TD Hugojimenezpadilla

UNIVERSIDAD DE OVIEDO
Doctorado: Docencia e Innovacin en la Educacin Superior
TESIS DOCTORAL
Relacin entre el Desempeo Profesional del Docente

y las Competencias Educativas adquiridas por el
alumnado de la Universidad Marista de Guadalajara
Autor: Hugo Jimnez Padilla
,.r* *
{";,o*IvLllslt}.dl}
l}[ vf
d4
ru::
!isnsctsr;'do
lir*lin y FrtgreCil
$l* i#T.*i*&.sr
*s Fs$t*HA**
ef
t*$e!':tr t{.dt$:1
Ce Internsri sn
RESUMEN DEL CONTENIDO DE TESIS DOCTORAL
Espaol/Otro ldioma: RELACION ENTRE EL

DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE
Y LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS
ADQUIRIDAS POR EL ALUMNADO DE LA
UNIVERSIDAD MARISTA DE GUADALAJARA
Ingls: RELATIONSHIP BETWEEN

TEACH ERS' PROFESSIONAL
PERFORMANCE EDUCATION AND SKILLS

ACQUIRED BY THE STUDENTS OF THE
MARIST UNIVERSITY OF GUADALAJARA
2.- Autor
Nombre:HUGOJIMENEZPADILLA
Programa de Doctorado: Docencia e innovacion de la educacion superior (Gestionado por la
oficina de Relaciones Internacionales). A impartir en la Escuela Normal Superior de Michoacn
(Mxico)
Oroano responsable: CIENCIAS DE LA EDUCACION
RESUMEN (en espaol)
U)
I
F
I
t!
El problema que aborda esta tesis es la adquisicin de las competencias espechcas por
los alumnos de la Licenciatura en Desaruollo Educativo Institucional de la Universidad
Marista de Guadalajara, Mxico. El tema tuvo la finalidad de llegar a interpretar y
comprender cmo el desempeo profesional de los docentes, hace que los alumnos
adquieran las competencias previstas. Los objetivos trabajados fueron, objetivo general:
identificar el papel que realizan los docentes en su desempeo profesional dentro del
mbito de formacin de los estudiantes de la Universidad Marista de Guadalajara y la
forma en que incide en las competencias educativas del alumnado" Los objetivos
especficos: 1) Seleccionar un listado de competencias que definan los requisitos
necesarios para el desempeo profesional del docente y su funcin en la educacin
superior y establecer las competencias del docente en la Universidad Marista de
Guadalajara. 2) Analizar las competencias y el nivel adquirido por los estudiantes. 3)
Determinar la relacin entre las competencias aplicadas por los docentes y las
competencias adquiridas por el alumnado. 4) Establecer las competencias que deben
caractezar el desempeo docente en un estilo de educacin universitario basado en la
formacin en competencias. Esta tesis de corte cualitativo, intenta interpretar y
comprender las acciones que realizan los docentes y alumnos, para comprobar como la
variable independiente provoca cambios concomitantes en la variable dependiente. La
muestra estuvo conformada por el grupo testigo y grupo piloto. El grupo piloto recibi,
como tratamiento, el asesoramiento del alumnado en su proyecto de intervencin. Las
variables fueron trabajadas mediante las categoras, subcategoras y evidencias,
ayudando a determinar el logro de las competencias. Esta investigacin obtuvo los
resultados usando las tcnicas: 1) Grupo de discusin. 2) Entrevista a profundidad. 3)
observacin participante. En el anlisis, la informacin fue codificada y categorizada,
haciendo la triangulacin de la informacin mediante el mtodo de comparacin
constante. Los principales hallazgos que anoj esta indagacin son significativos. Los
valores parata interpretacin y comprensin de las competencias han sido en una escala
de uno a cinco: l) Proceso de diagnstico en nivel cuatro, como satisfactorio.2)
Proyecto de intervencin, en nivel cuatro, como satisfactorio. 3) Anlisis de resultados,
en nivel cuatro, como satisfactorio. 4) Planteamiento de soluciones, en nivel tres, como
aceptable. 5) Presentacin de reporles, nivel quinto, como excelente. Cada competencia
fue contrastada con las el desempeo docente, como son las asesoras, estrategias de
el dese
izaje, contexto, habilidades y destrezas. En sntesis se conclu
SR/A, DIRECTOR/A DE DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION/
il slvr
as*rln
*[ v p.*n
*ci nn
lir;rin
y'
r{
&f t-lst
P$TSF*$*
t*$&ut t {{,{i{{ti
r"ire ne cturd o
de Intsrn
et# l*' #Tft
Ftgr*do
Mrf e{r:,44{
profesional de los docentes es factor determinante paa que los alumnos de la

Universidad Marista de Guadalajara de la licenciatura en Desarrollo Educativo
Institucional, adquieran las competencias especficas previstas en el programa de
estudio. Se ha logrado hacer el listado de competencias que son propias para docentes y
para estudiantes. Con los datos obtenidos se estableci el logro de competencias con los
estudiantes. Este estudio es pertinente porque permitir en el futuro realizar nuevas
investigaciones orientadas hacia la formacin en competencias y la aproximacin a la
realidad, para intervenir situaciones problemticas donde se pueda determinar con
isin el dominio de la competencia, que est ms apegado a la realidad.
RESUMEN (en Ingls)
The problem presented by this thesis is the acquisition of specific skills by the students
of the Bachelor of Education Institutional Development Marist University of
Guadalajara, Mexico. The subject was intended to interpret and understand how the
professional performance of teachers, helps students acquires the skills foreseen. The
objectives that were worked, General objective, to identify the role played by teachers
in their professional performance within the teaching of students of the Marist
University of Guadalajara and how it affects students' educational skills. The specific
objectives: 1) Select a list of skills that define the requirements for the professional
performance of teachers and their role in higher education and establish the skills of
teachers in Guadalajara Marist University. 2) Analyze the skills and the level attained
by the students. 3) Determine the relationship between skills applied by teachers and the
skills acquired by the students. 3) Determine the skills that should characterize the
performance of teachers in a university level of education based on teaching skills. This
thesis is a qualitative approach, it attempts to interpret and understand the actions
performed by teachers and students to check as the independent variable produce
concomitant changes in the dependent variable. The sample of the research consisted of
the control and pilot group. The pilot group was handle, helping the students in their
intervention project. The variables were worked through the categories, subcategories
and evidence, helping to determine the achievement of skills. This thesis obtained the
results using the techniques: 1) Discussion group" 2) Depth interview. 3) Participant
obseruation. In the analysis the data was coded and categorized, making the
triangulation of information through the constant comparison method. The main
findings showed that this investigation is significant. The values for the interpretation
and understanding of the skills have been on a scale of one to five: 1) Diagnostic
process, level four, as satisfactory.2) Intervention project, level four, as satisfactory. 3)
Analysis of results, level four, as satisfactory. 4) Solutions approach, level three, as
acceptable. 5) Presentation of reports, fifth level as excellent. Each competition was
contrasted with teacher performance, such as counseling, learning of strategies, context,
skills and abilities. In summary it is concluded that the professional performance of
teachers is an important factor for students of the Marist University of Guadalajara in
the degree in Institutional Educational Development, acquire specific skills under the
program of study. It has made the list of competencies for the teachers themselves and
the students. The data obtained established the achievement of competencies with
students. This study is relevant because it will allow in the future all the new researchoriented skills training and the approach to reality, to intervene problematic situations
which can accurately determine the domain of the competition that is more accurate
with Reali
SR/A. DIRECTORYA DE DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION/
NDICE
Pgina
INTRODUCCIN.
CAPITULO I: Planteamiento del problema
1.1.
Observacin del fenmeno

1.1.1. Procesos educativos: enseanza aprendizaje, interaccin
y comunicacin
14
1.1.2. Procesos organizativos
15
1.1.3. Procesos socio educativo: reconocimiento de los entornos

y las relaciones entre instituciones u organizaciones
educativas y sociedad
16
1.1.4. Procesos de innovacin educativa: cambio, innovacin y

diversificacin de los servicios educativos
18
1.1.5. Metodologa de trabajo
19
1.2.
Identificacin del problema
24
1.3.
Seleccin del problema
26
1.4.
Enunciado del planteamiento del problema
27
CAPITULO II: Marco terico
29
2.1.
31
Marco contextual
2.1.1.
Marco institucional
32
2.1.2.
Marco histrico
36
2.1.3.
Marco legal
39
2.2.
Marco conceptual
2.2.1.
Desempeo docente
2.2.1.1. Teoras que respaldan el desempeo docente
41
50
53
2.2.1.1.1. La teora sociocultural de Vygotsky
54
2.2.1.1.2. La teora de Jean Piaget
55
2.2.1.1.3. La teora de Jerome Bruner
56
2.2.1.1.4. Teora del aprendizaje basado en problemas
56
2.2.1.1.5. Teora de la instruccin anclada
57
2.2.1.1.6. Teora de la cognicin distribuida
57
2.2.1.1.7. Teora de la flexibilidad cognitiva
57
2.2.1.1.8. Teora del aprendizaje cognitivo
58
2.2.1.1.9. Teora del aprendizaje situado
58
2.2.1.1.10. Teora del aprendizaje auto regulado
59
2.2.1.2. Definiciones conceptuales del desempeo docente
61
2.2.1.3. Competencias en el ejercicio del desempeo

profesional del docente
65
2.2.1.4. Relacin con otras investigaciones
73
2.2.1.5. Orientacin con el programa de la licenciatura en

Desarrollo Educativo Institucional
2.2.2.
Competencias educativas
2.2.2.1. Modelos de competencias
76
79
81
2.2.2.1.1. Modelo educativo conductista
82
2.2.2.1.2. Modelo educativo funcionalista
83
2.2.2.1.3. Modelo educativo constructivista
84
2.2.2.1.4. Modelo educativo hermenutico reflexivo
86
2.2.2.1.5. Modelo educativo cognitivo
86
2.2.2.2. Definiciones conceptuales de las competencias
88
2.2.2.3. Las competencias en el proceso de aprendizaje
94
98
2.2.2.5. Orientacin de las competencias con la licenciatura

de Desarrollo Educativo Institucional
107
CAPITULO III: Investigacin de campo
119
3.1. Justificacin de la investigacin
120
3.2. Diseo metodolgico
122
3.2.1. Formulacin del problema
132
3.2.2. Universo, poblacin y muestra
132
3.2.3. Objetivos e hiptesis
134
3.2.3.1. Objetivo General
134
3.2.3.2. Objetivos Especficos
134
3.2.3.3. Hiptesis general
135
3.2.4. Definicin de variables
135
3.2.4.1. Variable independiente y definicin operacional
136
3.2.4.2. Variable dependiente y definicin operacional
140
3.2.5. Operacionalizacin de la variable independiente y dependiente
142
3.2.6. Tcnicas de recogida de informacin y anlisis de datos
3.2.6.1. Grupos de discusin
148
152
3.2.6.1.1. Anlisis e interpretacin de datos del grupo

de discusin del primer semestre. Grupo testigo
155

de discusin del segundo semestre. Grupo testigo
166

de discusin del tercer semestre. Grupo piloto
175
3.2.6.1.4. Anlisis e interpretacin de datos del grupo de

discusin del cuarto semestre. Grupo piloto
186

discusin del quinto semestre. Grupo piloto
198

discusin del sexto semestre. Grupo piloto
208
3.2.6.1.7. Anlisis de los grupos de discusin en base a las

categorizaciones. Grupo testigo y grupo
piloto
220
3.2.6.1.8. Anlisis de los GD en base a los datos obtenidos.

Grupo testigo y grupo piloto
3.2.6.2. Observacin participante
222
230
3.2.6.2.1. Anlisis e interpretacin de datos de la observacin

participante del primer semestre. Grupo testigo
232

participante del segundo semestre. Grupo testigo
238

participante del tercer semestre. Grupo piloto
246

participante del cuarto semestre. Grupo piloto
253

participante del quinto semestre. Grupo piloto
261

participante del sexto semestre. Grupo piloto
269
3.2.6.2.7. Anlisis de la observacin participante en base a las

categorizaciones. Grupo testigo y grupo
piloto
276
3.2.6.2.8. Anlisis de la observacin participante en base

a los datos obtenidos. Grupo testigo y grupo
Piloto
3.2.6.3. Entrevista a profundidad
279
289
3.2.6.3.1. Anlisis de la entrevista a profundidad en base a

los datos obtenidos. Grupo Testigo. Competencia
proceso de diagnstico
294

los datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia
proceso de diagnstico
298

los datos obtenidos. Grupo Testigo. Competencia
proyectos de intervencin
302

los datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia
307

los datos obtenidos. Grupo testigo. Competencia
anlisis de resultados
311
3.2.6.3.6. Anlisis de la entrevista a profundidad en base

a los datos obtenidos. Grupo piloto.
Competencia anlisis de resultados
315

a los datos obtenidos. Grupo testigo.
Competencia Planteamiento de soluciones
320

los datos obtenidos. Grupo piloto.
Competencia Planteamiento de soluciones
324

a los datos obtenidos. Grupo testigo.
Competencia presentacin de reportes
328

a los datos obtenidos. Grupo piloto.
Competencia presentacin de reportes
3.2.7. Resultados del estudio
332
336
3.2.7.1. Grupo Testigo. Competencia proceso de diagnstico
347
3.2.7.2. Grupo piloto. Competencia proceso de diagnstico
348
3.2.7.3. Grupo Testigo. Competencia proyecto de intervencin
351
3.2.7.4. Grupo piloto. Competencia proyecto de intervencin
352
3.2.7.5. Grupo Testigo. Competencia anlisis de resultados
356
3.2.7.6. Grupo piloto. Competencia anlisis de resultados
357
3.2.7.7. Grupo Testigo. Competencia planteamiento de soluciones
361
3.2.7.8. Grupo piloto. Competencia planteamiento de soluciones
362
3.2.7.9. Grupo Testigo. Competencia presentacin de reportes
363
3.2.7.10. Grupo piloto. Competencia presentacin de reportes
364
CAPITULO IV: Conclusiones
368
4.1. Resumen de resultados
377
4.2. Implicaciones y prospectiva
382
BIBLOGRAFIA
389
ANEXOS
416
Anexo 1: Formato grupo de discusin
417
Anexo 2: Formato observacin participante
423
Anexo 3: Formato entrevista a profundidad
426
Anexo 4: Procedimiento de categorizacin
430
Anexo 5: Categoras descriptivas e inferenciales para el desempeo docente

y las competencias educativas
Anexo 6: Docentes participantes en la licenciatura de DEI de la UMG
433
434
INDICE DE CUADROS, FIGURAS Y GRFICOS
Pginas
CUADROS
Cuadro 1: Plan de estudios de la Licenciatura en DEI
10
Cuadro 2: Materias integradoras de DEI
12
Cuadro 3: Caractersticas distintivas de la educacin marista.
34
Cuadro 4: Contexto histrico de la educacin en el siglo XIX
38
Cuadro 5: Niveles de escolaridad en el Sistema Educativo Mexicano
40
Cuadro 6: Como se aborda el conocimiento en la universidad
42
Cuadro 7: Teoras sobre el desempeo docente

y su incidencia en las competencias
60
Cuadro 8: Definiciones conceptuales del desempeo docente
65
Cuadro 9: Modelos aplicados a las competencias
87
Cuadro 10: Definiciones conceptuales de las competencias
94
Cuadro 11: Orientacin del proceso curricular en DEI
118
Cuadro 12: Diseo de investigacin
125
Cuadro 13: Informe general de aplicacin de las tcnicas
130
Cuadro 14: Muestra de la investigacin
133
Cuadro 15: Comparacin de variables, proceso de diagnstico
143
Cuadro 16: Comparacin de variables, proyectos de intervencin
144
Cuadro 17: Comparacin de variables, anlisis de resultados
145
Cuadro 18: Comparacin de variables, planteamiento de soluciones
146
Cuadro 19: Comparacin de variables, presentacin de reportes
147
Cuadro 20: Grupo Testigo. Primer semestre
155
Cuadro 21: Grupo Testigo. Segundo semestre
167
Cuadro 22: Grupo piloto. Tercer semestre
176
Cuadro 23: Grupo piloto. Cuarto semestre
187
Cuadro 24: Grupo piloto. Quinto semestre
198
Cuadro 25: Grupo piloto. Sexto semestre
209
Cuadro 26: Anlisis de los GD en base en la seleccin de las aportaciones

de los alumnos. Grupo testigo y grupo piloto.
Proceso de diagnstico
223

Proyecto de intervencin
224

Anlisis de resultados
225

Planteamiento de soluciones
226

Presentacin de reportes
227
Cuadro 31: Grupo testigo. Primer semestre. Observacin participante
233
Cuadro 32: Grupo testigo. Segundo semestre. Observacin participante
239
Cuadro 33: Grupo piloto. Tercer semestre. Observacin participante
246
Cuadro 34: Grupo piloto. Cuarto semestre. Observacin participante
254
Cuadro 35: Grupo piloto. Quinto semestre. Observacin participante
261
Cuadro 36: Grupo piloto. Sexto semestre. Observacin participante
269
Cuadro 37: Anlisis de los grupos de discusin en base en la seleccin

de las aportaciones de los alumnos.
Grupo testigo y grupo piloto. Proceso de diagnstico.
280

Grupo testigo y grupo piloto. Proyecto de intervencin
282

Grupo testigo y grupo piloto. Anlisis de resultados
284

Grupo testigo y grupo piloto. Planteamiento de soluciones
286

Grupo testigo y grupo piloto. Presentacin de reportes
288
Cuadro 42: Grupo testigo. Semestres I y II. Entrevista a profundidad.

294
Cuadro 43: Grupo piloto. Semestres III a VI. Entrevista a profundidad.

299

303

307

311

316

320
Cuadro 49: Grupo piloto. Semestres III a VI.

Entrevista a profundidad. Planteamiento de soluciones
324

328

332
Cuadro 52: Niveles de logro de las competencias
341
Cuadro 53: Medicin de la competencia. Proceso de diagnstico
342
Cuadro 54: Medicin de la competencia. Proyecto de intervencin
343
Cuadro 55: Medicin de la competencia. Anlisis de resultados
344
Cuadro 56: Medicin de la competencia. Planteamiento de soluciones
345
Cuadro 57: Medicin de la competencia. Presentacin de reportes
346
Cuadro 58: Referencia a tcnicas, competencias docentes

y competencias del alumnado en los grupos testigo
y piloto, en base a la aplicacin de vnculos de Aquad 6
367
FIGURAS.
Figura 1: Metodologa de trabajo de la Licenciatura en Desarrollo Educativo

Institucional.
21
Figura 2: Esquema basado en competencias.
49
Figura 3. El desempeo docente en las competencias educativas.
52
Figura 4: Competencias a lograr mediante el desempeo de los docentes de DEI
66
Figura 5: Aspectos bsicos del desempeo docente en la licenciatura de DEI
78
Figura 6: Competencias esenciales en el programa de DEI
81
Figura 7: Procesos para la adquisicin de las competencias educativas.
98
Figura 8: Esquema de la estructura organizacional como
109
Figura 9: Interrelacin de los distintos actores de la escuela abierta a la sociedad
111
Figura 10: Estructura de una organizacin educativa no formal.
114
GRFICOS.
Grfico 1: Categoras inferenciales del grupo de discusin del primer semestre
157
Grfico 2: Categoras inferenciales del grupo de discusin del segundo semestre
168
Grfico 3: Categoras inferenciales del grupo de discusin del tercer semestre
178
Grfico 4: Categoras inferenciales del grupo de discusin del cuarto semestre
188
Grfico 5: Categoras inferenciales del grupo de discusin del quinto semestre
199
Grfico 6: Categoras inferenciales del grupo de discusin del sexto semestre
210
Grfico 7: Concentrado general de los grupos de discusin. Grupo testigo
221
Grfico 8: Concentrado general de los grupos de discusin. Grupo piloto
222
Grfico 9: Categoras inferenciales de la observacin participante

del segundo semestre
240

del tercer semestre
247
Grfico 11: Categoras inferenciales de la observacin participante d

el cuarto semestre
255

del quinto semestre
262

del sexto semestre
271
Grfico 14: Concentrado general de la observacin participante

en el grupo testigo
278
Grfico 15: Concentrado general de la entrevista a profundidad.

Proceso de diagnstico. Grupo testigo
295

Proceso de diagnstico. Grupo piloto
300

Proyectos de intervencin. Grupo testigo
304

Proyectos de intervencin. Grupo piloto
308

Anlisis de resultados. Grupo testigo
312

Anlisis de resultados . Grupo piloto
317

Planteamiento de soluciones. Grupo testigo
321

Planteamiento de soluciones. Grupo piloto
325

Presentacin de reportes. Grupo testigo
329

Presentacin de reportes. Grupo piloto
333
INTRODUCCION:
El objeto de estudio de esta investigacin es la produccin colectiva del

conocimiento por los docentes y los estudiantes universitarios del programa de la
licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista de
Guadalajara, donde la interactividad de las personas fue completamente de una
relacin directa.
En esta introduccin se presenta una visin global acerca del objeto de este
estudio y el contexto en que se desarroll el trabajo de indagacin que fue la
bsqueda de informacin que se recopil de obras as como de bases de datos
acerca del problema de investigacin y del estado del conocimiento, entendido
ste como las bsquedas realizadas por cientficos y educadores que de alguna
manera han apoyado este trabajo con sus hallazgos y teoras.
El proceso de esta investigacin inicia con el acuerdo entre la Universidad de

Oviedo de Espaa y la Escuela Normal Superior de Michoacn, Mxico, que tuvo
como objetivo la formacin de investigadores que incidieran de manera
significativa y directa en los procesos educativos para elevar el nivel de la calidad
de la educacin. El investigador de esta indagacin fue madurando la ideas de
abordar las competencias que deberan adquirir los alumnos gracias al
desempeo profesional de los docentes, as se fue fraguando la idea durante el
curso de las materias que contemplaba la primera parte del programa de
Doctorado en Innovacin en la Educacin Superior, suscrito por ambas
instituciones ya mencionadas.
Una vez pasada la primera etapa se hizo un trabajo orientado hacia la

profesionalidad del docente y las aptitudes que alcanzar el alumno, el cual fue
presentado ante un tribunal y dio pie para continuar realizando la investigacin en
esta lnea de las competencias.
El motivo del ttulo de esta investigacin es la inquietud de ver el nivel de

competencias que adquieren los alumnos de una institucin educativa, dado que
se estaba pasando en la transicin de las competencias laborales a las
competencias educativas. Si bien el trmino competencias y su aplicacin haban
tenido mucho auge en la parte laboral, la incorporacin al sistema educativo era
de suma importancia analizarlo y profundizar sobre la capacidad que tena la
escuela para establecer un currculo de enseanza basado en competencias. Esto
condujo a la Universidad Marista de Guadalajara donde se encontr un campo
frtil dado que el programa de la licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional
estaba bajo este esquema.
Esta indagacin es de suma importancia desde la concepcin cientfica porque

en ella se puede establecer con cierta certeza que es posible instaurar un proceso
de formacin basado en competencias, que permita pasar de la teora a la prctica
que por tantos aos la escuela deca que se hacan estos pasos pero no se tenan
las herramientas y las habilidades para constituir la pedagoga y la didctica que
ayudara a ir a la prctica en su sentido real. Los resultados de esta investigacin
muestran que es posible crear estructuras y programas de enseanza basados en
competencias y mostrar que los resultados se orientan para hacer realidad otro
sofisma que era educar para la vida. Lo cual otro de los hallazgos muestra que es
posible formar en competencias y que inciden en el proceso de formacin
permanente para toda la vida.
Por lo tanto, se tuvo la certeza que era posible un proceso de formacin

basado en competencias, porque venan a establecer un nuevo paradigma para
abordar la enseanza aprendizaje desde la visin de las competencias y que estas
eran susceptibles de ser medibles mediante niveles de logro para establecer la
certeza y confianza de la formacin que reciben los estudiantes. Esta concepcin
trajo aparejada una nueva manera de ser docente, de usar la pedagoga y la
II
didctica desde una posicin ms holstica para involucrase en los pasos

educativos.
Ante estas circunstancias se estableci el enunciado del problema investigado

si el desempeo profesional del docente propiciaba que los alumnos adquirieran
las competencias especficas de la licenciatura de Desarrollo Educativo
Institucional de la Universidad Marista de Guadalajara. Fue originado porque en
este centro educativo haba un programa basado en competencias, los docentes y
alumnos afirmaban que adquiran las competencias especficas que marcaba el
programa. Estas aseveraciones propiciaron en un inicio la curiosidad por ver si
realmente se formaba bajo el esquema de las competencias, qu competencias,
para qu formar, la curiosidad sigui aumentando hasta que se consider que una
comprensin ms a fondo del asunto era determinante abordarlo mediante una
investigacin y entender desde lo cientfico la incidencia y el aporte que da a los
procesos educativos.
Para esto se tuvo que recurrir a los antecedentes histricos, el apoyo de los
tericos y empricos que abordaran las competencias en trminos generales y de
forma especfica las referidas hacia el proceso de diagnstico, el proyecto de
intervencin, el anlisis de resultados, el planteamiento de soluciones y la
presentacin de reportes, competencias especficas contempladas en el programa
de Desarrollo Educativo Institucional. Igualmente se acudi a tericos y empricos
que abordan el desempeo profesional del docente y su relacin con las
competencias. Esto fue constituyendo la parte slida en que se apoya esta
indagacin.
De la misma forma se tuvo que recurrir a realizar una investigacin exhaustiva

si se haban realizado trabajos iguales a este trabajo. La informacin que se
obtuvo fue amplia, pero no se encontr una investigacin en idnticas
circunstancias y hechos que haya abordado el desempeo profesional del docente
y su relacin con las competencias especficas en la licenciatura de Desarrollo
III
Educativo Institucional de la Universidad Marista de Guadalajara, no obstante el

estado del arte ayud en mucho para determinar en qu medida contribuan las
diferentes investigaciones con esta indagacin.
Los objetivos de esta investigacin estn orientados a los aspectos concretos

del problema al que se pretende dar respuesta, al igual que a la hiptesis
formulada, para comprender y fortalecer el impacto que estn teniendo las
competencias en la educacin.
El objetivo general qued plasmado como:
Identificar el papel que realizan los docentes en su desempeo profesional

dentro del mbito de formacin de los estudiantes de la Universidad Marista de
Guadalajara y la forma en que incide en las competencias educativas del
alumnado.
Busca dar respuesta al papel que juegan los docentes para que el
estudiantado adquiera las competencias especficas y ahonda no en la figura del
docente sino en el propio desempeo profesional, dos elementos novedosos
desde la perspectiva de la escuela, porque ahora juega un papel activo junto con
el estudiantado para que este ltimo alcance las competencias en niveles ptimos
de satisfaccin.
Por su parte el primer objetivo especfico considera:
Seleccionar un listado de competencias que definan los requisitos necesarios

para el desempeo profesional del docente y su funcin en la educacin superior y
establecer las competencias del docente en la Universidad Marista de
Guadalajara.
IV
Como puede observarse no basta con un desempeo profesional del docente,

se pide ms en relacin a tener ciertas competencias, porque es una persona que
ensea, forma y orienta bajo un esquema basado en procesos de aprendizaje
basados en competencias.
Esta indagacin logr establecer que para el profesorado de la licenciatura de

Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista de Guadalajara deben
ser competentes en las asesoras que deben dar a cada alumno en particular,
ubicar al estudiantado en el contexto y ayudarles a comprender la realidad donde
realizan sus intervenciones, ensearles estrategias de aprendizaje con la finalidad
que se apropien de ellas para que logren habilidades y destrezas significativas.
Aspectos indispensables para propiciar que el alumnado adquiera las

competencias especficas y poder establecer el nivel del logro, esto es en esencia
lo que establece el segundo objetivo particular:
Analizar las competencias y el nivel adquirido por los estudiantes
Es decir no basta que el docente posea determinadas competencia y propicie

la adquisicin en el alumnado, sino cul es el nivel del logro que adquiere cada
estudiante y el monitoreo que se debe hacer constante para estar adecuando los
procesos de enseanza aprendizaje basado en competencias. En base al
programa de estudios se logran establecer las cinco competencias en que se est
formando al estudiantado.
Por su parte el tercer objetivo particular tiene como finalidad se den las
condiciones para que las competencias propias del profesorado incidan en las del
alumnado y cmo se establece la relacin estrecha entre docente y alumno. Por
eso se establece que:
Determinar la relacin entre las competencias aplicadas por los docentes y las
competencias adquiridas por el alumnado
Como puede observarse hay una referencia a establecer en qu medida las

competencias docentes inciden en las competencias del alumnado, ya no es slo
el lograr determinarlas sino la relacin estrecha que guardan entre ellos.
Finalmente el cuarto objetivo particular establece la necesidad en determinar

cules deben ser las competencias que debe tener un docente en el nivel
universitario bajo un esquema de enseanza basado en competencias:
Establecer las competencias que deben caracterizar el desempeo docente en

un estilo de educacin universitario basado en la formacin en competencias
Como puede observarse este objetivo particular ubica en concreto cules

deben ser las competencias que debe tener un docente universitario, para lo cual
esta indagacin logr determinar cinco: asesora, contexto, estrategias de
aprendizaje, habilidades y destrezas.
Esta investigacin est ntimamente ligada con la ciencia de la educacin en la

cual convergen varias disciplinas que le aportan sus conocimientos y mtodos,
motivo por el cual este objeto de estudio incursion en la adquisicin de las
competencias, porque las realidades del mundo son complejas y no es posible
trabajar una indagacin sin el conocimiento pertinente, amplio y complejo de las
nuevas disciplinas del campo educativo.
Se considera que la educacin de las nuevas generaciones est en un proceso

de cambio, adaptacin y transformacin, que transita hacia el trabajo de las
competencias y el logro en un nivel significativo para construir y socializar el
conocimiento. El alumnado con la ayuda de los docentes obtiene un cmulo de
informacin que se le ofrece para el dominio de las competencias que se
VI
establecen en el programa de la licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional

de la Universidad Marista de Guadalajara, por eso se considera de importancia la
presencia del profesor, porque es un facilitador que va adaptando sus mtodos y
estrategias a las nuevas exigencias y retos que representa que el estudiantado
logre el dominio de las competencias y sean utilizadas en la vida diaria, en los
proyectos de intervencin que repercuten en el proceso enseanza aprendizaje.
Es necesario recapitular la importancia de las competencias en los alumnos,

pero tambin el papel que juega el docente desde su desempeo profesional para
que el estudiantado aprenda y construya su conocimiento en colaboracin y
comunicacin dialgica con otras personas que tiene ciertos intereses comunes,
para que con esta interactividad se aceleren algunos procesos de aprendizaje que
antes transitaban en ritmos diferentes. Otro aspecto que toma esta investigacin
es el impacto que tiene el dominio de una competencia dentro de la sociedad de la
informacin y del conocimiento en la manera de construir y socializar el
conocimiento educativo para su dominio.
Por tal razn esta indagacin pretende que los alumnos adquieran un nivel
significativo de dominio de las competencias para que sean aplicadas a lo largo de
su vida profesional en los centros de trabajo, a la vez tengan la capacidad de
adaptarlas a otros ambientes, que seguramente tendrn que afrontar, sabiendo
que los contextos de actuacin de los estudiantes universitarios, no son el todo
pero si un espacio que propicia su logro.
En la educacin universitaria en Mxico se va introduciendo el aprendizaje

basado en competencias, se hacen esfuerzos diferenciados para lograr
implementar dentro del proceso enseanza aprendizaje para la educacin del
alumnado y personas interesadas en pasar de la teora a la prctica del
conocimiento.
VII
El objeto de estudio de esta investigacin se ubica en identificar el papel que

realizan los docentes en su desempeo profesional dentro del mbito de
formacin de los estudiantes de la Universidad Marista de Guadalajara y la forma
como incide en las competencias educativa del alumnado, as como las
competencias necesarias del docente, el anlisis del nivel del logro de las
competencias por parte del estudiantado, para poder determinar la relacin directa
que hay entre las competencias referidas al docente y al alumnado, para
finalmente establecer las que son propias del docente en un ambiente universitario
que incida de manera significativa en la adquisicin y dominio de las competencias
por parte del alumnado.
En este contexto se indag como tuvo lugar la construccin y socializacin del

conocimiento en temas educativos y la repercusin que tuvieron en la formacin
del alumnado de nivel superior. Las competencias en la educacin, la socializacin
y la construccin del conocimiento son aspectos importantes para esta indagacin,
siempre en relacin con el contexto sociocultural que se mantuvo dentro de la
dinmica de la materia integradora como elementos que enriquece la adquisicin y
logro de competencias.
De manera ms puntual, en este estudio se busc entender los aportes que

hacen las competencias al proceso de construccin y socializacin del
conocimiento y cmo repercute en la formacin del estudiante en el nivel superior
que a travs de la comunicacin dialgica con los docentes es posible general un
nuevo conocimiento mediante la socializacin que ayuda a consolidar el
conocimiento inicial de cada persona que se comunica e interacta con un grupo
establecido y que da posibilidades de enriquecer las aportaciones para su mejor
adquisicin.
Para lograr el dominio de las competencias especficas, en un nivel significativo

se trabaj desde las competencias docentes, donde la pedagoga de la presencia
fue valorada positivamente tanto por el grupo testigo y el piloto, al recibir de los
VIII
profesores las asesoras necesarias para acompaar cada trabajo o proyecto de

intervencin, ayudar a comprender la realidad, la aportacin de estrategias de
aprendizaje, propiciar el dominio de habilidades y destrezas para que el estudiante
sea cada vez ms competente en el dominio y aplicacin de las competencias
especficas.
Para lograr la construccin y socializacin del conocimiento se trabajaron las

tcnicas del grupo de discusin, la observacin participante y la entrevista a
profundidad, los cuales se aplicaron al grupo testigo y el piloto en las pre pruebas
y pos pruebas, en dnde slo se dio tratamiento al grupo piloto consistiendo, en
trminos generales, en la centralidad en el proyecto de intervencin, a este ltimo
grupo se le dedic ms tiempo porque los participantes en este estudio son ms
en nmero y en semestres.
Los resultados que arroj el estudio de los dos grupos fueron importantes
porque se percibi que en el grupo testigo la centralidad del trabajo docente est
en la parte terica de la educacin y una ligera incidencia en la realizacin de
proyectos de intervencin, de hecho el nombre que le dan es trabajo de
intervencin, el cual en su mayora, se limita a la realizacin de una tarea
asignada por la autoridad del centro, en relacin con alguna necesidad del mismo
centro.
Lo contrario sucedi con el grupo piloto, donde se dio la socializacin del

conocimiento educativo para el dominio de las competencias mediante el
desarrollo de proyectos de intervencin que incidan directamente en los contextos
en los cuales se realizaron y que tenan constante monitoreo de forma directa por
el maestro de la materia integradora e indirecta por los dems docentes que
centraban el contenido de sus asignaturas a los proyectos de cada uno de los
estudiantes, incluso los trabajos en los diversos contexto no eran asignados de
manera directa sino que estos estudiantes tuvieron los espacios propicios para
IX
hacer el proceso de diagnstico e identificar el planteamiento del problema

susceptible de ser abordado en un proyecto de intervencin.
En el captulo primero se trabaja el planteamiento del problema el cual fue

elaborado a partir de la observacin del fenmeno que se da en la licenciatura de
Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista de Guadalajara, dado
que el programa establece que los alumnos adquirirn cinco competencias
especficas, a saber, el proceso de diagnstico, proyecto de intervencin, anlisis
de resultados, planteamiento de soluciones y presentacin de reportes.
La base del diagnstico fue establecer si el desempeo profesional de los

docentes propicia que el alumnado adquiera las competencias especficas que
establecen en el programa de estudio y que en la vida diaria, tanto profesores
como el estudiantado, afirman en decir que las adquieren.
En este primer captulo se hace un anlisis de las competencias especficas

del programa sobre la visin problematizadora y proyectiva para el desarrollo de
trabajos, grupo testigo y proyectos de intervencin, grupo piloto, en donde se
busca que las reas del conocimiento se integren en las necesidades educativas.
El diagnstico de esta etapa se desarroll, en trminos generales, en

determinar el tipo de actividades de aprendizaje que los docentes implementan
para que el alumnado adquiera las competencias especficas, entre las principales
se encuentran las sesiones presenciales, las asesoras, el trabajo de campo y la
integracin de las materias con el trabajo, grupo testigo y el proyecto de
intervencin, grupo piloto.
Igualmente se hizo un anlisis del plan de estudios para comprender las

funciones y tareas que los actores deben desempear, as como los
conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar las diversas tareas, en
donde se trabaja la observacin, el campo problematizador y la intervencin, as
como la evaluacin que se aplica para recoger las evidencias del nivel del logro de
cada competencia, los procesos que tienen para adecuar la estrategias didcticas
de enseanza hasta que el estudiantado logre el dominio de la competencia.
Las estrategias didcticas de trabajo que emplean los docentes tambin fue
objeto de diagnstico para identificar las necesidades y oportunidades que tienen
los docentes en la aplicacin de teoras, mtodos y herramientas que integran los
contenidos de aprendizaje, los procesos del desarrollo educativo institucional, as
como las estrategias educativas que se orientan hacia la satisfaccin de las
necesidades y la evaluacin de las intervenciones en el desarrollo educativo del
estudiantado.
Con los elementos trabajados en el captulo primero se logr establecer la

identificacin del problema, especialmente a partir de la retroalimentacin de las
evaluaciones constantes que realizan los docentes y alumnos para medir el logro
de dominio de la competencia, de esta manera se pudieron establecer las
necesidades y tendencias que se dan en el desempeo profesional de los
docentes y el trabajo que realiza el alumnado.
El planteamiento del problema se logr establecer mediante el cuestionamiento

de qu tanto es trascendente y pertinente, si es factible investigarlo y su sentido
social, la metodologa que ser necesaria emplear para darle orden a los datos,
organizar las unidades y categoras, comprender el contexto de los datos para
poder analizar e interpretar las situaciones, hechos y fenmenos, en trminos
generales con estos elementos se pudo establecer la pregunta problematizadora
de esta investigacin.
Con respecto al captulo segundo se elabor el marco terico en el cual se

presenta la teora que actualmente hay sobre el desempeo profesional del
docente y las competencias educativas, se reconoce que posiblemente no se haya
recogido todo sobre el tema dado que el conocimiento no es esttico sino
XI
dinmico, porque cada vez ms investigadores abordan el tema de las

competencias para aportar ms al conocimiento en la materia.
En este captulo segundo el marco contextual est referido a la dimensin

institucional, histrica y legal de la Universidad Marista de Guadalajara, espacio en
donde se realiza la presente investigacin, con la finalidad de ubicar al lector en el
campo en donde se realiza esta indagacin, se recoge la muestra y se hace un
anlisis de ella para establecer con claridad a los sujetos que intervienen en esta
investigacin. En este sentido se hace tambin un recorrido histrico de la
institucin dado su carcter como escuela confesional que surge en Francia ante
unas necesidades especficas que en su tiempo se consider era importante
atenderlas.
En el marco legal se establece la relacin de la institucin con la normatividad,

que para el Estado mexicano, se aplica para la educacin en general, se puede
apreciar los lineamientos que rigen la educacin y las polticas que tanto alumnos,
como docentes deben acatar a travs de la institucin para la cual pertenecen.
Por su parte en el marco conceptual se establece un anlisis de los distintos

autores que intervienen en el tema de las competencias para una mejor
comprensin de los conocimientos en base a los saberes; las habilidades para
poder generar la reflexin, interaccin y el planteamiento del problema en los
diferentes contextos, las destrezas como medios de capacitacin para la toma de
decisiones, la resolucin de problemas y alcanzar las metas previstas, para
conducir a las actitudes que el alumnado debe alcanzar en un proceso de
enseanza aprendizaje basado en competencias.
En este mismo planteamiento se hace un estudio del desempeo profesional

del docentes, en donde se logra establecer, a partir de los datos recogidos por
diversos autores y el plan de estudios de la licenciatura de Desarrollo Educativo
Institucional las competencias referidas al docentes para que el alumnado logre un
XII
nivel de dominio sobresaliente, por lo tanto este apartado llega a establecer con
claridad que el desempeo profesional del docente debe estar referido, en
trminos generales, hacia la asesora, la ubicacin de la realidad en donde el
estudiantado realiza sus trabajos o proyectos de intervencin, ofrecer estrategias
de aprendizaje que ayuden a los alumnos a adquirir las habilidades y destrezas
para la realizacin de su producto final.
Asimismo se abordan diferentes autores que trabajan el tema de las

competencias en ambientes educativos, se hace el estudio de sus aportaciones, a
la vez que se acompaa con las cinco competencias que el alumnado debe
adquirir, a saber, el proceso de diagnstico, el proyecto de intervencin, el anlisis
de resultados, el planteamiento de soluciones y la presentacin de reportes. Esta
parte se va conduciendo, desde cierta forma, en un paralelismo entre lo que hasta
el momento se ha dicho sobre las competencias en trminos generales y la
comparacin con las competencias que debe adquirir el alumnado, muestra de
este estudio.
En ambos casos se realiza un estudio adicional sobre la relacin con otras

investigaciones, donde se encontraron varias de ellas que presentan una cercana
a esta investigacin, que vienen a aportar por la similitud al establecer el
desempeo profesional del docente y las competencias que debe adquirir el
alumnado. No obstante esta aproximacin, se pudo determinar que hasta el
momento no se ha realizado una investigacin que contemple todas las
caractersticas que contempla entre las competencias que logra el alumnado
mediante el desempeo profesional del docente de la Universidad Marista de
Guadalajara, en el programa de la licenciatura en Desarrollo Educativo
Institucional con los alumnos de los primeros seis semestres de estudio.
En cuanto al tercer captulo de esta investigacin se realiza la justificacin de la

investigacin el por qu es pertinente, el alcance e implicaciones que tendr en el
proceso de formacin basado en competencias, en los alumnos participantes de
XIII
esta indagacin, en donde forman parte de la variable dependientes en relacin

con el desempeo profesional del docente que se estableci como variable
independiente.
El diseo metodolgico estuvo compuesto por el grupo testigo y el piloto, a

este ltimo se le aplic un tratamiento que consisti, en trminos generales, en la
asesora constante a los alumnos de los semestres tercero a sexto y en la que
participan todos los docentes para que el estudiantado logre las competencias
especficas previstas a travs de un proyecto de intervencin.
El universo, poblacin y muestra estuvo constituido por los docentes y alumnos

de la licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista
de Guadalajara que participaron en los semestres primero, segundo, constituidos
como grupo testigo; los semestres, tercero, cuarto, quinto y sexto, establecidos
como grupo piloto que participaron en el curso escolar en el periodo de Agosto de
2009 a Junio de 2010. En la primera parte, 2009, se aplicaron las prepruebas y en
el ao 2010 las pospruebas, para recoger la informacin, analizarla e interpretarla
en base a la categorizacin establecida, para poder determinar la operacionalidad
de cada una de las variables mediante las categoras, evidencias y subcategoras,
lo que permiti establece aproximadamente el grado de nivel de logro de cada una
de las competencias abordadas en esta investigacin.
El captulo cuarto da cuenta de todo lo relacionado en esta investigacin, se

exponen los hallazgos encontrados sabiendo que se han dejado preguntas sin
contestar dadas las limitantes del investigador y la ciencia que es inagotable.
Igualmente se muestra un resumen de resultados donde de manera aproximada
se establece el cumplimiento de cada una de las competencias que el alumno
debe adquirir. Se hace un anlisis del grupo testigo y el piloto en relacin con las
competencias del docente y el logro alcanzado por el alumnado en la adquisicin
de las competencias especficas. En este mismo sentido la reflexin se centra
XIV
tambin en el cumplimiento que se ha dado al planteamiento del problema, los

objetivos y la hiptesis de esta investigacin.
Finalmente las implicaciones y prospectivas surgen del anlisis de toda la

investigacin y los datos arrojados las incidencias que tendr sobre el programa
de la licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista
de Guadalajara, al mismo tiempo se manejan las prospectivas que representa esta
indagacin para el programa o aquellos que tengan la base en la formacin en
competencias. Por lo que se considera que sus aportaciones son significativas
para la mejora y medicin del logro, as como las revisiones que se hacen
necesarias para estar monitoreando el nivel de adquisicin de la competencia y la
influencia que ejercen los docentes mediante su propio desempeo profesional.
Uno de los principales hallazgos encontrados en las conclusiones es la

importancia que todos los actores dan a la socializacin del conocimiento que se
va dando a un ritmo pausado e intensivo a la vez. Las dems propuestas para la
educacin basada en competencias y los hallazgos no mencionados en esta
introduccin se pueden apreciar en la lectura de este captulo, otros hallazgos
podrn verse en las conclusiones de esta indagacin.
Esta investigacin se cierra con la bibliografa y los anexos que muestran al

lector algunos documentos directos de investigacin realizada. Se pueden
consultar los anexos para una mejor comprensin de la forma como se aplicaron
las tcnicas en este estudio, su lectura har ms comprensible algunas partes de
esta investigacin.
Para concluir, esta investigacin no es un trabajo aislado, estn implicadas

infinidades de personas que hacen posible que el investigador logre realizar el
trabajo cientfico que viene aportar al conocimiento. Para todas ellas hay un
profundo sentimiento de gratitud.
XV
Especialmente se agradece a la Dra. Ma. Teresa Iglesias Garca, Directora de

esta Tesis, sus aportaciones siempre atinadas y muy significativas que hicieron
posible ir comprendiendo el asunto de fondo y la orientacin de esta indagacin.
La Dra. Marta Garca Rodrguez, Tutora de esta tesis, sus puntos de vista y ojo
clnico para revisar cada apartado cuidadosamente, ha ayudado a que toda esta
indagacin cobrar cuerpo, singularidad y sentido.
Al Dr. Manuel S. Saavedra Regalado que jug un papel muy importante a lo

largo del trabajo de esta investigacin, fue parte importante para clarificar la
importancia de realizar una investigacin orientada hacia las competencias, sus
primeras orientaciones, consejos y asesoras, pero sobre todo el pendiente que
tuvo desde el principio hasta el final, su preocupacin constante, aliento y animo
que dio al investigador en momentos claves hizo posible que esta indagacin haga
un aporte significativo al conocimiento. Su apoyo fue muy significativo para
continuar y no desfallecer en esta investigacin.
Al Dr. Ramn Prez Prez, por creer que era posible una investigacin en esta
lnea, su visin y apoyo al investigador para alentarlo desde su experiencia,
aportaciones y por su preocupacin para dar seguimiento al avance que iba
tomando esta indagacin, sus reuniones con la directora y tutora de esta tesis
para conocer constantemente el avance que iba teniendo.
A la Universidad de Oviedo de Espaa y a la Escuela Normal Superior de

Michoacn de Mxico, porque el acuerdo de cooperacin entre ambas
instituciones hizo posible que se dieran los primeros pasos para la realizacin de
esta investigacin y la presentacin de los resultados y el aporte al conocimiento
que fue posible presentar en su claustro.
XVI
CAPITULO I: Planteamiento del problema
En este apartado se pretende afinar y estructurar formalmente la idea de

investigacin que se intenta abordar en torno a la relacin que se da entre el
desempeo profesional del docente y las competencias que adquiere el alumnado.
Las dos variables expresan una relacin entre s y mantienen una correlacin con
los objetivos, las preguntas de investigacin y la justificacin del estudio.
El anlisis detallado que se hace del programa de la Licenciatura de Desarrollo

Educativo Institucional (DEI), de la Universidad Marista de Guadalajara (UMG),
lleva a realizar un adecuado planteamiento del problema que ayuda a recoger
evidencias de la correspondencia que se da entre el desempeo docente y las
competencias que debern adquirir los estudiantes.
Para entender el problema de esta investigacin se remonta a los orgenes de

la UMG, para visualizar como se apuesta por la formacin del docente,
respondiendo a su tiempo, brindando estudios de normal bsica, a la cual
ingresaban los alumnos despus de haber terminado educacin bsica
secundaria, posteriormente incursiona en estudios de normal superior, para lo cual
era requisito estudiar la normal bsica; con las reformas del sistema educativo
mexicano, la UMG tuvo que trasladar su nombre a lo que actualmente es, una
universidad que ofrece estudios superiores, entre los cuales se encuentran la
Licenciatura en DEI, objeto de este estudio.
Es desde esta perspectiva desde la que se quiere enfocar la presente

investigacin sobre las competencias que adquieren los educandos de la
licenciatura en DEI que, en su justificacin, establece cinco competencias
especficas a formar en los estudiantes, a saber en trminos generales, la
capacidad de realizar diagnsticos, proyectos de intervencin, planteamiento de
posibles soluciones, anlisis de resultados y la presentacin de reportes.
Para entender el planteamiento del problema, se analiza la justificacin junto

con su estructura curricular que se enfoca principalmente hacia las competencias
especficas.
Este planteamiento del problema se entiende desde los procesos educativos

que se abordan en la justificacin en el desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje, la interaccin y comunicacin, la cual no es exclusiva al interior sino
de una combinacin de teora y praxis, en donde se tiene que abordar el hecho
desde las cinco competencias especficas, lo cual lleva a cada alumno a
relacionarse con realidades educativas diversas a lo largo de los ocho semestres
que dura la licenciatura en DEI.
Esta forma de abordar el conocimiento implica procesos organizativos que son

necesarios para el logro del xito, en el cual se plantea desde la justificacin del
programa, es decir, mediante el desempeo de los docentes que se enfocan en
cada semestre hacia determinados mdulos del conocimiento que se concentran
en la llamada materia integradora que recoge todas las aportaciones de los
profesores, para que los alumnos puedan trabajar y presentar un proyecto de
intervencin ante un cuerpo colegiado representado por los mismos catedrticos
se pueda, mediante observacin, analizar el logro de las competencias especficas
que alcanzan los alumnos.
Este reconocimiento del entorno, hace que los educandos puedan percibir la
interrelacin que guardan los estudios que estn realizando en DEI con la
sociedad y perciban como se interrelacionan mutuamente para el logro de los
objetivos.
Desde esta visin se apuesta a que el alumnado pueda ofrecer alternativas

innovadoras para abordar el hecho educativo, lo que implica realizar cambios,
innovacin y diversificacin de los servicios educativos, siempre bajo la
supervisin del docente encargado de la materia integradora y recogiendo las
aportaciones de los dems profesores desde las otras materias que estn
enfocadas hacia el mismo mdulo y articulacin.
En consecuencia, las estrategias didcticas de trabajo se aprecia mediante el

desempeo profesional de los docentes, como la variable independiente, los
alumnos puedan adquirir las competencias previstas en el programa mismo, es la
variable dependiente. Esto es, en la medida en que los docentes realicen un
desempeo adecuado de sus funciones, los alumnos estarn ms capacitados
para alcanzar las competencias previstas y esto es la parte medular que esta
investigacin trata de probar.
El diseo de cada uno de los semestres muestra una estructura en la que tanto
docentes como los discentes pueden determinar cmo se va alcanzando el logro
de las competencias, considerando que la presentacin de sus proyectos de
intervencin deben ser aprobados por el docente encargado de la materia
integradora y sea la parte medular de medicin de observacin para la adquisicin
de la competencia.
Desde la presentacin ante el cuerpo colegiado de docentes y las

observaciones que se hacen a los trabajos, los alumnos y profesores pueden
determinar el avance en el dominio de las competencias y cmo se van dando en
mejor influencia a lo largo de los semestres. Durante este mismo periodo, los
catedrticos de DEI influyen para que los estudiantes puedan tener el mejor
manejo de las competencias, siendo este un indicador que se mantiene como
parte medular para hacer el planteamiento del problema de esta investigacin.
1.1. Observacin del fenmeno
En la Universidad Marista de Guadalajara (UMG) se imparten los niveles de

Educacin Media Superior, Educacin Superior, Posgrado y Educacin Continua y
cuenta con sus Registros de Validez Oficial de Estudios (RVOE) por parte de la
Secretara de Educacin Jalisco (SEJ). La UMG es la continuacin de la Escuela
Normal Superior Nueva Galicia (ENSNG), que fundara el Seor Toms Zepeda
Rincn el 18 de septiembre de 1947. La finalidad fue formar a los maestros que el
pas necesitaba en el nivel de secundaria.
El 14 de mayo de 1990 se funda la Universidad La Salle Guadalajara gracias a

la colaboracin de los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Universidad La
Salle Mxico y los Hermanos Maristas, dejando atrs la ENSNG. En el ao 2003 el
nombre de Universidad La Salle Guadalajara cambia a Universidad Marista
Guadalajara.
Hoy en da esta Universidad cuenta con el Bachillerato Cervantes Loma Bonita,

catorce carreras de Licenciatura, una Especialidad, dos Maestras y un Doctorado
en Educacin. Adems ofrece con los programas a distancia una Maestra en
Desarrollo Humano en las Organizaciones y el Doctorado en Educacin.
Las anotaciones sobre el fenmeno que nos ocupa es producto de la

observacin longitudinal que se realiza en el transcurso del tiempo, dado que la
labor educativa en la UMG comprende aproximadamente 20 aos.
Entre las premisas que el centro educativo aborda y son presentadas al

profesorado para ser puestas en prctica en su quehacer educativo, estn:
Ofrecer una educacin integral, formacin intelectual, del corazn, de la

voluntad y de hbitos, (Lpez, 1999).
Lograr que el alumno aprenda, conozca, deduzca, infiera, concluya y haga

propuestas desde su propio pensamiento, ofrezca soluciones, haciendo
nfasis en el conocimiento, habilidades, actitudes y aciertos, (Torres, 1996).
Por su parte, Escorihuela (1985) resume otras proposiciones que son

consideradas por la UMG como motor de la educacin y consisten en orientar la
tarea educativa bajo el desempeo docente y la formacin de competencias para
los alumnos.
La documentacin interna, misin y visin de la UMG, marca las pautas para

abordar la educacin en general: Guides des ecoles 1857, Gua del maestro 1938,
Misin educativa marista 1998 y congresos de educacin que se han realizado a
lo largo de la vida de la universidad.
En la fundamentacin para obtener la autorizacin de la autoridad educativa

para la licenciatura en DEI se establece que las competencias o lneas de
formacin estarn orientadas hacia:
El compromiso con la sociedad.
La gestin de procesos educativos que propicien el desarrollo personal y

organizacional.
Despertar el inters por las necesidades sociales.
Orientar las materias hacia la investigacin prctica.
Formar en la capacidad de anlisis y sntesis.
Centrar la atencin en el diseo, implementacin y evaluacin de proyectos.
Realizar proyectos de investigacin que ofrezcan soluciones innovadoras.
Detectar los problemas socioculturales en los diferentes problemas

educativos.
Establecer proyectos que se orienten a la constante bsqueda de la

calidad.
Identificar necesidades y proponer la incursin de los ciudadanos en la

esfera educativa.
Gestionar ambientes de aprendizaje que repercutan en la mejora de la

calidad educativa.
Disear, elaborar y evaluar sistemas y estrategias de comunicacin,

mediante el uso de las tecnologas, que propicien procesos de desarrollo
educativo.
Proponer, implantar y valorar estrategias de formacin que incidan en el

incremento de la calidad.
Considerar las caractersticas socioculturales en los procesos educativos.
Manifestar un alto compromiso hacia los problemas y necesidades de la

sociedad.
La currcula de la carrera en DEI tiene como rasgos principales el estar

orientado a proyectos, construido por asignaturas integradas en mdulos y
diseado por competencias. La evaluacin del aprendizaje requiere de la
consideracin de estos rasgos para la definicin de los criterios y modos de
evaluacin. El proyecto semestral se constituye en la principal evidencia de las
competencias logradas en el perodo. En el producto se deben reconocer las
diversas dimensiones desarrolladas en cada una de las materias. La competencia
especfica que ms se trabaja a lo largo de la carrera es la integracin de las
dimensiones o procesos que representan las diversas asignaturas para el
diagnstico o la intervencin de una situacin educativa.
Pueden reconocerse las siguientes competencias especficas:
La articulacin de las diversas dimensiones incidentes en procesos de

DIAGNSTICO (semestres nones) o de INTERVENCIN (semestres
pares).
El procesamiento de la informacin requerida para comprender una

situacin problemtica en el campo educativo, o para plantear posibles
soluciones.
La capacidad de sistematizacin y escritura de los resultados obtenidos.
La capacidad de exposicin sinttica de estos resultados.
Cada una de estas competencias especficas se debe ir desarrollando como

una especie de infraestructura a lo largo de toda la carrera, pero ampliando los
mbitos y profundizando los procesos educativos de modo que tengan una
comprensin mayor y ms profunda de lo educativo.
Se trata de un aprender haciendo, mediante:
Una visin problematizadora y proyectiva. El desarrollo de proyectos

semestrales permitir el acercamiento a las problemticas diversas: de la
relacin educativa, organizacin institucional, contexto sociocultural y toca
en la ltima etapa de formacin correspondiente al octavo semestre,
integrar todas estas escalas de observacin, para orientar una prctica
educativa transformadora.
El trabajo multidisciplinario. Busca que los aprendizajes de todas las reas

del
plan
de
estudios
(educacin,
investigacin,
anlisis
social
comunicacin, administracin, gestin, desarrollo de habilidades de

pensamiento y desarrollo humano) se integren, encaminen a la proyeccin
a nuevos caminos de solucin para los problemas y necesidades
educativas.
Currculo diseado por docentes titulares e invitados de la Universidad

Marista, que contempla espacios para la prctica educativa.
Tipos de actividades de aprendizaje:
Sesiones presenciales grupales para la orientacin global relativa a cada

materia.
Sesiones de asesora personalizada para ver el avance de cada proyecto.
Gestin en campo, ante las entidades en las que se realizarn servicios

especficos, para acordar procesos.
Organizacin de actividades de estudio y profundizacin temtica.
Participacin en sesiones con los estudiantes para preparar tcnicas y

programar actividades de acuerdo a las funciones asumidas por ellos:
direccin, coordinacin, administracin y capacitacin.
Sesiones de integracin entre materias, en las que trabajan los profesores

de todos los cursos simultneamente para evaluar avances y desarrollar
debates organizados sobre estrategias didcticas, alternativas tericas y
dems problemticas encontradas en los procesos de ejecucin y
aprendizaje.
El plan de estudios que se propone en DEI se basa en las siguientes premisas:
Se consideran las competencias a desarrollar en el transcurso de la carrera

a partir de dos componentes: a) funciones y tareas a desempear y b)
conocimientos, habilidades y actitudes requeridos para el desempeo de
estas funciones y tareas.
Se
trabaja desde una perspectiva
constructivista
y globalizadora,
reconociendo mbitos y procesos de observacin, problematizacin,

investigacin, conceptualizacin e intervencin.
Cada materia toma el nombre de un proceso o subproceso para su estudio.

