You are on page 1of 201

Universidade Federal de So Carlos

Programa de Ps-Graduao em Educao

A ambientalizao da formao do arquiteto: o caso do


Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de
Engenharia de So Carlos (CAU, EESC-USP)

Alessandra Pavesi

So Carlos
2007

Alessandra Pavesi

A ambientalizao da formao do arquiteto: o caso do Curso


de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So
Carlos (CAU, EESC-USP)

Tese apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos,
como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de doutora em
Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Denise de
Freitas

So Carlos
2007

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da


Biblioteca Comunitria/UFSCar

P337af

Pavesi, Alessandra.
A ambientalizao da formao do arquiteto : o caso do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia
de So Carlos (CAU, EESC-USP) / Alessandra Pavesi. -So Carlos : UFSCar, 2007.
199 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2007.
1. Currculos. 2. Meio ambiente. 3. Arquitetura. I. Ttulo.
CDD: 375 (20a)

BANCA EXAMINADORA

ProF Dtt Denise de Freitas


ProF Dtt Maria Ins Petrucci Rosa
Prof Dr. Manoel Antonio Lopes Rodrigues Alves
Prof Dr. Amadeu Jos Montagnini Logarezzi
ProF Dtt Hayde Torres de Oliveira

Os meus agradecimentos:

Ao CNPq, que financiou esta pesquisa.


s professoras e aos professores do Programa de Ps-graduao em Educao da UFSCar,
que acolheram o meu projeto de pesquisa e me apoiaram em seu desenvolvimento; entre elas,
um agradecimento especial para a minha orientadora, Profa. Dra. Denise de Freitas.
Aos professores e professoras do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia
de So Carlos por sua ateno e disponibilidade, sem as quais no teria sido possvel realizar
este trabalho. Um agradecimento especial vai aos professores Manoel Rodrigues Alves, David
Sperling e Ton Marar por seus esclarecimentos e sugestes.
minha famlia, s amigas e aos amigos que de uma maneira ou de outra estiveram comigo,
ocasionalmente ou constantemente, nestes quatro anos de trabalho.
A Tiago, meu filho querido, Matteo, Gabriella e pequena Valentina dedico esta tese.

As rvores so amigas dos seres humanos, smbolo de toda criao


orgnica; uma rvore uma imagem de uma criao completa. Um
espetculo maravilhoso que se nos apresenta no arabesco mais
fantstico e ainda assim perfeitamente ordenado; um jogo de ramos
matematicamente organizado e multiplicado, a cada primavera, por
uma mo que traz vida nova. Folhas com nervuras lindamente
desenhadas. Uma proteo sobre ns entre a terra e o cu. Um
anteparo amigvel perto de nossos olhos. Uma prazerosa medida
interposta entre nossos coraes e olhos e as geometrias eventuais de
nossas duras construes. Um precioso instrumento nas mos do
planejador da cidade. A expresso mais concentrada das foras da
natureza. A presena da natureza na cidade, envolvendo nossos
afazeres e prazeres. rvores so companheiras milenares dos seres
humanos.
Le Corbusier

Resumo
Esta pesquisa teve como foco a ambientalizao do currculo de cursos de graduao e, como
propsito principal, a estruturao de um percurso terico-metodolgico de investigao que
permita analisar elementos constitutivos de processos de ambientalizao curricular. Este
percurso tem em seu mago a interpretao das concepes epistemolgicas gerais de um
grupo de professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So
Carlos (CAU, EESC-USP): suas opinies, argumentaes, experincias/prticas, dilemas, etc.
sobre o problema da ambientalizao ou incorporao da dimenso ambiental no processo de
formao do arquiteto e no currculo. Sem perder de vista o debate mais amplo sobre a
ambientalizao da educao superior, definida com base em conferncias internacionais,
polticas brasileiras e discursos e pesquisas acadmicas, a discusso dos constructos dos
professores se apoiou nas reflexes de autores que se aprofundaram em questes prprias do
campo do currculo e do ensino da arquitetura. Da anlise dos resultados, emerge um quadro
de elementos e condies que atestam a natureza complexa e problemtica da ambientalizao
curricular, a qual, longe de restringir-se insero de temas e contedos ambientais, demanda
a tomada de decises e aes que afetam o currculo sob os aspectos de suas funes sociais e
culturais, da organizao de seus contedos, das prticas que organiza e dos procedimentos de
sua construo/inovao, podendo provocar mudanas profundas na trama social e na
dinmica das escolas/cursos.
Palavras-chave: currculo, ambiente, arquitetura.

Abstract
This research focused on the process of greening undergraduate curricula. It aimed to
construct a theoretical and methodological procedure to investigate the components of such
processes. The procedure used is based on an interpretation of the epistemological positions
of a group of teachers responsible for the Architecture and Urbanism course of the
Engineering School of So Carlos (EESC-USP, SP, Brazil): their values, experiences and
practices, and the problems they have encountered in including environmental subjects in the
curriculum. Within the wider debate on the greening of higher education, whose repercussions
are manifested in Brazilian policies as well as academic discourse and research, the present
analysis of the participating teachers concepts was based on writings by specialists in
educating architects and constructing optimized curricula. The results reveal the complex,
problematic nature of greening curricula, a process requiring more than the inclusion of
environmental themes and content. Decisions and initiatives profoundly affecting curricula
will also be necessary, entailing changes in their structuring and content organization and,
therefore, in the dynamics of educational institutions, the courses offered by them, and the
social web of which they are a part.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................................... 9
1. A ESTRUTURAO DE UM PERCURSO TERICO-METODOLGICO PARA A ANLISE
DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE PROCESSOS DE AMBIENTALIZAO
CURRICULAR ..................................................................................................................................... 14
1.1 A ambientalizao da educao superior ........................................................................................ 14
1.1.a A ambientalizao da educao superior em conferncias mundiais....................................... 14
1.1.b A ambientalizao da educao superior nas polticas brasileiras........................................... 21
1.1.c Limites e perspectivas para a ambientalizao da educao superior...................................... 26
1.2 Trajetos pelo campo do currculo: encontro com possveis perspectivas tericas para interpretar e
implementar a ambientalizao curricular nos cursos de Ensino Superior ........................................... 39
1.2.a O currculo como projeto de seleo e organizao de elementos da cultura .......................... 40
1.2.b Os determinantes ideolgicos e culturais da compreenso/configurao do currculo e de sua
ambientalizao ................................................................................................................................ 46
1.2.c O currculo como conjunto de espaos de participao e formao ........................................ 52
1.2.d A caracterizao de um estudo ambientalizado como sntese de compreenses e proposies
sobre o currculo ............................................................................................................................... 55
1.3 A construo de um traado metodolgico de investigao para individualizar processos de
ambientalizao curricular .................................................................................................................... 61
1.3.a Dos atributos do currculo ambientalizado aos procedimentos de sua construo: rumo ao
currculo deliberativo ........................................................................................................................ 62
1.3.b O traado metodolgico da pesquisa em sinergia com o procedimento deliberativo de
construo do currculo..................................................................................................................... 68
2. A INDIVIDUALIZAO DE PROCESSOS DE AMBIENTALIZAO CURRICULAR DO
CAU ...................................................................................................................................................... 78
2.1 A questo ambiental nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da
Arquitetura/Urbanismo ......................................................................................................................... 78
2.2 Gnese, dinmica e identidade do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da EESC-USP....... 86
2.3 Processos de ambientalizao no CAU ......................................................................................... 105
2.3.a A questo ambiental na origem das responsabilidades e competncias do arquiteto............. 105
2.3.b. A questo ambiental no CAU ............................................................................................... 118
3. PERSPECTIVAS PARA A AMBIENTALIZAO DO CAU ..................................................... 132
3.1 Necessidades para a ambientalizao do CAU ............................................................................. 132
3.1.a As necessidades paradigmticas ............................................................................................ 132
3.1.b As necessidades estruturais.................................................................................................... 146
3.2.c As necessidades metodolgicas ............................................................................................. 149
3.2 Os fatores que dificultam o processo de ambientalizao do Curso ............................................. 151
3.2.a A falta de disponibilidade dos docentes para repensar o currculo e o ensino ....................... 151
3.2.b A falta de um vnculo forte entre pesquisa e ensino e de articulao entre reas de ensino .. 153

3.2.c A fragilidade da poltica de extenso universitria em sua articulao com o ensino ........... 154
3.2.d As inclinaes polticas dos professores................................................................................ 156
3.2.e As relaes sociedade-natureza em paradigmas arquitetnicos: vises em confronto .......... 159
3.2.f A falta de uma noo operacional de sustentabilidade ........................................................... 165
3.3 Os fatores que podem favorecer o processo de ambientalizao do CAU.................................... 167
3.3.a A contribuio dos alunos...................................................................................................... 167
3.3.b As relaes e trocas entre departamentos e instituies......................................................... 168
4. CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................... 172
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 179

Introduo

Em 1998, depois de defender minha dissertao de mestrado na rea de engenharia


ambiental, fui contratada por uma universidade particular para ministrar aulas de projeto
urbano e paisagismo no curso de arquitetura, juntamente com outros dois professores: um
arquiteto e uma urbanista. Por acreditar que muitos dos problemas ambientais que
comprometem a qualidade de vida nas cidades brasileiras poderiam ser prevenidos se
arquitetos e urbanistas, ao longo de sua formao, estudassem os possveis impactos da
urbanizao sobre a base de recursos naturais e procurassem ajustar suas intervenes
capacidade de suporte do ambiente, ficamos de acordo que, em virtude da minha formao em
ecologia, me ocuparia em organizar e discutir com os alunos (do segundo ano) conceitos
ambientais e ecolgicos, que seriam integrados ao contedo da disciplina e aos projetos de
reas livres (no construdas) urbanas a serem produzidos ao longo do ano.
em torno desse ncleo que, pelo menos inicialmente, se desenvolveu nossa
colaborao, que no foi isenta de momentos de tenso: em uma das assessorias assim eram
chamadas as aulas dedicadas ao acompanhamento dos projetos os alunos vieram a queixarse da dificuldade de conciliar os pontos de vista e as exigncias de ns trs professores. A
questo era quais deveriam privilegiar.
Na poca, o que mais me preocupou foram os possveis efeitos sobre a aprendizagem
dos alunos das inevitveis contradies de um discurso escrito a seis mos, precariamente
sistematizado e muitas vezes improvisado a partir de problemas concretos, que surgiam nas
prticas de campo e de projeto. Hoje, contudo, posso enxergar naquele desabafo a antecipao
de uma questo crucial que se apresenta ao arquiteto, assim como a todos os profissionais que,
em sua prtica, intervm direta ou indiretamente sobre o territrio, com a responsabilidade de
fazer opes que resultem de um compromisso entre os interesses dos clientes e aqueles da
sociedade em geral.
Para Bezerra e Ribas,
As questes levantadas pelo movimento ambientalista na dcada 1980 e
fortalecidas no conceito de sustentabilidade da dcada seguinte atribuem
gesto do espao urbano uma outra dimenso que no exclusivamente de
ordenamento fsico do territrio e de acesso a terra e servios urbanos para
todos, mas apresenta com muita clareza a idia de gesto pblica do espao
enquanto mediao de interesses comuns, isto : necessidade de
interdependncia e solidariedade entre o uso dos recursos comuns e

10

administrao dos interesses individuais e corporativos (informao


pessoal)1.

A responsabilidade profissional particularmente premente em um contexto em que


costumam prevalecer os interesses privados sobre o interesse pblico, nas decises que dizem
respeito alocao e ao uso do solo urbano, e no qual at mesmo a urgncia de problemas
sociais, como o da habitao popular, tem levado, de maneira geral, a uma flexibilizao dos
regulamentos e das exigncias urbansticas (menor tamanho de lote, maior taxa de ocupao
do solo, dentre outros ndices), custa de recursos e habitats naturais (ULTRAMARI, 1998).
Vista dessa perspectiva, a preocupao com a preservao do ambiente agregaria maior
complexidade prtica de projeto que teria de ser concebido a partir de reflexes que
transcendem as dimenses da tica e da esttica convencionais, bem como da funcionalidade
aqui entendida como adequao de um determinado projeto aos usos previstos e que
podem entrar em conflito com regulamentos e ndices prescritos, com modelos de desenho
urbano consagrados pela literatura e com padres de urbanizao que j se naturalizaram.
Contudo, os alunos tendiam a adotar os valores mnimos recomendados pela legislao
(contedo priorizado por meus colegas), interpretando-os como valores absolutos, sem
questionar a lgica subjacente ou refletir sobre os efeitos ambientais que aquela poderia gerar
em diversas escalas e prazos.
Para ressaltar a importncia dessa reflexo, pode ser til tomar como exemplo o
procedimento corrente de inverso e loteamento de reas rurais, para a implantao tanto de
conjuntos habitacionais para a classe de baixa renda, como de condomnios exclusivos, pois
pelo menos um semestre devia ser dedicado ao projeto desses bairros residenciais. Existe um
farto corpo de leis que dispem sobre o parcelamento do solo nos stios destinados a esse uso,
com a finalidade de racionalizar sua ocupao, tendo em vista a qualidade de vida dos
moradores ou, quanto menos, necessidades consideradas bsicas e a exigncia de se
preservar a vegetao nativa e os corpos de gua. Embora esses conjuntos de diretrizes
apresentem certa coerncia interna, escamoteiam uma questo fundamental: a expanso
horizontal acelerada da cidade, favorecida por esse padro de ocupao do solo, cria uma
srie de problemas, cujo equacionamento implica um nus considervel para os contribuintes
e a populao. De fato, se por um lado lhe corresponde o abandono dos centros urbanos, com
a conseqente subutilizao de sua infra-estrutura, por outro cabe administrao municipal
estender a rede dos servios pblicos, no raro atravs de imensos vazios urbanos (que ficam
1

RIBAS, O.; BEZERRA, M.C. A construo da sustentabilidade das cidades brasileiras. Mensagem
recebida por otto@unb.br em 14 nov.2005.

11

espera de valorizao, tornando-se objeto da especulao imobiliria)2. Alm disso, o


distanciamento entre os setores em que a cidade moderna encontra-se fragmentada cada um
com uma funo especfica: de moradia, trabalho, consumo, lazer, etc. obriga
intensificao do uso do carro particular, especialmente onde o transporte pblico precrio
(situao comum nas cidades brasileiras). Esto dados os fatores da equao que resulta no
aumento do consumo de combustveis fsseis e nos impactos locais e globais correlatos, tais
como a poluio atmosfrica e as ilhas de calor urbanas, o aquecimento global, o
desmatamento e a perda de solo frtil (que poderia ser destinado agricultura), o problema
das enchentes ocasionado pelo asfaltamento e pela impermeabilizao do solo, etc.
Seria redundante enumerar aqui os problemas scio-ambientais urbanos, que, a partir da
dcada de 70, com a Conferncia de Vancouver sobre os Assentamentos Urbanos (Habitat I),
tornaram-se objeto de uma extensa literatura. Trata-se de problemas cuja natureza complexa e
contingente se deve multiplicidade dos fatores e agentes envolvidos em sua dinmica. Como
abord-los de maneira sistemtica, isto , integrando a viso analtico-crtica com a
propositiva, para que os alunos pudessem converter nossas reflexes em critrios de projeto,
no espao de uma disciplina anual, ministrada em aulas semanais?
Meu embarao possivelmente agravou-se, quando passei a lecionar Estudos Ambientais
em outra sede da mesma universidade. Essa disciplina foi criada quando os cursos de
arquitetura tiveram de adequar-se s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de
Graduao em Arquitetura e Urbanismo (BRASIL, 1994) que estabelecem, entre as reas
correspondentes aos conhecimentos de fundamentao, a de Estudos Ambientais. A criao
de uma disciplina homnima foi a soluo encontrada em diversas instituies de ensino
superior para incorporar contedos ambientais ao currculo, sem intervir radicalmente na
estrutura do curso e, dado que no se coloca qualquer exigncia de precedncia entre os
campos de conhecimento, a disciplina de Estudos Ambientais foi relegada ao ltimo ano e,
no raro, associada ao contedo da disciplina de Saneamento.
Nessas circunstncias, se de um lado achava-me aliviada da urgncia do projeto e,
portanto, livre para mover-me entre diversas escalas de abordagem ao ambiente, de outro no
havia como avaliar o resultado concreto de nossas discusses e, nas raras ocasies em que tive
a oportunidade de examinar os projetos desenvolvidos pelos alunos em outras disciplinas,
observei que seu impacto ficou muito aqum das minhas expectativas. Amadureci, dessa
2

Foladori adota o crescimento descontrolado das cidades (urban sprawl) como exemplo de uma situao em que
o critrio da rentabilidade individual (no caso, o valor produzido pelas empresas ralacionadas construo civil)
se contrape quele da produtividade social, isto , o gasto econmico que a sociedade como um todo deve
realizar para cumprir com seus objetivos.

12

forma, uma sensao de isolamento, reforada pelas condies logsticas de trabalho: nem
sequer cheguei a conhecer todos os meus colegas, que encontrava esporadicamente, nas
reunies anuais do corpo decente com a coordenadora do curso (para uma rpida consulta a
respeito da distribuio da carga horria), ou na sala dos professores, cuja aparncia, por sinal,
lembrava muito mais a sala de espera de um terminal rodovirio, do que um local que se
destine ao convvio social. Todos ns, efetivamente, transitvamos entre instituies e locais
de trabalho diferentes, permanentemente pressionados por agendas particulares, que no
contemplavam janelas para um trabalho que se pudesse definir colaborativo.
Considero esta experincia o meu exrdio tanto no ensino, como na pesquisa em
educao ambiental, no tanto porque em minha atividade docente tratasse de contedos
ecolgicos, mas, sobretudo, porque as dvidas e dificuldades que vivenciei relacionam-se
com uma questo importantes para quem atua como professor/a e pesquisador/a da rea, que
diz respeito s oportunidades e restries postas por certas concepes de educao e
currculo para a ambientalizao da formao profissional, isto , para a formao de
profissionais comprometidos com a conservao do meio ambiente ou com a busca
permanente das melhores relaes possveis entre sociedade e natureza (JUNYENT et al.,
2003, p. 21).
Essa questo nos remete, por sua vez, s possibilidades de articulao das
cincias/disciplinas (seus objetos, teorias e mtodos) com o campo ambiental, funo de
produo e reproduo cultural da educao superior, aos procedimentos e sujeitos da criao,
seleo e organizao do saber acadmico, etc. Considero que esses aspectos podem ser
reconduzidos a uma discusso sobre currculo e por isto que decidi eleg-lo como eixo
central desta minha investigao.
Entre as diversas concepes de currculo, busquei a formulao que me permitisse
dirigir a ateno aos determinantes culturais, antes que aos resultados que se espera de sua
atuao. De fato, no pretendia confeccionar uma lista exaustiva de conhecimentos que o
arquiteto deveria dominar para projetar de maneira ecologicamente responsvel, mas antes
considerar as vozes que se confrontam na produo, seleo e organizao desses
conhecimentos, na arena cultural e poltica da escola, por entender que esse seria o primeiro
passo para identificar tendncias mais concretas e favorecer um processo deliberativo de
ambientalizao da formao profissional. De fato, um dos pressupostos deste trabalho que
esse processo deva contemplar as perspectivas dos docentes, j que, em ltima anlise,
qualquer inovao depende de um compromisso pessoal e que existem diferenas individuais

13

associadas s mudanas que a adoo de uma determinada inovao requer (e causa) nas
prticas de ensino (KEMMIS e ROBOTTOM, 1981).
Ao mesmo tempo, minha discusso sobre o currculo e os procedimentos de sua
reformulao insere-se no debate mais amplo sobre a ambientalizao da educao superior
que, a partir dos anos 80, deu origem a um movimento para a sua institucionalizao e que,
desde ento, vem envolvendo a comunidade acadmica em eventos e redes, em parceria com
os rgos governamentais. Sem perder de vista este horizonte, a investigao enfoca o Curso
de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So Carlos (CAU, EESC-USP), com
os objetivos de: 1) estruturar um percurso terico-metodolgico de investigao que permita
analisar elementos constitutivos de processos de ambientalizao curricular; 2) analisar, com
base nesse percurso, como vem se configurando o processo de ambientalizao do CAU; 3)
formular orientaes para o desenvolvimento futuro desse processo, bem como auxiliar a
elaborao de quadros tericos que permitam analisar e subsidiar a ambientalizao curricular
em cursos de ensino superior. Esses trs objetivos se constituem nos principais eixos em torno
dos quais os resultados desta investigao esto organizados na estrutura da tese.
A primeira seo, organizada em torno do primeiro objetivo, consiste em trs
momentos: 1.1) a compreenso da ambientalizao da educao superior em seu
desenvolvimento histrico: suas significaes, possibilidades e limites; 1.2) a construo de
ferramentas

terico-metodolgicas

para

interpretar

implementar

processos

de

ambientalizao curricular; 1.3) a construo de um traado metodolgico de pesquisa para


individualizar processos de ambientalizao curricular.
A segunda seo, cujo foco o segundo objetivo, consiste justamente na
individualizao de processos de ambientalizao do CAU e compreende: 2.1) a anlise das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Arquitetura e Urbanismo; 2.2) a
caracterizao do CAU em sua gnese, dinmica e identidade; 2.3) a avaliao do currculo
do CAU em relao s responsabilidades e competncias para a ambientalizao da formao
profissional do arquiteto.
A terceira seo, que se desenvolve em torno do terceiro objetivo, compreende: 3.1) as
necessidades para a ambientalizao do CAU; e 3.2) os fatores que podem dificultar e aqueles
que podem favorecer a ambientalizao do CAU.

14

1. A estruturao de um percurso terico-metodolgico para a anlise de elementos


constitutivos de processos de ambientalizao curricular

1.1 A ambientalizao da educao superior

Nesta sub-seo, com base nas conferncias internacionais, nas polticas educacionais
nacionais e nos discursos e pesquisas acadmicas, procura-se definir a ambientalizao da
educao superior e interpretar suas possibilidades e limites para a transformao da
universidade e da sociedade.
1.1.a A ambientalizao da educao superior em conferncias mundiais
O processo de ambientalizao da educao superior se entrelaa com aquele mais
amplo de institucionalizao da Educao Ambiental (EA), que tem seu marco inicial na
Declarao de Estocolmo, resultado da Primeira Conferncia Mundial sobre o Ambiente
Humano, promovida pela Organizao das Naes Unidas, em 1972. De fato, pelo menos em
um primeiro momento, as diretrizes oficiais de ambientalizao dos estudos superiores
corresponderiam s recomendaes contidas na Declarao, focada em uma educao voltada
para a conservao da natureza e na perpetuao da base de recursos ambientais. Com a
premissa de que ignorncia e indiferena podem provocar danos irreversveis para o
ambiente do qual dependem a sobrevivncia e o bem-estar dos seres humanos (UNEP,
1972), o princpio 19 afirma a importncia da EA, dirigida a jovens e adultos, para constituir
as bases de uma opinio pblica bem informada e de uma conduta dos indivduos, das
empresas e das comunidades, inspirada na responsabilidade pela proteo do ambiente.
Em conseqncia da Conferncia de Estocolmo, a UNESCO e o PNUMA (Programa
das Naes Unidas para o Meio Ambiente) criam o Programa Internacional de Educao
Ambiental (PIEA), com o objetivo de identificar projetos em andamento, bem como
necessidades e prioridades dos Estados participantes. Para isso, promove-se, em 1975, um
primeiro seminrio internacional em Belgrado, do qual participaram 96 representantes de 65
pases e organizaes.
A Carta de Belgrado reitera as preocupaes contidas na Declarao de Estocolmo,
apelando para um compromisso entre crescimento econmico e proteo ambiental, com base

15

na reduo dos impactos ambientais e na concepo de novas tecnologias. No cenrio


idealizado, a educao teria um papel fundamental.
Gaudiano (2001) detecta na retrica da Carta a presena de uma concepo teleolgica e
voluntarista da educao, como se por si s bastasse para mudar o estado das coisas. Presumese, em outros termos, que exista um procedimento universal, lgico e eficiente para a
definio e a organizao da mudana, que transcende a estrutura moral e poltica
institucional. Esta concepo de educao procede, segundo Moreira (1992), da teoria
sociolgica funcionalista, cuja pretenso :
[...] ajustar o indivduo sociedade, garantir a manuteno da ordem social e
a ocorrncia de mudanas apenas dentro de limites pr-estabelecidos. [...] A
sociedade concebida como um todo relativamente homogneo e integrado.
Os conflitos que conturbam a ordem social so considerados como de
importncia secundria e como passveis de serem administrados dentro de
limites definidos (p. 16).

O tecnicismo representaria o tributrio natural da teoria funcionalista no campo da


educao e do currculo. Assim denominada por derivar seus mtodos dos modelos
tecnolgicos industriais, essa vertente educacional promove, de fato, a eficincia, a ordem, a
estabilidade e a homogeneidade (ibid.), e inspira fortemente as inovaes no campo
educacional dos anos 80, especialmente nos EUA; o caso da abordagem RDDA (Research,
Development, Diffusion, Adoption), que coloca grande nfase nos materiais curriculares
desenvolvidos por especialistas vinculados a agncias centrais, enquanto os grupos a que se
destinam os pacotes so tratados como consumidores passivos (ROBOTTOM, 1987).
O tecnicismo exerceu grande influncia tambm na maneira de se pensar a EA naquele
momento. O resultado foi a difuso entre os educadores de uma concepo, amplamente
divulgada pelo internacional Journal of Environmental Education (ROBOTTOM, ibid.), que
tem como foco a compreenso dos componentes biticos e abiticos do meio ambiente e os
mtodos para investig-los emprestados das cincias naturais, e que alimenta a crena de que
existe uma lgica de soluo dos problemas, orientada pelos dogmas da racionalidade
instrumental, da fragmentao, da especializao, do pensamento finalista, da erradicao de
valores e do suporte financeiro e administrativo em larga escala (ROBOTTOM, 1983).
Segundo Gaudiano (2001), essa concepo de educao caracterizou o PIEA ao longo de sua
existncia, o que determinou a precria inscrio das culturas populares em seu discurso
pedaggico.

16

Entre 1976 e 1977 promovem-se reunies regionais preparatrias para a Conferncia


Intergovernamental de Educao Ambiental de Tbilisi, antiga URSS. Na reunio dos
representantes e observadores dos pases da Amrica Latina, que teve lugar em Bogot,
Gaudiano (2001) observa um redimensionamento do papel da EA acompanhado por uma
mudana de seu foco. De fato, a EA passa a ser considerada condio necessria para o
estabelecimento de estruturas participativas de planejamento e gesto.
A Declarao de Tbilisi (UNESCO, 1977) marca um notvel avano nesta direo,
preconizando que a orientao e o ritmo de desenvolvimento deveriam ser definidos de modo
endgeno, por cada sociedade, em funo de suas necessidades, dos objetivos scioeconmicos e das particularidades de seu meio ambiente. Este ltimo conceito, antes restrito
aos aspectos fsicos e biolgicos, ampliado para compreender tambm os aspectos scioeconmicos e culturais. Prope-se uma Educao Ambiental que se embrenhe no currculo
escolar, para possibilitar a percepo do meio ambiente em sua complexidade, e que seja
aberta s necessidades da comunidade, cujos problemas no podem ser equacionados apenas
pela aquisio de conhecimentos e tcnicas, mas, sobretudo, pela consolidao de prticas
comunitrias de carter permanente.
A Declarao de Tbilisi se refere ao papel das universidades, indicando possveis
estratgias de ao em matria de formao de especialistas, cooperao internacional e
regional, acesso informao e produo de materiais para a educao tcnica e vocacional e
do pblico em geral.
A dcada de 90 marca a dissociao do movimento para a ambientalizao do ensino
superior daquele mais amplo, voltado para a insero da temtica e da educao ambiental na
educao escolar em geral: Talloires (Frana) sedia o encontro de 22 reitores e representantes
de universidades, para discutir sobre sua possvel contribuio para a gesto ambiental e o
desenvolvimento sustentvel. O conceito de sustentabilidade passa a ocupar uma posio
proeminente na agenda global e nas polticas pblicas voltadas educao particularmente
depois da publicao, em 1987, do Relatrio da Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento,

Nosso

Futuro

Comum

(tambm

conhecido

como

Relatrio

Brundtland).
A Declarao que resulta do encontro de reitores3 define aes a serem empreendidas
no mbito acadmico para construir um futuro eqitativo e sustentvel para a humanidade em
harmonia com a natureza, entre elas: a) orientar o ensino e a pesquisa para a sustentabilidade;

Em 2000 contavam-se 275 signatrios (WRIGHT, 2002).

17

b) educar para a formao de cidados ambientalmente responsveis, estabelecendo


programas de especializao em gesto ambiental e desenvolvimento econmico sustentvel;
c) criar programas de capacitao do corpo docente para prover os estudantes da graduao e
ps-graduao de uma cultura ambiental bsica (Environmental Literacy); d) adotar prticas
voltadas conservao de recursos, reciclagem e reduo de resduos; e) incentivar governos,
fundaes e indstrias a oferecer apoio para a pesquisa interdisciplinar; f) promover a
interdisciplinaridade nos currculos, nas iniciativas de pesquisa e nas atividades de extenso
(ULSF, 1990).
Em 1992, realiza-se a Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente e
Desenvolvimento (Rio de Janeiro), um dos eventos de maior repercusso pblica da dcada.
O Relatrio da Conferncia (NAES UNIDAS, 1992a) coloca o acento no desenvolvimento
e na adaptao, difuso e transferncia de tecnologias inovadoras (princpio 9), ou ainda na
constituio de um sistema econmico aberto que, levando o crescimento econmico a
todas as naes, contribuiria para o enfrentamento dos problemas de degradao ambiental
(princpio 12). O Relatrio seria posteriormente re-elaborado, resultando na Agenda 21
plano de 300 pginas para redirecionar o desenvolvimento para a sustentabilidade no sculo
XXI.
O captulo 36 prov um guarda-chuva para todas as aes relacionadas educao para
o desenvolvimento sustentvel; leva em considerao a educao escolar em todos os nveis,
desde o bsico ao superior, bem como a educao no-escolar, abordando trs reas
programticas: reorientar a educao para o desenvolvimento sustentvel; aumentar a
conscincia pblica e promover o treinamento (NAES UNIDAS, 1992b).
Entre as aes propostas, prev a reviso curricular, para garantir a abordagem
multidisciplinar de temas relacionados a ambiente e desenvolvimento, e seus aspectos e
relaes scio-culturais e demogrficos. Reconhece tambm que deveria ser dado o devido
respeito s necessidades definidas pelas comunidades e aos diversos sistemas de
conhecimento, que incluem a cincia e as sensibilidades culturais e sociais, embora reafirme
a posio hegemnica da primeira, ao defender que o amadurecimento da conscincia
ecolgica depende da produo de materiais educacionais de todos os tipos e para todas as
audincias e que esta deveria ser baseada na melhor informao cientfica disponvel,
incluindo as cincias naturais, do comportamento e sociais. Alm disso, ao pressupor que
ainda existe uma considervel lacuna em termos de conscincia das inter-relaes entre
atividades humanas e meio ambiente, devida informao insuficiente e imperfeita e que

18

as naes em via de desenvolvimento so as que mais carecem de especializao e


tecnologia relevantes, o captulo 36 exibe o mesmo carter tecnocrtico dos planos de
desenvolvimento e educao elaborados pelas Naes Unidas.
Assim como a Declarao de Tbilisi, o captulo 36 da Agenda 21 reserva um tpico
educao superior, recomendando que as naes dem suporte s universidades, incentivando
a criao de cursos interdisciplinares para todos os estudantes, bem como o estabelecimento
de parcerias com o setor econmico e com outras naes para a troca de tecnologias e
conhecimentos. O texto atribui ainda s universidade a funo potencial de centros de
excelncia em pesquisa interdisciplinar e educao em cincias ambientais e de
desenvolvimento, direito e gerenciamento de problemas ambientais especficos.
O treinamento, sempre segundo a Agenda 21, deveria ter seu foco na formao
profissional, preenchendo lacunas de conhecimento terico e prtico, para possibilitar que os
indivduos, ao mesmo tempo em que satisfazem aos requisitos postos pelo mercado de
trabalho, adotem meios de vida sustentveis. Para isso, solicitam-se as associaes
profissionais nacionais a desenvolver e rever seus cdigos de tica, para reforar seu
compromisso com a proteo ambiental.
A Conferncia de 1992 tornou-se tambm o palco de um conflito histrico entre
Governos e sociedade civil, representada pelas Organizaes no Governamentais, em torno
do significado e das prticas associadas ao conceito de sustentabilidade. O Tratado das ONGs,
resultado do Frum Global da Eco 92 evento que se realizou paralelamente conferncia
oficial subverte o discurso oficial, propondo uma viso crtica das estratgias propostas para
resolver a crise scio-ambiental. Assim como a Agenda 21, o Tratado cobre um amplo
espectro de setores, entre os quais a educao, mediante o Tratado de Educao Ambiental
para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global.
Esse tratado identifica no modelo de civilizao dominante a causa principal da
pobreza, da degradao humana e ambiental e da violncia. Reconhecendo a responsabilidade
de todos os indivduos na construo de seu prprio futuro, incita as comunidades do mundo a
desenhar e implementar suas prprias alternativas s polticas existentes. Estas alternativas
incluem a abolio daqueles programas de desenvolvimento, ajuste e reforma econmica que
mantm o modelo de crescimento existente, com seus efeitos devastadores sobre o ambiente.
Entre seus princpios, recomenda que as questes globais crticas, suas causas e interrelaes sejam tratadas em uma perspectiva sistmica e em seu contexto social e histrico,
que sejam valorizadas diferentes formas de conhecimento e que esse seja articulado a valores,

19

aptides, atitudes e aes.


Em seu plano de aes prev que os princpios do tratado sejam trabalhados a partir
das realidades locais, estabelecendo as devidas conexes com a realidade planetria,
objetivando a conscientizao para a transformao, e que se busquem alternativas de
produo autogestionria e apropriadas econmica e ecologicamente, que contribuam para
uma melhoria da qualidade de vida.
A Jornada Internacional de Educao Ambiental, no curso do Frum Global, foi aberta
por Paulo Freire, o que para Loureiro (2004) diz muito sobre a orientao pedaggica do
Tratado seu compromisso com uma educao popular e libertadora, e seu afinamento com
uma viso de educao como processo dialgico. No que diz respeito educao superior, as
organizaes que assinam o Tratado se propem a mobilizar instituies formais e no
formais para o apoio ao ensino, pesquisa e extenso em educao ambiental e a criao, em
cada universidade, de centros interdisciplinares para o meio ambiente.
Em 1993, Kyoto a sede da IX Mesa-redonda da Associao Internacional das
Universidades, sobre o papel e a contribuio nica que a universidade poderia oferecer para
o equacionamento dos problemas da sociedade global. Nessa ocasio, so feitas diversas
recomendaes para transformar a atitude passiva que as universidades haviam mantido at
ento em uma postura mais enrgica e influente, entre as quais: defender seu compromisso
institucional com o desenvolvimento sustentvel em seus princpios e prticas; promover
prticas de consumo sustentvel em suas operaes; formar professores que ofeream
conhecimentos bsicos em matria de meio ambiente; utilizar os recursos intelectuais para
fundar programas de EA; apoiar programas de pesquisa interdisciplinares e em colaborao;
enfatizar a obrigao tica da comunidade acadmica, para compreender e derrotar as foras
que convergem para a degradao ambiental, as disparidades Norte-Sul e as desigualdades
inter-geracionais; formar redes de especialistas em meio ambiente para disseminar o
conhecimento e colaborar em projetos ambientais; promover a mobilidade de docentes e
estudantes para o livre intercmbio de conhecimentos; instituir parcerias com todos os setores
da

sociedade

para

transferncia

de

tecnologias

inovadoras

apropriadas

(INTERNATIONAL ASSOCIATION OF UNIVERSITIES, 1993).


Pode-se afirmar que, enquanto os primeiros vinte anos desde a Conferncia de
Estocolmo se caracterizam pelas intervenes da Organizao das Naes Unidas, que
contriburam para criar um clima de consenso pelo menos quanto necessidade da insero
da EA nas instituies de ensino superior, nos anos subseqentes se destacam as iniciativas

20

discretas e os projetos piloto de instituies e organizaes de educao superior: criam-se, de


fato, diversos programas e associaes internacionais que congregam universidades
empenhadas na ambientalizao de seus programas de ensino, na promoo e coordenao de
projetos de pesquisa multidisciplinares e colaborativos e na difuso de seus resultados como
subsdio de polticas pblicas. o caso do programa Copernicus de cooperao
interuniversitria sobre o ambiente, institudo pela Associao de Universidades Europias
(CRE-COPERNICUS, 1993); da GHESP (Global Higher Education for Sustainability
Partnership), constituda por quatro organizaes (a Associao Internacional de
Universidades IAU; a Associao de Lderes para um Futuro Sustentvel ULSF; o
Campus-Copernicus; e a UNESCO), que combina esforos para incitar as instituies de
educao superior a redirecionar suas atividades para a sustentabilidade, conforme recomenda
a Agenda 21; a Organizao Internacional de Universidades para o Desenvolvimento
Sustentvel e o Meio Ambiente (OIUDSMA), composta por 20 universidades principalmente
ibero-americanas; e a Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education
(AASHE) que, fundada em 2005, congrega colleges e universidades dos Estados Unidos e
Canad, com a misso de promover a sustentabilidade em todas as instncias da educao
superior desde as polticas pblicas at a ambientalizao curricular mediante a educao,
a comunicao, a pesquisa e a formao profissional.
Da mesma forma que a OIUDSMA, a Rede ACES (Ambientalizao Curricular dos
Estudos Superiores) congrega universidades europias (5) e latino-americanas (6). Entre
essas, algumas so brasileiras: a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), a
Universidade Estadual Paulista (UNESP, campus de Rio Claro) e a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Entre os objetivos da Rede, destaca-se a formulao de metodologias
de anlise para avaliar o grau de ambientalizao curricular dos estudos superiores a partir de
um trabalho participativo e interdisciplinar que envolveu, ao longo de 2 anos, os professores
das diversas universidades (JUNYENT et al., 2003). As mesmas universidades brasileiras se
encontram representadas tambm na Rede Universitria de Programas de Educao
Ambiental (RUPEA), que se desenvolveu a partir da parceria entre trs instituies de
educao superior brasileiras a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), a
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e a Universidade de So Paulo (USP)
em um contexto histrico caracterizado pela inexistncia de canais e instrumentos de
intercmbio e divulgao das experincias de ambientalizao da Educao Superior no Brasil
(OLIVEIRA et al., 2006).

21

Numerosos tambm so os encontros (que resultam em declaraes de compromisso,


diretrizes e recomendaes) e os seminrios globais e regionais, que se seguem a essas
alianas e parcerias (LEAL FILHO, 2000; FOUTO, 2002; WRIGHT, 2002), alm de outras
iniciativas para a apresentao/divulgao das experincias de ambientalizao empreendidas
nas universidades signatrias, entre as quais a publicao semestral do International Journal
of Sustainability in Higher Education pela editora Emerald em conjunto com a ULSF, que
compreende, alm de ensaios, relatos de prticas de ambientalizao da administrao/gesto
dos campi universitrios e/ou dos programas de ensino e pesquisa de cursos e universidades
do mundo todo.
guisa de sntese, podemos apontar duas direes nas quais a relao entre a educao
superior e a questo ambiental, da forma em que se configura nos documentos oficiais, vem
progredindo desde a Declarao de Estocolmo.
Se at a dcada de 70 prevalecia a viso de que a universidade disporia dos meios para
suprir s lacunas de conhecimentos e informao supostamente responsveis pela degradao
ambiental e o esgotamento dos recursos naturais, gradualmente se incorporou ao debate
internacional a idia de que, para realizar sua funo social, deveria antes empreender um
processo de construo de uma cultura institucional da sustentabilidade. A partir da dcada de
90, as declaraes e os acordos internacionais comeam, de fato, a clamar por intervenes na
gesto do espao fsico e na organizao acadmica das instituies de educao superior,
propondo metas concretas para a sua ambientalizao que vo desde a adoo de prticas
voltadas conservao de recursos e reduo de resduos em suas operaes, at a
capacitao do corpo docente e a criao de oportunidades para a prtica da
interdisciplinaridade nas atividades de ensino, pesquisa e extenso. Alm disto, se assiste a
um deslocamento do foco do discurso oficial sobre educao e ambiente, o qual deixa de ser
representado apenas em seus componentes naturais, para ser enquadrado em uma perspectiva
social e poltica que revela a diversidade de interesses e projetos sociais que orbitam em
torno desse conceito e da noo de sustentabilidade, diante dos quais espera-se que a
universidade se posicione.
1.1.b A ambientalizao da educao superior nas polticas brasileiras
O atraso no aparecimento das primeiras agncias de EA nos rgos governamentais da
Amrica Latina atribudo crise econmica dos anos 80 (GAUDIANO, 2001) e ao

22

problema difuso e persistente da desarticulao das polticas pblicas que se referem aos
diversos setores e sistemas da sociedade, levantado tambm em ocasio da I Conferncia
Nacional de Educao Ambiental (1997).
No Brasil, embora a Poltica Nacional de Meio Ambiente (PNMA) tenha sido
promulgada em 1981 e inclua entre seus instrumentos a Educao Ambiental em todos os
nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, objetivando capacit-la para a
participao ativa do meio ambiente (BRASIL, 1981), as primeiras aes normativas que
tm como objeto a implementao da EA no sistema de ensino remontam ao incio da dcada
de 90 com a Portaria n 2.421/92, que institui em carter permanente um Grupo de Trabalho
de EA4 com o objetivo de definir, com as Secretarias Estaduais de Educao, metas e
estratgias para a implantao da EA no pas e elaborar propostas de atuao do MEC na rea
da educao formal e no-formal.
Na dcada de 90, as polticas de EA ganhariam um novo impulso, devido
consolidao de Estados democrticos, retomada do crescimento econmico e
informatizao, que favoreceu a comunicao em escala global e a organizao dos
educadores ambientais em redes, entre as quais a Rede Brasileira de Educao Ambiental
(REBEA), a Rede Paulista de Educao Ambiental (REPEA), a Rede de Educao Ambiental
da Regio Sul (REASul), a Rede Pantanal de Educao Ambiental (Rede Aguap) e a Rede
Acreana de Educao Ambiental (RAEA), com o propsito de divulgar e ampliar as
experincias locais, possibilitar o intercmbio e pressionar por polticas pblicas no campo da
EA.
Em 1994, o ento Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia
Legal e o Ministrio da Educao e do Desporto, com as parcerias do Ministrio da Cultura e
do Ministrio da Cincia e Tecnologia, criam o Programa Nacional de Educao Ambiental
(ProNEA). Executado pela Coordenao de Educao Ambiental (COEA) do MEC e pela
Diviso de Educao Ambiental do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renovveis (IBAMA), o ProNEA lanaria as bases para a discusso da Poltica
Nacional de Educao Ambiental.
A I Conferncia Nacional de Educao Ambiental (1997), anteriormente mencionada,
resultou na "Declarao de Braslia para Educao Ambiental". Nela, se organizam em cinco
grandes temas um diagnstico da situao da EA no pas e um conjunto de recomendaes
para melhor-la: 1) a EA e as vertentes do DS; 2) EA formal: papel e desafios; 3) EA no
4

O Grupo de Trabalho seria transformado em Coordenao de Educao Ambiental (COEA), pela Portaria n
773 de 10/05/1993.

23

processo de gesto ambiental (metodologia e capacitao); 4) a EA e as polticas pblicas; 5)


EA, tica e formao da cidadania: educao, comunicao e informao da sociedade
(DECLARAO, 1997).
A Comisso de Redao interpreta os conflitos e antagonismos que decorrem da
apropriao social do conceito de sustentabilidade como problema para a compreenso de um
modelo de desenvolvimento que se prope como alternativo ao modelo atual insustentvel.
Depois de responsabilizar as universidades por seu descompromisso com a divulgao da
Agenda 21 e a elaborao das Agendas locais, recomenda que o setor acadmico se empenhe,
institucionalmente, quanto a seu papel de gerar conhecimentos que permitam dirimir dvidas
sobre as diferentes concepes de sustentabilidade; fundamentar as prticas de educao que
lhes correspondem; criar metodologias e material didtico, alm de realizar pesquisas sobre
tecnologias alternativas para o desenvolvimento sustentvel.
Com relao ao segundo tema, da EA formal, a Declarao atenta para a necessidade
de articulao de uma poltica para a EA com todas as polticas pblicas para a educao: Lei
de Diretrizes Bsicas; Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais; Plano Nacional de
Educao; etc. e para a insero da EA no currculo em todos os nveis de ensino, a partir da
compreenso de que a EA no deveria tornar-se uma disciplina a mais no currculo, mas
permear todas as aes do conhecimento e ser trabalhada em uma perspectiva interdisciplinar.
A Lei 9.795/99, que regulamenta o inciso VI do pargrafo 1o do artigo 225 da
Constituio Federal e , por sua vez, regulamentada pelo Decreto 4.281/02, institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental PNEA (BRASIL, 1999), a qual define a EA como os
processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade (Art.1o). A PNEA vem a coroar os esforos realizados at ento para
incorporar e promover a EA em todos os nveis de ensino, desde a educao bsica at a
educao superior (cursos seqenciais, de graduao licenciaturas e bacharelados -, de psgraduao especializaes, mestrados e doutorados e de extenso). No artigo 10, de fato, a
Lei determina que a EA seja desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e
permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal; que no seja implantada
como disciplina especfica (com exceo dos casos em que se tratem seus aspectos
metodolgicos em cursos de ps-graduao e extenso); e que nos cursos de
formao/especializao tcnico-profissional, em todos os nveis, se incorporem contedos

24

concernentes tica ambiental das respectivas atividades profissionais.


A exigncia de que a EA se constitua em um processo integrado reforada pelo artigo
4, que estabelece seus princpios bsicos: I o enfoque humanista, holstico, democrtico e
participativo; II a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependncia entre o meio natural, o scio-econmico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade; o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade; III a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as
prticas sociais; a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo; VII a
abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII o
reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural. Tambm o
artigo 5, que define os objetivos da EA, preconiza o desenvolvimento de uma compreenso
integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo aspectos
ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos;
e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica scio-ambiental.
No Art.14o, a Lei encarrega um rgo gestor da coordenao da PNEA, o qual tem entre
suas atribuies a definio de diretrizes para a implementao da EA. Essas devero
contemplar princpios, estratgias e instrumentos para a incorporao da dimenso ambiental
na formao, especializao e atualizao dos profissionais de todas as reas, bem como de
contedos pertinentes tica ambiental nas diversas atividades profissionais, como previsto
pela PNEA respectivamente no Art.8o, Inciso II e no Art.10, Pargrafo 3o. Da mesma forma,
as diretrizes devero avanar propostas para a implementao da PNEA com relao s aes
de estudo, pesquisa e experimentao voltadas difuso de conhecimentos, tecnologias e
informaes sobre a questo ambiental, ao desenvolvimento de instrumentos e metodologias
para a incorporao da dimenso ambiental em todos os nveis de ensino e busca de
alternativas curriculares e metodolgicas de capacitao na rea ambiental (Art.8, Pargrafo
3o). Espera-se que a Coordenao-Geral de Educao Ambiental (CGEA/SECAD/MEC), que
integra, juntamente com a Diretoria de Educao Ambiental (DEA/MMA), o referido rgo
Gestor da PNEA, elabore uma proposta de diretrizes curriculares nacionais para a educao
ambiental para encaminhar ao Conselho Nacional de Educao (CNE), etapa sem a qual o
efetivo cumprimento da lei seguir sendo protelado.
A EA vem configurando-se como campo no apenas de polticas pblicas, mas tambm
de pesquisa e prticas pedaggicas que se distinguem por seus diferentes pressupostos
epistemolgicos e ideolgicos, a ponto que, segundo Layrargues (2004), parece no ser mais

25

possvel afirmar simplesmente que se faz Educao Ambiental. O Brasil, ele justifica,
abriga uma rica discusso sobre as especificidades da Educao na construo da
sustentabilidade (p. 8). Para ele, dois movimentos simultneos, de refinamento conceitual,
fruto do amadurecimento terico do campo e de demarcao de fronteiras identitrias,
resignificaram o fazer educativo voltado questo ambiental, convencionalmente intitulado
de Educao Ambiental.
Pode-se afirmar tambm que a esfera da poltica e da prtica tendem a se interpenetrar
graas aos mecanismos criados para permitir a participao da sociedade civil (representada
pelas Organizaes No Governamentais) e dos educadores ambientais na discusso sobre os
rumos da EA no pas. O prprio ProNEA, em sua ltima verso (BRASIL, 2005), passou por
uma consulta pblica coordenada pelo rgo Gestor da PNEA (dirigido pelo Ministrio do
Meio Ambiente e pelo Ministrio da Educao, com o apoio de seu Comit Assessor
composto pela Diviso de EA do MMA e pela Coordenao Geral de EA do MEC) que
mobilizou as Comisses Interinstitucionais Estaduais de Educao Ambiental (CIEAs), em
via de criao/consolidao, e as redes de educao ambiental. Seus promotores entendem, de
fato, que seu estado de permanente construo, em consonncia com o delineamento das
bases tericas e metodolgicas da EA no Brasil, demande uma estratgia de planejamento
incremental e articulada, que permita re-visitar com freqncia seus objetivos e estratgias,
para seu constante aprimoramento por meio dos re-direcionamentos democraticamente
pactuados entre todos os parceiros envolvidos.
A prtica participativa da formulao das polticas pblicas no campo da EA vem
permitindo que seus contedos se destaquem por uma viso integrada e crtica da realidade
scio-ambiental. A ttulo de exemplo, pode-se apontar o alinhamento do ProNEA com o
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global,
antes que com a Agenda 21.
Para concluir esse breve relato sobre a institucionalizao da educao ambiental no
Brasil, vale a pena destacar alguns momentos que podem nos ajudar a compreender as
dificuldades que se enfrentam atualmente para inserir a educao ambiental nas instituies
de educao superior, dificuldades e problemas que sero abordados mais detidamente no
prximo tpico.
Observa-se, antes de tudo que, embora a educao ambiental tenha feito seu
aparecimento no cenrio poltico a partir da dcada de 80, somente na dcada de 90 que se
tornou objeto de polticas pblicas no campo da educao. Segundo Loureiro (2004), esse

26

atraso foi responsvel pela difuso de vises e prticas conservadoras e pragmticas de


educao ambiental, fundamentadas em uma concepo abstrata do ser humano, que
esvaziaria a educao de seu contedo transformador da sociedade e da civilizao. Esse
sentido da educao ambiental seria recobrado na dcada de 90, em parte pelo impulso
catalisador da Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento de 1992 (e
do Frum das ONGs, que se realizou paralelamente conferncia oficial), mas sobretudo
graas mobilizao dos educadores ambientais e da sociedade civil organizada, inclusive em
torno do compromisso com a educao popular, que em um contexto de democratizao das
instituies sociais, conquistou poder decisrio junto s instncias de formulao e execuo
das polticas pblicas no campo educacional.
Por outro lado, embora a Poltica Nacional de Educao Ambiental preveja a insero
da educao ambiental em todos os nveis de ensino e a incorporao da dimenso ambiental
na formao, especializao e atualizao dos profissionais de todas as reas, ainda no se
dispe de diretrizes e, sobretudo, de programas de incentivo e recursos para a sua
implementao nas instituies de educao superior, evidncia que vem a corroborar a
hiptese de Loureiro (2004) quanto precariedade com que a educao ambiental ainda se
constitui como poltica pblica, especialmente no setor da educao, condio que, em ltima
anlise, estaria prejudicando sua insero, de maneira orgnica e transversal, no conjunto de
aes que podem garantir a justia social e a sustentabilidade.
1.1.c Limites e perspectivas para a ambientalizao da educao superior
Um estudo retrospectivo sobre a insero da questo ambiental na universidade nos leva
de volta aos anos 50, dcada na qual Leis e DAmato (1996) constatam a penetrao da
preocupao ecolgica na comunidade acadmica, associada formulao do conceito de
ecossistema e ao surgimento das primeiras entidades de proteo da natureza, na Europa e nos
Estados Unidos.
Para Sachs (1991), existiria uma consonncia histrica entre ecologia e ecologismo,
cincia e poltica, ocasionada pelo leit motiv da proeminncia do todo sobre as partes. De
fato, a aspirao totalidade caracteriza tanto a ecologia desde suas origens romnticas5 at
5

Em 1885, Friedrich Junge, em seu compndio para uso escolar intitulado a lagoa como comunidade de vida
anuncia pragmaticamente o modelo de percepo que entende promover: a natureza em sua multiplicidade e
complexidade se compe de conjuntos integrados. Essa percepo derivaria, segundo Sachs (1991), de um
esquema mental tpico da tradio romntica, que resulta de dois axiomas: o lugar cria a comunidade e a
comunidade sustenta os indivduos.

27

a expurgao dessa mesma herana operada por Tansley na dcada de 306 quanto o
movimento ambientalista, que identifica seu adversrio poltico na intensificao unilateral
da produtividade alheia aos custos ambientais e sociais:
Desde que o segredo do sucesso das instituies modernas reside na
persecuo de uma meta especfica da forma mais eficiente possvel, elas se
mostram estruturalmente indiferentes aos efeitos secundrios. O protesto se
dirigiu contra esse defeito estrutural do mundo moderno, reivindicando,
portanto, em primeira instncia, ateno para o conjunto. No era de
surpreender que protesto e cincia solidarizassem na ecologia. (SACHS,
1991).

O conbio entre ambientalismo e ecologia/comunidade acadmica se renova e estreita


na medida em que a poltica convencional torna-se ineficaz no enfrentamento de problemas e
riscos ambientais que j excedem os antigos limites espaciais e temporais7, cedendo o lugar
poltica do conhecimento, movimento que, inevitavelmente, acresce a importncia e a funo
daqueles que o produzem, divulgam e interpretam:
Os riscos que se geram no nvel mais avanado do desenvolvimento das
foras produtivas [...] se estabelecem no saber (cientfico ou anti-cientfico)
e no saber podem ser transformados, ampliados ou reduzidos, dramatizados
ou minimizados, razo pela qual esto abertos em especial medida aos
processos sociais de definio. Com isso, os meios e as posies da
definio do risco se convertem em posies scio-polticas chave (BECK,
1998, p. 28).

Nessa corrente, as associaes ambientalistas brasileiras, anteriormente movidas pelo


trabalho voluntrio devotado principalmente denncia da degradao ambiental, sofrem um
processo de institucionalizao e profissionalizao que, na busca de alternativas viveis de
conservao, recuperao e gesto ambiental, as leva a intercambiar influncias com atores
sujeitos a dinmicas mais profissionalizadas, entre os quais a comunidade cientfica (VIOLA
e LEIS, 1995). Segundo Ferreira (2002), a multiplicao das ONGs nacionais e transnacionais
que passaram a dividir responsabilidades com governos, universidades e centros de pesquisa,
representaria um aspecto dessa transio e a conseqncia dos esforos globais para a
definio de um pacto social pela recuperao e conservao ambientais.
6

Para Sachs (1991), Tansley aplanou a estrada para converter a ecologia em cincia que indaga o ecossistema,
conceito que re-interpretaria a compreenso global em uma perspectiva mecanicista.
7
Segundo Beck (1998), uma razo fundamental da ineficincia da poltica do meio ambiente pode residir no fato
de que intervem justamente l onde o processo produtivo se completa, antes que em seu princpio, isto , na
escolha das tecnologias, dos stios industriais, das matrias primas e dos ingredientes, das fontes de energia e dos
produtos.

28

A demanda que se coloca para a comunidade cientfica pela definio dos riscos scioambientais e a formulao de propostas concretas para seu equacionamento abriria para a
universidade novos campos de investigao. Inicialmente, essa demanda se objetiva na
instituio dos primeiros programas de ps-graduao em Ecologia (na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul UFRGS, 1972; na Universidade do Amazonas, de Braslia, Campinas,
So Carlos, e no Instituto de Pesquisas Espaciais de So Jos dos Campos, 1976)
(MINISTRIO DA EDUCAO). Progressivamente, porm, o foco descola-se de uma
verso estritamente cientfica, filiada s cincias naturais ou exatas, o que permite uma
ressignificao do ambiental, enquadrando-o como uma problemtica contempornea,
formulada a partir de um debate inter e multidisciplinar, centrada na discusso das relaes
entre sociedade e natureza (CARVALHO, 2001, p. 166). Segundo a autora, a ps-graduao
representaria a porta de entrada da questo ambiental nessa concepo mais abrangente
na universidade, atravs do acolhimento de teses e/ou dissertaes em programas j existentes
e da oferta de novos cursos, lato e stricto sensu. Contudo, ainda se detecta, nesse ambiente,
uma forte resistncia do ncleo duro das cincias em dialogar com uma nova produo
intelectual de forte matriz interdisciplinar qual se assiste a partir dos anos 80 (FERREIRA,
2006).
Para Viola e Leis (1995), a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC)
atuou como catalisadora dessa produo, que adquiriu, inclusive, uma dimenso poltica, na
medida em que a comunidade acadmica comeou a posicionar-se diante de programas
estatais que envolviam o meio ambiente.
No mesmo perodo, a Secretria Especial de Meio ambiente (SEMA) e a Secretaria de
Meio Ambiente do Estado de So Paulo promovem, respectivamente, os Seminrios
Nacionais (Braslia, 1986; Belm, 1987; Cuiab, 1989; Florianpolis, 1990) e os Simpsios
Estaduais (1989, 1990 e 1991) sobre Universidade e Meio Ambiente, ao longo dos quais se
procurou delinear um primeiro quadro das experincias e perspectivas de ambientalizao das
atividades acadmicas e dos currculos das diversas carreiras.
Na avaliao dos trs primeiros seminrios nacionais, Moraes (1990) aponta que,
enquanto o 1o Seminrio Nacional marcado por uma viso acrtica do papel da universidade
e de sua participao histrica das opes nacionais de desenvolvimento, os dois seminrios
posteriores se caracterizariam, ao contrrio, por uma anlise da estrutura e da dinmica
institucional que questiona o corporativismo, a chamada departamentalizao, o privilgio
concedido aos aspectos tcnicos e operacionais na formao profissional, o pragmatismo

29

alienado e a teorizao estril.


As intervenes dos participantes, tanto dos Seminrios Nacionais como dos Simpsios
Estaduais, ao mesmo tempo em que permitem diagnosticar que a universidade brasileira
encontrava-se, no limiar da dcada de 90, desaparelhada para dar conta da complexidade da
questo ambiental, mostram que existia, mesmo ento, uma pluralidade de perspectivas para a
ambientalizao dos programas de pesquisa e dos currculos dos cursos de graduao.
Os representantes de algumas escolas chegam, por exemplo, a proclamar uma afinidade
histrica entre a prpria especialidade e a questo ambiental. o caso do professor Gian
Carlo Gasperini, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP:
A problemtica ambiental sempre foi parte preponderante do pensamento do
arquiteto, do planejador urbano. No se pode conceber atuar nas cidades,
atuar no planejamento urbano, atuar na arquitetura, atuar na paisagem, sem o
conhecimento profundo da realidade ambiental. Isso vem a colocar o
arquiteto de uma certa forma na vanguarda, com relao a uma tomada de
posio relativa a essa problemtica surgida agora. (SIMPSIO
ESTADUAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1989,
p. 58).

Outros desconfiam dessa afinidade natural, questionando suas bases. O professor Gil
Sodero de Toledo, do depto. de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da USP, desmistifica a idia de que para os gegrafos, a questo ambiental, a EA e
a elaborao dos respectivos discursos, strictu sensu, so to antigos como a prpria rea
cientfica e, freqentemente, confundem-se com ela, lanando um alerta para a possibilidade
de manipulao ideolgica oferecida por uma perspectiva a-histrica, parcial e fragmentada
que rege determinadas abordagens ao ambiente e problemtica ambiental:
A Geografia levou 200 anos para descobrir que era manipulada, que seus
professores fazem aquilo que Ives Lacoste chama o discurso da geografia
dos professores, que exatamente eu falar de tudo o que est acontecendo,
sem falar de nada do que est acontecendo, atravs de uma abstrao de
escala, abstrao de hierarquias, abstrao de natureza. [...] Estava ontem
com o livro do Vignot debaixo do brao e, de repente, voc percebe todo um
discurso ecolgico que no v a sociedade: no existe a sociedade. Se a
gente olhar tambm para os balanos, os fluxos, de repente no existe o
Homem, no existe gente, no existe sociedade: no existe modo de
produo capitalista, no existe a empresa tal, aquela indstria tal
(SIMPSIO
ESTADUAL
SOBRE
MEIO
AMBIENTE
E
DESENVOLVIMENTO, 1990, p. 155).

