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Alessandra Pavesi
So Carlos
2007
Alessandra Pavesi
So Carlos
2007
P337af
Pavesi, Alessandra.
A ambientalizao da formao do arquiteto : o caso do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia
de So Carlos (CAU, EESC-USP) / Alessandra Pavesi. -So Carlos : UFSCar, 2007.
199 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2007.
1. Currculos. 2. Meio ambiente. 3. Arquitetura. I. Ttulo.
CDD: 375 (20a)
BANCA EXAMINADORA
Os meus agradecimentos:
Resumo
Esta pesquisa teve como foco a ambientalizao do currculo de cursos de graduao e, como
propsito principal, a estruturao de um percurso terico-metodolgico de investigao que
permita analisar elementos constitutivos de processos de ambientalizao curricular. Este
percurso tem em seu mago a interpretao das concepes epistemolgicas gerais de um
grupo de professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So
Carlos (CAU, EESC-USP): suas opinies, argumentaes, experincias/prticas, dilemas, etc.
sobre o problema da ambientalizao ou incorporao da dimenso ambiental no processo de
formao do arquiteto e no currculo. Sem perder de vista o debate mais amplo sobre a
ambientalizao da educao superior, definida com base em conferncias internacionais,
polticas brasileiras e discursos e pesquisas acadmicas, a discusso dos constructos dos
professores se apoiou nas reflexes de autores que se aprofundaram em questes prprias do
campo do currculo e do ensino da arquitetura. Da anlise dos resultados, emerge um quadro
de elementos e condies que atestam a natureza complexa e problemtica da ambientalizao
curricular, a qual, longe de restringir-se insero de temas e contedos ambientais, demanda
a tomada de decises e aes que afetam o currculo sob os aspectos de suas funes sociais e
culturais, da organizao de seus contedos, das prticas que organiza e dos procedimentos de
sua construo/inovao, podendo provocar mudanas profundas na trama social e na
dinmica das escolas/cursos.
Palavras-chave: currculo, ambiente, arquitetura.
Abstract
This research focused on the process of greening undergraduate curricula. It aimed to
construct a theoretical and methodological procedure to investigate the components of such
processes. The procedure used is based on an interpretation of the epistemological positions
of a group of teachers responsible for the Architecture and Urbanism course of the
Engineering School of So Carlos (EESC-USP, SP, Brazil): their values, experiences and
practices, and the problems they have encountered in including environmental subjects in the
curriculum. Within the wider debate on the greening of higher education, whose repercussions
are manifested in Brazilian policies as well as academic discourse and research, the present
analysis of the participating teachers concepts was based on writings by specialists in
educating architects and constructing optimized curricula. The results reveal the complex,
problematic nature of greening curricula, a process requiring more than the inclusion of
environmental themes and content. Decisions and initiatives profoundly affecting curricula
will also be necessary, entailing changes in their structuring and content organization and,
therefore, in the dynamics of educational institutions, the courses offered by them, and the
social web of which they are a part.
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................................... 9
1. A ESTRUTURAO DE UM PERCURSO TERICO-METODOLGICO PARA A ANLISE
DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE PROCESSOS DE AMBIENTALIZAO
CURRICULAR ..................................................................................................................................... 14
1.1 A ambientalizao da educao superior ........................................................................................ 14
1.1.a A ambientalizao da educao superior em conferncias mundiais....................................... 14
1.1.b A ambientalizao da educao superior nas polticas brasileiras........................................... 21
1.1.c Limites e perspectivas para a ambientalizao da educao superior...................................... 26
1.2 Trajetos pelo campo do currculo: encontro com possveis perspectivas tericas para interpretar e
implementar a ambientalizao curricular nos cursos de Ensino Superior ........................................... 39
1.2.a O currculo como projeto de seleo e organizao de elementos da cultura .......................... 40
1.2.b Os determinantes ideolgicos e culturais da compreenso/configurao do currculo e de sua
ambientalizao ................................................................................................................................ 46
1.2.c O currculo como conjunto de espaos de participao e formao ........................................ 52
1.2.d A caracterizao de um estudo ambientalizado como sntese de compreenses e proposies
sobre o currculo ............................................................................................................................... 55
1.3 A construo de um traado metodolgico de investigao para individualizar processos de
ambientalizao curricular .................................................................................................................... 61
1.3.a Dos atributos do currculo ambientalizado aos procedimentos de sua construo: rumo ao
currculo deliberativo ........................................................................................................................ 62
1.3.b O traado metodolgico da pesquisa em sinergia com o procedimento deliberativo de
construo do currculo..................................................................................................................... 68
2. A INDIVIDUALIZAO DE PROCESSOS DE AMBIENTALIZAO CURRICULAR DO
CAU ...................................................................................................................................................... 78
2.1 A questo ambiental nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da
Arquitetura/Urbanismo ......................................................................................................................... 78
2.2 Gnese, dinmica e identidade do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da EESC-USP....... 86
2.3 Processos de ambientalizao no CAU ......................................................................................... 105
2.3.a A questo ambiental na origem das responsabilidades e competncias do arquiteto............. 105
2.3.b. A questo ambiental no CAU ............................................................................................... 118
3. PERSPECTIVAS PARA A AMBIENTALIZAO DO CAU ..................................................... 132
3.1 Necessidades para a ambientalizao do CAU ............................................................................. 132
3.1.a As necessidades paradigmticas ............................................................................................ 132
3.1.b As necessidades estruturais.................................................................................................... 146
3.2.c As necessidades metodolgicas ............................................................................................. 149
3.2 Os fatores que dificultam o processo de ambientalizao do Curso ............................................. 151
3.2.a A falta de disponibilidade dos docentes para repensar o currculo e o ensino ....................... 151
3.2.b A falta de um vnculo forte entre pesquisa e ensino e de articulao entre reas de ensino .. 153
3.2.c A fragilidade da poltica de extenso universitria em sua articulao com o ensino ........... 154
3.2.d As inclinaes polticas dos professores................................................................................ 156
3.2.e As relaes sociedade-natureza em paradigmas arquitetnicos: vises em confronto .......... 159
3.2.f A falta de uma noo operacional de sustentabilidade ........................................................... 165
3.3 Os fatores que podem favorecer o processo de ambientalizao do CAU.................................... 167
3.3.a A contribuio dos alunos...................................................................................................... 167
3.3.b As relaes e trocas entre departamentos e instituies......................................................... 168
4. CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................... 172
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 179
Introduo
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RIBAS, O.; BEZERRA, M.C. A construo da sustentabilidade das cidades brasileiras. Mensagem
recebida por otto@unb.br em 14 nov.2005.
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Foladori adota o crescimento descontrolado das cidades (urban sprawl) como exemplo de uma situao em que
o critrio da rentabilidade individual (no caso, o valor produzido pelas empresas ralacionadas construo civil)
se contrape quele da produtividade social, isto , o gasto econmico que a sociedade como um todo deve
realizar para cumprir com seus objetivos.
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forma, uma sensao de isolamento, reforada pelas condies logsticas de trabalho: nem
sequer cheguei a conhecer todos os meus colegas, que encontrava esporadicamente, nas
reunies anuais do corpo decente com a coordenadora do curso (para uma rpida consulta a
respeito da distribuio da carga horria), ou na sala dos professores, cuja aparncia, por sinal,
lembrava muito mais a sala de espera de um terminal rodovirio, do que um local que se
destine ao convvio social. Todos ns, efetivamente, transitvamos entre instituies e locais
de trabalho diferentes, permanentemente pressionados por agendas particulares, que no
contemplavam janelas para um trabalho que se pudesse definir colaborativo.
Considero esta experincia o meu exrdio tanto no ensino, como na pesquisa em
educao ambiental, no tanto porque em minha atividade docente tratasse de contedos
ecolgicos, mas, sobretudo, porque as dvidas e dificuldades que vivenciei relacionam-se
com uma questo importantes para quem atua como professor/a e pesquisador/a da rea, que
diz respeito s oportunidades e restries postas por certas concepes de educao e
currculo para a ambientalizao da formao profissional, isto , para a formao de
profissionais comprometidos com a conservao do meio ambiente ou com a busca
permanente das melhores relaes possveis entre sociedade e natureza (JUNYENT et al.,
2003, p. 21).
Essa questo nos remete, por sua vez, s possibilidades de articulao das
cincias/disciplinas (seus objetos, teorias e mtodos) com o campo ambiental, funo de
produo e reproduo cultural da educao superior, aos procedimentos e sujeitos da criao,
seleo e organizao do saber acadmico, etc. Considero que esses aspectos podem ser
reconduzidos a uma discusso sobre currculo e por isto que decidi eleg-lo como eixo
central desta minha investigao.
Entre as diversas concepes de currculo, busquei a formulao que me permitisse
dirigir a ateno aos determinantes culturais, antes que aos resultados que se espera de sua
atuao. De fato, no pretendia confeccionar uma lista exaustiva de conhecimentos que o
arquiteto deveria dominar para projetar de maneira ecologicamente responsvel, mas antes
considerar as vozes que se confrontam na produo, seleo e organizao desses
conhecimentos, na arena cultural e poltica da escola, por entender que esse seria o primeiro
passo para identificar tendncias mais concretas e favorecer um processo deliberativo de
ambientalizao da formao profissional. De fato, um dos pressupostos deste trabalho que
esse processo deva contemplar as perspectivas dos docentes, j que, em ltima anlise,
qualquer inovao depende de um compromisso pessoal e que existem diferenas individuais
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associadas s mudanas que a adoo de uma determinada inovao requer (e causa) nas
prticas de ensino (KEMMIS e ROBOTTOM, 1981).
Ao mesmo tempo, minha discusso sobre o currculo e os procedimentos de sua
reformulao insere-se no debate mais amplo sobre a ambientalizao da educao superior
que, a partir dos anos 80, deu origem a um movimento para a sua institucionalizao e que,
desde ento, vem envolvendo a comunidade acadmica em eventos e redes, em parceria com
os rgos governamentais. Sem perder de vista este horizonte, a investigao enfoca o Curso
de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So Carlos (CAU, EESC-USP), com
os objetivos de: 1) estruturar um percurso terico-metodolgico de investigao que permita
analisar elementos constitutivos de processos de ambientalizao curricular; 2) analisar, com
base nesse percurso, como vem se configurando o processo de ambientalizao do CAU; 3)
formular orientaes para o desenvolvimento futuro desse processo, bem como auxiliar a
elaborao de quadros tericos que permitam analisar e subsidiar a ambientalizao curricular
em cursos de ensino superior. Esses trs objetivos se constituem nos principais eixos em torno
dos quais os resultados desta investigao esto organizados na estrutura da tese.
A primeira seo, organizada em torno do primeiro objetivo, consiste em trs
momentos: 1.1) a compreenso da ambientalizao da educao superior em seu
desenvolvimento histrico: suas significaes, possibilidades e limites; 1.2) a construo de
ferramentas
terico-metodolgicas
para
interpretar
implementar
processos
de
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Nesta sub-seo, com base nas conferncias internacionais, nas polticas educacionais
nacionais e nos discursos e pesquisas acadmicas, procura-se definir a ambientalizao da
educao superior e interpretar suas possibilidades e limites para a transformao da
universidade e da sociedade.
1.1.a A ambientalizao da educao superior em conferncias mundiais
O processo de ambientalizao da educao superior se entrelaa com aquele mais
amplo de institucionalizao da Educao Ambiental (EA), que tem seu marco inicial na
Declarao de Estocolmo, resultado da Primeira Conferncia Mundial sobre o Ambiente
Humano, promovida pela Organizao das Naes Unidas, em 1972. De fato, pelo menos em
um primeiro momento, as diretrizes oficiais de ambientalizao dos estudos superiores
corresponderiam s recomendaes contidas na Declarao, focada em uma educao voltada
para a conservao da natureza e na perpetuao da base de recursos ambientais. Com a
premissa de que ignorncia e indiferena podem provocar danos irreversveis para o
ambiente do qual dependem a sobrevivncia e o bem-estar dos seres humanos (UNEP,
1972), o princpio 19 afirma a importncia da EA, dirigida a jovens e adultos, para constituir
as bases de uma opinio pblica bem informada e de uma conduta dos indivduos, das
empresas e das comunidades, inspirada na responsabilidade pela proteo do ambiente.
Em conseqncia da Conferncia de Estocolmo, a UNESCO e o PNUMA (Programa
das Naes Unidas para o Meio Ambiente) criam o Programa Internacional de Educao
Ambiental (PIEA), com o objetivo de identificar projetos em andamento, bem como
necessidades e prioridades dos Estados participantes. Para isso, promove-se, em 1975, um
primeiro seminrio internacional em Belgrado, do qual participaram 96 representantes de 65
pases e organizaes.
A Carta de Belgrado reitera as preocupaes contidas na Declarao de Estocolmo,
apelando para um compromisso entre crescimento econmico e proteo ambiental, com base
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16
Nosso
Futuro
Comum
(tambm
conhecido
como
Relatrio
Brundtland).
A Declarao que resulta do encontro de reitores3 define aes a serem empreendidas
no mbito acadmico para construir um futuro eqitativo e sustentvel para a humanidade em
harmonia com a natureza, entre elas: a) orientar o ensino e a pesquisa para a sustentabilidade;
17
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19
sociedade
para
transferncia
de
tecnologias
inovadoras
apropriadas
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problema difuso e persistente da desarticulao das polticas pblicas que se referem aos
diversos setores e sistemas da sociedade, levantado tambm em ocasio da I Conferncia
Nacional de Educao Ambiental (1997).
No Brasil, embora a Poltica Nacional de Meio Ambiente (PNMA) tenha sido
promulgada em 1981 e inclua entre seus instrumentos a Educao Ambiental em todos os
nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, objetivando capacit-la para a
participao ativa do meio ambiente (BRASIL, 1981), as primeiras aes normativas que
tm como objeto a implementao da EA no sistema de ensino remontam ao incio da dcada
de 90 com a Portaria n 2.421/92, que institui em carter permanente um Grupo de Trabalho
de EA4 com o objetivo de definir, com as Secretarias Estaduais de Educao, metas e
estratgias para a implantao da EA no pas e elaborar propostas de atuao do MEC na rea
da educao formal e no-formal.
Na dcada de 90, as polticas de EA ganhariam um novo impulso, devido
consolidao de Estados democrticos, retomada do crescimento econmico e
informatizao, que favoreceu a comunicao em escala global e a organizao dos
educadores ambientais em redes, entre as quais a Rede Brasileira de Educao Ambiental
(REBEA), a Rede Paulista de Educao Ambiental (REPEA), a Rede de Educao Ambiental
da Regio Sul (REASul), a Rede Pantanal de Educao Ambiental (Rede Aguap) e a Rede
Acreana de Educao Ambiental (RAEA), com o propsito de divulgar e ampliar as
experincias locais, possibilitar o intercmbio e pressionar por polticas pblicas no campo da
EA.
Em 1994, o ento Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia
Legal e o Ministrio da Educao e do Desporto, com as parcerias do Ministrio da Cultura e
do Ministrio da Cincia e Tecnologia, criam o Programa Nacional de Educao Ambiental
(ProNEA). Executado pela Coordenao de Educao Ambiental (COEA) do MEC e pela
Diviso de Educao Ambiental do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renovveis (IBAMA), o ProNEA lanaria as bases para a discusso da Poltica
Nacional de Educao Ambiental.
A I Conferncia Nacional de Educao Ambiental (1997), anteriormente mencionada,
resultou na "Declarao de Braslia para Educao Ambiental". Nela, se organizam em cinco
grandes temas um diagnstico da situao da EA no pas e um conjunto de recomendaes
para melhor-la: 1) a EA e as vertentes do DS; 2) EA formal: papel e desafios; 3) EA no
4
O Grupo de Trabalho seria transformado em Coordenao de Educao Ambiental (COEA), pela Portaria n
773 de 10/05/1993.
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possvel afirmar simplesmente que se faz Educao Ambiental. O Brasil, ele justifica,
abriga uma rica discusso sobre as especificidades da Educao na construo da
sustentabilidade (p. 8). Para ele, dois movimentos simultneos, de refinamento conceitual,
fruto do amadurecimento terico do campo e de demarcao de fronteiras identitrias,
resignificaram o fazer educativo voltado questo ambiental, convencionalmente intitulado
de Educao Ambiental.
Pode-se afirmar tambm que a esfera da poltica e da prtica tendem a se interpenetrar
graas aos mecanismos criados para permitir a participao da sociedade civil (representada
pelas Organizaes No Governamentais) e dos educadores ambientais na discusso sobre os
rumos da EA no pas. O prprio ProNEA, em sua ltima verso (BRASIL, 2005), passou por
uma consulta pblica coordenada pelo rgo Gestor da PNEA (dirigido pelo Ministrio do
Meio Ambiente e pelo Ministrio da Educao, com o apoio de seu Comit Assessor
composto pela Diviso de EA do MMA e pela Coordenao Geral de EA do MEC) que
mobilizou as Comisses Interinstitucionais Estaduais de Educao Ambiental (CIEAs), em
via de criao/consolidao, e as redes de educao ambiental. Seus promotores entendem, de
fato, que seu estado de permanente construo, em consonncia com o delineamento das
bases tericas e metodolgicas da EA no Brasil, demande uma estratgia de planejamento
incremental e articulada, que permita re-visitar com freqncia seus objetivos e estratgias,
para seu constante aprimoramento por meio dos re-direcionamentos democraticamente
pactuados entre todos os parceiros envolvidos.
A prtica participativa da formulao das polticas pblicas no campo da EA vem
permitindo que seus contedos se destaquem por uma viso integrada e crtica da realidade
scio-ambiental. A ttulo de exemplo, pode-se apontar o alinhamento do ProNEA com o
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global,
antes que com a Agenda 21.
Para concluir esse breve relato sobre a institucionalizao da educao ambiental no
Brasil, vale a pena destacar alguns momentos que podem nos ajudar a compreender as
dificuldades que se enfrentam atualmente para inserir a educao ambiental nas instituies
de educao superior, dificuldades e problemas que sero abordados mais detidamente no
prximo tpico.
Observa-se, antes de tudo que, embora a educao ambiental tenha feito seu
aparecimento no cenrio poltico a partir da dcada de 80, somente na dcada de 90 que se
tornou objeto de polticas pblicas no campo da educao. Segundo Loureiro (2004), esse
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Em 1885, Friedrich Junge, em seu compndio para uso escolar intitulado a lagoa como comunidade de vida
anuncia pragmaticamente o modelo de percepo que entende promover: a natureza em sua multiplicidade e
complexidade se compe de conjuntos integrados. Essa percepo derivaria, segundo Sachs (1991), de um
esquema mental tpico da tradio romntica, que resulta de dois axiomas: o lugar cria a comunidade e a
comunidade sustenta os indivduos.
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a expurgao dessa mesma herana operada por Tansley na dcada de 306 quanto o
movimento ambientalista, que identifica seu adversrio poltico na intensificao unilateral
da produtividade alheia aos custos ambientais e sociais:
Desde que o segredo do sucesso das instituies modernas reside na
persecuo de uma meta especfica da forma mais eficiente possvel, elas se
mostram estruturalmente indiferentes aos efeitos secundrios. O protesto se
dirigiu contra esse defeito estrutural do mundo moderno, reivindicando,
portanto, em primeira instncia, ateno para o conjunto. No era de
surpreender que protesto e cincia solidarizassem na ecologia. (SACHS,
1991).
