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ANLISE DE ERROS ORTOGRFICOS


EM DIFERENTES PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Analyzing typical orthographic mistakes related
to different learning problems
Jaime Luiz Zorzi (1), Sylvia Maria Ciasca (2)

RESUMO
Objetivos: descrever achados ortogrficos em problemas de aprendizagem, verificar se os erros
produzidos so aqueles encontrados na aprendizagem normal e analisar se predominam problemas
de natureza ortogrfica ou fonolgica. Mtodos: examinou-se a escrita de 64 sujeitos avaliados pelo
Laboratrio de Distrbios de Aprendizagem do Departamento de Neurologia da UNICAMP, diagnosticados com algum problema de aprendizagem: Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (28);
Dificuldades de Aprendizagem (13); Distrbio de Aprendizagem (7); Dislexia (3); Distrbios Associados
(5) e Diagnstico inconclusivo (9). As idades variaram entre 8;2 e 13;4 anos, mdia 10;6 anos. Foram
includos sujeitos alfabetizados, sem rebaixamento intelectual. Os erros foram classificados em
11 categorias e quantificados para anlise estatstica. Resultados: os erros correspondem queles observados em crianas sem queixa de aprendizagem. Os erros por Representaes Mltiplas,
Omisso de Letras e Oralidade, so respectivamente, os trs tipos mais frequentes nos casos de
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade, Dificuldades Escolares, Distrbios Associados
e Diagnstico Desconhecido. No Distrbio de Aprendizagem a sequncia de Representaes
Mltiplas, Omisso, Outras Alteraes e Surdas-sonoras. Na dislexia observa-se a sequncia de
Representaes Mltiplas, Oralidade, Omisso e Outras Alteraes. Existe uma tendncia geral de
predomnio das alteraes ortogrficas, embora sem diferena significante em relao aos erros de
natureza fonolgica. Concluso: os erros de natureza ortogrfica so os mais frequentes em relao
aos de natureza fonolgica. Com tendncia contrria, os erros visuo-espaciais tm baixa ocorrncia
em geral, o que mostra que a dificuldade de todos os grupos fundamentalmente de origem lingustica e no perceptual.
DESCRITORES: Transtornos de Aprendizagem; Escrita Manual; Educao

INTRODUO
O desenvolvimento de habilidades bsicas para
ler e escrever, graas ao seu impacto na educao
recebe uma ateno especial, principalmente nas
sries iniciais do ensino fundamental. Entretanto,
tal aprendizagem pode ser um grande desafio para
muitos e dificuldades variveis podem surgir durante
este processo. Neste sentido, um dos aspectos que
(1)

Fonoaudilogo; Professor do CEFAC Ps-Graduao em


Sade e Educao; Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas.

(2)

Psicloga; Professora da Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Campinas, SP; Doutora em Neurocincias
pela Universidade Estadual de Campinas.

Conflito de Interesses: Inexistente


Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

chama a ateno, diz respeito ortografia, isto ,


ao domnio da escrita convencional das palavras.
Pode ser difcil, para muitas crianas, compreender como as palavras devem ser apropriadamente
grafadas, o que pode ser observado nas alteraes
ortogrficas presentes em suas produes escritas.
Tais fatos tm merecido a ateno de muitos
pesquisadores, gerando estudos comparativos
sobre a complexidade ortogrfica de diferentes lnguas, o que pode torn-las mais ou menos transparentes e assim influenciar sua aprendizagem, facilitando-a ou dificultando-a 1-4. Tm sido apontadas
escritas com ortografias profundas e escritas com
ortografias mais superficiais. O aspecto fundamental das diferenas reside na complexidade silbica
e ortogrfica. Na leitura, as estruturas silbicas