Quando Gil S. de Toledo fala em balanos e fluxos, se refere a uma ordem de

30

conceitos e teorias que vem fornecendo uma base epistemolgica para uma interveno
ecocrtica voltada otimizao dos meios de explorao das funes da natureza, permitindo
elevar a lgica de produo capitalista a um novo patamar de eficincia (SACHS, 1991).
De maneira anloga, a abordagem interdisciplinar de pesquisa e ensino sobre o
ambiente, que promete resgatar a unidade do conhecimento minada pela hiper-especializao,
pelo corporativismo cientfico e pela prpria organizao compartimentada da universidade e
do currculo, tende a fornecer uma base metodolgica para a aplicao tcnica das cincias na
correo dos efeitos secundrios da industrializao e para o desenvolvimento de
competncias centradas exclusivamente na vida produtiva. Para Leff (2003), que radicaliza a
crtica contra essa concepo de interdisciplinaridade, ela representaria, juntamente com a
teoria de sistemas, a nova ferramenta de um saber totalitrio que reluta em compreender o
lugar de exterioridade que o saber ambiental ocupa na esfera do conhecimento cientfico:
Entre as malhas da teoria de sistemas e dos mtodos interdisciplinares,
escorre a onda ontolgica do real e as significaes atribudas realidade
que escapam aos paradigmas formais do conhecimento, assim como os
saberes que no esto na mesma freqncia das cincias e, portanto, no se
integram em um mesmo sistema de conhecimento. As teorias e disciplinas
cientficas constituem paradigmas que erguem barreiras epistemolgicas
para a reintegrao dos saberes que orbitam em seus espaos de
externalidade (LEFF, 2003, p. 27).

Segundo Gil S. de Toledo e Antnio Carlos Robert de Moraes (tambm professor do


depto. de Geografia da USP que discursou no mesmo Simpsio Estadual sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento de 1990), ao enunciar possveis contedos (ementas) e
abordagens metodolgicas de disciplinas/cursos de EA, sem antes esclarecer a natureza do
compromisso social e da postura tica, isto , do conjunto de valores e princpios que
norteiam a ao, renova-se o risco de que o tratamento da problemtica ambiental seja
balizado por categorias qumico-biolgico-tcnicas e que o ser humano se situe nessa
abordagem apenas como fator de alterao do equilbrio do meio, entre outras variveis
naturais.
Os resultados da pesquisa de Tozzoni-Reis (2001) demonstram que esse risco j se
constitui em tendncia: ao analisar as formulaes tericas que fundamentam a formao dos
educadores ambientais nos cursos de graduao, a autora conclui, de fato, que
Muitas das atividades de Educao Ambiental nas universidades tm se
caracterizado por transitar, do ponto de vista dos fundamentos tericometodolgicos, entre as concepes [...] racionais e naturais.

31

Essa prtica educativa, em geral centrada na transmisso/aquisio dos


conhecimentos sobre o ambiente, especialmente sobre os problemas de
esgotamento de recursos (racional), aponta alternativas romantizadas
(naturais) de forte apelo emocional para a organizao da vida individual no
que diz respeito relao dos indivduos com o ambiente em que vivem.
Observa-se ainda que, nessas atividades, as abordagens natural e racional
tm pontos em comum: ambas conferem problemtica ambiental uma
abordagem catastrfica apocalptica, como tambm desconsideram a
influncia concreta dos aspectos scio-histricos desses problemas (p. 40).

As crticas tendncia naturalista e racionalista colocam em destaque seu carter


alienante: segundo Moraes (SIMPSIO ESTADUAL SOBRE MEIO AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO, 1990), consistiriam, de fato, daqueles discursos e daquelas anlises
que, por um lado, ao falar de ao antrpica em lugar de sociedade, concebem a relao ser
humano-ambiente sem a mediao das relaes sociais; por outro compreendem a cincia
como autnoma em relao sociedade que a gerou, e a tcnica como algo acima dos
conflitos e das disputas: como se as solues tcnicas no envolvessem decises polticas,
interesses, projetos e perspectivas conflitantes.
O professor Daniel Joseph Hogan, do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da
Unicamp, reitera, no Simpsio Estadual sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de 1989,
que a questo ambiental encerra, ao contrrio, profundas contradies sociais e polticas e
que, portanto, no se trata apenas de diagnosticar um problema e encomendar uma soluo
tcnica aos engenheiros: propostas e programas atuados para mitigar e reverter os processos
de degradao ambiental tocam, necessariamente, a organizao social, pressupondo
determinados modelos de sociedade. Para o professor, est claro que as anlises e prescries
para qualquer interveno, quando no acompanhadas pela anlise sociolgica, so fadadas ao
fracasso; a questo ambiental, por sua vez, destinada a jogar um papel importante na
resoluo da crise terica em que a Sociologia contempornea se encontra. De fato, ao mesmo
tempo em que expe as falhas das teorias atuais, impe uma varivel nova para a sua
reformulao.
O problema ambiental , portanto, um problema social, de natureza cognitiva,
econmica, poltica e ideolgica, e sua superao no pode ser pensada somente em termos de
mudana de atitudes, demonstrao de idias, esclarecimentos conceituais, formao de
habilidades ou modificao de sensibilidades, aspectos que, em sua concepo, deveriam
inscrever-se em um projeto mais profundo de transformao cultural:
De nada vale que tentamos dotar o homem de conhecimentos positivos sobre
a dinmica da natureza e das rupturas que nossos modelos de

32

interao produtiva com ela provocam, se no formularmos, como assunto


central, a considerao dos limites culturais desse sujeito provocador do
dano ambiental. [...], a educao ambiental h de colocar-se como superao
de limites culturais e deve dirigir-se concretamente considerao das
formas culturais de perpetuao da idia dicotmica e redutora da natureza
ao entorno exterior, que persiste hoje na sociedade ocidental com rosto
prprio em vrios terrenos, [...] (DELGADO, 2003, p. 16-17).

Com base nos depoimentos anteriores, um desses terrenos seria a prpria universidade
principal estrutura de produo e reproduo do conhecimento por suas inadequaes e
insuficincias que derivariam de seu comprometimento com o atual sistema de produo
econmica: sua organizao compartimentada que no favorece o dilogo entre
cincias/disciplinas, sua conivncia com uma postura de simplificao/reduo da
representao do mundo natural e sua presuno de que o conhecimento cientfico
inquestionvel.
Segundo Moraes (1990) somente a partir dos ltimos anos da dcada de 80 que essas
inadequaes e a prpria dimenso poltica do uso do trabalho universitrio ganhariam
relevncia para a comunidade acadmica, deflagrando uma fase de reflexividade na qual,
parafraseando Beck (1998), a universidade se confrontaria consigo mesma, revelando-se ao
mesmo tempo produto e produtora da realidade e dos problemas que se encarregou de analisar
e dominar.
Para Fuchs (2004), esse momento assumiria os contornos de uma crise tica, cuja
superao dependeria da capacidade de avaliar o conhecimento cientfico com base em sua
verdade prtica, isto , com base nos efeitos que produz(iria) nas relaes humanas e entre
os seres humanos e a natureza. A expresso verdade prtica no deve ser entendida, aqui,
em sua acepo funcionalista e pragmtica, mas justamente em sua dimenso tica associada
aos direitos humanos fundamentais, preservao da natureza e ao bem estar geral. Para ele,
o fato de que a cincia moderna contribua para os problemas scio-ambientais globais no
significa que devamos abrir mo dela ou da tecnologia, mas que precisamos de uma cincia
crtica, que se reconhea imbuda nas relaes sociais; que busque a mudana das relaes
sociais; desafie e questione as categorias naturais dominantes, passando a consider-las em
sua historicidade e mutabilidade; avalie a dimenso ideolgica das teorias cientficas; produza
conhecimento tendo em vista a felicidade, a autodeterminao, a liberdade do ser humano e a
sustentabilidade ambiental e social; e, por fim, que se preocupe em antecipar futuros
possveis.
Caberia, portanto, universidade, como principal rgo executor das polticas

33

cientficas, a misso de esclarecer os fundamentos tericos de uma nova civilizao, isto , de


uma maneira alternativa de pensar o mundo, a relao entre as pessoas e entre sociedade e
natureza (TOLEDO, 2000), e, mais concretamente, os fundamentos de uma nova
racionalidade produtiva que implique a internalizao daqueles aspectos e processos de ordem
tanto fsica como social que foram excludos pela racionalidade econmica dominante (LEFF,
2002).
Esse desafio demanda mais que a colaborao de diferentes especialidades na anlise do
ambiente como objeto emprico ou na busca de solues para problemas especficos: requer
necessariamente a transformao dos paradigmas cientficos e das disciplinas tradicionais, a
produo de novos conhecimentos, o dilogo, a hibridizao e integrao de saberes, no
apenas daqueles codificados das cincias, mas tambm dos saberes organizados pela cultura.
O rompimento das barreiras, erguidas pelos paradigmas cientficos, para a reintegrao dos
saberes e a conseqente re-organizao do conhecimento ocorreriam no mbito de sua
transferncia para os subsistemas sociais externos quele da cincia/universidade,
notadamente o cultural, o econmico e o do ordenamento poltico, que uma das condies
chave para que a universidade preencha seu carter pblico (SILVA, 2005):
No processo de transferncia para a sociedade, o conhecimento se
reorganiza, determinando fuses e desmembramentos de contedos que
abrem novos desafios em suas reas de origem. Quando a assimetria entre a
organizao acadmica e aquela exigida para o uso do conhecimento se
amplia, os paradigmas se tornam instveis e entram em crise (p. 105).

A resoluo dessa crise exigiria, segundo o autor, a criao de espaos acadmicos e


institucionais voltados pesquisa transdisciplinar8. Essa romperia os circuitos fechados de
comunicao cientfica, restrita aos pares da mesma rea, e desestabilizaria os dogmas de um
purismo acadmico que cerceia as perspectivas de utilizao social do conhecimento.
O rompimento com uma atitude de combate aos sintomas, isto , aos efeitos secundrios
da industrializao (que, alm de no aclarar as causas profundas dos problemas scioambientais, realimenta a lgica de sua produo) e o desenvolvimento de perspectivas tericas
e metodolgicas que iluminem a fonte dos problemas e sua soluo nos marcos da sociedade
moderna coloca as universidades diante da necessidade de questionar e redefinir sua misso
social. Por outro lado, a construo, preconizada pela Poltica Nacional de Educao
8

A noo de transdisciplinaridade empregada por Silva (2005) provm da formulao de Fuchs (2004), para o
qual consistiria em uma forma especfica de auto-organizao do conhecimento ou ainda em um subsistema
especfico das cincias/disciplinas que busca estabelecer conexes com outros subsistemas externos ao domnio
cientfico.

34

Ambiental, de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas


para a conservao do meio ambiente (BRASIL, 1999) dever passar necessariamente pela
renovao tanto dos pressupostos epistemolgicos e metodolgicos/pedaggicos/didticos
que regem as atividades acadmicas (ensino, pesquisa e gesto), como da organizao e da
dinmica das IES, como indicam as concluses dos seminrios nacionais e estaduais sobre
universidade e meio ambiente, as investigaes sobre a EA nas universidades
(SORRENTINO, 1995; TOZZONI-REIS, 2001) e o mapeamento de EA nas instituies de
educao superior (RUPEA, 2005).
Uma tarefa dessa envergadura exigiria, por sua vez, a formulao de estratgias e
instrumentos adequados para sua realizao, e a necessidade de seu enquadramento nas atuais
polticas pblicas sobre a educao superior, como ocorreu no caso do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes)9 que prev, entre as dimenses da avaliao
externa, a responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no que se refere
sua contribuio em relao incluso social, ao desenvolvimento econmico e social,
defesa do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural
(MEC/CONAES/INEP, 2006, p. 41). No tocante ao meio ambiente, a responsabilidade social
da IES ser avaliada com base em: 1) aes e programas que concretizem e integrem as
diretrizes curriculares com as polticas relacionadas com a preservao do meio ambiente,
estimulando parcerias e transferncia de conhecimentos; 2) experincias de produo e
transferncia de conhecimentos, tecnologias e dispositivos decorrentes das atividades
cientficas, tcnicas e culturais que sirvam para a preservao e melhoria do meio ambiente no
mbito local e regional, em espaos rurais e/ou urbanos.
Os relatrios dos Grupos de Trabalho sobre a EA no contexto do ensino universitrio,
realizados no mbito do IV e do V Frum Brasileiro de EA (organizados pela Rede Brasileira
de EA REBEA respectivamente em 1997 e 2004) reiteram os problemas associados
incorporao da EA nas instituies de educao superior, dando continuidade ao debate
deflagrado pelos seminrios nacionais e estaduais sobre universidade e meio ambiente em
torno das dificuldades, contradies e perspectivas para a ambientalizao, propondo
possveis sadas. Uma dessas consistiria na institucionalizao de uma estrutura
organizacional para a gesto ambiental aberta, integrada com as atividades de ensino,
pesquisa e extenso, e capaz de propiciar a convergncia de profissionais das diferentes reas
do conhecimento e de todos os setores da comunidade acadmica. Esse caminho vem sendo

Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004

35

trilhado por instituies de diversos pases, como, por exemplo, a Universidade Tcnica de
Catalunha (FERRER-BALAS, 2002); a Universidade Nacional de Costa Rica (DAZ et al.,
2003); e a Universidade Federal de So Carlos (FREITAS e OLIVEIRA, 2002)10. Nessas
instituies, entende-se a ambientalizao como um processo gradual, desenvolvido dentro de
um plano estratgico que interessa s diversas esferas de atividade acadmica em suas
interaes recprocas, e pressupe-se que a ambientalizao da formao profissional e,
portanto, do currculo deva inserir-se em um amplo quadro de aes, como defendemos
tambm em Pavesi et al. (2006).
O Mapeamento da Educao Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao
Superior: elementos para discusso sobre polticas pblicas, conduzido pela Rede
Universitria de Programas de Educao Ambiental RUPEA (criada em 2001) com o apoio
da Coordenao Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao, configura um
quadro das iniciativas (polticas, programas, projetos e outras atividades) e das dificuldades
para a implementao da EA nas instituies de educao superior brasileiras. A pesquisa
resulta da convergncia das demandas pela elaborao de diretrizes para a implementao da
PNEA e por estratgias de consolidao da EA no mbito universitrio, justificativa que lhe
confere um carter proposicional.
De um confronto com a literatura (BARLETT e CHASE, 2004; VELAZQUEZ et al.,
2005; MOORE, 2005), verifica-se que a maioria dos obstculos descritos pelos informantes
da pesquisa mencionada11 so encontrados tambm em instituies de educao superior de
outros pases. Entre as barreiras que impediriam a penetrao da EA e da sustentabilidade nas
universidades, acusa-se: a falta de conscincia/interesse/envolvimento da comunidade; a
estrutura organizacional em unidades estanques; a falta de apoio financeiro e institucional; o
despreparo dos docentes e dos funcionrios em geral; falta de tempo, de acesso a dados e
informaes e de espaos de formao; resistncias de diversas ordens contra a mudana
(entre as quais uma mentalidade orientada pelos benefcios imediatos e pela competitividade);
falta de regulaes ou de transparncia em sua definio; falta de pesquisas de natureza
interdisciplinar; falta de indicadores de avaliao; falta de polticas institucionais; impreciso
dos
10

fundamentos

terico/conceituais/metodolgicos

para

prticas

administrativas

Numerosas tambm as associaes de instituies de ensino superior que tm entre seus compromissos a
incorporao da dimenso ambiental nas polticas internas das IES e a transversalidade da EA no ensino,
pesquisa, extenso e gesto, entre as quais a South Carolina Sustainable Universities Iniciatives (JERMAN et al.,
2004) e, no Brasil, a Teia Universitria, rede de Instituies de Ensino Superior do Estado de Esprito Santo.
11
Responderam ao questionrio enviado pela RUPEA representantes de grupos de EA que desenvolvem
atividades de estudo, pesquisa, extenso e gesto ambiental em 14 instituies pblicas e 8 instituies privadas,
distribudas entre 11 estados brasileiros (OLIVEIRA et al., 2006).

36

educacionais orientadas para a sustentabilidade; falta de espaos e estruturas para o


desenvolvimento de projetos e outras atividades de EA; inadequao do espao fsico
(RUPEA, 2005).
Inversamente, confia-se que os problemas levantados seriam em certa medida
contrabalanados pela formulao de polticas pblicas e institucionais que incentivem a
incorporao da EA nos currculos de todos os cursos e nas atividades acadmicas em geral;
pela ampliao de recursos financeiros para a implementao de programas, projetos e outras
atividades de EA (que abarquem todas as instncias: ensino, pesquisa, extenso e gesto), e
tambm para a formao de pessoal; pela criao de parcerias intra e interinstitucionais (entre
IES e outras instituies sociais) que visem articulaes polticas e intercmbios, com a
aposta de que tais parcerias podem favorecer a realizao e o desenvolvimento de trabalhos
cooperativos inter e transdisciplinares; pela criao de rgos e estruturas responsveis pela
gesto ambiental da IES, entre outros elementos facilitadores.
Quanto organizao e dinmica institucional, para que proporcionem a insero da
EA em uma perspectiva transversal e interdisciplinar, as concluses do Mapeamento RUPEA
2005 apontam para a necessidade de uma maior integrao das diversas atividades
acadmicas (ensino, pesquisa extenso e gesto); da criao de equipes interdisciplinares que,
alm de favorecer o dilogo entre os diversos setores da comunidade acadmica, se
encarregariam tambm do acompanhamento e da avaliao do processo de insero da EA nas
IES; da mobilizao do pessoal e do aproveitamento da produo acumulada de
conhecimentos nas diversas reas disciplinares presentes na instituio, entre as quais a
Educao Ambiental; e, por fim, da renovao do compromisso socioambiental da
universidade, com a promoo da extenso universitria e o envolvimento comunitrio em
iniciativas populares e solidrias.
Com relao qualidade das prticas educativas e formao de docentes, os
respondentes reivindicam a superao da divergncia entre competncias tcnicas e
pedaggicas, entre a teoria e a prtica educativa, como condio para a efetividade dessa
ltima, o que viria a corroborar os argumentos de Moraes (1990) e Loureiro (2004) quanto
inseparabilidade das duas dimenses. Para os autores, de fato, qualquer abordagem
metodolgica, pedaggica ou didtica deveria ser presidida por consideraes conceituais,
filosficas e, sobretudo, ticas, que resultem de uma reflexo sobre os desdobramentos sociais
da prtica educativa e permitam seu controle e aprimoramento, bem como o controle dos
resultados sociais da atividade docente.

37

Passaram quase vinte anos entre os primeiros seminrios nacionais sobre universidade e
meio ambiente e as mais recentes pesquisas e sondagens a respeito do grau e das formas de
insero da educao ambiental nas instituies de educao superior; contudo, os problemas
e as contradies inerentes a esse processo, bem como as propostas da comunidade acadmica
para sua superao continuam praticamente os mesmos. Essa constatao, se por um lado
desperta certa perplexidade e inconformismo, por outro nos coloca diante das limitaes do
processo educativo e da escola: assim como seria ingnuo, e injusto, esperar que a educao
sozinha possa alterar as atuais estruturas de poder, resultaria contraproducente atentar a
qualquer reforma da universidade sem levar em considerao que, longe de desfrutar de
absoluta autonomia, parte integrante de um sistema mais amplo, dentro do qual co-evolui
com outras estruturas e instituies sociais (JUCKER, 2002).
Todavia, cair na tendncia oposta, isto , conformar-se com o papel reprodutor da escola
e da universidade, equivaleria a delegar s futuras geraes a responsabilidade da mudana.
Segundo Cortella (1998), se verdade que a escola no representa uma entidade supra-social,
no pode ser vista exclusivamente como uma instituio reprodutora da sociedade do
consumo e das desigualdades, perfil que obscureceria a existncia de contradies em seu
interior:
A escola pode, sim, servir para reproduzir as injustias mas,
concomitantemente, tambm capaz de funcionar como instrumento para
mudanas; [...]. O prioritrio, para aqueles que discordam da forma como
nossa Sociedade se organiza, construir coletivamente os espaos efetivos
de inovao na prtica educativa que cada um desenvolve na sua prpria
instituio (CORTELLA, 1998, p. 136-137).

Desse ponto de vista, a ambientalizao da educao e da escola no consistiria tanto


em medidas estruturais ou administrativas, com planos de ajustes dos currculos e a
proposio de novos contedos, idia bastante generalizada entre educadores/administradores
de instituies de ensino, segundo Sterling (2004). Antes, representaria uma oportunidade
para a universidade empreender uma reflexo sobre sua identidade, suas misses e funes e
sua organizao e dinmica, com o eventual re-direcionamento de seus procedimentos, como
conseqncia da redefinio de suas responsabilidades scio-ambientais. Aceitar esse desafio
significa dispor-se a empreender um processo de aprendizagem, que passa necessariamente
por uma investigao, entendida por como entrelaamento de reflexo e ao (ARGYRIS
e SCHN, 1996). Essa reflexo teria como pressuposto fundamental a democratizao das
prticas sociais internas s instituies de educao superior (LEITE, 2005), com a

38

criao de espaos de discusso desprovidos de mecanismos repressivos ou de outros


constrangimentos fsicos ou psquicos (COUTINHO, 2005).
Barlett e Chase (2004), ao resumir narrativas sobre experincias de ambientalizao em
instituies americanas, destacam algumas lies referentes ao processo:
-

os contatos pessoais diretos so muito mais efetivos que as comunicaes via


e-mails, informativos, boletins, etc.: embora as pessoas se acheguem em
princpio por se sentirem comprometidas com a proteo ambiental, a
sobriedade e a tica da sustentabilidade, elas ficam por valorizar a amizade e a
profunda satisfao que proporciona o conhecimento e o convvio com outras
pessoas do campus (p. 17);

relaes pessoais mais estreitas favorecem o amadurecimento da confiana


recproca, base para a cooperao necessria para empreender a mudana;

nem sempre o sucesso proporcional ao nmero de pessoas envolvidas no


empreendimento (p. 18): pequenos grupos podem impulsionar grandes
mudanas institucionais;

todos os caminhos so vlidos (p. 18-19): podem ter origem de iniciativas


mais ou menos formais e globais, condicionadas pelos incentivos e pelas
constries s quais s instituies respondem;

de maneira anloga, as lideranas podem estar fundamentadas nos mais


diversos requisitos: carisma, determinao, disponibilidade para ouvir, etc.;

o reconhecimento e o apoio poltico institucional de fundamental


importncia;

as condies financeiras da instituio no fazem necessariamente a diferena,


a menos que se decida investir recursos em programas de ambientalizao. s
vezes, so justamente as universidades mais renomadas que, pela presso
qual so constantemente submetidas para manterem-se competitivas, exibem
uma resistncia mais forte para gastar recursos com inovaes que no so
contabilizadas na avaliao de seu desempenho;

por fim, a espontaneidade e a persistncia representam qualidades


imprescindveis: necessrio saber aproveitar as oportunidades em matria de
recursos e outras formas de suporte, e tambm de eventos como plataformas
para ampliar o grupo dos participantes ativos; por outro lado, a pacincia, a
persistncia e a resilincia permitem superar as adversidades e retomar um

39

processo que, por ser condicionado por fatores de diversa natureza, internos e
externos ao espao da instituio, sujeito a freqentes interrupes e
retrocessos.
Dessas lies, depreende-se que o aspecto das relaes pessoais representa um ponto
crtico no trajeto da ambientalizao: afinal de contas, o que move as instituies so pessoas
que orbitam em torno de grupos, centros, departamentos, institutos, setores... Cada um com
sua prpria cultura, sua direo poltica, suas prioridades e constries. As concluses dos
autores nos induzem a pensar que, talvez, uma possvel sada do momento de paralisia no qual
a universidade parece encontrar-se diante da necessidade da ambientalizao de suas
atividades no resida apenas em uma mudana das regras de funcionamento de suas
estruturas, mas dependa sobretudo de uma mudana das mentalidades e das prticas, e,
portanto, da compreenso dos mecanismos de produo de mudanas no interior do territrio
escolar, da compreenso da gramtica da escola e, em ltima anlise, de se falar mais da
escola como comunidade e menos da escola como organizao (PACHECO, 2000).

1.2 Trajetos pelo campo do currculo: encontro com possveis perspectivas tericas para
interpretar e implementar a ambientalizao curricular nos cursos de Ensino Superior

Para me orientar em um territrio to vasto e rico em concepes e teorias como aquele


do currculo e eleger aquelas que se configuram como possveis ferramentas para a
compreenso da ambientalizao curricular dos cursos de Ensino Superior, adotei como base
as reflexes de autores que j se debruaram sobre essa questo.
Comearei, assim, pela idia de ambientalizao curricular formulada pela equipe da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), da Rede ACES, e reportada por Junyent et al.
(2003) no momento de reunir os aportes de todas as instituies de educao superior
participantes da Rede. Submetida aos colegas da Rede ACES em ocasio do 1o Seminrio
sobre Sustentabilidade na Educao Superior, realizado na Universidade Tcnica de
Hamburgo em 2002, a formulao desse grupo opera uma primeira sntese entre as categorias
de currculo e ambiente, mobilizando conceitos e teorias que delimitam um possvel campo de
consideraes sobre seu entrelaamento. Ela me serviu, portanto, como ponto de referncia
em meus trajetos pelo territrio do currculo, como projeto seletivo de cultura, que examinarei

40

sob a tica da organizao de seus contedos, dos determinantes ideolgicos e culturais de sua
compreenso e configurao, e do ambiente no qual se realiza. Sem considerar que a mesma
formulao sugere possveis abordagens para sua anlise e construo.
A produo de definies sobre o que consiste um processo de
Ambientalizao Curricular passa [...] pelo cruzamento daquilo que
podemos trazer e reconhecer como caractersticas da discusso atual a
respeito de questes diversificadas que modelam os significados de ambiente
e da organizao de prticas curriculares universitrias. [...] prticas
curriculares como as organizadoras em potencial do processo, uma vez que
a partir delas que elementos, aspectos, nuances da cultura das mais
variadas formas so trazidos e recontextualizados na estruturao dos
cursos de graduao e ps-graduao. Podemos olhar esse processo de
seleo e organizao da cultura incluindo os conhecimentos, valores,
moral, tica, sensibilidades, racionalidades pela conquista dos espaos e
tempos disciplinares em que as discusses ambientais so privilegiadas,
pelas concepes ou representaes de quem elabora/desenvolve/apreende
os cursos de formao, pelos contedos, objetivos, procedimentos
metodolgicos que compem as propostas dos cursos, etc.
O processo de ambientalizao curricular estaria, portanto, sendo produzido
em condies que permitam intensidade de expresso de diferentes aspectos
culturais, num interessante jogo de poder a partir do qual podemos
compreender por que variadas configuraes desse processo existem,
persistem, modificam-se, rompem-se ao longo da histria dos cursos
universitrios. As diferentes dimenses do ambiente, que perpassam sua
significao nos campos sociais, cientficos, polticos, ideolgicos e
cognitivos (em especial, os vinculados s sensibilidades), vo sendo
apropriadas e apropriando-se das organizaes curriculares inovadoras ou
clssicas, de modo a delas fazerem parte, compondo-as.
O entendimento de Ambientalizao Curricular, como a apresentamos
acima, como um processo de produo cultural, impossibilita-nos de definir
um estado de ser ambientalizado para qualquer currculo, aplicando-lhe
um conceito transcendental, que tenha validade independentemente de seu
contexto de uso e funo. (JUNYENT et al., 2003, p. 29).

1.2.a O currculo como projeto de seleo e organizao de elementos da cultura


A reflexo acima nos convida a pensar no currculo como mediador (e organizador) da
relao entre o ambiental, como fenmeno scio-cultural de mltiplos sentidos
(CARVALHO, 1999), e a educao. Essa relao poderia ser enquadrada em uma perspectiva
mais ampla de currculo, que Gimeno (2000) define como projeto seletivo de cultura e
socializao que se realiza atravs de seus contedos (culturais ou intelectuais e formativos),
de seu formato e das prticas que cria em torno de si, entre as quais a prtica do ensino. De
fato, tanto a formulao reportada anteriormente, como a definio de Gimeno, propem uma
maneira de pensar a educao e o currculo que privilegia sua funo cultural, enfocando a

41

questo dos contedos e das prticas.


Segundo Forquin (1993), a relao entre cultura e currculo passa pela seleo daqueles
conhecimentos, competncias, valores, smbolos e mitos, que integram um patrimnio
formado ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade humana particular,
definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo12: toda educao, e em
particular toda educao de tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da
cultura e uma re-elaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s
novas geraes (p. 14).
Esses, oportunamente re-contextualizados, iro constituir o contedo da educao
condio lgica para o ensino que Forquin (1993) designa como cultura escolar, referindose ao conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados,
normalizados, rotinizados sob o efeito dos imperativos de didatizao constituem
habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas (p. 167).
Em conseqncia da tecnificao pedaggica qual os contedos so submetidos, o
currculo adquire um formato. Gimeno (2000) denomina cdigos aqueles elementos ou idias
que do forma pedaggica aos contedos e que, atuando sobre alunos e professores, acabam
por modelar a prtica desde a elaborao de materiais, a avaliao, etc., at concepo de
competncia profissional docente determinando o tipo de experincia que os alunos podem
obter.
Nesse sentido, um dos cdigos mais efetivos o da especializao, que nos remete
teoria formulada por Bernstein (DOMINGOS et al., 1986). Ao investigar a natureza social do
sistema de opes do qual emerge o currculo, o socilogo o classifica com base na fora das
fronteiras que existem entre seus contedos: no currculo de tipo coleo, os contedos
mantm entre si uma relao fechada, enquanto nos currculos de tipo integrao, no existem
limites bem definidos. Nesses currculos,
Os vrios contedos esto subordinados a uma idia central que, reduzindo o
isolamento entre eles, os agrega num todo mais amplo. Cada contedo deixa
de ter significado por si s para assumir uma importncia relativa e passa a
ter uma funo bem determinada e explcita dentro do todo de que faz parte
(ibid., p. 153).

12

Na definio de comunidade humana, confrontam-se, segundo o autor, a nfase pluralista e diferencialista com
a noo universalista e unitria da expresso cultura humana, isto , a idia de que o essencial daquilo que a
educao transmite (ou deveria transmitir) sempre, e por toda parte, transcende necessariamente as fronteiras
entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advm de uma memria comum e de um destino comum
a toda a humanidade (FORQUIN, 1993, p.12).

42

Conseqentemente, um currculo mais integrado, organizado, por exemplo, em torno de


idias centrais ou reas, antes que de disciplinas, proporcionaria uma experincia de
aprendizagem mais globalizada para o aluno, indispensvel para a compreenso do mundo em
sua complexidade. A organizao em reas, de fato, permite buscar estruturas unificadoras
de contedos diversificados, [...], em vez de ater-se estrutura particular de cada uma das
parcelas especializadas (GIMENO, 2000, p. 80).
Alm disto, embora levantem problemas de reconverso do corpo docente e a
necessidade de certa polivalncia em sua formao e funo (o que, no raro, acaba por gerar
certa resistncia mudana entre os prprios professores) os currculos de tipo integrao
implicam a ampliao do espao profissional por requerer uma lgica que transcende a
especialidade.
Ao contrrio, um dos efeitos da adoo do currculo de tipo coleo a tendncia para o
estabelecimento, entre os docentes, das mesmas barreiras existentes entre os especialistas,
concomitante diminuio de seu controle sobre os contedos:
A especializao dos professores em parcelas do currculo uma
manifestao da progressiva taylorizao que o currculo experimentou,
separando funes cada vez mais especficas a serem exercidas por pessoas
distintas. Tal especializao repercute em uma desprofissionalizao: um
domnio de campos curriculares cada vez mais especializados leva em si a
perda de competncias profissionais, como o caso da capacidade de interrelacionar conhecimentos diversos para que tenham um sentido coerente
para o aluno (ibid., p. 78-79).

Um outro importante efeito da hierarquizao do conhecimento associada ao currculo


de tipo coleo consiste, segundo Gimeno, na dificuldade para lograr projetos pedaggicos
coerentes nas escolas, dentro dos quais adequar pedagogia e contedos a realidades sociais e
culturais singulares, e experincia idiossincrtica de cada aluno ou grupo de alunos: o
conhecimento especializado fica liberado de toda relao com o particular, com o local, com
qualquer outra lgica que no seja a ordenao interna dos contedos da disciplina (p. 80).
O cdigo da especializao se reveste de particular importncia quando se entende a
ambientalizao do currculo escolar como um processo de integrao de saberes,
disciplinares e no disciplinares, que concorrem para a compreenso do ambiente e da questo
ambiental e para orientar intervenes. De fato, o ambiente se configura como resultante de
mltiplos fatores e processos, de maneira que os modelos representativos de tipo relacional,
que esclarecem as redes e as dinmicas das influncias recprocas demonstram-se mais

43

congruentes e eficazes do que os modelos de representao de compartimentos (OREFICE,


1993). Isso explica porque a educao ambiental se consolida, j a partir da dcada de 70,
associada idia da interdisciplinaridade (SILVA, 1999).
Se, de um lado, a especializao permitiu a construo de modelos racionais eficazes de
representao e transformao de segmentos nicos da realidade, de outro descuidou das
relaes de interdependncia que existem na realidade, cuja apreenso requer a construo de
modelos idneos para representar relaes e retroaes entre aqueles segmentos e para
intervir sobre os mesmos de maneira coordenada (OREFICE, op.cit.). O modelo
interdisciplinar de aproximao da realidade, que se caracteriza pelas relaes de parceria
entre disciplinas, promete resgatar a unidade do conhecimento, minada pelo reducionismo e
pela especializao crescente do conhecimento cientfico e tcnico.
Pombo et al. (1994), chamam a ateno para o fato de que o conceito de
interdisciplinaridade e os conceitos afins (pluri, multi e transdisciplinaridade, os quais
designariam diferentes intensidades de integrao) comportam uma dupla vertente que
denominam epistemolgica13 e pedaggica na medida em que a palavra disciplina se aplica
tanto s disciplinas cientficas14 como s escolares.
Embora se tenda a considerar as disciplinas escolares como extenso dos saberes de
referncia, de seus objetivos e sua lgica (como se as caractersticas definidoras de um
contexto se reproduzissem sistematicamente no outro), Macedo e Lopes (2002) defendem que
os processos histricos de constituio das disciplinas cientficas so diferentes daqueles das
disciplinas escolares, as quais respondem a objetivos sociais da educao, seguindo rumos de
institucionalizao prprios.
As autoras entendem a disciplina escolar, no com referncia a uma matriz cientfica,
mas prioritariamente como princpio organizador do currculo. Reconhecem, porm, que
ambas fazem parte de uma mesma lgica de controle das relaes de trabalho e dos
processos de conhecimento bem como da diferenciao das identidades dos sujeitos sociais
que as vivenciam (p. 83). De fato, a constituio de uma nova disciplina, inicialmente
13

Na vertente epistemolgica, Morin (1998) e Leff (2000) descrevem diversas modalidades de articulao (e
hibridizao) das cincias/disciplinas, verificando que a histria das cincias no feita somente da constituio
e proliferao de disciplinas, mas tambm de rupturas de fronteiras disciplinares, pela circulao de conceitos
ou de esquemas cognitivos, pelas sobreposies e interferncias, pelas complexificaes de disciplinas em
campos policompetentes, pela emergncia de novos esquemas cognitivos e novas hipteses explicativas, assim
como pela constituio de concepes organizativas que permitem articular domnios disciplinares num sistema
terico comum (MORIN, 1998, p.45).
14
Segundo Toulmin (1972 apud PORLN, 1998), uma disciplina, cientfica ou no, se caracteriza por: a) um
conjunto de problemas especficos, conceituais ou prticos; b) a existncia de uma comunidade profissional
crtica; c) um ponto de vista geral e compartilhado sobre a disciplina (metas e ideais); d) estratgias e
procedimentos aceitos; y) populaes conceituais em evoluo vinculadas aos problemas especficos.

44

justificada com base em sua pertinncia e utilidade para os alunos, segue, posteriormente,
uma orientao mais acadmica, isto , o processo se volta, simultaneamente, para a
construo de uma lgica interna da disciplina, que direciona a seleo e a organizao dos
contedos, e para a formao (ou a contratao) de docentes especializados. Dessa forma, a
organizao disciplinar do currculo funcionaria como:
[...] arqutipo da compartimentao do conhecimento na sociedade moderna.
[...] A fragmentao propiciada pela disciplinarizao isola os diferentes
atores curriculares no espao de cada disciplina, inviabilizando os debates
mais vastos sobre os objetivos sociais do ensino e servindo, dessa forma,
para a estabilidade da fragmentao. Nesse sentido, a construo de
discursos curriculares no disciplinares dificultada pela fora simblica da
idia de disciplina (ibid., p. 83-84).

Alm de conferir estabilidade matriz disciplinar, a fora simblica da idia de


disciplina estaria na origem das dificuldades e das resistncias dos professores para acomodar
contedos estranhos ao corpo das disciplinas que ministram ou para empenhar-se em
projetos que requeiram a integrao de contedos disciplinares, especialmente quando isso
ameaa a segurana dos hbitos didticos e desperta o temor de trair as prprias competncias
disciplinares (THOMAS, 2004; VELAZQUEZ et al., 2005).
Na tentativa de enxergar o copo cheio antes que vazio pela metade, constata-se a
possibilidade da integrao dos contedos, mesmo que com referncia matriz disciplinar.
Entre outras modalidades, pode dar-se via temtica (assunto, conceito, problema ou processo),
pela articulao horizontal (isto , por ano escolar) dos contedos disciplinares, ou via
constituio de campos de saberes interdisciplinares, com referncia s disciplinas cientficas
ou s finalidades do processo educativo. Pombo et al. (1994) propem um conjunto de 10
categorias de anlise para descrever experincias concretas de ensino integrado: o nmero de
disciplinas que envolvem, a natureza de seus contedos, o tipo de suporte didtico, as
instncias nas quais se decide a integrao, os espaos reservados s prticas disciplinares, o
apoio que recebem, entre outras.
J Orefice (1993) desenvolve princpios e estratgias para sua operacionalizao,
enfocando o estudo do ambiente. Sua didtica do ambiente tem como centro e finalidade o
estudante e seu sistema de saberes e no se refere apenas ou principalmente ao campo dos
conhecimentos formais que alimentam os saberes cognitivos, mas a todas as formas de
conhecimento capazes de ler a realidade, que contam tambm com os saberes no cognitivos.
A metodologia ideada por Orefice no se limita, portanto, articulao dos saberes

45

disciplinares, mas se rege, por um lado, na relao entre os saberes do sujeito em formao; os
saberes (interrogaes) que o ambiente lhe apresenta; e os saberes especializados das reas
disciplinares. Por outro, na relao entre quatro caracteres fundamentais do processo de
criao dos saberes: o carter ativo (no sentido que o sujeito da aprendizagem quem toma a
iniciativa de interrogar-se, de mobilizar-se mentalmente para perceber, entender e responder
s questes que o ambiente lhe coloca); o carter participativo (que chama em causa os
sistemas de representao da realidade do sujeito); o carter investigativo (que permite o
amadurecimento de saberes originais, contrastando o carter dogmtico de certos enfoques
pedaggicos, os quais acabam por alterar de maneira patolgica a relao do sujeito com o
ambiente15); e, por fim, o carter representativo da realidade (que implica uma dinmica de
continuidade porm, no linear, mas eventualmente pontuada por fraturas e aporias entre
saberes previamente consolidados e aqueles elaborados sucessivamente).
Embora Orefice (1993) esclarea a importncia dos saberes do sujeito como ponto de
partida do processo de aprendizagem, frisa, desde as primeiras pginas, que no h como se
fazer educao, nem educao ambiental, sem recorrer aos saberes especializados,
historicamente produzidos e codificados nas reas cientficas/disciplinares16 e que
correspondem aos territrios de cultura a partir dos quais se opera a seleo dos contedos
curriculares, por sua vez codificados em matrias e disciplinas escolares e acadmicas.
Quanto a isso, sua metodologia prev que os contedos disciplinares sejam selecionados
e organizados de maneira a evidenciar os aportes estruturais da cincia/disciplina, com o
propsito de oferecer um cdigo mais geral de leitura da realidade, que reflita a leitura
especfica das cincias/disciplinas em questo. De maneira anloga, os procedimentos
didticos no poderiam, segundo Orefice, deixar de reportar-se s indicaes de
interdisciplinaridade na vertente epistemolgica e na pesquisa acadmica que, embora no
se constitua em uma prxis consolidada em grande parte das reas do conhecimento, vem
marcando avanos em vrias, como j foi mencionado.
Somente assim, a educao torna-se um processo ativo pelo qual os alunos aprendem
como refletir, criticar e discutir o conhecimento cientfico existente e como constru-lo
individualmente e socialmente (FUCHS, 2004). De fato, a abordagem sumariamente descrita
tende a favorecer a autonomia do sujeito da aprendizagem, por facilitar seu percurso de
15

Diante das interrogaes que o ambiente lhe coloca e que variam de acordo com a situao, o sujeito educado
para reproduzir saberes estereotipados tende a adotar as mesmas respostas, mesmo que sejam inadequadas.
16
A prpria idia de democracia em uma sociedade evoluda e tecnologicamente avanada exige no apenas que
a populao se aproprie dos conhecimentos elementares, mas que se aprofunde naqueles desde sempre
hegemnicos, inclusive para contestar-lhe essa posio (LOPES, 1997).

46

aprofundamento na maneira de raciocinar de certo mbito disciplinar. Desta forma, se coloca


como alternativa para uma tendncia didtica que, em vez de construir formas de
compreenso da racionalidade cientfica, busca uma aproximao dos conceitos cientficos da
racionalidade do senso comum, a partir de sua incorporao a uma matriz eminentemente
realista e empirista, acabando por acarretar distores do conhecimento cientfico e por
veicular erros conceituais e vises de cincia conservadoras e equivocadas (LOPES, 1997).
1.2.b Os determinantes ideolgicos e culturais da compreenso/configurao do
currculo e de sua ambientalizao
Das consideraes anteriores, depreende-se que por trs do currculo, existem princpios
ou idias que ordenam a seleo dos contedos, sua organizao e os mtodos de sua
transmisso, e que provm de opes polticas e sociais, de concepes epistemolgicas,
psicolgicas, pedaggicas e organizativas.
A partir dos anos 70, particularmente os fatores culturais, sociais e polticos dos
processos de seleo, estruturao e transmisso dos saberes escolares passaram a constituirse na principal interrogao da nova sociologia da educao.
Tentando desvelar o carter socialmente construdo dos saberes escolares,
esta corrente vai na contramo das evidncias tidas at ento por adquiridas
pelos professores e pela maioria dos tericos da educao, a saber, a idia de
uma consistncia e de uma hierarquia de valores epistmicos e culturais, a
idia de um engajamento real ou desejvel da escola com vistas
conservao e transmisso da herana da alta cultura e, mais, amplamente,
a idias de uma universalidade da razo (FORQUIN, 1993, p. 164).

A consolidao desta rea de pesquisa daria origem a uma tenso fundamental, que
caracteriza, segundo Forquin, o pensamento pedaggico contemporneo, entre duas leituras
do fenmeno educativo, para ele inconciliveis: a abordagem prtica interna e a analtica
externa. Enquanto a primeira ocupa-se da intencionalidade educativa como forma especfica
de intencionalidade prtica, a segunda consiste na descrio e anlise das prticas e das
instituies educativas como fenmenos situados no mundo, do mesmo modo que qualquer
outra esfera da atividade humana e obedecendo, por isso mesmo, aos mesmos vnculos de
causalidade, aos mesmos tipos de determinismos e tambm aos mesmos mecanismos de
justificao ilusria (ibid., p. 165).
Como construo social, o currculo resulta das controvrsias que caracterizam a

47

sociedade contempornea; como produto da atividade dos seres humanos, teorias e princpios
organizadores formulados como significados transcendentais17 so necessariamente marcados
pelas incertezas e transitoriedade de seus esforos, de maneira que
A histria do campo do currculo pode ser lida como uma srie de repetidas
invases de idias organizadoras que dirigem a ateno por um tempo at
que sejam expulsas pela prxima invaso. Cada novo invasor est alm do
controle do educador individual, reflete eventos polticos externos assim
como internos educao, representa ideologias contemporneas
proeminentes e pode ser desconstrudo (CHERRYHOLMES, 1993a, p. 161).

Em uma perspectiva ps-estruturalista, a anlise desconstrutiva do currculo enfoca seus


determinantes histricos ou as oposies binrias expressas em determinadas pautas
educacionais, que separam o que importante do que no o , com o objetivo ltimo de
desvendar os interesses privilegiados. Cherryholmes (op.cit.) aplica a anlise ps-estrutural
perspectiva curricular conhecida como Estrutura das Disciplinas, para concluir que as
relaes de poder designam quais asseres tm o efeito de verdade. Aquilo que
considerado verdadeiro e legtimo muda, se restabelece, se recoloca, medida que o poder se
move (p. 161).
Esse ltimo mecanismo explica, entre outros fenmenos curriculares, a longevidade
de prticas no democrticas de planejamento do currculo: o caso da perspectiva que Silva
(2001) inscreve no campo das teorias tradicionais do currculo. Nela, o desenvolvimento do
currculo consistiria em um procedimento tcnico orientado pelo iderio cientfico-racional,
que confia na aplicao combinada de uma anlise cuidadosa dos objetivos e das experincias
educacionais e de tcnicas cientficas de verificao, limitando o aspecto valorativo da ao
prtica fase inicial, isto , seleo dos resultados a serem alcanados (WALKER, 1975).
O currculo se tornaria, dessa forma, um objeto a ser manipulado tecnicamente,
evitando-se elucidar aspectos controvertidos, sem discutir o valor e significado de seus
contedos, que, formalizados em disciplinas especializadas, se converteriam em elemento de
importncia fundamental para fazer da educao a etapa preparatria dos indivduos para a
vida profissional, com vista nas necessidades do sistema produtivo (GIMENO, 2000).
Pode-se pensar que essa concepo de currculo, que se desenvolveu entre os anos 60 e
70, para tornar-se objeto das crticas mais apaixonadas, tenha sido definitivamente superada.
Contudo, a frmula tecnicista de gesto do currculo tende a recobrar seu vigor em perodos
17

Em uma perspectiva estruturalista, significados fixados por um apelo a uma idia ou conceito que lhes fornece
estabilidade: um paradigma dominante funciona como um significado transcendental at que seja derrubado e
substitudo (CHERRYHOLMES, 1993).

48

de recesso econmica (e corte dos gastos sociais), nos quais nveis superiores de educao
formal passam a representar melhores oportunidades para se conseguir emprego, ou em
ambientes polticos no democrticos associados a uma administrao centralizadora e
intervencionista, nos quais o controle dos objetivos (e dos contedos) se d em funo das
diretrizes polticas do Estado (ibid.).
No Brasil,
A expanso do sistema poltico para a rea do planejamento educacional,
[...], ocorre de modo bem explcito, [...], a partir da dcada de setenta,
quando o sistema educacional, inserindo-se na racionalidade da
reorganizao do Estado imposta pelo governo militar, assume uma feio
tcnico-burocrtica na qual, a extrema especializao fragmentou o trabalho
pedaggico e limitou a participao dos professores/as na planificao do
currculo. A ao dos especialistas burocratizou o planejamento e a
administrao da educao transformando os processos didticos e
metodolgicos em prticas cartoriais, sujeitas a controle e avaliaes
conduzidas por objetivos referidos a fins observveis e a critrios de
eficcia. (SANTIAGO, 1999, p. 9)

As IES, cuja criao estava associada idia de modernizao, no fugiram ao


intervencionismo estatal. Inicialmente mantidas e controladas pelo Estado, elas atendiam a
demandas pontuais de formao de mo-de-obra e foram, aos poucos, vinculadas ao ideal de
levar o pas modernidade do primeiro mundo por promoverem o desenvolvimento da
cultura, da cincia e da tecnologia (C&T) (IANNI, 1996 apud MENEGHEL, 2001, p. 2).
Desde a criao da Universidade de Braslia UnB (1961), que, segundo Meneghel, foi
a primeira do pas a ser concebida de acordo com o modelo tecnocrtico norte-americano, a
universidade passou por diversas reformas, que correspondem redefinio do papel do
Estado na renovao da educao superior. Para os efeitos da presente discusso, o que
importa evidenciar nesse processo que, se por um lado, as polticas educacionais passaram a
compreender em sua retrica as limitaes postas pelas condies de implementao
(insuficincia de recursos materiais e humanos), pelas peculiaridades regionais e pelas
necessidades sociais e do setor produtivo, por outro, insistem em invocar uma racionalidade
tcnica e modernizadora, atualmente caracterizada pela busca de otimizao dos recursos, da
produtividade e da competitividade pela diviso do trabalho acadmico (MENEGHEL,
op.cit.).
Como conseqncia da limitao drstica das atividades de pesquisa (a centros de
excelncia), destina-se a maior parte das instituies de educao superior (pblicas e
privadas) formao de mo-de-obra qualificada para o mercado, de maneira que,

49

especialmente para os cursos preparatrios para o exerccio das profisses liberais, sua funo
tende a tornar-se meramente operacional.
Cunha e Leite (1996), buscando identificar os mecanismos que favorecem ou no as
decises curriculares em cursos que formam profissionais para a sociedade, com a premissa
de que essas so historicamente dependentes das relaes da educao com a produo,
verificaram que no caso das profisses liberais, o currculo est mais voltado reproduo do
conhecimento do que sua produo e, portanto, menos inovador, sendo o contedo regulado
de forma exgena, por exemplo, pelas comisses de controle do exerccio profissional. Nessas
condies, o controle dos contedos facilitado pela hierarquizao do conhecimento
considerado vlido, o que dificultaria a integrao de novos temas e prticas sociais
notadamente transversais, como a questo ambiental.
Essa uma das razes que justificaria a tendncia das universidades para traduzir o
desafio de incorporar a dimenso ambiental lgica interna de cada campo profissional
mediante a instituio de uma disciplina nos cursos tcnicos ou a oferta de novas
oportunidades para a especializao profissional. Gaudiano (1997) equipara essa medida a um
recurso cosmtico que serviria para procrastinar a necessria reformulao curricular. Para
ele (1999), a incoerncia entre referncias documentais (Declarao de Tbilisi) e a prtica
provaria que, freqentemente, as recomendaes internacionais servem apenas para inscrever
projetos em um conjunto de propsitos supostamente valiosos, porm distantes e alheios.
Silva (1992), porm, aventa a hiptese de que a simples inconseqncia no seja a nica razo
desse fenmeno. Para ele, de fato, a definio social cristalizada daquilo que constituem
formas legtimas de escola, sala de aula, etc., e a estreita regulamentao estatal dos modos de
educao limitam, conformam e determinam as possveis transformaes dos arranjos
educacionais existentes, particularmente os referentes a currculo (p. 84). A recomendao
quanto ao carter necessariamente transversal que a EA deveria assumir esbarra, por exemplo,
em uma estrutura curricular rgida e organizada por disciplinas (associadas a domnios
lingsticos especializados) que no favorece a articulao dos conhecimentos e sua
fertilizao recproca, nem o dilogo com a realidade social, limitando-se, em geral, a
responder s demandas de um mercado de trabalho sempre mais competitivo e especializado.
Nesse quadro, a tendncia para concentrar o contedo ambiental em uma nica disciplina
poderia ser interpretado como um daqueles mecanismos de regulao, prprios da esfera da
produo e do mercado, que tm por objetivo produzir resultados educacionais que se ajustem
s demandas e especificaes empresariais ou, na melhor das hipteses, que no interfiram

50

com elas (ibid.).


Especialmente com relao questo ambiental, preciso mencionar um fator
agravante. Desde seu aparecimento no cenrio das polticas pblicas, nos anos 70, o meio
ambiente configura-se como componente limitante para o padro dominante de
desenvolvimento, e as diretrizes propostas para o tratamento da problemtica ambiental
sugerem que a soluo repouse no conhecimento cientfico e tecnolgico, voltado
otimizao dos meios de explorao das funes da natureza para a sociedade e a economia
(SACHS, 1992; SAUV, 1999), tanto que a Educao Ambiental apresenta-se nos primeiros
tratados internacionais justamente com o propsito de preencher uma lacuna de
conhecimento, vendo-se, pelo menos inicialmente, esvaziada de seu contedo crtico e
emancipatrio. Um possvel efeito dessa concepo de meio ambiente e Educao Ambiental
que se tenha fixado no iderio da escola mais como uma limitao para o desempenho da
atividade profissional (o meio ambiente) e como um corpo de conhecimentos acadmicos a
ser encaixado, de alguma maneira, na grade curricular.
Embora Cherryholmes (1993a; 1993b) destaque a contribuio da anlise desconstrutiva
nos estudos sobre currculo que nos permitiria identificar os determinantes culturais e
polticos de sua configurao com uma manobra declaradamente pragmatista reconcilia
aquelas que Forquin considera interpretaes contraditrias do fenmeno educativo (a prtica
interna e a analtica externa). De fato, em sua opinio, tanto os desconstrutores como os
construtores so necessrios para o currculo e a educao:
Os construtores devem compreender que aquilo que construdo temporal,
falvel, limitado, comprometido, negociado e, em ltima instncia,
incompleto e contraditrio. Cada construo ser, ao final, substituda. Os
argumentos desconstrutivos devem ser formulados de forma que sejam
seguidos de construo e que ela seja encorajada. [...] se ns escolhermos
constituir, de forma consciente, uma dialtica da construo/descontruo, a
natureza do discurso curricular mudar. Em vez de falar principalmente
sobre taxonomia de objetivos, estruturas de disciplinas e objetivos de
aprendizagem, a conversao se voltar para a questo de que tipo de
sociedade e escola queremos, sabendo muito bem que elas se constituem
mutuamente (p. 163).

O avano tecnolgico, a transformao acelerada do mundo e a diversificao das


demandas sociais vm provocando a reviso constante de referncias e modelos (com a
conseqente instabilidade dos programas de estudo) que tendem a escorar no intrumentalismo
estreito e no discurso da adaptao e da utilidade momentnea. Forquin e Cherryholmes, ao
questionar esse tipo de medidas que se propem a corrigir as supostas inadequaes das

51

escolas diante da chamada sociedade ps-industrial, escamoteando justamente as questes


fundamentais que dizem respeito justificativa social e cultural da educao, nos convidam a
elevar essas mesmas questes a tema condutor da conversao sobre o currculo e os
procedimentos de seu planejamento.
Segundo Rowe (2004) essas mesmas questes tornam-se ainda mais valiosas, na medida
em que produziriam tambm o efeito de conduzir a conversao para alm da territorialidade
dos departamentos e das disciplinas, embora na educao superior elas se refiram
inevitavelmente a reas especficas de produo do conhecimento e de formao profissional.
Arendt (2000), ao discutir sobre o papel necessariamente conservador que a educao
desempenha em todas as civilizaes, que consistiria em restabelecer o mundo para preservlo contra a mortalidade dos seus criadores e habitantes, admite que no caso das escolas
tcnicas e das universidades, que preparam os jovens para a vida profissional, no se aspira j
a introduzi-los no mundo como um todo, mas apenas em um setor particular e limitado do
mundo. Conseqentemente, os critrios tanto de seleo dos elementos culturais a serem
transmitidos pela educao como de sua transposio didtica variam de acordo com a
especialidade, sendo definidos no mbito de campos culturais e na esfera das relaes
existentes entre esses campos.
Se a noo de patrimnio empregada por Forquin, ao referir-se funo de transmisso
cultural da educao, sugeria a idia de estabilidade (pelo menos relativa), na acepo de
campo (de produo) cultural de Bourdieu (1983) prevalece a de conflito e instabilidade. Para
ele, de fato, a estrutura de um campo social ou de produo cultural dada pela relao de
foras entre os indivduos e as instituies envolvidas na luta pelo controle dos recursos e
capitais especficos do campo ou para impor ao campo sua definio do que simbolicamente
valioso.
Entretanto, Stevens (2003), ao analisar o campo de produo cultural da arquitetura
que visualiza como uma arena na qual se disputa o poder simblico associado posse da
forma mais valiosa de capital cultural para esse campo: o capital intelectual e esttico nos
faz notar que a diferena entre os dois enfoques apenas aparente, pois o conflito, isto , a
disputa pelo poder simblico, moderada pela funo do campo de prevenir a formao de
contraculturas e pela tendncia, inerente a qualquer campo cultural, para preservar sua
autonomia, medida pela capacidade de transladar para a prpria lgica presses de origem

52

externa, desenvolvendo capitais especficos do campo, cujos valores so estabelecidos


unicamente (sempre que possvel18) pelo campo.
No caso particular da Arquitetura, as escolas, que representam apenas um setor do
campo, participam ativamente, mediante a transmisso de capital simblico, de sua
reproduo19, pelo menos desde que foi confiada aos sistemas nacionais de educao superior.
Desempenham essa funo fornecendo, entre outros, os instrumentos intelectuais (tais como
teorias, tratados, recenses crticas, modelos, etc.) por meio dos quais a arquitetura
valorizada ou, em outros termos, para convencer as pessoas de que partes do ambiente
construdo so boas e grandiosas e outras no (ibid., p. 236). nesse momento que intervm
o mecanismo da seleo, que decide, entre outras coisas, o lugar da questo ambiental no
corpo dos saberes que constituem o contedo cultural do currculo.
Percebe-se, assim, que a possibilidade de que a preocupao com a qualidade ambiental
e a sustentabilidade passem a integrar o currculo depende tambm20, por um lado, do lugar
que esses temas ocupam dentro da estrutura atual do campo, isto , de sua importncia como
temas condutores da grande arquitetura ou critrios para valoriz-la. Por outro lado, a
configurao que eles assumem fala das formas pelas quais esses novos temas, ou demandas
sociais, vm sendo transladados para a lgica do campo, perpassando o corpo de saberes,
valores e mitos dos quais se nutrem os discursos e as prticas curriculares.
Em Arquitetura, a problemtica ambiental gerou, efetivamente, novas categorias e
desdobramentos tericos a partir da apropriao de conceitos relacionados a outras
disciplinas, entre as quais a Ecologia e as Cincias do Ambiente. As foras que
impulsionaram o questionamento, a depurao e evoluo de conceitos, teorias e mtodos
convergem com aquelas que impelem reviso das competncias e habilidades profissionais.
Na perspectiva descrita anteriormente, ambos os movimentos podem ser lidos como
indicadores de um esforo para estender as bases culturais da autonomia do campo de maneira
a compreender a questo ambiental entre seus interesses especficos.
1.2.c O currculo como conjunto de espaos de participao e formao

18

De fato, entre outros campos culturais, como da msica, da literatura, das artes figurativas, etc., o da
arquitetura o menos autnomo, no podendo eximir-se de responder a variveis e demandas sociais e polticas
contingentes.
19
Isso no significa que o papel da escola se limita reproduo do campo e da profisso. A influncia
recproca e a intensidade da repercusso da escola sobre o campo como um todo depende de sua capacidade de
produzir conhecimentos.
20
Alm das condies objetivas, dadas pelos formatos atuais do currculo, que impem restries s
possibilidades de acomodao da questo ambiental.

