, son trminos que
derivan del texto sin sufrir control terminolgico, y a las que tambin se les
puede denominar palabras de acceso, por contener trminos significativos de
los ttulos, resmenes y del propio texto. Las diferencias de stas con los
descriptores son creados por el que indiza, ya que se trata de nociones y no
palabras, lo cual facilita la labor de bsqueda que es su principal finalidad. Por
tanto, podemos decir que la indizacin es un proceso clave por el cual se
extraen los conceptos que representan el contenido de un documento,
adecundose a un lenguaje natural o documental determinado (Gamarra, 2003).
METODOLOGA CUALITATIVA DE ANLISIS DOCUMENTAL PARA UNA

REVISIN BIBLIOGRFICA
ANLISIS DEL DOCUMENTO
Anlisis del Contenido
Anlisis de la forma
externa
Tipo de documento
Forma de
publicacin
Claves de
publicacin
Partes de
identificacin
Autor
Fecha
Ttulo
Entidad u organismo
que publica
Condensacin
Reduccin
del texto
Indizacin
Extraccin de conceptos
(palabras claves y/o
descriptores)
Figura 2.2.1. Anlisis de documento en Gamarra (2003)
En relacin con el esquema anterior, hemos diseado el instrumento de

recogida de datos y el de anlisis de los mismos, el cual mostramos a
continuacin (Ver tabla 2.2.2):
Pgina 39
ANLISIS DE CONTENIDO
ANLISIS DE
LA FORMA EXTERNA
TTULO
TIPO DE
DOCUMENTO
AUTOR
AO
PARTES
IDENTIFICADAS
CONDENSACIN
FUENTES DE PUBLICACIN
CLASE DE PUBLICACIN
SNTESIS DE
CONTENIDOS
POR
CATEGORAS
ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U
OBSTCULOS
INDIZACIN
PALABRAS CLAVES
Figura 2.2.2. Instrumento de recogida de la informacin

La tabla que mostramos anteriormente es utilizada como parrilla de
recogida y sistematizacin de la informacin o ideas ms destacadas de los
registros bibliogrficos realizados. Est organizada por dos grandes bloques:
anlisis de la forma interna y anlisis de contenidos. En el caso del anlisis de la
forma externa, abordaremos un anlisis del tipo del documento (se explicitar
el ttulo, el nombre del autor y el ao de publicacin) y un anlisis de las partes
identificadas (se expondr la fuente de publicacin del documento y la clase de
publicacin del mismo).
En relacin al anlisis del contenido, abarcaremos dos partes. Por una
parte abordaremos la condensacin, en la que se explicitar por categoras
(enseanza, aprendizaje y obstculos/dificultades) las ideas principales
extradas de cada documento Por otro lado, trataremos la indizacin, en el cual
se mostrar las palabras claves. Este segundo bloque posee elementos de
carcter interpretativo y sinttico, que plantea los rasgos ms singulares y
significativos del trabajo en cuestin, en relacin a la temtica de estudio.
Pgina 40
El instrumento de recogida de informacin se situar en el anexo I del

trabajo, donde podemos observar el anlisis de cada uno de los documentos
estudiados, organizados por orden cronolgico.
En definitiva, planteamos primeramente en primer lugar aportaciones
que vamos recopilando de los diversos autores registrados en la revisin
bibliogrfica, y por consiguiente vamos sintetizando la informacin recopilada
en la tabla elaborada, con el objetivo de facilitar al lector la comprensin del
contenidos mostrado a lo largo de la investigacin.
2.3. SELECCIN DE LA MUESTRA.

Los documentos que se han sido escogidos para la realizacin del anlisis
pertenecen en su mayora a artculos de revistas, captulos de libros y
simposios, relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la nocin del
Tiempo Histrico en la Educacin Primaria. Durante el periodo de la bsqueda
hemos podido comprobar que existen numerosas publicaciones sobre
investigaciones que se han realizado en otros pases de Europa, como Francia,
Italia, Gran Bretaa, entre otros. Sin embargo, y sin intencin de menospreciar
dichas investigaciones, centraremos nuestra investigacin, por razones de
accesibilidad, en documentos de habla hispana.
Estos recursos se refieren a los que estn contenidos en las distintas bases
de datos que hemos consultado, en nuestro caso, DIALNET, ISOC (accediendo
a travs de CINDOC). Adems hemos utilizado una pgina web de la Asociacin
Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales:
http://www.didactica-ciencias-sociales.org; donde se encuentra las actas de
congresos, de la cual extraemos las ponencias y comunicaciones publicadas, que
tengan relacin con la nocin del Tiempo Histrico. La mayora de los artculos
se encuentran en revistas especializadas como: Iber, Aula de Innovacin
Educativa, Investigacin en la Escuela, entre otras mltiples entidades.
La muestra se compone de 33 documentos. No obstante, no son pocas las
publicaciones realizadas sobre la nocin del tiempo histrico, pues en gran
parte de las revistas o libros sobre la didctica de la historia se hace mencin, en
algunos casos, del tiempo histrico. Sin embargo, gran parte de ellas hacen
referencia a la nocin del tiempo histrico en la Educacin Secundaria y/o se
salen del marco temporal establecido, por lo que no han podido ser
seleccionadas, requiriendo su bsqueda muchas consultas en las diferentes
bases de datos.
En relacin al marco temporal establecido para la bsqueda de datos, nos
hemos centrado en los aos comprendidos entre 1993 y 2009, ambos inclusive.
Pgina 41
En las diferentes bases de datos que hemos consultado mediante la utilizacin

de palabras claves y descriptores, aparecan documentos anteriores a estas
fechas que fueron por consiguiente eliminados, pues se salan de la cronologa
establecida para el desarrollo del trabajo.
Haciendo referencia a los trminos o palabras claves utilizados
durante la bsqueda, vinculadas con la temtica de estudio, se seleccionaron los
siguientes: Enseanza del Tiempo Histrico; Aprendizaje de la Historia; Dificultades
de la Historia; Tiempo Histrico; Didctica de la Historia; Dificultades de Aprendizaje
en Historia; Educacin Primaria, Enseanza Historia y Didctica de las Ciencias
Sociales. stas palabras claves han sido empleadas de manera individual o
combinadas entre ellas, y fueron seleccionados aquellos documentos que
estuviesen incluido dentro del marco temporal, y que estuviesen referidos con
la temtica de estudio y con la Educacin Primaria.
2.4. FASES DEL TRABAJO.

En el siguiente apartado, se mostrar las fases seguidas para la
elaboracin del Trabajo de Investigacin. Han sido utilizadas cuatro grandes
fases, las cuales ha conllevado la realizacin de otras funciones. No obstante,
estas fases estn interrelacionadas entre s, y la realizacin de una de ellas
conlleva la elaboracin de la otra, pues existe un proceso de revisin continua
de las mismas, a medida que el trabajo de investigacin se va desarrollando.
Por tanto, existe un feedback entre las fases y los elementos que la componen.
En la figura 2.4. se presenta un diagrama sobre las fases de elaboracin
del trabajo de investigacin, y posteriormente se desarrollarn cada una de
ellas:
Pgina 42
QU INVESTIGACIONES Y
EXPERIENCIAS TRATAN LA
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE
LA NOCIN DE TIEMPO
HISTRICO EN LA ED. PRIMARIA?
QU BUSCAMOS?
DNDE?
CMO?
(PALABRAS CLAVES)
CMO SE RECOPILARON LOS

DATOS?
(METODOLOGA DOCUMENTAL)
FASE DE
RECOPILACIN
DE INFORMACIN
FASE DE
ANLISIS E
INTERPRETACI
FASE
N
DEDE
LA
ANLISIS E
INFORMACIN
INTERPRETACI
N DE LA
INFORMACIN
FASE DE DISEO
DE
INSTRUMENTOS
Y DE RECOGIDA
DE DATOS
FASE DE
TABULACIN DE
INFORMACIN
Figura 2.4. Diagrama de las Fases de la Investigacin

2.4.1. FASE DE RECOPILACIN DE LA INFORMACIN.
Gran parte de la informacin seleccionada para el desarrollo del trabajo
de investigacin procede de artculos de revistas, captulos de libros y
simposios. Como ya se dijo anteriormente, la muestra se compone de 30
documentos aproximadamente y abarca un marco temporal de entre 1993
2009, estando comprendidas gran parte de ellas entre el ao 1993 y el ao 2000.
Conocida la temtica, y a travs de las Bases de Datos y la pgina web
anteriormente mencionada, podremos acceder a numerosas referencias
bibliogrficas que consultaremos para extraer la informacin necesaria para el
Pgina 43
desarrollo del trabajo. En esta fase de la investigacin realizaremos la bsqueda

de los documentos que posteriormente utilizaremos para realizar nuestro
estudio.
2.4.2. FASE DE DISEO DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA
DE INFORMACIN.
Se refiere a la aplicacin de las tcnicas e instrumentos utilizados para la
recopilacin de la informacin suministrada por los diferentes documentos
consultados. Por ello, se aplican los mtodos de recopilacin de la informacin
en el anlisis documental, mencionado anteriormente (apartado de la
metodologa 2.2.). Se trata de una parrilla o tabla donde registraremos los
principales datos de cada revisin recopilada. La funcin de esta tabla es la
recopilacin sistemtica y ordenada de las referencias bibliogrficas que se han
ido comentando y/o desarrollando a lo largo del estudio.
Adems de ser un instrumento que permita la recopilacin sistemtica y
ordenada de la informacin, juega un papel importante en la siguiente fase
(anlisis e interpretacin) pues nos permite tratar los datos o ideas principales
recogidos con ms facilidad.
2.4.3. FASE DE INTRODUCCIN DE DATOS.
En esta fase se analizar los datos recogidos, valorando la pertenencia y
la adecuacin tanto del tipo del campo diseado (ttulo, ao, metodologa, etc.)
como de la estructura misma. La organizacin de la tabla es muy importante,
pues nos permite realizar una lectura e interpretacin de la informacin
recopilada, la cual difiere en funcin de cmo se haya proyectado u organizado
la estructura interna de este instrumento de recopilacin documental.
2.4.4. FASE DE ANLISIS E INTERPRETACIN.
Los documentos que han sido ordenados y sistematizados sern
categorizados, a partir de los datos que han aportado principalmente los
descriptores. Estableceremos una jerarqua dentro de las referencias
bibliogrficas empleadas, llevando a cabo un anlisis de las aportaciones que
van realizando los diferentes autores a lo largo de la revisin documental.
Por tanto se interpretar la informacin que vayamos recogiendo a lo
largo del anlisis de la misma.
Pgina 44
CAPTULO III: ANLISIS DE LOS RESULTADOS
3.1. ANLISIS DE LA FORMA EXTERNA

3.2. ANLISIS DE LOS CONTENIDOS
3.2.1. Qu se ha investigado acerca de la enseanza del Tiempo Histrico en
la Educacin Primaria
3.2.2. Qu se ha investigado acerca del aprendizaje del Tiempo Histrico en
la Educacin Primaria?.
3.2.3. Qu se ha investigado acerca de los obstculos y dificultades del
Tiempo Histrico en la Educacin Primaria?
Pgina 45
CAPTULO III: ANLISIS DE RESULTADOS

El anlisis de resultados se realiza a partir de la metodologa descrita en
el apartado anterior. Realizaremos una valoracin de los diversos documentos,
en primer lugar a travs de un anlisis de la forma externa de los mismos,
recogiendo los aspectos ms visuales y descriptivos de los diferentes trabajos
recopilados; en segundo lugar, realizaremos un anlisis ms profundo,
caracterizado por una valoracin ms exhaustiva de los contenidos, llevando a
cabo una valoracin e interpretacin de los datos recopilados. Al mismo
tiempo, se establecer una sntesis de los contenidos recopilados a lo largo de la
investigacin
3.1. ANLISIS DE LA FORMA EXTERNA.

En el apartado que presentamos a continuacin mostramos un anlisis de
tipo cuantitativo de las distintas publicaciones que se han recopilado a lo largo
de la investigacin. stas han sido cuantificadas en funcin del tipo de
publicacin, nmero de fuentes de informacin y nmero de publicaciones por
periodos que se han sido consultadas.
Se han recopilado un total de 33 documentos, los cules sern utilizados
para realizar un anlisis exhaustivo que se explicitar posteriormente en el
apartado anlisis de contenidos.
Para extraer los diversos documentos, nos hemos basado en diversas
fuentes de informacin, principalmente en varias bases de datos y una pgina
web. Hemos utilizado la base de datos de la Universidad de la Rioja,
denominada DIALNET, la base de datos ISOC, accediendo a travs de
CINDOC, y la pgina web de Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica
de las Ciencias Sociales: http://www.didactica-ciencias-sociales.org, de donde
hemos extrados los simposios que se han publicados, y que tienen vinculacin
con el Tiempo Histrico (Ver figuras. 3.1.1.; 3.1.2. y 3.1.3.).
Pgina 46
Figura 3.1.1. Pantalla de bsqueda de la Base

de datos Dialnet .
Figura 3.1.2. Pantalla de bsqueda de la

Base de datos Isoc
Figura 3.1.3. Pgina Web de la Asociacin Universitaria

de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
A.U.P.D.C.S.
De todas las fuentes de informacin utilizadas, la base de datos Dialnet
es la que nos ha proporcionado un mayor nmero de publicaciones, seguida de
de la Web de Asociacin de Profesores y la base de datos Isoc. No obstante, y
para mayor concrecin explicitaremos el nmero de publicaciones que nos ha
proporcionado cada una de ellas (Ver tabla 3.1.4.).
FUENTE DE INFORMACIN
Dialnet
Isoc
A.U.P.D.C.S.
NMERO DE PUBLICACIONES
20
4
9
33
Total
Tabla 3.1.4. Fuentes de informacin consultadas.
Pgina 47
Seguidamente, hemos establecido una clasificacin basada en el nmero

de publicaciones por ao, habiendo basado dicha clasificacin en tres periodos.
El primero abarca desde el ao 1993 hasta el 1997, el segundo periodo aborda
desde 1998 hasta 2003 y el tercer y ltimo periodo abarca desde 2004 hasta 2009
(Ver tabla 3.1.5.).
PERIODO
1993 - 1997
PUBLICACIONES
10
1998- 2003
2004 -2009
15
8
Total
33
Tabla 3.1.5. Nmero de publicaciones por periodos.
En relacin al tipo de publicaciones que se han utilizados predominan
los artculos de revistas, con un total de 13 publicaciones. Le sigue los captulos
de libros, con 11 publicaciones, y las publicaciones de congresos (simposios) con
8 documentos. Los artculos de revistas provienen de diversas fuentes de
publicacin. Entre ellas podemos destacar Iber; Revista de teora y didctica de las
Ciencias Sociales; Aula de Innovacin; Revista de Educacin de la Universidad de
Granada; Revista de Investigacin de las Ciencias Sociales; Revista de Educacin y
Pedagoga; Infancia y Aprendizaje; y Revista Trimestral de Historia (Historiar). En el
caso de los captulos de libros, se han utilizados diversas editoriales, como
Morata, Anaya, Gra, Latorres, entre otros, y en relacin a los congresos, se han
utilizados los simposios que estn publicados en la pginas web (Ver tabla
3.1.6.).
NOMBRE DE LA PUBLICACIN
Artculos de
Revistas
Iber
Revista de Teora y didctica de
las Ciencias Sociales.
Aula de Innovacin
Revista de Educacin de la
Universidad de Granada.
Revista de Investigacin de las
Ciencias Sociales.
Revista de Educacin y
NMERO
6
1
1
1
1
1
Pgina 48
Pedagoga
Infancia y Aprendizaje
Revista Trimestral de Historia
Captulos de libros
Simposios
Total
1
1
11
8
33
Tabla 3.1.6. Nmero de documentos en funcin del tipo de publicacin.
3.2. ANLISIS DE CONTENIDOS.

En el apartado anterior hemos podido ver cules eran los resultados del anlisis
de los diversos trabajos de investigacin en relacin a sus aspectos ms visuales y
descriptivos.
Dentro del proceso de anlisis de los resultados, el presente trabajo tiene

como objetivo profundizar en las cuestiones relacionadas con el objeto de
estudio de esta investigacin. Asimismo, pretende indagar en aquellos aspectos
vinculados con el principal problema y subproblemas planteados en la
investigacin. Como se describi anteriormente, se trata de una recopilacin de
33 documentos (entre artculo de revistas, captulos de libros y simposios) que
abarca el periodo de entre 1993 y 2009, ambos inclusive.
A lo largo de este subapartado, dentro de este captulo, iremos
exponiendo aquellos aspectos que consideramos de mayor inters e
importancia. Esto nos permitir establecer comparaciones entre las diversas
perspectivas que nos proporcionen los diferentes autores. A pesar de hacer un
recorrido general sobre las investigaciones de los autores, en el anexo se
mostrar la informacin ms importante que se ha extrado de cada autor,
organizado desde las publicaciones ms antiguas (las primeras) hasta las ms
recientes (las ltimas). Se trata de cuadros resumen, que contienen la
informacin que posteriormente nos ayudar a realizar el anlisis de los
resultados, y a los que haremos referencias cuando la ocasin lo requiera.
El anlisis, para mayor facilidad y organizacin, se estructurar en base a
tres categoras: enseanza del tiempo histrico, aprendizaje del tiempo histrico y
Pgina 49
dificultades y obstculos en la enseanza y aprendizaje del tiempo histrico. En cada

una de ellas se mostrar la informacin que hemos recopilado, y al mismo
tiempo estableceremos, en algunos de los casos, nuestra propia visin personal.
Dadas estas premisas, daremos comienzo a exponer nuestro anlisis de
los resultados obtenidos.
3.2.1. QU SE HA INVESTIGADO ACERCA DE LA ENSEANZA
DEL TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
Siguiendo a Santisteban (2007) la investigacin acerca de la didctica de
la historia realizada en la dcada de los noventa ha significado un gran
crecimiento, pero al mismo tiempo, una gran cantidad de perspectivas de
estudio. Sin embargo, hay autores que an piensan que las investigaciones que
se han realizado siguen teniendo muy poca repercusin en la prctica escolar.
Por otro lado, se han realizado numerosas investigaciones con nios y
nias en edad comprendida entre 6 12 aos (edad que abarca la etapa de Ed.
Primaria), sobre la construccin del Tiempo Histrico; sin embargo, stas
siguen siendo insuficientes. El Tiempo Histrico, seala Santisteban (2007), es
un concepto esencial en la enseanza de las Ciencias Sociales, visin que
comparte con Bellver (2000), pues se trata, de un metaconcepto o un concepto
de conceptos, que segn este autor, la gran mayora del profesorado dada su
complejidad, lo desconoce, dando lugar a la creacin de dificultades a la hora
de ensear la riqueza de sus mbitos y relaciones, reflejndose evidentemente,
en la prctica escolar (Santisteban, 2000).
Por ello, y a pesar del aumento considerable de las investigaciones
realizadas, su enseanza se sigue viendo marcada por el desarrollo de un
modelo tradicional, que segn Santisteban (1999), puede ser debido a una serie
de dificultades que han impedido una renovacin de los programas educativos
que posteriormente se van a desarrollar en las escuelas.
En relacin con lo anterior, son varios los autores (Santisteban, 2007;
Cuenca, Domnguez y Estepa, 2000) que otorgan las posibles dificultades de los
Pgina 50
profesores para renovar sus programas educativos, a la formacin inicial que

stos hayan podido tener. En la actualidad, la investigacin sobre la formacin
inicial, segn Santisteban (2007), avanza muy lentamente. En cambio si se han
realizado ms publicaciones sobre los problemas que ocurren durante el
desarrollo de los procesos de formacin inicial del profesorado (Cuenca,
Domnguez y Estepa, 2000). Al tiempo que se est comenzando a superar la
racionalidad positivista persistente en la enseanza, se est creando una nueva
concepcin, un nuevo modelo que debe partir principalmente de la relacin
entre la teora y la prctica, relacin con la que tambin estn de acuerdo
Cuenca, Domnguez y Estepa (2000). Se trata de un modelo que Santisteban
(2007) ha adaptado de Armento, el cual consiste en relacionar el proceso de
formacin inicial de la universidad con las escuelas, cuyas relaciones partirn
de las conexiones que establezcan los profesores de la formacin universitaria
con los profesores que desarrollan su docencia en los centros escolares, que bajo
mi perspectiva es un aspecto muy importante que se debera llevar a la prctica.
Las investigaciones realizadas se han centrado principalmente en los
resultados del aprendizaje del alumnado y en estudiar las concepciones del
profesorado, siendo ms escasas las investigaciones sobre las estrategias del
proceso de enseanza y aprendizaje y los contenidos que se pretenden ensear
(Cuenca, Domnguez y Estepa, 2000).
Referente a la formacin inicial, siguiendo a Cuenca, Domnguez y
Estepa (2000), los planes de estudios que tienen establecidos las universidades
est siendo cuestin de muchas crticas, pues se considera que no es posible
lograr una adecuada formacin para los futuros profesionales de la enseanza.
Para Santisteban (2007), la falta conceptual que posee el profesorado para
desarrollar el proceso de enseanza del Tiempo Histrico se debe a la
inexistencia de una propuesta conceptual sobre el Tiempo Histrico.
La propuesta que seala Santisteban (2006; y 2007), pero que
anteriormente fue expuesta por Santisteban y Pags (1999), se conoce como
Pgina 51
destruir para reconstruir. Consiste en un proceso que propone una

deconstruccin de los esquemas de conocimientos que el alumnado tiene
construido sobre el tiempo, para reconstruir sus conocimientos desde nuevos
parmetros, lo cual no quiere decir que tengamos que destruir sus
conocimientos histricos adquiridos, sino que reinventemos el tiempo en
funcin de nuevas perspectivas (Santisteban y Pags, 1999). Es muy importante
conocer las representaciones que posee el alumnado sobre el Tiempo Histrico.
Autores como Santistebn (2000) y Cuenca, Domnguez y Estepa (2000) han
llevado a cabo investigaciones acerca de las representaciones que poseen los
estudiantes de formacin inicial sobre el Tiempo Histrico, pues bajo mi
perspectiva, resulta de gran importancia saber qu aspectos debemos llevar a
cabo para mejorar las concepciones que el alumnado de formacin inicial posea
sobre este concepto, ya que como afirma Santisteban (2007), la calidad de las
representaciones que los estudiantes posean del tiempo histrico pueden estar
en relacin directa con el desarrollo de sus capacidades prcticas.
Aspectos descriptivos de las investigaciones sobre representaciones del Tiempo
Histrico
Santisteban (2000)
Cuenca, Domnguez y Estepa (2000)
El propsito de esta investigacin es Esta investigacin consiste en la
conseguir que los futuros maestros/as elaboracin de un cuestionario sobre las
tengan instrumentos adecuados para nociones temporales que posean los
transformar la enseanza de la historia en estudiantes para profesor de Ed.
la Educacin Primaria
Primaria.
Pretende aportar a los alumnos el
conocimiento de cmo conseguirlo, cmo
deconstruir y reconstruir, en un proceso
simultneo, las estructuras conceptuales
del alumnado de formacin inicial sobre
el Tiempo Histrico, y cmo cambiar sus
perspectivas hacia la prctica.
El cuestionario fue contestado por una

muestra de 55 personas, con el propsito
de conocer qu conocimiento histrico
tenan sobre el concepto de tiempo y su
relevancia educativa, adems de indagar
en sus conocimientos didcticos.
En el primer bloque del cuestionario se

La investigacin contiene las siguiente preguntaba la importancia de la
aspectos para ser estudiados con una enseanza del tiempo en Ed. Primaria.
muestra de 33 alumnos, posteriormente
reducida a 16 y 4 alumnos:
En la segunda parte del cuestionario se
aborda el conocimiento didctico que los
1. Anlisis de experiencias sobre la maestros tienen respecto a la enseanza
enseanza del tiempo histrico.
de las nociones temporales, en la que de
2. Estudio de los esquemas de analizar las estrategias, procedimientos
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conocimiento sobre el Tiempo que utilizaran para la enseanza del

Histrico.
tiempo.
3. Control y seguimiento de la
elaboracin de las secuencias
didcticas.
4. Intervencin didctica durante el
periodo de prcticas.
5. Valoracin de la intervencin del
rea de Didctica de las Ciencias
Sociales en la formacin inicial del
profesorado.
Tabla 3.2.1. Aspectos descriptivos de la investigacin (Santisteban, 2000;

Cuenca, Domnguez y Estepa, 2000)
Otro aspecto que nos resulta interesante destacar, es la importancia que
contiene el conocimiento didctico dentro de los saberes del profesorado. Como
sealan Cuenca, Domnguez y Estepa (2000), para el desarrollo de un proceso
de enseanza adecuado, los profesores no slo han de poseer fundamentos
pedaggicos, didcticos, psicolgicos, sino que es necesario que tambin posean
un conocimiento del contenido que ensea, pues son ellos los que han de
transformar , adaptar y reorganizar el contenido para hacerlo comprensible a
los alumnos. As, el conocimiento didctico del contenido incluira los
contenidos propios de una materia, las estrategias didcticas que habra que
poner en prctica durante los procesos de enseanza y aprendizaje y los
obstculos que se pueden dar para la comprensin de determinados contenidos.
Por tanto, reflexiono, desde mi punto de vista, que es imprescindible el
desarrollo de una adecuada formacin de profesores. El modelo de estructura
conceptual propuesto por Santisteban y Pags (1999) lo considero como una
buena
propuesta
para
poder
modificar
complementar
aquellas
representaciones que posean, no solo los estudiantes de Magisterio, sino

tambin los alumnos de la etapa de primaria (como posteriormente veremos
que propone Pags, 1999), pues de las concepciones que posean los estudiantes
en formacin depender la capacidad prctica que desarrollarn como futuro
docentes.
Pgina 53
No obstante, considero fundamental, al igual que Santisteban (2007), la

existencia de una relacin entre la teora y la prctica, entre las universidades y
los centros escolares, pues es un elemento crucial en la formacin inicial para
modificar las representaciones sobre el Tiempo Histrico y mejorar su forma de
ensearlo.
Tras haber concretado lo recopilado sobre la enseanza en la formacin
inicial, nos centraremos a continuacin en lo referente a la Educacin Primaria.
En este caso, hemos podido encontrar ms investigaciones que hagan
referencias a la enseanza del Tiempo Histrico en esta etapa. No obstante, y a
pesar de los avances que hemos podido ver a lo largo del anlisis de
informacin que nos proporcionan mltiples investigadores, hemos podido
observar un predominio de investigaciones centradas en la Educacin
Secundaria sobre la Primaria.
Bajo mi perspectiva, quizs pueda ser debido a que existen autores, como
Carretero y Limn (1993) que afirman, partiendo de datos obtenidos, que la
nocin de Tiempo Histrico no comienza a ser dominada hasta la adolescencia.
La mayora de los trabajos que se han realizado acerca del Tiempo Histrico se
haban dedicado a establecer la edad adecuada para la adquisicin del Tiempo
Histrico, afirmacin que ser desmentida en muchas investigaciones.
Segn Cruz Rodrguez (2004) y Torres Bravo (2001b) existen

investigaciones sobre la enseanza del Tiempo Histrico que han discutido las
aportaciones procedentes de la investigacin piagetana, que afirmaba que la
adquisicin de la temporalidad dependa del desarrollo y madurez cognitiva
del nio, por lo que era necesario saber en qu etapa de maduracin se
encontraba el alumno para saber qu tipo de contenidos histricos se le poda
ensear. En cambio, investigaciones posteriores de tipo evolutivo, como seala
Santisteban (2007) han establecido otras conclusiones, en la que se niega que la
adquisicin de la temporalidad dependa slo del desarrollo y madurez
cognitiva, pues de acuerdo con Torres Bravo (2001b), tambin depende de la
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influencia que se realice en el proceso de aprendizaje del alumnado, de las

caractersticas especficas de la materia de aprendizaje y del tipo de propuesta
realizada. No obstante, y compartiendo visin con Torres Bravo (2001b)
refirindonos a lo anteriormente mencionado, no queremos decir que no
tengamos en cuenta los lmites evolutivos de los nios, sino que debemos de
construir poco a poco la concepcin del Tiempo Histrico partiendo de esos
lmites.
De las crticas que se han realizado a la concepcin piagetana, podemos

extraer algunos aspectos positivos, que segn Cruz Rodrguez (2004) se ponen
de manifiesto en la creacin de propuestas alternativas que reflejan una nueva
manera de acercarse a la enseanza y el aprendizaje del Tiempo Histrico, que
posteriormente veremos.
A pesar de las nuevas propuestas, siguiendo a Henao (2002), la

enseanza del tiempo histrico en los centros escolares sigue respondiendo de
manera acrtica al paradigma positivista, donde abunda una dimensin sesgada
de la temporalidad, ya que sigue predominando el uso de la cronologa y las
periodizaciones mecnicas como procedimientos para la enseanza del Tiempo
Histrico en las escuelas (visin que es compartida por Pags y Santisteban,
1999; Pags, 1999; Garca y Jimnez, 2006), olvidndose de otros aspectos y
nociones temporales tambin importantes.
Esta permanencia del paradigma positivista, puede ser debida a la

concepcin del Tiempo Histrico predominante en los currculos, que segn
seala Santisteban (1999), el tiempo era considerado como una coordenada para
situar los acontecimientos. A pesar de que el currculo anteriormente
mencionado est derogado, los cambios para la enseanza del Tiempo Histrico
siguen siendo insuficientes. Por ello hemos investigado en los conocimientos
histrico presente en el Real Decreto 1006/91 (actualmente derogado) a travs
de Galindo (1993b), con el objetivo de realizar una comparacin con el actual
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Real Decreto 1513/2006, para as analizar los cambios que se han producido en
el currculo con el paso de los aos teniendo en cuenta las investigaciones
realizadas (Ver tabla 3.2.1.).
EL TIEMPO HISTRICO EN EL REAL
DECRETO 1006/91
Objetivo general del rea
vinculado con la temtica
5. Reconocer en los elementos del medio
social los cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo,
indagar
algunas
relaciones
de
simultaneidad y sucesin de dichos
cambios y aplicar estos conceptos al
conocimiento
de
otros
momentos
histricos.
Bloque de contenidos n 10:
Cambios y paisajes histricos
Conceptos
1. Aspectos bsicos del tiempo histrico
(presente pasado - futuro; duracin;
anterior-posterior;
simultaneidad;
sucesin).
2. Las unidades de medida temporales:
da, semana, mes, ao, dcada, siglo.
3. Evolucin de aspectos bsicos de la
vida cotidiana; algunos hechos histricos
relevantes asociados a los mismos.
4. Algunos hechos y personas relevantes
en la historia de Espaa.
5. Formas de vida cotidiana en las
sociedades de las grandes pocas
histricas
(civilizaciones
primitivas,
antigedad clsica, poca medieval y
revolucin industrial).
6. Fuentes orales, escritas, audiovisuales y
materiales para la reconstruccin del
pasado. Vestigios del mismo en nuestro
medio como testimonios de la vida en
otras pocas.
Procedimientos
1. Recogida, archivo y clasificacin de
diversos documentos histricos relativos a
la historia personal, familiar y al pasado
histrico
(fotografas,
documentos
personales y familiares, cromos, recortes
de prensa, objetos e informaciones
diversos, canciones, etc.).
2. Utilizacin de ejes cronolgicos (friso de
EL TIEMPO HISTRICO EN EL REAL