Con esto se busca integrar la visin de uno o ms pasos en su conjunto o el
dominio de un determinado subproceso.
La evaluacin es interdisciplinaria e integradora. Se busca evidenciar el

dominio de un proceso y/o subprocesos y las competencias implicadas en
ellos. La estimacin es un transcurso encaminado a la mejora continua. Por
eso se califica el nivel de desempeo para orientar sobre los aspectos
carentes o mejorables y las estrategias didcticas de enseanza se debe
adecuar para reiterar las situaciones o tipos de ejercicios en los que se
requiera mayor prctica hasta el dominio integral de la competencia.
La evaluacin en este sentido a lo largo del proceso formativo, supone el

reconocimiento del equilibrio que el estudiante va logrando entre: los
conocimientos que posee, las habilidades que desarrolla y las actitudes que
fundamentan su visin y prctica.
A lo largo de los ocho semestres con que se compone la Licenciatura de DEI,

cada uno de los maestros mide el grado de logro de las competencias mediante la
calificacin que se da a cada uno de los alumno en cada materia cursada y, dentro
de la materia integradora, la apreciacin que el cuerpo colegiado de docentes
hace al estudiante sobre su trabajo.
En el siguiente cuadro se puede apreciar cmo se avanza en el dominio de las

competencias especficas y las materias que cada semestre el alumno debe
cursar. Las competencias adquiridas por los educandos se demostrarn mediante
la presentacin del trabajo al final dentro de la materia integradora.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN DEI

Primer Semestre
Aprendizaje y Desarrollo
Formas de Intervencin Educativa
Problematizacin de la Prctica Educativa
Mtodos de Observacin y Anlisis
Comunicacin Educativa
Gestin de Ambientes de Aprendizaje
Desarrollo de Habilidades y Pensamiento
Creativo
La Dimensin Humana
Tercer Semestre
Procesos Educativos en las Instituciones
Comunicacin Institucional
Gnesis y Desarrollo de las Instituciones
Motivacin y Liderazgo
Administracin Institucional
Mtodos de Diagnstico Institucional
Estrategias de Solucin de Problemas
Sociedad y Comunidad
Quinto Semestre
Educacin en Valores
Poltica Educativa y Sistema Educativo
Nacional
Taller de Investigacin Socioeducativa
Medios de Comunicacin y Cultura
Paradigmas Culturales y Movimientos
Sociales
Prospectiva y Educacin
tica Profesional
Sptimo Semestre
Desarrollo Social y Modalidades de
Atencin Educativa
Prctica Docente I
Seminario de Titulacin I
Taller de Gestin Educativa I
Innovacin Educativa y Desarrollo
Institucional
Investigacin Social y Comunidad
Segundo Semestre
Proyectos y Mediaciones Didcticas para el
Aprendizaje
Evaluacin Educativa
Intervencin de la Prctica Educativa
Mtodos de Anlisis e Interpretacin
Estrategias de Comunicacin Educativa
Diseo de Recursos Educativos
Desarrollo de la Creatividad
Psicologa de la Personalidad y
Autoconocimiento
Cuarto Semestre
Planeacin Educativa
Educacin en el Trabajo
Taller de Diseo de Estrategias de
Evaluacin Institucional
Administracin de la Calidad
Taller de Proyectos de Desarrollo Institucional
Taller de Aplicacin del Juicio Crtico
Valores y Vida
Sexto Semestre
Estrategias Educativas para el Desarrollo de
Valores
Taller de Intervencin Socioeducativa
Comunicacin y Participacin Social
Anlisis de los Sujetos y las Prcticas Sociales
Organismos y Procesos para Acreditacin
Educativa
Humanismo, Ciencia y Tecnologa
Octavo Semestre
Prctica Docente II
Seminario de Titulacin II
Taller de Gestin Educativa II
Valores y Cultura Mexicana
Cuadro 1: Plan de estudios de la Licenciatura en DEI. Tomado del plan de estudios
10
En el primer y segundo semestre se consideran las competencias que el

alumno tiene que desarrollar a lo largo del transcurso de la carrera, a partir de los
siguientes componentes: funciones y tareas a desempear, conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que se requieren para el logro de las funciones y
tareas del estudiantado.
En los semestres tercero y cuarto se trabaja desde una perspectiva

constructivista y globalizadora, reconociendo mbitos y procesos de observacin,
problematizacin, investigacin, conceptualizacin e intervencin.
En los semestres quinto y sexto la orientacin se enfoca hacia cada materia

que es abordada como un proceso o subproceso para su estudio. Con esto se
busca la integracin de una visin de uno o ms procesos en su conjunto y el
dominio de un determinado subproceso.
Finalmente, en el ltimo ao, que comprende los semestres sptimo y octavo,

la orientacin es hacia una evaluacin interdisciplinaria e integradora que busca
evidenciar el dominio de un proceso o subproceso y las competencias implicadas
en ellos. Se considera que la evaluacin es un proceso de mejora continua que
puede arrojar resultados de desempeo para orientar los procesos carentes o
mejorables.
Las estrategias didcticas se orientan hacia la adecuacin de
situaciones o tipos de ejercicios en los que se requiera una mayor prctica hasta el
logro integral de la competencia que se empieza a abordar desde el primer
semestre.
Durante cada uno de los semestres hay una materia que comnmente se le
denomina integradora, en donde las dems asignaturas vienen a abonar a dicha
disciplina, que es la que centra la atencin en la elaboracin de proyectos de
intervencin.
11
En el siguiente cuadro se pueden ver las materias que son consideradas

integradoras en cada uno de los semestres. Los docentes desde su prctica y
materia de enseanza abordan el conocimiento para que, desde ah, el catedrtico
encargado de esta asignatura integradora recoja los proyectos que los alumnos en
forma individual o grupal realizan segn los mdulos que corresponda a cada
asignatura. (Anexo 6)
MATERIA
INTEGRADORA
SEMESTRE
MDULOS
ARTICULACIN
Problematizacin de la
Prctica Educativa
Procesos educativos
Diagnstico
Intervencin de la
Prctica Educativa
II
Procesos educativos
Intervencin
Mtodos de Diagnstico
Institucional
III
Procesos
organizativos
Diagnstico
Taller de Proyectos de
Desarrollo Institucional
IV
Procesos
organizativos
Intervencin
Taller de Investigacin
Socioeducativa
Procesos Socio
educativos
Diagnstico
Taller de Intervencin
Socioeducativa
VI
Procesos Socio
educativos
Intervencin
Taller de Gestin
Educativa I
VII
Procesos de
innovacin educativa
Diagnstico
Taller de Gestin
Educativa II
VIII
Procesos de
innovacin educativa
Intervencin
Cuadro 2: Materias integradoras de DEI. Tomado del plan de estudios de DEI
12
En el cuadro anterior se observa cada una de las materias que genricamente

se denominan integradoras porque son el centro del desarrollo del trabajo de las
dems asignaturas. Para el semestre primero y segundo se fortalece la prctica
educativa desde la enseanza aprendizaje, en la interaccin y comunicacin. El
tercer y cuarto semestre es complementario de los anteriores, reforzando la parte
escolar, comunitaria y de gestin.
Para el quinto y sexto semestre, se liga con los previos desde la gestin y se
trabaja en el reconocimiento de los entornos, las relaciones entre instituciones,
organizaciones educativas y de la sociedad. En los dos ltimos semestres se
trabaja en funcin a una visin problematizadora y proyectiva dentro de la prctica
educativa transformadora. El trabajo multidisciplinario se orienta a la bsqueda de
elementos que integren la prctica para la solucin de problemas y necesidades
educativas.
Se observa que los docentes pretenden que los alumnos adquieran las
capacidades de identificar, problematizar, teorizar para atender problemas,
necesidades relacionadas con mbitos y procesos de intervencin que se
manifiestan en la prctica educativa.
Los siguientes incisos explican con detalle cada uno de los cuatro procesos del
cuadro anterior.
13
1.1.1. Procesos educativos: enseanza-aprendizaje, interaccin y

comunicacin
Se concibe a docentes y estudiantes como los actores principales y se interesa en

conocer y comprender las necesidades y problemticas en funcin del logro de las
intencionalidades educativas o formativas de dichos actores desde sus prcticas e
interacciones.
En el marco de la relacin educador-educando, se aprecia que interesan los

siguientes ncleos problemticos:
Intervencin sobre problemas de aprendizaje (diseo e implementacin de

estrategias).
Gestin y evaluacin de ambientes de aprendizaje.
Formacin de formadores.
Orientacin educativa.
Asesora acadmica.
Supervisin escolar.
Direccin de centros educativos.
Comunicacin educativa.
Formacin de sujetos con necesidades especiales.
Diseo y produccin de materiales educativos.
Evaluacin educativa.
14
1.1.2. Procesos organizativos
Estn conformados por personas, estructuras y dinmicas organizacionales,

ambientes o climas, estilos de comunicacin, direccin, accin y gestin. Se
pretende comprender el hecho educativo en los contextos organizacionales e
institucionales: componentes, intencionalidades, prcticas, estrategias, acciones,
recursos, evaluacin y seguimiento de programas y proyectos desde un enfoque
sistmico que considera que toda institucin u organizacin es un sistema abierto,
ya que est en constante interaccin con otros sistemas.
La funcin que tiene cada elemento est de acuerdo al todo. Las partes y sus
interrelaciones deben transformarse para adaptarse mejor al propsito del todo, en
este caso, la apropiacin del aprendizaje de los educandos por parte de la
organizacin.
En este mbito es donde se generan procesos educativos para el logro de sus

objetivos, estudindose:
Administracin, organizacin, desarrollo y direccin de centros educativos.
Aprendizaje organizacional y gestin de conocimiento.
Educacin en el trabajo: administracin y gestin de recursos humanos,

sistemas de capacitacin y formacin.
Comunicacin institucional y organizacional.
Evaluacin y acreditacin institucional.
Planeacin estratgica y operativa de instituciones y organizaciones.
Clima o ambiente organizacional.
Motivacin y liderazgo institucional.
Administracin y gestin de la calidad educativa.
15
1.1.3.
Procesos socio educativos: reconocimiento de los entornos
y las relaciones entre instituciones u organizaciones educativas

y sociedad
Toda institucin, organizacin, grupo o prctica educativa, se inserta en el espacio

de la sociedad que se configura por rasgos o variables culturales especficos, tales
como: polticas, creencias, valores, instituciones, sistemas de produccin,
costumbres, estilos de vida y hbitos.
Por esto es menester conocer y comprender las caractersticas socioculturales

del entorno en el que se encuentran las instituciones y organizaciones educativas
de modo que se expliquen las influencias mutuas y las posibilidades de incidir en
el espacio sociocultural desde las prcticas educativas.
Se requiere entender las dinmicas socioculturales y sus efectos en la

constitucin de las visiones, concepciones y prcticas vigentes, as como la
posibilidad de contribuir a travs de las prcticas educativas al desarrollo social. El
programa de DEI presenta tres maneras bsicas, no excluyentes, de entender lo
socio-educativo:
La primera, el impacto social de la educacin formal-escolar.
La proyeccin de la escuela o centro educativo en la sociedad, en contextos o

mbitos sociales no escolares, para satisfacer sus necesidades o demandas.
El impacto de las acciones educativas en diversos mbitos y necesidades

sociales. Esto es la influencia de las acciones educativas en los educandos
ms all de las fronteras y lmites naturales de la misma escuela.
16
Segunda, el impacto de lo social en la educacin.
El impacto e influencia de las tendencias sociales, las fuerzas y los actores, los
dinamismos sociales en la escuela, en la educacin, en las tendencias
educativas, en las polticas educativas y en las estrategias, en los programas
educativos que se ofrecen, etc.
La respuesta del centro o institucin educativa frente a tales fuerzas y

dinamismos, y los resultados educativos generados.
Tercera, las acciones educativas de instituciones u organizaciones no

escolares.
Los programas, las acciones, las actividades de grupos y organizaciones no

escolares o escolarizadas, generan acciones formativas para el desarrollo de
sectores especficos de la sociedad
Las personas con capacidades especiales, adultos, tercera edad y temas de

relevancia social.
La educacin para la salud (programas de prevencin, atencin, educacin

ambiental, educacin para la accin social).
De all que los diagnsticos socio-educativos pueden versar sobre los

siguientes temas:
Analfabetismo, desercin escolar, rezago educativo.
Capacitacin laboral.
Higiene y salud sexual.
Conciencia y acciones ecolgicas.
Autogestin de servicios e infraestructura (agua, drenaje, pavimentacin) ante

autoridades, dependencias.
17
Gestin y desarrollo de micro-empresas, de actividades de produccin

alternativa (medicina alternativa, produccin de productos de limpieza).
Generacin y desarrollo de una conciencia de participacin social (de justicia,

solidaridad, de empoderamiento).
Formas de relacin entre padres e hijos.
Formacin en valores en la familia, conflictos intrafamiliares.
Educacin religiosa.
Espacios alternativos de educacin: centros comunitarios, casas de cultura,

bibliotecas.
Educacin cvica y tica, educacin para la ciudadana.
Derechos humanos.
1.1.4.
Procesos de innovacin educativa: cambio, innovacin y
diversificacin de los servicios educativos
Innovar es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y

nuevos paradigmas educativos que impliquen un cambio en los contextos y en las
prcticas institucionales de educacin.
Dos aspectos se conjuntan:
La integracin en una visn sistmica de los tres mbitos anteriores: los

procesos
educativos
de
enseanza-aprendizaje,
las
dinmicas
organizacionales-institucionales y las dinmicas socioculturales y,
La perspectiva de la innovacin, cambio, diversificacin de las modalidades

y procesos educativos.
Se pretende que el desarrollo educativo sea factible a travs de la creacin de

nuevas propuestas, del rediseo de proyectos, estilos educativos, evaluacin de
programas y modalidades existentes. La innovacin educativa supone no slo
18
formas de solucin a los problemas, sino tambin nuevos enfoques para

abordarlos.
Considera el ejercicio de la creatividad.
Implica el reconocimiento de un problema.
Identifica formas nuevas para resolverlo.
Toma decisiones para lograrlo.
Aplica la instrumentacin de acciones novedosas.
1.1.5.
Metodologa de trabajo
Para el estudio y la comprensin de los distintos mbitos de investigacin e

intervencin que se desarrollan en DEI, se atiende a la siguiente metodologa de
trabajo:
Identificar necesidades y oportunidades de desarrollo educativo.
Observar, problematizar los fenmenos y prcticas educativas desde sus

propios contextos de referencia, analizarlos y reflexionarlos.
Comprender y generar conocimiento valindose de teoras, mtodos y

herramientas de las ciencias sociales.
Integrar los contenidos de aprendizaje para profundizar en los procesos

sociales y culturales que permean el campo educativo.
Descubrir y valorar los procesos que ayudan al desarrollo educativo

institucional.
Disear estrategias de intervencin educativa orientadas a la satisfaccin de

las necesidades de personas, grupos y/u organizaciones.
Gestionar y dar seguimiento a los procesos de aprendizaje individuales,

organizacionales e institucionales.
Evaluar los resultados de las intervenciones en el desarrollo educativo

institucional.
19
En DEI el trabajo es guiado por los principios del aprendizaje basado en

proyectos colaborativos que permiten:
Generar un diagnstico para detectar necesidades y explicar problemticas.
Desarrollar una propuesta de accin o transformacin fundamentada

tericamente y acorde al diagnstico, propiciar su implementacin, evaluacin
y rediseo a partir de los resultados.
Este ciclo se repite en cada uno de los mdulos (de semestres) que
constituyen el Plan de Estudios. En cada curso escolar se forman equipos de
trabajo para diagnosticar alguna situacin educativa real (semestres nones) con la
finalidad de iniciar el proceso de intervencin (semestres pares).
En el siguiente cuadro se precisa de manera esquemtica las observaciones

que se hacen al fenmeno del hecho de generacin de proyectos por parte de los
alumnos de DEI bajo la conduccin, ayuda y asesora de los docentes,
centrndose en la llamada materia integradora de cada uno de los semestres. En
cada asignatura se precisan los indicadores que permiten considerar el avance de
la integracin de los componentes de la competencia.
Por lo tanto, el proceso educativo se orienta a la mejora mediante el

desempeo del docente, que se sita hacia aspectos de las estrategias didcticas
de enseanza y la adecuacin sobre situaciones o ejercicios en los que se
requiera mayor prctica hasta el dominio integral de la competencia.
20
Antecedentes
del mdulo
Problematizacin
Conceptualizacin
Preguntas de
investigacin
Contextualizacin
Diagnstico
Diseo de
propuesta
Observacin /
sistematizacin
Fundamentacin
terica
Programacin
Re diseo de
la propuesta
Presentacin
(INFORMES)
Conclusiones
MDULOS
1) Procesos
educativos
2) Organizacional
3) Socioeducativo
4) Innovacin
educativa
Gestin de
recursos
Desarrollo de
actividades
Seguimiento
Sistematizacin
Evaluacin
Reflexin / Juicio
Intervencin
Obtencin de
datos
Figura 1: Estrategias didcticas de trabajo de la Licenciatura en Desarrollo Educativo Institucional. Elaboracin propia, con datos de la
fundamentacin de la licenciatura de DEI
21
La figura anterior muestra las estrategias didctica que emplean los docentes y
que se centra en cuatro reas principales, el diagnstico, el diseo de una
propuesta, el trabajo de intervencin y la evaluacin final, ayudndose de
la
exposicin temtica, impresos, uso de audiovisuales documentales, asesoras y

seguimiento a los diseos de los proyectos de intervencin.
Al finalizar el semestre se realiza retroalimentacin entre el docente y los

alumnos. La finalidad es tener evidencias de mejora o fortalecimiento de los
procesos educativos. Los resultados de las ltimas cuatro reuniones, refleja los
ms importantes.
Las tareas principales que desarrollan los alumnos son:
Centrar la enseanza en la materia integradora para entregar productos

finales.
Participar en el diagnstico e intervencin de proyectos.
Participar en proyectos de intervencin que mejoren las situaciones escolares.
Establecer contactos con instituciones educativas y analizar el hecho

educativo.
En el quehacer cotidiano se observan algunas dificultades:
La capacidad para aplicar el diagnstico en la intervencin en los proyectos.
La veracidad de los resultados que ayuden al planteamiento de soluciones.
Anlisis de datos con los resultados obtenidos.
Presentacin de reportes en base al trabajo en las instituciones educativas.
22
Se considera que los siguientes aspectos representan una mediana dificultad

para lograr los objetivos:
Las habilidades para interactuar con las personas.
El compromiso de entregar resultados confiables en base al anlisis detallado

de los resultados.
Continuacin de los proyectos de intervencin participando en las soluciones

previstas.
La entrega a tiempo de requisitos educativos y reportes escritos.
En cuanto a los aspectos a lograr un mejor desarrollo se encuentran:
Realizar planteamientos de proyectos de intervencin.
Analizar las situaciones y contextos.
Llevar lo terico a la prctica mediante el proyecto de intervencin.
La capacidad para dar soluciones a los problemas que se presentan.
En la retroalimentacin, las medidas se dejan aplicables hacia los procesos

didcticos que capacite para el logro de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes frente a diversas realidades.
A grandes rasgos hay una relacin con las competencias que el programa de
DEI pretende desarrollar en los alumnos. Ante estas consideraciones se plantean
las siguientes preguntas: en qu medida el desempeo docente influye en las
competencias educativas de los alumnos?, El trabajo que realizan los docentes
es factor de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los alumnos?,
Es el centro de enseanza generador de competencias en los alumnos?
23
Ciertamente, pese a las deficiencias que pudieran tener las reuniones de

retroalimentacin, estas arrojan datos que hacen posible realizar una indagacin
para ver si el desempeo docente incide en las competencias educativas de los
alumnos. La investigacin pretende determinar las causas y efectos de los
procesos educativos y la interaccin docente-alumno.
1.2. Identificacin del problema
En este apartado se presentan los posibles problemas a abordar como fruto de las
observaciones. La dinmica que se sigue para esta parte es:
Lectura
de
los
resultados
de
las
ltimas
cuatro
evaluaciones
de
retroalimentacin entre docentes y alumnos
Elaboracin de una lista de los cuatro aspectos con ms menciones en las

ltimas cuatro reuniones de retroalimentacin
De la lista anterior se presentan los aspectos que presentan mayor dificultad.
Jerarquizacin de las observaciones
Intentos por dar una solucin tentativa para identificar el problema de

investigacin.
Por lo tanto, se identifica como probable problema a investigar: la relacin del

desempeo del docente y la adquisicin de competencias en los alumnos.
Para detectar el problema se recurre a verificar las necesidades y tendencias

de los alumnos para la generacin de un nuevo currculo con base en las
necesidades y tendencias. Esto ha dado origen, hace tres aos, al diseo un
nuevo currculo basado en competencias para la Licenciatura en DEI, situacin
que actualmente se desea constatar si efectivamente el desempeo de los
docentes incide en la adquisicin de las competencias previstas.
24
Necesidades y tendencias con respecto a los docentes que laboran en la

licenciatura de DEI.
Necesidades:
Formar para la resolucin de problemas.
Orientar crculos y talleres de estudio.
Preparacin magisterial en aspectos de estrategias de aprendizaje.
Actualizacin y capacitacin para una formacin en competencias.
Aplicacin de estrategias para la prctica educativa.
Fortalecer la investigacin, experimentacin e innovacin prctica.
Dominio de la disciplina.
Facilitar conocimientos, proveer habilidades para orientar la prctica educativa

basada en competencias.
Tendencias:
Utilizacin de programas basados en competencias.
El docente realiza tambin funciones tutoriales.
Realizar funciones de desarrollo de currculo, asesora y evaluacin de las

competencias.
Formacin de acadmicos centrada en el aprendizaje por competencias.
Educacin tcnica actualizada y flexible para la realizacin de proyectos de

intervencin.
Acompaamiento de las prcticas educativas.
Con respecto a los alumnos se detectaron las siguientes necesidades y

tendencias.
25
Necesidades:
Desarrollar procesos de competencias para incidir en la sociedad.
Llevar la comprensin de aspectos bsicos de investigacin para la realizacin

de los proyectos de intervencin.
Una formacin basada en competencias.
Tendencias:
Desarrollar habilidades de anlisis y crtica.
Definir las competencias para los alumnos.
Fomentar proyectos para el dominio de las competencias.
Al analizar las necesidades y tendencias se ve que es posible una indagacin

porque:
Se producen en los estudiantes de la Licenciatura de DEI. Es la poblacin a la

que se puede encuestar.
Hay coordinacin entre el programa de estudios de la Licenciatura de DEI entre

el desempeo de docente y las competencias.
1.3. Seleccin del problema
Para la seleccin del problema se combinan las dos variables: Desempeo

profesional del docente y el dominio de competencias educativas del alumnado,
que ms adelante, permiten enunciar el planteamiento del problema. De esta
forma se puede establecer las variables de la investigacin.
Variable independiente: Desempeo profesional de los docentes.

Variable dependiente: Dominio de competencias educativas del alumnado.
26
1.4. Enunciado del planteamiento del problema
Atendiendo a los referentes anteriores, el planteamiento del problema se orienta a

identificar la relacin que existe entre el desempeo profesional de los docentes
con el dominio de competencias educativas del alumnado de la Licenciatura en
DEI de la UMG.
En la presente investigacin se pretende encontrar solucin a este problema

significativo y generar el conocimiento que se intuye a travs de las variables. Se
cree conveniente, junto con Rojas Soriano (1981), que esta indagacin debe
abordar el problema para que permita explicar, descubrir o augurar por medio de
la probabilidad, determinadas situaciones que deben realizarse teniendo como
finalidad la descripcin, explicacin y prediccin de los fenmenos.
La descripcin y enunciacin del problema se realiza considerando:
La trascendencia y pertinencia del problema.
La factibilidad de poder investigarlo.
El sentido social de la investigacin.
Las estrategias didcticas a emplear.
El propsito central ser:
Darle orden a los datos (Patton, 1990).
Organizar las unidades, categoras, temas y patrones (Grinnell, 1997; Patton,

1990).
Comprender en profundidad al contexto que rodea los datos.
Describir las experiencias de las personas estudiadas bajo su ptica, en su

lenguaje y con sus expresiones (Grinnell, 1997).
Interpretar y evaluar unidades, categoras, temas y patrones (Patton, 1990).
27
Explicar contextos, situaciones, hechos y fenmenos (Baptiste, 2001).
Generar preguntas de investigacin.
Por lo tanto, atendiendo a los referentes para el planteamiento del problema en

esta indagacin para explicar y determinar las probabilidades del desempeo
profesional del docente y las competencias que debe adquirir el alumnado, una
vez que se analiza con detalle el problema de investigacin, su factibilidad, las
estrategias didcticas a emplear y permita comprender en profundidad todo el
contexto, se genera la pregunta de investigacin la cual se aborda desde la visin
Cmo el desempeo profesional del docente de la Universidad Marista de
Guadalajara, ubicada en Zapopan Jalisco, Mxico, es factor determinante
para que los alumnos, entre 18 y 25 aos del mismo centro que cursan
estudios superiores en la licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional,
puedan
adquirir
las
competencias
necesarias
para
su
desarrollo
profesional?.
28
CAPITULO II: Marco terico
En este apartado se analiza el marco contextual, para ofrecer una visin de la

institucin en donde se desarrollar la investigacin y los actores implicados en
ella, as mismo, se aborda la parte histrica de la educacin marista con el fin de
tener una comprensin de la investigacin y sus peculiaridades que ella misma
tiene y su inmersin en la UMG.
El marco legal permite tener un panorama amplio y general de la normatividad

que la Autoridad Educativa del Estado Mexicano establece en materia educativa,
los niveles de enseanza, las modalidades y los procesos por los cuales, en forma
bsica, todas las instituciones deben acatar desde la Secretara de Educacin
Pblica, ente encargado de la regulacin en materia educativa.
Por ltimo, se aborda el marco conceptual, para analizar la relacin que

establecen los tericos entre el desempeo docente y las competencias
educativas. Esta parte permite fortalecer esta indagacin desde una perspectiva
terica.
Desde el marco conceptual se presentar el estado del arte sobre el

desempeo docente y las competencias educativas que adquieren los alumnos.
Desde esta perspectiva se hace un anlisis desde las teoras que actualmente
estn respaldando la accin tutorial del profesor. Se procura tener una fuente
bibliogrfica que sea reciente para fortalecer la parte terica de esta indagacin.
Se hace una referencia a otros autores y cmo conciben el desempeo

profesional del docente, se ponen las citas textuales para ofrecer una visin de la
relacin que guardan con esta investigacin y la fortalecen. Esto ayuda a entender
esta parte desde el ejercicio mismo que realiza el catedrtico frente a los alumnos.
29
La relacin con otras investigaciones da cuenta de que, hasta el momento, no

se han realizado investigaciones similares. Esta bsqueda considera que el
presente trabajo es pertinente y oportuno para la universidad y para el
conocimiento en general, teniendo la posibilidad de ofrecer estrategias para
abordar el hecho educativo desde las competencias previstas.
Lo anterior hace posible el anlisis de esta investigacin con el programa de la

licenciatura en DEI, en relacin al contenido del programa curricular, los docentes
y alumnos que forman parte como actores principales que aportar informacin
para abordar esta indagacin desde la pertinencia y las posibles mejoras al plan
curricular de la licenciatura en DEI.
Con respecto a las competencias educativas, se hace un anlisis de las

competencias y su relacin con esta investigacin, lo cual viene, en cierta forma, a
fortalecerla, junto con las definiciones conceptuales de otros autores que se
presentan textualmente, con la finalidad de afianzar el proceso enseanza
aprendizaje en la licenciatura en DEI.
Igualmente se hace un anlisis de relacin con otras investigaciones que

ayuden a tener una visin ms amplia del tema, si bien no se tiene hasta el
momento la constancia de que existan otras investigaciones realizadas en los
trminos y condiciones de esta investigacin.
Desde cierto punto de vista se ofrece una visin amplia del marco terico que
viene a fortalecer la pregunta de investigacin, as como la hiptesis para buscar
cmo el desempeo profesional de los docentes incide en el logro de las
competencias, para mejorar el programa curricular.
30
Tanto el contexto y la parte terica son importantes porque se logra ubicar el

lugar y el tiempo, modos y formas, la legislacin, la teora y, en especial, cmo se
pone en prctica la educacin marista desde el desempeo profesional del
docente y las competencias del alumno.
Se tiene un panorama completo de la realidad terica, contextual, y se

fortalece con definiciones que otros autores hacen del desempeo docente y las
competencias educativas, el proceso educativo.
2.1. Marco contextual
El marco contextual est referido a las dimensiones institucional, histrica y legal

donde se realiza la investigacin: a) dimensin institucional: es la Universidad
Marista de Guadalajara y los alumnos que estudian la Licenciatura en Desarrollo
Educativo Institucional; b) dimensin histrica: los trminos de la transformacin
de procesos educativos que ha tenido la Universidad Marista para lograr la
formacin basada en competencias; y c) la dimensin legal, la legislacin
educativa mexicana, que sustentan los elementos a estudiar desde la norma
jurdica de la educacin universitaria.
El marco contextual muestra a grandes rasgos el saber pedaggico como

resultado de explicar reflexivamente las formas en que se desarrolla y orienta el
desempeo
profesional
del
docente,
es
decir,
Cmo
ensea?,
Qu
competencias adquiere el alumno?, Cmo se caracteriza el desarrollo de las

competencias adquiridas?
Es importante reconocer las posibles incidencias de cambios o reformas en

cuanto a la naturaleza de este trabajo de investigacin en la perspectiva legal,
normativa y curricular que genere nuevas incidencias de estudio para fortalecer el
31
tema de indagacin. Este conjunto de circunstancias que acompaan a la

exploracin expresa las circunstancias del estudio.
2.1.1.
Marco institucional
En el presente apartado se centra en la UMG, de la cual se obtiene una muestra

para esta investigacin.
La Universidad Marista de Guadalajara cuenta actualmente con el Registro de
Validez Oficial de Estudios, que la capacita para ofrecer programas de educacin
superior en todos los niveles, as como para ampliar su oferta educativa de
acuerdo a las necesidades especficas de las diferentes disciplinas y acorde a los
tiempos actuales. En este sentido, la UMG est orientando todos sus programas
hacia la formacin en competencias y pone especial nfasis en la Licenciatura en
DEI, que tiene como objetivo formar profesionales que sean competitivos en y
comprometidos con la sociedad, propiciando que los estudiantes adquieran las
competencias necesarios para incidir en los cambios econmicos, polticos,
culturales y tecnolgicos, desde una visin humanista cristiana.
Los estudiantes son jvenes de 18 aos en adelante, de clase social media,
que cursan los niveles de Educacin Superior, en su modalidad presencial, de
acuerdo a los lineamientos de la Secretara de Educacin Jalisco (SEJ),
obteniendo al final el grado o ttulo correspondiente que les permite acreditar los
estudios respectivos y para acceder al posgrado.
Actualmente la UMG cuenta con un bachillerato general, 14 programas de

licenciatura, una especialidad, dos maestras y un doctorado en educacin. El total
del alumnado es de 456 estudiantes en 35 aulas. Adems, tiene otras reas
educativas que refuerzan el aprendizaje como son los laboratorios, salones de
conferencias,
bibliotecas,
computadoras,
artes,
manualidades
y espacios
deportivos.
32
Los alumnos deben presentarse a clases normales en un horario de ocho

horas, las cuales se desarrollan en la maana o por la tarde, dependiendo del plan
de estudios de licenciatura y cumplir con el currculo de materias. En horario
discontinuo y durante la semana, el alumnado deber asistir durante dos horas a
clases de artes, practicar algn deporte o el dominio de un idioma diferente al
espaol.
Adicional a las actividades sealadas, cada alumno debe realizar el servicio

social, como parte de los requisitos de titulacin que fija la SEJ. La UMG establece
que este debe realizarse en colonias pauprrimas, en la alfabetizacin y atencin
a nios de parroquias pobres.
La estructura organizativa de la UMG, sus polticas y procedimientos son

expresin de sus ideales de educar y orientar a los jvenes acentuando en cinco
principales valores: presencia, sencillez, comunidad, trabajo y solidaridad, como
se describen en el siguiente cuadro.
33
Elementos
Presencia
Sencillez
Comunidad
Trabajo
Solidaridad
Caractersticas distintivas
Cercanos a las vidas de los jvenes.
En la enseanza y estructura organizativa se prefiere la simplicidad del

mtodo.
En el mbito escolar se atiende a quienes tienen ms necesidades.
Orientado a la pedagoga del esfuerzo.
Servicio solidario en favor de los ms necesitados.
Cuadro 3: Caractersticas distintivas de la educacin marista (Escorihuela, 1985)
Para Martnez Lavn (1998) el desempeo del educador marista se orienta en

transformar las vidas y situaciones de los jvenes, particularmente los menos
favorecidos, ofrecindoles una educacin integral, basada en el aprecio personal
por cada uno de ellos.
Por su parte, Dvalos Valads (1999) constata que en cien aos de historia
marista en Mxico, han sido muchos los educadores quienes por medio del
desempeo profesional han formado jvenes competentes, poniendo nfasis en
los conocimientos, habilidades y actitudes bajo cuatro reas que caracterizan la
educacin marista: Consigo mismo, con los dems, con el entorno y con lo
trascendente.
34
La orientacin en la UMG, en relacin con los conocimientos, se enfoca a

cuatro relaciones del ser humano:
Consigo mismo: Manifiesta rendimiento en el trabajo acadmico que le

corresponde.
Con los dems: Aprende nuevas formas de relaciones interpersonales, en el

estudio, trabajo y servicio.
Con el entorno: Conoce y se interesa por los problemas ms apremiantes de

su regin.
Con lo trascendente: Comprende el proceso histrico de lo culminante.
Para las habilidades, las relaciones que se establecen son:
Consigo mismo: Es responsable de su propia actuacin, participacin y

liderazgo en las actividades sociales.
Con los dems: Analiza las situaciones sociales para explicar, contribuir a la
evolucin poltica y cultural del pas.
Con el entorno: Participa en medios productivos.
Con lo trascendente: Crece en la vivencia de los valores.
Las actitudes son establecidas mediante las relaciones:
Consigo mismo: Realiza de manera eficaz trabajos y tareas.
Con los dems: Asume y promueve actitudes de respeto y tolerancia.
Con el entorno: Valora y promueve el cuidado del entorno donde vive.
Con lo trascendente: Logra una actitud de dilogo, escucha y tolerancia.
35
Por su parte, los objetivos de formacin tienden hacia el logro de procesos

formativos y de gestin:
Capacitar y facilitar el desarrollo del personal.
Formar estudiantes que encarnen los valores institucionales.
Lograr la calidad en la estructura organizacional.
Desarrollar la presencia transformadora de la Universidad en la sociedad.
2.1.2.
Marco histrico
Este apartado se adentra en la UMG y en autores que profundizan y orientan su

trabajo en la investigacin de la educacin marista desde sus orgenes hasta el
presente.
Cabe destacar que en el ao 1982 en la ciudad de Guadalajara (Jalisco,

Mxico) se funda el Centro del Patrimonio Marista, el cual alberga la mayora de
los documentos educativos maristas y es lugar frecuente de los autores que se
estarn citando. En este apartado se mencionan esta obra porque se realizan un
sin fin de investigaciones sobre la educacin que nos ocupa.
En el ao 1998 se funda otro centro de investigacin marista en la ciudad de

Ro de Janeiro, (Brasil) y finalmente, en el ao 2000, el tercer centro en la ciudad
de Madrid (Espaa)1.
1 Parte de los escritos de los autores maristas que se citan han sido publicados por la Editorial Espaola
Edelvives y la Editorial Progreso de Mxico. Las investigaciones que realizan son publicadas y dadas a
conocer a travs de la revista FMS Cuadernos Maristas, la cual es editada en la ciudad de Roma y
distribuida al mundo educativo marista.
36
Para Farneda (1994) en la Gua del Maestro2, se establecen los primeros

criterios para el funcionamiento eficiente de las escuelas maristas. Estas normas
empricas son el producto de la experiencia en la enseanza de nios y jvenes;
en las reglas en mencin se indican las asignaturas a impartirse, configurando un
programa escolar como gua de trabajo y compromiso para el maestro, no sin
dejar establecida su labor de instruccin y formacin. La seriedad y la
trascendencia de la educacin hacen de sta, en palabras de Marcelino
Champagnat, fundador de las escuelas maristas, una tarea ms sublime que la de
gobernar el mundo.
Este documento al que se hace referencia, es una edicin de 1938 y

publicada por la Editorial Edelvives de Espaa y supone la recopilacin de la
prctica y adecuada conduccin de la enseanza que los primeros educadores
maristas adquieren en la experiencia docente. Se tiene va de acceso a esta
edicin, no as a su original que data del ao 1853 y cuyo autor se desconoce.
Para conocer el contexto histrico de la escuela marista, Flores (1999), se

ubica en la poca de Marcelino Champagnat (1789-1840), sacerdote que al ver las
necesidades de la niez y juventud de su tiempo decide realizar la fundacin del
grupo marista3. En este tiempo, Europa fue el escenario de una gran agitacin
cultural, poltica, econmica, crisis en la sociedad y en la Iglesia. Para comprender
ms el contexto, Escorihuela (1985) ofrece una sntesis cronolgica que polariza el
conflicto en Francia y enmarca los primeros pasos de la escuela marista, hasta la
dispersin por el mundo como se muestra en el siguiente cuadro.
2 Cinq choses dans cet ouvrage sont particulirement de lui: 1 La Mthode de lecture. 2 Les moyens
disciplinaires, ou plutt les qualits et l'esprit d'une bonne discipline. 3 La mthode pour faire le
Catchisme et pour gagner les enfants Dieu, telle que nous l'avons explique dans la seconde partie de cet
ouvrage. 4 L'enseignement du chant. 5 Les Rgles concernant la formation des jeunes Frres, et que nous
donnons dans les deux derniers chapitres de la seconde partie.
3 La primera edicin fue editada en 1853, bajo el ttulo Guide des colespor la editorial Perisse freres,
imprimeurs-libraires. El compilador de la obra fue el Hermano Francisco, superior general de los Hermanos
Maristas. La segunda edicin fue revisada en 1907 y aprobadas las transformaciones en 1920, para realizar
la publicacin de la nueva versin en el ao de 1938, por la Editorial Luis Vives de Espaa, bajo el ttulo
Gua del Maestro.
37
AO
Hasta la
revolucin
de 1789
HECHOS HISTRICOS Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN
Se puede hablar de un cierto monopolio de la Iglesia en materia de

enseanza y el estado apoya la situacin.
La revolucin produce la ruptura y el Estado reivindica contra la Iglesia el
1789- 1802
derecho de organizar la enseanza.

Se da un monopolio del Estado bajo el mando de Napolen el cual utiliza
1802 1815
a la Iglesia.
Monopolio confesional contestado por los volterianos y la burguesa
1815 1830
liberal laica.
La burguesa reclama el derecho, pero la Iglesia mantiene su status
Aparecen: la ley Guizot (1833), que ofrece libertad de la primera
1830 1870
enseanza, y la ley Falloux (1850), que brinda la libertad de la enseanza

media.
Se establece lentamente la Tercera Repblica. Intento de restablecer la
realeza Ministerio de Orden y Moralidad del duque de Broglie. Se firma
1871 1880
la Constitucin republicana (1879), con rgimen parlamentario.

Mayora republicana en el Senado. Eleccin de Jules Grvy (1879).
Revancha de la burguesa laica: organizacin de un sistema de
1881 1903
1903 1904
enseanza neutra, laica y obligatoria. (Leyes de Ferre 18811886).

Prohibicin a las congregaciones religiosas dedicadas a la enseanza.
La escuela libre puede existir pero no percibe subvencin alguna del
1903 1914
Estado. Dispersin de la escuela marista por otros pases.
Cuadro 4: Contexto histrico de la educacin en el siglo XIX (Escorihuela 1985:58)
38
2.1.3.
Marco legal
Los principios generales y los objetivos que persigue la educacin en Mxico se

encuentran contenidos en el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos de 1917 en la Ley General de Educacin vigente de
1993 y las respectivas Leyes Estatales de Educacin.
Asimismo, con este marco referencial, en 1992, las autoridades educativas

federales y estatales, as como el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE), firmaron el Acuerdo Nacional de Modernizacin de Educacin
Bsica, por el cual se comprometan a reorganizar el sistema escolar.
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) es la responsable de la dinmica de

la educacin en Mxico, de organismos descentralizados con patrimonio y
personalidad jurdicas propios de organismos autnomos como son la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y la Universidad Autnoma Metropolitana,
(UAM), etc., de organismos con vinculacin internacional como es el Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), de empresas de
participacin estatal, particular, de fideicomisos, de fondos y de programas de
apoyo.
En Mxico se proporciona educacin en sus modalidades, escolarizada, mixta

y no escolarizada. Comprende los niveles: bsico (pre escolar, primaria y
secundaria), medio superior (bachillerato preparatoria) y superior (licenciaturas y
posgrados).
En resumen, el marco legal de la educacin en Mxico es el artculo 3ro.

Constitucional, la Ley General de Educacin, la Ley de Profesiones, la Ley para la
Coordinacin de la Educacin Superior, as como los reglamentos, decretos,
planes y programas de gobierno y el manual de organizacin de la SEP.
39
En el siguiente cuadro se muestran los niveles escolares del Sistema

Educativo Mexicano, la duracin que tiene cada uno, los destinatarios y las
principales caractersticas de cada nivel escolar. Cabe destacar que en el nivel
prescolar, bsico y educacin secundaria no se admiten jvenes mayores o
adultos; en el caso de que no tengan el nivel acreditado, lo podrn cursar en el
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) o en su modalidad
abierta.
NIVEL
ESCOLAR
DURACIN
DESTINATARIOS
Prescolar
Uno a dos aos
Nios de 4 a 5 aos
Primaria
Seis aos
Nios de 6 a 12 aos
CARACTERSTICA
Obligatorio.
Obligatorio.
Se compone de seis grados.
Se compone de tres grados.
Secundaria
Tres aos
Adolescentes de 13 a
16 aos.
Obligatorio.
Modalidades: general,
tcnica, para trabajadores y
tele secundaria.
Modalidades: bachillerato
Nivel medio
superior
Tres aos
Adolescentes de 16 a
general, tcnico y
19 aos.
tecnolgico.
Se compone de 6 semestres.
Normal,
formacin de
El grado es licenciatura para

Cinco aos
Jvenes adultos
profesores
los diferentes niveles

escolares.
La duracin depende de la
Superior
En promedio 5
aos
Jvenes adultos
carrera de estudios.
Comprende licenciaturas y
posgrados.
Cuadro 5: Niveles de escolaridad en el Sistema Educativo Mexicano (Secretara de Educacin

Pblica 2007)
40
2.2. Marco conceptual
La educacin actual que ofrece la escuela se orienta hacia la atencin adecuada

de todos los estudiantes, ayudando a despertar sus cualidades y orientarlos, como
sostiene Delors (1997), aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a vivir con los dems y aprender a ser. Especialmente para
sembrar conocimientos (Cantn Mayo, 2001), despertar habilidades (Garca Nieto,
2002), desarrollar destrezas (Garca de Sotelsek, 2000) y fomentar las actitudes
necesarias (Arenas Moreno y Tabemero Urbieta, 2004), que los conduzca a la
adquisicin de las competencias previstas.
Segn Perrenoud (2007) la educacin hacia la formacin en conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes tiende a ser ms fuerte y por consiguiente ms
efectiva. Si en un principio se pens en la escuela como un ente que preparaba
para las competencias laborales, hoy en da se proyecta ms hacia una filosofa
social que contempla un aprendizaje hacia:
Proyectos sociales comprometidos con el entorno.
Prcticas como cambio social.
Anlisis de la comprensin de las estructuras y procesos.
Proyectos realizables tomando las historias significativas para generar cambios

y abordar la educacin en su conjunto.
Para Zabala y Arnau (2008) hoy la educacin superior est asistida por el
conocimiento basado en las disciplinas, la cual ya no puede apoyarse en el
currculo. Trminos como aprendizaje experiencial, habilidades trasferibles,
resolucin de problemas, trabajo en grupo, aprendizaje basado en el trabajo, estn
siendo sustituidos hacia nuevos estilos de enseanza aprendizaje. El
conocimiento se ha ampliado, ya no se limita al saber qu, sino al saber cmo.
Para lvarez Rojo y Romero Rodrguez (2007) hoy la formacin basada en
41
competencias busca la orientacin hacia la educacin integral, la calidad, las

necesidades sociales, la toma de decisiones y el uso del saber de los alumnos.
Por su parte, Trojano, Andreu y Amengual (2006) indican que la funcin de la

universidad de transmitir conocimientos universales ha quedado al lado de la
nueva forma de abordar la educacin, que pasa de lo terico a la realidad de los
problemas que exige la sociedad del conocimiento, dando pasos hacia la sociedad
del aprendizaje, para formar en las capacidades humanas de: conocimientos,
habilidades y actitudes.
Barnett (2001) distingue 19 rasgos distintivos por los cuales debe moverse la
educacin superior en la sociedad del conocimiento, como puede observarse en el
siguiente cuadro:
RASGOS
DISTINTIVOS
VISIN TRADICIONAL DE LA
VISIN MODERNA DE LA
UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD
Saber qu.
Comunicacin escrita.
Personal.
Interno.
Capacidades localizadas.
Intelectual.
Pensamiento.
Formulacin de problemas.
Conocimiento como proceso.
Comprensin.
Cargada de valores.
Basada en las disciplinas.
Basada en los conceptos.
Pura.
Aprendizaje basado en
proposiciones.
Aprendizaje individualizado.
Holstico.
Desinteresado.
Orientacin intrnseca.
Saber cmo.
Comunicacin oral.
Interpersonal.
Externo.
Transferibilidad.
Fsico.
Accin.
Resolucin de problemas.
Conocimiento como producto.
Informacin.
Libre de valores.
Basada en los problemas.
Basada en las tareas.
Aplicada.
Aprendizaje experiencial.
Aprendizaje en grupos.
Por unidades.
Pragmtico.
Orientacin instrumental.
Cuadro 6: Como se aborda el conocimiento en la universidad (Barnett 2001:78)
42
La educacin superior en la sociedad moderna, segn Prez Curiel (2005),

busca ofrecer una formacin en trminos de: confianza donde el estudiante acte
de manera eficaz, trabaje a favor de los dems y aprenda de las experiencias, que
implique valores, juicios, confianza y riesgos, que asuma responsabilidades como
desarrollo personal, y que adquiera las competencias.
La formacin actualmente busca basarse en competencias, navegando en el

conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes. Esto conlleva una actitud crtica,
como sostiene Habermas (1992), el reconocimiento de los lmites del
conocimiento, la solidez de la teora para que la prctica se pueda sostener en el
juicio, la lgica, las evidencias orientadas hacia cuestiones sistemticas,
operaciones lgicas y formas de comunicacin.
Para Llerena Companioni (2009) los modelos educativos diseados e

implementados por casi todos los pases se centran en un modelo basado en
competencias,
que
propicien
en
los
estudiantes
capacidades
humanas:
conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.
Con respecto al conocimiento, permite relacionar todo, no slo el saber que

existe, sino el saber cmo modificarlo. El conocer por conocer no es suficiente
(Pastor Snchez, 2000), se debe orientar a propiciar una integracin que permita
encontrar las claves de lo que es y existe. Con el tiempo, el conocimiento se ha
multiplicado aportando un avance significativo en la trasformacin y modo de
abordar la educacin superior (Lopera Palacios, 2004).
43
Hoy en da la competencia operacional del conocimiento es saber cmo, la

acadmica, saber qu y en el mundo de la vida se aborda como un saber
reflexivo. La sociedad del conocimiento tiene rasgos muy definidos:
Diversa por la cantidad de datos que circulan y saturan la informacin (Parra,

2008).
Las posibilidades de informacin que se pueden encontrar en las diversas

lneas de formacin (Mateo, 2006).
La comunicacin se vuelve casi instantnea cuando los mensajes se dan en

tiempos presentes (Tello, 2007).
La capacidad tcnica para recibir informacin y comunicarla (Lpez Jimnez,

2006).
Los usuarios de las nuevas tecnologas se convierten en generadores de datos

(Enebral Fernndez, 2008).
Hay multiplicacin de actitudes, opiniones, pensamientos y circunstancias de

todo tipo y tendencia (Hopenhayn, 2002).
El uso de las nuevas tecnologas requiere de habilidades y destrezas, as como

aprendizajes significativos para atender la generacin de nuevos inventos
(Hargreaves y Mata, 2003).
En cuanto a las habilidades, se considera que son un determinado grado de

competencia de la persona, ya que facilitan ejecutar y desarrollar un producto o
proceso, en forma individual y grupal. Para Attewell (2009) las habilidades son
destrezas que se asocian al conocimiento y a las competencias en la medida en
que se determina el desempeo para alcanzar una meta.
Existen algunas relaciones con las competencias, es decir, las habilidades se

relacionan con resolver problemas, interaccin y reflexin. En cuanto a los
primeros, se enfocan hacia el logro de resultados eficaces, el anlisis, la aplicacin
de los conocimientos y la capacidad para planificar estrategias que ayuden a
44
realizar el diagnstico y tomar una decisin; por su parte, la interaccin, se enfoca

hacia la capacidad de establecer relaciones, trabajar en equipo y organizar
comunicaciones efectivas como factor de manejo de conflictos; y, en relacin a la
reflexin, las habilidades se orientan hacia la capacidad para observar, reflexionar,
tomar decisiones, discernir sobre situaciones y aplicar los conocimientos a la
prctica.
Se reconocen, segn Sipn Compan (2001), una serie de habilidades, entre

las que se pueden mencionar cognitivas, meta cognitivas, sociales, comunicativas,
afectivas, matemticas, de razonamiento, lectoras, musicales, etctera. En la
educacin superior las habilidades cognitivas se traducen en estrategias de
aprendizaje para aprender a pensar, como paso previo para que aprendan a
aprender.
El estudiante debe aprender a:
Pensar de manera permanente.
Tener una actitud constante de bsqueda.
Saber plantear preguntas y encontrar respuestas.
Discernir la informacin recibida dentro de los datos disponibles.
Comprender lo macro a travs de lo micro.
Indagar y comprender los elementos del todo.
Por un lado, para lvarez (2008) el reto del docente en su desempeo es

lograr que los alumnos aprendan a aprender y participen a conciencia en los
procesos para construir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas y
fomentar mejores actitudes.
45
Segn Inciarte Rodrguez (2008), un buen desempeo docente permite el

desarrollo de las competencias como la capacidad de abstraccin, anlisis y
sntesis, para encontrar soluciones a las interrogantes sobre los proyectos de
intervencin.
Tanto para docentes y estudiantes, es fundamental la capacidad de trabajar en

equipo,
comunicar
el pensamiento
y sentimiento,
lograr
el aprendizaje
permanente. La habilidad para el trabajo solidario y en equipo conducir a

relaciones externas que marcan el rumbo del aprendizaje y la participacin
responsable de todos los que intervienen en la educacin y formacin.
En relacin con las destrezas, stas representan habilidades en grado de

excelencia, es decir, cuando una habilidad se desarrolla y llega a niveles altos, se
est hablando de destreza. Segn Sobrado Fernndez y Porto Castro (1994) se
puede lograr que los alumnos, mediante un adecuado desempeo docente y una
prctica cotidiana, adquieran la claridad de participacin en situaciones, fuera del
marco normativo o espacial de formacin. Supone tener claridad para tomar
decisiones en lo que realmente se quiere lograr en la vida, mediante actitudes y
propsitos. Igualmente la capacidad de identificar, plantear y alcanzar las metas a
lograr para tener la capacidad de resolver problemas, mediante el reconocimiento
e identificacin de los talentos, fortalezas, cualidades y limitaciones.
En el caso de las actitudes, se hace referencia a las relaciones importantes en

la vida de las personas, las cuales son atendidas primeramente en las familias y
reforzadas durante la vida escolar del estudiante. Campo Mon, Castro, lvarez
Martino y lvarez Hernndez (2005) consideran que la escuela tiene la
oportunidad de ofrecer y favorecer actitudes fundamentales para que la persona
encuentre un justo equilibrio en su vida.
46
Entre las competencias relacionadas con las actitudes estn:
Ser consciente de los actos y decisiones propios.
Tener autocontrol y adaptabilidad a diferentes situaciones.
Trabajar en el compromiso y la visin positiva de las cosas.
Comprender la actitud de servicio.
Trabajar en grupo y comunicacin constante.
Ejercer relaciones sociales de colaboracin y cooperacin.
Comportamiento tico relacionado con la disciplina y los valores.
Dentro del abordaje de las competencias y los procesos educativos, desde la

accin educativa, el docente plantea en el devenir cotidiano una serie de
reflexiones que se enriquecen con la participacin de los alumnos.
Por eso
Restrepo Gmez (2004) considera esta accin como el saber pedaggico, referido
al conocimiento, la parte operativa del saber cmo y las estrategias de aprendizaje
desde la transformacin de la prctica pedaggica.
En este sentido, tambin Gervilla Castillo (2006) insiste que los saberes slo se
pueden recuperar en la medida en que docente y estudiante se impregnen de
nuevas realidades para abordar el mundo acadmico que los conduzca hacia el
dominio intrnseco del saber que se aprende dentro de las aplicaciones prcticas
en el mundo de la vida, la que vincula Barrera Pedemonte (2009) con la teora y
prctica que se ensea en los centros educativos, pero que en la realidad de hoy
esto se lleva a la prctica desde la adquisicin de competencias mediante el
desempeo profesional del docente, por lo que cada vez el conocimiento se aplica
en el mundo de la vida y se cuida la coherencia para crear las condiciones
necesarias para el progreso del conocimiento.
47
Vistas las competencias desde el mbito de las actitudes, Horcajo, Becerra,

Sierra Dez, Falces y Briol (2002) consideran que la enseanza actual ha dejado
viejos esquemas al considerar la actitud como la vieja pedagoga del trabajo
dentro del aula y fuera de ella. Hoy en da sostienen que toda enseanza debe
considerar a cada persona desde las actitudes que le caracterizan.
De la Parra (2008) considera que una enseanza basada en competencias

debe considerar ampliamente el desarrollo de destrezas que implique desafos a lo
largo de la vida, donde las capacidades se desenvuelvan en relacin a tomar
decisiones, resolver problemas y alcanzar las metas trazadas como respuesta al
dominio de las competencias desde el punto de vista de las destrezas.
Si se habla de una educacin basada en la adquisicin de competencias, debe

estar en funcin a la formacin para la vida, es decir, llevar el conocimiento a la
realidad prctica, para lo cual es necesario que los educandos vayan adquiriendo
las habilidades que les permita, segn Cceres Reche e Hinojo Lucena (2005),
adquirir un desarrollo que consiga que cada alumno sea el protagonista de su
propio aprendizaje desde la identificacin del avance, la autoevaluacin de sus
actitudes como una forma de intervenir en su propio proceso de enseanza.
La siguiente figura muestra, en forma esquemtica, como pueden abordarse

las competencias segn los autores antes citados, en ella se puede ver ms
claramente los logros a alcanzar en el alumnado.
48
Saber cmo
Saber qu
Saber reflexivo
Operacional
Acadmico
Mundo de la vida
Conocimientos
Equilibrio
Decisiones
Auto control
Compromiso
Comprensin
Relaciones
Colaboracin
Valores
Actitudes
Competencias
Habilidades
Plantear
problemas
Destrezas
Capacidad
Tomar
decisiones
Resolver
problemas
Interaccin
Alcanzar
metas
Reflexin
Figura 2: Esquema basado en competencias. Elaboracin propia tomada de los datos de los
autores antes citados
49
2.2.1. Desempeo docente
En la actualidad se viene insistiendo en mejorar las condiciones pedaggicas del

docente, en relacin con las estrategias de aprendizaje y la formacin basada en
competencias. Para Yez Gallardo et al (2005) e Inciarte Rodrguez (2008) la
actitud de los estudiantes se orienta cada vez ms a la prctica y calidad de
enseanza, por lo que se hace prioritario tener capacidades para formar en el
desarrollo de contenidos, trabajo interdisciplinario, uso de la comunicacin,
generacin de espacios cooperativos y el establecimiento de proyectos de
formacin
Para Rebolledo Lpez y Ayala Rodrguez (2006) la concepcin del desempeo

docente, debe desarrollarse con base en los criterios de experiencia profesional
educativa, periodos prolongados frente a grupo o en acciones tutoriales, as como
la calidad de la informacin y prctica educativa. Es de esperar que cuando un
profesor logra aprendizajes eficaces en los educandos, existen mayores
posibilidades de logro de resultados de enseanza y competencias.
Para Bosworth y Hamilton (1994) el desempeo docente es el resultado

planificado que busca obtener determinadas habilidades y destrezas, de acuerdo a
los resultados que se desean obtener. Por su parte Flores Castillo (2008)
considera que se forma en competencias mediante el proceso de aprendizaje que
se orienta hacia la formacin en conocimientos y habilidades.
En la prctica se aprecia el desempeo en funcin de la aplicacin de

estrategias
didcticas
adecuadas
para
que
los
alumnos
adquieran
las
competencias previstas, es decir, el saber del saber hacer, porque se determina

en manifestaciones externas del nivel de aprendizaje alcanzado con base en los
conocimientos y valores. El resultado debe ser la planificacin de acuerdo a la
50
construccin del conocimiento y las competencias desde las estrategias que

determinen la formacin hacia la finalizacin de una etapa escolar.
En la actualidad el docente debe caminar hacia nuevas formas de abordar la

enseanza, dejar el pasado en el que transitaba bajo un esquema en trminos
generales, en donde su funcin bsica era ser un comunicador del conocimiento.
Grau (1995) sostienen que esta modalidad ya ha terminado y hoy el profesor debe
desarrollar funciones bsicas para un adecuado desempeo y las enumera al
decir que: debe favorecer el aprendizaje mediante la utilizacin de recursos,
innovar el proceso de enseanza, aplicar los medios tecnolgicos para fortalecer
la transmisin de la informacin y poseer destrezas y habilidades para evaluar el
aprendizaje y entorno formativo del alumno.
Por lo tanto, el profesor, actualmente, debe dominar su materia, aprender de la

informacin misma y administrar los procesos para orientar y dinamizar el
aprendizaje de sus alumnos. Una de las tareas inmediatas a las que debe atender
es cambiar su papel actual hacia nuevas funciones que permitan la planificacin
didctica, realizar actividades a las que est preparado, coordinar el aprendizaje, y
las asesoras. El docente debe contemplar su papel como formador, planificador,
gestor de la informacin y conductor del aprendizaje, mediante el trabajo en
equipo, la mediacin, el nfasis en el aprendizaje, la gestin de los recursos
didcticos y realizar investigaciones desde su centro de enseanza.
Dada la complejidad de la formacin del profesor para mejorar el propio

desempeo, hoy se enfrenta a la concepcin tradicional que se hace mediante
cursos de actualizacin que se orientan hacia los conocimientos y habilidades
didcticas. Esta concepcin resulta inoperante, se necesita una visin diferente
que fortalezca el desarrollo profesional en el ejercicio de la docencia para un
desempeo profesional competente y comprometido.
51
Es por eso que, para esta indagacin, el desempeo docente es

entendido como la formacin en las capacidades del profesor para conocer y
ser capaz de transmitir los conocimientos, en cuanto a las condiciones de
aprendizaje, demostracin de competencias para el desarrollo de una
determinada tarea, para llevar a cabo el conocimiento, las habilidades y
caractersticas personales en la satisfaccin de las necesidades formativas
personales. La formacin docente basada en competencias, requiere de una
relacin directa con los conocimientos, habilidades y actitudes, as como
para preparar a los estudiantes para entrar en los campos profesionales,
como aplicacin prctica.
Saber
Saber hacer
Del saber
Competencias
Saber estar
del saber
Querer hacer
del saber
Poder hacer
del saber
Aplicacin de estrategias educativas
tica
del saber
Conocimiento
Es la
del
En la
Desempeo docente
Tutorial
Planificacin
de las
Basada en
necesita una
mediante
Competencias
Formacin
Aplicacin de
un mtodo
Lograr
Realizar
diagnsticos
lograr
Realizar
intervenciones
lograr lograr
Plantear
soluciones
lograr
Analizar
resultados
Presentar
reportes
Figura 3: El desempeo docente en las competencias educativas. Elaboracin propia.
52
2.2.1.1. Teoras que respaldan el desempeo docente
De acuerdo a la figura anterior, las nuevas formas de abordar el desempeo

profesional de los docentes y el cambio de paradigmas en el aprendizaje se
desarrolla en investigaciones que abordan el aprendizaje por competencias y la
convergencias de diversas teoras que basan sus preceptos donde los estudiantes
son agentes activos de su propio aprendizaje dentro de un contexto significativo,
como seala, Angelo Baquero (2005) por la relacin del profesor con el alumno.
Martn-Barbero (2003) indica que el desempeo se logra desde los saberes del da
de hoy frente a las competencias especficas.
Con respeto a la formacin docente, se mueve entre la concepcin de la tica,

las competencias y la accin tutorial como ejes rectores que ofrecen la posibilidad
de detectar las necesidades y estrategias con una adecuada formacin del
docente universitario. Como sostienen Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura
(2007), la profesionalizacin del profesor es fundamental desde la prctica
educativa que se centra en la reflexin crtica y la bsqueda permanente de la
calidad de la educacin donde se apoyen los procesos educativos desde la teora
y la praxis para adquirir las competencias necesarias.
El estudio realizado por Yniz lvarez de Eulate (2006) se centra en la

necesidad de la profesionalizacin del docente para la implementacin de
estrategias en el diseo de proceso educativos de xito desde la planificacin para
lograr el desarrollo de las competencias necesaria en los alumnos, sobre lo cual
se puede implementar procesos de aprendizaje orientados hacia el conocimiento y
las competencias para preparar al estudiantado hacia el mundo laboral.
El desempeo profesional del docente centrado en la adquisicin de

competencias se lleva a cabo en la medida en que el alumno se involucra en
tareas dentro de contextos reales que apoyen conocimientos y habilidades. Este
53
entorno ofrece posibilidades de crecimiento al considerar diversas alternativas

para abordar ciertos temas y resolver problemas.
Aunque el entorno de una formacin basada en competencias puede

construirse mediante el acceso a recursos que refuerzan el conocimiento, la
colaboracin con otros compaeros, la consulta con expertos, compartir las
habilidades y destrezas adquiridas, se refleja en la construccin del conocimiento
mediante el adecuado desempeo profesional del docente. Esta visin
constructivista se construye desde el proceso de aprendizaje basado en
competencias mediante la integracin de la construccin de significados, la
capacidad de probar la validez de los conocimientos y la puesta en prctica de las
competencias especficas adquiridas.
En un entorno docente centrado en la formacin para las competencias, los

alumnos pueden considerar los problemas desde diversos puntos de vista para
lograr la comprensin del dominio de las mismas. Lo que considera que las teoras
sobre el desempeo docente se centren en una concepcin para abordar el
aprendizaje desde la visin de algunas teoras del aprendizaje como las de
Vygotsky, Peaget y Bruner, entre otras.
2.2.1.1.1. La teora sociocultural de Vygotsky
La teora sociocultural del aprendizaje se describe como un proceso social que

tiene su base en la inteligencia humana en la sociedad y la cultura. El tema central
es la interaccin social que juega un rol fundamental entre el docente y el alumno
para lograr un aprendizaje desde la interaccin con los otros y la integracin del
conocimiento en la estructura mental de la persona (Valeiras Esteban, 2006).
Otro de los aspectos de la teora de Vygotsky es la idea que se centra en el

potencial del desarrollo cognitivo que se localiza en la zona de exploracin para
que el alumno se encuentre en situacin de adquirir las competencias mediante la
54
interaccin social que faciliten del desarrollo pleno. Es el desempeo profesional