53

no desempenho simultneo das funes reprodutora (da profisso) e produtoras (de


novos conhecimentos e valores) da escola que a questo ambiental conquista espaos e
tempos no apenas disciplinares, mas no ambiente escolar em sua globalidade, do qual
preciso manter uma viso ecolgica.
A expresso ambiente escolar utilizada mais comumente para designar o conjunto
dos aspectos contextuais que condicionam a aprendizagem, configurando o currculo oculto,
tais como a organizao do espao fsico; a dotao de infra-estrutura; a habilidade e a funo
pedaggica do professor sujeitas diviso das competncias profissionais prevista pelo
formato do currculo; a sociabilidade na sala de aula; e, por ltimo, a dinmica da prpria
instituio, com suas pautas de organizao do tempo, do espao e do pessoal (GIMENO,
2000). Entretanto, estenderei o conceito de ambiente escolar ao conjunto dos espaos e das
oportunidades de aprendizagem/formao que a universidade oferece atualmente.
Vivemos em uma economia baseada no conhecimento, em uma sociedade do
conhecimento (BELL, 1977; DRUCKER, 1993) ou da informao (CASTELLS, 2000), o que
equivale a dizer que a fonte da produtividade reside na tecnologia da criao do
conhecimento, do processamento da informao e da comunicao simblica (ibid.).
Nesta nova ordem econmica e social, o conhecimento um recurso em contnua
expanso e mudana, e o sucesso de uma economia baseada no conhecimento reside no
apenas no acesso informao, mas tambm no grau em que se consegue process-la.
Conseqentemente, funo da escola de preservao e transmisso do patrimnio cultural,
flanqueia-se a misso de organizar e orientar o processo permanente e autnomo de formao
e desenvolvimento individual (ALONSO, 1998; HARGREAVES, 2003).
Por outro lado, na sociedade do risco, a outra face da sociedade do conhecimento, a
educao no diz respeito apenas aprendizagem cognitiva, como tambm ao
desenvolvimento de capacidades sociais e interpessoais que compreendem o sentido dos
direitos e das responsabilidades, a construo da confiana e da identidade e a formao para
a cidadania (BLACKMORE, 2000 apud HARGREAVES, op.cit., p. 75).
Assim, espera-se que a escola se torne, para os alunos e futuros profissionais, um espao
de produo e aplicao do conhecimento, no qual se favoream as atitudes de investigao e
busca de informaes a serem articuladas com experincias e vivncias concretas, para a
definio/equacionamento de problemas e a criao de produtos. Caberia ainda escola,
segundo Hargreaves (2003), contrabalanar os efeitos negativos da economia baseada no
conhecimento, mediante o desenvolvimento do capital social dos alunos, isto , de sua

54

capacidade de formar redes, constituir relaes e contribuir para ampliar os recursos humanos
da prpria comunidade e da sociedade em geral.
Essas novas metas da educao e da escola encontram, segundo o autor, pesados
obstculos nas prticas estandardizadas e sua persecuo requer, sobretudo, a flexibilizao
dos currculos em sua abrangncia e seu formato, alm de uma mudana no conceito e
contedo do profissionalismo docente. De fato, propem-se aos professores contedos
diferentes daqueles que orientaram sua prpria formao, carregados de novos significados
epistemolgicos, sociais e educativos, de maneira que as fontes da segurana profissional j
no podem provir de respostas fixas (GIMENO, 2000, p. 95).
Por outro lado, a renovao da escola preconizada por Hargreaves exige a integrao
do ensino com a pesquisa e da teoria com a prtica, que ainda se configura como um desafio
nas universidades. Cunha (1997) detecta, de fato, entre os professores universitrios uma
idia, se no equivocada, no mnimo questionvel da indissociabilidade entre ensino e
pesquisa: haveria indissociabilidade na medida em que o professor dedica-se ao ensino e,
paralelamente, desenvolve projetos de pesquisa e extenso. Nessa perspectiva, a idia de
indissociabilidade se concretizaria pelo trnsito de experincias e conhecimentos que o
professor leva aos alunos, como resultado de suas vivncias acadmicas (p. 32).
Essa concepo ignoraria um dos principais aportes da teoria pedaggica
contempornea que situa o aluno ao centro do processo de ensino-aprendizagem e a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa como intrnseca ao processo pedaggico (ibid.).
Para a autora, prevalece nos cursos de graduao uma concepo positivista da cincia que
nega a idia do ensino com pesquisa, fundamentando-se na convico de que o conhecimento
algo acabado e historicamente descontextualizado. Neles, a disciplina intelectual tomada
como reproduo das experincias do professor, valoriza-se a preciso e a segurana, e
destaca-se o pensamento convergente e a resposta nica e verdadeira. Com relao ao
currculo, concebe-se a disciplina como espao prprio de domnio do conhecimento que luta
por quantidade de aulas para poder ter toda matria dada; o professor como fonte principal da
informao; e a pesquisa como atividade para iniciados:
Essa constatao leva idia de que o ensino s ser indissociado da
pesquisa quando for construdo um novo paradigma de ensinar e aprender na
universidade. Um ensino que seja realizado com pesquisa, isto ,
incorporando os processos metodolgicos dessa atividade, e tendo a dvida
como referncia pedaggica. Nesse caso, o aluno dever ser o ator principal
da ao e nele que dever acontecer o processo indissocivel. Certamente
este ser um ensino baseado em procedimentos que:

55

Enfocam o conhecimento a partir da localizao histrica de sua produo e


o percebem como provisrio e relativo;
Estimulam a anlise, a capacidade de compor e recompor dados,
informaes, argumentos e idias;
Valorizam a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza;
Percebem o conhecimento de forma interdisciplinar, [...];
Entendem a pesquisa como um instrumento do ensino e a extenso como
ponto de partida e de chegada da apreenso da realidade (ibid., p. 32).

O ensino com pesquisa implica a diversificao dos espaos/oportunidades de


formao, o envolvimento dos alunos em atividades e projetos de pesquisa interdisciplinares,
e a integrao dessas prticas no currculo que, assim constitudo, passa a representar um
novo desafio para as habilidades profissionais, desde que exige novos esquemas de direo,
avaliao e controle. Ainda assim, isto , com todas as dificuldades que sua gesto comporta,
esses novos espaos de aprendizagem e formao representariam, nas circunstncias expostas
por Da Cunha, um caminho obrigatrio para a insero na formao profissional de questes
contemporneas que requerem uma abordagem contextualizada, multireferencial e
interdisciplinar.
1.2.d A caracterizao de um estudo ambientalizado como sntese de compreenses e
proposies sobre o currculo
O modelo da Rede ACES (Ambientalizao Curricular dos Estudos Superiores),
resultado das reflexes e deliberaes dos representantes das 11 instituies de ensino
superior (entre europias e latino-americanas) que integram a rede, dialoga com as
concepes e proposies sobre o currculo expostas anteriormente, inserindo-se ao mesmo
tempo no debate mais amplo sobre a ambientalizao da educao superior. Remete, de fato, a
algumas das reivindicaes ou necessidades expressas pela comunidade acadmica, nos
seminrios sobre universidade e ambiente, nos tratados internacionais e nacionais sobre
educao ambiental/para a sustentabilidade e na prpria Poltica Nacional de Educao
Ambiental.
Na busca por uma linguagem terica que respeitasse as diferentes realidades culturais, o
carter essencialmente interdisciplinar da Ambientalizao Curricular, conceito matricial do
estudo, e a pluralidade dos pontos de vista dos participantes (CACHAPUZ, 2003), foram
formuladas e discutidas 10 caractersticas que definiriam um estudo ambientalizado (fig.1).

56

Fig.1 Diagrama Circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar as caractersticas
de um Estudo Ambientalizado (adaptado a partir de Oliveira Jnior et al., 2003, p. 41).

O processo de definio das 10 caractersticas teve como elemento organizador as


prticas curriculares uma vez que a partir delas que elementos, aspectos, nuances da cultura
das mais variadas formas so trazidos e recontextualizados na estruturao dos cursos de
graduao e de ps-graduao (JUNYENT et al., 2003, p. 29). Cada uma das caractersticas
se refere, portanto, s escalas ou mbitos da pesquisa, da extenso, dos programas de
ensino, das matrias, das normas e da dinmica institucional.
As 10 caractersticas foram, em seguida, re-trabalhadas por cada uma das equipes
participantes do projeto que precisou sua significao, e subseqentemente utilizadas tanto
para avaliar o grau de ambientalizao curricular, como as possibilidades de sua aplicao em
intervenes educativas nas instituies de educao superior envolvidas.
As propostas apresentadas pelas instituies foram variadas e envolvem desde a
aglutinao at a eliminao de algumas das caractersticas originais, o que reitera o
entendimento da ambientalizao curricular como um processo sujeito a mltiplas
determinaes associadas ao contexto de seu desenvolvimento. Machado de Oliveira et al.,
2003 procuram delinear uma viso de conjunto, desvelando os pontos em comum em meio

57

diversidade, mediante uma anlise interpretativa, cujos resultados so sintetizados em


seguida.
Por ordem disciplinar: flexibilidade e permeabilidade, a maioria das universidades da
Rede entende uma proposta de reorganizao dos currculos acadmicos para acolher
conhecimentos hoje alijados. Segundo os autores, predomina a idia de que esta
reorganizao se daria dentro dos parmetros institucionais hoje vigentes e nas prticas
sociais e discursivas das universidades.
A idia de contextualizao evidencia a necessidade de valorizar o local em seus
contornos espaciais, temporais e sociais (de produo), bem como de articular as diversas
escalas nas quais se manifestam os fenmenos/processos estudados.
Quando consideram a caracterstica levar em conta o sujeito na construo do
conhecimento, a maioria das universidades da Rede destaca o papel ativo do aluno na
produo (individual e coletiva) do conhecimento.
A caracterstica considerar os aspectos cognitivos, afetivos, ticos e estticos se refere
necessidade de promover o desenvolvimento integral do aluno.
Ao abordar a caracterstica coerncia entre teoria e prtica, a maioria das universidades
faz referncia produo do conhecimento, entendendo a teoria e a prtica como aspectos
complementares e indissociveis desse processo. Algumas universidades se referem
necessidade de adequao entre a teoria e a prtica docente e outras interpretam a teoria como
discurso ou base ideolgica para a ao social.
A caracterstica orientao prospectiva de cenrios alternativos tem em seu foco os
conceitos de cidadania e sustentabilidade e, para a maioria das universidades, se refere
formao dos alunos e necessidade de construir novas formas de pensar e agir.
Por adequao metodolgica, algumas universidades entendem a necessidade de se
pensar metodologias adequadas para a soluo de problemas ambientais, enquanto outras se
referem s estratgias metodolgicas mais adequadas para o desenvolvimento dos contedos
curriculares.
Quando falam em espaos de reflexo e participao democrtica, as universidades se
referem tanto necessidade de promover a participao democrtica e reflexiva dos
indivduos no processo decisrio, como necessidade de promover encontros (aproximaes)
entre os diversos modos de gerar conhecimento.
O compromisso com a transformao das relaes entre sociedade e natureza
corresponde, para a maioria das universidades, necessidade de construir uma viso de

58

mundo/pensamento

estratgico/novo

sistema

de

idias/prticas

sociais

discursivas/pensamento integrador aptos a transformar o entorno social e natural/melhorar a


qualidade de vida/moldar um novo sistema de tcnicas/reduzir as relaes discriminatrias e
predatrias.
Por complexidade a maioria das instituies da Rede ACES entende um paradigma que,
na concepo de Pujol e Bonil (2003), permitiria enfrentar o desafio de superar o pensamento
reducionista e linear, para avanar na direo de um pensamento complexo, multidimensional
e integrador de todos os planos do conhecimento. Pujol e Bonil integram o grupo Complex do
Departamento de Didtica da Matemtica e das Cincias Experimentais da Universidade
Autnoma de Barcelona, que se empenha no desenvolvimento de novas abordagens didticas
e pedaggicas com base nos ensinamentos dos autores da complexidade, entre os quais Morin,
Motta e Roger. Em seu trabalho, adotam como referncia trs requisitos do pensamento
complexo, a comear pela caracterizao dos fenmenos como sistemas:
Qualquer fenmeno pode ser visto como um sistema que, por sua vez, faz
parte de um sistema maior. Esse deixa de ser considerado como um objeto
isolado, fechado e auto-suficiente, para tornar-se um sistema interconectado
com outros. Isso pressupe a possibilidade de configurar o universo como
uma arquitetura de sistemas, com a implicao de que, para compreender
qualquer um deles, deve-se necessariamente estabelecer relaes com os
sistemas situados na ordem hierrquica inferior e superior (BONIL et al.,
2004, p. 9).

Por sua vez, a incorporao de uma perspectiva hologramtica aos processos de


ensino e aprendizagem permitiria aprofundar-se no estudo dos fenmenos sem cair em
reducionismos, mediante o exerccio permanente de ida e volta entre o especfico e o global.
Segundo os autores, a contemplao dos fenmenos deste ponto de vista evidenciaria, alm do
carter dinmico das relaes que possvel estabelecer entre as diversas escalas de
abordagem aos fenmenos, a incompletude do conhecimento, isto , a impossibilidade de
controlar todos os elementos em jogo.
Por fim, a perspectiva dialgica parte do pressuposto de que os fenmenos
representam espaos de confluncia de representaes. Sauv (2002), ao tratar mais
especificamente daquele que considera ser o cerne da educao ambiental, isto , nossa
relao com o ambiente, chama a ateno para a pluralidade das possveis representaes
dessa relao (ambiente como natureza, como recurso, como problema, como sistema, como
lugar para viver, como biosfera, como projeto comunitrio, como territrio, como paisagem,

59

etc.), que so culturalmente determinadas e se expressam em uma srie de dimenses


interligadas (saberes, mitos, valores, etc.) e complementares. Conseqentemente, a educao
seria incompleta e alimentaria vises enviesadas sobre o que estar no mundo, no caso em
que se limitasse a apenas uma dessas dimenses. Para Bonil et al. (2004), enxergar os
antagnicos como complementares comportaria entender o conhecimento como resultado do
dilogo contnuo dos indivduos com o entorno e pensar que no existem formas de
conhecimento que possam assumir a explicao dos fenmenos do mundo em sua totalidade.
Por outro lado, a perspectiva dialgica reconciliaria a racionalidade com a intuio e a
espontaneidade permitindo superar uma perspectiva que impede de compreender o mundo
como uma construo e interpretao humana, e modificar criativamente as regras do jogo
estabelecido para inventar um futuro mais eqitativo e sustentvel.
No plano da organizao do conhecimento cientfico e acadmico, impulsionaria o
rompimento com a cultura da hiper-especializao, que faz com que se saiba cada vez mais
sobre uma frao cada vez mais reduzida da realidade, e a criao de espaos de dilogo
disciplinar, isto , de articulao dos conhecimentos das diferentes disciplinas no estudo dos
fenmenos do mundo. Neste aspecto, Bonil et al. (2004) concordam com Beck (1998), o qual,
ao formular sua idia de especializao no contexto, defende que um mundo que se
estrutura com base em sistemas de relaes que invadem todos os campos da vida humana
exige uma aproximao especializada e integrada ao mesmo tempo. Nessa perspectiva, a
credibilidade de um sistema especializado no residiria tanto em sua capacidade de explicar
um segmento da realidade, mas de fornecer elementos de conexo com outras particularidades
disciplinares, mediante estratgias metodolgicas e didticas efetivas (BONIL et al., op.cit.;
OREFICE; 1993).
O desenho dessas estratgias se faz necessrio no apenas para possibilitar a articulao
disciplinar, mas, mais amplamente, a incorporao das perspectivas sistmica, hologramtica
e dialgica ao processo de ensino-aprendizagem. Entre as abordagens mais promissoras,
destacam-se: a formulao de questes mediadoras (MRQUEZ et al., 2005), o estudo de
caso (OREFICE, 1993) e a pesquisa-ao em torno de problemas especficos de natureza
scioambiental (ROBOTTOM e SAUV, 2003), que atualmente so empreendidos com
maior agilidade nas instncias de pesquisa e extenso.
Segundo Gaudiano (1997), por focarem problemas concretos em uma perspectiva
holstica, estas abordagens teriam o potencial de provocar a renovao e a reorganizao dos
contedos curriculares, e de introduzir a contingncia e a dvida em um currculo

60

historicamente marcado por escolhas que no prevem alternativas. Alm disso, exigem a
articulao entre a teoria e a prtica; ressaltam o valor social do conhecimento e estimulam a
cooperao e a participao ativa dos alunos em sua produo, favorecendo a prtica
reflexiva21 e o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias para a formao de
pesquisadores/profissionais autnomos comprometidos com a busca de alternativas
sustentveis de produo/construo e desenvolvimento.
Projetos com forte embasamento em problemas ou demandas sociais concretas provem
ainda um espao discricionrio no currculo para o exerccio da democracia no planejamento
coletivo (professores e alunos) da pesquisa ou da unidade temtica (BEANE, 2003); alm
disto, especialmente naquelas instituies cuja cultura/estrutura ainda no permite caminhar
na direo de uma formao ambiental interdisciplinar, a pedagogia baseada em projetos com
enfoque em questes e problemas concretos proporcionaria, mesmo quando praticada no
mbito mais limitado de uma disciplina, uma oportunidade efetiva para incorporar o
pensamento complexo ao estudo do ambiente (OLIVEIRA e FREITAS, 2003).
Em contrapartida, Gaudiano (1997) argumenta que restringir a ambientalizao
curricular ao desenvolvimento de projetos e atividades de EA em mbitos restritos dentro do
currculo (disciplinas) e da instituio (especializao) privaria a questo ambiental de seu
potencial crtico e transformador da organizao acadmica (rgida e hierarquizada),
procrastinando a necessria redefinio do perfil profissional, do projeto pedaggico e da
cultura escolar em sua globalidade. Essa misso requer a participao de todo o corpo docente
e, portanto, da vontade poltica e da capacidade de criar espaos para a reflexo e a
negociao entre os professores, que exercem um papel central no processo de
ambientalizao da educao superior e do currculo.
O direcionamento desse processo, em suas especificidades disciplinares, profissionais e
institucionais exige que os docentes se debrucem sobre o problema que consiste em traduzir o
desafio da ambientalizao da educao em estratgias curriculares e didticas especficas, em
incorporar a questo ambiental, em sua dimenso histrica e crtica, e em vencer a resistncia
de quem reluta em reconhecer as implicaes da prpria disciplina/profisso na problemtica
ambiental ou acredita que outros profissionais devam cuidar de seu equacionamento. Trata-se
de um percurso pontuado por obstculos no triviais (LEFF, 1997; JUCKER, 2002;
THOMAS, 2004; RUPEA, 2005), a comear pela heterogeneidade do corpo docente, que
21

Para Robottom e Sauv (2003), a prtica reflexiva fundamental quando se lida com objetos socialmente
construdos e carregados de significados polticos, como no caso das questes scioambientais, que se
configuram a partir de crenas, valores e interesses conflitantes.

61

deriva da institucionalizao do saber nas universidades. Essa gerou interesses disciplinares


que impulsionaram a especializao e que se opem transformao das prticas de
investigao e renovao das estruturas e dos contedos curriculares vigentes,
particularmente quando as diretrizes so dadas por instncias administrativas superiores e
obrigam os docentes a questionar suas competncias e sua individualidade. A isso, se soma a
resistncia apreciao de um tema que ainda tende a ser visto por muitos professores como
um intruso dentro do prprio campo de pesquisa e atuao docente: um tema sobre o qual no
se conhece o bastante, nem se sabe como vincular aos contedos das prprias disciplinas, um
tema cujo tratamento requer que se estabeleam relaes de cooperao com docentes de
outras reas, e cuja incluso nos prprios programas de pesquisa e docncia solicita uma srie
de atitudes e procedimentos que fogem rotina, requerem o envolvimento em questes
controversas e causam um ulterior dispndio de tempo e energia, sem prometer maiores
recompensas.
Os obstculos apontados no desobrigam a instituio de ensino e o corpo docente de
discutir princpios e diretrizes gerais para a ambientalizao do currculo, que possam servir
como ponto de partida para a discusso de propostas mais especficas ou a formulao de
critrios de avaliao e fortalecimento das aes em andamento. Ao contrrio, esclarecendo o
contexto especfico e explorando os pontos de resistncia e os elementos de facilitao, a
ambientalizao, assim como qualquer outra inovao curricular, pode t-los como referncia
para contribuir a qualificar o inteiro sistema que a adota (OREFICE, 1993).

1.3 A construo de um traado metodolgico de investigao para individualizar


processos de ambientalizao curricular

Das caractersticas e recomendaes relacionadas anteriormente, depreende-se que o


processo de ambientalizao no se limita insero de novas temticas e contedos
ambientais no currculo atual, mas demanda iniciativas que interessam sua funo de
produo e reproduo cultural, seu formato, e as prticas que cria em torno de si.
Sob o aspecto da funo cultural do currculo, a ambientalizao evidenciaria seu papel
mediador entre o ambiental como fenmeno scio-cultural de mltiplos sentidos e a educao.
Essa perspectiva implica superar uma viso que circunscreve o ambiente a seus componentes
fsicos e biolgicos para revelar a diversidade de interesses e projetos sociais e polticos

62

geradores de seus mltiplos significados. Do ponto de vista da organizao dos contedos


culturais, a ambientalizao curricular implica o rompimento com a cultura da
compartimentao e da especializao, e a criao de espaos de dilogo de saberes, isto ,
de articulao dos conhecimentos necessrios tanto para buscar definies para a
problemtica ambiental como para desenvolver competncias profissionais para o seu
equacionamento. Do ponto de vista das prticas curriculares, a ambientalizao situa o aluno
no centro do processo de ensino-aprendizagem, que tem como finalidade o desenvolvimento
de suas competncias interpretativas e transformativas da realidade, valoriza o carter ativo e
investigativo do processo de produo de saberes e pressupe a experincia de situaes e
problemas socioambientais concretos como ponto de partida e chegada do processo de
aprendizagem.
Alm disso, a ambientalizao curricular prev a criao de espaos de reflexo e
participao democrtica para o seu desenvolvimento, o que nos remete aos procedimentos de
construo e inovao do currculo, aspecto do qual trato em seguida.
1.3.a Dos atributos do currculo ambientalizado aos procedimentos de sua construo:
rumo ao currculo deliberativo
Ao descrever o desafio de passar da conscincia social sobre os problemas ambientais
criao de novos saberes, novas tcnicas e orientaes na formao profissional, Leff (1997)
evidencia o carter problemtico e, ao mesmo tempo, prtico e poltico do currculo e do
processo de sua ambientalizao.
Gimeno (2000) entende o currculo como
[...] um fenmeno escolar que expressa determinaes no estritamente
escolares, algo que se situa entre as experincias pessoais e culturais dos
sujeitos por um lado, prvias e paralelas s escolares, realizando-se em um
campo escolar, mas sobre o qual incidem [...] subsistemas exteriores muito
importantes que obedecem a determinaes variadas (p. 22).

Nesta perspectiva, o currculo seria produzido na interface do conjunto das condies


concretas dentro das quais se desenvolve com um sistema social de grande complexidade,
sendo que os contornos da ao educativa seriam decididos no dilogo entre
determinaes/diretrizes externas e as iniciativas dos atores participantes.
Partindo do pressuposto de que o currculo se decide e configura em diferentes

63

instncias relativamente autnomas que convergem na definio da prtica pedaggica, o


autor prope um modelo interpretativo do currculo como algo construdo no cruzamento de
influncias e campos de atividade diferenciados, cuja objetivao se d em distintos nveis ou
fases, as quais guardam entre si, pelo menos em princpio22, relaes recprocas e circulares:
-

o currculo prescrito resultante das regulaes inexorveis s quais


submetido , como conjunto de orientaes e diretrizes que prevem seus
contedos mnimos, etc.;

o currculo apresentado aos professores conjunto dos meios aptos a traduzir


para os professores o significado e os contedos do currculo prescrito;

o currculo moldado pelos professores a partir de sua cultura profissional


traduo das propostas curriculares que tem sua expresso principal nos planos
de ensino;

o currculo em ao prtica real guiada pelos esquemas tericos e prticos do


professor;

o currculo realizado conjunto dos efeitos (cognitivos, afetivos, sociais,


morais, etc.) produzidos pela prtica;

o currculo avaliado sistema de controles para liberar validaes e ttulos, de


avaliao interna e externa das instituies, etc.

O sistema descrito apresenta, entre outros, o mrito de individualizar as instncias e


sujeitos implicados no processo de ambientalizao curricular, estabelecendo os limites de um
possvel campo de anlise do currculo: no presente trabalho, me aterei principalmente aos
primeiros trs nveis e a suas relaes recprocas.
O currculo prescrito se produz na esfera das polticas curriculares nacionais, gerais e
especficas para cada nvel de ensino, com sua funo reguladora dos contedos (mediante a
indicao dos territrios de cultura a partir dos quais se selecionam os componentes do
currculo, e de seu peso relativo), do formato (mediante o agrupamento ou a separao de
saberes, a definio de seqncias de contedos e das matrias obrigatrias ou optativas, o
ordenamento do progresso escolar e dos tempos de formao), das metodologias de ensino e
avaliao. No caso do nvel superior de educao, a prescrio de mnimos e de Diretrizes
Curriculares Nacionais para cada especialidade supe um projeto de cultura comum para os
membros de uma determinada comunidade profissional; atualmente, sua formulao da

22

Em situaes particulares o fluxo de influncias funciona predominantemente em direo vertical descendente.

64

responsabilidade de uma Comisso de Especialistas nomeada pela Secretaria de Educao


Superior (SESu) do MEC.
As Diretrizes Curriculares Nacionais contemplam os princpios que devero orientar a
organizao dos cursos, os elementos que devero estruturar o projeto pedaggico, o perfil
dos egressos, suas competncias e habilidades, os contedos e a organizao curricular, e a
previso dos instrumentos de acompanhamento e avaliao do processo de ensinoaprendizagem e do prprio projeto pedaggico (MEC/CNE/CES, 2005), e devem ser
observadas por todas as instituies de educao superior na implantao/operao dos cursos
de graduao e na definio de seus currculos.
Representam, enfim, referenciais nacionais dentro dos quais as escolas, no exerccio de
sua autonomia, podem construir o prprio projeto identitrio e tomar as decises que julgarem
oportunas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Pacheco (2000), a
eficcia da descentralizao curricular movimento promovido por polticas pblicas que
valorizam a autonomia das escolas na (re)formulao do prprio currculo depende
justamente da capacidade da instituio para aproveitar seu potencial de fortalecimento das
competncias curriculares dos atores locais e para direcionar o debate para a esfera da cultura
e das questes didticas antes que administrativas. Nessa perspectiva, as escolas teriam a
responsabilidade de inserir a educao ambiental nos espaos-chave da organizao do
trabalho educativo na escola como, por exemplo, na definio dos projetos pedaggicos, dos
planos de trabalho, do uso do tempo em sala de aula, do planejamento, da distribuio das
atividades e do tempo remunerado dos professores (CARVALHO, 2005, p. 60), tomando a
srio a noo de aprendizagem, como processo capaz de operar mudanas cognitivas, sociais
e afetivas importantes tanto nos indivduos e grupos quanto nas instituies. Segundo
Orefice (1993), essa ltima responsabilidade da escola implicaria a obrigao de ir alm das
finalidades declaradas da educao (ambiental), mediante o desenvolvimento de metodologias
de planejamento didtico voltadas para o desenvolvimento e a articulao das competncias
associadas a uma formao ambiental.
Por mais precisas que sejam as prescries ou orientaes curriculares e embora os
professores das instituies de educao superior, dentro de cada departamento ou
organizados em rgos colegiados, participem em maior ou menor medida de sua formulao,
no chegam a regular as prticas pedaggicas de maneira direta. verdade que, como lembra
Gimeno (2000), as possibilidades de escolha dos professores esto prefiguradas dentro do
campo profissional em que atuam e da realidade de uma instituio, cujo funcionamento

65

determinado por certas polticas, normas ou tradies; contudo, os professores ainda


desfrutam de certa autonomia, que exercem na mediao entre o currculo estabelecido e os
alunos, principalmente mediante a re-significao de seus contedos culturais e suas opes
metodolgicas.
A autonomia dos professores se v ampliada pelo fato de que, contrariamente a quanto
acontece em outros campos de aplicao do saber, nos quais existe o apoio de conhecimentos
que fundamentam a prtica profissional, no h um saber especfico e inequvoco que controle
rigorosamente a prtica do ensino:
As finalidades da educao so complexas e conflituosas, os contedos
curriculares que se consideram componentes de uma educao de qualidade
so muito diversos, existem tradies metodolgicas variadas para obt-las
e, por isso, no existe um apoio seguro num conhecimento determinado, que
garanta a realizao do que se pretende com um comportamento bem
delimitado (GIMENO, 2000, p. 173).

O autor sustenta que, nessas condies, o grau de autonomia do professor diretamente


proporcional responsabilidade de encontrar seu prprio caminho, sendo a modelao do
currculo o espao por excelncia para o exerccio de suas iniciativas profissionais, de
maneira que as decises que ele toma acabam por ser limitadas mais diretamente por sua
formao e capacidade do que por condicionantes externos, tais como prescries e
regulamentaes. Naturalmente, aos benefcios simblicos e materiais de uma crescente
autonomia e profissionalizao correspondem mais responsabilidade, mais cooperao, mais
transparncia e, definitivamente, mais trabalho (PERRENOUD, 2002).
Diante da proposta de inovaes em matria de contedos ou procedimentos
pedaggicos, os professores tendem a assimil-los, relacionando-os com os saberes adquiridos
em sua formao e experincia: qualquer idia que se pretenda implantar passa pela sua
personalizao nos professores, por algum modo de introjeo em seus esquemas de
pensamento e comportamento (GIMENO, 2000, p. 178). Isso evidenciado pela fala de uma
professora do Departamento de Arquitetura e Planejamento da Escola de Engenharia de So
Carlos (EESC-USP), convidada a ministrar uma disciplina sobre Cultura, Ambiente e
Desenvolvimento, no curso de graduao em Engenharia Ambiental da mesma escola: eu
formatei a disciplina, minha parte, do ponto de vista do que eu poderia dominar, do que eu
teria condies de estudar, porque tive de estudar muito para dar essa disciplina, para
sistematizar para mim, pelo menos. [...] Formulei da forma em que eu posso abordar a
questo ambiental e da forma em que eu acho que, em termos de urbanismo, tem de ser

66

incorporada, porque no tenho nenhuma formao especfica em... questo ambiental, nada
disso. Ento, na minha viso, isso tem de estar articulado com a questo urbana.
Em outros termos, as possibilidades concretas de implementao/renovao do currculo
dependem da mobilizao dos saberes que fundamentam a prtica docente, tais como: os
saberes da disciplina, que o professor compartilha com seus pares no mbito de um
determinado campo de produo cultural; os saberes do currculo, que o professor compartilha
com seus colegas por corresponder ao projeto social e cultural de uma determinada instituio
de ensino; os saberes da profisso (conhecimento pedaggico geral e do contedo); os saberes
da experincia, que o professor constri a partir de sua prtica (do conhecimento dos alunos,
do contexto educativo, etc.), sendo por ela validados, e que se constituem nos fundamentos de
sua competncia (Tardif et al., 1991). No fosse pela existncia de corpos estveis de idias
sobre o que e como ensinar, desta base comum de competncias e saberes acumulados,
qualquer projeto educativo seria fadado ao fracasso (REID, 1975).
A mediao entre disciplina/currculo estabelecido e alunos exercida pelos professores
de forma subjetiva e individual (ainda que suponha a existncia de crenas compartilhadas,
por uma classe profissional), sendo regulada por seus saberes e suas concepes
epistemolgicas globais, suas preferncias pessoais, por conjuntos complexos de
argumentaes que no apresentam necessariamente uma coerncia, uma ordem ou uma
hierarquia entre os elementos que as compem (GIMENO, 2000).
Por outro lado, o currculo como projeto exige, alm dessa mediao individual, aes
coordenadas de equipes, desde que boa parte de seus objetivos gerais deve ser abordada
conjuntamente por todos os professores nas diversas etapas educativas. Alm disso, por tratarse de uma construo cuja progresso depende de situaes particulares e contingentes, antes
que um guia detalhado de antemo para os professores, se requerem estruturas coletivas com
o objetivo de garantir um projeto pedaggico coerente, objetivos e estratgias congruentes e
significados mnimos compartilhados.
Portanto, se no espao da sala de aula o professor se depara com problemas que so
essencialmente tcnicos, no ambiente da instituio e da ao coletiva os docentes
enfrentam tambm problemas curriculares de carter scio-poltico que no podem ser
resolvidos com a aplicao de um esquema de racionalidade do tipo meios-fins que apele para
normas, tcnicas ou idias seguras de validade universal (SCHWAB, 1983; REID, 1980,
1981).
Nessa argumentao, est implcita a crtica ao modelo de planejamento curricular

67

centralizado e prescritivo, que confina os aspectos valorativos da ao prtica fase inicial do


processo de reformulao curricular, isto , definio dos resultados, e relega os educadores
ao papel de meros executores, presumindo que suas vises/prticas, supostamente destorcidas,
devam e possam ser assim corrigidas, com uma notvel economia de tempo e energia
(WALKER, 1975).
A vertente deliberativa considera, pelo contrrio, que qualquer situao existe como
uma realidade produzida e possui estabilidade porque resultado de fatos e foras anteriores
que se articulam ao presente na relao dos agentes situados em determinado contexto e
movidos por interesses, valores e objetivos distintos (SANTIAGO, 1999). Nessa perspectiva,
a articulao entre as dimenses que Matus (1980 apud SANTIAGO, op.cit) define como
componente estrutural das polticas curriculares (intenes e diretrizes) e contorno
fenomnico aquilo que explicita as condies efetivas de sua implementao -, torna-se
crucial para assegurar a viabilidade das polticas pblicas e, mais especificamente, dos planos
e das diretrizes de reformulao curricular. Inversamente, o hiato entre essas duas
componentes, isto , entre as propostas oficiais e a trama relativamente estvel qual obedece
a relao educativa, dada pelas condies de trabalho, pela cultura profissional dos docentes e
pelas rotinas que se estabelecem entre eles (PERRENOUD, 2002), poderia condenar qualquer
projeto de reformulao curricular a permanecer restrito ao mbito administrativo, impedindo
que se expresse na dinmica curricular.
Segundo Reid (1975), a escola, atravs de sua organizao, deve permitir acomodaes
polticas entre os docentes e a administrao, para desenvolver consensos quanto s metas,
alm de ajustes a presses externas, de maneira que implementao de mudanas no ameace
os valores dos indivduos envolvidos. A negociao, assim como a deliberao apresenta-se,
nesse contexto, como uma possibilidade de gerenciamento da tenso criada, de um lado, pela
existncia de situaes historicamente consolidadas, nas quais os indivduos agem de acordo
com sistemas de conhecimentos e crenas amadurecidos em sua formao e experincia e, de
outro, com a necessidade da reformulao dos contedos curriculares e das prticas de ensino
e pesquisa, colocada por demandas e presses de origem externa e natureza diversa (social,
cultural, poltica e econmica). De fato, embora conduzida em um contexto no qual a
dimenso poltica assume grande importncia, a negociao visa alcanar consensos23, prever

23

Segundo Matus, se a idia de situao social como envolvimento intrnseco de sujeito e realidade, exclui a
possibilidade de um conhecimento objetivo, no impossibilita o planejamento de aes a partir de consensos
estabelecidos pela compreenso da necessidade de mudana social.

68

solues que respondam a necessidades, mas que respeitam as limitaes, e a assegurar um


compromisso com essas solues.
Quando o currculo entendido como resultante de uma prxis (PINAR, 1999), o foco
da anlise se desloca do campo das diretrizes e prescries, para aquele das reflexes,
decises e aes empreendidas pelos professores, bem como dos dilemas por eles vivenciados
ao defrontarem-se com as propostas de inovao curricular, tais como a ambientalizao da
formao profissional. Esta perspectiva privilegia procedimentos para compreender e
questionar as formas em que o currculo se constitui em suas subjetividades, estimulando a
reflexo pessoal e colaborativa sobre as narrativas por eles geradas. Examinando-as
cuidadosamente, podemos entender como histrias e esperanas individuais e coletivas as
permeiam e, sobretudo, ter uma conscincia auto-reflexiva e autocrtica de como nossas
interpretaes dessas histrias influenciam pensamentos e aes.
1.3.b O traado metodolgico da pesquisa em sinergia com o procedimento deliberativo
de construo do currculo
Em conseqncia de uma concepo de currculo que tem o professor como sujeito
central de sua construo/ambientalizao, minha investigao, que se prope a configurar
processos de ambientalizao do currculo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de
Engenharia de So Carlos (EESC-USP), se fundamenta principalmente nos constructos de
seus professores a respeito da questo da ambientalizao da formao do arquiteto e do
currculo.
Para investigar as perspectivas dos professores, optei por uma metodologia de avaliao
denominada responsiva-construtivista. Ideada por Stake, nos anos 70, e aperfeioada por
Guba e Lincoln, ao longo dos anos 80, a avaliao responsivo-construtivista se distingue de
outras metodologias de avaliao pelos propsitos e pressupostos filosficos de seus criadores
e praticantes. O prprio termo responsivo designa um modo alternativo de definir os
parmetros e os limites da avaliao: enquanto nas outras metodologias eles so estabelecidos
a priori, na avaliao responsiva so determinados por um processo interativo que envolve os
sujeitos da investigao. por esse motivo, entre outros, que o desenho da avaliao
responsiva dito emergente (GUBA E LINCOLN,1989).
O carter essencialmente subjetivo, pluralista e interpretativo da investigao a situa no
interior de um paradigma, isto , de um conjunto bsico de crenas, conceitos, teorias que

69

orienta a ao/investigao (GUBA, 1990).


O paradigma naturalista/construtivista
A pesquisa em educao comporta diversos mtodos, organizados em tradies que se
costuma classificar de vrias maneiras: cientfica versus humanstica, quantitativa versus
qualitativa, positivista versus interpretativa (ROBOTTOM e HART, 1993). Devido aos
problemas que essas classificaes apresentam24, decorrentes da excessiva simplificao de
seus critrios de anlise, estudos mais recentes sobre metodologias de pesquisa em educao
cuidaram de estend-los s dimenses ontolgica (que se refere natureza da realidade),
epistemolgica ( natureza do conhecimento) e metodolgica ( construo do conhecimento)
(ALVES-MAZZOTTI, 1996). A classificao com base nessas dimenses distingue trs
paradigmas principais, que so apontados como sucessores do positivismo: o ps-positivismo,
a teoria crtica e o naturalismo/construtivismo25. Em seguida, esboarei brevemente cada um
deles, com a premissa de que uma anlise mais aprofundada e crtica pode ser encontrada em
Guba (1990), Robottom e Hart (1993) e Alves-Mazzotti (op.cit.).
Positivismo: O sistema de crenas positivista afunda suas razes na ontologia realista,
isto , na convico de que existe uma realidade "l fora", guiada por leis naturais imutveis.
A funo da cincia consiste em descobrir a "verdadeira" natureza da realidade e seu
funcionamento. Para isso, o positivista adere epistemologia objetivista/empirista, adotando
uma postura de distanciamento, com o pressuposto de que, assim fazendo, os resultados de
sua investigao no sero afetados por seus valores e preconceitos. Questes e hipteses so
definidas previamente (em formato proposicional) e submetidas a testes empricos (de
falsificao) em condies escrupulosamente controladas.
Alves-Mazzotti (op.cit) questiona se o positivismo, assim como Guba o descreve, algum
dia j existiu e, citando Cupani (1986), sugere que a "posio positivista" exista apenas para
seus crticos, porque seus adeptos diferem substancialmente entre si, sendo muito improvvel
encontrar um que subscreva todos os cnones atribudos a essa posio. Alm disso, a autora

24

Para uma descrio mais aprofundada desses problemas, remete-se a Alves-Mazzotti (1996) e Robottom e
Hart (1993).
25
No livro editado por Guba, E.G. (1990), The Paradigm Dialog, se discutem as possibilidades de acomodao
entre os trs paradigmas em trs diferentes nveis propostos por Austin: filosfico (acordo em torno de questes
de fundo), da comunicao social (uso de conhecimentos gerados em outros paradigmas) e pessoal (possibilidade
de recorrer a mais de um paradigma para estudar um problema). Segundo o autor, a acomodao possvel.
Alves-Mazzotti (op.cit.) acrescenta que a tendncia para a acomodao mais marcada nos ltimos dois nveis,
de natureza mais pragmtica.

70

assinala que "o programa lgico-positivista acabou, uma vez que seus suportes intelectuais
foram, h muito, desmontados" (p. 16).
Ps-positivismo: ao confrontar este paradigma com o anterior, Guba (op.cit.) detecta um
deslizamento da postura realista naf para o realismo crtico, decorrente do reconhecimento de
que o ser humano incapaz de abarcar com fidelidade o mundo real e as causas naturais que o
movem, devido imperfeio de seu sistema perceptivo/intelectivo. Consequentemente,
considera-se a objetividade um "ideal regulador", em conformidade com a noo Popperiana
de que, por basear-se na tradio crtica da cincia, a objetividade depende parcialmente das
circunstncias sociais e polticas que tornam a crtica possvel (ROBOTTOM e HART, 1993).
No podendo confiar totalmente em seu sistema perceptivo/intelectivo, o investigador pspositivista busca prevenir eventuais distores dos resultados recorrendo ao maior nmero
possvel de fontes (de dados, pesquisadores, teorias e mtodos). Alm disso, a agenda pspositivista se prope a superar os desequilbrios que resultam da preocupao com a
objetividade, mediante a realizao das pesquisas em ambientes naturais, a incluso de
mtodos qualitativos, a adoo de teorias geradas a partir da anlise indutiva dos dados e a
valorizao da descoberta como parte integrante do trabalho cientfico, cujo propsito era
apenas o da verificao (GUBA, 1990; ALVES-MAZZOTTI, 1996).
A Teoria Crtica, que compreende, de fato, diversas vertentes (neo-Marxismo,
feminismo, pesquisa participativa, etc.), vai de encontro com a idia da neutralidade do
conhecimento, assumindo como certo que os valores medeiam a investigao, manifestandose no momento da escolha do problema e dos instrumentos/procedimentos de anlise, na
interpretao dos resultados e nas recomendaes (GUBA, op.cit.). Em um quadro
ontolgico/epistemolgico que Guba considera, portanto, realista e subjetivista, a pesquisa
procura desvelar o significado e as causas das contradies que operam tacitamente por detrs
de interaes cotidianas aparentemente normais e inquestionadas (ROBOTTOM e HART,
op.cit.), requisito fundamental para a transformao e a emancipao social.
A avaliao responsiva se inscreve no paradigma naturalista/construtivista que, a
diferena das outras abordagens focadas na abstrao (reduo) ou na aproximao
(modelagem) de uma nica realidade, prope a apresentao de realidades mltiplas, que
existem sob a forma de construes mentais conflitantes e dialticas, nas esferas inter- e intrapessoal, fundadas na experincia social de quem as formula. Em princpio, existem tantas
quantos forem os indivduos, no obstante muitas construes sejam compartilhadas. A
cincia, por exemplo, representa a tentativa de formular uma construo disciplinada, que

71

amplamente compartilhada (GUBA e LINCOLN, 1989).


No plano epistemolgico, portanto, o investigador construtivista adota uma postura
subjetivista que no forada pela condio humana (como admitem os ps-positivistas), mas
porque a nica capaz de desvelar as construes individuais: "se a realidade existe apenas na
mente dos respondentes, a interao subjetiva parece ser o nico meio de ter acesso a ela"
(GUBA, 1990, p. 26). O instrumento mais adequado , portanto, o prprio ser humano, o
nico provido das qualidades necessrias para dar conta de uma situao indeterminada, as
quais consistem na sensibilidade para qualquer sugesto pessoal ou ambiental; na
adaptabilidade (a capacidade de levantar informaes a respeito de mltiplos fatores e
mltiplos nveis simultaneamente); na nfase holstica (a possibilidade de abarcar os
fenmenos em seu contexto); na expanso da base de conhecimentos (a capacidade de operar
simultaneamente nos domnios do conhecimento proposicional e tcito); na rapidez de
processamento dos dados para gerar hipteses; nas oportunidades para o esclarecimento e a
sumarizao; e na oportunidade para explorar respostas atpicas ou idiossincrticas
(LINCOLN, 1990).
Do ponto de vista metodolgico, o construtivista opera com o propsito de identificar a
variedade das construes existentes e de buscar convergncias ou consensos. Este processo
se caracteriza como hermenutico-dialtico. O procedimento hermenutico consiste em
descrever de maneira acurada as construes individuais, enquanto o dialtico consiste em
compar-las (incluindo as do/a pesquisador/a), de maneira que cada respondente tenha de se
confrontar com as construes dos outros (GUBA, 1990).
Lincoln (1990), em uma retrospectiva de seu trabalho de elaborao dos princpios da
pesquisa naturalista, esclarece que esses surgiram dos problemas de natureza poltica com os
quais vinha defrontando-se na prtica, inevitveis quando se lida com mltiplas construes
em torno de um mesmo objeto. O procedimento de elaborao ou reformulao do currculo
representaria um desses problemas. De fato, embora se enquadre e dependa de uma
determinada estrutura econmica, social, cultural e poltica, o currculo no poderia ser
indiferente s experincias pessoais e culturais dos sujeitos de sua construo, nem aos
contextos escolares concretos nos quais se configura (GIMENO, 2000).
Lincoln associa o desenvolvimento da abordagem naturalista virada interpretativa
que teve lugar no sculo XX e que Bernstein (1983, apud LINCOLN, 1990) explica como a
mudana de um modelo de racionalidade que busca determinadas regras que sirvam como
condies necessrias e suficientes, para um modelo de racionalidade prtica que resgata a

72

dimenso hermenutica, com sua nfase temtica na compreenso e na interpretao. Segundo


Rorty (1994), as razes filosficas desse movimento de resgate abalam as fundaes da
prpria epistemologia, isto , de uma teoria do conhecimento que o autor identifica com um
desejo de restrio um desejo de encontrar fundamentos aos quais poder-se-ia aderir,
estruturas para alm das quais no se deve aventurar-se, objetos que se impem a si mesmos,
representaes que no podem ser contestadas (p. 311). Para o autor, construir uma
epistemologia encontrar a quantidade mxima de terreno comum com os outros,
pressupondo que esse terreno comum exista e que possa ser alcanado colocando todas as
contribuies a um determinado discurso sob um conjunto de regras. A hermenutica se ope
a essa suposio, encarando as relaes entre os discursos variados como relaes entre
partes integrantes de uma conversao possvel, uma conversao que no pressupe
nenhuma matriz disciplinar que una os interlocutores, mas onde a esperana de concordncia
nunca perdida enquanto dure a conversao (ibid., p. 314).
A noo de currculo como conversao entre os sujeitos de sua construo permite
dirigir a ateno a seus determinantes culturais, antes que aos resultados que se esperam de
sua implementao, tornando-se particularmente valiosa para os efeitos do presente trabalho,
que no tem por objetivo confeccionar uma lista exaustiva de conhecimentos que o arquiteto
deveria dominar para projetar de maneira ambiental e ecologicamente correta, e sim
considerar as vozes que se confrontam na produo, seleo e organizao desses
conhecimentos, na arena cultural e poltica da escola e do currculo da arquitetura.
Esse ltimo objetivo remete ao conceito de discurso ou narrativa que, sob diversos
aspectos, converge com o de constructo e, mais precisamente, viso de currculo como
narrativa, isso , como histria coletiva e seletiva que contamos aos nossos alunos sobre
nosso passado, presente e futuro (GOUGH, 1993). Essa concepo confere ao currculo seu
sentido histrico, que a busca por objetivos permanentes e seguros lhe havia subtrado, e,
parafraseando Carvalho (2003), re-imerge tambm o sujeito de sua construo na polissemia
e na aventura de produzir sentidos, a partir e um horizonte histrico (p. 106), perspectiva
que, segundo a autora, implica o rechao da dicotomia entre o plano do pensamento e da ao,
desde que os sentidos produzidos por meio da linguagem so a condio da possibilidade de
acionar o mundo (ibid., p. 106).
Portanto, a narrao pode ser vista como um encontro ativo com o ambiente, na medida
em que se colocam opes e alternativas, alarga-se e transforma-se a realidade presente: ao
narrar experincias, crenas e expectativas, os sujeitos anunciam possibilidades, intenes e

73

projetos (CUNHA, 1997). Portanto, ao mesmo tempo em que a anlise e a reflexo coletiva
sobre as narrativas geradas pelos professores nos permitem compreender de que forma
histrias e esperanas individuais e coletivas as permeiam e como se ajustam aos mitos
dominantes da nossa sociedade e cultura, as narrativas se situam em um plo de uma relao
dialtica com a experincia: assim como a experincia produz o discurso, este tambm produz
a experincia (ibid.).
Esse justamente um dos aspectos que identifica a narrativa com a noo de
"construo": de fato, as construes se originam a partir da experincia, se firmam atravs da
interao do sujeito com as informaes, o contexto, as contingncias e outros sujeitos,
atravs de um processo enraizado na experincia prvia (LINCOLN, 1990, p. 145).
Segundo a autora, por isso que, de maneira geral, reluta-se em rev-las ou abandon-las.
Alm disso, a natureza em parte tcita da experincia torna difcil compartilh-las. Todavia,
so desafiadas sempre que novas informaes se tornam disponveis e podem ser organizadas
de maneira progressivamente mais sofisticada, o que se constitui em um dos propsitos
ltimos da investigao responsiva.
O desenho geral da avaliao responsiva
A avaliao responsiva se desenvolve, grosso modo, em trs fases sucessivas: na
primeira fase, se procede a um levantamento inicial de informaes a respeito do objeto ou
caso em questo, conduzido mediante a anlise da documentao disponvel, juntamente com
conversaes/entrevistas

observaes.

Segue

um

primeiro

processo

de

enquadramento/conceituao que direciona um segundo levantamento, mais focado e


estruturado. As informaes, analisadas e organizadas, so devolvidas aos sujeitos da
avaliao, em uma lgica de potencial recursividade, de maneira que a avaliao assuma j
em seu desenvolvimento uma funo de esclarecimento e facilitao dos processos de
comunicao entre os diversos sujeitos e os diversos pontos de vista com os quais o
pesquisador/a pesquisadora entra em contato.
O crculo hermenutico-dialtico, mago da avaliao responsiva, coincide com a
segunda fase, cujos organizadores so os temas, argumentos, preocupaes, desafios lanados
pelos sujeitos da investigao em torno do foco da pesquisa e, quando forem identificados, os
"ns problemticos", isto , os aspectos sobre os quais se manifestam divergncias de
interpretao e opinio. Na medida em que esses se destacarem, so sujeitos a escrutnio nas

74

entrevistas subseqentes, ao mesmo tempo em que se procura conect-los a informaes


provenientes de outras fontes, tais como observaes, documentos, etc. (GUBA e LINCOLN,
op.cit., p. 182). A fertilizao cruzada" entre sujeitos e grupos pode, portanto, incluir
tambm construes extradas da literatura ou at mesmo da experincia do/a investigador/a,
utilizadas, eventualmente, para informar e enriquecer a conversao. Da mesma forma, o
material documental relativo ao contexto pode sugerir questes e, inversamente, prover
explicaes e esclarecimentos para observaes e asseres feitas pelos sujeitos entrevistados.
Em prtica, o crculo hermenutico-dialtico funciona da seguinte forma: solicita-se a
um primeiro informante discorrer sobre temas relacionados ao foco da pesquisa e, em seguida,
nomear um segundo informante, que em sua opinio, defenda uma posio complementar
e/ou antagnica. O objetivo dessa fase da avaliao ampliar, na maior medida possvel, o
espectro dos temas levantados e garantir que o mximo dos sujeitos/grupos identificados ao
longo da pesquisa tenham a oportunidade de contribuir com suas prprias construes.
A identificao de temas emergentes decorre, naturalmente, do processo de interao
entre pesquisador e informantes e depende de uma leitura acurada de suas construes. Ao
longo desse processo, essencialmente heurstico, mudam os objetivos da "amostragem": se em
um primeiro momento se busca "mapear" o maior nmero de vises e temas, em seguida se
procuram aqueles informantes apontados por serem os mais idneos para explorar os temas
delineados. Ao mesmo tempo, portanto, as entrevistas tendem a tornar-se progressivamente
mais estruturadas ou focadas.
A anlise das construes baseada no mtodo indutivo, o inverso daquele geralmente
aplicado nas pesquisas que tm como ponto de partida teorias ou hipteses pr-determinadas.
De fato, o/a pesquisador/a que, de maneira geral, adere ao paradigma naturalista/construtivista
em conseqncia do carter indeterminado do caso que se prope a estudar, no parte de uma
teoria prvia que contempla variveis ou relaes bem definidas: espera-se, ao contrrio, que
essas se manifestem como resultado da anlise. O mtodo indutivo, mediante o qual, de
unidades de informao "brutas" e especficas, se chega a categorias compreensivas de
informaes com o propsito de definir hipteses e questes a serem consideradas, guarda
muitas semelhanas com a anlise de contedo, como procedimento de esclarecimento ou
explicitao de informaes antes dispersas ou disfaradas em um discurso ou contexto. Essa
envolve dois sub-procedimentos essenciais, sistematizados com riqueza de detalhes por
Glaser e Strauss (1967, apud LINCOLN, 1990): a codificao e a categorizao, sendo que a
primeira consiste em identificar unidades de informao para serem posteriormente

75

analisadas, enquanto a segunda se resume na organizao das unidades previamente


selecionadas em categorias representativas de discursos, contextos, etc.
Embora essa descrio, mesmo que sumria, do mtodo de comparao constante possa
sugerir uma idia de linearidade e clareza, comum acontecer que o/a investigador/a se
encontre, especialmente em um primeiro momento, a lidar com uma srie de informaes das
quais ainda no sabe muito bem o que fazer. somente em uma fase sucessiva, a partir das
relaes que possvel estabelecer entre as categorias, que vai configurando-se um desenho,
uma construo coletiva e compreensiva das questes ao centro dos consensos e dos conflitos
entre os informantes. Nesta fase, a funo do/a investigador/a consiste em produzir uma
narrativa que, embora pluralista, apresente coordenao e providencie ao leitor uma
experincia vicria, convidando-o a apreciar os valores e os interesses que motivam discursos,
prticas e arranjos institucionais.
A avaliao responsiva aplicada ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da EESC
O primeiro contato com a Coordenao do Curso de Arquitetura e Urbanismo
(doravante denominado apenas CAU) remonta ao ano de 2004. Nessa ocasio, o ento
coordenador, alm de fornecer a documentao relativa criao do Curso e s
transformaes que sofreu desde sua implantao (em 1985), apresentou brevemente o ltimo
plano de reformulao do qual o principal autor que questiona a atual pauta do Curso e
prope intervir no formato do currculo e no plano pedaggico. Ao longo da conversao, o
coordenador indicou 4 professores do Curso cujos interesses e iniciativas podem ser
reconduzidos preocupao com o ambiente e com a insero da questo ambiental nas
atividades de pesquisa e ensino.
Essa relao inicial veio a ampliar-se ao longo dos encontros e das conversaes,
formais e informais, com os professores do CAU, do escrutnio da documentao sobre a
implantao/reformulao do currculo, e da consulta de projetos/relatrios de pesquisa e
planos de ensino (ementas das disciplinas), bem como da literatura e de materiais didticos
que me foram indicados. Assim, o grupo dos professores entrevistados se estendeu de 4 para 9
sujeitos, sendo que, entre todos os fatores e razes que contriburam para a ampliao do
grupo, o mais importante foi justamente o princpio de funcionamento do crculo
hermenutico-dialtico, pelo qual o ltimo informante nomeia o seguinte, justificando sua
escolha.

76

De maneira geral, percebe-se que as indicaes do ento coordenador e dos professores


so motivadas pela atuao dos colegas em trabalhos de pesquisa que tm a preocupao com
o ambiente como pressuposto. Das falas dos professores depreende-se que essa preocupao
foi construda ao longo de sua experincia acadmica, tendo sido despertada desde sua
formao na graduao ou em ocasio de eventos (congressos) que contriburam para
enquadrar suas questes e reflexes em um arcabouo terico mais amplo, e desenvolvida em
experincias de pesquisa subseqentes. o caso de uma professora que declara ter se
deparado pela primeira vez com a questo da sustentabilidade em ocasio da apresentao de
um trabalho sobre o uso da madeira de eucalipto na construo social no primeiro Encontro
Nacional sobre Edificaes e Comunidades Sustentveis (ENECS), em 1997. Em outros
casos, a definio e a construo de uma preocupao com o ambiente se deu na atuao
profissional e no envolvimento em projetos de extenso universitria, que propiciaram o
contato/dilogo com profissionais de outras reas, notadamente das cincias ambientais.
Tambm a militncia e o desempenho de funes polticas/administrativas, que proveram uma
experincia direta (por vezes traumtica) dos impactos ambientais da urbanizao, teriam
provocado a necessidade de traduzir esses problemas em questes de pesquisa. Por fim,
embora com menor freqncia, alguns professores foram indicados por seu compromisso em
incorporar a questo ambiental tambm no ensino ou apenas com base na expectativa de que
isso ocorra, particularmente na rea de urbanismo e paisagismo, em vista das afinidades
histricas entre essas reas e a temtica do ambiente.
Um professor em particular foi escolhido por conhecer o Curso desde suas origens,
tendo participado ativamente da sua concepo. Suas informaes foram fundamentais no s
para sanar numerosas dvidas que surgiram ao longo da leitura dos documentos sobre a
implantao e as modificaes que o curso sofreu, mas, sobretudo, para reavivar a atmosfera
em que o curso foi implantado e os temas que se propunha a abordar.
As entrevistas com os docentes foram abertas, isto , no estruturadas mediante a
formulao de questes fechadas (LDKE e ANDR, 1986): depois de apresentar,
brevemente, o objetivo geral da pesquisa, se pedia que os/as professores/as discorressem a
respeito do foco da investigao: a questo ambiental na formao do arquiteto e no Curso.
Como j foi mencionado anteriormente, embora as entrevistas representem o principal
material de anlise, no foi o nico, de maneira que o ordenamento e a discusso do contedo
das entrevistas se ressentem de inmeras outras ocasies e formas de interao da
pesquisadora com o ambiente do Curso (conferncias proferidas por professores do CAU ou

77

por eles convidados; seminrios; apresentaes de TGI; defesas de teses e de livre docncia,
entre outras). As transcries das entrevistas e de outros registros passaram por inmeras
leituras, concomitantes ao estudo do material documental e a literatura, tanto a que me foi
sugerida pelos prprios professores, como aquela acumulada em minha experincia didtica.
De um ponto de vista mais operacional, as entrevistas, de uma a duas horas de durao,
foram transcritas e subdivididas em unidades de contedo, isto , expresses, frases ou
perodos de sentido completo. Para isso, contei com a ajuda do programa QSR Nvivo (verso
2.0) que, embora oferea recursos operativos bastante sofisticados, foi utilizado apenas para
facilitar o trabalho, essencialmente artesanal, de agrupamento das unidades em categorias ou
ncleos temticos.
A comparao constante entre unidades e ncleos temticos foi orientada por uma srie
de questes explicitadas desde o incio da investigao: que generalizaes emergem das falas
dos professores e a que tipo de saberes fazem referncia quando discursam sobre a relao
entre arquitetura/urbanismo e meio ambiente, no contexto da formao profissional e do
currculo? De que maneira os professores entendem que o currculo atual, como conjunto de
espaos e oportunidades de aprendizagem e formao, incorpore essa relao? De que
maneira pensam que o currculo deva contempl-la, em seus possveis contedos, formatos e
prticas pedaggicas? Que dificuldades e problemas apontam para seu tratamento?
A discusso dos resultados desse trabalho de agrupamento das unidades de contedo em
ncleos temticos permitiu individuar relaes que definem e problematizam a questo da
ambientalizao no Curso, expondo contradies e tenses, mas tambm possibilidades para
seu equacionamento. A construo coletiva que apresentarei nas prximas partes atenta para
essas relaes com a inteno de provocar a reflexo e o questionamento das premissas
tericas e metodolgicas e dos valores que vm direcionando o processo de ambientalizao
do CAU. Na discusso, os professores e as professoras so indicados por nmeros, de acordo
com a ordem em que foram entrevistados e suas falas literais so reportadas em itlico, entre
haspas.