DECRETO 1513/2006
Objetivo general del rea
vinculado con la temtica
6. Reconocer en el medio natural, social y
cultural, cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo e
indagar
algunas
relaciones
de
simultaneidad y sucesin para aplicar
estos conocimientos a la comprensin de
otros momentos histricos.
Bloque de contenido n 5:
Cambios en el tiempo
Primer Ciclo
- Utilizacin de las nociones bsicas de
tiempo (antes-despus, pasado-presentefuturo, duracin), unidades de medida
(da, semana, mes, ao).
- Iniciacin de la reconstruccin de la
memoria del pasado prximo a partir de
fuentes familiares.
- Algunos acontecimientos del pasado y
del presente y su relacin con aspectos
histricos cercanos a su experiencia.
- Utilizacin de las fuentes orales y de la
informacin proporcionada por objetos y
recuerdos familiares para reconstruir el
pasado.
Segundo Ciclo
- Utilizacin de unidades de medida
temporal (dcada, siglo) e iniciacin al
manejo de las nociones de sucesin,
ordenacin y simultaneidad.
- Uso de tcnicas de registro y
representacin del pasado familiar y
prximo.
- Aproximacin a sociedades de algunas
Pgina 56
la historia) situando los principales

acontecimientos histricos de nuestro
siglo, personajes, sociedades y hechos
histricos estudiados.
3. Introduccin al trabajo con documentos
histricos (materiales y escritos) como
fuente de informacin para reconstruir el
pasado.
4. Elaboracin e interpretacin de cuadros
cronolgicos
comparativos
de
la
evolucin histrica a distintas escalas
(personal, familiar, local, nacional y
mundial) y de diversos aspectos
(asentamiento, economa, cultura, arte).
Actitudes
1. Respeto por el patrimonio cultural y
natural de la comunidad e inters por su
mantenimiento y recuperacin.
2. Valoracin y conservacin de los restos
histrico-artsticos presentes en el medio
como fuentes de informacin sobre la
historia de nuestros antepasados.
3. Valoracin de la historia como un
producto humano y del papel que juegan
las personas como sujetos activos de la
misma.
4. Respeto y tolerancia hacia las formas de
vida y los valores diferentes de los
propios en distintos momentos histricos.
pocas histricas a partir del conocimiento

de aspectos de la vida cotidiana.
- Evolucin en un tiempo largo de algn
aspecto de la vida cotidiana; relacin con
algunos hechos histricos relevantes.
- Reconocimiento y valoracin del
significado de algunas huellas antiguas en
el entorno (tradiciones, edificios, objetos).
- Utilizacin de documentos escritos y
visuales
para
obtener
informacin
histrica y elaborar distintos trabajos.
- Identificacin del papel de los hombres y
las mujeres en la historia.
Tercer Ciclo
- Convenciones de datacin y de
periodizacin (a.C., d.C.; edad).
- Uso de tcnicas para localizar en el
tiempo y en el espacio hechos del pasado,
para
percibir
la
duracin,
la
simultaneidad y la relacin entre
acontecimientos.
- Factores explicativos de las acciones
humanas,
de
los
acontecimientos
histricos y de los cambios sociales.
- Caracterizacin de algunas sociedades
de pocas histricas: prehistrica, clsica,
medieval, de los descubrimientos, del
desarrollo industrial y del mundo en el
siglo XX, a travs del estudio de los
modos de vida.
- Acontecimientos y personajes relevantes
de la historia de Espaa.
- Conocimiento, valoracin y respeto de
manifestaciones
significativas
del
patrimonio histrico y cultural.
- Utilizacin de distintas fuentes
histricas, geogrficas, artsticas, etc. para
elaborar informes y otros trabajos de
contenido histrico.
- Valoracin del papel de los hombres y
las mujeres como sujetos de la historia.
Tabla 3.2.1. Comparacin entre RD. 1006/91 y RD. 1513/2006 (Elaboracin propia a
partir de Galindo Morales, 1993b; RD.1513/2006 de 7 de diciembre)
A partir de este cuadro comparativo podemos apreciar con ms facilidad
los cambios que se han producido en el currculo, referidos a los conocimientos
histricos. Podemos comprobar, en relacin a los objetivos, que siguen siendo
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muy similares, que la nica diferencia es que en el actual currculo no slo

incluye el contexto social, sino tambin el natural y cultural. Estamos de
acuerdo con Galindo (1993b) en que las capacidades que se pretende que
alcance el alumnado son las de reconocer, indagar y aplicar, siguen siendo las
mismas en ambos decretos.
Respecto a los contenidos establecidos, generalmente son semejantes. No

obstante, s se puede apreciar algunas modificaciones, como por ejemplo la
utilizacin
del
eje
cronolgico,
friso
cuadros
cronolgicos
como
procedimientos para ser utilizados en la enseanza y aprendizaje del Tiempo

Histrico, sin establecer ningn tipo de relaciones causales. Sin embargo, en el
actual Real Decreto propone el uso de tcnicas para representar el tiempo,
estableciendo relaciones causales y de simultaneidad entre los hechos. Por lo
que estoy de acuerdo con Santisteban (1999) cuando afirma que a pesar de
considerarse el tiempo histrico como un elemento esencial del currculo, la
presencia de ste en los objetivos no se corresponde con la de los contenidos,
refirindose al antiguo Real Decreto.
Otra diferencia que podemos apreciar consiste en que el actual R.D.

establece los contenidos secuenciados por ciclo, sin establecer divisin entre
conceptos, procedimientos y actitudes, mientras que el R.D. 1006/91 se
estructura de forma viceversa, sin mostrar una secuenciacin de lo ms simple
a lo ms complejo. No obstante, me parece adecuado mencionar, de acuerdo
con lo que seala Galindo (1993b), que posteriormente se estableci una
resolucin propuesta por el M.E.C. en 1992, donde se establece una secuencia
por ciclo para trabajar el paso del tiempo.
Finalizamos esta comparacin demostrando que los cambios que se han

producido en el currculo han sido poco significativos, y por tanto, siguen
siendo insuficientes.
Pgina 58
En los ltimos aos, son muchas las culturas que se han ido
introduciendo en nuestras escuelas, por eso y dado la importancia que ha
adquirido
la
interculturalidad,
Galindo
(2005)
propone
un
currculo
intercultural para las Ciencias Sociales que pretende incorporar ciertos matices
multiculturales,
pretendiendo
trabajar
con
temas
que
cuestionen
la
discriminacin cultural y que proporcionen al alumnado argumentos para

rechazarlas, dando una respuesta realista a los retos de la sociedad actual.
No nos detendremos en mostrar los detalles del currculo, pues en el

anexo I (cuadro nmero 27) se sintetiza los aspectos principales vinculado con
nuestra temtica de estudio. No obstante, creemos conveniente destacar uno de
los objetivos que plantea este currculo para abordar el Tiempo Histrico desde
la interculturalidad:
Comprender la realidad social en la que vivimos, la cual es el resultado de la
interaccin de distintos mbitos espaciales (locales, nacionales e internacionales),
temporales (pasado y presente) y personales (los otros y yo)
Es uno de los objetivos que ocupa un lugar destacado dentro de la

propuesta curricular que propone Galindo (2005) donde se intenta abordar el
Tiempo Histrico desde una diversidad cultural lejos de planteamientos
homogeneizadores y esencialistas, orientndose hacia la diversidad y
pluralidad de la realidad.
Despus de haber realizado un recorrido por la formacin inicial y el

currculo como factores influyentes en la enseanza, vamos a tratar cmo
podemos llevar a cabo la enseanza del Tiempo Histrico en la Educacin
Primaria, mencionando las diversas propuestas que nos aportan nuestros
investigadores.
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Es importante, dada la importancia del concepto del Tiempo Histrico,

que los docentes tengan en consideracin como facilitar al alumnado su
adquisicin para hacer ms fcil la comprensin histrica. No podemos olvidar
que este principio histrico debe ir unido a otros como son los de espacio,
contexto, causalidad, evolucin, interdependencia e interpretacin, los cules
van a permitir al alumnado la adquisicin de una serie de acontecimientos
(Garca y Jimnez, 2006).
Estamos de acuerdo con Pluckrose (1993) cuando indica que para

ensear el Tiempo Histrico en los cursos iniciales de la Educacin Primaria
debemos saber que la percepcin del tiempo que poseen los nios a estas
edades se basa en una percepcin personal en la que se refleja su vida cotidiana.
No obstante, no debemos confundir el Tiempo Histrico con el tiempo personal,
pues como seala Garca y Jimnez (2006), el primero est relacionado con
duraciones, cambio de hechos sociales y sucesiones, mientras que, el segundo,
es individual, es el que primero domina el nio. La experiencia del tiempo se
adquiere desde el nacimiento, desde el interior del grupo y desde la
colectividad, y de esta experiencia va surgiendo en los nios una conciencia de
temporalidad, que ser modificada poco a poco con la edad y con la adquisicin
de nuevas experiencias (Cruz Rodrguez, 2004).
La enseanza del Tiempo Histrico no puede entenderse como un

tiempo cronolgico, sino que el concepto debe de apoyarse en las vivencias
personales del alumnado, en relacin con su tiempo personal, su tiempo fsico
exterior y su tiempo social. Otros factores que debemos de considerar para
llevar a cabo el proceso de enseanza del Tiempo Histrico son: el contexto
familiar del nio, los factores socioeconmicos, as como el tipo se enseanza
que stos reciban, pues como seala Torres Bravo (2001b) todos los nios
atraviesan las mismas etapas de comprensin de esta nocin de tiempo histrico. Sin
embargo aquellos favorecidos pedaggicamente lo harn con una mayor rapidez,
alcanzando antes los niveles adecuados. Por ello, y coincidiendo Cruz Rodrguez
Pgina 60
(2004) con Torres Bravo (2001b) es importante analizar los contextos sociales
por los que los alumnos se mueven, para saber cmo construyen la
temporalidad.
Segn Cruz Rodrguez (2004) existe una serie de variables que debemos
de considerar en
el proceso de enseanza y el aprendizaje del Tiempo
Histrico, como:
Pasado, presente y futuro, pues su adquisicin permitir entender
las causas y consecuencias de los hechos.
Cambio y permanencia, para su aprendizaje es necesario
considerar una pluralidad de tiempos, los cuales son el reflejo de
los cambios de los diferentes fenmenos.
Duracin: su adquisicin es necesaria para conocer la duracin de
los fenmenos del Tiempo Histrico ,siendo uno de los objetivos
fundamentales para su comprensin debido a la adquisicin de la
capacidad de distinguir los ritmos y los niveles de duracin.
Cronologa y periodizacin. En el caso del primero es un
instrumento tcnico de medida imprescindible para el tiempo
histrico, sin deberse confundir con el mismo. El segundo permite
identificar las divisiones de la historia, al mismo tiempo que
permite establecer una continuidad temporal.
La nocin de Tiempo Histrico, segn Hernndez Cardona (2002) resulta

para el alumnado de Educacin Primaria un concepto de adquisicin compleja
que posee una gran dificultad de comprensin. A pesar de ello, su enseanza es
absolutamente necesaria para adquirir una visin global del tiempo, y del
devenir de las sociedades a travs del mismo. Por ello, son varios los autores
(Guibert, 1994; Pags y Santisteban, 1999; Barrenetxea, 2008) que proponen
abordar esta nocin a travs de un tratamiento didctico procesual, partiendo
del presente hacia el pasado (Guibert, 1994), de problemas actuales (Pags y
Santisteban, 1999), reflexionando sobre el mundo que les rodea (Bellver, 2000) y
Pgina 61
contribuyendo a mostrar el saber histrico como vivencias experimentadas

(Barrenetxea, 2008). Un ejemplo de ello, puede ser la propuesta de enseanza
realizada por Loruenco Da Silva (2001) llevada a cabo con sus alumnos (en
Recife, Brasil) en cuyo proceso didctico para la enseanza del Tiempo
Histrico da prioridad a las historias colectivas de los alumnos, surgidas en el
aula de forma espontnea, centrndose tambin en los acontecimientos del
barrio, por su proximidad al alumnado, y poco a poco con la ayuda del profesor
irn estableciendo relaciones de lo que sucede en su barrio, con su provincia y
el mundo. Esta investigacin y anlisis que realizan los alumnos les permite
una formacin crtica mostrndole al hombre en sus conflictos con la sociedad,
y al mismo tiempo les permite comprender el Tiempo Histrico a partir de los
elementos que ofrece su propia realidad.
Las imgenes y la representaciones de acontecimientos cotidianos (Cruz

Rodrguez, 2004) son el primer conocimiento organizado en forma de
secuencias que se puede dar en los alumnos, y al mismo tiempo les permitir a
travs de la experiencia social de esas imgenes un crecimiento cognitivo. Un
ejemplo de ellos es el que nos propone Cooper (2002) en su libro, donde hace
referencia a una investigacin realizada a alumnos de 2 de Ed. Primaria en la
que examinaba la capacidad de los alumnos para percibir el paso del tiempo en
relacin con la historia familiar, a travs de la observacin de imgenes
familiares, percibiendo de esta forma el paso del tiempo.
Las riquezas de experiencias que posee el alumnado en todas las etapas

educativas, en relacin al Tiempo Histrico no responden, segn Santisteban
(1999) a unas estructuras lgicas que facilite el acceso a los conocimientos ms
complejos sobre el tiempo. Compartimos con Santisteban (1999) que la
enseanza del Tiempo Histrico debera basarse en un aprendizaje analtico,
estructurador, y no en un aprendizaje memorstico de una serie de
acontecimientos, pues como seala Garca y Jimnez (2006) se trata de que el
alumnado construya su conocimiento histrico a travs de la construccin de la
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idea de sucesin de los hechos, de la utilizacin correcta de las periodizaciones,

con el dominio de conceptos de corta, media y larga duracin, y con la
simultaneidad de un periodo determinado. Se trata pues, que el docente deje a
un lado la memorizacin de fechas contextualizadas, y que aplique una serie de
procedimientos que permita al alumnado construir su conocimiento temporal,
pues como seala Torres Bravo (2001b), los docentes piensan que con el
aprendizaje memorstico de fechas se le va proporcionando al alumno un marco
temporal, a pesar de ser fragmentario y poco comprensivo, y con el uso de otras
estrategias puede que no se le proporcione al alumno el marco temporal.
Debemos de ensear a los alumnos a situar hechos, pero al mismo

tiempo, deben considerar la relacin causa efecto de los hechos, y no
establecer una sucesin lineal sin relacin. Por tanto, estamos de acuerdo con
varios autores en que el Tiempo Histrico ha de medirse con una continuidad
dinmica del pasado presente - futuro (Garca y Jimnez, 1999; Pags y
Santisteban, 1999; Hernndez Cardona, 2002) de forma integrada.
La enseanza en el aula debe ayudar a desarrollar las nociones de

Tiempo Histrico. El proceso de comprensin de la nocin de tiempo se ir
desarrollando de manera gradual a lo largo de la educacin bsica, por ello es
importante saber en qu momento del mismo se encuentra el nio para hacer
posible la adquisicin de esta nocin (Garca y Jimnez, 2006). Para la
enseanza del Tiempo Histrico, las actividades de aprendizaje deben
estructurarse secuencialmente siguiendo el proceso de identificacin (a travs
de la experiencia), descentracin (a travs de la relacin entre experiencias
vividas y otras diferentes) y de extensin del concepto a dimensiones ms
amplias. Son diversos los autores (Trepat y Alcoberro, 1994; Friera, 1995;
Romera Nielfa, 1998; Pags y Santisteban, 1999; Pags, 1999; Gmez Urdez,
1999; Bellver, 2000; Loruenco da Silva, 2001; Torres Bravo, 2001; Cooper, 2002;
Cruz Rodrguez, 2004; Garca y Jimnez, 2006; Barrenetxea, 2008; Rodrguez
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Flores, 2009) los que proponen diferentes formas para llevar a cabo un proceso
de enseanza y aprendizaje del Tiempo Histrico (Ver tabla 3.2.3.).
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AUTORES
Trepat y
Alboberro
(1994)
Friera
(1995)
Romero
Nielfa
(1998)
Pags y
Santisteban
(1999)
Gmez
Urdez
(1999)
PROPUESTA DIDCTICA
Uso de diversas tipologa de frisos cronolgicos que represente la
simultaneidad temporal y la sucesin
Uso de fuentes textuales o documentos escritos de carcter primario o
segundario.
Anlisis de grficos, textos, mapas.
Exposicin oral del profesor o visionado de un video.
Identificar las ideas principales de un libro de texto.
Uso y proceso de fuentes grficas.
Elaboracin de un organigrama
Lectura para nios.
Comentarios de imgenes de un mismo espacio que ha sufrido
alteraciones con el paso del tiempo.
Realizar presencias del pasado en el medio en que vivimos.
realizar un friso cronolgico para aprender a contar en el tiempo
histrico.
Situar imgenes diversas conforme a un orden cronolgico
preferentemente secuencializadas.
Ordenar cronolgicamente personajes histricos.
Situar en una caja objetos de poca distintos, para posteriormente
proceder a su ordenacin.
Ajustarse a un espacio conocido, vivido, del que se tiene un
conocimiento relevante.
Creacin de un museo interactivo en el aula. Para la realizacin ser
conveniente colocarlo en un lugar visible del aula, tener un orden
cronolgico; poseer una ubicacin en el tiempo; poder construirse
segn el ritmo didctico y utilizar documentos diversos como escritos,
retratos o grfico.
Replanteamiento de las relaciones del pasado, el presente y el futuro.
Dar ms relieve al futuro como proyecto, para que alumnado adquiera
conciencia de la importancia del aprendizaje del pasado vinculado con el
presente y el futuro.
Partir de problemas que partan del presente. Requiere la utilizacin de
materiales que no sean el libro de texto, puesto difcilmente seran percibidas
por el alumnado
Deconstruir el tiempo para reconstruirlo.
Reflexinar
Hacer referencias al propio tiempo vivido, a la experiencia de los
hombres del pasado de vivir una nueva poca, o de entrocar con la
esttica dominante (joven).
Ampliar las referencias argumentales a lecturas de objetos, elementos
simblicos, vestidos, y modas, lo cual puede resultar ms aprehensible
para los estudiantes.
AUTORES
PROPUESTA DIDCTICA
Representacin icnica del tiempo, la cual puede desarrollarse

tomando como referencia los ms variados contenidos de hechos y
conceptos histricos.
Presentacin de una lista de cuentos sobre los tiempos de la infancia

de los abuelos o de tiempos ms distantes. Les permite explorar en las
mentes de otras personas, activar su imaginacin y sus emociones.
Permite reflexionar sobre sus experiencias.
Museo de aula.
Hernndez
Cardona (2002)
Cooper
(2002)
Cruz
Rodrguez
(2004)
Snchez
Agust
(2006)
Actividades de identificacin, la cual establece el estado vivido de la

categora temporal que queremos resaltar.
Actividades de descentracin para establecer relaciones entre
situaciones vividas.
Actividades de extensin del concepto, para extender el concepto en
las dimensiones ms amplias posibles.
Exposiciones temporales, creadas por Instituciones musesticas, para dar a
conocer espacios y culturas en tiempos determinados.
Es importante la presentacin externa del conocimiento, la ordenacin
interna, la estructura, la seleccin , la interpretacin del conocimiento, as
como el orden, secuencia y presentacin de los contenidos.
Garca y
Jimnez (2006)
Pgina 65
La lnea del tiempo, ya que permite ubicar al alumno en el tiempo.

Adems permite relacionar y comprar diversos hechos histricos
Lectura y comentario de la explicacin de la percepcin del tiempo.
Ejemplificaciones para diferenciar las categoras temporales del
pasadopresente-futuro, la sincrona, diacrona, proceso, cambio y
continuidad, ritmos, duraciones y tiempo histrico.
Redaccin sobre los sucedido en dos ciudades distintas, pues en la
enseanza de la historia puede resultar atractivo para el alumno
acercarse al papel del historiador a travs de pequeas prcticas de
investigacin. Estas actividades, adems de fomentar en el hbito de
Bellver
(2000)
Los mapas del tiempo. Se trata de crear con nuestros alumnos una
imagen del tiempo en la que poco a poco vayan fluyendo los
acontecimientos histricos. El propsito es situar los hechos histricos
en su espacio y en el tiempo concreto en el que ocurrieron. Al mismo
tiempo, mientras vayamos plasmando los acontecimientos,
Se plasmarn ideas, pues la expresin de las ideas mediante imgenes
ayuda a la comprensin, por parte del alumnado, de los conceptos
abstractos ms difciles.
Loruenco da
Silva
(2001)
Barrenetxea
(2008)
Utilizacin de historias colectivas de los alumnos, surgidas en el aula

de forma espontnea, centrndose en acontecimientos del barrio, y
establecer relaciones de lo que sucede en su barrio, con su provincia y
el mundo.
Rodrguez
Flores (2009)
descubrir, le permiten ponerse en contacto con diversas fuentes.

Seleccionar lecturas, que les permitan imaginar cmo era la vida
cotidiana en diferentes localidades
Hacer un debate sobre las caractersticas que los alumnos consideren
ms caractersticas en el tiempo
Ejercicios sobre la fecha en el tiempo, en la que se puede situar los
aos de nacimiento del nio y sus familiares
Ejercicios sobre frisos cronolgicos, que pueden ser utilizados para
representar acontecimientos biogrficos personales.
Reconstruir el pasado a modo de reflexin permanente,
Escritura de un diario: ubicar la temporalidad, adems explora sus
capacidades tanto expresivas como creativas.
La recopilacin de imgenes: utilizando fuentes de informacin como
internet o incluso su propio libro de texto. De esta forma se inicia en a
los alumnos en unos mecanismos de anlisis
La construccin de relatos, familiarizndose con un texto. Estos
mtodos, a su vez, permiten a los alumnos realizar clasificaciones
cronolgicas de la informacin y una explicacin histrica de los
hechos
Seleccionar el acontecimiento histrico.
Emerger las ideas previas.
Provocar el dilogo.
Invitando al alumno a aprender a aprender y desarrollar la curiosidad
histrica.
Establecer relaciones entre lo que aprende en la escuela y el exterior.
Taller de medias de comunicacin, donde se cuestiona la informacin
en un contexto de preguntas, se analiza sus contenidos verbales y no
verbales explicitando por qu conceden los medios de comunicacin
a un hecho y no a otro, as cmo lo convierten en acontecimiento.
Tabla 4.2.3. Propuestas didcticas para el proceso de enseanza del Tiempo Histrico.
(Elaboracin propia a partir de los autores citados en la tabla).
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QU SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
Tradicionalmente en las propuestas didcticas para enseanza de la
Historia, la comprensin del Tiempo Histrico no constitua un objetivo de
aprendizaje, y adems de ello, su enseanza era relacionada con la
representacin espacial de la cronologa (Torres Bravo, 2001b). No primaba la
comprensin del cambio social, ni la capacitacin para la adquisicin de los
ritmos y las dimensiones de la duracin, no se consideraba la edad del
alumnado ni sus conocimientos previos, sino que se imparta una serie de
conocimientos histricos secuenciados cronolgicamente, en el que el nico
papel del alumnado era memorizar y repetir con fidelidad (Garca y
Jimnez, 2006). Sin embargo, gracias a las investigaciones y aportaciones de
autores a lo largo de los aos se ha producido un cambio en la enseanza de
esta disciplina, ya que si observamos el cuadro expuesto con anterioridad,
podemos ver cmo ha ganado importancia el uso de estrategias y
procedimientos para trabajar en las aulas el conocimiento histrico.
Sin intencin de menospreciar ninguna de las propuestas, haremos

mencin de aquellas que nos han llamado ms la atencin, como por ejemplo, la
creacin de un museo de aula propuesto por Cooper (2002), elaborado por los
alumnos sobre su propio pasado. La aportacin de fotografas y objetos para
componer el museo, permitieron a los alumnos establecer comparaciones entre
objetos y fotografa, utilizando un vocabulario temporal. Posteriormente
comenzaron a investigar sobre el pasado de los padres y abuelos. Esta actividad
permite a los nios realizar comparaciones, dialogar, ordenar y clasificar, tomar
conciencia de que unas cosas son ms antiguas que otras, de sucesiones
cronolgicas y de que se producen cambios, permitindoles construir su
conocimiento histrico.
Otras actividades que pueden considerarse ms tradicionales, pero que,

bajo mi perspectiva, si se utilizan adecuadamente pueden resultar muy tiles
son: lneas del tiempo (Garca y Jimnez, 2006) y los mapas del tiempo (Bellver,
2000). Ambas son muy similares, y permiten al alumno aprender a situar el
QU SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEANZA DEL APRENDIZAJE DE

LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
tiempo, estableciendo relaciones y comparaciones entre los hechos histricos

que vayan fluyendo. De acuerdo con Garca y Jimnez (2006), inician al
alumnado en la comprensin del Tiempo Histrico al permitirles distinguir la
duracin y secuencia de las pocas y acontecimientos de la historia local,
regional, nacional y mundial, expresando las ideas ms importantes que
destaque de casa hecho, estableciendo relaciones de causas. Adems, en el caso
del mapa del tiempo (Bellver, 2000) permite a su vez situar los hechos y
acontecimientos en el espacio correspondiente, permitiendo en ambos casos una
imagen temporal y un aprendizaje del Tiempo Histrico, que no se ver
reducido a la simple memorizacin de fechas.
Por ltimo, realizaremos mencin a una actividad, que dado el impacto

que ha provocado la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin,
nos puede resultar muy interesante. Esta actividad, denominada taller de
medios de comunicacin, propuesta por Rodrguez Flores (2009) es un espacio
adecuado para la puesta en prctica del proceso de enseanza/aprendizaje,
donde se cuestiona la informacin en un contexto de preguntas y dudas, en un
recorrido que va desde juzgar la autenticidad de las informaciones al anlisis de
sus contenidos verbales y no verbales, a la valoracin de las elecciones de la
redaccin, a la explicitacin de por qu conceden y hacen referencia los medios
de comunicacin a un hecho y no a otro, y a cmo lo convierten en
acontecimiento. Analizar una noticia en los medios de comunicacin puede
resultar altamente satisfactorio desde el punto de vista informativo, meditico e
histrico como trabajo de clase. Cuando introducimos los media en el aula y
nuestra tarea es histrica/didctica, se enriquece y se hace ms compleja al
tener que analizar y contextualizar los lenguajes mediticos verbales y no
verbales, conllevando todo ello,
al anlisis del medio y de los contenidos
histricos.
En definitiva, todas las propuestas de actividades que propone los

autores pretenden ajustarse
a un espacio conocido y vivido, del que los

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alumnos tengan un conocimiento relevante (Romera Nielfa, 1998). Adems

pretende un replanteamiento de las relaciones del pasado presente - futuro,
dando ms relieve al futuro como proyecto, para que alumnado adquiera
conciencia de la importancia del aprendizaje del pasado (Pags y Santisteban,
1999), a modo de reflexin permanente (Barrenetxea, 2008) vinculado con el
presente y el futuro (Pags y Santisteban, 1999). Se trata pues de corregir la
concepcin que conlleva a una asociacin del Tiempo Histrico a la cronologa
y periodizacin, de forma mecnica, que muchos profesores poseen (Pags,
1999), y de modificar las formas de ensear, de modo que faciliten otra manera
de aprender. Por tanto, y de acuerdo con Lpez Facal (2000), si pretendemos
desarrollar una capacidad crtica y una construccin autnoma, individual y
colectiva de los conocimientos, no podemos mantener un proceso de enseanza
limitado a desarrollar un aprendizaje memorstico, repetitivo y tradicional.
3.2.2. QU SE HA INVESTIGADO ACERCA DEL APRENDIZAJE

DEL TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
En los ltimos aos, se han realizado numerosas investigaciones sobre

los conocimientos histricos del alumnado, evalundose al mismo tiempo su
aprendizaje. Una de las investigaciones ms exhaustivas que se han realizado
sobre el aprendizaje de los alumnos ha sido publicada, segn Pags (1999) en el
informe sobre la Evaluacin de la Educacin Primaria, realizada a alumnos de 6
de Primaria, con el propsito de medir el grado de adquisicin de los objetivos
de enseanza mnimas destinados para la consecucin de la etapa. El resultado
de esta investigacin reflejaba el predominio de la racionalidad positivista en el
aprendizaje del alumnado, pues stos s eran capaces de reconocer cambios y
transformaciones del paso del tiempo pero, en cambio, no eran capaces de
situar los hechos cronolgicamente.
En mi opinin, es importante desarrollar un conocimiento que permita al

alumnado la comprensin de Tiempo Histrico, pues compartimos con
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Hernndez Cardona (2002) que su adquisicin, adems de ser compleja para los
nios de Primaria, es necesaria para adquirir una visin global del tiempo y
para comprender el devenir que ha sufrido las sociedades a travs del mismo.
Son diversos los autores (Galindo, 1993 a; Galindo, 1993b; Guibert , 1994,
Ortega, 1997; Santisteban y Pags, 1999; Loruenco Da Silva, 2001; Hernndez
Cardona, 2002, Henao , 2002 y Cruz Rodrguez, 2004) que consideran necesario
la adquisicin de una serie de nociones temporales para dominar el Tiempo
Histrico. Siguiendo a Henao (2002) estas nociones son: cronologa, horizonte
temporal, representacin temporal, sucesin, duraciones, ritmos, simultaneidad,
sincrona, diacrona, velocidades, aceleraciones, retrocesos, estancamientos, rupturas,
permanencia, cambio social y multicausalidad. Son muchos docentes los que asocian
el concepto del Tiempo Histrico al aprendizaje de la cronologa. A pesar de ser
nociones que no pueden ser confundidas (Pags, 1997, citado en Cruz
Rodrguez, 2004), la cronologa se considera un elemento indispensable del
Tiempo Histrico que sirve no slo para enmarcar en el tiempo todos los
fenmenos histricos (Galindo, 1993 a), sino tambin para orientarse en el
tiempo, establecer relaciones de sucesin, de simultaneidad y calcular las
diferentes sucesiones (Guibert, 1994), por lo que se trata de una capacidad que
incide, segn Hernndez Cardona (2002) en el aprendizaje de los diversos
contenidos histricos, pero como afirma Pags (Galindo 1993 a) el aprendizaje
no se debe limitar a simple sucesiones cronolgicas.
Adems
de
adquirir
las
nociones
temporales
anteriormente
mencionadas, Carretero (1997) seala tres habilidades que tiene que dominar el
alumnado para que se pueda hablar de una compresin significativa del
Tiempo Histrico, como:
Saber
ordenar
cronolgicamente
acontecimientos
que
han
ocurrido en diferentes momentos del transcurso temporal.