Erro ortogrfico e problemas de aprendizagem

afetariam principalmente a decodificao enquanto


que a profundidade ortogrfica afetaria a leitura
tanto de palavras reais quanto de pseudopalavras 5.
Uma ateno maior tambm tem sido dada s
alteraes ortogrficas do portugus escrito no Brasil, com a finalidade de melhor compreend-las 6-14.
Embora variem em termos de anlises mais quantitativas ou qualitativas, de uma maneira uniforme,
estes estudos indicam que os erros fazem parte
da aprendizagem, podendo revelar hipteses de
que as crianas vo, gradativamente, construindo
para chegar a conhecimentos mais aprofundados
sobre a escrita.
Desta forma, observa-se que as crianas cometem erros durante a aprendizagem da escrita at
que, progressivamente, elas dominem de forma
mais segura o sistema ortogrfico. Consequentemente, os erros tornam-se cada vez mais especficos e ocasionais. Porm, por outro lado, tambm
se observa que algumas delas parecem ter uma
trajetria diferente, exibindo uma diversidade e frequncia de alteraes de escrita mais intensa e
duradoura. Tais dificuldades podem, alm de revelarem uma possvel m qualidade de ensino, ser
sintomas de problemas ou limitaes, como os distrbios de aprendizagem e as dislexias 1,3,12,13,15-21.
Muitas destas crianas acabam sendo encaminhadas para profissionais especializados para diagnstico e atendimento extra-escolar.
A leitura e a escrita envolvem o uso de estratgias fonolgicas e ortogrficas, sendo que algumas
crianas podem ter grandes dificuldades com os
aspectos fonolgicos enquanto que outras podem
ter tais limitaes quanto aos aspectos ortogrficos.
Poderia haver uma influncia gentica mais forte
sobre as dificuldades fonolgicas, enquanto que os
dficits de natureza ortogrfica teriam maior influncia ambiental, dado seu carter convencional 22.
Tm sido apontadas dificuldades na representao
da estrutura fonolgica em palavras mesmo em
dislxicos aprendendo a ortografia de escritas consideras como mais transparentes 1. Neste sentido,
a dislexia do desenvolvimento estaria mais relacionada aos dficits de decodificao de origem fonolgica. Por sua vez, os dficits ortogrficos estariam
ligados a um atraso mais geral do desenvolvimento
da linguagem, determinado por insuficiente exposio da criana linguagem escrita 22.
A existncia de aspectos fonolgicos e ortogrficos determinando a escrita das palavras pode levar
a diversos tipos de erros os quais tambm podem
ter frequncias distintas de ocorrncia. Esta incidncia varivel refora a hiptese de que a presena
destes desvios pode ser influenciada por caractersticas intrnsecas da prpria linguagem escrita,
as quais demandam diferentes habilidades ou

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conhecimentos por parte do aprendiz 6,12,18-21,23-27. Na


ortografia do ingls, por exemplo, fatores como frequncia e comprimento das palavras, assim como
os modos de combinao das letras tm sido apontados como aspectos associados s dificuldades na
soletrao e na leitura, ao ponto de levar autores ao
questionamento se no seria o ingls escrito, em
si, uma lngua dislxica 24.
A aprendizagem depende de condies estruturais e funcionais do sistema nervoso central. Disfunes que ocorram nas etapas de desenvolvimento
das unidades funcionais cerebrais podem acarretar
alteraes na linguagem e na aprendizagem. Problemas de ateno e concentrao so derivados
de disfunes nas zonas primrias. Dificuldades
na aprendizagem envolvendo a leitura, a escrita e
a matemtica podem ser derivadas de disfunes
nas zonas secundrias. Por sua vez, o baixo rendimento cognitivo, falhas na compreenso da linguagem falada, limitaes em termos de leitura escrita
e matemtica, esto relacionadas a disfunes nas
reas tercirias 28.
Mais especificamente, existem evidncias de
que os diferentes tipos de dislexia podem estar
associados a diferentes disfunes de reas corticais especficas: a dislexia fonolgica resultaria de
disfunes no lobo temporal; a dislexia diseidtica
estaria associada a disfunes do lobo occipital e a
dislexia mista a alteraes funcionais do lobo prfrontal, frontal, occipital e temporal 28. Tais achados
tm sido alvo de muitas investigaes graas aos
avanos dos exames por meio de neuroimagens,
particularmente as imagens obtidas atravs da ressonncia magntica funcional, a fim de se estudar
a ativao cerebral durante o processamento de linguagem, em condies variadas de apresentao
de estmulos. Diferenas no funcionamento cerebral, nas reas envolvidas no processamento de
linguagem de crianas apresentando problemas de
leitura e escrita tm sido confirmadas 29.
Deve-se considerar que a apropriao do sistema de escrita um processo evolutivo no qual
o aprendiz elabora hipteses ou ideias a respeito
do que a escrita, as quais revelam diferentes
graus de conhecimentos que esto sendo constitudos. Isto significa que no se aprende a escrever
de imediato e que erros esto implcitos em tal
processo 6.
Porm, a permanncia de erros pode refletir dficits que produzem dificuldades ou lentido
acentuada no sentido de a criana gerar e generalizar hipteses que, sucessivamente, permitam a
apreenso cada vez mais aprofundada da escrita.
Tais crianas estabilizariam hipteses elementares
e insuficientes a respeito da ortografia. Uma srie
de conhecimentos apontados como fundamentais,
Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

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Zorzi JL, Ciasca SM

principalmente a preciso das representaes fonolgicas e o conhecimento das convenes ortogrficas, no estariam sendo adequadamente desenvolvidos, provocando as dificuldades na escrita das
palavras 10,11,30,31.

Os diversos estudos sobre dificuldades em


leitura, assim como em soletrao e ortografia
tm sido feitos principalmente com crianas dislxicas 1,2,4,17,23,32,33. Por outro lado, pouca ateno tem
sido dada a outros tipos de problemas, como os distrbios especficos de linguagem 18,34. Pode-se tambm apontar a escassez de pesquisas envolvendo
os problemas ortogrficos nos distrbios de aprendizagem, dficits de ateno e outros transtornos
que comumente so encaminhados para diagnstico e interveno.