del docente el apoyo para que el alumno despliegue la comprensin de ciertos
mbitos del conocimiento para el desarrollo de habilidades que se conviertan en
destrezas y se manifiesten en las competencias especficas, lo cual facilita el
conocimiento intelectual, las habilidades y la facilidad para el aprendizaje
intencional.
La teora de Vygotsky proporciona a los alumnos entornos sociales a la

exploracin de distintos campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y
experiencias externas, que puede utilizar para apoyar el aprendizaje al servir como
herramientas para adquirir las competencias previstas mediante un adecuado
desempeo que apoya la formacin y promueve el dilogo, la discusin, la
resolucin de problemas, para la comprensin y crecimiento cognitivo de los
alumnos (Lima, Rodrigo y Lpez, 2004).
2.2.1.1.2. La teora de Jean Piaget
Las aportaciones de Piaget son reconocidas por los principios constructivistas del
conocimiento. l observ que el aprendizaje se daba mediante la interaccin y
adaptacin con el entorno, lo cual se manifiesta en la asimilacin y acomodacin
de experiencias que contribuyen a la generacin de nuevos conocimientos. De
esta forma las estructuras cognitivas que existen en el alumno determinan el modo
en que percibir y procesar la nueva informacin. En este proceso de aprendizaje
y generacin de conocimiento est de manera significativa la forma como el
docente, mediante su desempeo, presenta las estructuras mentales para la
nueva comprensin de la informacin.
El desempeo profesional del docente influye significativamente en el alumno

en sus estructuras cognitivas existentes que determinan el modo de procesar la
informacin, la comprensin y modificacin del nuevo conocimiento. Esta
acomodacin del conocimiento el alumno juega un papel activo donde se generan
55
procesos mentales cada vez ms complejos, slidos que construyen el paso de

aprendizaje y ayudan en la adquisicin de competencias especficas (Garca,
2000).
2.2.1.1.3. La teora de Jerome Bruner
Las experiencias generadas mediante el desempeo del docente y los nuevos

conceptos adquiridos por los alumnos, para Jerome Bruner, son significativas
porque facilitan la construccin de nuevas ideas, conceptos basados en el
conocimiento y las experiencias anteriores (Palacios, 1979).
Por lo que destaca tres campos de interaccin para la construccin del

conocimiento entre el alumno y el docente, a saber, el aprendizaje se relaciona
con las experiencias y contextos que hacen que el alumno sea capaz de aprender,
haciendo posible el aprendizaje fcilmente que ayuda a completar el proceso de
conocimiento, la adquisicin de habilidades y el desarrollo de competencias.
2.2.1.1.4. Teora del aprendizaje basado en problemas
Las metas de este aprendizaje se centran en la relacin entre docente y alumno,

desarrollando habilidades de pensamiento de orden superior, que mediante la
presentacin de casos complejos y la bsqueda de posibles soluciones, hacen
que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades y destrezas suficientes
para actuar en contextos reales (De Arriba de la Fuente, 2008). Esta estrategia,
utilizada mediante un adecuado desempeo profesional del docente, hace que los
estudiantes logren alcanzar un nivel ms profundo en la comprensin de los
problemas, que se manifiestan en la adquisicin de un aprendizaje permanente
(Egido Glvez et al, 2006).
56
2.2.1.1.5.
Teora de la instruccin anclada
Este enfoque se centra en el uso de un contexto ancla que sirve como inicio para
la construccin del aprendizaje, en una situacin de la vida real. El desempeo del
docente har posible que el alumno tenga la capacidad para actuar en situaciones
del mundo, mediante el cual se desarrolla el aprendizaje y el conocimiento,
facilitando la adquisicin de competencias especficas.
2.2.1.1.6. Teora de la cognicin distribuida
Esta teora destaca el crecimiento del conocimiento mediante la interaccin de

unos con otros. En este sentido se entiende el desempeo docente en relacin
con el alumnado y el contenido de los programas para que los estudiantes
adquieran las competencias previstas, desarrollando desde aqu la comprensin
compartida.
Las herramientas que se disean bajo esta teora facilitan la colaboracin

como forma de construccin del conocimiento mediante la ayuda mutua que se
manifiesta en el compartir los saberes para construir nuevos saberes.
2.2.1.1.7.
Teora de la flexibilidad cognitiva
Esta teora se centra en el dominio del conocimiento que adquieren los alumnos
por medio de representaciones desde distintos ngulos que se conectan con
diversos aprendizajes volviendo a los conceptos aprendidos para generar nuevos
saberes que permitan entender la trasferencia hacia dominios estructurados que
se manifiestan en el docente mediante un desempeo profesional y la adquisicin
de las competencias en los alumnos (De Arriba de la Fuente, 2008).
57
2.2.1.1.8. Teora del aprendizaje cognitivo
Esta teora se sita en el dominio del proceso educativo; los docentes prevn a los
alumnos de las competencias que apoyen el desarrollo y el crecimiento cognitivo.
Este proceso tambin es aplicable entre pares donde los estudiantes que poseen
ms conocimientos tericos sobre un aspecto concreto pueden compartirlos con
sus pares mediante la construccin de estructuras, compartiendo experiencias
desde entornos educativos (Bruning, Ronning y Schraw, 2002)
Las competencias en esta teora sirven como herramientas para apoyar el

aprendizaje permitiendo el desarrollo cognitivo por medio del cual el docente
trabaja con los alumnos en la construccin de estructuras de crecimiento del
conocimiento para el logro de estrategias meta cognitivas y auto reguladoras
mediadas por medio de la participacin y el dilogo hacia el enfoque de ciencia,
resolucin de problemas y la interaccin en el aula (Gil, 2004).
2.2.1.1.9. Teora del aprendizaje situado
Esta teora se centra en resaltar el desempeo docente, las asesoras, el trabajo

colaborativo, partiendo de contextos reales, para conducir a los educandos hacia
tareas reales de la situacin del mundo actual.
El proceso de aprendizaje es visto desde el contexto en que se desarrolla, que

considera fundamental dotar al alumno de situaciones reales para fomentar la
interaccin social y la colaboracin para generar entornos de aprendizajes
significativos, mediante la resolucin de problemas, el dilogo, la discusin y
desarrollar la comprensin mediante procesos de investigacin cientfica (Mena
Merchn, 2000).
58
2.2.1.1.10. Teora del aprendizaje auto regulado
Esta teora se basa en la autorregulacin del aprendizaje desde la construccin

del propio conocimiento para ser capaz de transparentar lo que comprende y
sabe. Desde este punto de vista el aprendizaje se construye desde el propio
anlisis que el alumno hace de su desempeo, lo evala y acta en consecuencia
propia de lo que sabe (Valle Arias, Gonzlez Cabanach, Surez Riveiro y
Fernndez Surez Bordn, 2000).
Por lo tanto, esta teora cmo les ayuda a la adquisicin de habilidades meta
cognitivas y al desarrollo de reflexiones autos reguladas (Surez Riveiro, Anaya
Nieto y Fernndez Surez, 2005).
Desde esta visin del aprendizaje el desempeo docente aborda el

conocimiento desde nuevas formas de concebir los procesos, el empleo de
nuevos mtodos de enseanza, considerando las condiciones del alumnado. La
habilidad del docente para crear mbitos de aprendizaje tiene consecuencias en
los procesos de enseanza y aprendizaje hacia la concepcin de la pedagoga y
los mtodos desde enfoques para la enseanza y el aprendizaje (Espinosa Lerma,
2008).
En las teoras abordadas se aprecia la incidencia en las competencias en los

alumnos y sus procesos educativos desde al abordaje de cualquier teora
educativa.
59
TEORAS
BASE
La inteligencia humana
Sociocultural
en la sociedad y la
de Vygotsky
cultura
El principio
Jean Piaget
constructivista del
conocimiento
Construccin de
Jerome
nuevas ideas basado
Bruner
en el conocimiento y
las experiencias
El desempeo
profesional del docente
Aprendizaje
lograr que los
basado en
alumnos alcancen
problemas
niveles de
comprensin
TEMA CENTRAL
La interaccin social en el
rol del docente y el alumno
para el aprendizaje
ENFOQUE EN
COMPETENCIAS
Interaccin para la
construccin del
conocimiento, el saber y el
aprendizaje
El desarrollo del
conocimiento para lograr las
competencias
El conocimiento juega un
papel en los procesos
mentales complejos
Generacin de procesos de
conocimiento, adquisicin de
habilidades y desarrollo de
competencias
Relacin entre el docente y

alumno para el desarrollo
de habilidades del
pensamiento
Bsqueda de soluciones para

la adquisicin de
conocimientos, habilidades y
destrezas
La generacin de nuevos
conocimientos
Instruccin
anclada
Construccin del
aprendizaje
Se basa en contextos
problema y situaciones de
la vida real
Cognicin
distribuida
Fortalece la relacin
del docente con el
alumno y con sus
pares
Desarrollo de la
comprensin compartida
Flexibilidad
cognitiva
Dominio del
conocimiento que
adquieren los alumnos
Se parte de lo aprendido
para generar nuevos
conocimientos
Aprendizaje
cognitivo
Dominio del proceso

educativo
Desarrollo y crecimiento
cognitivo para la
participacin
Aprendizaje
situado
Desempeo docente
Asesoras
Trabajo colaborativo
Proceso de aprendizaje
desde el aula mediante la
interaccin social
Aprendizaje
auto
regulado
Autorregulacin propia
del conocimiento
Convertir el aprendizaje en
habilidades meta cognitivas
y reflexiones auto
regulados
Formar para actuar en

contextos reales para facilitar
la comprensin de las
competencias.
Colaboracin en la
construccin del
conocimiento para nuevos
saberes
El desempeo docente que
hace que los alumnos
adquieran las competencias
previstas
Construccin del
conocimiento mediante el
compartir experiencias en
entornos educativos
Generacin de entornos
significativos para el
desarrollo de la comprensin
del conocimiento
Parte de nuevas estructuras
y estrategias para el
aprendizaje.
Cuadro 7: Teoras sobre el desempeo docente y su incidencia en las competencias. Elaboracin

propia con los datos de los autores antes citados.
60
2.2.1.2. Definiciones conceptuales del desempeo docente
Una de las caractersticas de los docentes del programa de DEI es su formacin

de investigadores para que los alumnos adquieran las competencias especficas
orientadas hacia la investigacin y formulacin de proyectos de intervencin. En
este sentido se abordan algunas definiciones sobre el docente investigador.
En el marco conceptual se presentan algunas definiciones sobre el desempeo

docente; este marco define la funcin del catedrtico, adaptndola al programa de
la licenciatura de DEI de la Universidad Marista de Guadalajara.
En la medida que se viene analizando la tarea formativa, se establecen

caractersticas de autores reconocidos en el campo de la educacin que
consideran el desempeo docente desde un mbito profesional
Este marco conceptual permite tener en cuenta el marco contextual del

programa de DEI. El hecho de entender la figura del docente como un investigador
en el aula supone un profesionalismo para dotar de competencias necesarias a los
alumnos en la formacin como investigadores. Los profesores pasan as a ser
concedidos de conocimientos, capacidades, actitudes y valores y actan
generando proyectos de intervencin tomando en cuenta que la investigacin
educativa emerge en contextos socioculturales, para responder a los problemas
derivados de la prctica que se refleja en las siguientes definiciones conceptuales:
61
DEFINICIONES
AUTORES
estimular el aprendizaje () y contribuir al conocimiento general, para

lo cual crea condiciones que permitan la investigacin vlida en el
Argyris (1990:81)
contexto.
una trayectoria de expansin, profundizacin y perseverancia, en
trminos de que cuando el investigador intervenga, sus actividades sean
Argyris (1999: 316)
observables, interrumpibles y si los participantes lo desean corregirlas.

Favorecer la transformacin de la enseanza, mediante la realizacin de
valores educativos, considerando valioso el proceso de bsqueda, anlisis
Barrios (1997:239)
y reflexin dentro del propio proceso de investigacin.

Investigamos para descubrir, para responder a interrogantes que nos
planteamos ante hechos sin explicacin aparente, ante discrepancias entre
Busot (1985:15)
teora y prctica o ante lagunas del conocimiento limitado.

La concatenacin de saberes, no slo pragmticos y orientados a la
Cabrera Dok y
produccin, sino aquellos que articulan una concepcin del ser, del saber,
Gonzlez F
saber hacer, del saber convivir.
(2006:1)
llamamos educador a aquel profesor cuya accin responde a un

propsito preciso: que todos los alumnos aprendan y que lo que aprendan
Castillo (1990:1)
le otorgue ms sentido a su vida.

La profesionalidad no constituye el estado final al que se encaminan las
ocupaciones; es ms bien un proceso continuo en persecucin de un
ejercicio til y responsable de la misma.
Permitan al ser humano desarrollar sus capacidades, ser til y productivo
en las sociedades donde viva.
Darling Hammond
(2001:375)
Dupl (1999:4)
El desempeo docente involucra un conjunto de decisiones, actividades y

tareas, en las que participa el profesor en un contexto institucional,
orientado a la formacin de personas capaces de aportar y transformar su
entorno socio-cultural.
Dwyer (1997:188)
62
DEFINICIONES
AUTORES
plantea al profesor la exigencia de una constante puesta en cuestin

personal, revisando continuamente la coherencia de la propia accin y del
propio pensamiento, para responder a los interrogantes que nuestros
Esteve (2000:61)
alumnos nos plantean.

la adecuacin de la oferta educativa a las necesidades de educacin
que la sociedad, en su progreso incesante demanda, pasa necesariamente
Fernndez Prez
por una adecuacin a dichas demandas de la manera de ejercer su
(1999:ix)
profesin los docentes y educadores.

Entender la prctica, toda vez que la investigacin surge de la prctica y
sta queda modificada por la investigacin.
Ferreres e
Imbermn
(1999:182)
La tarea de los profesores, Exige seriedad, preparacin cientfica,

preparacin fsica, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien
se compromete con ella, un gusto especial de querer bien, no solo a los
Freire (2002:8)
otros sino al propio proceso que ella implica.

El crecimiento profesional es inherente al desarrollo de la institucin, al
desbloqueo de las condiciones que entorpecen el desarrollo de todos los
Gimeno (1991:19)
que conviven en ella.

Proceso de investigacin accin que pone un acento prioritario en el
proceso de aprendizaje del conjunto de personas que estn inmersas en
Goyette y Lessard
ellas (...) La investigacin implica pues, el aprendizaje de una prctica
(1988:47)
nueva, tanto para el prctico como para el investigador.

Orientacin prctica de anlisis interpretativo, en el que cobra importancia
la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado, estableciendo un
nuevo concepto de investigacin y formacin.
Imbernn
(1994:41)
significa indagar en la cuestin de porqu hacer esto o lo otro, qu

puede ser relevante para la formacin de los alumnos, cmo aprenden
estos y cmo les enseamos, cmo organizamos a los profesores para
Iranzo (2002: 21)
aprender juntos, etctera; en definitiva hay cambios que pueden

significar...una nueva forma de ser docente.
63
DEFINICIONES
AUTORES
La profesionalizacin, se define no tanto por el conocimiento terico que el

profesional posee, sino por su capacidad de actuar de forma inteligente en
situaciones sociales complejas, singulares e impredecibles, como es el
Latorre (1992:52)
caso de la educacin".
El proceso ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo un mtodo
de anlisis cientfico.
Latorre (1992:36)
el nuevo docente es el encargado de ensear a aprender la ciencia, de

ensear a gestionar el conocimiento de una forma significativa y con
Martnez, Buxarrais
sentido personal para el estudiante, de crear autnticos escenarios de
y Esteban
enseanza y de aprendizaje.
(2002:34)
Martnez Gonzlez,
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que posee el
tutor y que, relacionados entre s permiten el desempeo satisfactorio de
las actividades y funciones en el proceso educativo.
Laguna Caldern,
Garca Sahagn,
Vzquez Padilla y
Rodrguez
Carranza (2005:25)
Existe una relacin muy slida entre la preparacin de los docentes y los
resultados de aprendizaje de los alumnos () el grado de preparacin de
Moreno (2000:4)
los docentes guarda estrecha relacin con los logros de los alumnos.
Proporcionar el conocimiento bsico y aplicado, del que se derivan las
Palomares Ruiz
tcnicas para el diagnstico y resolucin de problemas en la prctica.
(2004:98)
La calidad de la enseanza se asienta en dos pilares fundamentales: la

organizacin del sistema educativo con especial atencin a la configuracin
Prez (1990:1)
de los centros y el desarrollo profesional del docente.

Implicar a los alumnos en sus actividades de investigacin y en proyectos
de conocimientos () para hacer posible su propia relacin con el saber y
con la investigacin
Perrenoud
(2007:27)
64
DEFINICIONES
AUTORES
el nuevo profesionalismo debe ser centrado en el individuo, en lugar de

la autonoma colectiva. () se legitimara por la capacidad de sus
miembros de manejar el cambio y finalmente para tener un desarrollo
Powel (2005:37)
profesional eficaz.
Preparar a los individuos y a las colectividades para vivir y actuar en
escenarios que, ciertamente, tendrn una configuracin distinta de los
Romero (1993:14)
presentes, dotndolos de las capacidades bsicas indispensables.

Conjunto de principios conceptuales y metodolgicos que tienen como
Tobn, Rial
propsito orientar la gestin de la calidad en el aprendizaje y la docencia
Snchez, Carretero
en la universidad.
y Garca (2006:7)
todo profesor, sea cual sea la etapa educativa en la que ejerce su

funcin, es no slo enseante sino tambin tutor de sus estudiantes ()
dirigir el proceso de formacin de nuestros alumnos..
Zabalza (2003:126127)
Cuadro 8: Definiciones conceptuales del desempeo docente. Elaboracin propia, en base a los
autores citados.
2.2.1.3. Competencias en el ejercicio del desempeo profesional

del docente
Para Gonzlez Maura (2004) la formacin profesional del docente tiene que ver
con la profesionalizacin de los programas de capacitacin que se desarrollan en
procesos continuos de aprendizaje, no slo enfocado hacia aspectos de los
conocimientos o habilidades, sino hacia las actitudes que permitan una actuacin
profesional responsable.
Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura (2007) ven importante la atencin de la

formacin docente como un proceso educativo permanente que los conduzca a
mejorar su vida profesional, de acuerdo a las necesidades del profesorado y
estudiantes que se manifieste en herramientas esenciales para el desarrollo de
65
estrategias cognitivas y meta cognitivas que permitan valorar el desempeo

profesional del docente.
Las competencias en el desempeo profesional del docente, segn Cano

(2005), Garrido (2004) e Imbernn (2004) son valoradas en la medida en que
centran la motivacin en los estudiantes hacia el diagnstico y la valoracin de
proyectos de intervencin, como participacin y exploracin de experiencias para
la bsqueda de soluciones y presentacin de propuestas. Esta modalidad docente
lleva a un posicionamiento de aprender a hacer mediante el uso de estrategias
didcticas acordes a la formacin y el desempeo. Lo anterior implica nuevas
formas de enseanza y aprendizaje articulado por las tutoriales hacia propuestas
para la propuesta de proyectos de intervencin.
Aplicacin
de
estrategias
didcticas
Desempeo
docente
Dominio
de la
asignatura
Realizar
diagnsticos
Realizar
intervenciones
Genera
competencias
en los
alumnos de
DEI
Plantear
posibles
soluciones
Analizar
resultados
Presentacin
de reportes
Asesoras
Figura 4: Competencias a lograr mediante el desempeo de los docentes de DEI. Elaboracin

propia.
Las competencias en la formacin docente debe apostar por la calidad de la

educacin y la adopcin de un estilo diferente hacia la excelencia para formar
hacia proyectos enfocados a la capacidad para el diagnstico, las intervenciones,
propuesta de soluciones, anlisis de datos y la presentacin de reportes de
66
investigacin (Vase la figura anterior), lo que implica la formacin docente en la

actualizacin, innovacin y utilizacin de estrategias didcticas adecuadas para el
logro.
El desempeo profesional del docente universitario considera la pedagoga

como la aplicacin de conocimientos generados hacia la reflexin, como ejercicio
profesional orientado hacia la bsqueda de nuevas soluciones y respuestas a los
posibles campos de investigacin en la comprensin de una situacin en el campo
educativo.
El docente es investigador en la medida en que orienta a sus estudiantes hacia

la indagacin, desarrolla principios de procedimientos, actividades de aprendizaje
de las teoras, la planificacin y la bsqueda de la validacin prctica de la
hiptesis de investigacin, con la finalidad de solucionar problemas prcticos,
utilizando los resultados y la evaluacin para mejorar los campos educativos
mediante la propuesta de posibles soluciones.
Rodrguez Trujillo (2007) considera que cuando las competencias del docente
se orientan a la formacin de alumnos en el rea de la investigacin, los escolares
se sienten copartcipes en: trabajar en proyectos de mejora, recoger informacin,
registrar y analizar la informacin, colaborar en la aplicacin de pruebas y
presentar los reportes de las investigaciones realizadas.
El consejo escolar de la Autonoma de Castilla de la Mancha (2007),

recomend los rasgos definitorios del docente del siglo XXI, entre los que
establece profesores con formacin integral en conocimientos, procedimientos y
actitudes. Esta investigacin coincide con Zabalza (2003) al establecer 10
competencias entre las que se relacionan la capacidad de planificar procesos,
disear estrategias, reflexionar e investigar sobre la enseanza.
67
La calidad de la universidad depende, entre otros, del desempeo profesional

del docente en la medida en que los alumnos adquieren las competencias que
inciden en el diagnstico de la realidad, la puesta en prctica de lo aprendido en la
praxis mediante la realizacin de intervenciones para realizar proyectos tendientes
a la obtencin de un resultado deseado, as lo sostiene Gmez Ocampo (2002).
La efectividad del docente dentro del campo universitario es de esperar que los
alumnos puedan adquirir la capacidad de plantear posibles soluciones frente a
problemas concretos y reales, los cuales pueden ser identificados mediante la
capacidad de hacer una exposicin sinttica de los resultados, as lo conciben
Aguirre, Botero, Loredo, Magaa, Montano y Rigo (2000) y Rueda-Beltrn y Daz
Barriga (2000) conforme a la actuacin del docente universitario condicionado a un
contexto pedaggico, que lo identifican como profesor con calidad por las
competencias que adquieren los estudiantes y la comprensin de situaciones
problemticas que los capacita para la sistematizacin y presentacin de
resultados.
Para Morfn (1996) el desempeo profesional del docente hace posible que los
alumnos adquieran las competencias previstas en la licenciatura de DEI cuando
permite establecer si un estudiante es competente independientemente de la
forma en que se adquiere. Por su parte, Malpica (1996) pone de manifiesto llevar a
cabo una determinada actividad que permita hacer lo que sabe dentro de las
condiciones propicias. Esto implica que para desarrollar una de las competencias
descritas en esta indagacin es necesario la experiencia como espacio que
propicia situaciones de aprendizaje reales y la posibilidad de evaluar el
pensamiento prctico en base a cada requerimiento, para lo cual se necesita el
conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el constante ejercicio de la
competencia conforme a los criterios de exigencias y medicin del logro.
68
Dentro del desempeo docente, en lo referente a las asesoras, estas son

consideradas por Spencer y Spencer (1993) como el inters que tiene una
persona en conducir el aprendizaje, en el sentido del orden, claridad, precisin,
entendimiento personal, construccin de relaciones, direccin de persona y
fomentar el pensamiento analtico. Por su parte Levy-Leboyer (1992) la considera
para dirigir los trabajos en funcin a la persuasin y la decisin.
En este mismo orden de ideas Echeverra (2002) la considera de importancia

porque implica el saber colaborar con otra persona para orientarla en la
construccin y comunicacin del logro de la competencia. Anderson (1987) la
percibe como un componente esencial para el desarrollo de actividades
pedaggicas para la innovacin la tutora y la gestin el aprendizaje, orientada a
actividades, que segn Lpez (1997) debe estar dirigida a la reflexin, anlisis y
llegar a elaboracin de soluciones slidas.
En la medida en que Ogliastri (1998) aborda la asesora como una

competencia dentro del desempeo profesional del docente, la comprende como
el espacio de lectura compartida en la que el asesor y alumno pueden reinterpretar
la realidad una y otra vez. Segn Anderson (1987), Valls (1994), Gagne (1991),
Monereo et al (1994) la asesora tiene conceptos indispensables que no deben
dejarse pasar como son el conocer qu hacer y cundo, las decisiones que se
tienen que tomar en el constructo, la articulacin del proceso de aprendizaje que
permita valorar las acciones especficas ante una situacin concreta, desde las
funciones que concibe Rosales (1997) como la funcin educadora, instructiva,
orientadora e informadora.
En relacin con el contexto Stevenson (1995) sostiene que es un referente

dentro de la asesora que se ofrece al alumno como medio de ayudarlo en las
interpretaciones de situaciones que se suceden en el lugar donde se est llevando
la intervencin, que segn Scribner (1985) se relaciona con el aprendizaje dentro
69
de la institucin especfica que se desarrolla entre el saber y el hacer, por lo que

desde el punto de vista de Prez Escoda (2001) es posible aplicar en las personas
que trabajan en ambientes para lograr la transferibilidad del conocimiento
adquirido.
Spencer y Spencer (1993) consideran que el contexto tiene una relacin

directa con los intereses que una persona considera para llevar un proyecto dentro
de acciones y objetivos para alcanzar el logro, en donde segn Levy-Leboyer
(1992), es un espacio propicio para el anlisis de problemas, planificacin y
organizacin de cualquier trabajo que los alumnos estn realizando, pero se
requiere la adaptacin al medio, tal como lo considera Gonczi (1996) que afirma
que el contexto es el lugar de la accin para suscitar actos intencionales y
generalizables.
Por su parte Le Boterf (1992) visualiza el contexto como el espacio para

desarrollar la competencia social de la motivacin, los valores, la capacidad de
relacin y el saber ser dentro de la institucin para realizar intervenciones. Pero
Echeverra (2002) va ms all al sostener que se tiene que dar el saber que es la
capacidad para tomar decisiones en base a la responsabilidad y la aceptacin de
las frustraciones que se puedan dar al no hacer una lectura adecuada del medio,
por lo tanto desde la ptica de Walker (1992) se tiene que dar el desarrollo del
conocimiento del medio, la experiencia laboral y el trabajo constante.
Adems para Martnez y Musitu (1995) el contexto est determinado por la

capacidad para construir soluciones sobre situaciones que requieren atencin a la
singularidad y complejidad de cada entorno, por eso Stake (1995) establece que
debe estar centrado en el campo y Pozo (1992) considera que desde ah el
alumno, con la ayuda del docente, debe lograr la comprensin de significados que
le den sentido a la informacin, la captura de datos y la interpretacin de las
situaciones.
70
Con respecto a las estrategias Levy-Leboyer (1992) considera que las

estrategias a implementar son la planificacin y organizacin que determinen el
alcance de aprendizaje de los educandos, por su parte Anderson (1987) considera
que las estrategias que el docente debe impulsar tienen que estar impregnadas de
planificacin del curso, preparacin de los recursos que permitan disear
estrategias didcticas que incluyan actividades significativas y colaborativas para
diagnosticar las necesidades de formacin y diseo del currculo.
Zabalza (2003) establece que las estrategias que debe aplicar el docente para
que los alumnos adquieran las competencias especficas tendrn que estar
orientadas hacia la planificacin del proceso enseanza aprendizaje, la seleccin y
preparacin de contenidos disciplinares, ofrecer informacin y explicaciones
comprensibles, as como disear las actividades y estrategias didcticas a
emplear. Para Fernndez Muoz (2004) la visin de Zabalza debe estar
acompaada de la aplicacin de la TICs para la organizacin de los procesos de
enseanza aprendizaje, ya que permiten seleccionar, utilizar, disear y producir
informacin
que
promueve
la
adquisicin
de
competencias
desde
la
responsabilidad de los estudiantes.
Talmage (1982) considera que el alumno debe establecer estrategias dentro de

sus actividades para recoger informacin representativa, establecer unidades de
anlisis y comparar los datos con criterios predefinidos como exigencia dentro del
proceso educativo y formativo.
Segn Barnett (2001) las habilidades se adquieren mediante la reflexin y

accin, son inseparables del conocimiento, la intuicin y los juicios como parte
integral del desempeo; la capacidad de establecer los elementos de lmite dentro
del campo cognitivo complejo y, finalmente, tiene la particularidad de basarse en el
conocimiento y promover la comprensin.
71
Asimismo Carnoy (1997) considera que las habilidades capacitan a la persona

en la responsabilidad en la resolucin de problemas y el auto aprendizaje, por su
parte Stevenson (1995) establece que la adquisicin de una competencia est
supeditada al dominio de ciertas habilidades para implementar estrategias hacia
ciertas tareas, en las cuales desde el punto de vista de Gonczi (1996) se dan
simultneamente dentro del contexto en donde el estudiante realiza el trabajo para
la accin.
Por lo que se refiere a las estrategias, estas se dan en el dominio de las

habilidades que surgen, segn Resnick (1987), cuando hay manifestaciones de
juicio de valor y anlisis de situaciones complejas de acuerdo a criterios mltiples
para la construccin de significados y desarrollo de situaciones para tener la
capacidad de utilizar instrumentos y tcnicas propias que pueden ser ejecutadas
de forma autnoma.
Segn Spencer y Spencer (1993) la adquisicin de una competencia en grado

significativo se manifiesta por el dominio de destrezas propias de la competencia,
las cuales se orientan en el saber y el saber hacer. En este sentido, Le Boterf
(1991) considera que una manifestacin del desarrollo de la destreza se da en el
saber hacer como dominio de los mtodos y tcnicas en los contenidos
especficos, Echeverra (2002) dice que este dominio se da en tareas y contenidos
dentro del mbito de trabajo, considera que el saber permite a la persona ser un
experto ah donde realiza su actividad principal.
As pues Angeli (1997) sostiene que el logro de una destreza se manifiesta en

una persona en su desempeo profesional donde se establecen caractersticas de
adecuacin al ambiente, disposicin para enfrentar tareas desde la efectividad de
la accin, el desarrollo y el logro del xito. Segn Martnez y Musitu (1995) va
acompaada de la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin y la
implementacin de recursos utilizando tcnicas para obtener resultados a travs
de programas de intervencin propuestos. En este mismo sentido Parlett y
72
Hamilton (1997) consideran que la destreza tiene tres fases claras de participacin
que son la observacin sobre los resultados de la investigacin sobre las
cuestiones que permiten identificar aspectos importantes del proyecto y la
explicacin de las causas efecto de la realizacin de la intervencin.
En la licenciatura en DEI se reflejan ideas de autores que han realizado

investigaciones recientes. La indagacin de Geoffrey (2007) consisti en analizar
la tarea orientada al aprendizaje y desarrollar la comunicacin escrita de las
investigaciones, as como la interpretacin de los resultados obtenidos. Las
conclusiones son el desarrollo de meta competencias por medio del desempeo
profesional de los docentes. Esta indagacin resulta de inters porque aborda
como, a partir de la tarea formadora del profesor, se puede lograr que los alumnos
adquieran las competencias previstas.
Igualmente, Santamara Lorri, Santamara Cristina y Fletcher Tood (2009)

establecen que el desempeo del docente debe orientarse hacia la competencia
para describir, comprender y analizar problemas de investigacin. Sus
conclusiones resultan de inters para esta indagacin al establecer que la
formacin debe basarse en programas de metodologa de la investigacin para
lograr el logro acadmico de las competencias.
Adems, el trabajo de Moran (2007) consiste en la importancia de la formacin

inicial para los profesores y su contribucin al desarrollo de actitudes, valores y
prcticas. Sus conclusiones son relevantes para esta indagacin porque establece
que se lograrn las competencias en la medida en que los programas se
desarrollen en base a su obtencin y la necesidad de investigaciones sobre el
desempeo docente para su desarrollo por parte de los alumnos.
73
Asimismo, Coll y Zeqwaard (2006) realizan su trabajo de investigacin en el

saln de clase y la utilizacin de pedagogas apropiadas para el logro de
adquisicin de 24 competencias de grado orientadas hacia la ciencia y la
tecnologa. Las conclusiones obtenidas son relevantes para esta indagacin
porque consideran que si un programa y centro de formacin de docentes se
orienta en la formacin en competencias, es muy probable de lograr un dominio
significativo del desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades, reflejndose
en los graduados con las habilidades deseadas.
La investigacin de Hooqveld, Paas y Jochems (2005) se orienta hacia el

desarrollo de competencias de los estudiantes que se preparan para ser docentes
y con un programa orientado hacia este fin. Resalta que los docentes pueden ser
formados para ser capaces de disear mejores tareas de aprendizaje de
educacin superior. Sus conclusiones son relevantes para esta investigacin
puesto que establecen la importancia en orientar el trabajo hacia la capacitacin
para el diseo de metodologas de investigacin de casos y condiciones que se
desarrollan en los procesos de aprendizaje.
Ahora bien, la investigacin de Kiraz y Yildirim (2007) se orienta a las prcticas

de los profesores y cmo perciben las competencias de supervisin de sus pares.
Es relevante para DEI porque sus conclusiones dan como resultado la
capacitacin para la adquisicin de la competencia de la supervisin de los futuros
docentes y la aplicacin de estrategias en la que el profesor supervisa el trabajo
del futuro maestro, estos adquieren las habilidades en grado mayor y ponen
nfasis para conseguir su desarrollo. Deben estar especificadas en el plan de
estudios y en tareas concretas del aprendizaje. Asimismo, para acompaar a los
futuros catedrticos es necesario un programa de estudios basado en el sentido
de revisar los trabajos.
74
Igualmente, el estudio de Dantas (2007) se centra en los estudiantes para la

formacin docente y examina los conocimientos tericos, la interrelacin, la cultura
y la complejidad en el impacto de las prcticas educativas. Resalta la importancia
de la formacin docente para obtener conocimientos, ser capaz de disear
programas y procesos de aprendizajes acordes a la cultura para una mejor
obtencin de las competencias. Las conclusiones obtenidas resultan de inters
para este trabajo porque aborda la relevancia de establecer trabajos de
intervencin desde comunidades que permiten practicar, utilizar los conocimientos
y participar activamente para ofrecer procesos de instruccin e interaccin entre
s.
El trabajo de Locklear, Davis y Covington (2009) se orienta hacia la eficacia de

los programas de estudio en la formacin de profesores, entre aquellos diseados
para la obtencin de competencias y otros bajo un formato de conocimientos. Sus
conclusiones son importantes para esta indagacin porque el programa de DEI
est diseado para la adquisicin de cinco competencias especficas orientadas
hacia la investigacin y se concluye que es ms probable que se adquieran
incluso con mejores calificaciones; igualmente existe coincidencia en que el plan
de estudios es viable en comparacin al tradicional de los programas orientados a
la formacin de profesores.
En el caso del trabajo de Alles (2004), se establece que la adquisicin de las

competencias debe orientarse hacia proyectos de intervencin, detectar
necesidades, descubrir los aspectos claves, analizar los procedimientos y plantear
soluciones. Sus conclusiones son notables para esta indagacin porque considera
que si los procesos educativos y formativos en los centros de enseanza no son
evaluados y especialmente sometidos a procesos de investigacin, difcilmente se
obtendrn mejoras y adquisicin visible de competencias.
75
Incluso el proyecto Tuning para Amrica Latina (2007), en lo que se refiere a

las competencias especficas para la educacin guarda una relacin con esta
investigacin, como las sealadas en:
V08
Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos

educativos.
V16
Investiga en educacin y aplica los resultados en la transformacin

sistemtica de las prcticas educativas.
V26
Interacta social y educativamente con diferentes actores de la

comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
Las coincidencias son significativas al establecer que la formacin de los

futuros docentes en un centro de enseanza se hace a la adquisicin de
conocimientos, habilidades y actitudes, en la medida en que el desempeo
docente se centre en el provecho de las competencias previstas, orientadas hacia
responsabilidades en comunidades que permiten la presentacin de trabajos de
indagacin, se basen en el diagnstico, intervenciones, propuestas, anlisis de
datos y la capacidad para presentar reportes. Estas concurrencias se ven
reflejadas en el programa de DEI y en las materias integradoras que, bajo la
conduccin de un docente tutor, deben presentar sus trabajos de intervencin a
los dems docentes para favorecer la retroalimentacin.
2.2.1.5. Orientacin con el programa de la licenciatura en

La formacin docente basada en competencias del programa DEI radica en

conocer e identificar la relacin de los procesos y los resultados que se esperan
de las indagaciones que presentan los alumnos. En este sentido los educandos
conocen las competencias y criterios para su desarrollo, con la ayuda de asesora,
gestin y didctica de los procesos educativos.
76
El desempeo profesional del docente en DEI se orienta hacia la capacidad

para disear y desarrollar el programa de la disciplina que se ensea, tomando en
cuenta los contenidos bsicos, la currcula, la visin didctica, las caractersticas
de los estudiantes y los recursos disponibles. Igualmente el desempeo del
docente se orienta a la organizacin del espacio para construir ambientes de
aprendizaje, la seleccin del mtodo, el desarrollo de tareas cognitivas, la
importancia de los productos de la actividad, los criterios aplicables en el anlisis
de los proyectos de intervencin: validez, significacin y funcionalidad. Con
respecto a la formacin para el anlisis se relaciona con el control de los distintos
factores que afectan a la didctica sobre la calidad en que se concreta la prctica
y los aprendizajes.
El desarrollo de las competencias implica cambios profundos para abordar la

pedagoga, pide nuevas visiones y formas de aprendizaje, modificando el papel de
los docentes y alumnos. La educacin en competencias tiene que ser la capacidad
para que el estudiante adquiera los medios para resolver de manera eficaz y
autnoma las situaciones que deben ser desarrolladas desde un saber qu, cmo
y competitivo.
La prctica docente implica un mnimo de estrategias de aprendizaje:
Planeacin de la formacin centrada en el aprendizaje, no en la enseanza.
Situar la prctica como recurso para consolidar el saber de los educandos.
Fomentar la auto organizacin y direccin de los aprendizajes.
Aplicar aprendizajes en situaciones y problemas reales.
Practicar en situaciones de realidad concreta con base en la teora.
Estimular procesos reflexivos y activos.
Considerar diferentes contextos y culturas.
Promover el aprendizaje mediante situaciones problemticas.
Reconocer distintas vas para aprender.
77
Desempeo profesional
del docente de DEI
Capacidades
Disear programas
Dominio de criterios bsicos
Con amplia visin didctica
Orientacin
Organizar espacios educativos

Construir ambientes de aprendizaje
Seleccionar estrategias didcticas
Desarrollar tareas cognitivas
Realizar anlisis de aprendizajes
Estrategias de
aprendizaje
Planeacin centrada en el aprendizaje

Prcticas con problemas reales
Direccin de aprendizajes
Estimular la reflexin
Ensear a aprender por varias vas
Figura 5: Aspectos bsicos del desempeo docente en la licenciatura de DEI. Elaboracin propia.
En base a lo anterior, la didctica apropiada que deben abordar los docentes

en la formacin de los alumnos de DEI propiciar:
Integrar el aprendizaje a situaciones reales de trabajo.
Construir condiciones de aplicacin: talleres de campo, prcticas, ensayos,

etctera.
Disear experiencias de aprendizaje que permitan diferentes soluciones.
Propiciar el trabajo colaborativo.
Confrontar situaciones reales con sistematizacin terica.
Priorizar la construccin de opciones de estrategias y su aplicacin.
Lpez (1997) y Martnez y Musitu (1995) establecen, adems, que dentro de la

formacin para la intervencin se tiene que poner atencin especial en la reflexin,
la discusin y la elaboracin de soluciones vlidas, es decir, el anlisis de
concreciones, dominio del mtodo de la capacidad para plantear posibles
soluciones. Colbert, Trimble y Desberg (1996) consideran que se debe abordar
mediante el estudio de los resultados, opiniones y juicios para darle sentido a los
78
acontecimientos y hallazgos, establecer conceptos operativos que permitan ser

utilizados en situaciones parecidas.
En los procesos de elaboracin de proyectos de intervencin para la

adquisicin de las competencias del programa de DEI, se pone nfasis en la
observacin de las variables que afectan los resultados, plantear cuestiones que
permitan identificar los aspectos ms importantes, explicar y analizar los
resultados y presentar el reporte.
Las estrategias utilizadas por los docentes en su desempeo, se basan en: la

combinacin de conocimientos, comprensin, solucin de problemas, habilidades,
actitudes y valores; orientacin hacia el problema, adaptada a la prctica, y
combinacin de la teora y la prctica.
En este sentido establece Barnett, (2001) que una institucin formadora en

competencias docentes debe contemplar en su plan de estudios y procesos de
aprendizaje tres momentos bsicos, el diseo curricular donde se especifiquen las
competencias a desarrollar, recoger evidencias del alcance de las competencias, y
establecer retroalimentacin basada en el desempeo, los progresos y los
problemas probados.
2.2.2.
Competencias educativas
Decir que una persona es competente es afirmar que sus acciones alcanzan un
cierto nivel de cualificacin en sus conocimientos, habilidades y actitudes, (Clerici,
2008). Por eso la formacin basada en competencias se opone al currculo basado
en el conocimiento abstracto y las disciplinas.
Definir el trmino competencias resulta algo complejo. Segn Echeverra y

Sarasola (2001), se pueden encontrar hasta nueve conceptos del trmino y hasta
12 definiciones distintas de competencias para el mbito laboral segn Prez
79
Escoda (2001). La referencia a la competencia determina si una persona es apta

indistintamente de la forma como la haya adquirido (Cuyjet, Longwell Grice y
Molina, 2009).
En trminos educativos, la competencia se sita como la expresin concreta de

los recursos que pone en juego un estudiante para llevar a cabo una actividad
poniendo nfasis en el saber hacer y aplicar el conocimiento mediante un
desempeo relevante, es decir, lo importante no es la posesin de algunos
conocimientos, sino el uso que hace de ellos.
Para desarrollar las competencias, segn Zane (2008), es necesario tomar en

cuenta la experiencia y la mejor manera es a travs de las situaciones en las que
los estudiantes experimenten hechos reales y evalen su actitud en base a los
juicios de valor de pensadores ms experimentados. Para Stevenson (1995), las
competencias en trminos de estructuras cognitivas supone la adquisicin de una
habilidad que permita anticipar problemas y desarrollar proyectos de investigacin.
Cuando se trabajan las competencias especficas en el nivel universitario, se

apuesta hacia la cualificacin de actividades profesionales, mediante la capacidad
de utilizar las tcnicas propias para el desarrollo de trabajos de intervencin, lo
que requiere conocimientos, capacidades y aplicacin del proceso complejo dentro
de la variedad de contextos que necesitan de la conjugacin de variables de tipo
tcnico, cientfico, econmico y organizativo para planificar acciones, definir o
desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.
La formacin basada en competencias para el nivel universitario requiere de la

asociacin de los conocimientos y la cualificacin para desarrollar un conjunto de
actividades complejas de procesos, responsabilidad, anlisis, diagnstico, diseo,
planificacin, ejecucin y evaluacin (Cocca, 2004).
80
Capacidad para
presentar los
resultados
Capacidad para
realizar
diagnsticos de
la realidad
Diagnsticos
Reportes
Capacidad
realizar
intervenciones
Intervenciones
Competencias
esenciales
Anlisis
Soluciones
Capacidad para
analizar los
resultados y
generar
reportes
Capacidad para
plantear
posibles
soluciones con
base en los
resultados
Figura 6: Competencias esenciales en el programa de DEI. Elaboracin propia.
2.2.2.1. Modelos de competencias
En
la
actualidad
se
encuentran
innumerables
publicaciones
sobre
las
competencias para la educacin y no es difcil encontrarse con esta terminologa y

artculos que hablan al respecto, pero es necesario hacer la distincin entre la
moda de abordar el conocimiento mediante las competencias y la esencia de las
mismas.
81
La decisin de abordar una investigacin basada en competencias especficas

se distingue en los conceptos que deben soportar este estudio, as como su base
terica que argumente esta indagacin y d cimientos firmes. Igualmente, se
reconoce el peligro de enfrentarlas desde la visin empresarial como si la escuela
fuera un ente facilitador y capacitador de la empresa.
En la enseanza basada en competencias se distinguen tres corrientes que

tienen su origen en Europa y Estados Unidos de Amrica, aportan la clasificacin
y aplicacin en reas especficas. De esta manera se presentan los siguientes
modelos:
2.2.2.1.1. Modelo educativo conductista
Se basa en el desempeo del docente que permite establecer normas y

procedimientos para que los alumnos adquieran las competencias previstas en los
programas de estudio. Se centra en conocer las caractersticas de los estudiantes
para que se aborde el conocimiento desde las necesidades y conducirlos a un
mejor desempeo.
Tiene una fuerte base en la identificacin de las capacidades y cualidades que

el formador y educando poseen, en su utilizacin ptima, para llevarlo a
estndares superiores, de acuerdo con las relaciones entre las estrategias
empleadas por el docente y los procesos de aprendizaje del estudiante (Mateo
Andrs, 2006).
Tal como lo dice su nombre, se centra en modular el comportamiento de los

individuos mediante la deteccin de indicadores de conducta que posee y aquellos
que pueden llegar a alcanzar niveles de desarrollo ptimo mediante la
construccin, observacin, evaluacin y reconocimiento de estmulos para
desarrollarlas.
82
Este modelo est en constante bsqueda de elementos cuantificables que

justifiquen su utilizacin, porque trata de entender las competencias como
planteamientos de rendimiento escolar y puesta en prctica del aprendizaje
(Chugh y Bazerman, 2008). El proceso para el dominio de las competencias desde
el punto inicial, detectable y posible desde la formacin, se aplica mediante
reforzadores en grado de excelencia, a razn de la implementacin de planes de
accin acordes a las necesidades del alumno.
Son los centros educativos los que determinan en sus programas de estudio
las competencias y estrategias necesarias para alcanzar los objetivos asociados
en la persona, en la medida en que se adaptan a los cambios para lograr los
resultados esperados. Por ejemplo, bajo este modelo se puede abordar las
competencias para la investigacin desde el planteamiento de objetivos claros, el
diagnstico, la utilizacin de tcnicas y el anlisis para identificar posibles
soluciones en problemas planteados.
2.2.2.1.2. Modelo educativo funcionalista
Visto desde la educacin se construye como causa y efecto, donde se identifican

las competencias a partir de la realizacin de diagnsticos entre el problema, los
resultados y las posibles soluciones. Tiene una relacin directa con el desempeo
profesional del docente para que el alumno pueda alcanzarlo.
La aportacin a la educacin basada en competencias se centra en las

necesidades de los alumnos, el dominio de los docentes, los procesos de
aprendizaje y las estrategias didcticas empleadas, derivadas de diseos en los
planes de estudio y la estandarizacin de parmetros para medir el logro de la
competencia.
83
Esta construccin de mapas de competencias en la educacin, se centra en los

alumnos y los procesos de aprendizaje que contribuyen a la construccin de
resultados deseables, mediante la realizacin de tareas orientadas al logro, en el
que se combinan atributos del desempeo de los docentes y las tareas
fundamentales para la obtencin de buenos resultados.
El objetivo es la deteccin de los elementos esenciales que ayuden a alcanzar

los objetivos deseados, mediante la investigacin para conocer cules son los
aspectos bsicos que posee el alumno y hasta qu niveles se conduce para lograr
que su adquisicin sea operativa, formando estudiantes expertos en determinadas
reas mediante la evidencia de resultados y la asociacin de conocimientos.
Para Valles Gonzlez (2007:100) en la base de este modelo se pueden

establecer grados de competencias que ayuden a determinar el nivel del logro,
que puede ir desde aspectos bsicos hasta niveles complejos de desarrollo.
Para algunos autores este modelo aplicado a la educacin es una solucin a

los problemas de aprendizaje y dominio de las competencias, porque se implican
comportamientos de las personas que unidas a la obtencin de xitos, facilita la
gestin de procesos educativos fciles de asimilar y ser acogidos por los
estudiantes y por ende abre el camino a la adquisicin de nuevas competencias
(Macas Corts, 2003).
2.2.2.1.3.
Modelo educativo constructivista
Parte de la necesidad de resolver las deficiencias en los educandos, los cuales se

subsanan a travs de programas de capacitacin orientados hacia fines
especficos, tomando en cuenta las necesidades y caractersticas de cada
persona, el inters, las motivaciones y posibilidades de construir escenarios de
trabajo en competencias.
84
Para Valeiras Esteban (2006:14) visto desde los procesos educativos, ayuda a
construir las competencias a partir del anlisis y los procesos de enseanza, para
evaluar, medir el logro obtenido y hacer las modificaciones necesarias a los planes
para su mejor optimizacin. Esto se logra mediante un anlisis a profundidad,
orientado hacia las tareas a desempear. Se basa no tanto en las competencias
innatas de la persona, sino en aquellas que debe adquirir en su desarrollo y
potencializarlas para responder a las necesidades de cada persona.
Ofrece procesos educativos al considerar las competencias de los alumnos

para una mejor orientacin vocacional que incida positivamente en su desarrollo
profesional manifestado en comportamientos observables y medibles que
conducen a la retroalimentacin y la implementacin de nuevos procesos
educativos con la finalidad de lograr las destrezas en las competencias.
Desde esta perspectiva, las competencias ya no son consideradas como un

conjunto de habilidades o conocimientos, sino como comportamientos que
conducen a desempeos profesionales. Para Bada Martn (2006), Bermeno
(2008), Santacana (2006) y Garca Prez (2000), las competencias no se
consideran universales, sino diseadas a las situaciones de las personas para que
se conviertan en el saber hacer, englobando al alumno hacia situaciones
profesionales de desarrollo, mediante acciones concretas significativas donde
emergen la situacin profesional, la socializacin y el entorno.
Se centra en los procesos de aprendizaje de las personas, se considera

necesario porque es un campo idneo para el desarrollo de otras competencias,
en la medida en que se automatiza y requiere de un esfuerzo menor para su
ejecucin y es necesario el dominio de otras competencias a partir de las
habilidades adquiridas en la formacin y la puesta en prctica de aptitudes, rasgos
y conocimientos dentro del entorno social y cultural.
85
2.2.2.1.4. Modelo educativo hermenutico reflexivo
Desde un cierto punto de vista concibe las competencias como una habilidad para
poner el conocimiento en prctica, es decir, la transformacin del conocimiento
llevado a la experiencia, mediante la conceptualizacin, la reflexin y la puesta en
prctica.
Este abordaje del aprendizaje parte del conocimiento, la experiencia, las

conclusiones y la planificacin, mediante mecanismos que posee cada persona
que los aplica a cada entorno y acciones emprendidas para la obtencin del xito.
Cada paso de este modelo conlleva aprendizajes que son la base para la
adquisicin de las competencias previstas. Las personas pueden alcanzarlas
mediante la experimentacin activa en la participacin en situaciones; tambin
ofrece la va de la observacin donde la persona se posiciona en una determinada
competencia a travs de observar, ms que actuar, o por medio de la
conceptualizacin en la que se desarrolla, mediante la gama de informacin que
se organiza para la accin concreta y lgica, y finalmente, la utilizacin y puesta
en prctica de todos los saberes con que cuenta una persona (Zambrano Leal,
2005 y Rangel, 2007).
2.2.2.1.5. Modelo educativo cognitivo
Se centra en la obtencin de las competencias a travs de la disposicin, la

actuacin y el producto, es decir, transita entre el saber querer, al saber hacer y el
saber realizar, lo cual se puede desarrollar para la adquisicin de conocimientos y
aprendizajes significativos que lo conducen a un determinado comportamiento,
para fortalecer la capacidad de la persona y mostrar su dominio.
86
Este modelo, segn lvarez Prez, Gonzlez-Pienda Garca, Gonzlez-Torres,

Garca Rodrguez, Garca Garca y Nez Prez (1998), Conti de Gonzlez
(2006), Galagovsky (2004) y Velasco Castro (2007), pretende trabajar desde los
procesos de aprendizaje en los alumnos, que facilitan el conocimiento para
adquirir determinadas competencias, mediante la planificacin de los docentes,
como una alternativa del lograr el xito en la aplicacin de estrategias de
aprendizaje que conduzcan al saber, saber hacer, saber estar, querer hacer y
poder hacer.
El siguiente cuadro presenta una sntesis de los modelos educativos y su estilo

peculiar para abordar la educacin.
Base
Conductista
Centro
Identifica
Identifica
Funcionalista
Centro
Construccin
Necesidad
Modelos
educativos
Constructivista
Ayuda
rea
Base
Hermenutico
reflexivo
Centro
Aborda
Transita
Cognitivo
Orientacin
Desarrollo
Normas y procedimientos
Conocer las caractersticas del alumno
Capacidades y cualidades del docente
Competencias por medio de
diagnsticos
Anlisis de las necesidades de los
alumnos
Realizacin de mapas de competencias
en la educacin
Resolver las carestas de los alumnos
Construir competencias para el anlisis
y la enseanza
Trabajo en entornos sociales y
culturales
Uso de las competencias desde las
prcticas
Los saberes de las personas
Conocimientos, habilidades y prcticas
Por el saber querer, saber hacer y saber
realizar
Participacin del docente para facilitar el
conocimiento
Conocimientos y aprendizajes
significativos
Cuadro 9: Modelos aplicados a las competencias. Elaboracin propia.
87
Como se puede apreciar el cuadro anterior, ofrece la posibilidad de entender

de una manera general los principales modelos educativos. Todos ellos
representan algn xito en la educacin, son fuertes con una base slida que
garantiza la obtencin de los saberes de la persona.
Desde esta perspectiva los docentes de la licenciatura de DEI de la UMG, en

sus estrategias didcticas se ayudan de algunos de estos modelos, sin que sean
exclusivos. Por consiguiente, desde cierto punto de vista se puede decir que no
hay un modelo marista, sino un enfoque didctico, que se apoya de estrategias
didcticas para orientan a los alumnos hacia la obtencin de las competencias.
2.2.2.2. Definiciones conceptuales de las competencias
El programa de DEI establece cinco competencias especficas que los alumnos

deben adquirir en su proceso de aprendizaje. Una de las caractersticas de los
estudiantes es su formacin para la investigacin, constituyendo la parte central
regulada por la llamada materia integradora, orientada hacia la formulacin de
proyectos de intervencin.
En este apartado se establece el marco conceptual donde se presentan

algunas definiciones sobre el concepto de competencias, y este marco define las
acciones que los alumnos deben realizar para alcanzar el dominio de las
competencias dentro del programa de la Licenciatura de DEI de la Universidad
Marista de Guadalajara.
Se considera el anlisis realizado sobre la tarea formativa para establecer las

dimensiones que autores y organismos reconocidos establecen desde el mbito
de la educacin superior.
88
Este marco conceptual permite tener en cuenta el marco contextual del

programa de DEI, el hecho de entender la figura del estudiante como un aprendiz
con la necesidad de adquirir las competencias necesarias, as como los
conocimientos, capacidades, actitudes y valores para la realizacin de proyectos
de intervencin tomando en cuenta los paradigmas de la investigacin educativa
que emergen en contextos socioculturales de la propia prctica indagatoria que se
refleja en las siguientes definiciones conceptuales (Vase el siguiente cuadro).
DEFINICIONES
AUTORES
Las competencias son descripciones generales de las habilidades

que una persona necesita para desarrollar con xito una tarea
especfica. Los perfiles de competencia especifican los conocimientos,
habilidades y actitudes y expresan los requerimientos de ejecucin en
Abell y Oxbrow
(2002:106)
trminos de comportamiento.
Proceso en constante desplazamiento entre la accin, la reflexin y
reconstruccin: como una actividad puntual, que ha de realizarse en
un momento determinado y que concluye, una vez recogida y
analizada la informacin.
Acevedo
lvarez
(2003:53)
Agencia per a la
Una combinacin de saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y

participativos que se actualizan en una situacin y en un momento
particulares.
Qualitat del
Sistema
Universitari de
Catalunya
(2003:43)
Son aquellas que le permitirn al docente dominar los conocimientos

y habilidades especficos sobre su materia de especialidad, es decir, lo
mtodos, equipos y las tecnologas para la enseanza-aprendizaje.
Aldape
(2008:16)
Combinacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores que se ponen en accin para un desempeo adecuado en un
Alpizar Muni
contexto dado.
(2008:72)
89
DEFINICIONES
AUTORES
Las competencias han de estar redactadas y expresadas en trminos

de conductas observables y medibles, que planteen respuestas y
conductas () sea plenamente orientativa de tipo de actividad
Angeli (1994:45)
conductual, mental o afectiva que ha de desarrollar la persona que las

posee.
Diagnosticar, relacionar y afrontar representan tres macro
competencias caracterizadas por poseer un alto grado de
transferibilidad a actividades y contextos diversos, cada una de las
cuales se articula en torno a otros clster de competencia ms simple.
Angeli
(1997:1110)
Operaciones mentales, cognitivas, socio afectivo y psicomotoras que
Brum y
necesitan ser apropiadas para la generacin de habilidades
Sanmarcos
especficas para el ejercicio profesional.
(2001:6)
Conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una

profesin; pudiera resolver los problemas profesionales de forma
autnoma y flexible y estuviera capacitado para colaborar en su
Bunk (1994:104)
entorno profesional y en la organizacin del trabajo.

"Se considera que el trmino 'competencia' se refiere a una
Comisin
combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la
Europea (2004:4
inclusin de la disposicin para aprender, adems del saber cmo.
y 7)
Una competencia es un saber puesto en accin en un contexto
Du Crest
determinado.
(1999:30)
Se asume que la realidad a analizar es, por encima de todo, una

estructura cuyos elementos se encuentran funcionalmente
Echeverra
correlacionados entre s, por lo que al abordar los mismos se ha de
(2002:9)
poner mayor nfasis en sus relaciones que en su disposicin.

Estrategia educativa que evidencia o determina el aprendizaje de los
escolares.
Garca (2001:17)
90
DEFINICIONES
AUTORES
Combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos,
Gonzlez
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
Ferreras y
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
Wagennar
alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo.
(2003:23
orienta su actuacin con independencia y creatividad sobre la base

de una slida motivacin profesional que le permite perseverar en la
Gonzlez Maura
bsqueda de soluciones a los problemas profesionales auxiliado por
(2002:1)
sus conocimientos y habilidades en una ptica tica y creativa

Se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar, en
condiciones operativas y conforme a nivel requerido, las destrezas,
Guerrero
conocimientos y actitudes adquiridas por la formacin y la experiencia
(1999:346)
profesional, al realizar las actividades de una ocupacin

La competencia es una capacidad general basada en conocimiento,
experiencia, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado
mediante la implicacin de prcticas educativas
La competencia har referencia a la realizacin de una actividad con
un nivel ptimo de eficacia y de satisfactoriedad considerado en un
contexto dado, por lo que debe asumirse lo recurrente desde un
tratamiento multidimensional
Hutmacher
(1997:45)
Jurado,
Sanahuja,
Carvajal, Navo,
Ruiz y Tejada
(1999:3)
La competencia no es un estado o conocimiento posedo. No se

reduce a saber o a saber hacer. No es asimilable a una adquisicin de
Le Boterf
formacin. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser
(1995:16)
competente
Las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres
factores: el saber proceder que supone saber combinar y movilizar los
recursos pertinentes (conocimientos, saber hacer.).
una competencia es un conjunto de conductas organizadas en el
seno de una estructura mental, tambin organizada y relativamente
estable y movilizable cuando es preciso.
Le Boterf
(1998:14)
Levy Leboyer
(1997:40)
91
DEFINICIONES
AUTORES
El desarrollo de competencias (). Es la voluntad de uno mismo de

intentar concretar sus posibilidades de desarrollo y encontrar los
Levy Leboyer
medios que favorecern este desarrollo
(2003:131)
Habilidades y capacidades en la accin, mediante las que se toman

las decisiones ms adecuadas para resolver situaciones complejas.
Medina Rivilla
(2004:4)
Conocimiento, habilidad, capacidad o caractersticas asociadas con la

buena ejecucin de un trabajo, tal como la solucin de problemas, el
Mirabile
pensamiento analtico o el liderazgo
(1997:75)
Son proposiciones que establecen aquello que se espera que un

estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de demostrar despus
Morgan (2004:8)
de completar un proceso de aprendizaje corto o largo.

Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias
individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea () es
importante no limitarse a la consideracin de estos componentes e
OCDE (2002:8)
incluir tambin otros aspectos como la motivacin y los valores.

El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar
Perrenoud
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
(2007:11)
Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situacin,
Perrenoud
capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.
(1999:7)
La adquisicin de competencia comunicativa consiste en la

adquisicin de todo aquello que es necesario saber para poder
Planas
relacionarse con eficacia en contextos cultural y socialmente
(2002:179)
significativos sin que se produzcan discontinuidades que lo impidan.

cuatro componentes son requeridos para la competencia. No slo
la actuacin en s misma (tareas), sino que tambin la capacidad para
gestionar la tarea, el entorno y las contingencias es requerida para la
Rolls (1997:198)
prctica competente.
92
DEFINICIONES
AUTORES
Toda competencia se identifica con un desempeo o resultado en el

trabajo (), de capacidad de juicio, esto es, de argumentar, explicar e
Rojas
interpretar cuestiones opinables y de capacidad de solucionar
(1999:246)
problemas o situaciones imprevisibles.