Saber clasificar acontecimientos, que a pesar de ocurrir en
momentos diferentes sean similares en el desarrollo histrico.
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Saber
establecer
relaciones
causales
entre
acontecimientos
histricos ocurridos en momentos distintos de la historia, tanto de

corta como de larga duracin.
Segn Gonzlez y Henrquez (2003), existe otro concepto que tambin

est vinculada con la temporalidad denominada Conciencia Histrica, la cual ha
surgido del inters y necesidad de examinar los fundamentos que ponen en
marcha diversas actitudes sociales en el presente de cara al futuro. Est
vinculado con el Tiempo Histrico, ya que la idea de Conciencia Histrica en el
alumnado implica el establecimiento de relaciones de temporalidad, entre la
interpretacin del pasado, la comprensin del presente y la perspectiva de
futuro, y para su reconocimiento es importante las relaciones entre el pasado presente y futuro. El desarrollo de la Conciencia Histrica en el alumnado
permite comprender que el pasado participa en el presente, es decir, en la
sociedad actual, y por ello compartimos con Gonzlez y Henrquez (2003) que
la adquisicin de la Conciencia Histrica permite al alumnado tener sentido de
la experiencia del tiempo.
En el aprendizaje de Tiempo Histrico, son diversos los autores, como

hemos podido comprobar durante la investigacin, que consideran las
experiencias vividas y cercanas como el punto de partida para emprender un
aprendizaje del Tiempo Histrico de los alumnos (Pluckrose, 1993; Ortega,
1997; Santisteban, 1999; Santisteban, 2000; Loruenco Da Silva, 2001; Cooper,
2002; Cruz Rodrguez, 2004, y Barrenetxea , 2008).
Diversas investigaciones indican que la comprensin del Tiempo

Histrico de los nios, de acuerdo con Cooper (2002) depende de la
comprensin del tiempo personal y del dominio de los sistemas temporales
convencionales, como el reloj y el calendario, y es por ello por lo que seala este
mismo autor que los nios entre la etapa de los 6 y 7 aos es cuando comienzan
a distinguir el tiempo, debido al desarrollo destrezas correspondientes al
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manejo de dichos sistemas temporales. De acuerdo con Ortega (1997) resulta

importante que el nio comience a aprender las nociones temporales a travs de
la descripcin y ordenacin de sus propias experiencias, y despus mediante la
ejercitacin con contenidos histricos propiamente dichos, pudiendo lograr de
esta forma la habilidad para establecer divisiones del continuo tiempo.
Desde el inicio de la Educacin Primaria, los nios, siguiendo a Cooper

(2002), deben aprender a secuenciar los acontecimientos, aprender a utilizar el
lenguaje relacionado con el paso del tiempo e identificar causas y efectos de los
acontecimientos, basados en un contexto de sus propias vidas y en las de su
familia hasta llegar poco a poco a personas de un pasado ms lejano. Sin
embargo, compartimos con Cruz Rodrguez (2004) que la concepcin del
tiempo inicialmente en el nio se puede dar como un mundo confuso y mal
organizado, donde no existe el orden temporal, ni las relatividades, ni las
duraciones. No obstante, el nio poco a poco, a partir de esa confusin inicial
ir construyendo la idea de tiempo en contacto con la experiencias social. Sin
embargo, Santisteban (1999), afirma que las experiencias vividas por los nios a
lo largo de las etapas educativas, en relacin al Tiempo Histrico no responde a
unas estructuras lgicas que faciliten el acceso a otros conocimientos ms
complejos sobre el tiempo, sino que el aprendizaje del Tiempo Histrico, al
acabar su escolaridad, est formado por una serie de paisajes desdibujados y
detalles aislados, que carecen de relacin entre los hechos, los acontecimientos y
los personajes, situacin que segn Santisteban (1999) se puede a alargar hasta
despus de la enseanza universitaria.
Consideramos acertado lo que seala Loruenco Da Silva (2001) cuando

afirma que la comprensin del Tiempo Histrico y de sus nociones
(anteriormente mencionadas por Henao, 2002) a partir de elementos que se
pueden encontrar en la propia realidad del alumnado, identificando las
nociones en el medio en que vive, estableciendo relaciones con los cambios que
se han dado en diferentes espacios y tiempo, puede conllevar a la creacin de
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un aprendizaje significativo en el alumnado. Para ello es necesario, segn Lpez

Facal (2000) que el alumnado establezca relaciones entre los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos, lo que requiere un progreso
gradual en el que existen diferentes niveles de profundidad y cuyo resultado
ser ms consistente y no se olvidar tan fcilmente.
Como dijimos en el apartado de la categora anterior, el aprendizaje del

Tiempo Histrico no depende slo del alumnado, de sus experiencias y de su
etapa de maduracin, sino que tambin depende de las caractersticas
especficas de la materia de aprendizaje y del tipo de tareas propuestas (Torres
Bravo, 2001b).
A lo largo de las investigaciones, seala Santisteban (1999) que se ha

podido demostrar que con el uso de determinados procedimientos
estrategias, el alumnado alcanzar
mejores
resultados en su narracin
temporal, en la utilizacin de nociones temporales y en el reconocimiento de

estructuras temporales. Por ello, hacemos mencin a Trepat y Alcoberro (1994)
y al Equip Cossetnia (1996) que sealan el uso de procedimientos para la
enseanza de la Historia, que permita al alumnado extraer directamente su
significado, aunque para ello, segn indica Equip Cossetnia (1996), ser
necesario que los nios/as comprendan mejor los hechos histricos (su origen,
sus consecuencias y su ubicacin en el tiempo y el espacio) y para ello no
podemos dedicarle un tiempo escaso, dando por sabido determinadas nociones
pensando que sern los propios nios/as los que conseguirn con la edad su
propia comprensin.
Ser necesario que los procedimientos que utilicemos con nuestros

alumnos sean analizados previamente y que faciliten, en la medida de los
posible, el aprendizaje de la historia, pues como seala Trepat y Alcoberro
(1994), proporciona al alumnado la posibilidad de usar un vocabulario histrico
que les ayude no slo a entender aspectos del presente, sino tambin a la
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identificacin y representacin de categoras temporales, de duraciones, ritmos,

al tratamiento de fuentes sobre hechos del pasado, al establecimiento de
relaciones especficas (continuidades - cambios, similitudes diferencias, poder
- dependencia, etc), as como a la identificacin de causas y consecuencias. No
se trata nicamente de llevar a cabo los tradicionales ejercicios vinculados con
la cronologa como propsito para la enseanza aprendizaje del Tiempo
Histrico (asociacin que an permanece en muchos docentes y que pueden ser
debida a faltas de conocimiento sobre el Tiempo Histrico o por el
desconocimiento de recursos) , sino que se trata, como seala Equip Cossetnia
(1996), de abordar otros tipos de procedimientos que permitan al alumnado una
mejor comprensin del Tiempo Histrico y un acercamiento a la realidad.
Trepat y Alboberro (1994) propone una serie de procedimientos para ser
aplicados con el propsito de desarrollar el aprendizaje en el alumnado, al igual
que Rodrguez Flores (2009) los cuales no explicitaremos aqu para no
prolongarnos en extensin. (Anexo I, cuadro nmero 6).
No obstante, compartimos con Rodrguez Flores (2009) que tambin

puede resultar interesante y al mismo despertar la curiosidad y motivacin del
alumnado, la utilizacin de los medios de comunicacin en el aprendizaje de la
Historia, que aparte de ejercer de puente entre los conocimientos formales y no
formales que posea el alumno, permite desarrollar un proceso de aprendizaje
ms atractivo, pues ella misma presenci una experiencia con un grupo de
alumnos sobre la creacin de un taller de medios de comunicacin, en el cual
los alumnos analizaban los lenguajes mediticos tanto verbales como no
verbales, conllevando todo ello al anlisis del medio y de los contenidos
histricos, centrndose principalmente en el acontecimiento, como factor
principal, segn Rodrguez Flores (2009), de la construccin del Tiempo.
Otro modo que puede crear aprendizaje en el alumnado es el que nos

propone Santisteban (1999; 2006), consistente en la reconstruccin del Tiempo
Histrico (mencionado en el apartado anterior) analizando los esquemas de
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conocimientos sobre el Tiempo Histrico que posean los alumnos, con el

propsito de ofrecer un marco conceptual para el aprendizaje del Tiempo
Histrico, sin olvidar que, segn Santisteban (2006), puede influir aspectos
como: las vivencias en el medio social en que se ensea, las capacidades para la
bsqueda de la informacin histrica y las capacidades para establecer nuevas
relaciones conceptuales, entendiendo el conocimiento del tiempo como un
proceso de construccin permanente.
Son muchos los procedimientos que se pueden llevar a cabo con el

alumnado, pues observando las propuestas de enseanza que se mostraron en
el apartado anterior (tabla 3.2.3.) podemos extraer diversos procedimientos que
nos permitan construir un verdadero aprendizaje sobre el Tiempo Histrico,
pues como seala Henao (2002), dicho aprendizaje es fundamental para poder
leer crticamente la realidad y analizar los problemas y fenmenos sociales que
con el paso del Tiempo han ido cambiando en la sociedad.
Para finalizar con este apartado me gustara aclarar que, cuando estamos
hablando de la aplicacin de procedimientos para el aprendizaje del Tiempo
Histrico, no slo deben ser trabajados dichos procedimientos con el alumnado
de Ed. Primaria o Ed. Secundaria, sino que es importante llevarlo a cabo en los
estudiantes de formacin inicial del profesorado, pues de acuerdo con
Santisteban (2007) en las prcticas desarrolladas por los estudiantes de
Magisterio, el desconocimiento se hacen explcito en la confeccin de materiales
curriculares y en sus propuestas didcticas, y ello puede ser debido no slo al
tipo o calidad de las representaciones del tiempo que puedan poseer los
estudiantes, sino tambin al desconocimiento de procedimientos que pueden
ser aplicados en el proceso de enseanza aprendizaje, desconocimiento que
tambin se hace notar en algunos de los profesores que desarrollan docencia en
los centros escolares. Por ello y bajo mi perspectiva es importante,
como
sealan Cuenca, Domnguez y Estepa (2000), que se le otorgue gran valor en la

formacin
del
profesorado
no
slo
los
conocimientos
de
tipos
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psicopedaggicos, sino tambin a los saberes relacionados con las disciplinas

que son objeto de enseanza y aprendizaje, y al conocimiento didctico de esos
contenidos especficos.
3.2.3. QU SE HA INVESTIGADO ACERCA DE LOS OBSTCULOS

/ DIFICULTADES DEL TIEMPO HISTRICO EN LA ED. PRIMARIA?
A pesar de ser inferiores las investigaciones encontradas acerca de los

obstculos y dificultades que pueden surgir a lo largo del proceso de la
enseanza y el aprendizaje del Tiempo Histrico, en los ltimos aos han sido
numerosos los autores que han investigado acerca de las dificultades que
provocan en la enseanza y el aprendizaje la nocin del Tiempo Histrico.
Comenzamos haciendo referencia a
Pags y Santisteban (1999); y
Barrenetxea (2008) quienes atribuyen las dificultades al tratamiento curricular

que recibe la disciplina de la Historia.
Segn seala Pags y Santisteban (1999) uno de los principales

problemas que el tratamiento curricular otorga al proceso de enseanza y
aprendizaje del Tiempo Histrico es la conceptualizacin de ste, ya que la
mayora de los materiales curriculares se basaba en una conceptualizacin
positivista, donde el Tiempo Histrico aparece como una realidad objetiva que
slo se utiliza para ubicar acontecimientos y representar cambios, situacin que
he empezado a cambiar por las numerosas propuestas que han ido surgiendo
de numerosos autores, que como hemos podido ver en los apartados anteriores,
proponen diversas estrategias y procedimientos para la enseanza y
aprendizaje de esta nocin. En relacin al currculo Barrenetxea (2008) al igual
que los autores anteriores, tambin lo considera como una de las mayores
dificultades, debido a la poca dedicacin de horas en el currculo a la
introduccin histrica. Teniendo en cuenta el uso que otorgan gran parte de los
docentes al libro de texto, estamos de acuerdo con Barrenetxea (2008) que
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pueden surgir ms dificultades, pues los libros no dejan de ser resmenes

esquemticos, que en diversas ocasiones no responden a la causalidad propia
de la Historia, dando saltos cronolgicos que no facilitan la visualizacin de los
cambios que hayan podido surgir, dando lugar a un entendimiento basado en
una sucesin de fechas y acontecimientos, lo que conlleva, segn Pags y
Santisteban (1999) a una percepcin lineal de la Historia.
Adems de los autores anteriores, Ortega (1997) seala como dificultad

la terminologa y el lenguaje que se pueden encontrar en los libros de textos,
pues stos intentan responder a las exigencias que les plantea el currculo, sin
considerar
que
muchos
de
los
trminos
explicaciones
requieren
razonamientos lgicos formales y la lgica del nio an opera con

razonamientos concretos. Por ello es necesario, cuando los nios carecen de un
vocabulario bsico, que ste sea enseado, pues como seala Pluckrose (1993) el
estudio de la Historia contribuye a un desarrollo del lenguaje, y mientras ms
rico y seguro sea el uso del lenguaje de los alumnos, mejor comprendern la
Historia. En el caso de los conceptos subyacentes al lenguaje, siendo a menudo
conceptos matemticos, los docentes no debemos ignorar el desarrollo de este
tipo de conceptos, pues a veces es entendido por el alumnado en partes.
AUTORES
Pluckrose
(1993)
Ortega
(1997)
Pags y
Santisteban
(1999)
Barrenetxea
(2008)
DIFICULTADES /OBSTCULOS
En relacin al tratamiento del currculo del Tiempo Histrico
Carecer de un vocabulario Bsico para el aprendizaje de la
historia.
Comprensin de conceptos subyacentes.
Terminologa y lenguaje de los libros de textos, no adecuado
para razonamientos concretos.
Conceptualizacin del Tiempo Histrico en el currculo
basada en una racionalidad positivista.
Percepcin lineal de la historia.
Escasa dedicacin del currculo a la disciplina de la Historia.
Uso del libro de texto, donde el contenido histrico aparece
esquematizado, sin establecer relaciones.
Tabla 3.2.4. Dificultades/obstculos en relacin al tratamiento del currculo

(Elaboracin propia).
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Otros autores como Friera (1995) y Hernndez Cardona (2002) coinciden

en sealar la existencia de dificultades en la adquisicin de la nocin de Tiempo
Histrico, debido a la abstraccin que presenta dicho concepto, incluso pueden
tener confusiones de los conceptos mes y ao debido a sus escasas
representaciones del tiempo que segn Carretero (1997), pueden poseer los
nios incluso de 6 aos. Por ello Garca y Jimnez (2006), apoyndose en
Piaget, sealan el desarrollo de las capacidades cognitivas como dificultades en
la concepcin del Tiempo Histrico en la Ed. Primaria, pues segn Piaget es
necesario poseer un pensamiento formal (a partir de 12 aos) para entender el
concepto de Tiempo Histrico. Aunque estos autores, al igual que nosotros, no
estn totalmente de acuerdo con esta afirmacin de Piaget, pues los nios desde
pequeos tienen conciencia de la temporalidad.
Adems, y en relacin con la concepcin del Tiempo Histrico, se

pueden dar dificultades en la adquisicin de las nociones temporales, segn
seala Carretero (1997), las cuales son:
Dificultades en la comprensin de la duracin de los grandes periodos,

visin que comparte Torres Bravo (2001b), cuando ste indica que
los alumnos atribuyen ms valor a los perodos de corta duracin
y ocurren muchos acontecimientos que a los perodo ms largos.
Dificultad para la utilizacin de la periodizacin, pues en simples
tareas de ordenacin de diferentes acontecimientos histricos los
alumnos de entre 8 y 10 aos, incluso de 12 aos, pueden tener
confusiones. Pags y Santisteban (1999) tambin seala obstculos
en esta nocin, las cuales surgen cuando se establece periodos
preconstruidos, y no cuando construimos la periodizacin.
Adems, encontramos otro obstculo cuando usamos el libro de
texto, pues ste, segn Pags y Santisteban (1999) no ensea a
periodizar.
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AUTORES
Friera (1995)
Hernndez (2002)
Carretero
(1997)
Pags y
Santisteban
(1999)
Torres Bravo
(2001)
Garca y Jimnez
(2006)
OBSTCULOS /DIFICULTADES En relacin a la

concepcin de Tiempo Histrico y sus nociones
Adquisicin de la nocin de Tiempo Histrico, debido a la
abstraccin del concepto.
Dificultades en la comprensin de la duracin de los
grandes periodos
Dificultad para la utilizacin de la periodizacin.
Confusiones de los conceptos mes y ao debido a sus
escasas representaciones del tiempo
Cuando se establece periodos preconstruidos en vez de
construir la periodizacin.
Los libros de textos no ensean a periodizar.
Sobrevaloracin por parte del alumnado de los periodos
cortos y llenos de acontecimientos sobre los periodos de
larga duracin.
Dificultad en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
Tabla 3.2.5. Obstculos/dificultades en relacin a la concepcin de Tiempo Histrico

(Elaboracin propia)
Adems de los obstculos que hemos visto que se pueden dar en las
nociones, a lo largo de la investigacin hemos podido ver cmo varios autores
(Galindo, 1993 a; Ortega, 1997; Pags y Santisteban, 1999 y Santisteban, 2007)
sealan la existencia de dificultades en el establecimiento de las relaciones
temporales (pasado - presente y futuro). Segn Ortega (1997) puede ser debido
a una comprensin episdica de la realidad, a una percepcin inadecuada por
no tener en cuenta las necesidades, intereses y proceso madurativo de los nios
o porque los nios estn atrapados en el presente, pues aunque ellos puedan
ordenar eventos recientes, el pasado se les presenta confuso, y esto trae como
dificultad la utilizacin de informacin que se presenta para predecir, inferir y
ordenar acontecimientos; obstculos que, de acuerdo con el autor, se pueden
subsanar si partimos de eventos recientes y del entorno social de los nios.
Para Pags y Santisteban (1999) puede ser debido a que los nios no acaban de
comprender que el pasado es una categora temporal que est en continuo
cambio, que desde nuestra perspectiva pensamos que se debe a una concepcin
lineal de la Historia.
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Sin embargo, Galindo (1993 a) afirma que se debe a la falta de conexin,

que en algunas ocasiones, realiza el docente entre el pasado y el presente, pues
la dificultad puede ser debida al no poder limitarse el presente a un instante, a
un punto.
De acuerdo con Pags y Santisteban (1999) debemos de hacer hincapi en

enseanza de las relaciones temporales (pasado presente - futuro), pues si
prescindimos de algunas de las tres, podemos crear dificultades en la
construccin del tiempo.
AUTORES
Galindo (1993)
Ortega (1997)
Pags y
Santisteban
(1999)
OBSTCULOS/DIFICULTADES
En relacin al establecimiento de las relaciones temporales
Falta de conexin, que en determinadas ocasiones realiza el
docente entre el pasado y el presente
Comprensin episdica de la realidad.
Percepcin inadecuada.
No tener en cuenta las necesidades, intereses y proceso
madurativo de los nios.
Porque los nios se encuentren atrapados en el presente,.
No acaban de comprender que el pasado es una categora
temporal que est en continuo cambio.
Tabla 3.2.6. Obstculos/dificultades en relaciones temporales (Elaboracin propia)
Sin embargo, no slo pueden surgir obstculos y dificultades de la

concepcin del Tiempo Histrico, debido a su abstraccin y complejidad, sino
que de acuerdo con mltiples autores (Galindo, 1993 a; Galindo, 1993b; Equip
Cossetnia, 1996; Pags y Santisteban, 1999; Pags, 1999; Henao, 2002; Cruz
Rodrguez, 2004; Garca y Jimnez, 2006) tambin depende del tipo de
enseanza y de los procedimientos que llevemos a cabo en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Segn Galindo (1993b) muchas de las dificultades que surgen en el

proceso de enseanza y aprendizaje de la Historia se deben a la complejidad del
objeto de estudio, los escasos estudios tanto psicopedaggicos como didcticos
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que pueden darse, sealando la poca tradicin didctica que puede darse en la
enseanza de la Historia. Sin embargo, consideramos que actualmente esta
tradicin didctica de la Historia est cambiando, pues como hemos podido ver
en los apartados anteriores, son diversas las investigaciones que se han
realizado sobre cmo ensear la Historia, concretamente, el Tiempo Histrico,
que al mismo tiempo, no ha aportado propuestas para la enseanza y el
aprendizaje de esta nocin.
Estamos de acuerdo con Garca y Jimnez (2006) cuando afirman que

existen dificultades que provienen del tipo de aprendizaje utilizado y de la
complejidad de la materia, pues como sealan Pags y Santisteban (1999),
podemos encontrarnos con el obstculo de que la Historia es concebida como
una adquisicin de saberes, ya que en ocasiones, segn seala Pags (1999), los
docentes nos basamos en una enseanza muy cargada de contenidos, centrada
ms en el profesorado que en el alumnado, dando lugar a un aprendizaje de la
Historia basado en el aprendizaje memorstico y repetitivo en el que el
alumnado tiene poco protagonismo en la construccin de los conocimientos.
Este tiempo de enseanza puede conllevar a otros obstculos que estn muy
presente en la enseanza de la Historia segn determinados autores (Galindo ,
1993 a; Equip Cossetnia, 1996; Pags y Santisteban 1999) refirindonos en este
caso, al uso excesivo de la cronologa, pues de acuerdo con Galindo (1993 a) la
Historia no puede limitarse a sucesiones cronolgicas, periodizando como se ha
realizado tradicionalmente (Cuatripartismo clsico), olvidndose segn el
Equip Cossetnia (1996) del tratamiento de otras nociones temporales o
dedicndole un escaso tiempo, dndolas por sabidas.
Para un tratamiento didctico es necesario tener en cuenta una serie de

factores, que tambin pueden crear dificultades en el aprendizaje, en este caso,
del tiempo histrico. Se trata de factores y motivaciones sociales y familiares del
alumnado, por lo que ser necesario, que cuando desarrollemos nuestra
propuesta de enseanza debemos de tener en cuenta, segn Garca y Jimnez
Pgina 81

(2006) las ideas previas del alumnado, el nivel socioeconmico del alumnado,
as como nuestra capacidad para generar la motivacin y curiosidad respecto a
la temtica.
En relacin con el tratamiento didctico Henao (2002) nos seala otro

obstculo, referente a la indefinicin del tratamiento que recibe este concepto,
es decir, se suele trabajar en unas unidades didcticas y en otras no, por ello,
segn esta autora, se dan dificultades referentes al desarrollo cognitivo y al
grado de abstraccin de temporalidad.
Por tanto, despus de haber mencionado estos obstculos o dificultades

que pueden surgir con el tratamiento didctico del Tiempo Histrico, estamos
de acuerdo con Cruz Rodrguez (2004) cuando afirma que los problemas de
aprendizajes que pueden darse en la comprensin de esta nocin, no derivan
siempre de las incapacidades de los nios como de los contenidos escogidos y
de la didctica de su tratamiento.
AUTORES
Galindo(1993a)
Galindo (1993b)
Equip Cossetnia
(1996)
Pags y
Santisteban (1999)
Pags (1999)
Henao (2002)
Cruz
Rodrguez(2004)
Garca y Jimnez
(2006)
OBSTCULOS/ DIFICULTADES En relacin a al

tratamiento didctico
Uso excesivo de la cronologa.
A la complejidad del objeto de estudio.
Escasos estudios psicopedaggicos y didcticos
Concebir la historia como una adquisicin de saberes.
Enseanza muy cargada de contenidos.
Aprendizaje memorstico y repetitivo
Indefinicin del tratamiento, se suele trabajar en unas
unidades didcticas y en otras no
Los contenidos escogidos y de la didctica de su
tratamiento.
Tipo de aprendizaje utilizado y de la complejidad de la
materia.
No considerar factores motivaciones, el nivel
socieconmico y nuestra capacidad para generar
motivacin.
Tabla 3.2.7. Obstculos/ Dificultades del tratamiento didctico

(Elaboracin propia)
Pgina 82

Gran parte de estas dificultades y obstculos tambin provienen de la

formacin inicial, debido, entre otros aspectos, segn Santisteban (2000) a la
inexistencia de un modelo o propuestas que guen la formacin de los
estudiantes.
Cuenca, Domnguez y Estepa (2000) y Santisteban (2000) coinciden en

que otras dificultades estriban en la falta de conocimiento que poseen los
alumnos respecto a los contenidos, vinculado en este caso con el Tiempo
Histrico, pues existen confusiones entre las nociones temporales, o tambin
pueden tener problemas para establecer relaciones entre el presente - pasado y
futuro (Santisteban, 2007). Por ello, y de acuerdo con Santisteban (1999), es
importante conocer las representaciones que posean los estudiantes, sobre el
Tiempo Histrico, pues de lo contrario pueden darse dificultades en la puesta
en prctica de esta nocin.
No obstante, pueden darse otro tipos de dificultades en relacin al

conocimiento de procedimientos, para la puesta en prctica de estos conceptos,
pues sealan Cuenca, Domnguez y Estepa (2000) de acuerdo con los resultados
de su investigacin realizada a alumnos de formacin inicial, que existen
dificultades en el desarrollo del conocimiento didctico del contenido, debido a
que otorgan ms importancia al contenido conceptual por ser ms conocido que
a los procedimientos.
Adems el desconocimiento de procedimientos conlleva a una serie de

errores, en relacin a las secuencias didcticas, ya que segn Santisteban (2007)
los estudiantes tienen dificultades para estructurar propuestas de enseanza del
Tiempo Histrico, pues desconocen un modelo de referencia, por lo que se
apoyan en los mtodos que ya dominan.
Pgina 83