Para Sachs (1991), Tansley aplanou a estrada para converter a ecologia em cincia que indaga o ecossistema,
conceito que re-interpretaria a compreenso global em uma perspectiva mecanicista.
7
Segundo Beck (1998), uma razo fundamental da ineficincia da poltica do meio ambiente pode residir no fato
de que intervem justamente l onde o processo produtivo se completa, antes que em seu princpio, isto , na
escolha das tecnologias, dos stios industriais, das matrias primas e dos ingredientes, das fontes de energia e dos
produtos.
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A demanda que se coloca para a comunidade cientfica pela definio dos riscos scioambientais e a formulao de propostas concretas para seu equacionamento abriria para a
universidade novos campos de investigao. Inicialmente, essa demanda se objetiva na
instituio dos primeiros programas de ps-graduao em Ecologia (na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul UFRGS, 1972; na Universidade do Amazonas, de Braslia, Campinas,
So Carlos, e no Instituto de Pesquisas Espaciais de So Jos dos Campos, 1976)
(MINISTRIO DA EDUCAO). Progressivamente, porm, o foco descola-se de uma
verso estritamente cientfica, filiada s cincias naturais ou exatas, o que permite uma
ressignificao do ambiental, enquadrando-o como uma problemtica contempornea,
formulada a partir de um debate inter e multidisciplinar, centrada na discusso das relaes
entre sociedade e natureza (CARVALHO, 2001, p. 166). Segundo a autora, a ps-graduao
representaria a porta de entrada da questo ambiental nessa concepo mais abrangente
na universidade, atravs do acolhimento de teses e/ou dissertaes em programas j existentes
e da oferta de novos cursos, lato e stricto sensu. Contudo, ainda se detecta, nesse ambiente,
uma forte resistncia do ncleo duro das cincias em dialogar com uma nova produo
intelectual de forte matriz interdisciplinar qual se assiste a partir dos anos 80 (FERREIRA,
2006).
Para Viola e Leis (1995), a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC)
atuou como catalisadora dessa produo, que adquiriu, inclusive, uma dimenso poltica, na
medida em que a comunidade acadmica comeou a posicionar-se diante de programas
estatais que envolviam o meio ambiente.
No mesmo perodo, a Secretria Especial de Meio ambiente (SEMA) e a Secretaria de
Meio Ambiente do Estado de So Paulo promovem, respectivamente, os Seminrios
Nacionais (Braslia, 1986; Belm, 1987; Cuiab, 1989; Florianpolis, 1990) e os Simpsios
Estaduais (1989, 1990 e 1991) sobre Universidade e Meio Ambiente, ao longo dos quais se
procurou delinear um primeiro quadro das experincias e perspectivas de ambientalizao das
atividades acadmicas e dos currculos das diversas carreiras.
Na avaliao dos trs primeiros seminrios nacionais, Moraes (1990) aponta que,
enquanto o 1o Seminrio Nacional marcado por uma viso acrtica do papel da universidade
e de sua participao histrica das opes nacionais de desenvolvimento, os dois seminrios
posteriores se caracterizariam, ao contrrio, por uma anlise da estrutura e da dinmica
institucional que questiona o corporativismo, a chamada departamentalizao, o privilgio
concedido aos aspectos tcnicos e operacionais na formao profissional, o pragmatismo
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Outros desconfiam dessa afinidade natural, questionando suas bases. O professor Gil
Sodero de Toledo, do depto. de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da USP, desmistifica a idia de que para os gegrafos, a questo ambiental, a EA e
a elaborao dos respectivos discursos, strictu sensu, so to antigos como a prpria rea
cientfica e, freqentemente, confundem-se com ela, lanando um alerta para a possibilidade
de manipulao ideolgica oferecida por uma perspectiva a-histrica, parcial e fragmentada
que rege determinadas abordagens ao ambiente e problemtica ambiental:
A Geografia levou 200 anos para descobrir que era manipulada, que seus
professores fazem aquilo que Ives Lacoste chama o discurso da geografia
dos professores, que exatamente eu falar de tudo o que est acontecendo,
sem falar de nada do que est acontecendo, atravs de uma abstrao de
escala, abstrao de hierarquias, abstrao de natureza. [...] Estava ontem
com o livro do Vignot debaixo do brao e, de repente, voc percebe todo um
discurso ecolgico que no v a sociedade: no existe a sociedade. Se a
gente olhar tambm para os balanos, os fluxos, de repente no existe o
Homem, no existe gente, no existe sociedade: no existe modo de
produo capitalista, no existe a empresa tal, aquela indstria tal
(SIMPSIO
ESTADUAL
SOBRE
MEIO
AMBIENTE
E
DESENVOLVIMENTO, 1990, p. 155).
30
conceitos e teorias que vem fornecendo uma base epistemolgica para uma interveno
ecocrtica voltada otimizao dos meios de explorao das funes da natureza, permitindo
elevar a lgica de produo capitalista a um novo patamar de eficincia (SACHS, 1991).
De maneira anloga, a abordagem interdisciplinar de pesquisa e ensino sobre o
ambiente, que promete resgatar a unidade do conhecimento minada pela hiper-especializao,
pelo corporativismo cientfico e pela prpria organizao compartimentada da universidade e
do currculo, tende a fornecer uma base metodolgica para a aplicao tcnica das cincias na
correo dos efeitos secundrios da industrializao e para o desenvolvimento de
competncias centradas exclusivamente na vida produtiva. Para Leff (2003), que radicaliza a
crtica contra essa concepo de interdisciplinaridade, ela representaria, juntamente com a
teoria de sistemas, a nova ferramenta de um saber totalitrio que reluta em compreender o
lugar de exterioridade que o saber ambiental ocupa na esfera do conhecimento cientfico:
Entre as malhas da teoria de sistemas e dos mtodos interdisciplinares,
escorre a onda ontolgica do real e as significaes atribudas realidade
que escapam aos paradigmas formais do conhecimento, assim como os
saberes que no esto na mesma freqncia das cincias e, portanto, no se
integram em um mesmo sistema de conhecimento. As teorias e disciplinas
cientficas constituem paradigmas que erguem barreiras epistemolgicas
para a reintegrao dos saberes que orbitam em seus espaos de
externalidade (LEFF, 2003, p. 27).
31
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Com base nos depoimentos anteriores, um desses terrenos seria a prpria universidade
principal estrutura de produo e reproduo do conhecimento por suas inadequaes e
insuficincias que derivariam de seu comprometimento com o atual sistema de produo
econmica: sua organizao compartimentada que no favorece o dilogo entre
cincias/disciplinas, sua conivncia com uma postura de simplificao/reduo da
representao do mundo natural e sua presuno de que o conhecimento cientfico
inquestionvel.
Segundo Moraes (1990) somente a partir dos ltimos anos da dcada de 80 que essas
inadequaes e a prpria dimenso poltica do uso do trabalho universitrio ganhariam
relevncia para a comunidade acadmica, deflagrando uma fase de reflexividade na qual,
parafraseando Beck (1998), a universidade se confrontaria consigo mesma, revelando-se ao
mesmo tempo produto e produtora da realidade e dos problemas que se encarregou de analisar
e dominar.
Para Fuchs (2004), esse momento assumiria os contornos de uma crise tica, cuja
superao dependeria da capacidade de avaliar o conhecimento cientfico com base em sua
verdade prtica, isto , com base nos efeitos que produz(iria) nas relaes humanas e entre
os seres humanos e a natureza. A expresso verdade prtica no deve ser entendida, aqui,
em sua acepo funcionalista e pragmtica, mas justamente em sua dimenso tica associada
aos direitos humanos fundamentais, preservao da natureza e ao bem estar geral. Para ele,
o fato de que a cincia moderna contribua para os problemas scio-ambientais globais no
significa que devamos abrir mo dela ou da tecnologia, mas que precisamos de uma cincia
crtica, que se reconhea imbuda nas relaes sociais; que busque a mudana das relaes
sociais; desafie e questione as categorias naturais dominantes, passando a consider-las em
sua historicidade e mutabilidade; avalie a dimenso ideolgica das teorias cientficas; produza
conhecimento tendo em vista a felicidade, a autodeterminao, a liberdade do ser humano e a
sustentabilidade ambiental e social; e, por fim, que se preocupe em antecipar futuros
possveis.
Caberia, portanto, universidade, como principal rgo executor das polticas
33
A noo de transdisciplinaridade empregada por Silva (2005) provm da formulao de Fuchs (2004), para o
qual consistiria em uma forma especfica de auto-organizao do conhecimento ou ainda em um subsistema
especfico das cincias/disciplinas que busca estabelecer conexes com outros subsistemas externos ao domnio
cientfico.
34
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trilhado por instituies de diversos pases, como, por exemplo, a Universidade Tcnica de
Catalunha (FERRER-BALAS, 2002); a Universidade Nacional de Costa Rica (DAZ et al.,
2003); e a Universidade Federal de So Carlos (FREITAS e OLIVEIRA, 2002)10. Nessas
instituies, entende-se a ambientalizao como um processo gradual, desenvolvido dentro de
um plano estratgico que interessa s diversas esferas de atividade acadmica em suas
interaes recprocas, e pressupe-se que a ambientalizao da formao profissional e,
portanto, do currculo deva inserir-se em um amplo quadro de aes, como defendemos
tambm em Pavesi et al. (2006).
O Mapeamento da Educao Ambiental em Instituies Brasileiras de Educao
Superior: elementos para discusso sobre polticas pblicas, conduzido pela Rede
Universitria de Programas de Educao Ambiental RUPEA (criada em 2001) com o apoio
da Coordenao Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao, configura um
quadro das iniciativas (polticas, programas, projetos e outras atividades) e das dificuldades
para a implementao da EA nas instituies de educao superior brasileiras. A pesquisa
resulta da convergncia das demandas pela elaborao de diretrizes para a implementao da
PNEA e por estratgias de consolidao da EA no mbito universitrio, justificativa que lhe
confere um carter proposicional.
De um confronto com a literatura (BARLETT e CHASE, 2004; VELAZQUEZ et al.,
2005; MOORE, 2005), verifica-se que a maioria dos obstculos descritos pelos informantes
da pesquisa mencionada11 so encontrados tambm em instituies de educao superior de
outros pases. Entre as barreiras que impediriam a penetrao da EA e da sustentabilidade nas
universidades, acusa-se: a falta de conscincia/interesse/envolvimento da comunidade; a
estrutura organizacional em unidades estanques; a falta de apoio financeiro e institucional; o
despreparo dos docentes e dos funcionrios em geral; falta de tempo, de acesso a dados e
informaes e de espaos de formao; resistncias de diversas ordens contra a mudana
(entre as quais uma mentalidade orientada pelos benefcios imediatos e pela competitividade);
falta de regulaes ou de transparncia em sua definio; falta de pesquisas de natureza
interdisciplinar; falta de indicadores de avaliao; falta de polticas institucionais; impreciso
dos
10
fundamentos
terico/conceituais/metodolgicos
para
prticas
administrativas
Numerosas tambm as associaes de instituies de ensino superior que tm entre seus compromissos a
incorporao da dimenso ambiental nas polticas internas das IES e a transversalidade da EA no ensino,
pesquisa, extenso e gesto, entre as quais a South Carolina Sustainable Universities Iniciatives (JERMAN et al.,
2004) e, no Brasil, a Teia Universitria, rede de Instituies de Ensino Superior do Estado de Esprito Santo.
11
Responderam ao questionrio enviado pela RUPEA representantes de grupos de EA que desenvolvem
atividades de estudo, pesquisa, extenso e gesto ambiental em 14 instituies pblicas e 8 instituies privadas,
distribudas entre 11 estados brasileiros (OLIVEIRA et al., 2006).
36
37
Passaram quase vinte anos entre os primeiros seminrios nacionais sobre universidade e
meio ambiente e as mais recentes pesquisas e sondagens a respeito do grau e das formas de
insero da educao ambiental nas instituies de educao superior; contudo, os problemas
e as contradies inerentes a esse processo, bem como as propostas da comunidade acadmica
para sua superao continuam praticamente os mesmos. Essa constatao, se por um lado
desperta certa perplexidade e inconformismo, por outro nos coloca diante das limitaes do
processo educativo e da escola: assim como seria ingnuo, e injusto, esperar que a educao
sozinha possa alterar as atuais estruturas de poder, resultaria contraproducente atentar a
qualquer reforma da universidade sem levar em considerao que, longe de desfrutar de
absoluta autonomia, parte integrante de um sistema mais amplo, dentro do qual co-evolui
com outras estruturas e instituies sociais (JUCKER, 2002).
Todavia, cair na tendncia oposta, isto , conformar-se com o papel reprodutor da escola
e da universidade, equivaleria a delegar s futuras geraes a responsabilidade da mudana.
Segundo Cortella (1998), se verdade que a escola no representa uma entidade supra-social,
no pode ser vista exclusivamente como uma instituio reprodutora da sociedade do
consumo e das desigualdades, perfil que obscureceria a existncia de contradies em seu
interior:
A escola pode, sim, servir para reproduzir as injustias mas,
concomitantemente, tambm capaz de funcionar como instrumento para
mudanas; [...]. O prioritrio, para aqueles que discordam da forma como
nossa Sociedade se organiza, construir coletivamente os espaos efetivos
de inovao na prtica educativa que cada um desenvolve na sua prpria
instituio (CORTELLA, 1998, p. 136-137).
38
39
processo que, por ser condicionado por fatores de diversa natureza, internos e
externos ao espao da instituio, sujeito a freqentes interrupes e
retrocessos.
Dessas lies, depreende-se que o aspecto das relaes pessoais representa um ponto
crtico no trajeto da ambientalizao: afinal de contas, o que move as instituies so pessoas
que orbitam em torno de grupos, centros, departamentos, institutos, setores... Cada um com
sua prpria cultura, sua direo poltica, suas prioridades e constries. As concluses dos
autores nos induzem a pensar que, talvez, uma possvel sada do momento de paralisia no qual
a universidade parece encontrar-se diante da necessidade da ambientalizao de suas
atividades no resida apenas em uma mudana das regras de funcionamento de suas
estruturas, mas dependa sobretudo de uma mudana das mentalidades e das prticas, e,
portanto, da compreenso dos mecanismos de produo de mudanas no interior do territrio
escolar, da compreenso da gramtica da escola e, em ltima anlise, de se falar mais da
escola como comunidade e menos da escola como organizao (PACHECO, 2000).
1.2 Trajetos pelo campo do currculo: encontro com possveis perspectivas tericas para
interpretar e implementar a ambientalizao curricular nos cursos de Ensino Superior
40
sob a tica da organizao de seus contedos, dos determinantes ideolgicos e culturais de sua
compreenso e configurao, e do ambiente no qual se realiza. Sem considerar que a mesma
formulao sugere possveis abordagens para sua anlise e construo.
A produo de definies sobre o que consiste um processo de
Ambientalizao Curricular passa [...] pelo cruzamento daquilo que
podemos trazer e reconhecer como caractersticas da discusso atual a
respeito de questes diversificadas que modelam os significados de ambiente
e da organizao de prticas curriculares universitrias. [...] prticas
curriculares como as organizadoras em potencial do processo, uma vez que
a partir delas que elementos, aspectos, nuances da cultura das mais
variadas formas so trazidos e recontextualizados na estruturao dos
cursos de graduao e ps-graduao. Podemos olhar esse processo de
seleo e organizao da cultura incluindo os conhecimentos, valores,
moral, tica, sensibilidades, racionalidades pela conquista dos espaos e
tempos disciplinares em que as discusses ambientais so privilegiadas,
pelas concepes ou representaes de quem elabora/desenvolve/apreende
os cursos de formao, pelos contedos, objetivos, procedimentos
metodolgicos que compem as propostas dos cursos, etc.
O processo de ambientalizao curricular estaria, portanto, sendo produzido
em condies que permitam intensidade de expresso de diferentes aspectos
culturais, num interessante jogo de poder a partir do qual podemos
compreender por que variadas configuraes desse processo existem,
persistem, modificam-se, rompem-se ao longo da histria dos cursos
universitrios. As diferentes dimenses do ambiente, que perpassam sua
significao nos campos sociais, cientficos, polticos, ideolgicos e
cognitivos (em especial, os vinculados s sensibilidades), vo sendo
apropriadas e apropriando-se das organizaes curriculares inovadoras ou
clssicas, de modo a delas fazerem parte, compondo-as.
O entendimento de Ambientalizao Curricular, como a apresentamos
acima, como um processo de produo cultural, impossibilita-nos de definir
um estado de ser ambientalizado para qualquer currculo, aplicando-lhe
um conceito transcendental, que tenha validade independentemente de seu
contexto de uso e funo. (JUNYENT et al., 2003, p. 29).
41
12
Na definio de comunidade humana, confrontam-se, segundo o autor, a nfase pluralista e diferencialista com
a noo universalista e unitria da expresso cultura humana, isto , a idia de que o essencial daquilo que a
educao transmite (ou deveria transmitir) sempre, e por toda parte, transcende necessariamente as fronteiras
entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advm de uma memria comum e de um destino comum
a toda a humanidade (FORQUIN, 1993, p.12).
42
43
Na vertente epistemolgica, Morin (1998) e Leff (2000) descrevem diversas modalidades de articulao (e
hibridizao) das cincias/disciplinas, verificando que a histria das cincias no feita somente da constituio
e proliferao de disciplinas, mas tambm de rupturas de fronteiras disciplinares, pela circulao de conceitos
ou de esquemas cognitivos, pelas sobreposies e interferncias, pelas complexificaes de disciplinas em
campos policompetentes, pela emergncia de novos esquemas cognitivos e novas hipteses explicativas, assim
como pela constituio de concepes organizativas que permitem articular domnios disciplinares num sistema
terico comum (MORIN, 1998, p.45).
14
Segundo Toulmin (1972 apud PORLN, 1998), uma disciplina, cientfica ou no, se caracteriza por: a) um
conjunto de problemas especficos, conceituais ou prticos; b) a existncia de uma comunidade profissional
crtica; c) um ponto de vista geral e compartilhado sobre a disciplina (metas e ideais); d) estratgias e
procedimentos aceitos; y) populaes conceituais em evoluo vinculadas aos problemas especficos.
44
justificada com base em sua pertinncia e utilidade para os alunos, segue, posteriormente,
uma orientao mais acadmica, isto , o processo se volta, simultaneamente, para a
construo de uma lgica interna da disciplina, que direciona a seleo e a organizao dos
contedos, e para a formao (ou a contratao) de docentes especializados. Dessa forma, a
organizao disciplinar do currculo funcionaria como:
[...] arqutipo da compartimentao do conhecimento na sociedade moderna.
[...] A fragmentao propiciada pela disciplinarizao isola os diferentes
atores curriculares no espao de cada disciplina, inviabilizando os debates
mais vastos sobre os objetivos sociais do ensino e servindo, dessa forma,
para a estabilidade da fragmentao. Nesse sentido, a construo de
discursos curriculares no disciplinares dificultada pela fora simblica da
idia de disciplina (ibid., p. 83-84).