La capacidad de responder con xito a las exigencias personales y
sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el
contexto del ejercicio profesional.
Saber hacer en contexto, implica la articulacin y uso de saberes, de
formas de razonar y proceder para comprender situaciones o resolver
problemas.
Las competencias aparecen actualmente como un potencial, como
recursos individuales ocultos, susceptibles de desarrollarse por la
formacin o de transferirse de una situacin a otra.
Es un conjunto de elementos combinados e integrados, que deben
evaluarse para desarrollar su utilidad.
Es un complejo de comportamiento que se desarrollan en un entorno
especfico y que tienen como fin el logro de un resultado eficiente y
eficaz.
El conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades o destrezas
adquiridas que dan lugar a un buen nivel de desarrollo y actuacin.
Rue y Martnez
(2005:13)
Ruiz Henao
(2006:35)
Stroobants
(1998:14)
Tejeda
Fernndez
(2006:10)
Tejada Zabaleta
(2006:119)
Universidad de
Deusto
(2001:28)
La competencia, as concebida, valora la capacidad () para poner

en juego su saber adquirido en la experiencia. De esta forma se
entiende como una interaccin dinmica entre los distintos acervos de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y desempeo en que
Valverde
(2001:8)
se encuentra el individuo.
Constructo molar que nos sirve para referirnos al conjunto de
conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para
desarrollar algn tipo de actividad.
Zabalza
(2003:70)
93
DEFINICIONES
AUTORES
Se pueden definir como la comprensin individual y colectiva de las

situaciones productivas, sometidas a la complejidad de los problemas
Zarifian (1995:9)
que plantea su evolucin.

Entiendo por competencias, el tomar iniciativa y responsabilizarse con
xito, tanto a nivel del individuo como de un grupo ante una situacin
profesional.
Zarifian
(1999:34)
Cuadro 10: Definiciones conceptuales de las competencias. Elaboracin en base a los autores
citados
2.2.2.3. Las competencias en el proceso de aprendizaje
Desde su punto de vista, Pissinati (2002) contempla que el proceso de aprendizaje

debe rondar en la capacidad de movilizar, articular y poner en accin,
conocimientos, habilidades y valores necesarios para el desempeo eficiente de
actividades requeridas para la realizacin de trabajos de indagacin.
Las competencias en el proceso de enseanza de los alumnos es una

caracterstica subyacente en el individuo que est relacionada con un estndar de
efectividad en un trabajo o situacin. Esta caracterstica significa, segn
McClelland (1987), un comportamiento que se refleja en situaciones de
aprendizaje.
Se considera que los comportamientos de las personas transforman

situaciones en realidades cotidianas de aprendizaje en el trabajo y la forma de ser
evaluados. Levy-Leboyer (1992) agrega que son indispensables para el logro
integral de aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.
En el proceso de la adquisicin de competencia, Rodrguez Gonzlez,

Hernndez Nanclares y Daz Fondn (2007) afirman que se integran mediante
conocimientos, destrezas y actitudes que se orientan hacia procesos de calidad de
94
la enseanza y el aprendizaje en perfiles profesionales. Para Prez Escoda (2001)

la formacin en competencias implica saberes, habilidades del saber hacer y
actitudes del saber estar, integrados entre s para el desarrollo de destrezas que
constituyen un referente de eficacia y transferibilidad.
Segn Perrenoud (2007) el trabajo en las competencias representa diversas

situaciones de conocimientos, habilidades y actitudes del pensamiento complejo
en el control de conocimientos tericos y metodolgicos que remitan a la prctica
de la profesin. Czares Aponte y Cuevas de la Garza (2008) establecen que una
formacin basada en competencias se orienta hacia el saber hacer y saber actuar,
asumiendo las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y
transformando el contexto a favor de mejores espacios educativos.
En el marco general de las competencias, el Consejo Europeo (2001) pone el

nfasis en el conocimiento, habilidades y actitudes para formar personas capaces
para la accin, mientras que el documento marco para el currculum Vasco del
gobierno del pas Vasco (2005) pone la atencin en la capacidad para realizar
tareas en contextos diversos. Monereo (2005), por su parte, habla de la capacidad
para que la persona enfrente problemas.
En este sentido, recientes llamadas a establecer una formacin basada en

competencias son puestas a discusin, como son el caso de Delors (1997), que
indica que la educacin ha de estructurarse en cuatro pilares: la adquisicin de
tcnicas de comprensin, influir en el propio entorno, participar y cooperar con los
otros, e integrarse en el trabajo de conjunto. Por su parte, Camacho (2008) insiste
en formar en competencias en la base del desempeo docente.
As, la 47 Conferencia Internacional de la UNESCO (2004), la Comisin

Europea (2008) y la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (2006), conciben
las competencias como el conjunto de comportamientos socio afectivo,
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten el
95
desempeo docente, la adquisicin de habilidades y actitudes, con la finalidad de

formar en competencias bajo cuatro criterios: vincular con el sector productivo,
educacin orientada al contexto, la unin de la educacin en todos los niveles para
que exista coherencia y articulacin y, finamente, identificar las necesidades y
potencialidades de los educandos. Estas instituciones establecen que la formacin
basada en competencias debe ser integral.
Existen varios tipos principales de competencias. Spencer y Spencer (1993)

identifican la competencia cognoscitiva del pensamiento analtico y Levy-Leboyer
(1992) la presentacin oral, la comunicacin escrita, el anlisis de los problemas
de la organizacin, la planificacin, la organizacin y adaptabilidad. Esta ltima
autora analiza las supra competencias intelectuales y de comunicacin oral
referidas hacia el anlisis y sentido comn, planificacin y organizacin e
interpersonales. Gonczi (1996) las refiere a la formacin profesional que promueva
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes mediante la vinculacin con
proyectos educativos en la prctica profesional.
Una formacin integrada por competencias debe articular conocimientos

generales, diagnosticar problemas, analizar situaciones y establecer posibles
alternativas de solucin mediante la capacidad de presentacin oral o escrita. Le
Cabrerizo (2002) establece los siguientes componentes: el saber referido a los
conocimientos, el saber hacer para el dominio de tcnicas y mtodos para la
investigacin, y el saber hacer, orientado hacia la relacin del contexto social y
organizativo.
Delgado (2002) refiere el componente hacia el dominio de contenidos para el

desempeo, la adaptacin adecuada hacia procedimientos de estrategias
didcticas aplicadas a proyectos y la capacidad de organizar y asumir
responsabilidades en torno a una direccin de trabajo colaborativo. Echeverra
(2002) establece los componentes hacia el dominio experto de contenidos, la
aplicacin de situaciones, formas hacia indagaciones y la toma de decisiones.
96
Fernndez (2004) refiere los componentes de las competencias hacia la

localizacin de pasos que se adapten a los requerimientos de una presentacin de
proyectos.
El enfoque basado en competencia agrupa operaciones referentes al

diagnstico del proceso, la relacin adecuada con el ambiente, la formacin de
docentes competentes, estudiantes con capacidad para solucionar problemas,
desarrollar pensamiento crtico y la entrega de resultados confiables aplicando los
saberes metodolgicos.
La acumulacin de conocimientos ya no son suficientes, hoy los procesos

formativos requieren nuevos enfoques, mtodos y prcticas para que los
estudiantes enfrenten situaciones problemticas y respondan a las incertidumbres,
mediante la responsabilidad, perseverancia, iniciativa, solucin de problemas y
adaptacin al cambio. Por lo tanto, la formacin basada en competencias debe
tener las caractersticas del desarrollo permanente de las facultades del estudiante
que se manifiestan en un trabajo y dan resultados en base a la aplicacin de
estrategias adecuadas.
Por lo tanto, las competencias en el proceso de aprendizaje se centran en las

capacidades que conforman el saber profesional referidas a formar estructuras
conceptuales con las informaciones, conceptos, principios y teoras que atienden
el saber profesional mediante el saber hacer, para formar estructuras con la base
en las estrategias, procedimientos y tcnicas, orientadas hacia la percepcin,
valoracin y accin. Una mayor comprensin de esto se presenta en la siguiente
figura.
97
Calidad
Profesin
Saber profesional
Conocimientos
Procesos formativos
Destrezas
Nuevos enfoques
Actitudes
Medicin
del logro
Integran
Requiere
Centran
COMPETENCIAS EDUCATIVAS
Implica
Adquisicin
Ofrece
Realizacin
Habilidad del saber hacer

Saberes
Actitudes del saber estar
tcnica de comprensin
Influir en el entorno
Trabajo colaborativo
Conocimientos
Prcticas
Formacin integral
Procesos de
Investigacin
Tareas en contextos
Tcnicas y mtodos de investigacin
Figura 7: Procesos para la adquisicin de las competencias educativas Elaboracin propia.
2.2.2.4. Relacin con otras investigaciones.
Con respecto a investigaciones recientes sobre las competencias, se encuentra

que la investigacin de Abarca (2007) realiza un estudio sobre cmo el
desempeo docente incide en que los alumnos adquieren determinadas
competencias; sus conclusiones resultan de inters para este trabajo porque
establecen que existe una relacin directa entre el desempeo docente y el grado
de competencias que adquieren los educandos.
98
El trabajo de De Oliveira (2003) trata sobre cmo la prctica pedaggica de los

docentes en los procesos de aprendizaje y las estrategias didcticas con los
alumnos hacen que adquieran las competencias emocionales. Llega a concluir
que para lograr las competencias es
necesario abordarlas desde la prctica
educativa y una perspectiva profesional, lo cual resulta importante dado que la

presente indagacin realiza un estudio similar, al establecer como el desempeo
profesional del docente incide en lo que los alumnos adquieran las competencias
especficas que seala el programa de DEI.
La investigacin de Sala Roca (2002) parte de la hiptesis de trabajo que

seala que existe una relacin directa entre el desempeo del docente y el nivel
de competencias que adquieren los alumnos y concluye que en la medida en que
la tarea del profesor se centra ms en aplicacin adecuada de estrategias
didcticas, los estudiantes logran un mayor nivel de adquisicin de competencias.
Resulta de inters para esta investigacin porque existe una relacin directa entre
los docentes y educandos para el logro de las competencias que marca el
programa de DEI.
La investigacin de lvarez Arregui, Iglesias Garca y Garca Rodrguez (2008)

plantea un trabajo orientado hacia las competencias que debe adquirir un alumno
para lograr en el futuro un desempeo profesional como docente, de acuerdo a las
competencias propuestas por los docentes del centro de enseanza. Las
conclusiones a las que llegan es sobre la importancia del mejoramiento de la
formacin orientada hacia abordar proyectos de investigacin, de acuerdo a las
percepciones del alumnado. Resulta de inters para este trabajo porque se
desarrolla con escolares que por vocacin se dedicarn hacia la docencia y
porque el programa se aborda desde la asignatura Practicum I y en DEI se aborda
desde la asignatura llamada integradora.
99
Por su parte, el trabajo de Hawes y Corvaln (2006) aborda el tema de las

competencias desde la educacin superior, tomando como referencia distintas
fuentes y pasos metodolgicos para la seleccin de contenidos curriculares que
permitan el desarrollo de las competencias en diferentes niveles de complejidad.
Sus conclusiones se orientan al desarrollo de estrategias pedaggicas que
permiten una conexin entre la formacin y la actuacin profesional de los
docentes, lo que implica que conforme se avanza en los niveles de estudio, la
formacin debe ser ms compleja mediante la adopcin de enfoques de
competencias. Resulta de inters para el programa de DEI porque existe una
relacin entre esta indagacin, al establecer una serie de competencias, y cmo
deben irse adquiriendo cada vez en mayor complejidad conforme avanzan los
semestres de estudio y el acompaamiento de los docentes como tutores en los
proyectos de intervencin de los educandos.
El trabajo de Lucas Mangas (2007) se centra en la calidad y motivacin para el

logro de las competencias desde la funcin docente universitaria, cmo se
adquieren desde los conocimientos, valores-metas, actitudes y procedimientos
que lo facilitan; toma en consideracin estrategias de motivacin para desarrollo,
concluyendo que en la medida en que el desempeo docentes sea de calidad, la
obtencin de competencias ayuda al logro adecuado mediante tcnicas de
clarificacin hacia la planificacin metodolgica. Resulta de inters para este
estudio dado que aborda la relacin de conocimientos y habilidades, actitudes en
el proceso educativo para la realizacin de tareas orientadas hacia la aplicacin de
una metodologa de la investigacin desde la funcin docente universitaria.
Flores Castillo (2008) realiza una investigacin centrada en el desempeo

docente y lo hace desde la percepcin de las responsabilidades profesionales que
debe tener el profesor como futuro maestro, mediante la creacin de ambientes
propicios necesarios para que los educandos aprendan a ver, a descubrir los
procesos de formacin, profesionalizacin y mejoramiento de la calidad que
permita formar profesionalmente a los futuros catedrticos. Sus conclusiones son
100
de inters para este trabajo porque en este estudio las competencias que presenta
el docente en su desempeo profesional se deben realizar en el contexto de
tareas pedaggicas de acuerdo a ciclos de estudio previamente establecidos en
las reas de aprendizaje, tal como lo establece el programa de DEI mediante el
diseo de la materia integradora en cada uno de sus semestres de estudio.
El trabajo de Ospina Romero (2006) se centra en la complejidad de las

competencias y sus aportaciones al currculo para la construccin de los saberes y
el diagnstico para la verificacin del logro adquirido de las competencias como
deben ser abordadas desde la perspectiva emocional. Sus conclusiones se
orientan hacia el desarrollo personal en el que existe influencia del desempeo
docente y el grado de competencias que adquieren los alumnos. Resulta relevante
para nuestra investigacin porque involucra a los profesores en la planeacin y
diseo de las estrategias metodolgicas en el proceso de educacin por
competencias mediante el acompaamiento que se da a cada uno de los alumnos
y las estrategias didcticas que emplean los docentes para la formacin por
competencias y el impacto que se tiene en los proyectos de intervencin.
La tesis de Navo Gmez (2002) se centra en la formacin del futuro formador

y las competencias necesarias que ha de adquirir desde fases y momentos
especficos que se establecen en el programa de estudios; pone nfasis en la
figura profesional del formador, sus competencias y la formacin continua de los
futuros docentes. Sus conclusiones se centran en torno a la planificacin,
desarrollo y adquisicin de competencias profesionales orientado hacia las
necesidades de los futuros docentes mediante la aplicacin de estrategias
metodolgicas y el planteamiento de propuestas para mejorar la adquisicin de
competencias mediante el ejercicio de la accin tutorial. Resulta de inters para
este trabajo porque es un estudio orientado a la formacin de los futuros
profesores y la precisin para la adquisicin de competencias mediante el diseo
del programa y la aplicacin de asesoras y seguimiento a sus productos mediante
la aplicacin de estrategias aplicadas.
101
La aportacin de Gmez Ocampo (2002) se da en el contexto del abordaje de

la metodologa investigativa para la formacin de nuevos docentes generadores
de procesos educativos centrados en competencias desde la perspectiva de
entender los procesos, concepto de docentes y las tareas fundamentales que
sirvan de transicin para la adquisicin de competencias educativas mediante la
aplicacin de principios pedaggicos aplicados al proceso investigativo, tomando
en consideracin el ambiente del conocimiento, aprendizaje y educativo en
consonancia con el proyecto educativo. Concluye que la propuesta modular del
manejo de las disciplinas del saber deben ser abordadas desde elementos
metodolgicos, al mismo tiempo que un acompaamiento para los noveles
docentes en la realizacin de los proyectos de intervencin generarn situaciones
de aprendizaje para la resolucin de situaciones problema. Es de inters este
trabajo con el programa de DEI porque aborda en primer lugar la formacin de
docentes, y en segundo lugar, la participacin mediante la utilizacin de
estrategias didcticas para la realizacin de estudios sobre proyectos de
intervencin que incidan en la resolucin del problema, situacin que se relaciona
claramente con los objetivos y principios didcticos del programa de DEI.
La colaboracin de Martnez Trevio (2007) se sustenta en conocer la

incidencia de la actitud, satisfaccin, profesionalismo, grado acadmico y trabajo
colaborativo en el desarrollo de los docentes. Su investigacin de corte
descriptivomixto ofrece una indagacin sobre la prctica profesional bajo la ptica
de la investigacin accin. Los resultados obtenidos establecen la medida en
que se obtienen resultados satisfactorios mediante la aplicacin de la metodologa
de la investigacinaccin, se comprende la problemtica a tratar y est en
mejores condiciones de un desarrollo profesional docente para que los alumnos
adquieran las competencias marcadas en el currculo. El inters de este trabajo
versa sobre la importancia que tiene el programa de DEI con la realizacin de
proyectos de intervencin mediante la aplicacin de la metodologa de la
investigacin, la cual es guiada por los docentes para la adquisicin de las
102
competencias que se marcan en el currculo. Si bien su aplicacin es en el mbito

de la educacin secundaria, la parte que interesa al programa de DEI es en la
forma y tcnicas aplicadas para que el alumno utilice en sus investigaciones
elementos rigurosos de indagacin.
La aportacin de Mindreau Silva (2003) est relacionada con la dinmica que

debe tener la universidad en los programas de estudio y su vinculacin con la
sociedad en la generacin y transmisin del saber mediante la sistematizacin del
aprendizaje por la imitacin de otros procesos de aprendizaje que ofrecen las
organizaciones y la mejora del desempeo en la que se referencia hacia la
organizacin de la universidad y la propuesta de evaluacin como medio de
verificacin de las competencias adquiridas. Obtiene en sus conclusiones que una
evaluacin comparativa de las competencias esenciales aplicada en la gestin de
la universidad har que los procesos de enseanza aprendizaje sean abordados
desde la participacin en prcticas de investigacin sobre hechos y realidades
sociales que impliquen la identificacin y anlisis de aspectos relevantes en los
proyectos de realizacin. Si bien esta investigacin se centra en la gestin,
benchmarking y evaluacin, resulta de inters para esta indagacin porque
presenta una nueva propuesta de evaluacin del aprendizaje, proposicin que el
programa de DEI establece en medir el logro de la adquisicin de las
competencias mediante la aplicacin de estrategias didcticas y la obtencin de
competencias especiales relacionadas con la indagacin y los proyectos de
intervencin de los alumnos.
Saravia Gallardo (2004) aborda un trabajo desde la evaluacin de la educacin

superior y las estrategias de mejora de la profesin acadmica para el logro de la
calidad y la obtencin de las competencias profesionales utilizando estrategias
didcticas orientadas hacia la profesin acadmica y referenciada a la educacin
superior. Este anlisis ha servido para realizar un diagnstico sobre la realidad de
los procesos educativos a nivel superior. Sus conclusiones se orientan hacia
ofrecer una educacin de calidad en la educacin superior que permita asumir
103
diferentes modalidades de evaluacin o medicin del logro para evidenciar las

competencias que el alumno adquiere y cmo las pone en prctica, mediante el
anlisis educativo y la investigacin de la mejora docente. Resulta de inters para
el programa de DEI porque aborda la obtencin de las competencias y su
medicin desde otra perspectiva ms all de la asignacin de un nmero
calificador, situacin en la que se encuentra la licenciatura de DEI porque se basa
en la medicin de las competencias en relacin al anlisis y aplicacin de
proyectos de investigacin tendientes, en cada uno de los semestres, a presentar
propuestas de calidad.
Por su parte, la aportacin de De Santos Velasco (2005) se centra en

identificar las competencias, necesidades y elaboracin de estrategias didcticas
que permita la identificacin de las competencias necesarias para los alumnos y
sus procesos de aprendizaje. Esta intervencin educativa, de corte mixto, si bien
est orientada hacia la formacin para la empresa, tiene aportaciones sustantivas
hacia la identificacin del desarrollo de las competencias desde la experiencia
intercultural y las conclusiones que planea son en referencia a las instituciones de
educacin superior y la responsabilidad de disear programas basados en
competencias a travs de estrategias didcticas que faciliten las habilidades para
la comprensin de experiencias multiculturales. Se considera que es acorde a este
trabajo porque presenta los resultados de instituciones que abordan la adquisicin
de competencias desde otra ptica y el desarrollo de proyectos desde la
multiculturalidad, cuestin que se ve reflejada en el programa de DEI al establecer
la modalidad de evidencia mediante el trabajo de un proyecto de intervencin
desde diferentes ngulos multiculturales.
Escrig Tena (2001) analiza desde un enfoque basado en las competencias los
resultados que se obtienen mediante la utilizacin de una metodologa orientada
hacia su adquisicin por parte del alumno y concluye que la aplicacin de un
enfoque didctico basado en competencias tiene incidencia sobre la ventaja
competitiva que representa abordar el mismo tema desde la perspectiva
104
tradicional; en realidad permiten un mejor desempeo de las actividades y por

ende la obtencin de mejores resultados. Si bien la investigacin est orientada
hacia la empresa, la aportacin resulta de inters para esta indagacin porque hay
una cierta coincidencia en relacin con la aplicacin de estrategias para que los
alumnos adquieran las competencias mediante los proyectos de intervencin y la
constante insistencia a lo largo de toda la carrera para que los alumnos logren
competencias de calidad.
Martnez Clares, Martnez Jurez y Muos Cantero (2008) hacen una

investigacin centrada en las competencias que deben aprender los estudiantes
de una determinada carrera universitaria y los procesos pedaggicos a
implementar para la formacin basada en competencias con orientacin en
trabajos de investigacin. Sus conclusiones se orientan hacia la importancia de
establecer estrategias pedaggicas que incidan en la adquisicin de competencias
de investigacin de hechos y problemas; realiza propuestas de orientacin de los
programas hacia la formacin en competencias. Esta indagacin es de inters
para este trabajo porque encuentra coexistencia en el programa de DEI, al
establecer cinco competencias especficas de corte investigativo y el trabajo de
proyectos de intervencin con caractersticas de investigacin del problema.
El trabajo de Peris Morancho (2007) se orienta hacia la formacin profesional a

los estudiantes universitarios en el mbito socioeducativo desde la organizacin y
diseo curricular de los programas de estudio que deben abordar desde diferentes
concepciones y caractersticas que describan a cada uno de los programas
universitarios. Sus conclusiones estn orientadas al anlisis de la educacin
desde los crculos de formacin profesional desde propuestas profesionales
basadas en la adquisicin de competencias. Es de inters para esta indagacin
porque se orienta hacia el mbito formativo en general de centros educativos y la
capacitacin en competencias profesionales, aspectos que se encuentran en el
programa de DEI y su orientacin en el proceso de adquisicin desde las
105
funciones del formador, los aspectos generales de la educacin, la relacin entre

la teora, la prctica y la valoracin de la formacin profesional futura.
Por su parte la investigacin de Molina Martn, Iglesias Garca y Diego Prez

(2007) presentan una investigacin orientada a estudiantes de primero de
educacin superior donde abordan la importancia del docente en la adquisicin de
las competencias del alumnado en relacin con las tecnologas de la informacin.
Sus conclusiones tiene repercusiones porque reconocen que un buen desempeo
profesional de los docentes incide en el proceso de enseanza aprendizaje; los
docentes y el estudiantado han tenido que invertir ms tiempo para incursionar en
los procesos de enseanza mediante el uso de las TICs como un reto que
presentan los sistemas educativos actuales. El inters con esta investigacin
radica en que se hace un estudio para medir el impacto que tienen los docentes
para que los alumnos adquieran determinadas competencias.
La investigacin de Gonzlez Maura (2006) presenta una concepcin de las

competencias desde los programas de la universidad, mediante el diseo,
aplicacin de estrategias educativas y curriculares, de orientacin profesional para
fortalecer su desarrollo. Sus conclusiones se basan en que es necesario abordar
investigaciones desde la universidad vinculando el desempeo profesional de los
docentes con la enseanza por competencias. El inters de esta indagacin con el
programa de DEI radica en que son principios de los docentes la aplicacin de
estrategias para que los alumnos adquieran las competencias que el propio
programa establece y formar para su desarrollo en los proyectos de intervencin
que realizan los estudiantes de DEI.
Hasta donde se ha indagado, no se encontr investigacin alguna como la que

se trabaja en este documento orientado a las competencias que adquiere el
alumnado mediante el desempeo profesional del docente en la Universidad
Marista de Guadalajara en la Licenciatura de DEI.
106
2.2.2.5. Orientacin de las competencias con la licenciatura de

El programa de DEI se orienta hacia las competencias especficas desde:
La capacidad de realizar diagnsticos, visualizar las situaciones y en base a

ello ofrecer alternativas (Guichon, 2009).
La capacidad de realizar intervenciones, ofrecer propuestas de trabajo que

incidan en la mejora de proyectos y situaciones.
La capacidad de proponer soluciones, enfrentar situaciones nuevas que se

orienten hacia una actitud positiva y constructiva ante situaciones que
requieren de alternativas para la construccin de escenarios.
La capacidad de anlisis, poder interpretar los resultados (Zabaleta, 2007).
La capacidad de presentacin de reportes que genere aprendizajes

significativos relacionados al saber y al conocimiento nuevo, vinculando la
nueva formacin hacia resultados adecuados y pertinentes (Walker 1992).
Argudn (2006) coincide con el presente trabajo al establecer que las

competencias de autogestin deben estar orientadas hacia aprender desde la
organizacin, el manejo de los tiempos y las fortalezas personales, para el anlisis
de la informacin y la resolucin de problemas. Las competencias de
comunicacin deben estar enfocadas hacia la relacin interpersonal, aprender a
escuchar, manejo de la informacin oral y escrita. Las competencias deben ir
orientadas hacia las personas y tareas, como la capacidad para coordinar el
trabajo, la toma de decisiones, el manejo de conflictos, proyectar y organizar
tareas. Las competencias orientadas hacia la innovacin deber estar referidas
hacia la toma de decisiones con informacin y visin.
107
Los cambios en la universidad deben manifestarse hacia la calidad de los

trabajos, centrados en el desarrollo en la sociedad que la integra, mediante las
tareas de ajustarse a proyectos formativos, participar en la vida social, acadmica
y elevar los niveles de exigencia.
La Licenciatura en DEI est concebida desde un enfoque sistmico porque se

parte de la idea de que el quehacer profesional del egresado est circunscrito en
un sistema determinado, llmese ste institucin educativa, escuela, grupo
comunitario, organizacin para el desarrollo, etc. Cualquiera de estos sistemas
tienen en comn el tener los mismos componentes bsicos: elementos,
interrelaciones y objetivos, todos ellos dentro de un ambiente especfico.
El sistema se entiende como la relacin entre los elementos que lo componen.

Los elementos no son parte del sistema sino que mantienen relaciones entre s
(Luhmann y Ebrehard Schorr, 1993). Bajo este esquema, dentro de una institucin
educativa, los elementos necesarios dentro del sistema, as como la forma de
relacionarse entre ellos para producir determinado resultado, dependen en gran
medida del tipo de estructura que posee. As se puede observar en la siguiente
figura.
108
Resultados
Elemento
Elemento
Elemento
Resultados
Resultados
Figura 8: Esquema de la estructura organizacional como sistema. Elaboracin propia.
Los sistemas educativos son tanto los formales como los no formales. Segn el
diccionario de las Ciencias de la Educacin (1994) la educacin formal es aquella
que es reconocida legalmente por la autoridad respectiva. Dentro de las
organizaciones formales se encuentran las instituciones escolares como
organizaciones juveniles, centros de formacin pastoral, escuelas para padres,
etc.
En el otro extremo se encuentra la educacin no formal, la cual segn el mismo

diccionario considera que es una actividad no reconocida, legalmente, por la
autoridad educativa. . En esta modalidad estn las organizaciones educativas no
formales compuestas por grupos o comunidades que establecen programas de
accin educativa con metas concretas para su desarrollo. Por citar algunos
ejemplos: Alcohlicos Annimos, IMDEC, A.C., Grupos de Desarrollo Comunitario
Asistencial, Proyectos de Autogestin Comunitaria emanados de grupos diversos,
etc.
109
En la licenciatura de DEI de la UMG se acredita cada vez ms la formacin

basada en competencias para el conocimiento, las habilidades y actitudes que
dimensionan el potencial del estudiante y su aplicacin en los mbitos social y
educativo, tendientes a la resolucin de problemas de su entorno:
Aplicar los conocimientos a nuevas iniciativas de mejora.
Construir nuevos conocimientos que generen mejores formas de abordar el

aprendizaje.
Fortalecer proyectos que incidan en la formacin en valores como pilar en la

educacin de calidad.
Desarrollar el pasamiento crtico analtico para ofrecer alternativas de

solucin.
Impulsar los trabajos de investigacin para estimular el inters hacia los

nuevos conocimientos sistemticos y rigurosos asociados a los problemas de
los sujetos en formacin.
La comunicacin como medio de interactuar para la toma de decisiones.
Si se habla de una organizacin educativa formal como una institucin

escolarizada, que le lleva a cabo en un lugar definido para la actividad acadmica.
(Tyler, 1991), o como una universidad que tiene la funcin de educar desde la
formalidad y la posibilidad de ofrecer al educando los procesos y experiencias
formativas permanentes y continuas.
Ahora bien, el enfoque sistmico considera que la escuela es una organizacin

educativa que puede ser vista como un sistema abierto, ya que est en constante
interaccin con otros sistemas, algunos de ellos ms amplios y que lo contienen.
El esquema siguiente muestra esta interrelacin que se da en la escuela con
apertura a la sociedad:
110
SOCIEDAD
ESCUELA
Aprendizaje
Maestros
Personal
administrativo
Alumnos
Personal
de apoyo
Figura 9: Interrelacin de los distintos actores de la escuela abierta a la sociedad. Elaboracin

propia.
El objetivo a que toda institucin educativa debe aspirar es la promocin del

aprendizaje de los alumnos por todos los elementos que integran la organizacin.
En el esquema anterior pueden identificarse los principales elementos que
conforman una institucin educativa:
Maestros, profesionales de la educacin cuya funcin es propiciar el ambiente

adecuado para que pueda darse en los alumnos la construccin del
conocimiento. Esto vara de acuerdo al contexto, experiencias previas,
disposicin de los alumnos, etc.
Personal administrativo, conjunto de personas que fijan objetivos, coordinan y

guan una institucin educativa, que se rigen por principios y estructuras con
las que se pretende llevar a efecto las directrices marcadas por la poltica
educativa y que desde diferentes puestos estratgicos se encargan de
optimizar el aprovechamiento de recursos humanos, materiales, tcnicos y
111
financieros para propiciar el buen funcionamiento de la misma, as como

facilitar procesos de crecimiento e integracin en las personas que conforman
la comunidad educativa.
Existe tambin personal cuya labor es ejecutar y operativizar las decisiones

que los primeros toman de acuerdo a un plan especfico de trabajo que
responda a las necesidades prioritarias de la institucin.
Personal de apoyo, conjunto de personas cuyo quehacer es auxiliar de

manera general en los procesos principalmente operativos que se llevan a
cabo dentro de las instituciones educativas.
Alumnos, individuos por quienes se planifica el proceso educativo dentro de

una escuela con el objetivo de conseguir su aprendizaje.
Es importante sealar que aunque cada estudiante tiene un proceso particular

de aprendizaje, el cual se desarrolla en un ambiente de aprendizaje con otros
estudiantes, de manera independiente que se fortalece el proceso de aprendizaje
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1994).
Para esta investigacin se entiende por competencias la contribucin de

los conocimientos, habilidades y actitudes orientadas hacia la aplicacin de
las estrategias basada en el diagnstico, intervencin, propuesta de
soluciones en base a los resultados obtenidos mediante la comunicacin
oral y escrita, que permitan el logro de resultados del aprendizaje.
112
Esta comprensin de las competencias puede ayudar a los estudiantes para:
Determinar diagnsticos, metas y prioridades educativas.
Realizar proyectos de intervencin para prepararse al mundo laboral del futuro.
Desarrollar programas que tengan un impacto positivo en las habilidades de los

estudiantes.
Proporcionar informacin que est orientada hacia una educacin avanzada de

calidad.
Desarrollar las habilidades para ofrecer proyectos sustentables.
Camacho Segura (2008) establece una serie de competencias que van

acordes con esta investigacin. Sostiene que la formacin universitaria basada en
competencias, debe centrarse en las competencias especficas y profesionales,
para lo cual establece una lista que debe ser abordada desde la educacin
universitaria:
Resolver problemas del entorno.
Aplicar los conocimientos a proyectos.
Construir proyectos de intervencin.
Desarrollar el pensamiento analtico.
Aplicar el conocimiento adquirido mediante destrezas de investigacin.
Interpretar crticamente los resultados.
Tener suficientemente competencia en las tcnicas de investigacin.
Ser capaz de interpretar los resultados.
Mostrar capacidad para ofrecer soluciones.
En este contexto se puede descubrir la importancia que revisten las

interacciones entre los elementos de una institucin educativa formal; ellas
suscitan cambios en la conducta de los diferentes elementos y en la organizacin
113
en general, pero a su vez estn influenciadas por el tipo de estructura, los canales
de comunicacin y los procesos de toma de decisiones del sistema.
Si se habla de una organizacin educativa no formal dentro de una comunidad

el esquema variara:
SOCIEDAD
Individuo
Individuo
COMUNIDAD
Individuo
Lder
Individuo
Individuo
Individuo
Metas
Figura 10: Estructura de una organizacin educativa no formal Elaboracin propia.
El lder influye en los integrantes de la comunidad para propiciar el proceso de

decisiones a travs de los siguientes momentos:
Identificacin de la situacin a mejorar.
Clarificacin de los recursos con que se cuenta.
Fijacin de objetivos a travs de los resultados deseados.
Bsqueda de alternativas y toma de decisiones sobre las polticas y estrategias
a seguir.
Establecimiento de compromisos para cada integrante en pro del objetivo.
114
Ante este proceso de decisiones, el lder requiere actuar como impulsor de las
acciones de todos sus miembros, as como un apoyo en el seguimiento y
evaluacin de cada uno de los logros que la comunidad va alcanzando.
El rol del lder en una comunidad es de coordinador, promotor, asesor del

grupo y, aun siendo agente externo, cumple la funcin de gestor de la
organizacin y debe brindar un apoyo al comprometerse a servir al proceso de
desarrollo del grupo, manteniendo una posicin clara que ayude a la
transformacin y crecimiento del mismo, convirtindose en autogestivo.
Las estrategias didcticas deben estar centradas en la conduccin del grupo

debe ser participativa con el fin de generar conocimientos y actitudes que
conduzcan al grupo al logro de los objetivos, es importante que est ntimamente
relacionado con la realidad e intereses de la organizacin, para lo cual se requiere
que integre y anime al grupo, genere, propicie la participacin y sea eficaz en su
comunicacin
Ante todo existe una relacin directa de los tericos con el programa de DEI, al
existir la correspondencia con el programa de estudios y la aplicacin del
desempeo docente para que los estudiantes adquieran las competencias
previstas. Los elementos que abordar el programa de DEI se pueden resumir en:
Especificar una materia como integradora de las competencias a adquirir.
Analizar nuevos problemas y planear estrategias para solucionarlos.
Interpretar los datos provenientes de observaciones y medidas en trminos de

su significacin y las teoras que la sustentan.
Implementar y usar una adecuada metodologa de la investigacin (Katz,

Selman y Mason, 2008).
Planificar,
disear
ejecutar
investigaciones
prcticas,
desde
el
reconocimiento del problema hasta la evaluacin y valoracin de los resultados

obtenidos.
115
Analizar, interpretar y sintetizar los datos obtenidos.
Llevar procedimientos que impliquen trabajos analticos.
Presentar reportes con resultados confiables y validos.
Existen coincidencia entre las competencias especficas que aborda la

licenciatura de DEI y las planteadas por Goi Zabala (2005), al afirmar ste que la
competencia especfica se centra en analizar y valorar propuestas curriculares ya
realizadas y una presentacin pblica de las conclusiones utilizando diversos
recursos comunicativos. En esta apreciacin hay una estrecha relacin al conjugar
los siguientes elementos: analizar, valorar propuestas, hacer presentacin pblica
y sacar conclusiones, que en trminos generales son los que aplican los alumnos
de DEI en los proyectos de intervencin.
Se constata la necesaria formacin que responda a programas basados en

competencias y as lo ha manifestado Morales (2006). Pero los trabajos
recientemente aportados por Camacho (2008) y los que en la actualidad se estn
llevando a cabo, permiten profundizar en el anlisis de la educacin basada en
competencias. La currcula de la carrera en DEI tiene como rasgos principales el
estar orientado a proyectos, construido por asignaturas integradas en mdulos y
diseado por competencias. La evaluacin del aprendizaje, por consiguiente,
requiere de la consideracin de estos rasgos para la definicin de los criterios y
modos de evaluacin.
El proyecto semestral se constituye en la principal evidencia de las

competencias logradas. En el producto se deben reconocer las dimensiones
desarrolladas en cada una de las materias para la integracin de las dimensiones
o procesos que representan las diversas asignaturas para el diagnstico o la
intervencin de una situacin educativa. En el apartado de descripcin del plan de
estudios se ahonda sobre las competencias a desarrollar.
116
La evaluacin, en este sentido, a lo largo del proceso formativo, supone el

reconocimiento
del
equilibrio
que
el
estudiante
va
logrando
entre
los
conocimientos que posee, las habilidades que desarrolla, las actitudes y los
valores en los que fundamenta su visin y su prctica. En cada materia se debe
precisar los indicadores que permitan considerar el avance en esa integracin de
los componentes. Se entiende entonces la evaluacin como un proceso orientado
a la mejora. Se califica el nivel de desempeo para orientar sobre los aspectos
carentes o mejorables y las estrategias didcticas se deben adecuar para reiterar
las situaciones o tipos de ejercicios en los que se requiera mayor prctica hasta el
dominio integral de la competencia.
Ahora bien, el esquema modular por proyectos y orientado a competencias,

requiere del montaje de un sistema de evaluacin curricular que sirva de base
para la planeacin colegiada semestre a semestre y, por supuesto, para la revisin
permanente de los contenidos y actividades de aprendizaje de los programas. Se
puede visualizar en el siguiente cuadro los aspectos sobre las unidades de
competencia para orientar el proceso de revisin curricular permanente:
117
ORIENTACIN DEL PROCESO CURRICULAR DE DEI
Competencias
Considerando las diversas asignaturas orientadas a una

competencia y los procesos integrados dentro de una escala de
observacin.
Cada materia se constituye en unidad de anlisis para la
evaluacin curricular, pero en articulacin al sentido modular del
perodo.
Niveles de
apropiacin por
mbito de
aplicacin
Para cada competencia se especificarn los distintos niveles de

dominio que podrn esperarse a lo largo de la carrera, de modo
que se tenga claridad en el nivel esperado en cada materia.
Niveles de
desempeo
Para cada asignatura (segn la aportacin de dimensin en el

proyecto global) se reconocen indicadores de calidad que permiten
emitir un juicio sobre el grado de dominio de la tarea ejecutada
Dominio y
transferencia
Por semestre se precisa el tipo de mbito que se ejecuta en la

competencia, de modo que se pueden ubicar los otros mbitos en
los que se requiere aplicarla. Los mbitos de dominio se convierten
en fuente de informacin para la planeacin semestral de manera
colegiada.
Anlisis
La calidad de los productos obtenidos a lo largo de un perodo

escolar, considerando las diversas tareas como situaciones en los
que se evidencian las competencias, debe ofrecer al grupo
colegiado una visin del desarrollo de competencias considerando:
Complementariedad entre las competencias consideradas
en los distintos cursos.
Reiteracin de aquellas que deban repetirse como forma de
aprendizaje para su dominio ascendente.
Complejidad: considerando la dosificacin de actividades y
tipos de problemticas que deba irse colocando de manera
ascendente para operar sobre situaciones siempre
problematizantes para los aprendientes
Cuadro 11: Orientacin del proceso curricular en DEI. Elaboracin propia.
118
CAPITULO III: Investigacin de campo
Esta investigacin de campo se apoya en datos recogidos a los docentes y

estudiantes de la Licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional de la
Universidad Marista de Guadalajara. En este proceso de investigacin y aplicacin
del mtodo cientfico se procura obtener informacin relevante y fidedigna para
atender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
La investigacin cientfica es la bsqueda que se hace con la intencin de

encontrar soluciones al problema de la relacin entre el desempeo profesional
del docente y las competencias en los alumnos, as se indica el camino que se
transita en esta indagacin y las tcnicas para llegar, desde un punto estructural a
reconocer a los sujetos, objeto, medio y fin de esta indagacin.
La recogida de datos se da en base a la aplicacin de las tcnicas del grupo de

discusin, la observacin participante y la entrevista a profundidad, con la finalidad
de escuchar a todos los actores involucrados. Se recogen datos desde las
aportaciones del alumnado en su sentir de qu tanto adquieren las competencias
gracias a la labor del docente. De la misma forma se atiende al docente para
conocer y recoger datos sobre qu tanto influye para que el estudiantado adquiera
las competencias previstas. Finalmente, mediante la observacin participante se
pretende percibir y amarrar los datos que aportan los profesores y alumnos.
La recogida de datos se lleva a cabo mediante el trabajo de campo

interviniendo directamente con la muestra, la cual est constituida por la totalidad
de docentes y alumnos, dado que por el nmero de participantes es posible
abordarlos a todos. Con los datos obtenidos se hace la categorizacin para
realizar el anlisis e interpretacin de los mismos tanto, para el grupo testigo y el
piloto, para lo cual se recurre al programa Aquad 6, que permite determinar el
resultado del estudio sobre cada competencia.
119
3.1. Justificacin de la investigacin
La presente investigacin es conveniente debido a que se desea llegar a concluir

si la UMG, en su estilo de abordar la educacin, incide para que los alumnos
adquieran competencias por medio del desempeo de los docentes.
Esta investigacin es favorable porque sirve para constatar qu tanto repercute

el desempeo docente en las competencias que adquieren los alumnos.
Los resultados tienen una trascendencia social porque a partir de ellos se

determinan las modificaciones o refuerzos a la estructura educativa y a la
capacitacin a los profesores e igualmente se constata cmo el proceso educativo
y la adquisicin de competencias es asimilada en base al desempeo profesional
de los docentes.
Las deducciones de la investigacin refleja que los beneficiados son:
La licenciatura de DEI de la UMG, porque afirma y replantea su quehacer

educativo.
Los docentes de la licenciatura de DEI de la UMG, porque permite constatar la

incidencia que tienen con los alumnos.
Los alumnos de la licenciatura de DEI de la UMG, porque sern los

beneficiados directos de los resultados, lo cual permitir fortalecer o modificar
los procesos educativos para adquirir competencias que se vean reflejadas en
el presente y en su vida profesional.
Las implicaciones prcticas, posiblemente ayuden a orientar el quehacer

educativo hacia los educandos y establecer criterios de capacitacin a los
docentes; incluso tiene repercusiones en la visin de abordar la educacin en
general.
120
Con los resultados obtenidos se podrn aplicar a principios ms amplios,

teniendo repercusin en otras universidades maristas que se encuentran en la
repblica mexicana, propiciando la realizacin de evaluaciones y revisiones bajo
los principios que aborda este trabajo, en relacin a la estructura y principios de la
universidad marista.
La informacin obtenida sirve para constatar qu tipo de alumno se est

formando. Los resultados arrojados favorecen la contrastacin entre la teora que
sustenta sobre el desempeo docente y las competencias que adquieren los
alumnos, as como la actualizacin y respuesta a las necesidades educativas
presentes.
Aun cuando no se puede tener la certeza de obtener resultados que no se

conocieran antes, si se llegaran a alcanzar, aportan nuevas formas, procesos y
mtodos para capacitar al docente y formar al alumno desde la perspectiva
presente.
Se
considera
que
los
resultados
obtenidos
son
sugerencias
recomendaciones para futuros estudios en la UMG y para otras universidades

maristas, de las cuales se pueden abordar problemas para prximos estudios.
La utilidad metodolgica, seguramente, como sostienen Medina Rivilla y

Castillo Arredondo (2003), ayuda a sistematizar nuevas tcnicas de revisin,
recoleccin y anlisis de datos correspondientes a los procesos educativos,
formativos de los alumnos y docentes. Incluso, aporta la comprensin de
conceptos que la institucin maneja dentro de su estructura, en relacin con las
variables que se operan en el presente trabajo y que, indudablemente, en futuros
proyectos
se
podr
adicionar
nuevas variables
para
adecuarse
las
circunstancias de la poblacin.
121
El enfoque cualitativo est presente en este trabajo debido a que es necesario

medir las secuencias y apreciar las actitudes de los docentes y alumnos, por eso
se utilizan los paquetes de cmputo, para obtener los resultados con mayor
precisin. Y siguiendo las recomendaciones de Lpez Yepes et al (2005), se
procura establecer originalidad, definicin, relevancia de los resultados y
conclusiones que lleven a una propuesta de mejora continua entre el desempeo
del docente y el grado de obtencin de las competencias por parte de los
escolares.
3.2. Diseo metodolgico
Esta investigacin, de corte cualitativo, intenta interpretar y comprender las

acciones de docentes y alumnos, est conformada por el grupo testigo y el piloto,
donde se aplican tcnicas de corte cualitativo. Se desea comprobar que la variable
independiente es la que provoca cambios concomitantes en la variable
dependiente. Los resultados que se obtengan de la muestra pueden ser
generalizados a los estudiantes de la licenciatura de DEI de la UMG.
Para Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003),

Saavedra Regalado (2001) y Pick y Lpez Velasco de Faubert (2005), el diseo
cualitativo busca que el investigador establezca su campo con el grupo piloto, se
le aplican pre pruebas, tratamiento y pos pruebas, adicionalmente se aade un
grupo testigo y se le aplican las pre prueba y pos pruebas sin el tratamiento.
Por su parte, para Rosado (2003), la funcin del diseo de investigacin es

reunir e indagar los datos desde cierta forma para el anlisis, alcanzar los
objetivos y resolver los problemas que se han encontrado en el trabajo, con la
finalidad de poder interpretar y comprender los resultados que arrojen los
resultados de la tcnicas cualitativas aplicadas.
122
Segn Briones (2003) y Landeros Hernndez y Gonzlez Ramrez (2006), la

investigacin se desarrolla en el campo de la educacin, con particular referencia
al desempeo docente y las competencias educativas de los alumnos. Esta
indagacin reflexiva busca llevar a cabo modificaciones para un mejor ambiente
del desempeo docente y la adquisicin de competencias por parte de los
alumnos.
En el cuadro que se presenta a continuacin se aprecia el diseo para la

aplicacin de las tcnicas para el grupo testigo y el piloto. Se pueden observar las
prepruebas y pospruebas que se aplican en el semestre respectivo, para lo cual se
obtienen las diferencias para cada uno de los tratamientos.
Estn asignados en G1, G2 y G3, porque corresponde a los alumnos que

cursan dos semestres seguidos, segn lo establece el plan de estudios, en donde
a los primeros no se les aplica tratamiento y se denomina grupo testigo, mientras
que a los segundos y terceros se les aplica el tratamiento, se identifican como
grupo piloto. Ambas asignaciones corresponden a un calendario escolar donde los
estudiantes participan de manera conjunta, aunque entre un semestre y otro.
Para el pilotaje se manejan dos grupos de trabajo: grupo testigo y el piloto, que
segn Guerra Lpez (2007), el grupo piloto es aquel en el que se implanta el
tratamiento, en este caso la atencin y asesora por parte del docente de la
materia integradora, que se aplica en comparacin al grupo testigo que no tiene
esta asesora. Siguiendo a este mismo autor, el grupo testigo se desempea bajo
las mismas condiciones que el grupo piloto, pero sin el tratamiento. En esta
investigacin, es usado dentro del plan de estudios de la Licenciatura de DEI de la
UMG.
La presente indagacin cumple con el requisito de los grupos testigo y piloto, al

establecer junto con Arnaiz Snchez, Hernndez Abenza y Garca Sanz (2010),
Frigerio, Pescio y Piattelli (2007), Kendall, Kenneth y Kendall (2005) y Terborg y
123
Garca Landa (2006). Establecen que una investigacin de corte cualitativa

centrada en instrumentos cualitativos ayuda a la interpretacin y comprensin,
cumpliendo as los requisitos para que los grupos testigo y piloto se lleven dentro
de una estructura educativa, el grupo piloto marca la diferencia por sus
caractersticas en el tratamiento al que es sometido.
124
El diseo queda expresado de la siguiente manera:
Grupo
Asignacin
Clave
Semestre
Primero
Testigo
Aleatoria
Prepruebas
GD
OP
EP
O1
O2
O3
G1
Tratamiento
GD
EP
NT
Tercero
Aleatoria
OP
Diferencia
NT, O1,O2,O3
Segundo
Piloto
Pospruebas
= d1
O4
O7
O8
O5
O6
O9
G2
NT, O4,O5,O6
T, O7,O8,O9
T
Cuarto
O10
O11
O12
T, O10,O11,O12
= d2
Quinto
Piloto
Aleatoria
G3
O13
O14
O15
T, O13,O14,O15
T
Sexto
O16
O17
O18
T, O16,O17,O18
Cuadro 12: Diseo de investigacin. Elaboracin propia.
125
A los grupos G1, G2 y G3 se administran tres prepruebas, con la aplicacin del

Tratamiento ( T ) slo para los G2, y G3
y finalmente, tres pospruebas. Las
prepruebas y las pospruebas fueron:

El Grupo de Discusin (GD) se utiliza en las prepruebas O1, O7, O13, y en
las pospruebas, O4, O10 y O16, ya que las opiniones de los estudiantes es
la actitud que ellos externan con respecto a las competencias, que segn
su criterio, adquieren de acuerdo al desempeo profesional de los
docentes.
La Observacin Participante (OP), se aplica en las prepruebas, O2, O8,
O14, y en las pospruebas O5, O11 y O17; se pretende obtener las
observaciones como tcnica que resulta apropiada para el estudio, dado
que pide la implicacin y participacin con los estudiantes para comprender
a profundidad como adquieren las competencias previstas.
La Entrevista a Profundidad (EP) se utiliza en las prepruebas O3, O9 y O15
y en las pospruebas O6, O12 y O18, que reflejan el sentir de los docentes
sobre como abordan cada materia para que los alumnos adquieran las
cinco competencias que marca el programa de la licenciatura de DEI.
Para el grupo testigo no se aplica tratamiento, tal como se seala en el cuadro

anterior con ( NT ), esto significa que a los alumnos de los semestres primero y
segundo los maestros dieron las asignaturas correspondientes sin prestar atencin
a los trabajos sobre la problematizacin e intervencin de la prctica educativa, es
decir, cada docente se centr en el contenido de la asignatura que le correspondi
impartir tal y como lo seala el programa de la licenciatura en DEI de la UMG.
Aunque se da un esbozo de aproximacin a una intervencin, su participacin
consiste en un acercamiento a la realidad educativa, pero no hay una tendencia
marcada de los docentes a insistir en la adquisicin de las cinco competencias
especficas.
126
Estos estudiantes de primer ingreso tienen al inicio un curso de induccin

donde se explica, en trminos generales, en qu consiste el programa y las
competencias que se pretenden alcanzar. Ellos tambin tienen una materia
integradora y deben desarrollar un trabajo y si bien lo exhiben a los docentes, no
estn sujetos a un tratamiento como se hace en el G2 y G3.
Para el grupo piloto se aplica el tratamiento, que aparece en el cuadro anterior

bajo el signo ( T ), asignado a los grupos G2 y G3, que pertenecen a los
semestres tercero, cuarto, quinto y sexto. Se asesora al alumno en su proyecto de
intervencin para que adquieran el dominio de las cinco competencias del
programa de DEI. Todas las materias abonan al proyecto de cada alumno.
Este tratamiento ( T ), se revisa y refuerza al finalizar el semestre (tercero y

quinto), cuando los alumnos deben presentar ante el cuerpo colegiado de
docentes de la licenciatura de DEI, el avance de sus proyectos. Al finalizar la
presentacin, los catedrticos hacen a los estudiantes las observaciones
pertinentes a sus trabajos, orientaciones que van hacia las competencias a
desarrollar.
A partir de las reflexiones los educandos, el siguiente semestre presentan las

modificaciones o argumentaciones a las observaciones realizadas a sus proyectos
de intervencin. Durante el tratamiento ( T ), los alumnos tienen asesoras directas
con el docente que conduce la materia integradora; con la finalidad de dar
seguimiento al tratamiento ( T ), los dems profesores desde la asignatura que
imparten tambin dan asesoras indirectas, cada una de ellas orientadas a los
proyectos de intervencin, cuya finalidad es reafirmar y mejorar las competencias.
Las materias de los semestres primero y segundo, pertenecientes al grupo

testigo, no tienen la orientacin constante de abonar a la materia integradora, son
asignaturas que se ubican dentro de lo que pudiera llamarse bsicas o de base
127
para la comprensin de la dimensin educativa. Por su parte, en el grupo piloto los

docentes hacen referencia desde su materia hacia la conformacin de diagnstico,
anlisis de resultados, planteamiento de soluciones y presentacin de reportes,
que se reflejen en sus proyectos de intervencin.
Los pasos empleados se basaron, segn Valles (2007) y Vasilachis de Gialdino

et al (2007), en:
a) Trabajar la variable dependiente (VD) y la variable independiente (VI).

b) Aplicar prepruebas y pospruebas, as como el tratamiento.
c) Desarrollar las tcnicas para medir la variable dependiente y la variable
independiente.
d) Tomar las muestras para ambas variables.
e) Reclutar a los sujetos, tener contacto con ellos y darles las explicaciones
necesarias para la investigacin.
f) Fijar el diseo cualitativo para la hiptesis y objetivos de la investigacin.
g) Analizar las cualidades de los grupos que participan.
La validez interna y el control, segn Bernal (2006), Hernndez Sampieri,

Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003), se alcanza mediante la medicin de la
accin de las variables independientes o los tratamientos que producen los efectos
sobre la variable dependiente, utilizando adems:
a) Los grupos de comparacin: se respeta la conformacin inicial y durante el

desarrollo de la investigacin, menos lo que respeta a la variable
independiente. Las tcnicas de medicin sern iguales y aplicadas de la
misma manera.
b) La aleatorizacin de los grupos: se respeta la investigacin en la que los

grupos no sern emparejados y se apegar a la forma como ya existan,
excepto en la manipulacin de la variable independiente.
128
La validez externa, segn Bernal (2006), Hernndez Sampieri y Fernndez

Collado y Baptista Lucio (2003), se refiere a qu tan generalizados pueden ser los
resultados de la investigacin para la muestra. Esto se puede verificar con el
grupo testigo en relacin con el grupo piloto y se establece la validez y
confiabilidad de cada tcnica cuando se aborda cada una de ellas para medir la
variable independiente y la variable dependiente.
La recogida de datos se realiz mediante las tcnicas que se emplearon

para la medicin de las variables, a saber: Grupos de Discusin (GD),
Observacin Participante (OP) y Entrevista a Profundidad (EP), que al ser de corte
altamente cualitativos, ayudan a interpretar y comprender la realidad de los dos
grupos de estudio
En el siguiente cuadro se presenta cada una de las tcnicas que se aplicaron

tanto al grupo testigo como al piloto; se pueden apreciar las prepruebas y
pospruebas, permitiendo tener un panorama amplio de las tres tcnicas utilizadas
con cada uno de los grupos. Igualmente se observa el lugar donde se llev cada
una, la fecha y los asistentes que participaron de manera directa o indirecta.
129
Grupo
Semestre Tcnica
Primero
Prepruebas Pospruebas
GD
O1
OP
O2
EP
O3
Universidad
Testigo
Segundo
Tercero
Cuarto
GD
O4
OP
O5
EP
O6
Sexto
Saln de
clase
Saln de
clase
Universidad
GD
O7
Saln de
clase
OP
O8
Saln verde
EP
O9
Universidad
GD
O10
OP
O11
Saln de
clase
Saln verde
EP
O12
Universidad
Piloto
Quinto
Lugar de
presentacin
Saln de
clase
Saln de
clase
GD
O13
Saln de
clase
OP
O14
Saln verde
EP
O15
Universidad
GD
O16
OP
O17
Saln de
clase
Saln verde
EP
O18
Universidad
Fecha de
presentacin
17 de noviembre
de 2009
8 de diciembre de
2009
A lo largo del
semestre 2009
18 de Mayo de
2010
7 de junio de 2010
A lo largo del
semestre 2010
24 de noviembre
de 2009
9 de diciembre de
2009
A lo largo del
semestre 2009
25 de mayo de
2010
8 de junio de 2010
A lo largo del
semestre 2010
26 de noviembre
de 2009
10 de diciembre
de 2009
A lo largo del
semestre 2009
27 de mayo de
2010
9 de junio de 2010
A lo largo del
semestre 2010
Asistentes
Alumnos Docentes Otros
10
10
10
10
26
22
10
26
22
12
26
22
20
26
22
182
Cuadro 13: Informe general de aplicacin de las tcnicas. Elaboracin propia
130
En el cuadro anterior se establece el proceso de presentacin de cada una de

las tcnicas y su aplicacin a cada grupo. En la columna denominada lugar de
presentacin, cuando se habla de saln de clase, se refiere al aula en donde el
alumnado toma habitualmente las clases, la expresin saln verde, es un
espacio distinto al aula, es el lugar que se le denomina con este nombre por estar
pintado con ese color; sus dimensiones son ms ampliar y es el lugar utilizado
para presentaciones, cursos, y conferencias, tiene capacidad para 100 personas, y
es donde habitualmente se presentan los trabajos ante el cuerpo colegiado de
docentes. Como puede observarse asisten todos los alumnos, docentes e
invitados, ya que es un evento abierto al pblico.
Por su parte, la expresin Universidad, se refiere a que la tcnica de la
entrevista a profundidad se llev en el espacio que pudiera estar disponible para
su realizacin; algunas fueron llevadas a cabo en el saln de clase al terminar las
labores, otras en el corredor, otras ms en la cafetera. No se da un tiempo
determinado, sino a lo largo del semestre.
En relacin a los asistentes, del grupo testigo en el apartado otros se refiere a
la participacin del investigador a consenso de los mismos alumnos que no
tuvieron objecin que estuviera presente, porque tambin participa como docente
en la licenciatura de DEI de la UMG y su presencia no era extraa y los mismos
alumnos saban el objetivo que tena la aplicacin de la tcnica.
Para este mismo grupo testigo en la tcnica de observacin participante, los

asistentes fueron el propio investigador as como la Coordinadora del programa.
En este evento los alumnos presentaron a los dems compaeros y docentes el
trabajo que realizaron a lo largo del semestre, que en trminos generales
apuntaron a la entrega de reportes sobre actividades y acciones que les fueron
marcadas por los docentes o autoridades educativas
131
3.2.1.
Formulacin del problema
Para la formulacin del problema se establecen los lmites del espacio y el

tiempo donde se desarrolla el fenmeno, los hechos y acontecimientos a
investigar, los elementos, docentes, alumnos, institucin, objetos y recursos.
En virtud de lo antes sealado, el presente trabajo se orienta hacia el anlisis

del desempeo profesional de los docentes y la adquisicin de competencias por
parte de los alumnos. Por lo tanto, el estudio busca encontrar respuestas del
siguiente enunciado:
Cmo el desempeo profesional del docente de la Universidad Marista

de Guadalajara, ubicada en Zapopn, Jalisco, Mxico, es factor determinante
para que los alumnos, entre 18 y 25 aos del mismo centro que cursan
estudios superiores de la licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional,
puedan adquirir las competencias especficas necesarias para su desarrollo
profesional?
3.2.2.
Universo, poblacin y muestra
El universo es marcado por los docentes y estudiantes universitarios de Mxico, la

poblacin es conformada por los maestros y alumnos de la Universidad Marista de
Guadalajara y la muestra son la totalidad de los docentes y educandos de la
Licenciatura en Desarrollo Educativo Institucional de la UMG bajo el programa
basado en competencias, que conforman: el grupo testigo(G1), alumnos de primer
ao; grupo piloto (G2), alumnos de segundo ao; y grupo piloto (G3), alumnos de
tercer ao, tal como se muestra en el siguiente cuadro.
132
Grupo
Testigo
Semestres
Alumnos
Docentes
G1
Primero
Segundo
10
Piloto
G2
Tercero
Cuarto
Piloto
G3
Quinto
Sexto
26
22
Totales
Cuadro 14: Muestra de la investigacin. N= 26 alumnos; N= 22 docentes. Elaboracin propia.
Los alumnos de cuarto ao, seis estudiantes, de los semestres sptimo y

octavo, que terminan la licenciatura de DEI, no aplican para el presente trabajo
porque ellos forman parte del programa anterior que no estaba estructurado bajo
la adquisicin de competencias y los docentes no programan sus actividades para
que los alumnos desarrollaren y alcancen las competencias previstas.
133
3.2.3.
Objetivos e hiptesis
En esta parte de la investigacin se precisarn los objetivos a los que se pretende

llegar.
3.2.3.1. Objetivo General
Identificar el papel que realizan los docentes en su desempeo profesional dentro

del mbito de formacin a los estudiantes de la Universidad Marista de
Guadalajara y la forma en que incide en las competencias educativas del
alumnado.
3.2.3.2. Objetivos Especficos
1. Seleccionar un listado de competencias que definan los requisitos

necesarios para el desempeo profesional del docente y su funcin en la
educacin superior y establecer las competencias del docente en la
Universidad Marista de Guadalajara
2. Analizar las competencias y el nivel adquirido por los estudiantes
3. Determinar la relacin entre las competencias aplicadas por los docentes y
las competencias adquiridas por el alumnado
4. Establecer las competencias que deben caracterizar el desempeo docente
en un estilo de educacin universitario basado en la formacin en
competencias
134
3.2.3.3. Hiptesis general
Si el desempeo profesional de los docentes de la Universidad Marista de