Por ello y para terminar, estamos de acuerdo con Cuenca, Domnguez y

Estepa (2000) cuando indican que es preciso potenciar el desarrollo del
conocimiento didctico y capacitar a los futuros formadores para la seleccin,
secuenciacin y organizacin del conocimiento, as como un conocimiento del
contenido que ensean, para que puedan desarrollar el conocimiento didctico
de los contenidos de forma satisfactoria.
AUTORES
Cuenca,
Domnguez y
Estepa (2000)
Santisteban (2000)
Santisteban (2007)
OBSTCULOS/ DIFICULTADES En relacin a la

formacin inicial
Confusiones entre las nociones temporales.
En el desarrollo del conocimiento didctico del contenido
Confusiones entre las nociones temporales
Problemas para establecer problemas entre el presentepasado y futuro.
Problemas para estructurar propuestas de enseanza del
Tiempo Histrico.
Desconocimiento de un modelo didctico de referencia
Tabla 3.2.7. Obstculos/dificultades de la formacin inicial (Elaboracin propia)
Pgina 84

CAPTULO IV: CONCLUSIONES
Pgina 85

CAPTULO IV: CONCLUSIONES

La sntesis de los resultados de este trabajo de investigacin nos sirve de
estrategia para recopilar una realidad que se ha producido, y en la cual,
actualmente, gracias a las diversas investigaciones que se estn produciendo,
est cambiando, refirindonos a la Historia, y en particular al Tiempo Histrico.
Esta recopilacin tendr un carcter aproximativo, debido a la muestra
del trabajo que hemos empleado, considerndose no muy extensa por causa del
tiempo de desarrollo de la investigacin. No obstante, nos sirve para esbozar
una tendencia sobre la temtica.
A travs de los instrumentos de recopilacin de datos y su tratamiento
mediante tcnicas de anlisis de contenido, adaptadas a nuestro trabajo de
investigacin, nos detalla que es una temtica con gran importancia en la
enseanza y el aprendizaje, pero que al mismo tiempo resulta, por su
abstraccin, bastante compleja de adquirir.
Al fin, tras finalizar el trabajo de investigacin, hemos podido conocer
muchas de las incgnitas que suscitaba alrededor del tratamiento de este
concepto en la Educacin Primaria.
Son muchas las investigaciones que estn fluyendo acerca de la Didctica
de la Historia, donde en gran parte de ellas, dada la importancia que suscita, se
hace referencia a la nocin del Tiempo Histrico, concepto esencial, en la
enseanza de las Ciencias Sociales.
Las investigaciones en Didctica de la Historia realizadas en los aos
noventa han significado un gran crecimiento en los avances de esta temtica,
segn Santisteban. Sin embargo, pensamos, que estos cambios siguen sin
llevarse totalmente a la prctica, y por lo tanto siguen siendo insuficientes.
Bajo nuestra perspectiva no se trata de otorgar la culpabilidad a ninguno
de los elementos que forman el proceso de enseanza y aprendizaje, como por
Pgina 86

ejemplo, al currculo, al profesorado, a las universidades pues consideramos

que se trata de una cadena , es decir, de un conjunto de factores que estn
vinculados entre s. Por tanto, para producir cambios en la educacin debemos
de tener en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso de enseanza
y aprendizaje.
Sin intencin de hacer crtica a nuestro gran investigador Jean Piaget,
pues muchas de sus aportaciones han contribuido positivamente a la educacin,
nos gustara mostrar nuestra visin con respecto a la tradicin que se ha
mantenido en la enseanza de la Historia, pues mostramos nuestro desacuerdo
cuando afirmaba que la adquisicin de la nocin de Tiempo Histrico dependa
de las etapa madurativa en que se encontrase el nio/a, que exiga un
razonamiento lgico formal, que los nios y nias de Primaria difcilmente
posean. No estamos diciendo que el nivel madurativo del nio no sea un factor
que influye, pero estamos de acuerdo con otros autores como Estepa (2007),
Torres Bravo (2001b) que tambin depende de otros factores como de las
caractersticas especficas de la materia de aprendizaje y del tipo de propuesta
realizada, del tipo de enseanza y de la lingstica empleada, entre otros que se
pueden dar en la enseanza. Por ello, partiendo de la informacin que nos
proporciona las diferentes investigaciones realizadas, destacando las utilizadas
en este trabajo, debemos de emprender cambios en la enseanza y que no
queden en meras investigaciones, sino que aquellos aspectos que puedan
favorecer nuestra educacin sean llevados a la prctica.
Autores como Santisteban (1999) y Henao (2002) insisten en que la
permanencia del paradigma positivista en la enseanza de la Historia se debe a
la concepcin predominante que el currculo atribuye al Tiempo Histrico.
Nosotros en nuestro trabajo, hemos tenido la oportunidad de analizar dos
Reales Decretos sobre el currculo oficial del rea de Conocimiento del Medio
en Educacin Primaria con el fin de obtener informacin sobre los cambios que
se han podido producir en la enseanza con el paso del tiempo. No podemos
decir que los cambios han sido numerosos, pues los objetivos y algunos
Pgina 87

contenidos siguen siendo similares. No obstante, s hemos podido ver cambios

importantes, como por ejemplo, un mayor uso de procedimientos para trabajar
el Tiempo Histrico, y una mejor organizacin con respecto a los contenidos,
pues parte desde lo ms simple a lo ms complejo. Sin embargo, un aspecto ms
que importante que actualmente existe en gran parte de las escuelas, y que por
tanto, se debera subsanar, es la globalizacin de los contenidos, pues gran parte
de ellos se trabajan de manera aislada, sin relacionarse el uno con el otro. Sus
causas pueden ser debidas, de acuerdo con Barrenetxea (2008), al uso del libro
de texto por gran parte del profesorado, en el que los contenidos, como en este
caso el Tiempo Histrico, se trabajan en determinadas unidades temticas de
manera aislada y esquemtica, con lo cual no se facilita la comprensin del
alumnado, tratndose de un concepto considerado por gran parte de los
investigadores como esencial para adquirir otros conocimiento histricos.
Quizs, desde nuestro punto de vista, en los cursos iniciales de la etapa
de Educacin Primaria, cuando se inicia al alumnado en la nocin de Tiempo
Histrico, partiendo de su entorno ms cercano, como sealan autores como
Pluckrose (1993), Garca y Jimnez (2006), Loruenco da Silva (2001), no se limita
excesivamente al aprendizaje memorstico y repetitivo como quizs ocurre en
los ltimos cursos de la Educacin Primaria, pero s sigue predominando el uso
de la cronologa sobre otros procedimientos, que resultan ms atractivos y
motivadores para el alumnado, como por ejemplo, reconocer el paso del tiempo
a travs de un museo de aula, experiencia que llev a cabo Cooper (2002). Por
ello, creemos que es importante hacer conocer al profesorado que imparte
docencia en los centros escolares la multitud de procedimientos y estrategias
(vistas anteriormente en el apartado de anlisis), que podemos utilizar para
llevar a cabo una propuesta de enseanza adecuada que permite al alumnado el
aprendizaje significativo del Tiempo Histrico, en que se fomente el papel
activo del alumnado, hacindoles sentir protagonistas de su propio aprendizaje.
Por otro lado, un aspecto que desde nuestra perspectiva consideramos
fundamental es la formacin inicial de los futuros profesionales de la
Pgina 88

enseanza. Por ello, investigadores como Cuenca, Domnguez y Estepa (2002) y

Santisteban (2006 y 2007) hacen hincapi en su formacin, intentando indagar
en sus representaciones sobre el contenido y en sus conocimientos didcticos la
forma de enseanza, pues de ello depender el futuro aprendizaje de nios /as.
Particularmente, nos ha resultado muy interesante la propuesta de Pags y
Santisteban (1999) y Santisteban (1999) para reconstruir los conocimientos sobre
el contenido y la didctica que poseen los alumnos sobre el Tiempo Histrico.
Del mismo modo, Santisteban (2007) lleva a cabo una conexin prctica
entre sus alumnos y los docentes de los centros escolares, lo cual nos parece de
gran importancia, pues stos pueden proporcionar a los alumnos de formacin
inicial mtodos y estrategias de enseanza, que quizs los alumnos desconocen.
A lo largo del desarrollo de este trabajo han sido numerosas las
aportaciones que hemos recibido de la mano de grandes investigadores, y
gracias a ello, podemos iniciar reformas en la Educacin, por ello y aunque tan
slo seamos un eslabn de una cadena, nosotros los docentes debemos iniciar
un proceso de enseanza que destaque por el saber hacer, no dejando que la
dedicacin de tantos investigadores de la Didctica de la Historia, en este caso,
queden en simples aportaciones.
Particularmente, la propia elaboracin de esta investigacin ha
propiciado una indagacin sobre mi propio concepto de Tiempo, pues ha
conllevado a que reflexione sobre cmo ha sido el proceso de enseanza y
aprendizaje del Tiempo Histrico cuando, alguna vez fui alumna de Educacin
Primaria, de Secundaria y Bachillerato. Al mismo tiempo, he podido analizar
cmo fue mi formacin como profesional, recordando gratamente una
experiencia vivida con un profesor, actualmente Director de mi trabajo de
investigacin, cuando me propuso la elaboracin de un friso cronolgico o una
unidad didctica de una temtica, donde comparase el pasado con el presente.
Ahora comprendo Profesor, qu pretenda transmitirnos con su trabajo [...].
Pgina 89

Por ello, por todos los profesores que en el pasado, ao tras ao, han ido
aportando conocimientos a lo largo de todas las etapas educativas, y ahora, en
el presente, a todos aquellos investigadores de la Didctica, espero en un futuro
como docente, y como muestra de agradecimiento, llevar a cabo un proceso de
enseanza realmente satisfactorio.
Para dar por finalizado este trabajo de investigacin he escogido una cita
sobre la enseanza de la Historia que durante la elaboracin del estudio, ha
despertado en mi persona un gran inters, la cual es expuesta por Gonzlez
Muoz (2002); dice as:
La Historia como disciplina, ayuda a la comprensin de la continuidad y el
cambio del quehacer del ser humano en el tiempo y en su memoria colectiva
Igualmente, la comprensin de los elementos de la continuidad favorecen la identidad de
los pueblos, tanto a nivel nacional como continental y mundial. Contribuye a
comprender que los fenmenos polticos se generan a partir de una determinada realidad
social y en estrecha relacin con un sistema determinado de valores (). Capacita para
enfrentar en forma creativa los cambios, prepara para ser buenos ciudadanos, en el
respeto a la dignidad de las personas y el bien comn, ser protectores del medio ambiente
y agentes econmicos responsables (). Desarrolla el pensamiento divergente, pero al
mismo tiempo libre de prejuicios, permitindole analizar, comprender, modificar la
realidad y formarse una visin propia ()
Pgina 90

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ORDEN 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Pgina 96

ANEXOS
Pgina 97

Pgina 98
QU SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEANZA DEL APRENDIZAJE DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
ANEXO I. CUADROS ANLISIS DE CONTENIDOS.
ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 1.
TIPO DE
DOCUMENTO
PARTES
IDENTIFICADAS
TTULO
AUTOR
AO
CLASE DE PUBLICACIN
ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
CONDENSACIN
SNTESIS DE
CONTENIDOS
POR
CATEGORAS
APRENDIZAJ
E TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTAD
ES U
OBSTCULO
S
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Conceptos y destrezas)
Henry Pluckrose
1993
Base de Datos Dialnet
Publicacin en Libro.
Pluckrose (1993) afirma que los nios al inicio de la Ed. Primaria poseen una idea de tiempo personal que refleja su
vida cotidiana.
Resulta difcil que al inicio de la etapa, los nios sean incapaces de captar las divisiones establecidas por el tiempo,
pues sera un error por parte del docente, en este caso, pensar que tienen un sentido del tiempo poco desarrollado.
Para trabajar el tiempo con los nios al inicio de la etapa, sera considerable centrarse en particularidades
inmediatas de la vida cotidiana. Sin embargo, debemos tener en cuenta que hay nios que pueden ser capaces de
captar el tiempo en un nivel ms profundo.
Pluckrose (1993) hace referencia al uso de la cronologa en las aulas como una estrategia para la enseanza del
tiempo histrico, pues permite a los nios secuencializar los acontecimientos histricos, y por consiguiente les
permitirn un ordenamiento de los hechos histricos. Al inicio de la etapa propone trabajar la cronologa usando su
pasado ms inmediato. En cambio, en el resto de la etapa se puede abarcar un perodo ms amplio, indicando las
etapas principales de la etapa. La cronologa debe estar expuesta a que pueda ser completada en cualquier
momento del curso.
Para finalizar queremos destacar la importancia que nuestro autor aporta a la relacin que debe establecer el
docente entre el pasado y el presente, pues es muy importante para el desarrollo de su pensamiento, as como de su
entendimiento de la historia.
En relacin al aprendizaje, la informacin que hemos extrado est muy vinculada con la de la enseanza..
Segn este autor, los nios para el aprendizaje del Tiempo Histrico necesitarn ir adquiriendo hitos para empezar
a secuenciar y asimilar lentamente tales puntos de referencia, que les permitirn conseguir un cierto entendimiento
de su propia posicin en el tiempo. No obstante y a pesar de que este autor piensa que los nios desde pequeos
tienen percepcin del tiempo (personal), hace referencia a un informe publicado por Gustav Jahoda en la que se
indica que los nios hasta los 9 aos carecen de una perspectiva del tiempo, y que hasta los 11 aos no comienza a
desarrollar y aprender el concepto del tiempo histrico.
Pluckrose , basado en la conclusin establecida por West, hace referencia a una serie de dificultades que se pueden
dar en los nios. Hace mencin a dos causas principales:
Los nios pueden carecer de un vocabulario bsico, y por consiguiente necesitan que se les ensee, pues el
estudio de la historia contribuyen al desarrollo del lenguaje, y cuanto ms seguro y rico sea el empleo del lenguaje
que realicen los alumnos, mejores historiadores sern.
Son los conceptos subyacentes al lenguaje. Los cuales son a menudo matemticos y son entendidos en partes. Por
tanto como docentes no podemos dejar al azar el desarrollo de este tipo de conceptos y su correspondiente lenguaje
e ignorar las implicaciones.
Tiempo Histrico
Presente- pasado
Cronologa
Secuencializacin.
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ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 2
TIPO DE
DOCUMENTO
PARTES
IDENTIFICADA
S
TTULO
AUTOR
AO
CLASE DE PUBLICACIN
ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
CONDENSACI
N
SNTESIS DE
CONTENIDOS
POR
CATEGORAS
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
Gema Valdera Prez
El Tiempo Histrico en la enseanza obligatoria: anlisis curricular y reflexin epistemolgica

Ramn Galindo Morales
1993
Base de datos Isoc
Revista de Educacin de la Universidad de Granada.
En este artculo se realiza una especial mencin al tratamiento del Tiempo Histrico en el currculo de Ed.
Primaria, actualmente derogado. Se trata del R.D. 1006/91 actualmente derogado. Sin embargo, guarda
una especial relacin con el actual R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre.
Segn este autor la presencia del Tiempo Histrico en el rea de Conocimiento del Medio, Social y
Cultural avala una nueva concepcin del conocimiento histrico, as como de los aspectos que se
consideran fundamentales para su enseanza y aprendizaje.
Galindo (1993), teniendo en cuenta el currculo, afirma que la progresin educativa del alumno se realiza
a partir de lo ms cercano hacia lo ms remoto, y por tanto, es importante cimentar a lo largo de la etapa
las bases para poder comprender el Tiempo Histrico. Con esto se deduce el papel que posee la historia
en la Ed. Primaria, orientando de forma general sobre su desarrollo y manifestndose la importancia que
el tiempo histrico posee en el conocimiento histrico y en su enseanza.
Seala Galindo Morales que para desarrollar en nuestros alumnos la percepcin temporal y su
representacin, debemos iniciar al nio en el conocimiento del tiempo histrico, cuyo objetivo puede
lograrse mediante el uso de las nociones bsicas de cronologa, sucesin causal y continuidad temporal.
Propone partir de la investigacin sobre la propia historia, utilizando documentos, entrevistas, etc., y por
ampliacin progresiva llegar al conocimiento histrico de hechos, causas y relaciones entre el pasado y
presente, pues la relacin entre ambos es un elemento esencial para la concepcin del tiempo.
En relacin al aprendizaje del Tiempo histrico, nuestro autor comienza aportando unos de los objetivos
que tienen que alcanzar el alumnado, que consiste en ser capaces de reconocer en el medio social los
cambios y transformaciones que estn relacionados con el paso del tiempo, que indaguen en algunas
relaciones de simultaneidad y sucesin de dichos cambios, aplicando estos conceptos al conocimiento de
otros momentos histricos.
Seala el autor, que un aspecto importante que debemos tener en cuenta en el aprendizaje de los nios
del Tiempo Histrico es el aprendizaje de otras nociones temporales como cronologa, sucesin causal,
periodizacin y el cambio. La primera representa un auxiliar indispensable, puesto que sirve para enmarcar
en el tiempo todos los fenmenos histricos, aunque segn Galindo apoyado en otro autor, la historia no
debe limitarse a sucesiones cronolgicas. La sucesin causal es otro aspecto pues el estudio de la historia es
un estudio de causas, la cual debe ser estructural para que no se parta de una sola correlacin de hechos
histricos, sino de la totalidad de lo social. La periodizacin, segn seala Galindo apoyado en otro autor
el alumno debe basarse en una periodizacin racional, es decir, que no trate solo de saber fechas sino que
trate de observar los cambios sociales de esos hechos. Por ltimo, el aprendizaje del tiempo es importante
pues presupone la idea de evolucin histrica.
En definitiva, y segn el autor, para que se produzca el aprendizaje del Tiempo Histrico sera necesario
Pgina 99
DIFICULTADE
SU
OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
comprender las nociones anteriormente mencionadas.

Las dificultades que hace referencia nuestro autor a lo largo de artculo se refiere mayoritariamente a la
enseanza, aunque dichas dificultades conlleva a crear obstculos en el aprendizaje. Se pueden dar
dificultades al establecer una relacin entre el pasadopresente, pues al historiador le resulta dificultoso
no limitarse al presente en un instante o en un punto, y es un problema que debe preocuparnos, pues
dicha relacin juega un papel fundamental en la construccin del conocimiento histrico.
Podemos encontrar dificultades con el uso excesivo por parte del docente de la cronologa, pues la
historia no debe limitarse a meras sucesiones cronolgicas. Tambin podemos encontrar obstculos con el
uso exclusivo del Cuatripartisimo clsico pues su divisin corresponde a una arbitrariedad cronolgica.
Estas obstculos que pueden existir en la enseanza de la historia, puede acarrear dificultades en el
aprendizaje de estos conceptos, y por consiguiente en dificultades en la comprensin del tiempo
histrico.
Tiempo histrico
Currculo.
Presente- Pasado
Periodizacin
Sucesin causal.
Cronologa
Construccin del conocimiento histrico
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ANLISIS DE
LA FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 3.
TIPO DE
DOCUMENTO
PARTES
IDENTIFICADAS
TTULO
AUTOR
AO
CLASE DE PUBLICACIN
Aportaciones de la psicologa cognitiva y de la instruccin a la enseanza de la Historia y las

Ciencias Sociales
Mario Carretero ;Margarita Limn
1993
Base de datos Dialnet
Revista Infancia y Aprendizaje. N 62 - 63
ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
CONDENSACIN
SNTESIS DE
CONTENIDOS
POR
CATEGORAS
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADE
SU
OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
En relacin al aprendizaje de la nocin del Tiempo Histrico, segn Carretero y Limn basados en
otras investigaciones, afirman que la nocin de de Tiempo Histrico no comienza a ser dominada
hasta la adolescencia. Sin embargo, esa adquisicin se considera necesaria para la comprensin de la
historia.
Segn seala el autor se puede distinguir dos tipos de problemas en este mbito. Por un lado, uno de
los problemas puede ser la utilizacin del tiempo como instrumento de medida, que puede no
distinguirse de los instrumentos de medidas de otras disciplinas y por otro lado la coexistencia en un
mismo pas de diferentes culturas que han vivido momentos histricos diferentes.
Psicologa cognitiva.
Psicologa de instruccin.
Enseanza Ciencias Sociales.
construccin de conocimientos histricos.
Nocin de Tiempo Histrico
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ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 4.
TIPO DE
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PARTES
IDENTIFICADA
S
TTULO
AUTOR
AO
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ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
CONDENSACI
N
SNTESIS DE
CONTENIDOS
POR
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DIFICULTADES
U OBSTCULOS
Gema Valdera Prez
En este captulo de libro el autor hace referencia principalmente al uso del Tiempo Histrico en el
currculo de Ed. Primaria.
Segn Galindo Morales apoyado en el currculo, los docentes debemos de tratar de que los nios
reconozcan los elementos del medio social, los cambios y transformaciones relacionados con el paso del
tiempo, fomentar la indagacin y establecer relaciones de simultaneidad y sucesin de cambios, y que
apliquen los conceptos al conocimiento de otros momentos histricos.
En este captulo se muestra las secuencias de contenidos que abordan aspectos vinculados con el
Tiempo Histrico.
La enseanza de estos contenidos sobre el tiempo histrico debe de partir de las nociones temporales
ms sencillas para ir poco a poco progresando hasta la introduccin del Tiempo Histrico, siendo
necesaria para la comprensin de esta nocin la comprensin de otras nociones como cronologa,
periodizacin, simultaneidad, ritmos, duraciones, sucesin causal y evocacin. La secuencializacin que debe
seguir el docente debe ir de lo conocido y cercano a lo desconocido y lejano.
Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta, es que no debemos ensear el tiempo histrico
de modo intuitivo, pues requiere una verdadera construccin psicolgica. Por tanto para enseanza de
dicha nocin debemos ir respetando el ritmo evolutivo y posibilitando el progreso en la adquisicin de
otras nociones.
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
INDIZACIN
Cambios y paisajes histricos.

1993
Base de Datos Dialnet.
Publicacin en libro titulado : Didctica de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria.
PALABRAS CLAVES
En relacin al aprendizaje, el autor hace referencia que para que se produzca un aprendizaje de la
nocin del tiempo histrico en el alumnado, implican el aprendizaje de otras nociones. Uno modo de
aprendizaje es estableciendo relaciones entre el pasado, el presente y futuro, estableciendo relaciones
de simultaneidad. Puede utilizar como estrategia para ello la recopilacin de documentos, los ejes
cronolgicos, frisos o unos cuadros cronolgicos, en el cual nuestro autor hace ms hincapi mostrando
varios ejemplos.
Cuando hacemos referencias a las dificultades que se pueden entraar al abordar la nocin de tiempo
histrico, as como las nociones relacionadas con el mismo, nuestro autor hace mencin de tres
dificultades, como la complejidad del objeto de estudio, los escasos estudios psicopedaggicos y
didcticos, y la poca tradicin didctica que puede darse en la enseanza de la historia.
Construccin del conocimiento histrico.
Nociones temporales
Tiempo Histrico.
Currculo Educacin Primaria.
Pgina 102
ANLISIS DE
LA FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 5.
TIPO DE
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TTULO
AUTOR
AO
PARTES
IDENTIFICADAS
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ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
CONDENSACIN
SNTESIS DE
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CATEGORAS
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
La mediacin didctica de los saberes cientficos. Tiempo y Tiempo histrico. Hacia una propuesta
curricular.
Mara Esther Guibert Navaz
1994
Publicacin en libro titulado: Tiempo y Tiempo Histrico: un saber que se aprende, un saber que se
ensea.
Guibert (1994) hace referencia a la enseanza del tiempo histrico interpretativo, cuya intencin es
tomar de otras ciencias (psicologa social, sociologa, antropologa,) informaciones que resulten tiles
para someter los contenidos del tiempo histrico a un proceso mediador.
La autora nos propone abordar el Tiempo Histrico a travs de un tratamiento didctico procesual, es
decir, partir del presente para llegar al pasado, que conlleva el desarrollo de tres capacidades en los
alumnos. La primera hace referencia a la capacidad de aplicar operadores temporales. El docente podr
utilizar con el alumnado un texto y los alumnos aplicarn relaciones de sucesin. La segunda capacidad
se refiere a la construccin de nuevos textos, y para ello fomentar en el alumnado el uso de diferentes
informaciones provenientes de fuentes del pasado. Por ltimo, la tercera capacidad consiste en que los
nios reconozcan operadores temporales y de tiempo histrico. Para ello, el docente proporcionar un
texto dado y previamente seleccionado.
En definitiva, y segn afirma Guibert, una buena propuesta didctica es fundamental para que lo
alumnos adquieran capacidades de desarrollo de la temporalidad y del Tiempo Histrico.
Seala Guibert (1994) que el aprendizaje del Tiempo Histrico implica dos aspectos.
El primero es la comprensin de contenidos de temporalidad y Tiempo Histrico de diversa
naturaleza como las categoras temporales
(duracin, tiempo lineal, sucesin, contemporaneidad,
simultaneidad, perodo, periodizacin, ciclo, larga duracin e interrelacin de temporalidad), y como la mediacin
del tiempo (cronometra).
El segundo aspecto que implica el aprendizaje del Tiempo Histrico es la comprensin del mismo
como construccin del relativismo.
El logro de estas capacidades producir en el alumno una mejor comprensin del presente.
Para un mejor aprendizaje los alumnos se partir del presente para recorrer el camino hacia el pasado, y
de forma procesual el alumnado ser capaz de aplicar operadores temporales, ser capaz de reconocer
de Tiempo Histrico y sern capaces de construir textos con contenidos de Tiempo Histrico.
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Aprendizaje
Enseanza.
Tiempo histrico
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DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 6.
TIPO DE
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ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
Gema Valdera Prez
Los procedimiento en Historia: secuencualizacin y enseanza.

Cristfol A. Trepat ; Agust Alcoberro Pericay
1994
Revista: Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 1.
Este artculo aborda principalmente los procedimientos que utiliza el historiador para el aprendizaje de
la historia.
Entre los muchos procedimientos que se pueden aplicar para la construccin del conocimiento
histrico, los autores, de forma pormenorizada afirma que para la enseanza del Tiempo Histrico es
necesario llevar a cabo estrategias que permitan adquirir diversas competencias cronolgicas y de
duracin entre distintos niveles.
Trepat y Alcoberro proponen como procedimiento didctico alternativo para la enseanza del tiempo
histrico, el uso de diversas tipologas de frisos cronolgicos a escalas, pues es una tcnica que
constituye un sistema ordenado de acciones con el propsito de conseguir un objetivo.
El mtodo del historiador debe consistir en formularse preguntas del pasado a partir de problemas del
presente, procesar e identificar fuentes para reconstruir aspectos del pasado, y para procesar los hechos
deben de ordenar y situar dichos hechos en el tiempo histrico.
A lo largo del artculo los autores exponen una serie de procedimientos de la historia, los cuales estn
ordenado a partir de su mtodo y de la naturaleza de su conocimiento.
La enseanza de estos procedimientos pueden darse como resultado de la formulacin, por parte del
alumno, de hiptesis de trabajo. No obstante, estos resultados debern ser concretados con un
contenido conceptual y temporal.
La ms vinculada con el Tiempo Histrico, entre las que nos ofrecen, consistira en identificar y explicar
causas y cambios en un marco temporal de fenmenos histricos.
Los autores nos ofrecen una serie de procedimientos que podemos trabajar a lo largo de la primaria,
secuenciados por niveles, como: conocer informacin a partir de una fuente (1 nivel), reconocer que las fuentes
nos ayuda a reconocer el pasado (2 nivel), realizar deducciones a partir de fuentes (3 nivel), obtener informacin de
aspectos expresados de varias fuentes (4 nivel) y comentar la utilidad de una fuente histrica en referencia a su
contenido como testimonio para hacer una investigacin (5nivel)
En definitiva, para ensear contenidos histrico, como por ejemplo el tiempo histrico en el aula,
afirman nuestros autores que es necesario desglosar los procedimientos en tcnicas y secuenciar
psicolgicamente el grado de complejidad.
El uso de procedimientos en el aprendizaje del Tiempo Histrico, como es el caso del uso del friso
cronolgico a escala, permite por parte del alumno la comprensin de un sencillo orden de sucesin en
funcin a diversas informaciones.
Pgina 104
Es muy importante el saber hacer de los alumnos debido al aprendizaje de forma significativa de
acontecimientos y conceptos que conlleva.
El aprendizaje del tiempo histrico puede ayudar al alumnado a percibir y organizar mentalmente
diversos niveles de duracin en una misma formacin social. Por tanto permite construir la habilidad
de percibir las estructuras de la sociedad.
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Procedimientos.
Historia.
Contenidos histricos.
Educacin Primaria.
Tiempo histrico.
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DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 7.
TIPO DE
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IDENTIFICADA
S
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TIEMPO
HISTRICO
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N
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TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Aportaciones de las teoras del aprendizaje a la didctica.