45
disciplinares, mas se rege, por um lado, na relao entre os saberes do sujeito em formao; os
saberes (interrogaes) que o ambiente lhe apresenta; e os saberes especializados das reas
disciplinares. Por outro, na relao entre quatro caracteres fundamentais do processo de
criao dos saberes: o carter ativo (no sentido que o sujeito da aprendizagem quem toma a
iniciativa de interrogar-se, de mobilizar-se mentalmente para perceber, entender e responder
s questes que o ambiente lhe coloca); o carter participativo (que chama em causa os
sistemas de representao da realidade do sujeito); o carter investigativo (que permite o
amadurecimento de saberes originais, contrastando o carter dogmtico de certos enfoques
pedaggicos, os quais acabam por alterar de maneira patolgica a relao do sujeito com o
ambiente15); e, por fim, o carter representativo da realidade (que implica uma dinmica de
continuidade porm, no linear, mas eventualmente pontuada por fraturas e aporias entre
saberes previamente consolidados e aqueles elaborados sucessivamente).
Embora Orefice (1993) esclarea a importncia dos saberes do sujeito como ponto de
partida do processo de aprendizagem, frisa, desde as primeiras pginas, que no h como se
fazer educao, nem educao ambiental, sem recorrer aos saberes especializados,
historicamente produzidos e codificados nas reas cientficas/disciplinares16 e que
correspondem aos territrios de cultura a partir dos quais se opera a seleo dos contedos
curriculares, por sua vez codificados em matrias e disciplinas escolares e acadmicas.
Quanto a isso, sua metodologia prev que os contedos disciplinares sejam selecionados
e organizados de maneira a evidenciar os aportes estruturais da cincia/disciplina, com o
propsito de oferecer um cdigo mais geral de leitura da realidade, que reflita a leitura
especfica das cincias/disciplinas em questo. De maneira anloga, os procedimentos
didticos no poderiam, segundo Orefice, deixar de reportar-se s indicaes de
interdisciplinaridade na vertente epistemolgica e na pesquisa acadmica que, embora no
se constitua em uma prxis consolidada em grande parte das reas do conhecimento, vem
marcando avanos em vrias, como j foi mencionado.
Somente assim, a educao torna-se um processo ativo pelo qual os alunos aprendem
como refletir, criticar e discutir o conhecimento cientfico existente e como constru-lo
individualmente e socialmente (FUCHS, 2004). De fato, a abordagem sumariamente descrita
tende a favorecer a autonomia do sujeito da aprendizagem, por facilitar seu percurso de
15
Diante das interrogaes que o ambiente lhe coloca e que variam de acordo com a situao, o sujeito educado
para reproduzir saberes estereotipados tende a adotar as mesmas respostas, mesmo que sejam inadequadas.
16
A prpria idia de democracia em uma sociedade evoluda e tecnologicamente avanada exige no apenas que
a populao se aproprie dos conhecimentos elementares, mas que se aprofunde naqueles desde sempre
hegemnicos, inclusive para contestar-lhe essa posio (LOPES, 1997).
46
A consolidao desta rea de pesquisa daria origem a uma tenso fundamental, que
caracteriza, segundo Forquin, o pensamento pedaggico contemporneo, entre duas leituras
do fenmeno educativo, para ele inconciliveis: a abordagem prtica interna e a analtica
externa. Enquanto a primeira ocupa-se da intencionalidade educativa como forma especfica
de intencionalidade prtica, a segunda consiste na descrio e anlise das prticas e das
instituies educativas como fenmenos situados no mundo, do mesmo modo que qualquer
outra esfera da atividade humana e obedecendo, por isso mesmo, aos mesmos vnculos de
causalidade, aos mesmos tipos de determinismos e tambm aos mesmos mecanismos de
justificao ilusria (ibid., p. 165).
Como construo social, o currculo resulta das controvrsias que caracterizam a
47
sociedade contempornea; como produto da atividade dos seres humanos, teorias e princpios
organizadores formulados como significados transcendentais17 so necessariamente marcados
pelas incertezas e transitoriedade de seus esforos, de maneira que
A histria do campo do currculo pode ser lida como uma srie de repetidas
invases de idias organizadoras que dirigem a ateno por um tempo at
que sejam expulsas pela prxima invaso. Cada novo invasor est alm do
controle do educador individual, reflete eventos polticos externos assim
como internos educao, representa ideologias contemporneas
proeminentes e pode ser desconstrudo (CHERRYHOLMES, 1993a, p. 161).
Em uma perspectiva estruturalista, significados fixados por um apelo a uma idia ou conceito que lhes fornece
estabilidade: um paradigma dominante funciona como um significado transcendental at que seja derrubado e
substitudo (CHERRYHOLMES, 1993).
48
de recesso econmica (e corte dos gastos sociais), nos quais nveis superiores de educao
formal passam a representar melhores oportunidades para se conseguir emprego, ou em
ambientes polticos no democrticos associados a uma administrao centralizadora e
intervencionista, nos quais o controle dos objetivos (e dos contedos) se d em funo das
diretrizes polticas do Estado (ibid.).
No Brasil,
A expanso do sistema poltico para a rea do planejamento educacional,
[...], ocorre de modo bem explcito, [...], a partir da dcada de setenta,
quando o sistema educacional, inserindo-se na racionalidade da
reorganizao do Estado imposta pelo governo militar, assume uma feio
tcnico-burocrtica na qual, a extrema especializao fragmentou o trabalho
pedaggico e limitou a participao dos professores/as na planificao do
currculo. A ao dos especialistas burocratizou o planejamento e a
administrao da educao transformando os processos didticos e
metodolgicos em prticas cartoriais, sujeitas a controle e avaliaes
conduzidas por objetivos referidos a fins observveis e a critrios de
eficcia. (SANTIAGO, 1999, p. 9)
49
especialmente para os cursos preparatrios para o exerccio das profisses liberais, sua funo
tende a tornar-se meramente operacional.
Cunha e Leite (1996), buscando identificar os mecanismos que favorecem ou no as
decises curriculares em cursos que formam profissionais para a sociedade, com a premissa
de que essas so historicamente dependentes das relaes da educao com a produo,
verificaram que no caso das profisses liberais, o currculo est mais voltado reproduo do
conhecimento do que sua produo e, portanto, menos inovador, sendo o contedo regulado
de forma exgena, por exemplo, pelas comisses de controle do exerccio profissional. Nessas
condies, o controle dos contedos facilitado pela hierarquizao do conhecimento
considerado vlido, o que dificultaria a integrao de novos temas e prticas sociais
notadamente transversais, como a questo ambiental.
Essa uma das razes que justificaria a tendncia das universidades para traduzir o
desafio de incorporar a dimenso ambiental lgica interna de cada campo profissional
mediante a instituio de uma disciplina nos cursos tcnicos ou a oferta de novas
oportunidades para a especializao profissional. Gaudiano (1997) equipara essa medida a um
recurso cosmtico que serviria para procrastinar a necessria reformulao curricular. Para
ele (1999), a incoerncia entre referncias documentais (Declarao de Tbilisi) e a prtica
provaria que, freqentemente, as recomendaes internacionais servem apenas para inscrever
projetos em um conjunto de propsitos supostamente valiosos, porm distantes e alheios.
Silva (1992), porm, aventa a hiptese de que a simples inconseqncia no seja a nica razo
desse fenmeno. Para ele, de fato, a definio social cristalizada daquilo que constituem
formas legtimas de escola, sala de aula, etc., e a estreita regulamentao estatal dos modos de
educao limitam, conformam e determinam as possveis transformaes dos arranjos
educacionais existentes, particularmente os referentes a currculo (p. 84). A recomendao
quanto ao carter necessariamente transversal que a EA deveria assumir esbarra, por exemplo,
em uma estrutura curricular rgida e organizada por disciplinas (associadas a domnios
lingsticos especializados) que no favorece a articulao dos conhecimentos e sua
fertilizao recproca, nem o dilogo com a realidade social, limitando-se, em geral, a
responder s demandas de um mercado de trabalho sempre mais competitivo e especializado.
Nesse quadro, a tendncia para concentrar o contedo ambiental em uma nica disciplina
poderia ser interpretado como um daqueles mecanismos de regulao, prprios da esfera da
produo e do mercado, que tm por objetivo produzir resultados educacionais que se ajustem
s demandas e especificaes empresariais ou, na melhor das hipteses, que no interfiram
50
51
52
18
De fato, entre outros campos culturais, como da msica, da literatura, das artes figurativas, etc., o da
arquitetura o menos autnomo, no podendo eximir-se de responder a variveis e demandas sociais e polticas
contingentes.
19
Isso no significa que o papel da escola se limita reproduo do campo e da profisso. A influncia
recproca e a intensidade da repercusso da escola sobre o campo como um todo depende de sua capacidade de
produzir conhecimentos.
20
Alm das condies objetivas, dadas pelos formatos atuais do currculo, que impem restries s
possibilidades de acomodao da questo ambiental.
53
54
capacidade de formar redes, constituir relaes e contribuir para ampliar os recursos humanos
da prpria comunidade e da sociedade em geral.
Essas novas metas da educao e da escola encontram, segundo o autor, pesados
obstculos nas prticas estandardizadas e sua persecuo requer, sobretudo, a flexibilizao
dos currculos em sua abrangncia e seu formato, alm de uma mudana no conceito e
contedo do profissionalismo docente. De fato, propem-se aos professores contedos
diferentes daqueles que orientaram sua prpria formao, carregados de novos significados
epistemolgicos, sociais e educativos, de maneira que as fontes da segurana profissional j
no podem provir de respostas fixas (GIMENO, 2000, p. 95).
Por outro lado, a renovao da escola preconizada por Hargreaves exige a integrao
do ensino com a pesquisa e da teoria com a prtica, que ainda se configura como um desafio
nas universidades. Cunha (1997) detecta, de fato, entre os professores universitrios uma
idia, se no equivocada, no mnimo questionvel da indissociabilidade entre ensino e
pesquisa: haveria indissociabilidade na medida em que o professor dedica-se ao ensino e,
paralelamente, desenvolve projetos de pesquisa e extenso. Nessa perspectiva, a idia de
indissociabilidade se concretizaria pelo trnsito de experincias e conhecimentos que o
professor leva aos alunos, como resultado de suas vivncias acadmicas (p. 32).
Essa concepo ignoraria um dos principais aportes da teoria pedaggica
contempornea que situa o aluno ao centro do processo de ensino-aprendizagem e a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa como intrnseca ao processo pedaggico (ibid.).
Para a autora, prevalece nos cursos de graduao uma concepo positivista da cincia que
nega a idia do ensino com pesquisa, fundamentando-se na convico de que o conhecimento
algo acabado e historicamente descontextualizado. Neles, a disciplina intelectual tomada
como reproduo das experincias do professor, valoriza-se a preciso e a segurana, e
destaca-se o pensamento convergente e a resposta nica e verdadeira. Com relao ao
currculo, concebe-se a disciplina como espao prprio de domnio do conhecimento que luta
por quantidade de aulas para poder ter toda matria dada; o professor como fonte principal da
informao; e a pesquisa como atividade para iniciados:
Essa constatao leva idia de que o ensino s ser indissociado da
pesquisa quando for construdo um novo paradigma de ensinar e aprender na
universidade. Um ensino que seja realizado com pesquisa, isto ,
incorporando os processos metodolgicos dessa atividade, e tendo a dvida
como referncia pedaggica. Nesse caso, o aluno dever ser o ator principal
da ao e nele que dever acontecer o processo indissocivel. Certamente
este ser um ensino baseado em procedimentos que:
55
56
Fig.1 Diagrama Circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar as caractersticas
de um Estudo Ambientalizado (adaptado a partir de Oliveira Jnior et al., 2003, p. 41).
57
58
mundo/pensamento
estratgico/novo
sistema
de
idias/prticas
sociais
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60
historicamente marcado por escolhas que no prevem alternativas. Alm disso, exigem a
articulao entre a teoria e a prtica; ressaltam o valor social do conhecimento e estimulam a
cooperao e a participao ativa dos alunos em sua produo, favorecendo a prtica
reflexiva21 e o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias para a formao de
pesquisadores/profissionais autnomos comprometidos com a busca de alternativas
sustentveis de produo/construo e desenvolvimento.
Projetos com forte embasamento em problemas ou demandas sociais concretas provem
ainda um espao discricionrio no currculo para o exerccio da democracia no planejamento
coletivo (professores e alunos) da pesquisa ou da unidade temtica (BEANE, 2003); alm
disto, especialmente naquelas instituies cuja cultura/estrutura ainda no permite caminhar
na direo de uma formao ambiental interdisciplinar, a pedagogia baseada em projetos com
enfoque em questes e problemas concretos proporcionaria, mesmo quando praticada no
mbito mais limitado de uma disciplina, uma oportunidade efetiva para incorporar o
pensamento complexo ao estudo do ambiente (OLIVEIRA e FREITAS, 2003).
Em contrapartida, Gaudiano (1997) argumenta que restringir a ambientalizao
curricular ao desenvolvimento de projetos e atividades de EA em mbitos restritos dentro do
currculo (disciplinas) e da instituio (especializao) privaria a questo ambiental de seu
potencial crtico e transformador da organizao acadmica (rgida e hierarquizada),
procrastinando a necessria redefinio do perfil profissional, do projeto pedaggico e da
cultura escolar em sua globalidade. Essa misso requer a participao de todo o corpo docente
e, portanto, da vontade poltica e da capacidade de criar espaos para a reflexo e a
negociao entre os professores, que exercem um papel central no processo de
ambientalizao da educao superior e do currculo.
O direcionamento desse processo, em suas especificidades disciplinares, profissionais e
institucionais exige que os docentes se debrucem sobre o problema que consiste em traduzir o
desafio da ambientalizao da educao em estratgias curriculares e didticas especficas, em
incorporar a questo ambiental, em sua dimenso histrica e crtica, e em vencer a resistncia
de quem reluta em reconhecer as implicaes da prpria disciplina/profisso na problemtica
ambiental ou acredita que outros profissionais devam cuidar de seu equacionamento. Trata-se
de um percurso pontuado por obstculos no triviais (LEFF, 1997; JUCKER, 2002;
THOMAS, 2004; RUPEA, 2005), a comear pela heterogeneidade do corpo docente, que
21
Para Robottom e Sauv (2003), a prtica reflexiva fundamental quando se lida com objetos socialmente
construdos e carregados de significados polticos, como no caso das questes scioambientais, que se
configuram a partir de crenas, valores e interesses conflitantes.
61
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22
64
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66
incorporada, porque no tenho nenhuma formao especfica em... questo ambiental, nada
disso. Ento, na minha viso, isso tem de estar articulado com a questo urbana.
Em outros termos, as possibilidades concretas de implementao/renovao do currculo
dependem da mobilizao dos saberes que fundamentam a prtica docente, tais como: os
saberes da disciplina, que o professor compartilha com seus pares no mbito de um
determinado campo de produo cultural; os saberes do currculo, que o professor compartilha
com seus colegas por corresponder ao projeto social e cultural de uma determinada instituio
de ensino; os saberes da profisso (conhecimento pedaggico geral e do contedo); os saberes
da experincia, que o professor constri a partir de sua prtica (do conhecimento dos alunos,
do contexto educativo, etc.), sendo por ela validados, e que se constituem nos fundamentos de
sua competncia (Tardif et al., 1991). No fosse pela existncia de corpos estveis de idias
sobre o que e como ensinar, desta base comum de competncias e saberes acumulados,
qualquer projeto educativo seria fadado ao fracasso (REID, 1975).
A mediao entre disciplina/currculo estabelecido e alunos exercida pelos professores
de forma subjetiva e individual (ainda que suponha a existncia de crenas compartilhadas,
por uma classe profissional), sendo regulada por seus saberes e suas concepes
epistemolgicas globais, suas preferncias pessoais, por conjuntos complexos de
argumentaes que no apresentam necessariamente uma coerncia, uma ordem ou uma
hierarquia entre os elementos que as compem (GIMENO, 2000).
Por outro lado, o currculo como projeto exige, alm dessa mediao individual, aes
coordenadas de equipes, desde que boa parte de seus objetivos gerais deve ser abordada
conjuntamente por todos os professores nas diversas etapas educativas. Alm disso, por tratarse de uma construo cuja progresso depende de situaes particulares e contingentes, antes
que um guia detalhado de antemo para os professores, se requerem estruturas coletivas com
o objetivo de garantir um projeto pedaggico coerente, objetivos e estratgias congruentes e
significados mnimos compartilhados.
Portanto, se no espao da sala de aula o professor se depara com problemas que so
essencialmente tcnicos, no ambiente da instituio e da ao coletiva os docentes
enfrentam tambm problemas curriculares de carter scio-poltico que no podem ser
resolvidos com a aplicao de um esquema de racionalidade do tipo meios-fins que apele para
normas, tcnicas ou idias seguras de validade universal (SCHWAB, 1983; REID, 1980,
1981).
Nessa argumentao, est implcita a crtica ao modelo de planejamento curricular
67
23
Segundo Matus, se a idia de situao social como envolvimento intrnseco de sujeito e realidade, exclui a
possibilidade de um conhecimento objetivo, no impossibilita o planejamento de aes a partir de consensos
estabelecidos pela compreenso da necessidade de mudana social.
68
69
24
Para uma descrio mais aprofundada desses problemas, remete-se a Alves-Mazzotti (1996) e Robottom e
Hart (1993).
25
No livro editado por Guba, E.G. (1990), The Paradigm Dialog, se discutem as possibilidades de acomodao
entre os trs paradigmas em trs diferentes nveis propostos por Austin: filosfico (acordo em torno de questes
de fundo), da comunicao social (uso de conhecimentos gerados em outros paradigmas) e pessoal (possibilidade
de recorrer a mais de um paradigma para estudar um problema). Segundo o autor, a acomodao possvel.
Alves-Mazzotti (op.cit.) acrescenta que a tendncia para a acomodao mais marcada nos ltimos dois nveis,
de natureza mais pragmtica.
70
assinala que "o programa lgico-positivista acabou, uma vez que seus suportes intelectuais
foram, h muito, desmontados" (p. 16).
Ps-positivismo: ao confrontar este paradigma com o anterior, Guba (op.cit.) detecta um
deslizamento da postura realista naf para o realismo crtico, decorrente do reconhecimento de
que o ser humano incapaz de abarcar com fidelidade o mundo real e as causas naturais que o
movem, devido imperfeio de seu sistema perceptivo/intelectivo. Consequentemente,
considera-se a objetividade um "ideal regulador", em conformidade com a noo Popperiana
de que, por basear-se na tradio crtica da cincia, a objetividade depende parcialmente das
circunstncias sociais e polticas que tornam a crtica possvel (ROBOTTOM e HART, 1993).