78

2. A individualizao de processos de ambientalizao curricular do CAU

2.1 A questo ambiental nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da


Arquitetura/Urbanismo

A opo de antepor a anlise das Diretrizes discusso dos resultados da investigao


sobre as perspectivas dos professores quanto ao problema da ambientalizao do CAU se
deve, em primeiro lugar, sua importncia na definio das metas e dos limites do processo
de construo/inovao do currculo e do plano pedaggico de cada instituio de ensino.
Alm disso, a anlise desse documento de referncia nacional, articulada com a literatura, me
permitiu construir uma viso de ensino da Arquitetura que, na confluncia com os ncleos
temticos emersos das falas dos professores, contribuiu para individualizar paragens na
discusso e elementos constitutivos de um possvel processo de ambientalizao.
Como j foi mencionado anteriormente, a formulao das Diretrizes da
responsabilidade de uma Comisso de Especialistas nomeada pela Secretaria de Educao
Superior (SESu) do MEC. A Comisso de Especialistas de Ensino de Arquitetura e
Urbanismo (CEAU) foi criada em 1973, juntamente com a Associao Brasileira das Escolas
de Arquitetura (ABEA)26, em seguida regulamentao da profisso (Lei 5.194 de 1966).
Entre os anos de 1993 e 94, a CEAU coordenou um processo de reflexo e avaliao
baseado em uma anlise da problemtica educacional na rea, o qual culminou com um
seminrio nacional cujo objetivo foi discutir uma poltica nacional de educao do arquiteto e
urbanista que se repercutisse sobre a qualidade de ensino, a produo cientfica e tecnolgica
e o mercado de trabalho. Esse processo de reflexo e deliberao conduziu reviso do
Currculo Mnimo, em vigor desde 1969, e proposta de novas diretrizes curriculares,
aprovada pelo Ministro da Educao mediante Portaria 1.770/94, juntamente com os Perfis da
rea & Padres de qualidade para expanso, reconhecimento e verificao peridica dos
cursos de Arquitetura e Urbanismo (BRASIL, 1994).
Entre os requisitos previstos por esse ltimo documento para a abertura e o
funcionamento dos cursos, consta o Currculo Pleno, considerado como o conjunto de
atividades e disciplinas que um curso oferece aos alunos nele matriculados, composto pelas

26

Em 1985, a ABEA se transformaria em Associao Brasileira para o Ensino da Arquitetura.

79

matrias exigidas pelas diretrizes curriculares obrigatrias e pelos contedos oferecidos por
cada instituio dentro do seu projeto pedaggico.
Entre as recomendaes, j se exortavam as escolas adoo de mltiplas formas de
apropriao do conhecimento, para alm da oferta de disciplinas ministradas em sala de aula:
H necessidade de buscar o conhecimento em sua fonte, com o
envolvimento dos alunos nos processos construtivos, verificaes
laboratoriais, pesquisas bibliogrficas, iconogrficas e de campo,
vivenciando os problemas a serem resolvidos no mbito do projeto e do
planejamento. E tambm estimular as atividades de pesquisa e extenso e a
criatividade, de forma a garantir o desenvolvimento de metodologias
consentneas com a transformao do conhecimento no campo da
construo do edifcio e da cidade (BRASIL, 1994, p. 14).

O envolvimento de alunos e professores em programas e projetos de pesquisa e


extenso, bem como o estabelecimento de relaes de cooperao e intercmbio com outros
departamentos da instituio e de outras instituies, e com a sociedade, eram consideradas
condies necessrias tambm para preencher o requisito da indissociabilidade das atividades
de ensino, pesquisa, extenso.
Em 1997, por exigncia da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (LDB), a
SESu solicita as Instituies de Educao Superior a submeter ao Conselho Nacional de
Educao propostas de diretrizes curriculares para todas as reas, oportunidade que seria
aproveitada para atualizar as Diretrizes para o Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Em
seguida ao seminrio nacional organizado pela ABEA em 1998 na UFMG, a rea de
arquitetura e urbanismo (ABEA, GT-Ensino do Conselho Federal de Engenharia Arquitetura
e Agronomia CONFEA, Federao Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo
FENEA, etc.) envia CEAU sua proposta sistematizada, a qual, com algumas alteraes
(MARAGNO, 2006), finalmente aprovada pelo CNE com Parecer 112/2005.
No obstante as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao
em Arquitetura e Urbanismo reafirmem, pelo menos em linhas gerais, os princpios da
Portaria 1.770/94, importante mencionar as inovaes presentes em seu texto que se
relacionam explicitamente com a questo ambiental e a noo de sustentabilidade. Assim, se a
Portaria j dispunha que Estudos Ambientais fosse matria de fundamentao27, as diretrizes

27

As matrias de fundamentao constituem conhecimentos fundamentais e integrativos de reas correlatas, ao


passo que as matrias profissionais constituem conhecimentos que caracterizam as atribuies e
responsabilidades profissionais, de acordo com a regulamentao da profisso de arquiteto e urbanista (BRASIL,
1994).

80

para as Propostas Pedaggicas contidas no Parecer 112/05 parecem atribuir uma nova
justificativa para a sua presena no currculo:
A proposta pedaggica para os cursos de graduao em Arquitetura e
Urbanismo dever assegurar a formao de profissionais generalistas,
capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidade, com relao concepo, organizao e construo
do espao interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificao, o
paisagismo, bem como a conservao e a valorizao do patrimnio
construdo, a proteo do equilbrio do ambiente natural e a utilizao
racional dos recursos disponveis28 (Art.3, Pargrafo 2o).

O ambiente e a sustentabilidade reaparecem no mesmo Artigo, no Princpio do


equilbrio ecolgico e o desenvolvimento sustentvel do ambiente natural e construdo, que
dever orientar aes pedaggicas voltadas ao desenvolvimento de condutas e atitudes com
responsabilidade tcnica e social (Pargrafo 3, alnea c); no Art.5, que trata da caracterizao
do Perfil Profissional: proteo do equilbrio do ambiente natural e utilizao racional dos
recursos disponveis (alnea d); e no Art.6, ao integrar os Conhecimentos e as Habilidades
requeridas para o exerccio profissional competente: compreenso das questes que
informam as aes de preservao da paisagem e de avaliao dos impactos no meio
ambiente, com vistas ao equilbrio ecolgico e ao desenvolvimento sustentvel (alnea b).
Nas inovaes mencionadas, as novas Diretrizes Curriculares remetem para tratados e
documentos de referncia assinados entre 1994 e o ano de sua aprovao, alguns dos quais
contemplam, de alguma forma, a questo ambiental e o paradigma da sustentabilidade. o
caso da Charter of Architectural Education: formulada em 1996 pela Unesco, em colaborao
com a Unio Internacional dos Arquitetos (UIA) em vista da crescente mobilidade dos
arquitetos e da necessidade do reconhecimento/validao recproca de diplomas, certificados e
outras evidncias de qualificao formal, a Carta se prope a fundar uma base comum para
aes futuras, estabelecendo critrios que permitam avaliar e melhorar a formao dos
arquitetos.
Desde o primeiro pargrafo, reafirma o compromisso desses com o desenvolvimento
sustentvel, retomando a mesma temtica nas Consideraes Gerais: a viso de futuro
cultivada nas escolas de arquitetura deveria incluir [...] o desenvolvimento do ambiente
construdo ecologicamente equilibrado e sustentvel.

28

Grifo meu.

81

O debate sobre as novas Diretrizes concomitante quele sobre o Cdigo de tica


Profissional29 (CONFEA, 2002), pactuado pelas Entidades Nacionais representativas dos
profissionais da Engenharia, Arquitetura, Agronomia, Geologia, Geografia e Meteorologia, no
qual tambm passam a constar a preocupao com a preservao do ambiente natural e a
sustentabilidade, entre os Princpios ticos (da interveno profissional sobre o meio): a
profisso exercida com base nos preceitos do desenvolvimento sustentvel na interveno
sobre os ambientes natural e construdo e da incolumidade das pessoas, de seus bens e de seus
valores (Captulo 3, Art.8, Pargrafo VI); os Deveres (ante ao meio): a orientar o
exerccio das atividades profissionais pelos preceitos do desenvolvimento sustentvel; b
atender, quando da elaborao de projetos, execuo de obras ou criao de novos produtos,
aos princpios e recomendaes de conservao de energia e de minimizao dos impactos
ambientais; c considerar em todos os planos, projetos e servios as diretrizes e disposies
concernentes preservao e ao desenvolvimento dos patrimnios scio-cultural e ambiental
(Captulo 4, Art.9, Pargrafo V); e as Condutas Vedadas (ante ao meio): prestar de m-f
orientao, proposta, prescrio tcnica ou qualquer ato profissional que possa resultar em
dano ao ambiente natural, sade humana ou ao patrimnio cultural (Captulo 5, Art.10,
Pargrafo V).
Pelos contedos e pela referncia anteriormente mencionada, pode-se dizer que as
Diretrizes Curriculares, j em sua primeira verso proposta CEAU em 1998, se
antecipavam, de certa forma, Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aprovada
em 1999. De fato, alm de prever em seus princpios, no delineamento do perfil profissional
e em suas competncias e habilidades a incorporao da dimenso ambiental (para usar
uma expresso da prpria Poltica) na formao dos arquitetos, recomendam, a
interpenetrabilidade entre os Conhecimentos de Fundamentao (entre os quais, Estudos
sociais e econmicos e Estudos ambientais) e os Conhecimentos Profissionais30, remetendo,
dessa forma, s disposies da PNEA, quanto s perspectivas metodolgicas para a
abordagem da questo ambiental: a transversalidade e a interdisciplinaridade.
Nesse ltimo ponto em particular, as Diretrizes parecem refletir os efeitos produzidos
pelas rpidas transformaes tecnolgicas, scio-ambientais e econmicas, concomitantes ao
29

Desde sua implantao, o CONFEA instncia superior da fiscalizao do exerccio profissional de


engenheiros, arquitetos e agrnomos j adotou dois Cdigos de tica Profissional: o primeiro atravs da
Resoluo n. 114/57, o segundo, da Resoluo n. 205/71.
30
Segundo as Diretrizes, so Conhecimentos de Fundamentao aqueles que provm de campos do saber que
provem o embasamento terico necessrio para o aprendizado do futuro profissional, enquanto os
Conhecimentos Profissionais, em seus campos de provenincia, so aqueles que caracterizam a identidade
profissional.

82

questionamento dos paradigmas tradicionais da arquitetura e do urbanismo modernos, que


colocam novos dilemas na formao profissional do arquiteto: Ernst31 (2006), em entrevista
concedida revista Arquitetura&Urbanismo, admite que o papel social dos arquitetos
depender da capacidade de interpretar, entre outros, os desafios da acessibilidade, da
mobilidade urbana, da re-qualificao dos espaos urbanos e da sustentabilidade, o que
converteria essas questes em temas transversais, isto , em eixos de reorganizao do
currculo e do ensino da arquitetura.
Embora o propsito da transversalidade integre, h longa data, a agenda da educao,
segundo Carvalho (2005) ainda carrega certa ambigidade: como ocupar um lugar na
estrutura escolar desde essa espcie de no lugar que a transversalidade? (p. 59); [os
temas transversais] alinhados em outra dimenso, podem parecer sutilmente esfumados e
imprecisos ao entrelaar-se com o longitudinal, representado pelas matrias curriculares, ou
seja, por aquilo que desde sempre parece ter constitudo o eixo fundamental do ensino
(BUSQUETS et al., 1999, p. 24). Para essas autoras, o potencial dos temas transversais como
janelas abertas para o futuro, ou mensageiros de uma nova forma de contemplar a
realidade, se relaciona com a capacidade de questionar o valor formativo de contedos
curriculares, cuja seleo e organizao podem encontrar-se em aberta contradio com as
razes e os princpios que presidem a insero dos temas transversais. Nessa perspectiva, a
integrao da sustentabilidade poderia induzir a reviso e eventual re-significao do
currculo em seus contedos, seu formato e suas prticas, investindo todos os mbitos
disciplinares, tanto aqueles especializados na leitura dos fenmenos que se inscrevem na
esfera do cognitivo, do racional, como aqueles especializados na leitura dos fenmenos que
no podem ser reconduzidos no lveo da explicao cientfica; o caso da arte, uma das
grandes reas, cujos contedos convergem, juntamente com aqueles das cincias sociais
aplicadas e da tecnologia, para a formao e a prtica do arquiteto (SILVA, 2005).
Por sua vez, essa qualidade de rea do conhecimento hbrida entre as grandes reas
situaria a arquitetura entre aquelas que mais permitem a efetiva incorporao e aplicao dos
conceitos de multi32, inter e transdisciplinaridade (CAMPOMORI, 2004):

31

Pesquisador, consultor e professor da Escola de Arte e Design de Berlim-Weissensee, membro da diretoria do


Bund Deutscher Architekten (Unio dos Arquitetos Alemes).
32 A prpria busca por uma compreenso ampliada do fenmeno urbano torna o urbanismo uma rea do saber
eminentemente multidisciplinar, como nos lembra Argan: O urbanismo possui uma componente cientfica, pois
procede a anlises rigorosas sobre a condio demogrfica, econmica, produtiva, sanitria, tecnolgica dos
agregados sociais; uma componente sociolgica, pois estuda as estruturas sociais e seus previsveis
desenvolvimentos; uma componente poltica, pois influi sobre aqueles desenvolvimentos orientando-os em
certas direes; uma componente histrica, pois considera as situaes sociais na dupla perspectiva do passado e

83

Como conhecimento e ofcio, a arquitetura, alm de congregar os mais


diversos saberes sobre as questes de seu interesse, permite que realmente se
faa a transposio dos resultados dessa congregao de saberes de uma
maneira sempre nova, criativa e contributiva para a revelao de novas
realidades (ibid.).

Em arquitetura, o momento por excelncia da transposio de saberes para a proposio


de novas realidades o projeto. Voltado tanto materializao imediata como proposio de
algo alm do realizvel em um momento particular, o projeto representaria um exerccio
sistemtico de sntese de saberes, sendo um dos espaos mais valorizados na formao do
arquiteto, tanto que na rea de projeto de arquitetura e urbanismo que se desenvolve a
maioria absoluta dos Trabalhos Finais de Graduao (TFG)33 (VELOSO e ELALI, 2002).
Segundo as autoras,
O exerccio de projetao requer, alm da criatividade do projetista, o
adequado tratamento do objeto arquitetnico, envolvendo, entre outros, suas
relaes com o contexto, dimensionamento, funcionalidade e inteno
esttica, e o atendimento s necessidades dos usurios e s exigncias dos
meios de produo. Isso remete ao domnio de um amplo corpo de
conhecimentos, entre os quais est a habilidade de representar a idia por
meio de desenhos e a anlise de estudos de casos anlogos como referncias
para o desenvolvimento do projeto-hiptese.

Dessa forma, o ensino de projeto faz referncia tanto ao plano operativo relativo ao
fazer, como a um plano mais terico-epistemolgico, vinculando, dessa forma, teoria,
histria, crtica e prtica de projeto (MAHFUZ, 2003).
O autor entende que a finalidade de uma escola de arquitetura deva ser a preparao do
esprito crtico do estudante. Essa finalidade se realizaria na transferncia da experincia
alheia para a prpria, por meio do exame e do estudo de obras nas quais se reconhea como
dados do projeto foram entendidos e valorizados pelos arquitetos, a que intenes suas
decises se vinculavam, em um momento histrico especfico. Isso, porm, no significa que
o papel da Histria na formao dos arquitetos consista em fornecer elementos para uma
prtica baseada na imitao e, muito menos, que a Teoria seja algo que precede e orienta a
prtica de projeto.
do futuro e, por fim, uma componente esttica, pois sempre conclui com a determinao de estruturas formais
(1993, p.219).
33
Realizado individualmente pelos alunos em fase de concluso do Curso de Graduao, um trabalho que
demonstra o domnio sobre os conhecimentos essenciais e a capacidade de resolver problemas de arquitetura e
urbanismo. Um dos seus objetivos avaliar previamente o domnio das competncias atividades e atribuies,
para o exerccio profissional e para a conseqente responsabilidade tcnica e social dele decorrente (BRASIL,
1994, p.16).

84

Para Mahfuz (op.cit.),


A histria uma forma de acesso ao conhecimento da nossa disciplina, na
nica maneira em que se apresenta nossa experincia, isto , como
estratificao de hipteses, solues, xitos e fracassos, como sedimentao
histrica considerada num momento de transformao: o hoje. A histria no
deve ser confundida com o passado, pois uma construo sempre
contempornea baseada em uma dialtica entre passado e presente, e
orientada pelo interesse de quem a produz.

Por sua vez,


[...] a teoria no deve ser confundida com os tratados (codificaes estveis e
definitivas do saber) nem com as doutrinas (em que a verdade est
definitivamente provada e as refutaes da realidade so desconsideradas).
Ao contrrio, a teoria est sempre aberta ao mundo que pretende explicar:
dele extrai confirmao, e se modifica caso surjam dados que a contradizem.
[...] O objetivo de uma teoria projetual no pode ser a criao de frmulas
que resolvam todos os problemas de uma vez por todas, mas sim a
ampliao da prtica de projeto e seu campo problemtico, proporcionando
instrumentos que permitam reconhecer de maneira ordenada a complexidade
da realidade.

A interdependncia entre crtica, histria, teoria e projeto encontra-se explicitada na


concluso do autor, para o qual, da mesma forma em que a crtica no pode prescindir da
teoria, tampouco tem sentido a teoria pura, que prescinda de uma crtica das obras que a
ilustram:
A teoria realmente til a que se apresenta como um sistema aberto logo,
no normativa nem apriorstica partindo da situao em que o arquiteto
atua para sistematizar as respostas que demonstraram historicamente a sua
validez.

Para Mahfuz, o ensino de histria da arquitetura que no se valha da teoria e da crtica,


corre o risco de se tornar um catlogo de obras arquitetnicas, sendo que, ao contrrio, o que
realmente importa para o ensino de projeto a anlise crtica dos princpios constitutivos que
pautam qualquer experincia de arquitetura, permitindo ultrapassar suas insuficincias diante
dos problemas concretos da arquitetura e da cidade contemporneas. De acordo com Veloso e
Elali (2002), essa anlise deve ainda permitir a compreenso do processo de
elaborao/fabricao do objeto arquitetnico, e no do produto obtido em si, na medida em
que no projeto desenvolvido no contexto de uma escola de arquitetura, o que est em jogo

85

no a construo de uma obra, e sim a construo de um estudante, futuro projetista.


A despeito da vocao da arquitetura e do processo de formao profissional para a
interdisciplinaridade, sua prtica no ensino esbarra com a estrutura tradicionalmente
departamentalizada das universidades brasileiras, e a correspondente estrutura curricular em
disciplinas estanques, como lamenta a professora Maria Elisa Meira34 em sua reflexes:
Do ponto de vista da formao profissional e dos contedos curriculares, o
conceito dominante agrupar pedaos de matemtica, fsica, histria,
geografia, etc. as chamadas matrias mais uma vez retalhadas em
disciplinas, que se dizem necessrias para a prtica do arquiteto e urbanista.
Repartir tudo e deixar ao estudante a chamada sntese. Ele ter de juntar os
pedaos sozinho, sem que, em nenhum momento, haja percebido o todo,
porque no lhe foi dada essa oportunidade (MEIRA, 1989, p. 16).

Campomori (2004) concorda com Meira ao reconhecer que a formulao do currculo


ainda presidida pela filosofia da separao. De fato, a interdisciplinaridade conistiria na
diviso de um mesmo tema ou objeto de estudo entre as disciplinas escolares, resultando de
tal estudo uma interpretao do mesmo objeto a partir de pontos de vista freqentemente
estranhos entre si e, mais que isso, nem sempre interessados em analisar a repercusso de
outras vises sobre suas prticas tradicionais, como se cada qual tentasse resguardar e
preservar suas fronteiras e limites.
Mahfuz tambm constata que, embora teoria, histria e crtica sejam contribuies
indissociveis de um processo nico de aproximao prtica de projeto e de formao
profissional, a maneira em que aparecem na organizao departamental e nos currculos das
escolas de arquitetura sugere que se trate de campos autnomos do conhecimento. Mesmo
quando Teoria e Histria da arquitetura configuram uma nica disciplina, sua relao atual
com as disciplinas de Prtica de Projeto , segundo o autor, problemtica.
Para ele, da mesma forma em que a perspectiva de aplicao imediata ampliaria o
potencial de assimilao35 dos contedos das disciplinas da rea de tecnologia, o
aproveitamento dos contedos das disciplinas da rea de teoria e histria seria superior
quando ministrados no espao do atelier. Essa soluo, alm de promover a integrao dos
saberes, potencializando os aportes dos diversos campos de conhecimento que convergem
para a formao profissional, aliviaria os estudantes de uma sobrecarga em disciplinas,

34

Maria Elisa Meira presidiu a Comisso de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAUSESu/MEC) de 1993 a 1998.
35
Entende-se por assimilao um processo de apropriao e re-significao de conhecimentos, que pressupe,
portanto, uma atitude ativa e crtica do sujeito da aprendizagem.

86

oferecendo-lhes, em contrapartida, aquela oportunidade para a percepo do todo


reivindicada por Meira (1989).
As proposies expostas anteriormente reforam a hiptese de que o formato do
currculo intervm no processo de formao profissional, mediante a ampliao ou a
constrio das oportunidades de integrao dos conhecimentos e de sua transposio para a
proposio de novas realidades. De maneira anloga, a incorporao do saber ambiental no
currculo tenderia a repercutir diferentes efeitos na formao profissional, de acordo com as
modalidades de incorporao resultantes, por sua vez, das concepes que presidem esse
saber ou conjunto de saberes na sociedade e na escola: uma coisa releg-lo a uma disciplina,
como corpo definido de conhecimentos; outra, bem diferente, eleger a questo ambiental e a
sustentabilidade a temas transversais, incorporando-os aos requisitos que fundamentam a
prtica profissional.
Em resumo, no presente tpico procurei demonstrar que as Diretrizes Curriculares
Nacionais, no obstante em sua retrica ofeream uma viso de ambiente ainda muito restrita
a uma dimenso natural e ecolgica e tratem de maneira imprecisa a noo de
sustentabilidade/desenvolvimento sustentvel, por outro lado, abririam a possibilidade da
insero no currculo de temticas contemporneas nas perspectivas da transversalidade e da
interdisciplinaridade. De fato, alm de promover a integrao entre os conhecimentos de
fundamentao e os conhecimentos profissionais, buscam restabelecer uma qualidade que,
embora reconhecidamente intrnseca ao conhecimento e ao ofcio do arquiteto, parece perder
sua relevncia na organizao departamental e nos currculos atuais das escolas de
arquitetura: a interdisciplinaridade, requisito fundamental para uma atuao profissional que
seja ao mesmo tempo crtica e propositiva de novas realidades.

2.2 Gnese, dinmica e identidade do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da


EESC-USP

A aplicao de questes abertas nas entrevistas me permitiu verificar que como j


havia constatado Walker (1975) em experincias de construo e reformulao curricular que
envolveram o corpo docente quando inquiridos sobre o problema da ambientalizao da
formao do arquiteto, os professores discursam segundo um raciocnio que se diferencia

87

substancialmente de uma lgica orientada pelo iderio cientfico-racional e centrada na


definio de objetivos e estratgias educacionais. No caso do grupo dos professores
entrevistados, a questo da ambientalizao curricular associada diretamente a um momento
de crise e reflexividade que o Curso estaria atravessando e, mais especificamente, s
insuficincias do currculo atual para responder a novas demandas para a formao
profissional.
Portanto, seguindo um trajeto que me foi sugerido pelos prprios professores, antes de
me aprofundar nas questes inerentes ambientalizao do currculo do CAU, decidi esboar
a identidade do Curso com base tanto nos documentos de sua constituio e reformulao,
como das perspectivas de um grupo de professores(as), alguns dos quais participaram de sua
fundao.
A proposta de implantao do CAU remonta ao ano de 1975, embora j existisse, pelo
menos virtualmente, uma Faculdade de Arquitetura, instituda pela Lei n. 8.488/64. Esta
nunca chegou a funcionar, de maneira que a aspirao da comunidade de So Carlos
(PROPOSTA DE IMPLANTAO, 1985, p. 1) criao de um curso de Arquitetura
comearia, [...], a tomar forma apenas na dcada de 70, por iniciativa do Departamento de
Arquitetura e Planejamento (SAP) da EESC-USP. A partir de ento surgiram abaixoassinados de estudantes solicitando aos vereadores que pressionassem junto Cmara
Municipal, de tal modo que os poderes pblicos e os responsveis pelo ensino pudessem
atender aos anseios, no apenas da Comunidade, como da prpria regio (ibid., p. 2).
Paralelamente, o Departamento de Arquitetura e Planejamento ocupou-se em fornecer
aos rgos superiores da USP os elementos necessrios criao de um curso de arquitetura
no campus de So Carlos. Em 1972, foi encaminhada ao Reitor uma primeira proposta de
estrutura curricular para o novo curso e, em 1974, foi criada a Comisso de Assessoramento
Didtico constituda por professores representantes da FAU-USP e da EESC-USP
encarregada do aperfeioamento e pormenorizao do mesmo, cujo programa atendia s
exigncias do currculo mnimo federal (1969). Em 1975, o Departamento de Arquitetura
Urbanismo elaborou um novo documento intitulado Diretrizes para o Curso de Arquitetura
que ser instalado no Campus de So Carlos e finalmente, no mesmo ano, o Conselho
Universitrio aprovou a criao do curso.
Contudo, devido situao financeira da EESC e da USP em geral, o Curso de
Arquitetura foi efetivamente implantado apenas em 1985. Nesse intervalo, ampliou-se a
Comisso de Estrutura Curricular, inicialmente constituda por membros do Departamento de

88

Arquitetura e Planejamento, pela incorporao de um representante da cada um dos


departamentos da EESC, e nomearam-se os representantes das reas de ensino que
estruturariam o currculo.
Segundo o prof. 6, na poca integrante da Comisso, a estrutura convencional dos
cursos de arquitetura, naquele momento, adotava como referncia fundamental aquela da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP (formulada em 1949 e atualizada em 62),
composta por trs departamentos: um de Tecnologia, um de Histria e um de Projeto, sendo
que este ltimo departamento se subdivide at hoje em quatro grupos de disciplinas:
Comunicao visual, Desenho industrial e do objeto, Projeto do edifcio e Planejamento
urbano. As reas de ensino que estruturam o currculo do CAU so quatro e agrupam as
disciplinas de Histria; Tecnologia; Projeto e Linguagem, descritas em seus objetivos pela
Proposta de Implantao: a rea de Tecnologia e Cincia congrega disciplinas de formao
bsica que provem informaes tcnicas e terico-metodolgicas aliceradas em pesquisas
desenvolvidas na EESC; a de Representao e Linguagem visa instrumentar o aluno para a
compreenso dos vrios cdigos presentes em seu campo de ao e para sua expresso em
termos projetuais; na rea de Projeto central do Curso se processa a interao entre as
vrias disciplinas com vista resoluo de problemas ligados organizao espacial: "o
exerccio de projeto comparece como fronteira de pesquisa para as diversas reas envolvidas
nele" (PROPOSTA DE IMPLANTAO, 1985, p. 13); a rea de Histria e Teoria tem como
objetivo identificar a Arquitetura como "fato cultural relativo a ambientes scio-econmicosculturais historicamente definidos" (ibid., p. 14)36.
O prof.6 entende que essas reas de ensino configuram tambm reas de conhecimento
caracterizadas por objetos e procedimentos tericos e metodolgicos prprios, por uma
conceituao, enfim, que lhes prpria e especfica; contudo, esta autonomia no significa
autarquizao. Evidentemente h vnculos com a rea de Histria, como h vnculos com
Projeto, com Tecnologia, assim como se espera que as reas tenham vnculos entre si.
No CAU, as quatro reas de ensino dariam sustentao a uma estratgia pedaggica que
assumiria a caracterizao do tema da modernidade como preocupao central. Segundo o
prof. 6, isso representa uma tomada de posio muito clara: "at para enfrentar o debate
sobre o ps-modernismo que estava ento se afirmando no Brasil era necessrio, tanto
em um trabalho de pesquisa como de ensino, graduao, entender exatamente o que era a tal
36

A Proposta de Implantao previa que o curso se desenvolvesse atravs de uma "seqncia contnua entre a
apreenso dos conceitos fundamentais de cada uma das reas de afinidade e o progressivo aprofundamento da
informao necessria configurao do quadro de interveno profissional" (p.14).

89

modernidade, em termos sociais, arquitetnicos, culturais" (prof.6). O professor avalia que


essa opo permitiu que mais tarde, em 1993, quando se instituiu uma rea de concentrao
da pesquisa focada no tema da modernidade, o mestrado e o prprio Departamento se
convertessem em uma referncia nacional na rea de Teoria e Histria.
Se, por um lado o processo de estruturao do CAU se inspira naquele da FAU-USP,
por outro "parte de uma crtica aos cursos de arquitetura daquele momento: ele concebido
como um curso que no tem, por exemplo, planejamento urbano nem desenho industrial (isso
voc encontra em outros cursos de arquitetura). Ento, um curso que se prope a preparar
o arquiteto e urbanista com formao bsica (profa. 4). A opo de criar um curso que no
contemplasse o planejamento urbano entre seus temas de interesse resulta, segundo a
professora, do fato de que quando o curso foi criado, tinha uma crtica formulada e uma
deslegitimao do planejamento urbano por causa da forma com que ele aconteceu no s
no Brasil entre os anos 40 e os anos 70" (profa.4) 37. O perodo foi marcado por uma forte
predominncia governamental que segue diretrizes vinculadas ao planejamento econmico.
[...] Os cursos existentes adaptaram-se s novas solicitaes, passando a enfatizar os estudos
ligados ao planejamento e a todas as interfaces por ele apresentadas, deixando em plano
secundrio o projeto de arquitetura, a construo e todo o universo tecnolgico (PROPOSTA
DE IMPLANTAO, 1985, p. 5). Como conseqncia, o arquiteto que participava de
equipes multidisciplinares por vezes confundia-se com outros profissionais ao perder de vista
sua qualificao de agente que reflete sobre a organizao do espao urbano (ibid., p. 5).
Como concluso das discusses em torno da estruturao do currculo ficou decidido
que "Planejamento Urbano uma atividade importantssima, mas de carter supra ou multi
ou pluri disciplinar, que envolve a participao de arquitetos, mas tambm de gegrafos,
socilogos, economistas administradores, engenheiros e que, portanto, no sentido estrito, no
deveria ser objeto da graduao, mas de formao continuada, especializao, psgraduao" (prof. 6).
O currculo do Curso deveria dar conta da formao de profissionais que se voltassem
novamente para a arquitetura como "agenciamento da morada do homem (ibid., 1985, p. 5),
alm de restabelecer o vnculo entre arte e tcnica, cuja ciso parece ter derivado da
incorporao da tradio francesa (Escola de Belas Artes) menos atenta questo
tecnolgica s escolas de arquitetura no Brasil (ibid., 1985).
37

Essa crtica adquire maior contundncia nas palavras de Rolnik (2000), para a qual os limites da concepo de
planejamento aos quais a profa.4 se refere se expressam na falncia de solues de natureza fortemente
intervencionista, tecnocrtica e normativa, para produzir cidades equilibradas.

90

Goulart Reis (1996), na apresentao do Catlogo de Exposio dos 100 Anos de


Ensino de Arquitetura e Urbanismo em So Paulo, ao explorar a gnese dos cursos de
arquitetura, na Europa e no Brasil, discute os efeitos dessa tendncia que, segundo ele,
provocou o distanciamento entre as atividades de projeto arquitetnico e de construo,
originando, em ltima anlise, uma situao na qual hoje, temos projetos arquitetnicos
feitos por engenheiros civis, que tiveram apenas 4 meses de aula sobre Arquitetura e
arquitetos que vivem margem do controle da produo da construo civil, com um mercado
de trabalho que se estreita sempre mais (p. 9). Para superar esta situao, Goulart Reis
assim como a Proposta de Implantao de 1985 preconiza a reaproximao das
competncias humansticas e tcnicas, creditando os arquitetos modernos como precursores
deste movimento: os arquitetos modernos apressaram-se em restabelecer o equilbrio entre a
arte e a tcnica apontando de imediato para os problemas que a desvinculao entre eles
provocava (PROPOSTA DE IMPLANTAO, 1985, p. 4).
Um segundo elemento que diferenciaria o CAU de outros cursos de arquitetura a
nfase na rea de Teoria e Histria, cujo peso relativo em termos de carga horria superior
ao de outros cursos; ao mesmo tempo, ns fazamos questo de falar e deixar claro que isto
no significava que tivssemos um curso que pretendia formar historiadores. Significava: ns
queremos formar arquitetos, pessoas de projeto (prof.6). Para esse professor, inegvel a
contribuio das disciplinas de Teoria e Histria para a formao de pessoas de projeto com
viso histrica, capacidade de crtica, capacidade de reflexo.
O nmero reduzido de alunos representaria uma caracterstica do Curso com
importantes implicaes no perfil dos egressos. Alm de possibilitar uma aproximao muito
maior, um contato maior entre professor e aluno (prof.5), garantiria um vnculo entre
ensino e pesquisa muito mais forte que em outras escolas (prof.6), vnculo que se
constituiria em um marco de distino do Curso com conseqncias sobre a formao dos
alunos. De acordo com o professor 5, o Curso tem uma marca forte em formar
pesquisadores. Essa uma tnica do nosso curso forte, importante. Ns temos o maior
nmero de bolsas de iniciao cientfica, proporcionalmente maior que o da FAU38. Mais
de 50 por cento dos alunos que se formaram aqui passaram por uma bolsa de iniciao
cientfica, reitera o prof.6. Embora, segundo os professores 1 e 6, alguns colegas no vejam
com bons olhos o envolvimento dos alunos da graduao em projetos de pesquisa, vrios
entre os docentes entrevistados o considera um dado positivo para a sua formao, para ter

38

FAU: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo.

91

uma viso menos pragmtica da sua formao, e positivo para a pesquisa tambm (prof.6);
justamente isso que forma um perfil de aluno que sabe se virar sozinho. [] Esse
engajamento em pesquisa, bolsa de iniciao, estgios, monitorias d um traquejo muito bom
para o aluno, de como se virar, como ir atrs, enfim, como ele mesmo se aperfeioar
(prof.5).
Ao mencionar as responsabilidades dos alunos envolvidos em trabalhos de
pesquisa/extenso desenvolvidos pelo grupo Habis (Habitao e Sustentabilidade), sua
coordenadora explicita os termos do processo de auto-aperfeioamento pelo qual passam:
o Habis precisa de alunos com um perfil muito especial: alunos que tm, em primeiro lugar,
motivao para aprender; alunos que tenham motivao pelo social, preocupao em
relao questo social; alunos que tenham facilidade para lidar com diferentes perfis; e o
nosso grupo prima pela auto-gesto. [...] O perfil que a gente busca de pessoas interessadas
em aprender a fazer tudo, no s no que diz respeito questo social: tm que saber lidar
com as pessoas, com diferentes perfis, e ainda tm que escolher o tema de pesquisa e
aprender a lidar com o resto do grupo, interagir com o resto do grupo para poder manter
esse espao do Habis. auto-gesto porque so os alunos que passam por esse grupo que
gerenciam o espao. [...] Bolsas no existem. Existe o espao para voc aprender a montar a
pesquisa, a fazer pesquisa, buscar recursos, lidar com diferentes nveis de pessoas, fazer
interveno, fazer reunies. Enfim, aprende outras coisas que no se aprendem na sala de
aula. uma extenso associada pesquisa e o grupo tem esse trip muito forte que a ao,
que extenso, e a pesquisa dentro da ao.
Em suma, tanto a Proposta de Implantao do CAU, quanto as falas dos professores
descrevem um curso que teria desde sua origem uma preocupao explcita com a formao
de profissionais de projeto, cuja capacidade de reflexo e crtica seria decorrncia da nfase
do Curso nas matrias de Teoria e Histria.
A rea de ensino de Teoria e Histria, juntamente com aquela de Tecnologia, se
configuram tambm como reas de pesquisa dentro do departamento. Entre outras vantagens,
o nmero reduzido de alunos da graduao permitiria sua participao macia de projetos de
pesquisa em ambas as reas e principalmente neste sentido que se estreitaria o vnculo entre
ensino e pesquisa. A experincia em pesquisa avaliada positivamente pelos docentes,
sobretudo em funo das habilidades e qualidades desenvolvidas pelos alunos, entre as quais a
autonomia e a responsabilidade em traar seu percurso de aprendizagem.

92

As propostas de reformulao do currculo e a dinmica atual do CAU


Desde sua criao, em 1985, o currculo do CAU passou por dois planos de
reestruturao. O primeiro originou-se das discusses sobre a implementao do Atelier e do
TGI que culminaram no Seminrio de fevereiro de 1990. Nele, se estabeleceram as unidades
temticas que informam os perfis peridicos (anuais e semestrais) do curso e a implantao
dos Ateliers39, que viria em dois sentidos: criar um amplo territrio de integrao disciplinar
e estabelecer um espao de produo projetual no interior da carga horria do Curso [...] com
todas suas faces: a investigao, a discusso, a criao (REESTRUTURAO
CURRICULAR, 1990, p. 2).
O trabalho de concluso de curso TGI (Trabalho de Graduao Integrado) no caso do
CAU-EESC, TFG (Trabalho Final de Graduao) em outras escolas obrigatrio desde
1994, conforme a Portaria do MEC n. 1770 que altera o Currculo Mnimo e define as novas
Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquitetura e Urbanismo. Todavia, no CAU-EESC,
o TGI sempre fez parte da grade curricular e da construo de um modelo didtico
pedaggico, sendo entendido como um momento de formulao de uma sntese do
conhecimento adquirido por parte do aluno (ALVES et al., 2005).
A proposta de reestruturao curricular de 1990 elege, portanto, a atividade de Projeto
como oportunidade privilegiada para a prtica da interdisciplinaridade, por representar um
momento de integrao e expresso dos conhecimentos desenvolvidos no contexto das demais
disciplinas, de acordo com perfis peridicos de complexidade crescente. Alm disto, para
responder diversidade dos interesses dos alunos, cria um sistema de disciplinas optativas
no necessariamente vinculadas s unidades temticas, que tenham como parmetros os
resultados de pesquisas do corpo docente (REESTRUTURAO CURRICULAR, 1990)
inexistentes no currculo anterior. A operao , portanto, clara: priorizar perfis
interdisciplinares a cada etapa e, ao mesmo tempo, incentivar o aprofundamento em questes
de opo individual do estudante (ibid., p. 1-2).
A implementao do segundo plano de reestruturao avanado pela Comisso de
Coordenao do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CoC Arq/Urb)40 em 1996, remetendo a
39

Salas de Projeto, [...] espao de domnio do estudante, onde os temas em andamento possam ser objeto de
exposio, de apresentao e de discusso de casos (CEAU, SESu MEC, 1994)
40
Institudas pelo Conselho de Graduao da USP em 1990, pela resoluo CoG n.3740, as CoC coordenam
cada curso ou habilitao, quando ministrado por mais de uma unidade. Congregam docentes das unidades s
quais esto vinculadas, docentes de outras unidades participantes do curso (desde que responsveis por pelo
menos 10% de sua carga horria) e representantes discentes. Entre outras atribuies, cabe s CoC propor s
Comisses de Graduao (CG) responsveis, entre outras coisas, por zelar pela execuo dos programas de
ensino de graduao a estrutura curricular de cada habilitao ou curso, e os programas de ensino das

93

algumas das recomendaes contidas nos Perfis da rea & Padres de qualidade formulados
em 1994, trouxe a reduo dos crditos aula das disciplinas obrigatrias e a redefinio dos
espaos de formao do aluno, com a insero de:
[...] atividades pontuais (descontnuas) de tempos curtos, integradas ao
Curso com recortes definidos a partir das necessidades do mesmo e das
linhas de atuao nele representadas, por meio dos temas dos anos
cronolgicos. Trata-se de atividades multidisciplinares que devem priorizar a
articulao horizontal (seminrios) e vertical (workshops), buscando sempre
a participao de profissionais ou docentes de destacada atuao, no
integrantes dos quadros do Curso (CoC Arq/Urb, 1996, 10).

Alm disto, aponta a necessidade de uma reviso dos contedos, assunto ainda hoje
pendente, devido a uma srie de problemas associados, pelos professores entrevistados,
principalmente rotina e s prioridades dos docentes, questo que ser abordada em seguida.
Em 1985, imaginava-se certo desenrolar do Curso: o primeiro ano seria dedicado
"desnaturalizao" dos pressupostos dos alunos recm-ingressados (prof.6); o momento de
construir novos conceitos, novos olhares (prof.1). Nele, se apresentaria o tema da
modernidade, do ponto de vista cultural, sociolgico, econmico; o segundo teria como foco
duas questes: o campo da modernidade no Brasil, ao mesmo tempo em que se comearia a
enfatizar o tema da habitao; neste ano que, segundo o prof.1, pela primeira vez, se
projetariam edifcios com certo detalhamento (o que corresponde insero, na grade
curricular41, de uma srie de disciplinas da rea de Tecnologia: Tecnologia das Construes I;
Sistemas Estruturais I; Instalaes Prediais Hidrulicas e Sanitrias para Arquitetura;
Conforto Ambiental nas Edificaes); no terceiro ano haveria um retorno, uma reflexo sobre
a produo arquitetnica moderna, seus antecedentes, suas crticas, concomitante ampliao
da escala das intervenes projetuais, que passariam a contemplar equipamentos e redes
urbanas: o terceiro ano , segundo o prof.2 o momento em que nos interessa a relao entre
edifcio e cidade: a gente comea a forar os alunos a desenvolver um raciocnio urbanstico,
a pensar o edifcio em funo da cidade e das idias de urbanismo que esto latentes em
determinadas concepes de arquitetura, de projeto de edifcio; o quarto ano enfocaria as
questes contemporneas, a reflexo contempornea sobre a modernidade. No mbito

disciplinas neles ministradas, ouvidos os Departamentos pertinentes; analisar a pertinncia do contedo


programtico de cada disciplina e promover a integrao das disciplinas; e promover o aperfeioamento
constante do ensino, no que diz respeito adequao curricular e didtico-pedaggica (Resoluo 4.083/94
Regimento da Escola de Engenharia de So Carlos).
41
A grade curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo pode ser consultada no endereo:
http://sistemas1.usp.br:8080/jupiterweb/listarGradeCurricular?codcg=18&codcur=18103&codhab=0&tipo=N

94

projetual, o tema central seria a cidade; o quinto ano seria dedicado ao desenvolvimento do
Trabalho de Graduao Integrado (TGI), com a superviso da Comisso de Acompanhamento
Permanente (CAP), integrada por quatro professores representantes das diversas reas de
ensino, cuja funo consistiria em discutir o contedo do projeto com o aluno, para
encaminh-lo, eventualmente, para conversar com outros professores (prof.1).
O prof.6 constata que essa estratgia, que em certo momento passou a pertencer ao
domnio do conhecimento tcito da instituio, foi se desvanecendo em um processo que, de
certa maneira, difcil de evitar: quando voc est em um momento de criao de um curso e
o coloca no papel, tudo muito claro, muito redondinho, tudo muito acertado; quando se
implanta este curso, tm professores novos, professores que esto entrando e h uma
tendncia para que as autonomias se expressem mais, h uma tendncia at para que se
perca um pouco o vnculo entre as disciplinas. Se perca a relao horizontal [isto , entre
reas e disciplinas no mesmo ano] e a vertical [ou seja, entre disciplinas da mesma rea
ministradas em seqncia, p.e. Projeto I; II; III; IV]".
A essa tendncia do curso para a inrcia, que o professor considera natural (mas nem
por isso positiva), se acrescenta o enfraquecimento da estrutura de coordenao matricial
(coordenao por ano e por conjuntos de disciplinas). A coordenao por ano serviria, entre
outras coisas, para fazer uma leitura do que estava acontecendo horizontalmente e para
discutir a importncia da insero de determinados contedos e de medidas para torn-los
compatveis (prof.1).
O professor lamenta que a freqncia das reunies dos docentes responsveis pelas
disciplinas de um mesmo ano tenha diminudo progressivamente: "o que aconteceu que a
CoC tomou para si essa discusso. O fato que muitos anos no faziam, no discutiam. E
mesmo nos anos em que aconteciam reunies, particularmente professores de outros
departamentos no participavam, porque eram vistas como uma coisa secundria e, ainda
por cima, eles teriam de rever o contedo de suas disciplinas. Chegou uma hora em que
perderam o interesse. Teve uma reao contrria inclusive de professores da Arquitetura".
As reunies, convocadas e presididas pelo coordenador de ano, costumavam acontecer desde
o comeo do ano letivo: essas reunies eram muito importantes e perderam importncia
hoje. Este ano nem teve, por exemplo. [...] Neste ano, no teve nenhuma reunio, que juntasse
todo mundo para discutir sobre o primeiro semestre de 2005 (profa.4).
O mesmo aconteceu com relao a pelo menos algumas seqncias verticais. Segundo
o prof.1, at mais recentemente, quando os docentes da rea de Projeto na qual coexistem

95

diversas abordagens tericas e pedaggicas tomaram a iniciativa de reavaliar a seqncia de


disciplinas como um todo, no havia praticamente entrosamento algum: quando coordenei
Projeto, propus aos colegas montar o curso juntos, para no deixar para cada professor
definir o seu (tudo bem, tinha as ementas, mas elas j foram alteradas pelos professores e
no so seguidas risca em sala de aula), mas isso tambm nunca foi aceito.
Uma das manifestaes desta tendncia o processo de isolamento de disciplinas que
integram uma mesma seqncia e so, pelo menos em teoria, complementares. Paisagismo,
por exemplo, se constituiria em uma disciplina da seqncia de Projeto que no dialoga com
as outras disciplinas da mesma rea. Alm disso, contrariamente s outras disciplinas de
Projeto, que so ministradas por dois professores, Paisagismo, da responsabilidade de um
nico professor que conta com uma carga horria proporcionalmente reduzida (Paisagismo
ministrada exclusivamente no 2 ano e sua carga horria a metade daquela da disciplina
Projeto II). As limitaes em termos de espao e tempo refletem, segundo os prof. 5 e 8 certa
concepo da funo dessa disciplina, difusa entre professores e alunos, condicionando ao
mesmo tempo o planejamento e o desenvolvimento de seus contedos em funo da
necessidade de superar essa viso: dada essa condio de tempo e espao, minha soluo foi
um pouco a de mudar a aproximao e fazer a disciplina da qual achava que existia uma
necessidade muito grande, porque eu j tinha passado por uma experincia de orientao de
TGI [Trabalho de Graduao Integrado] e visto uma tremenda dificuldade para trabalhar
com a idia da praa ou mesmo da rua: em geral, aquela rea que restava do projeto e que
eles vinham me procurar para eu ajudar a colocar umas arvorezinhas (profa.8).
verdade que, embora pelo menos em teoria a habilitao profissional seja nica, o
paisagismo (ou a arquitetura da paisagem) configura uma disciplina parte, em funo de
suas origens histricas e de suas particularidades tericas e metodolgicas, o que vem
forando uma tendncia natural para a especializao, alm de uma estratificao do
mercado de trabalho; todavia, para a profa. 8, seria um contra-senso separar as disciplinas de
Paisagismo e Projeto urbano, quando a formao do aluno depende justamente da integrao
de seus contedos e atividades: a leitura/compreenso do meio ambiente fsico (em sua
dinmica), voltada ao projeto, e a leitura/compreenso das teorias urbansticas em uma
perspectiva histrica e crtica.
Esse processo de dissoluo dos vnculos entre as disciplinas, que definiria como
radicalizao da estrutura curricular em disciplinas, teria como resultado geral a quase
inexistncia

de

momentos

em

que

se

consegue,

efetivamente,

estabelecer

96

interdisciplinaridades: o nico momento o TGI, em que o aluno forado a proceder a essa


interdisciplinaridade, digamos assim, na marra ou naturalmente, porque ele colocado de
frente para uma questo que deve problematizar (profa.8).
Na opinio de vrios professores, a disperso do corpo docente do CAU, que teve como
conseqncia o desvanecimento da proposta original do Curso e a desagregao dos prprios
contedos curriculares se deve, em parte, ao fato de que hoje o Departamento de Arquitetura
est em uma situao completamente distinta: "em 85, ns ramos essencialmente um
departamento de auxiliares de ensino42 e alguns poucos mestres, no qual as atividades de
pesquisa e extenso eram residuais, o que significa, na prtica, que grande tempo de
dedicao e concentrao dos professores estava focado sobre a graduao, sobre um curso
novo que requeria o maior empenho, com o qual se tinha o maior envolvimento. Hoje
preciso entender que a situao no mais a mesma: a Universidade exige que qualquer
professor faa sua titulao, que tenha atividades de pesquisa, que publique... Se em 85 a
maioria dos professores eram auxiliares de ensino, hoje, concretamente, neste segundo
semestre [de 2005], no vamos ter mais nenhum auxiliar de ensino" (prof.6); "o Curso tem
vinte anos. Acho que por uns dez, onze anos, ele foi muito auto-reflexivo: se discutia muito.
Depois, por uma questo de sobrecarga de trabalho, de mudana de estatuto da gente aqui...
Todos ns, quando entramos aqui, no ramos nem mestres. Fomos nos titulando e depois
que voc vira doutor na USP, o trabalho se multiplica ensima potncia. O tempo para
discutir, para se refletir sobre o curso, se reduziu muito (profa.4).
Para o prof.6, a falta de disponibilidade para empreender uma reavaliao do Curso no
se deve apenas ao fator tempo, mas tambm falta de motivao associada, em parte, s
diretrizes de avaliao e fomento pesquisa: hoje, de fato, os professores so avaliados com
base em suas publicaes e no por seu desempenho no ensino.
Ao mesmo tempo em que se exige que os professores se titulem, pesquisem e
publiquem, seus esforos esbarram na falta de uma infra-estrutura de apio (profa.7): "no sei
se a USP, mas esse formato de professor universitrio que tem que pesquisar, tem que fazer
extenso, tem que ensinar e tem que fazer a carreira... A Universidade no d 'infra' para a
gente se desenvolver no que exigido. Para a professora, a gesto de projetos de
pesquisa/extenso, especialmente quando interdisciplinares, difcil e toma muito tempo:
90% do tempo que eu tenho, o que estou fazendo? Estou vendo a questo financeira,
resolvendo a gesto do projeto de pesquisa. Quanto tempo dedico para os meios, 'atividades42

Auxiliar de ensino: pelo estatuto da Universidade de So Paulo (USP), professor com apenas o ttulo de
graduao.

97

meio' e 'atividades-fins'? Atividade-meio a gesto e o fim a pesquisa em si. Mais da


metade do tempo estou fazendo a prestao de contas, s fico na atividade-meio.
Em resumo, as falas dos professores revelam que, embora a proposta original do Curso
e

suas

primeiras

reformulaes

tenham

procurado

criar

oportunidades

para

interdisciplinaridade e a articulao da teoria com a prtica (reconhecendo no exerccio de


projeto um momento privilegiado de integrao disciplinar e redefinindo os espaos de
formao do aluno com o objetivo de promover a articulao horizontal e vertical), suas
intenes parecem ter esbarrado em uma srie de dificuldades. Uma delas pode consistir
justamente na tendncia para se considerar as diversas reas de ensino mais como campos do
conhecimento entre os quais apenas se espera, no dizer do prof.6, que existam vnculos, e
menos como contribuies indissociveis de um processo nico de aproximao prtica de
projeto e de formao profissional. Todavia, vrios professores concordam que a dificuldade
principal consistiria na disperso do corpo docente devido a uma reduo drstica do tempo
dedicado s questes sobre o ensino na graduao. Isso teria sido concomitante no apenas ao
enfraquecimento da estrutura de gesto matricial do currculo e ao isolamento das disciplinas,
mas tambm ao desvanecimento da prpria pauta do Curso, na medida em que o corpo
docente foi se renovando. Essa situao me remete a uma das caractersticas de um estudo
ambientalizado evidenciadas pela Rede ACES, que consiste justamente no nexo e na
coerncia entre o discurso e a prtica. As falas dos professores indicam, de fato, uma
incongruncia

entre

currculo

representado

nos

documentos

de

sua

construo/reformulao, particularmente no que se refere s estratgias de seu


desenvolvimento, e as condies concretas para a sua implementao (entre as quais as
estruturas de coordenao) reguladas por uma srie de fatores complicadores. Isso traz tona
uma idia de currculo que no se limita apenas definio de metas, contedos e estratgias
educacionais, mas contempla tambm os mecanismos concretos para a sua gesto, o seu
desenvolvimento e a sua avaliao contnua, de maneira a harmonizar a teoria (o discurso)
com a prtica (a efetiva realizao do currculo).
Perspectivas curriculares para o CAU
Para o prof.6, no quadro retratado anteriormente que se deve pensar um plano de
reavaliao do Curso para que seja realista e profcuo. Segundo ele, a reavaliao deveria
comear por um diagnstico, passar por "um afinamento da compreenso e de estratgias de
um vnculo ainda mais orgnico entre o ensino da graduao, ensino de ps, pesquisa

98

e extenso" e prever a revitalizao das coordenaes de anos e seqncias de disciplinas.


J o Documento Preliminar: Diretrizes de Reviso Curricular (CoC Arq-Urb, 2001)
atualizado e apresentado em seus tpicos principais como subsdio para a anlise do CAU em
ocasio da reunio do corpo docente que marcou a retomada da discusso sobre o Curso
(Dezembro 2005) considera que o CAU demanda procedimentos e correes estruturais,
mais do que simples ajustes. De acordo com o Documento, qualquer medida de
aprimoramento, modernizao ou flexibilizao dos currculos deve inserir-se no contexto
mais amplo das questes estruturais da sociedade (aprofundamento das diferenas scioeconmicas e de conhecimento; crise das polticas de proteo social ou do papel do Estado
desenvolvimentista; predomnio dos interesses do mercado sobre a esfera pblica):
A universidade pblica no pode desconhecer essas mudanas, mas deve
ratificar sua opo por um modelo includente e igualitrio que compreenda
as distintas demandas da nova formao profissional, mas reafirmando que a
dimenso tecnolgica do conhecimento no deve prevalecer sobre a
dimenso social, tica ou filosfica (CoC Arq-Urb, 2005, p. 2).

No Diagnstico Preliminar retomam-se alguns dos problemas apontados pelos


professores no tpico anterior: falta de organicidade e articulaes entre os distintos campos
do conhecimento; perda de controle dos processos de atualizao dos contedos e de
interlocuo com outros departamentos e unidades; perda de contedo e preciso em relao
pauta do Curso; perda da prtica de atividades pontuais descontnuas43; entre outros. O
Documento discute, em seguida, as Necessidades: reviso da pauta do Curso e de seus
contedos (com nfase na contemporaneidade e na realidade brasileira); redefinio da
relao entre atividades de educao continuada e no presencial e entre atividades de ensino,
pesquisa e extenso, especialmente diante das prerrogativas oferecidas pelas novas
metodologias didticas (TICs); recomposio dos vnculos orgnicos entre os distintos
campos do conhecimento presentes no Curso; reconsiderao da noo de que a graduao
no voltada apenas transmisso, mas tambm produo de conhecimento.
O Documento preconiza uma estrutura e contedos curriculares que, no obstante
permaneam fundamentados no "trip linguagem-social-tcnica", favoream a investigao e
a experimentao, ou seja, "um Curso que, no pretendendo o ensino de uma Arquitetura
determinada, vise construo de um espao de reflexo de uma Arquitetura capaz de
43

Unidades de Formao com tempo e extenso precisa, cujos contedos so estrategicamente integrados ao
processo contnuo de formao. Compreendem viagens didticas, seminrios, workshops e podem envolver mais
de uma disciplina (Relatrio de Reestruturao Curricular, 1996).

99

dialogar com seu prprio tempo por meio de uma postura propositiva" (CoC Arq-Urb, 2005,
p. 8).
Em suas pginas conclusivas, o Documento prope que a reflexo e a discusso em
torno da reavaliao do currculo do CAU sejam orientadas por algumas questes que rendem
uma idia da profundidade que tero de alcanar:
1. Qual foi a pauta da proposta original do Curso? E de sua reviso em
1996? Qual deve ser? Quais as caractersticas do projeto pedaggico e como
o mesmo deve contemplar essa pauta?
2. Quo contemporneo hoje o Curso, em termos de estruturas didticopedaggicas e contedos?
3. Quais os contedos a serem tratados no Curso? Qual o grau de
contextualizao dos contedos do Curso e a realidade, nacional e
internacional? Quo geis so as estruturas didticas do Curso?
4. Como entendemos o desenvolvimento integral do estudante? E os
processos de educao no presencial ou continuada? E a questo da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso?
5. Como conciliar nvel de ensino e acesso universidade pblica, uma vez
que 11% dos brasileiros chegam ao terceiro grau 75% no ensino privado ,
com aspectos qualitativos e quantitativos do projeto pedaggico? (CoC ArqUrb, 2005, p. 10).

Com base nas intervenes dos professores entrevistados, bem como no grau de
abertura das questes formuladas no Documento, possvel concluir que um eventual
processo de ambientalizao do Curso viria imbricado com aquele mais amplo de
reestruturao do currculo e do projeto pedaggico, dependendo seu xito tanto dos rumos
que a discusso tomar em torno da pauta e dos contedos, de sua organizao e das opes
pedaggicas que forem realizadas, como do restabelecimento das estruturas que favorecem a
comunicao entre docentes, reas de conhecimento e disciplinas: como vejo o
encaminhamento dessa soluo [a insero da questo ambiental no Curso]: eu acho que isso
passa por uma rediscusso do conjunto do nosso curso, de sua estrutura. Como te disse, ela
continua sem grandes modificaes h vinte anos. Estamos carecendo de uma reviso
radical, eu diria, no pequena do curso (prof.5).
Embora o plano de reformulao curricular no contemple de maneira explcita a
necessidade de incorporar a questo ambiental ao ensino da arquitetura, se no como uma das
possveis demandas da nova formao profissional, na presente anlise admite-se que
algumas de suas premissas e das inovaes pedaggicas que preconiza possam favorecer sua
abordagem em uma perspectiva transversal, complexa e transformativa. Em primeiro lugar, ao
discutir o perfil do profissional formado, a proposta reporta um trecho da Carta da Unesco

100

para o Ensino de Arquitetura, mencionada anteriormente, que estabelece as metas inerentes


viso de mundo futuro que deveria ser cultivada em todas as escolas de arquitetura: uma
qualidade de vida digna para todos os habitantes de assentamentos humanos; um uso da
tecnologia que respeite as necessidades sociais, culturais e estticas dos povos; um
desenvolvimento sustentvel e ecologicamente balanceado do ambiente construdo44; uma
arquitetura que seja vista como propriedade e responsabilidade de todos. Supe-se, assim,
que a CoC compartilhe a convico expressa na Carta de que a sustentabilidade do ambiente
construdo e, portanto, a preveno dos desequilbrios no apenas naturais, mas tambm
sociais e culturais45, causados pela construo/urbanizao constitua matria inadivel dentro
de um curso que forma profissionais cujo campo de atuao privilegiado e especfico
compreende o edifcio, a cidade e a paisagem.
Segundo Cucinella (2000), nos encontramos diante da necessidade de repensar a nossa
presena no planeta, o nosso modo de viver, de produzir, de deslocarmo-nos, de cultivar, de
construir. Para ele, aconteceu com a arquitetura o mesmo que com a poltica agrcola dos
ltimos 50 anos, a qual, considerando a terra como suporte para uma produo de tipo
industrial, determinou uma transformao radical da nossa relao com o territrio. Cucinella
sustenta que, de maneira anloga, em arquitetura, a especializao exagerada faz esquecer que
o arquiteto um profissional generalista, prerrogativa associada justamente evidncia de que
suas intervenes no representam atos especficos e isolados, ma afetam contextos mais
amplos. O prof. 3 corrobora essa hiptese e acusa a universidade de reforar essa tendncia
para a especializao: na medida em que o mercado vai te especializando, vo surgindo
tentativas bastante efetivas na universidade de especializar em excesso. Ento surgiu o
arquiteto de edificaes, o arquiteto planejador, o arquiteto urbanista, paisagista, o designer,
o arquiteto programador virtual, da comeo a achar que perdeu o sentido continuar
chamando todo mundo de arquiteto.
O Documento busca, de certa forma, contrastar essa tendncia, no momento em que
recomenda que a formulao do CAU-EESC no atente para o mercado de trabalho, "questo
restritiva e pontual, isolada de um contexto cultural mais amplo (CoC Arq-Urb, 2005, p. 8)
44

A esse respeito, cabe lembrar que, j em 1993, a Declaraao de Interdependncia para um Futuro Sustentvel,
redigida em ocasiao do Congresso Mundial de Arquitetos de Chicago, promovido pela Uniao Internacional de
Arquitetos (UIA), recomendava, no princpio 10, que a educaao inicial e a formaao profissional contnua
reconheam a necessidade de uma ampla gama de conhecimentos dos campos das Artes, da Cultura e das
Humanidades, das Cincias Naturais e Sociais e da Tecnologia como base para compreender o comportamento e
a gestao dos sistemas ecolgicos e para criar formas de produao, desenvolvimento e assentamentos
ecologicamente sustentveis (UIA, 1993).
45
Desde que cada edifcio se relaciona, inevitavelmente, a seu entorno de maneiras diversas, afetando as ruas
circunstantes, a vida da comunidade e seu desenvolvimento futuro (WRIGHT, 2003).