Florencio Friera Surez
1995
Base de Datos Isoc
Publicacin en libro titulado Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
Friera Surez afirma que la concepcin histrica del tiempo va muy ligada a la periodizacin de su
propia concepcin.
Segn este autor las tcnicas didcticas ms utilizadas son las lneas, flecha o friso del tiempo.
Los historiadores deben de tener en cuenta que los nios no son hombres pequeos, sino que tiene su
propio desarrollo intelectual, al que debemos contribuir con la enseanza de la historia para que de esta
forma los nios se vayan formando en la idea de tiempo, pero segn afirma Friera, apoyado en Piaget,
ser en la etapa de las operaciones concretas cuando en el nio cuando el nio comienza a juzgar la
duracin del tiempo segn su contenidos psicolgico.
Friera Surez, apoyado en Pags, explicita una serie de ejemplos concretos para llevar a cabo una
didctica sobre el tiempo en las etapas de educacin obligatoria., como:
Lectura para nios.
Comentarios de imgenes de un mismo espacio que ha sufrido alteraciones con el paso del tiempo.
Realizar presencias del pasado en el medio en que vivimos.
realizar un friso cronolgico para aprender a contar en el tiempo histrico.
Situar imgenes diversas conforme a un orden cronolgico preferentemente secuencializadas.
Ordenar cronolgicamente personajes histricos.
Situar en una caja objetos de poca distintos, y a lo largo de un determinado tiempo se va rellenando
la caja para posteriormente proceder a su ordenacin.
En definitiva, se puede afirma segn seala Friera Surez que no se debera poner lmites a la capacidad
imaginativa del profesor o de los alumnos que posean una sensibilidad en la didctica del tiempo
histrico.
Friera Surez afirma que entre los 6 y 9 aos se puede llegar a producir un aprendizaje de los
principales sistemas convencionales de medidas y que ser a partir de los 9 aos cuando aparezcan las
capacidades de comprender los aspectos cclicos, la coordinacin entre los diversos sistemas o el uso de
marcas convencionales.
Como posible dificultad para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico, seala Friera, que
podra darse obstculos en la adquisicin de la nocin de tiempo histrico, debido a la abstraccin del
propio concepto.
Historia.
Tiempo Histrico.
Estrategias didcticas.
Pgina 106
ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 8.
TIPO DE
DOCUMENTO
PARTES
IDENTIFICADA
S
TTULO
AUTOR
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TIEMPO
HISTRICO
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TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
El Tiempo Histrico: un ejemplo de un tratamiento procedimental

Equip Cossetnia
1996
Base de Datos Isoc
Revista Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 8.
A lo largo de este artculo se hace referencia al uso de los procedimientos que deben ser utilizados por
los docentes para un mayor aprendizaje del alumnado. Los procedimientos implican una forma distinta
de plantear las estrategias didcticas. El profesor debe guiar, orientar, facilitar los procesos de enseanza
aprendizaje, a travs de la actividad del alumno.
Los autores como ejemplificacin, proponen la programacin del uso del Tiempo Histrico como
procedimiento, y para ello se marcan una serie de objetivos, como:
Sentar las bases, con el uso del mismo, del aprendizaje comprensivo de la historia.
Conseguir su dominio de representacin mental y realizacin.
Elegir el procedimiento ms adecuado para la realizacin de una determinada actividad.
Saber que las formas de medicin del tiempo histrico son artificiales y convencionales, y considerar
que su finalidad reside en la comprensin del momento en que se vive en relacin con otros anteriores.
Como docentes debemos de tener en cuenta, que la seleccin procedimental vendr dada por su
pertenencia psicolgicas, como ideas previas, edad, nivel cognitivo, etc).
En definitiva, debemos proveer al alumnado de un bagaje temporal que sirva de soporte para el resto de
contenidos, abordando no slo actividades tradicionales, pues la experiencia prctica con nuestros
alumnos confirma que, la comprensin del tiempo histrico sirve de argamasa para engarzar las bases
con las que se construye la historia.
A lo largo de artculo se expone propuestas de enseanza del tiempo histrico centradas en la ESO, por
ello no es mostrada en este cuadro por su desvinculacin con este estudio.
El uso de los procedimientos en el aprendizaje de historia del alumnado, necesita que se le muestre y se
les explique el uso de procedimientos para que ellos (los alumnos) los pongan en accin, los ejecute, que
se sirva de ellos, y que puedan extraer por s mismo el significado. Por tanto, para un mayor aprendizaje
deber comprender mejor los hechos histricos y su ubicacin en el tiempo.
Para usar los procedimientos en el aprendizaje, debemos tener en cuenta que conocer algn
procedimiento no implica poseer el mismo nivel en cualquier otro procedimiento, pues la adquisicin de
stos basada en la adquisicin o imitacin por parte del alumnado, nos explica el limitado abanico de
procedimientos que poseen los alumnos.
En relacin a las dificultades, una de las que nos podemos encontrar, segn sealan los autores del
artculo es el descuido didctico que se lleva a cabo en la utilizacin de los conceptos temporales en las
clases de historia, pues en muchos de los casos es muy habitual darlos por sabidos.
Un obstculo que nos podemos encontrar es que, en ocasiones, solo se realiza uso de la nocin temporal
de la cronologa, que adems de darle un uso muy escaso, se olvida el uso de otras nociones temporales
Gema Valdera Prez
Pgina 107
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
tambin importante, pues inconscientemente se pretenda que fueran ellos mismos quienes, con la edad
llegaran a estas deduccin y generalizaciones. No obstante ahora se marcan unos objetivos y contenidos
temporales prioritarios.
Enseanza y aprendizaje
Uso de procedimientos didcticos.
E A del Tiempo Histrico usando procedimientos.
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ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 9
TIPO DE
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AUTOR
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ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
CONDENSACI
N
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TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Comprensin y enseanza del Tiempo Histrico

Mario Carretero
1997
Revista: Aula de Innovacin. N 67.
Como docentes y para subsanar las posibles dificultades que hemos comentado en el apartado de dificultades y
obstculos, debemos insistir en que, en realidad las deficiencias de comprensin pueden ser subsanadas, en
muchos casos, con la utilizacin de unos adecuados instrumentos de aprendizaje, dentro de unos ciertos lmites,
ya que obviamente, la comprensin de nociones como antes y despus de Cristo no se comprender a edades
tempranas, aunque sea enseada, pero sin duda, con una mejor enseanza se podra obtener un aprendizaje
mucho mejor que el habitual.
En este sentido, se consideran muy recomendables, la utilizacin en el aula de instrumentos de representacin
del tiempo desde las edades ms tempranas.
Carretero, es su artculo, establece una serie de habilidades necesarias para la comprensin del tiempo histrico,
como:
Ser capaz de ordenar cronolgicamente acontecimientos que han ocurrido en diferentes momentos de la
historia.
Ser capaz de clasificar acontecimientos que son similares desde el punto de vista del desarrollo histrico.
Ser capaz de establecer relaciones causales entre acontecimientos histricos ocurridos en momentos histricos
distintos.
Esta clasificacin resulta ser muy til, ya que si no aparecen estas tres habilidades en la mente del alumno, es
muy difcil que pueda hablarse de comprensin ntegra del Tiempo Histrico.
Seala Carretero que los alumnos pueden poseer varias dificultades como:
Los alumnos pueden poseer dificultad, incluso en la pubertad, para comprender la duracin de los grandes
perodos histricos.
Poseen dificultad para la utilizacin de la periodizacin, tal y como es medida por las eras convencionales
(antes y despus de Cristo), pues en simples tareas de ordenacin de diferentes acontecimientos histricos, los
alumnos de incluso 12 aos cometen numerosos errores.
Poseen dificultad en la comprensin de las duraciones.
Este autor tambin seala ejemplificaciones concretas para hacer referencias a otras dificultades que pueden
darse, como:
Sobre los 6 aos es habitual que los nios confundan los conceptos de mes y ao, pues an su representacin
del tiempo es muy escasa.
Sobre los 8-10 aos tienen confusiones para fijar los acontecimientos histricos en el tiempo, debido a que se
celebran efemrides de forma salteadas.
Estas dificultades, estn vinculadas con el Tiempo Histrico, pues la comprensin de ste depende de la
comprensin de otras nociones.
Enseanza y aprendizaje.
Comprensin del Tiempo Histrico.
Dificultades de la comprensin del Tiempo Histrico.
Pgina 109
ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 10.

TIPO DE
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TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
Gema Valdera Prez
Problemtica del aprendizaje de nociones temporales en la Educacin Bsica.

David Ortega
1997
Base de Datos Dialnet.
Revista de teora y didctica de las Ciencias Sociales. N 2.
Este artculo se basa en la enseanza de historia de Venezuela.
Menciona aspectos generales de la enseanza que nos puede aportar ideas interesante a nuestra
enseanza.
Durante la primera etapa de la Ed. Bsica a los alumnos se les ha exigido, de acuerdo con lo recogido en
los programas, aprender toda la historia del pas en forma de cronologa. Se utiliza como estrategia para
ello la repeticin de contenidos, pues se piensa que aumenta su extensin en la medida que avanza en
escolaridad, garantizando el conocimiento histrico.
La asignatura de historia fue retirada de los tres primeros cursos de la Ed. Primaria, porque se pensaba
que era a partir de esos aos cuando el nio psicolgicamente est en capacidad de comprender esta
rea de conocimiento. Sin embargo desde los primeros cursos se debe ensear historia, no como
conocimiento sino como vivencias.
La enseanza de la historia en la primera etapa de Ed. Bsica ha sido un contenido dudoso, porque
surgen dificultades en los nios cuando se le exige relacionar fechas.
Este artculo se basa en la enseanza de historia de Venezuela.
Menciona aspectos generales de la enseanza que nos puede aportar ideas interesante a nuestra
enseanza.
Los nios deben aprender a coordinar los lapsos de tiempo de su vida personal con los de la historia, y
para que logren este aprendizaje deben primero librarse del pensamiento egocntrico que los orienta.
La comprensin histrica supone el registro apropiado de los acontecimientos que se estudian, y
requieren adems, un buen uso de nociones temporales. Por ellos es importante que el nio, primero
aprenda las nociones temporales a travs de la descripcin y ordenacin de sus propias experiencias, y
despus a travs de la ejercitacin con contenidos histricos propiamente dichos, pudiendo lograr de
esta forma la habilidad para establecer divisiones del continuo tiempo.
Este artculo se basa en la enseanza de historia de Venezuela. Menciona dificultades generales de la E
A que nos puede aportar ideas interesante a nuestra enseanza.
Seala el autor que los alumnos presentan serias dificultades para desarrollar nociones temporales
inherentes a la comprensin de los acontecimientos histricos.
No podemos encontrar otra dificultad cuando los nios estn atrapados en el presente, pues aunque
puedan ordenar eventos recientes, el pasado se les presentan confuso, y esto trae como dificultad la
utilizacin precaria de informacin que se presenta para predecir, inferir y ordenar acontecimientos.
Otras dificultades con las que puede tropezar un nio es el lenguaje y la terminologa con las que se
Pgina 110
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
elabora los textos, pues para responder a las exigencias curriculares elaboran explicaciones con
trminos que requieren razonamiento lgico-formales, mientras que la lgica del nio opera con
razonamientos concretos.
Otro obstculo que se puede dar en el nio son las dificultades a la hora de registrar, elaborar y ordenar
relaciones temporales, las cuales se deben a una comprensin episdica de la realidad, a una percepcin
inadecuada, y a la ausencia de una instruccin pertinente que tome en cuenta las necesidades e
intereses y el proceso madurativo del nio.
Aprendizaje
Historia
Enseanza
Alumno
Docente
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DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 11.

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HISTRICO
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La historia como eje articulador de la enseanza y aprendizaje de los contenidos conceptuales.

Juan karlos Romera Nielfa
1998
Base de Datos Isoc
A la hora de la enseanza de conceptos histricos, debemos de tener en cuenta de que existen un
tiempo comn para todos y un tiempo, al que llamamos histrico., que marca diferencias entre las reas
geogrficas y civilizaciones.
En Ed. Primaria nos ajustaremos a un espacio conocido, vivido, del que se tiene un conocimiento
relevante, al menos como punto de partida de un punto ms profundo.
A lo largo del artculo se hace referencia a unos conceptos estructurantes, como temporalidad, los
cuales de forma progresiva comienzan a dominarse en el tiempo y articularse en niveles sucesivos de
complejidad, empezndose siempre por un nivel cualitativo muy poco elaborado.
Debemos de tener en cuenta que los conceptos son cadenas de otros conceptos.
Realizar una estructura de continuidad en el tiempo y en el espacio nos permite hablar de la cadena
conceptual, nos referimos al tiempo largo de un concepto. El tiempo histrico es un concepto complejo
y exige un nivel de abstraccin mayor que el tiempo vivido, que el tiempo cronolgico o que el tiempo
que las experiencias del alumno han podido abarcar a travs del conocimiento transmitido. Se trata de
unos aos percibidos a travs de simultaneidades y otras habilidades temporales. Pero en esta
propuesta que se propone en este artculo no es necesario un dominio absoluto del tiempo histrico,
pues las necesarias son las de cambio y de casualidad.
Como propuesta de enseanza se propone el museo interactivo en el aula. Para la realizacin ser
conveniente colocarlo en un lugar visible del aula, tener un orden cronolgico, poseer una ubicacin en
el tiempo, poder construirse segn el ritmo didctico y utilizar documentos diversos como escritos,
retratos o grfico. Todo contribuir a facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos.
En relacin al apartado anterior, pero centrado en el aprendizaje decir que, se puede establecer un
paralelismo entre la cadena conceptual en el tiempo y las concepciones de las cosas de los alumnos en
las diferentes etapas evolutivas, pues mientras ms avance un alumno en su edad, ms lgica,
coherencia y compleja es la interpretacin que un alumno puede realizar ante un concepto, pudiendo
utilizar estrategias como realizar preguntas variadas, saber los problemas fundamentales, aventurar las
hiptesis ms subjetivas, es un mtodo de asimilacin de los contenidos conceptuales.
.
Conceptos estructurantes.
Tiempo Histrico.
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APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
Gema Valdera Prez
La enseanza del Tiempo Histrico: una propuesta para superar viejos problemas.
Joan Pags ; Antoni Santisteban
1999
X Acta de congreso: Un currculo de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qu contenidos y para qu?
Seala los autores, basndose en investigaciones, que el tiempo histrico enseado se identifica fundamentalmente
con la cronologa y la periodizacin.
Segn numerosos autores a lo largo de la etapa debemos cimentar las nociones temporales de la historia, necesarias
para la comprensin del tiempo histrico.
Son diversas las propuestas de enseanza que se hacen a lo largo del artculo. Entre ellas podemos destacar el
replanteamiento de las relaciones del pasado, el presente y el futuro. Otra es dar ms relieve al futuro como
proyecto, para que alumnado adquiera conciencia de la importancia del aprendizaje del pasado vinculado con el
presente y el futuro.
Las representaciones que tienen los alumnos acerca del pasado, presente y futuro se influyen mutuamente., por ello
en la enseanza de la temporalidad debemos de poner ms nfasis en la necesidad de partir del presente y de sus
problemas.
Segn otro autor debemos de partir de problemas que no partan de la tradicin historiogrfica, sino del presente,
lo cual requiere la utilizacin de materiales que no sean el libro de texto, puesto difcilmente seran percibidas por
el alumnado, y por parte del profesorado requiere la pasin por los problemas de su propio tiempo.
Otro autor propone la enseanza centrada en la reflexin crtica de la sociedad, sugiriendo que la perspectiva
crtica que en el desarrollo de los temas sean trabajadas con profundidad rompiendo la estructura cronolgica.
Otros autores ms clsicos platean actividades tendentes a la construccin de categoras temporales.
Otra propuesta de enseanza que nos propone se basa en deconstruir el tiempo para reconstruirlo, que significa
reinventar el tiempo en funcin de nuevas perspectivas, es decir no podemos diseccionar el pensamiento del
alumnado sobre el tiempo histrico, sino que hemos de realizar propuestas para reestructurar su conceptualizacin
y reinventar su significado. los docentes para deconstruir el tiempo histrico hemos de conocer los esquemas de
conocimiento del alumnado, cmo se forman y qu funcin realizan.
Para producir cambio significativos en las ideas del alumnado sobre el tiempo histrico hemos de ayudar a
construir estos esquemas de conocimiento sobre el tiempo.
En definitiva, y siguiendo a los autores del artculo, en la enseanza debemos de tener en cuenta que el pasado,
presente y el futuro deben recibir atencin en la enseanza, y si por el contrario relegamos de alguna de las
categoras temporales, condicionamos decisivamente la reconstruccin del tiempo y limitamos el enriquecimiento
de los esquemas de conocimiento del alumnado.
Al final de la educacin obligatoria, seala los autores, la concepcin que tienen los alumnos del tiempo histrico es
la de un paisaje de la historia.
El alumnado posee una gran cantidad de conocimientos sobre el tiempo, a nivel conceptual y procedimental,
adquiridos tanto en la escuela como en su vida cotidiana. El alumnado tal y como establece el currculo vigente en
1999 debe de reconocer en los elementos del medio social, las transformaciones y los cambios relacionados con el
paso del tiempo, indagar en relaciones de simultaneidad y sucesin de los cambios y aplicar estos conceptos al
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conocimiento de otros momentos histricos. Se puede ver como en el currculo la concepcin del tiempo histrico
por parte de alumnado se identifica con contenidos cronolgicos., pues se propone para su aprendizaje ayudarse
de ejes cronolgicos, elaborar cuadros cronolgicos, entre otros.
Los alumnos en su aprendizaje han de descubrir que en la sociedad se producen cambios, y ha de comprender que
estos cambios no tienen las mismas causas ni la misma duracin.
Para otro autor la comprensin del tiempo histrico nace de la unin de los conceptos de sucesin y duracin, pero
el aprendizaje del tiempo histrico requiere el aprendizaje de otros conceptos (cronologa, cambio, sucesin, etc).
En relacin a la propuesta que hemos comentado en el apartado anterior sobre la reconstruccin del tiempo
histrico, hemos podido comprobar que a lo largo del aprendizaje, el alumnado construye dos tipos de esquemas
de conocimiento (realiza un aprendizaje de los hechos del tiempo histrico del pasado y construye en paralelo lo
aprendizaje anteriores.
En definitiva, y segn seala el autor, la reestructuracin del tiempo exige un aprendizaje de una gran importancia
para la maduracin personal, que es la capacidad para tener conciencia y favorecer el control del propio tiempo,
con este tipo de reflexiones acercaremos al alumnado la compresin del tiempo histrico y su interpretacin.
DIFICULTADE
SU
OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
La mayora de las investigaciones sealan que la cronologa resulta ser un obstculo importante para el aprendizaje
de la historia.
Otra dificultad que se pueden encontrar los alumnos no acaban de comprender que el pasado es una categora
temporal humana en continuo cambio.
Otro obstculo que podemos encontrar es que no se relaciona la historia con la naturaleza autntica del tiempo
histrico, sino que se concibe como un continuo lineal.
En el tratamiento curricular tambin podemos encontrarnos con una serie de problemas, pues el tiempo histrico
aparece como una realidad objetiva que slo sirve para ubicar acontecimientos y personajes, representar cambios o
calcular la duracin.
La periodizacin, seala otro autor, es un problema para la enseanza de la historia, pues los periodos
reconstruidos son a menudo un obstculo para el desarrollo de la inteligencia histrica, pues los periodos se
imponen masivamente mientras que ni en la prctica ni en los libros de texto se ensea a periodizar.
Otro obstculo lo podemos encontrar cuando la historia es concebida en trmino de adquisicin de saberes, pues es
inevitable que los contenidos sean sometidos a una clasificacin cronolgica.
Otro obstculo puede surgir cuando intentemos deconstruir el concepto de tiempo histrico y queramos ayudar a
construir a los alumnos sus esquemas de conocimiento, pues el obstculo puede darse poseer o no un modelo de
mapa conceptual sobre el que podamos basar nuestra enseanza como fundamento para la deconstruccin y
reconstruccin.
Para finalidad, decir que, cuando el alumno se acerca al conocimiento del tiempo histrico puede encontrarse con
una serie de dificultades en: su naturaleza, cualidades y su relacin con el espacio; en la delimitacin de su
aplicacin; en las categoras temporales, pasado, presente y futuro; y el tiempo como conocimiento y como poder,
medida, periodizacin y construccin del futuro.
Currculo.
Tiempo Histrico.
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TIEMPO
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Gema Valdera Prez
El Tiempo Histrico: Qu sabemos sobre su enseanza y su aprendizaje? Anlisis y valoracin de los

resultados de algunas investigaciones
Joan Pags
1999
Publicacin en libro. I Seminario de didctica de la historia.
A lo largo de este artculo se abordan diferentes investigaciones realizadas sobre la enseanza de la
historia y del tiempo histrico.
Pags seala que para Galindo los profesores poseen una concepcin del tiempo histrico
estrechamente vinculada a la cronologa y a la periodizacin. Identifican el tiempo histrico con tiempo
cronolgico, y valoran como conocimiento histrico que los alumnos sepan cundo sucedieron los
hechos histricos.
A lo largo del artculo se hace referencia a una investigacin llevada a cabo por el informe INCE
(instituto nacional de calidad y evaluacin). Es una investigacin, la cual se realiza con alumnos de
primaria sobre los bloques de contenido del rea de conocimiento del medio, del cual destaca el bloque
nmero 5.
Referente a la enseanza del tiempo histrico en el alumnado de finales de Primaria, se extrae del
informe que son necesarias introducir cambios urgentes en las prcticas de enseanza de la historia,
pues aunque los alumnos sepan reconocer cambios y transformaciones relacionadas con el paso del
tiempo, no saben situar hechos cronolgicamente. La concepcin del tiempo histrico que predomina
en esta investigacin es cercana a los postulados de la racionalidad positivista. De nuevo se pone de
manifiesto la importancia de la cronologa.
Los profesores dan ms prioridad a la enseanza de contenidos factuales por encima de los
conceptuales y procedimentales, y sigue sin ensear al alumnado a situarse en el tiempo.
Centrndonos en otro estudio, se realiz otra investigacin en la que se le expona a los alumnos una
serie de contenidos mnimos bsicos que el alumnado debera conocer.los resultados mostraron que
el tiempo histrico en sus dimensiones de cambio y continuidad, no constituye un contenido a ensear
en los diferentes temas que constituyen la programacin. Los resultados indica que la enseanza est
centrada ms en la cantidad de conocimientos de tipo factual que en la calidad de los mismos.
En definitiva, y segn las investigaciones, el tiempo histrico escolar se identifica con la cronologa y la
periodizacin, excepto en otras investigacin donde se tienen en cuenta otro concepto como evolucin.
Esta concepcin de tiempo histrico aparece tanto en las representaciones de profesores como en los
resultados de aprendizaje, y en los instrumentos utilizados. Sorprende la importancia que los
profesores les otorga a la cronologa en todas las etapas educativas
En relacin con la Investigacin llevada a cabo por el informe INCE, decir que el objetivo explcito de
las preguntas que se le realizaban a los alumnos era conocer lo que lo alumnos aprenden sobre el
reconocimiento de los cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, as como la
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ordenacin temporal de algunos aspectos caractersticos de las principales etapas histricas. En lo
referente al tiempo histrico, se identifica bsicamente con la cronologa y no se pide al alumnado que
explique las causas de los cambios, sino que simplemente los reconozca.
Respecto a la otra investigacin sobre contenidos mnimos bsicos, los resultados indican en relacin al
aprendizaje del tiempo histrico un predominio de la concepcin del saber histrico escolar basado en
la racionalidad positivista, y en un aprendizaje basado en la memorizacin repetitiva ms que en una
construccin de conocimientos por parte del alumnado.
Pags, apoyado en otra autora, hace referencia que las capacidades intelectuales necesarias para pensar
el tiempo se desarrollan muy lentamente, pues es una operacin que consiste en coordinar dos
experiencias: duracin y sucesin.
En definitiva, y segn muchas investigaciones, el aprendizaje de los alumnos se limita a escuchar y
seguir las explicaciones del profesor, as como su libro de texto.
La dificultades relacionadas con el tiempo histrico, segn la investigacin de Galindo, puede ser un
planteamiento metodolgico errneo.
Referente a los resultados del informe INCE, expone que en la Ed. Primaria los nios poseen
dificultades para entender la cronologa, que a pesar de tener conocimiento sobre el cambio histrico y
otros requisitos, deberan generar conocimientos suficientes para la comprensin de la cronologa y del
resto de variables del tiempo histrico.
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
La investigacin sobre contenidos mnimos bsicos, tambin menciona que se pueden dar dificultades
en la comprensin de las nociones temporales como la cronologa.
Segn las investigaciones, seala el autor, podemos encontrarnos con obstculos como, basarse en una
enseanza de la historia muy cargada de contenidos, una enseanza centrada ms en el profesorado y
en los texto que en el alumnado. En un aprendizaje de la historia basado en el aprendizaje memorstico
y repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construccin de los conocimientos.
Concepcin de tiempo histrico.
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Aprender el Tiempo Histrico: deconstruir para reconstruir.

Antoni Santisteban Fernndez
1999
Revista Historiar: Revista trimestral de historia. N 1.
A lo largo de las investigaciones realizadas se ha podido demostrar que en la enseanza con el uso de
determinados procedimientos o estrategias, el alumnado alcanzar mejores resultados en su narracin temporal,
en la utilizacin de nociones temporales y en el reconocimiento de estructuras temporales.
Debemos de saber, que la velocidad en la enseanza de la temporalidad n tiene papel fundamental en la formacin
de la nocin de tiempo, pues la mayora de los trabajos se han destinado a establecer la edad de adquisicin del
tiempo histrico.
Santisteban, apoyndose en Richards, afirma que, los trabajos de ste que la temporalidad se adquiere a travs de
la comprensin progresiva de su estructura temporal.
En el currculo de Ed. Primaria vigente en 1999 la enseanza del tiempo histrico se considera un aprendizaje
esencial, pero su presencia en los objetivos no coincide con la de los contenidos, pues la concepcin predominante
en los currculos responde a una racionalidad positivista, y en la que tiempo se considera una coordenada donde se
sitan los acontecimientos.
Sin embargo, se est proponiendo una propuesta que introduzcan cambios en la enseanza del tiempo histrico
basadas en una reconstruccin progresiva de conceptos temporales.
La enseanza del tiempo histrico, segn seala el autor, podra basarse en un aprendizaje analtico y
estructurador, y no una adquisicin memorstica poco til para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo..
Como propuesta de mejora, proponemos la deconstruccin del tiempo como un proceso para reflexionar sobre la
concepcin del tiempo histrico, deconstruir significa reestructurar esa concepcin con nuevas relaciones
conceptuales, atendiendo a las caractersticas del sujeto. Por ello, la propuesta es la creacin de un modelo
conceptual para reconstruir el conocimiento del alumnado, reestructurando y ampliando sus esquemas de
conocimientos. Para le enseanza del tiempo histrico, seala el autor, necesitamos modelos conceptuales eficaces,
resultando ser un instrumento til como eje organizador de la enseanza del tiempo.
En definitiva, como docentes, y para la enseanza del Tiempo Histrico, podemos presentarle al alumnado
ejemplos de su propia experiencia sobre la distribucin del tiempo, para seguidamente reestructurarlo, para lo que
es necesario tener conciencia y favorecer el control del propio tiempo, y por ltimo proyectar el futuro de esos
conocimientos para la intervencin social.
Segn seala este autor, el aprendizaje del alumnado sobre el tiempo histrico, al acabar su escolaridad, est
formada por una serie de paisajes desdibujados y detalles aislados, que carecen de relacin entre los hechos, los
acontecimientos y los personajes.
En el aprendizaje del Tiempo Histrico de los alumnos las experiencias vividas a lo largo de las etapas educativas
no responden a unas estructuras lgicas que los hagan tiles, facilitando el acceso a conocimientos ms complejos
sobre el tiempo.
En el aprendizaje del Tiempo Histrico, puede variar dependiendo del contexto donde se realice la interpretacin.
DIFICULTADES
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Tiempo Histrico
Propuesta didctica.
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ENSEANZA
TIEMPO
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Cambios en la perspectiva temporal en el currculo. El concepto de tiempo histrico en el currculo: de

logro cientfico a problema didctico.
Jos Luis Gmez Urdez
1999
Web: Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
X Simposio: Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI
En este artculo se aborda el concepto de tiempo histrico desde dos perspectivas, desde el logro
cientfico y desde el punto de vista didctico. Nos centraremos, prioritariamente en las aportaciones
didcticas, pues se nutre de las aportaciones cientficas.
Afirma que, los profesores de historia comprendan que cuando la historia econmica social era
impartida en las aulas no universitarias el resultado era negativo, pues llevar a cabo una historia
racionalizada, el investigacionismo y la comprensin de la totalidad se convierten en obstculos, antes
que cumplir con el objetivo que se pretenda, el cual era facilitar a los alumnos su comprensin en la
historia.
Segn el autor, cuando un profesor pretende renunciar al componente narrativo de la historia, el
resultado es completamente abstracto, y en muchas de las ocasiones se podra subsanar por la
capacidad que posea el profesor para ejemplificar con hechos reales y relatar hechos que dieran vida a
los nmero.
El autor, haciendo referencia a la ministra Aguirre, comenta que sta reprochaba el olvido de la
cronologa, pues ella lo relacionada con la memoria y con los contenidos, planteando as un modelo
tradicional, poniendo de relieve los aos de investigaciones didcticas llevadas a cabo.
Propone la concepcin del tiempo histrico como un instrumento de reflexin, que no tiene nada que
ver con la memoria o la cronologa, sino que tiene ver con la necesidad de ampliar la visin global de
mundo y del hombre.
La didctica de la historia no ha de renunciar a su objetivo preliminar, que es hacer compresibles el
tiempo histricos, pero no se trata de abrir perodos o cerrar perodos, sino de proponer al alumno la
encrucijada que se plantea en un momento determinado: los nuevos tiempos que vienen de nuevas
necesidades, de nuevos interrogantes, del efecto en las sociedades de las novedades culturales, de su
percepcin del pasado, y de lo que est por venir.
Como propuestas de innovaciones didcticas, se trata de hacer referencias al propio tiempo vivido, a la
experiencia de los hombres del pasado de vivir una nueva poca, o de entrocar con la esttica
dominante (joven) y ampliar las referencias argumentales a lecturas de objetos, elementos simblicos,
vestidos, y modas, lo cual puede resultar ms aprehensible para los estudiantes.
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
Gema Valdera Prez
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DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
En relacin a los obstculos que seala el autor hace referencia a que, quizs, el origen del error no es
que la historia sea considerada como una disciplina ms de las ciencias sociales, ni el problema est en
la cronologa, ni en las fechas, sino en el concepto del SABER y en la pedagoga de ENSEAR.
Historia
Saber y ensear
Innovaciones didcticas.
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Cuadro Nmero 16.