No podendo confiar totalmente em seu sistema perceptivo/intelectivo, o investigador pspositivista busca prevenir eventuais distores dos resultados recorrendo ao maior nmero
possvel de fontes (de dados, pesquisadores, teorias e mtodos). Alm disso, a agenda pspositivista se prope a superar os desequilbrios que resultam da preocupao com a
objetividade, mediante a realizao das pesquisas em ambientes naturais, a incluso de
mtodos qualitativos, a adoo de teorias geradas a partir da anlise indutiva dos dados e a
valorizao da descoberta como parte integrante do trabalho cientfico, cujo propsito era
apenas o da verificao (GUBA, 1990; ALVES-MAZZOTTI, 1996).
A Teoria Crtica, que compreende, de fato, diversas vertentes (neo-Marxismo,
feminismo, pesquisa participativa, etc.), vai de encontro com a idia da neutralidade do
conhecimento, assumindo como certo que os valores medeiam a investigao, manifestandose no momento da escolha do problema e dos instrumentos/procedimentos de anlise, na
interpretao dos resultados e nas recomendaes (GUBA, op.cit.). Em um quadro
ontolgico/epistemolgico que Guba considera, portanto, realista e subjetivista, a pesquisa
procura desvelar o significado e as causas das contradies que operam tacitamente por detrs
de interaes cotidianas aparentemente normais e inquestionadas (ROBOTTOM e HART,
op.cit.), requisito fundamental para a transformao e a emancipao social.
A avaliao responsiva se inscreve no paradigma naturalista/construtivista que, a
diferena das outras abordagens focadas na abstrao (reduo) ou na aproximao
(modelagem) de uma nica realidade, prope a apresentao de realidades mltiplas, que
existem sob a forma de construes mentais conflitantes e dialticas, nas esferas inter- e intrapessoal, fundadas na experincia social de quem as formula. Em princpio, existem tantas
quantos forem os indivduos, no obstante muitas construes sejam compartilhadas. A
cincia, por exemplo, representa a tentativa de formular uma construo disciplinada, que
71
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73
projetos (CUNHA, 1997). Portanto, ao mesmo tempo em que a anlise e a reflexo coletiva
sobre as narrativas geradas pelos professores nos permitem compreender de que forma
histrias e esperanas individuais e coletivas as permeiam e como se ajustam aos mitos
dominantes da nossa sociedade e cultura, as narrativas se situam em um plo de uma relao
dialtica com a experincia: assim como a experincia produz o discurso, este tambm produz
a experincia (ibid.).
Esse justamente um dos aspectos que identifica a narrativa com a noo de
"construo": de fato, as construes se originam a partir da experincia, se firmam atravs da
interao do sujeito com as informaes, o contexto, as contingncias e outros sujeitos,
atravs de um processo enraizado na experincia prvia (LINCOLN, 1990, p. 145).
Segundo a autora, por isso que, de maneira geral, reluta-se em rev-las ou abandon-las.
Alm disso, a natureza em parte tcita da experincia torna difcil compartilh-las. Todavia,
so desafiadas sempre que novas informaes se tornam disponveis e podem ser organizadas
de maneira progressivamente mais sofisticada, o que se constitui em um dos propsitos
ltimos da investigao responsiva.
O desenho geral da avaliao responsiva
A avaliao responsiva se desenvolve, grosso modo, em trs fases sucessivas: na
primeira fase, se procede a um levantamento inicial de informaes a respeito do objeto ou
caso em questo, conduzido mediante a anlise da documentao disponvel, juntamente com
conversaes/entrevistas
observaes.
Segue
um
primeiro
processo
de
74
75
76
77
por eles convidados; seminrios; apresentaes de TGI; defesas de teses e de livre docncia,
entre outras). As transcries das entrevistas e de outros registros passaram por inmeras
leituras, concomitantes ao estudo do material documental e a literatura, tanto a que me foi
sugerida pelos prprios professores, como aquela acumulada em minha experincia didtica.
De um ponto de vista mais operacional, as entrevistas, de uma a duas horas de durao,
foram transcritas e subdivididas em unidades de contedo, isto , expresses, frases ou
perodos de sentido completo. Para isso, contei com a ajuda do programa QSR Nvivo (verso
2.0) que, embora oferea recursos operativos bastante sofisticados, foi utilizado apenas para
facilitar o trabalho, essencialmente artesanal, de agrupamento das unidades em categorias ou
ncleos temticos.
A comparao constante entre unidades e ncleos temticos foi orientada por uma srie
de questes explicitadas desde o incio da investigao: que generalizaes emergem das falas
dos professores e a que tipo de saberes fazem referncia quando discursam sobre a relao
entre arquitetura/urbanismo e meio ambiente, no contexto da formao profissional e do
currculo? De que maneira os professores entendem que o currculo atual, como conjunto de
espaos e oportunidades de aprendizagem e formao, incorpore essa relao? De que
maneira pensam que o currculo deva contempl-la, em seus possveis contedos, formatos e
prticas pedaggicas? Que dificuldades e problemas apontam para seu tratamento?
A discusso dos resultados desse trabalho de agrupamento das unidades de contedo em
ncleos temticos permitiu individuar relaes que definem e problematizam a questo da
ambientalizao no Curso, expondo contradies e tenses, mas tambm possibilidades para
seu equacionamento. A construo coletiva que apresentarei nas prximas partes atenta para
essas relaes com a inteno de provocar a reflexo e o questionamento das premissas
tericas e metodolgicas e dos valores que vm direcionando o processo de ambientalizao
do CAU. Na discusso, os professores e as professoras so indicados por nmeros, de acordo
com a ordem em que foram entrevistados e suas falas literais so reportadas em itlico, entre
haspas.
78
26
79
matrias exigidas pelas diretrizes curriculares obrigatrias e pelos contedos oferecidos por
cada instituio dentro do seu projeto pedaggico.
Entre as recomendaes, j se exortavam as escolas adoo de mltiplas formas de
apropriao do conhecimento, para alm da oferta de disciplinas ministradas em sala de aula:
H necessidade de buscar o conhecimento em sua fonte, com o
envolvimento dos alunos nos processos construtivos, verificaes
laboratoriais, pesquisas bibliogrficas, iconogrficas e de campo,
vivenciando os problemas a serem resolvidos no mbito do projeto e do
planejamento. E tambm estimular as atividades de pesquisa e extenso e a
criatividade, de forma a garantir o desenvolvimento de metodologias
consentneas com a transformao do conhecimento no campo da
construo do edifcio e da cidade (BRASIL, 1994, p. 14).
27
80
para as Propostas Pedaggicas contidas no Parecer 112/05 parecem atribuir uma nova
justificativa para a sua presena no currculo:
A proposta pedaggica para os cursos de graduao em Arquitetura e
Urbanismo dever assegurar a formao de profissionais generalistas,
capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivduos, grupos
sociais e comunidade, com relao concepo, organizao e construo
do espao interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificao, o
paisagismo, bem como a conservao e a valorizao do patrimnio
construdo, a proteo do equilbrio do ambiente natural e a utilizao
racional dos recursos disponveis28 (Art.3, Pargrafo 2o).
28
Grifo meu.
81
82
31
83
Dessa forma, o ensino de projeto faz referncia tanto ao plano operativo relativo ao
fazer, como a um plano mais terico-epistemolgico, vinculando, dessa forma, teoria,
histria, crtica e prtica de projeto (MAHFUZ, 2003).
O autor entende que a finalidade de uma escola de arquitetura deva ser a preparao do
esprito crtico do estudante. Essa finalidade se realizaria na transferncia da experincia
alheia para a prpria, por meio do exame e do estudo de obras nas quais se reconhea como
dados do projeto foram entendidos e valorizados pelos arquitetos, a que intenes suas
decises se vinculavam, em um momento histrico especfico. Isso, porm, no significa que
o papel da Histria na formao dos arquitetos consista em fornecer elementos para uma
prtica baseada na imitao e, muito menos, que a Teoria seja algo que precede e orienta a
prtica de projeto.
do futuro e, por fim, uma componente esttica, pois sempre conclui com a determinao de estruturas formais
(1993, p.219).
33
Realizado individualmente pelos alunos em fase de concluso do Curso de Graduao, um trabalho que
demonstra o domnio sobre os conhecimentos essenciais e a capacidade de resolver problemas de arquitetura e
urbanismo. Um dos seus objetivos avaliar previamente o domnio das competncias atividades e atribuies,
para o exerccio profissional e para a conseqente responsabilidade tcnica e social dele decorrente (BRASIL,
1994, p.16).
84
85
34
Maria Elisa Meira presidiu a Comisso de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAUSESu/MEC) de 1993 a 1998.
35
Entende-se por assimilao um processo de apropriao e re-significao de conhecimentos, que pressupe,
portanto, uma atitude ativa e crtica do sujeito da aprendizagem.
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A Proposta de Implantao previa que o curso se desenvolvesse atravs de uma "seqncia contnua entre a
apreenso dos conceitos fundamentais de cada uma das reas de afinidade e o progressivo aprofundamento da
informao necessria configurao do quadro de interveno profissional" (p.14).
89
Essa crtica adquire maior contundncia nas palavras de Rolnik (2000), para a qual os limites da concepo de
planejamento aos quais a profa.4 se refere se expressam na falncia de solues de natureza fortemente
intervencionista, tecnocrtica e normativa, para produzir cidades equilibradas.
90
38
91
uma viso menos pragmtica da sua formao, e positivo para a pesquisa tambm (prof.6);
justamente isso que forma um perfil de aluno que sabe se virar sozinho. [] Esse
engajamento em pesquisa, bolsa de iniciao, estgios, monitorias d um traquejo muito bom
para o aluno, de como se virar, como ir atrs, enfim, como ele mesmo se aperfeioar
(prof.5).
Ao mencionar as responsabilidades dos alunos envolvidos em trabalhos de
pesquisa/extenso desenvolvidos pelo grupo Habis (Habitao e Sustentabilidade), sua
coordenadora explicita os termos do processo de auto-aperfeioamento pelo qual passam:
o Habis precisa de alunos com um perfil muito especial: alunos que tm, em primeiro lugar,
motivao para aprender; alunos que tenham motivao pelo social, preocupao em
relao questo social; alunos que tenham facilidade para lidar com diferentes perfis; e o
nosso grupo prima pela auto-gesto. [...] O perfil que a gente busca de pessoas interessadas
em aprender a fazer tudo, no s no que diz respeito questo social: tm que saber lidar
com as pessoas, com diferentes perfis, e ainda tm que escolher o tema de pesquisa e
aprender a lidar com o resto do grupo, interagir com o resto do grupo para poder manter
esse espao do Habis. auto-gesto porque so os alunos que passam por esse grupo que
gerenciam o espao. [...] Bolsas no existem. Existe o espao para voc aprender a montar a
pesquisa, a fazer pesquisa, buscar recursos, lidar com diferentes nveis de pessoas, fazer
interveno, fazer reunies. Enfim, aprende outras coisas que no se aprendem na sala de
aula. uma extenso associada pesquisa e o grupo tem esse trip muito forte que a ao,
que extenso, e a pesquisa dentro da ao.
Em suma, tanto a Proposta de Implantao do CAU, quanto as falas dos professores
descrevem um curso que teria desde sua origem uma preocupao explcita com a formao
de profissionais de projeto, cuja capacidade de reflexo e crtica seria decorrncia da nfase
do Curso nas matrias de Teoria e Histria.
A rea de ensino de Teoria e Histria, juntamente com aquela de Tecnologia, se
configuram tambm como reas de pesquisa dentro do departamento. Entre outras vantagens,
o nmero reduzido de alunos da graduao permitiria sua participao macia de projetos de
pesquisa em ambas as reas e principalmente neste sentido que se estreitaria o vnculo entre
ensino e pesquisa. A experincia em pesquisa avaliada positivamente pelos docentes,
sobretudo em funo das habilidades e qualidades desenvolvidas pelos alunos, entre as quais a
autonomia e a responsabilidade em traar seu percurso de aprendizagem.
92
Salas de Projeto, [...] espao de domnio do estudante, onde os temas em andamento possam ser objeto de
exposio, de apresentao e de discusso de casos (CEAU, SESu MEC, 1994)
40
Institudas pelo Conselho de Graduao da USP em 1990, pela resoluo CoG n.3740, as CoC coordenam
cada curso ou habilitao, quando ministrado por mais de uma unidade. Congregam docentes das unidades s
quais esto vinculadas, docentes de outras unidades participantes do curso (desde que responsveis por pelo
menos 10% de sua carga horria) e representantes discentes. Entre outras atribuies, cabe s CoC propor s
Comisses de Graduao (CG) responsveis, entre outras coisas, por zelar pela execuo dos programas de
ensino de graduao a estrutura curricular de cada habilitao ou curso, e os programas de ensino das
93
algumas das recomendaes contidas nos Perfis da rea & Padres de qualidade formulados
em 1994, trouxe a reduo dos crditos aula das disciplinas obrigatrias e a redefinio dos
espaos de formao do aluno, com a insero de:
[...] atividades pontuais (descontnuas) de tempos curtos, integradas ao
Curso com recortes definidos a partir das necessidades do mesmo e das
linhas de atuao nele representadas, por meio dos temas dos anos
cronolgicos. Trata-se de atividades multidisciplinares que devem priorizar a
articulao horizontal (seminrios) e vertical (workshops), buscando sempre
a participao de profissionais ou docentes de destacada atuao, no
integrantes dos quadros do Curso (CoC Arq/Urb, 1996, 10).
Alm disto, aponta a necessidade de uma reviso dos contedos, assunto ainda hoje
pendente, devido a uma srie de problemas associados, pelos professores entrevistados,
principalmente rotina e s prioridades dos docentes, questo que ser abordada em seguida.
Em 1985, imaginava-se certo desenrolar do Curso: o primeiro ano seria dedicado
"desnaturalizao" dos pressupostos dos alunos recm-ingressados (prof.6); o momento de
construir novos conceitos, novos olhares (prof.1). Nele, se apresentaria o tema da
modernidade, do ponto de vista cultural, sociolgico, econmico; o segundo teria como foco
duas questes: o campo da modernidade no Brasil, ao mesmo tempo em que se comearia a
enfatizar o tema da habitao; neste ano que, segundo o prof.1, pela primeira vez, se
projetariam edifcios com certo detalhamento (o que corresponde insero, na grade
curricular41, de uma srie de disciplinas da rea de Tecnologia: Tecnologia das Construes I;
Sistemas Estruturais I; Instalaes Prediais Hidrulicas e Sanitrias para Arquitetura;
Conforto Ambiental nas Edificaes); no terceiro ano haveria um retorno, uma reflexo sobre
a produo arquitetnica moderna, seus antecedentes, suas crticas, concomitante ampliao
da escala das intervenes projetuais, que passariam a contemplar equipamentos e redes
urbanas: o terceiro ano , segundo o prof.2 o momento em que nos interessa a relao entre
edifcio e cidade: a gente comea a forar os alunos a desenvolver um raciocnio urbanstico,
a pensar o edifcio em funo da cidade e das idias de urbanismo que esto latentes em
determinadas concepes de arquitetura, de projeto de edifcio; o quarto ano enfocaria as
questes contemporneas, a reflexo contempornea sobre a modernidade. No mbito
94
projetual, o tema central seria a cidade; o quinto ano seria dedicado ao desenvolvimento do
Trabalho de Graduao Integrado (TGI), com a superviso da Comisso de Acompanhamento
Permanente (CAP), integrada por quatro professores representantes das diversas reas de
ensino, cuja funo consistiria em discutir o contedo do projeto com o aluno, para
encaminh-lo, eventualmente, para conversar com outros professores (prof.1).
O prof.6 constata que essa estratgia, que em certo momento passou a pertencer ao
domnio do conhecimento tcito da instituio, foi se desvanecendo em um processo que, de
certa maneira, difcil de evitar: quando voc est em um momento de criao de um curso e
o coloca no papel, tudo muito claro, muito redondinho, tudo muito acertado; quando se
implanta este curso, tm professores novos, professores que esto entrando e h uma
tendncia para que as autonomias se expressem mais, h uma tendncia at para que se
perca um pouco o vnculo entre as disciplinas. Se perca a relao horizontal [isto , entre
reas e disciplinas no mesmo ano] e a vertical [ou seja, entre disciplinas da mesma rea
ministradas em seqncia, p.e. Projeto I; II; III; IV]".
A essa tendncia do curso para a inrcia, que o professor considera natural (mas nem
por isso positiva), se acrescenta o enfraquecimento da estrutura de coordenao matricial
(coordenao por ano e por conjuntos de disciplinas). A coordenao por ano serviria, entre
outras coisas, para fazer uma leitura do que estava acontecendo horizontalmente e para
discutir a importncia da insero de determinados contedos e de medidas para torn-los
compatveis (prof.1).
O professor lamenta que a freqncia das reunies dos docentes responsveis pelas
disciplinas de um mesmo ano tenha diminudo progressivamente: "o que aconteceu que a
CoC tomou para si essa discusso. O fato que muitos anos no faziam, no discutiam. E
mesmo nos anos em que aconteciam reunies, particularmente professores de outros
departamentos no participavam, porque eram vistas como uma coisa secundria e, ainda
por cima, eles teriam de rever o contedo de suas disciplinas. Chegou uma hora em que
perderam o interesse. Teve uma reao contrria inclusive de professores da Arquitetura".
As reunies, convocadas e presididas pelo coordenador de ano, costumavam acontecer desde
o comeo do ano letivo: essas reunies eram muito importantes e perderam importncia
hoje. Este ano nem teve, por exemplo. [...] Neste ano, no teve nenhuma reunio, que juntasse
todo mundo para discutir sobre o primeiro semestre de 2005 (profa.4).
O mesmo aconteceu com relao a pelo menos algumas seqncias verticais. Segundo
o prof.1, at mais recentemente, quando os docentes da rea de Projeto na qual coexistem
95
de
momentos
em
que
se
consegue,
efetivamente,
estabelecer
96
Auxiliar de ensino: pelo estatuto da Universidade de So Paulo (USP), professor com apenas o ttulo de
graduao.
97
suas
primeiras
reformulaes
tenham
procurado
criar
oportunidades
para
entre
currculo
representado
nos
documentos
de
sua
98
Unidades de Formao com tempo e extenso precisa, cujos contedos so estrategicamente integrados ao
processo contnuo de formao. Compreendem viagens didticas, seminrios, workshops e podem envolver mais
de uma disciplina (Relatrio de Reestruturao Curricular, 1996).
99
dialogar com seu prprio tempo por meio de uma postura propositiva" (CoC Arq-Urb, 2005,
p. 8).
Em suas pginas conclusivas, o Documento prope que a reflexo e a discusso em
torno da reavaliao do currculo do CAU sejam orientadas por algumas questes que rendem
uma idia da profundidade que tero de alcanar:
1. Qual foi a pauta da proposta original do Curso? E de sua reviso em
1996? Qual deve ser? Quais as caractersticas do projeto pedaggico e como
o mesmo deve contemplar essa pauta?
2. Quo contemporneo hoje o Curso, em termos de estruturas didticopedaggicas e contedos?
3. Quais os contedos a serem tratados no Curso? Qual o grau de
contextualizao dos contedos do Curso e a realidade, nacional e
internacional? Quo geis so as estruturas didticas do Curso?
4. Como entendemos o desenvolvimento integral do estudante? E os
processos de educao no presencial ou continuada? E a questo da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso?