Faz parte desta pesquisa um grupo de 64 sujeitos que passaram pelo processo avaliativo do Laboratrio de Distrbios de Aprendizagem do Departamento de Neurologia da Faculdade de Cincias
Mdicas da UNICAMP (DISAPRE) e que foram
diagnosticados como apresentando algum tipo de
problema de aprendizagem. As idades variaram
entre oito anos e dois meses e treze anos e quatro
meses, com uma mdia de dez anos e seis meses.
Tais sujeitos, de ambos os sexos, que frequentam
desde a primeira srie do ensino fundamental at
o segundo ano do ensino mdio de escolas pblicas e particulares, chegam com a queixa de problemas na aprendizagem para serem avaliados pela
equipe multiprofissional do Laboratrio, tendo em
vista o diagnstico diferencial e encaminhamentos:
avaliao neurolgica, neuropsicolgica e fonoaudiolgica. Foram includos somente sujeitos que j
haviam alcanado a fase alfabtica de aquisio da
escrita e que no apresentavam qualquer tipo de
rebaixamento intelectual. A amostra ficou caracterizada da seguinte maneira: Transtorno do Dficit de
Ateno/Hiperatividade (TDA/H 28); Dificuldades
de Aprendizagem (13); Distrbio de Aprendizagem
(7); Dislexia (3); Distrbios Associados (5) e Diagnstico inconclusivo (9).
O procedimento para coleta do material escrito
est composto de duas partes: um ditado de palavras reais e inventadas, previamente elaborado
para medir uma srie de conhecimentos ortogrficos, e de uma redao a partir de um tema dado
(Uma casa abandonada), por meio da qual verificado o nvel de domnio da ortografia em situao
de produo de escrita espontnea. O material
escrito foi coletado durante o processo de avaliao/diagnstico por um avaliador previamente
orientado quanto forma de propor a situao para
obteno do material. Os erros foram analisados de
acordo com os critrios de Zorzi 6.
Compem a pesquisa os sujeitos cujos responsveis permitiram, por escrito, sua participao a
partir dos esclarecimentos contidos no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Este projeto
foi aprovado no Comit de tica e Pesquisa do
CEFAC Ps-Graduao em Sade e Educao,
tendo sido aprovado e registrado sob o n 025/08.
O tratamento estatstico foi realizado a partir do
emprego dos seguintes testes: Wilcoxon, Igualdade
de Duas Propores, Correlao de Spearman,
Teste de Correlao, Intervalo de Confiana para
Mdia e P-valor. O nvel de significncia adotado
para este trabalho o de 0,05 (5%).

Uma das questes que merecem investigao


mais aprofundada diz respeito anlise dos tipos
de erros mais comumente encontrados nas crianas apresentando transtornos de aprendizagem.
Seriam eles de natureza diversa daqueles que as
crianas sem dificuldades apresentam, ou seriam
semelhantes, porm resistindo por mais tempo?
Outra questo, pouco explorada, verificar, considerando-se os vrios tipos distintos de problemas
que compem os transtornos de aprendizagem, se
haveria diferenas entre eles, ou seja, se os erros
ortogrficos produzidos por dislxicos, por exemplo,
seriam diferentes ou semelhantes queles encontrados nos distrbios de aprendizagem e outros
grupos. A mesma pergunta pode ser feita em relao frequncia de ocorrncias dos erros: haveria
ou no diferenas entre os diversos grupos?
Considerando-se que os erros ortogrficos esto
presentes em muitas crianas apresentando diversos tipos de problemas de aprendizagem, e no
unicamente na dislexia, o objetivo desta pesquisa
o de analisar a produo escrita de crianas classificadas nestas condies. Mais especificamente,
a partir de escritos de grupos de crianas diagnosticadas como tendo alguma limitao em termos de
aprendizado, sero quantificados e classificados os
erros encontrados tendo em vista identificar o perfil
ortogrfico de cada grupo de problema. Com este
estudo pretende-se apontar possveis perfis ortogrficos que possam ser indicadores das alteraes
de escrita que caracterizam os diversos transtornos
de aprendizagem. Os seguintes objetivos especficos dirigem este trabalho:

Traar o perfil ortogrfico de escolares com


diversos tipos de problemas de aprendizagem;

Verificar se os tipos de erros produzidos so os


mesmos encontrados na aprendizagem considerada normal;

Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

Verificar se predominam problemas de natureza


ortogrfica ou de natureza fontica nos diferentes tipos de problemas.

MTODOS

Erro ortogrfico e problemas de aprendizagem

RESULTADOS

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estatisticamente significante em relao aos tipos


de erros seguintes, com os quais forma uma espcie de bloco: Juno-separao, Trocas surdas/
sonoras, Am x o. Acrscimo de letras o
oitavo tipo de erro mais frequente, sem diferena
significante em relao Generalizao mas que,
apesar da baixa ocorrncia, apresenta diferena
significante quando comparada s Inverses e
Letras Parecidas. Estes dois ltimos erros, os
menos frequentes, tambm no apresentam diferenas entre si.
A Tabela 3 mostra que existe diferena estatstica entre os diversos tipos de erros. O erro com
maior resultado foi Representaes Mltiplas, com
mdia de 15,85 (5,14), mas que segundo a Tabela
4, de p-valores, no pode ser considerado estatisticamente diferente do erro Omisso, com mdia
14,92 (9,82). Em seguida vem o erro por Apoio
na Oralidade, com diferena significante com relao a todos os demais, com exceo de Omisso.
Sem diferena significante entre os mesmos, vem