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Gema Valdera Prez
El conocimiento didctico de los contenidos sobre las nociones temporales en el profesorado de Ed.
Primaria.
Jos Mara Cuenca; Consuelo Domnguez Domnguez; Jess Estepa Gimnez.
2000
Web: Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
XI Acta de congreso: Modelos, Contenidos y experiencias en la formacin del profesorado de Ciencias
Sociales.
Este artculo se basa fundamentalmente en una investigacin que se ha llevado a cabo con los alumnos
de estudiantes de magisterio de Ed. Primaria, y con docentes que imparten clases en Primaria.
Afirman los autores que la idea de tiempo es uno de los ncleos conceptuales que organizan la historia,
siendo un elemento estructurantes de las Ciencias Sociales en general.
En relacin con la investigacin, se ha realizado un cuestionario sobre el conocimiento de nociones
temporales contestado por estudiantes de maestros, cuyo objetivo era conocer qu conocimiento
histrico tenan sobre el concepto de tiempo y su relevancia educativa. Entre diversas respuestas,
destacamos que ninguno de los estudiantes plantean su utilidad como elemento relevante en la
actualidad para potenciar una visin crtica de las sociedades.
Para no extendernos, y dado los resultados, parecer ser que el conocimiento profesional de los maestros
en formacin se decantan ms por el conocimiento de la materia objeto de enseanza que por el
conocimiento psicopedaggico, sin otorgar valor al tratamiento didctico de los contenidos. Respecto al
uso de estrategias de enseanza, la mayora propone: estudios basados en el entorno familiar, visitas a
museos, actividades de comparaciones entre hechos, utilizacin de objetos del pasado, dramatizaciones;
sin mostrar inters al uso de la cronologa.
Respecto al uso de procedimientos proponen los ejes cronolgicos, frisos histricos, confeccin y manejo de
calendarios, rboles genealgicos.
Respecto a la investigacin realizada en maestros que imparten docencia en Primaria, destacar que
consideran el tiempo como un concepto difcil de comprender por los alumnos, pues consideran que
estn capacitados de forma eficiente para su comprensin en la Ed. Segundaria.
Haciendo referencias generalmente a las dificultades u obstculo que se detectan tanto en los docentes,
como los estudiantes de maestros, decir que dado que la gran mayora contestaba a las preguntas desde
una perspectiva general, sin concretar estrategias y procedimientos concretos, pueden poseer una falta
de conocimiento histrico.
Otro obstculo que hemos podido encontrar es la confusin que existe entre las nociones temporales y
las unidades de medida temporal, pues la mayora confunden el concepto de tiempo con el de
medicin.
Dada la falta de interpretaciones realizadas a travs de anlisis temporales, podemos decir que, quizs
su no conocimiento no alcance el nivel de abstraccin temporal necesario para ello.
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Otro obstculo que hemos detectados es que los maestros destacan ms los contenidos conceptual, a
pesar de no dominarlo con totalidad, pero para ellos son menos conocidos los procedimientos para
trabajar las nociones temporales, pues podemos decir que, no caracterizan contenidos procedimentales
porque carecen de conocimiento tanto de la materia como de la didctica.
Como solucin a estos obstculos podemos decir, que es necesario potenciar el desarrollo del
conocimiento didctico del contenido en los maestros, capacitarlos para la seleccin, secuenciacin y
organizacin del conocimiento, para que puedan desarrollar el conocimiento didctico de los
contenidos profundizando en aspectos curriculares, como en las nociones histricas- temporales.
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Tiempo Histrico.
Concepciones
Formacin inicial maestros de educacin primaria.
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Cmo ensear historia? El tiempo en la enseanza de la historia.

Fernando Bellver Amar.
2000
Publicacin en revista Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 24.
A lo largo artculo el autor nos muestra una serie de herramientas que podemos llevar a cabo para la
enseanza de la historia. Entre los diversos materiales que nos ofrece, centraremos nuestra
investigacin prioritariamente en los mapas del tiempo.
La didctica del tiempo es uno de los elementos esenciales en la enseanza, pues no es posible la
enseanza de la historia prescindiendo del tiempo. Para facilitar la enseanza del tiempo,
Bellver nos propone como herramienta didctica, el uso de los mapas del tiempo. Se trata de crear con
nuestros alumnos una imagen del tiempo en la que poco a poco vayan fluyendo los acontecimientos
histricos. El propsito es situar los hechos histricos en su espacio y en el tiempo concreto en el que
ocurrieron. Al mismo tiempo, mientras vayamos plasmando los acontecimientos, se plasmarn ideas,
pues la expresin de las ideas mediante imgenes ayuda a la comprensin, por parte del alumnado, de
los conceptos abstractos ms difciles.
El autor tambin nos propone como herramienta de trabajo el uso de las estructuras, que es un
conjunto formado por hechos de varias ndoles, demogrficos, econmicos, sociales, polticos, jurdicos
e ideolgicos que interactan entre s, las cuales mediantes representaciones grficas encuentran
significados de los hechos. Nos ofrece otros materiales como los procesos (se utiliza para centrarse en el
estudio del cambio) y las coyunturas.
Con la utilizacin de los mapas del tiempo, poco a poco en los alumnos se ir formando una imagen
del flujo temporal en la que estarn situados los acontecimientos, es decir, se crearn en el alumnado un
esquema mental que les capacitar para poder situar los acontecimientos en el tiempo.
De esta forma el aprendizaje del tiempo, por parte del alumnado, no se ver reducido a una simple
memorizacin de fechas, sino que dichas fechas se convertirn en indicadores de la situacin de los
hechos en el proceso histrico.
Segn nos seala el autor, cuando los docentes enseamos historia, se pueden dar dificultades cuando
tratamos de colocar los hechos histricos en el Tiempo, pues los alumnos suelen perderse cuando le
hablamos de dcadas, de siglos, por no hablar de los milenios. Tambin se producen dificultades
cuando tratamos de dar significado a los hechos que anteriormente hayamos colocado. Es aqu cuando
tratamos de transmitir el significado de los hechos sin que el alumno se pierda cuando surge un
verdadero problema para el maestro.
Tiempo
Enseanza
Historia.
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PALABRAS CLAVES
Pensar histricamente
Ramn Lpez Facal
2000
Afirma Lpez Facal que la enseanza de lo histrico debe contribuir a que los estudiantes vayan
adquiriendo unas estructuras cognitivas que les faciliten comprender mejor los problemas sociales que
deben afrontar:
Por un lado, deben propiciar un conocimiento histrico que les permita desarrollar las capacidades de
comprender y elaborar conceptos temporales y causales, jerarquizar las informaciones histricas que
sean relevantes para cada caso y que le permita establecer relaciones de semejanza y diferencias.
Por otro lado, deben identificar y conocer problemas sociales relevantes para construir una sociedad.
Quizs, expone el autor, las sntesis cronolgicas, tradicionales en la enseanza de la historia no sea
compatible con estas propuestas de enseanza, pues no busca la repeticin y memorizacin de
contenidos, sino la comprensin de los conceptos histricos, de manera que se produzcan en ellos un
aprendizaje significativo.
Para que la enseanza de la historia contribuya a desarrollar capacidades crticas del alumnado ser
necesario reflexionar crticamente sobre el mundo que nos rodea y los problemas ms acuciantes de
nuestra sociedad.
En definitiva, se necesita modificar las formas de ensear de forma que faciliten una forma de aprender
diferente. Si los docentes nos proponemos desarrollar la capacidad crtica, la construccin autnoma,
individual y colectiva, de los conocimientos histricos no podremos mantener viejas practica slo
adecuadas para un aprendizaje memorstico repetitivo y tradicional.
Seala el autor que el aprendizaje del conocimiento histrico implica comprender las causas y
consecuencias de determinados comportamientos u hechos. La capacidad de analizar un problema
complejo en sus diferentes facetas, pues se considerar que hay un verdadero aprendizaje si se produce
en cambio en la manera de entender un problema, para que este conocimiento pueda generalizarse
aplicndose a situaciones diferentes.
.
Didctica de la Historia
Propuesta de enseanza
Aprendizaje significativo de los contenidos histricos.
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Aprender a ensear el Tiempo Histrico

2000
Web Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
XI Acta de congreso: Modelo , contenidos y experiencias en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales.
En este captulo de libro se abordar una investigacin realizada a estudiantes de formacin inicial, acerca de cmo
ensean el Tiempo Histrico. el propsito de esta investigacin es conseguir que los futuros maestros/as tengan
instrumentos adecuados para transformar la enseanza de la historia en la Educacin Primaria, haciendo posible,
al mismo tiempo, cambiar sus ideas sobre el tiempo histrico, a partir de un modelo conceptual aceptado por las
Ciencias Sociales y su didctica. Pretende aportar a los alumnos el conocimiento de cmo conseguirlo, cmo
deconstruir y reconstruir, en un proceso simultneo, las estructuras conceptuales del alumnado de formacin inicial
sobre el Tiempo Histrico, y cmo cambiar su perspectiva hacia la prctica.
Se analizaron los esquemas de conocimiento sobre el tiempo histrico de 33 alumnos/as. Con una muestra de 16, se
realiz el proceso de preparacin de propuestas didcticas, y para realizar una observacin directa, seleccionaron 4
alumnos, cada uno de ellos con una estructura conceptual diferente sobre el tiempo.
La investigacin contiene las siguiente aspectos para ser estudiados:
6. Anlisis de experiencias sobre la enseanza del tiempo histrico.
7. Estudio de los esquemas de conocimiento sobre el Tiempo Histrico.
8. Control y seguimiento de la elaboracin de las secuencias didcticas.
9. Intervencin didctica durante el periodo de prcticas.
10. Valoracin de la intervencin del rea de Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial del
profesorado.
Tras la utilizacin de instrumentos como el cuestionario, entrevista, mapas conceptuales, observaciones ,registro y
reflexin de la prctica, podemos llegar a varias conclusiones:
Las secuencias preparadas, al inicio de la puesta en prctica, en la cual se dan respuestas a las preguntas que
incluyen las actividades, se observan algunas lagunas en el conocimiento histrico y en el dominio conceptual del
tiempo.
Se dan cambios, segn seala Santisteban (2000), en la perspectiva de la prctica desarrollada por el alumno en
formacin inicial, con respecto a la historia, aunque segn los alumnos, entraa dificultad ensear la temporalidad
y el tiempo histrico incorporndolo a un currculo, a veces inexistentes, de historia en primaria.
Para conocer la verdadera dimensin del conocimiento del tiempo histrico, por parte del alumnado, era
necesario que realizasen algn tipo de explicacin histrica, donde se vieran reflejados los distintos conceptos,
como cambio, permanencia, simultaneidad, futuro, etc.
En definitiva, y siguiendo a Santisteban (2000) para ensear historia en la Ed. Primaria el alumnado de formacin
inicial debe, ante todo, comprender los conceptos de la temporalidad e integrarlos en un modelo conceptual que les
sirva de gua para la elaboracin del currculo y de las secuencias didcticas que se deriven. Tambin deben
adquirir las capacidades de intervencin didctica, dando respuesta a las problemticas que se originan en el aula
cuando se ensea historia en Ed. Primaria.
Los resultados que se han obtenido en esta investigacin ha permitido plantear la innovacin en el currculo de
Didctica de las Ciencias Sociales, con respecto al tratamiento del tiempo histrico.
Pgina 124
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
En relacin al aprendizaje, el objetivo de la investigacin es mejorar el proceso que debe realizar el alumnado de
formacin inicial, para aprender a ensear el tiempo histrico. Es necesario construir un currculo alternativo de
Didctica de las Ciencias Sociales, prestando una especial atencin a la relacin terica- prctica.
Como resultado, el alumnado entrevistado en la investigacin concede una gran importancia a la visin sobre el
Tiempo Histrico que se ha tratado desde la Didctica de las Ciencias Sociales. Su visin del conocimiento histrico
ha cambiado, aunque reconocer que an no estn preparados para poder introducir cambios importantes en el
currculo de historia en Ed. Primaria.
Tras las investigacin realizada a los alumnos y alumnas, y tras la puesta en prctica, uno de ellos, afirma que ha
comprendido el tiempo histrico, pues posee esquemas de conocimiento lgicos, tiene la capacidad crtica de
reflejar su aprendizaje en la vida cotidiana, as como de planificar una enseanza coherente con sus ideas.
En definitiva, el alumnado de formacin inicial del profesorado debe formarse para se capaz de plantear un
currculo de didctica de la historia, donde el tiempo histrico tenga una presencia coherente y estructurada, en los
aprendizaje que deben realizarse en la escuela de primaria
Segn las investigaciones, seala el autor, se ha podido comprobar la enorme dificultad que posee el profesorado
para incluir en sus programas el tiempo histrico, pues a pesar de se un elemento esencial en los objetivos del
currculo (vigente en el ao 2000), no se ve reflejado en la prctica o se confunde con la cronologa o la
periodizacin.
El profesorado desconocer la complejidad del Tiempo Histrico, por lo tanto no puede ensear la riqueza de sus
mbitos ni sus relaciones, sino que simplifica en exceso su significado cuando sabemos que se trata de un
metaconcepto, aunque esto no quiere decir que sea imposible hacer propuestas didcticas, peor es necesario definir
un modelo conceptual que recoja aquellos elementos ms significativos desde la perspectiva de la didctica de la
historia.
Tambin se pueden detectar dificultades en la formacin inicial del profesorado, donde no existen modelos ni
propuestas suficientes para poder guiar la formacin.
La verdadera dificultad, segn seala el autor apoyado en Benejam, es decidir qu tipo de conocimiento y desde
qu perspectiva, se define mejor un determinado campo del saber, desde las necesidades de la formacin inicial.
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Investigacin
Cambio en la estructura conceptual.
Tiempo Histrico
Enseanza en la formacin inicial.
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Cuadro Nmero 20.

ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
TIPO DE
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IDENTIFICADA
S
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AUTOR
AO
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ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
ANLISIS
DE
CONTENI
DO
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SNTESIS DE
CONTENIDO
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
Gema Valdera Prez
Cambio y casualidad del tiempo histrico en las escuelas comunitarias de Recife.

Jos Lucimar Loureno da Silva
2001
En este artculo referente a la enseanza se aborda las estrategias metodolgicas que usan para la
enseanza de la historia, y concretamente del tiempo histrico, en las escuelas de Recife de Brasil.
Basndonos en lo que seala el autor, la enseanza se imparte a partir de la historia de lo cotidiano, de
la historia de vida del alumno. Los profesores dan prioridad a las historias colectivas surgidas en el aula
de forma espontnea, centrndose tambin en los acontecimientos del barrio. Constantemente va
revisando los temas e investiga en los materiales elaborados por los alumnos. A partir de este anlisis se
lleg a la conclusin que era importante trabajar temas importantes para la formacin crtica de los
alumnos, mostrndole al hombre en sus conflictos con la sociedad.
Los temas estn vinculados unos con otros, y en cada uno de ellos el docente presenta las relaciones que
establece dicho tema con su barrio, con su ciudad y con su mundo.
Como instrumentos didcticos para trabajar los temas se proponen: televisiones realizadas por
alumnos, literatura de cordel, lneas de vida, entre otras tcnicas que intentan ilustrar los procesos de
transformacin del tiempo histrico.
Es un mtodo sencillo y que produce un aprendizaje significativo, segn seala el autor.
Esto supone, desde el punto de vista metodolgico, cambiar de una enseanza que da lugar a un
aprendizaje memorstico a una enseanza que produce en el alumnado un aprendizaje significativo,
pues permite al alumnado ampliar el elenco de informaciones, relacionando las informaciones
anteriores con las nuevas que ha aprendido.
Otro aspecto destacable es que el tiempo de las escuelas de Recife, es el tiempo de la construccin del
alumno, en base al momento presente, siendo el presente el eslabn entre el pasado y el futuro, y en el
que el pasado es visto como un elemento para entender acontecimientos actuales.
En definitiva, este mtodo, considera el autor del artculo que est muy prximo al movimiento de
renovacin historiogrfico que ha experimentado el siglo XX.
Para los alumno, segn indica Loureno da Silva, comprender los conceptos bsicos de las ciencias
sociales, como el Tiempo Histrico y sus nociones complejas, cambio y casualidad, continuidad, sucesin y
cronologa, a partir de elementos que ofrecen la propia realidad en que est sumergido cada alumno, les
aportan condicionantes para la construccin de un aprendizaje significativo. Por ejemplo: el uso de la
televisin social, les sirve para hablar del proceso de transformacin social que ha vivido su propia
comunidad.
El aprendizaje de dichos conceptos les proporciona la capacidad de identificar en el medio en que vive
tales nociones, y al mismo tiempo, les permite establecer relaciones con los cambios sociales de otros
espacios y otros tiempos.
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DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
.
Enseanza Tiempo Histrico
Propuesta metodolgica.
Comprensin de la historia.
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Cuadro Nmero 21.

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HISTRICO
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TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
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Gema Valdera Prez
El tiempo de la historia en la escuela

Pablo Antonio Torres Bravo
2001
Publicacin en libro: Enseanza del Tiempo Histrico: historia, kairs y cronos.
El siguiente captulo de libro aborda aspectos de la enseanza principalmente de Segundaria. Sin embargo
establece aspectos vlidos para la Ed. Primaria. Mostraremos los slo los aspectos referentes a la Ed. Primaria.
Segn Torres Bravo, es importante en la enseanza del tiempo histrico tener en cuenta los lmites cognitivos que
caracterizan los sujetos en edad evolutiva, para que a partir de esos lmites poder construir poco a poco una nocin
de Tiempo Histrico ms rica.
Son muchos los didactas que asocian el tiempo cronolgico y el tiempo histrico, y esto puede conllevar a
dificultades (comentada ms abajo).
Segn seala Torres Bravo para la enseanza del tiempo histrico, debemos tener en cuenta varios aspectos:
El tiempo histrico no pueden entenderse nicamente como tiempo cronolgico, sino que para ensear el tiempo
histrico debe apoyarse en las vivencias del alumno, en relacin al tiempo personal, el tiempo fsico exterior y el
tiempo social.
El maestro no debe explicar conceptos cronolgicos y temporales al comienzo del curso y dar por sabida su
adquisicin, sino que se debe programar y secuencializar de acuerdo al grado de dificultad.
Debemos tener en cuenta que el aprendizaje memorstico de las fechas va proporcionando al alumno un marco
temporal, escasamente comprensivo. Sin embargo, con otras estrategias educativas en las que se prime la
comprensin.
Para una mayor comprensin de las etapas de la historia, segn Torres Bravo debemos seguir los siguientes pasos:
1. Manejo de fechas que marquen la referencia.
2. Establecer relaciones entre las fechas.
3. Integrar las relaciones entre fechas.
Segn Torres Bravo (2001)
la formacin del conocimiento en el alumnado no est tan relacionada con las capacidades del individuo como con
la influencia del proceso de aprendizaje, de las caractersticas de la materia de aprendizaje y del tipo de tareas
propuestas.
Segn el autor, en el aprendizaje del tiempo histrico influyen condicionantes familiares, socioeconmicos y el tipo
de enseanza recibida, pues sabemos que todos los nios pasan por las mismas etapas de comprensin de la nocin
de tiempo histrico. Sin embargo, los nios que estn ms favorecido pedaggicamente, adquirir la nocin ms
rpidamente.
Por otro lado, decir tambin, que cuando un alumno es capaz de establecer relaciones entre dos hechos, van a
dominarlos mejor y sabr situarla mejor en el continuo temporal.
La identidad entre el tiempo histrico y el tiempo cronolgico conlleva a que las dificultades existentes para la
comprensin de las cronologas ha sido tomadas como fundamentos de la imposibilidad del aprendizaje del
tiempo histrico, pero por otra parte la comprensin del tiempo histrico est ligada a otras habilidades del
aprendizaje de la historia como la casualidad, empata, etc.
En relacin a un obstculo podemos decir que los alumnos suelen atribuirle ms valor a los perodos de corta
duracin y que estn llenos de acontecimiento que a los perodos ms largo.
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Otra dificultad que podemos encontrar es que en las representaciones de fenmenos histricos y sociales, los nios,
no establecen relaciones entre los diferentes hechos, y se muestran resistencia al cambio.
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Nocin de Tiempo Histrico.

Enseanza
Aprendizaje.
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Cuadro Nmero 22.

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APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
La conquista del tiempo

F. Xavier Hernndez Cardona
2002
Publicacin en libro: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
Hernndez afirma que para los nios de primaria, la adquisicin del concepto de Tiempo resulta ser
muy compleja y posee gran dificultad de comprensin. A pesar de ello, su enseanza es absolutamente
necesaria para adquirir una visin global del tiempo, y del devenir de las sociedades a travs del
tiempo.
Gran parte de los contenidos poseen una dimensin temporal (de pasado, presente y futuro) que exige
una clara reflexin temporal.
Tambin puede resultar de inters para el docente saber que la representacin icnica del tiempo posee
una clara dimensin procedimental, la cual puede desarrollarse tomando como referencia los ms
variados contenidos de hechos y conceptos histricos.
En la enseanza de estos conceptos u hechos tambin es importante que establezcamos reflexiones de
causa y efecto entre los hechos, pues ello, estudia el devenir de las sociedades humanas a travs del
tiempo.
Seala el autor que, para la comprensin de los hechos histricos resulta necesaria la comprensin de
diversas nociones y categoras temporales, como son: la duracin (estructural, coyuntural y factual), la
cronologa, la continuidad, el cambio y la simultaneidad, pues la adquisicin de estas nociones favorece
la comprensin de los ms diversos contenidos histricos o relacionados con la historia. Estos son
instrumentos que se consideran necesarios para la comprensin del tiempo.
Segn el autor, pueden surgir dificultades en los nios de Ed. Primaria la comprensin del concepto
del tiempo, pues para ello es necesario, segn seala el autor implcitamente, la utilizacin de otras
nociones temporales.
Dimensin temporal.
Comprensin de tiempo.
Aprendizaje de nociones temporales.
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Cuadro Nmero 23.

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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
A propsito de la relacin Ciencias Sociales Tiempo.

Beatriz E. Henao Vanegas
2002
Base de datos Dialnet.
Publicacin en revista: Revista de Educacin y Pedagoga. N 34.
La enseanza del Tiempo Histrico, seala la autora, sigue respondiendo acrticamente al paradigma
positivista, donde prima una dimensin sesgada de la temporalidad, estableciendo relaciones causales
simples, donde prima la memorizacin de fechas, la perspectiva fragmentada y la escasa comprensin
de los fenmenos sociales.
La enseanza del Tiempo Histrico supone tener presente, en el diseo curricular tres aspectos: el
terico (involucra las concepciones y enfoques sobre el concepto de tiempo), el psicolgico ( identifica
los problemas de aprendizaje propios de las nociones temporales relacionadas con las caractersticas de
los nios) y el aspecto didctico (involucra mtodos y procedimientos).
La programacin de contenidos para la enseanza del tiempo histrico debe organizarse desde la
complejidad, teniendo en cuenta aspectos como el transcurso temporal, el espacio involucrado y la
intensidad de las transformaciones sociales.
El aprendizaje del tiempo incluye un entramado nocional que difcilmente adquieren los nios si no
adquieren otras nociones como: cronologa, horizonte temporal, representacin temporal, sucesin,
duraciones, ritmos, simultaneidad, sincrona, diacrona, velocidades, aceleraciones, retrocesos,
estancamientos, rupturas, permanencia, cambio social y multicausalidad.
El aprendizaje del concepto de tiempo es fundamental, ya que permite trascender las informaciones y
datos expresados en fechas y periodizaciones, para convertirse en una herramienta conceptual que
permite a los nios leer crticamente la realidad y analizar los problemas y fenmenos sociales desde el
cambio social.
Henao, apoyada en Trepat y Comes, plantea que dos de los principales problemas didcticos en la
enseanza y en el aprendizaje del tiempo histrico en las ciencias sociales, est relacionado con:
La continuidad temporal.
La recurrencia procedimental.
Esto problemas tienen que ver con la indefinicin del tratamiento de este concepto, es decir, se suele
trabajar en unas unidades temticas y en otras no, por lo que no existe una secuenciacin en el
aprendizaje del tiempo, y por ello se presenta dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado
de abstraccin de la temporalidad.
Tiempo Histrico.
Adquisicin de nociones temporales.
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Cuadro Nmero 24.

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TIEMPO
HISTRICO
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
Gema Valdera Prez
Ensear a los nios a comprender los conceptos de tiempo y cambio.

Hilary Cooper
2002
Publicacin en Libro: Didctica de la Historia en Ed. Infantil y en Ed. Primaria.
Cooper propone, para la comprensin del tiempo, la realizacin de actividades que contribuyan al desarrollo en
los nios de la comprensin de la medida del tiempo, relacionando con secuencias cronolgicas, con las causas y
los efectos de los cambios y con las semejanzas y diferencias entre la actualidad y tiempos pasados. Debemos de
saber, que los nios empiezan a secuenciar acontecimientos describiendo el patrn que siguen sus propias vidas,
pues el hecho de describir acontecimientos de su propia vida, puede ayudar a los nios a plasmar la secuencia de
acontecimientos en relatos, aunque debemos tener en cuenta la complejidad de las causas, el nmero de
acontecimientos, as como la capacidad del nio para reconocerlo, pues de lo contrario podran surgir dificultades.
A continuacin vamos a comentar diferentes investigaciones, que nos pueden servir de modelo para realizarlas con
nuestros alumnos en las aulas.
En la primera de ellas, se investig la capacidad de un grupo de 2 de Primaria de examinar el paso del tiempo,
en relacin con la historia familiar y con sus propias vidas a travs de un cuento. Despus observaron una serie de
ilustraciones en la que apareca la historia de mi, que aparece como un beb al principio del libro, y al final del
mismo, se ve mirando a su propio beb, en la misma habitacin rodeados de las mismas personas, modificadas por
el paso del tiempo. Al final del cuento, los nios se percataron de que mi era tanto el beb del principio, como la
madre al final.
Esto quiere decir que los nios son capaces de aprender sobre la sucesin cronolgica observado u ordenando
fotografas, aunque tambin podra utilizarse objetos o relatos orales. A la hora de seleccionar la fuente para
trabajar con los nios, seala el autor, debemos de plantearnos preguntas, como por ejemplo cmo habra de
estructurar las actividades de secuenciacin de manera que abarque perodos diferentes?, tambin es interesante
que investiguemos en las preguntas que nos realicen los nios, con el fin de analizar el razonamiento con el cual ha
llegado a establecer su secuencia.
Las actividades, no deben de ser actividades aisladas, sino que es recomendable que pertenezcan a un tema
general, proponiendo diversas actividades de diferentes tipos, pero vinculadas con el tema general. Por ejemplo:
Para conocer la historia personal, se pueden realizar confeccin de fotografas, hacer una entrevistas a los
familiares, etc.
En otra investigacin se demostr cmo los nios pueden desarrollar los conceptos de tiempo y otros aspectos del
pensamiento histrico a travs del relato. Una propuesta que nos brinda el autor es a travs de la presentacin de
una lista de cuentos sobre los tiempos de la infancia de los abuelos y tiempos ms distantes, ya que los cuentos
constituyen una forma tradicional de introducir a los nios en otros tiempo , les permite explorar las mentes de
otras personas, activar su imaginacin y su emociones, lo cual ayuda a los nios a reflexionar respecto a sus
propias experiencias.
Una propuesta que nos ha parecido especialmente interesante que nos expone el autor es la realizacin de un
museo de aula.
En historia, seala Cooper, se exige a los alumnos de 1 ciclo de Ed. Primaria que los nios aprendan a
secuencializar los acontecimientos y los objetos en sentido cronolgico, as como aprender a utilizar el lenguaje
relacionado con el paso del tiempo e identificar causas y efectos de los acontecimientos. No obstante, deben hacerlo
en el contexto de los cambios que se producen en sus propias vidas y en las de su familia hasta llegar poco a poco a
Pgina 132
personas de un pasado ms lejano.
La comprensin de los nios del as medidas del tiempo y el establecimiento de la relacin entre stas, constituyen
para ellos un fenmeno gradual. Los nios poco a poco van construyendo un mapa del pasado que cambia
constantemente a medida que se les va aadiendo informaciones nuevas. Sin embargo, para que se cree en los
nios un mapa cronolgico es necesario que manejen un conjunto de conceptos que les permita manejar el pasado.
Las investigaciones indican que la comprensin del tiempo histrico de los nios, dependen de la comprensin del
tiempo personal, de reloj y de calendario. Otro autor, en el que se apoya Cooper afirma que los nios entre los 6 y 7
aos es cuando comienza a distinguir el tiempo, debido a que ha desarrollado destrezas correspondientes al
manejo del tiempo de reloj.
Otro aspecto importante que nos seala Cooper es, que los nios son capaces de aprender a establecer semejanzas y
diferencias entre el pasado y el presente, mediante la clasificacin de ilustraciones y de utensilios clasificndolos en
objetos muy antiguos, antiguos y modernos.
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Percepcin del tiempo.