Guadalajara es congruente
con las estrategias didcticas, entonces los
estudiantes lograrn el dominio de las competencias educativas previstas.
3.2.4.
Definicin de variables
Una variable es una propiedad que se puede modificar y cuya diversificacin es

susceptible de medirse u observarse (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y
Baptista Lucio, 2003:143). Ander-Egg (1989:101) dice que se trata de una
caracterstica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que
puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categoras. Rojas
Soriano (1981) se refiere a la variable como aquella que tiene diferentes matices y
que produce medidas distintas a lo largo de una valoracin. La variable
independiente se aplicar a los docentes y la dependiente a los estudiantes,
ambos de la Licenciatura de Desarrollo Educativo Institucional, las cuales
adquieren diferentes valores o manifestaciones respecto a la variable que se mide.
Para encontrar soluciones a los problemas que se plantean en esta

investigacin, se requiere de la comprensin de los factores de estudio, el
desempeo docente y las competencias educativas. En la seleccin de las
variables se considera aspectos tales como la complejidad, claridad, tipo y
relevancia para los objetivos de este estudio. Para evitar la complejidad de las
variables se recurre a definiciones conceptuales y operacionales y establecen los
tipos de medicin, con la finalidad de tener los menores sesgos posibles en la
informacin y poder ser interpretado fcilmente por otras personas.
135
El concepto de variable permite discriminar la diversidad, describir, explicitar y

dar razn de la variedad y de las variaciones del cambio. Estas variables ayudan a
medir, controlar y/o estudiar los resultados arrojados por las tcnicas de medicin.
Con respecto a este apartado se trabajan las variables del estudio,

estableciendo las definiciones conceptuales y operacionales, acompaadas de las
dimensiones e indicadores que ayudan a la construccin de las tcnicas para la
recogida de los datos.
3.2.4.1. Variable independiente y definicin operacional
La variable independiente que se trabaj fue el desempeo profesional de los

docentes, la cual se manipul porque se consider que existe una relacin con el
dominio de las competencias educativas del alumnado, por lo que influye y explica
la variable dependiente.
Las nuevas estructuras de participacin del desempeo profesional de los

docentes requiere nuevas capacidades y conocimientos por parte de los
profesores, una nueva organizacin diferente que define los roles para ser
capaces de adaptarse a los cambios de los contenidos de enseanza para educar
mejor.
Los objetivos del desempeo de los docentes se orientan hacia la enseanza

de destrezas bsicas necesarias que ayuden a entender la realidad dentro de la
sociedad tecnificada y que radica en conocer la calidad del proceso de enseanza,
identificar la capacidad para realizar diagnsticos, intervenciones, hacer
propuestas en base a los resultados y su publicacin.
136
Se pueden identificar seis rasgos de las competencias que los alumnos de DEI
adquieren mediante el desempeo de los docentes y que les ayuda para que los
estudiantes puedan adquirir las competencias especficas que seala el programa
de DEI:
Debe ser vista como recurso clave para el desarrollo y logro de resultados de
xito.
Son recursos esenciales para lograr la eficacia profesional de las competencias

de DEI.
Se trabaja para que los alumnos sean competentes para realizar proyectos de
intervencin.
Formar para que los alumnos desarrollen y apliquen las competencias.
Educar para que el alumno sea eficaz ante la multi dimensionalidad del
concepto competencia.
Establecer procesos de aprendizaje mediante las variables determinables que

conduzcan a la medicin de las competencias.
Zabalza (2003) establece que el desempeo de los docentes en la formacin

para las competencias se orienta para que las dominen mediante la demostracin,
el conocimiento de los conceptos de evaluacin, la actuacin y prctica
proyectada en los programas de estudio.
Bazdresch (2000) considera que el docente que tiene un desempeo

aceptable, es un experto habilitado que gua el aprendizaje de los alumnos
conforme al uso de las estrategias didcticas orientadas hacia la asesora, la
gestin didctica y la innovacin. Desde esta visin, el perfil del docente se orienta
en abordar nuevas tareas dentro del constante crecimiento de la construccin del
conocimiento, como aglutinador, analizador y gestor de la informacin, para guiar
el conocimiento y administrar los mtodos educativos acordes a las competencias.
137
Delgado (2004) considera que en el desempeo profesional del docente se

vislumbran 17 acciones que deben desarrollar dentro de su gestora como
educadores, funciones que se orientan hacia:
La planificacin de los cursos donde se diagnstica las necesidades de los

alumnos y se disea el currculo.
Diseo de estrategias para preparar actividades innovadoras cuyos resultados

sean de ms alto nivel que las ya utilizadas.
Preparar recursos didcticos que ayuden a disear, seleccionar y diagnosticar

la informacin.
Capacidad de motivar al estudiante para conducirlo hacia el inters de

relacionar los contenidos con el aprendizaje.
Promueve la participacin para la presentacin de reportes de los proyectos de

intervencin.
Ayuda a comprender contenidos y situaciones para propiciar el anlisis de los

resultados.
Brinda asesora para mejorar los procesos y procedimientos para que los
estudiantes realicen trabajos de calidad educativa.
Disea actividades que refuercen el conocimiento y la prctica en la mejora de

los proyectos de intervencin.
Fomenta las actitudes que se orienten hacia la valoracin del pensamiento

creativo y crtico.
Ayuda a realizar diagnsticos del entorno para una mejor comprensin de la

realidad.
Como sucede en otros campos de la investigacin, se emplean conceptos

cuyos significados no siempre son entendibles inmediatamente, ya sea porque
corresponden a campos latentes o conceptos introducidos por el investigador para
formular el problema de investigacin o son utilizados para presentar el contexto
terico dentro del cual se origina el problema. En circunstancias como stas, es
138
necesario proporcionar una definicin de los conceptos que tengan caractersticas

propias para esta investigacin.
La definicin operacional consiste en la relacin que se da entre el desempeo

profesional de los docentes y las competencias que adquieren los alumnos,
definicin que ayuda a orientar el significado del problema de indagacin, se
construye por una o varias proposiciones que dan significado por medio de la
especificacin de las operaciones para su medicin. Este proceso de conversin
en tcnicas o en su caso, en operaciones, son necesarias para este trabajo, para
todo concepto sin importar que est definido de manera nominal o real.
La operacionalidad de los conceptos asigna un significado que especifique el

fenmeno observable. Los pasos que se siguen son:
Determinar el concepto a operacionalizar.
Subdividir el concepto abstracto en dimensiones que puedan ser manejados.
Subdividir cada dimensin en elementos operacionales que puedan ser

medidos.
Se entiende por Desempeo Profesional del Docente la capacidad para

ensear los procesos de diagnstico en los proyectos de intervencin
mediante el anlisis de resultados que origine el planteamiento de posibles
soluciones
la
presentacin
de
reportes
con
caractersticas
de
investigacin.
139
3.2.4.2.
Variable dependiente y definicin operacional
Esta investigacin se aborda desde diferentes conceptos sobre las competencias

que deberan adquirir los alumnos. En razn de este supuesto se establecen los
lineamientos para poder medir qu tanto los educandos adquieren las
competencias previstas en el programa de DEI.
Se pueden definir las competencias como los cambios que se producen en los
sujetos por el resultado de la manipulacin de la variable independiente por parte
de la exploracin, que se expresa como un factor determinado o un efecto
consecuente. El resultado medido determina si los cambios en la variable
independiente tuvieron un efecto.
Los objetivos de la variable dependiente buscan que los alumnos adquieran las
habilidades y destrezas necesarias para comprender la realidad mediante la
adquisicin de las competencias previstas, dentro de los procesos de enseanza,
la realizacin de diagnsticos para la elaboracin de proyectos de intervencin en
los que puedan analizar los resultados, publicarlos y ofrecer soluciones posibles.
El plan de estudios del programa de DEI se basa en competencias especficas
donde se establecen las tareas concretas que se exigen al alumno, es decir, la
capacidad de efectuar diagnsticos de la realidad, hacer intervenciones, anlisis
de resultados, planteamiento de posibles soluciones y la publicacin de
resultados.
La Asamblea General de las Naciones Unidas (2003) establece que una

educacin superior basada en la adquisicin de competencias debe utilizar los
conocimientos y aptitudes de forma eficaz en el marco de las situaciones del
alumno y del entorno de desarrollo profesional, que se refleja en actitudes,
valores, aptitudes y conocimientos.
140
Desde cierto punto de vista, Farstad (2004) consideran que las competencias
deben abarcar la voluntad y la capacidad del alumno para adquirir la preparacin
que ayude a actuar en situaciones nuevas, mediante planteamientos orientados a
trabajos de investigacin, que sean permanentes a lo largo de la vida y generen
aprendizaje permanente que permita desenvolverse en contextos sociales.
El programa de DEI coincide con la visin de Eurydice (2002) al considerar que

las competencias ayudan a participar de forma efectiva en la sociedad, a mejorar
el aprendizaje y comportamiento en las esferas de la educacin, el trabajo y la
vida. Farstad (2004) consideran que la enseanza basada en competencias
humanistas ayuda a discernir la complejidad de la sociedad y entender la relacin
de las personas con la sociedad.
Con base en exploraciones realizadas sobre las competencias en otros

campos de indagacin, en el problema de investigacin, hiptesis y objetivos, se
presenta el significado de las competencias educativas, como producto de los
campos latentes, de conceptos utilizados en la formulacin del problema de
investigacin, as como de la presentacin del contexto terico dentro del cual se
origina el problema.
Esta definicin operacional consiste en establecer la relacin de los trminos

orientados hacia esta indagacin, la cual se construye con varias proposiciones
que le dan significado por medio de las especificaciones que se necesitan para su
medicin. La operacionalidad de los conceptos se les asigna una consideracin
especfica al fenmeno observable. Los pasos seguidos fueron los mismos
empleados para la variable independiente.
Para esta investigacin se entiende por competencias un entorno educativo

capaz de generar situaciones de aprendizaje para el diagnstico, anlisis y
soluciones del trabajo en los diferentes proyectos de intervencin y en la
capacidad de dar a conocer los resultados. Se pretende observar y obtener
141
resultados de qu tanto los alumnos de la Universidad Marista de Guadalajara de

la Licenciatura de DEI adquiere el dominio de las competencias que el programa
mismo establece.
3.2.5. Operacionalizacin de la variable independiente y dependiente
En esta parte se presenta un anlisis comparativo entre el desempeo profesional

del docente, variable independiente (VI) y las competencias de los alumnos,
variable dependiente (VD), el cual ayuda a clarificar esta indagacin en la que se
pretende ver si el desempeo profesional de los docentes hace que los alumnos
adquieran las competencias que establece el programa de la Licenciatura en DEI.
Estableciendo como base la presentacin de las variables, categoras,

evidencias y sub categoras para ambas variables, se crean los siguientes cuadros
comparativos:
142
COMPARACIN DE LAS VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE DEPENDIENTE
Categora: Proceso de diagnstico.
Categora: Proceso de diagnstico.
Se refiere a la capacidad para ensear la

realizacin de diagnsticos.
Se refiere a la adquisicin de las

competencias para desarrollar la capacidad
para realizar diagnsticos.
Evidencia:
Evidencia:
El docente tiene un adecuado desempeo

profesional si organiza los contenidos para
que los alumnos adquieran la capacidad de
realizar diagnsticos, si:
El alumnado es competente para realizar

diagnsticos, si:
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORAS
Subcategora 1: Organiza los objetivos y

contenidos de manera coherente con
el marco curricular y la realizacin de
diagnsticos
Subcategora 1: Cumple con los objetivos

del diagnstico
Subcategora 2: Domina la realizacin de

diagnsticos.
Subcategora 2: Realiza diagnsticos
Subcategora 3: Disea y utiliza estrategias

para la realizacin de diagnsticos.
Subcategora 3: Utiliza estrategias para la

realizacin de diagnsticos
Subcategora 4: Conoce las caractersticas

y experiencias de procesos de
diagnstico.
Subcategora 4: Conoce los contenidos

para la realizacin de diagnsticos
Subcategora 5: Domina los contenidos

para el anlisis del problema y
antecedentes para la realizacin de
diagnsticos.
Subcategora 5: Participa en procesos de

diagnstico
Cuadro 15: Comparacin de variables, proceso de diagnstico. Elaboracin propia
143
Categora: Proyectos de intervencin.
Categora: Proyectos de intervencin.
Se refiere a la capacidad para ensear a

realizar intervenciones

para realizar proyectos de intervencin.
Evidencia:
Evidencia:

que los alumnos adquieran la capacidad
para realizar proyectos de intervencin, si:
El alumnado es competente para realizar

proyectos de intervencin, si:
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORAS
Subcategora 1: Acompaa los proyectos

de intervencin.
Subcategora 1: Se asesora para la

realizacin de proyectos de
intervencin.
Subcategora 2: Mantiene normas para la

intervencin.
Subcategora 2: Se apega a criterios para la

intervencin.
Subcategora 3: Establece los lineamientos

para la realizacin de proyectos de
intervencin.
Subcategora 3: Establece estrategias para

la realizacin de proyectos de
intervencin.
Subcategora 4: Desarrolla habilidades para

intervencin.
Subcategora 4: Desarrolla habilidades para

intervencin.
Subcategora 5: Establece estrategias

didcticas para la realizacin de
Subcategora 5: Se basa en estrategias

didcticas para la realizacin de
Cuadro 16: Comparacin de variables, proyectos de intervencin. Elaboracin propia
144
Categora Anlisis de resultados.
Categora: Anlisis de resultados.

realizar anlisis de resultados.

de realizar anlisis de resultados.
Evidencia:
Evidencia:

para analizar resultados, si:
El alumnado es competente para analizar

resultados, si:
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORAS
Subcategora 1: Monitorea la comprensin

del anlisis de los resultados.
Subcategora 1: Se asesora para la

comprensin del anlisis de
resultados.
Subcategora 2: Logra que el anlisis de

resultados sea tratado con rigurosidad.
Subcategora 2: Realiza el anlisis de

resultados con rigurosidad.
Subcategora 3: Utiliza estrategias para el

anlisis de resultados.
Subcategora 3: Utiliza estrategias para el

Subcategora 4: Comunica en forma clara y

precisa los procesos para el anlisis
de resultados.
Subcategora 4: Comunica en forma clara y

precisa el anlisis de resultados.
Subcategora 5: Promueve tcnicas para el

Subcategora 5: Usa tcnicas para el

Cuadro 17: Comparacin de variables, anlisis de resultados. Elaboracin propia
145
Categora: Planteamiento de soluciones.
Categora: Planteamiento de soluciones.

realizar planteamiento de posibles
soluciones.

de plantear soluciones.
Evidencia:
Evidencia:

para plantear posibles soluciones, si:
El alumnado es competente para plantear

posibles soluciones, si:
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORAS
Subcategora 1: Presenta reflexiones para

abordar posibles soluciones.
Subcategora 1: Propone posibles

soluciones.
Subcategora 2: Construye estrategias

didcticas para la aportacin de
soluciones.
Subcategora 2: Se basa en estrategias

didcticas de investigacin para
aportar posibles soluciones.
Subcategora 3: Orienta a los alumnos para

la propuesta de soluciones.
Subcategora 4: Propicia la colaboracin
para el planteamiento de soluciones.
Subcategora 5: Maneja informacin
actualizada sobre el planteamiento de
soluciones.
Subcategora 3: Ofrece propuesta de

soluciones
Subcategora 4: Realiza posibles
planteamientos de soluciones.
Subcategora 5: Maneja informacin
actualizada para el planteamiento de
soluciones.
Cuadro 18: Comparacin de variables, planteamiento de soluciones. Elaboracin propia
146
Quinto nivel: Presentacin de reportes.
Quinto nivel: Presentacin de reportes.

presentar el resultado de la investigacin
mediante la presentacin de reportes.

de para la presentacin de reportes.
Evidencia:
Evidencia:

para presentacin de reportes, si:
El alumnado es competente para la

presentacin de reportes, si:
SUBCATEGORAS
SUBCATEGORAS
Subcategora 1: Revisa los proyectos de

intervencin antes de su redaccin
final.
Subcategora 1: Se asesora antes de la

redaccin final del reporte de
intervencin.
Subcategora 2: Establece las limitaciones

para la redaccin de reportes.
Subcategora 2: Reconoce las limitaciones

para la redaccin de reportes.
Subcategora 3: Instruye los criterios apara

la redaccin del reporte.
Subcategora 3: Utiliza criterios para la

redaccin del reporte.
Subcategora 4: Establece las

caractersticas sustantivas para la
redaccin de reportes.
Subcategora 4: Establece una secuencia

lgica para la redaccin de reportes.
Subcategora 5: Implanta una secuencia

lgica para la redaccin de reportes.
Subcategora 5: Es capaz de redactar

reportes de investigacin.
Cuadro 19: Comparacin de variables, presentacin de reportes. Elaboracin propia
147
3.2.6. Tcnicas de recogida de informacin y anlisis de datos
En este apartado se presentan las tcnicas que se emplean para verificar si el

desempeo profesional de los docentes hace posible que los alumnos adquieran
las competencias previstas en el programa curricular de la licenciatura de DEI. Se
establecen las razones por qu, para qu y qu aportar a esta investigacin.
Las tcnicas de recogida de datos son las estrategias y medios que se utilizan
para la recogida de informacin, con la finalidad de ver qu consecuencias o
efectos tienen en la prctica educativa.
Las tcnicas empleadas buscan el anlisis de datos de la realidad cotidiana de

los alumnos de la licenciatura de DEI de la UMG del grupo testigo y el piloto.
El anlisis de los resultados se refiere al procedimiento de categorizacin, la

elaboracin de los datos, es decir, el manejo y anlisis de los mismos
entendindose como el trabajo imaginativo que se hace de la interpretacin a las
tareas de categorizacin, organizacin y clasificacin de los datos. (Anexo 4)
Las categoras son los conceptos derivados de los datos que representan
fenmenos; tal como lo establece Strauss y Corbin (2002) son las ideas analticas
que surgen de los datos que se obtienen de las tcnicas utilizadas y describe los
problemas, asuntos, ocupaciones y temas estudiados. (Anexo 5)
Las subcategoras tienen una importancia significativa porque aclaran cmo se

desarrollan las explicaciones para denotar la informacin, respondiendo a las
interrogantes, cundo, dnde, por qu y cmo es probable que ocurra
determinado fenmeno. La relacin con la categora sigue la lnea de los datos
para mirar sus propiedades y dimensiones en el entrecruce y vincular los datos
que representa el problema para definir el significado.
148
Junto con Krippendorff (2002) se considera que una categora ha sido saturada
de datos cuando ya no aporta nueva informacin y no tenga nuevas propiedades,
dimensiones, interacciones y se llegue a su integracin para construir desde la
reduccin de los datos y explicar en sentido general el nivel de competencias
adquiridas. La dimensin de los datos es un intermediario entre el mundo real y el
hecho investigado de tal forma que con la categorizacin se rastrear el flujo de
informacin para realizar el anlisis del contenido.
Con las categoras, subcategoras y la categorizacin en s se pretende

encontrar el sentido de los datos, para poder interpretar y comprender las notas de
campo, corregirlas, agregarles palabras claves que permitan mantenerlos y
localizar textos para ser valorados y conectarlos con las categoras y
subcategoras, as mismo escribir comentarios que sirvan para el anlisis y
construir la teora para sacar conclusiones sobre los hallazgos encontrados.
La teorizacin es parte integral del anlisis, la cual se desarrolla sobre lo que

sucede para identificar las caractersticas y relaciones esenciales. De esta forma
se hace la interpretacin sobre lo que sucede, buscando que se comprenda y vaya
ms all con el grado de certeza que se asocia con el anlisis de los datos. Coffey
y Atkinson (2005) establecen que se tiene que pensar todas las maneras posibles
de lo que quieren decir los datos, ir ms all del dato y desarrollar las ideas para
usarlas y expresarlas de manera formal.
El anlisis de datos se inicia con la identificacin de temas y patrones claves

dentro del presente escrito, en los que se organizaron los elementos ms
significativos, de esta manera se est haciendo la codificacin y se establecen los
cdigos, que permiten relacionar los datos con el anlisis de los mismos.
149
Se considera que la codificacin es la parte principal para el anlisis de datos

que proyectan las tcnicas aplicadas a la muestra, lo que permite hacer ndices de
textos arrojados en los grupos de discusin, la observacin participante y la
entrevista a profundidad, para contextualizar los fenmenos, a fin de encontrar los
elementos comunes, diferentes y relevantes. Esto permite tener categoras ms
generales y simples para entresacar los datos y formular nuevas preguntas e
interpretaciones.
Los conceptos se identificaron con base en el marco terico. Las preguntas de

la investigacin, los datos del diagnstico, los objetivos y la hiptesis de trabajo,
previamente conceptualizados, permite abrir la indagacin y pasar a la
interpretacin, al leer los extractos de los datos de las tcnicas, se descubren
palabras claves, producto de lecturas y relecturas para contextualizar e interpretar
su trascendencia y realizar el anlisis.
Por la lectura y relectura se entresacan las categoras, son trabajadas

mediante tres discriminaciones, haciendo el anlisis de cada una y utilizando el
mtodo de sinnimo y el contexto de la propia investigacin. Este proceso se
puede apreciar en el anexo 4 (procedimiento de categorizacin).
No obstante, en el anlisis e interpretacin de los datos, al realizar la

categorizacin se aprecia la necesidad de realizar otra discriminacin, en base a
las categoras inferenciales de las competencias de los alumnos ya referidas en
las cinco competencias del programa de DEI; as mismo, el desempeo del
docente estaba muy bien referenciado hacia las asesoras y el trabajo para los
proyectos de intervencin dentro del contexto, lo que requiere de habilidades,
destrezas y el uso de estrategias de aprendizaje para que los estudiantes las
adquieran. Este proceso de categorizacin tambin se puede apreciar en el anexo
150
Por lo tanto, los datos obtenidos son usados para abrir camino en la
recuperacin y recontextualizacin de las experiencias para su adquisicin, de tal
manera que permite considerar como ordenadas las experiencias de los actores.
Para el anlisis, despus de la categorizacin de los datos, se realiza de

manera estratgica los niveles de generalizacin en las decisiones que lo
conceptualizan, para la construccin de la reflexin y la toma de decisiones
relacionada con el nivel y direccin de los datos, los cuales no se detuvieron en la
codificacin y recuperacin de fragmentos o con la narrativa del desarrollo de
ideas para expresarlas de manera formal.
Bsicamente, para analizar los datos como construcciones simblicas, se

realiza desde la prctica en la base del anlisis del contenido. Los procedimientos
determinan las tcnicas para aplicar la muestra, registrar, hacer la construccin del
lenguaje, para ser trabajados por el ordenador.
Las tcnicas propician la recogida de datos de los actores involucrados, todos

son tomados en cuenta, cada uno tiene algo que decir y aportar a esta
investigacin. En el grupo de discusin los alumnos son escuchados y aportan
datos desde su perspectiva de pertenecer al estudiantado. La entrevista a
profundidad permite escuchar, comprender y atender la perspectiva del docente
en cuanto a la formacin de las competencias del alumnado. Por su parte, la
observacin participante juega tambin un papel primordial porque facilita la
participacin del investigador y la confrontacin constante de los datos facilitados
por los docentes y estudiantes, sin que por ello se convierta en un ente crtico de
las situaciones, simplemente su papel es recoger el hecho tal como se manifiesta..
Para concluir, la codificacin se realiza haciendo lectura del marco terico, la

pregunta de investigacin, los datos del diagnstico, los objetivos de la indagacin
y la hiptesis de estudio, con esto se llega a establecer 66 posibles cdigos, se les
151
aplican tres discriminaciones para tener aquellos que son ms propicios a esta
indagacin.
El proceso de discriminacin se realiza en cuatro tiempos: la primera consiste

en analizar cada uno de la lista e identificar los temas y patrones claves, la
segunda se acude el mtodo de sinnimos y los elementos que son significativos
a las competencias docentes y a las competencias del alumnado, la tercera se
realiza en base al contexto de la investigacin y el anlisis de los elementos
comunes diferentes y relevantes. (Anexo 4)
Finalmente, se obtienen 5 competencias referentes al docente que son:

habilidades,
destrezas,
estrategias
de aprendizaje,
asesora
y contexto.
Igualmente se identifican 5 competencias referentes al alumnado, a saber,

proceso de diagnstico, proyecto de intervencin, anlisis de resultados,
planteamiento de soluciones y presentacin de reportes, dando paso a la
construccin, realizacin y aplicacin de las tcnicas del grupo de discusin,
observacin participante y entrevista a profundidad.
3.2.6.1.
Grupo de discusin
Esta tcnica de anlisis cualitativo es muy til para ocupar algunos vacos que no
pueden ser llenados por la entrevista estructurada o individual, ya que no ofrece
alternativas amplias para comentar, comparar y explicar puntos de vista de los
participantes.
Para este trabajo se entiende como grupo de discusin la conversacin

planeada y diseada con la finalidad de tener informacin sobre el desempeo
docente y las competencias educativas, en un ambiente donde se propicie la
conversacin grupal y abierta con los participantes.
152
Los miembros del grupo de discusin est conformado por los alumnos del
grupo testigo y del piloto, se disea de esta forma para recabar datos sobre la
investigacin para describir las percepciones de los alumnos sobre el desempeo
docente y las competencias educativas. (Anexo 1)
La aplicacin de la tcnica del grupo de discusin tiene sus ventajas en cuanto

a la factibilidad, abaratamiento y relativa rapidez, adems de la flexibilidad.
Igualmente, el grupo de discusin facilita la reunin de la muestra utilizada para
una investigacin, ahorrando tiempo en los desplazamientos que se tendran que
realizar para la aplicacin de la entrevista individual.
No obstante, tambin ofrece inconvenientes como la artificialidad de los

escenarios en que puede caer el grupo, en donde no se d la razn y en su lugar
afloren sentimientos que evaden la realidad o negacin de los hechos. As mismo
resulta complejo determinar la validez y fiabilidad sobre los datos generados y la
importancia de la compatibilidad de los participantes. La presin social al interior
del grupo puede tener algunos inconvenientes por la presin a la que pueden ser
sujetos los participantes, lo que puede representar ciertos lmites, pero a la vez se
considera de importancia porque se recogen las observaciones directas de los
participantes.
Para Gil Flores (1993) los grupos de discusin constituyen una tcnica de
recogida de datos de naturaleza cualitativa y es utilizada principalmente en
investigaciones sociales en el mbito educativo; concluye en su investigacin que
se obtienen los datos partiendo de opiniones, actitudes, sentimientos y conductas
de los sujetos participantes en relacin con un tema especfico.
Por su parte, para Callejo (2001) los grupos de discusin ofrecen tres
alternativas vlidas que conducen al investigador a la realizacin de actividades
abiertas, no obstante tener relativamente el control, estas son la posibilidad que
cada uno de los miembros puede expresarse sin guardar algn formalismo, el
153
conocer diversos puntos de vista sobre un enfoque y la posibilidad de encontrar

los resultados de la investigacin dentro del grupo.
En el sentido de los anteriores autores, se encuentra la investigacin de

Capllonch Bujosa (2006) al considerar a los grupos de discusin como un tiempo
de acercamiento a la realidad para orientar, recoger las opiniones y sentimientos
de los participantes, por lo que representan una perspectiva ms subjetiva para
abordar los objetivos.
Esta tcnica se orienta a la variable competencias educativas y aplicables a los

alumnos de la licenciatura de DEI, porque permite observar el proceso para la
adquisicin de las competencias previstas desde un escenario formal y se pone el
acento en la creatividad y la generacin de nuevas ideas.
Con ello se pretende detectar hechos pertinentes con la adquisicin de las

competencias previstas, analizar los tipos de discursos, segn quien habla, su
posicin objetiva o subjetiva de la narrativa, contextualizar la perspectiva
pragmtica y estudiar la interaccin entre constituciones psicolgicas personales y
conductas sociales especficas.
Por eso la aplicacin de esta tcnica aporta a la investigacin la economa del

tiempo, la flexibilidad de trabajar en equipo con los alumnos y la interaccin grupal
que ofrece aportes de cmo lo terico se lleva a la praxis y se adquieren las
competencias.
Para Margel (2008:222) la confiabilidad y validez del grupo de discusin se

obtiene de la informacin que aporta cada grupo participante vinculado a esta
indagacin para saber cmo se da la informacin a travs del discurso que
produce. Es confiable y vlida porque se da en una situacin donde se establecen
reglas estrictas testigo y se abordan aspectos propios, continuos del desempeo
profesional de los docentes y las competencias que debe adquirir el estudiantado,
154
la cual se da de continuo a la participacin de ambos grupos y es el centro por la

cual gira el grupo de discusin y la informacin que se produce.

discusin del primer semestre. Grupo testigo
Los alumnos de la licenciatura de DEI estn concentrados en un ao que se

manifiesta en dos semestres, cada uno cuenta con ocho materias. Se aplic la
tcnica del grupo de discusin como pre prueba (G1 GDO1), dentro del proceso
educativo para el diagnstico en el trabajo de intervencin. Este grupo no tuvo
tratamiento y los datos arrojados se categorizaron utilizando el programa AQUAD
6 (Huber, 2003) como apoyo para el anlisis de los datos cualitativos.
GRUPOTESTIGO. PRIMER SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
Primero
GD
Preprueba
Lugar de presentacin
Fecha de presentacin
Saln de clase
17 de noviembre de 2009
O1
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
10
Cuadro 20: Grupo Testigo. Primer semestre. Elaboracin propia
La frecuencia de cdigos del primer semestre de la aplicacin de la preprueba,

sobresalen la presentacin de reportes, las asesoras y el contexto, esto significa
que los alumnos reconocen el trabajo que tienen que realizar dentro de la
155
estructura curricular que tiene la licenciatura de DEI y es el objetivo final del

semestre, asimismo la asesora es apreciada como el acompaamiento y
desempeo del docente que est pendiente del proceso de formacin, finalmente,
el contexto refleja la claridad del lugar donde se realiza el proyecto de
intervencin.
Otros cdigos que en segundo plano aparecen son el proceso de diagnstico,

las habilidades y el saln de clase. Del primero refleja la necesidad del diagnstico
como punto fundamental para la realizacin de un trabajo robusto, en segundo
lugar las habilidades que adquieren los alumnos y finalmente, el saln de clase
que es el lugar donde tienen que presentar su trabajo.
Los alumnos del primer semestre hacen la narracin en una baja referencia a
la presentacin de reportes y al diagnstico, no apareciendo las otras tres
competencias. Hay una relacin al desempeo docente con la asesora, el
contexto y las habilidades.
156
Grfico 1: Categoras inferenciales del grupo de discusin del primer semestre. Elaboracin propia
con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6
Las categoras inferenciales del grupo de discusin (GD-GDO1) que se

muestran en el grfico anterior responden a la identificacin del problema, porque
se aprecia en los alumnos la necesidad de realizar un proyecto de intervencin el
cual deben presentar ante sus compaeros en el saln de clase, percibiendo que
hay una cierta relacin entre las competencias que van adquiriendo
con el
desempeo profesional de los docentes por la referencia hacia las asesoras, el

contexto y las habilidades.
Los alumnos reconocen el acompaamiento del docente para la elaboracin de

los trabajos y su presentacin desde su contexto, de ah adquiere las habilidades
necesarias y as lo especifican en sus participaciones:
157
El director me dio el problema que tena que trabajar, pero al pasar el tiempo
y lo que me deca el asesor me imaginaba que el director haba hecho todo el
proceso que me deca el asesor, me hubiera gustado hacerlo yo mismo (GD,
primer semestre, alumno IA2, competencias primer nivel, 1.5.)
Si bien nos lo dieron, cuando estaba con el asesor me pona a pensar en
todas las quejas de los de intendencia y entonces le pona ejemplos a los
intendentes y el asesores me indicaba que efectivamente en eso nos
tenamos. Que fijar que eran datos muy importantes para ponerlos en la etapa
del diagnstico (GD, primer semestre, alumno IA7, competencias primer nivel,
1.5.)
Nos ayudan para poder comprender mejor lo que estamos haciendo pero la
revisin es con mucho detalle cuando se poda hacer ms fcil (GD, primer
semestre, alumno IA3, competencias primer nivel, 1.5.)
Los alumnos indican que las asesoras ayuda a entender mejor para realizar el
trabajo, como hacer entrevistas, preguntar a los pares, a los directivos de los
centros educativos, la intervencin de los profesores para que los alumnos logren
comprender los detalles de la vida cotidiana y sacar las conclusiones necesarias.
Se considera que la respuesta al planteamiento del problema se responde

parcialmente solamente en algunos aspectos de las competencias porque es
significativo que slo hay referencia al proceso del diagnstico y la presentacin
de reportes, consideran que el desempeo profesional del docente se manifiesta
en las asesoras, las habilidades que se relacionan con la enseanza y el contexto
que revisa el profesor del trabajo.
En cuanto al objetivo general, se da un parcial cumplimiento, slo se identifica

el papel que realizan los docentes en su desempeo profesional incidiendo en la
elaboracin del diagnstico y la necesidad para presentar el trabajo.
En relacin con el objetivo especfico primero, el listado de las competencias

en el desempeo del docente no es suficiente para que los escolares las
adquieran, dado que las referencias de las categoras inferenciales no son
158
significativas aunque sobresalen de ellas la presentacin de reportes, las

asesoras y el contexto.
Con respecto al objetivo segundo de esta investigacin, slo hay referencias

significativas a las categorizaciones de asesora y contexto, en especial a la
presentacin de reportes, por lo que se cree conveniente decir que falta se logre el
cumplimiento del objetivo.
Los alumnos del primer semestre responden al tercer objetivo especfico al

relacionar el desempeo del docente con las asesoras, el contexto y la
presentacin de reportes por parte de los alumnos, por lo que no es posible
afirmar que se cumplan en grado significativo las competencias.
De igual forma, el cuarto objetivo especfico resulta que el desempeo

profesional de los docentes se manifiesta en el acompaamiento que se hace a
cada alumno, el cuidado para que sean aplicados en el contexto y la aplicacin
prctica del trabajo que realiza. Se refleja que tiene incidencia nicamente en el
proceso de diagnstico, como una necesidad que tienen y la presentacin de
reportes como una tarea necesaria que cumplir para la aprobacin de la
asignatura.
Por lo tanto, se considera que la categorizacin del grupo de discusin

aplicado a los alumnos (G1-GDO1), responde a la hiptesis de esta investigacin,
en relacin al desempeo profesional de los docentes falta incidencia necesaria
para que los alumnos logren las competencias, se observa que slo se hace
referencia al proceso de diagnstico y si bien hay una manifestacin significativa
para la presentacin de reportes, se da por la necesidad de cumplir con una tarea
asignada para el fin del semestre de estudios.
159
Con respecto a la variable independiente en cuanto al proceso de diagnstico

se responde al cumplimiento en la medida en que el docente ensea a los
alumnos la realizacin del diagnstico ayudando a conocer las caractersticas del
proceso. Al parecer hay una cierta incidencia dado que en la variable dependiente,
los alumnos refieren que realizan diagnsticos porque manifiestan su realizacin,
participan en el proceso, realizan y dan cumplimiento al diagnstico.
Esta es la referencia ms significativa de la forma como los alumnos abordaron
el diagnstico; otras intervenciones de los estudiantes estuvieron orientadas hacia
una actividad que tienen que hacer con ciertas caractersticas en donde
recogemos la aportacin de un alumno que hace esta observacin:
Primero la entrevista como para saber a qu bamos, despus otra entrevista

porque me dijeron que iban a pensar en que (sic) me podan ocupar, le dije que
poda hacer yo un diagnstico pero como que no les pareci (GD, primer
semestre, alumno IA6, competencias primer nivel, 1.3)
Se considera que esta participacin engloba a las dems porque se puede

apreciar que falta cierta claridad a los alumnos para su realizacin, lo relacionan
con ver en qu pueden ayudar, tampoco hay un diagnstico sino que surge de una
inquietud de los encargados del centro, se especifica el contexto y la actividad a
realizar no dejando la iniciativa a los escolares para su elaboracin.
En relacin a los proyectos de intervencin, para la variable independiente hay

una referencia a la capacidad que tiene el docente para ensear la realizacin de
trabajos, estableciendo las pautas, habilidades, normas y asesora. Se considera
que el cumplimiento del mismo no es del todo aceptable, no obstante hay una
manifestacin de las habilidades adquiridas y el reconocimiento de las asesoras
que son significativas en la participacin del GD.
160
Por lo que respecta a la capacidad para analizar los resultados, la variable

independiente se pudiera cumplir si el docente organiza el contenido para que los
alumnos puedan adquirir la competencia, al manifestar la claridad de la
comunicacin, las estrategias que utiliza, la rigurosidad, el uso de estrategias y la
asesora que incida en la variable dependiente al referirse en la capacidad de
analizar los resultados siempre y cuando se d una manifestacin clara y precisa,
utilice estrategias con rigurosidad y se apoye en el docente para un adecuado
anlisis de datos. Se observa una baja referencia en los alumnos (G1-GDO1) en la
capacidad para analizar los resultados, lo cual se considera que no hay una
relacin directa de causa efecto entre ambas variables. Al haber una participacin
no se puede deducir que los alumnos del primer semestre logren adquirir esta
competencia.
En cuanto al planteamiento de soluciones, se refiere al cumplimiento si se tiene

la capacidad para ensearla, siempre y cuando atienda a la reflexin, la
orientacin y propicie la colaboracin, para que los alumnos sean competentes, si
manifiestan la propuesta de soluciones, y su realizacin se da en base a
informacin actualizada. Aun cuando no se puede considerar se est cumpliendo
esta competencia entre las dos variables, las referencias en el grupo de discusin
dan una relacin muy baja para el planteamiento de soluciones, por lo que se
aprecia que el cumplimiento no se da en grado ptimo, se hace evidente la
necesidad de los docentes y estudiantes en trabajar ms este aspecto, slo se
limitan al sealar que:
Las soluciones que dimos estuvieron en base al trabajo que hicimos en la

escuela (GD, semestre I, alumno IA5, competencias cuarto, nivel, 3.2)
Finalmente, la presentacin de reportes, se manifiesta en el docente en la

medida en que organiza los reportes bajo normas, criterios, secuencia lgica,
limitaciones y revisa los trabajos, de la presentacin y la capacidad de redaccin y
usar una secuencia lgica dentro de las limitantes como estudiante. Su grado de
161
cumplimiento parece ser importante dado que la categorizacin refleja la

importancia al igual que las asesoras que ayudan en la presentacin del trabajo
ante los dems para adquirir las habilidades. As se puede observar en las
apreciaciones:
El asesor me ayuda a ir poniendo cada cosa en donde debe ir de acuerdo al

formato para los reportes de intervencin (GD, semestre I, alumno IA2,
competencia quinto nivel, 5.4.)
La asesora que reciben los alumnos para la realizacin del reporte se

manifiesta a travs del inters en acompaar a cada estudiante tal como se
manifiesta:
Slo tenamos que ir procurando no dejar ningn paso de los que se dan para
el proyecto cuando no entendamos bien le preguntbamos al asesor (GD,
semestre I, alumno IA7, competencia quinto nivel, 5.4.)
Con respecto a los alumnos del primer semestre las categorizaciones no tienen
una relevancia, no parece haber una identificacin con el problema, con los
objetivos, la hiptesis y las subcategora de las variables del estudio, esto debido a
que los estudiantes son de primer ingreso y en la participacin se aprecia que
estn en la etapa de aprendizaje para la presentacin de reportes.
Si bien, el programa de la licenciatura de DEI, para el primer y segundo

semestres se centra en la parte acadmica del conocimiento, se hace referencia a
un trabajo, toma en cuenta que son alumnos de primer ingreso y necesitan
entrenamiento, as puede verse en los lugares donde desarrollan el trabajo, que es
asignado por la autoridad del lugar, no tienen oportunidad de iniciar la etapa del
diagnstico.
Hay en los alumnos un cierto malestar por los tiempos al inicio les permiten la
realizacin del diagnstico y al final por la entrega del trabajo, aspectos que
denotan una cierta preocupacin para el cumplimiento.
162
Entiendo que el diagnstico es como que todava no tenemos claro sobre el

trabajo que tenemos que hacer diagnstico (GD, primer semestre, alumno IA4,
competencias primer nivel, 1.1.)
Es como si furamos doctores de una institucin y nos damos cuenta de lo que
pasa, pero despus de eso no se para que sirve o que (sic) tenemos que hacer
(GD, primer semestre, alumno IA7, competencias primer nivel, 1.1.)
Bueno no hice un diagnstico como nos lo sealan ya que si lo queremos
hacer no es posible porque es el director o el coordinador el que nos seala lo
que tenemos que hacer (GD, primer semestre, alumno IA6, competencias
primer nivel, 1.2.)
Lo anterior se desprende del anlisis que se hace a cada aportacin (G1

GD01). En su parte general las participaciones estn enfocadas hacia las
necesidades primarias a lo inmediato sobre la adquisicin de las competencias
especficas.
Se observa que para el anlisis de resultados, prcticamente no hay una

referencia que sea significativa como para decir que existe un dominio de esta
competencia, lo cual puede observarse en el desarrollo del GD, slo hay una
ocasin en donde se hace referencia y la apreciacin fue ambigua.
No estn tan difciles (sic) porque ests viendo lo que sucede y coincide con lo
que reportas (GD, primer semestre, alumno IA2, competencias cuarto nivel,
4.4.)
Quiz en las asesoras se puede apreciar algn indicio de adquisicin de las

competencias dado que hay una categorizacin significativa, pero en trminos
generales, las participaciones estn enfocadas hacia el cmo entender los
procesos que seala el docente, un mejor entendimiento, estn en etapa de
aprendizaje, el docente es slo una persona ms que explica cmo se debe
realizar el trabajo.
163
Me ayuda a preguntarle algunas cosas que no entend en clase (GD, primer

semestre, alumno IA1, competencias tercer nivel, 3.5.)
Me revisan el trabajo y me orientan como hacerlo (GD, primer semestre,
alumno IA2, competencias tercer nivel, 3.5.)
Aprovechamos para preguntarle cosas que sentimos que no van con lo que los
maestros nos dicen y lo que pasa en la escuela (GD, primer semestre, alumno
IA7, competencias tercer nivel, 3.5.)
Las referencias anteriores pueden considerarse que estn englobando el sentir

con respecto a las asesoras por parte del profesor de la materia integradora
referente a la problematizacin de la prctica educativa, pero no hay un impacto
en los estudiantes para que estos puedan adquirir las competencias previstas.
Con respecto al contexto, se aprecia que hay un sentir en los alumnos

generalizado que el trabajo se realiza en un lugar especfico, dentro del proceso
educativo que est enfocado en general a la articulacin con el diagnstico. Las
conclusiones, el lugar de trabajo, la observacin, la asignacin del problema a
trabajar, la designacin del trabajo por parte de la autoridad educativa, se
reconoce que la etapa primera de la articulacin del diagnstico no se realiza,
porque el sentir de la mayora es la asignacin de una problemtica a trabajar.
Si porque es en el lugar donde estuve trabajando y en donde los maestro me

dieron informacin (GD, primer semestre, alumno IA1, competencias tercer
nivel, 3.2.)
Si se apegan porque es lo que los maestros nos dijeron y slo hicimos juntar la
informacin (GD, primer semestre, alumno IA3, competencias quinto nivel, 5.3.)
Pues era del lugar de donde tenamos que realizar el trabajo (GD, primer
semestre, alumno IA7, competencias quinto nivel, 5.3.)
Sobre el proceso de diagnstico se comenta que no se realiza en los lugares

para hacer el trabajo, la problemtica es dada directamente aunque hay intentos
por realizar un diagnstico, se puede decir que esta articulacin del proceso
164
educativo dentro de la problematizacin necesita ser trabajada ms por el

alumnado.
Mucho porque haca comparaciones con lo que me decan las personas donde
hice mi diagnstico, haca preguntas al maestro y como que iba entendiendo
mejor de qu se trataba (GD, primer semestre, alumno IA2, competencias
primer nivel, 1.5.)
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, prcticamente las referencias en el

(G1-GDO1) parece no haber el significado como para establecer que son factor
clave para que el desempeo profesional de los docentes ayude a adquirir las
competencias, porque se hace referencia a una encuesta y el manejo de datos
hecho por deduccin.
Por su parte las habilidades estn referidas a la aplicacin de instrumentos,

recopilacin de la informacin, ayudando a sacar conclusiones de manera
genrica. La siguiente participacin da cuenta en general de la apreciacin de los
estudiantes con respecto a las habilidades adquiridas.
Cuando terminamos todo el trabajo de recoger la informacin nos fijamos en lo

que estn bien y en lo que estn mal, entonces hacemos nuestras
conclusiones (GD, primer semestre, alumno IA3, competencias segundo nivel,
2.5.)
En lo relativo al planteamiento de soluciones, los alumnos refieren que est en

relacin al trabajo y la orientacin solicitada por la autoridad educativa de la
institucin para ser comentadas en el equipo y sacar las conclusiones respectivas,
sin embargo se puede afirmar que no es indicativo suficiente como para aseverar
que ayuda a la adquisicin de la competencia.
En cuanto a la presentacin del reporte, los alumnos estn conscientes que se

presenta al final del semestre en el saln de clase. Es un trabajo, producto de la
realizacin durante el semestre y se cuenta con la ayuda del asesor de la materia
165
integradora. Las anotaciones siguientes son relativas a lo que se anota en este

prrafo.
Hacerlo con ms cuidado, siento que son ms bonitos porque tienen portada,
ndice y la introduccin que nunca la realizaba hasta que llegu a la
universidad (GD, primer semestre, alumno IA7, competencias segundo nivel,
2.1.)
Recogido lo ms importante se puede apreciar que en el (G1-GDO1) los

elementos que se reportan y las categoras inferenciales aplicadas en las
observaciones no constituyen elementos suficientes para determinar que los
estudiantes adquieren las competencias especficas del programa de DEI,
producto del desempeo profesional de los docentes.

discusin del segundo semestre. Grupo Testigo
Los alumnos del segundo semestre realizan la posprueba del grupo de discusin
(G1-GDO4) pero no reciben tratamiento. Los datos reflejan los resultados del GD,
y se observa un significativo crecimiento entre la preprueba y la posprueba, se da
el uso adecuado del vocabulario, est ms acorde a una mejor comprensin del
trabajo de intervencin. Se aprecia a los alumnos ms seguros de s, ya no hay
expresiones de enfado; la calificacin, aunque sigue siendo importante, ya no
refleja la preocupacin principal.
166
GRUPO TESTIGO. SEGUNDO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
Segundo
GD
Preprueba
O4
Saln de clase
8 de diciembre de 2009
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
10
Cuadro 21: Grupo Testigo. Segundo semestre. Elaboracin propia
Tambin se observa que las competencias en este semestre tienen una

relacin considerable; cada una de ellas es referida con un puntaje para la toma
de conciencia hacia la realizacin del trabajo.
Las asesoras siguen cobrando importancia, dado el valor que le dan los
estudiantes al acompaamiento que reciben del profesor; tambin se valora la
importancia de la realizacin del trabajo en un contexto. Se puede ver que la
presentacin de reportes baja en referencia a la preprueba y que pudiera
entenderse que ahora los escolares se centran en adquirir las competencias
referidas al desempeo docente, segn mantienen el sentir de los alumnos sobre
los profesores que ayudan para adquirir las habilidades.
En definitiva, sobresale la importancia que tiene el docente como asesor, se

entiende desde el valor que abre espacios para el entendimiento, la conduccin y
el asesoramiento en la realizacin de trabajos. As se aprecia en el siguiente
grfico:
167
Grfico 2: Categoras inferenciales del grupo de discusin del segundo semestre. Elaboracin
propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6
Las categoras inferenciales de los alumnos en la posprueba responden a la

identificacin del problema en las necesidades que expresan en la toma de
conciencia para hacer el proceso de diagnstico, como paso fundamental, porque
son los estudiantes los que tienen que hacer el trabajo con caractersticas
determinadas.
Primero el asesor me ayud a tener claro el proyecto, dar los primeros pasos,
utilizar las estadsticas y recoger datos para al final hacer la redaccin de todo,
(GD, segundo semestre, alumno IIA7, competencias quinto nivel, 5.4.)
Me dice que debo estar atento porque a veces en las se pueden apreciar otros
problemas o situaciones que abiertamente no quisieron los maestros decirlo,
una vez que juntamos los diferentes problemas, tratamos de unirlos para que
estn con mi trabajo de intervencin (GD, segundo semestre, alumno IIA7,
competencias cuarto nivel, 4.5.)
168
Los datos del GD responden al planteamiento del problema en la medida en

que empiezan a considerar la importancia de un orden a seguir en cuanto a la
aplicacin de cada competencia para demostrar el grado de dominio, as como la
organizacin de los datos, los temas y patrones que aparecen en el transcurso del
trabajo, porque desde su visin logran dar al menos una opinin desde las
experiencias vividas.
Desde cierto punto de vista se puede argumentar que existen indicios de la

necesidad de hacer mejores anlisis de los resultados que estn obteniendo, se
aprecia la necesidad de comprender el dato para interpretarlo correctamente.
Quiz lo ms importante para los alumnos es el hecho que el trabajo se realiza en
un contexto, lo que ayuda a ubicar las situaciones problemticas y permite
comprender los hechos y fenmenos que se suceden durante los procesos
educativos.
Por lo tanto, se puede decir que los alumnos participantes en la posprueba,

valoran positivamente el desempeo profesional del docente porque aprecian
significativamente las asesoras que reciben para la elaboracin de los trabajos y
reconocen las habilidades que van adquiriendo, lo que es determinante para
centrar la atencin en las competencias. Tambin se obtienen participaciones que
son significativas y refuerzan lo que se viene mencionando.
Cuando me tocaba asesora me ayud a ir poniendo todo lo que observaba y

me sorprenda porque aparecan cosas que yo pasaba como desapercibido
(GD, segundo semestre, alumno IIA3, competencias primer nivel, 1.5.)
Siempre me preguntaba si lo que iba a realizar era muy importante para la
escuela o iba hacer otro proyecto ms se quedara guardado, que debera
aportar algo al lugar (sic) donde trabajaba (GD, segundo semestre, alumno
IIA7, competencias primer nivel, 1.5.)
En cuanto a los objetivos, los datos obtenidos de la posprueba en el G1GDO4, indican que los alumnos responden al objetivo general en la medida en
que los docentes realizan un papel significativo; esto se aprecia en las asesoras,
169
porque contribuyen a la formacin de los estudiantes para adquirir las

competencias.
Trabajo mucho con l (sic) los instrumentos porque me cuesta trabajo

hacerlos y despus me pregunto qu hago con la informacin, lo cual para mi
(sic) es un problema, pero el asesor me dice como irla manejando (GD,
segundo semestre, alumno IIA4, competencias tercer nivel, 3.5.)
En cuanto a los objetivos especficos se puede apreciar, que para el primero,

se responde en la medida en que los alumnos hacen consciente las competencias
que deben dominar para la realizacin de sus trabajos y son proporcionadas por
las asesoras. No obstante, las categoras inferenciales relativas al desempeo
docente todava no inciden de manera significativa en los procesos de los
estudiantes, entre las que se destacan las estrategias de aprendizaje y las
destrezas.
Con la ayuda de los maestros aprend a clasificar la informacin y a darle

sentido (GD, segundo semestre, alumno IIA4, competencias segundo nivel,
2.2.)
Establezco lo que quiero, cmo lo voy hacer y me impongo algunas
estrategias para tenerlo a tiempo (GD, segundo semestre, alumno IIA3,
competencias tercer nivel, 3.3.)
En la medida en que los alumnos del G1-GDO4 toman conciencia de la

necesidad de adquirir las competencias especficas, dan respuesta al segundo
objetivo especfico de esta investigacin, esto si se hace una comparacin entre
los resultados de la preprueba y la posprueba, en donde se aprecia una
sealizacin significativa de referencias a las competencias; no obstante, la sola
mencin de ellas no se considera como un factor determinante para sealar un
nivel especfico de logro por parte del estudiantado.
Se responde al tercer objetivo especfico observando que, en la medida en que

los estudiantes consideran importante las competencias, se puede deducir que las
asesoras son importantes porque hacen que el alumnado adquiera habilidades y
170
se centre en el contexto, pero tambin se da falta la aplicacin de estrategias de

aprendizaje.
A tener claro la seleccin del material, llevar un registro de la informacin que

se va obteniendo, a ser claro y conciso en las conclusiones y en la presentacin
que hago ante los maestros (GD, segundo semestre, alumno IIA7,
competencias segundo nivel, 2.1.)
Segn se desprende de las competencias de los docentes, se considera que

los datos arrojados por los alumnos responden al cuarto objetivo especfico, al
considerar los estudiantes que las asesoras y el contexto ayudan a ubicarse en la
realizacin de los trabajos, para adquirir habilidades y tener en consideracin las
competencias especficas, pero no se puede apreciar que las destrezas y
estrategias de aprendizaje sean factor en este momento para lograr un dominio
ptimo de las competencias.
El asesor se fija siempre una y otra vez en lo que de (sic) redaccin y me dice
que debo cuidar mucho la congruencia de todo el trabajo, eso me ha ayudado
para fijarme que todo est amarrado (sic) (GD, segundo semestre, alumno
IIA5, competencias tercer nivel, 3.5.)
Se cree oportuno analizar la hiptesis de trabajo de la presente investigacin y

ver cmo responde a ella. Se considera, en cierta medida, que el desempeo
profesional de los docente tiene un impacto parcial para que los alumnos
adquieran las competencias, esto debido a que se aprecia que los estudiantes
logran hacer conciencia de ellas, pero tambin se constata que todava es
necesario lograr estrategias de aprendizaje y la adquisicin de destrezas que les
permita una mejor elaboracin de trabajos y el dominio de las competencias en
grado significativo mediante el acompaamiento constante y permanente del
asesor; por los datos obtenidos de la preprueba del GD es aventurado afirmar que
se cumple la hiptesis en este grupo de estudiantes.
Se responde al proceso de diagnstico en la medida en que los estudiantes

manifiestan la necesidad de tener un mejor dominio para que les permita detectar
171
los problemas a trabajar. Igualmente, reflejan que carecen de herramientas

necesarias para llevar a cabo el proceso del diagnstico que permita la
organizacin de los objetivos y contenido, reflejndose en forma coherente
mediante el uso de estrategias de aprendizaje.
El cumplimiento del diagnstico en la posprueba del G1-GDO4 se reconoce en

que se encuentran en la etapa de aprendizaje para su realizacin, deteccin de los
problemas que tienen que ser abordados en el trabajo, al mismo tiempo que se
reconoce la carencia para cuidar los elementos y estrategias para su realizacin.
Le hago como los otros diagnsticos que nos han presentado los maestros es
como si copiara la forma como lo hacen (GD, segundo semestre, alumno
IIA2, competencias primer nivel, 1.1.)
Hice muchas oraciones de lo que haba observado y me (sic) con aquella que
crea era ms fcil de realizar (GD, segundo semestre, alumno IIA5,
Preguntando a los maestros que otros trabajos se haban realizado para
mejorar y que no haban resultado y agarr aquel que es ms fcil porque no
tengo mucho tiempo para presentar el proyecto de intervencin (sic) (GD,
segundo semestre, alumno IIA5, competencias primer nivel, 1.4.)
Por lo que respecta a la competencia del proyecto de intervencin, se constata

que los alumnos reconocen que no tienen las estrategias de aprendizaje
adecuadas para su realizacin y se encuentran en etapa de aprendizaje; en este
sentido prefieren apegarse a los criterios del asesor y se apoyan en otros trabajos
como referentes.
El cumplimiento de esta segunda competencias es asumida por los alumnos

que se encuentran en fase de aprendizaje; el dominio lo adquieren con la ayuda
de las asesoras y las habilidades, as mismo el presentar el trabajo a los dems
compaeros y profesores del saln de clase les ayuda para comprender el
proceso que deben cuidar.
172
Para realizar el trabajo se fue realizando (sic) con cada una de las etapas que
debe tener el escrito y no me adelant hacer otras cosas porque despus no
le iba a entender (GD, segundo semestre, alumno IIA3, competencias
segundo nivel, 2.1.)
Acerca del anlisis de resultados se responde a la pregunta en forma relativa,

no obstante que es reconocida la competencia por los alumnos, entienden que
todava tienen necesidad de un mejor dominio para comunicar los resultados y
para considerar que los datos son tratados con rigurosidad; hay intentos de hacer
observaciones coherentes con las tcnicas y los datos, a la vez que se aprecia la
labor del asesor porque va orientando en la forma de hacer el anlisis e
interpretacin.
Hay intentos de trabajar con los datos analizndolos y estableciendo relaciones

con la parte terica, los objetivos, el planteamiento del problema, la importancia a
las grficas y el uso de estrategias que utilizan como son, fijarse en cada frase,
subrayar la que ms se repite, responder si van con el trabajo, hacer la
discriminacin de informacin y buscar que el todo tenga sentido lgico con el
trabajo. Se aprecia un cierto dominio de esta competencia.
Me ayuda a analizar cada una de las respuestas y ver con que parte del trabajo
se relaciona, si no hay relacin la hacemos a un lado (GD, segundo semestre,
alumno IIA5, competencias cuarto nivel, 4.4.)
Si todo est por todos lados, me queda claro que no sirve el trabajo que hice,
que no fui claro y lo vuelvo hacer (GD, segundo semestre, alumno IIA5,
Para analizar, cada uno de los datos lo pongo frente a todo el trabajo y me digo
si responde a todas las preguntas de mi trabajo, y luego saco mis conclusiones
(GD, segundo semestre, alumno IIA5, competencias cuarto nivel, 4.1.)
Se responde a la pregunta sobre el planteamiento de soluciones, en la medida

en que los alumnos tienen estrategias didcticas que sirven como gua para
presentar soluciones con la informacin actualizada, cuidando que tengan una
relacin directa con el trabajo, en donde se va estructurando el proyecto de
173
acuerdo a los lineamientos del asesor y las competencias que deben adquirir para
su realizacin.
Se cumple el planteamiento de soluciones en la medida en que los alumnos las

presentan y estn apegadas al contexto; no obstante, por sus aportaciones, no
puede considerarse que tengan un dominio significativo para afirmar que los
estudiantes han adquirido esta competencia.
Defino el tema, hago los objetivos, el planteamiento del problema, la parte

terica, los cuestionarios, junto la informacin, la analizo y saco mis
conclusiones (GD, segundo semestre, alumno IIA1, competencias tercer nivel,
3.3.)
Quiero que mi trabajo se mejore y sea como una buena ma (sic) a la
institucin para lo cual procuro que las soluciones vayan en el orden de las
necesidades que todos dicen necesitar (GD, segundo semestre, alumno IIA5,
Yo quiero hacer las cosas que impacten pero el asesor me dice que como soy
nuevo en esto me debo centrar en presentar soluciones sencillas (GD,
segundo semestre, alumno IIA6, competencias tercer nivel, 3.5.)
Sobre la presentacin de reportes se responde a la pregunta en la medida en

que los alumnos hacen su redaccin con los lineamientos que el maestro de la
materia integradora seala y cuida que se observen las cinco competencias, al
igual que se reconocen las limitaciones de los estudiantes y, dado que estn en la
etapa inicial de elaboracin de trabajos, las asesoras estn acordes con los
requisitos que se piden.
Su complimiento se da porque presentan el reporte en el saln de clase,

asisten los dems compaeros y docentes que imparten clases en el semestre y
reciben comentarios de los asistentes. Son conscientes que deben cuidar la
pregunta que dio pie a su trabajo y atender estrategias de comunicacin; se
reconoce que es un aprendizaje sobre los elementos del trabajo. Los alumnos
tienen conciencia que el reporte debe ser presentado por escrito de acuerdo a
lineamientos especficos y conclusiones encuadradas con el todo.
174
Yo lo hice igual que los dems pero no saba que tambin se le debera poner
ndice, introduccin, anexos, aprend que es como la estructura de un libro
(GD, segundo semestre, alumno IIA3, competencias quinto nivel, 5.4.)
Bsicamente lo que tuve que hacer fue observar, el marco terico, los
instrumentos, recoger los datos, interpretarlos y sacar conclusiones (GD,
segundo semestre, alumno IIA5, competencias quinto nivel, 5.4.)
Recogiendo lo ms importante, se puede afirmar que los alumnos del segundo

semestre valoran las asesoras que incide en la adquisicin de las competencias,
y tambin se aprecia que hay una mayor conciencia sobre los pasos a seguir. Los
estudiantes entienden ms el proceso a seguir para su cumplimiento, como puede
observarse los diversos intentos que hacen para realizar el diagnstico, la
intervencin, analizar los resultados y la presentacin de soluciones.