O grupo diagnosticado como Transtorno do


Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H) o
mais numeroso, denotando uma diferena estatisticamente significante em relao a todos os demais.
De acordo com a Tabela 1, existe diferena entre
os tipos de erros do Grupo TDA/H de modo geral.
Para uma anlise mais detalhada, a Tabela 2 compara todos os erros, aos pares, exibindo os p-valores de tais comparaes duas a duas (Teste de
Wilcoxon) entre os erros. O erro por Representaes Mltiplas o tipo de maior resultado e considerado estatisticamente diferente dos demais
(p<0,001). Os erros por Omisso e Apoio na Oralidade aparecem em segundo e terceiro lugares,
sem diferena estatisticamente significante entre
eles, porm com diferena significante em relao
aos demais erros. Outras alteraes aparecem
em quarto lugar, mas no apresentando diferena

Tabela 1 Descritiva dos erros para o problema TDA/H


TDA/H
representaes
mltiplas
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
surdas/sonoras
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

Mdia Mediana

Desvio
Padro

CV

Q1

Q3

IC

18,85

19

7,20

38%

13,5

23,5

27

2,72

5,63
7,58
2,78
1,85
1,22
2,07
1,33
0,56
0,59
3,63

5
4,5
1
1
1
1
0
0
0
2

3,83
9,02
3,47
2,74
1,50
3,44
1,92
1,15
1,95
5,98

68%
119%
125%
148%
123%
166%
144%
208%
328%
165%

3
2,25
0,5
0
0
0
0
0
0
0

7,5
9,5
3,5
2
2
2,5
2
0,5
0
4

27
26
27
27
27
27
27
27
27
27

1,45
3,47
1,31
1,03
0,57
1,30
0,72
0,44
0,73
2,26

p-valor

<0,001
*

Tabela 2 P-valores das comparaes entre tipos de erros em TDA/H (sim)


representaes
oralidade omisso juno/sep. am / o general sur/son. acrscimo letras par. inverses
mltiplas
oralidade
<0,001
omisso
<0,001
0,760
juno/sep.
<0,001
0,008
0,001
am / o
<0,001
0,001
0,002
0,240
general.
<0,001
<0,001
<0,001
0,052
0,504
sur/son.
<0,001
0,001
0,002
0,374
0,958
0,482
acrscimo
<0,001
<0,001
<0,001
0,117
0,734
0,692
0,713
letras par.
<0,001
<0,001
<0,001
0,001
0,016
0,064
0,031
0,015
inverses
<0,001
<0,001
<0,001
0,001
0,023
0,015
0,032
0,032
0,863
outras
<0,001
0,020
0,004
0,648
0,166
0,099
0,123
0,018
0,001
<0,001
TDA/H

Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

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Zorzi JL, Ciasca SM

Tabela 3 Descritiva dos erros para o problema Dificuldade Escolar (sim)


Dificuldade escolar
representaes
mltiplas
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
Surda/sonora
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

Mdia Mediana

Desvio
Padro

CV

Q1

Q3

IC

15,85

15

9,45

60%

21

13

5,14

8,62
14,92
3,08
1,38
0,85
2,77
1,92
0,54
0,31
4,77

6
5
2
1
0
1
1
0
0
1

7,25
18,06
2,75
2,02
1,14
3,32
2,50
0,97
1,11
7,18

84%
121%
89%
146%
135%
120%
130%
180%
361%
151%

3
2
1
0
0
0
0
0
0
0

14
31
5
1
1
4
2
1
0
5

13
13
13
13
13
13
13
13
13
13

3,94
9,82
1,50
1,10
0,62
1,81
1,36
0,53
0,60
3,90

p-valor

<0,001
*

Tabela 4 P-valores das comparaes entre tipos de erros em Dificuldade Escolar (sim)
Dificuldade
escolar
oralidade
omisso
juno/sep.
am / o
general.
sur/son.
acrscimo
letras par.
inverses
outras

representaes
mltiplas
0,002
0,754
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,002

oralidade

omisso

juno/sep.

am / o

general.

sur/son.

acrscimo

letras par.

inverses

0,238
0,015
0,005
0,003
0,013
0,002
0,002
0,002
0,026

0,014
0,005
0,005
0,023
0,003
0,002
0,002
0,010

0,015
0,040
0,669
0,177
0,010
0,003
0,944

0,375
0,209
0,765
0,167
0,105
0,233

0,114
0,280
0,429
0,233
0,103

0,472
0,024
0,028
0,753

0,072
0,011
0,057

0,581
0,041

0,012

o bloco formado por Outras alteraes, Juno/


separao, Surdas/sonoras, Acrscimo, Am x
o e Generalizao. As mdias mais baixas ficam
novamente com Letras parecidas e inverses.
A Tabela 5 demonstra que existem diferenas
estatisticamente significantes entre diversos erros
para o grupo Distrbio de aprendizagem. O erro
com maior resultado Representaes Mltiplas,
com mdia de 15,43 (9,08). A Tabela 6, de p-valores, indica que no h diferena estatisticamente
significante entre este erro de maior ocorrncia em
relao a Omisso (9,7113,10) e Outras alteraes (6,718,53). Ainda na ordem de frequncia, os erros Surdas/sonoras e Oralidade parecem formar um segundo grupo, mas que, embora
tenham uma mdia mais elevada, no apresentam
uma diferena estatisticamente significante em
relao aos demais tipos de erros que se seguem,
com exceo das inverses (p=0,042).
Na Tabela 7, embora existam diferenas entre
os erros, no se pode afirmar se as mesmas so
significantes ou no uma vez que a amostra deste
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grupo se limita a 3 sujeitos. Observa-se um primeiro