Propuestas didcticas
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Cuadro Nmero 25.

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TIEMPO
HISTRICO
Conciencia histrica y cultura material. Aproximaciones desde la enseanza de la historia.

M Paula Gonzlez Amorena y Rodrigo Henrquez Vsquez
2003
XIV Acta de congreso: El Patrimonio en la Didctica de las Ciencias Sociales.
En este captulo se aborda principalmente le enseanza de la conciencia histrica, debido a su
vinculacin con el aprendizaje del tiempo y el pasado concretamente.
La enseanza de la nocin de conciencia histrica responde a la necesidad de denominar una serie de
fenmenos de la vida cotidiana de las personas en relacin a su tiempo. Segn los autores, la relacin
con el tiempo est configurada por una serie de conceptos, experiencias y expectativas, que nos permite
dar sentido y orientacin a la experiencia del tiempo nacida de la experiencia misma y de las
expectativas del futuro. La reflexin de la conciencia histrica nos permite desarrollar la tradicin del
pasado en el presente.
En la didctica de la historia, la enseanza de la conciencia histrica surge de la necesidad de examinar
fundamentos en los que se construye el saber histrico escolar, y sobre la forma en cmo esos
fundamentos ponen en marcha actitudes sociales en el presente y futuro.
La idea de conciencia histrica implica el establecimiento de relaciones de temporalidad entre la
interpretacin del pasado, la comprensin del presente y las perspectivas de futuro, y para su
reconocimiento es importante tanto como unos de los elementos de la temporalidad como las relaciones
que se establece entre ellos.
Como seala el autor, la conciencia histrica permite tener sentido de la experiencia de tiempo.
La enseanza de la conciencia histrica permite articular una de las dimensiones surgidas de la
historizacin del presente: la identidad histrica; y sta a su vez articula la dimensin temporal de un
individuo.
En la investigacin de la didctica de la historia, la preocupacin y la vinculacin de la Conciencia
Histrica en la enseanza qued de manifiesto, pues en este estudio se parte del supuesto que el
desarrollo de la conciencia histrica es la base necesaria para establecer relaciones de temporalidad y
sobre los cuales trabajar conceptos, procedimientos y valores presentes en la historia.
En definitiva, y segn seala el autor, en la enseanza debemos de tener en cuenta que la conciencia
histrica est indisolublemente relacionada con el tiempo, y sus relaciones, as como con el espacio
cultural.
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Gema Valdera Prez
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Conciencia Histrica.
Relacin pasado presente- futuro.
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TIEMPO
HISTRICO
El Tiempo Histrico y su tratamiento didctico.

Mara Alczar Cruz Rodrguez
2004
Publicacin en libro: Didctica de las Ciencias Sociales para Primaria.
Seala Cruz (2004) que para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico, no solo es necesario el
conocimiento de los conceptos de la disciplina de referencia, sino que tambin debemos de considerar las
informaciones precedentes de la psicologa cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los nios y nias.
Uniendo los dos tipos de informacin (epistemolgicas y psicolgicas) estaremos en condiciones de hablar de
algunas lneas didcticas (manera de llevar a cabo la programacin y el diseo de trabajo) que podran utilizarse
para aplicarlas en la escuela.
Segn seala Pozo, el tiempo cronolgico constituye la mtrica del tiempo histrico, aunque no hay que
confundirlos. Es necesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesin de los hechos, haciendo una
utilizacin correcta y no mecnica de las periodizaciones que utilizan los historiadores, como conceptos de larga,
corta y media duracin, el concepto de ritmo histrico y de simultaneidad.
De acuerdo con las teoras clsicas, la autora expone cmo deben ser las actividades en la escuela, para que se
produzca el aprendizaje del tiempo en los nios:
Los alumnos deben tomar conciencia de su tiempo personal.
Deben construir la orientacin temporal.
Edificar la posicin, estableciendo relaciones de simultaneidad y duracin.
Al mismo tiempo, seala el orden que ha de contener las actividades de aprendizaje:
1. Actividades de identificacin: son actividades de aprendizaje para establecer el estado vivido de la
categora temporal que queremos resaltar.
2. Actividades de descentracin: son actividades de aprendizaje para establecer relaciones entre situaciones
vividas.
3. Actividades de extensin del concepto: son actividades de aprendizaje para extender el concepto en las
dimensiones ms amplias posibles.
Sin embargo, apoyada en Thornton y Vukrlich propone cuatro fases en la enseanza de la comprensin temporal,
de las cuales nosotros estableceremos tres ltimas, por su vinculacin con la educacin primaria.
1. Entre los seis y ocho aos los nios utilizan la numeracin histrica para la representacin del pasado.
2. Entre los nueves y los once identifican perodos de tiempo.
3. Con doce aos, y a partir de ellos, los nios pueden utilizar perodos temporales utilizando trminos como
dcadas y siglo.
Por otra parte, apoyndose en Pags, hace referencia a las principales variables de la enseanza del tiempo
histrico, las cuales son:
Pasado, presente y futuro: esta adquisicin consiste en que el alumnado entienda las causas y consecuencias de
los hechos.
Cambio y permanencia: el tiempo histrico hace comprensibles los cambios generados en el interior de cada
sociedad.
Duracin: es importante su adquisicin pues para la comprensin del tiempo histrico es necesario conocer la
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duracin de los fenmenos que tienen lugar en la sociedad. Adems, la capacidad de distinguir los ritmos y niveles
de duracin se puede considerar como uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje del tiempo histrico.
Cronologa y periodizacin: la cronologa es un soporte necesario e imprescindible del tiempo histrico, pero no
puede ser confundida con el tiempo histrico.
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
POR
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DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Para finalizar, la autora establece una propuesta para llevar a cabo una enseanza del tiempo histrico:
Conocer los conocimientos previos: se tratar de elaborar un informe individualizado recogiendo cuestiones para
iniciarse en el tiempo histrico.
Analizar los problemas del tiempo histrico, en la cual se plantearn los problemas surgidos.
Anlisis del tratamiento del tiempo histrico en los libros de texto, en la cual se analizaran el contenido del libro.
Elaboracin de una unidad didctica para la enseanza del tiempo histrico.
Piaget establece una de las lneas ms clsica sobre la evolucin del aprendizaje del tiempo en los nios y nias, el
cual establece una lnea de progresiva del tiempo que explica la comprensin del mismo basada en tres etapas:
tiempo vivido (experiencias personales y directas de carcter vivencial), tiempo percibido (experiencias situadas
externamente y duraciones) y el tiempo concebido (basado en experiencias mentales que prescinden de referencias
concretas.
Inicialmente para el nio el tiempo es un mundo confuso y mal organizado, donde no se da el orden temporal,ni
las relatividades, ni las duraciones. El nio poco a poco, a partir de esa confusin inicial ir construyendo la idea
de tiempo en contacto con la experiencias de cambios concretos. Todo este cmulo de experiencias se les presenta
de manera desorganizada, por los profesores han de programar actividades de aprendizaje, para que ayuda a ir
discerniendo estas categoras utilizando siempre la experiencia vivida del alumnado. Desde esa experiencia vivida,
los profesores les acompaaran didcticamente hasta que lleguen al tiempo percibido, para finalmente ayudarlos a
construir la adquisicin del tiempo concebido.
Seala la autora, apoyado en Asensio, Carretero y Pozo, que el aprendizaje del tiempo es posterior al aprendizaje
del espacio, y ambos son inseparables.
Cruz Rodrguez (2004) hace referencias a las nociones necesarias para el dominio del tiempo histrico, las cuales
son:
Cronologa (duracin ,orden y eras cronolgicas)
Sucesin causal (tiempo y casualidad, tipos de relacin y conceptos de teoras casuales.
Continuidad temporal (integracin sincrnica y diacrnica).
La experiencia del tiempo es adquirida por los nios desde el nacimiento, y de esa experiencia surge una cierta
conciencia de temporalidad que se modifica con la edad y con la adquisicin de nuevas experiencias. Las imgenes
y representaciones de acontecimientos cotidianos son el primer conocimiento organizado, en forma de secuencia
por parte del alumnado, y su crecimiento cognitivo se construye a partir de estas imgenes creadas a travs de su
experiencia social, por ello, el anlisis de los contextos sociales en los que se mueve los alumnos es un referente
obligado para saber cmo ha construido la temporalidad.
Cruz Rodrguez, apoyada en Calvani afirma que los problemas de aprendizajes que pueden darse en la
comprensin, no derivan tanto de las incapacidades de los nios como de los contenidos escogidos y de
la didctica de su tratamiento
Enseanza
Aprendizaje
Comprensin del Tiempo Histrico.
Nociones temporales
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Cambios curriculares en las Ciencias Sociales para responder a la multiculturalidad.

2005
Web Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales
XVI Acta de congreso: Ensear Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una mirada desde el
Mediterrneo.
A lo largo del artculo se establece un proceso de enseanza y aprendizaje, el cual nos ayudar a dar respuestas a
los retos que la sociedad actual nos plantea, y en el que la diversidad cultural ocupa un lugar destacado. Bajo
nuestra perspectiva, mostraremos las ideas que nos puede resultar ms interesantes, y que puede estar ms en
vinculacin con la enseanza del Tiempo Histrico.
La diversidad cultural, como realidad cada vez ms habitual y legtima, presente en nuestras aulas y en
nuestro entorno, es algo que puede enriquecer la enseanza, el aprendizaje y las relaciones sociales.
Constituye un patrimonio de nuestro tiempo que debemos de respetar y preservar. Propone el autor que
desde las aulas debemos trabajar para que la interculturalidad se convierta en interculturalidad.
La diversidad cultural es un rasgo intrnseco a nuestras aulas, no es algo que afecte solo a determinados
centros. Debemos de atender a la diversidad y desarrollar una educacin de calidad, consistente en que
todo el alumnado pueda desarrollar al mximo sus capacidades.
Los centros docentes deben ensear al alumnado a convivir superando los rasgos que se utilizan con
frecuencia como rasgos de exclusin.
El aprendizaje acadmico debe estar al servicio de la reflexin y explicacin de la realidad, la enseanza
debe servir para que el alumnado reconstruya sus conocimientos experienciales utilizando el
conocimiento cientfico.
En este artculo se propone un currculo intercultural de Ciencias Sociales, que va ms all de ser entendido como
la simple concrecin de objetivos y contenidos a desarrollar en las etapas educativas, sino que los autores plantean,
siguiendo a Connell, un enfoque curricular basada en la teora curricular sociocrtica, ms comprensivo, inclusivo
y representativo. Se trata de un currculo que pretende incorporar ciertos matices multiculturales, pretendiendo
trabajar con temas que cuestionen la discriminacin cultural y que proporcionen al alumnado argumentos para
rechazarlas.
Este currculo intercultural debe dar una respuesta realista a los retos de la sociedad actual, afrontar los desafos
que presencia la sociedad multicultural.
Los objetivos y contenidos y metodologa deben de alejarse de planteamientos homogeneizadores, orientndose
hacia la diversidad y pluralidad de la realidad.
Son muchos los objetivos y contenidos que se explicitan en este artculo. No obstante, mostraremos aquellos
objetivos y contenidos vinculados con la temtica de este estudio.
Entre mltiples objetivos que se plantea este currculo intercultural, se establece un objetivo que los alumnos, en
relacin a la temporalidad, deben adquirir:
Comprender la realidad social en la que vivimos, la cual es el resultado de la interaccin de distintos mbitos espaciales
(locales, nacionales e internacionales), temporales (pasado y presente) y personales (los otros y yo)
En relacin a los contenidos, vinculado con los contenidos histricos propone:
Incorporar la visin de los pueblos ocupados, en la poca de los descubrimientos geogrficos, la visin de las
culturas autctonas, en las colonizaciones y los imperialismos, la situacin de los territorios sometidos, en la
expansin del islam, destacando las aportaciones de la cultura islmica a occidente, en el proceso de
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HISTRICO
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descolonizacin, la precaria situacin en que quedaron la gran mayora de los nuevos estados
resultara interesante hacer referencia a una serie de procedimientos para trabajar el objetivo que anteriormente
nos hemos propuesto, explicacin intencional, la explicacin multicausal, la utilizacin de informaciones diversas,
divergentes, utilizacin del dilogo, de la comunicacin, del debate, la negociacin, cooperacin y toma de
decisiones.
En relacin a la metodologa, y para desarrollar un currculo intercultural, debemos superar el modelo metodolgico
mayoritariamente utilizado en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, sino que se trata de ensear de
una forma alternativa a la hegemnica a todo el alumnado. La autora plantea una propuesta metodolgica basada
en una serie de principios didcticos, los cuales fueron:
Principio de significatividad: Se tratara de seleccionar contenidos y disear actividades que se aproximen a
lo que el alumnado vive fuera del aula, partiendo de experiencias lo ms significativas posibles, que
representen situaciones prximas a la vida cotidiana, y que a partir de ellas podamos avanzar hacia
realidades temporales, espaciales y culturales ms alejada del alumnado.
Principio de socializacin e interactividad, lo cual permite contrastar visiones propias de la realidad con las de
otras personas, del aula, ajenas.
Principio de participacin, que representa la capacidad del alumnado para ser sujetos activos ocupando el
alumno el protagonismo.
Principio de diversidad, que supone la capacidad que ha de adquirir el alumnado para identificar, analizar y
comprender distintos tipos de conocimientos, diversas formas de interpretacin, de desarrollar
habilidades, estrategias y destrezas.
Principio de funcionalidad, el cual representa la capacidad que debe adquirir el alumnado para que utilice el
conocimiento adquirido en unas condiciones contextuales, determinadas, a diferentes situaciones que
puedan planterseles en su vida cotidiana.
En relacin a los materiales didcticos, y de acuerdo con esta propuesta planteamos:
El entorno, el cual puede ser utilizado como fuente para extraer temas significativos y funcionales para el
alumnado, como referente para avanzar hacia el conocimiento de otros mbitos espaciales, y tambin
como marco para ejemplificar distintos contenidos utilizados en el aula.
Planteamientos y visiones culturales del alumnado, pues su crtica, su clarificacin y su interpretacin nos
permitir intervenir sobre esos planteamientos.
Internet, pues despierta motivacin entre el alumnado, y al mismo tiempo constituye una gran fuente de
informacin. El profesor debe de ensear al alumnado a navegar por la red con criterios y en trminos
positivos.
- Los medios de comunicacin, pues la televisin, la prensa, entre otros, representan mediadores entre la
realidad, la actualidad y los ciudadanos, cubriendo diferentes mbitos espaciales (local, nacional e
internacional) como temticos (sociedad, cultura, economa,..), a travs de los cuales nos seleccionan
acontecimientos con sus interpretaciones. Una de las ms destacadas contribuciones del profesorado de
Ciencias Sociales a la formacin integral del alumnado es ensear al alumnado a relacionarse con los
medios de comunicacin, especialmente con la televisin, por la influencia de sta en el alumnado.
En relacin al aprendizaje de los alumnos sobre nuestra temtica de estudio, y partiendo desde esta propuesta
curricular, se le pretende que el alumnado comprenda la realidad social en la que vivimos, la cual es el resultado
de la interaccin de distintos mbitos espaciales (locales, nacionales e internacionales), temporales (pasado y
presente) y personales (los otros y yo).
Interculturalidad
Propuesta curricular.
Enseanza.
Aprendizaje.
Ciencias Sociales
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Cuadro Nmero 28.

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TIEMPO
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El Tiempo Histrico: Representaciones y Enseanza. Estudios de casos de estudiantes en su formacin

inicial.
2006
XVII Acta de congreso: Formar para investigar, investigar para formar en didctica de las Ciencias
Sociales.
Afirma los autores, que la enseanza de la historia para la formacin del pensamiento histrico y para la
reconstruccin conceptual no ha de basarse en una concepcin del tiempo limitada a la cronologa, sino que se debe
de tratar aspectos relacionados con el tiempo como concepto social complejo. No existe un modelo global de
comprensin del tiempo histrico, aunque segn seala Santisteban, apoyado en Mattozzi y Pags, las respuestas
estn en pensar en el tiempo como un metaconcepto o conceptos de conceptos, y que tan slo desde la
interdisciplinariedad podemos llegar a comprender su estructura y sus significados.
El tiempo se estudia desde diferentes perspectivas, como filosofa, sociologa, psicologa, pero no quiere decir que
exista diferentes tiempos, sino que existe un nico concepto de tiempo observado desde diferentes perspectivas.
La existencia de una multiplicidad de tiempo y el panorama multidisciplinar son algunas de las causas que han
abocado a la historia a un planteamiento de revisin crtica del tiempo histrico.
La perspectiva didctica del estudio del tiempo es una perspectiva integradora de los diferentes lenguajes. Aparece
as la necesidad de un modelo de estructura conceptual sobre el tiempo histrico que sea til para plantear un
currculo del tiempo histrico en la enseanza, y que sirva para indagar en las representaciones del alumnado y a
mejorar la formacin inicial de los mismos.
Segn Pags y Santisteban (1999) en la formacin inicial se debera deconstruir el tiempo histrico de los estudiantes
y reconstruirlo a partir de algn modelo de estructura conceptual. Deconstruir no significa destruir conocimientos,
sino reinventar el tiempo en funcin de nuevas perspectivas, y en ltimo trmino hacer propuestas para
reestructurar su conceptualizacin y reinventar su significado.
Propone una propuesta para la enseanza del tiempo:
1. Cualidades del tiempo.
2. Delimitacin del tiempo.
3. La temporalidad humana
4. El cambio y la continuidad.
5. Dominio y gestin de tiempo como conocimiento y como poder.
Las investigaciones sobre las representaciones del tiempo histrico de los estudiantes de maestro o de profesor en
activo son escasas, y a veces, tratan la temtica temporal dentro de otros aspectos de la preparacin para ensear
historia. Estas investigaciones insisten en la preparacin que dan los maestros a la cronologa, sealando la
necesidad de una perspectiva ms conceptual. En este artculo se aborda las representaciones que poseen los
alumnos de formacin inicial de magisterio, as como del profesorado en activo.
Los resultados de la investigacin, en relacin al anlisis de la prctica, centrndonos en las representaciones del
tiempo histrico de los estudiantes y los resultados de su intervencin didctica en la enseanza del Tiempo
Histrico, podemos extraer:
1. La mayora de estudiantes trasladan sus representaciones sobre el tiempo histrico a la prctica. Quien
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tiene unos conocimientos ms complejos tiene una mejor prctica de enseanza del tiempo histrico.
quien tena mas dificultades demuestra ms problemas para organizar los contenidos del tiempo
histrico.
2. Un estudiante que pertenezca al primer grupo (pensador crtico y constructor del futuro), con un buen
conocimiento del tiempo histrico, en la prctica de enseanza realiza un tratamiento superficial. Su
prctica de enseanza del tiempo histrico se caracteriza por presentar incoherencias importantes.
3. Un estudiante del tercer grupo (pensador determinista y deslumbrado por el futuro) que pareca tener
grandes deficiencias en sus representaciones conceptuales del tiempo histrico, lleva a cabo una buena
prctica.
Para producir un cambio en las representaciones y en las perspectivas prcticas de los estudiantes existe una
interrelacin entre diferentes elementos, como se ha podido comprobar en otras investigaciones, las cuales son:
La reflexin sobre la visin negativa de las experiencias escolares.
La importancia de un dialogo constante entre la teora y la prctica.
La reflexin metacognitiva de los estudiantes sobre sus propios cambios en sus perspectivas.
El grado de implicacin de los maestros tutores de las escuelas y la colaboracin de la universidad.
La renovacin de la formacin en didctica de las Ciencias Sociales.
En el caso de la enseanza del tiempo histrico el cambio en las representaciones se ve afectado por los criterios
anteriormente mencionados y por:
Las vivencias en el medio social en que se ensea.
Las capacidades para la bsqueda de la informacin histrica.
Las capacidades para establecer nuevas relaciones conceptuales, entendiendo el conocimiento del tiempo
como un proceso de construccin permanente.
La experiencia y las capacidades para el dilogo constructivo con el alumnado.
En definitiva, y siguiendo a los autores de este captulo, es necesario cambios en la didctica de las Ciencias
Sociales para ensear a ensear el tiempo histrico, debindose conocer las representaciones de los estudiantes
para reconstruir y deconstruir sus estructuras conceptuales sobre el tiempo histrico. La formacin inicial debe
preocuparse por conocer las representaciones de los estudiantes sobre los conceptos temporales, as como de su
evolucin en la prctica de enseanza del tiempo histrico en las escuelas.
En la investigacin centrada en las representaciones que poseen los estudiantes para la enseanza del tiempo
histrico, y dada los resultados de la misma, los autores establecen tres tipologa de alumnados:
Pensador crtico y constructor del futuro: valora la experiencia de manera crtica. Sobre las cualidades del
tiempo, especialmente de la irreversibilidad, se definen en este grupo como personas con conciencia
temporal, capaz de transformar el conocimiento vulgar sobre el tiempo histrico en conocimiento
intelectual. Relativo a la temporalidad humana, cambio y continuidad, se ven capaz de relacionar el
pasado-presente- futuro. Sobre la gestin y control de tiempo asume la importancia de organizar el
tiempo personal. Su formacin inicial para ensear es considerada como un punto de partida, que
necesitar del complemento de una formacin permanente y la revisin autnoma de la preparacin
profesional
Observador indiferente y descriptor del presente: recuerdas las vivencias como un observador indiferente
de la propia experiencia. Piensa en la historia como un narrador de hechos. Demuestra poca capacidad
crtica y cierta ingenuidad a veces. Le interesa especialmente el presente. Considera que el futuro no es
previsible y no sabe cmo abordarlo. Respecto a la gestin del tiempo considera como un espectador del
tiempo, es decir el presente nos ofrece una imagen del futuro, pero el presente se describe sin
interpretacin, con una actitud positivista. Respecto a su formacin, se considera en disposicin para
ensear el tiempo histrico, pero presente lagunas en su formacin.
Pensador determinista y deslumbrado por el futuro: posee dificultades para valorar sus experiencias.
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Utiliza ejemplos de sus vivencias ms personales. Afirma que el futuro. Tiene problemas de comprensin
de subjetividad de la historia. No es capaz de establecer relaciones argumentadas del pasado con el
presente. Est dispuesto a ensear el tiempo histrico porque considera que dispone de las capacidades
bsicas, pero no es consciente de sus deficientes profesionales.
Un aspecto importante que destaca los autores es que a pesar de estos resultados, cuando los estudiantes hacen un
esfuerzo para poder ensear determinados conceptos, cambian sus representaciones y mejora su formacin
didctica.
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Formacin inicial,
Representaciones del Tiempo Histrico.
Cambio en la estructura conceptual.
Enseanza de Tiempo Histrico
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Cuadro Nmero 29.

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Ensear historia desde el tiempo de larga duracin.

Mara Snchez Agust
2006
Base de Datos Isoc
Revista Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 50
Snchez (2006) seala que son cada vez ms frecuentes que instituciones musesticas organicen exposiciones
temporales para dar a conocer espacios y culturas en tiempos determinados. Quizs disponga de muy buenos
recursos para la realizacin de la exposicin. Pero segn la autora, no es suficiente pues as, la didctica queda
considerada como una tcnica, un repertorio de recursos, un modo de ofrecer el conocimiento, cuando lo
importante en la didctica no es slo la presentacin externa del conocimiento, no es solo su aplicacin, sino que
tambin resulta importante la ordenacin interna, la estructura, la seleccin y la interpretacin del conocimiento,
pues aunque llevemos muy buenos recursos, de poco sirven si los contenidos que se exponen nos se ordena, se
secuencian y se presentan adecuadamente.
En este caso, el objetivo bsico de la didctica debe ser conseguir que los sujetos hayan aprendido y comprendido,
al salir, algo ms de lo que saban y comprendan al entrar.
Cuando se plantea realizar una exposicin se suele recurrir a prestigiosos cientficos, y creen recurrir a la didctica
cuando encargan la realizacin material de muestra a tcnicos en presentaciones audiovisuales.
Sin embargo, Iber, defiende que la didctica no se puede dar sin una conjuncin de los dos elementos. Se puede dar
una estupenda presentacin y un estupendo conocimiento por parte de los expositores, pero deficientes resultados
para el conocimiento en los que visitan la exposicin. En muchas exposiciones prima planteamientos sociolgicos y
de interpretacin del pasado, lo cual nos puede ensear mucho. Pero slo historiadores generales con una visin
muy amplia, con una visn de pasado/presente podrn se capaces de organizar exposiciones relevantes del pasado
social y econmico, que se mueven en tiempo de larga duracin.
Para hacer una exposicin, explicar y presentar situaciones que entran de lleno en la larga duracin, tenemos que
insistir, al exponer, presentar o explicar, en cunto hay de igual o de diferente en lo que se muestra confrontado
con lo que el espectador vive y conoce. Estas lneas pretenden hacer referencias a criterios expositivos que ofrecen
muestra de tiempo de larga duracin, es decir, exposiciones que se refieren al pasado en un espacio del que no
existen muchas referencias de hechos y datos. El expositor debe recurrir a referencias de similitud y diferencias,
pues sin ellas, el espectador puede no entender absolutamente nada. Esto tambin se podra llevar a cabo en las
exposiciones de aula.
Seala la autora que debemos contar siempre desde el conocimiento mismo, con las duraciones corta, media y
desde el conocimiento educativo de constantes como espacio/otros espacios y pasado/presente.
Los didactas de ciencias sociales hacen referencia a conceptos bsicos de nuestra ciencia, como el despliegue de las
concepciones de procesos, de cambio, de simultaneidades y de significados, como aspectos fundamentales de la
didctica, pues si, ellos, la enseanza de la historia, se resiente de manera definitiva.
Para el aprendizaje de los espectadores de un museo, son imprescindibles los planteamientos didcticos que
cualquier texto histrico debe tener, pero tambin es necesario que se establezcan comparaciones, relaciones de su
propio tiempo (estamos hablando del tiempo de larga duracin) con el tiempo presente, debemos establecer
diferencias y similitudes, causas y consecuencias, explicaciones de las singularidades y ejemplificaciones, los cuales
convierten un verdaderamente histricos e interpretativos unos contenidos que informan sobre la historia social y
econmica, pues sin todo ellos, no se podr dotar de significado las explicaciones, de manera que, faciliten la
comprensin de los alumnos, y probablemente se est realizando una sociologa a-espacial y a-temporal, sin
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establecer comparaciones entre espacios y tiempos. Por ltimo, no podemos olvidar que quizs, abordar tanta
informacin con el alumnado no proporcione un conocimiento sobre la historia.
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
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Exposiciones
Braudel
Tiempo Histrico
Simultaneidad
Cambio
Diferencia
Similitud
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Cuadro Nmero 30.