discusin del tercer semestre. Grupo piloto
Los alumnos del tercer semestre realizan la preprueba del grupo de discusin (G2GDO7) junto con el tratamiento. Al inicio del semestre se indica la modalidad para
trabajar hasta el trmino del programa, se informa sobre la acreditacin de la
materia y el dominio de las cinco competencias. El maestro de la materia
integradora explica cada una de ellas, y establece los lineamientos para el
proyecto de intervencin y seala las condiciones para su presentacin.
175
GRUPO PILOTO. TERCER SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Tercer
GD
Preprueba
O7
Saln de clase
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 22: Grupo Piloto. Tercer semestre. Elaboracin propia
En los semestres anteriores (grupo testigo), si bien existe una materia llamada
integradora, esta tiene la funcin de asesorar a los alumnos en la realizacin de un
trabajo final y los dems maestros imparten su asignatura pero no abonan al
trabajo, sino que su diseo est orientado hacia la parte terica de la educacin. A
partir del tercer semestre al trabajo se le da el nombre de proyecto de intervencin
y se establecen los lineamientos para su realizacin.
A partir de este semestre se trabaja con el grupo piloto a cargo del asesor
responsable de la materia integradora y de los dems profesores, cuyo contenido
de las asignaturas est orientado hacia los proyectos de intervencin, ya que son
en este caso asesores secundarios. En esta etapa el asesor revisa y centra a cada
instante en el nivel de dominio de las competencias especficas que va
adquiriendo el estudiantado.
176
Las observaciones de los profesores en las presentaciones de los proyectos de

intervencin son consideradas obligatorias, y deben subsanarse en el mismo
proyecto. En este semestre la materia integradora se centra en los mtodos de
diagnstico institucional y los mdulos de trabajo estn orientados hacia los
procesos organizativos.
De acuerdo a la categorizacin realizada, se observa que las competencias

especficas guardan una relacin casi semejante en cuanto a referencias, dando
muestras, en primer lugar, la presentacin del proyecto, pero a la vez se reconoce
la necesidad de un mayor dominio del anlisis de resultados. Por otra parte, en lo
referente al desempeo de los docentes, los alumnos valoran el contexto en
donde realizan los trabajos as como las asesoras; se percibe una disminucin de
las habilidades, pero se aprecian las estrategias de aprendizaje que se
implementan para los proyectos de intervencin.
En el grfico siguiente se presenta la categorizacin; los alumnos reconocen

no adquirir an las destrezas necesarias para lograr las competencias, pero se
aprecian las estrategias de aprendizaje como importantes para los alumnos,
porque los docentes son asesores del proyecto de intervencin e insisten en
apegarse al contexto y desde ah trabaja.
177
Grfico 3: Categoras inferenciales del grupo de discusin del tercer semestre. Elaboracin propia
con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
Los resultados de los datos arrojados en el GD responden a la identificacin

del problema en la medida en que los alumnos tienen que analizar con mayor
cuidado los posibles problemas a trabajar y analizar qu tanto adquieren el
dominio de las competencias, para lo cual deben estar atentos para detectar
adecuadamente el problema de intervencin en el contexto y decidir si es posible
ser trabajado desde las influencias y dependencias, en torno al proyecto de
intervencin.
Los maestros me fueron ayudando a ver cmo trabajar con los ancianos y a
entender que es una cosa diferente a la escuela (GD, tercer semestre, alumno
IIIA1, competencias segundo nivel, 2.5.)
Algunas materias como que no iban con lo que yo estaba trabajando, pero
senta que me podan ayudar ms adelante (GD, tercer semestre, alumno IIIA4,
178
El cumplimiento de la identificacin del problema est en el reconocimiento de

los alumnos y el aporte de los maestros para ayudar a ubicar el contexto; la
relacin con el problema y las estrategias de aprendizaje que pueden aplicar.
Se responde al planteamiento del problema en cuanto a la necesidad de

conservar un orden apegado a las competencias que el alumno tiene que adquirir
mediante las asesoras de los docentes, para darle una organizacin coherente a
los datos y categoras que se presentan para tener mayores posibilidades de una
comprensin del contexto en el que se recogen las experiencias; se pretende dar
explicacin a las situaciones que son patrones comunes en relacin con la
pregunta de investigacin.
Por lo tanto, se considera que el desempeo profesional de los docentes incide

en los trabajos que los alumnos desarrollan y se manifiesta en el reconocimiento
de los alumnos sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan en los proyectos
de intervencin para adquirir las competencias y poder aplicarlas en el contexto.
Las materias me ayudaron mucho porque poda (sic) mejor mi planteamiento

del problema y cmo abordarlo (GD, tercer semestre, alumno IIIA5,
Las sesiones de asesora me ayudaron mucho porque comparaba el trabajo
profesional que hace el docente y cmo deba realizarlo (GD, tercer
semestre, alumno IIIA4, competencias tercer nivel3.5.)
El cumplimiento se da en la ayuda de los docentes para tener claro el proyecto

de intervencin en base al planteamiento del problema, el cuidado de cada parte
de las soluciones y el desempeo profesional de los docentes en cuanto a las
asesoras como acompaamiento en el crecimiento hacia la adquisicin de las
competencias.
Responde al planteamiento del problema en la medida en que los alumnos

consideran el contexto como importante para organizar y comprender los datos
que rodean las experiencias de las personas, describiendo las experiencias,
179
interpretndolas y evaluando los patrones de conducta de las situaciones y hechos

del fenmeno en estudio.
Se considera que las asesoras a los estudiantes son un factor determinante

para centrarse en el contexto e informar de la evidencia mediante la presentacin
del reporte, aplicando estrategias para adquirir las competencias.
Procuro que la informacin sea sencilla, que est a la escuela y que las
propuestas no sean confusas (sic) presentacin de reportes (GD, tercer
semestre, alumno IIIA3, competencias cuarto nivel 4.1.)
Nos dieron lo captulos que debera tener el reporte, fue fcil porque haba que
hacerlos en el orden que nos dieron, lo difcil fue las partes de fondo (sic)
presentacin de reportes (GD, tercer semestre, alumno IIIA4, competencias
quinto nivel 5.4.)
Los alumnos valoran a los docentes por las asesoras que reciben y la ayuda
en la elaboracin del reporte y reconocen la necesidad del acompaamiento para
hacer las partes de fondo del proyecto de intervencin.
Por su parte, responde al objetivo general en la medida en el alumnado tiene la

claridad del trabajo de los docentes, en donde cada materia abona al proyecto, lo
que permite clarificar las dudas que se presentan. Igualmente, se valora las
estrategias de aprendizaje que van adquiriendo.
El maestro asesor de la materia me orient a tener siempre listo el material,

aplicar el cuestionario sin interrupciones y obtener los datos (GD, tercer
Revisaba el trabajo una y otra vez porque al principio tena la tendencia de
verlo como si fuera una escuela, me ayud mucho la revisin porque siempre
tena que ubicarme que era en un centro de ayuda a jvenes (GD, tercer
semestre, alumno IIIA4, competencias tercer nivel 3.1.)
Los datos los depuramos, para poder sacar explicaciones de acuerdo al
trabajo que se viene desarrollando en el proyecto de intervencin (GD, tercer
180
Se reconoce al docente en la parte de las asesoras que desarrolla con cada

alumno, porque expresan positivamente la orientacin en el proyecto de
intervencin, en la revisin de los datos, as como la ayuda para realizar la
categorizacin para un mejor anlisis.
Con respecto al primer objetivo especfico se examina en el docente el dominio

de las competencias en la medida en que se refleja como los acompaan y esto
se observa en la importancia de la asesora, por lo que se valora el dominio de las
competencias de los docentes y su incidencia en el aprendizaje de los alumnos.
Las materias que nos impartieron me ayudaron porque preguntaba sobre mi

trabajo y cmo lo que me enseaban se relacionaba con mi trabajo y me
explicaban y cada vez el proyecto era ms claro (GD, tercer semestre, alumno
IIIA2, competencias segundo nivel 2.5.)
Con las asesoras que nos dio el maestro, pude establecer reglas para poder
analizar los datos (GD, tercer semestre, alumno IIIA1, competencias cuarto
nivel 4.4.)
Se observa una relacin entre el desempeo del docente y las competencias

que adquieren los alumnos con el proyecto de intervencin, lo que ayuda a los
estudiantes a analizar los datos y hacer la deteccin de las posibles soluciones.
En cuanto al segundo objetivo especfico los alumnos reconocen que

adquieren algunas competencias con mayor claridad, se observa como ahora las
expresiones que utilizan son ms en funcin a un proyecto de intervencin, lo que
no sucede en el grupo testigo; se puede afirmar que hay mayor conciencia y
preocupacin de los estudiantes para trabajar ms las competencias.
181
Dediqu unos das para estar observando y preguntando, una vez que tuve
datos suficientes me dediqu a analizar cules eran realmente problemas que
necesitaban de un estudio y una solucin, que estuviera a mi disposicin para
poder hacer mi trabajo (GD, tercer semestre, alumno IIIA6, competencias
primer nivel 1.1.)
Se hicieron comparaciones con los datos y desde ah se dieron las soluciones
que podan ayudar a resolver el problema trabajado en el proyecto (GD,
tercer semestre, alumno IIIA4, competencias cuarto nivel 4.3.)
Se aprecia mayor conciencia por parte del alumnado al desarrollo del proyecto
de intervencin, el trabajo se realiza con mayor cuidado y certeza en los datos, as
como las comparaciones con otros proyectos similares.
Para el tercer objetivo especfico se puede apreciar que las asesoras son
fundamentales en el desarrollo de cada una de las reas que debe tener el
proyecto, y que las orientaciones de los profesores contribuyen para que los
estudiantes vayan teniendo ms claridad sobre el avance del mismo.
Aprend de la ayuda del asesor a tener la capacidad de dominar el trabajo que

yo estaba realizando (GD, tercer semestre, alumno IIIA2, competencias tercer
nivel 3.5.)
Como era una parroquia aprend a que todo debera ser sistemtico para no
hacer muchas organizaciones sino una que dependiera de la cabeza, esto me
ayud a comprender como se puede hacer un trabajo desde el desempeo y
cualidades del sacerdote (GD, tercer semestre, alumno IIIA6, competencias
segundo nivel 2.2.)
En lo referente al cuarto objetivo las competencias son reconocidas por los

alumnos en la medida en que valoran el trabajo que atiende las necesidades de
los proyectos de intervencin, ayudando a clarificar, guiando cada proceso,
trabajando en conjunto con el asesor y los dems docentes que abonan al
proyecto desde la materia.
182
Al principio me cost mucho porque ahora se trataba de procesos

organizativos y el asesor me ayudaron a ir entendiendo en los campos que
deba entrar (GD, tercer semestre, alumno IIIA4, competencias primer nivel
1.5.)
No saba cmo empezar, haba cosas que nunca las haba visto desde una
parroquia y su organizacin, el asesor me fue ayudando poco a poco a
entender lo que tena que hacer y cmo poda abordarlo, incluso como ayudar
al sacerdote a organizar mejor su parroquia (GD, tercer semestre, alumno
IIIA6, competencias primer nivel 1.5.)
Se responde a la hiptesis de trabajo en la medida en que hay congruencia del

docente con las competencias que desarrollan los alumnos en su proceso de
enseanza aprendizaje y claramente se ve reflejada en las asesoras que reciben
de parte de los profesores.
Se aprecia que la licenciatura en DEI tiene un estilo formativo para la

adquisicin de cinco competencias especficas y se considera que existe una toma
de conciencia para adquirirlas, por eso las relaciones entre ellas son casi
similares, apareciendo adicionalmente las estrategias de aprendizaje que en el
grupo testigo no tena relevancia.
Revisaba el trabajo una y otra vez porque al principio tena la tendencia de

verlo como si fuera una escuela, me ayud mucho la revisin porque siempre
tena que ubicarme que era en un centro de ayuda a jvenes (GD, tercer
Primero como hice el instrumento, si los datos recabados estn revisados y
sintetizados, si las propuestas estn en base a los datos que obtuve y no a mis
sentimientos (GD, tercer semestre, alumno IIIA1, competencias cuarto nivel
4.1.)
El maestro asesor de la materia me orient a tener siempre listo el material,
aplicar el cuestionario sin interrupciones y obtener los datos (GD, tercer
183
Se responde al proceso de diagnstico en la medida en que los alumnos

expresan el dominio del contenido para la realizacin de anlisis de las situaciones
que son susceptibles de realizarse en un proyecto de intervencin, mediante la
aplicacin
del
diagnstico
la
claridad
de
objetivos
para
tener
una
problematizacin coherente.
Part de identificar los hechos que pueden ser parte del trabajo y que son
oportunidad para realizar un proyecto de intervencin (GD, tercer semestre,
alumno IIIA1, competencias primer nivel 1.1.)
Hago un diagnstico, escojo lo que debo hacer y de ah realiz los objetivos y
el problema que debo trabajar, lo vuelvo a leer y veo que todo hable de lo
mismo (GD, tercer semestre, alumno IIIA3, competencias primer nivel 1.1.)
Se da cumplimiento desde los datos del GD en la medida en que los alumnos

se van haciendo ms conscientes de la necesidad de dar los pasos necesarios
para la obtencin de un diagnstico confiable que d seguridad en el proyecto de
intervencin y su repercusin en el contexto en donde lo estn llevando a cabo.
Por su parte, los proyectos de intervencin van respondiendo en la medida en

que los alumnos fijan con claridad los lineamientos y se apoyan en estrategias
didcticas que son presentadas por el docente y ayudan a tener ms claridad de
las normas y habilidades necesarias para su realizacin.
Las sesiones de asesora me ayudaron mucho porque comparaba el trabajo

profesional que hace el docente y cmo deba realizarlo (GD, tercer
El cumplimiento parcial se puede apreciar en relacin al reconocimiento que

tienen los alumnos del desempeo profesional del docente y como impacta en
beneficio de los estudiantes las asesoras que reciben para poder sistematizar el
trabajo y comprender la manera de cmo realizar el proyecto de intervencin en
forma lgica y coherente.
184
En cuanto al anlisis de resultados se responde desde los datos del GD en la

medida en que los estudiantes buscan dar un anlisis claro y preciso, mediante el
uso de estrategias de aprendizaje, lo que implica tratar los datos con cuidado
mediante el monitoreo constante de los mismos.
Para comprender mejor mi trabajo y que estuviera bien el asesor me pidi que
le diera varias lecturas detalladas para ir descubriendo con detalle la
informacin obtenida y poder abordar el anlisis (GD, tercer semestre, alumno
IIIA4, competencias cuarto nivel 4.5.)
Se puede apreciar su cumplimiento desde las asesoras que orientan a

establecer estrategias, ver los detalles de la informacin y hacer el anlisis ms
adecuado a la realidad, cuidando en la medida de lo posible tener una mayor
comprensin de los datos.
Por lo que respecta al planteamiento de soluciones este se responde por

medio de las reflexiones que hacen los estudiantes sobre los datos mismos del
GD y que se presentan como posibles soluciones para un trabajo de intervencin
mediante la propuesta de estrategias didcticas, que orienten y propicien la
colaboracin para la resolucin del problema.
Clasificar, describir, explicar, controlar el problema y estudiar cmo se lleva el

centro (GD, tercer semestre, alumno IIIA2, competencias tercer nivel 3.3.)
Buscar qu hay en los datos, como varan y estn distribuidos, qu relacin
hay con el problema y con el centro y ver hacia una posible solucin hacia
donde se dirigen (GD, tercer semestre, alumno IIIA2, competencias cuarto nivel
4.1.)
Desde los datos arrojados del GD para este tercer semestre como grupo piloto
las soluciones que dan los alumnos son ms cuidadas al controlar la clasificacin,
descripcin, explicacin y control de los datos para relacionarlos y buscar la
propuesta ms adecuada.
185
Por su parte, la presentacin de reportes es la ms significativa dentro del

rango de las cinco competencias, ya que los alumnos se apegan a los criterios
establecidos por el asesor de la materia integradora se aprecia una secuencia
lgica en las formas y se reconocen ms las limitaciones en las consideraciones
de fondo.
Revise con mi asesor los prrafos, frases, redaccin que iba juntando para
poder detectar las posibles soluciones (GD, tercer semestre, alumno IIIA3,
competencias tercer nivel 3.4.)
Se puede apreciar que existe una relacin directa entre las indicaciones que
reciben del asesor para ir trabajando cada parte de forma y fondo, quedando ms
evidencia de las relaciones que se dan ms en los aspectos de forma y los
intentos por trabajar tambin las partes de fondo.
Se aprecia en los estudiantes claridad muy marcada en la necesidad de aplicar

el proyecto de intervencin en el contexto desde las asesoras. La parte central del
proceso ayuda con la presentacin del reporte en la medida en que aplican
mejores estrategias de aprendizaje; el alumnado reconoce la necesidad de
adquirir las cinco competencias para la realizacin de mejores proyectos de
intervencin.

discusin del cuarto semestre. Grupo piloto
Los alumnos del cuarto semestre (G2-GDO10) realizan la posprueba junto con el
tratamiento propio para el grupo piloto. Para este periodo los estudiantes tienen
claro los trabajos a presentar al final y los requisitos que deban cumplir. El trabajo
de las competencias ayuda a conocer en qu medida los profesores influyen en
los estudiantes y cmo adquieren las competencias especficas necesarias.
186
GRUPO PILOTO. CUARTO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Cuarto
GD
Preprueba
O10
Saln verde
25 de mayo de 2010
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 23: Grupo Piloto. Cuarto semestre. Elaboracin propia
En relacin a la categorizacin, los datos que arroja el GD se observa que

existe una notoria referencia hacia el contexto en donde tienen que realizar el
proyecto de intervencin. Las estrategias de aprendizaje de manera significativa
es dada segn su importancia en la realizacin de los proyectos de intervencin;
las asesoras y la presentacin de reportes siguen siendo reveladoras.
Pero cabe destacar que en el cuarto semestre aparecen de manera

significativa las destrezas y habilidades; en relacin con los semestres anteriores
las primeras no tenan una incidencia y las segundas aparecan con pocas
referencias, por lo que ahora los estudiantes reconocen la adquisicin de ellas de
manera significativa.
Igualmente, llama la atencin la disminucin de las referencias a las otras

competencias especficas para el planteamiento de soluciones, el proceso de
diagnstico y el anlisis de resultados. Esto podra entenderse porque en las
narraciones del alumnado se percibe que los docentes estn asesorando ms
187
como forma de intervencin, teniendo repercusin en los estudiantes y la

percepcin sobre las competencias.
Y con respecto de la presentacin del proyecto ante el cuerpo colegiado de

docentes resulta en cierta medida obvio dado que al inicio del mismo semestre se
indica expresamente que el trabajo se presenta a los profesores en un espacio
que se organiza para tal fin. Los resultados se pueden apreciar en el siguiente
grfico.
Grfico 4: Categoras inferenciales del grupo de discusin del cuarto semestre. Elaboracin propia
Se responde a la identificacin del problema porque se reconoce el trabajo de

ciertas reas que inciden en la adquisicin de las competencias, tales como la
realizacin del proyecto de intervencin en un contexto determinado.
188
Igualmente, hay una manifestacin hacia las estrategias de aprendizaje,

asesoras, destrezas y habilidades en beneficio de los alumnos. Estas cuatro
referencias que se hacen parecen tener mayor significancia por el nmero de
narraciones en relacin con las cinco competencias especficas de la licenciatura
de DEI.
Siempre me deca el asesor que hiciera lectura de la realidad y que esta

debera ser (sic) a cada rato porque los datos podan cambiar (GD, cuarto
semestre, alumno IVA6, competencias cuarto nivel, 4.5.)
Despus de todo el reporte representa la sntesis del cmulo de datos y
observaciones realizadas para que sean claras y significativas (GD, cuarto
semestre, alumno IVA6, competencias quinto nivel, 5.4.)
El poder aplicar instrumentos me ayuda a obtener mayor informacin y tener
medios para una (sic) hacer el trabajo en el contexto (GD, cuarto semestre,
alumno IVA3, competencias segundo nivel, 2.4.)
El cumplimiento se da en el acompaamiento para la adquisicin de las

competencias, mediante la observacin, la lectura de la realidad, la realizacin de
sntesis y la aplicacin de tcnicas.
Por su parte, se responde al planteamiento del problema porque el alumnado

busca dar orden a los datos y comprenderlos desde el contexto para
categorizarlos, permitiendo describir las situaciones e interpretarlas de acuerdo a
la pregunta de indagacin.
Segn los alumnos, el desempeo profesional de los docentes se presenta en

las estrategias de aprendizaje, reconocen que les permite adquirir destrezas, lo
cual contribuye a que sean ms aptos para realizar proyectos de intervencin y
presentar reporte ante el cuerpo colegiado de profesores.
189
Estudiando toda la informacin que obtuve de la observacin, haciendo crtica

de cules se relacionaban con la realidad y planteando una serie de preguntas
para ver cules podan relacionarse entre s (GD, cuarto semestre, alumno
IVA6, competencias primer nivel, 1.4.)
A cada rato vea que los datos tuvieran relacin con el tema, los objetivos y
todo lo que haba realizado, lo que nada tena que ver lo haca a un lado (GD,
cuarto semestre, alumno IVA3, competencias cuarto nivel, 4.1.)
Me ayud a tener en cuenta toda la informacin que se genera, para de ah
hacer las categoras analticas para entender mejor los datos (GD, cuarto
semestre, alumno IVA1, competencias tercer nivel, 3.5.)
El haber hecho otros proyectos cada vez se me hacen ms fciles, pero
reconozco que cada uno ha sido diferente (GD, cuarto semestre, alumno IVA6,
Como que he tenido ms capacidades porque ahora entiendo con ms
facilidad cmo se hace un proyecto (GD, cuarto semestre, alumno IVA5,
El asesor me deca que no cayera en la tentacin de querer dar respuestas a
situaciones que vea en los grupos de la parroquia, que me esperara hasta el
final y tuviera presente a cada rato que todo estuviera en orden (GD, cuarto
Desde la perspectiva del GD se pudiera afirmar que se da su cumplimiento

cuando el alumnado tiene ms conciencia de estudiar lo que observa y vuelve a
replantear la realidad de los hechos y la relacin que guardan entre s, para poder
analizar y entender mejor los datos, as como por las asesoras que ayudan a una
mejor comprensin de la realidad.
Con respecto al objetivo general, se responde en la forma en cmo el

desempeo profesional de los docentes hace que los alumnos logren identificar la
importancia que tiene el profesor en el acompaamiento para la realizacin de
proyectos de intervencin, y as se puede apreciar en las estrategias de
aprendizaje y las asesoras que reciben.
190
Me ayudaron porque insistan en realizar un proceso que fuera en preguntar a

las personas, ver las reas de inters, saber leer lo que sucede en la parroquia
y sacar conclusiones (GD, cuarto semestre, alumno IVA6, competencias primer
nivel, 1.5.)
Programar, entregar los avances al asesor, planear las actividades, hace
consultas de referencias y a elaborar un buen reporte de intervencin (GD,
cuarto semestre, alumno IVA6, competencias segundo nivel, 2.1.)
El asesor me orient en las entrevistas y en los datos que debera recabar
porque me deca que todos ellos hablan (GD, cuarto semestre, alumno IVA4,
Desde el GD se puede decir que se cumple el objetivo general en la medida en

que los docentes ayudan a los alumnos a realizar el proceso de lectura de los
acontecimientos que se dan en relacin a las actividades y el acompaamiento.
Con respecto a la seleccin del listado de competencias que deben tener los
docentes se reconocen las estrategias de aprendizaje que implementan y ayudan
para que los alumnos realicen el proyecto de intervencin y adquieran las
destrezas y habilidades desde un contexto especfico.
Cada vez que presentbamos avances de nuestro trabajo, haca mucho caso a
las observaciones de los maestros y de los compaeros (GD, cuarto semestre,
alumno IVA6, competencias cuarto nivel, 4.2.)
Por los procedimientos de anlisis que me ense el asesor (GD, cuarto
Siempre me preguntaba el asesor como justificaba dicho dato para aceptarlo o
rechazarlo (GD, cuarto semestre, alumno IVA3, competencias cuarto nivel,
4.5.)
Se cumple este objetivo desde la perspectiva del GD en la medida en que los

alumnos ponen mucha atencin en las indicaciones y en las estrategias de
aprendizaje como forma de orientacin sobre el contexto y los procedimientos de
anlisis de los resultados y la necesidad de justificar los datos obtenidos.
191
El alumnado en este cuarto semestre reconoce la adquisicin de algunas

competencias especficas, aunque no en su totalidad, pero aprecian un cierto
dominio, sobresaliendo los proyectos de intervencin y la presentacin de
reportes.
S a (sic) realizar trabajo de campo, manejar los datos y entregar un producto

final, esto me ayud a mejorar la comunicacin con los dems (GD, cuarto
semestre, alumno IVA1, competencias segundo nivel, 2.2.)
El realizar grupos de discusin, trabajo de campo, hacer reportes y como
resultado presentar soluciones. Adquir la habilidad para plantear los problemas
que suceden (GD, cuarto semestre, alumno IVA2, competencias segundo nivel,
2.2.)
Se hace observacin para poder identificar diferentes problemas que pueden
ser trabajados, descritos y se interrelacionen (GD, cuarto semestre, alumno
Siento que ahora tengo ms capacidades para hacer proyectos, ahora no le
batall (sic) como antes (GD, cuarto semestre, alumno IVA5, competencias
Desde el GD del cuarto semestre se cumple el segundo objetivo especfico en

la medida en que el alumnado es ms consciente para trabajar los datos y hacer la
entrega del informe final; aparece, adems, con mayor precisin el trabajo de
campo, los grupos de discusin y los reportes que deben ser entregados al
asesor, lo que refleja un grado de aplicacin de tcnicas, atencin al contexto y
cuidado
de
las
asesoras,
permitiendo
identificar
los
problemas
interrelacionndolos.
Por su parte, la relacin que existe entre el desempeo docente y las

competencias que adquiere el alumnado, se refieren a responder desde las
asesoras y la comunicacin, aplicando estrategias de aprendizaje y el apego a la
realidad.
192
Los maestros dicen (sic) del diagnstico desde su punto de vista, me ayudan
porque unos son ms claros en unos proceso que otros y para m se
complementaron (GD, cuarto semestre, alumno IVA5, competencias primer
nivel, 1.5.)
Entend desde las clases de los maestros que hay que prestar atencin a los
objetivos para conocer mejor el fenmeno de estudio y hacer un diario de
campo (GD, cuarto semestre, alumno IVA4, competencias primer nivel, 1.5.)
Las clases de los maestros me ayudaron a realizar instrumentos de recogida
de datos, describirlos con detalle y verificarlos una y otra vez (GD, cuarto
semestre, alumno IVA5, competencias primer nivel, 1.5.)
Desde cierto punto de vista se puede decir que la relacin entre el desempeo
docente y las competencias que adquieren los alumnos se da en el
acompaamiento, las observaciones que hacen a los proyectos, la insistencia en
conocer el fenmeno de estudio, la realizacin de tcnicas, su aplicacin y el
trabajo de los datos.
Por su parte, el alumnado reconoce ciertas competencias que se desprenden

del desempeo profesional de los docentes y que se relacionan con su
adquisicin.
Siento que ahora los maestros me han ayudado a apegarme ms a los

criterios con los que se hace el proyecto (GD, cuarto semestre, alumno IVA6,
Los maestros me ayudaron a centrar la observacin en hechos que sean
factibles, originales, importantes y de inters para los dems (GD, cuarto
Se cumple este cuarto objetivo especfico desde la apreciacin del GD del

cuarto semestre en que reconocen que los maestros ayudan en el proyecto con
criterios definidos, las conclusiones se apegan a la realidad y las observaciones se
hacen al contexto.
193
En cuanto a la hiptesis se responde desde el desempeo profesional de los

docentes cuando los alumnos tienden en adquirir las competencias especficas,
que son consideradas importantes para el desarrollo del estudiantado en su
aplicacin didctica.
Se dan por la retroalimentacin, la redefinicin de las preguntas y entender el

proyecto de la atencin a los nios (GD, cuarto semestre, alumno IVA2,
Aplicando varias veces el instrumentos (sic) para estar seguro de la buena
redaccin de las preguntas y obtener resultados ms confiables (GD, cuarto
Hay una relacin entre la medida en que se aplican para comprender el

entorno y los datos que arrojan las tcnicas para hacer una lectura de la realidad y
desde ah establecer soluciones apegadas al contexto.
Para cada una de las competencias especficas del programa de DEI, con
respecto al proceso de diagnstico, se responde en la medida en que los alumnos
conocen el contenido y participan en el proceso para su realizacin, contando con
objetivos claros, es decir, se hacen valer de estrategias para su mejor realizacin.
En lo referente al diagnstico, los alumnos hacen observaciones que permiten

identificar los problemas que pueden ser abordados, en donde el dominio del
contenido ayuda a tener, al menos, los elementos bsicos para considerar un
problema como posible de ser abordado, cuidando que se d mediante la
participacin de todos los actores.
Se hace observacin para poder identificar diferentes problemas que pueden

ser trabajados, descritos y se interrelacionen (GD, cuarto semestre, alumno
Explicaciones que expreso en proposiciones como parte de la solucin de
situaciones que pueden entrar en un proyecto de intervencin (GD, cuarto
194
Antes de entregar el proyecto se tuvo una discusin con los encargados del
centro para verificar si lo que se estaba reportando coincida con la realidad y
algunos aspectos fueron corregidos porque se mencionaban a personas y se
dejaron en el anonimato (GD, cuarto semestre, alumno IVA2, competencias
tercer nivel, 3.2.)
Para que los alumnos adquieran la competencia del proceso de diagnstico es

necesaria la observacin que permita identificar los aspectos abordados como
problemas y presentar soluciones apegadas a la realidad.
En relacin con el proyecto de intervencin, se responde en la medida en que

los alumnos tienen estrategias de aprendizaje y desarrollan habilidades,
apegndose a criterios que fija el maestro de la materia integradora.
Esta competencia especfica se alcanza en la medida en que los alumnos

realizan anlisis de los datos con base en los contenidos y objetivos por alcanzar,
as como la presentacin de soluciones en concordancia con la realidad. Ahora los
proyectos son ms trabajados, incluso participan ms personas en su realizacin,
discusin y puesta en comn que se apega a la realidad.
S porque he aprendido a tomar decisiones que vayan en orden de mi proyecto

para alcanzar las metas (GD, cuarto semestre, alumno IVA4, competencias
Se hizo un anlisis de los contenidos y los objetivos que se pretendan con el
proyecto en la institucin para solucionar los problemas que existan (GD,
cuarto semestre, alumno IVA3, competencias primer nivel, 1.1.)
Al final con el sacerdote se tuvo una reunin y se le presentaron los resultados,
lo que buscamos fue saber el punto de vista del sacerdote si responda a la
realidad de su parroquia, a lo cual estuvo de acuerdo (GD, cuarto semestre,
alumno IVA6, competencias tercer nivel, 3.2.)
Si se observa esta competencia especfica para la elaboracin de proyectos de

intervencin, se adquiere en la preparacin acorde al contexto, los objetivos y el
contenido que responden a la realidad, se comparten los resultados directamente
con las personas que participan en el centro de trabajo.
195
En lo que se refiere a la competencia especfica del anlisis de resultados se

alcanza en la medida en que los estudiantes logran comunicarse en forma clara, y
utilizan estrategias apegndose a las indicaciones del asesor para atender cada
uno de los datos que arrojan las tcnicas y el trabajo de campo.
Estar al pendiente de cosas inesperadas que suceden o a darme cuenta de

los datos que son incongruentes dentro de la casa de las muchachas. Esto me
enseo (sic) a analizar que los resultados sean congruentes con el problema y
con mi trabajo (GD, cuarto semestre, alumno IVA4, competencias segundo
nivel, 2.2.)
Ubicamos el contexto, revisamos documentos, recopilamos evidencias,
obtuvimos datos y los analizamos y sacamos nuestras conclusiones (GD,
cuarto semestre, alumno IVA3, competencias tercer nivel, 3.3.)
El releer los datos como un proceso de anlisis y entender lo que realmente
sucede en la realidad del asilo de ancianos (GD, cuarto semestre, alumno
IVA5, competencias cuarto nivel, 4.4.)
Hay intentos por hacer el anlisis de los resultados pero su cumplimiento

todava tiene que ser trabajado para una mejor comprensin. Los alumnos refieren
esta necesidad al no haber una participacin que establezca la forma para analizar
los resultados y slo se estiman aproximaciones.
En lo que respecta al planteamiento de soluciones se hace referencia a otras

formas de brindar propuestas con la informacin actualizada que obtienen del
centro donde se realiza la mediacin, desde el cual parten del anlisis de los
contenidos, objetivos de la institucin y la limitante de tentativas de soluciones, tal
como lo asentaron.
Fijarme que la intervencin sea de inters, a informarme sobre un colegio con

estas caractersticas, lo que esperan de mi trabajo y ser constante para poder
llegar a presentar soluciones al problema planteado (GD, cuarto semestre,
alumno IVA3, competencias segundo nivel, 2.1.)
196
El observar me llev a desarrollar y llegar al planteamiento de soluciones en el

centro de las muchachas (GD, cuarto semestre, alumno IVA4, competencias
Lo que hice fue hacer tentativas de soluciones y ponerlas a consideracin de
los participantes y del asesor, ellos me orientaban para que hubiera relacin de
los datos con la realidad (GD, cuarto semestre, alumno IVA4, competencias
cuarto nivel, 4.3.)
Si se observa, se puede decir que no hay una forma clara de cmo los
alumnos hacen el planteamiento de soluciones, si bien establecen que deben
partir de la realidad, del inters de los participantes en el centro, no obstante no
reflejan la forma como abordaron sistemticamente las soluciones que ofrecieron.
En cuanto a la presentacin de reportes hay una consideracin que tiene que

ser ante el cuerpo colegiado de docentes y una conciencia desde el principio del
semestre de realizarlo; todos los profesores estn haciendo referencia a la
presentacin del reporte y los estudiantes tienen ms conciencia puesto que la
exposicin se hace en un saln aparte y es el culmen de los estudios curriculares.
Un reporte con esmero porque al sacerdote le interesa las soluciones que le

proponga porque las pondr en marcha (GD, cuarto semestre, alumno IVA6,
competencias quinto nivel, 5.1.)
Entender y comprender el proyecto para despus hacer el planteamiento de
soluciones de acuerdo a la realidad (GD, cuarto semestre, alumno IVA4,
El poder presentar reportes ms ben hechos en su forma y fondo (GD, cuarto
semestre, alumno IVA1, competencias quinto nivel, 5.5.)
Si se observa, hay mucha referencia hacia la presentacin del proyecto ante el

cuerpo colegiado de docentes, y difcilmente se valora el proceso de su
elaboracin y las condiciones para su realizacin; los estudiantes, para llegar a
estas instancias, deben tener cierto dominio de las dems competencias
especficas.
197
De todo este anlisis se infiere que el contexto sigue siendo importante para la
elaboracin del proyecto, est presente en cada momento; las estrategias que
muestran los docentes en las asesoras estn presentes en los alumnos para la
realizacin y presentacin de los proyectos de intervencin.

discusin del quinto semestre. Grupo piloto
A los alumnos del quinto semestre (G3-GDO13) se les aplica la preprueba, con el
mismo tratamiento para el grupo piloto; al inicio del semestre se insiste en las
cinco competencias especficas, las cuales deben verse reflejadas en el proyecto
de intervencin y la presentacin del reporte.
El GD se aplic al final del semestre con la finalidad de obtener de los alumnos

la apreciacin sobre el dominio y trabajo de las competencias, en el entendido que
deben centrarse ms en la intervencin socioeducativa y dando mayor nfasis a la
parte del diagnstico.
GRUPO PILOTO. QUINTO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Quinto
GD
Preprueba
O13
Saln de clase
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 24: Grupo Piloto. Quinto semestre. Elaboracin propia
198
Una vez que se hizo el GD, se realiza la categorizacin y los datos aportados
para los participantes, establecindose que la ayuda de los asesores es
indispensable para la elaboracin y presentacin del proyecto de intervencin.
Los alumnos de este semestre dan mucha importancia al proyecto de
intervencin y al contexto, puede ser por la insistencia de profesores o por la
prctica que tienen a lo largo de los cuatro semestres anteriores; se aprecia una
relacin significativa sobre las destrezas que dicen haber adquirido junto con las
estrategias de aprendizaje.
Con respecto a las cinco competencias especficas hay un aumento en el

proyecto de intervencin y el anlisis de resultados, este ltimo con un avance
significativo en relacin al cuarto semestre. Hay un nivel bajo del dominio del
proceso de diagnstico y el planteamiento de soluciones;
Grfico 5: Categoras inferenciales del grupo de discusin del quinto semestre. Elaboracin propia
199
Los alumnos del quinto semestre responden a la identificacin de problema

con la necesidad para realizar proyectos de intervencin, efectuar indagaciones en
el contexto de donde obtienen las muestras y los datos para ir adquiriendo las
competencias que son necesarios en la elaboracin del proyecto.
Si se observa, en este semestre hay una relacin directa con el proceso

socioeducativo con articulacin en el diagnstico y el proceso de categorizacin
sigue manteniendo bajo este proceso; se puede decir que los alumnos consideran
que esta competencia especfica es difcil de adquirir, tal vez porque tienen la
necesidad de iniciar el trabajo lo antes posible, pero no obstante sus referencias
en el grupo de discusin son ms en relacin a un diagnstico mejor comprendido.
Observando la realidad de manera discreta para que las personas no se

sintieran observadas (GD, quinto semestre, alumno VA1, competencias primer
nivel, 1.1.)
Conociendo la realidad desde dentro y sopesar que situacin poda ser
propicia para hacer el proyectos de intervencin (GD, quinto semestre, alumno
VA2, competencias primer nivel, 1.1.)
Necesite conocer la informacin, hacer explicaciones sobre los hechos y
fenmenos y la relacin con lo que era ms factible para el proyecto de
intervencin (GD, quinto semestre, alumno VA3, competencias primer nivel,
1.1.)
Si bien los alumnos reportan que todava no logran tener un dominio del
diagnstico que les permita identificar el problema ampliamente, se observa que
las participaciones son ms centradas en su realizacin, se considera que hay un
avance en el dominio del diagnstico a pesar de su baja relacin en las
categoras.
Se responde al planteamiento del problema en la medida en que los alumnos

buscan que los datos que obtienen de las muestras, tengan orden y exista la
organizacin de las categoras como la comprensin del contexto, para interpretar
200
los datos relacionados con los hechos y fenmenos generando la pregunta de

investigacin.
Me han ayudado a establecer los lineamientos de mi trabajo para orientar el

proceso hacia el significado de lo que pasa en el contexto (GD, quinto
semestre, alumno VA1, competencias segundo nivel, 2.5.)
Tambin a mi me han ayudado porque he podido comprender mejor la realidad
y el contexto en que se dan los problemas (GD, quinto semestre, alumno VA3,
Desde el GD del quinto semestre se puede afirmar que se da su cumplimiento

en la medida en que establecen los lineamientos para identificar el problema a
trabajar, comprender el contexto, la realidad para aplicar los procedimientos y las
estrategias que el asesor seala.
Se responde al objetivo general en la medida en que los alumnos identifican la

importancia que tiene el docente como asesor de los proyectos de intervencin, la
participacin y sugerencias que tienen repercusin en la forma en que se da la
intervencin
Me han ayudado a establecer un proceso bsico de investigacin, establecer

observaciones en el contexto y aplicar algunas tcnicas (GD, quinto semestre,
alumno VA1, competencias cuarto nivel, 4.5.)
Me han ayudado a comunicarme con los dems y entender el contexto (GD,
quinto semestre, alumno VA1, competencias tercer nivel, 3.5.)
Pues me han ayudado a adquirir habilidades para descubrir los problemas
dentro de la realidad y orientarme a uno de ellos y no querer hacer todos (GD,
quinto semestre, alumno VA2, competencias segundo nivel, 2.5.)
Desde el GD se cumple el objetivo general en la medida en que se aprecian las

aportaciones de los docentes y tienen incidencia en los alumnos para la
adquisicin de las competencias especficas, desde los elementos bsicos para
abordar la intervencin, hacer las observaciones necesarias dentro del contexto y
la aplicacin de tcnicas.
201
Por su parte, se considera con respecto al primer objetivo especfico que este
se responde en relacin a las competencias del docente necesarias como asesor
para trabajar los proyectos de intervencin en realidades definidas. Los
estudiantes reconocen en los profesores ciertas competencias que inciden en su
desarrollo.
Los maestros me ayudaron a entender que tena que interrelacionarme con

todos los actores, establecer relaciones, que sera poco a poco y conocer el
contexto en que rodea a los nios que van al centro (GD, quinto semestre,
alumno VA3, competencias primer nivel, 1.5.)
Identificar los puntos clave, aplicar los procedimientos que me seal el asesor
y ver que las fuentes de datos sean verdicas (GD, quinto semestre, alumno
VA2, competencias tercer nivel, 3.3.)
Desde el GD del quinto semestre los alumnos confan en los docentes porque
ayudan a la realizacin del anlisis de datos para trabajarlos con la realidad y
hacer el planteamiento de soluciones, con la informacin obtenida de las tcnicas
aplicadas a la muestra, por lo tanto se reconoce que repercute positivamente en la
obtencin de las competencias.
El trabajo con respecto al segundo objetivo se reconoce en relacin al nivel de

referencia y coherencia con que los alumnos establecen el dominio de las
competencias especficas; se puede observar que en ellos se da mayor
conocimiento a la aplicacin de tcnicas y, por ende, la referencia que hacen al
proyecto de intervencin est ms orientada hacia el dominio de destrezas.
A manejar los datos desde la recoleccin, seleccionar la informacin necesaria,

categorizarla, contrastarla y teorizarla (GD, quinto semestre, alumno VA1,
El mantener un orden dentro del medio de interaccin aplicando la observacin
participativa (GD, quinto semestre, alumno VA2, competencias segundo nivel,
2.1.)
202
Creo una matriz de datos y hago pruebas seleccionadas al contexto (GD,

quinto semestre, alumno VA3, competencias cuarto nivel, 4.1.)
Con sus dificultades por la poblacin que era cambiante logr detectar algunos
que iban con frecuencia (sic) y desde ah trat de hacer la reconstruccin de
historias de vida (GD, quinto semestre, alumno VA3, competencias cuarto
nivel, 4.2.)
Su cumplimiento se da desde cierto punto de vista en que los alumnos para la

obtencin de los datos, seleccionan la informacin y la categorizan, asimismo
aplican la observacin participante y las historias de vida entre otras, lo que
demuestra que las pruebas que realizan son seleccionadas con cuidado de
acuerdo al contexto.
Se responde al tercer objetivo especfico porque se dan procesos de

crecimiento de los pasos que debe tener el proyecto de intervencin a la vez que
se cuida la comprensin y seleccin de las pruebas de acuerdo al contexto
mediante la observacin, el estudio de casos y la relacin con la realidad.
Est orientado a comprender el proceso de lo que sucede en el contexto

mediante la observacin y el estudio de casos (GD, quinto semestre, alumno
VA1, competencias quinto nivel, 5.3.)
Porque tuve asesoras que me hacan ver a cada rato la congruencia con la
realidad (GD, quinto semestre, alumno VA4, competencias quinto nivel, 5.3.)
Un reporte que mantenga las normas del grupo participante por medio de la
comunicacin la interaccin y la observacin participante (GD, quinto semestre,
alumno VA3, competencias quinto nivel, 5.1.)
Desde ciertas circunstancias se puede decir que se cumple este objetivo

especfico en la medida en que se da una relacin entre el profesor y el alumno en
la realizacin de los trabajos y el grado de conocimiento y coherencia que debe
tener el proyecto para apegarse a criterios establecidos para la adquisicin de las
competencias especficas.
203
Con relacin a la hiptesis de trabajo se puede considerar que se da porque

hay una congruencia en el alumnado para lograr las competencias didcticas,
porque se da la asesora de los docentes para abordar el trabajo, la comprensin
de la realidad en el contexto, identificando las conductas de los participantes en el
trabajo y la capacidad para expresar en la presentacin del proyecto los temas
abordados.
Me ayudaron a realizar la observacin desde los contenidos del contexto, a

revisar con detalle una y otra vez los datos obtenidos y ayudndome de otros
trabajos similares (GD, quinto semestre, alumno VA1, competencias primer
nivel, 1.5.)
Me han ayudado un montn porque he podido comprender las vivencias de las
personas que estn involucradas en problemas familiares y que se relacionan
con mi proyecto, desde la forma en que viven y participan dentro de la familia
(GD, quinto semestre, alumno VA4, competencias quinto nivel, 5.3.)
Establecer procesos formativos, proponer nuevos enfoques de ver la realidad y
establecer pautas que permitan medir los logros alcanzados (GD, quinto
semestre, alumno VA4, competencias quinto nivel, 5.5.)
He podido establecer soluciones orientadas hacia procesos formativos, ver
desde un nuevo enfoque la problemtica de la violencia intrafamiliar y medir el
logro de avance en la problemtica (GD, quinto semestre, alumno VA4,
El participar en el proyecto el cual se aborda desde los grupos focales
presentacin de reportes (GD, quinto semestre, alumno VA3, competencias
quinto nivel, 5.4.)
Se aplican diversas tcnicas que cuiden que todo vaya encaminado al proyecto
de intervencin (GD, quinto semestre, alumno VA4, competencias quinto nivel,
5.5.)
El cumplimiento de la hiptesis se da en la medida en que los docentes ayudan

en la observacin y la obtencin de datos que se relacionan con el trabajo del
alumno y la realidad para dar soluciones mediante el anlisis de datos en la
aplicacin de tcnicas y la elaboracin de reportes, enfocando todo hacia el
proyecto de intervencin en sus diferentes situaciones y contextos.
204
Se atiende al proceso de diagnstico en la medida en que los alumnos

conocen el contenido para su realizacin dentro del proceso, cumpliendo con los
objetivos y utilizando estrategias para su realizacin, el cual abordan desde la
observacin, conociendo la informacin para explicar los fenmenos que se
valoran en lo factible para su realizacin y para ello se apoyan de la discriminacin
para la construccin del rea problemtica para que sea consistente entre la
observacin y las modificaciones para explicar lo abordado en el trabajo.
Se hicieron varias frases que implicaban una posibilidad de ser abordadas por
un proyecto de intervencin, se discriminaron en base a la construccin de los
hechos y fenmenos para decidir por un problema (GD, quinto semestre,
alumno VA4, competencias primer nivel, 1.1.)
Entend que debera observar, describir los hechos, explicar lo que suceda y
tratar de hacer intentos de soluciones (GD, quinto semestre, alumno VA2,
A ver que la observacin es un proceso sobre lo que sucede y la relacin de
datos para explicar lo que se quiere hacer en el trabajo de intervencin (GD,
quinto semestre, alumno VA4, competencias primer nivel, 1.5.)
El cumplimiento del proceso de diagnstico se da desde el GD en la medida en

que los alumnos aprenden a observar la realidad desde una nueva perspectiva, en
el contexto y explicando los hechos que se relacionan entre s, aplicando
estrategias de discriminacin que ayuden en el planteamiento de soluciones de tal
forma que se puedan entender las interrelaciones de los actores y los datos que
propicia la observacin hacia un problema que es susceptible de ser abordado.
Se responde al proyecto de intervencin en la medida en que los alumnos

establecen estrategias de aprendizaje que ayudan al trabajo mediante las
destrezas que van adquiriendo en apego a los criterios que el asesor establece
para su realizacin.
205
Un reporte de corte cualitativo con la intencin de observar lo abordado y

comprender las intervenciones (GD, quinto semestre, alumno VA4,
Mucho porque me centr en los datos, su descripcin, clasificacin e
interpretacin con la finalidad que fueran claros (GD, quinto semestre, alumno
VA1, competencias cuarto nivel, 4.3.)
Desde cierto punto de vista se puede afirmar que se da su cumplimiento en la

medida en que la realizacin se da desde la observacin y las formas como es
abordado el problema de trabajo, en donde se ayudan en la descripcin de las
diversas situaciones que se dan durante su elaboracin para poder dar soluciones
acordes a la realidad que es susceptible de ser interpretada mediante las
conductas, categoras y relacin.
El anlisis de resultados se responde en la medida en que los alumnos

establecen estrategias para comunicar los resultados de forma sencilla y
comprensible, pero atendiendo al contexto para una mejor comprensin de la
realidad
Porque los datos estn orientados hacia la comprensin la realidad en donde

se ha venido trabajando la entrevistas semi estructurada y el auto reportaje
Porque se obtuvieron desde las entrevistas, las sesiones de grupos de ayuda
y las observaciones (GD, quinto semestre, alumno VA4, competencias cuarto
nivel, 4.4.)
Porque establec un plan de trabajo que contemplaba desde los instrumentos
hasta el anlisis y las soluciones propuestas (GD, quinto semestre, alumno
Mucho porque me centr en los datos, su descripcin, clasificacin e
interpretacin con la finalidad que fueran claros (GD, quinto semestre, alumno
206
Se da su acatamiento porque el alumnado se ayuda de la observacin

participante y entrevistas y se establece un plan de trabajo que los lleva a la
reflexin sobre las conductas que tienen que ver con la problemtica, mediante la
obtencin de la informacin, clasificndola y acompandola con comentarios
sobre el contexto, atendiendo a la rigurosidad para evitar que se pierda la
informacin.
El planteamiento de soluciones es trabajado por los alumnos desde la

comparacin con otras estrategias didcticas que sirvan para hacer propuestas
mediante la informacin de las tcnicas, los datos y el contexto, lo cual se da por
la observacin y descripcin de los hechos, permitiendo dar soluciones en apego a
la realidad por la obtencin y anlisis de la informacin con la cual se dan las
caractersticas bsicas para establecer planteamientos.
Cuido que cada solucin que present en mi proyecto est respaldada por lo que
se dice en alguna parte de mi trabajo de intervencin (GD, quinto semestre,
alumno VA4, competencias tercer nivel, 3.4.)
Me ha ayudado a conocer una realidad, realizar muchas prcticas y poder dar un
informe general de lo que acontece y poder plantear soluciones (GD, quinto
semestre, alumno VA3, competencias tercer nivel, 3.5.)
Pues he tenido que describir contextos, situaciones, personas y desde ah
establecer la problemtica y relacionarla con las soluciones que doy en mi
proyecto (GD, quinto semestre, alumno VA3, competencias cuarto nivel, 4.3.)
He podido establecer soluciones orientadas hacia procesos formativos, ver
desde un nuevo enfoque la problemtica de la violencia intrafamiliar y medir el
logro de avance en la problemtica (GD, quinto semestre, alumno VA4,
Si se observa, las soluciones son respaldadas mediante prcticas, la

descripcin de contextos, situaciones y el estudio de la problemtica que se
relaciona con el trabajo y la concordancia que tienen con las soluciones
planteadas.
207
En cuanto a la presentacin del reporte, los alumnos con la ayuda de los

docentes y en especial del asesor de la materia integradora, hacen su redaccin
cuidando aspectos de fondo, en apego a los criterios que se establecen desde el
inicio del semestre y a las competencias que deberan adquirir. Reconocen a la
vez la limitante del dominio pleno de las competencias y de la parte de fondo del
trabajo; no obstante, tratan de realizar una narrativa que sea vivencial, en donde
se reporte de forma significativa las categorizaciones de los contenidos
estructurados y contrastados.
Si bien me apego a los lineamientos del asesor, que es la forma, el fondo es la

parte que ms trabajo me ha llevado y creo que parten de la realidad trabajada
Un reporte en donde se involucre la informacin necesaria, que est
estructurado y categorizados los contenidos para poder estructurar, contrastar y
categorizar (GD, quinto semestre, alumno VA1, competencias quinto nivel, 5.1.)
La redaccin del proyecto se bas en tomar en cuenta los datos que se tienen
y de acuerdo a los pasos que nos dio el asesor ir haciendo el informe del
proyecto (GD, quinto semestre, alumno VA3, competencias tercer nivel, 3.3.)
Se reconoce a esta competencia desde el GD del quinto semestre en la

medida en que los alumnos examinan la necesidad de apegarse a los
lineamientos que establece el profesor de la materia integradora, as como la
coordinacin al contexto para sacar conclusiones o propuestas en la mejora de
situaciones problemticas obtenida desde el diagnstico.

discusin del sexto semestre. Grupo piloto
Los alumnos del sexto semestre del GD (G3-GDO16) realizan la posprueba con el
mismo tratamiento al grupo piloto, es decir se recuerda a los estudiantes la
importancia de realizar el proyecto de intervencin que contenga el proceso de
diagnstico, el anlisis de los resultados, el planteamiento de soluciones y la
208
capacidad para presentarlo ante los dems compaeros y el cuerpo colegiado de

docentes.
El GD se lleva acabo al final del semestre para obtener el parecer de los

alumnos en relacin al desempeo profesional de los docentes y el grado de
adquisicin de las competencias especficas que adquieren; en esta ocasin los
alumnos centran el aspecto socioeducativo donde trabajan un problema detectado
previo diagnstico y presentan soluciones como alternativas.
GRUPO PILOTO. SEXTO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Sexto
GD
Preprueba
O16
Saln verde
27 de mayo de 2010
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 25: Grupo Piloto. Sexto semestre. Elaboracin propia
209
Grfico 6: Categoras inferenciales del grupo de discusin del sexto semestre. Elaboracin propia
Las categoras inferenciales para el sexto semestre responden a la

identificacin del problema en la medida en que los alumnos buscan sus
necesidades para la realizacin del trabajo desde un problema que estn
indagando. Desde esta perspectiva las consideraciones que se recogen son:
Con los lineamientos que dio el maestro se hicieron las explicaciones

centradas en el anlisis de la bsqueda de relaciones con la realidad (GD,
sexto semestre, alumno VIA1, competencias primer nivel, 1.1.)
A establecer los lineamientos para centrarme en el anlisis y relacionar el
contexto con las propuestas que presento (GD, sexto semestre, alumno VIA1,
Porque los resultados estn en funcin al trabajo y la realidad (GD, sexto
semestre, alumno VIA2, competencias quinto nivel, 5.3.)
210
Se responde a la identificacin del problema en la medida en que hay una

relacin entre el desempeo profesional del docente y las competencias que van
adquiriendo los alumnos por las indicaciones, sugerencias y orientaciones que dan
los profesores en relacin al anlisis y el contexto, con las propuestas que se
presentan sobre la problemtica que trabajan en los proyectos.
Con respecto al planteamiento del problema se puede decir que se reconoce

en la necesidad de los alumnos para obtener los datos, interpretarlos mediante las
categorizaciones, separacin en temas y patrones que permitan al estudiante
comprender en profundidad las experiencias que se dan en el lenguaje y
expresiones para interpretar las situaciones, hechos y actos que se dan mediante
las estrategias de aprendizaje que aplican para lograr el dominio de las
competencias necesarias.
A ver que un proyecto se puede presentar de diversas formas siempre y

cuando no se salga de los requisitos de forma y fondo (GD, sexto semestre,
alumno VIA2, competencias segundo nivel, 2.1.)
Me ha ayudado porque he podido ofrecer resultados y sugerencias acorde al
contexto (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias segundo nivel, 2.4.)
Me han ayudado a realizar procesos de investigacin, en base en el contexto y
a la aplicacin de tcnicas (GD, sexto semestre, alumno VIA1, competencias
Desde el GD del sexto semestre se considera que hay una respuesta en la

medida en que los alumnos aprenden a tener orden y aplicacin de las tcnicas
ms apropiadas que ayuden a establecer un dictamen en los procesos dentro de
la deteccin del problema para ofrecer soluciones mediante el proceso de
investigacin riguroso.
211
El objetivo general se atiende desde el esmero que presta el maestro de la

materia integradora y cada uno de los profesores que asesoran a los alumnos en
sus proyectos de intervencin de manera que puedan encontrar en cada uno de
ellos la posibilidad de entender los diversos puntos de vistas que se ofrecen.
Me ha ayudado a resolver problemas, conocer las necesidades y obtener

informacin primaria (GD, sexto semestre, alumno VIA4, competencias tercer
nivel, 3.5.)
Pues sigo el esquema que el asesor nos dio al principio (GD, sexto semestre,
alumno VIA1, competencias quinto nivel, 5.4.)
Me ayudaron a tener mar (sic) habilidades hacia la sensibilidad y fluidez de
ideas (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias primer nivel, 1.5.)
Me he visto en la necesidad de adquirir nuevos conocimientos porque en
donde realizo el proyecto no tengo las competencias necesarias para abordarlo
de inmediato (GD, sexto semestre, alumno VIA4, competencias segundo nivel,
2.2.)
El objetivo general se da su cumplimiento porque se identifican las acciones de

los docentes para que los alumnos adquieran las competencias necesarias,
ayudar a los escolares a resolver problemas, atender sus necesidades, obtener
informacin y atender a las indicaciones de las asesoras para indagar de acuerdo
a las necesidades.
Por su parte, el primer objetivo especfico se reconoce desde las acciones que
hace el docente con los alumnos para que adquieran las competencias
necesarias, se considera todo aquello que el profesor contribuye, como asesor o
desde la asignatura que imparte, ya sea desde la materia integradora o las del
currculo, implementando acciones que orienten al alumno en la consecucin de la
comprensin de cmo abordar las diferentes problemticas.
212
Por el acompaamiento del asesor para detectar el problema a trabajar (GD,

sexto semestre, alumno VIA4, competencias primer nivel, 1.4.)
A tener la capacidad de sintetizar, analizar, reorganizar, asimilar los datos y
hacer una evaluacin del proyecto (GD, sexto semestre, alumno VIA3,
Me han ayudado a resolver problemas, conocer el producto que se tiene que
sacar y obtener informacin de diferentes fuentes (GD, sexto semestre,
alumno VIA3, competencias segundo nivel, 2.5.)
Se da respuesta al primer objetivo especfico por las asesoras que dan a cada
alumno en el seguimiento de los proyectos de intervencin en donde van
orientando al estudiante en la deteccin del problema que es posible trabajar, en
la capacidad de sintetizar, analizar, organizar los datos, as como tener un proceso
claro para la aplicacin de tcnicas que sean necesarias y que puedan ser un
aporte en la resolucin de problemas y soluciones.
Con respecto al segundo objetivo especfico este se responde desde el

dominio de las competencias que van adquiriendo los estudiantes, se expresan
ms coherentemente y utilizan un lenguaje ms acorde a un proyecto de
intervencin, a la vez que se nota un dominio de ciertas reas del conocimiento.
As se puede ver en las siguientes aportaciones que se recogen del GD.
Se verifican los datos y se reducen para su anlisis e interpretacin (GD,

sexto semestre, alumno VIA3, competencias cuarto nivel, 4.4.)
Se trabaja desde mapas conceptuales, historias de vida, grupos de discusin,
etc (GD, sexto semestre, alumno VIA4, competencias cuarto nivel, 4.4.)
Se trabaja mucho la discusin, presentacin. Eleccin del tema, anlisis de
los datos y que el tema sea de inters (GD, sexto semestre, alumno VIA2,
Se atiende el lenguaje, el nfasis y la sustitucin de trminos (GD, sexto
semestre, alumno VIA3, competencias tercer nivel, 3.2.)
213
Se utiliza el anlisis de la realidad, grabaciones, diarios o entrevistas (GD,