conjunto de erros formado por Representaes
Mltiplas, Apoio na Oralidade e Omisses. Um
segundo bloco est constitudo por Outras alteraes, Surdas/sonoras e Am x ao. O conjunto de
erros menos observado segue a ordem Juno /
separao, Acrscimo, Generalizao, Inverses e Letras Parecidas.
De acordo com a Tabela 8, existe diferena
estatstica entre os erros para este tipo de problema. O erro com maior resultado foi Representaes Mltiplas com mdia de 18 (6,44), mas que
segundo a Tabela 9 no pode ser considerado estatisticamente diferente do erro tipo Omisso, com
mdia de 11,83 (8,61). Um segundo agrupamento
de erros, sem diferena estatstica significante entre
eles composto por Oralidade, Outras alteraes, Surdas/sonoras, Am x o e Acrscimo.
O ltimo conjunto de erros constitudo por Juno/separao, Letras Parecidas, Inverses e
Generalizao, sem que haja diferena estatstica
entre tais tipos de erros.

Erro ortogrfico e problemas de aprendizagem

411

Tabela 5 Descritiva dos erros para o problema Distrbio de Aprendizagem (sim)


Distrbio de
aprendizagem
representaes
mltiplas
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
surda/sonora
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

Mdia Mediana

Desvio
Padro

CV

Q1

Q3

IC

15,43

11

12,26

79%

8,5

22,5

9,08

6,29
9,71
2,57
2,43
1,14
7,00
1,29
2,43
1,14
6,71

5
2
3
3
1
1
1
0
0
1

4,64
17,69
1,99
1,72
0,69
10,80
1,80
5,56
2,04
11,51

74%
182%
77%
71%
60%
154%
140%
229%
178%
171%

3,5
0,5
1
1,5
1
0,5
0
0
0
0,5

10
8,5
4
3,5
1,5
10,5
1,5
1
1,5
7

7
7
7
7
7
7
7
7
7
7

3,44
13,10
1,47
1,27
0,51
8,00
1,33
4,12
1,51
8,53

p-valor

0,004*

Tabela 6 P-valores das comparaes entre tipos de erros em Distrbio de Aprendizagem (sim)
Distrbio de
aprendizagem
oralidade
omisso
juno/sep.
am / o
general.
sur/son.
acrscimo
letras par.
inverses
outras

representaes
mltiplas
0,027
0,310
0,027
0,028
0,028
0,044
0,027
0,028
0,028
0,173

oralidade

omisso

juno/sep.

am / o

general.

sur/son.

acrscimo

letras par.

inverses

0,733
0,078
0,058
0,042
1,000
0,027
0,075
0,027
0,715

0,735
0,674
0,263
0,750
0,168
0,066
0,042
0,201

0,786
0,056
0,684
0,077
0,462
0,176
0,752

0,056
0,674
0,168
0,480
0,136
0,673

0,336
1,000
0,492
0,666
0,285

0,180
0,072
0,042
0,892

0,596
0,496
0,223

0,593
0,465

0,042

Tabela 7 Descritiva dos erros para o problema Dislexia


Dislexia
representaes
mltiplas
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
Surda/sonora
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

Mdia

Mediana

Desvio
Padro

CV

Q1

Q3

IC

27,67

26

5,69

21%

24,5

30

6,43

20,33
18,00
3,33
8,67
2,33
10,00
2,67
1,33
1,67
11,67

20
10
3
3
3
2
2
1
1
12

4,51
17,44
1,53
10,69
2,08
13,86
2,08
1,53
2,08
8,50

22%
97%
46%
123%
89%
139%
78%
115%
125%
73%

18
8
2,5
2,5
1,5
2
1,5
0,5
0,5
7,5

22,5
24
4
12
3,5
14
3,5
2
2,5
16

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

5,10
19,73
1,73
12,10
2,36
15,68
2,36
1,73
2,36
9,62

pvalor

0,057#

Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

412

Zorzi JL, Ciasca SM

Tabela 8 Descritiva dos erros para o problema Associados


Associados
representaes
mltiplas
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
Surda/sonora
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