5. Como conciliar nvel de ensino e acesso universidade pblica, uma vez
que 11% dos brasileiros chegam ao terceiro grau 75% no ensino privado ,
com aspectos qualitativos e quantitativos do projeto pedaggico? (CoC ArqUrb, 2005, p. 10).
Com base nas intervenes dos professores entrevistados, bem como no grau de
abertura das questes formuladas no Documento, possvel concluir que um eventual
processo de ambientalizao do Curso viria imbricado com aquele mais amplo de
reestruturao do currculo e do projeto pedaggico, dependendo seu xito tanto dos rumos
que a discusso tomar em torno da pauta e dos contedos, de sua organizao e das opes
pedaggicas que forem realizadas, como do restabelecimento das estruturas que favorecem a
comunicao entre docentes, reas de conhecimento e disciplinas: como vejo o
encaminhamento dessa soluo [a insero da questo ambiental no Curso]: eu acho que isso
passa por uma rediscusso do conjunto do nosso curso, de sua estrutura. Como te disse, ela
continua sem grandes modificaes h vinte anos. Estamos carecendo de uma reviso
radical, eu diria, no pequena do curso (prof.5).
Embora o plano de reformulao curricular no contemple de maneira explcita a
necessidade de incorporar a questo ambiental ao ensino da arquitetura, se no como uma das
possveis demandas da nova formao profissional, na presente anlise admite-se que
algumas de suas premissas e das inovaes pedaggicas que preconiza possam favorecer sua
abordagem em uma perspectiva transversal, complexa e transformativa. Em primeiro lugar, ao
discutir o perfil do profissional formado, a proposta reporta um trecho da Carta da Unesco
100
A esse respeito, cabe lembrar que, j em 1993, a Declaraao de Interdependncia para um Futuro Sustentvel,
redigida em ocasiao do Congresso Mundial de Arquitetos de Chicago, promovido pela Uniao Internacional de
Arquitetos (UIA), recomendava, no princpio 10, que a educaao inicial e a formaao profissional contnua
reconheam a necessidade de uma ampla gama de conhecimentos dos campos das Artes, da Cultura e das
Humanidades, das Cincias Naturais e Sociais e da Tecnologia como base para compreender o comportamento e
a gestao dos sistemas ecolgicos e para criar formas de produao, desenvolvimento e assentamentos
ecologicamente sustentveis (UIA, 1993).
45
Desde que cada edifcio se relaciona, inevitavelmente, a seu entorno de maneiras diversas, afetando as ruas
circunstantes, a vida da comunidade e seu desenvolvimento futuro (WRIGHT, 2003).
101
102
103
104
professor e aluno: cada aluno do quinto adota, como tutela, um aluno do primeiro, que vira
uma espcie de aprendiz medieval mesmo, vai acompanhar o do quinto ano e auxili-lo em
tudo, ajud-lo a colar a maquete, a transportar a maquete, mas principalmente vai assistir a
todas as apresentaes de todas as bancas. Desta maneira, o do primeiro ano se torna um
assistente, tendo a palavra assistente um duplo sentido: ele assistente porque coopera, na
medida em que est aprendendo por assistir aos debates, s conversas e apresentaes, etc..
Embora a proposta carea de uma ulterior elaborao e problematizao, me limitarei a
apontar alguns de seus aspectos que me parecem relevantes para o entendimento dos
elementos da relao ensino-aprendizagem nela implcitos: em primeiro lugar, a proposta visa
inserir o trabalho individual do aluno em um processo intenso e um conjunto extenso de
produo compartilhada entre docentes e discentes. Em segundo lugar, o plano reitera a
importncia da investigao multidisciplinar para o projeto, inevitvel na medida em que o
desenvolvimento tecnolgico no campo da construo vem originando a necessidade de
outros saberes e impondo o conceito de trabalho em equipe:
No que diz directamente respeito ao ensino da Arquitectura, ou formao
do Arquitecto, poderemos afirmar que a tradicional prtica de atelier j no
suficiente, sendo mandatria uma rotina de investigao, por um lado
polissmica e por outro dirigida, de profundis, a diversas reas de
especializao, sendo uma boa equipa aquela que consiga integrar um vasto
acervo de criativos generalistas e de especialistas criativos nas diversas reas
e saberes conducentes concepo arquitectnica. O peso da disciplina do
Projecto em estdio comea j a ser posto em causa em algumas escolas
americanas, por exemplo, dando-se maior nfase a reas de investigao at
agora consideradas complementares na formao do Arquitecto
(CONCEIO, 2006).
105
coadunar,
desenvolver
com
base
na
literatura,
as
falas
dos
106
da nossa [dos
professores].
Entre as responsabilidades dos arquitetos com relao ao equacionamento da
problemtica ambiental, o prof.1 destaca a da avaliao do custo ambiental das prprias
escolhas profissionais e da opo pelas alternativas de custo mais baixo, o que investiria a
escola de uma funo que , ao mesmo tempo, tica e instrumental.
A idia da escolha entre alternativas que comportam diferentes custos ambientais,
juntamente com a noo de busca de um equilbrio se reprope na fala de outros
professores: a cidade degrada inevitavelmente: voc remove a camada vegetal, constri em
cima, acabou. A gente pode, tem de pensar em formas em que isso seja o menos agressivo
possvel. Essa nossa ocupao na forma urbana (prof.2).
Por outro lado, admite-se que a tarefa da busca tanto de um equilbrio entre
desenvolvimento e proteo ambiental, como de critrios para definir as opes de menor
custo ambiental no seja to simples: [nos exerccios de projeto urbano] h uma
preocupao em colocar estas contradies entre a necessidade de desenvolver a cidade e a
necessidade de preservao ambiental. Por um lado, ningum hoje defende avenidas de fundo
de vale, por outro necessrio dotar a cidade, completar o sistema de mobilidade. Ento
107
qualquer
forma,
os
professores
reconhecem
que
46
108
a eroso acelerada do solo em reas de loteamentos (um dos temas de pesquisas orientadas
pela professora), residiria na compreenso e no tratamento de suas causas mais profundas, que
so polticas e socioeconmicas.
Para o prof.1, seria necessrio, antes de tudo, entender a dinmica urbana e o lugar da
questo ambiental dentro do jogo de interesses econmicos (das grandes construtoras) e dos
interesses polticos que configuram a cidade. Em segundo lugar, deve-se pensar em
estratgias para regulamentar a ao dos atores que participam dessa dinmica complexa, tais
como o empreendedor: a gente no consegue pensar, neste mundo em que a gente vive, que
a expanso da cidade pode se dar sem essa figura. Tem de se conseguir regulamentar a ao
desse personagem. Ainda mais em um pas que est descapitalizado, em um Estado que est
totalmente sem capacidade de investimento (prof.2).
Segundo Martins (1998), em um contexto de desaquecimento econmico generalizado,
o investimento busca nas cidades, especialmente dos pases perifricos, apenas reas de
grande rentabilidade, dando lugar concentrao em algumas reas e proteo e
congelamento em outras, promovendo a ocupao ilegal dessas ltimas e agravando a
segregao social. Essa dinmica favorecida por instrumentos que no levam em conta os
mecanismos socioeconmicos a ela subjacentes e que, por isso mesmo, causam efeitos
exatamente opostos aos pretendidos. A legislao referente proteo dos mananciais
(legislao do municpio de S. Paulo de 1972, posteriormente incorporada estadual) um
exemplo tpico, pois cria uma reserva de terras para o mercado imobilirio ilegal justamente
em reas vitais para o abastecimento hdrico, para as quais se dirige a populao carente que
no tem acesso regular a um espao de radicao nas cidades (MARCONDES. 1999)47. At
os anos 60, a resposta do Estado era construir conjuntos habitacionais para alojar a populao
que seria expulsa daquelas reas (prof.6). Contudo, os graves desequilbrios sociais que essa
prtica veio a criar acabaram por colocar em xeque solues simplistas, evidenciando a
necessidade da ampliar o leque de saberes que fundamentam as decises administrativas e a
prtica profissional.
Se, por um lado, o debate atual sobre o futuro das cidades deveria enfocar justamente as
disputas pela apropriao do solo urbano em suas origens histricas (MARTINS, 1998), seu
equacionamento exigiria um tipo de interveno profissional fundamentada em saberes da
esfera social (econmica, poltica e cultural) e no apenas tcnica: acho que o desafio que se
47
O prof.5 nos lembra que o processo legal de criao dos parques nacionais no Brasil, durante a ditadura
militar, foi marcado pelo autoritarismo, com a expulso sumria da populao, ou que veio a gerar conflitos que
se expressaram e se expressam ainda hoje em incndios dolosos.
109
coloca para ns precisamente esse: entender que a arquitetura um campo do saber que
tem que dar conta de coisas que interessam a outras esferas, outras disciplinas, que no
podem ser pensadas isoladamente (prof.6).
Para Juregui, a questo urbana contempornea mais gritante na Amrica Latina resulta
justamente das relaes entre os setores formais e informais, em seus aspectos fsicos, sociais
e ecolgicos, e seu enfrentamento demandaria a construo de um mtodo de trabalho no qual
se interceptam vrias disciplinas:
Para poder pensar articulaes entre a cidade formal (aquela que obedece a
formas de desenvolvimento que ocorrem dentro dos canais legais,
planificados e regulados do urbanismo) e a cidade informal (a que se
caracteriza por uma ocupao indiscriminada do solo, falta de ttulos de
propriedade e de diretrizes oficiais, ausncia de equipamentos e servios
pblicos, e habitaes precrias), deve-se considerar a dinmica especfica
das megalpoles latinoamericanas contemporneas, que excedem as
ferramentas conceituais e os instrumentos prticos disponveis no campo
disciplinar do urbanismo.
110
48
Segundo Alfonsin (2001), o Estatuto da Cidade, Lei Federal de Desenvolvimento Urbano que regulamenta o
captulo da Poltica Urbana da Constituio Federal, foi recentemente promulgado como coroamento de uma
dcada de lutas por reforma urbana no Brasil. Para a autora, a lei no ignora a histria de produo das cidades
brasileiras, profundamente marcada pela injustia e a exclusao; pelo contrrio, posiciona-se clara e abertamente
como conjunto de instrumentos para intervir nessa realidade a fim de transforma-la: no pode ser outra a
interpretao das diretrizes gerais da lei que coloca a gesto democrtica, a sustentabilidade urbano-ambiental, a
cooperao entre os vrios setores sociais e a justa distribuio dos benefcios e nus decorrentes do processo de
urbanizao dentre os objetivos do pleno desenvolvimento das funes sociais da cidade.
49
Para ele, a participaao da sociedade fundamental, para que um plano diretor se constitua efetivamente em
um pacto entre os diversos segmentos da sociedade que se comprometem com a implementaao de seus
objetivos.
50
Dentre os instrumentos que merecem destaque, Alfonsin (2001) chama a ateno para a regulamentao das
sanes urbansticas e tributrias aos terrenos sub-utilizados (art. 182, 4) e para os instrumentos de
Regularizao Fundiria, como a Usucapio Coletiva e a Concesso de uso especial para fins de moradia. Para a
autora, todos esses instrumentos trariam como pressuposto uma clara viso do direito de propriedade
subordinado ao cumprimento de sua funo social.
111
desafio
implica,
necessariamente,
desenvolvimento
de
competncias
comunicativas ou, como a profa.7 as definiria, da habilidade para lidar com diferentes
perfis, necessria para interagir com os comitentes e a comunidade e negociar solues
arquitetnicas e construtivas sustentveis: voc desenvolveu uma tecnologia; se no tiver a
aceitao dessa nova tecnologia, se no tiver a aceitao de quem vai fazer uso dessa nova
tecnologia... A esbarra na questo cultural, do usurio, que tem uma referncia, um
conhecimento muito diferente (profa.7). A superao dos entraves culturais para inovaes
tecnolgicas (alteraes do processo de construo e novos modos de produo da
construo) requer, segundo Ramos e Cunha (2006), um dilogo intenso entre tcnicos e
usurios, que a base para a construo de um consenso e de uma relao de confiana
mtua.
Ao referir-se especificamente qualidade esttica da Arquitetura, Nervi (1955)
acreditava que as referncias e conhecimentos dos usurios as tendncias e o grau de
cultura da maioria dos comitentes so os fatores que mais pesam na qualidade mdia das
arquiteturas de um povo, mais que a capacidade e a sensibilidade esttica dos arquitetos.
Contudo, embora no se possa impor constries diretas aos comitentes, e pouco se possa
fazer para mudar as tendncias culturais dominantes de uma coletividade, ele confiava que
no seria difcil alcanar algo mais daquilo que se consegue na maior parte dos casos,
112
113
114
vez, desenvolveram essa habilidade), mais que por meio de um processo de ensino e
aprendizagem que possa ser explicitado e aperfeioado em seus diversos momentos, mas ser
mesmo verdade?
A funo simblica da arquitetura se realiza, em princpio, na opo do arquiteto por um
determinado partido ou soluo formal particular. Essa resultaria, segundo Juregui
(informao verbal)51, de um processo criativo que compreende dois momentos distintos e
possui o lugar como ponto de partida: o primeiro o momento da "permeabilidade", no qual o
arquiteto "se abre" ao lugar, deixando-se afetar pela "relao entre o visvel e o inteligvel", na
medida em que busca interpretar sua estrutura e demandas (em seus aspectos fsicos e
sociais). O segundo momento o da hierarquizao das demandas e dos valores que o projeto
ir privilegiar e aos quais dar visibilidade, e dele participam tanto argumentos pragmticos
como percepes subjetivas ("os aspectos mais autobiogrficos e secretos do ato projetual").
Segundo Stroeter (1986), essa funo da arquitetura no valorizada nas escolas, que
no estariam preparadas para oferecer aos estudantes, de modo sistemtico, orientaes de
projeto que no sejam as normas da boa construo e do atendimento adequado s exigncias
do programa (p. 18). Em sua experincia, a dimenso simblica da arquitetura seria tratada
pelos docentes de maneira intuitiva sendo, portanto, mal percebida pelos estudantes; teria
por referncia o aqui e agora da moda, dos estilos, dos modelos do passado recente; ou seria
transmitida atravs da obra de pioneiros como Le Corbusier, Wright e outros, que mesmo
sendo modernos j pertencem histria da arquitetura, tanto quanto Palladio ou
Michelangelo. Segundo ele, aos estudantes de arquitetura, ensina-se principalmente como
construir ou como planejar a construo, o que no pouco, mas insuficiente.
Um dos efeitos dessa insuficincia seria a incapacidade dos arquitetos de falar
segundo Coelho Netto (1979) apenas balbuciam coisas sem sentido (p. 7) por deixar-se
escapar os nexos da edificao (que no tem apenas um significado formal e outro funcional)
com os sentidos ligados tanto ao potico quanto ao sociolgico, movidos tanto por impulsos
inconscientes como por um ntido projeto ideolgico.
Para Stroeter (1986), de fato, a construo est para a arquitetura como a linguagem
verbal para a literatura, sendo a construo por ele definida como um sistema estruturado que
articula cincia e tcnica para atingir objetivos que esto alm dela. Se o problema central da
arquitetura for aquele de dar uma forma sensvel a uma idia, inteno ou desejo, legtimo
pensar que a formao do arquiteto ser incompleta e insatisfatria enquanto no se ocupar
51
Em aula magna, proferida na EESC no ms de maro de 2006, em ocasio do incio do ano letivo.
115
das idias, intenes ou desejos que haveriam de reger as decises de projeto, em todas as
suas fases (ibid.), inclusive de realizao. Nessa perspectiva, o significado da formao do
arquiteto equivaleria quele mais amplo da educao em geral, o qual consiste em permitir ao
indivduo a eleio de um sentido que norteie sua existncia, em uma sociedade na qual o
ser humano se v bombardeado por uma massa crescente de significaes, valores e sentidos
(DUARTE, 1988, p. 60).
Duarte situa o tema da educao dentro do quadro geral de nosso processo civilizatrio,
que apresenta duas caractersticas fundamentais: uma estrutura polissmica para a qual
contribuem sempre novos conhecimentos e significados para a existncia, e a
compartimentao da personalidade humana em funo de uma crescente especializao,
tendo em vista as necessidades de crescimento ilimitado da economia. Ao mesmo tempo em
que se formam os educandos para atuar em campos do conhecimento ou em setores
especficos da indstria ou do mercado, apresentando-se-lhes vises parciais da realidade, por
outro se os guia atravs do racionalismo, tributrio da lgica do desenvolvimento ilimitado do
conhecimento e da tecnologia. Privilegia-se a aquisio de habilidades especficas a serem
exercidas em um mundo regulado supostamente por leis cientficas campo de atuao sem
fronteiras para o domnio tecnolgico -, em detrimento de um autoconhecimento, que
permita maior equilbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Um equilbrio prprio da vida
quando vivida esteticamente (p. 71).
Na opinio do autor, justamente para a formao de uma conscincia esttica que a
educao deveria voltar-se, funo que, longe de significar apenas treinamento artstico, busca
a integrao entre sentimentos, razo e imaginao, bem como a articulao de sentidos e
valores com o agir cotidiano.
Conscincia esttica significa, em nossa atual civilizao (profundamente
antiesttica), a busca de uma viso global do sentido da existncia; um
sentido pessoal, criado a partir de nossos sentimentos (significados sentidos)
e de nossa compreenso (racional, lgica) do mundo onde vivemos.
Significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crtica para no
apenas submeter-se imposio de valores e sentidos, mas para selecionlos e recri-los segundo nossa situao existencial (p. 115).
116
entre o sentir e o atuar (p. 18). Para que essa finalidade da educao se cumpra, necessrio,
antes de tudo, que, em contato com os sentidos e os valores em circulao, os alunos
desenvolvam a capacidade crtica para compreend-los e selecion-los.
Em arquitetura, a capacidade para identificar, analisar criticamente, distinguir e eleger
os sentidos e valores associados questo ambiental e sustentabilidade conceitos que
carecem de uma nica definio, sendo essencialmente polissmicos torna-se de
fundamental importncia para um projeto que se proponha, dentro de seus limites, a
transformar a realidade, interpretando aquelas que so as demandas da sociedade
contempornea.
Uma aluna da disciplina de Trabalho de Graduaao Integrado (TGI), declarava em
2005, no Frum TGI virtual sobre Sustentabilidade encontrar dificuldades para entender
qual seria a arquitetura que melhor atende aos requisitos da sustentabilidade, j que o termo
virou uma espcie de rtulo, que agrega qualidade e valor a muitos objetos nesse atual
momento de boom da preocupao ambiental. Para Duarte, dificuldades como estas
poderiam ser mais facilmente superadas se a escola fizesse uso da funo esttica da
educao, conduzindo os alunos atravs do campo vasto e disputado dos sentidos da
sustentabilidade para ajud-lo a eleger aqueles que vo ao encontro de uma idia mais
compreensiva de meio ambiente e tenham, como preconiza Juregui, o lugar e suas
demandas como ponto de partida.