Tener un nivel de dominio de la realidad y de la realizacin de reportes (GD,
sexto semestre, alumno VIA2, competencias quinto nivel, 5.5.)
Se da su cumplimiento desde la perspectiva del GD del sexto semestre en la

medida en que los alumnos hacen verificacin, analizan e interpretan los datos,
trabajan diferentes tcnicas para mejor comprensin de las necesidades del centro
y hacen la planeacin del proyecto de intervencin cuidando el lenguaje y los
trminos que sean acordes con la realizacin para tener cada vez ms dominio en
su realizacin.
En correlacin con el tercer objetivo especifico se aprecia que los alumnos

adquieren cierto dominio de las competencias gracias a las asesoras que reciben
de los profesores, para la realizacin de los proyectos de intervencin en un
contexto determinado; presentan el reporte ante el cuerpo colegiado de docentes,
dejando previamente un informe ante la autoridad del centro, por eso la
participacin del docente en la asesora es fundamental para determinar el grado
de adquisicin de las competencias.
A intuir el problema, las soluciones que se tienen que dar, la adaptacin y

aplicacin de los criterios propios de lugar de trabajo (GD, sexto semestre,
alumno VIA4, competencias primer nivel, 1.5.)
Si porque parto de la seleccin de la muestra y los criterios que se van a
utilizar para la recogida de los datos y la relacin que hay con el trabajo (GD,
sexto semestre, alumno VIA1, competencias segundo nivel, 2.4.)
Desde esta perspectiva del GD del sexto semestre se puede considerar que se
da su cumplimiento por la capacidad de los alumnos para dar soluciones que
estn acordes con la realidad y permiten la seleccin de los criterios que se
utilizan con la ayuda de los docentes, quienes orientan a los alumnos en la
resolucin de los problemas, conocer la realidad y la necesidad de obtener datos
de diferentes ambientes.
214
Por su parte, el cuarto objetivo especfico se responde desde las aportaciones

que los estudiantes dan sobre las competencias que deben tener los docentes,
como medios de ayuda en las asesoras que reciben, es decir, ellos consideran el
tipo de profesor que es necesario para un acompaamiento satisfactorio en la
realizacin del proyecto de intervencin. Esto se puede apreciar en las
aportaciones del alumnado que a continuacin se enumeran.
Las normas del trabajo estn en funcin a la muestra, dificultad y solucin de

propuestas (GD, sexto semestre, alumno VIA3, competencias quinto nivel, 5.3.)
Se realiza de acuerdo a las normas que se dieron para su elaboracin (GD,
sexto semestre, alumno VIA4, competencias quinto nivel, 5.4.)
Me han ayudado para identificar los problemas y compartir resultados (GD,
sexto semestre, alumno VIA2, competencias tercer nivel, 3.5.)
El asesor insiste en tener una mente abierta para no dejar escapar datos que
pudieran ser importantes (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias
cuarto nivel, 4.5.)
Desde esta perspectiva se considera que se da cumplimiento al cuarto objetivo

especfico en la medida de la capacidad del docente para determinar la normativa
en la realizacin de los proyectos, la conduccin coherente y determinada que
permita la individualizacin del problema, se trabajen los resultados, detecten las
necesidades y se obtengan datos primarios y secundarios.
Con respecto a la hiptesis se responde en la congruencia entre el docente y el

nivel de dominio que van adquiriendo los estudiantes de las cinco competencias y
a las cuales estn enfocados; se aprecia que existe una relacin en la medida en
que uno y otro se compagina para la realizacin del proyecto de intervencin.
215
S porque se respeta cada uno de los pasos de forma sin adelantar

conclusiones o propuestas (GD, sexto semestre, alumno VIA3, competencias
cuarto nivel, 4.2.)
Pero es el asesor el que nos da el visto bueno para poderlo presentar a los
maestros y compaeros (GD, sexto semestre, alumno VIA4, competencias
quinto nivel, 5.2.)
Me han servido porque he podido tener un conocimiento ms amplio de lo
prctico y terico (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias segundo
nivel, 2.5.)
El procurar que los datos sean congruentes (GD, sexto semestre, alumno
VIA1, competencias quinto nivel, 5.5.)
El cumplimiento de la hiptesis se aprecia en la media en que la relacin

docente y alumno se ve reflejada en la importancia para ambos de obtener un
producto que sea congruente con el trabajo que se realiza, cuidando los pasos
que se tienen que seguir para tener un trabajo robusto, la revisin del asesor y los
puntos de vista que aporta en la mejora del compromiso para presentarlo ante el
cuerpo colegiado de docentes y ante las autoridades del centro en donde se lleva
la intervencin, procurando y cuidando que el todo sea congruente con la
problemtica que se trabaja, las estrategias empleadas para el anlisis e
interpretacin de los datos y ofrecer soluciones coherentes con la realidad.
En cuanto a las competencias que debe adquirir el alumnado acerca del

proceso de diagnstico ste responde a su cumplimiento en el conocimiento del
contenido de cmo realizar un diagnstico que finalmente refleje un problema para
ser abordado, conocer el proceso y establecer los objetivos y lineamientos que
permitan su realizacin.
216
Si el problema era novedosos, viable, de inters para poder hacer

planteamiento de soluciones y podan (sic) ser precisas (GD, sexto semestre,
alumno VIA1, competencias primer nivel, 1.4.)
Al inicio de la observacin se tuvo en cuenta el proyecto, la discusin la
eleccin del tema y las anotaciones que se hicieron para sopesar qu
problemtica abordar (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias primer
nivel, 1.4.)
Por las diversas tcnicas, reglas y procesos que el docente me ense para
realizar un diagnstico (GD, sexto semestre, alumno VIA1, competencias
primer nivel, 1.5.)
Su cumplimiento se puede dar en la apreciacin de los alumnos con respecto a

ver la realidad, la factibilidad de los distintos problemas y discernir el ms viable
para ser abordado, ofrecer alternativas de solucin, encuadrar el proyecto en su
totalidad, con la ayuda del asesor, fijar los objetivos para determinar con certeza
que el problema est acorde con el proyecto, la pregunta problematizadora y la
realidad.
Con respecto al proyecto de intervencin se responde desde las estrategias

que los docentes ensean a los alumnos y establecen para su realizacin en las
diferentes etapas, haciendo nfasis en las destrezas que poseen los estudiantes y
en apego a los criterios que el programa de DEI y el asesor de la materia
integradora establecen para su elaboracin.
Se apega el proyecto a la reflexin de los datos, la sistematizacin y los

planes del proyecto (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias tercer
nivel, 3.2.)
Yo que (sic) aprendido que debo atender los requisitos bsicos y a identificar
las necesidades (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias segundo
nivel, 2.2.)
El cumplimiento del proyecto de intervencin, se da en la medida en que los

alumnos se apegan al anlisis de datos, la reflexin y sistematizacin de los
mismos. Junto con el asesor, se cuidan los datos obtenidos y su tratamiento, con
217
la finalidad de identificar las relaciones que se dan con la pregunta de intervencin

y constatar el nivel de adquisicin de esta competencia.
Por lo que se refiere al anlisis de resultados, los alumnos buscan que estos
sean sencillos y puedan ser abordados para que las personas tengan acceso al
proyecto,
por
lo
que
establecen
estrategias
de
aprendizaje
que
son
proporcionadas por el asesor para cuidar la rigurosidad de los datos y seleccionar

la tcnica ms apropiada para una mejor comprensin del mismo.
Si porque se establecen los datos desde ciertas perspectivas que ayuden a su

anlisis (GD, sexto semestre, alumno VI42, competencias cuarto nivel, 4.2.)
Se analizan una y otra vez los datos obtenidos y se discriminan aquellos que no
van con el tema del proyecto (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias
cuarto nivel, 4.12.)
Se trabajan desde la comprensin para poder realizar la interpretacin (GD,
Se trabajan las partes principales, introduccin, descripcin de la metodologa,
exposicin y anlisis de resultados, conclusiones y propuestas (GD, sexto
semestre, alumno VIA2, competencias tercer nivel, 3.3.)
Por un lado se aprecia que esta competencia se responde desde las tcnicas
que utilizan los alumnos para recabar datos y analizar el proyecto, la pregunta de
intervencin, as como las estrategias de aprendizaje que son empleadas para que
todo el trabajo sea congruente.
Por su parte se est respondiendo al planteamiento de soluciones en la medida

en que estn acordes con la intervencin y la pregunta problematizadora obtenida
del proceso de diagnstico, viable con el todo, el contexto, los participantes y las
proposiciones para hacer posible su realizacin.
218
S porque se han presentado problemas por la poblacin flotante pro (sic) se

ha considerado la dificultas (sic) y la solucin de propuestas (GD, sexto
semestre, alumno VIA3, competencias segundo nivel, 2.4.)
Se trabaja ms el fondo que la forma para que el proyecto tenga ms peso en
sus soluciones (GD, sexto semestre, alumno VIA4, competencias tercer nivel,
3.3.)
Se cuida mucho la relacin de los datos recabados y la toma de decisiones
para el proyecto y las soluciones (GD, sexto semestre, alumno VIA4,
Recogiendo lo ms importante se responde a esta competencia en la medida

en que los alumnos abordan el planteamiento de soluciones cuidando el contexto,
repercuten en la mejora de la realidad, considerando las dificultades que pueden
tener los actores que participaron en el trabajo y as como las indicaciones del
asesor para que cada solucin est sostenida por los datos recabados y su
impacto con la realidad.
Finalmente, se considera que la presentacin de reportes est respondiendo

con la evidencia de los alumnos que son capaces de hacer una redaccin clara
apegada a los criterios que establece el asesor, con secuencia lgica para la
presentacin final ante el cuerpo colegiado de docentes que califican la claridad,
pero adems al grado de dominio de las competencias.
Por la redaccin, el lenguaje y los resultados finales son relativos al contexto

en que se dio el trabajo (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias
tercer nivel, 3.1.)
Porque hay una secuencia lgica, claridad y congruencia con los datos (GD,
Una buena redaccin original, exigencia y preparacin para la defensa (GD,
Por la atencin que se le da a todo el trabajo que tenga una congruencia
lgica (GD, sexto semestre, alumno VIA2, competencias tercer nivel, 3.4.)
219
Porque se da mucha importancia a la claridad y precisin de la narrativa (GD,

Lo ms importante del cumplimiento de esta competencia se da cuando los

alumnos se apegan a los requisitos de forma y fondo asignados por el asesor para
que el lenguaje sea claro y comprensible, poniendo nfasis en la congruencia
lgica de todo el proyecto, en donde las soluciones o propuestas presentadas
estn acordes y muestran el grado de dominio del tema, el cual se manifiesta en la
presentacin que hacen ante el cuerpo colegiado de docentes.
3.2.6.1.7. Anlisis de los grupos de discusin en base a las

categorizaciones. Grupo testigo y grupo piloto
Por lo que se refiere a la comparacin del grupo testigo y piloto en cuanto a las
categorizaciones entre ambos grupos se da una similitud de importancia, el cual
se sealan a continuacin en orden ascendente: el contexto, las asesoras, la
presentacin de reportes, los proyectos de intervencin, el anlisis de resultados y
la presentacin de posibles soluciones
Con respecto a las competencias especficas que el alumno adquiere, con

respecto al grupo testigo se aprecia que consideran que todava les faltan
elementos para su dominio, as se puede observar la ubicacin que tienen en el
grfico relativo al concentrado general de los GD, son muy valoradas las asesoras
y el contexto como pilares para realizar el trabajo que se les pide a los alumnos al
final del semestre.
Esta misma situacin se presenta en el grupo piloto pero con las variantes que
se ubican por encima de las competencias especficas el contexto, las estrategias
de aprendizaje y las asesoras, es la importancia que dan los alumnos al
desempeo profesional de los docentes. Es notorio como entre el grupo testigo y
piloto se da un cambio significativo en las habilidades y destrezas, mientras que
220
en el grupo testigo se aprecia ms el dominio de ciertas habilidades, en el grupo

piloto se invierte y reconoce ms las destrezas que adquieren gracias al
desempeo de los profesores. Igualmente sucede con las estrategias de
aprendizaje que son poco referidas en el grupo testigo, mientras que en el grupo
piloto son importantes para la adquisicin de las competencias especficas. Estas
consideraciones se pueden observar en los dos siguientes grficos.
Grfico 7: Concentrado general de los grupos de discusin. Grupo testigo. Elaboracin propia con
datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
221
Grfico 8: Concentrado general de los grupos de discusin. Grupo piloto. Elaboracin propia con
datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
3.2.6.1.8. Anlisis de los GD en base a los datos obtenidos.

Grupo testigo y grupo piloto
Un anlisis de las aportaciones de los alumnos se refleja que conforme pasan

de un semestre a otro se aprecia el dominio de las competencias, aplicacin de
tcnicas, el abordaje de conceptos y trminos para llegar a concreciones en las
soluciones y presentacin del reporte; es evidente el aporte desde la prctica de
campo, la adquisicin de conocimientos y la ubicacin en el contexto en el que se
dan las situaciones.
Para la elaboracin del siguiente cuadro se consider tomar aquella aportacin

ms significativa de los alumnos del grupo testigo y piloto, con la finalidad de ver
en forma general, como se responde a cada una de las cinco competencias
especficas del programa de DEI.
222
SEMESTRE
PRIMERO
COMPETENCIA
PROCESO DE
DIAGNSTICO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
GRUPO TESTIGO
Entiendo que el
Una vez que
diagnstico es
recog muchas
como que
formas de hace mi
todava no
proyecto voy
tenemos claro
desechando las
sobre el trabajo
que presenta
que tenemos
dificultad y me
que hacer (GD,
quedo con aquella
primer
que permita
semestre,
presentar
alumno IA4,
propuestas de
competencias
correcciones (GD,
primer nivel,
segundo semestre,
1.1.)
alumno IIA2,
competencias
tercer nivel, 3.4.)
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Hice un
cuestionario y se lo
aplique a todos, de
las respuestas fui
quitando aquello
que a mi parecer
no era problema a
trabajar o que
estaba fuera de la
realidad lo que
queran o
perciban (GD,
tercer semestre,
alumno IIIA5,
competencias
primer nivel, 1.1.)
Se hace
observacin
para poder
identificar
diferentes
problemas que
pueden ser
trabajados,
descritos y se
interrelacionen
(GD, cuarto
semestre,
alumno IVA1,
competencias
primer nivel,
1.1.)
Al inicio de la
Necesite conocer
la informacin,
hacer
explicaciones
sobre los hechos y
fenmenos y la
relacin con lo que
era ms factible
para el proyecto de
intervencin (GD,
quinto semestre,
alumno VA3,
competencias
primer nivel, 1.1.)
observacin se
tuvo en cuenta
el proyecto, la
discusin la
eleccin del
tema y las
anotaciones que
se hicieron para
sopesar qu
problemtica
abordar (GD,
sexto semestre,
alumno VIA2,
competencias
primer nivel,
1.4.)
Cuadro 26: Anlisis de los GD en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Proceso de diagnstico.
Elaboracin propia
223
SEMESTRE
PRIMERO
COMPETENCIA
que yo
observ en el
tiempo que
estuve
realizando el
INTERVENCIN
TERCERO
CUARTO
GRUPO TESTIGO
Mucho fue lo
PROYECTO DE
SEGUNDO
trabajo de
intervencin
(GD, primer
semestre,
alumno IA6,
competencias
cuarto nivel,
4.1.)
Cuando he
terminado mi
trabajo lo vuelvo
a leer para ver
si hay
coherencia y no
tengo lagunas
(GD, segundo
semestre,
alumno IIA2,
competencias
primer segundo,
2.1.)
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Part de
Se hace
identificar los
observacin
hechos que
para poder
pueden ser
identificar
parte del trabajo
diferentes
y que son
problemas que
oportunidad
pueden ser
para realizar un
trabajados,
proyecto de
descritos y se
intervencin
interrelacionen
(GD, tercer
(GD, cuarto
semestre,
semestre,
alumno IIIA1,
alumno IVA1,
competencias
competencias
primer nivel,
primer nivel,
1.1.)
1.1.)
Mucho porque se
apega a los
criterios para hacer
un proyecto de
intervencin desde
el contexto donde
suceden los
hechos dentro del
conjunto de
vivencias (GD,
quinto semestre,
alumno VA2,
competencias
tercer nivel, 3.1.)
A tener la
capacidad de
sintetizar,
analizar,
reorganizar,
asimilar los datos
y hacer una
evaluacin del
proyecto (GD,
sexto semestre,
alumno VIA3,
competencias
primer nivel, 1.5.)
Cuadro 27: Anlisis de los GD en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Proyecto de intervencin.
Elaboracin propia
224
SEMESTRE
PRIMERO
COMPETENCIA
ANLISIS DE
RESULTADOS
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
GRUPO TESTIGO
No estn tan
Me ayuda a
difciles porque
analizar cada una
ests viendo lo
de las respuestas y
que sucede y
ver con que parte
coincide con lo
del trabajo se
que reportas
relaciona, si no hay
(GD, primer
relacin la
semestre,
hacemos a un
alumno IA2,
lado (GD,
competencias
segundo semestre,
cuarto nivel,
alumno IIA5,
4.4.)
competencias
cuarto nivel, 4.5.)
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Entendiendo el
Part de la
fondo del
presentacin de los problema me ha

datos, los orden y
ayudado a
mostr en forma
hacer una mejor
lgica para tener
interpretacin
claridad y precisin
de los
en el anlisis (GD,
resultados (GD,
tercer semestre,
cuarto
alumno IIIA2,
semestre,
competencias
alumno IVA5,
cuarto nivel, 4.4.)
competencias
cuarto nivel,
4.1.)
A manejar los
datos desde la
recoleccin,
seleccionar la
informacin
necesaria,
categorizarla,
contrastarla y
teorizarla
(GD, quinto
semestre,
alumno VA1,
competencias
segundo nivel,
Se trabaja
desde mapas
conceptuales,
historias de
vida, grupos
de discusin,
etc. (GD,
sexto
semestre,
alumno VIA4,
competencias
cuarto nivel,
4.4.)
2.1.)
Cuadro 28: Anlisis de los GD en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Anlisis de resultados.
Elaboracin propia
225
SEMESTRE
PRIMERO
COMPETENCIA
SEGUNDO
GRUPO TESTIGO
Desde un
principio estuvo
orientado hacia
lo que me
seal el
director y me
centr en
PLANTEAMIENTO
DE SOLUCIONES
TERCERO
fijarme bien qu
problemas
haba (GD,
primer
semestre,
alumno IA4,
competencias
tercer nivel,
3.4.)
CUARTO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Haciendo que
Primero hago una

sntesis del
anlisis, luego la
informacin
obtenida la vuelvo
a sinterizar y
finalmente hago la
propuesta de
soluciones (GD,
segundo semestre,
alumno IIA4,
competencias
cuarto nivel, 4.3.)
todos los
encargados de las
actividades
participaran, la
aplicacin de
instrumentos
empleados y
utilizar la
informacin,
seleccionarla y
llegar a un punto
de propuesta (GD,
tercer semestre,
alumno IIIA6,
competencias
Se hizo un
anlisis de los
contenidos y los
objetivos que se
pretendan con el
proyecto en la
institucin para
solucionar los
problemas que
existan (GD,
cuarto semestre,
alumno IVA3,
competencias
primer nivel, 1.1.)
Cuido que cada

solucin que
present en mi
proyecto est
respaldada por
lo que se dice
en alguna parte
de mi trabajo de
intervencin
(GD, quinto
semestre,
alumno VA4,
competencias
tercer nivel,
3.4.)
Se trabaja
ms el fondo
que la forma
para que el
proyecto tenga
ms peso en
sus
soluciones
(GD, sexto
semestre,
alumno VIA4,
competencias
tercer nivel,
3.3.)
tercer nivel, 3.3.)

Cuadro 29: Anlisis de los GD en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Planteamiento de soluciones.
Elaboracin propia
226
SEMESTRE
PRIMERO
COMPETENCIA
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
GRUPO TESTIGO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
El que nos haya
Formulaba y
S a realizar
Lo tenemos
dado una gua al
reformulaba el
trabajo de campo,
que hacer por
principio de lo
problema y
manejar los datos y
escrito y
que debera tener
trabajaba con
entregar un
presentarlo en
el trabajo me
nuevos datos
producto final, esto
pblico (GD,
ayud a ir
que iban
me ayud a
PRESENTACIN primer
haciendo cada
apareciendo
mejorar la
DE REPORTES
semestre,
paso (GD,
(GD, tercer
comunicacin con
alumno IA1,
segundo
semestre,
los dems (GD,
competencias
semestre, alumno
alumno IIIA3,
cuarto semestre,
quinto nivel,
IIA6,
competencias
alumno IVA1,
5.1.)
competencias
tercer nivel,
competencias
quinto nivel, 5.4.)
3.3.)
segundo nivel,
2.2.)
Me centro en la
Se trabaja
accin que he
mucho la
recogido de la
discusin,
informacin que
presentacin.
me han dado los
Eleccin del
participantes y los
tema, anlisis
criterios que ha
de los datos y
de tener mi
que el tema
trabajo (GD,
sea de inters
quinto semestre,
(GD, sexto
alumno VA1,
semestre,
competencias
alumno VIA2,
primer tercer,
competencias
3.1.)
quinto nivel,
5.4.)
Cuadro 30: Anlisis de los GD en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Presentacin de reportes.
Elaboracin propia
227
Como puede observarse desde la perspectiva de las cinco competencias

especficas del programa de DEI, al recoger la aportacin ms reveladora de cada
una de las aportaciones de los alumnos en el grupo de discusin, desde un punto
de vista cualitativo, se puede apreciar el nivel de domino que los alumnos van
alcanzando en la adquisicin de las competencias previstas.
En consecuencia, si bien los alumnos a lo largo de los seis semestres, tanto el

grupo testigo y el piloto, se calificaban as mismo de un dominio de las
competencias por debajo del desempeo profesional de los docentes, se da una
visin del avance que fueron teniendo los estudiantes y por ende una visin de la
calidad de los trabajos que realizan.
Con respecto al proceso de diagnstico se pasa de una percepcin de no tener

claro, al hacer intentos de un diagnstico, a la aplicacin de instrumentos, a la
observacin con un fin determinado, a entender los hechos sobre los fenmenos
que se van suscitando y a una observacin ms profunda. Este podra ser a
grandes rasgos el proceso por el cual fueron transitando los alumnos para llegar a
un dominio de la competencia; se puede decir que cada uno de los semestres
representa para los alumnos subir un nivel en el dominio de la competencia del
proceso de diagnstico.
Adems, en la competencia de proyecto de intervencin, se observa un

fenmeno similar al del diagnstico, es decir, se transita por mucha observacin, a
cuidar la coherencia, identificar los hechos que son parte del trabajo, a la
caracterizacin de los diferentes problemas que se van suscitando a lo largo de la
elaboracin del trabajo, a cuidar que el todo se apegue a los criterios y el contexto
y finalmente la capacidad para sintetizar, analizar, reorganizar para efectuar un
proyecto de intervencin. Igualmente, se puede decir que en esta segunda
competencia especfica los alumnos fueron escalando niveles para lograr su
dominio.
228
Consiguientemente, en relacin al anlisis de resultados, se da un proceso

similar a las dos competencias anteriores, es decir se transita por una visin
simplista de lo que sucede, al anlisis de cada una de las respuesta, la relacin
que guardan, a la ordenacin de los datos, para lograr la precisin y claridad del
anlisis; entender el fondo de cada uno de los datos para interpretarlos, a manejar
la informacin necesaria, categorizar y realizar la teora; finalmente el conocer y
usar tcnicas para la recogida de datos que les permita tener una mayor claridad.
Se puede decir que los alumnos en esta competencia experimentan un proceso
similar a las dos anteriores, conforme pasan los semestres van adquiriendo
mayores habilidades y destrezas para su logro.
Sobre el planteamiento de soluciones, los alumnos reflejan un camino de

crecimiento en el domino de la competencia segn se recoge de la aportacin ms
significativa del semestre y engloba a todas las dems, se camina por la
asignacin del problema, se utiliza la sntesis y desde ella se sacan los supuestos,
se hace uso de instrumentos que ayudan a una mayor participacin de los
alumnos y clarificacin de las soluciones que son ms viables al centro; se analiza
con cuidado los contenidos, objetivos y contexto de la institucin y desde ah se
dan propuestas que son ms viables, hay una preocupacin para que estn
respaldadas por todo el trabajo de intervencin, y finalmente son dadas desde la
parte de fondo y no de forma en relacin aquellas que representan mayor peso
para la entidad. Nuevamente se puede apreciar como esta competencias se va
adquiriendo en mejor medida conforme los alumnos avanzan en los semestres.
Por lo que se refiere a la presentacin de reportes, los alumnos reflejan una

necesidad bsica de redaccin, para pasar a apegarse a una gua que es
proporcionada por el asesor, realizarlo mediante la revisin constante una y otra
vez y efectuar las modificaciones necesarias; partir de la obtencin de datos
mediante algunas tcnicas y desde ah hacer la reconstruccin del reporte,
tambin se basan en los datos recogido por los estudiantes y la coherencia,
finalmente el reporte significa la discusin de cada uno de los apartados antes de
229
la redaccin final. Nuevamente se puede apreciar que los alumnos van

adquiriendo en mejor medida la competencia conforme avanzan en los semestres.
3.2.6.2.
Observacin participante.
Esta tcnica implica la combinacin de una serie de observaciones y anlisis de

datos. Exige que el investigador participe y se implique en los procesos de los
participantes para obtener una comprensin ms real del fenmeno en
profundidad. Requiere participar en los hechos y acontecimientos en la vida social
del grupo para compartir las actividades fundamentales que realizan los
participantes. (Anexo 2)
Esta tcnica posibilita el acercamiento ms intenso, profundo y directo sobre

las fuentes mismas, visto desde otra perspectiva y en mayor desenvolvimiento de
los participantes que cuando se encuentran en situaciones formales, permite
obtener datos que difcilmente mediante otra tcnica se logran.
Para esta investigacin, se entiende por observacin participante, el trabajo

que realiza el investigador desde dentro del grupo social, objeto de estudio,
implicndose en actividades sociales y observando a fondo, para estudiar los
aspectos tcitos de la situacin, realizar una introspeccin aplicada y llevar el
registro sistemtico de los acontecimientos.
Esta tcnica ofrece las ventajas de ser una fuente de datos visibles al
observador frente al comportamiento de los participantes en el estudio y la
obtencin de la informacin de primera mano, lo que constituye la posibilidad de
seguimiento de los casos que pueden ser difcilmente detectados mediante la
investigacin documental.
230
Igualmente conlleva inconvenientes, la variabilidad de la persona a lo largo del

tiempo de observacin, adems, hacer coincidir a todos los miembros en un
mismo sitio para una misma actividad, as mismo, los comportamientos no
pblicos se quedan en el anonimato y los rasgos propios de cada cultura o regin
que se pueden catalogarse como inherentes a todos los participantes.
La observacin participante, tal como afirman Goetz y LeCompte (1988:126) es

una de las principales tcnicas de la investigacin etnogrfica para la obtencin de
datos, en donde el investigador pasa el mayor tiempo posible con los participantes
para entender y estudiar su modo de vida. Esta tcnica sirve para obtener
apreciaciones y constructos que rigen la realidad social.
Por su parte, Heinemann (2003:144) establece las ventajas al considerar que

la observacin se realiza directamente, es una forma rpida de acceso a los datos
para captar sucesos complejos y una mejor comprensin e interpretacin de los
hechos. Pero tambin considera que slo se puede realizar la observacin desde
el hecho, el investigador debe tomar una postura discreta y participando dentro del
grupo interior.
En este sentido, Perea Quesada (2004:437) realza la implicacin del

investigador en el campo de estudio para conocer la vida real del grupo, sus
estilos de comportamientos. El investigador es parte del grupo social, lo que
supone tiempo de convivencia para conocer el significado y los valores que rigen
la conducta de los miembros del grupo.
Esta tcnica permite el acercamiento de manera intensa a los alumnos, para

conocer la realidad a lo largo de las materias que imparten los docentes porque
ayuda a poner nfasis para verificar qu competencias logran y el nivel de
dominio.
231
Esta tcnica permite la observacin, participacin directa, estudiar y obtener la

comprensin del fenmeno en profundidad, adems de compartir actividades
fundamentales que realizan los estudiantes para entender los procesos, e
interrelacionarlos a travs del tiempo.
La incorporacin de la observacin participante aporta a esta investigacin la

posibilidad de describir los ambientes educativos a travs del tiempo, la
adquisicin de competencias y el significado de las actividades para el logro, as
como identificar los problemas y dificultades, mediante la utilizacin de la reflexin
permanente para manejar los detalles, eventos e interacciones en torno al logro de
las competencias.
De acuerdo a Snchez Serrano (2008:121) la validez y confiabilidad de la

observacin participante se relaciona a criterios de credibilidad, transferibilidad,
dependencia y coherencia, para esta investigacin el criterio de validez y
confiabilidad est en relacin a las reglas que se siguieron para el registro de
datos segn se aprecia en el anexo 2 y la interpretacin de los datos, los
comentarios del investigador hacen que cobren especial importancia, porque se da
la representatividad de los dos grupos que estn en confrontacin con la hiptesis
mediante la induccin analtica e interpretativa de los datos para reforzar la
comprensin del problema.

participante del primer semestre. Grupo testigo
Con respecto al grupo testigo se puede apreciar que no hay una clara respuesta a
la competencia del proceso de diagnstico dado que se observa un
desconocimiento del contenido para su realizacin, as como la participacin, a la
vez que no hay claridad en los objetivos y las estrategias utilizadas.
232
GRUPO TESTIGO. PRIMES SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
Primer
OP
Preprueba
O2
Saln de clase
8 diciembre 2009
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
10
Cuadro 31: Grupo testigo. Primer semestre. Observacin participante. Elaboracin propia
Como puede apreciarse en las intervenciones, estn ms enfocadas a un

malestar por el tiempo y las presiones para entregar el trabajo de la materia
integradora, que a las necesidades de responder a las otras materias. Se puede
afirmar que los alumnos se sienten agobiados y no entran en la dinmica del
programa de DEI y las competencias que tienen que adquirir, ya que si bien en
esta etapa no hay un tratamiento especfico, s se hace la mencin a los alumnos
de la necesidad de ir adquiriendo las competencias para lograr su dominio al final
del programa.
Las aportaciones de los alumnos reflejan claramente la postura frente al

dominio de la competencia referida al proceso del diagnstico, se ve la
incompetencia y una cierta incomodidad, no obstante que el docente indica el
momento de trabajo y los estudiantes ante las evidencias no presentan
argumentos en contra.
233
yo no le entend por eso no la hice (sic) (OP, primer semestre, 2.1,

competencias capacidad para el proceso de diagnstico)
yo le preguntaba a la maestra de la materia integradora y no me explicaba
bien, (OP, primer semestre, 2.1, competencias capacidad para el proceso de
diagnstico)
lo que usted nos dijo era muy diferente a los que la maestra nos deca como
hacerlo y nos hicimos bolas (sic) (OP, primer semestre, 2.1, competencias
capacidad para el proceso de diagnstico)
No se puede apreciar con claridad el cumplimiento de esta competencia

porque los alumnos refieren ms bien falta de entendimiento para abordar el
proceso de diagnstico; se puede observar que los alumnos les faltan claridad con
respecto en cmo realizarlo.
Por lo que se refiere a la competencia del proyecto de intervencin, tampoco

se aprecia una claridad para su realizacin, lo cual dificulta la lectura de los
estudiantes del primer semestre y el nivel de dominio de esta competencia, tal y
como se observa en las participaciones.
yo al principio no saba que tena que hacer (sic) slo me dijeron que fuera
viendo que se necesitaba en la escuela, (OP, primer semestre, 3.1,
competencias capacidad para realizar proyecto de intervencin)
yo lo que hice fue hacer en mi mente (sic) una organizacin para tenerlo a
fin del semestre, (OP, primer semestre, 3.2, competencias capacidad para
realizar proyecto de intervencin)
es que a lo mejor no nos tienen confianza porque somos alumnos de primer
ao y no tenemos experiencia, (OP, primer semestre, 3.3, competencias
capacidad para realizar proyecto de intervencin)
Estaba perdido, (sic) al principio no saba de qu me estaban hablando,
(OP, primer semestre, 3.4, competencias capacidad para realizar proyecto de
intervencin)
yo me acercaba a los maestros para preguntarles como se hacan algunas
cosas, era cuando se acababa la clase y me acercaba a ellos, siempre me
decan algo, algunas veces les entenda y otras no, (OP, primer semestre,
3.5, competencias capacidad para realizar proyecto de intervencin)
234
Como puede observarse, sobre esta competencia los alumnos reflejan un

desconocimiento de lo que realmente tienen que realizar, se aprecia una cierta
intuicin de tener que realizar un trabajo que rena requisitos, se da la consulta a
los maestros para recabar informacin que en ocasiones entienden.
Esta competencia al igual que la anterior no se puede afirmar que se cumpla

en un grado significativo dado que slo se recogen las impresiones y sentires de
los estudiantes, no se apreciar un dominio, al menos incipiente, para la
elaboracin del trabajo.
En relacin con el anlisis de resultados, igualmente los alumnos manifiestan

un bajo nivel de dominio en relacin a la comunicacin clara y sencilla de los
resultados del anlisis, no se aprecia la utilizacin de estrategias, y las asesoras
andan en el sentido de preguntar y entender, y as se manifiesta en las
participaciones del propio estudiantado.
yo le pregunt a los maestros para ver que opinaban sobre el trabajo que me
dio el director, (OP, primer semestre, 4.1, competencias capacidad para
anlisis de resultados)
pues ahora estamos hechos bolas (sic) porque no entendimos la anterior
pregunta y las respuestas que dimos (OP, primer semestre, 4.2,
competencias capacidad para anlisis de resultados)
yo lo que hago una vez que tengo mucha informacin pienso cual es la que
ms se repite y de ah sac mis conclusiones(OP, primer semestre, 4.3,
competencias capacidad para anlisis de resultados)
ahora ya no entiendo nada primero instrumentos, despus estrategias y
tenamos que planear y ahora nos piden tcnicas, pues cul es cual(OP,
primer semestre, 4.4, competencias capacidad para anlisis de resultados)
tienen la obligacin de pasar con la maestra de la materia integradora
porque cada uno de ellos lleva asesora con ella y nos revisa los trabajos y
cmo vamos (OP, primer semestre, 4.5, competencias capacidad para
235
Los alumnos se centran en los comentarios, hay intentos para dar respuesta en
base a las rplicas que ms se repiten, tienen confusin por los datos recabados,
no obstante reconocen el trabajo de la maestra de la materia integradora, pero no
es suficiente para establecer un parmetro del cumplimiento de esta competencia.
Sobre la competencia del planteamiento de soluciones, los alumnos del primer

semestre no establecen con claridad las conclusiones, sus propuestas no estn
acordes con la realidad del centro donde realizan su trabajo.
Los alumnos no perciben con claridad el nivel de logro que deben alcanzar,
parece que estn ms preocupados por terminar los trabajos que tienen que
presentar al final del mismo semestre y obtener la calificacin respectiva a las
materias cursadas, y as se aprecia en las aportaciones.
Pues es muy fcil maestro, si ya nos dieron el trabajo y en lo que nos quieren
ocupar los directores, ya sabemos la respuesta (OP, primer semestre, 5.1,
competencias capacidad para hacer el planteamiento de soluciones)
pues como decamos antes, eran como el director quera que fueran
(OP, primer semestre, 5.2, competencias capacidad para hacer el planteamiento
de soluciones)
al ir con el director me dijo que el trabajo est claro y es que los maestros no
quieren trabajar y l quiere saber porque se oponen al trabajo, pues es muy fcil,
no les pagan, les exigen mucho y todas las quejas que me dieron esas son las
soluciones y si estn acordes con el proyecto (OP, primer semestre, 5.3,
yo al fin de todas me ayud en ellos y algunas conclusiones las copie, pues
era parecido el trabajo tena que salir lo mismo (OP, primer semestre, 5.4,
no lo que pasa es que el director quiere saber lo que pasa y que otra persona
que no est en su colegio pueda darle otra opinin (OP, primer semestre, 5.5,
236
Como puede observarse hay una carencia en los alumnos para plantear
posibles soluciones dado que se limitan a responder los resultados que esperaban
las personas y no se aprecia que el trabajo tenga los pasos y resultados que
corresponden a la realidad del contexto en donde se lleva a cabo.
En cuanto a la presentacin de reportes, a los alumnos les queda claro que

van a presentar su trabajo al final del semestre en el saln de clase ante los
dems compaeros y los ocho docentes que participan dando alguna asignatura
dentro del plan de estudios, pero se aprecia la falta de dominio para la redaccin,
aplicacin de estrategias, narrativa lgica y ayuda del asesor, y as lo expresan en
las intervenciones que se recogieron de la observacin participante.
s porque es la calificacin que nos pondrn en la materia integradora

(OP, primer semestre, 6.1, competencias capacidad para la presentacin de
reportes)
el proyecto no es una invencin, slo tratamos de hacer un trabajo que nos
asignaron y sacamos una calificacin (OP, primer semestre, 6.1,
competencias capacidad para la presentacin de reportes)
yo creo que s porque todava no dominamos el lenguaje cientfico que nos
pide la maestra de la materia integradora (OP, primer semestre, 6.1,
si porque la maestra de la materia integradora nos present al principio los
pasos que debera tener nuestro proyecto y no nos dejaba saltarnos uno
(OP, primer semestre, 6.1, competencias capacidad para la presentacin de
reportes)
este ao no s cmo le vamos hace porque nos han dicho que ser diferente
al ao pasado, todava no nos dicen bien como le vamos hacer (OP, primer
semestre, 6.1, competencias capacidad para la presentacin de reportes)
Se puede afirmar que no existen elementos consistentes para decir que los
alumnos del primer semestre trabajen esta competencia, ms bien se ve
preocupacin por la calificacin que obtendrn y la necesidad para responder al
trabajo asignado en el centro, incluso no hay ubicacin en el tiempo.
237
En trminos generales, no se comprueba la adquisicin de las competencias

dado que las aportaciones de los alumnos van ms a la preocupacin por una
calificacin y el desconocimiento de las competencias, a pesar que los docentes
trabajan con los estudiantes; as lo demuestran cuando el profesor indica el
momento en que el tema se aborda. Se considera que el trabajo de las
competencias se realiza pero no es asimilado.
Dadas las aportaciones de los alumnos que no tenan una relacin directa con
cada competencia, se aprecia un cierto malestar, es por eso que la presentacin
de un grfico que pudiera ayudar a tener un panorama ms amplio no fue posible
debido a que las intervenciones estaban enfocadas hacia las necesidades
primarias de los mismos estudiantes.

participante del segundo semestre. Grupo testigo
La observacin participante se realiza sobre la presentacin que hacen los

alumnos en el saln de clase a los compaeros y docentes que imparten alguna
materia.
Para este semestre los alumnos trabajan las competencias desde la parte
individual con el maestro, de la materia integradora que conduce el trabajo que se
realiza en las instituciones.
238
GRUPO TESTIGO. SEGUNDO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
Segundo
OP
Preprueba
O5
Saln de clase
7 junio 2010
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
10
Cuadro 32: Grupo testigo. Segundo semestre. Observacin participante. Elaboracin propia
Se aprecia que para este segundo semestre los alumnos tienen mayor
consideracin hacia las competencias, as se aprecia en las categorizaciones que
se realizan a las participaciones de los estudiantes, donde hay un avance
significativo en relacin con el primer semestre. El alumnado manifiesta su parecer
en otros trminos, hay mayor compromiso en la entrega y presentacin final del
trabajo. As se puede ver en el grfico que se presenta a continuacin.
239
Grfico 9: Categoras inferenciales de la observacin participante del segundo semestre.

Elaboracin propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
En el grfico anterior se apreciar una tendencia de los alumnos ms inclinada

hacia las competencias que se desarrollan en sus trabajos y una baja apreciacin
a las competencias correspondientes al desempeo profesional de los docentes.
Se entiende porque la observacin participante est orientada hacia las
competencias que tiene que adquirir el alumno y cmo se desarrollan a lo largo del
semestre.
Con respecto a la competencia de proceso de diagnstico es importante que

los alumnos conozcan el contenido de cmo desarrollarla, realicen prcticas
mediante una programacin en base a objetivos especficos por alcanzar y
observen aquello que es posible en la realizacin del trabajo de intervencin; para
llegar a esta claridad, el estudiante utiliza algunas estrategias educativas que le
permiten mayor claridad, as se puede apreciar en las intervenciones de los
propios educandos.
240
Se puede apreciar que se hace un anlisis de las debilidades y fortalezas de la

institucin de ah se localiza el problema real y se hacen algunas preguntas que
los llevaron a trabajar en su proyecto (OP, segundo semestre, 2.1, G1,
Hicieron indicadores que les guiaron para poder abordar el problema de
intervencin (OP, segundo semestre, 2.2, G2, competencias capacidad para el
proceso de diagnstico)
Sus objetivos estn orientados hacia los tiempos y apoyes (sic) que necesitan
para hacer su proyecto (OP, segundo semestre, 2.4, G3, competencias
Hacen la narrativa de la situacin de la escuela y desde ah hacen el
diagnstico (OP, segundo semestre, 2.5, G2, competencias capacidad para el
Presentan una serie de preguntas y las ponen como problemas que se pueden
abordar a discutir, a continuacin muestran cmo llegaron al problema, mientras
la jerarquizacin y en eso basaron su diagnstico (OP, segundo semestre, 2.1,
G2, competencias capacidad para el proceso de diagnstico)
Como puede observarse, los alumnos presentan mayores nociones sobre la

realizacin del diagnstico, se puede decir que el cumplimiento de esta
competencia se da por el anlisis de las debilidades y fortalezas del centro, la
elaboracin de indicadores, las preguntas que establecen para identificar el
problema, la elaboracin de objetivos y la narrativa realizada en el proceso para
llegar a determinar el problema para trabajar en el proceso educativo.
Por lo que respecta al proyecto de intervencin se puede decir que se espera

de los estudiantes el dominio de estrategias, desarrollo de habilidades en base a
criterios que previamente ha establecido el asesor de la materia integradora para
la realizacin de los trabajos.
241
Se considera que los alumnos tienen ms nocin de las competencias a

desarrollar. Se aprecia mayor dedicacin para el trabajo y el dominio de la materia.
Segn su aportacin la planificacin fue mediante la deteccin del problema y

de ah realizaron los procesos formales para la obtencin de resultados (OP,
segundo semestre, 3.1, G1, competencias capacidad para el proyecto de
intervencin)
Determinan el objeto mediante tener presente el ttulo con la realizacin de
esquemas y su plan de trabajo (OP, segundo semestre, 3.2, G2,
competencias capacidad para el proyecto de intervencin)
De acuerdo a los primeros contactos que tuvieron con la primaria pudieron
realizar un diseo de trabajo y poder planificar el proyecto (OP, segundo
semestre, 3.3, G2, competencias capacidad para el proyecto de intervencin)
Presentan otros modelos de intervencin y como les ayud para comprender
su propio proyecto (OP, segundo semestre, 3.4, G3, competencias capacidad
para el proyecto de intervencin)
Sostienen que el asesor fue factor importante para tener claro el proyecto e ir
entendiendo cada uno de los pasos a seguir (OP, segundo semestre, 3.5, G3,
Por lo que se observa, se da cumplimiento a la competencia del proyecto de

intervencin en la medida en que los estudiantes lo abordan desde el trabajo que
hacen en la deteccin del problema hasta llegar a los resultados, procurando no
salirse del tema que estn trabajando y la planificacin del mismo, ayudndose de
estrategias didcticas y considerando las aportaciones del asesor como valiosas
para su entendimiento; de esta manera se puede afirmar que se est
respondiendo a la competencia.
Por su parte, la tercera competencia referida al anlisis de resultados, se est

respondiendo en la medida en que los alumnos buscan comunicar sus hallazgos
de manera clara ante el auditorio al que estn presentando el trabajo, as como
por las estrategias que utilizan para el anlisis e interpretacin de datos y la
importancia del asesor en la conduccin del trabajo para mejor claridad y manejo
242
de datos. Esto se puede observar en las mismas consideraciones que se

apreciaron en la presentacin del trabajo.
Utilizaron un cuestionario, con los datos recabados los reunieron en forma

deductiva y de ah sacaron sus conclusiones (OP, segundo semestre, 4.1, G3,
competencias capacidad para el anlisis de resultados)
Las entrevistas les ayudaron a ver cada uno de los datos y poder analizar la
informacin que arroj (OP, segundo semestre, 4.2, G4, competencias
capacidad para el anlisis de resultados)
Su planificacin la hicieron en congruencia con todo lo que haban llevado
escrito y con los instrumentos aplicados para que los resultados no fueran
diferentes (OP, segundo semestre, 4.3, G3, competencias capacidad para el
Unieron los resultados obtenidos con el marco terico, el planteamiento del
problema y as pudieron hacer las propuestas de intervencin (OP, segundo
semestre, 4.4, G2, competencias capacidad para el anlisis de resultados)
El asesor les insisti en ver si haba concordancia con la realidad y los datos
obtenidos (OP, segundo semestre, 4.5, G3, competencias capacidad para el
Se considera que el cumplimiento de esta competencia se da en la medida en

que los alumnos utilizan tcnicas para la recoleccin de datos y su posterior
anlisis, como son las entrevistas, los cuestionarios que planifican para conducirse
hacia el proceso del anlisis, lo realizan en coherencia para dar las propuestas al
centro y que se hagan la aplicaciones que sea ms conveniente; se aprecia que
los alumnos llegan a este dominio de la competencia gracias a las asesoras
dentro de la prctica educativa.
Acerca de la competencia de planteamiento de soluciones, se responde en la

medida en que los alumnos realizan propuestas acordes a la realidad y se basan
en estrategias didcticas para tener un marco terico general y obtener la
informacin de tcnicas de investigacin para las ciencias sociales. Esto se puede
recoger de las observaciones que se hacen de las diferentes presentaciones del
trabajo.
243
Sus posibles soluciones parecen estar en la idea central del problema de su

intervencin (OP, segundo semestre, 5.1, G3, competencias capacidad para el
planteamiento de soluciones)
Las soluciones que present fueron trabajadas con anterioridad con la ayuda de
los docentes del lugar donde estuvo haciendo el trabajo (OP, segundo semestre,
5.2, G1, competencias capacidad para el planteamiento de soluciones)
Sus soluciones fueron dadas con los datos de los alumnos su realidad que viven
en la escuela (OP, segundo semestre, 5.3, G1, competencias capacidad para el
Utilizaron otros modelos similares para poder hacer su presentacin (OP,
segundo semestre, 5.4, G4, competencias capacidad para el planteamiento de
soluciones)
No hay una claridad de cmo se puede conjuntar la solucin con los datos y la
realidad (OP, segundo semestre, 5.5, G4, competencias capacidad para el
Aun cuando no se puede tener un parmetro claro del cumplimiento ptimo de

esta competencia, se puede decir que hay un trabajo donde se refleja el avance
de los alumnos al establecer una idea central, es decir, las soluciones que dan no
estn fuera de la realidad del contexto y se apoyan en datos obtenidos que sirven
para ver cmo es la presentacin; no obstante, parece que no lograron establecer
soluciones claras que interesen para marcar el rumbo de la institucin a pesar del
trabajo mesurado y cuidadoso.
Finalmente, en este segundo semestre se considera que la quinta competencia

se puede considerar que se responde en la medida en que los alumnos son
capaces de hacer la redaccin del trabajo con claridad y lgica, utilizando criterios
que el asesor seala para que tenga coherencia el trabajo. Esto se aprecia en las
observaciones que se realizan durante las presentaciones en el saln de clase.
244
Su presentacin estuvo detallada en cuanto al ordenamiento de los datos y una

presentacin sencilla de sus conclusiones (OP, segundo semestre, 6.1, G3,
Se pudo apreciar un esfuerzo porque su trabajo fuera coherente con la
informacin que presentaron (OP, segundo semestre, 6.2, G3, competencias
capacidad para la presentacin de reportes)
En la parte de la recoleccin de datos la narrativa es clara y fcil de
comprender (OP, segundo semestre, 6.3, G3, competencias capacidad para la
presentacin de reportes)
Atiende los aspectos de forma de su trabajo y cuida la numeracin de los
ttulos y subttulos (OP, segundo semestre, 6.4, G5, competencias capacidad
para la presentacin de reportes)
Su presentacin fue clara y sencilla, en donde fue dando cada uno de los
pasos que fue realizando, cumpliendo con los requisitos de mostrar cada uno
de los apartados (OP, segundo semestre, 6.5, G1, competencias capacidad
Si se observa, el cumplimiento de esta competencia se da en los aspectos de

forma, pero se deja entrever una carencia en el dominio de los aspectos de fondo,
se logra apreciar por la sencillez, el apego a las partes, la narracin, la
enumeracin y el cumplir con los requisitos bsicos que el asesor seala para la
presentacin, pero se ve falta de dominio para la parte de fondo; se puede
considerar que los estudiantes se inician en la realizacin de trabajos dentro de
una institucin.
En trminos generales es posible afirmar que en relacin con el primer

semestre y el segundo hay una notable mejora en la realizacin de los trabajos,
mientras que en el primero se apreciaban ms quejas, molestias y falta de manejo
de las competencias, en este las apreciaciones no se dan y, por el contrario, se ve
en los trabajos la capacidad de crecimiento para adquirir las competencias
245

participante del tercer semestre. Grupo piloto
A los alumnos del tercer semestre se explica cada una de las competencias
especficas del programa de DEI y cmo deben adquirirlas y tienen un asesor de
materia integradora, que para este semestre es la materia de mtodos de
diagnstico institucional. Los dems profesores tienen la tarea de impartir su
asignatura y colaborar con los proyectos; son asesores en la medida en que cada
uno de los estudiantes acude a ellos. La OP se lleva a cabo en la presentacin del
proyecto de intervencin ante el cuerpo colegiado de docentes.
GRUPO PILOTO. TERCER SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Tercero
OP
Preprueba
O8
Saln verde
9 diciembre 2009
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
26
22
10
Cuadro 33: Grupo Piloto. Tercer semestre. Observacin participante. Elaboracin propia.
Para los alumnos de este semestre la observacin participante est enfocada a

las cinco competencias especficas, sin dejar por ello estar atentos a las
competencias de los docentes en su desempeo profesional.
246
En el siguiente grfico se aprecia el sentir de los alumnos hacia cada una de

las competencias y el desempeo de los docentes. Los proyectos de intervencin
siguen siendo significativos, al igual que las estrategias de aprendizaje, tambin se
estima un mayor dominio del anlisis de resultados y el proceso de diagnstico,
sin dejar a un lado la valoracin por las asesoras; el planteamiento de soluciones
sigue siendo una tarea por mejorar.
Grfico 10: Categoras inferenciales de la observacin participante del tercer semestre.

El proceso de diagnstico se responde desde la capacidad de los alumnos de

conocer el contenido para la aplicacin de los pasos, los objetivos son llevados
mediante las estrategias que consideran ms adecuadas para detectar la
problemtica, relativo al desarrollo institucional, dentro de los procesos
organizativos en los cuales participan los estudiantes del tercer semestre. Para
esto se aplic la observacin participante que entre los puntos significativos se
pueden prestar atencin.
247
Ubicaron primero su problemtica con los nios con problemas psicolgicos, se

hicieron observaciones mediante entrevistas y el dilogo cotidiano con los nios
y los encargados del centro (OP, tercer semestre, 2.1, G2, competencias
Su planificacin estuvo basada en las relaciones que se daban en los sucesos
y presentaron un esquema para dar seguimiento a la observacin (OP, tercer
semestre, 2.2, G2, competencias capacidad para el proceso de diagnstico)
Hicieron un muestreo de las observaciones obtenidas y de ah partieron para
instrumentalizarlos y hacer su pregunta problematizadora (OP, tercer semestre,
2.3, G4, competencias capacidad para el proceso de diagnstico)
La observacin fue realizada desde los objetivos con la finalidad de poder
encontrar y localizar el problema a trabajar en el asilo de ancianos (OP, tercer
De lo observado se enfocaron hacia los problemas donde se tuviera mayor
precisin y claridad y que los llevara al planteamiento del problema mismo (OP,
tercer semestre, 2.5, G2, competencias capacidad para el proceso de
diagnstico)
De las aportaciones de los alumnos del tercer semestre da cumplimiento de

esta competencia en la medida en que los alumnos consideran oportuno ubicar la
problemtica del centro, hacer las observaciones mediante tcnicas cualitativas,
as como el trabajo de campo, la planificacin acompaada de la observacin
sistemtica de la realidad donde trabajan el proyecto de intervencin mediante el
muestreo que aplican para llegar al problema para que sea claro y preciso.
Por su parte el proyecto de intervencin se considera que se est

respondiendo en la medida en que los estudiantes logran establecer las
estrategias de aprendizaje que los docenes facilitan para su realizacin, as mismo
el tipo de habilidades que adquieren con estricto apego a las recomendaciones de
la profesora de la materia integradora presenta cmo se estructuran otros
proyectos de intervencin para que sean abordados las lneas accin. As se
puede recoger en las observaciones que para este caso se hicieron.
248
Establecieron formas como fueron recopilando los datos y hacer el diseo de

su proyecto (OP, tercer semestre, 3.1, G2, competencias capacidad para el
proyecto de intervencin)
Recabaron datos, los categorizaron y los entrelazaron para poder dar un marco
terico del proyecto (OP, tercer semestre, 3.2, G4, competencias capacidad
Se ayudaron de las historias de vida y la narrativa personal (OP, tercer
semestre, 3.3, G2, competencias capacidad para el proyecto de intervencin)
Le dan importancia al contexto y al proceso que tienen que seguir para el
proyecto (OP, tercer semestre, 3.4, G2, competencias capacidad para el
El asesor les hacia observaciones y sugerencias lo que les ayud a tener una
mejor comprensin de su proyecto (OP, tercer semestre, 3.5, G5,
Desde cierto punto de vista se considera que esta competencia se cumple

porque los alumnos recaban los datos del contexto en donde realizan el proyecto
de intervencin, la categorizacin y preocupacin para que todo est unido, se
ayudan de tcnicas de corte cualitativo que permite dar coherencia; el asesor es
fundamental para aplicar estrategias de aprendizaje para mejor comprensin.
Por lo tanto se puede decir que los alumnos responden de manera significativa
en el uso de estrategias de aprendizaje para aplicarlas en la elaboracin del
proyecto de intervencin, y poco a poco van adquiriendo las habilidades
necesarias que permiten apegarse a los criterios que establece la maestra de la
materia integradora y las asesoras que reciben.
Por lo que se refiere al anlisis de resultados, esta competencia se responde

en la medida en que buscan formas de comunicarse de manera clara y precisa
mediante el uso de estrategias que permitan mayor comunicacin del anlisis e
interpretacin de los datos, as como el uso de tcnicas cualitativas que garantice
mayor certeza en la rigurosidad para sacar conclusiones en base a las asesoras
recibidas.
249
De acuerdo con la observacin participante se puede decir que en esta

competencia se percibe un cierto nivel de dominio por parte de los alumnos, desde
la observacin que se hace de la presentacin al final del semestre con la
intencin de recoger los resultados presentados ante todos los docentes, alumnos
e invitados.
Las fotografas y los textos del centro educativo, as como el discurso oral
(OP, tercer semestre, 4.1, G3, competencias capacidad para el anlisis de
resultados)
Establecen cdigos de los datos que les servirn para tener grupos de datos y
facilitar su anlisis (OP, tercer semestre, 4.2, G3, competencias capacidad para
el anlisis de resultados)
Hacen una planificacin primero de comprender el significado y el contexto,
identificar los fenmenos y dar explicaciones vlidas (OP, tercer semestre, 4.3,
G4, competencias capacidad para el anlisis de resultados)
Vuelven al campo de intervencin para ajustar los datos (OP, tercer semestre,
4.4, G1, competencias capacidad para el anlisis de resultados)
Les ayud a la exploracin de los datos y ver la correlacin entre las variables
y la relacin de los datos dentro de un mismo patrn (OP, tercer semestre, 4.5,
G5, competencias capacidad para el anlisis de resultados)
Se considera que se da cumplimiento a esta competencia en la medida en que

los
estudiantes
utilizan
tcnicas,
cdigos,
categorizaciones,
indicadores,
correlacin de los datos para hacer el anlisis e interpretacin y constatan los

resultados obtenidos al volver nuevamente a realizar estudio de campo para
ajustarlo y que as el anlisis tenga mayor coherencia entre los datos y la realidad
que puede ser interpretada.
Por su parte, el planteamiento de soluciones se responde cuando los alumnos

logran hacer propuestas coherentes con el trabajo, en el contexto y la realidad, se
apoyan en otros trabajos elaborados con la finalidad de observar cmo es
250
construida la etapa del planteamiento de soluciones, cuidando que estn acordes

y posibles al entorno y aplicar en el contexto.
Desde la observacin participante se logra ver que esta competencia es poco

adquirida por los alumnos del tercer semestre, esto en relacin con las otras
cuatro competencias, as se puede observar en el grfico que se presenta al inicio
de este apartado, donde se recoge el sentir de los alumnos y el observador; es
una rea de oportunidad para los estudiantes que tienen un camino por recorrer
en el dominio y aprendizaje de esta competencia especfica.
Hace varias presentaciones de soluciones que cambia segn va recopilando

datos y al final llega a conclusiones y a las soluciones que considera son las ms
viables (OP, tercer semestre, 5.1, G4, competencias capacidad para el
De acuerdo a otros modelos se basa para hacer propuestas que mejoren el
centro que atiende a jvenes muchachas en dificultades (OP, tercer semestre,
5.2, G4, competencias capacidad para el planteamiento de soluciones)
Las propuestas son producto de lo que vinieron trabajando y que responde a las
necesidades de los ancianos (OP, tercer semestre, 5.3, G5, competencias
capacidad para el planteamiento de soluciones)
Hace comparaciones de otras investigaciones que han realizado en el mismo
sentido y presenta los resultados que se obtuvieron y los que su proyecto
pretende obtener (OP, tercer semestre, 5.4, G1, competencias capacidad para el
Se puede decir que esta competencia se da si se cumplen los requisitos que

sealan los propios alumnos en relacin a establecer las soluciones de acuerdo a
la recopilacin de datos, para tener la claridad de cmo son elaboradas, la
coherencia con todo el trabajo y con el centro donde realizan el proyecto de
intervencin, para poder ofrecer las conclusiones ms acordes a la realidad.
Por su parte la presentacin del reporte del proyecto de intervencin se cumple

si los estudiantes son capaces de hacer el informe con claridad, utilizando criterios
y secuencias lgicas para darle entendimiento a las consideraciones que reciben
251
de los docentes y de la maestra de la materia integradora; en definitiva, se puede

decir que esta competencia se est respondiendo si en la presentacin el
expositor y los oyentes entienden con claridad las aportaciones. As se puede
entresacar de las observaciones que se hicieron.
Su informe est bsicamente orientado a captulos, conclusiones y la

propuesta de soluciones, adems incluye el ndice, bibliografa y anexos que
van con informacin o instrumentos utilizados (OP, tercer semestre, 6.1, G1,
Sus ideas son ms orientadas hacia el significado de los hechos, la
explicitacin las apariencias (OP, tercer semestre, 6.2, G3, competencias
Su lenguaje es sencillo, cuida que la redaccin sea pulcra y utiliza muchos
sinnimos para que su redaccin no caiga en repeticiones (OP, tercer
semestre, 6.3, G3, competencias capacidad para la presentacin de reportes)
Su proyecto est acorde con lo que se le pidi, tiene una redaccin fcil de
leerse con excepcin de las propuestas que se sale de su estilo de redaccin
(OP, tercer semestre, 6.4, G5, competencias capacidad para la presentacin de
reportes)
Su presentacin la hizo ante sus compaeros donde se apreciaba que se
ajust al contenido, los hallazgos, las soluciones que partieron de la informacin
obtenida (OP, tercer semestre, 6.5, G3, competencias capacidad para la
Se puede establecer que en trminos generales esta competencia tiene un

cierto dominio por parte de los estudiantes, dado que cuidan que el escrito tenga
el orden establecido por el asesor y contenga los elementos bsicos de un
proyecto de intervencin en cuanto la forma, el lenguaje utilizado es sencillo, claro
y fcil de comprender, ajustndose a los hallazgos encontrados y las soluciones
que se plantearon al centro. No obstante, se ve una falta de profundidad en cuanto
al fondo, es decir, centrarse ms en el significado, los hechos, las apariencias y
las explicaciones que pueden realizarse sobre los actores.
252
En trminos generales, los alumnos consideran importante el proyecto de

intervencin que realizan en el centro que eligieron, valoran significativamente las
estrategias de aprendizaje que aprenden de los docentes, el anlisis de
resultados, se aprecia el uso de tcnicas de corte cualitativo, el proceso de
diagnstico es considerado ya en este nivel muy importante para determinar el
problema posible a trabajar, as como las asesoras son apreciadas como valiosas
dado que les ayudan en la adquisicin de las competencias. Hay una mayor
relacin entre las competencias inherentes a los alumnos y a los docentes.

participante del cuarto semestre. Grupo piloto
Para los alumnos del cuarto semestre al inicio del mismo se les explica que el
proyecto de intervencin se realiza en vistas a mejorar el desarrollo institucional
dentro de los procesos organizativos de las instituciones y es presentado ante el
cuerpo colegiado de docentes y alumnos, de acuerdo a un horario especfico que
se asigna a cada grupo o persona para la presentacin del reporte. Las
competencias especficas se trabajan de acuerdo a los lineamientos que se
establecen, se cuenta con un docente que es el asesor de la materia integradora y
los dems profesores que abonan a cada proyecto.
253
GRUPO PILOTO. CUARTO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Cuarto
OP
Preprueba
O10
Saln verde
8 junio 2010
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
26
22
12
Cuadro 34: Grupo Piloto. Cuarto semestre. Observacin participante. Elaboracin propia
La presente observacin participante se hace durante la presentacin de los

alumnos ante el cuerpo colegiado de docentes y los compaeros de la licenciatura
en DEI, as como invitador especiales y se lleva al final del semestre en donde se
recogen todos los trabajos que muestran el avance en cada centro. Por lo tanto los
datos obtenidos son considerados definitivos, porque para este momento cada
estudiante entrega un reporte a la autoridad del centro sobre el proyecto de
intervencin.
Como puede apreciarse en el grfico siguiente los alumnos valoran mucho las
estrategias de aprendizaje para abordar la realizacin del proyecto de
intervencin; al parecer los estudiantes valoran el planteamiento de soluciones
como ms comprendido en relacin a la percepcin que tenan del semestre
anterior. Se observa que ocupan los primeros lugares competencias que son
referentes a los alumnos y aquellas que se van dando por medio del desempeo
profesional de los docentes, luego existe un cierto equilibrio entre la adquisicin de
las competencias y el desempeo profesional docente.
254
Grfico 11: Categoras inferenciales de la observacin participante del cuarto semestre.