101

ou que a dimenso tecnolgica do conhecimento no prevalea sobre a dimenso social, ou a


tica, na formao de um generalista superficial capacitado a responder a uma situao
limitada de mercado (ibid. p. 7).
Ao tratar do perfil profissional, o Documento sugere que a graduao deveria prover
condies para um processo contnuo de aprendizagem, de maneira que o profissional
formado,
[...] detentor de adequada fundamentao terica e instrumentalizao
tcnica, seja apto a atuar inter e multidisciplinarmente; dotado de senso
crtico e responsabilidade desenvolva uma atuao consciente, capaz de
utilizar o conhecimento socialmente acumulado e produzir novos
conhecimentos; dotado de conhecimento da realidade em que vai atuar,
possa tornar-se um agente transformador da realidade presente voltado s
demandas estruturais da sociedade; dotado de uma viso tica e embasado
por uma formao humanstica, apresente uma slida formao em projeto e
direo de obras de arquitetura, urbanismo e arquitetura paisagstica, e a
capacidade de elaborar diagnsticos sobre problemas programticos, tanto
na rea de edificaes quanto do urbanismo e da paisagem, permitindo uma
atuao crtica e criativa em sua resoluo, considerando seus aspectos
sociais, ambientais e econmicos. (CoC ARQ-URB, 2001, p. 4 do anexo 1)

Para possibilitar o desenvolvimento deste perfil, sugere que a abordagem pedaggica


deva basear-se no em disciplinas e cargas horrias definidas (como se essas pudessem
compreender todos os contedos), mas sim na demonstrao de competncias, habilidades e
atitudes, de modo a buscar-se o equilbrio entre a aquisio e produo de conhecimentos, no
desenvolvimento dos contedos, e na definio de atitudes e valores (CoC Arq-Urb, 2001, p.
5).
O currculo por competncias, assim como preconizado no Documento de 2001, implica
necessariamente uma organizao integrada, desde que as competncias no tm um
contedo em si de direito: so dispositivos para regulamentar os contedos localizados em
outros grupos de conhecimento especializados (JONES e MOORE, 1993 apud DIAS e
LOPES, 2003). Desta forma, a organizao do currculo por competncias se d,
normalmente, por mdulos, supondo que cada mdulo englobe contedos e atividades que,
integrados, sejam capazes de formar determinado conjunto de habilidades. O Documento de
2001 prope, de fato, uma estrutura modular que articula distintos campos do conhecimento,
juntamente com a reviso da noo clssica da estrutura de pr-requisitos. Essa estrutura
estaria associada definio de disciplinas de mbito multidisciplinar, interdepartamentais
ou no, com a conseqente reviso dos contedos (p. 7).

102

Embora a proposta contida no Documento no preveja de que maneira se daria, na


prtica, a articulao entre campos de conhecimentos, lista algumas condies para as quais o
currculo deveria atentar em sua organizao, entre as quais:
[...] o limite de carga horria de aulas expositivas, de modo a garantir a
anlise de possveis inovaes e os distintos tempos e espaos de formao
propostos; a relao aulas expositivas/atividades extraclasse; a
sistematizao das atividades pontuais (descontnuas) de tempos curtos,
efetivamente integradas ao Curso e com agilidade para a redefinio de seus
recortes sempre que necessrio atividades multidisciplinares que priorizem
a articulao horizontal e vertical; o desenvolvimento do Trabalho de
Graduao Integrado em tempos distintos; a realizao do papel das
disciplinas optativas na complementao da formao e; o estabelecimento
de atividades complementares da formao como, p.ex., estgio e trabalhos
de iniciao cientfica. (CoC Arq-Urb, 2001, p. 6).

Segundo Gimeno (2000), as funes que o currculo cumpre como expresso de um


projeto de cultura e socializao se realizam mediante a produo simultnea de seus
contedos, seu formato e das prticas que cria em torno de si. Da mesma forma em que no
existe processo de ensino-aprendizagem sem contedos de cultura, a renovao do currculo
como plano estruturado por si s, no suficiente para provocar mudanas substanciais na
realidade.
No caso especfico do plano de reavaliao do CAU proposto no Documento, o acento
cai nas qualidades desejveis do perfil profissional, no aspecto pedaggico e naquele da
organizao: pouco se pode depreender a respeito dos contedos culturais que ficariam
subsumidos s competncias e habilidades previstas e que, atualmente, se encontrariam
fracionados em disciplinas. Por outro lado, o Documento se constitui em uma proposta para o
encaminhamento de futuras discusses, reconhecendo que, para se chegar formulao de um
projeto pedaggico que compreenda a renovao da pauta do Curso, de suas temticas e de
seus contedos, o debate imprescindvel, bem como a avaliao dos aspectos objetivos
(estruturas administrativas, recursos humanos disponveis, infra-estrutura fsica instalada, etc.)
e subjetivos (vontade de mudar e receio de mudanas, em correlao com eventuais
resistncias de distintos setores, etc.) do fazer acadmico e da realidade institucional.
No mbito do CAU, a discusso e a procura por um consenso ou pontos de consenso em
torno de possibilidades de reformulao curricular parece ser ainda incipiente e as hipteses
avanadas por alguns dos professores entrevistados tomam diferentes rumos, desde o
aprofundamento/ampliao da reflexo sobre temticas especficas (a cidade no contexto do
territrio), at a insero de contedos (legislao e noes de direito comparado),

103

passando pelo acrscimo de um ano ao tempo de formao do arquiteto. De fato, segundo o


prof.5, as exigncias de formao do arquiteto contemporneo j no podem ser realizadas em
cinco anos, nem se pode perpetuar uma concepo de ensino de acordo com a qual a formao
do aluno acontea exclusivamente em sala de aula: o aluno tem que ter um bom tempo, 40%
no mnimo, de sua carga de dedicao voltada realizao de trabalhos, leituras, pesquisas
sozinho, eventualmente com o acompanhamento do que se chama tutor em alguns paises.
No tem sentido ficar assistindo a aulas o tempo todo. Ento, para voc poder ter um
contedo programtico que cada vez se avantaje mais e, ao mesmo tempo, d-lo de maneira
satisfatria do ponto de vista pedaggico, garantindo uma assimilao, uma incorporao
adequada, experimentao... O processo de aprendizagem um processo alqumico, no um
processo linear: exige decantaes, filtraes, momentos de interrupo, retomadas, enfim,
no algo assim, como o cursinho passa a idia: um monte de informaes, trate de
assimil-las rapidamente, depois a gente vai te testar, logo mais.
Talvez, entre todas as idias levantadas, aquela do prof.3 seja a mais utpica e
representativa de certa concepo de ensino da arquitetura que parece condizer com uma
tendncia emergente (CONCEIO, 2006). A proposta consiste na definio de temas
abrangentes a serem desenvolvidos por grupos de alunos que investigariam suas mltiplas
dimenses: vamos pegar 10 cidades com 1 milho de habitantes, no Brasil: uma no Norte,
Nordeste, outras no Centro-Oeste, outra no interior de So Paulo. [...] Cada grupo comea a
pesquisar uma cidade: parte do grupo vai pra l, parte vai pesquisar dados em arquivos,
como o IBGE, etc. Durante esse ano, as pesquisas so complementadas com palestras ou com
entrevistas. o grupo mesmo que vai gravar as entrevistas e remont-las, com cortes, para
apresent-las a todos; depois de conversar com os professores daqui, reformula as perguntas
e as envia por e-mail para os entrevistados complementarem as informaes. Isso para
deixar uma coisa mais intensa, profunda, do que uma mera relao: visitamos uma cidade e
tal. A cada tanto, seminrios de repasse dessas pesquisas sobre as cidades. [...]. Os grupos
de alunos teriam o atendimento dos professores de todas as reas da escola de arquitetura
e/ou de fora. Os temas seriam anuais e de grande porte: falei de cidade porque o tema da
cidade mais presente, mas ele poderia ser regional. Poderia abranger toda a Depresso
Perifrica, o Cuscuzeiro, o Broa, um determinado trecho da Mata Atlntica.... A relao
proposta pelo professor entre alunos em diferentes nveis de aprendizado reprope, por um
lado, o sistema de ensino-aprendizagem fundamentado na relao mestre-aprendiz,
subvertendo, por outro lado, a hierarquia que se estabelece em geral no espao do atelier entre

104

professor e aluno: cada aluno do quinto adota, como tutela, um aluno do primeiro, que vira
uma espcie de aprendiz medieval mesmo, vai acompanhar o do quinto ano e auxili-lo em
tudo, ajud-lo a colar a maquete, a transportar a maquete, mas principalmente vai assistir a
todas as apresentaes de todas as bancas. Desta maneira, o do primeiro ano se torna um
assistente, tendo a palavra assistente um duplo sentido: ele assistente porque coopera, na
medida em que est aprendendo por assistir aos debates, s conversas e apresentaes, etc..
Embora a proposta carea de uma ulterior elaborao e problematizao, me limitarei a
apontar alguns de seus aspectos que me parecem relevantes para o entendimento dos
elementos da relao ensino-aprendizagem nela implcitos: em primeiro lugar, a proposta visa
inserir o trabalho individual do aluno em um processo intenso e um conjunto extenso de
produo compartilhada entre docentes e discentes. Em segundo lugar, o plano reitera a
importncia da investigao multidisciplinar para o projeto, inevitvel na medida em que o
desenvolvimento tecnolgico no campo da construo vem originando a necessidade de
outros saberes e impondo o conceito de trabalho em equipe:
No que diz directamente respeito ao ensino da Arquitectura, ou formao
do Arquitecto, poderemos afirmar que a tradicional prtica de atelier j no
suficiente, sendo mandatria uma rotina de investigao, por um lado
polissmica e por outro dirigida, de profundis, a diversas reas de
especializao, sendo uma boa equipa aquela que consiga integrar um vasto
acervo de criativos generalistas e de especialistas criativos nas diversas reas
e saberes conducentes concepo arquitectnica. O peso da disciplina do
Projecto em estdio comea j a ser posto em causa em algumas escolas
americanas, por exemplo, dando-se maior nfase a reas de investigao at
agora consideradas complementares na formao do Arquitecto
(CONCEIO, 2006).

A proposta do prof.3 refora ainda a convico de que o estudante de arquitetura deva


familiarizar-se e desenvolver hbitos de investigao desde cedo, alm de confrontar-se com
diversas culturas em um contexto histrico que se distingue pela grande mobilidade dos
arquitetos, de seu espao de ao e do prprio espao arquitetnico.
Em concluso, tanto o Documento da CoC como vrios dos professores entrevistados
reconhecem que o equacionamento dos problemas que o Curso enfrenta atualmente requer
uma mudana estrutural que contemplaria a atualizao de sua pauta, dos contedos
curriculares, das estruturas didtico-pedaggicas, bem como uma articulao melhor entre
reas de ensino e entre ensino, pesquisa e extenso.
A CoC em particular prev que a mudana resulte em um Curso dentro do qual se
enfoquem questes contemporneas da realidade brasileira, se promova a investigao

105

e a experimentao, e se desenvolvam competncias de natureza tanto cognitiva e


interpretativa dessa realidade como operativa, visando a sua transformao. Neste ponto, o
Documento prope redimensionar o papel da tecnologia na formao profissional, na medida
em que preconiza que a conjugao entre teoria e prtica ultrapasse a dimenso tcnica e as
finalidades exclusivamente tecnolgicas que no chegam a deslocar os limites da ordem
existente nem chamam em causa discursos de sentido. Por outro lado, prev o fortalecimento
recproco entre teoria e prtica, conhecimento e tica, na medida em que prope a busca de
equilbrio entre aquisio e produo de conhecimentos/definio de atitudes e valores.
No que se refere reviso dos contedos, a mudana necessria teria como referncia as
competncias que se espera que os alunos adquiram em sua formao, cujo desenvolvimento
exigiria a articulao de distintos campos do conhecimento mediante a definio de
disciplinas/atividades multidisciplinares. Na base do processo de ativao das competncias
que derivam, por sua vez, da incorporao de novas demandas na formao do arquiteto,
existiria, portanto, uma idia de integrao entre teoria e prtica, conhecimento e tica, e entre
saberes que pertencem a domnios diversos (tcnico, cientfico, poltico, etc.).
No processo de reformulao curricular, o esclarecimento dos desafios que a
problemtica ambiental prospecta para o campo disciplinar da arquitetura e para o exerccio
profissional se constituiria, assim, em um momento obrigatrio no caminho para a definio
das competncias que coordenaro os conhecimentos correspondentes e sua organizao em
(novos) contedos curriculares e seu desenvolvimento didtico.

2.3 Processos de ambientalizao no CAU

2.3.a A questo ambiental na origem das responsabilidades e competncias do arquiteto


No obstante o Documento Preliminar da CoC Arq-Urb de 2001 proponha que a
reestruturao curricular tenha como referncia as competncias que se espera que os alunos
adquiram em sua formao, ao trazer a questo da sustentabilidade para o mbito do debate
sobre a reestruturao do currculo do CAU no se aprofunda nas implicaes que essa
inovao acarretaria no plano das responsabilidades e competncias profissionais ou dos
conhecimentos que a ativao dessas competncias demandaria. Portanto, nesta parte,
procurei

coadunar,

desenvolver

com

base

na

literatura,

as

falas

dos

106

docentes/pesquisadores que, ao mesmo tempo em que comeam a revelar como eles(as)


constroem a relao entre a questo ambiental e o campo da arquitetura, indicam algumas
responsabilidades e competncias do arquiteto com relao ao tratamento da questo
ambiental.
Segundo os professores entrevistados, o ambiental se constitui em uma das temticas
contemporneas qual deveria estender-se o campo das reflexes sobre arquitetura e
urbanismo, bem como sobre o perfil e a formao do arquiteto: a arquitetura e o urbanismo
tm de enfrentar esta questo para rever seu currculo: como dosar estas preocupaes em
todos os corpos disciplinares e como abordar o debate dentro de seu curso, para no
continuar formando arquitetos e pesquisadores que no se importam com isto (prof.1).
O que vejo considera o prof.3 que, por necessidade profissional, a questo
ambiental vai ter de ser ampliada dentro do Curso. Segundo a profa.4, deveria ser inserida
juntamente com outras questes contemporneas que a gente vem, j h algum tempo,
colocando como necessrias e sem espao dentro do Curso.
A profa. 8 acrescenta, quase que de maneira conclusiva: vamos tratar de viver o tempo
e o espao que a gente est vivendo. Essas informaes esto se tornando relevantes, no h
como se desconectar isso da formao dos nossos alunos e mesmo

da nossa [dos

professores].
Entre as responsabilidades dos arquitetos com relao ao equacionamento da
problemtica ambiental, o prof.1 destaca a da avaliao do custo ambiental das prprias
escolhas profissionais e da opo pelas alternativas de custo mais baixo, o que investiria a
escola de uma funo que , ao mesmo tempo, tica e instrumental.
A idia da escolha entre alternativas que comportam diferentes custos ambientais,
juntamente com a noo de busca de um equilbrio se reprope na fala de outros
professores: a cidade degrada inevitavelmente: voc remove a camada vegetal, constri em
cima, acabou. A gente pode, tem de pensar em formas em que isso seja o menos agressivo
possvel. Essa nossa ocupao na forma urbana (prof.2).
Por outro lado, admite-se que a tarefa da busca tanto de um equilbrio entre
desenvolvimento e proteo ambiental, como de critrios para definir as opes de menor
custo ambiental no seja to simples: [nos exerccios de projeto urbano] h uma
preocupao em colocar estas contradies entre a necessidade de desenvolver a cidade e a
necessidade de preservao ambiental. Por um lado, ningum hoje defende avenidas de fundo
de vale, por outro necessrio dotar a cidade, completar o sistema de mobilidade. Ento

107

uma enorme dificuldade, a dificuldade de buscar um equilbrio (prof.6).


A dificuldade na construo de indicadores de qualidade ambiental ou, em outros
termos, de uma noo operacional de sustentabilidade ambiental que possa orientar o partido
arquitetnico/urbanstico chega a funcionar como deterrente para a insero da questo
ambiental entre os contedos curriculares: a profa.7, por exemplo, acusa que a falta de um
banco de dados, especialmente no contexto brasileiro, sobre materiais de baixo impacto
ambiental lhe impede de questionar em profundidade, no espao da disciplina que ministra na
graduao, as tcnicas construtivas tradicionais e os materiais de construo atualmente
disponveis no mercado: Voc pode questionar, mas se voc questiona e critica, como
soluo acho que tem que colocar um outro [material] no lugar. Se o ao assim, ento no
lugar do ao o que posso usar? E se usar, esse outro onde46 causa mais impacto? So dados
que a gente no tem. No tem nmeros que dem segurana (e acho que nunca vai ter).
Alm de revelar certa postura da escola e do professor diante do conhecimento, asseres
como essa chamam a ateno para o fato de que os procedimentos de construo (e a prpria
noo) de indicadores de qualidade ambiental e de sustentabilidade so recente no domnio da
pesquisa, e vm colocando os professores/pesquisadores diante do desafio de lidar com a
incerteza em sua atividades profissionais.
De

qualquer

forma,

os

professores

reconhecem

que

construo/sistematizao/aplicao de critrios ou indicadores que sirvam como base para


operar escolhas de menor custo ambiental no bastaria, por si s, para garantir o equilbrio
entre desenvolvimento e proteo ambiental. A gesto urbana e o planejamento do futuro das
cidades, possvel campo de atuao profissional dos arquitetos, requer a produo de saberes e
o desenvolvimento de competncias no terreno da poltica, necessrias sobretudo para lidar
com problemas controversos que envolvem diversos atores. De resto, so justamente os
conflitos pelo acesso/uso de recursos que expressam a confrontao entre projetos polticos,
universos culturais e interesses sociais a projetar a questo ambiental na esfera da poltica
(CARVALHO, 1999).
A profa.4 sugere que a incorporao da dimenso poltica ao campo das competncias
profissionais decorra do prprio processo histrico de definio social da questo ambiental:
o movimento ambientalista comea com as grandes catstrofes, mas depois a questo
ambiental vai sendo articulada questo urbana, questo social, questo econmica, de
maneira que mesmo a soluo de problemas ambientais urbanos mais individualizados, como

46

A professora se refere aqui cadeia de extrao/produo do material ou ao ciclo de vida do edifcio.

108

a eroso acelerada do solo em reas de loteamentos (um dos temas de pesquisas orientadas
pela professora), residiria na compreenso e no tratamento de suas causas mais profundas, que
so polticas e socioeconmicas.
Para o prof.1, seria necessrio, antes de tudo, entender a dinmica urbana e o lugar da
questo ambiental dentro do jogo de interesses econmicos (das grandes construtoras) e dos
interesses polticos que configuram a cidade. Em segundo lugar, deve-se pensar em
estratgias para regulamentar a ao dos atores que participam dessa dinmica complexa, tais
como o empreendedor: a gente no consegue pensar, neste mundo em que a gente vive, que
a expanso da cidade pode se dar sem essa figura. Tem de se conseguir regulamentar a ao
desse personagem. Ainda mais em um pas que est descapitalizado, em um Estado que est
totalmente sem capacidade de investimento (prof.2).
Segundo Martins (1998), em um contexto de desaquecimento econmico generalizado,
o investimento busca nas cidades, especialmente dos pases perifricos, apenas reas de
grande rentabilidade, dando lugar concentrao em algumas reas e proteo e
congelamento em outras, promovendo a ocupao ilegal dessas ltimas e agravando a
segregao social. Essa dinmica favorecida por instrumentos que no levam em conta os
mecanismos socioeconmicos a ela subjacentes e que, por isso mesmo, causam efeitos
exatamente opostos aos pretendidos. A legislao referente proteo dos mananciais
(legislao do municpio de S. Paulo de 1972, posteriormente incorporada estadual) um
exemplo tpico, pois cria uma reserva de terras para o mercado imobilirio ilegal justamente
em reas vitais para o abastecimento hdrico, para as quais se dirige a populao carente que
no tem acesso regular a um espao de radicao nas cidades (MARCONDES. 1999)47. At
os anos 60, a resposta do Estado era construir conjuntos habitacionais para alojar a populao
que seria expulsa daquelas reas (prof.6). Contudo, os graves desequilbrios sociais que essa
prtica veio a criar acabaram por colocar em xeque solues simplistas, evidenciando a
necessidade da ampliar o leque de saberes que fundamentam as decises administrativas e a
prtica profissional.
Se, por um lado, o debate atual sobre o futuro das cidades deveria enfocar justamente as
disputas pela apropriao do solo urbano em suas origens histricas (MARTINS, 1998), seu
equacionamento exigiria um tipo de interveno profissional fundamentada em saberes da
esfera social (econmica, poltica e cultural) e no apenas tcnica: acho que o desafio que se
47

O prof.5 nos lembra que o processo legal de criao dos parques nacionais no Brasil, durante a ditadura
militar, foi marcado pelo autoritarismo, com a expulso sumria da populao, ou que veio a gerar conflitos que
se expressaram e se expressam ainda hoje em incndios dolosos.

109

coloca para ns precisamente esse: entender que a arquitetura um campo do saber que
tem que dar conta de coisas que interessam a outras esferas, outras disciplinas, que no
podem ser pensadas isoladamente (prof.6).
Para Juregui, a questo urbana contempornea mais gritante na Amrica Latina resulta
justamente das relaes entre os setores formais e informais, em seus aspectos fsicos, sociais
e ecolgicos, e seu enfrentamento demandaria a construo de um mtodo de trabalho no qual
se interceptam vrias disciplinas:
Para poder pensar articulaes entre a cidade formal (aquela que obedece a
formas de desenvolvimento que ocorrem dentro dos canais legais,
planificados e regulados do urbanismo) e a cidade informal (a que se
caracteriza por uma ocupao indiscriminada do solo, falta de ttulos de
propriedade e de diretrizes oficiais, ausncia de equipamentos e servios
pblicos, e habitaes precrias), deve-se considerar a dinmica especfica
das megalpoles latinoamericanas contemporneas, que excedem as
ferramentas conceituais e os instrumentos prticos disponveis no campo
disciplinar do urbanismo.

A compreenso da dinmica urbana nos colocaria, portanto, diante de uma crise


paradigmtica que se expressa, como os professores 2 e 6 apontam, em um processo de
indeterminao das fronteiras disciplinares, o qual provoca, por um lado, o caos, a
incoerncia, a fuso e hibridizao entre mtodos e teorias; por outro lado, possibilita uma
abertura de fronteiras e a necessidade de se considerar contextos em constante mutao na
perspectiva de um novo paradigma fundamentado na complexidade, na pluralidade, na prxis
e na transdisciplinaridade.
A complexidade tem distintas manifestaes; como mnimo, um objeto que faz parte de
um sistema de totalidades parciais e que est submetido a determinaes no lineares e a
avaliaes sucessivas de hipteses provisrias. O objeto complexo multifacetado e campo
de interesse de mltiplos discursos e de diferentes olhares. Sua abordagem abarca a
interveno de mltiplos discursos disciplinares; implica um entrecruzamento de discursos
(ibid).
Juregui v a interveno de mltiplos discursos no como conseqncia de uma
necessidade efmera de abordar os diversos aspectos de uma mesma problemtica, com a
finalidade de produzir um informe somatrio que no apresenta coerncia alguma entre os
produtos de cada disciplina, mas como possibilidade para uma verdadeira co-elaborao
cujos resultados potenciais no poderiam ser produzidos isoladamente. A condio para a
realizao dessa potencialidade consiste, segundo ele na construo de um terreno comum

110

mediante conceitos fundamentais compartilhados.


Do ponto de vista da formao profissional, a superao do paradigma da
multidisciplinaridade (e do problema dos limites das disciplinas) demandaria, portanto,
mobilidade dos sujeitos por diferentes discursos, o que poderia ser obtido mediante sua
formao simultnea em diversos campos/especialidades acadmicas; a realizao de
exerccios de campo nos quais se interceptam duas ou mais disciplinas; e a
identificao/caracterizao de problemticas que no se restringem a um nico objeto (ibid.).
At este momento, me referi aos instrumentos polticos de gesto urbana apenas para
justificar a necessidade de superao de uma abordagem simplista aos conflitos pelo uso dos
recursos naturais. Contudo, segundo Bonduki (2005), ex-professor do CAU, consultor em
polticas urbanas e habitacionais e relator do Plano Diretor na Cmara Municipal de So
Paulo (2001-2004), nos encontraramos diante de uma nova gerao de polticas urbanas,
inaugurada pelo Estatuto da Cidade (em 2001)48. A eficcia dessas novas polticas depende,
segundo ele, da possibilidade de que sejam participativas49, levem em considerao a
diversidade urbana, utilizem de forma criativa os novos instrumentos urbansticos50 e estejam
articulados com a gesto municipal e com os instrumentos de planejamento oramentrio
oferecendo s cidades a oportunidade de planejar seu futuro, reduzir as desigualdades
urbanas, promover um adequado uso do solo, evitar o desastre ambiental e criar mecanismos
que estimulem a produo habitacional (ibid.)
A modernizao dos instrumentos requer, segundo Jacobi (2001), uma engenharia
scio-institucional complexa apoiada em processos educacionais e pedaggicos para garantir
condies de acesso, dos diversos atores sociais envolvidos, s informaes em torno dos
servios pblicos e dos problemas ambientais. Esse desafio colocaria os arquitetos diante de

48

Segundo Alfonsin (2001), o Estatuto da Cidade, Lei Federal de Desenvolvimento Urbano que regulamenta o
captulo da Poltica Urbana da Constituio Federal, foi recentemente promulgado como coroamento de uma
dcada de lutas por reforma urbana no Brasil. Para a autora, a lei no ignora a histria de produo das cidades
brasileiras, profundamente marcada pela injustia e a exclusao; pelo contrrio, posiciona-se clara e abertamente
como conjunto de instrumentos para intervir nessa realidade a fim de transforma-la: no pode ser outra a
interpretao das diretrizes gerais da lei que coloca a gesto democrtica, a sustentabilidade urbano-ambiental, a
cooperao entre os vrios setores sociais e a justa distribuio dos benefcios e nus decorrentes do processo de
urbanizao dentre os objetivos do pleno desenvolvimento das funes sociais da cidade.
49
Para ele, a participaao da sociedade fundamental, para que um plano diretor se constitua efetivamente em
um pacto entre os diversos segmentos da sociedade que se comprometem com a implementaao de seus
objetivos.
50
Dentre os instrumentos que merecem destaque, Alfonsin (2001) chama a ateno para a regulamentao das
sanes urbansticas e tributrias aos terrenos sub-utilizados (art. 182, 4) e para os instrumentos de
Regularizao Fundiria, como a Usucapio Coletiva e a Concesso de uso especial para fins de moradia. Para a
autora, todos esses instrumentos trariam como pressuposto uma clara viso do direito de propriedade
subordinado ao cumprimento de sua funo social.

111

novas responsabilidades, notadamente aquela de esclarecer os clientes e a comunidade sobre


a questo da sustentabilidade (SZABO, 2005, p. 14).
A misso, por assim dizer, mediadora e propedutica do arquiteto j constava da
Declarao de Interdependncia por um Futuro Sustentvel, redigida em 1993, em ocasio do
Congresso Mundial de Arquitetos, os quais se comprometem, individualmente ou atravs de
suas organizaes profissionais, a educar no apenas os futuros profissionais, mas tambm a
indstria da construo, os clientes e o pblico em geral sobre a importncia crtica e as
possibilidades substanciais do design sustentvel. Alm disto, as diretrizes para um ulterior
desenvolvimento da Declarao compreendem o engajamento dos arquitetos na educao
contnua da comunidade e em processos de desenho e construo participativos para o
estabelecimento de assentamentos sustentveis, partindo do pressuposto de que as
comunidades locais tm um papel decisivo na configurao de seu prprio futuro. Mais
adiante, o princpio 7 da Declarao exorta os arquitetos a promover padres de vida e
comportamento saudveis e ambientalmente responsveis e a desenvolver partidos e
tecnologias que ofeream suporte a esses estilos de vida.
Este

desafio

implica,

necessariamente,

desenvolvimento

de

competncias

comunicativas ou, como a profa.7 as definiria, da habilidade para lidar com diferentes
perfis, necessria para interagir com os comitentes e a comunidade e negociar solues
arquitetnicas e construtivas sustentveis: voc desenvolveu uma tecnologia; se no tiver a
aceitao dessa nova tecnologia, se no tiver a aceitao de quem vai fazer uso dessa nova
tecnologia... A esbarra na questo cultural, do usurio, que tem uma referncia, um
conhecimento muito diferente (profa.7). A superao dos entraves culturais para inovaes
tecnolgicas (alteraes do processo de construo e novos modos de produo da
construo) requer, segundo Ramos e Cunha (2006), um dilogo intenso entre tcnicos e
usurios, que a base para a construo de um consenso e de uma relao de confiana
mtua.
Ao referir-se especificamente qualidade esttica da Arquitetura, Nervi (1955)
acreditava que as referncias e conhecimentos dos usurios as tendncias e o grau de
cultura da maioria dos comitentes so os fatores que mais pesam na qualidade mdia das
arquiteturas de um povo, mais que a capacidade e a sensibilidade esttica dos arquitetos.
Contudo, embora no se possa impor constries diretas aos comitentes, e pouco se possa
fazer para mudar as tendncias culturais dominantes de uma coletividade, ele confiava que
no seria difcil alcanar algo mais daquilo que se consegue na maior parte dos casos,

112

especialmente com comitentes mais qualificados e responsveis como as administraes


pblicas.
Para realizar esse objetivo, o dilogo e a negociao se apresentam como procedimentos
imprescindveis; a profa.8 reconhece que quando voc senta com o cliente, tem uma
seqncia de coisas que vai tentar negociar de acordo com sua formao, sugerindo que o
xito da negociao no depende apenas das competncias tcnicas, mas tambm da
capacidade de comunicar com o cliente. Para Juregui (2002), a relao entre profissional e
usurio tem de ser de igual a igual, de maneira a permitir a conexo da individualidade do
projetista com a subjetividade dos usurios e a interpretao de suas demandas. A escolha
pelo termo interpretao no casual e responde a um imperativo tico (e ao mesmo tempo
a um desafio esttico, associado produo do novo), de superao daquelas demandas:
O ato projetual deve implicar uma posio tica que, em termos gerais,
podemos resumir assim: necessrio fazer o que deve ser feito. Mas este
dever no da ordem da moral ou do direito. um dever no qual se coloca
permanentemente em jogo esse alm da demanda, isto , o desejo no ato
projetual.

Na visao de Juregui, o desejo ou desgnio, inteno, vontade, como prefere


Stroeter (1986) ao qual deveria responder o ato projetual no equivale evidentemente ao
capricho do autor. Trata-se, antes, de uma estrutura desejante rigorosamente articulada ao
desejo do Outro. No h, pois, nada de pessoal nem subjetivo na resposta do desejo, mas o
dever de produzir um ato transformador que diga das razes que o causaram (JUREGUI e
VIDAL). Segundo Gregotti (1975), a possibilidade de agir como arquitetos e transformar o
mundo que nos circunda reside na forma revolucionria da prpria obra que deriva,
justamente, do encontro entre desejo e linguagem (projeto).
Nesta perspectiva, a capacidade de estabelecer o dilogo com os comitentes/usurios
apenas um aspecto daquela que denominei competncia comunicativa, por sua vez associada
responsabilidade do arquiteto com relao ao esclarecimento da comunidade sobre a questo
da sustentabilidade.
Existe, de fato, um outro modo de comunicao que lana mo do poder da arquitetura
para revolucionar valores atravs do contedo simblico de solues formais: o arquiteto, de
fato, lida sempre com formas, que so seu meio de expresso e, portanto, emissoras de
significados. A forma projeta sentido, um aparelho de significar" (PAZ, apud STROETER,
1986, p. 101). Nessa perspectiva, a arquitetura consistiria em um sistema simblico, porm

113

no descritivo, j que proporciona experincias, antes que conhecimentos (STROETER,


1986).
A idia de destacar esse campo de competncias se deve principalmente a algumas
observaes que, em 2005, uma das bancas examinadoras dos trabalhos de graduao dos
alunos do CAU expressou na avaliao do projeto de um edifcio, no qual seu autor teve um
cuidado particular na escolha de materiais (renovveis) e dispositivos de minimizao do uso
de gua e energia (para o aquecimento da gua e o controle da temperatura/umidade
ambiental). Embora a banca tenha avaliado positivamente o desempenho do aluno, sobretudo
quanto investigao sobre materiais/sistemas construtivos/dispositivos, alguns professores
observaram que a arquitetura apelava desnecessariamente para formas "orgnicas", grosso
modo calcadas na arquitetura verncula em taipa, e que a aparncia do edifcio poderia criar,
nos usurios e visitantes, a falsa impresso de que arquitetura sustentvel corresponde
necessariamente uma determinada tipologia construtiva, algo caricatural e, sobretudo,
dissonante dos cnones estticos contemporneos; em outros termos, que para ser sustentvel,
a arquitetura deveria voltar-se para o passado e para a cultura rural. Anteriormente a essa
experincia, o prof.1 j havia manifestado seu desapontamento com relao a projetos que,
por envolver o uso de energia solar, apresentavam uma arquitetura especfica, como se
representassem a espacializao de diagramas de captao de energia solar. O professor
no admite, em suma, que a arquitetura se transforme completamente para acolher requisitos
tecnolgicos associados sustentabilidade, questionando de maneira geral aquela
arquitetura que se curva tecnologia.
So, enfim, intervenes como essas que me induzem a crer que exista, entre alguns
professores, uma preocupao incipiente com aquela que Stroeter denomina a funo
simblica da arquitetura no que se refere questo ambiental e da sustentabilidade, porm
ainda virtual, na medida em que no se expressa no projeto pedaggico e no currculo, se no
de maneira pontual, em exerccios nos quais se solicitam os alunos a desenhar/produzir
objetos a partir da reutilizao/reciclagem de objetos e materiais descartados.
Quanto possibilidade de sistematizar os conhecimentos que se referem dimenso
simblica da arquitetura, o prof.3 responde que preferia ficar nos casos isolados, no criar
nenhuma regra. O que deve ser treinado o olhar para: como prestar ateno e transformar
aquilo em algo novo. Ento, aprender a olhar o que a gente tenta passar para os alunos e
colegas. como se, para o professor, a habilidade para olhar para as coisas fosse algo que
se aprende de maneira espontnea, na convivncia com profissionais experientes (que, por sua

114

vez, desenvolveram essa habilidade), mais que por meio de um processo de ensino e
aprendizagem que possa ser explicitado e aperfeioado em seus diversos momentos, mas ser
mesmo verdade?
A funo simblica da arquitetura se realiza, em princpio, na opo do arquiteto por um
determinado partido ou soluo formal particular. Essa resultaria, segundo Juregui
(informao verbal)51, de um processo criativo que compreende dois momentos distintos e
possui o lugar como ponto de partida: o primeiro o momento da "permeabilidade", no qual o
arquiteto "se abre" ao lugar, deixando-se afetar pela "relao entre o visvel e o inteligvel", na
medida em que busca interpretar sua estrutura e demandas (em seus aspectos fsicos e
sociais). O segundo momento o da hierarquizao das demandas e dos valores que o projeto
ir privilegiar e aos quais dar visibilidade, e dele participam tanto argumentos pragmticos
como percepes subjetivas ("os aspectos mais autobiogrficos e secretos do ato projetual").
Segundo Stroeter (1986), essa funo da arquitetura no valorizada nas escolas, que
no estariam preparadas para oferecer aos estudantes, de modo sistemtico, orientaes de
projeto que no sejam as normas da boa construo e do atendimento adequado s exigncias
do programa (p. 18). Em sua experincia, a dimenso simblica da arquitetura seria tratada
pelos docentes de maneira intuitiva sendo, portanto, mal percebida pelos estudantes; teria
por referncia o aqui e agora da moda, dos estilos, dos modelos do passado recente; ou seria
transmitida atravs da obra de pioneiros como Le Corbusier, Wright e outros, que mesmo
sendo modernos j pertencem histria da arquitetura, tanto quanto Palladio ou
Michelangelo. Segundo ele, aos estudantes de arquitetura, ensina-se principalmente como
construir ou como planejar a construo, o que no pouco, mas insuficiente.
Um dos efeitos dessa insuficincia seria a incapacidade dos arquitetos de falar
segundo Coelho Netto (1979) apenas balbuciam coisas sem sentido (p. 7) por deixar-se
escapar os nexos da edificao (que no tem apenas um significado formal e outro funcional)
com os sentidos ligados tanto ao potico quanto ao sociolgico, movidos tanto por impulsos
inconscientes como por um ntido projeto ideolgico.
Para Stroeter (1986), de fato, a construo est para a arquitetura como a linguagem
verbal para a literatura, sendo a construo por ele definida como um sistema estruturado que
articula cincia e tcnica para atingir objetivos que esto alm dela. Se o problema central da
arquitetura for aquele de dar uma forma sensvel a uma idia, inteno ou desejo, legtimo
pensar que a formao do arquiteto ser incompleta e insatisfatria enquanto no se ocupar

51

Em aula magna, proferida na EESC no ms de maro de 2006, em ocasio do incio do ano letivo.

115

das idias, intenes ou desejos que haveriam de reger as decises de projeto, em todas as
suas fases (ibid.), inclusive de realizao. Nessa perspectiva, o significado da formao do
arquiteto equivaleria quele mais amplo da educao em geral, o qual consiste em permitir ao
indivduo a eleio de um sentido que norteie sua existncia, em uma sociedade na qual o
ser humano se v bombardeado por uma massa crescente de significaes, valores e sentidos
(DUARTE, 1988, p. 60).
Duarte situa o tema da educao dentro do quadro geral de nosso processo civilizatrio,
que apresenta duas caractersticas fundamentais: uma estrutura polissmica para a qual
contribuem sempre novos conhecimentos e significados para a existncia, e a
compartimentao da personalidade humana em funo de uma crescente especializao,
tendo em vista as necessidades de crescimento ilimitado da economia. Ao mesmo tempo em
que se formam os educandos para atuar em campos do conhecimento ou em setores
especficos da indstria ou do mercado, apresentando-se-lhes vises parciais da realidade, por
outro se os guia atravs do racionalismo, tributrio da lgica do desenvolvimento ilimitado do
conhecimento e da tecnologia. Privilegia-se a aquisio de habilidades especficas a serem
exercidas em um mundo regulado supostamente por leis cientficas campo de atuao sem
fronteiras para o domnio tecnolgico -, em detrimento de um autoconhecimento, que
permita maior equilbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Um equilbrio prprio da vida
quando vivida esteticamente (p. 71).
Na opinio do autor, justamente para a formao de uma conscincia esttica que a
educao deveria voltar-se, funo que, longe de significar apenas treinamento artstico, busca
a integrao entre sentimentos, razo e imaginao, bem como a articulao de sentidos e
valores com o agir cotidiano.
Conscincia esttica significa, em nossa atual civilizao (profundamente
antiesttica), a busca de uma viso global do sentido da existncia; um
sentido pessoal, criado a partir de nossos sentimentos (significados sentidos)
e de nossa compreenso (racional, lgica) do mundo onde vivemos.
Significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crtica para no
apenas submeter-se imposio de valores e sentidos, mas para selecionlos e recri-los segundo nossa situao existencial (p. 115).

Assim, a funo esttica da educao consistiria em levar o educando a criar os sentidos


e valores que fundamentam sua ao no seu ambiente cultural, de maneira a promover a
coerncia entre o sentir, o pensar e o fazer caso contrrio, estamos frente tendncia
esquizide de nossos tempos: a dicotomia entre o falar e o fazer, entre o pensar e o agir,

116

entre o sentir e o atuar (p. 18). Para que essa finalidade da educao se cumpra, necessrio,
antes de tudo, que, em contato com os sentidos e os valores em circulao, os alunos
desenvolvam a capacidade crtica para compreend-los e selecion-los.
Em arquitetura, a capacidade para identificar, analisar criticamente, distinguir e eleger
os sentidos e valores associados questo ambiental e sustentabilidade conceitos que
carecem de uma nica definio, sendo essencialmente polissmicos torna-se de
fundamental importncia para um projeto que se proponha, dentro de seus limites, a
transformar a realidade, interpretando aquelas que so as demandas da sociedade
contempornea.
Uma aluna da disciplina de Trabalho de Graduaao Integrado (TGI), declarava em
2005, no Frum TGI virtual sobre Sustentabilidade encontrar dificuldades para entender
qual seria a arquitetura que melhor atende aos requisitos da sustentabilidade, j que o termo
virou uma espcie de rtulo, que agrega qualidade e valor a muitos objetos nesse atual
momento de boom da preocupao ambiental. Para Duarte, dificuldades como estas
poderiam ser mais facilmente superadas se a escola fizesse uso da funo esttica da
educao, conduzindo os alunos atravs do campo vasto e disputado dos sentidos da
sustentabilidade para ajud-lo a eleger aqueles que vo ao encontro de uma idia mais
compreensiva de meio ambiente e tenham, como preconiza Juregui, o lugar e suas
demandas como ponto de partida.
Nesta sub-seo, procurei identificar, a partir das falas de alguns professores
entrelaadas com a literatura, possveis linhas de cruzamento que a questo ambiental traa
pelo campo das responsabilidades e competncias profissionais, alm de algumas implicaes
mais gerais para o processo de formao dos arquitetos. Desse constructo, emergem trs
conjuntos

principais

de

responsabilidades/competncias:

responsabilidade

pela

investigao/sistematizao/aplicao de critrios/indicadores ambientais que permitam


operar escolhas projetuais de baixo custo ambiental e formular estratgias aptas a
compatibilizar o desenvolvimento (urbano) com a proteo ambiental; a responsabilidade de
compreender, em uma perspectiva histrica, as causas profundas da problemtica ambiental
urbana e de dirimir as disputas pelo acesso/uso de recursos ambientais mediante a formulao
de instrumentos/polticas compreensivas de todos os atores/aspectos envolvidos; e a
responsabilidade

de

negociar

com

os

clientes

comunidade

solues

arquitetnicas/urbansticas sustentveis e de interpretar suas demandas na produo de uma


arquitetura que expresse princpios e valores associados a uma idia (ou idias) de sociedade

117

responsvel e sustentvel.
Para a ativao dessas competncias, no basta a aquisio de conhecimentos e
instrumentos tcnicos embora sejam imprescindveis para a atuao profissional do
arquiteto. Como nos lembra Aper (1997), viver com inteligncia significa mais do que fazer
uso inteligente dos meios para realizar objetivos; significa selecionar os objetivos de maneira
inteligente. Essa sentena nos remete ao papel da escola na formao de uma conscincia que
simultaneamente tica e esttica, desde que permitiria desenvolver formas mais integrativas
de pensar sobre aquilo que fazemos, como o fazemos e porque o fazemos, indispensveis para
conciliar necessidades (desejos) e decises individuais com demandas sociais. O
desenvolvimento daquela que Aper (1997) define como moralidade reflexiva teria uma
forte repercusso no apenas na seleo, mas tambm na construo, pelos prprios alunos,
dos objetivos e dos meios para alcan-los, desmistificando aquelas representaes que tm
na escola e nos professores os detentores de todas as respostas, alm de um esquema de
mandamentos ou mtodos para avaliar o que certo ou errado, bom ou mau.
Desse ponto de vista, o desafio da escola e dos professores consistiria menos em
transmitir aos alunos definies e solues prontas (sempre que isso seja possvel) para os
problemas socioambientais ou resultados de pesquisas previamente sistematizados (como
sugerem alguns professores), e mais em construir percursos didticos que incorporem os
princpios metodolgicos da pesquisa e, ao mesmo tempo, estimulem os alunos a avaliar os
resultados socioambientais de suas decises e aes.
Uma outra implicao das responsabilidades descritas nesta sub-seo a formao
interdisciplinar do arquiteto, indispensvel para compreender e intervir na dinmica urbana,
que resultante de uma pluralidade de fatores, e para ampliar o prprio conceito de
habitabilidade com o pressuposto de que o edifcio/stio interage com o ambiente,
configurando um todo com o contexto urbano, a comunidade e o ecossistema no qual se
insere. A superao desse desafio implicaria a reflexo sobre prticas curriculares que
promovam a mobilidade dos alunos entre diversos discursos, saberes, disciplinas,
evidenciando os aportes estruturais de cada uma, alm dos avanos j realizados na
construo de conceitos, teorias e mtodos de aproximao da realidade que resultam da
hibridizao entre disciplinas.
A responsabilidade de esclarecer os clientes e a comunidade sobre as causas dos riscos e
problemas ambientais que acrescem a vulnerabilidade social especialmente da populao
mais pobre e negociar possveis solues para seu equacionamento requer, por sua vez, o

118

desenvolvimento de competncias comunicativas, que permitam aos arquitetos lidar com


diferentes perfis e interpretar suas demandas Para isso, Leff (1997) e Wright (2003)
recomendam prticas curriculares que promovam o dilogo com a comunidade, como o
propsito de compreender suas linguagens, seus valores e suas necessidades, e de melhorar
sua fora produtiva e sua capacidade de auto-gesto dos recursos.
Por fim, a responsabilidade de traduzir em projetos e obras efetivamente
transformadoras da realidade os valores/sentidos da responsabilidade social e da
sustentabilidade, demanda que os alunos entrem em contato com esses valores/sentidos e
desenvolvam a capacidade crtica para compreend-los e selecionar aqueles que
fundamentaro suas intervenes em ambientes culturais especficos.
2.3.b. A questo ambiental no CAU
Existe certo consenso entre os professores entrevistados sobre a inadequao do Curso
para o cumprimento das responsabilidades e o desenvolvimento das competncias delineadas
no tpico anterior.
Em princpio, essa inadequao se deve ao fato de que a questo ambiental no
prioritria dentro do Curso. Um dos sintomas de sua condio marginal no currculo seria sua
inexpressividade nas ementas das disciplinas de Projeto (prof.1): seu tratamento dependeria,
assim, da iniciativa pessoal de poucos docentes, o que agravaria sua condio de
provisoriedade. Segundo esse mesmo professor, particularmente a relao entre urbanismo e
meio ambiente receberia pouca ou nenhuma ateno por parte dos docentes e dos grupos de
pesquisa atuantes no mbito da escola: o que se discute hoje nas escolas de chorar. Mesmo
os rudimentos no so levados ao conhecimento dos alunos.
Outros professores confirmam a tendncia atual para relegar a questo ambiental a
atividades pontuais, no existindo um espao formal e permanente para seu tratamento:
segundo a profa.4, ela est junto com um universo de questes que surgem no Brasil, que
ganham espao no Brasil e no mundo nos ltimos anos e que ainda no foram incorporadas
pelo curso. Alguns professores falam sobre isso em suas aulas, mas no tem um espao
oficial. Nem existem propostas mais concretas para sua insero no currculo; a gente tem
colocado isso como problema e comentrios atravessados nas discusses sobre implantao,
de forma sucinta, mas no uma coisa que tenha uma proposta (prof.2). Para o prof.5, o
fato de que at hoje no se tenha equacionado o problema da insero da questo ambiental

119

no currculo explicaria o atraso do Curso em tratar da questo da sustentabilidade na produo


da arquitetura e da cidade.
A questo ambiental no se mistura com as questes tradicionalmente tratadas nos cursos de
arquitetura
As falas de alguns professores me levam a concluir que a condio de marginalidade da
questo ambiental dentro do CAU seja apenas um reflexo de sua estraneidade com relao ao
conjunto das questes tradicionalmente contempladas no s nesse, mas tambm em outros
cursos de arquitetura. Segundo o prof.5, por exemplo, confiar ao Departamento de Hidrulica
e Saneamento da Escola de Engenharia de So Carlos a nica disciplina que tem o ambiente e
sua gesto como preocupaes centrais (Meio Ambiente e Saneamento52) representaria uma
conseqncia da desateno da arquitetura a essas questes, se no, reivindicaramos para
ficar no Departamento de Arquitetura e Urbanismo. Na minha hiptese, uma desateno
com as questes ambientais que nos levou a entregar essa disciplina Hidrulica e
Saneamento.
Poder-se-ia argumentar que essa iniciativa admite uma dupla leitura: por um lado se
poderia interpret-la, assim como o prof.5, como uma forma de aliviar o Departamento de
Arquitetura e Urbanismo da responsabilidade de tratar de uma questo alheia ao seu campo de
interesses e reflexes (inclusive em matria de didtica); por outro, poderamos justific-la
com base na necessidade de uma abordagem interdisciplinar, que implica necessariamente o
aporte de outros saberes e a contribuio de profissionais de outras reas. Neste caso, porm,
seria lcito esperar que essa disciplina, ministrada no 4 (e penltimo) ano, mantivesse alguma
relao no mnimo com outras disciplinas do mesmo ano; contudo, o prof.9 relata no haver o
menor entrosamento da disciplina de Meio Ambiente e Saneamento com aquela de Projeto
Urbano, por exemplo (o que, inclusive, nos permitiria compreender a opinio do prof.5 quanto
ao carter apenas informativo da disciplina de Meio Ambiente). A razo disso , segundo o
prof.9, simples de entender: as aulas de atelier so aulas da Arquitetura (SAP) e as aulas de
meio ambiente so da Hidrulica (SHS). Professor da Hidrulica s vai na aula de
Arquitetura se for convidado. Para superar esse entrave institucional, o professor sugere a
criao de disciplinas de interface. Enquanto essas no forem implementadas, o dilogo entre
as disciplinas e seus respectivos contedos permanece sujeito disponibilidade dos
52

Entre outros contedos, a disciplina enfoca os impactos da urbanizao e os instrumentos de gesto ambiental
(zoneamento ambiental, estudo de impactos ambientais, instrumentos econmicos, etc.).

120

professores da Hidrulica para fazer pontes melhores com a gente, por estabelecer um
dilogo, dar atendimento a alunos e comparecer em bancas de TGI (prof.5).
A desateno para a questo ambiental entre os docentes do CAU se expressaria
tambm de outras maneiras: o prof.1 acha surpreendente que os docentes responsveis pelas
matrias de desenho urbano e urbanismo no toquem no assunto, limitando-se a discusses
culturais ou sobre o trnsito. Outros professores reconhecem que, entre todas as questes de
interesse do Curso, a relao entre cidade e ambiente a que recebe menor ateno: de certa
maneira, a questo ambiental ficou para fora do permetro urbano (prof.2). No caso do
CAU, o problema parece ser agravado pelo fato de que no se tem a parte de urbanismo bem
consolidada. Ela est patinante (profa.8), nem se oferece toda uma discusso referente a
polticas e planejamento urbano, em sua articulao com as polticas e o planejamento
ambiental (profa.4)53.
Para a profa.7, particularmente a questo da sustentabilidade tnue tambm para
quem coordena e ministra as disciplinas de Teoria e Histria. Quanto a essa ltima rea de
ensino, haveria, segundo o prof.1, grande relutncia (no apenas no CAU, mas em outras
escolas de arquitetura brasileiras) em superar um paradigma arquitetnico que se consolidou
na virada do sculo XIX para o sculo XX e que no poderia, portanto, oferecer solues para
questes contemporneas: todas as outras discusses que vieram depois disso, tudo o que a
gente enfrentou, tudo o que a humanidade sofreu, no so consideradas (prof.1). Sao
justamente essas questes mais contemporneas que est faltando colocar para os nossos
alunos e acho que, em termos de Teoria e Histria do urbanismo, isso pode ser colocado
tambm, no?, indaga a profa.4.
Embora a rea de urbanismo seja o alvo principal das crticas dos professores, a
relutncia ou dificuldade para assimilar a questo ambiental e a sustentabilidade entre os
contedos curriculares expressa tambm por professores de outras reas, como a de
Tecnologia. Para a profa.7, a questo da sustentabilidade no se encaixa em disciplinas
tradicionais e obrigatrias: pode-se fazer uma introduo, mas no d para aprofundar-se.
Acho que o bsico, o b--b, tem que conhecer. Tcnicas construtivas, assim, as
tradicionais, tem que conhecer: os termos tcnicos, o desempenho de cada elemento, cada
material que vai compor esse elemento. Precisa ter uma base. Para introduzir a questo da
sustentabilidade, pode at introduzir, brevemente: hoje em dia as preocupaes so essas e
53

A esse respeito, Bezerra e Ribas (s/data) defendem que a dificuldade do Poder Pblico para conciliar
interesses conflitantes (proteo ambiental X interesses individuais e corporativos) reside justamente na falta de
articulao entre a lgica e os instrumentos de administrao do espao urbano e do ambiente/recursos naturais.

121

essas, mas acho que no se pode deixar de fazer as tcnicas construtivas existentes e que
esto em uso. No importa o quanto essas tcnicas sejam discutveis do ponto de vista de
suas conseqncias ambientais...

verdade que a autonomia dos professores para planejar

o contedo das disciplinas que ministram na graduao limitada pela existncia de um


programa a ser cumprido e condicionada pelo tempo/nmero de horas aula disponveis;
contudo, a dificuldade para incorporar a questo ambiental s atividades de ensino parece
residir menos nessas condies de contorno do que em certa concepo de conhecimento
como algo pronto, organizado e estruturado seqencialmente, a ser transmitido em tpicos,
antes que algo provisrio, relativo e histrico, produto de um trabalho contnuo de
investigao, cujos resultados, segundo Pimentel (1996), justificariam revises, no sentido de
imprimir modificaes e ampliaes no contedo das disciplinas.
O ambiental como campo parte, especializao
Para a profa.4, a questo ambiental seria considerada, da mesma forma que o
planejamento urbano, uma especializao, isto , objeto de cursos/atividades subseqentes
graduao: a questo ambiental, talvez, a gente possa colocar no mesmo nvel de deciso, e
de problemas gerados pela deciso, como na questo do planejamento urbano. Segundo o
prof.1, mesmo quando ela entra no currculo da graduao, vista como uma especialidade:
as questes ambientais so vistas como um campo parte, um aposto, uma coisa
especializada (e no deveria ser). A ttulo de exemplo, o professor chama a ateno para o
fato de que a viso de culturas locais e a recuperao de tcnicas construtivas, conhecimentos
por ele associados temtica ambiental, so sempre uma viso marginal do que a gente
discute aqui. O MEC est forando a barra para isso ser recuperado54, mas, pelo que tenho
visto, no nosso curso no costuma ser dado como uma possibilidade a mais, naturalmente a
mais. sempre aquela coisa ligada a restauro, ou ento para bixo-grilos (os alunos que
se interessam tm esse perfil). Para o professor, a preocupao com a recuperao e
reconverso das edificaes existentes quando alm da questo histrica, patrimonial,
preserva-se tambm a energia que foi gasta para fazer aquilo e das tcnicas construtivas
vernculas no deveria constituir-se em uma especialidade dentro do currculo, mas ser
incorporada naturalmente em exerccios/prticas de projeto.
54

Uma busca das possveis inciativas do MEC neste sentido me leva a concluir que o professor se refira s
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da Arquitetura, que incluem Tcnicas Retrospectivas entre as
matrias de formaao profissional. Embora, as diretrizes atuais nao contenham uma conceituaao dessa matria,
na Portaria 1.170 do MEC de 1994, Art.4, pargrafo 2, precisa-se que o estudo das Tcnicas Retrospectivas
inclui a conservaao, restauro, reestruturaao e reconstruao de edifcios e conjuntos urbanos.

122

O caso da taipa ou, de maneira geral, do uso da terra crua na construo emblemtico
do ponto de vista das implicaes educacionais de sua marginalizao no currculo dos cursos
de graduao em arquitetura. Essa tcnica, transmitida de gerao em gerao, vem sendo
abandonada pela presso dos rgos governamentais sanitaristas e da indstria da construo
civil. Segundo Ramos e Cunha (2006), esses reforam os preconceitos existentes com relao
habitao em taipa, desaconselhada pela possibilidade de aninhar o barbeiro, transmissor da
Doena de Chagas, e estigmatizada como habitao rstica e insalubre, associada pobreza.
O atual governador do Estado de So Paulo, em sua campanha para as eleies presidenciais,
elegeu entre os tpicos de sua plataforma poltica a substituio da taipa pela alvenaria:
Vamos ajudar milhares de famlias do norte de Minas (Gerais) e no
Nordeste, que ainda vivem em casas de taipa, e que so a habitao do
barbeiro. Vou investir num projeto que deu certo em Sergipe, no qual a
famlia participa da derrubada da casa de taipa e da construo da casa de
Alvenaria. Recursos para isso viro parte do oramento da Unio e a outra
parte cortando gastos do governo com publicidade e viagens. Cortar o
desperdcio: o governo precisa dar o exemplo (PORTAL DE NOTCIAS
DA GLOBO, 2006).