Nesta sub-seo, procurei identificar, a partir das falas de alguns professores
entrelaadas com a literatura, possveis linhas de cruzamento que a questo ambiental traa
pelo campo das responsabilidades e competncias profissionais, alm de algumas implicaes
mais gerais para o processo de formao dos arquitetos. Desse constructo, emergem trs
conjuntos
principais
de
responsabilidades/competncias:
responsabilidade
pela
de
negociar
com
os
clientes
comunidade
solues
117
responsvel e sustentvel.
Para a ativao dessas competncias, no basta a aquisio de conhecimentos e
instrumentos tcnicos embora sejam imprescindveis para a atuao profissional do
arquiteto. Como nos lembra Aper (1997), viver com inteligncia significa mais do que fazer
uso inteligente dos meios para realizar objetivos; significa selecionar os objetivos de maneira
inteligente. Essa sentena nos remete ao papel da escola na formao de uma conscincia que
simultaneamente tica e esttica, desde que permitiria desenvolver formas mais integrativas
de pensar sobre aquilo que fazemos, como o fazemos e porque o fazemos, indispensveis para
conciliar necessidades (desejos) e decises individuais com demandas sociais. O
desenvolvimento daquela que Aper (1997) define como moralidade reflexiva teria uma
forte repercusso no apenas na seleo, mas tambm na construo, pelos prprios alunos,
dos objetivos e dos meios para alcan-los, desmistificando aquelas representaes que tm
na escola e nos professores os detentores de todas as respostas, alm de um esquema de
mandamentos ou mtodos para avaliar o que certo ou errado, bom ou mau.
Desse ponto de vista, o desafio da escola e dos professores consistiria menos em
transmitir aos alunos definies e solues prontas (sempre que isso seja possvel) para os
problemas socioambientais ou resultados de pesquisas previamente sistematizados (como
sugerem alguns professores), e mais em construir percursos didticos que incorporem os
princpios metodolgicos da pesquisa e, ao mesmo tempo, estimulem os alunos a avaliar os
resultados socioambientais de suas decises e aes.
Uma outra implicao das responsabilidades descritas nesta sub-seo a formao
interdisciplinar do arquiteto, indispensvel para compreender e intervir na dinmica urbana,
que resultante de uma pluralidade de fatores, e para ampliar o prprio conceito de
habitabilidade com o pressuposto de que o edifcio/stio interage com o ambiente,
configurando um todo com o contexto urbano, a comunidade e o ecossistema no qual se
insere. A superao desse desafio implicaria a reflexo sobre prticas curriculares que
promovam a mobilidade dos alunos entre diversos discursos, saberes, disciplinas,
evidenciando os aportes estruturais de cada uma, alm dos avanos j realizados na
construo de conceitos, teorias e mtodos de aproximao da realidade que resultam da
hibridizao entre disciplinas.
A responsabilidade de esclarecer os clientes e a comunidade sobre as causas dos riscos e
problemas ambientais que acrescem a vulnerabilidade social especialmente da populao
mais pobre e negociar possveis solues para seu equacionamento requer, por sua vez, o
118
119
Entre outros contedos, a disciplina enfoca os impactos da urbanizao e os instrumentos de gesto ambiental
(zoneamento ambiental, estudo de impactos ambientais, instrumentos econmicos, etc.).
120
professores da Hidrulica para fazer pontes melhores com a gente, por estabelecer um
dilogo, dar atendimento a alunos e comparecer em bancas de TGI (prof.5).
A desateno para a questo ambiental entre os docentes do CAU se expressaria
tambm de outras maneiras: o prof.1 acha surpreendente que os docentes responsveis pelas
matrias de desenho urbano e urbanismo no toquem no assunto, limitando-se a discusses
culturais ou sobre o trnsito. Outros professores reconhecem que, entre todas as questes de
interesse do Curso, a relao entre cidade e ambiente a que recebe menor ateno: de certa
maneira, a questo ambiental ficou para fora do permetro urbano (prof.2). No caso do
CAU, o problema parece ser agravado pelo fato de que no se tem a parte de urbanismo bem
consolidada. Ela est patinante (profa.8), nem se oferece toda uma discusso referente a
polticas e planejamento urbano, em sua articulao com as polticas e o planejamento
ambiental (profa.4)53.
Para a profa.7, particularmente a questo da sustentabilidade tnue tambm para
quem coordena e ministra as disciplinas de Teoria e Histria. Quanto a essa ltima rea de
ensino, haveria, segundo o prof.1, grande relutncia (no apenas no CAU, mas em outras
escolas de arquitetura brasileiras) em superar um paradigma arquitetnico que se consolidou
na virada do sculo XIX para o sculo XX e que no poderia, portanto, oferecer solues para
questes contemporneas: todas as outras discusses que vieram depois disso, tudo o que a
gente enfrentou, tudo o que a humanidade sofreu, no so consideradas (prof.1). Sao
justamente essas questes mais contemporneas que est faltando colocar para os nossos
alunos e acho que, em termos de Teoria e Histria do urbanismo, isso pode ser colocado
tambm, no?, indaga a profa.4.
Embora a rea de urbanismo seja o alvo principal das crticas dos professores, a
relutncia ou dificuldade para assimilar a questo ambiental e a sustentabilidade entre os
contedos curriculares expressa tambm por professores de outras reas, como a de
Tecnologia. Para a profa.7, a questo da sustentabilidade no se encaixa em disciplinas
tradicionais e obrigatrias: pode-se fazer uma introduo, mas no d para aprofundar-se.
Acho que o bsico, o b--b, tem que conhecer. Tcnicas construtivas, assim, as
tradicionais, tem que conhecer: os termos tcnicos, o desempenho de cada elemento, cada
material que vai compor esse elemento. Precisa ter uma base. Para introduzir a questo da
sustentabilidade, pode at introduzir, brevemente: hoje em dia as preocupaes so essas e
53
A esse respeito, Bezerra e Ribas (s/data) defendem que a dificuldade do Poder Pblico para conciliar
interesses conflitantes (proteo ambiental X interesses individuais e corporativos) reside justamente na falta de
articulao entre a lgica e os instrumentos de administrao do espao urbano e do ambiente/recursos naturais.
121
essas, mas acho que no se pode deixar de fazer as tcnicas construtivas existentes e que
esto em uso. No importa o quanto essas tcnicas sejam discutveis do ponto de vista de
suas conseqncias ambientais...
Uma busca das possveis inciativas do MEC neste sentido me leva a concluir que o professor se refira s
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da Arquitetura, que incluem Tcnicas Retrospectivas entre as
matrias de formaao profissional. Embora, as diretrizes atuais nao contenham uma conceituaao dessa matria,
na Portaria 1.170 do MEC de 1994, Art.4, pargrafo 2, precisa-se que o estudo das Tcnicas Retrospectivas
inclui a conservaao, restauro, reestruturaao e reconstruao de edifcios e conjuntos urbanos.
122
O caso da taipa ou, de maneira geral, do uso da terra crua na construo emblemtico
do ponto de vista das implicaes educacionais de sua marginalizao no currculo dos cursos
de graduao em arquitetura. Essa tcnica, transmitida de gerao em gerao, vem sendo
abandonada pela presso dos rgos governamentais sanitaristas e da indstria da construo
civil. Segundo Ramos e Cunha (2006), esses reforam os preconceitos existentes com relao
habitao em taipa, desaconselhada pela possibilidade de aninhar o barbeiro, transmissor da
Doena de Chagas, e estigmatizada como habitao rstica e insalubre, associada pobreza.
O atual governador do Estado de So Paulo, em sua campanha para as eleies presidenciais,
elegeu entre os tpicos de sua plataforma poltica a substituio da taipa pela alvenaria:
Vamos ajudar milhares de famlias do norte de Minas (Gerais) e no
Nordeste, que ainda vivem em casas de taipa, e que so a habitao do
barbeiro. Vou investir num projeto que deu certo em Sergipe, no qual a
famlia participa da derrubada da casa de taipa e da construo da casa de
Alvenaria. Recursos para isso viro parte do oramento da Unio e a outra
parte cortando gastos do governo com publicidade e viagens. Cortar o
desperdcio: o governo precisa dar o exemplo (PORTAL DE NOTCIAS
DA GLOBO, 2006).
Segundo Ramos e Cunha (2006), avaliaes desse tipo confundem a tcnica construtiva
com o contedo tecnolgico de sua realizao: a taipa renovada pela adio argila
(principal matria prima) de aglomerantes que lhe conferem maior resistncia e leveza,
diminuindo a permeabilidade e reduzindo a retrao, e pela aplicao de mtodos de controle
durante a construo no apresenta os problemas que surgem na taipa tradicional e conserva
as vantagens desta tcnica tradicional, que produto cultural, sntese de histrias e
conhecimentos acumulados, alm de nico recurso da populao rural brasileira para construir
o seu teto, em um contexto no qual o Estado no supre a sua necessidade e seu direito bsico
moradia. A tcnica da taipa (ou terra crua) apresenta uma tima resposta quanto ao conforto
termo-acstico, ecologicamente correta, por dispensar a combusto na queima de tijolos, e
no produz resduos industriais, alm de ter um custo reduzido, devido proximidade das
fontes das principais matrias primas (barro e madeira).
Ramos e Cunha (op.cit.) lembram que a construo em taipa ainda bastante presente
no meio rural; contudo, a falta de inovaes tecnolgicas e de orientao tcnica impede uma
evoluo do processo construtivo que permita solucionar os problemas a ele associados. Os
autores corroboram a convico da profa.7, atribuindo esse problema ao distanciamento
existente entre a universidade, como espao privilegiado de produo de conhecimento e
123
124
As informaes sobre a histria e as pesquisas desenvolvidas dentro do Laboratrio podem ser encontradas no
stio: http://www.saplei.eesc.usp.br/lcc/.
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129
ambiental, ou selecionando uma rea que tem um crrego, ou em funo de uma determinada
morfologia do terreno. Contudo, para a professora, no haveria espao suficiente para
aprofundar-se em aspectos outros da questo ambiental, que no os aspectos fsicos do
territrio envolvidos no processo de sua urbanizao/ocupao, em uma disciplina de atelier,
que prev um trabalho operativo, por meio do qual cada aluno ou grupo de alunos vai
desenvolvendo o prprio projeto com a orientao dos professores responsveis.
Em um contexto no qual so raras as aulas tericas (prof.1 e 3), e mais reduzidas ainda
as oportunidades para tratar da questo ambiental de maneira abrangente, os questionamentos
tendem a ser extemporneos e a surgir quando provocados pelos prprios alunos: sempre que
os alunos vm com grandes estruturas de ao, pergunta-se se eles tm idia do que a
produo do ao, que problemas voc est provocando quando prope essa arquitetura
(prof.1). O prof. 3 procura transmitir aos alunos formas de incorporar ao projeto a
preocupao em aproveitar as condies ambientais locais para obter o mximo de conforto
com o mnimo de dispndio energtico seja citando exemplos, seja, enquanto os alunos
esto desenvolvendo os projetos, dando sugestes de questes construtivas que eles no
sabem ainda, no aprenderam, para que eles possam desenvolv-las em seu projeto.
Em geral, porm, a demanda constituda pelas lacunas de conhecimento ou dvidas
trazidas pelos alunos no chega a justificar a formalizao de um espao para discusso sobre
a relao complexa entre arquitetura (projeto) e meio ambiente que envolva toda a classe. Na
melhor das hipteses, convocam-se colegas que tm maior experincia ou conhecimento no
assunto: quando a gente quer aula expositiva, chama alguma pessoa da Engenharia
Ambiental (profa.4).
Um outro professor da rea de Projeto relata que em ocasio de uma aula cujo tema era
crescimento urbano e meio ambiente, um colega foi convidado para falar sobre o problema
local dos recursos hdricos. A idia era fazer os alunos enxergar que a cidade estabelece sim,
em sua ocupao, um conflito com o meio ambiente fsico que ocupa e que isso tem um
rebatimento social. Todavia, o professor, assim como outros colegas, lamenta que o pouco
tempo de que dispe em relao ao conjunto de contedos que tem para abordar no curso do
ano, o obriga a adotar uma abordagem simplificadora.
apenas no quinto ano, no qual os alunos devem desenvolver o trabalho final de
graduao, que fica mais tranquilo (prof.1), especialmente se a questo ambiental for o
tema central do projeto: alm de se sentir mais vontade para recomendar leituras sobre o
assunto, haveria a possibilidade de planejar dias inteiros de aulas dedicadas a questes que
130
no receberam a devida ateno nos anos anteriores (prof.1): no ano passado, teve um dia em
que se tratou de meio ambiente: de manh foi tratado o urbano e tarde, a edificao.
Foram tratados grandes princpios aos quais o arquiteto deveria estar atento. Participaram
desse seminrio vrios professores do Curso que pesquisam diversos aspectos da relao
arquitetura/urbanismo-ambiente, os quais apresentaram os resultados dos projetos de
pesquisa/extenso que coordenavam. Embora o professor avalie positivamente esse tipo de
atividades, faz uma ressalva tendncia para promover eventos pontuais (palestras,
workshops, etc.) com o propsito de preencher aquelas que considera lacunas de formao,
pelo risco que essa tendncia implicaria em limitar as possibilidades de aprofundamento da
discusso na totalidade dos aspectos envolvidos, provendo uma viso muito restrita das
possveis abordagens e solues aos problemas ambientais: "acaba-se projetando para os
alunos a idia de que se no se trabalha com chapas feitas de caixinhas de leite prensadas,
barro ou madeira, no se est sendo ambientalmente aceitvel".
Os alunos do quinto ano contam ainda com o Frum TGI (ativo desde 2003) que, entre
seus tpicos, apresenta um intitulado Arquitetura, Urbanismo e Sustentabilidade, no mbito
do qual se discutem questes relacionadas sustentabilidade no que se refere produo de
edifcios e intervenes urbanas, em aspectos considerados essenciais, tais como: a
definio do conceito de Sustentabilidade e suas apropriaes na prtica do arquiteto e
urbanista; os atuais padres de consumo e o uso de recursos naturais, a gerao de lixo e
ocupao urbana; o estmulo organizao de comunidades em torno de projetos
arquitetnicos e urbansticos sustentveis; o prolongamento da vida til de edifcios como
estratgia ambiental: reciclagem, restaurao, reconverso; o consumo de gua, energia, solo
urbano e materiais de construo e as decises de projeto. Quase todas as intervenes
fornecem referncias bibliogrficas potencialmente teis como material de apio para os
trabalhos finais de graduao.
Nesta sub-seo, procurei aprofundar-me nas oportunidades que, segundo os
professores entrevistados, o CAU ofereceria aos futuros arquitetos para entrar em contato com
a questo ambiental.
De maneira geral, se reconhece a insuficincia desses espaos de formao, que poderia
ser atribuda a diversos fatores, entre os quais a dificuldade para assimilar a questo ambiental
ao corpo de conhecimentos acadmicos. Por sua vez, essa dificuldade derivaria, por um lado,
da valorizao de um paradigma arquitetnico que se consolidou em um momento histrico
no qual a questo ambiental ainda no estava socialmente definida; por outro, da estabilidade
131
132
Nesta seo, identifico no contedo das falas dos professores elementos que remetem a
necessidades e fatores que podem dificultar ou, ao contrrio, favorecer a ambientalizao do
CAU, com o propsito de construir um quadro de conhecimentos que possa servir como base
para um aprofundamento da discusso sobre a ambientalizao curricular do Curso em um
estgio mais avanado de negociao e deliberao.
133
134
Estatuto da Cidade).
A concepo da questo ambiental como questo que no apenas perpassa as diversas
escalas, mas tambm estabelece uma continuidade entre elas se contrape idia de uma
rgida estratificao dos contedos curriculares que impediria a percepo e o estudo das
conexes entre contextos e problemas especficos ou locais e regionais/globais, o que para a
Rede ACES viria a se configurar como uma caracterstica de um currculo ambientalizado.
Uma segunda necessidade, amplamente reconhecida pelos professores entrevistados, se
refere natureza interdisciplinar do saber ambiental em suas relaes com a arquitetura e o
urbanismo. Como resume a profa.7: so necessrios conhecimentos de vrias disciplinas
para produzir um resultado que tenha menor impacto ambiental.
Desse ponto de vista, o necessrio questionamento da arquitetura em sua materialidade
(prof.1 e 5) e a opo por materiais e processos construtivos de baixo impacto ambiental
(prof.1 e 7) no poderia prescindir de uma pluralidade de consideraes e saberes, tais como:
seu ciclo de vida (prof.1 e 7) tem de se colocar cada material, cada coisa, dentro de um
contexto, de uma ambiente: de onde vem o material, quem o produziu, quais so os resduos
em cada passo de seu ciclo de produo, quantos empregos produziu, quantas pessoas se
beneficiaram e quem vai usufruir desse material; depois de usar o material, como se faz a
manuteno, e quando se troca, onde se joga esse material? (profa.7); a valorizao das
culturas locais e das tradies/tecnologias vernculas (prof.1 e 3); a mobilizao da mo-deobra local e a autogesto de recursos naturais e tecnolgicos (prof.3 e 7); a salubridade e o
conforto humanos (profa.7).
Da mesma forma, a preservao e a recuperao de ecossistemas em reas urbanas no
poderia se efetivar sem o conhecimento dos fatores e das condies particulares que regem
seu funcionamento, o que exigiria o aporte de conhecimentos do campo da ecologia e das
cincias ambientais57. Assim, o conceito de ecognese e o trabalho de recuperao de
lagoas e de implantao de parques de amortecimento dos efeitos da urbanizao, do arquiteto
Fernando Chacel, mencionado pelo prof.2 como importante referncia no campo do
paisagismo nacional, pressupe o conhecimento de princpios ecolgicos fundamentais; nessa
perspectiva, o estudo aprofundado dos processos de organizao dos sistemas naturais se
constitue em referncia principal tanto para o projeto de edifcios como para o desenho
urbano (BATEL, 2005; CHACEL, 1999). Ambos os autores proclamam a importncia de se
inserir no planejamento e nos estudos clssicos de viabilidade fsico-financeira novos
57
A esse respeito, merece ser destacado o trabalho pioneiro de Ian McHarg e John Tillman Lyle, e, no Brasil, de
Fernando Chacel e Maria de Assuno Ribeiro Franco.
135
parmetros que considerem tanto a dimenso natural, como aquela social e cultural. O prof.2
parece concordar com essa perspectiva, ao reconhecer que o estudo dos processos naturais,
como o sistema de drenagem, e a interferncia das redes de infra-estrutura urbanas (o sistema
virio em particular) sobre os mesmos proveria uma base de conhecimento para (re)pensar a
forma urbana. Todavia, com a exceo do prof.5, para o qual os conhecimentos da rea das
cincias naturais representam uma importante dimenso do saber ambiental, nenhum dos
professores reivindica sua incorporao formao do arquiteto, o que causa certa
perplexidade: afinal de contas, nem o corpo humano se movimenta em um espao unicamente
fsico e social, integrando tambm um sistema biolgico, nem as intervenes arquitetnicas e
urbansticas se do em um espao inanimado no qual, na melhor das hipteses, os nicos
protagonistas com vida so os seres humanos. O legado do no reconhecimento da rede,
complexa e sutil, das relaes que se estabelecem entre organismos de uma comunidade
biolgica so os desequilbrios ecolgicos, com suas sempre mais evidentes, numerosas e
incontrolveis implicaes sobre a qualidade de vida e a sade humana.