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El principio de la temporalidad.
Antonio Luis Garca Ruz y Jos Antonio Jimnez Lpez.
2006
Publicacin en libro: Los Principios Cientficos-Didcticos (PDC):nuevo modelo para la enseanza de la Geografa e
Historia.
En la enseanza tradicional del tiempo histrico el objetivo fundamental consista en que los alumnos fueran
capaces de repetir los acontecimientos ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. Se consideraba que los aspectos
del Tiempo Histrico no presentaban problemas para los alumnos. Se entendan que los problemas a la hora de
estudiar historia eran debido al rendimiento acadmico y no se consideraba la posibilidad de existencia de
problemas de comprensin del Tiempo Histrico. Actualmente se han producido cambios, pero siguen siendo
insuficientes, pues las cronologas se siguen usando profundamente, olvidndose otros aspectos temporales
importantes. Adems los procedimientos didcticos que se utilizan no se garantizan la adquisicin de las nociones
temporales. Para proceder a la enseanza y aprendizaje cronolgico de tiempo histrico, solo con el conocimiento
disciplinar nos es suficiente, sino que es necesario tener en cuenta las informaciones que nos proporciona la
psicologa referidos al aprendizaje y al desarrollo de capacidades del alumnado.
Debemos saber, que las imgenes y representaciones de los acontecimientos cotidianos constituyen el primer
conocimiento organizado de la historia. La conciencia de la temporalidad se va construyendo a partir de de estas
imgenes creadas de su experiencia social y cultural de situaciones realidades y simblicas. Por ello, el anlisis de
los contextos sociales es un referente obligado para ayudar a construir la conciencia de la temporalidad y ver cmo
puede pasar de la representacin del tiempo vivido a la comprensin del tiempo histrico.
Garca y Jimnez (2006) afirman que la enseanza de la historia ha de alejarse de una didctica basada en la
memorizacin de nombres, fechas y datos y basar su enseanza en la transmisin de unos objetivos y destrezas que
faciliten la reflexin del alumno y la compresin del alumnado. Sin embargo, esta orientacin didctica planeta
dificultades en relacin al concepto de tiempo histrico (apartado de dificultades).
Para una adecuada enseanza del Tiempo histrico, seala Garca y Jimnez, que se han de considerar la relacin
causa efecto en el intervalo temporal, para comprender los acontecimientos y los procesos histricos, y no
convertir la casualidad en una sucesin lineal de acontecimientos sin relacin, sino tratarse como una continuidad
dinmica del pasadopresente- futuro de forma integrada.
Segn los autores, parece inevitable que los docentes tenga en consideracin como facilitar al alumnado su
adquisicin y hacer ms fcil a los alumnos la comprensin histrica.
Segn los autores, apoyado en Girardet, los objetivos de enseanza de la historia en la escuela obligatoria deberan
ser: la adquisicin de una dimensin temporal, el conocimiento del carcter dinmico de la sociedad y la capacidad
de reconocer el cambio en el tiempo y el conocimiento de las relaciones entre el pasado y presente.
Un aspecto importante que seala Garca y Jimnez (2006) es que la enseanza del tiempo histrico tiene por
finalidad que el alumno advierta la diversidad temporal del conocimiento histrico y construya la idea de sucesin
de los hechos, la utilizacin correcta de las periodizaciones, el domino de los conceptos de corta, media y larga
duracin, del ritmo temporal, y de su simultaneidad en un periodo determinado. Para la enseanza de las
categoras temporales, las actividades de aprendizaje tenderan a estructurarse secuencialmente siguiendo el
proceso de identificacin (experiencia), descentracin ( relacin entre experiencias) y extensin del concepto a
dimensiones ms amplias.
La enseanza en el aula, deben de ayudar a desarrollar las nociones de tiempo histrico. el proceso de comprensin
de la nocin de tiempo se ir desarrollando de manera gradual a lo largo de la educacin bsica, y es necesario
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considerar en qu momento del mismo se encuentra el escolar para posibilitar su adquisicin realmente.
Los autores propone un sera de actividades para el aprendizaje del tiempo histrico, las cuales son:
La lnea del tiempo, la cual es una herramienta de trabajo, ya que permite ensear historia para ubicar al alumno en
el tiempo, y para atender a la continuidad del desarrollo humano desde sus comienzos. Adems permite relacionar
y comprar diversos hechos histricos
Lectura y comentario de la explicacin de la percepcin del tiempo.
Ejemplificaciones para diferenciar las categoras temporales del pasadopresente-futuro, la sincrona, diacrona, proceso,
cambio y continuidad, ritmos, duraciones y tiempo histrico.
Redaccin sobre los sucedido en dos ciudades distintas, pues en la enseanza de la historia puede resultar atractivo
para el alumno acercarse al papel del historiador a travs de pequeas prcticas de investigacin. Estas actividades,
adems de fomentar en el hbito de descubrir, le permiten ponerse en contacto con diversas fuentes.
Seleccionar lecturas, que les permitan imaginar cmo era la vida cotidiana en diferentes localidades
Hacer un debate sobre las caractersticas que los alumnos consideren ms caractersticas en el tiempo
Ejercicios sobre la fecha en el tiempo, en la que se puede situar los aos de nacimiento del nio y sus familiares
Ejercicios sobre frisos cronolgicos, que pueden ser utilizados para representar acontecimientos biogrficos
personales.
Mostrar el paso del tiempo
Realizacin de estudios familiares y del rbol genealgico familiar.
Hacer alguno de los ejercicios propuestos en este captulo sobre la nocin del tiempo.
Segn los autores, se cuestiona el enfoque cronolgico como el nico posible y aparecieron los enfoques temticos.
El aprendizaje de la historia ha de partir indudablemente del presente y hay que remitirle a l continuamente. Las
ventajas de este enfoque para la comprensin del Tiempo Histrico son:
Ofrecen rpidamente una visin extensiva de la historia.
Fijan las nociones de duracin y cuadros cronolgicos.
Multiplicacin de comparaciones con grupos humanos.
Para el aprendizaje del conocimiento histrico es necesario priorizar en los currculos de la enseanza primaria el
estudio de categoras temporales como requisito previo al estudio de conocimientos histricos y sociales ms
complejos.
En el aprendizaje del tiempo histrico, seala Garca y Jimnez (2006), que adquirir la conciencia de la existencia
de un tiempo lineal (pasadopresente- futuro) que se interrelaciona, y de un tiempo histrico, diverso, simultneo
y discontinuo, es clave para conceptuar correctamente el tiempo histrico de una sociedad histrica.
En relacin a las actividades, decir que con el uso de la lnea del tiempo los alumnos se inician en la comprensin
del tiempo histrico al distinguir la duracin y las secuencias de las pocas y los acontecimientos de la historia. Su
uso constante favorece el desarrollo de las nociones temporales, como sucesin y duracin de acontecimientos. Se
sugiere que los alumnos manejen dos lneas del tiempo, una para todo el aula y otra individualizada. Las lneas
debern mostrar el hecho de una poca en sucesin de otra, guardando el orden correcto.
En relacin a las dificultades que se plantean en torno al concepto de Tiempo Histrico, se pueden dar las
siguientes:
Dificultades del desarrollo de las capacidades cognitivas, pues segn Piaget, el individuo adquiere el pensamiento
formal entre los 12 y 17 aos, lo cual resulta fundamental para la configuracin del concepto de tiempo histrico.
Segn Piaget es en la adolescencia cuando los conceptos se comienzan a entender en funcin de sus rasgos ms
concretos y de una forma ms dinmica e integrada.
En cambio, seala Garca y Jimnez (2006) que en la actualidad no se discute que exista conciencia de temporalidad
en los nios, jvenes y adultos, pues se considera que la temporalidad es un elemento socializador al quelas
generaciones adultas someten a todas las personas desde que nacen.
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Dificultades derivadas de factores motivacionales, sociales y familiares, las cuales pueden derivar de: la influencia de
ideas previas de los alumnos en relacin con los contenidos a adquirir; de la escasa base de conocimientos por parte
del alumnado y el poco hbito de estudio; del nivel socioeconmico del alumnado que asiste al centro; o de la
incapacidad del docente para generar la motivacin y la curiosidad en la temtica.
Dificultades derivadas del tiempo de aprendizaje utilizado y de la complejidad de la materia histrica, pues el docente debe
de dejar a un lado la memorizacin de fechas descontextualizadas y aplicar un mapa temporal que facilite al
alumnado la comprensin del conocimiento.
Tiempo histrico
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Una investigacin sobre cmo se aprende a ensear el tiempo histrico.

Antoni Santisteban Fernndez.
2007
Revista de investigacin: enseanza de las Ciencias Sociales. N. 6.
El pasado explica el presente para la mayora del profesorado, pero en la prctica no se establecen los vnculos
adecuados. Algunos autores consideran que se debe cuestionar las categoras temporales que se presentan como
categoras naturales cuando no son ms que construcciones sociales. Se propone pues, deconstruir el concepto de
periodizacin y ensear a los alumnos a periodizar.
Este artculo pretende abordar una investigacin sobre cmo es concebido y cmo lo llevaran a la prctica el
tiempo histrico en los alumnos de formacin inicial.
Segn el autor, existe una falta de propuestas conceptual para la enseanza del tiempo histrico, la cual se debe a la
inexistencia de un modelo construido desde la historiografa, as como al hecho de que el tiempo es objeto de
estudio desde diversos campos de conocimiento, como la filosofa, la sociologa o la antropologa. Por tanto, la
construccin de una propuesta conceptual sobre el tiempo histrico a partir de las diversas aportaciones que se
extraigan de la historia, la filosofa y otras ciencias sociales puede ser un instrumento valioso para la enseanza.
Una propuesta de un modelo conceptual para la enseanza del tiempo histrico debe ser interdisciplinar, ya que
no existen tiempos diferentes, sino diversas perspectivas de estudios que realizan distintas preguntas. La
interdisciplinariedad es tambin un instrumento de la historia para afrontar el proceso de deconstruccin del
tiempo de la modernidad, para reconstruir un nuevo concepto de tiempo histrico.
La historiografa reivindica una nueva representacin del tiempo histrico como eje de la construccin de la
historia. Las relaciones entre el pasado, presente y futuro se han convertido en el eje central de la reflexin histrica
sobre el tiempo. La propuesta conceptual que se pretende llevar a cabo en esta investigacin se basa en una
perspectiva crtica de la enseanza, pues debe ayudarnos a comprender nuestra temporalidad, la importancia del
cambio social y las relaciones entre el pasado, presente y futuro. En la investigacin, el anlisis que los estudiantes
realizan de sobre la enseanza del tiempo histrico es muy limitada, ya que no saben reconocer el grado de
dedicacin que necesitan ciertos aprendizajes de la temporalidad como por ejemplo el cambio, las relaciones entre
al pasado y el presente, la continuidad y la temporalidad humana.
Segn Santisteban, los factores que tienen mayor incidencias en el cambio de perspectivas prctica de los
estudiantes de maestro son: las propias experiencias escolares de los estudiantes, la reflexin crtica de los
estudiantes sobre la prctica realizada en la escuela y el papel de los maestros tutores durante el perodo de
prctica escolares.
Segn Santisteban (2007) es importante conocer y trabajar las representaciones de los estudiantes de maestro, para
deconstruir y reconstruir su estructura conceptual del tiempo histrico. Por ello es importante incluir en el programa
de formacin del profesorado un modelo de estructura conceptual del tiempo. Este modelo debe tener una
fundamentacin cientfica, desde la historia y el resto de ciencias sociales. El tiempo debe ser tratado como un
metaconcepto inseparable del espacio, es decir, como una re conceptual compleja formada por conceptos que
actan como operadores cognitivos en el estudio de la historia. Es necesario dar a la temporalidad la importancia
que requiere y no limitarla a la cronologa o a la periodizacin histrica. Por tanto, debemos conocer las
perspectivas prcticas de los estudiantes de maestro, para modificarlas en el proceso de formacin .por ltimo,
otros aspecto importante es tener en cuenta la relacin entre la teora y la prctica, la cual resulta fundamental tanto
para una formacin inicial efectiva como para la modificacin de las representaciones sobre el tiempo histrico y la
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mejora de las capacidades para ensearlo. Este modelo relacionara la formacin inicial con la formacin
permanente del profesorado.
Las representaciones del tiempo que poseen los estudiantes de magisterio pueden ser un instrumento fundamental
en su formacin. En los estudiantes de maestro, las perspectivas prcticas se hacen explcitas en la confeccin de
materiales curriculares y en la defensa de sus propuestas de intervencin didctica para la enseanza del tiempo
histrico. Los cambios que se produzcan en las perspectivas prcticas estn muy relacionadas con la oportunidad
que tengan los estudiantes de construir propuestas de enseanza.
La tipologa y la calidad de las representaciones del tiempo histrico de los estudiantes de maestro pueden tener
una relacin directa con el desarrollo de las capacidades prcticas, pues se puede suponer que existe una estrecha
relacin entre las representaciones sobre el tiempo histrico y la posibilidad de realizar una prctica en su
enseanza, aunque son muchas las variables que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales
pueden cambiar esta hiptesis.
Matozzi considera que el pensamiento temporal est formado por una red de relaciones conceptuales, donde se
sitan los hechos personales o histricos de una manera ms o menos estructurada. Por ellos, la mayora de los
trabajos desde la psicologa y desde la didctica parecen demostrar que para el aprendizaje del tiempo histrico es
necesario comprender su estructura conceptual.
La mayora de los estudiantes traslada sus representaciones sobre el tiempo a la prctica. Quien haba demostrado
tener unos conocimientos conceptuales ms complejos, tambin realiza, en general, una mejor prctica de
enseanza del tiempo histrico. en cambio, quien tena ms dificultades para comprender la estructura conceptual
del tiempo tambin demuestra ms problemas para organizar los contenidos sobre el tiempo histrico.
Las prcticas escolares pueden influir de manera decisiva en la formacin de los futuros maestros. Parece que
cuando hacen un esfuerzo para poder ensear determinados conceptos, algunos estudiantes de maestro pueden
llegar a cambiar sus representaciones y mejorar su formacin didctica.
Los obstculos que se han podido detectar en esta investigacin son varios:
La existencia de una problemtica generalizada en la realizacin de las secuencias didcticas. Los estudiantes de
magisterios poseen dificultades para estructurar sus propuestas para la enseanza del tiempo histrico, ya que no
disponen de un modelo inicial de referencia, sino que tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de
la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos, alejndose as de un modelo conceptual
de enseanza y aprendizaje de la historia.
En relacin a los conceptos temporales concretos y su tratamiento en la prctica, pues la mayora de los
estudiantes no establece relacin entre el pasado, presente y futuro, ni el cambio, ni continuidad. En el caso de la
cronologa utilizan pocos recursos
En la elaboracin de unidades didcticas y en la intervencin de la misma, pues la ayuda de los maestro tutores
en las practicas es fundamental, pues su actitud de apoyo y colaboracin tiene incidencia en la formacin de los
estudiantes de magisterio.
Formacin inicial.
Representaciones del tiempo histrico
Relacin teora y prctica.
Estructura conceptual.
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ANLISIS
DE LA
FORMA
EXTERNA
Cuadro Nmero 32.

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ENSEANZA
TIEMPO
HISTRICO
Didctica de las Ciencias Sociales, Currculo Escolar y Formacin del Profesorado

Igor Barrenetxea Maran.
2008
Web Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
XIX Acta de congreso: Didctica de las Ciencias Sociales, currculo escolar y formacin del profesorado.
Segn las autoras, la importancia de la historia radica en la manera de comprender el mundo que nos rodea, de
qu manera formamos parte de l y, ante todo, en saber que es importante preguntarse el por qu de cuando
sucede en l de una manera lgica y razonada.
Segn Cooper, conocer los problemas y los retos del mundo actual son esenciales para un compromiso con nuestro
entorno. Debemos partir de la base de que la historia nos permite conocernos, conocer la cultura de la cual
formamos parte y, ms all de eso, de cmo nos integramos en la realidad. Sin embargo, no somos consciente de
que los nios y nias viven rodeados de conceptos que no entienden y que debemos de hacrselos comprensibles
mediante juegos recreativos.
En historia, la utilizacin de recursos suelen limitarse al libro de texto, pero tambin se podra ensear historia a
travs del cine, a partir de juegos de ordenador dedicados a temas histricos, para que de esta forma conozca el
paso y al mismo tiempo se diviertan, ya que debemos de tener en cuenta que los nios y nias conocen una historia
virtual a travs del ordenador, de las pelculas, de tebeos, etc. Como docentes, debemos de sensibilizarles, no solo
para que aprendan fechas, sino tambin el concepto de tiempo, insistiendo en los recursos que tenemos a nuestro
alcance, como por ejemplo, un recurso de primer orden en la actualidad como es internet. Por tanto, para ensear
historia, hay que partir de la concepcin que los jvenes tienen sobre ellas y utilizando los recursos que tenemos a
nuestro alcance.
La historia tiene unos fines educativos definidos de los que partimos en la escuela, como son:
Facilitar la comprensin del presente.
Preparar a los alumnos para la vida adulta.
Despertad el inters por el pasado
Potenciar en los nios y adultos un sentido de identidad.
Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus races culturales.
Contribuir al conocimiento.
Contribuir a desarrollar las facultades de la mente.
Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa
Enriquecer otras reas curriculares.
Seala el autor, que en primaria se debera enfocar la historia no desde el pasado, sino desde el presente,
contribuyendo a mostrar el saber histrico como vivencias experimentadas.
En primaria lo anecdtico es lo que ms suele gustar a los nios, haciendo formulaciones de preguntas, como por
ejemplo cmo se divertan sin ordenadores?. Es decir, la historia en la ed. Primaria debe alcanzar un valor
meditico.
Apoyado en Pags, propone la historia comparada, pues les acerca al ayer, a lo que conocen, y a lo nuevo, aunque
no se ajuste a unas cronologas adecuadas ni coherentes.
Afirman las autoras que es importante introducir en primaria los conceptos de historias, usando recursos
necesarios para hacerlo de forma imaginativa, dinmica, valores y fundamentos para que el alumnado reconozca el
mundo en que vive y lo compare con el pasado.
Gema Valdera Prez
Pgina 149
En el aula, para no limitarnos solamente a la utilizacin de lo virtual, podemos usar la escritura de un diario, la
recopilacin de imgenes y la construccin de relatos.
En el caso de la primera, la utilizacin del diario les sirve para aprender a ubicar la temporalidad, adems explora
sus capacidades tanto expresivas como creativas. Como docentes debemos de indicarles una serie de normas
elementales, para que sean utilizadas para gestionar la informacin que plasmarn en su diario. Posteriormente el
diario podr ser ledo y debatido en el aula.
En el caso de la recopilacin de imgenes, los alumnos tendrn que recopilar informacin, fotografas, cuadros,
etc., utilizando fuentes de informacin como internet o incluso su propio libro de texto. De esta forma se inicia en a
los alumnos en unos mecanismos de anlisis. Para los alumnos de primaria, descubrir la historia ha de ser un juego
activo en el que sean ellos los autnticos protagonistas de su concepcin, de su exploracin e indagacin, siendo el
maestro/a slo un gua de ese proceso formativo, y es por ellos por lo que ste ltimo recurso puede resultar
interesante.
La construccin de relatos de hechos histricos. Este se llev cabo con alumnos de 5 de primaria, donde los
alumnos deberan familiarizarse con un texto, y partir de ah realizar ellos su propio descubrimiento.
Posteriormente realizaran una serie de preguntas. Estos mtodos, a su vez, permiten a los alumnos realizar
clasificaciones cronolgicas de la informacin que anteriormente han recopilado. Tambin realizan una explicacin
histrica de los hechos, pues deben explicar los hechos que han recopilado.
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Lo esencial es que los nios a partir de la historia sepan reconstruir el pasado a modo de reflexin permanente, y
aunque no se les puede exigir que lo hagan con una fidelidad absoluta, s se le puede ayudar a que se vayan
asomndose al pasado de una manera concreta, como si fuese un relato del que deberan de ser ellos quienes lo
descubran, segn Salvador hay que empujarles para que creen un espacio entre la realidad y la ficcin.
En definitiva, debemos conseguir, que los alumnos de primaria sepan integrar un conocimiento activo y vivo del
tiempo histrico, el cual debe ser para ellos un marco ambiental que les permita referirse al pasado, teniendo en
cuenta que el tiempo histrico y la realidad son dos aspectos concurrentes en la mirada que tienen sobre la historia.
Tambin ess importante que los contextos cercanos donde se desarrollan sus vidas sean reconocibles en todo
momento, en el sentido de que puedan identificarse con ellos
Seala la autora que, a la hora de ensear historia, en primaria, debemos de tener en cuenta que los alumnos no
saben nada del pasado lejano, salvo por los juegos de ordenadores. Para ellos existen etapas indeterminadas, y en
parte incomprensibles, porque su concepcin de la realidad viene definida por lo que conocen.
Entre las dificultades y obstculos, segn seala el autor, radica en las pocas horas que se dedican en el currculo a
la introduccin de la historia. Los libros de textos suelen ser resmenes esquemticos, que en ocasiones no
responde a la casualidad propia de la historia dando saltos cronolgicos que no ayudan a visualizar ni a comparar
la importancia de los avances .Por ello es importante que sea el docente quien ejerza ese magisterio para que los
alumnos entiendan esos procesos.
Tiempo histrico.
Propuestas de utilizacin de recursos.
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ANLISIS
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Cuadro Nmero 33.

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HISTRICO
La Didctica de la Historia y los medios de comunicacin: el acontecimiento en Educacin Primaria.

M. Pilar Rodrguez Flores.
2009
Web Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.
XX Acta de congreso: La educacin de la ciudadana europea y la formacin del profesorado. Un proyecto
educativo para la estrategia de Lisboa
Como Profesores de Ciencias Sociales, afirma Rodrguez (2009) ,que debemos facilitar la integracin de los medios
de comunicacin y conocimiento formal y no formal, de manera que nuestro alumnado superen las barreras
practicando un aprendizaje de la historia ms atractivo y eficaz que le permita adquirir los conocimientos
necesarios para posterior etapa profesional a su alumnado de Ed. Primaria. Es necesario vincular la enseanza
formal /no formal, y un procedimiento es sin duda, la introduccin en el aula de los medios de comunicacin.
Propone la autora, convertir los medias en fuentes histricas, desarrollando un proceso metodolgico adecuado,
concretando en el aula el objeto que se va a investigar, mostrando las mltiples fuentes mediticas que pueden
aportar informacin, y llevando a cabo un proceso de depuracin de la informacin, con el objetivo de que nuestros
alumnos adquieran ciertos instrumentos conceptuales en una secuencia de anlisis, investigacin y produccin,
tratando de convertir las informaciones en conocimientos. No obstante, recurriremos tambin a otras fuentes
histricas, no mediticas, imprescindibles para el desarrollo del proceso histrico/didctico.
La expansin de la media y la telemtica estn permitiendo la emergencia de la historia del presente, y es aqu
donde los medios de comunicacin adquieren gran protagonismo y donde el acontecimiento se hace ms relevante.
El acontecimiento, segn seala la autora, es un factor esencial para la construccin del tiempo, definido como
suceso, unidad de conocimiento, constituyendo el elemento de todo proceso histrico, en cambio, para Aristoteli, es
el ncleo decisivo y determinante del proceso histrico.
Analizar un acontecimiento en los medios de comunicacin, puede resultar altamente satisfactorio desde el punto
de vista informativo, meditico e histrico como trabajo de clase. Cuando introducimos los media en el aula y
nuestra tarea es histrica/didctica, se enriquece y se hace ms compleja al tener que analizar y contextualizar los
lenguajes mediticos verbal y no verbal, conllevando todo ello al anlisis del medio y de los contenidos histricos.
Rodrguez (2009) propone un proceso didctico de anlisis histrico, el cual ha sido aplicado en el aula con
resultados positivos. Este proceso tiene varias fases:
1. Trabajamos la alfabetizacin meditica.
2. Establecemos la metodologa adecuada al proceso de enseanza/aprendizaje que vamos a poner en
prctica
3. Privilegiamos el anlisis histrico.
Si queremos utilizar los medios como fuente histrica debemos de concretar el proceso de elaboracin,
estableciendo para ello, una metodologa meditica adecuada que permita al alumnado desvelar el proceso de
comunicacin, as como el mensaje lingstico y metalingstico. El taller de medios de comunicacin es un espacio
adecuado para la puesta en prctica del proceso de enseanza/aprendizaje, donde se cuestiona la informacin en
un contexto de preguntas y dudas, en un recorrido que va desde juzgar la autenticidad de las informaciones, al
anlisis de sus contenidos verbales y no verbales, a la valoracin de las elecciones de la redaccin, explicitando por
qu conceden los medios de comunicacin a un hecho y no a otro, cmo lo convierten en acontecimiento, as como
el estudio de sus componentes, valorando el carcter excepcional del acontecimiento.
Desde el punto de vista metodolgico, tras seleccionar el acontecimiento histrico, desde el aprendizaje
significativo pondremos en prctica en el alumnado la motivacin y haremos emerger las ideas previas,
provocando el dilogo, invitando al alumno a aprender a aprender y desarrollar la curiosidad histrica que les
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permita enfrentarse a nuevos retos del conocimiento de la historia y establecer relaciones entre lo que aprende en
la escuela y el mundo exterior. Valorada la informacin, pasamos al anlisis histrico. se analizar el
acontecimiento, determinando los factores que lo causaron, relacionando dichos factores con el tiempo y el espacio
en que se produjeron. Los alumnos elaborarn un informe cientfico, que ser la base del trabajo final, el cual ser
expuesto y aprobado por el grupo- clase. El resultado de este proceso didctico es la construccin conceptual
histrica que explica el acontecimiento.
APRENDIZAJE
TIEMPO
HISTRICO
En este proceso didctico descrito, paso a paso, en el apartado anterior, los alumnos investigaran sobre
un acontecimiento concreto, preguntando cmo surge, por qu aparece en los medios de comunicacin,
resaltando la veracidad de los media cuando transmite el mensaje. Contrastarn en los diversos medios
escritos y no escritos las diversas informaciones que sern objeto de anlisis. Tambin tendrn que
diferenciar un hecho de un acontecimiento, reflexionando sobre los componentes de un acontecimiento
para su anlisis histrico
Tambin enriquecern la elaboracin del trabajo que estn realizando los alumnos, con otras fuentes
histricas no mediticas
DIFICULTADES
U OBSTCULOS
INDIZACIN
Gema Valdera Prez
PALABRAS CLAVES
Enseanza formal/no formal

Acontecimientos histricos.
Fuentes mediticas
Los media en el aula.
Taller de medios de comunicacin.
Pgina 152

Tiempo Historico

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QU SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEANZA

Trabajo Fin de Mster presentado por:

Mster en Investigacin en la Enseanza y el Aprendizaje

GEMA DE JESS VALDERA PREZ

Es mi intencin expresar mi sincero agradecimiento a mi

GEMA DE JESS VALDERA PREZ

CAPTULO I: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL..Pgs.10-31

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDCTICA DE LA

1.1.1. La Didctica de las Ciencias Sociales..Pgs. 10-17

LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTRICO..Pg.23-31

1.2.1. La temporalidad en el aprendizaje de la HistoriaPgs. 23-25

CAPTULO II: DISEO DE LA INVESTIGACIN.Pgs.33-44

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CAPTULO III: ANLISIS DE LOS RESULTADOS...Pgs. 46-84

CAPTULO IV: CONCLUSIONES.....Pgs. 86- 90

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desarrollo de su sentido de la historicidad, ayudndoles a la vez, a la

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de facilitar la comprensin por parte del lector. Realizaremos un

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CAPTULO I: MARCO TERICO Y

1.2.LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTRICO

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CAPTULO I: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

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que captan las relaciones subyacentes a la determinacin de los aspectos del

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Figura 1.1.1. Elenco de las Ciencias Sociales (Rodrguez Ratia, 2004)

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En el mbito del aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista

2. La tradicin humanista o reconceptualista en Didctica de las Ciencias

oposicin al empirismo positivista, critica la racionalidad tcnica y propone

3. La concepcin crtica de la ciencia y de las Ciencias Sociales.

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4. El impacto del pensamiento postmoderno.

Tras haber realizado un breve recorrido por las tradiciones

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importancia de la dimensin temporal y espacial en la formacin del

Bloque 1, El entorno y su conservacin.

Entre los bloques relacionados con el estudio de las Ciencias Sociales

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contenidos que van desde la percepcin y representacin espacial, pasando por

La construccin histrica, social y cultural de Andaluca.

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Estos ncleos temticos, sin pretender ser un listado exhaustivo, se

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Sin embargo, por razones bsicamente disciplinares se ha abandonado la

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Historia como en procesos psicolgicos que el alumno pone en funcionamiento

Despus de haber analizado estos tres modelos didcticos, podemos llegar a

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limitada estructuracin temporal. Adems los libros de textos rebosan de

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Figura 1.1.2. Aspectos bsicos de la enseanza de la historia

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disciplinado; introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa

1.2. LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTRICO.

De acuerdo con Cruz Rodrguez (2004), la enseanza de la temporalidad

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clarificacin conceptual, con el fin de que se puedan seleccionar y secuenciar los

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Tabla 1.2.1. Categoras temporales (Garca y Jimnez, 2006)