Segundo Ramos e Cunha (2006), avaliaes desse tipo confundem a tcnica construtiva
com o contedo tecnolgico de sua realizao: a taipa renovada pela adio argila
(principal matria prima) de aglomerantes que lhe conferem maior resistncia e leveza,
diminuindo a permeabilidade e reduzindo a retrao, e pela aplicao de mtodos de controle
durante a construo no apresenta os problemas que surgem na taipa tradicional e conserva
as vantagens desta tcnica tradicional, que produto cultural, sntese de histrias e
conhecimentos acumulados, alm de nico recurso da populao rural brasileira para construir
o seu teto, em um contexto no qual o Estado no supre a sua necessidade e seu direito bsico
moradia. A tcnica da taipa (ou terra crua) apresenta uma tima resposta quanto ao conforto
termo-acstico, ecologicamente correta, por dispensar a combusto na queima de tijolos, e
no produz resduos industriais, alm de ter um custo reduzido, devido proximidade das
fontes das principais matrias primas (barro e madeira).
Ramos e Cunha (op.cit.) lembram que a construo em taipa ainda bastante presente
no meio rural; contudo, a falta de inovaes tecnolgicas e de orientao tcnica impede uma
evoluo do processo construtivo que permita solucionar os problemas a ele associados. Os
autores corroboram a convico da profa.7, atribuindo esse problema ao distanciamento
existente entre a universidade, como espao privilegiado de produo de conhecimento e

123

tecnologia, e as demandas concretas da sociedade, e lgica que produz a profisso e o


ensino da arquitetura e engenharia [que] a mesma que dita a excluso de uma parcela
enorme da populao (p. 40); a arquitetura ainda para poucos. Acho que ainda no existe
uma socializao da arquitetura. No sei, a mim parece que existe uma lacuna muito grande:
do profissional arquiteto perceber que a maioria da populao no tem acesso a esse
profissional e que a verdadeira lacuna essa maioria que precisa de pessoas aptas,
tecnicamente, que conhecem a tcnica, a concepo, tm a criatividade... Essa criatividade
poderia se canalizada para esse pessoal que tem poucos recursos, mas que precisa do mesmo
tanto de espao, de qualidade de vida. No so aqueles que podem pagar... uma
porcentagem muito pequena que pode pagar a arquitetura da forma em que est colocada.
Ento, assim, como universidade pblica, ns, que somos pagos pelo povo, ns somos
empregados da sociedade, na verdade, ento, nada mais justo do que devolver, ou pensar a
formao do nosso profissional para a maioria. [...] No quero dizer que quem faz isso, pega
a tecnologia de ponta, a arquitetura que muda o cenrio da metrpole, que produz espaos
diferenciados, est errado, mas acho que a fatia de mercado... Existem vrias fatias de
mercado, mas existe uma lacuna muito grande que no-mercado, quase no-mercado. [...]
A grande maioria [dos profissionais] poderia estar sensibilizada e capacitada para enfrentar
uma situao quase que de emergncia. Acho que gente poderia estar preparada para formar
para vrias possibilidades, atuaes de vrios nveis. E a opo de alunos, de profissionais
e de professores tambm, de estar atuando voltados para a maioria ou no. Acho que isso
uma, no quero colocar como obrigao, mas desejaria que mais pessoas estivessem
sensibilizadas com a situao e a sustentabilidade passa por esse vis (profa.7).
Entre os efeitos da lgica excludente do ensino da arquitetura, Edwards (2004) aponta a
valorizao, nos currculos, das interpretaes da sustentabilidade centradas na produo de
uma arquitetura que se caracteriza por solues extremamente sofisticadas do ponto de vista
tecnolgico (High Tech), enquanto a dimenso social e cultural da sustentabilidade permanece
amplamente incompreendida.
A questo ambiental se faz presente em algumas reas/disciplinas
Embora os professores entrevistados concordem que a questo ambiental no tem
praticamente relevncia alguma dentro do currculo do CAU, entendido aqui como seleo de
contedos ministrados no Curso, vrios mencionam o trabalho de professores que
tangenciam esta questo, alguns com pesquisa de materiais, energticas ou de

124

sistemas construtivos (prof.1). Os professores 5 e 6 nomeiam pesquisadores e


grupos/ncleos/laboratrios de pesquisa que tratam de questes ambientais, ainda que
indiretamente (prof.5): os colegas do Laboratrio de Construo Civil (LCC), O Ncleo
sobre habitao e modos de vida (Nomads) e o Grupo de pesquisa em Habitao e
Sustentabilidade (Habis).
Uma breve descrio das principais questes que norteiam as pesquisas realizadas
nesses espaos pode explicitar as razes dessa referncia, algumas das quais merecem uma
breve discusso.
O Laboratrio de Construo Civil (L.C.C.) foi criado no incio da dcada de 70,
juntamente com o Departamento de Arquitetura e Planejamento para oferecer suporte ao
curso de Engenharia Civil (graduao) e de Ps-Graduao em Arquitetura e Planejamento
(Mestrado). Com a implantao do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo (1985),
passou a subsidiar as disciplinas de graduao ligadas tecnologia da construo55. As
pesquisas desenvolvidas nos ltimos cinco anos que se valeram do Laboratrio contam com a
participao de alunos da graduao, na modalidade Iniciao Cientfica, e tm como objetivo
geral o desenvolvimento de novos materiais cimentcios, na forma de argamassas e concretos
especiais com adio de fibras, agregados leves (inclusive de origem natural), polmeros e
outros tipos de produtos provenientes de resduos de processamento industrial e de materiais
de construo ou de outra origem inservveis (de descarte). Como exemplo de pesquisas sobre
a reciclagem de resduos, o prof.10 menciona o uso de pneumticos desgastados para a
fabricao de mantas de impermeabilizao e dos resduos do processamento da castanha de
caju para a sua incorporao ao concreto.
O Laboratrio atua no mbito de um projeto de extenso de Polticas Pblicas
relacionado com a habitao de interesse social, alm de manter convnios com diversas
empresas (Rhodia, Owens Corning, Belgo Siderrgica, Hogares, Decorlit) para a resoluo
de um problema que geralmente a melhoria de um produto e at a criao de um produto
(prof.10). A principal articuladora desses convnios a Fundao para o Incremento da
Pesquisa e do Aperfeioamento Industrial (FIPAI), dentro da linha de atuao
desenvolvimento de produtos.
O LCC oferece suporte tambm para grupo de pesquisa ArqTeMa (Arquitetura,
Tecnologia e Materiais). Formado por professores da rea de Tecnologia, o grupo se prope a
desenvolver novas tecnologias e produtos, tais como as janelas inteligentes (que
55

As informaes sobre a histria e as pesquisas desenvolvidas dentro do Laboratrio podem ser encontradas no
stio: http://www.saplei.eesc.usp.br/lcc/.

125

contribuiriam para a diminuio do desperdcio e a economia no consumo de energia dos


edifcios), bem como a intervir nos procedimentos tradicionais de uso do concreto armado,
buscando solues tcnicas e normativas mais adequadas que possam garantir melhor
qualidade e durabilidade das construes.
A prescindir das dvidas que se possa levantar a respeito da relao entre custos e
benefcios socioambientais das pesquisas desenvolvidas no mbito do Laboratrio com o
financiamento da indstria, que nos remeteriam mais ampla polmica em torno dos vnculos
que se estabelecem entre a universidade e o setor produtivo tambm em decorrncia do
estreitamento das oportunidades de financiamento pblico da educao e da pesquisa, cabe
apontar alguns problemas deste tipo de pesquisas com relao idia de ambiente e
sustentabilidade nelas implcita. Observa-se, de fato, que seus questionamentos tendem a
reduzir-se aos aspectos tcnicos dos procedimentos e da avaliao dos resultados da
reciclagem dos resduos da produo industrial, no chegando a caracterizar uma pesquisa na
rea de arquitetura, pelo menos com base na forma em que se procurou conceituar a disciplina
e as responsabilidades/competncias profissionais at o presente momento. Alm disso, as
pesquisas adotam claramente uma abordagem reativa problemtica ambiental: de fato, seus
questionamentos no remontam origem dos problemas ambientais que se propem a
equacionar, tais como a produo de resduos industriais ou o consumo excessivo de energia
ocasionado pelo uso de equipamentos de condicionamento trmico (particularmente quanto a
esse ltimo problema, haveria muito para se dizer sobre as responsabilidades dos arquitetos),
comeando desde o ponto em que o problema passa a existir e limitando-se a buscar solues
tcnicas ou a desenvolver produtos para minimiz-lo.
Em princpio, esse procedimento desconsidera que a economia inextricavelmente
contida e dependente do mais amplo sistema da ecosfera e que em qualquer transformao
material, a matria e a energia disponveis so continuamente e irreversivelmente degradadas,
contribuindo para o aumento constante da entropia (ou desordem) global pela contnua
dissipao de calor e resduos (REES, 1998):
Os requisitos ecolgicos fundamentais para a sustentabilidade no so
negociveis. A sociedade industrial hoje limitada por realidades biofsicas
que, quando levadas em considerao, provem critrios objetivos para a
sustentabilidade. Satisfazer esses critrios ecolgicos condio necessria
se no suficiente para o desenvolvimento sustentvel seja qual for sua
acepo poltica e socioeconmica (ibid., p. 20).

126

Nessa perspectiva, as pesquisas desenvolvidas no mbito dos convnios entre o


Laboratrio e as empresas acabariam por ratificar a excluso dos processos de ordem fsica e
social por parte da racionalidade econmica, ao mesmo tempo em que reforariam a hiptese,
formulada por Leff (2002) e Beck (1998), de que a cincia e a academia participam
efetivamente do sistema pelo qual o capitalismo se realimenta e cresce graas aos problemas
por ele mesmo gerados.
Enquanto o LCC se destaca pelo desenvolvimento de novos materiais, sub-sistemas,
elementos e componentes construtivos, estabelecendo relaes tnues com o projeto, o Ncleo
sobre Habitao e Modos de Vida (Nomads) no se prope a realizar pesquisas especficas
sobre materiais, mas sobre suas possibilidades de aplicao no projeto, incorporando a
preocupao com a reduo dos impactos ambientais na definio de critrios projetuais
gerais (embora pautados pelas especificidades locais) 56.
Com o propsito central de estudar as transformaes comportamentais da vida
cotidiana e suas relaes com o espao da habitao contempornea, o Ncleo elege, de fato,
a questo ambiental como objeto de uma de suas trs linhas de pesquisa: "Habitao e
Ambiente: estudos sobre a reduo e reaproveitamento de resduos e a otimizao de recursos
renovveis na produo de edifcios, componentes construtivos, mobilirio e equipamentos
domsticos".
Segundo seu coordenador, o Nomads , historicamente, o grupo de pesquisa do qual
mais participam alunos da graduao: "quando fiz a livre docncia, tive de construir um
memorial e uma das coisas que surpreendeu a banca foi que dentro do Nomads formei quase
duas turmas de graduao, isto , quase 60 bolsistas. Ento, muitos graduandos do Nomads
se tornam especialistas no assunto, s vezes mais que ps-graduandos". O assunto consiste,
basicamente, na reduo de impactos ambientais que, como recomenda uma das
pesquisadoras que trabalhou nessa linha, deve ser buscada desde o incio do processo de
criao do objeto, levando-se em considerao a materialidade, a reduo no consumo de
energia durante a extrao, a produo e o uso dos objetos, o destino dos resduos do processo
produtivo e o destino final do prprio objeto, que, depois de descartado, pode tornar-se ou
compor um novo objeto com novas funes e caractersticas.
Os pesquisadores que atuam na linha Habitao e Ambiente trabalham, em resumo, na
definio de critrios projetuais e na avaliao de materiais que satisfaam a esses critrios,
sendo um dos objetivos do Ncleo a criao de um banco de dados, com o pressuposto de que
56

As informaes sobre as pesquisas desenvolvidas pelo Nomads esto disponveis no stio


http://www.eesc.usp/nomads.

127

o desconhecimento e a falta de divulgao de materiais de baixo impacto ambiental


desestimula sua aquisio e seu emprego por parte de profissionais, fornecedores e usurios.
Da leitura dos critrios ambientais tanto de avaliao como de desenho de peas de
mobilirio, enumerados nos diversos relatos de pesquisa, depreende-se que a preocupao
com o meio ambiente gerou um campo relativamente vasto de consideraes, que se estende
desde o aspecto da economia de recursos naturais e energia, at a questo da responsabilidade
social.
Essa ultima questo central nas pesquisas do grupo interinstitucional (Universidade de
So Paulo e Universidade Federal de So Carlos) Habis Habitao e Sustentabilidade. Em
primeiro lugar, porque, nas palavras de uma de seus coordenadores, seu principal desafio
buscar uma alternativa de realizar a vida para a maioria das pessoas. Atuando na direo
do estabelecimento de um dilogo entre saberes competentes e populares, mediante o
envolvimento de alunos e profissionais com a comunidade, tem a sustentabilidade cultural,
poltica, social e econmica como dimenses complementares da sustentabilidade ecolgica:
A gente continua a coordenadora trabalha com habitao sempre voltada ao social e
sustentabilidade, pegando suas vrias dimenses, no apenas a ambiental. A gente fala que
discute essas cinco dimenses, mas a idia um pouco buscar um equilbrio entre elas.
O projeto Inovarural (Habitao Rural com Inovao no Processo, Gesto e Produto:
Participao, Gerao de Renda e Sistemas Construtivos com Recursos Locais e Renovveis),
desenvolvido entre 2004 e 2005 pelo grupo com financiamento da Caixa Econmica Federal e
do Programa de Tecnologia de Habitao (Habitare/FINEP), uma das iniciativas vencedoras
do 10 Prmio Banco Real Universidade Solidria (o prof.6 enfatiza que o primeiro que a
USP recebe em 10 edies). O Inovarural tambm esteve entre os vinte projetos finalistas do
Prmio Melhores Prticas, da Caixa Econmica Federal, cujo objetivo promover o
desenvolvimento social e a gerao de renda com o respeito pelo meio ambiente, e foi
selecionado para concorrer ao Prmio Internacional "Best Practices and Local Leadership
Programme", promovido pela Organizao das Naes Unidas (ONU).
Entre as oportunidades de formao dos alunos do CAU, deve-se mencionar tambm a
participao do Departamento no planejamento de um segundo campus da Escola de
Engenharia de So Carlos. Embora efmera, essa experincia merece ser destacada pelas
possibilidades que ofereceu aos alunos que trabalharam na comisso de implantao do
campus de exercitar tanto suas competncias interpretativas como as competncias de
interveno sobre a realidade: chegamos a ter 10 alunos da arquitetura (graduao)

128

trabalhando. A gente montou um pequeno escritrio de projeto, planejamento e


desenvolvamos todos os desenhos. [...]. A arquiteta atualmente responsvel pelo
planejamento do Campus II foi uma das alunas que comeou na graduao. Todos eram
alunos da graduao: tinha um da Computao, teve uma aluna da Engenharia Civil. Eles
trabalhavam como se fossem estagirios, vale como um estgio (prof.5). Segundo o
professor, esse estgio propiciou uma oportunidade para praticar em um ambiente rico do
ponto de vista natural l tem trs crregos, singrando a rea, com mata ciliar, com
remanescente de floresta paludosa, que rarssima, est sumindo no Estado, enfim, uma rea
bem diferente da nossa [o campus mais antigo], alm de ser maior quase 100 Ha, uma rea
muito mais interessante do ponto de vista ambiental -, e heterogneo do ponto de vista de
sua insero no tecido urbano. Foi tambm uma ocasio para desenvolver prticas e
procedimentos que levam em considerao a legislao e os processos de licenciamento
ambiental, aspectos que, segundo o professor tenderiam a ser negligenciados pelos
engenheiros de formao mais antiga.
Se boa parte dos professores entrevistados reconhece que a questo ambiental e da
sustentabilidade se faz presentes nas atividades de pesquisa realizadas no mbito do
Departamento, poucos admitem que seja contemplada de maneira satisfatria nas atividades
de ensino. O prof.6 um desses; para ele, em qualquer curso de arquitetura ponto pacfico
que se ensine e aprenda sobre a temtica da energia, a utilizao racional dos recursos
naturais, o sombreamento para minimizar os gastos com iluminao artificial e ventilao, a
climatizao natural.... Deve-se dizer que esses aspectos derivam de uma preocupao
antiga com a adequao s condies ambientais locais para gerar conforto, podendo ser
encontrados no primeiro tratado sobre arquitetura do qual se tem notcia, compilado por
Vitrvio por volta do ano 40 a.C.
Segundo o mesmo professor, a questo ambiental incorporada s atividades de projeto
desde o segundo ano, na medida em que os alunos so chamados a elaborar uma leitura e
uma proposta de interveno em algumas reas concretas da cidade e h sempre,
obviamente, na escolha destas reas, uma variao de foco, de tema, h uma preocupao
em colocar estas contradies entre a necessidade de desenvolver a cidade e a necessidade
de preservao ambiental (prof.6). Para a profa.4, a questo ambiental seria, de fato,
internalizada na problemtica do projeto urbano, como interveno em um setor da cidade:
em ocasio do exerccio que encerra o programa da disciplina o mais complexo cujo
objetivo projetar a ocupao de um grande vazio urbano, se entra com a questo

129

ambiental, ou selecionando uma rea que tem um crrego, ou em funo de uma determinada
morfologia do terreno. Contudo, para a professora, no haveria espao suficiente para
aprofundar-se em aspectos outros da questo ambiental, que no os aspectos fsicos do
territrio envolvidos no processo de sua urbanizao/ocupao, em uma disciplina de atelier,
que prev um trabalho operativo, por meio do qual cada aluno ou grupo de alunos vai
desenvolvendo o prprio projeto com a orientao dos professores responsveis.
Em um contexto no qual so raras as aulas tericas (prof.1 e 3), e mais reduzidas ainda
as oportunidades para tratar da questo ambiental de maneira abrangente, os questionamentos
tendem a ser extemporneos e a surgir quando provocados pelos prprios alunos: sempre que
os alunos vm com grandes estruturas de ao, pergunta-se se eles tm idia do que a
produo do ao, que problemas voc est provocando quando prope essa arquitetura
(prof.1). O prof. 3 procura transmitir aos alunos formas de incorporar ao projeto a
preocupao em aproveitar as condies ambientais locais para obter o mximo de conforto
com o mnimo de dispndio energtico seja citando exemplos, seja, enquanto os alunos
esto desenvolvendo os projetos, dando sugestes de questes construtivas que eles no
sabem ainda, no aprenderam, para que eles possam desenvolv-las em seu projeto.
Em geral, porm, a demanda constituda pelas lacunas de conhecimento ou dvidas
trazidas pelos alunos no chega a justificar a formalizao de um espao para discusso sobre
a relao complexa entre arquitetura (projeto) e meio ambiente que envolva toda a classe. Na
melhor das hipteses, convocam-se colegas que tm maior experincia ou conhecimento no
assunto: quando a gente quer aula expositiva, chama alguma pessoa da Engenharia
Ambiental (profa.4).
Um outro professor da rea de Projeto relata que em ocasio de uma aula cujo tema era
crescimento urbano e meio ambiente, um colega foi convidado para falar sobre o problema
local dos recursos hdricos. A idia era fazer os alunos enxergar que a cidade estabelece sim,
em sua ocupao, um conflito com o meio ambiente fsico que ocupa e que isso tem um
rebatimento social. Todavia, o professor, assim como outros colegas, lamenta que o pouco
tempo de que dispe em relao ao conjunto de contedos que tem para abordar no curso do
ano, o obriga a adotar uma abordagem simplificadora.
apenas no quinto ano, no qual os alunos devem desenvolver o trabalho final de
graduao, que fica mais tranquilo (prof.1), especialmente se a questo ambiental for o
tema central do projeto: alm de se sentir mais vontade para recomendar leituras sobre o
assunto, haveria a possibilidade de planejar dias inteiros de aulas dedicadas a questes que

130

no receberam a devida ateno nos anos anteriores (prof.1): no ano passado, teve um dia em
que se tratou de meio ambiente: de manh foi tratado o urbano e tarde, a edificao.
Foram tratados grandes princpios aos quais o arquiteto deveria estar atento. Participaram
desse seminrio vrios professores do Curso que pesquisam diversos aspectos da relao
arquitetura/urbanismo-ambiente, os quais apresentaram os resultados dos projetos de
pesquisa/extenso que coordenavam. Embora o professor avalie positivamente esse tipo de
atividades, faz uma ressalva tendncia para promover eventos pontuais (palestras,
workshops, etc.) com o propsito de preencher aquelas que considera lacunas de formao,
pelo risco que essa tendncia implicaria em limitar as possibilidades de aprofundamento da
discusso na totalidade dos aspectos envolvidos, provendo uma viso muito restrita das
possveis abordagens e solues aos problemas ambientais: "acaba-se projetando para os
alunos a idia de que se no se trabalha com chapas feitas de caixinhas de leite prensadas,
barro ou madeira, no se est sendo ambientalmente aceitvel".
Os alunos do quinto ano contam ainda com o Frum TGI (ativo desde 2003) que, entre
seus tpicos, apresenta um intitulado Arquitetura, Urbanismo e Sustentabilidade, no mbito
do qual se discutem questes relacionadas sustentabilidade no que se refere produo de
edifcios e intervenes urbanas, em aspectos considerados essenciais, tais como: a
definio do conceito de Sustentabilidade e suas apropriaes na prtica do arquiteto e
urbanista; os atuais padres de consumo e o uso de recursos naturais, a gerao de lixo e
ocupao urbana; o estmulo organizao de comunidades em torno de projetos
arquitetnicos e urbansticos sustentveis; o prolongamento da vida til de edifcios como
estratgia ambiental: reciclagem, restaurao, reconverso; o consumo de gua, energia, solo
urbano e materiais de construo e as decises de projeto. Quase todas as intervenes
fornecem referncias bibliogrficas potencialmente teis como material de apio para os
trabalhos finais de graduao.
Nesta sub-seo, procurei aprofundar-me nas oportunidades que, segundo os
professores entrevistados, o CAU ofereceria aos futuros arquitetos para entrar em contato com
a questo ambiental.
De maneira geral, se reconhece a insuficincia desses espaos de formao, que poderia
ser atribuda a diversos fatores, entre os quais a dificuldade para assimilar a questo ambiental
ao corpo de conhecimentos acadmicos. Por sua vez, essa dificuldade derivaria, por um lado,
da valorizao de um paradigma arquitetnico que se consolidou em um momento histrico
no qual a questo ambiental ainda no estava socialmente definida; por outro, da estabilidade

131

e indisputabilidade adquirida pelos contedos curriculares atuais.


Isso reforaria a tendncia para a marginalizao da questo ambiental dentro do
currculo, particularmente em sua dimenso sociocultural, o que viria a restringir o conjunto
das possveis solues projetuais sustentveis elaboradas pelos prprios alunos, do ponto de
vista de sua viabilidade financeira e do empoderamento (empowerment) dos setores mais
desprivilegiados da populao.
A questo ambiental parece ser assimilada mais agilmente em projetos de pesquisa e
extenso. Com relao s pesquisas que, segundo alguns dos professores entrevistados,
tangenciam a questo ambiental, observa-se um gradiente de questionamento e abertura do
espectro de consideraes envolvidas em sua interseo com questes do projeto de
arquitetura. Esse gradiente parte de pesquisas que guardam relaes tnues com o projeto de
arquitetura, centradas nas possibilidades de reaproveitamento de resduos da produo
industrial para o desenvolvimento de materiais de construo, para chegar a pesquisas
voltadas a solues de projeto explicitamente orientadas por uma forte preocupao
socioambiental, que tm a materialidade da arquitetura apenas como uma de suas
componentes.
Devido aos problemas postos por certa rigidez na estruturao dos contedos
curriculares, a questo ambiental no contemplada de maneira satisfatria nas atividades de
ensino, a no ser em seu vis energtico e em alguns aspectos fsicos do territrio (nos
exerccios de projeto urbano). Questionamentos em matria de meio ambiente so
provocados, eventualmente, pelos alunos sem, porm, incidir no programa das disciplinas,
desde que so tratados ad hoc e com os alunos individualmente. Somente no quinto ano, a
questo ambiental conquista um espao mais definido no currculo, em atividades pontuais
descontnuas (seminrios) e no Frum TGI online.

132

3. Perspectivas para a ambientalizao do CAU

Nesta seo, identifico no contedo das falas dos professores elementos que remetem a
necessidades e fatores que podem dificultar ou, ao contrrio, favorecer a ambientalizao do
CAU, com o propsito de construir um quadro de conhecimentos que possa servir como base
para um aprofundamento da discusso sobre a ambientalizao curricular do Curso em um
estgio mais avanado de negociao e deliberao.

3.1 Necessidades para a ambientalizao do CAU


3.1.a As necessidades paradigmticas
Algumas das necessidades enunciadas pelos professores so de natureza paradigmtica,
na medida em que pressupem certa viso de ambiente/questo ambiental/sustentabilidade
como objeto de estudo e interveno do arquiteto, e determinam possibilidades para seu
enfrentamento/insero no currculo.
Uma primeira necessidade diz respeito escala de projeo da preocupao com o meio
ambiente. A questo da escala atravessa praticamente todas as falas dos professores, o que
no deixa de ser sintomtico de certa concepo na qual o espao aflora como objeto central
do pensamento e da linguagem arquitetnica (COELHO NETO, 1979), e a escala uma das
propriedades que o torna um conceito operacional e manipulvel. O prprio currculo do CAU
se estrutura em torno dessa propriedade que participaria da definio de perfis peridicos de
complexidade crescente, como os designava a Reestruturao Curricular de 1990. Um
professor do CAU esclarece que, particularmente no que se refere seqncia vertical das
disciplinas de Projeto, haveria uma progresso da escala de anlise e interveno que comea
com o corpo humano (1o ano) e culmina na cidade (4o ano), passando pelo edifcio (2o ano) e
pelo espao intra-urbano (3o ano).
As falas dos professores indicam a existncia de diferenas com relao escala de
projeo da preocupao com o meio ambiente: o prof.1 sustenta que a primeira barreira
para o tratamento da questo ambiental no Curso consistiria na tendncia em ver sua
relevncia apenas na escala urbana ou territorial. Efetivamente, para o prof.6 trazer a
preocupao ambiental para o mbito da reflexo sobre a cidade to ou mais

133

importante quanto incorporar a questo energtica tanto na pesquisa sobre desenvolvimento


de materiais/sistemas construtivos como na projetao de edifcios com vista em sua
adequao climtica e sua eficincia do ponto de vista trmico e energtico. Ele parte do
pressuposto de que as pesquisas desenvolvidas no departamento sobre materiais desde que
os resultados sejam transpostos para o ensino e as atividades projetuais que os alunos
empreendem ao longo do Curso j dem conta, de alguma forma, dessa questo. J no caso
da cidade, o desafio mais amplo do que simplesmente a questo energtica, mais global,
mais sistmico (prof.6) e mereceria, por isso, um tratamento diferenciado.
Das falas dos professores, depreende-se tambm que, ao tratar da relao entre
arquitetura e ambiente, eles tendem a referir-se a uma ou a outra escala entre aquelas do
edifcio, da cidade e da paisagem (como expresso de um territrio que se estende para alm
dos limites do permetro urbano). Isso poderia ser interpretado como um dos efeitos da
especializao, na pesquisa e no ensino, que fica evidente na fala do prof.1, o qual justifica
que, por ter pesquisa na rea de edificao e no ser docente da rea de urbanismo, no
chegou a desenvolver uma anlise crtica dos critrios de implantao da cidade em funo da
legislao ambiental (de proteo dos corpos de gua e dos mananciais, etc.).
Contudo, para alm das diferenas e das competncias decorrentes da especializao, no
entendimento de todos os professores essas escalas se interpenetram, o que viria a se
constituir em uma necessidade com relao ao tratamento da questo ambiental. Essa
perspectiva se expressa na idia de que o edifcio, e o processo de sua projetao, no pode
ser pensado separadamente da dinmica urbana no qual se insere: a insero de um edifcio
na cidade tem a ver com a cidade, com a prpria dinmica da cidade. Se no se entender
essa dinmica, no adianta nada determinar a orientao solar e todos os critrios de
implantao (prof.1); da mesma forma, no se pode projetar o trecho de um rio ou trabalhar
com fragmentos da cidade, na escala da quadra ou do bairro (profa.8) como se no
integrassem um territrio mais amplo, cujas divises naturais no correspondem quelas que o
ser humano traa por razes polticas ou de comodidade; para essa professora, a leitura do
meio ambiente, depois que voc passa a ter esse tipo de percepo, passa a ser uma leitura
de bacias. Para o prof.6, a prpria cidade tem que ser pensada na relao com o seu
territrio. Para ele, a preservao/recuperao dos recursos hdricos e florestais deve ser
trabalhada na perspectiva de que no se trata apenas de levar em considerao os
parmetros, as restries legais no mbito intra-urbano, mas lev-los tambm na relao da
cidade com o seu entorno (o que representaria, em sua opinio, um dos maiores avanos do

134

Estatuto da Cidade).
A concepo da questo ambiental como questo que no apenas perpassa as diversas
escalas, mas tambm estabelece uma continuidade entre elas se contrape idia de uma
rgida estratificao dos contedos curriculares que impediria a percepo e o estudo das
conexes entre contextos e problemas especficos ou locais e regionais/globais, o que para a
Rede ACES viria a se configurar como uma caracterstica de um currculo ambientalizado.
Uma segunda necessidade, amplamente reconhecida pelos professores entrevistados, se
refere natureza interdisciplinar do saber ambiental em suas relaes com a arquitetura e o
urbanismo. Como resume a profa.7: so necessrios conhecimentos de vrias disciplinas
para produzir um resultado que tenha menor impacto ambiental.
Desse ponto de vista, o necessrio questionamento da arquitetura em sua materialidade
(prof.1 e 5) e a opo por materiais e processos construtivos de baixo impacto ambiental
(prof.1 e 7) no poderia prescindir de uma pluralidade de consideraes e saberes, tais como:
seu ciclo de vida (prof.1 e 7) tem de se colocar cada material, cada coisa, dentro de um
contexto, de uma ambiente: de onde vem o material, quem o produziu, quais so os resduos
em cada passo de seu ciclo de produo, quantos empregos produziu, quantas pessoas se
beneficiaram e quem vai usufruir desse material; depois de usar o material, como se faz a
manuteno, e quando se troca, onde se joga esse material? (profa.7); a valorizao das
culturas locais e das tradies/tecnologias vernculas (prof.1 e 3); a mobilizao da mo-deobra local e a autogesto de recursos naturais e tecnolgicos (prof.3 e 7); a salubridade e o
conforto humanos (profa.7).
Da mesma forma, a preservao e a recuperao de ecossistemas em reas urbanas no
poderia se efetivar sem o conhecimento dos fatores e das condies particulares que regem
seu funcionamento, o que exigiria o aporte de conhecimentos do campo da ecologia e das
cincias ambientais57. Assim, o conceito de ecognese e o trabalho de recuperao de
lagoas e de implantao de parques de amortecimento dos efeitos da urbanizao, do arquiteto
Fernando Chacel, mencionado pelo prof.2 como importante referncia no campo do
paisagismo nacional, pressupe o conhecimento de princpios ecolgicos fundamentais; nessa
perspectiva, o estudo aprofundado dos processos de organizao dos sistemas naturais se
constitue em referncia principal tanto para o projeto de edifcios como para o desenho
urbano (BATEL, 2005; CHACEL, 1999). Ambos os autores proclamam a importncia de se
inserir no planejamento e nos estudos clssicos de viabilidade fsico-financeira novos
57

A esse respeito, merece ser destacado o trabalho pioneiro de Ian McHarg e John Tillman Lyle, e, no Brasil, de
Fernando Chacel e Maria de Assuno Ribeiro Franco.

135

parmetros que considerem tanto a dimenso natural, como aquela social e cultural. O prof.2
parece concordar com essa perspectiva, ao reconhecer que o estudo dos processos naturais,
como o sistema de drenagem, e a interferncia das redes de infra-estrutura urbanas (o sistema
virio em particular) sobre os mesmos proveria uma base de conhecimento para (re)pensar a
forma urbana. Todavia, com a exceo do prof.5, para o qual os conhecimentos da rea das
cincias naturais representam uma importante dimenso do saber ambiental, nenhum dos
professores reivindica sua incorporao formao do arquiteto, o que causa certa
perplexidade: afinal de contas, nem o corpo humano se movimenta em um espao unicamente
fsico e social, integrando tambm um sistema biolgico, nem as intervenes arquitetnicas e
urbansticas se do em um espao inanimado no qual, na melhor das hipteses, os nicos
protagonistas com vida so os seres humanos. O legado do no reconhecimento da rede,
complexa e sutil, das relaes que se estabelecem entre organismos de uma comunidade
biolgica so os desequilbrios ecolgicos, com suas sempre mais evidentes, numerosas e
incontrolveis implicaes sobre a qualidade de vida e a sade humana.
No plano da reformulao do currculo, a abertura a diferentes disciplinas cientficas e
acadmicas, bem como a outras fontes de conhecimento demandaria a formulao de prticas
curriculares que favorecessem o dilogo entre saberes (Leff, 2002) e ampliassem os espaos
de escuta [...] s demais formas de produzir e organizar conhecimentos, de modo a permitir a
reconfigurao do maior nmero de falas/discursos no processo de entendimento do mundo
(OLIVEIRA JNIOR et al., 2003, p. 47).
Uma terceira necessidade paradigmtica se refere abertura do campo disciplinar e do
currculo da arquitetura para subsistemas externos ao domnio cientfico/disciplinar com
potencial para impulsionar a inovao das teorias e prticas arquitetnicas e urbansticas; na
concepo dos professores 2 e 5, a conexo com o subsistema das polticas e da legislao
ambiental que compreenderia tambm os tratados internacionais como a Agenda 21
proveria oportunidades para o desenvolvimento de novos critrios de projeto, desde que se
supere uma viso que tem a legislao como entrave e se assuma uma viso positiva da
legislao ambiental, que conservacionista, que busca coibir os abusos, que tem certo rigor
frente a uma situao de degradao histrica progressiva acentuada (prof.5).
A insero da sustentabilidade no currculo como necessidade paradigmtica
A sustentabilidade a idia mais recorrente e abrangente nas falas dos professores, que
fazem referncia a uma pluralidade de objetos, escalas, teorias e prticas distintas. A

136

dimenso paradigmtica da sustentabilidade se expressa nas falas daqueles que acreditam que
possa trazer grandes inovaes no campo da arquitetura/urbanismo (e, conseqentemente, na
formao/atuao do arquiteto). Para o prof.2, isso uma alterao de cabea, no um
problema de palavras. Acho que um desafio para a cultura arquitetnica pensar isso,
comear a pensar, se deslocar para envolver essa questo. possvel detectar a qualidade
paradigmtica da sustentabilidade tambm na idia de que sua insero no currculo possa
aproximar as diversas reas de conhecimento: talvez a sustentabilidade seja um elo que pode
surgir entre as duas (ou trs que sejam) [reas de conhecimento], porque liga o social, a
tecnologia, a questo econmica, a questo da viabilidade tcnica e econmica, a questo
cultural... (profa.7).
A sustentabilidade um dos conceitos que adquiriram visibilidade nas ltimas dcadas
e vem sendo gradualmente assimilado pela maioria das disciplinas e profisses, entre as quais
a Arquitetura, tendo-se desdobrado em uma variedade de campos de conhecimento, temas e
proposies (MILN e CARAVEO, 2000). Produto da modernidade reflexiva, o conceito de
sustentabilidade expressa, em princpio, a preocupao com a exauribilidade dos recursos
naturais e com os limites do ambiente para absorver os dejetos e os impactos das atividades
humanas e, a partir da dcada de 80, se transforma em meta de diretrizes polticas,
econmicas e tcnicas que investem todos os setores da sociedade.
Procurarei, em seguida, discutir as concepes de sustentabilidade explicitadas por
alguns professores e implcitas nas falas de outros, a partir do contedo do Frum TGI online
sobre Arquitetura, Urbanismo e Sustentabilidade58, que, como j foi mencionado, se constitui
em recurso de apio particularmente para os alunos do quinto ano e contm as contribuies
de vrios professores do CAU. Seu coordenador prope dois planos para o debate: "a reflexo
ampla, como referencial e pano de fundo de qualquer proposta de ao", e o plano
"estritamente ligado ao campo de conhecimento da arquitetura e do urbanismo".
No primeiro plano, o da "reflexo ampla", a maioria das contribuies tem como ponto
de partida a definio de desenvolvimento sustentvel que se popularizou em seguida
publicao, em 1987, do Relatrio Brundtland "o desenvolvimento que satisfaz as
necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as futuras geraes satisfazerem
as prprias" (ibid.) desconhecendo, ou subestimando, as controvrsias que essa definio
vem alimentando desde sua origem. Sua notoriedade e longevidade se devem, em parte, ao
fato de que a definio do Relatrio Brundtland acomoda uma pluralidade de interpretaes,

58

Disponvel em http://www.saplei.eesc.usp.br/tgi2003. Acesso em 12 set. 2006.

137

desde as mais conservadoras at as mais crticas (com relao ao modelo hegemnico de


produo e consumo) e inovadoras de valores scio-culturais.
Lima (2003) e Sauv (1999) esboam o perfil das duas "matrizes interpretativas" que se
situam nos plos extremos desse amplo espectro de vises: a primeira corresponde ao
discurso dominante sobre sustentabilidade. Politicamente pragmtico, enfatiza a dimenso
econmica e tecnolgica da sustentabilidade. Atribui ao mercado a liderana do processo de
transio para o desenvolvimento sustentvel, que se daria mediante a introduo de
"tecnologias limpas" e o incentivo a modos de produo e consumo ecologicamente
orientados. Os expoentes dessa matriz confiam na possibilidade, no apenas de um
compromisso entre economia e ecologia, como tambm de um incremento da produo
decorrente da reduo do consumo de recursos naturais e da reciclagem dos resduos.
Enquanto essa interpretao privilegia os argumentos econmicos e tcnico-cientficos,
a matriz oposta coloca em primeiro plano os argumentos ticos e preconiza a integrao das
esferas do desenvolvimento pessoal e social (SAUV, 1999). Desqualifica o mercado e elege
a sociedade civil organizada como principal agente de transformao, redimensionando o
papel da economia, que na representao conceitual tradicional do desenvolvimento
sustentvel aparece como supra-entidade que regula as relaes entre sociedade e ambiente
(ibid.). Recupera a teoria do ecodesenvolvimento, formulada nos anos 70 por Strong e Sachs,
que apregoava a dissociao entre pases centrais e perifricos como condio para o
desenvolvimento dos ltimos (BRSEKE, 1995), defendendo a autonomia poltica e a
singularidade cultural de cada pas como condio necessria para o desenvolvimento
sustentvel. Finalmente, em reao ao economicismo e ao universalismo caractersticos da
primeira matriz, expresso "desenvolvimento sustentvel" se opem as denominaes
"sociedade sustentvel" ou "sociedade responsvel".
Divergncias anlogas se apresentam tambm na trajetria da formulao da questo
ambiental urbana. Segundo Cardoso (2002), o Relatrio Brundtland criaria, de fato, uma nova
possibilidade de se pensar o processo de urbanizao, avaliar as cidades atuais e orientar o
desenvolvimento urbano futuro. Contudo, se existe hoje um consenso em tratar os problemas
ambientais urbanos segundo o enfoque da sustentabilidade, verifica-se uma enorme dissenso
sobre o significado de sustentabilidade, da qual brotam diversas abordagens problemtica
ambiental urbana. Ele distingue pelo menos trs: o ecologismo radical, que contrasta a
urbanizao propondo um modelo de organizao territorial baseado em biorregies, com
pequenos assentamentos; a modernizao ecolgica, que elude as causas profundas dos

138

desequilbrios ambientais, propondo medidas compensatrias; e a reforma urbana, que


subsume as questes ambientais crtica global do modelo de desenvolvimento,
responsabilizando-o pelas desigualdades sociais, com seus reflexos sobre a configurao e a
habitabilidade do ambiente urbano.
Em concluso, no existe um nico significado para a expresso sustentabilidade; cada
interpretao pressupe vises distintas, de sociedade, ambiente e de suas relaes recprocas,
e orienta, naturalmente, propostas e prticas distintas. Com base em algumas dessas
diferenas, Edwards e Du Plessis (2001) empreendem uma sistematizao das principais
tendncias presentes no campo da arquitetura, as quais parecem refletir um conflito, j
detectado por Segre (1997, p. 125), decorrente do questionamento da "hegemonia associada
Ocidentalizao do mundo", entre aqueles que sustentam um estilo universal vinculado
generalizao dos avanos tecnolgicos e aqueles que defendem a autonomia regional,
vinculada aos hbitos, s tradies e s condies econmicas locais de cada pas.
No segundo plano destacado pelo coordenador do Frum TGI sobre Sustentabilidade, o
do campo de conhecimentos da arquitetura, a nfase recai sobre os aspectos associados
sustentabilidade ambiental da construo, avaliada com relao a: otimizao do uso dos
materiais em todas as etapas do processo (projeto e execuo); uso de materiais renovveis e
de tecnologias de baixo consumo energtico; reduo, reciclagem e re-utilizao dos insumos;
considerao da influncia do ambiente sobre os edifcios para assegurar um adequado
condicionamento trmico, acstico e luminoso, com o menor gasto possvel de energia e
materiais; emprego de materiais e produtos durveis, para reduzir posteriores custos de
reparao e manuteno; preveno das patologias da construo, associadas ao surgimento
de defeitos superficiais e estruturais, que podem minar a vida til dos edifcios; adequao das
edificaes s realidades locais.
Entre as referncias, a Agenda 21 e, sobretudo, a Agenda 21 para a Construo
Sustentvel59 so as mais mencionadas; todavia, embora essa ltima, na seo 3, proponha
uma variedade de desafios para o progresso nesse campo em matria de gerenciamento e
organizao da indstria da construo; controle e reduo do consumo de recursos na
fabricao de produtos e de seus impactos sobre a sade e o ambiente; instrumentos de gesto
urbana; e questes scio-culturais e econmicas (ESCOLA POLITCNICA DA USP, 2000)
a leitura das intervenes no Frum TGI online sugere a idia de que as especificaes de
projeto voltadas economia energtica e o desenvolvimento de materiais e tcnicas
59

Sistematizao dos estudos do International Council for Research and Innovation in Building and Construction
(CIB), realizados nas duas ltimas dcadas.

139

construtivas de baixo impacto ambiental esgotem as possibilidades de produzir uma


arquitetura sustentvel. Alm disso, o debate fica praticamente restrito escala do edifcio,
reafirmando a necessidade levantada por vrios professores da ampliao/aprofundamento da
reflexo sobre a cidade.
Quanto aos professores entrevistados, em suas falas sobre a sustentabilidade nos
remetem a preocupaes e necessidades de diverso tipo para sua insero no currculo. Grosso
modo, pode-se identificar trs tendncias complementares que, de certa forma, correspondem
s possveis abordagens para introduzir o design sustentvel no currculo da arquitetura
descritas por Wright (2003).
A primeira se baseia no pressuposto de que a sustentabilidade permeie o currculo desde
suas origens, isto , de que a afinidade da arquitetura com os processos naturais tenha bases
histricas, seja teoricamente crtica e informe o projeto no plano conceitual e tcnico (o que
nos seria revelado pela anlise das obras de arquitetos que escreveram a histria do campo).
Para o prof.6, haveria certa confuso entre o momento histrico de emergncia de certos
conceitos com as experincias histricas, de definio de certas polticas, de implementao
de certas prticas, quando o conceito ainda no existia. Para ele, o termo sustentabilidade
apenas uma palavra nova para designar uma preocupao antiga com a preservao dos
recursos naturais: "se a gente olhar a histria de um pequeno pas como o Portugal, vamos
encontrar, no sc. XV, em 1430 mais ou menos, provavelmente o primeiro conhecimento e o
primeiro exemplo histrico de um projeto de desenvolvimento sustentvel conduzido no
mbito nacional", qual seja a instituio de reas de plantio de pinheiros diretamente
vinculadas Coroa, para "sustentar" a indstria naval portuguesa. Em outros termos, o rei de
Portugal teria inaugurado uma poltica nacional de desenvolvimento sustentvel, embora a
expresso no fizesse parte do vocabulrio da poca.
Da mesma forma, defende o professor, a preocupao com o meio ambiente na
arquitetura moderna anterior ao aparecimento do termo "sustentabilidade" nos
tratados/discursos que a representam: obviamente no vamos encontrar nenhum texto de
arquitetura moderna que contenha a expresso sustentabilidade, mas h uma enorme
preocupao com a questo do meio ambiente, h uma enorme preocupao com a questo
da ambientao trmica e acstica, h uma preocupao fundamental no sentido de pensar
este re-equilbrio entre Homem e Natureza (prof.6).
Guerra (2005) corrobora, de certa forma, essa tese ao interpretar projetos de trs
arquitetos modernos Lucio Costa, Oswaldo Bratke e Rino Levi , realizados entre os anos

140

40 e 70, que "buscam, acima de tudo, uma adequao realidade e respostas a necessidades
especficas, contemplando as necessidades humanas, a tradio cultural e a paisagem local"
(p. 30). Edwards e du Plessis (2001), ento, fincam as origens daquilo que denominam
"Desenho Sustentvel" ainda no sculo XIX: "John Ruskin, William Morris e Richard
Lethaby, cada um a seu modo, questionaram a assuno de que a industrializao satisfaria as
necessidades fsicas e espirituais da humanidade" (p. 9), advogando um retorno autosuficincia e natureza. Os autores sugerem que a palavra "natureza" poderia ser substituda
com efeito pela expresso "sustentabilidade" e que essa substituio marcaria uma transio
de uma atitude de hostilidade ou indiferena com relao indstria e tecnologia, para outra
de compromisso ou exaltao. Para Ruano (1999), nos dias de hoje, ecologia e tecnologia
teriam superado os limites de sua confrontao ideolgica na construo de uma "nova e
audaz viso do futuro" (p. 9): o que poderia definir-se "ecotecnologia" j permitiria fazer um
uso mais racional das fontes de energia renovveis e no renovveis, enquanto a convergncia
de tecnologias nos campos da informtica, das telecomunicaes e dos meios de comunicao
possibilita, segundo o autor, um emprego mais lgico do tempo e do espao.
Na perspectiva dos autores mencionados, no importa que a se considere sob o aspecto
de um retorno natureza, da adequao s condies locais (climticas e culturais) ou do
desenvolvimento da ecotecnologia, a sustentabilidade faria desde sempre parte da teoria e da
prtica da arquitetura, no havendo necessidade de qualific-la como uma preocupao
nova em um programa de formao profissional. Essa postura pode justificar sua omisso
de outra forma inexplicvel, se considerarmos seu forte apelo devido, entre outras coisas, a
sua ressonncia nas polticas pblicas que incidem sobre os mais diversos setores tanto do
perfil do curso e do contedo das ementas disciplinares, como nas falas de alguns dos
professores entrevistados. O prof.3 representa um caso extremo por no fazer meno ao
conceito, embora, ao descrever solues projetuais que retira de seu prprio portflio,
sublinha justamente aqueles aspectos que, para outros colegas e na literatura, seriam
indicadores da sustentabilidade de intervenes arquitetnicas, a saber, o cuidado com a
climatizao (passiva) do edifcio (implantao de jardins internos, com abundante vegetao,
espelhos de gua e dispositivos de umidificao do ar); a re-utilizao de guas residuais
como fonte de nutrientes para o solo; o uso de espcies nativas e a articulao de reas verdes
urbanas para a produo de corredores ecolgicos; o dilogo com culturas e tcnicas locais; e
a preocupao com as condies socioambientais de comunidades.
A segunda abordagem para a insero da sustentabilidade no currculo se apoiaria,

141

segundo Wright (2003), na existncia de matrias e pesquisas sobre sistemas de controle e


gesto ambiental, que proveriam os conhecimentos tcnicos necessrios para compreender
de que maneira as edificaes interagem com o micro-clima (para o uso e conforto humanos),
ou com o ambiente circunstante (atravs do estudo de impactos ambientais, por exemplo). No
caso do CAU, os pressupostos dessa abordagem compreenderiam tambm a preocupao com
a materialidade da arquitetura, isto , com a definio de critrios que permitam operar a
escolha por materiais/sistemas construtivos de baixo impacto ambiental e com sua aplicao
ao projeto.
Essa abordagem pressupe, por um lado, o acrscimo de contedos nas
matrias/disciplinas da rea de tecnologia: preciso que os alunos, no momento da
graduao, eles tenham conhecimento do que se avana em termos de pesquisa de novos
materiais e novos sistemas construtivos (prof.6); por outro, prev a integrao desses
conhecimentos ao projeto, de maneira que sua eficcia depende das possibilidades efetivas de
articulao das reas de ensino/pesquisa. Essa, por sua vez, estaria sujeita s relaes que se
estabelecem no mbito da escola e do currculo entre os professores/pesquisadores que atuam
nas diversas reas.
Wright (2003) e Stevens (2003), ao examinar a situao das escolas de arquitetura do
mundo

anglo-saxo,

verificam

precria

expressividade

do

grupo

de

professores/departamentos de Tecnologia na produo de teorias e nas decises de projeto,


bem como no processo de planejamento coletivo do currculo. Da fala da profa.7, se infere
que tambm o currculo do CAU se ressente da falta de articulao entre reas tanto de
pesquisa como de ensino, ocasionada, pelo menos em parte, pela fragilidade da rea de
Tecnologia: esta questo da sustentabilidade poderia ser muito forte. No entanto, no curso
est bem distante do que seria ideal, mesmo porque acho que a tecnologia, neste curso, est
muito fragilizada. No que os professores da rea de tecnologia no sejam competentes em
suas especificidades, mas falta uma articulao melhor, uma conversa melhor com a temtica
arquitetura. Nessas condies, o acrscimo de contedos nas matrias/disciplinas da rea de
Tecnologia no teria como deflagrar um processo mais amplo de ambientalizao curricular,
nem permitiria avanar para alm da dimenso tcnica da sustentabilidade.
A terceira abordagem apresentada por Wright prev que a sustentabilidade seja
incorporada em suas mltiplas dimenses pela instituio de ensino e conste como pauta de
um programa de reviso global tanto do currculo como do plano pedaggico. No CAU,
encontraria sua justificativa na necessidade de estender o conceito a outras dimenses alm

142

daquela tcnica e ambiental: a maioria das pessoas enxerga a sustentabilidade do ponto de


vista ambiental: enquanto voc no estiver causando danos ambientais, j tende
sustentabilidade. Ns trabalhamos em um grupo de pesquisa para o qual a sustentabilidade
tem 5 dimenses: a sustentabilidade na questo poltica, social, cultural, econmica e a, na
ambiental. No mnimo, sem considerar outras questes envolvidas, que a questo temporal,
da escala regional, espacial. Ento, uma dimenso bastante complexa (profa.7).
A nfase na dimenso social da sustentabilidade pelo grupo de pesquisa ao qual a
profa.7 se refere deriva de sua preocupao com as condies socioeconmicas extremas nas
quais verte grande parte da populao brasileira, preocupao que se manifesta na fala de
outros professores: na minha opinio, o maior problema ecolgico que temos no BR o fato
de que centenas de milhares de crianas morrem de fome todo ano. Isso no negar o tema
ambiental, mas exigir, de certa forma, que ele seja trazido para a nossa realidade (prof.6).
Segundo a profa.8, o desafio de trazer o tema ambiental para a realidade do pas implica o
questionamento de lugares comuns e a construo de novos conhecimentos para enfrentlo: acho que todas as coisas esto sendo geridas, gestadas e descobertas por agora,
principalmente dentro da nossa realidade.
As reflexes e experincias de alguns professores do CAU que atuam na rea da
habitao social buscando, de maneira participativa, solues de baixo custo mostram uma
possibilidade para o desenvolvimento das competncias e dos conhecimentos necessrios para
redirecionar a arquitetura e o desenvolvimento urbano para a sustentabilidade, diante da
inadequao das ferramentas tericas de que se disporia atualmente. A prpria construo das
diversas dimenses da sustentabilidade resultaria, segundo a profa.7, de uma prxis
fortemente contextualizada: ao ser inquirida quanto ao peso relativo da dimenso social e
cultural, a professora responde que na prtica que pde verificar sua importncia, quando a
gente desenvolve trabalhos de extenso. Esse projeto nosso de assentamento rural, de
produo de habitaes rurais. [...] Voc tem que ter a tcnica afinal de conta somos
tcnicos -, ento precisa ter o conhecimento da tcnica, a segurana da tcnica, a garantia
da qualidade, da segurana do usurio, o desempenho; esses argumentos so argumentos
importantes, mas s isso no basta, porque as pessoas... Por mais que voc explique, a
pessoa pode ter uma rejeio, uma referncia negativa, pronto, uma barreira cultural.
, portanto, a partir de um projeto de extenso que o grupo de pesquisa pde ampliar
sua viso de sustentabilidade, agregando-lhe novas dimenses, entre as quais a dimenso
poltica, no que se refere descentralizao do poder decisrio, dos investimentos e das

143

solues: uma das perspectivas da sustentabilidade a no-concentrao, tanto de poder,


de financeiro, de deciso, tudo. Concentrao de grandes solues: no resolve. A
sustentabilidade se apia na diversidade: pequenas comunidades contra a monocultura. Seu
ponto de vista, construdo em anos de experincia no campo da habitao rural, nos remete
aos preceitos da Agenda 21 para a Construo Sustentvel em Pases em Desenvolvimento
(INTERNATIONAL COUNCIL), que recomenda incorporar pesquisa e interveno as
diferenas regionais (nas prioridades, no grau de habilidade da mo-de-obra, na capacidade da
indstria da construo e do governo) e culturais (tradies e cosmovises).
Essas diferenas problematizam, alm da concentrao de grandes solues, a
importao de modelos que no so dessa cultura e, junto, trazem outras posturas e,
sobretudo, o que pior, embutida neles, a viso de que o que vem de fora melhor, o novo
melhor do que o atual, o tradicional (prof.1). Alguns desses modelos, particularmente
aqueles importados da Europa, so focados exclusivamente no uso de alta tecnologia voltada
ao controle dos processos naturais para o mximo benefcio humano: "grandes empresas
esto lanando projetos bilionrios dizendo: edifcio sustentvel, [...], mas quem usufrui
dessa tecnologia e dessa sustentabilidade? E quem consegue fazer isso? Realmente, so
poucos. Poucas pessoas tm acesso a esse tipo de tecnologia, esse tipo de qualidade"
(profa.7).
Edwards e Du Plessis (2001), ao defender que a sustentabilidade implica uma mudana
na esfera dos valores sociais, argumentam que a tecnologia em si no basta para redirecionar a
arquitetura para a responsabilidade social:
A abordagem da eficincia no uso dos recursos guiada pelo aumento dos
lucros obtidos mediante um melhor desempenho e economia de custos.
Investe-se na construo sustentvel apenas se houver mercado para isso. Os
clientes demandaro edificaes sustentveis apenas se isso corresponder a
uma economia de dinheiro. Isso no tem nada a ver com tica e senso de
responsabilidade para o bem comum (p. 40).

Tambm

para

Lopes

(2006),

abordagem

focada

exclusivamente

no

desenvolvimento/uso eficiente dos recursos e de novos materiais e tecnologias, alm de


alimentar a iluso de que seja possvel avaliar e controlar todos os impactos ambientais de
todas as operaes envolvidas na cadeia produtiva do abrigo sustentvel, tende a alhear-se
das condies sociais de sua produo (dentro e para alm do canteiro de obras), sujeitando-se
aos imperativos econmicos ditados pelos interesses do capital (a reduo de custos e a
manuteno da taxa de lucro e mais-valia).

144

O abrigo sustentvel muitos o divulgam como construo ecolgica


no observa a cadeia produtiva em toda sua extenso, maior parte das vezes.
Por um lado, no se questiona se um componente industrial aplicado na sua
produo consome mais ou menos biosfera; por outro lado, no se ocupa
com o como ser produzida nem com a sustentabilidade dos indivduos que
tero que constru-la. A sustentabilidade do objeto tcnico em si, no do
ensemble aplicado na sua produo (LOPES, 2006, p. 281).

Newman (2005) observa que a interpretao/objetivao da noo de sustentabilidade


em arquitetura e urbanismo caracterizada por certa fixidez: de maneira geral, a idia tende a
evocar ou solues que agregam alta tecnologia (tais como sofisticados sistemas de captao
da energia solar, etc.) ou, ao contrrio, tradies arcaicas, cuja transferncia para o contexto
da metrpole contempornea criaria no poucas dificuldades. O autor demonstra tambm que
as proposies urbansticas centradas na forma, como aquela que elege a cidade compacta a
"antdoto" contra os efeitos anti-ecolgicos da disperso urbana (urban sprawl) teoria
evocada pelo prof.2 como uma das possibilidades para limitar a expanso horizontal das
cidades tem pouco a oferecer para o equacionamento da problemtica scio-ambiental
urbana. De fato, embora a teoria "neo-urbanista" da cidade compacta derive da crtica social
ao zoneamento funcional e urbanizao perifrica, repristina a confiana, inerente ao
urbanismo

moderno,

no

desenho

como

instrumento

de

transformao

social

comportamental. Teorias como a da cidade compacta, prevem, em ltima anlise, cidades


resistentes a qualquer mudana e desvio das regras que governam sua forma e funo, que
mais se aproximam ao modelo esttico de cidade moderna do que metrpole contempornea
da informalidade, da contingncia e da diversidade (JUREGUI, informao verbal60).
Uma possvel superao do reducionismo que afeta a Arquitetura em sua interface com
a sustentabilidade residiria, segundo Newman (2005), na re-leitura crtica das tradies de
pensamento que se encontram na origem dessa idia, que inspiram tendncias particulares no
campo da Arquitetura e do Urbanismo, tais como: Capacidade de suporte do ambiente
(McHarg's, I: Design with Nature, 1969); Adaptabilidade (Alexander, C.: The Nature of
Order, 2002; Lynch, K.: Good City Form, 1981; Lefebvre, H.: The Production of Space,
1974); Resilincia (Cerd, I., 1867; Unwin, R., 1912; Hall, P., 1988); Diversidade (embora
Newman no mencione referncias, o Manifesto de Lucien Kroll (2001), para uma
transformao das polticas habitacionais, represente um efeito significativo da apropriao
desse conceito); Equilbrio (entre ambiente natural e crescimento econmico: tema central do
Relatrio Brundtland). Essas tradies complementares descreveriam, segundo Newman, a
60

Em aula magna, proferida na EESC no ms de maro de 2006, em ocasio do incio do ano letivo.

145

sustentabilidade como um processo contnuo que persegue a integridade das funes


ecolgicas em condies geogrficas especficas.
Independentemente da abrangncia dessa sistematizao e das possibilidades de sua
ampliao, a abordagem proposta por Newman antepe a discusso de temas gerais ao
exerccio de suas possveis aplicaes, necessidade acusada pelo prof.1 ao sugerir que
deveria ter [desde o primeiro ano] uma discusso conceitual do que significa em termos de
formas de enxergar o mundo, e tambm pela profa.7 ao defender a criao de uma
disciplina optativa que abrace com mais vontade essa questo da sustentabilidade, para o
pessoal ter a chance de fazer uma reflexo em cima disso.
Uma discusso conceitual e uma reflexo mais ampla sobre o tema da sustentabilidade,
para compreender suas mltiplas dimenses e sentidos, poderia subverter um procedimento
bastante comum de verificao do grau de sustentabilidade de um objeto arquitetnico ou de
um determinado material ou processo construtivo, a comear pelas questes que norteiam esse
procedimento e que, de maneira geral, focam um nmero muito limitado quando no um
nico indicador de sustentabilidade (como, por exemplo, o consumo ou a eficincia
energtica). Isso sem considerar as pesquisas sujeitas, desde o princpio, volubilidade do
mercado, sempre prdigo em novidades (o caso, por exemplo, das embalagens), que decide
quais matrias primas e processos de reciclagem devero ser estudados para a fabricao de
materiais e componentes construtivos. Os resultados dessas pesquisas, sob a forma de
conhecimentos e produtos concretos, so destinados a cair em desuso to logo seus objetos de
estudo forem substitudos.
Em resumo, entre os professores entrevistados observam-se divergncias com relao
tanto necessidade de incorporar a sustentabilidade formao profissional do arquiteto e ao
currculo, como s possveis formas de sua incorporao. A idia de que a insero da
sustentabilidade no currculo passa por uma discusso sobre seus sentidos atuais e tambm
possveis com ateno particular para o campo de produo cultural da arquitetura e do
urbanismo contrasta com aqueles constructos que expressam uma viso fechada

da

sustentabilidade (ou marcada por temticas, tais como a da economia dos recursos
naturais/energticos) em suas relaes com a arquitetura ou a suposio de que no seja
preciso redirecionar o currculo para a sustentabilidade, desde que as preocupaes associadas
a esse conceito j integrariam a teoria e a prtica da arquitetura, particularmente da arquitetura
moderna. A idia de sustentabilidade como qualidade multidimensional contrasta com
concepes que tendem a restringi-la a um nmero reduzido de aspectos ou indicadores,

146

obtidos mediante o uso dos mtodos e instrumentos tradicionais da pesquisa analticoexperimental geralmente utilizados, particularmente na rea de Engenharia, para destrinchar
problemas em fatores e ordens. Por fim, a idia da sustentabilidade como conceito cuja
construo e aplicao ao projeto demanda uma prxis fortemente contextualizada contrasta
com uma viso de currculo como um corpo de contedos pr-confeccionado, mesmo que
permanentemente atualizado em conseqncia dos avanos do conhecimento.
3.1.b As necessidades estruturais
Este grupo de necessidades diz respeito organizao do currculo, ou seja, ordenao
dos conhecimentos/contedos entre as disciplinas, sua articulao, insero de novos
conhecimentos e espaos/disciplinas, e reformulao das atuais. Algumas dessas
necessidades so decorrentes daquelas paradigmticas que evidenciam a complexidade, a
transversalidade, a inter e transdisciplinaridade como qualidades intrnsecas do saber
ambiental.
possvel ordenar as necessidades contidas neste grupo de acordo com seu impacto
sobre o formato atual do currculo do CAU. Segundo a profa.4, no haveria a necessidade de
um espao to definido no Curso para tratar da questo ambiental, mas sim de uma
conscincia de que isso tem de ser passado, e pode ser internalizado nas vrias disciplinas,
nos vrios trabalhos. Para o prof.1, a questo ambiental deveria ser levantada desde o
primeiro ano e fazer parte das disciplinas de Teoria e Histria e no apenas de Tecnologia e
Projeto: a questo ambiental entra nesse bolo (das sensibilidades a serem construdas nos
alunos) tambm, e tem de ser vista desde o primeiro ano e no ser fechada em uma coisinha
de tecnologia. [...] Eu construo este edifcio e j estou tendo uma ao ambiental. Acho que
isso deveria ser mostrado com essa naturalidade, com essa amplitude, desde o primeiro ano.
Essas falas nos remetem necessidade (e possibilidade) de que cada professor,
oportunamente conscientizado assuma o risco, a responsabilidade e o nus de internalizar a
questo ambiental em suas prticas e seus planos de ensino, no sendo necessrio intervir no
formato atual do currculo, cuja organizao em reas de ensino, seqncias e disciplinas no
se constituiria em um entrave para a iniciativa dos docentes.
Uma segunda necessidade consistiria na superao do isolamento das disciplinas que
redundaria em abordagens simplistas, como lamenta o prof.1: o curso de conforto ambiental
aquela coisa paralela, perifrica, que s para os caras que ficam calculando diagramas,

147

no sei o que... [...] A gente [da rea de Projeto] tem tido discordncias com professores da
rea de Conforto por causa disso, por causa de uns absolutos: na face Oeste bate o sol, fica
muito quente..., mas s vezes a face Oeste a nica que voc tem a disposio para a
implantao!. Esse desabafo agrega um fator complicador possibilidade apresentada
anteriormente. Admite-se, de fato, que o tratamento adequado da questo ambiental, at
quando se traduz em problemas especficos, tais como a climatizao natural (que dispensaria
o uso de dispositivos que consomem energia), demandaria uma maior permeabilidade dos
limites epistmicos das disciplinas e sua abertura a questes e problemticas (no caso, a
problemtica urbana) objeto de outras disciplinas, com a conseqente articulao dos
contedos e das estratgias metodolgicas em torno de objetivos comuns.
Alm da insero da questo ambiental em cada disciplina e da articulao de seus
contedos em torno de objetivos comuns, se necessitaria da reviso do papel, e
conseqentemente do lugar de algumas matrias/disciplinas na grade curricular, devido aos
recursos conceituais e metodolgicos e aos instrumentos que tm a oferecer para o
equacionamento da problemtica ambiental. o caso de Paisagismo (prof.5 e 8), cuja funo
e peso em termos de carga horria seria decorrente de uma viso redutora, esttica e ahistrica
do conceito de paisagem e da prpria disciplina de Paisagismo, como jardinagem do exterior
do edifcio (profa.8), que conflita com a viso de paisagismo como disciplina autnoma,
indissoluvelmente ligada questo ambiental desde suas origens at modernidade (prof.5).
Na perspectiva dos prof.5 e 8, o prprio conceito de paisagem se superpe quele de
ambiente, como resultado da ao contnua dos seres humanos sobre a natureza ou expresso
fsicas de processos e relaes histricas, perspectiva que, segundo Sauv (2002), abriria
caminho para a leitura de contextos locais, sublinhando a dinmica de seu desenvolvimento
histrico e seus componentes simblicos.
Tendo como referncia o escopo das disciplinas de Projeto (no segundo ano se
trabalha a habitao e no quarto ano pedaos de cidade), a profa.8 prope que a disciplina
de Paisagismo comparea na grade curricular pelo menos mais uma vez, no quarto ano (hoje,
a disciplina ministrada no segundo) quando ento essa parte ambiental deveria ser mais
trabalhada. Essa ltima fala nos induz a crer que, para a professora, a rua e a praa, que
integrariam o domnio do urbano consolidado (atualmente tratado no segundo ano), no
apresentariam o mesmo interesse ambiental que o objeto da segunda vertente da disciplina,
isto , as reas totalmente livres, ou seja, glebas em que teria de fazer o arruamento e ento,
depois, salvaguardar as reas verdes, implantar as diretrizes de Cdigo Ambiental, etc..