No plano da reformulao do currculo, a abertura a diferentes disciplinas cientficas e
acadmicas, bem como a outras fontes de conhecimento demandaria a formulao de prticas
curriculares que favorecessem o dilogo entre saberes (Leff, 2002) e ampliassem os espaos
de escuta [...] s demais formas de produzir e organizar conhecimentos, de modo a permitir a
reconfigurao do maior nmero de falas/discursos no processo de entendimento do mundo
(OLIVEIRA JNIOR et al., 2003, p. 47).
Uma terceira necessidade paradigmtica se refere abertura do campo disciplinar e do
currculo da arquitetura para subsistemas externos ao domnio cientfico/disciplinar com
potencial para impulsionar a inovao das teorias e prticas arquitetnicas e urbansticas; na
concepo dos professores 2 e 5, a conexo com o subsistema das polticas e da legislao
ambiental que compreenderia tambm os tratados internacionais como a Agenda 21
proveria oportunidades para o desenvolvimento de novos critrios de projeto, desde que se
supere uma viso que tem a legislao como entrave e se assuma uma viso positiva da
legislao ambiental, que conservacionista, que busca coibir os abusos, que tem certo rigor
frente a uma situao de degradao histrica progressiva acentuada (prof.5).
A insero da sustentabilidade no currculo como necessidade paradigmtica
A sustentabilidade a idia mais recorrente e abrangente nas falas dos professores, que
fazem referncia a uma pluralidade de objetos, escalas, teorias e prticas distintas. A
136
dimenso paradigmtica da sustentabilidade se expressa nas falas daqueles que acreditam que
possa trazer grandes inovaes no campo da arquitetura/urbanismo (e, conseqentemente, na
formao/atuao do arquiteto). Para o prof.2, isso uma alterao de cabea, no um
problema de palavras. Acho que um desafio para a cultura arquitetnica pensar isso,
comear a pensar, se deslocar para envolver essa questo. possvel detectar a qualidade
paradigmtica da sustentabilidade tambm na idia de que sua insero no currculo possa
aproximar as diversas reas de conhecimento: talvez a sustentabilidade seja um elo que pode
surgir entre as duas (ou trs que sejam) [reas de conhecimento], porque liga o social, a
tecnologia, a questo econmica, a questo da viabilidade tcnica e econmica, a questo
cultural... (profa.7).
A sustentabilidade um dos conceitos que adquiriram visibilidade nas ltimas dcadas
e vem sendo gradualmente assimilado pela maioria das disciplinas e profisses, entre as quais
a Arquitetura, tendo-se desdobrado em uma variedade de campos de conhecimento, temas e
proposies (MILN e CARAVEO, 2000). Produto da modernidade reflexiva, o conceito de
sustentabilidade expressa, em princpio, a preocupao com a exauribilidade dos recursos
naturais e com os limites do ambiente para absorver os dejetos e os impactos das atividades
humanas e, a partir da dcada de 80, se transforma em meta de diretrizes polticas,
econmicas e tcnicas que investem todos os setores da sociedade.
Procurarei, em seguida, discutir as concepes de sustentabilidade explicitadas por
alguns professores e implcitas nas falas de outros, a partir do contedo do Frum TGI online
sobre Arquitetura, Urbanismo e Sustentabilidade58, que, como j foi mencionado, se constitui
em recurso de apio particularmente para os alunos do quinto ano e contm as contribuies
de vrios professores do CAU. Seu coordenador prope dois planos para o debate: "a reflexo
ampla, como referencial e pano de fundo de qualquer proposta de ao", e o plano
"estritamente ligado ao campo de conhecimento da arquitetura e do urbanismo".
No primeiro plano, o da "reflexo ampla", a maioria das contribuies tem como ponto
de partida a definio de desenvolvimento sustentvel que se popularizou em seguida
publicao, em 1987, do Relatrio Brundtland "o desenvolvimento que satisfaz as
necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as futuras geraes satisfazerem
as prprias" (ibid.) desconhecendo, ou subestimando, as controvrsias que essa definio
vem alimentando desde sua origem. Sua notoriedade e longevidade se devem, em parte, ao
fato de que a definio do Relatrio Brundtland acomoda uma pluralidade de interpretaes,
58
137
138
Sistematizao dos estudos do International Council for Research and Innovation in Building and Construction
(CIB), realizados nas duas ltimas dcadas.
139
140
40 e 70, que "buscam, acima de tudo, uma adequao realidade e respostas a necessidades
especficas, contemplando as necessidades humanas, a tradio cultural e a paisagem local"
(p. 30). Edwards e du Plessis (2001), ento, fincam as origens daquilo que denominam
"Desenho Sustentvel" ainda no sculo XIX: "John Ruskin, William Morris e Richard
Lethaby, cada um a seu modo, questionaram a assuno de que a industrializao satisfaria as
necessidades fsicas e espirituais da humanidade" (p. 9), advogando um retorno autosuficincia e natureza. Os autores sugerem que a palavra "natureza" poderia ser substituda
com efeito pela expresso "sustentabilidade" e que essa substituio marcaria uma transio
de uma atitude de hostilidade ou indiferena com relao indstria e tecnologia, para outra
de compromisso ou exaltao. Para Ruano (1999), nos dias de hoje, ecologia e tecnologia
teriam superado os limites de sua confrontao ideolgica na construo de uma "nova e
audaz viso do futuro" (p. 9): o que poderia definir-se "ecotecnologia" j permitiria fazer um
uso mais racional das fontes de energia renovveis e no renovveis, enquanto a convergncia
de tecnologias nos campos da informtica, das telecomunicaes e dos meios de comunicao
possibilita, segundo o autor, um emprego mais lgico do tempo e do espao.
Na perspectiva dos autores mencionados, no importa que a se considere sob o aspecto
de um retorno natureza, da adequao s condies locais (climticas e culturais) ou do
desenvolvimento da ecotecnologia, a sustentabilidade faria desde sempre parte da teoria e da
prtica da arquitetura, no havendo necessidade de qualific-la como uma preocupao
nova em um programa de formao profissional. Essa postura pode justificar sua omisso
de outra forma inexplicvel, se considerarmos seu forte apelo devido, entre outras coisas, a
sua ressonncia nas polticas pblicas que incidem sobre os mais diversos setores tanto do
perfil do curso e do contedo das ementas disciplinares, como nas falas de alguns dos
professores entrevistados. O prof.3 representa um caso extremo por no fazer meno ao
conceito, embora, ao descrever solues projetuais que retira de seu prprio portflio,
sublinha justamente aqueles aspectos que, para outros colegas e na literatura, seriam
indicadores da sustentabilidade de intervenes arquitetnicas, a saber, o cuidado com a
climatizao (passiva) do edifcio (implantao de jardins internos, com abundante vegetao,
espelhos de gua e dispositivos de umidificao do ar); a re-utilizao de guas residuais
como fonte de nutrientes para o solo; o uso de espcies nativas e a articulao de reas verdes
urbanas para a produo de corredores ecolgicos; o dilogo com culturas e tcnicas locais; e
a preocupao com as condies socioambientais de comunidades.
A segunda abordagem para a insero da sustentabilidade no currculo se apoiaria,
141
anglo-saxo,
verificam
precria
expressividade
do
grupo
de
142
143
Tambm
para
Lopes
(2006),
abordagem
focada
exclusivamente
no
144
moderno,
no
desenho
como
instrumento
de
transformao
social
Em aula magna, proferida na EESC no ms de maro de 2006, em ocasio do incio do ano letivo.
145
da
sustentabilidade (ou marcada por temticas, tais como a da economia dos recursos
naturais/energticos) em suas relaes com a arquitetura ou a suposio de que no seja
preciso redirecionar o currculo para a sustentabilidade, desde que as preocupaes associadas
a esse conceito j integrariam a teoria e a prtica da arquitetura, particularmente da arquitetura
moderna. A idia de sustentabilidade como qualidade multidimensional contrasta com
concepes que tendem a restringi-la a um nmero reduzido de aspectos ou indicadores,
146
obtidos mediante o uso dos mtodos e instrumentos tradicionais da pesquisa analticoexperimental geralmente utilizados, particularmente na rea de Engenharia, para destrinchar
problemas em fatores e ordens. Por fim, a idia da sustentabilidade como conceito cuja
construo e aplicao ao projeto demanda uma prxis fortemente contextualizada contrasta
com uma viso de currculo como um corpo de contedos pr-confeccionado, mesmo que
permanentemente atualizado em conseqncia dos avanos do conhecimento.
3.1.b As necessidades estruturais
Este grupo de necessidades diz respeito organizao do currculo, ou seja, ordenao
dos conhecimentos/contedos entre as disciplinas, sua articulao, insero de novos
conhecimentos e espaos/disciplinas, e reformulao das atuais. Algumas dessas
necessidades so decorrentes daquelas paradigmticas que evidenciam a complexidade, a
transversalidade, a inter e transdisciplinaridade como qualidades intrnsecas do saber
ambiental.
possvel ordenar as necessidades contidas neste grupo de acordo com seu impacto
sobre o formato atual do currculo do CAU. Segundo a profa.4, no haveria a necessidade de
um espao to definido no Curso para tratar da questo ambiental, mas sim de uma
conscincia de que isso tem de ser passado, e pode ser internalizado nas vrias disciplinas,
nos vrios trabalhos. Para o prof.1, a questo ambiental deveria ser levantada desde o
primeiro ano e fazer parte das disciplinas de Teoria e Histria e no apenas de Tecnologia e
Projeto: a questo ambiental entra nesse bolo (das sensibilidades a serem construdas nos
alunos) tambm, e tem de ser vista desde o primeiro ano e no ser fechada em uma coisinha
de tecnologia. [...] Eu construo este edifcio e j estou tendo uma ao ambiental. Acho que
isso deveria ser mostrado com essa naturalidade, com essa amplitude, desde o primeiro ano.
Essas falas nos remetem necessidade (e possibilidade) de que cada professor,
oportunamente conscientizado assuma o risco, a responsabilidade e o nus de internalizar a
questo ambiental em suas prticas e seus planos de ensino, no sendo necessrio intervir no
formato atual do currculo, cuja organizao em reas de ensino, seqncias e disciplinas no
se constituiria em um entrave para a iniciativa dos docentes.
Uma segunda necessidade consistiria na superao do isolamento das disciplinas que
redundaria em abordagens simplistas, como lamenta o prof.1: o curso de conforto ambiental
aquela coisa paralela, perifrica, que s para os caras que ficam calculando diagramas,
147
no sei o que... [...] A gente [da rea de Projeto] tem tido discordncias com professores da
rea de Conforto por causa disso, por causa de uns absolutos: na face Oeste bate o sol, fica
muito quente..., mas s vezes a face Oeste a nica que voc tem a disposio para a
implantao!. Esse desabafo agrega um fator complicador possibilidade apresentada
anteriormente. Admite-se, de fato, que o tratamento adequado da questo ambiental, at
quando se traduz em problemas especficos, tais como a climatizao natural (que dispensaria
o uso de dispositivos que consomem energia), demandaria uma maior permeabilidade dos
limites epistmicos das disciplinas e sua abertura a questes e problemticas (no caso, a
problemtica urbana) objeto de outras disciplinas, com a conseqente articulao dos
contedos e das estratgias metodolgicas em torno de objetivos comuns.
Alm da insero da questo ambiental em cada disciplina e da articulao de seus
contedos em torno de objetivos comuns, se necessitaria da reviso do papel, e
conseqentemente do lugar de algumas matrias/disciplinas na grade curricular, devido aos
recursos conceituais e metodolgicos e aos instrumentos que tm a oferecer para o
equacionamento da problemtica ambiental. o caso de Paisagismo (prof.5 e 8), cuja funo
e peso em termos de carga horria seria decorrente de uma viso redutora, esttica e ahistrica
do conceito de paisagem e da prpria disciplina de Paisagismo, como jardinagem do exterior
do edifcio (profa.8), que conflita com a viso de paisagismo como disciplina autnoma,
indissoluvelmente ligada questo ambiental desde suas origens at modernidade (prof.5).
Na perspectiva dos prof.5 e 8, o prprio conceito de paisagem se superpe quele de
ambiente, como resultado da ao contnua dos seres humanos sobre a natureza ou expresso
fsicas de processos e relaes histricas, perspectiva que, segundo Sauv (2002), abriria
caminho para a leitura de contextos locais, sublinhando a dinmica de seu desenvolvimento
histrico e seus componentes simblicos.
Tendo como referncia o escopo das disciplinas de Projeto (no segundo ano se
trabalha a habitao e no quarto ano pedaos de cidade), a profa.8 prope que a disciplina
de Paisagismo comparea na grade curricular pelo menos mais uma vez, no quarto ano (hoje,
a disciplina ministrada no segundo) quando ento essa parte ambiental deveria ser mais
trabalhada. Essa ltima fala nos induz a crer que, para a professora, a rua e a praa, que
integrariam o domnio do urbano consolidado (atualmente tratado no segundo ano), no
apresentariam o mesmo interesse ambiental que o objeto da segunda vertente da disciplina,
isto , as reas totalmente livres, ou seja, glebas em que teria de fazer o arruamento e ento,
depois, salvaguardar as reas verdes, implantar as diretrizes de Cdigo Ambiental, etc..
148
Essa concepo vai de encontro com aquela do prof.1, para o qual a temtica ambiental
englobaria tambm a questo do descaso com o espao pblico e a questo da arborizao da
cidade, essa ltima amplamente negligenciada nas escolas de arquitetura, embora se disponha
hoje de um corpo de conhecimentos consolidado nesse campo, e permanentemente atualizado
ao longo de freqentes congressos. Poderamos acrescentar que a incorporao dessa questo
formao profissional do arquiteto mobilizaria saberes e competncias especficos da rea
cujo
desenvolvimento
poderia
oferecer
uma
grande
contribuio
para
149
deciso que norteou a formulao do currculo em suas origens, se apresenta com maior
clareza a inadequao/insuficincia do currculo atual frente s demandas que a problemtica
ambiental, de acordo com os docentes entrevistados, coloca para o arquiteto e,
conseqentemente, a necessidade de uma reestruturao curricular mais abrangente.
3.2.c As necessidades metodolgicas
Esse grupo de necessidades se refere mais especificamente s prticas curriculares
sugeridas pelos professores para a ambientalizao da formao profissional do arquiteto.
A conscincia da natureza complexa e contextual dos problemas ambientais, e da
incompletude dos conhecimentos necessrios para seu equacionamento inviabilizaria a
transmisso/aplicao ao projeto de teorias e solues fixas e simplificadoras da realidade,
demandando a formulao de prticas curriculares que valorizem a investigao. Essa
necessidade est presente nas falas de vrios professores, inclusive, daqueles que apontam,
como uma das razes da dificuldade de se inserir a sustentabilidade na graduao, a falta de
dados/indicadores mais precisos e confiveis. Os professores 2 e 7, por exemplo, que
defendem que a ps-graduao represente atualmente o lugar mais apropriado para um estudo
mais aprofundado sobre o tema da sustentabilidade em sua interface com a arquitetura,
reconhecem a necessidade de se conjugar a pesquisa com o currculo (profa.7), todavia
com certa hesitao quanto aos procedimentos mais adequados: a questo da investigao e
da pesquisa, ela tem de entrar no processo de graduao. Primeiro, precisamos construir
essa questo, transform-la em um problema mais equacionado, mais formulado, o que
uma experincia passar para um problema melhor formulado e para fazer isso, posso
envolver estudantes de graduao, como estudantes de ps-graduao, mas como no sei
ainda. (prof.2).
A fala desse professor me remete a duas necessidades inerentes ao processo de
reformulao curricular: a primeira necessidade consistiria na aceitao do currculo, antes
que como produto pr-definido e acabado, como resultado provisrio, aberto, indicativo e
sensvel aos avanos da discusso e da produo de conhecimentos, fora e dentro da escola; a
segunda necessidade consistiria na superao dos requisitos e das finalidades gerais da
educao ambiental mediante o desenvolvimento de prticas curriculares concretas, aptas ao
desenvolvimento e articulao das competncias associadas formao ambiental do
arquiteto.
150
151
uma preocupao imprecisada que inspira solues caracterizadas pela fixidez, pelo
reducionismo e pelo pragmatismo. As necessidades estruturais enunciadas pelos professores
so,
em
certa
medida,
decorrentes
das
paradigmticas
compreendem
Nesta sub-seo, procuro retomar, de maneira mais sistematizada, alguns elementos que
foram discutidos anteriormente e que os professores consideram complicadores para a
ambientalizao do currculo do CAU, processo que, para eles, se inseriria naquele mais
amplo de reestruturao curricular.
3.2.a A falta de disponibilidade dos docentes para repensar o currculo e o ensino
Vrios docentes entrevistados acusam a drstica reduo do tempo disponvel para
discutir e implementar um plano de reformulao do currculo com base nas necessidades
discutidas anteriormente, concomitante a um aumento de suas responsabilidades acadmicas:
cada vez mais, por conta do departamento ter crescido, ele tem hoje compromissos
acadmicos em nmero muito maior, de maior complexidade do que tinha quinze anos atrs:
tem um curso de doutorado, e a prpria universidade hoje exige muito mais dos docentes: um
engajamento em atividades administrativas e no apenas de pesquisa ou docncia e com uma
dedicao cada vez maior (prof.5). Segundo o professor 5, esse um dos motivos pelos
quais as discusses fundamentais para se repensar o ensino, cujo modelo estaria
completamente desatualizado, so postergadas. Nesse contexto e diante da urgncia da
atualizao do Curso, se exigiria um empenho maior do conjunto dos colegas.
Entre os fatores que contribuiriam para desviar os docentes de uma discusso mais
aprofundada sobre o presente e o futuro do CAU, e portanto sobre sua ambientalizao, o
prof.6 aponta o sistema de avaliao do desempenho acadmico: a universidade tem um
discurso hipcrita a respeito do ensino de graduao. No h nenhuma reunio em que
152
adequada
para
desenvolvimento
das
atividades
dos
professores/pesquisadores: No Brasil, para ter uma produo, voc faz tudo, desde officeboy, motorista, voc tudo. Tem alguma vantagem: que voc conhece o processo inteiro. Mas
a desvantagem que voc gasta muito tempo para conhecer o processo passo a passo. Da, o
produto... O tempo que estou gastando para telefonar, etc., poderia estar me concentrando
para fazer algo, produzir uma disciplina optativa que abrace com mais vontade essa questo
da sustentabilidade. Todas essas falas projetam o problema da ambientalizao curricular em
153
uma dimenso que envolve vrias instncias administrativas e demanda que seja tratado de
maneira sinrgica pelos rgos e pelas polticas da instituio de ensino. Ao mesmo tempo,
esse ponto de vista desmistificaria a idia de que a conscincia e a formao dos professores
em matria de arquitetura e ambiente sejam condio suficiente para o sucesso de um
programa de ambientalizao curricular.