Mdia

Mediana

Desvio
Padro

CV

Q1

Q3

IC

18,00

16,5

8,05

45%

13,8

21,5

6,44

7,83
11,83
1,33
5,00
0,67
5,83
2,67
1,00
0,83
6,00

6
8
1
2,5
0,5
2
2,5
0
0,5
3,5

6,24
10,76
1,51
8,00
0,82
10,13
2,25
1,67
0,98
6,63

80%
91%
113%
160%
122%
174%
84%
167%
118%
111%

4,25
5,25
0
0,5
0
0
1
0
0
1,5

7,75
19,8
2,75
3,75
1
4,75
4,75
1,5
1,75
9,25

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

4,99
8,61
1,20
6,40
0,65
8,10
1,80
1,34
0,79
5,31

p-valor

<0,001*

Tabela 9 P-valores das comparaes entre tipos de erros em Associados


Associados
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
surda/sonora
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

representaes
mltiplas
0,028
0,248
0,028
0,027
0,028
0,046
0,026
0,028
0,028
0,043

oralidade

omisso

juno/sep.

am / o

general.

sur/son.

acrscimo

letras par.

inverses

0,462
0,043
0,078
0,026
0,343
0,043
0,043
0,027
0,686

0,043
0,225
0,046
0,225
0,042
0,043
0,043
0,043

0,279
0,336
0,223
0,223
0,581
0,496
0,223

0,141
0,465
0,785
0,109
0,109
0,715

0,223
0,104
0,581
0,705
0,058

1,000
0,273
0,109
0,500

0,223
0,042
0,144

1,000
0,068

0,043

Considerando-se a Tabela 10, existe diferena


estatstica entre os erros para este tipo de problema
(p<0,001). Na Tabela 11, de p-valores, o erro com
maior resultado, que Representaes Mltiplas,
com mdia de 15,25 (5,85), no pode ser considerado estatisticamente diferente do erro tipo Omisso, com mdia de 10,75 (9,33). Na sequncia,
um segundo grupo de erros formado por Oralidade e outras, sem diferena estatstica entre os
mesmos. Um terceiro bloco composto por Acrscimos, Surdas/sonoras, Am x o, Generalizao, Juno/Separao e Letras parecidas,
tambm sem diferenas significantes entre eles. O
erro Inverses fica na ltima posio.

DISCUSSO
Os erros encontrados nos escritos dos sujeitos
desta pesquisa correspondem queles tambm
encontrados em crianas sem queixa de aprendizagem da escrita 6. No se observa uma categoria
Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

distinta ou especfica, mas sim possveis variaes


em termos de frequncia de ocorrncia.
As categorias de erros usadas neste trabalho
podem ser divididas em dois grupos, de acordo
com sua natureza predominantemente fonolgica
ou ortogrfica. As Representaes Mltiplas, a
Oralidade, Juno/separao, Am/o e Generalizao, correspondem a erros de substituio
de uma letra por outra por desconhecimento ou
desconsiderao de aspectos envolvendo regras
ortogrficas, sendo que a anlise fonolgica da
palavra a ser escrita ocorreu de modo adequado.
Quando uma criana escreve cabea com a letra
s (cabesa) os aspectos fonolgicos esto adequados porque a letra s pode escrever o som /s/.
Porm, em razo de uma regra contextual, a letra
s, nesta posio fica com o som /z/.
Os erros de natureza fonolgica englobam as
Omisses (faltam letras na palavra em razo
de uma anlise fonolgica imprecisa ou desconhecimento de correspondncias fonemas-grafemas), Outras (que correspondem a substituies

Erro ortogrfico e problemas de aprendizagem

413

Tabela 10 Descritiva dos erros para o problema Desconhecido


Desconhecido

Mdia

Mediana

Desvio
Padro

CV

Q1

Q3

IC

15,25

16,5

8,45

55%

9,5

22,5

5,85

9,00
10,75
1,13
1,50
1,25
2,13
2,38
1,13
0,63
7,63

9
5,5
0
1
1
2
2
0,5
0,5
3

6,00
13,47
1,64
1,77
0,46
1,96
1,77
1,73
0,74
9,40

67%
125%
146%
118%
37%
92%
74%
154%
119%
123%

5
1
0
0
1
0,75
1
0
0
0

13,3
13,8
2,25
2,25
1,25
3
4
1,25
1
15,3

8
8
8
8
8
8
8
8
8
8

4,16
9,33
1,14
1,23
0,32
1,36
1,22
1,20
0,52
6,51

representaes
mltiplas
oralidade
omisso
juno/separao
am / o
generalizao
surda/sonora
acrscimo
letras parecidas
inverses
outras

p-valor

<0,001*

Tabela 11 P-valores das comparaes entre tipos de erros em Desconhecido


Desconhecido
oralidade
omisso
juno/sep.
am / o
general.
sur/son.
acrscimo
letras par.
inverses
outras

representaes
mltiplas
0,017
0,182
0,012
0,012
0,012
0,011
0,012
0,012
0,012
0,018

oralidade

omisso

juno/sep.

am / o

general.

sur/son.

acrscimo

letras par.