148

Essa concepo vai de encontro com aquela do prof.1, para o qual a temtica ambiental
englobaria tambm a questo do descaso com o espao pblico e a questo da arborizao da
cidade, essa ltima amplamente negligenciada nas escolas de arquitetura, embora se disponha
hoje de um corpo de conhecimentos consolidado nesse campo, e permanentemente atualizado
ao longo de freqentes congressos. Poderamos acrescentar que a incorporao dessa questo
formao profissional do arquiteto mobilizaria saberes e competncias especficos da rea
cujo

desenvolvimento

poderia

oferecer

uma

grande

contribuio

para

conservao/recuperao da vegetao nas nossas ridas cidades.


Para o prof.5, a questo ambiental em sua associao com o paisagismo assumiria uma
dimenso tcnica fundamental. Por exemplo, fenmenos erosivos: fundamental conhecer os
fenmenos erosivos. Por qu? Porque o fenmeno de eroso em reas urbanas, agravado
pela natureza do solo e pela topografia, um problema que est presente em 80% das reas
de periferia, por conta do manejo inadequado do solo, da retirada da cobertura vegetal, da
impermeabilizao do solo, [...]. O urbanista deve conhecer esses fenmenos, tecnicamente,
como se do, como minimiz-los, como mitig-los, como corrigi-los. Segundo ele, a
competncia para prevenir fenmenos erosivos, assim como para desenvolver projetos de
drenagem e de recuperao de cursos de gua, faz parte do campo de atuao do arquiteto,
no podendo, portanto, ser deixada de lado pelo currculo, como ocorre atualmente.
Vinculada necessidade anterior, isto reviso do lugar de matrias e disciplinas com
o acrscimo de novos contedos, alguns professores acusam a necessidade de uma disciplina
ou um espao no qual os alunos sejam introduzidos s questes do Planejamento Urbano: o
profissional arquiteto urbanista, em teoria, est habilitado a fazer planejamento urbano e
regional e, portanto, deveria estar tendo essa formao na graduao (prof.5). A profa.4
entende a insero do planejamento urbano nos termos, no de uma disciplina na qual os
alunos aprendam a fazer planos, mas sim de um espao para a discusso das atuais
polticas urbanas e de seus instrumentos. O prof.5 sugere ainda a articulao dos contedos da
rea de Planejamento urbano com o Planejamento ambiental, disciplina que utiliza as
informaes sobre fatores fsicos, naturais, sociolgicos e polticos de uma regio, para definir
formas de uso idneas para a mesma. Na opinio do professor, o Planejamento Ambiental, por
operar em escalas que ultrapassam o municpio e a regio, permitiria que as questes
ambientais fossem pensadas em mbitos territoriais os mais diversos.
Neste ponto, em que se reivindica explicitamente a insero de novas disciplinas e
contedos que, no caso particular do Planejamento urbano, subverteriam inclusive uma

149

deciso que norteou a formulao do currculo em suas origens, se apresenta com maior
clareza a inadequao/insuficincia do currculo atual frente s demandas que a problemtica
ambiental, de acordo com os docentes entrevistados, coloca para o arquiteto e,
conseqentemente, a necessidade de uma reestruturao curricular mais abrangente.
3.2.c As necessidades metodolgicas
Esse grupo de necessidades se refere mais especificamente s prticas curriculares
sugeridas pelos professores para a ambientalizao da formao profissional do arquiteto.
A conscincia da natureza complexa e contextual dos problemas ambientais, e da
incompletude dos conhecimentos necessrios para seu equacionamento inviabilizaria a
transmisso/aplicao ao projeto de teorias e solues fixas e simplificadoras da realidade,
demandando a formulao de prticas curriculares que valorizem a investigao. Essa
necessidade est presente nas falas de vrios professores, inclusive, daqueles que apontam,
como uma das razes da dificuldade de se inserir a sustentabilidade na graduao, a falta de
dados/indicadores mais precisos e confiveis. Os professores 2 e 7, por exemplo, que
defendem que a ps-graduao represente atualmente o lugar mais apropriado para um estudo
mais aprofundado sobre o tema da sustentabilidade em sua interface com a arquitetura,
reconhecem a necessidade de se conjugar a pesquisa com o currculo (profa.7), todavia
com certa hesitao quanto aos procedimentos mais adequados: a questo da investigao e
da pesquisa, ela tem de entrar no processo de graduao. Primeiro, precisamos construir
essa questo, transform-la em um problema mais equacionado, mais formulado, o que
uma experincia passar para um problema melhor formulado e para fazer isso, posso
envolver estudantes de graduao, como estudantes de ps-graduao, mas como no sei
ainda. (prof.2).
A fala desse professor me remete a duas necessidades inerentes ao processo de
reformulao curricular: a primeira necessidade consistiria na aceitao do currculo, antes
que como produto pr-definido e acabado, como resultado provisrio, aberto, indicativo e
sensvel aos avanos da discusso e da produo de conhecimentos, fora e dentro da escola; a
segunda necessidade consistiria na superao dos requisitos e das finalidades gerais da
educao ambiental mediante o desenvolvimento de prticas curriculares concretas, aptas ao
desenvolvimento e articulao das competncias associadas formao ambiental do
arquiteto.

150

O desenvolvimento da dimenso experiencial da aprendizagem uma outra necessidade


que se faz presente na fala de vrios professores, que associam sua importncia tanto
ativao de competncias interpretativas como de interveno sobre situaes particulares. A
profa.7 individua um espao para a experimentao em laboratrios-canteiros e atividades
de imerso em outras realidades. Logo, porm, acrescenta uma ressalva para o
desenvolvimento dessas atividades, prevendo que durem poucas semanas e que sejam
concentradas no perodo de frias dos alunos. Com isso, se renova a preocupao em no
interferir na agenda do Curso e na estrutura atual do currculo, preocupao que condensa um
dos principais dilemas vivenciados pelos professores frente necessidade de incorporar
formao dos alunos novas demandas socioambientais. Em geral, esses dilemas so
resolvidos mediante a instituio de disciplinas ou atividades optativas, iniciativa que, em um
contexto de isolamento disciplinar, poderia reforar nos alunos a idia de que a questo
ambiental e a sustentabilidade configuram uma especialidade ou uma temtica marginal.
J o recurso das viagens didticas, que os professores 1 e 5 consideram uma
oportunidade privilegiada para a prtica da interdisciplinaridade, no chega a gerar a mesma
preocupao/tenso, mesmo porque as excurses j se constituem em atividade curricular.
Aqui, a principal necessidade consistiria em superar sua funo atual de suprir falta de
oportunidades para conhecer obras representativas da arquitetura moderna, devida situao
geogrfica desprivilegiada do CAU (prof.6). A idia que todas as disciplinas, todos os
campos considerados em determinado ano sejam de alguma forma contemplados, com o
objetivo de construir uma viso multireferencial e complexa de uma situao real que os
alunos seriam solicitados a representar em workshops posteriores viagem (prof.1). O prof.5
sugere que as viagens didticas que tm as cidades como destinao e objeto de estudo se
alternem a excurses para parques nacionais e reservas naturais, com o objetivo de estudar a
paisagem em uma escala territorial mais ampla (o que seria fundamental para a formao do
arquiteto), incorporando, alm dos aspectos socioeconmicos, tambm os aspectos naturais e
ecolgicos.
Nesta sub-seo, procurei interpretar e ordenar algumas necessidades para a
ambientalizao curricular do CAU: considerei como necessidades paradigmticas aquelas
que encerram certa viso de ambiente e orientam sua insero e enfrentamento no plano do
currculo. Situei nesse grupo de necessidades a insero da sustentabilidade no currculo. De
fato, de acordo com as concepes desse conceito, tanto pode vir a se constituir em motor de
uma reviso global do currculo, em seus contedos, formato e prticas, como se reduzir a

151

uma preocupao imprecisada que inspira solues caracterizadas pela fixidez, pelo
reducionismo e pelo pragmatismo. As necessidades estruturais enunciadas pelos professores
so,

em

certa

medida,

decorrentes

das

paradigmticas

compreendem

ordenao/articulao/reformulao dos conhecimentos/contedos atuais, bem como a


insero de novos conhecimentos e espaos/disciplinas. Por fim, evidenciei algumas
necessidades metodolgicas que nos remetem aos procedimentos de construo do currculo e
formulao de prticas curriculares necessrias para a formao ambiental do arquiteto.

3.2 Os fatores que dificultam o processo de ambientalizao do Curso

Nesta sub-seo, procuro retomar, de maneira mais sistematizada, alguns elementos que
foram discutidos anteriormente e que os professores consideram complicadores para a
ambientalizao do currculo do CAU, processo que, para eles, se inseriria naquele mais
amplo de reestruturao curricular.
3.2.a A falta de disponibilidade dos docentes para repensar o currculo e o ensino
Vrios docentes entrevistados acusam a drstica reduo do tempo disponvel para
discutir e implementar um plano de reformulao do currculo com base nas necessidades
discutidas anteriormente, concomitante a um aumento de suas responsabilidades acadmicas:
cada vez mais, por conta do departamento ter crescido, ele tem hoje compromissos
acadmicos em nmero muito maior, de maior complexidade do que tinha quinze anos atrs:
tem um curso de doutorado, e a prpria universidade hoje exige muito mais dos docentes: um
engajamento em atividades administrativas e no apenas de pesquisa ou docncia e com uma
dedicao cada vez maior (prof.5). Segundo o professor 5, esse um dos motivos pelos
quais as discusses fundamentais para se repensar o ensino, cujo modelo estaria
completamente desatualizado, so postergadas. Nesse contexto e diante da urgncia da
atualizao do Curso, se exigiria um empenho maior do conjunto dos colegas.
Entre os fatores que contribuiriam para desviar os docentes de uma discusso mais
aprofundada sobre o presente e o futuro do CAU, e portanto sobre sua ambientalizao, o
prof.6 aponta o sistema de avaliao do desempenho acadmico: a universidade tem um
discurso hipcrita a respeito do ensino de graduao. No h nenhuma reunio em que

152

algum dirigente universitrio no diga que o ensino de graduao fundamental, mas o


professor no avaliado pelo ensino na graduao: voc tem obrigao de cumprir com um
nmero x de horas de aula e o que voc faz, como voc faz no entra na avaliao, em
lugar nenhum. Ns somos avaliados pelo numero de papers, ento existe uma hipocrisia.
Quando fala da estrutura de avaliao e de apoio, o professor no se refere apenas USP, mas
ao sistema universitrio como um todo, aos rgos de fomento (CAPES, CNPq, FAPESP),
aos quais no interessaria saber se o curso no qual os docentes atuam bom ou ruim ou se
eles so competentes em seu trabalho.
A prpria Comisso Especial de Regime de Trabalho (CERT), cujo objetivo
assessorar o reitor da USP em suas responsabilidades administrativas fundamentais referentes
ao corpo docente (contrataes, estgios probatrios, credenciamento para atividades
simultneas, etc.), admite que mesmo a avaliao com base na produtividade cientfica omite
ou minimiza outras formas de produo intelectual inovadora que no sejam publicaes em
peridicos e livros, viciando as expectativas dos docentes (COMISSO ESPECIAL DE
REGIME DE TRABALHO, 2000). O carter multifacetado das atividades dos docentes e a
necessidade de avaliar seu desempenho tambm com base em seu engajamento institucional e
em suas atitudes considerando que produzem efeitos importantes sobre a formao e o
desempenho acadmico dos alunos (REGO e SOUSA, 2000) demandam a superao de
uma abordagem produtivista, alm da descentralizao do processo de avaliao. As
Diretrizes para a Avaliao das Atividades Docentes da USP parecem caminhar nessa direo,
confiando aos Departamentos e s Unidades a responsabilidade de uma avaliao contnua
dos professores que tenha como referncia os indicadores definidos pela Pr-Reitoria de
Graduao (CERT, 2000). Contudo, segundo a Comisso Especial, restaria ainda para
resolver o problema da atual assimetria entre incentivos positivos (recompensa/premiao) e
negativos.
Ainda com relao a essa categoria, a profa. 7 chama a ateno para a falta de uma
infra-estrutura

adequada

para

desenvolvimento

das

atividades

dos

professores/pesquisadores: No Brasil, para ter uma produo, voc faz tudo, desde officeboy, motorista, voc tudo. Tem alguma vantagem: que voc conhece o processo inteiro. Mas
a desvantagem que voc gasta muito tempo para conhecer o processo passo a passo. Da, o
produto... O tempo que estou gastando para telefonar, etc., poderia estar me concentrando
para fazer algo, produzir uma disciplina optativa que abrace com mais vontade essa questo
da sustentabilidade. Todas essas falas projetam o problema da ambientalizao curricular em

153

uma dimenso que envolve vrias instncias administrativas e demanda que seja tratado de
maneira sinrgica pelos rgos e pelas polticas da instituio de ensino. Ao mesmo tempo,
esse ponto de vista desmistificaria a idia de que a conscincia e a formao dos professores
em matria de arquitetura e ambiente sejam condio suficiente para o sucesso de um
programa de ambientalizao curricular.

3.2.b A falta de um vnculo forte entre pesquisa e ensino e de articulao entre reas de
ensino
Os resultados da avaliao das oportunidades de formao ambiental que o
Departamento e o Curso de Arquitetura oferecem aos alunos da graduao induzem a pensar
que, atualmente, a principal delas dependa de sua participao de projetos de
pesquisa/extenso. J no plano do ensino, sua formao seria prejudicada, segundo o prof.1,
pela total ausncia de nexo entre as pesquisas tecnolgicas desenvolvidas pelo departamento e
orientadas para a sustentabilidade e o exerccio de projeto: os alunos nem esto sabendo
disso. Na verdade, o prof.10 retifica que em algumas disciplinas na rea de Tecnologia
apresentam-se aos alunos possibilidades concretas do uso de resduos (da indstria siderrgica
por exemplo), porm somente daqueles que deram origem a produtos j disponveis no
mercado e que passaram por uma srie de testes: no adianta colocar para eles uma questo
muito nova que no tenha ainda nenhuma repercusso. O pneu, por exemplo... No adianta
falar para eles: apliquem o pneu em seu projeto. Ns no sabemos o que acontece com o
pneu dentro do concreto em uma situao de fogo: liberao de gases txicos... Ningum fez
este ensaio e a gente precisa fazer (prof.10). Desta forma, aos alunos da graduao acaba
chegando muito pouco das pesquisas em andamento no Departamento. Essa constatao
coloca em evidncia dois aspectos de um mesmo problema: o primeiro, que j foi discutido
anteriormente, diz respeito divergncia entre as questes de pesquisa na rea de Tecnologia,
enfocadas predominantemente no desenvolvimento de materiais e sistemas construtivos, e
aquelas mais amplas de interesse da Arquitetura. O segundo se refere mais genericamente
falta de um vnculo mais forte entre pesquisa e ensino (hiptese ventilada tambm pelo
prof.6), devida, pelo menos em parte, rigidez do currculo em seus contedos e seu formato
atual.
Uma dificuldade de certa forma correlata ao problema anterior consistiria, segundo o

154

prof.5, na ausncia de uma ligao mais orgnica entre os professores das diversas reas de
ensino: um problema: h uma ciso clara aqui entre professores de Projeto, de Teoria e
Histria, Representao e Linguagem e os de Tecnologia, numa reproduo, s vezes
pattica, do corporativismo que divide engenheiros e arquitetos, tecnlogos e humanistas,
quando sabemos que o saber contemporneo busca ser interdisciplinar, pluridisciplinar,
enfim tudo que conjugue as disciplinas e no que as exclua. No entanto, a prtica acadmica
no vai nesse sentido. As pessoas nem sabem o que esto fazendo nossos colegas de
tecnologia no laboratrio de Construo Civil, que tratam de questes ambientais, ainda que
indiretamente. Desse ponto de vista, a falta de dilogo entre os professores das diversas reas
no apenas contribuiria para manter a questo ambiental circunscrita aos sujeitos/grupos de
pesquisa que a tm como uma questo de interesse, mas tambm se constituiria em um
entrave para a formao interdisciplinar dos alunos.
3.2.c A fragilidade da poltica de extenso universitria em sua articulao com o ensino
A profa.7 entende a extenso como mecanismo de produo de saberes que tem a
comunidade como parceira ativa e no apenas como destinatria de conhecimentos dados.
Desse ponto de vista, para a professora, a USP teria uma extenso muito frgil: a USP tem
um foco muito forte na questo cultural, mas na arte, na cultura. Agora, na extenso, que
seria a transferncia, isto , ir para a realidade, a realidade social, acho que a USP tem
muito pouco. A prpria poltica de extenso que a USP tem... No existe... Precisa ser mais
incentivada e precisa ter um mecanismo mais gil.
Sorrentino (1995) j havia constatado que no discurso de importantes executivos da
USP prevalecia um entendimento da extenso como meio de escoamento do conhecimento
gerado na universidade e, mais especificamente com relao educao ambiental, como
meio de conscientizar a comunidade sobre os problemas ambientais (com o pressuposto de
que a comunidade representaria um ente genrico, um agrupamento humano indistinto do
ponto de vista cultural). Esse entendimento negligencia o potencial da extenso universitria
como oportunidade para estabelecer vnculos concretos com a sociedade:
No se trata simplesmente de levarmos o conhecimento j produzido pela
universidade. Se a realidade dissecada em partes pela departamentalizao
cartesiana da universidade, o que a prtica da extenso universitria coloca
exatamente o professor/pesquisador em contato com a realidade tal como ela
, isto , um todo complexamente estruturado onde o natural e o social no
esto dissociados; a sociedade no simplesmente um objeto, mas

155

constituda por sujeitos que vivem sob determinadas condies sociais,


dispem de um determinado capital cultural, movidos por interesses,
aspiraes e desejos (GONALVES, 1990, p. 194).

No campo especfico da Arquitetura, Silva (2005) concebe a extenso universitria


como o espao por excelncia do restabelecimento de uma articulao que tenderia a se
perder entre as correntes da racionalidade crtica e tecnolgica da qual depende a reintegrao
de aspectos potencialmente contraditrios de um projeto, tais como as metas materiais do
processo de produo do espao, os benefcios sociais e a preservao dos recursos:
A omisso relativa a matrias de peculiar interesse social ou ambiental, nos
requisitos de qualidade [dos projetos, aes, empreendimentos na rea da
habitao], no um problema dos profissionais e pesquisadores
encarregados de trabalhar o contedo material do processo. Ela se origina na
fragmentao do conhecimento desde a prpria universidade, onde as
correntes de racionalidade crtica e tecnolgica no se articulam entre si.
No se trata de um problema formal de articulao entre as reas de
conhecimento estabelecidas, mas da criao de espaos de pesquisa
transdisciplinar, organizados em torno de objetos de interesse pblico da
forma como se apresentam no mundo real (p. 119).

A extenso universitria representaria, portanto, o espao por excelncia da pesquisa


transdisciplinar, na qual a universidade se confronta com a sociedade, com aquilo que
diferente dela, universidade (GONALVES, op.cit., p. 194). Para esse autor, desde que se
desenvolve essencialmente na relao com a sociedade civil,
[...] se constitui num terreno extremamente rico para que a universidade
elabore uma poltica de Ensino e Pesquisa voltada para as demandas reais da
sociedade. [...] A originalidade da situao brasileira exige solues tambm
originais. A cincia e a tecnologia, e a universidade como locus privilegiado
de produo desses saberes, tm um papel significativo e decisivo a cumprir
no devir da sociedade brasileira e este papel ser tanto maior quanto mais for
capaz de, partindo das demandas mais profundas da sociedade brasileira,
traduzi-las numa perspectiva estratgica do desenvolvimento nacional (ibid,
p. 197).

Para a profa.7, contrariamente USP, a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)


valorizaria as atividades de extenso dentro da concepo descrita anteriormente ela tem
um pr-reitor de extenso que trabalha com pesquisa-ao, ento ele um incentivador.
Alm disso, a UFSCar teria se adiantado tambm na criao de mecanismos que articulam
ensino, pesquisa e extenso: as Atividades Curriculares de Integrao entre Ensino, Pesquisa e
Extenso (ACIEPE).

156

A ACIEPE, atividade complementar inserida nos currculos de graduao, com durao


semestral de 60 horas e 4 crditos, se prope, entre outros objetivos a promover a
aproximao entre os currculos e a vida concreta da sociedade, o dilogo com diferentes
segmentos sociais, para construir e reelaborar os conhecimentos sobre a realidade de forma
compartilhada, e a ampliao dos espaos de ensino-aprendizagem de maneira a conferir
concretude e objetividade aos conhecimentos produzidos (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SO CARLOS, 2006). Nessas atividades, desenvolvem-se temticas socioambientais
contemporneas, entre as quais a sustentabilidade urbana e regional: a ACIEPE que trata
dessa temtica foi planejada e desenvolvida pela primeira vez no segundo semestre de 2002
por professores do Departamento de Engenharia Civil (DECiv), e ofereceu aos alunos a
possibilidade de participar do projeto Incorporao de princpios e indicadores de
sustentabilidade em polticas pblicas de municpios de porte mdio que teve como
laboratrio e parceira a cidade de Jaboticabal (SP) (ROCHA, 2003).
Embora no salientem os mesmos amplos propsitos da ACIEPE entre os quais,
intensificar o contato da universidade com a sociedade e fortalecer a indissociabilidade entre
as atividades de ensino, pesquisa e extenso -, em 2000 as Pr-Reitorias de Graduao e de
Cultura e Extenso da USP instituram nos currculos dos cursos de graduao a disciplina
optativa Atividades de Cultura e Extenso, a qual consiste no exerccio de atividades
artsticas, culturais, cvicas comunitrias e de extenso, entre outras, que podem ser oferecidas
pela Unidade, pela USP, por autarquias e instituies ou entes pblicos ou privados
(Resoluo CoG e CoCEx n.4738, Art.2). A disciplina se prope a contribuir para o
desenvolvimento artstico, cultural, humanstico, cvico e comunitrio do estudante, deixando
em aberto as opes temticas e metodolgicas/pedaggicas para a sua realizao. Dessa
forma, valeria a pena avaliar seu potencial como espao de formao socioambiental na
convergncia entre a extenso e o ensino, em um contexto que se caracteriza justamente pela
desarticulao entre as duas esferas de atividades acadmicas.
3.2.d As inclinaes polticas dos professores
O prof.1 acredita que o fato de que muitos professores sejam militantes da esquerda,
dentro da qual a questo ambiental no se constituiria em prioridade, prejudica sua entrada no
Curso, de maneira que, para os prprios alunos, a questo ambiental acaba sendo uma
bandeirinha a mais de algum partido verde, porque as questes que realmente importam so

157

outras. Segundo ele, a busca de um equilbrio entre desenvolvimento (urbano) e proteo do


meio ambiente seria inviabilizada por uma propenso partidria para favorecer as demandas
da populao de baixa renda, mesmo que s custas do ambiente e dos recursos naturais: a
urbanizao de invases de reas de mananciais pela administrao petista de So Paulo
representaria, para o professor, um claro exemplo da marginalidade da questo ambiental com
relao aos princpios ideolgicos do partido.
O exemplo escolhido pelo professor me remete inevitavelmente ao Programa de
Saneamento Ambiental da Bacia do Guarapiranga formulado em 1991 pelas Secretarias de
Recursos Hdricos e do Meio Ambiente em parceria com outros rgos, entre os quais, a
Prefeitura do Municpio de So Paulo, liderada ento por Luiza Erundina, do Partido dos
Trabalhadores. Dentro do Programa Guarapiranga, que recebeu o apoio do Banco Mundial, se
propunham estratgias e um conjunto de instrumentos para a consecuo dos objetivos de
recuperao ambiental, que no se limitassem nem s medidas corretivas na rea de
saneamento, nem viso restritiva ocupao urbana presente na legislao de proteo dos
mananciais que nunca foi suficiente para alterar a realidade sobre a qual se aplica
(MARCONDES, 1999)61:
As aes corretivas foram formuladas para as reas j comprometidas com a
urbanizao por meio de medidas de recuperao ambiental e urbana.
Assim, consolidar-se-ia a urbanizao em nveis compatveis com a
preservao dos recursos ambientais, promovendo aes de melhoria do
sistema de coleta, a intercepo e disposio final de resduos slidos, a
recuperao de crregos e as respectivas faixas de proteo e drenagem, o
desvio de cargas poluidoras afluentes represa, a revegetao de reas de
interesse, a urbanizao de favelas, a adequao de infra-estrutura e a
remoo e o reassentamento de famlias habitantes de reas de risco (p. 203).

Diante desse quadro de objetivos, se conclui que a recuperao e a qualificao do


ambiente urbano tinha, ao contrrio do que acredita o prof.1, exatamente o propsito de
estabelecer um equilbrio entre desenvolvimento urbano e proteo ambiental, em uma
situao de habitabilidade precria que representaria uma ameaa para as perspectivas de
abastecimento hdrico da cidade de So Paulo, e cuja complexidade suplanta a concepo
racionalista do urbanismo pautada no controle do espao por meio de modelos ideais de
ocupao do solo. No entendimento de quem formulou o Programa Guarapiranga, a busca de
equilbrio no poderia ignorar a inexorabilidade da ocupao ilegal de reas de proteo

61

A autora, arquiteta, participou da elaborao do Programa e atuou como coordenadora durante quatro anos na
implementao de projetos de responsabilidade da Secretaria de Estado do Meio Ambiente.

158

ambiental forada pela prpria dinmica social da produo do espao (essencialmente


fragmentada, desconcentrada e excludente) como pressuposto para a formulao de
estratgias de interveno realsticas, centradas no equacionamento de conflitos em torno da
ocupao do solo e da apropriao dos recursos naturais.
Segundo o prof.6, essa mesma postura, que identificaria a procura por um compromisso
entre interesses conflitantes, poderia ser detectada tambm na iniciativa da prefeitura de So
Carlos em sua atual administrao petista na qual vrios professores do CAU ocuparam
importantes cargos de confiana ao buscar um acordo com o Ministrio Pblico e a
Associao de Proteo Ambiental de So Carlos (APASC) em seguida determinao
judicial de interrupo das obras de prolongao das avenidas marginais. Do acordo, teria
resultado um novo projeto de expanso do sistema virio, mais consonante com as exigncias
de proteo ambiental (prof.6).
A profa.8, ao comentar a participao de um colega que exerceu um importante cargo
poltico na prefeitura de So Carlos, na mesma administrao petista, sugere que essa
experincia tenha contribudo para enriquecer a viso do professor: no sei se na formao
dele, o fato dele se tornar Secretrio, que na primeira semana em que ele est, despenca
aquela coisa do Mercado62 e ele se v s voltas com uma nova rede de informaes, no sei
se ele olhava para isso na poca em que era um professor de projeto, se isso era significativo
para ele, se era informao para ele, porque quando ele comea agora a analisar a cidade,
imediatamente eu o vejo prestar ateno nos cursos de gua, nas reas livres. uma outra
lgica. E ela no compartilhada, de um modo geral, por nossos colegas. Com essa
sugesto, a professora parece reiterar a hiptese de que o desempenho de funes
administrativas, neste caso favorecido pela militncia em um partido poltico de esquerda,
mais que alhear os professores do CAU da questo ambiental, tenha participado de sua
aproximao.
Para o prof.5, no existe nenhuma correlao entre a filiao poltica dos professores do
CAU e a (falta de) relevncia da questo ambiental no Curso: acho que no tem correlao
com isso no. Tem a ver com a formao dos professores daqui, que acabou com o grupo
principal formado em uma tradio historiogrfica muito vinculada arquitetura moderna,
herdeiros desse movimento, de certa maneira. Essa fala introduz a prxima dificuldade
apontada por alguns professores para a ambientalizao do CAU.

62

A professora se refere ao desabamento dos taludes do crrego Gregrio e s freqentes inundaes da rea do
Mercado Municipal de So Carlos.

159

3.2.e As relaes sociedade-natureza em paradigmas arquitetnicos: vises em confronto


Percebe-se que, em suas falas, os professores que discursam espontaneamente ou
quando convidados (dentro da lgica do crculo dialtico-hermenutico) sobre a relao entre
arquitetura moderna e ambiente expressam posies distintas: de um lado, h aqueles que se
manifestam a favor da continuao crtica de uma tradio que parece ser insubstituvel,
partindo do pressuposto de que as respostas da arquitetura para a crise ambiental ainda
possam ser procuradas no iderio do movimento moderno63. De outro, h aqueles que
propem uma crtica radical a esse mesmo iderio, com base em seus efeitos
socioambientais concretos: para o prof.1, por exemplo, existe uma questo urbana dramtica
em termos ambientais, que ligada arquitetura moderna: a arquitetura moderna surge no
comeo do sculo justamente por conta da sociedade maquinista. a arquitetura da
sociedade maquinista. E a concepo de cidade modernista uma cidade voltada para o
automvel, com grandes eixos rodovirios. Segundo esse professor, essa maneira de pensar e
de produzir a cidade se perpetua at hoje nas revises do sistema de trnsito efetuadas para
agilizar a mobilidade de uma frota crescente de veculos privados, sem alguma preocupao
com as conseqncias socioambientais ou com a investigao de alternativas para essa forma
de transporte.
Em seguida, confronto e analiso essas duas posturas.
A primeira parte do pressuposto de que a questo ambiental estava presente para os
arquitetos que representam o movimento moderno: faz parte da tradio arquitetnica
brasileira, da tradio moderna, principalmente, uma certa reflexo, uma certa ao sobre a
natureza; uma ao, uma forma de pensar, um problema que a arquitetura moderna
brasileira se colocou e se coloca at hoje: a relao entre processo de civilizao do
territrio e esse territrio, essa natureza. Isso se expressou bem dentro das concepes da
poca em que surgiu (prof.2). Para o prof.6, o que no estava presente para a tradio
arquitetnica moderna a questo ambiental nas propores que assumiu mais recentemente,
de uma crise associada principalmente ao esgotamento dos recursos naturais: "a questo
ambiental estava presente para eles [os arquitetos do movimento moderno]? Se nos fizermos
esta pergunta, entendendo a questo ambiental como ela se manifesta hoje para ns, ou seja,
63

Verifica-se, nas falas dos professores do Curso, uma tendncia para usar indistintamente os termos arquitetura
ou movimento moderno. O prof. 6 opta por essa ltima denominao, que sublinharia a heterogeneidade das
respostas de um conjunto de intelectuais, artistas e arquitetos a questes decorrentes do desenvolvimento da
sociedade urbano-industrial, entre os sculos XIX e XX. Da interpretao de suas falas, pode-se constatar que os
professores utilizam ambos os termos para referir-se, sobretudo, a certo modo de edificar ou de formar o espao
construdo e, mais timidamente, a um projeto inovador de uma ordem social e cultural.

160

como uma preocupao que deriva da percepo, da constatao de que os recursos naturais
no so inesgotveis, no so indefinidamente renovveis, a resposta necessariamente no.
Esta questo no estava colocada para a arquitetura moderna, porque esta questo no
estava colocada, para ningum; no estava colocada para os engenheiros, para os filsofos,
para os mdicos, para os economistas, a questo no estava socialmente colocada entre o
sculo XIX e o sculo XX (prof.6). Em sua fala, o prof.6 sugere que, naquele momento
histrico, ainda se carecesse de uma definio social para a crise ambiental; contudo, segundo
Emery (2002), um primeiro alerta para a exauribilidade dos combustveis fsseis j havia sido
lanado por economistas entre os sculos XVIII e XIX e, em 1915, o bilogo escocs Patrick
Geddes profetizou que a dissipao de energia e a conseqente deteriorao da vida na era
"paleotcnica" seriam substitudas por uma nova ordem centrada na conservao da energia e
na organizao do ambiente em favor da manuteno e da evoluo da vida. Seu ensaio
intitulado Cities in Evolution, representaria uma das primeiras expresses da conscincia dos
riscos causados pelo uso industrial do carvo que, evidentemente, no foi suficiente para
subverter a crena cega na onipotncia e inexauribilidade da energia da qual se confiava que
seriam descobertas novas fontes nem nos benefcios ilimitados da produo industrial,
fundamentos do projeto moderno.
Um aprofundamento de crenas e fundamentos dessa ordem pode abalar, expondo suas
contradies, a convico de que a questo ambiental integrasse o campo das preocupaes
do movimento moderno.
Para o prof.6, a preocupao ambiental se configuraria como aspirao a "um outro
nvel de equilbrio entre cidade e natureza. Isso constitutivo do urbanismo moderno. O
movimento cidade-jardim est l, arrancando desde o sc. XIX; a idia, a leitura particular
que faz Le Corbusier do movimento cidade-jardim, a idia de uma cidade-jardim vertical, ou
seja, a idia de trabalhar com a concentrao para liberar rea livre, rea verde, uma
preocupao ambiental; no ambientalista no sentido que a gente entende hoje, mas estava
l, colocada. A idia do controle, de um mnimo de racionalizao energtica estava
colocada, no insisto nos termos em que est colocada hoje, mas havia uma questo
fundamental, pelo menos dentro de algumas vertentes do urbanismo e da arquitetura
moderna: a questo fundamental da construo ou da reconstruo de outro patamar de
harmonia entre Homem e Natureza, o que significava entre Cidade e Natureza".
A anlise de alguns pressupostos e princpios bsicos que orientaram a prtica
arquitetnica de Le Corbusier, efetuada por Cardoso (1997) em sua tese de doutoramento

161

intitulada Urbanismo Moderno e a Questo da Natureza, pode nos ajudar a compreender o


projeto de reconstruo de um novo equilbrio entre cidade e natureza ao qual o prof.6 se
refere. Le Corbusier interpretava as mudanas desencadeadas pela Revoluo Industrial como
"uma nova era, o tempo zero de uma civilizao que deveria revolucionar completamente o
modo de produzir e de viver da espcie humana: a Era da Mquina" (p. 181). A arquitetura
deveria expressar essa nova era a partir de uma racionalizao do espao construdo com base
na adoo de novas tcnicas construtivas e novos materiais (fruto da produo industrial), na
simplificao dos elementos construtivos e na racionalizao do uso do espao edificado,
atendendo a funes e fluxos preconcebidos. Tudo isso redefiniria uma nova sensibilidade
estrutural e esttica:
A liberao do pavimento trreo atravs do uso de colunas em concreto
armado (os pilotis), os tetos planos transformados em terraos com jardins, a
abertura de grandes janelas para entrada de luz e circulao do ar, so
princpios bsicos estabelecidos como normas ou modelos que Le Corbusier
apresenta como caractersticos de uma nova arquitetura, em consonncia
com seu tempo, expresso da modernidade, da indstria e da mquina
(CARDOSO, 1997, p. 183).

O mesmo raciocnio estende-se cidade: inadequao das cidades s necessidades


modernas, insalubridade, aos congestionamentos e falta de ordem, Le Corbusier responde
com a verticalizao:
Edifcios de 60 pavimentos, destinados aos negcios, na rea central,
ocupando apenas 5% do solo, com o restante destinado vegetao.
Solues tambm verticalizadas para as moradias no interior da cidade, com
densidade de 300 habitantes por hectare e rea livre de 85%. As indstrias
na periferia, juntamente com a moradia operria, em "cidades jardins",
tambm verticalizadas. Baixas taxas de ocupao, com profuso de reas
verdes. Radicaliza-se o princpio urbanstico: no apenas trazer os parques (o
campo) para dentro da cidade. Agora a cidade um parque pontuado por
arranha-cus (ibid., p. 186).

Essa digresso superficial no motivada apenas pelo fato de que a proposta de Le


Corbusier para o desenho das cidades assumiria carter doutrinrio e legitimidade com as
concluses do Congresso Internacional de Arquitetura Moderna (CIAM) de 1934, expressas
na Carta de Atenas "nova bblia do urbanismo moderno" (CARDOSO, op.cit., p. 192).
Minha inteno , principalmente, a de situar a referncia do prof.6 "preocupao
ambiental" de um dos arquitetos de maior influncia no campo em um quadro histrico e
ideolgico que se distingue pela concepo da natureza como entidade antagnica

162

sociedade e cidade, to claramente expressa pelo prprio Le Corbusier: "Uma cidade! a


submisso da natureza pelo homem. uma ao humana contra a natureza, um organismo
humano de proteo e trabalho. uma criao. (LE CORBUSIER, 1967, p. 7 apud
CARDOSO, 1997, p. 184).
Esse distanciamento, que coloca em destaque a obra humana contra um fundo natural,
teria suas razes nas justificativas racionais da Nova Cincia, especialmente na separao
entre res extensa e res cogitans, no antropocentrismo, no mecanicismo e reducionismo
cartesianos e no utilitarismo baconiano (VEIGA-NETO, 1994). A dessacralizao dessa nova
epistemologia e o capitalismo viriam, em um segundo momento, a reforar-se mutuamente e,
o que pior, ningum conseguiria escapar da ideologia cientificista:
Positivistas, idealistas, materialistas (dialticos e histricos), uns mais,
outros menos, esto todos aprisionados numa Weltanschaung que partilha,
entre outros pontos em comum, de uma concepo de Natureza como
paisagem sobre a qual o Homem se movimenta, a qual ele capaz de
compreender objetivamente e qual ele pode dominar completamente. [...]
A razo instrumental fornece a base intelectual e operacional para a
manipulao da Natureza e para o advento da revoluo tecnolgica
(VEIGA-NETO, 1994, p. 148).

A cincia moderna, em seu conbio com a tecnologia, se afirma no sculo XX graas


evidncia de seus xitos e com a promessa de libertao das constries incompreensveis. Na
arquitetura, essa promessa se realiza, por exemplo, na aplicao da nova tcnica construtiva
do ao e do concreto armado que oferece a possibilidade de concentrar os elementos de
resistncia esttica em uma finssima estrutura e ossatura, criando as condies de efetuao
para a teoria da "planta livre" (ZEVI, 2000) na construo das habitaes para a classe
mdia e operria em franca expanso. No urbanismo, a organizao "racional" do espao
segundo funes universais e necessrias, invariveis no tempo e no espao e aplicveis,
portanto, a quaisquer sociedades e culturas (CARDOSO, 1997), liberariam as cidades de seus
problemas, a comear pelo congestionamento dos centros urbanos.
Mais tarde, porm, a frmula funcionalista da "mquina para habitar", que se ressente
daquela ingnua interpretao mecnica da cincia, como verdade fixa, logicamente
demonstrvel, matematicamente indiscutvel e invarivel, seria suplantada por outras
arquiteturas, fundamentadas, segundo Zevi (op.cit.) em um significado da cincia mais
relativo, elstico e articulado:
O esprito cientfico joga hoje sua luz sobre todo o campo irracional do

163

homem, descobre e libera os problemas coletivos e individuais do


inconsciente, e a arquitetura que, em vinte anos de funcionalismo, se
atualizou em relao cultura cientfica e tcnica de um sculo e meio, se
abre hoje e se humaniza, no por arbitrariedade romntica, mas pelo natural
progresso do pensamento cientfico (ZEVI, op.cit., p. 98).

As cincias progrediram no apenas na direo apontada por Zevi, inspirando um


conjunto de experincias que ele reconduz vertente orgnica da arquitetura moderna, mas
o que mais relevante para os efeitos desta discusso a partir da segunda metade do sculo
XX, se veriam confrontadas com os danos e riscos ambientais que contriburam a criar, em
decorrncia de seu crescente empenho na produtividade econmica, de sua organizao em
especialidades e profisses e de sua tendncia para a "parcelizao" da realidade (SANTOS,
2001): em sua fase "reflexiva", a cincia se confronta consigo mesma, isto , toma a si mesma
como tema e problema, como produto e produtora da realidade e dos problemas que se
encarregou de analisar e dominar. Da que j no se v apenas como fonte de solues, mas
tambm como origem desses problemas (BECK, 1998).
Se o incremento da produtividade est casado com a filosofia da diviso cada vez mais
sutil do trabalho, os riscos ambientais, ao contrrio, negam qualquer limite ou distino: entre
teoria e prxis, disciplinas e especialidades, competncias e responsabilidades, valores e fatos
(tica e cincia). Sobretudo, a constatao da destruio pela indstria das bases ecolgicas e
naturais da vida marca o fim da contraposio entre natureza e sociedade:
[...] uma no pode ser pensada sem a outra [...]. No final do sculo XX, a
natureza se converte em produto histrico, em equipamento interior da
civilizao destruda ou ameaada nas condies naturais de sua reproduo.
[...] Os problemas do meio ambiente no so problemas do entorno, mas (em
sua gnese e suas conseqncias) problemas sociais, do ser humano e da
realidade, de seu ordenamento econmico, cultural e poltico. [...] No final
do sculo XX, deve-se dizer que a natureza sociedade e que a sociedade
natureza. Quem hoje segue falando da natureza como no sociedade fala
com as categorias de outro sculo, que j no captam nossa realidade (ibid.,
p. 90).

A socializao da natureza tem como efeito secundrio a socializao dos danos e das
ameaas natureza, os quais se expressam em problemas e situaes de perigo que
questionam as bases da modernizao e, em ltima instncia, se constituem em exigncias
empricas para a auto-conceituao e reorganizao do trabalho cientfico/acadmico e da
prtica profissional.
A segunda das duas posturas observadas dentro do grupo dos professores entrevistados

164

se distingue pela idia de que a reorganizao do campo disciplinar e profissional da


arquitetura deveria tomar impulso de uma crtica severa, no apenas da arquitetura moderna
"uma crtica radical, no branda, que salva Niemeyer, Mendes da Rocha, salva esse, salva
aquele, em uma perspectiva de construir o panteo dos heris da arquitetura" -, mas tambm
de seus historiadores (prof.5). Em sua opinio, de fato, tende-se a hiper-valorizar a arquitetura
moderna, sobretudo a produo das vanguardas, muito alm da dimenso social e cultural que
ela teve ou tem hoje: "cai-se no mito da arquitetura moderna brasileira, como se caiu no mito
de Braslia. Um mito muito bem construdo, para o qual meus colegas contriburam em suas
histrias sobre a arquitetura moderna, reforando a dimenso herica, pica, de vanguarda
que ela tem, e deixando de lado, obviamente, outros aspectos que no interessava destacar: o
autoritarismo, a inadequao total s condies ambientais e climticas locais. Pelo
contrrio, forando-se o discurso de que ela adequada" (prof.5).
De certa forma, a fala do professor ecoa, por um lado, a admonio de Allsop (1970) de
que a Histria da Arquitetura no pode ser confinada a obras-primas (j que o assunto muito
mais amplo e compreende tudo aquilo que os seres humanos fizeram para moldar o ambiente),
por outro, a tese de Zevi, para quem a tradio arquitetnica moderna "j alcanou aquela
idade madura na qual cada ser, e cada mensagem humana, se prope temas mais vastos do
que a prpria auto-defesa" (op.cit., p. 16):
O mundo moderno, mostrando o balano de um sculo de ciso entre vida e
cultura, de um sculo de arquitetura concebida como pea de museu, [...]
chama os arquitetos e os crticos da arquitetura a suas responsabilidades
sociais, anuncia a iminente anulao de cada posio cultural que no sirva
vida, de cada atividade artstica que permanea isolada do crescimento social
da civilizao, de cada edificao estril em temas melhores de vida (ibid.,
p. 147).

Dentro dessa postura de crtica radical, as inquietaes de alguns docentes quanto


arquitetura moderna em sua relao com o ambiente e a natureza convergem, essencialmente,
para o problema da (in)adequao climtica das edificaes e da materialidade da arquitetura.
O prof.5, quando confrontado com o argumento de que a adequao s condies climticas
locais representaria uma preocupao fundante da arquitetura moderna (prof.2 e 6), lana mo
de exemplos que provariam exatamente o contrrio, como o edifcio da FAU (Faculdade de

165

Arquitetura e Urbanismo da USP), projetado em 1961 por Vilanova Artigas: "a temperatura
mdia excelente: no inverno uma geladeira, no vero uma sauna"64.
Alm dos custos energticos provocados pelo recurso a dispositivos de climatizao
artificial, a arquitetura moderna questionada tambm pelo uso macio de materiais como o
ao e o concreto. Segundo o prof. 5, o concreto " o pior material para o nosso clima,
totalmente inadequado. o pior de todos os pontos de vista, at do ponto de vista da
manuteno. um material elstico que trabalha: se contrai, dilata, retrai, ou seja, provoca
fissuras, fendas, rachaduras, goteiras, comprometimento de estruturas. Est a o teto da
FAU, que, se deixar como est, cai e, como ele estrutura toda a FAU, ela vem abaixo. Ou
seja, um edifcio daqueles, com o custo que teve, tem uma vida til de menos de 100 anos. Ele
foi feito em 69, a previso que dure at 2050, a menos que se faa uma reforma. 80 anos a
vida til de um edifcio? uma loucura! [...] Sem falar no processo de fabricao do
concreto, que passa pelo cimento, com todas as implicaes que isso tem...".
de se perguntar se esses argumentos no estariam sugerindo a necessidade de
superao da pauta do Curso, centrada na caracterizao da modernidade e mais
especificamente da arquitetura moderna65, cujo desvanecimento, anteriormente atribudo pelo
prof.6 renovao do corpo docente e afirmao das autonomias individuais, poderia ser
devido tambm ao esgotamento histrico de um paradigma que vem impulsionando a abertura
do Curso para perspectivas contemporneas.
3.2.f A falta de uma noo operacional de sustentabilidade
Em outras oportunidades, j foram discutidas falas de professores que manifestam
abertamente certa resistncia em tratar, na graduao, de uma temtica to controversa e
desconhecida como aquela do ambiente e da sustentabilidade. Alguns docentes justificam essa
resistncia com base na falta de indicadores confiveis que possam efetivamente servir para
operar escolhas de baixo custo ambiental, outros julgam que seja necessrio aprofundar-se na
investigao sobre fenmenos ou questes ambientais especficas, antes de incorpor-las ao
ensino da graduao, previamente sistematizadas, outros ainda acusam o excesso de
64

Filomena Russo (2005), em seu estudo de caso na FAU, identificou, por meio de uma srie de medies,
vrios problemas de natureza bioclimtica associados tanto ao desenho do edifcio como aos materiais de que
feito. Em suas consideraes finais, avalia possveis intervenes para sanar os problemas detectados,
concluindo, porm, que qualquer soluo, alm de economicamente invivel, comportaria alteraes do projeto
original.
65
Isso pode ser verificado pelo peso relativo, em termos de carga horria, das disciplinas obrigatrias que tratam
de Arquitetura e Urbanismo Modernos (600 hs. aula) em comparao com aquelas que focam a Arquitetura e o
Urbanismo Contemporneos (240 hs. aula).

166

contedos curriculares ou, inversamente, a falta de tempo e de oportunidades objetivas para


inserir novas temticas nos programas de ensino.
Alm desses argumentos, a profa.7 introduz uma nova variante, que consistiria no grau
de abertura s mudanas. Em sua opinio, embora os colegas, de maneira geral, afirmem
estarem abertos para buscar alternativas, formas diferentes de conceber, de ocupar o
espao, no estariam, de fato, dispostos a mudar a prpria rotina para abrir-se a outros
olhares e outras possibilidades.
Isso poderia efetivamente constituir-se em uma desvantagem para a ambientalizao do
currculo, por uma srie de razes: em primeiro lugar, porque o saber sobre o ambiente e a
sustentabilidade, longe de ser um saber acabado, que possa ser comodamente desmembrado
em contedos curriculares para ser incorporado diretamente a disciplinas e programas de
estudo, encontra-se em processo de construo (LEFF, 1997). O autor nos lembra que no se
trata de um saber livresco, feito exclusivamente de teorias e conceitos abstratos e universais,
mas, ao contrrio, de um saber que se origina da prxis e se produz em contextos que se
distinguem em seus aspectos ecolgicos, sociais e culturais. Por outro lado, o saber ambiental
se diferencia na relao com os objetos e o campo temtico de cada cincia/disciplina,
questionando e induzindo uma transformao desigual de seus conceitos e mtodos, para
responder demanda de conhecimentos que lhe coloca a problemtica ambiental. Por fim,
questiona os mtodos tradicionais de ensino, demandando novas diretrizes pedaggicas e
novos papeis e relaes entre professores e alunos, mais apropriados para articular novos
valores e orientaes para a formao profissional. Em outros termos, a sistematizao de um
saber ambiental que possa ser incorporado s prticas acadmicas e ao currculo passa
necessariamente pela reformulao dos conhecimentos e dos valores dos docentes e por sua
integrao em uma formao interdisciplinar, ou seja, requer a participao ativa dos
professores, interferindo inevitavelmente em sua rotina e implicando uma sobrecarga de
trabalho. Isso justificaria a interveno da instituio no sentido de proporcionar estmulos,
meios e espaos para o desenvolvimento de novas competncias e conhecimentos e para a
superao das dificuldades que pontuam o caminho de aprendizagem dos professores.

167

3.3 Os fatores que podem favorecer o processo de ambientalizao do CAU

Se, de um lado, os professores em suas falas levantam problemas e dificuldades para a


ambientalizao do Curso, de outro apontam alguns elementos que vm favorecendo a
insero da questo ambiental nos diversos espaos de formao.

3.3.a A contribuio dos alunos


Embora seja possvel detectar alguma divergncia dentro do grupo dos professores
entrevistados (o prof.1, por exemplo, afirma que, por pertencerem a uma elite que no est
nem a, raro que os alunos ingressem no Curso com preocupaes ambientais) a maioria se
encontra de acordo sobre o fato de que haveria entre os alunos um interesse crescente na
questo ambiental e da sustentabilidade: esta gerao muito solicitada por essa questo
ambiental (profa.4). Prova disso seria sua presena nos Trabalhos de Graduao Integrados
(TGI), no obstante a precariedade dos espaos de formao ambiental dentro do Curso: o
TGI revelador, porque essa questo est na ordem do dia. s ver o nmero de trabalhos
que incorporam a questo ambiental, nem que seja como questo a que no estou sabendo
direito, e vo atrs. No so todos, obviamente: depende muito do interesse do aluno, de sua
prpria formao... A preocupao com a questo ambiental recai no mbito cultural, da
formao cultural. Alm de formao... sensibilidade, percepo da natureza, que tambm
est envolvida, mas uma questo cultural (prof.5). A profa. 8 avaliava, em 2005, que mais
de 50% da turma do quinto ano estivesse desenvolvendo o trabalho de graduao dentro de
uma perspectiva ambiental: pessoas que esto reformando parques, que esto fazendo
implantaes beira do Broa66, que esto fazendo coisas auto-sustentveis. Penso que isso
realmente algo que se tornou uma informao relevante. No uma moda. algo que no
tinha visibilidade, mas porque os tempos so outros, e a gente sabe que os recursos no so
todos renovveis e essas coisas comearam a fazer diferena. Ento, por conta de toda essa
histria, a gente tem esse tipo de informao comeando a participar.
No apenas nos TGIs que se manifestaria o interesse dos alunos que, freqentemente,
trariam a questo ambiental tambm para as discusses e os exerccios em sala de aula: os

66

Reservatrio atualmente destinado ao lazer, localizado na regio de So Carlos.

168

alunos trazem, pela vivncia em grupos de pesquisa67, a questo da madeira, o problema dos
materiais reciclveis, sustentveis, trazem como problema e a, quando eles trazem, daria
para a gente trabalhar... (prof.2). Essa fala nos leva a acreditar que o interesse/preocupao
dos alunos se constitua, de fato, em uma demanda que os professores se sentem na obrigao
de acolher.
Da fala do prof.2, depreende-se tambm que os alunos no trazem apenas questes ou
dvidas, mas resultados de pesquisas e experincias com potencial para enriquecer o
repertrio de conhecimentos dos colegas e dos professores : um aluno que suspendeu o curso
e o retomou esse ano, foi ele que trouxe pela primeira vez para mim uma pesquisa que ele fez,
uma sobreposio do traado dos crregos aqui na rea urbana de S. Carlos, o formato dele
e o traado virio atual. Ele pegou as plantas de levantamento aerofotogramtrico de 1970
da prefeitura e sobreps com os levantamentos atuais. E a fantstico, porque toda rea que
d problema porque a gente roubou a rea do rio. O mesmo professor acredita que, da
mesma forma em que possvel valer-se dos conhecimentos trazidos pelos alunos da
graduao, se deveria pensar em uma maneira de aproveitar os conhecimentos produzidos
pelos ex-alunos da Arquitetura que em cursos de especializao subseqentes, se aprofundam
no estudo da problemtica ambiental, porm sem perder de horizonte a posio de urbanista.
inevitvel interpretar essa postura do professor como um indicador de certo grau de
abertura para uma concepo de currculo mais democrtica, dentro da qual os professores se
disponham a alterar as relaes de poder nas salas de aula e aceitem partilhar com os alunos a
tomada de decises curriculares (com as conseqncias que isso poderia trazer para o
currculo predeterminado, em seus contedos, seqncias, etc.), a abordar questes para as
quais ainda no se conhecem as respostas e, conseqentemente, a aprender em conjunto com
os estudantes. Nessa perspectiva, a problemtica da participao dos estudantes na
planificao das suas prprias experincias deveria tornar-se um aspecto crucial da discusso
sobre a ambientalizao do currculo.
3.3.b As relaes e troca entre departamentos e instituies
Vrios dos professores entrevistados apontam a colaborao com outros departamentos
da EESC e com pesquisadores de outras instituies de educao superior como uma

67

O coordenador do Nomads afirma que muitos graduandos que participam das atividades de pesquisa do
Ncleo se tornam especialistas no assunto, s vezes mais que os ps-graduandos.

169

importante oportunidade para a prtica da interdisciplinaridade na produo de conhecimentos


sobre o ambiente e intervenes que levem em conta esses conhecimentos.
Para o prof.3, a situao do Departamento de Arquitetura na Escola de Engenharia de
So Carlos propiciaria uma possibilidade de convivncia intensa com os demais
departamentos: o fato do Departamento de Arquitetura ser da Escola de Engenharia tem me
auxiliado na medida em que consigo envolver outros professores em trabalhos prticos
(prof.3). Alguns desses trabalhos teriam entre seus objetivos ou pressupostos a preservao
ambiental e a melhoria da qualidade de vida da populao, como os estudos e as intervenes
na regio do Cariri (CE) no mbito de um plano de cooperao entre Universidade de So
Paulo (USP) e Universidade Regional do Cariri (URCA), para promover uma agricultura
menos predatria e melhorar a produtividade e as condies de trabalho dos agricultores
locais. Esses estudos teriam demandado a colaborao de professores/pesquisadores de vrios
departamentos da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC-USP) e da Escola de
Agronomia Luiz de Queiroz (ESALQ-USP).
Por seu turno, o prof.1 menciona a contribuio de pesquisadores da rea de Engenharia
de Materiais, no mbito de trabalhos de pesquisa do Ncleo Nomads, na formulao de
critrios projetuais que incorporem a preocupao com a reduo dos impactos ambientais.
O prof.9 traz o exemplo do Projeto Monjolinho, cujo objetivo consistiu na definio de
diretrizes de ocupao e interveno em uma rea de crescimento da cidade de So Carlos,
pautada pela busca de uma compreenso da realidade urbana em seus aspectos ambientais,
urbansticos, paisagsticos, sociais e econmicos e pela necessidade de garantir a
sustentabilidade do desenvolvimento daquela rea e, mais amplamente, da cidade na qual se
insere. A preservao e a recuperao das condies ambientais da rea de interveno e de
seu entorno imediato so entendidas como uma das premissas principais para o
desenvolvimento do projeto, desenvolvido por equipes multidisciplinares, com a participao
de pesquisadores dos departamentos de Arquitetura e Engenharia Hidrulica da Escola de
Engenharia de So Carlos. O produto desse projeto teria sido incorporado aos recursos
didticos utilizados na disciplina de Saneamento e Meio Ambiente para a Arquitetura,
ministrada no 4o ano do CAU (prof.9).
Se, no mbito desses trabalhos, a colaborao entre pesquisadores de diversas reas e
departamentos foi determinada pelos objetivos especficos dos projetos, cessando a partir do
momento em que esses objetivos fossem atingidos, registra-se pelo menos um caso de
colaborao duradoura e pautada pelas afinidades eletivas de pesquisadores que pertencem a

170

instituies diferentes. O grupo de pesquisa Habis formado e coordenado por pesquisadores


da Escola de Engenharia e da Universidade Federal de So Carlos: tnhamos essa afinidade
muito grande de fazer algo desafiador, que construo que seja de qualidade para baixa
renda: quais so os mecanismos, as tcnicas... (coordenadora do grupo Habis). A
coordenadora lamenta que at hoje no se tenha conseguido formalizar essa colaborao por
uma srie de razes de ordem burocrtica, o que levanta a necessidade de criar mecanismos
institucionais para a superao desse tipo de dificuldades, de maneira que, em futuro, seja
possvel explorar mais plenamente o potencial das relaes interdepartamentais e
interinstitucionais na produo interdisciplinar de conhecimentos sobre o ambiente e a
sustentabilidade.
Todavia, no apenas na esfera da pesquisa que se vem manifestando a necessidade e
a tendncia para a colaborao entre docentes/pesquisadores e departamentos, motivada pela
natureza complexa e interdisciplinar da problemtica e do saber ambiental: desde sua criao
na EESC (1993), existe a insero de professores da Arquitetura no curso de Engenharia
Ambiental. O Departamento de Arquitetura oferece, de fato, para os alunos desse curso a
disciplina Cultura, Ambiente e Desenvolvimento, uma das poucas que, na opinio da
profa.4, romperia com uma abordagem essencialmente tcnica. Para os prof.2 e 5, a
implantao do curso de graduao em Engenharia Ambiental e a insero de professores da
Arquitetura abririam um importante campo de interlocuo entre as duas reas, podendo
contribuir para retroalimentar a reviso do CAU, no que diz respeito incorporao da
questo ambiental (prof.5).
Este professor percebe um possvel efeito dessa contribuio na criao, no CAU, de
uma disciplina anloga quela que, atualmente, o Departamento de Arquitetura oferece apenas
para a Engenharia Ambiental, no obstante em sua opinio seria necessria tambm para
complementar a formao dos futuros arquitetos. Todavia, a descrio da motivao dos
alunos do curso de Engenharia Ambiental, feita pela profa.4, me induz a pensar que seus
colegas da Arquitetura em muito se beneficiariam de eventuais oportunidades de convivncia:
eles tm uma utopia, achei bem interessante porque tm uma utopia: eles entendem que a
misso deles ajudar a resolver a questo ambiental. Uma aluna me falou isso explicitamente,
ela falou: desde que me conheo por gente, ouo falar que, se no fizer nada, vai acabar.
Ento muito interessante. Com o pessoal da arquitetura diferente. Esta gerao muito
solicitada por essa questo ambiental... Agora, l no curso [de Engenharia Ambiental] isso
muito mais explicitado, mais evidente. Eles [os alunos da Engenharia Ambiental] se sentem

171

muito responsveis (profa.4). O prof.5 recomenda a matriculao dos alunos da Arquitetura


na disciplina da Engenharia Ambiental mencionada anteriormente, vislumbrando uma
possibilidade para preencher uma lacuna de sua formao, sem considerar que essa
experincia poderia trazer para o campo de interesses dos futuros profissionais (tanto dos
Arquitetos, como dos Engenheiros) novas vises de mundo, valores e preocupaes. Em um
caso ou em outro, assim como para os trabalhos e projetos de pesquisa interdepartamentais e
interinstitucionais, restariam para resolver os aspectos prticos e logsticos dessa troca, que
vo desde o reconhecimento dos crditos cumpridos em outros cursos, unidades, instituies,
etc., at a adequao dos espaos fsicos para acolher turmas de alunos mais numerosas.