3.2.b A falta de um vnculo forte entre pesquisa e ensino e de articulao entre reas de
ensino
Os resultados da avaliao das oportunidades de formao ambiental que o
Departamento e o Curso de Arquitetura oferecem aos alunos da graduao induzem a pensar
que, atualmente, a principal delas dependa de sua participao de projetos de
pesquisa/extenso. J no plano do ensino, sua formao seria prejudicada, segundo o prof.1,
pela total ausncia de nexo entre as pesquisas tecnolgicas desenvolvidas pelo departamento e
orientadas para a sustentabilidade e o exerccio de projeto: os alunos nem esto sabendo
disso. Na verdade, o prof.10 retifica que em algumas disciplinas na rea de Tecnologia
apresentam-se aos alunos possibilidades concretas do uso de resduos (da indstria siderrgica
por exemplo), porm somente daqueles que deram origem a produtos j disponveis no
mercado e que passaram por uma srie de testes: no adianta colocar para eles uma questo
muito nova que no tenha ainda nenhuma repercusso. O pneu, por exemplo... No adianta
falar para eles: apliquem o pneu em seu projeto. Ns no sabemos o que acontece com o
pneu dentro do concreto em uma situao de fogo: liberao de gases txicos... Ningum fez
este ensaio e a gente precisa fazer (prof.10). Desta forma, aos alunos da graduao acaba
chegando muito pouco das pesquisas em andamento no Departamento. Essa constatao
coloca em evidncia dois aspectos de um mesmo problema: o primeiro, que j foi discutido
anteriormente, diz respeito divergncia entre as questes de pesquisa na rea de Tecnologia,
enfocadas predominantemente no desenvolvimento de materiais e sistemas construtivos, e
aquelas mais amplas de interesse da Arquitetura. O segundo se refere mais genericamente
falta de um vnculo mais forte entre pesquisa e ensino (hiptese ventilada tambm pelo
prof.6), devida, pelo menos em parte, rigidez do currculo em seus contedos e seu formato
atual.
Uma dificuldade de certa forma correlata ao problema anterior consistiria, segundo o
154
prof.5, na ausncia de uma ligao mais orgnica entre os professores das diversas reas de
ensino: um problema: h uma ciso clara aqui entre professores de Projeto, de Teoria e
Histria, Representao e Linguagem e os de Tecnologia, numa reproduo, s vezes
pattica, do corporativismo que divide engenheiros e arquitetos, tecnlogos e humanistas,
quando sabemos que o saber contemporneo busca ser interdisciplinar, pluridisciplinar,
enfim tudo que conjugue as disciplinas e no que as exclua. No entanto, a prtica acadmica
no vai nesse sentido. As pessoas nem sabem o que esto fazendo nossos colegas de
tecnologia no laboratrio de Construo Civil, que tratam de questes ambientais, ainda que
indiretamente. Desse ponto de vista, a falta de dilogo entre os professores das diversas reas
no apenas contribuiria para manter a questo ambiental circunscrita aos sujeitos/grupos de
pesquisa que a tm como uma questo de interesse, mas tambm se constituiria em um
entrave para a formao interdisciplinar dos alunos.
3.2.c A fragilidade da poltica de extenso universitria em sua articulao com o ensino
A profa.7 entende a extenso como mecanismo de produo de saberes que tem a
comunidade como parceira ativa e no apenas como destinatria de conhecimentos dados.
Desse ponto de vista, para a professora, a USP teria uma extenso muito frgil: a USP tem
um foco muito forte na questo cultural, mas na arte, na cultura. Agora, na extenso, que
seria a transferncia, isto , ir para a realidade, a realidade social, acho que a USP tem
muito pouco. A prpria poltica de extenso que a USP tem... No existe... Precisa ser mais
incentivada e precisa ter um mecanismo mais gil.
Sorrentino (1995) j havia constatado que no discurso de importantes executivos da
USP prevalecia um entendimento da extenso como meio de escoamento do conhecimento
gerado na universidade e, mais especificamente com relao educao ambiental, como
meio de conscientizar a comunidade sobre os problemas ambientais (com o pressuposto de
que a comunidade representaria um ente genrico, um agrupamento humano indistinto do
ponto de vista cultural). Esse entendimento negligencia o potencial da extenso universitria
como oportunidade para estabelecer vnculos concretos com a sociedade:
No se trata simplesmente de levarmos o conhecimento j produzido pela
universidade. Se a realidade dissecada em partes pela departamentalizao
cartesiana da universidade, o que a prtica da extenso universitria coloca
exatamente o professor/pesquisador em contato com a realidade tal como ela
, isto , um todo complexamente estruturado onde o natural e o social no
esto dissociados; a sociedade no simplesmente um objeto, mas
155
156
157
61
A autora, arquiteta, participou da elaborao do Programa e atuou como coordenadora durante quatro anos na
implementao de projetos de responsabilidade da Secretaria de Estado do Meio Ambiente.
158
62
A professora se refere ao desabamento dos taludes do crrego Gregrio e s freqentes inundaes da rea do
Mercado Municipal de So Carlos.
159
Verifica-se, nas falas dos professores do Curso, uma tendncia para usar indistintamente os termos arquitetura
ou movimento moderno. O prof. 6 opta por essa ltima denominao, que sublinharia a heterogeneidade das
respostas de um conjunto de intelectuais, artistas e arquitetos a questes decorrentes do desenvolvimento da
sociedade urbano-industrial, entre os sculos XIX e XX. Da interpretao de suas falas, pode-se constatar que os
professores utilizam ambos os termos para referir-se, sobretudo, a certo modo de edificar ou de formar o espao
construdo e, mais timidamente, a um projeto inovador de uma ordem social e cultural.
160
como uma preocupao que deriva da percepo, da constatao de que os recursos naturais
no so inesgotveis, no so indefinidamente renovveis, a resposta necessariamente no.
Esta questo no estava colocada para a arquitetura moderna, porque esta questo no
estava colocada, para ningum; no estava colocada para os engenheiros, para os filsofos,
para os mdicos, para os economistas, a questo no estava socialmente colocada entre o
sculo XIX e o sculo XX (prof.6). Em sua fala, o prof.6 sugere que, naquele momento
histrico, ainda se carecesse de uma definio social para a crise ambiental; contudo, segundo
Emery (2002), um primeiro alerta para a exauribilidade dos combustveis fsseis j havia sido
lanado por economistas entre os sculos XVIII e XIX e, em 1915, o bilogo escocs Patrick
Geddes profetizou que a dissipao de energia e a conseqente deteriorao da vida na era
"paleotcnica" seriam substitudas por uma nova ordem centrada na conservao da energia e
na organizao do ambiente em favor da manuteno e da evoluo da vida. Seu ensaio
intitulado Cities in Evolution, representaria uma das primeiras expresses da conscincia dos
riscos causados pelo uso industrial do carvo que, evidentemente, no foi suficiente para
subverter a crena cega na onipotncia e inexauribilidade da energia da qual se confiava que
seriam descobertas novas fontes nem nos benefcios ilimitados da produo industrial,
fundamentos do projeto moderno.
Um aprofundamento de crenas e fundamentos dessa ordem pode abalar, expondo suas
contradies, a convico de que a questo ambiental integrasse o campo das preocupaes
do movimento moderno.
Para o prof.6, a preocupao ambiental se configuraria como aspirao a "um outro
nvel de equilbrio entre cidade e natureza. Isso constitutivo do urbanismo moderno. O
movimento cidade-jardim est l, arrancando desde o sc. XIX; a idia, a leitura particular
que faz Le Corbusier do movimento cidade-jardim, a idia de uma cidade-jardim vertical, ou
seja, a idia de trabalhar com a concentrao para liberar rea livre, rea verde, uma
preocupao ambiental; no ambientalista no sentido que a gente entende hoje, mas estava
l, colocada. A idia do controle, de um mnimo de racionalizao energtica estava
colocada, no insisto nos termos em que est colocada hoje, mas havia uma questo
fundamental, pelo menos dentro de algumas vertentes do urbanismo e da arquitetura
moderna: a questo fundamental da construo ou da reconstruo de outro patamar de
harmonia entre Homem e Natureza, o que significava entre Cidade e Natureza".
A anlise de alguns pressupostos e princpios bsicos que orientaram a prtica
arquitetnica de Le Corbusier, efetuada por Cardoso (1997) em sua tese de doutoramento
161
162
163
A socializao da natureza tem como efeito secundrio a socializao dos danos e das
ameaas natureza, os quais se expressam em problemas e situaes de perigo que
questionam as bases da modernizao e, em ltima instncia, se constituem em exigncias
empricas para a auto-conceituao e reorganizao do trabalho cientfico/acadmico e da
prtica profissional.
A segunda das duas posturas observadas dentro do grupo dos professores entrevistados
164
165
Arquitetura e Urbanismo da USP), projetado em 1961 por Vilanova Artigas: "a temperatura
mdia excelente: no inverno uma geladeira, no vero uma sauna"64.
Alm dos custos energticos provocados pelo recurso a dispositivos de climatizao
artificial, a arquitetura moderna questionada tambm pelo uso macio de materiais como o
ao e o concreto. Segundo o prof. 5, o concreto " o pior material para o nosso clima,
totalmente inadequado. o pior de todos os pontos de vista, at do ponto de vista da
manuteno. um material elstico que trabalha: se contrai, dilata, retrai, ou seja, provoca
fissuras, fendas, rachaduras, goteiras, comprometimento de estruturas. Est a o teto da
FAU, que, se deixar como est, cai e, como ele estrutura toda a FAU, ela vem abaixo. Ou
seja, um edifcio daqueles, com o custo que teve, tem uma vida til de menos de 100 anos. Ele
foi feito em 69, a previso que dure at 2050, a menos que se faa uma reforma. 80 anos a
vida til de um edifcio? uma loucura! [...] Sem falar no processo de fabricao do
concreto, que passa pelo cimento, com todas as implicaes que isso tem...".
de se perguntar se esses argumentos no estariam sugerindo a necessidade de
superao da pauta do Curso, centrada na caracterizao da modernidade e mais
especificamente da arquitetura moderna65, cujo desvanecimento, anteriormente atribudo pelo
prof.6 renovao do corpo docente e afirmao das autonomias individuais, poderia ser
devido tambm ao esgotamento histrico de um paradigma que vem impulsionando a abertura
do Curso para perspectivas contemporneas.
3.2.f A falta de uma noo operacional de sustentabilidade
Em outras oportunidades, j foram discutidas falas de professores que manifestam
abertamente certa resistncia em tratar, na graduao, de uma temtica to controversa e
desconhecida como aquela do ambiente e da sustentabilidade. Alguns docentes justificam essa
resistncia com base na falta de indicadores confiveis que possam efetivamente servir para
operar escolhas de baixo custo ambiental, outros julgam que seja necessrio aprofundar-se na
investigao sobre fenmenos ou questes ambientais especficas, antes de incorpor-las ao
ensino da graduao, previamente sistematizadas, outros ainda acusam o excesso de
64
Filomena Russo (2005), em seu estudo de caso na FAU, identificou, por meio de uma srie de medies,
vrios problemas de natureza bioclimtica associados tanto ao desenho do edifcio como aos materiais de que
feito. Em suas consideraes finais, avalia possveis intervenes para sanar os problemas detectados,
concluindo, porm, que qualquer soluo, alm de economicamente invivel, comportaria alteraes do projeto
original.
65
Isso pode ser verificado pelo peso relativo, em termos de carga horria, das disciplinas obrigatrias que tratam
de Arquitetura e Urbanismo Modernos (600 hs. aula) em comparao com aquelas que focam a Arquitetura e o
Urbanismo Contemporneos (240 hs. aula).
166
167
66
168
alunos trazem, pela vivncia em grupos de pesquisa67, a questo da madeira, o problema dos
materiais reciclveis, sustentveis, trazem como problema e a, quando eles trazem, daria
para a gente trabalhar... (prof.2). Essa fala nos leva a acreditar que o interesse/preocupao
dos alunos se constitua, de fato, em uma demanda que os professores se sentem na obrigao
de acolher.
Da fala do prof.2, depreende-se tambm que os alunos no trazem apenas questes ou
dvidas, mas resultados de pesquisas e experincias com potencial para enriquecer o
repertrio de conhecimentos dos colegas e dos professores : um aluno que suspendeu o curso
e o retomou esse ano, foi ele que trouxe pela primeira vez para mim uma pesquisa que ele fez,
uma sobreposio do traado dos crregos aqui na rea urbana de S. Carlos, o formato dele
e o traado virio atual. Ele pegou as plantas de levantamento aerofotogramtrico de 1970
da prefeitura e sobreps com os levantamentos atuais. E a fantstico, porque toda rea que
d problema porque a gente roubou a rea do rio. O mesmo professor acredita que, da
mesma forma em que possvel valer-se dos conhecimentos trazidos pelos alunos da
graduao, se deveria pensar em uma maneira de aproveitar os conhecimentos produzidos
pelos ex-alunos da Arquitetura que em cursos de especializao subseqentes, se aprofundam
no estudo da problemtica ambiental, porm sem perder de horizonte a posio de urbanista.
inevitvel interpretar essa postura do professor como um indicador de certo grau de
abertura para uma concepo de currculo mais democrtica, dentro da qual os professores se
disponham a alterar as relaes de poder nas salas de aula e aceitem partilhar com os alunos a
tomada de decises curriculares (com as conseqncias que isso poderia trazer para o
currculo predeterminado, em seus contedos, seqncias, etc.), a abordar questes para as
quais ainda no se conhecem as respostas e, conseqentemente, a aprender em conjunto com
os estudantes. Nessa perspectiva, a problemtica da participao dos estudantes na
planificao das suas prprias experincias deveria tornar-se um aspecto crucial da discusso
sobre a ambientalizao do currculo.
3.3.b As relaes e troca entre departamentos e instituies
Vrios dos professores entrevistados apontam a colaborao com outros departamentos
da EESC e com pesquisadores de outras instituies de educao superior como uma
67
O coordenador do Nomads afirma que muitos graduandos que participam das atividades de pesquisa do
Ncleo se tornam especialistas no assunto, s vezes mais que os ps-graduandos.
169
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171
172
4. Consideraes finais
173
174
redefinio das funes socioambientais do currculo e das prticas mais idneas para realizlas como uma possibilidade para garantir a coerncia dos valores implcitos no currculo,
restabelecendo sua organicidade e a articulao das competncias necessrias para uma
atuao profissional ao mesmo tempo crtica e propositiva de novas realidades.
Deste ponto de vista, os resultados corroborariam a concluso de Barlett e Chase (2004)
de que a dimenso interpessoal representa um aspecto crtico no trajeto da ambientalizao da
educao e do currculo. A importncia desta dimenso confirmada pela argumentao de
que a desativao das estruturas de coordenao matricial pensadas justamente para
promover o encontro e o dilogo entre os professores teria, por sua vez, contribudo para a
desagregao dos contedos curriculares, a despeito das medidas propostas pela Comisso de
Coordenao do CAU (responsvel pela formulao/implementao de orientaes
curriculares) para contrastar essa tendncia.
Desta forma, a falta de dilogo entre os professores concorreria com os mecanismos
mais sutis pelos quais as disciplinas acadmicas tendem a evolver, como as disciplinas
cientficas, em direo especializao e hierarquizao, que representariam entraves para a
integrao de novos temas e prticas sociais notadamente transversais. Isso pode explicar,
pelo menos em parte, a forma na qual vem sendo incorporada ao currculo do CAU a questo
ambiental e a sustentabilidade, atualmente contempladas em alguns projetos de pesquisa na
rea de Tecnologia, em uma disciplina oferecida no quarto ano pelo Departamento de
Hidrulica e Saneamento e em eventos pontuais (seminrios e discusses dirigidos
preferencialmente aos alunos do quinto e ltimo ano).
Por outro lado, da anlise dos resultados da investigao referentes prospeco de
cenrios futuros, emerge uma idia de ambientalizao como fenmeno e processo de grande
complexidade, que investe o currculo em suas funes de produo e reproduo cultural, seu
formato e nas prticas que cria em torno de si.
Uma evidncia a prpria proposta de reformulao avanada pela Comisso de
Coordenao do Curso, ainda em 2001. De fato, alm de trazer de maneira explcita a
sustentabilidade e a preocupao com o equilbrio ecolgico do ambiente construdo para a
definio do perfil profissional do arquiteto, prev uma mudana estrutural que toca desde a
atualizao da pauta do Curso pela insero de questes contemporneas da realidade
brasileira at a reconceituao do processo de ensino e aprendizagem, como processo de
produo tanto de conhecimentos como de atitudes e valores, fundamentado na investigao e
na experimentao, e orientado para a transformao da realidade.
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Considero que esta proposta poderia criar, junto comunidade, oportunidades para
desviar o debate sobre a ambientalizao curricular da esfera dos territrios restritos das
disciplinas acadmicas, na medida em que sugere que a reestruturao curricular tenha como
referncia as competncias que se espera que os alunos adquiram em sua formao e que
presidiriam organizao dos contedos.
Efetivamente, os resultados referentes s responsabilidades e competncias do arquiteto
com relao ao enfrentamento da questo ambiental permitem antever diversas possibilidades
de articulao dos conhecimentos. A busca de equilbrio entre proteo ambiental e
desenvolvimento (urbano); a compreenso das causas profundas da insustentabilidade urbana;
a formulao/implementao de estratgias necessrias para dirimir as disputas pelo
acesso/uso de recursos ambientais; o esclarecimento dos clientes e da comunidade sobre as
causas dos riscos/problemas ambientais e a negociao de solues arquitetnicas/urbansticas
para seu equacionamento; a interpretao das demandas dos clientes e da comunidade na
produo de uma arquitetura que expresse princpios e valores associados idia (a idias) de
sociedade responsvel e sustentvel. A ativao dessas competncias demandaria o aporte
terico e metodolgico de todos os campos disciplinares (das cincias naturais, humanas,
biolgicas, das artes e da tecnologia), a mobilidade entre discursos, saberes e disciplinas, e o
conseqente rompimento com a cultura da especializao, da compartimentao e da
separao entre racionalidade crtica e racionalidade tecnolgica e entre tica e conhecimento.
A complexidade do problema da ambientalizao curricular se expressa tambm nas
necessidades enunciadas pelos professores para a sua resoluo. Essas, de fato, no se limitam
insero de novas temticas e disciplinas ou ao rearranjo das disciplinas existentes, mas
propem uma percepo sistmica do ambiente que evidencie as conexes entre escalas de
interveno, restabelecendo a continuidade entre elas, minada por uma rgida estratificao
dos contedos curriculares; prevem ainda uma maior permeabilidade do currculo a
subsistemas externos ao domnio cientfico/disciplinar da arquitetura com potencial para
impulsionar a inovao da teoria e da prtica profissional.
Entre os pontos de dissenso que emergem na investigao das perspectivas dos
professores, destaca-se o carter controverso da sustentabilidade, tanto do ponto de vista de
suas interpretaes, como das conseqncias para a sua insero no currculo: a viso de que a
sustentabilidade integraria desde sempre o repertrio de questes/preocupaes da arquitetura,
no sendo necessrio reformular o currculo em funo de sua insero, se confronta com a
viso de sustentabilidade como conceito socialmente produzido, a ser compreendido em uma
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