inverses

0,893
0,012
0,012
0,018
0,035
0,018
0,018
0,018
0,440

0,011
0,089
0,046
0,058
0,049
0,065
0,018
0,172

0,609
0,660
0,131
0,131
0,785
0,398
0,043

0,680
0,725
0,388
0,461
0,262
0,225

0,319
0,167
0,666
0,129
0,179

0,732
0,246
0,071
0,114

0,244
0,034
0,176

0,726
0,144

0,089

atpicas de letras, por falhas na correspondncia


fonema/grafema como na troca de chuva por
suva), Surdas/sonoras (envolve procedimentos
de diferenciao de fonemas pelo trao de sonoridade), Acrscimos e Inverses (quando se trata
de mudar a posio de uma letra dentro da palavra:
carta escrita como crata).
Grupo TDA/H
A maior ocorrncia de erros por Representaes Mltiplas, que tende a apresentar diferena
significante em relao aos demais tipos de erros,
revela que a maior dificuldade encontrada por este
grupo diz respeito principalmente a questes de
ordem ortogrfica, ligadas possibilidade de um
mesmo som poder ser escrito por vrias letras e
uma mesma letra poder escrever mais do que um
fonema. As trocas entre letras correspondentes (por
exemplo, x/ch; s/ss/), caracterizam estes erros.
A hiptese de um dficit ortogrfico fica reforada
pela presena tambm frequente de erros tipo
Oralidade, que so produzidos por uma no

compreenso de que escrever no se limita a uma


transcrio fontica, envolvendo tambm regras
ortogrficas (Por exemplo, embora pronuncie
papel com /u/ no final [papeu], para escrever
necessrio usar o l, uma vez que uma vogal
aberta). Este perfil, com uma frequncia baixa de
omisses, indica que o grupo, como um todo, j
atingiu um nvel alfabtico de escrita restando predominantemente questes de ordem ortogrfica,
mais complexas.
Os erros envolvendo Omisses, Outras alteraes e Trocas surdas-sonoras, indicam dificuldades ainda no superadas ao nvel fonolgico,
principalmente em relao s correspondncias
fonemas-grafemas, porm em segundo lugar. As
Inverses e Letras parecidas, pela frequncia
bastante baixa, sugerem ausncia de dificuldades
no nvel visuo-espacial.
Grupo Dificuldades Escolares
Este grupo que engloba crianas cujas limitaes podem ser atribudas a causas externas,
Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

414

Zorzi JL, Ciasca SM

como condies no favorveis de ensino


apresenta, como dificuldades principais, tanto erros
de natureza ortogrfica (Representaes Mltiplas), quanto fonolgicas (Omisso de letras), uma
vez que no h diferena significante entre os dois
tipos de erros mais frequentes. A mdia de erros
por omisso pode indicar que este grupo ainda no
atingiu um nvel alfabtico consistente. Os erros por
Oralidade aparecem em segundo lugar e tambm
dependem de questes ortogrficas. Por outro lado,
a diferena entre Oralidade e Outros no significante, reforando a idia de dificuldades no plano
ortogrfico e fonolgico, simultaneamente. Os erros
envolvendo aspectos de natureza visuo-espacial
tm rara ocorrncia.
Grupo distrbio de aprendizagem
Os sujeitos deste grupo apresentam dificuldades evidentes em aspectos ortogrficos, de
acordo com a mdia de Representaes Mltiplas. Porm, se forem considerados em conjunto,
os erros por Omisso, Outras e Surdas/Sonoras, pode-se afirmar que dificuldades de natureza
fonolgica esto bastante presentes, inclusive
pela mdia mais elevada de trocas Surdas/sonoras. A no diferena estatstica entre os erros,
a partir de Surdas/sonoras at Generalizao
parece indicar uma dificuldade mais difusa para
estes sujeitos, o que no confirma a hiptese de
que nestes casos de distrbios de aprendizagem,
em razo de um dficit mais generalizado de linguagem, teriam um problema maior em aspectos
ortogrficos 22. Pode-se supor que a presena de
um dficit mais generalizado de linguagem pode
produzir uma configurao tambm mais difusa
de erros, como os aqui observados. No terceiro
bloco de erros, de baixa frequncia, esto os de
natureza visuo-espacial.
Grupo Dislexia
Somente trs sujeitos compem este grupo, o
que dificulta uma anlise estatstica mais pormenorizada. Porm, considerando-se as mdias, Representaes mltiplas e Oralidade vm em primeiro
e segundo lugar, respectivamente, ambas indicando que os erros mais frequentemente observados derivam principalmente de questes de ordem
ortogrfica. Um segundo bloco de erros, constitudo
por Omisses, Outras e Surdas/sonoras, indica
a presena tambm de falhas fonolgicas e que o
nvel alfabtico no parece ainda bem consolidado.
Chama a ateno a mdia mais elevada de erros
do tipo Surdas/sonoras, os quais confirmam dificuldade no nvel fonolgico. A ideia de que os erros
de escrita na dislexia seriam predominantemente
de natureza fonolgica 22 no se confirma com os
Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