172

4. Consideraes finais

Ao longo deste trabalho, procurei estruturar um percurso terico-metodolgico de


investigao dos elementos constitutivos de processos de ambientalizao curricular que teve
em seu mago a anlise e a discusso das concepes epistemolgicas globais de um grupo de
professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So Carlos
(CAU, EESC-USP): suas opinies, argumentaes, experincias/prticas e dilemas sobre o
problema da incorporao da dimenso ambiental no processo de formao do arquiteto e no
currculo.
A opo por essa perspectiva metodolgica se deve a razes que remetem ao carter
prtico e poltico do currculo, cuja ambientalizao requer a tomada de decises e iniciativas
concretas de sujeitos que atuam em diferentes instncias, sendo que atualmente os
professores, no exerccio de suas mltiplas competncias, participam tanto da formulao das
diretrizes curriculares nacionais (como especialistas no ensino da arquitetura), quanto de sua
implementao (no desempenho de cargos administrativos e na mediao entre o currculo e
os alunos). Desta forma, esses atores representam um elo fundamental do processo de
ambientalizao uma vez que qualquer inovao curricular demanda a mobilizao dos
saberes que esto na base de suas competncias, ao mesmo tempo em que se colocam em
questo suas crenas, seus valores, suas prticas e hbitos, podendo provocar tenses na trama
social e cultural da escola, como demonstram ou antecipam os resultados desta pesquisa.
Por sua vez, a resoluo destas tenses requer o engajamento dos docentes em
procedimentos de negociao e deliberao sobre a necessidade e a estruturao de processos
de ambientalizao que implicariam a reconceituao do prprio currculo, em suas funes,
seus contedos, formato e prticas. Deste ponto de vista, os resultados encontrados nesta
pesquisa apresentam possibilidades de aplicao no que se refere a:
-

a configurao de quadros tericos para avaliar e implementar processos de


ambientalizao curricular: neste aspecto, viria a contribuir para o campo de
conhecimentos tericos e metodolgicos da educao ambiental para a educao
superior e tambm para a formulao de diretrizes e polticas para a sua
ambientalizao;

a formulao de orientaes ou planos estratgicos de ambientalizao curricular


compreensivos das potencialidades e dificuldades, de natureza objetiva e subjetiva,
inerentes a situaes singulares.

173

Essa segunda possibilidade de aplicao da pesquisa deriva da condio relativamente


autnoma das escolas/cursos: em um contexto no qual as diretrizes curriculares nacionais
exercem uma funo reguladora, antes que prescritiva, caberia, de fato, a cada escola/curso
universitrio a prerrogativa (e a responsabilidade) de incorporar a dimenso ambiental no
sistema de organizao do trabalho educativo (orientaes curriculares e plano pedaggico);
de traduzir as finalidades declaradas da educao em estratgias concretas para desenvolver as
competncias dos futuros profissionais; e de criar/fortalecer estruturas de avaliao e
retroalimentao de processos de ambientalizao de maneira a garantir sua continuidade e
qualidade. A perspectiva metodolgica adotada nesta pesquisa, que permite esclarecer
contextos especficos detectando problemas e necessidades, pontos de resistncia e elementos
facilitadores, se apresentaria, assim, como uma ferramenta para fortalecer as competncias
dos atores locais, que poderiam ter esses elementos como referncia para planejar e
implementar processos de ambientalizao.
Particularmente com relao primeira possibilidade de aplicao, os resultados da
pesquisa colocam em evidncia a origem/natureza subjetiva dos processos de ambientalizao
curricular, demonstrando que, independentemente da forma na qual a dimenso ambiental
vem sendo incorporada nos diferentes espaos de formao, as iniciativas individuais de um
grupo restrito de professores, motivados por interesses e vivncias particulares, precederam
aes institucionais e administrativas. Tambm em conseqncia desta tendncia, coexistem
na comunidade docente diferentes concepes e abordagens questo ambiental e
sustentabilidade que configuram um campo relativamente diversificado de definies e
temticas, remetendo a matrizes interpretativas por vezes contraditrias: se para alguns
professores as possibilidades de equacionamento da problemtica ambiental residem
principalmente no desenvolvimento de novos materiais e orientaes de projeto que
promovam a eficincia no consumo de matrias-primas e energia, isto , na
preveno/correo dos efeitos secundrios do atual padro de produo do espao
construdo, para outros prevalecem na definio da sustentabilidade consideraes de ordem
socioeconmica e cultural que colocam em discusso esse mesmo padro e sua lgica
excludente.
A necessidade de esclarecimento e questionamento dessas matrizes, isto , das vises
de mundo e das prticas que viriam a distingui-las traz tona a dimenso intersubjetiva do
processo de ambientalizao, apontando para a importncia do dilogo, do entrosamento,
do envolvimento pessoal e da colaborao em torno de objetivos comuns entre os quais a

174

redefinio das funes socioambientais do currculo e das prticas mais idneas para realizlas como uma possibilidade para garantir a coerncia dos valores implcitos no currculo,
restabelecendo sua organicidade e a articulao das competncias necessrias para uma
atuao profissional ao mesmo tempo crtica e propositiva de novas realidades.
Deste ponto de vista, os resultados corroborariam a concluso de Barlett e Chase (2004)
de que a dimenso interpessoal representa um aspecto crtico no trajeto da ambientalizao da
educao e do currculo. A importncia desta dimenso confirmada pela argumentao de
que a desativao das estruturas de coordenao matricial pensadas justamente para
promover o encontro e o dilogo entre os professores teria, por sua vez, contribudo para a
desagregao dos contedos curriculares, a despeito das medidas propostas pela Comisso de
Coordenao do CAU (responsvel pela formulao/implementao de orientaes
curriculares) para contrastar essa tendncia.
Desta forma, a falta de dilogo entre os professores concorreria com os mecanismos
mais sutis pelos quais as disciplinas acadmicas tendem a evolver, como as disciplinas
cientficas, em direo especializao e hierarquizao, que representariam entraves para a
integrao de novos temas e prticas sociais notadamente transversais. Isso pode explicar,
pelo menos em parte, a forma na qual vem sendo incorporada ao currculo do CAU a questo
ambiental e a sustentabilidade, atualmente contempladas em alguns projetos de pesquisa na
rea de Tecnologia, em uma disciplina oferecida no quarto ano pelo Departamento de
Hidrulica e Saneamento e em eventos pontuais (seminrios e discusses dirigidos
preferencialmente aos alunos do quinto e ltimo ano).
Por outro lado, da anlise dos resultados da investigao referentes prospeco de
cenrios futuros, emerge uma idia de ambientalizao como fenmeno e processo de grande
complexidade, que investe o currculo em suas funes de produo e reproduo cultural, seu
formato e nas prticas que cria em torno de si.
Uma evidncia a prpria proposta de reformulao avanada pela Comisso de
Coordenao do Curso, ainda em 2001. De fato, alm de trazer de maneira explcita a
sustentabilidade e a preocupao com o equilbrio ecolgico do ambiente construdo para a
definio do perfil profissional do arquiteto, prev uma mudana estrutural que toca desde a
atualizao da pauta do Curso pela insero de questes contemporneas da realidade
brasileira at a reconceituao do processo de ensino e aprendizagem, como processo de
produo tanto de conhecimentos como de atitudes e valores, fundamentado na investigao e
na experimentao, e orientado para a transformao da realidade.

175

Considero que esta proposta poderia criar, junto comunidade, oportunidades para
desviar o debate sobre a ambientalizao curricular da esfera dos territrios restritos das
disciplinas acadmicas, na medida em que sugere que a reestruturao curricular tenha como
referncia as competncias que se espera que os alunos adquiram em sua formao e que
presidiriam organizao dos contedos.
Efetivamente, os resultados referentes s responsabilidades e competncias do arquiteto
com relao ao enfrentamento da questo ambiental permitem antever diversas possibilidades
de articulao dos conhecimentos. A busca de equilbrio entre proteo ambiental e
desenvolvimento (urbano); a compreenso das causas profundas da insustentabilidade urbana;
a formulao/implementao de estratgias necessrias para dirimir as disputas pelo
acesso/uso de recursos ambientais; o esclarecimento dos clientes e da comunidade sobre as
causas dos riscos/problemas ambientais e a negociao de solues arquitetnicas/urbansticas
para seu equacionamento; a interpretao das demandas dos clientes e da comunidade na
produo de uma arquitetura que expresse princpios e valores associados idia (a idias) de
sociedade responsvel e sustentvel. A ativao dessas competncias demandaria o aporte
terico e metodolgico de todos os campos disciplinares (das cincias naturais, humanas,
biolgicas, das artes e da tecnologia), a mobilidade entre discursos, saberes e disciplinas, e o
conseqente rompimento com a cultura da especializao, da compartimentao e da
separao entre racionalidade crtica e racionalidade tecnolgica e entre tica e conhecimento.
A complexidade do problema da ambientalizao curricular se expressa tambm nas
necessidades enunciadas pelos professores para a sua resoluo. Essas, de fato, no se limitam
insero de novas temticas e disciplinas ou ao rearranjo das disciplinas existentes, mas
propem uma percepo sistmica do ambiente que evidencie as conexes entre escalas de
interveno, restabelecendo a continuidade entre elas, minada por uma rgida estratificao
dos contedos curriculares; prevem ainda uma maior permeabilidade do currculo a
subsistemas externos ao domnio cientfico/disciplinar da arquitetura com potencial para
impulsionar a inovao da teoria e da prtica profissional.
Entre os pontos de dissenso que emergem na investigao das perspectivas dos
professores, destaca-se o carter controverso da sustentabilidade, tanto do ponto de vista de
suas interpretaes, como das conseqncias para a sua insero no currculo: a viso de que a
sustentabilidade integraria desde sempre o repertrio de questes/preocupaes da arquitetura,
no sendo necessrio reformular o currculo em funo de sua insero, se confronta com a
viso de sustentabilidade como conceito socialmente produzido, a ser compreendido em uma

176

perspectiva histrica e em suas mltiplas dimenses e sentidos e definido pelos prprios


alunos a partir da leitura crtica das tradies de pensamento que se encontram na origem
dessa idia, e de investigaes/experincias ambientadas em contextos especficos. Essa
ltima perspectiva implica superar uma viso que circunscreve a sustentabilidade a uma
coleo finita de idias, modelos e conhecimentos/contedos prontos para serem incorporados
aos planos de ensino e colocados em prtica pelos alunos, para projet-la em uma dimenso
social e poltica que revele a diversidade de teorias, interesses e projetos sociais que orbitam
em torno desse conceito. Por sua vez, o esclarecimento de seus mltiplos sentidos e valores
representaria uma condio necessria para ir alm da funo meramente reprodutora (de uma
especialidade e uma profisso) do currculo, e ampliar seu potencial inovador dos discursos e
das prticas que circulam num dado campo cientfico ou cultural e, em ltima anlise,
transformador da realidade.
Um outro ponto de divergncia significativo por suas possveis implicaes para o
currculo em seu potencial transformador do campo de produo cultural da arquitetura e da
realidade emerge do questionamento do paradigma arquitetnico que motivou a prpria
estruturao do CAU em sua origem e, ainda hoje, representa, pelo menos para alguns
professores, o eixo em torno do qual deveriam continuar girando os programas de pesquisa e
de formao profissional: o movimento moderno em arquitetura ou, mais brevemente, a
arquitetura moderna. No questionamento, se faz referncia tanto ao iderio como a efeitos
concretos que os preceitos de projeto e edificao inerentes arquitetura moderna
produziriam sobre o ambiente.
Os resultados da pesquisa parecem confirmar a hiptese de Argan (1993), de que tudo
aquilo que no funciona na cidade reflete, em ltima anlise, os defeitos da cultura
arquitetnica ou expe sua incapacidade para adimplir a suas funes institucionais. De fato,
independentemente das atitudes, de defesa ou crtica contra a arquitetura moderna, que
sugerem as argumentaes dos professores, verifica-se certo consenso quanto insuficincia
dos instrumentos tericos e metodolgicos que oferece para enfrentar a problemtica
ambiental urbana em sua definio hodierna.
O objeto dessa constatao, isto , o anacronismo da arquitetura moderna frente
questo ambiental, se coloca, portanto, como um tema obrigatrio para o debate dentro de um
processo de negociao e deliberao sobre a ambientalizao do CAU; desse processo,
poderia resultar a abertura do currculo para uma reviso crtica mais articulada da cultura
arquitetnica moderna e a incorporao de perspectivas que respondam s demandas da

177

sociedade contempornea, entre as quais o equacionamento da problemtica ambiental se


constitui em uma das mais prementes. Em um plano terico mais geral, os resultados
evidenciam o potencial crtico e inovador que a incorporao da dimenso ambiental no
currculo e nas atividades acadmicas encerra, no que diz respeito tanto aos paradigmas
cientficos e culturais dominantes, como lgica de formao profissional.
Os resultados da pesquisa que se referem s dificuldades e aos elementos facilitadores
apontam outras condies para a ambientalizao do CAU e, ao mesmo tempo, possveis
elementos de um quadro terico para a avaliao e a implementao de processos de
ambientalizao.
A dificuldade para repensar o currculo induzida por um tipo de avaliao dos
professores fundamentado exclusivamente em sua produtividade cientfica, isto , alheio aos
efeitos de sua prtica profissional sobre a formao dos alunos, chama em causa as polticas
que regem a dinmica das universidades, no mbito governamental e institucional,
demonstrando que o problema da ambientalizao curricular, no obstante sua matriz
subjetiva, deve ser tratado de maneira sinrgica pelos rgos de regulamentao das
atividades acadmicas, avaliao e fomento pesquisa, em suas determinaes e polticas. A
ttulo de exemplo, as polticas que regulam as atividades de extenso e promovem a
articulao da extenso com o ensino representam um fator-chave da ambientalizao da
formao profissional, na medida em que se apia fortemente no dilogo com a comunidade
com o propsito de compreender suas linguagens, valores e necessidades.
Por fim, os resultados encontrados levantam o problema da natureza imprecisa e
abstrata da noo de sustentabilidade e da falta de indicadores que a tornem um conceito
operacional como fatores que inviabilizariam sua insero no ensino da graduao. Em
contrapartida, apresentam-se diversas possibilidades de sada daquele que parece representar o
principal impasse para tratar da sustentabilidade com os alunos da graduao. Uma delas
residiria no desenvolvimento desse conceito, em suas definies e aplicaes no campo de
atuao do arquiteto, em projetos de pesquisa na ps-graduao, confiando-se que essas
pesquisas produzam resultados to inquestionveis e indisputveis quanto os contedos
curriculares atuais. Todavia, essa viso de currculo como apanhado de conhecimentos de
validade cientfica comprovada, prontos para serem subdivididos e transmitidos em tpicos
dentro de programas de ensino que no reservam nenhum espao para a dvida ignorando
que, como j escrevia Descartes no sculo XVII, a dvida o motor do conhecimento e no a
certeza parece estar dando lugar a uma concepo alternativa de currculo que, assim como

178

os conhecimentos, os mitos e os valores que o preenchem, adquire um carter dinmico,


relativo e, ao mesmo tempo, mais democrtico. De fato, ao subverter o significado do
currculo, essa concepo questiona o papel do professor como detentor de todas as respostas,
induzindo a formulao de prticas curriculares que incorporem os princpios metodolgicos
da pesquisa e fortaleam a dimenso experiencial da aprendizagem.

179

5. Referncias bibliogrficas

ALFONSIN, B. O Estatuto da Cidade e a construo de cidades sustentveis, justas e


democrticas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DO MINISTRIO PBLICO DE MEIO
AMBIENTE, 2o, 2001, Canela. Disponvel em:
<http://www.terradedireitos.org.br/arquivos/modulo_3/conteudo14039.doc >. Acesso em: 10
abr. 2007.
ALMEIDA, A. Diretrizes Curriculares: delineando novos paradigmas o caso da engenharia
qumica. Revista de Ensino de Engenharia. Braslia ABENGE, n. 20, p. 12-17, 1998.
ALLSOP, B. The study of architectural history. New York: Praeger Publisher, 1970.
ALONSO, M. Repensando o ensino na universidade. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SO CARLOS, Pr-Reitoria de Graduao. Novas perspectivas para o Ensino de
Graduao. So Carlos: UFSCar, 1998. p. 2-18. (Ensino de Graduao: Reflexes e
Proposies).
ALVES, M.R.et al. Trabalho de Graduao Integrado, TGI: uma abordagem. In:
SEMINRIO NACIONAL SOBRE ENSINO E PESQUISA EM PROJETO DE
ARQUITETURA, 2o , 2005, Rio de Janeiro. Anais eletrnicos... Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.
Disponvel em:<http://www.fau.ufrj.br/proarq/projetar2005>. Acesso em:15 fev. 2006.
ALVES-MAZZOTTI, A.J. O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educao.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.96, p. 15-23, fev.1996.
APER, J.P. Environmental ethics and the ethical environment of the undergraduate
curriculum. Environmental Education and Information, v.16, n.4, p. 387-394, 1997.
ARBAT BAU, E. et al. Red ACES: Programa de ambientalizacin curricular de los estudios
superiores. In: FORO NACIONAL SOBRE LA INCOPRORACIN DE LA PERSPECTIVA
AMBIENTAL EN LA FORMACIN TCNICA E PROFESIONAL, 1o, 2003, Potos
(Mexico). Anais... Potos: Universidad Autnoma, 2003. 1 CD-ROM.
ARENDT, H. A crise na educao. In: POMBO, O. (seleo, prefcio e traduo). Quatro
Textos Excntricos em Filosofia da Educao. Lisboa: Relgio Dgua Editores, 2000. p.
21-53.
ARGAN, G.C. Storia dellarte come storia della citt. Roma: Editori Riuniti, 1993.

180

ARGYRIS, C.; SCHN, D.A. Organizational learning II: theory, method and practices. New
York: Addison-Wesley Publishing Comapny, 1996.
ASSOCIAO de Lderes para um Futuro Sustentvel (USFL). Talloires declaration. 1990.
Disponvel em: <http://www.unesco.org/iau/tfsd_talloires.html>. Acesso em: 12 dez. 2003.
AUSTIN, A. Discussion on accomodation. In: GUBA, E.G. (Ed.). The paradigm dialog.
London: Sage Publications, 1990. p. 136-138.
BARLETT, P.F.; CHASE, G.W. Introduction to sustainability on campus: stories and
strategies for change. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 2004.
BARRIER, J. Rhtorique et dveloppement durable. In: EMERY, M. Innovations Durables:
une autre architecture franaise. Paris: Anteprima, 2002. p. 96-101.
BATEL, D. Interweaving Architecture and Ecology: a theoretical perspective. In: THE
INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE EUROPEAN ACADEMY DESIGN, 6., 2005,
Bremen. Anais Eletrnicos... Bremen: University of Arts, 2005. Disponvel em:
<http://www.verhaag.net/ead06/speaker.php>. Acesso em: 01 mar. 2005.
BEANE, J.A. Integrao curricular: a essncia de uma escola democrtica. Currculo sem
Fronteiras, v.3, n.2, p. 91-110, jul./dez., 2003.
BECK, U. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paids, 1998.
BELL, D. O advento da sociedade ps-industrial: uma tentativa de previso social. So
Paulo: Cultrix, 1977
BARONE, T.E. Beyond theory and method: a case of critical storytelling. In: RESEARCH
methodologies in education. Victoria: Deakin University, 1998.
BONDUKI, N. Sem os erros do passado. Folha de So Paulo, So Paulo, 28 abr. 2005.
Tendencias e Debates, p. 4.
BONIL, J. et al. Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinmicas sociales: el
paradigma de la complejidad. Investigacin en la Escuela, n.53, p. 5-20, 2004.
______________. El dilogo disciplinar, un camino necesario para avanzar hacia la

181

complejidad. Investigacin en la Escuela, n.53, p. 83-98, 2004.


BOURDIEU, P. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero, 1983.
____________. Coisas ditas. So Paulo: Editora Brasiliense, 1990.
BOWERS, A.C. Ecologically centered view of creativity. Educational Theory, v.44, n.2,
1994. Disponvel em:<http://www.Educational Theory Spring 1994, C_ A_ Bowers.htm>.
Acesso em: 09 set. 2003.
BRASIL. Lei n. 6.938/81. Poltica Nacional de Meio Ambiente (PNMA). Disponvel
em:<http://www.socioambiental.org/inst/leg/amb.shtm>. Acesso em: 05 jul.2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de
Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Portaria 1.770/94. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Arquitetura e Urbanismo, 1994.
Disponvel em: <http://www.abea_arq.org.br.>. Acesso em: 04 jul.2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de
Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Padres de qualidade e perfis da rea
de Arquitetura e Urbanismo, 1994. Disponvel em: <http://www.abea_arq.org.br.>. Acesso
em: 04 jul.2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de
Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino de Graduao em Arquitetura e Urbanismo, 1998. Disponvel
em: <http://www.abea_arq.org.br.>. Acesso em: 04 jul.2003.
BRASIL. Lei n. 9.795/99. Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA). Disponvel
em:<http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9795.htm>. Acesso em: 05 jul.2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao
Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo,
2005. Disponvel em: <http://www.abea_arq.org.br.>. Acesso em: 10 jul.2006.
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente/Ministrio da Educao. Programa Nacional de
Educao Ambiental (ProNEA). 3.ed. Braslia: MMA, 2005.

182

BRASIL. Ministrio da Educao. Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior


(CONAES). Avaliao externa de instituies de educao superior: Diretrizes e
Instrumento. Braslia: MEC, 2006.
BRSEKE, F.J. O problema do desenvolvimento sustentvel. In: CAVALCANTI, C. (Org.).
Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentvel. So Paulo: Cortez;
Recife: Fundao Joaquim Nabuco, 1995. cap. 2.
BUSQUETS, M.D. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral.
So Paulo: Editora tica, 1999.
CACHAPUZ, A. Prlogo. In: JUNYENT, M., GELI, AM., ARBAT, E. Ambientalizacin
curricular de los estudios superiores 2: proceso de caracterizacin de la ambientalizacin
curricular de los estudios superiores. Girona: Universitat de Girona, 2003. p. 7-8.
CAMPOMORI, M.J.L. A transdisciplinaridade e o ensino de projeto de arquitetura.
Vitruvius, texto especial 234, maio 2004. Disponvel
em:<http//:www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp234.asp>. Acesso em: 25 set. 2005.
CARDOSO, A.L. O Urbanismo moderno e a questo da natureza. 1997. 239 p. Tese de
Doutorado Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de So Paulo, So Paulo,
1997.
______________. Trajetrias da questo ambiental urbana: da Rio 92 s Agendas 21 locais.
Revista Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n.102, p. 51-69, jan./jun. 2002.
Disponvel em:<http://www.pr.gov.br/ipardes/publicacoes/revista_pr/revista_pr_102.htm>.
Acesso em: 16 jun. 2005.
CARVALHO, I.C.M. La cuestin ambiental y el surgimiento de un campo educativo y
politico de accin social. Tpicos en Educacin Ambiental, v.1, n.1, p. 27-33, abr. 1999.
_________________. A inveno ecolgica: narrativas e trajetrias da educao ambiental
no Brasil. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2001.
_________________. Os sentidos do ambiental: a contribuio da hermenutica pedagogia
da complexidade. In: LEFF, H. (Org.). A complexidade ambiental. 1 ed. So Paulo: Cortez
e EDIFURB, 2003, p. 99-120.
_________________. A inveno do sujeito ecolgico: identidade e subjetividade na
formao dos educadores ambientais. In: SATO, M et al. Educao ambiental: pesquisa e

183

desafios. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005. p. 51-63.


CASTELLS, M. Sociedade em rede So Paulo: Paz e Terra, 3 ed., 2000.
COMISSO Especial d Regime de Trabalho (CERT). A avaliao docente na Universidade
de So Paulo, 2000. Disponvel em:<http://www.usp.br/cert/aavdoc.htm>. Acesso em: 18
dez. 2006.
CHACEL, F. A paisagem em que vivemos: a arte de aliar esttica e recuperao
ambiental.Disponvel
em:<http://www.jornalexpress.com.br/noticias/detalhes.php?id_jornal=8341&id_noticia=94>.
Acesso em: 01 mar. 2005.
CHERRYHOLMES, C.H. Um projeto social para o currculo: perspectivas ps-estruturais. In:
SILVA, T.T. (Org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1993a. p.143-172.
_____________________. Reading research. Journal of Curriculum Studies, v.25, n.1, p.
1-32, 1993b.
COC Arq-Urb. Relatrio preliminar de reestruturao curricular do curso de
Arquitetura e Urbanismo (CAU) da EESC-USP. So Carlos: EESC-USP, 1996.
____________. Documento Preliminar: Diretrizes de Reviso Curricular do Curso de
Arquitetura e Urbanismo (CAU) da EESC-USP. So Carlos: EESC-USP, 2001.
____________. Texto de referncia: insumo para anlise do CAU_EESC. So Carlos:
EESC-USP, 2005.
COELHO NETTO, J.T. A construo do sentido na arquitetura. So Paulo: Editora
Perspectiva, 1979. (Coleo Debates).
COMBAREL, E.; MARREC, D. Autosuffisance, une hypothse: un btiment du futur. In:
EMERY, M. Innovations durables: une autre architecture franaise. Paris: Anteprima;
Berlin: Birkhuser, 2002. p. 28-33.
CONCEIAO, L. O ensino e a prtica da arquitetctura: novos desafios e novas formas de
organizaao. Semanrios, arqportugal, dezembro 2006. Disponvel em:
<http://arqportugal.blogspot.com/>. Acesso: 21 dez 2006.

184

CONFEA. Resoluo n.1002/02. Cdigo de tica Profissional. Disponvel em:


<http://www.confea.org.br>. Acesso em: 10 mar. 2007.
CRE-COPERNICUS. The University Charter for Sustainable Development. Barcelona:
CRE-COPERNICUS,
1993.
Disponvel
em:
<http://www.unesco.org/iau/tfsd_copernicus.html>. Acesso em: 12 dez. 2003.
CORTELLA, M.S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. S.
Paulo: Editora Cortez, 1998.
COUTINHO, M.S. O institucional na perspectiva de Jrgen Habermas: uma interpelao
escola. Revista de estudos curriculares, v.3, n.1, p. 143-171, 2002.
CRISTOFOLETTI, A. Impactos no meio ambiente ocasionados pela urbanizao tropical. In:
SOUZA, M.A. et al. (Org.). Natureza e sociedade hoje: uma leitura geogrfica. So Paulo:
Hucitec/ANPUR, 1993, p. 127-138.
CUCINELLA, M. Architettura e sostenibilit. LArca, n.149, p. 2, jun.2000.
CUNHA, M.I. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no
ensino. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v.23, n.1-2, 1997. Disponvel em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100010>.
Acesso em: 10 abr.2007.
CUNHA, M.I.; LEITE, D.B.C. Decises pedaggicas e estruturas de poder na
universidade. Campinas: Papirus, 1996.
CUPANI, A. A crtica ao positivismo e o futuro da filosofia. Florianpolis: UFSC, 1985.
DECLARAO de Braslia para a educao ambiental. Conferncia Nacional de Educao
Ambiental, Braslia, 1997. Braslia: MMA/MEC, 1998.
DELGADO, C.J. Complexidade e educao ambiental. In: GARCIA, R.L. (Org.). Mtodo,
mtodos e contramtodo. So Paulo: Editora Cortez, 2003, p. 9-23.
DAZ, A.; SOLANO; J. Y CHARPENTIER, C. Ejes transversales en la Universidad
Nacional. In: CONGRESO UNIVERSITARIO, 3, 2003, San Jos. Proceedings... San Jos:
Universidad Nacional de Costa Rica, 2003. p. 2.

185

DIAS, R.E.; LOPES, A.C. Competncias na formao de professores no Brasil: o que (no)
h de novo. Educao e Sociedade, v.24, n.85, dez. 2003.
DOMINGOS, A. et al. A teoria de Bernstein em sociologia da educao. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian, 1986.
DRUCKER, P. Sociedade ps-capitalista. So Paulo: Editora Pioneira, 1993.
DRYSEK, J. S. The politics of the earth: environmental discourses. Oxford: Oxford
University Press, 1997.
DUARTE, J.F. Fundamentos estticos da educao. Campinas: Papirus, 1988.
EDWARDS, B.; DU PLESSIS, C. Design challenge of sustainability. AD, n.152, p. 20-31,
2001.
EDWARDS, B.; DU PLESSIS, C. Snakes in utopia: a brief history of sustainability. AD,
n.152, p. 9-19, 2001.
EMERY, M. Innovations technologiques et nouvelles architectures. In: ___________.
Innovations durables: une autre architecture franaise. Paris: Anteprima; Berlin: Birkhuser,
2002. p. 11-19.
ERNST, N.W. A cidade no uma inveno europia. Arquitetura e Urbanismo, n.150,
2006.
ESCOLA Politcnica da USP. Agenda 21 para a construo sustentvel. So Paulo: Escola
Politcnica USP, 2000.
FERREIRA, Lucia C. Ambientalismo brasileiro nos anos 1990: crise e oportunidade de
mudana social. In: SORRENTINO, M. (Coord.). Ambientalismo e participao na
contemporaneidade. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2002. p. 57-83.
FERREIRA, Leila C. A questo ambiental: sustentabilidade e polticas pblicas no Brasil.
So Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
_________________. Idias para uma sociologia da questo ambiental no Brasil. So
Paulo: Annablume, 2006.

186

FERRER-BALLAS, D. Global environmental planning at the Technical University of


Catalonia. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENVIRONMENTAL
MANAGEMENT FOR SUSTAINABLE UNIVERSITIES: THE ROLE OF HIGHER
EDUCATION IN SUSTAINABLE DEVELOPMENT, 2002, Grahamstown (South Africa).
Proceedings Grahamstown (South Africa): EMSU and Rhodes University, 2002.
Disponvel em:<http://www.ru.ac.za/emsu>. Acesso em: 24 mar. 2005.
FOLADORI, G. Causas profundas da insustentabilidade urbana. Curitiba: Universidade
Livre do Meio Ambiente. Disponvel
em:<http://www.bsi.com.br/~unilivre/centro/textos/Forum/causas.htm>. Acesso em: 13
ago.2001.
FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FOUTO, A.R.F. O papel das universidades rumo ao desenvolvimento sustentvel: das
relaes internacionais s prticas locais. Maro, 2002. Disponvel
em:<http://campusverde/pt>. Acesso em: 03 jun. 2006.
FRANCO, M.A.R. Desenho Ambiental: uma introduo Arquitetura da Paisagem com
o Paradigma Ecolgico. So Paulo: Annablume, 1997.
FREITAS, D.; OLIVEIRA, H.T. Diagnstico dos aspectos ambientais na organizao
administrativa e acadmica da Universidade Federal de So Carlos (Brasil). In ARBAT, E.;
GELI, A.M. Ambientalizacion curricular de los estudios superiores 1: aspectos
ambientales de las universidades. Girona: Universitat de Girona, 2002, p. 89-108.
FUCHS, C. Science as a self-organizing meta-information system. 2004. Disponvel em:
<http://www.self-organization.org>. Acesso em: 15 maio 2006.
GAUDIANO, E.G. Educacin ambiental: historia y conceptos a veinte aos de Tbilisi.
Tlalpan: Sistemas Tcnicos de Edicin SA de CV, 1997.
_______________. Outra lectura a la historia de la educacin ambiental em Amrica Latina y
el Caribe. Revista Desenvolvimento e Meio Ambiente, Curitiba, n.3, p. 141-158, jan./jun.
2001.
GIDDENS, A. A vida em uma sociedade ps-tradicional. In: GIDDENS, A.; BECK, U.;
LASH, S. Modernizao reflexiva: poltica, tradio e esttica na ordem social moderna.
So Paulo: Editora UNESP. 1997. cap. 2.

187

GIMENO, J.S. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed Editora,
2000.
GIRARDET, H. Creating sustainable cities. Foxhole: Green Books, 1999.
GONALVES, C.W.P. Extenso Universitria e Meio Ambiente: a difcil relao entre o
saber e o fazer. In: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. IV Seminrio Nacional sobre
Universidade e Meio Ambiente: universidade e sociedade face poltica ambiental
brasileira. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1990. p. 187-204.
GOUGH, N. From epistemology to ecopolitics: renewing a paradigm for curriculum. Journal
of Curriculum Studies, v.21, n.3, p. 225-241, 1989.
__________. Playing at catastrophe: ecopolitical education after poststructuralism.
Educational Theory, v.44, n.2, p. 189-210, 1994.
__________. Aspects of fiction in educational inquiry. In: RESEARCH methodologies in
education. Victoria: Deakin University, 1998. p. 47-76.
GOULART REIS, N. Apresentao. In: COMISSO de Cultura e Extenso Universitria.
100 anos de ensino de arquitetura e urbanismo em So Paulo. So Paulo: USP, 1996. p. 69.
GREGOTTI, V. O territrio da arquitetura. So Paulo: Editora Perspectiva, 1975.
GUBA, E.G.; LINCOLN, Y.S. Forth generation evaluation, Newbury Park; London; New
Delhi: Sage Publications, 1989.
GUBA, E.G. (Ed.). The paradigm dialog. London: Sage Publications, 1990.
GUERRA, A. A sustentabilidade cultural em Lucio Costa. In: SOLVIN. Arquitetura
sustentvel. So Paulo: Romano Guerra Editora, 2005. p. 21-31.
HABERMAS, J. Modernidade: um projeto inacabado. In: ARANTES, O.B.F.; ARANTES,
P.E. Um ponto cego no projeto moderno de Jrgen Habermas: arquitetura e dimenso
esttica depois das vanguardas. So Paulo: Editora Brasiliense, 1992. p. 99-149.

188

HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: a educao na era da


insegurana. Porto: Editora Porto, 2003.
HAUVETTE, C. Architecture et dveloppement durable. In: EMERY, M. Innovations
durables: une autre architecture franaise. Paris: Anteprima; Berlin: Birkhuser, 2002. p.
102-107.
IANNI, O. A idia de Brasil moderno. So Paulo: Brasiliense, 1996.
INTERNATIONAL Association of Universities (IAU). Summary Report. Kyoto,1993.
Disponvel em: <http://www.unesco.org/iau/tfsd_first.html>. Acesso em: 12 dez. 2003.
INTERNATIONAL Council for Research and Innovation in Building and Construction
(CIB). Agenda 21 for Sustainable Construction in Developing Countries. Disponvel em:
<http://www.sustainablesettlement.co.za>.
JACOBI, P. Meio ambiente e educao para a cidadania: o que est em jogo nas grandes
Cidades? In: SANTOS, J.E. e SATO, M. A contribuio da educao ambiental
esperana de Pandora. So Carlos: RiMa, 2001. p. 423-437.
JUREGUI, J.M. Urbanismo y transdisciplinariedad: intersecciones (puntuaciones en
relacin con el abordaje de la articulacin de lo formal y lo informal en Amrica Latina).
Disponvel em:< http://www.jauregui.arq.br/transdisciplinariedad.html >. Acesso em: 23 dez.
2006.
___________. O intangvel em psicanlise e arquitetura. Vitrvius, texto especial n.025,
2002. Disponvel em: < http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq025/arq025_03.asp >.
Acesso em: 22 abr. 2005.
JUREGUI, J.M; VIDAL, E.A. tica Esttica Poltica. Disponvel em:
<http://www.jauregui.arq.br/etica_estetica_espanhol.html>. Acesso em: 11 abr.2007.
JERMAN, P.L. et al. South Carolina Sustainable Universities Initiative. In: BARLETT, P.F.;
CHASE, G.W. Sustainability on Campus: Stories and Strategies for Change. Cambridge:
The MIT Press, 2004, p. 243-258.
JICKLING, B. Why I don't want my children to be educated for sustainable development.
Journal of Environmental Education, v.23, n.4, p. 5-8, 1992.

189

JONES, L.; MOORE, R. Education, competence, and the control of expertise. British
Journal of the Sociology of Education, n. 14 , p. 385-397, 1993.
JUCKER, R. Sustainability? Never heard of it! Some basics we shouldnt ignore when
engaging in education for sustainability. International Journal of Sustainability in Higher
Education, v.3, n.1, p. 8-18, 2002.
JUNYENT, M.; GELI, A.M; ARBAT, E. Caractersticas de la ambientalizacin curricular:
modelo ACES. In: ____________. Ambientalizacin curricular de los estudios superiores
2: proceso de caracterizacin de la ambientalizacin curricular de los estudios superiores.
Girona: Universitat de Girona, 2003. p. 15-32.
KEMMIS, S.; ROBOTTOM, I. Principles of procedure in curriculum evaluation. Journal of
Curriculum Studies, v.13, n.2, p. 151-155, 1981.
KNECHTEL, M. Educao ambiental: uma prtica interdisciplinar. Revista
Desenvolvimento e Meio Ambiente, Curitiba, n.3, p. 141-158, jan./jun. 2001.
KROLL, L. An architecture of complexity. Cambridge: MIT Press, 1987.
_________. Manifesto: lenta transformao das polticas habitacionais. Vitruvius, texto
especial 106, Nov. 2001. Disponvel
em:<hhttp//:www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp106.asp>. Acesso em: 22 abr. 2005.
LAYRARGUES, P.P. Apresentao: (re)conhecendo a educao ambiental brasiliera. In:
BRASIL. Ministrio Do Meio Ambiente. Secretaria Executiva. Diretoria de Educao
Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: Edies MMA, 2005.
p. 7-9.
LEAL FILHO, W. Dealing with misconceptions on the concept of sustainability.
International Journal of Sustainability in Higher Education, v.1, n.1, p. 9-19, 2000.
LEFF, H. Ambiente, interdisciplinariedad y currculum universitario: la educacin superior en
la perspectiva del desarollo sustentable. In: ALBA, A. El Currculum Universitario: de cara
al nuevo milenio. S. Rafael: Centro de Estudios sobre la Universidad; Plaza y Valds
Editores, 1997. p. 205-211.
LEFF, H.. Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental, democracia participativa e
desenvolvimento sustentvel. Blumenau: Ed. da FURB, 2000.

190

________. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2002.


________. Racionalidad ambiental y dilogo de saberes: sentidos y senderos de un futuro
sustentable. Desenvolvimento e Meio Ambiente, Curitiba: Editora da UFPR, n. 7, p. 13-40,
jan./jun. 2003.
LEIS, H.R.; DAMATO, J.L. O ambientalismo como movimento vital: anlise de suas
dimenses histrica, tica e vivencial. In: CAVALCANTI, C. Desenvolvimento e natureza:
estudos para uma sociedade sustentvel. So Paulo: Cortez; Recife: Fundao Joaquim
Nabuco, 1995. p. 77-103.
LEITE, D. Reformas universitrias: avaliao institucional participativa. Petrpolis: Editora
Vozes, 2005.
LINCOLN, Y.S. Naturalistic inquiry. London: Sage Publications, 1990.
LIMA, G.C. O discurso da sustentabilidade e suas implicaes para a educao. Ambiente e
Sociedade, Campinas, v.6, n.2, p. 99-120, jul./dez. 2003.
LOPES, A.R.C. Conhecimento escolar: processos de seleo cultural e de mediao didtica.
Revista Educao & Realidade, v.22, n.1, p. 94-112, fev.,1997.
LOPES, J.M.A. Em memria das mos: o desencantamento da tcnica na arquitetura e no
urbanismo. 2006. 350 p. Tese de Doutorado em Filosofia Centro de Educao e Cincias
Humanas, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), So Carlos, 2006.
LOUREIRO, C.F.B. Trajetria e fundamentos da educao ambiental. So Paulo: Cortez,
2004.
LDKE, M; ANDR, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPV,
1986.
LYLE, J.T. Design for human ecosystems: landscape, land use, and natural resources. New
York: Van Nostrand Reinhold, 1985.
MACEDO, E.; LOPES, A.C. A estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias. In:
LOPES, A.C.; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integrao curricular: histria e
polticas. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2002. p. 73-94.

191

MAHFUZ, E.C. Teoria, histria e crtica, e a prtica de projeto. Vitruvius, texto especial
n.202, nov.2003. Disponvel
em:<http://www.vitruvius.com.br/arquitetxtos/arq000/esp202.asp>. Acesso em: 10 mar. 2007.
MARAGNO, G.V. Novas Diretrizes Curriculares e os Padres de Qualidade. Disponvel
em:<http://www.abea-arq.org.br/noticia001.htlm>. Acesso em: 18 dez.2006.
MARCONDES, M.J.A. Cidade e natureza: proteo dos mananciais e excluso social. So
Paulo: Studio Nobel, 1999.
MRQUEZ, C. et al. Las preguntas mediadoras como recursos para favorecer la construccin
de modelos cientficos complejos. In: CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE
INVESTIGACIN EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS, 7, Granada. Anais
eletrnicos. Disponvel
em:<http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/3_Relacio
n_invest/3_1/Marquez_542.pdf>. Acesso em: 11 abr.2007.
MARTINS, M. L. R. Economia urbana e ambiente construdo. In: MUSCAR, E. (Coord).
Innovacin y desarollo en latinoamerica: nuevas dinamicas en ciudades y regiones. Madrid:
Cressa-Taibam, 1998. p. 21-29.
MATUS, C. Planificacin de situaciones. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1980.
MAYER, M. Educacin ambiental: de la accin a la investigacin. Enseanza de las
Ciencias, v.16, n.2, p. 217-231, 1998.
MINISTRIO da Educao. Histrico e aes na rea de educao ambiental. Disponvel
em: <http://www.mec.gov.br/sef/ambiental/ >. Acesso em: 04 jul. 2001.
MEIRA, M.E. A educao do Arquiteto e Urbanista. Piracicaba: Editora Unimep, 2001.
MENEGHEL, S.M. A crise da universidade moderna no Brasil. In: REUNIO ANUAL DA
ANPEd, 25a , 2001. Anais... Local: MEC, 2001. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/25/stelamariameneghelt11.rtf>. Acesso em: 27 abr. 2006.

MILN, P.M.; CARAVEO, L.M.N. La produccin de conocimiento sobre la sostenibilidad:


Tpicos Emergentes. In: La Educacin superior ante los desafios de la sustentabilidad, 3.
Mxico: ANUIES-SEMARNAP/Universidad de Guadalajara, 2000. p. 77-78. (Antologia,
Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior).

192

MOORE, J. Barriers and pathways to creating sustainability education programs: policy,


rhetoric and reality. Environmental Education Research, v.11, n.5, p. 537-555, nov. 2005.
MORAES, A.C.R. Seminrios nacionais sobre universidade e meio ambiente: uma avaliao.
In: SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. IV Seminrio Nacional sobre Universidade e
Meio Ambiente: universidade e sociedade face poltica ambiental brasileira. Florianpolis:
Universidade Federal de Santa Catarina, 1990. p. 21-39.
MOREIRA, A.F.B. Currculo e controle social. Teoria & Educao, n.5, p. 13-27, 1992.
MORIN, E. Sobre a reforma universitria. In: ALMEIDA, M.C.; CARVALHO, E.A. (Org.).
Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Editora Cortez, 2002.
p. 11-25.
_________. A articulao dos saberes. In: ALMEIDA, M.C. e CARVALHO, E.A. (Org.).
Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Editora Cortez, 2002.
p. 27-74.
NAES Unidas. Report of the United Nations conference on environment and
development. Rio de Janeiro, 1992a. Disponvel
em:<http://un.org/documents/ga/conf151/aconf15126-1annex1.htm>. Acesso em:12 dez.
2003.
NAES Unidas. Agenda 21. 1992b. Disponvel em:
<http://www.un.org/esa/sustdev/agenda21.html>. Acesso em: 12 dez. 2003.
NAES Unidas. Stockholm declaration. 1972, Stockholm. Disponvel em:
<http://www.unesco.org/iau/tfsd_stockholm.html>. Acesso em: 12 dez. 2003.

NERVI, P.L. Costruire correttamente: caratteristiche e possibilita delle strutture cementizie


armate. Milano: Editore Ulrico Hoepli, 1955.
NEWMAN, M. The compact city fallacy. Journal of Planning Education and Research, n.
25, p. 11-26, 2005.
OLIVEIRA, H.T.; FREITAS, D. Desafios y obstculos en la incorporacin de la temtica
ambiental en la formacin inicial de profeores en la Universidad Federal de So Carlos
(Brasil). In: FORO NACIONAL SOBRE LA INCORPORACIN DE LA PERSPECTIVA

193

AMBIENTAL EN LA FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL,1, 2003, Potos.


Anais... Potos: Universidad Autnoma de San Lus Potos, 2003. 1 CD-Rom.
OLIVEIRA, H.T.; FARIAS, C.R.O; PAVESI, A. Educao Ambiental no Ensino Superior
Brasileiro: caminhos percorridos e perspectivas para polticas pblicas. In: Universidad,
Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2006. Anais, ... La Habana, 2006.
OLIVEIRA JNIOR, W.M. et al. As 10 caractersticas em um diagrama circular. In:
JUNYENT, M.; GELI, AM.; ARBAT, E. Ambientalizacin curricular de los estudios
superiores 2: proceso de caracterizacin de la ambientalizacin curricular de los estudios
superiores. Girona: Universitat de Girona, 2003. p. 35-55.
OREFICE, P. Didattica dellambiente. Scandicci: La Nuova Italia, 1993.
PACHECO, J.A. Polticas curriculares descentralizadas: Autonomia ou recentralizao?
Educao e Sociedade, ano XXI, n.73, p. 139-161, dez. 2000.
PALMADE, G. Interdisciplinaridad e ideologias. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones, 1979.
PAVESI, A. et al. Ambientalizao da educao superior como aprendizagem institucional.
In: CONGRESSO DA ORGANIZAO INTERNACIONAL DE UNIVERSIDADES PARA
O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL E MEIO AMBIENTE (OIUDSMA), 6, 2006,
Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2006.
PAZ, O. Marcel Duchamp ou o castelo da pureza. So Paulo: Editora Perspectiva, 1977.
PERDAN, S.; AZAPAGIC, A.; CLIFT, R. Teaching sustainable development to engineering
students. International Journal of Sustainability in Higher Education, v.1, n.3, p. 267279, 2000.
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e razo
pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTEL, M.G. O professor em construo. Campinas: Editora Papirus, 1996.
PINAR, W.F. Not burdens breakthroughs. Curriculum Inquiry, v.29, n.3, p. 365-367,
1999.
POMBO, O.; GUIMARES, H.M.; LEVY, T. A interdisciplinaridade: reflexo e
experincia. Lisboa: Texto Editora,1994.

194

PORLN, A.R. Pasado, presente e futuro de la didctica de las ciencias. Enseanza de las
ciencias, v.16, n.1, p. 175-185, 1998.
PORTAL de notcias da Globo. Disponvel
em:<http://g1.globo.com/Noticias/Politica/0,,AA1315062-5601,00.html>. Acesso em: 18 dez.
2006.
PROPOSTA de implantao do curso de arquitetura na Escola de Engenharia de So Carlos.
So Carlos: USP, 1985.
PUJOL, R.M.; BONIL, J. Una propuesta de ambientalizacin curricular desde la formacin
cientfica: el caso del crescimiento humano. In: JUNYENT, M.; GELI, AM.; ARBAT, E.
Ambientalizacin curricular de los estudios superiores 2: proceso de caracterizacin de la
ambientalizacin curricular de los estudios superiores. Girona: Universitat de Girona; 2003. p.
151-171.
RAMOS, M.E.R.; CUNHA, H. Taipa como processo construtivo: o ensino cooperativo entre
comunidades, arquitetos e engenheiros. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 34o, 2006. Anais... Passo Fundo (RS): ABENGE, 2006. p. 28-46.
REES, W.E. Understanding sustainable development. In: HAMM, B.; MUTTAGI, P.K. (Ed.).
Sustainable development and the future of cities. Londres: Intermediate Technology
Publications, 1998. p. 19-42.
REESTRUTURAO curricular do curso de arquitetura e urbanismo da EESC, USP. So
Carlos: USP, 1990.
REGO, A.; SOUSA, L. Impactos dos comportamentos de cidadania docente sobre os alunos
universitrios: a perspectiva dos estudantes e dos professores. Linhas Crticas, v.6,n.10, p. 929, jan./jun., 2000.
REID, A.W. The changing curriculum: theory and practice. In: REID, W.A.; WALKER, D.F.
(Ed.). Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. p. 240262.
_________. The deliberative approach to the study of the curriculum and its relation to critical
pluralism. In: LAWN, M.; BARTON, L. (Ed.). Rethinking curriculum studies. Londres:
Croom Helm, 1981. p. 160-187.
ROBOTTOM, I. Contestation and consensus in environmental education. Curriculum
Perspectives, v.7, n.1, p. 23-27, 1987.

195

______________. Two paradigms of professional development in environmental education.


The Environmentalist, v.7, n.4, p. 291-298, 1987.
ROBOTTOM, I.; HART, P. Research in environmental education. Victoria: Deakin
University, 1993.
ROBOTTOM, I.; SAUV, L., Reflecting on participatory research in environmental
education: some issues for methodology. Canadian Journal of Environmental Education,
n.8, p. 1-19, 2003.
ROCHA, V. Para um dia-a-dia sustentvel. Univercincia, ano 2, n.5/6, p. 52-59, dez. 2003.
ROLNIK, R. Cidade e polticas urbanas no Brasil: velhas questes, novos desafios. In:
RATTNER, H. (Org.). Brasil no limiar do sculo XXI: alternativas para construo de uma
sociedade sustentvel. So Paulo: EDUSP, 2000.
RORTY, R. A filosofia e o espelho da natureza. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1995.
_________. Contra a unidade. Folha de So Paulo, So Paulo, 22 mar. 1998. Caderno Mais,
p. 5-8.
ROWE, D. Building political acceptance for sustainability: degree requirements for all
graduates. In: BARLETT, P.F. e CHASE, G.W. Sustainability on campus: stories and
strategies for change. Cambridge: The MIT Press, 2004. p. 139-157.
RUANO, M. Ecourbanismo: entornos humanos sostenibles: 60 projectos. Barcelona:
Gustavo Gili, 1999.
REDE Universitria de Programas de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis
(RUPEA). Mapeamento da educao ambiental em instituies brasileiras de educao
superior: elementos para discusso sobre polticas pblicas, 2005. 1 CD-Rom.
RUSSO, F. Projeto bioclimtico e estudo de caso na FAUUSP In: SOLVIN. Arquitetura
sustentvel. So Paulo: Romano Guerra Editora, 2005.
SACHS, W. La natura come sistema: per una critica dellEcologia. Linea d'ombra, v.9, n.61,
p. 25-30, 1991.

196

_________. Archeologia dello sviluppo. Sarsina: Macroedizioni, 1992.


SACHS, W.; ESTEVA, G. Des ruines du dveloppement. Montreal: cosocit, 1996.
SNCHES, L.E. Os papeis da avaliao de impacto ambiental. In: SNCHEZ, L.E. (Org.).
Simpsio avaliao de impacto ambiental: situao atual e perspectivas. So Paulo: Edusp,
1993. p. 15-38.
SANTIAGO, A.R.F. A viabilidade dos PCN como poltica pblica de interveno no
currculo escolar. In: Reunio Anual da ANPEd, 23a, set. 1999. Anais... Caxamb: MEC,
1999. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/23/textos/0506t.pdf>. Acesso em: 27 abr.
2006.
SANTOS, B.S. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento, 2001.
SAUV, L. Environmental education between modernity and postmodernity: searching for an
integrating educational framework. Canadian Journal of Environmental Education, n. 4, p.
9-35, 1999.
SAUV, L. Environmental education: possibilities and constraints. Connect, v. XXV11, n.
1/2, p. 1-4, 2002.
SCHWAB, J. Un enfoque practico como lenguaje para el curriculum. In: SACRISTAN, J.G.;
PEREZ GOMES, A. (Org). La enseanza: su teoria y su practica. Madrid: Ediciones Akal,
1989. p. 197-209.
SEGRE, R. Symbol And Cultural Expression in the Urban Scenary Of Latin America. In:
BURGESS, R; CARMONA, M.; THEO, K. (Org.). The challenge of sustenaible cities:
neoliberalism and urban strategies in developing coutries. Londres: Zed Book, 1997, p. 125135.
SHAW, K.E. Negotiating curriculum change in a college of education. In: REID, W.A.;
WALKER, D.F. (Ed.). Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan
Paul, 1975. p. 54-90.
SILVA, D.J. O paradigma transdisciplinar: uma perspectiva metodolgica para a pesquisa
ambiental. In: WORKSHOP SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE, So Jos dos Campos,
1999. Disponvel em:

197

<http://www.redebrasileiradetransdisciplinaridade.net/file.php/1/Artigos_dos_membros_da_R
ede/O_paradigma_transdisciplinar_uma_perspectiva_metodologica_para_a_pesquisa_ambien
tal_-_Daniel_Jose_da_Silva_Daniel_Silva.doc>. Acesso em: 10 abr.2007.
SILVA, R.T. Estado, polticas pblicas e universidade. Revista de Cultura e Extenso da
USP, n.0, p. 105-124, jul./dez., 2005.
SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1992.
_____________. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
SIMPSIO estadual sobre meio ambiente e desenvolvimento, 1., 1988, So Paulo. Anais...
So Paulo: Secretaria do Meio Ambiente, Coordenadoria de EA, 1989.
SIMPSIO estadual sobre meio ambiente e desenvolvimento, 2., 1989, So Paulo. Anais...
So Paulo: Secretaria do Meio Ambiente, Coordenadoria de EA, 1990.
SORRENTINO, M. Educao ambiental e universidade: um estudo de caso. 1995. Tese de
Doutorado em educao Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo,
1995.
SOUZA, M.P. Instrumentos de gesto ambiental: fundamentos e prtica. So Carlos:
Editora Riani Costa, 2000.
STAKE, R.E. Pesquisa qualitativa/naturalista problemas epistemolgicos. Educao e
Seleo, So Paulo, n.7, p. 19-27, jan./jun., 1983.
STERLING, S. Higher education, sustainability, and the role of systemic learning. In:
CORCORAN, P.B. e WALS, A.E.J. (Ed.). Higher education and the challenge of
sustainability: problematics, promise, and practice. London: Kluwer Academic Publishers,
2004.
STEVENS, G. O crculo privilegiado: fundamentos sociais da distino arquitetnica.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2003.
STROETER, J.R. Arquitetura e teorias. So Paulo: Nobel, 1986.

198

TARDIF, M., et al. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber
docente. Teoria e Educao, n.4, p. 215-233, 1991.
THOMAS, I. Sustainability in tertiary curricula: what is stopping it happening? International
Journal of Sustainability in Higher Education, v.5, n.1, p. 33-47, 2004.
TOLEDO, V.M. Universidad y Sociedad sustentable: uma propuesta para el nuevo milenio.
Tpicos em Educacin Ambiental, v.2, n.5, p. 7-20, 2000.
TOZZONI-REIS, M. F. C. Referncias tericas no ensino superior. Interface
Comunicao, Sade, Educao, v.5, n.9, p.33-50, 2001.
TRATADO de educao ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade global.
Disponvel
em:<http:www.paulofreire.org/Movimentos_e_Projetos/Cidadania_Planetaria/Ecopedagogia/t
ratado_ambiental.htm>. Acesso em: 16 dez. 2006.
ULTRAMARI, C. Da Viabilidade de um desenvolvimento sustentvel para as cidades.
Curitiba: Universidade Livre do Meio Ambiente. Banco de textos sobre Desenvolvimento
Sustentvel. . Disponvel
em:<http://www.bsi.com.br/~unilivre/centro/textos/Forum/causas.htm>. Acesso em: 13 ago.
2001.
UNESCO Intergovernmental Conference on environmental education. Tbilisi, 1977.
Final report. Disponvel em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.pdf>.
Acesso em: 12 nov.2006.
UNIO Internacional dos Arquitetos (UIA). Declarao de interdependncia para um
futuro sustentvel. Disponvel em:<http://www.uiaarchitectes.org/texte/england/2aaf1.html>. Acesso em: 13 nov.2006.
UNIO Internacional dos Arquitetos (UIA). Charter of architectural education. Disponvel
em:<http://www.uia-architectes.org>. Acesso em: 05 dez.2005.
UNIVERSIDADE Federal de So Carlos. Pr-Reitoria de Extenso. ACIEPE: atividade
curricular de integrao ensino pesquisa e extenso. Disponvel em:<
http://www.ufscar.br/aciepe/>. Acesso em: 13 fev.2006.
VEIGA-NETO, A.J. Cincia, tica e educao ambiental em um cenrio ps-moderno.
Educao e Realidade, v.19, n.2, p. 141-169, jul./dez., 1994.

199

VELAZQUEZ, L. et al. Deterring sustainability in higher education institutions: an appraisal


of the factors which influence sustainability in higher education institutions. International
Journal of Sustainability in Higher Education, v.6, n.4, p. 383-391, 2005.
VELOSO, M.; ELALI, G. H lugar para o projeto de arquitetura nos estudos de psgraduao? Vitruvius, texto especial n.117, jan. 2002. Disponvel
em:<http://vitruvius.com.br/arquitetxtos/arq000/esp117.asp>. Acesso em: 22 set. 2006.
VIOLA, J.E. e LEIS, H.E. A evoluo das polticas ambientais no Brasil, 1971-1001: do
bissetorialismo preservacionista para o multissetorialismo orientado para o desenvolvimento
sustentvel. In: HOGAN, D.F.; VIEIRA, P.F. (Org.). Dilemas socioambientais e
desenvolvimento sustentvel. Campinas: Editora da Unicamp, 1995. p. 73-101.
VITRUVIUS, M.P. De architectura. Disponvel em:
<http://thelatinilibrary.com/vitruvius.html>. Acesso em: 21 abr. 2004.
WALKER, D.F. Curriculum development in an art project. In: REID, W.A.; WALKER, D.F.
(Ed.). Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. p. 91135.
WALS, A.E.J.; JICKLING, B. Sustainability in higher education. International Journal of
Sustainability in Higher Education, v.3, n.3, p. 221-232, 2002.
WILLIAMS, R. The long revolution. Londres: Penguin, 1975.
WRIGHT, J. Introducing sustainability into the architecture curriculum in the USA.
International Journal of Sustainability in Higher Education, v.4, n.2, p. 100-105, 2003.
WRIGHT, T. Definitions and Frameworks for Environmental Sustainability in Higher
Education. International Journal of Sustainability in Higher Education, v.3, n.3, p. 203220, 2002.
ZEVI, B. Saper vedere larchitettura. Torino: Edizioni di Comunit, 2000.