resultados obtidos com esta amostra, se bem que


deve ser considerado que a mesma pode no ser
representativa, por seu reduzido tamanho. Tambm
fica evidente que, este grupo, ao contrrio do que
se afirma no caso de dislxicos, no apresenta dificuldades quanto a aspectos visuo-espaciais, considerando-se a presena mnima de erros do tipo
Letras parecidas e Inverses.
Grupo Distrbios Associados
Representaes Mltiplas e Omisses formam um primeiro bloco de erros neste tipo de problema, sem que haja uma diferena significante
entre estes erros, embora a mdia de Representaes mltiplas seja maior. Este dado indica a
presena de dificuldades ortogrficas e fonolgicas
ao mesmo tempo. O segundo bloco de erros, tambm sem diferena significante entre os mesmos,
refora a hiptese de dificuldades simultneas em
aspectos ortogrficos (Oralidade e Am / o) e
fonolgicos (Outras, Surdas/sonoras e Acrscimo). Erros envolvendo aspectos visuo-espaciais
no constituem problemas para este grupo.
Grupo com diagnstico Desconhecido
Este grupo de sujeitos, com diagnstico em
aberto, revela dificuldades maiores principalmente
em Representaes mltiplas que, apesar da
mdia maior, no apresenta diferena significante
em relao s Omisses. O segundo grupamento
de erros, por proximidade de frequncia, diz respeito Oralidade e Outras, que coloca em evidncia, juntamente com o primeiro grupo, as dificuldades de natureza ortogrfica e fonolgica. Os
demais erros tm uma frequncia muito baixa, com
as inverses vindo em ltimo lugar.

CONCLUSES
Em todos os grupos, o erro mais frequente
Representaes Mltiplas indicando que, independentemente do tipo de problema, compreender
e dominar as regras ortogrficas uma tarefa complexa. Oralidade, que no geral o terceiro tipo de
erro mais encontrado, tambm envolve aspectos
relativos ortografia.
Omisses vm em segundo lugar e, assim
como Outras alteraes envolve questes de
anlise fonolgica. indicando falhas em processos elementares de correspondncia fonemagrafema, ainda no superadas. Em crianas
sem dificuldades, observa-se que os erros do
tipo Oralidade tm uma mdia maior do que as
Omisses. A inverso das frequncias pode ser
um dado indicativo de problemas no aprendizado
da escrita.

Erro ortogrfico e problemas de aprendizagem

As trocas Surdas/sonoras tendem a ter uma


mdia mais aumentada nos grupos Dislexia, Distrbios de aprendizagem e Associados, o que
pode ser indicativo de uma dificuldade fonolgica
mais acentuada nestes grupos.
Em nenhum dos tipos de problemas aqui analisados constatou-se dificuldades para escrever
invertendo letras ou confundindo letras que podem
ser semelhantes, o que significa que as habilidades necessrias para discriminar visualmente as

415

letras distinguindo-as, assim como as habilidades


para detectar que posio as letras devem ocupar nas palavras estavam presentes nos sujeitos
avaliados.
H necessidade de um grupo maior de sujeitos
para anlises mais pormenorizadas, principalmente
do grupo Dislexia. Deve-se tambm proceder a
uma anlise para verificar se h diferenas significantes entre os grupos, complementando este trabalho cujo enfoque foi o de uma anlise intragrupal.

ABSTRACT
Purpose: to describe the orthographic findings in several types of learning problems, check if the
types of produced mistakes are those found in the learning that is considered normal and analyze
if orthographic or phonological nature problems prevail in each disorder. Methods: the writing of 64
subjects was evaluated by the Laboratory of Learning Disabilities of the Neurology Department of
UNICAMP and diagnosed as showing some type of learning problem. Deficit of Attention / Hyperactivity
disorder (28); School Difficulties (13); Learning Disabilities (7); Dyslexia (3); Associated Disorders
(5) and Inconclusive Diagnosis (9). The ages varied between 8;2 and 13;4 years, with a 10;6 yearold average. Only subjects in alphabetical writing level without any type of intellectual deficit were
included. The found mistakes were classified in eleven categories and quantified for ends of statistical
analysis. Results: the spelling mistakes found in each problem type correspond to those observed in
children without learning complaint. The spelling mistakes through Multiple Representations, Omission
of letters and Orality, are respectively, the three most frequent types in the cases Deficit of Attention
and Hyperactivity disorder, School Difficulties, Associated Disorders and Unknown Diagnosis. In the
Disturbance of Learning the sequence is of Multiple Representations, Omission, Other Mistakes and
Voiced/Unvoiced mistakes. In the dyslexia we note the sequence of Multiple Representations, Orality,
Omission and Other Mistakes. There is a trend, in each problem type, to the prevalence of orthographic
nature mistakes, although with no statistically significant difference in relation to the phonological
nature mistakes. Conclusion: the orthographic nature mistakes are the most frequent, although,
there is no significant difference, in each group, in relation to the phonological nature mistakes. With
contrary trend, the visual-spatial mistakes have low occurrence in general, which shows that the
difficulty concerning all groups has fundamentally a linguistic origin and not a perceptual.
KEYWORDS: Learning Disorders; Handwriting; Education

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RECEBIDO EM: 07/02/2009


ACEITO EM: 27/07/2009
Endereo para correspondncia:
Jaime Luiz Zorzi
Rua Cayowa, 664
So Paulo SP
CEP: 05018-000
E-mail: jaime@cefac.br
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