Con respecto a la primera competencia que versa sobre el proceso de

diagnstico, esta se va cumpliendo en la medida en que los alumnos muestran un
dominio del conocimiento del contenido del diagnstico y realizan el proceso que
va en concordancia con los objetivos que se establecen como medios para
detectar los posibles problemas que son susceptibles a ser trabajados, es decir
utilizan
estrategias
que
permiten
lograr
la
localizacin
de
las
reas
problematizadoras dentro del contexto.
El grfico anterior muestra que el proceso de diagnstico es un elemento que

cuesta trabajo, y esto se puede ver en las aportaciones que se recogen de la
observacin participante.
255
El contenido lo abordaron desde problemas similares, situaciones y hechos

que les permitieron describirlos y relacionarlos entre ellos (OP, cuarto
Disearon un proceso que les permitiera responder a la serie de interrogantes
que se plantearon en el diagnstico (OP, cuarto semestre, 2.2, G2,
Se valen del dominio del contenido que les permita conocer los elementos
bsicos para descubrir y determinar (OP, cuarto semestre, 2.3, G1,
Presentaron objetivos especficos, un plan riguroso y definido para llegar a la
pregunta problematizadora (OP, cuarto semestre, 2.4, G2, competencias
Realizan observacin y relacin con el contenido para poder clarificar los
problemas y optar por uno que sea viable en la intervencin (OP, cuarto
Se est respondiendo a esta competencia desde la relacin del contenido con

problemas similares que describen las interrogantes mediante el proceso para
determinar los objetivos y el plan estratgico que permita establecer el problema a
ser trabajado mediante la observacin.
En trminos generales, los alumnos del cuarto semestre tienen un grado

significativo de cumplimiento de esta competencia; no obstante, la ubican dentro
del grfico en una posicin baja. Por otro lado el trabajo se aprecia ms
sistemtico, en definitiva, se ve la necesidad de contar con ms elementos para
hacer mejores diagnsticos de la realidad, y esto se puede constatar en las
aportaciones de los estudiantes.
Por su parte, la competencia para la realizacin del proyecto de intervencin se

responde si los alumnos utilizan estrategias de aprendizaje, si se apoyan en el
asesor y los docentes para configurar el proyecto de intervencin que se apegue a
criterios bsicos y dar respuesta a las necesidades del entorno, que permiten ver
256
cmo son diseados, con la finalidad de tener mayor claridad para la realizacin
de trabajos de intervencin. La observacin participante da cuenta de ello.
Partieron de (sic) obtener informacin de varios proyectos de intervencin y

como (sic) fueron desarrollados cada uno de ellos, lo que les permiti tener
claro donde realizarlo (OP, cuarto semestre, 3.1, G4, competencias capacidad
Partieron de un procedimiento planeacin para abordar la intervencin
mediante la atencin a las demandas y la disposicin de los actores (OP,
cuarto semestre, 3.2, G1, competencias capacidad para el proyecto de
intervencin)
En el trabajo de campo se centraron en atender la contestacin de las
preguntas y sugerencias que se les hacan para las soluciones de su proyecto
de intervencin (OP, cuarto semestre, 3.3, G3, competencias capacidad para el
Hacen una estructura ms enfocada hacia el anlisis, evaluacin y
generalizacin de ideas como soluciones que ayudan en su proyecto de
intervencin (OP, cuarto semestre, 3.4, G1, competencias capacidad para el
Fueron acompaados para la formulacin del problema, la reunin de datos, el
anlisis y las posibles soluciones (OP, cuarto semestre, 3.5, G2, competencias
capacidad para el proyecto de intervencin)
El cumplimiento de esta competencia especfica se logra en las asesoras de la

maestra de la materia integradora, en cmo se abordan los diferentes proyectos
de intervencin, la planeacin de las tareas que demandan la atencin de los
estudiantes, participando en las tcnicas, la generalizacin de ideas y la
presentacin de propuestas.
Por su parte, el anlisis de resultados se responde en la medida en que los

estudiantes procuran tener claridad y precisin en la comunicacin hacia los
dems, las estrategias y tcnicas utilizadas para la recogida de datos permite
tener un amplio abanico para determinar, categorizar las aportaciones de los
actores y el acompaamiento de los asesores como guas para lograr la
257
sistematizacin y la narrativa lgica del proyecto. As se puede apreciar en la

recogida de datos dentro de la observacin participante.
Utilizaron la entrevista, cuestionarios, historias de vida y la narrativa cotidiana

(OP, cuarto semestre, 4.1, G5, competencias capacidad para el anlisis de
resultados)
Se basaron en llevar una forma ordenada y rigurosa para entender los
fenmenos de la vida cotidiana y poderlos comparar entre s (OP, cuarto
Presentan una planificacin orientada en los temas y los problemas que se
vinculan con el propio proyecto (OP, cuarto semestre, 4.3, G1, competencias
capacidad para el anlisis de resultados)
Se basan en la retroalimentacin, el volver a analizar los datos, la
profundizacin de los significados y las propuestas del proyecto (OP, cuarto
El docente le ayuda comprender las estrategias para integrarlas en el anlisis y
hacer la seleccin de teoras relevantes (OP, cuarto semestre, 4.5, G2,
competencias capacidad para el anlisis de resultados)
Los alumnos de este semestre tienen una aplicacin ms hacia la realizacin

del anlisis e interpretacin de datos, lo que se rescata de las aportaciones de la
observacin participante; se trabajan tcnicas de corte cualitativo para la
obtencin de datos, que son llevados de manera ordenada para su anlisis. El
asesor juega un papel importante porque para este nivel de estudios es ms
exigente en las orientaciones.
Por su parte, la competencia especfica del planteamiento de soluciones se

refleja desde la apreciacin que tienen los estudiantes hacia el dominio para
plantear soluciones apegadas al contexto, es decir la ayuda del asesor, la
orientacin de proyectos de intervencin, para comprender el alcance de las
aportaciones, la informacin que utilizan en el trabajo de campo sus conclusiones
tienen relacin con la realidad. As se puede apreciar en los datos recogidos
desde la observacin participante.
258
Hay una organizacin y seleccin de lo ms significativo y en ello se apoyan

para plantear sus soluciones (OP, cuarto semestre, 5.1, G2, competencias
Estn acordes al asilo de ancianos con los cuales realizaron su proyecto (OP,
cuarto semestre, 5.2, G1, competencias capacidad para el planteamiento de
soluciones)
Hay una planificacin y promocin de cada uno de las experiencias que se
recogen para proponer sus soluciones (OP, cuarto semestre, 5.3, G2,
competencias capacidad para el planteamiento de soluciones)
Recoge las evidencias que se han hecho con anterioridad en estos centros
(OP, cuarto semestre, 5.4, G3, competencias capacidad para el planteamiento
de soluciones)
Hay coherencia, manifiesta que los directivos del centro se mostraron
complacidos por los resultados presentados y las nuevas visiones que les
aporta para la mejora (OP, cuarto semestre, 5.5, G2, competencias capacidad
para el planteamiento de soluciones)
Desde ciertas circunstancias se considera que esta competencia tiene un

cumplimiento aceptable porque los alumnos del cuarto semestre establecen una
organizacin, planeacin y seleccin para presentar las propuestas que son
viables al centro de acuerdo a las experiencias tenidas en el trabajo de campo, las
evidencias de los datos recogidos, la coherencia con el proyecto y la armona que
guarda con la poblacin muestra involucrada.
Por su parte, se considera que est respondiendo a la competencia de

presentacin de reportes porque los estudiantes hacen la redaccin del trabajo y
entregan una copia al responsable del centro, y la presentan ante el cuerpo
colegiado de docentes, utilizan criterios bsicos para la redaccin y presentacin
al auditorio, en trminos generales una secuencia lgica del contenido de forma y
fondo de acuerdo a las indicaciones de la maestra asesora, los requisitos bsicos
para abordar el proyecto, a la vez los alumnos reconocen las limitantes que tienen
an en la realizacin de trabajos de esta ndole, y as se puede apreciar en las
observaciones realizadas por el grupo.
259
Hay una secuencia lgica de los pasos y la generalizacin y significacin de los

datos (OP, cuarto semestre, 6.1, G3, competencias capacidad para la
Hay inters en participar, cada paso del proyecto representa una dificultad para
entenderlo e integrarlo (OP, cuarto semestre, 6.2, G2, competencias capacidad
Su narrativa es comprensible y cuidada de acuerdo a sus objetivos y trata que
todo quede comprendido adecuadamente (OP, cuarto semestre, 6.2, G3,
Da respuesta a cada uno de los objetivos y hace la sistematizacin de los
hechos (OP, cuarto semestre, 6.4, G2, competencias capacidad para la
Hace un resumen estructurado de los pasos por los que fue llevando su
reporte, lo presenta con claridad, se apega a los objetivos, lo observad (sic) y
los controles que le fueron (sic) (OP, cuarto semestre, 6.5, G4, competencias
El cumplimiento de la competencia se da al hacer la presentacin del proyecto

ante el cuerpo colegiado de docentes y los alumnos en general, se aprecia que
existe secuencia narrativa lgica del significado de los hechos, se da razn de
lmites en cuanto al entendimiento de cada dato, la integracin de todo el cuerpo
del trabajo, la narrativa es sencilla acorde a las necesidades y de fcil
comprensin para el lector y el oyente, se apegan a los objetivos del trabajos de
intervencin.
En trminos generales, se da una apreciacin a cada una de las competencias,

si bien las categoras parecen no ser muy llamativas en cuanto a la ubicacin
dentro del grfico; en las aportaciones que se recogen en la observacin
participante se puede ver un avance propio sobre el entendimiento de la realidad,
los datos a trabajar, las aportaciones apegadas al contexto, se aprecia la parte de
fondo en los trabajos, hay un avance significativo en los proyectos de intervencin.
260

participante del quinto semestre. Grupo piloto
A los alumnos del quinto semestre, al igual que en los periodos anteriores, se les
indica que tienen que abordar el proyecto de intervencin en un contexto marcado
por los procesos sociales dentro de las estructuras educativas; este trabajo es
presentado al final del semestre ante el cuerpo colegiado de docentes.
GRUPO PILOTO. QUINTO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Quinto
OP
Preprueba
O14
Saln verde
10 diciembre 2009
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
26
22
20
Cuadro 35: Grupo Piloto. Quinto semestre. Observacin participante. Elaboracin propia.
La presentacin tiene la finalidad de escuchar a los alumnos, hacer

observaciones y preguntar sobre cuestiones relevantes. La persona encargada de
la observacin participante asiste al el acto como espectador para estar atento a
todo lo que sucede en el entorno, en el grupo no es extrao pues es un docente
que da una asignatura a estos alumnos.
De acuerdo al grfico siguiente, los alumnos valoran mucho las estrategias de

aprendizaje lo que se ve reflejado en el dominio de las competencias como el
anlisis de resultados, el proyecto de intervencin; reconocen que gracias a las
261
asesoras adquieren algunas destrezas que les hacen ms conscientes para

trabajar en un contexto y aplicar las competencias especficas que van
adquiriendo.
Las dems competencias referidas tanto a los docentes como a los alumnos no
tienen menos importancia, sino que son vistas como oportunidades de
crecimiento, por ejemplo las asesoras no por estar ubicada en el penltimo lugar,
dejan de cobrar importancia sino que repercuten significativamente en el contexto
y las destrezas, pero principalmente en las estrategias de aprendizaje.
Grfico 12: Categoras inferenciales de la observacin participante del quinto semestre.

Como puede observarse en el grfico anterior entre las primeras seis

referencias hay un equilibrio entre las acciones que realizan los docentes,
estrategias de aprendizaje, ubicacin en un contexto determinado, propiciar la
262
adquisicin de destrezas, as como las competencias especficas, anlisis de

resultados, proyectos de intervencin y presentacin de reportes.
En relacin al proceso de diagnstico se observa que se est respondiendo en

la medida en que los alumnos vienen trabajando los contenidos para su
realizacin, estableciendo objetivos especficos que ayudan a la elaboracin del
diagnstico de acuerdo al contexto utilizando estrategias de aprendizaje para una
mejor claridad de la pregunta problematizadora que estn trabajando.
Implic el conocimiento de los objetivos y contenidos para conocer la realidad

propia del proyecto (OP, quinto semestre, 2.1, G3, competencias capacidad
para el proceso de diagnstico)
Hay una planificacin en la que consideran la construccin de explicaciones,
hecho y fenmenos que tienen relacin con el conocimiento terico (OP, quinto
Se basan en el procedimiento de la investigacin accin desde la prctica y en
el campo de trabajo (OP, quinto semestre, 2.3, G2, competencias capacidad
Estn orientados hacia la observacin de los hechos tal como ocurren y que
reflejan la realidad observada (OP, quinto semestre, 2.4, G1, competencias
Identifican las lneas de investigacin en base la realizacin de las
interrelaciones que se dan en conexin entre los problemas (OP, quinto
Esta competencia especfica se cumple al darse la relacin entre los

contenidos y la observacin desde la recoleccin de datos mediante la
comparacin con las expresiones tericas, la verificacin de situaciones
abordadas desde la investigacin accin, los objetivos que buscan describir y
aplicar instrumentos de recogida de datos para lograr la clarificacin de los hechos
que son posibles de clasificar.
263
En relacin con la competencia del proyecto de intervencin, en la medida en

que los alumnos establecen estrategias, desarrollan las habilidades necesarias
apegndose a los criterios como requisitos bsico del trabajo, a la vez que utilizan
estrategias didcticas con la finalidad de ver cmo fueron construidos, igualmente
s consideran que las asesoras son fundamentales en la conduccin y finalizacin
del proyecto.
Los alumnos del quinto semestre trabajan esta competencia para abordarla
desde la intervencin socioeducativa dando mayor importancia a la etapa del
diagnstico. En la presentacin se verifica que los estudiantes tienen el dominio
para su realizacin de acuerdo a los lineamientos que se establecen, pero se deja
que puedan tener iniciativas para abordar su intervencin, con la finalidad de
ayudarles a justificar cada uno de los pasos que realizan.
La planificacin est en funcin a los lineamientos de recoleccin de los datos

y la estructura de la categorizacin de los contenidos, la estructuracin y la
teorizacin (OP, quinto semestre, 3.1, G1, competencias capacidad para la
realizacin de proyecto de intervencin)
Se utilizan estrategias de entrevista y narracin de vida para determinar el
logro, las actitudes y las propuestas que pueden ser abordas (OP, quinto
semestre, 3.2, G3, competencias capacidad para la realizacin de proyecto de
intervencin)
Se trabajan las encuestas, entrevistas para entender la relacin del nio con
el ambiente familiar (OP, quinto semestre, 3.3, G3, competencias capacidad
para la realizacin de proyecto de intervencin)
Se trabaja con los nios desde la historia oral y enriquecer el campo social
para lo cual cuentan con estructura definidas para llevar cada encuentro con
los nios (OP, quinto semestre, 3.4, G3, competencias capacidad para la
realizacin de proyecto de intervencin)
Se centran en los grupos focales donde reafirman y reconfiguran su trabajo
de intervencin y son acompaados por los asesores (OP, quinto semestre,
3.5, G2, competencias capacidad para la realizacin de proyecto de
intervencin)
264
Esta competencia se cumple desde la observacin participante porque se

presenta una planificacin para la aplicacin de instrumentos y la recogida de
datos, igualmente dan razn de la aplicacin de tcnicas de corte cualitativo como
son la entrevista, narracin de vida, encuestas, historia oral y los grupos focales.
En s hay un panorama general del proyecto al establecer la estructura, los
contenidos, la categorizacin de los datos y su teorizacin. No obstante, no se
logra ver con claridad el contenido de todo el proyecto, se mencionan ciertas
tcnicas pero no hay una explicacin clara de cmo abordan los datos.
Se pudiera considerar que en los datos recogidos de la observacin

participante no se logra tener la claridad de todo el proyecto de intervencin para
decidir que se trabaja de acuerdo a las indicaciones que dan los docentes, de
hecho en este apartado no aparecen cules son los requisitos bsicos que debe
tener la intervencin. Pero lo que demuestra un grado significativo de avance es la
utilizacin de tcnicas, lo cual da un panorama amplio de crecimiento en esta
etapa.
En relacin al anlisis de resultados se puede lograr su cumplimiento en la

medida en que los alumnos tengan la capacidad de comunicar de forma clara,
sencilla y precisa los datos obtenidos y el trabajo desde las estrategias de
aprendizaje, las tcnicas utilizadas acorde con el proyecto, asimismo cmo
manejan el apoyo del asesor para dar coherencia al anlisis.
Al ser una etapa importante del proyecto de intervencin es necesario verificar

las estrategias de aprendizaje, la intervencin del asesor como ayudante y la
capacidad de los estudiantes para atender cada una de las recomendaciones, la
comprensin de los datos, su relacin con el contexto y el planteamiento de
soluciones. Desde la observacin participante se recogen evidencias que dan
muestra del grado de dominio de esta competencia.
265
La investigacin accin y el estudio de campo (OP, quinto semestre, 4.1, G2,

competencias capacidad realizar anlisis de resultados)
Su planificacin est orientada hacia la muestra de grficas que permitan su
interpretacin de los datos (OP, quinto semestre, 4.3, G3, competencias
capacidad realizar anlisis de resultados)
Hay un plan de trabajo que permite ayuda a la aplicacin de mtodos que
codifiquen los datos y su interpretacin (OP, quinto semestre, 4.4, G2,
competencias capacidad realizar anlisis de resultados)
Ayuda en la revisin de los datos, su codificacin y el mtodo de anlisis (OP,
quinto semestre, 4.5, G3, competencias capacidad realizar anlisis de
resultados)
Esta competencia se est respondiendo porque los docentes juegan un papel

importante en pedir rigurosidad para el anlisis e interpretacin de los datos, se
aprecia que hay una planificacin para la codificacin para comprenderlos a
profundidad, es importante destacar que para esta competencia dan muestra de
las tcnicas que utilizan y estn relacionadas con la anterior competencia, se
puede apreciar que hay una cierta claridad en el trabajo al establecer la revisin
de los datos, la codificacin y el mtodos para el anlisis. No obstante, no dan
cuenta de la comunicacin que hacen de ellos si es clara, de fcil comprensin y
precisa a los objetivos y al contexto.
En relacin con el planteamiento de soluciones se considera que est

respondiendo a esta competencia en la medida en que los alumnos analizan e
interpretan los datos y tienen elementos suficientes para proponer soluciones que
vayan acordes a la problemtica del centro, se apoyan en estrategias didcticas
que permitan ayudar en la concordancia con el entorno, as como de la
informacin actualizada para proponer alternativas presentes que ayuden a la
solucin de la problemtica especfica. As se puede recoger el grado de dominio
de la competencia por las aportaciones que hacen los estudiantes.
266
Sus soluciones buscan que sean claras, compresibles y apropiadas al

contexto (OP, quinto semestre, 5.1, G1, competencias capacidad para el
Es congruente porque da propuestas precisas para los jvenes del centro de
integracin juvenil (OP, quinto semestre, 5.2, G2, competencias capacidad
Se estimula la reflexin al interior del grupo y la actitud crtica de mejora de las
situaciones reales (OP, quinto semestre, 5.3, G2, competencias capacidad
Se basan en otros proyectos de alfabetizacin de adultos que se han dado por
todo el pas (OP, quinto semestre, 5.4, G1, competencias capacidad para el
Hay precisin en el trabajo que tiene que realizar en la integracin de jvenes
con dificultades en adicciones (OP, quinto semestre, 5.5, G2, competencias
La competencias del planteamiento de soluciones se cumple desde la

observacin participante en la medida en que se busca que sean claras y
apegadas al contexto, guarden coherencia entre la realidad y las propuestas
presentadas, las cuales son trabajadas desde la reflexin previa para estimular la
crtica en relacin con las situaciones reales del proyecto y la comparacin con
otros trabajos; con esto los alumnos buscan que exista una mayor precisin para
responder a la problemtica y presentar alternativas de solucin para mejora de
todos los involucrados.
Con respecto a la presentacin de los reportes de intervencin, esta

competencia se cumple en la medida en que los alumnos son capaces de hacer la
redaccin y presentacin ente el cuerpo colegiado de docentes y el escrito
contenga criterios que el maestro de la materia integradora seala para el cuidado
de la forma y fondo en donde se puede apreciar la secuencia lgica para trabajar
la problemtica, las dificultades y los logros de informacin actualizada y las
tcnicas empleadas. Se puede decir que su cumplimiento se aprecia en las
aportaciones que los alumnos hacen al respecto.
267
La presentacin del proyecto es cuidadosamente realizada y detallada para la

entrega formal a las autoridades del centro (OP, quinto semestre, 6.1, G3,
Manifiestan cierta claridad en lo que se quiere y se puede apreciar la
coherencia del trabajo desde su inicio hasta su fin (OP, quinto semestre, 6.2,
G1, competencias capacidad para la presentacin de reportes)
Hay una narrativa que va llevando a lector de la mano (OP, quinto semestre,
6.3, G2, competencias capacidad para la presentacin de reportes)
Cuida cada uno de los lineamientos que se fijaron para el proyecto (OP, quinto
semestre, 6.4, G2, competencias capacidad para la presentacin de reportes)
Presenta su trabajo en power point y recibe retroalimentacin de sus
compaeros y su maestro (OP, quinto semestre, 6.5, G3, competencias
Se responde a esta competencia desde la observacin participante en la

medida en que los alumnos presentan su proyecto cuidando detalladamente, de
acuerdo a las indicaciones del maestro de la materia integradora, las formas de
fondo y forma, existe claridad y coherencia en la lectura del proyecto porque se
aprecia que cada elemento est detallado y trabajado con cuidado, esto indica el
apego a las indicaciones del profesor, as mismo se aprecia un cierto dominio y
capacidad de escucha en la presentacin oral, las observaciones son acogidas
desde una visin de cmo ir mejorando los trabajos futuros, lo cual hace posible
que el dilogo sea ameno y fructfero.
En trminos generales, se puede decir que desde la observacin participante

los alumnos del quinto semestre ya tienen un dominio significativo de las
competencias, se puede apreciar en los trabajos un orden y cuidado de los pasos
para trabajar las distintas problemticas. Este cierto dominio en los estudiantes se
considera lgico puesto que ya es su quinto trabajo de igual similitud que realizan
con el acompaamiento de un asesor, los dems docentes son considerados
asesores de apoyo, porque recurren los alumnos a ellos para mejorar y entender
268
el trabajo que estn realizando y tambin porque las materias estn enfocadas a
cada uno de los proyectos los alumnos.

participante del sexto semestre. Grupo piloto
Los alumnos del sexto semestre continan trabajando en la adquisicin de las

competencias especficas. Al inicio del semestre se les dan indicaciones sobre la
importancia de trabajar las competencias para lograr el dominio satisfactorio de
ellas, se sealan los puntos fuertes del semestre anterior as como las reas de
oportunidades.
Para este semestre el trabajo est enfocado hacia la intervencin

socioeducativa, teniendo como asesor al maestro que imparte la materia de Taller
de Intervencin Socioeducativa. El trabajo es presentado ante el cuerpo colegiado
de docentes, que se renen para escuchar y dar sus aportaciones al trabajo.
GRUPO PILOTO. SEXTO SEMESTRE
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
Sexto
OP
Preprueba
O17
Saln verde
9 junio 2010
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
26
22
18
Cuadro 36: Grupo Piloto. Sexto semestre. Observacin participante. Elaboracin propia
269
Como en los semestres anteriores el esquema de trabajo es igual, tienen un

asesor que acompaa en el proceso del proyecto de intervencin, se dan otras
cinco materias, las cuales estn en funcin a los trabajos de los alumnos. Cada
maestro desde su asignatura hace sealamientos de cmo se aplica la parte del
conocimiento a los proyectos. De igual manera, los alumnos pueden consultar a
los profesores porque ellos tambin, en cierto momento, toman el papel de
asesores indirectos de los trabajos.
La presente observacin participante se llev al final del semestre en la reunin

del cuerpo colegiado de docentes, en la que se lleva a cabo la presentacin de los
trabajos y donde se recogen las intervenciones y su relacin con la problemtica, y
se aportan datos significativos para dar una determinacin de qu tanto se cumple
cada competencia. Cabe decir que la persona que realiza la observacin
participante es un docente que participa como maestro y, por tanto, no es
considerado como extrao, ni es factor para que los alumnos se sientan
incmodos, incluso el trabajo es realizado con discrecin de tal manera que los
estudiantes no estn inquietos por ser observados.
De los datos que se recaban en este semestre sobresalen con mayor dominio
las competencias referidas a los estudiantes como son el anlisis de resultados,
proyecto de intervencin y el planteamiento de soluciones, asimismo las
competencias referidas al docente sobresalen las estrategias de aprendizaje, la
ubicacin permanente en el contexto y las destrezas que adquieren. Como puede
observarse, las asesoras que anteriormente se ubican con un valor significativo
ahora se encuentran en el penltimo lugar de las apreciaciones; el hecho de
ocupar este lugar refleja como los alumnos asimilan su importancia, e igual
apreciacin se puede decir de las otras competencias referidas a los estudiantes o
maestros. As se puede apreciar en el siguiente grfico.
270
Grfico 13: Categoras inferenciales de la observacin participante del sexto semestre.

El grfico anterior muestra que los alumnos del sexto semestre ya tienen
tiempo de trabajar las competencias de anlisis de resultados y el planteamiento
de soluciones, que en anteriores semestres se consideraban carentes de algunas
reas, y ahora se ubican en un lugar que manifiesta un dominio importante. Por su
parte, el proceso de diagnstico que se insiste mucho en los primeros semestres,
su ubicacin en el grfico pudiera interpretarse que se tiene ya un cierto grado
significativo de dominio por lo que su realizacin es parte del proceso de trabajarlo
en un contexto y con la asesora permanente.
En relacin a la primera competencia del programa referida al proceso de

diagnstico este se responde en la medida en que los estudiantes conocen la
parte terica de los pasos a seguir para su aplicacin, hacen la planeacin para
llevar a cabo el diagnstico sobre una realidad y realizan el ejercicio del
diagnstico para determinar la problemtica a trabajar en el centro, su viabilidad y
271
repercusin en procesos dentro de la institucin para responder a las expectativas

del centro, que est acorde con los objetivos, para tener claridad el enfoque del
trabajo. Estas circunstancias se recogen en las observaciones que hace el
estudiantado.
Se aplican contenidos que lleven a estrategias de planeacin y recoleccin de

la informacin para clarificar el problema a intervenir (OP, sexto semestre, 2.1,
G3, competencias capacidad realizar el proceso de diagnstico)
Hay una planeacin que se relaciona con la teora, la verificacin y los
resultados obtenidos (OP, sexto semestre, 2.2, G2, competencias capacidad
realizar el proceso de diagnstico)
Se centran en poner los lmites al conocimiento a travs del estudio de
posibilidades (OP, sexto semestre, 2.3, G3, competencias capacidad realizar el
Los objetivos estn orientados a interpretar los datos y relacionarlos con los
problemas de la intervencin (OP, sexto semestre, 2.4, G3, competencias
capacidad realizar el proceso de diagnstico)
Localizan el problema como un conjunto de conocimientos, mtodos, modos de
intervencin y estilo de comunicar los resultados (OP, sexto semestre, 2.5, G3,
competencias capacidad realizar el proceso de diagnstico)
Se considera que esta competencia desde la observacin participante tiene su

cumplimiento significativo porque los alumnos trabajan el proceso de diagnstico
cuidando el contenido, la claridad, realizan planeacin y aplican estrategias de
aprendizaje para tener una visin amplia sobre los problemas a intervenir,
igualmente se reporta el cuidado de los datos, su manejo que sirve para verificar
las posibilidades entre diversos problemas y la orientacin hacia los objetivos del
trabajo utilizando tcnicas que permiten claridad.
Por su parte, la competencia de proyecto de intervencin se responde si los

alumnos del sexto semestre utilizan estrategias de aprendizaje adquieren
habilidades y destrezas para el trabajo, acordes a los lineamientos que el asesor
272
marca como medios bsicos para trabajar una situacin problematizadora en un

centro de intervencin socioeducativa.
Hay una planificacin que atiende los lineamientos que se centran en el

anlisis y se buscan relaciones a las realidades (OP, sexto semestre, 3.1, G1,
competencias capacidad realizar el proyecto de intervencin)
Hacen un proyecto planeado con un enfoque inicial que les permita descubrir y
determinar el objeto de estudio proyecto de intervencin (OP, sexto semestre,
3.2, G1, competencias capacidad realizar el proyecto de intervencin)
Participan como agentes externos que observan para dar propuestas desde lo
que ven desde fuera (OP, sexto semestre, 3.3, G3, competencias capacidad
realizar el proyecto de intervencin)
Hacia la intervencin de diversos modelos que puedan constituir una novedad
dentro de su propuesta (OP, sexto semestre, 3.4, G3, competencias capacidad
realizar el proyecto de intervencin)
Acompaa en la seleccin de modelos que tengan una relacin directa con el
proyecto (OP, sexto semestre, 3.5, G3, competencias capacidad realizar el
Esta competencia se cumple desde la visin de la observacin participante en

la medida en que los estudiantes estn planificando el trabajo para analizar el
contexto y la problemtica a trabajar, porque logran determinar el objeto de
estudio, realizan intervenciones, aplican tcnicas y se apoyan en otros proyectos
para tener un comparativo de cmo se abordan, sus aportaciones estn dadas
desde la observacin que permite hacer planteamiento de soluciones acorde al
contexto.
Por su parte, el anlisis de resultados se responde en la medida en que los

estudiantes logran la claridad y precisin de los datos utilizando estrategias que
les permite conocer, comprender e interpretar, as como relacionarlos con la
realidad, cuidar el contexto y los objetivos. Utilizan estrategias de aprendizaje,
asesoras para realizar el anlisis de datos y su interpretacin. Esto se desprende
de la observacin participante que se hace de esta competencia.
273
La accin y observacin participante (OP, sexto semestre, 4.1. G1,

competencias capacidad realizar el anlisis de resultados)
Si para identificar al grupo anotar los hechos y determinar el objeto de estudio
(OP, sexto semestre, 4.2. G1, competencias capacidad realizar el anlisis de
resultados)
Para identificar el problema, hacer los ajustes y obtener datos con claridad y
precisin (OP, sexto semestre, 4.3. G1, competencias capacidad realizar el
Aplican reglas para logra una mejor claridad y precisin en la narrativa para
que sea coherente y comprensible sin perder la calidad del anlisis de los
resultados (OP, sexto semestre, 4.4. G1, competencias capacidad realizar el
Les ayuda a la comprensin de los eventos y conocer los datos desde la
interpretacin (OP, sexto semestre, 4.5. G1, competencias capacidad realizar
el anlisis de resultados)
Se cumple esta competencia desde la visin de la observacin participante

porque los alumnos aplican tcnicas para la recogida de datos, tienen estrategias
que permite la realizacin del anlisis como son la identificacin del grupo, la
anotacin de los hechos, el objeto de estudio, la identificacin del problema, los
ajustes al trabajo, as como la claridad y precisin para conocer la narrativa
coherente con el trabajo. Se considera que esta competencia se cumple de
manera significativa y es producto de las prcticas anteriores desarrolladas en
este sentido.
Por su parte, la capacidad para presentar soluciones se responde en la medida

en que los alumnos tienen la capacidad para establecer recomendaciones acordes
con la realidad, de acuerdo al contexto, las necesidades del centro y el proceso
que establecen para llegar a dar las recomendaciones con los datos y la
informacin obtenida. As se puede observar en el trabajo que vinieron realizando.
274
Hay coherencia entre lo que presenta y la realidad de la atencin a nios en

ambientes familiares (OP, sexto semestre, 5.1. G3, competencias capacidad
realizar el planteamiento de soluciones)
Hay propuestas de mejor manejo y visin ms amplia del objetivo del centro
Nianfar (OP, sexto semestre, 5.2. G3, competencias capacidad realizar el
Hay una relacin estrecha entre lo que se establece y lo que se hace (OP,
sexto semestre, 5.3. G2, competencias capacidad realizar el planteamiento de
soluciones)
Se apoyan de otros centros de integracin juvenil y la forma de
funcionamiento (OP, sexto semestre, 5.4. G2, competencias capacidad realizar
el planteamiento de soluciones)
Hay propuesta de una mejor gestin ms eficiente del centro (OP, sexto
semestre, 5.5. G3, competencias capacidad realizar el planteamiento de
soluciones)
Esta competencia se cumple en cierta medida porque se aprecia que las

soluciones que presentan guardan una cierta coherencia con la realidad del
centro, las propuestas son trabajadas cuidando los criterios apegados a la realidad
dentro de la mejora de integracin y gestin.
En este sentido, la presentacin de reportes est respondiendo en la medida

en que se hace un escrito coherente y lgico, cuya narrativa es fcil de apreciar
por su sencillez y claridad, en donde se ve el estilo de redaccin, as como la
presentacin que se hace ante el cuerpo colegiado de docentes. Se trabaja desde
los lineamientos que se sealan como requisitos bsicos de forma y fondo para
ser considerados como aptos para su exposicin.
Hay disposicin de buscar nuevos modelos de servicio a la sociedad

sustentados con experiencias (OP, sexto semestre, 6.2. G3, competencias
capacidad realizar la presentacin de reportes)
Posee una narrativa que va llevando al auditorio poco a poco como inmerso
en el proceso (OP, sexto semestre, 6.3. G2, competencias capacidad realizar
la presentacin de reportes)
275
Es minucioso en cada uno de los detalles del trabajo (OP, sexto semestre,
6.4. G2, competencias capacidad realizar la presentacin de reportes)
Lo presenta ante el cuerpo colegiado de docente y alumnos (OP, sexto
semestre, 6.5. G1, competencias capacidad realizar la presentacin de
reportes)
Se cumple esta competencia en forma parcial porque se aprecia un inters de

los estudiantes en hacer nuevas propuestas, algunas de ellas al parecer quieren
ser innovadoras y tienden a salirse del contexto, no obstante que la narrativa y la
presentacin oral tiene coherencia, permite comprender la exposicin y hacer las
comparaciones entre los datos, el anlisis y soluciones.
En trminos generales, se considera que los alumnos del sexto semestre

responden a las cinco competencias de una manera significativamente mejor que
en los semestres anteriores, esto es gracias al trabajo que realizan de su propia
prctica educativa. Se aprecia el avance de comunicacin oral, el manejo del
entorno, la forma de presentar la resolucin de problemas y las tcnicas que
utilizan para la obtencin de datos, capacidades que adquieren en las soluciones y
la toma de decisiones.
3.2.6.2.7. Anlisis de la observacin participante en base a las

categorizaciones. Grupos testigo y grupo piloto
Desde cierto punto de vista entre el grupo testigo y piloto en la observacin

participante se considera que en cuanto a las categorizaciones hay un dominio de
las competencias en forma paulatina, es decir, el trabajo que realizan los docentes
se refleja en el dominio de competencias y se ven marcadas en la medida en que
pasaban a otro semestre de estudios.
Como se dijo en su momento, en el grupo testigo en el primer semestre se

daba ms malestar propio por la necesidad de tener que cumplir con tareas
asignadas en las materias a fin de tener una calificacin aprobatoria, esto fue, al
276
parecer un motivo bastante fuerte para que los alumnos se sintieran presionados
con la entrega del trabajo a presentar al final del semestre; es clara la visin que
mostraron ya en el segundo semestre en donde se observa ya una cierta
conciencia de la necesidad de hacer un trabajo en un lugar determinado, que sin
tener el carcter de proyecto de intervencin, sirve, en trminos generales para la
inmersin poco a poco en los diversos centros educativos.
Por su parte, en el grupo piloto se confirma como los docentes mediante el

desempeo profesional tienen incidencia significativa en la realizacin de los
proyectos de intervencin y en la adquisicin de las competencias, se aprecia que
las estrategias de aprendizaje y las asesoras son fundamentales para los
alumnos en la realizacin de sus trabajos, as como el contexto.
Si se observa el grfico siguiente se puede ver la coherencia entre el trabajo de

los docentes y alumnos. En primer lugar hay una clara apreciacin del grado de
las competencias y si bien el proceso de diagnstico se encuentra en la parte
izquierda del grfico, no por ello significa que an no logren su dominio sino que
puede considerarse como un paso fundamental para la realizacin de los trabajos
de intervencin, misma apreciacin se puede guardar de las asesoras en donde
es parte fundamental a lo largo de los semestres de estudio y se aprecia muy
valorada por parte de los estudiantes.
277
Grfico 14: Concentrado general de la observacin participante en el grupo testigo. Elaboracin

propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
El grfico anterior muestra como existe una coherencia de trabajo dado que si
bien las competencias se ubican en su mayora en la parte derecha del grfico,
proyectos de intervencin, anlisis de resultados, planteamiento de soluciones, es
notorio como al igual se da una mezcla con las competencias referentes a los
docentes, estrategias de aprendizaje, contexto, las habilidades y destrezas que los
alumnos el dominio de las competencias logran conforme avanzan en sus
estudios.
278
3.2.6.2.8. Anlisis de la observacin participante en base a los

datos obtenidos. Grupo testigo y grupo piloto
Se considera importante tambin hacer un anlisis de cmo se va

desarrollando las apreciaciones de los alumnos en relacin a cada una de las
competencias, mediante la observacin participante y los datos que se obtienen se
puede recoger a grandes rasgos el avance, de la aplicacin de tcnicas, la forma
como abordan los conceptos, el anlisis de datos y la capacidad para hacer
planteamiento de soluciones, el avance logrado en la presentacin de los reportes
por escrito y oral, lo que arroja evidencias para mejores proyectos de intervencin.
La elaboracin del cuadro siguiente se hace en base a la recoleccin de las

aportaciones ms significativas, se toma en cuenta al grupo testigo y el grupo
piloto, con la finalidad de ver el avance en la adquisicin de las competencias. Se
aprecia con las aportaciones ms significativas, se ve el grado de trabajo a lo largo
de los semestres, manifestando un mejor dominio.
279
SEMESTRE
COMPETENCIA
Proceso de
diagnstico
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
GRUPOS TESTIGO
Cada uno de
los alumnos se
refiere en
trminos
generales que
no se les
enseo (sic) el
contenido para
hacer un
diagnstico
(OP, primer
semestre, 2.1,
competencias
capacidad
realizar el
proceso de
diagnstico)
Afirman que su
diagnstico lo
obtuvieron de la
observacin que
hicieron de la
escuela, de ah se
seleccionaron los
problemas
observados y que se
pueden realizar por
estar acordes con la
realidad (OP,
segundo semestre,
2.1. G5,
competencias
capacidad realizar el
proceso de
diagnstico)
CUARTO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Investigaron
cules son los
requisitos para la
realizacin de un
diagnstico y
estructuraron las
ideas para tener
una problemtica
fundada en el
diagnstico
realizado (OP,
tercer semestre,
2.1. G5,
competencias
capacidad
realizar el
proceso de
diagnstico)
Realizan
observacin y
relacin con el
contenido para
poder clarificar
los problemas y
optar por uno que
sea viable en la
intervencin
(OP, cuarto
semestre, 2.5.
G1,
competencias
capacidad
realizar el
proceso de
diagnstico)
Estn
orientados
hacia la
observacin
de los hechos
tal como
ocurren y que
reflejan la
realidad
observada
(OP, quinto
semestre, 2.4.
G1,
competencias
capacidad
realizar el
proceso de
diagnstico)
Logran
identificar las
lneas de
intervencin y
los medios que
deben utilizar
para dar
soluciones
adecuadas
(OP, quinto
semestre, 2.5.
G2,
competencias
capacidad
realizar el
proceso de
diagnstico)
Cuadro 37: Anlisis de los grupos de discusin en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Proceso de
diagnstico. Elaboracin propia
280
Con respecto a la competencia especfica referida al proceso de diagnstico se

aprecia el caminar de los alumnos desde una situacin en la que manifiestan
malestar porque no se ense el contenido ni la forma para llevarlo a cabo, en los
centros que les asignaron, hasta ya en el segundo semestre, en que fueron
capaces de sacar posibles problemas que podan ser abordados.
Ya para el grupo piloto, en concreto el tercer semestre, se aprecia la necesidad

de requisitos, preocupacin por saber si es en realidad el problema a trabajar;
para el cuarto semestre, lo abordan desde los contenidos, la clarificacin de los
problemas y el discernimiento para que sea ms viable en todos sus sentidos; en
el quinto semestre hay preocupacin por la observacin ms detallada de los
hechos, qu ocurre, por qu ocurre, qu est reflejando la realidad y finalmente en
el sexto semestre, adems de la observacin, identifican posibles lneas de
intervencin, pero la valoran con las necesidades de trabajar lo ms adecuado
para el centro.
281
SEMESTRE
COMPETENCIA
Proyecto de
intervencin
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
GRUPOS TESTIGO
a mi me
ayud mucho la
maestra de la
materia
integradora
porque me iba
diciendo lo que
tena que
entregarle
(OP, primer
semestre, 3.2,
competencias
capacidad
realizar el
proyecto de
intervencin)
La construccin
del proyecto de
intervencin se dio
en cuanto a los
resultados del
diagnstico y de
las experiencias
obtenidas,
apoyndose de
bibliografa y
presentaron al final
algunas posibles
soluciones.(OP,
segundo semestre,
3.1. G2,
competencias
capacidad realizar
el proyecto de
intervencin)
CUARTO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Hace varias
presentaciones de
soluciones que
cambia segn va
recopilando datos y
al final llega a
conclusiones y a
las soluciones que
considera son las
ms viables (OP,
tercer semestre,
5.1. G4,
competencias
capacidad realizar
el proyecto de
intervencin)
Hicieron trabajo
de campo que
les permiti
conocer varias
realidades y
valorar los
posibles campos
de intervencin
(OP, cuarto
semestre, 3.1.
G2,
competencias
capacidad
realizar el
proyecto de
intervencin)
Hay una
estructura que
consiste en
detallar cada uno
de los trabajos
que se tienen
que realizar para
una mejor
comprensin de
la realidad (OP,
quinto semestre,
3.4. G1,
competencias
capacidad
realizar el
proyecto de
intervencin)
Hacen un
proyecto
planeado con
un enfoque
inicial que les
permita (sic)
descubrir y
determinar el
objeto de
estudio (OP,
quinto semestre,
3.2. G1,
competencias
capacidad
realizar el
proyecto de
intervencin)
Cuadro 38: Anlisis de los grupos de discusin en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Proyecto de
intervencin. Elaboracin propia
282
Por su parte, la segunda competencia especfica referida a la capacidad para

realizar proyectos de intervencin, el grupo testigo refiere la ayuda de la maestra
para poder hacer la construccin del trabajo y hacen nfasis en la parte inicial del
proceso de diagnstico.
Mientras que en el grupo piloto se ve un esquema ms elaborado para la

realizacin del proyecto, la recopilacin de datos, las soluciones y las
conclusiones, cuidan que estn acordes con el todo, hasta llegar a realizar el
trabajo de campo, consideran una estructura definida que permite la realizacin de
un proyecto planeado.
Como puede observarse se da un crecimiento entre los alumnos del grupo

testigo y el grupo piloto y se puede decir que las apreciaciones son significativas.
283
SEMESTRE
COMPETENCIA
Anlisis de
resultados
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
GRUPOS TESTIGO
Entonces, dijo el
maestro, ustedes
consideran que les
falta mayor
entrenamiento para
hacer el anlisis de
resultados, en
grupo le
contestaron de
manera
afirmativa(OP,
primer semestre,
4.3, competencias
capacidad realizar
el anlisis de
resultados)
Utilizaron un
cuestionario, con
los datos
recabados los
reunieron en
forma deductiva y
de ah sacaron
sus conclusiones
(OP, segundo
semestre, 4.1.
G3,
competencias
capacidad
realizar el anlisis
de resultados)
CUARTO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Utilizaron las
entrevistas,
cuestionarios,
observacin
participante
para la
obtencin de
datos y su
posterior
anlisis de
resultados (OP,
tercer semestre,
3.2. G5,
competencias
capacidad
realizar el
anlisis de
resultados)
Participan en
el trabajo de
campo con la
finalidad de
conocer la
realidad del
lugar y
entender su
proyecto (OP,
cuarto
semestre, 4.4.
G5,
competencias
capacidad
realizar el
anlisis de
resultados)
Establecen
objetivos que
determinen la
forma ordenada
y rigurosa para
comprender el
contexto que
rodea a los
datos (OP,
quinto semestre,
4.2. G2,
competencias
capacidad
realizar el
anlisis de
resultados)
Hay una
planificacin
que atiende los
lineamientos
que se centran
en el anlisis y
se buscan
relaciones a las
realidades (OP,
quinto semestre,
3.1. G1,
competencias
capacidad
realizar el
anlisis de
resultados)
Cuadro 39: Anlisis de los grupos de discusin en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Anlisis de
resultados. Elaboracin propia
284
Para la tercera competencia especfica referida al anlisis de resultados, los

alumnos del grupo testigo en sus inicios muestran la falta de comprensin de
cmo se aborda esta parte del proyecto; la tcnica utilizada y la forma de anlisis
es muy bsica.
Por su parte, los estudiantes del grupo piloto utilizan diversas tcnicas para la
recogida de datos, reconocen el trabajo de campo que realizan para la
comprensin del contexto y desde ah establecen el anlisis y la interpretacin de
acuerdo a la realidad. Se ve el avance logrado entre los alumnos del grupo testigo
y el grupo piloto y se aprecia un grado de avance entre cada uno de los
semestres.
285
SEMESTRE
COMPETENCIA
Planteamiento de
soluciones
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
GRUPOS TESTIGO
pero no nos
dejaron a la
mayora hacer un
diagnstico y as
pues no se puede
uno se limita a lo
que quiere or la
personas que nos
encarg el
trabajo (OP,
primer semestre,
5.3,
competencias
capacidad
realizar el
planteamiento de
soluciones)
Sus soluciones
estuvieron
encaminadas a
decir que se
podan hacer, con
sus resultados,
otros proyectos
de intervencin
(OP, segundo
semestre, 5.1.
G5,
competencias
capacidad
realizar el
planteamiento de
soluciones)
CUARTO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Sus soluciones
guardan
coherencia con la
informacin y la
argumentacin, as
como con la
confiabilidad de los
datos que
present (OP,
tercer semestre,
5.3. G2,
competencias
capacidad realizar
el planteamiento
de soluciones)
Hay una
planificacin y
promocin de
cada uno de las
experiencias que
se recogen para
proponer sus
soluciones (OP,
cuarto semestre,
5.3. G2,
competencias
capacidad
realizar el
planteamiento de
soluciones)
Se da desde las
razones
fundamentadas
que presentan el
alumno y lo
relevante de sus
propuestas (OP,
quinto semestre,
5.1. G3,
competencias
capacidad
realizar el
planteamiento de
soluciones)
Localizan el
problema
como un
conjunto de
conocimientos,
mtodos,
modos de
intervencin y
estilo de
comunicar los
resultados
(OP, quinto
semestre, 2.5.
G3,
competencias
capacidad
realizar el
planteamiento
de soluciones)
Cuadro 40: Anlisis de los grupos de discusin en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto.
Planteamiento de soluciones. Elaboracin propia
286
En relacin a la cuarta competencia especfica referida al planteamiento de

soluciones, los alumnos del grupo testigo establecen una limitante en cuanto
trabajo que es asignado y se sujetan a las indicaciones dadas y se refleja la
carencia en el dominio para establecer soluciones acordes al contexto, as lo
reflejan como se apoyan en otros trabajos y dejan ver que en cierta medida hay
una similitud en cuento al abordaje de las soluciones que presentan.
Por su parte, en los alumnos del grupo pilotos ya se empieza a apreciar la

preocupacin por la coherencia, argumentacin y confiabilidad de los datos que
sustentan las soluciones presentadas con un proceso de planificacin y
procurando tener una relacin directa de satisfaccin con el contexto, que la
comunicacin sea de fcil comprensin para los dems.
Se puede considerar que los alumnos del grupo testigo no poseen los
elementos necesarios para hacer un planteamiento adecuado de las soluciones,
mientras que el grupo piloto conforme avanzan hay un mayor cuidado y
planificacin y las soluciones estn apegadas al contexto, as como la
preocupacin de llevarse a cabo por las personas del centro en donde realizan el
trabajo de intervencin.
287
SEMESTRE
COMPETENCIA
Presentacin de
reportes
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
GRUPOS TESTIGO
el proyecto no
es una invencin,
slo tratamos de
hacer un trabajo
que nos asignaron
y sacamos una
calificacin(OP,
primer semestre,
6.2, competencias
capacidad realizar
la presentacin de
reportes)
Tambin se
puede observar
que se apegaron
a los criterios
mnimos que
debe tener el
proyecto de
intervencin
(OP, segundo
semestre, 6.2.
G6,
competencias
capacidad
realizar la
presentacin de
reportes)
CUARTO
QUINTO
SEXTO
GRUPOS PILOTO
Su presentacin la
hizo ante los dems
compaeros de grupo
se apreci que
conoca el problema
de estudio, los datos
obtenidos, pero un
poco perdido en
cuanto a que no
tenan otro referente
para saber si su
propuesta tendra
resultados confiables
(OP, tercer semestre,
6.5. G4,
competencias
capacidad realizar la
presentacin de
reportes)
Cada parte
del trabajo es
llevado con
cuidado y
atiende a las
indicaciones
que se le
sealaron para
la
presentacin
de un producto
final (OP,
cuarto
semestre, 6.4.
G5,
competencias
capacidad
realizar la
presentacin
de reportes)
Manifiestan
cierta claridad
en lo que se
quiere y se
puede apreciar
la coherencia
del trabajo
desde su
inicio (OP,
quinto
semestre, 6.2.
G1,
competencias
capacidad
realizar la
presentacin
de reportes)
Posee una
narrativa que
va llevando al
auditorio poco
a poco como
inmerso en el
proceso (OP,
quinto
semestre, 6.3.
G2,
competencias
capacidad
realizar la
presentacin
de reportes)
Cuadro 41: Anlisis de los grupos de discusin en base en la seleccin de las aportaciones de los alumnos. Grupo testigo y grupos piloto. Presentacin
de reportes. Elaboracin propia
288
Finalmente la quinta competencia especfica referida a la presentacin de

reportes, en los estudiantes del grupo testigo se observa que el trabajo est
supeditado a las indicaciones directas que reciben de las autoridades del centro
de trabajo y la forma de apegarse a los requisitos mnimos que se establecen
desde la materia integradora.
Por su parte, los alumnos del grupo piloto empiezan a mostrar avances hacia el
conocimiento de la realidad, conforme avanzan reflejan un cuidado ms esmerado
en la conduccin de las etapas del proyecto y la preocupacin para que los
resultados sean claros y guarden coherencia con el todo, de tal forma que la
narrativa es sencilla y clara.
3.2.6.3.
Entrevista a profundidad
Siendo una de las tcnicas ms utilizadas para la recogida de informacin, con

ella se pretende obtener datos de acontecimientos y creencias de las personas,
tales como actitudes, valores y conocimientos. Con esta tcnica se facilita la
interpretacin de significados mediante la observacin desde diversos contextos
de investigacin. (Anexo 3)
Para esta indagacin se entiende por entrevista a profundidad la conversacin

que se da entre dos personas en distintos momentos, mediante la cual el
entrevistador pretende obtener una serie de informacin, creencias y opiniones
que le proporciona el docente de DEI, con la finalidad de interpretar aspectos de la
realidad social.
As la concibe Callejo Gallego (2002) como la conversacin ordinaria entre dos

o ms personas que tienen alguna caracterstica particular sobre aspectos
aceptables para una investigacin que tiene un nivel pragmtico, es decir, hay
comunicacin para ser observada con mayor pertinencia metodolgica.
289
Por su parte Niethammer (2007) considera que las entrevistas a profundidad

ofrecen una interpretacin histrica de la experiencia y el conocimiento del
contexto que se estudia, para realizar intentos de leer ms all de la subjetividad,
mediante el proceso interactivo del recuerdo.
En la investigacin de Boscn (2008), a travs de la entrevista a profundidad

pudo reconstruir la vida de los docentes, el saber desde al anlisis y comprender
la interpretacin que constituye el maestro en su saber pedaggico privilegiando el
qu, el por qu y para qu se ensea, como el eje central del proceso de
aprendizaje.
La entrevista a profundidad es en esta indagacin, un proceso de

comunicacin para la extraccin de datos, lo que implica que la informacin
aportada es experimentada por el docente de DEI y proporciona una orientacin o
interpretacin ms all de los acontecimientos cronolgicos.
Las ventajas de la entrevista a profundidad es obtener una serie de riquezas de

datos que los docentes aportan a esta investigacin, lo que da oportunidad para
clarificar y dar seguimiento a ella, tambin genera puntos de vista, enfoques y
orientaciones, lo cual facilita la comprensin de los datos y hechos. Esta intimidad
que ofrece favorece que la informacin no tenga el carcter superficial, sino visto
desde el punto de la experiencia profesional.
La utilizacin de la entrevista a profundidad es aplicada en la variable

desempeo docente, porque permite un acercamiento con los catedrticos de la
licenciatura de DEI. Igualmente, ofrece la oportunidad de obtener ms detalles de
la situacin del profesor, para conocer los elementos internos y externos de la
prctica educativa.
290
El uso de la entrevista a profundidad aporta a esta indagacin riqueza

informativa, investigacin por caminos no previstos desde el inicio, as como la
flexibilidad para obtener datos relevantes que ofrecen el acceso a la informacin,
por la importancia de la intimidad que permite la obtencin de testimonios
relevantes.
La validez y confiabilidad de la entrevista a profundidad es una cuestin de

carcter relevante para el proceso de seleccin y determinar la utilidad del
instrumento en el proceso para establecer sus condiciones.
En relacin con la validez, se refiere a la posibilidad de identificar y explorar

aquello que interesa interpretar sobre los factores que se relacionan. En su
aplicacin se establece haciendo el seguimiento de las aportaciones de los
docentes.
Se da la confiablidad y validez por las apreciaciones formuladas por los

docentes llegando a tener resultados semejantes. No obstante, la entrevista a
profundidad tiene una debilidad en el terreno de la confiabilidad, se puede llegar a
apreciaciones distintas y en ocasiones contradictorias. Esta dificultad se entiende
porque la estructura no es similar a la que se establece para un test, por lo que
este instrumento deja algn margen para la subjetividad.
La confiabilidad tiene una zona de debilidad en la aplicacin del instrumento.

No existe una solucin puesto que no es una herramienta que pueda recoger de
los entrevistados los mismos resultados y valoraciones, sin embargo, para
solventar esta dificultad se recurre a la especificacin de los entrevistados.
Lo ms importante del anlisis se centra en la zona de interferencia de los

valores y problemas sobre los juicios emitidos por entrevistados. La confiabilidad
se constituye mediante la estandarizacin de la entrevista, la estructura que se da
291
hace referencia a las subvariables previamente establecidas, para lo cual se

procede con cautela en la integracin y tratamiento de los resultados para lograr la
formulacin de pronsticos ms precisos.
Para Vela Pen (2008:89) el aspecto de la confiabilidad y validez de la

entrevista a profundidad se logra cuando los datos que aportan los sujetos llegar a
tal nivel de repetirse que ya no es indispensable recoger ms informacin porque
los sujetos participantes dialogan lo que deben aportar. Estos encuentros
repetitivos que se dan cara a cara entre el investigador y los informantes llegando
a la comparacin de los resultados con otras tcnicas, como es en esta indagacin
con el grupo de discusin y la observacin participante y la lectura de los
docentes.
Para la aplicacin de la entrevista a profundidad, en primer lugar se presenta el

instrumento de los docentes para recoger sus impresiones en cuanto si est
midiendo las competencias del programa de DEI, se hacen algunas adecuaciones
y nuevamente se aplica a los profesores.
La aplicacin definitiva del instrumento fue a los 22 profesores del grupo testigo
como el grupo piloto, se tom la determinacin de aplicarlo a todos porque no
representa una dificultad mayor para optar por una muestra, se da la posibilidad
de recoger las evidencias y opiniones. En el anexo 3 se puede observar la
construccin de la entrevista, cada una de las competencias y las respectivas
preguntas que se hicieron a cada catedrtico.
El contenido de la entrevista a profundidad (Anexo 3), est elaborado en base

a las cinco competencias del programa y los tems para cada una de ellas. La
aplicacin de la entrevista se dio en el saln de clase, antes de iniciar las labores
con los alumnos, en los descansos, al final de la clase y en los espacios donde es
posible abordar al docente.
292
La entrevista centra el panorama de las opiniones de los docentes. Al estar

familiarizados con la entrevista, los catedrticos se limitan a abordar de manera
general cmo hacen posible que los alumnos adquieran las competencias
previstas.
Igualmente se pide a los docentes grabar la entrevista, la cual no fue posible

obtenerla, debido a que el tiempo no era suficiente para que el entrevistador la
pudiera hacer, pero eso dio espacio para que se hicieran anotaciones, repetirle al
entrevistado si lo que haba escrito estaba correcto, a lo cual hacan
observaciones, correcciones o daban su visto bueno.
La aplicacin de la entrevista no sufri muchas modificaciones, porque en

trminos generales ya la conocan y saban en general el contenido de la misma.
Ninguna de las entrevistas se caracteriz por el poco espacio o las prisas de los
docentes para su realizacin. Ellos se mostraron en la mejor disposicin para
llevarla, todos los docentes manifestaron su inters en ayudar ms adelante si era
necesario.
Se recogen cada una de las opiniones de los maestros de acuerdo al

semestre, se seala la competencia, el semestre y los maestros, as como la
opinin que arrojan. Los semestres uno y dos pertenecen a los maestros que
trabajan con el grupo testigo y los semestres tres a seis al grupo piloto. Como
puede observarse las respuestas de los profesores son en funcin a lo que hacen
dentro de su prctica profesional para que los alumnos adquieran las
competencias.
293
3.2.6.3.1. Anlisis de la entrevista a profundidad en base a los

datos obtenidos. Grupo Testigo. Competencia proceso
de diagnstico
Con respecto al grupo testigo, conformado por los semestres I y II, sobre la
competencia de proceso de diagnstico se aprecia que los docentes hacen nfasis
en trabajarlo y para ello establecen estrategias de aprendizaje para abordar la
competencia, en donde tambin insisten en la realizacin de un trabajo que se
lleve en un espacio determinado, se dan asesoras, no consideran que sea
necesario en este momento el trabajo para el planteamiento de soluciones, que
adquieran destrezas y la necesidad de presentar reportes.
GRUPO TESTIGO. SEMESTRE I Y II
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
I Y II
EP
Preprueba
O3, O6
Universidad
A lo largo del semestre 2009
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 42: Grupo testigo. Semestres I y II. Entrevista a profundidad. Proceso de diagnstico.
Elaboracin propia
Desde el punto de vista de los profesores para el grupo testigo, la competencia

de proceso de diagnstico es acompaado de dos competencias referentes al
desempeo profesional de los docentes, como son las estrategias de aprendizaje
y la asesora. As se puede apreciar en el siguiente grfico que recoge las
294
categorizaciones que se hicieron sobre las aportaciones de los maestros a la

entrevista a profundidad.
Grfico 15: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Proceso de diagnstico. Grupo

testigo. Elaboracin propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
Desde el grfico anterior se aprecia que el trabajo que realizan los docentes de
los semestres I y II se enfoca hacia las competencias que deben desarrollar y
obtener por parte del alumnado, considerando hasta cierto punto adecuado el
trabajo que realizan, ya que se dirigen a estudiantes que inician en la licenciatura
de DEI de la UMG y las materias se enfocan ms hacia la educacin en general;
no obstante, se aplica la elaboracin de un trabajo como parte del programa de
entrenamiento, pero no reviste la importancia que en el grupo piloto.
295
Resulta adecuado que los profesores se centren en abordar el diagnstico y

para su realizacin enseen a los estudiantes estrategias de aprendizaje, den
asesoras para construir el trabajo, pero no se considera importante para este nivel
que los alumnos se centren en el anlisis de resultados, planteen soluciones,
adquieran destrezas y presenten el reporte.
El proceso del diagnstico se reproduce en los estudiantes porque se van

dando los elementos y las estrategias necesarias para que dominen el contenido
en el anlisis del problema y los antecedentes para su realizacin, con la finalidad
de poner en orden los datos que son necesarios para establecer los temas o
patrones que son posibles para hacer una intervencin en donde se pueden
describir las personas y los acontecimientos dentro de un contexto determinado,
sobre hechos y fenmenos que lleven a la generacin de la pregunta
problematizadora.
Por esta razn el grupo testigo est respondiendo a la competencia del

proceso de diagnstico, porque los docentes trabajan con los alumnos las
caractersticas bsicas para llevarlo a cabo, organizar los objetivos y darle
coherencia para su realizacin dentro del diseo y estrategias que se presentan a
los estudiantes.
As se aprecia en las aportaciones que los docentes hacen de su desempeo

sobre el trabajo de la competencia del proceso de diagnstico.
Presento otros trabajos que ayuden a los alumnos como se ha (sic) venido
desarrollando diferentes diagnsticos para que tengan una idea bastante clara
de cmo abordarlo (EP, primer semestre, maestro 1, respuesta 2.
Competencia capacidad para el proceso de diagnstico)
Se pide a los alumnos dominen la realizacin de la observacin para efectuar
un adecuado diagnstico (EP, segundo semestre, maestro 7, respuesta 3.
296
Se cumple est competencia desde la visin de los docentes porque dan las
estrategias necesarias para que aborden el diagnstico para detectar la situacin
a trabajar, para lo cual insisten en que el diagnstico responda a las necesidades
del contexto.
Por su parte, se est respondiendo a los objetivos porque los profesores, al

establecer estrategias de aprendizaje, y estn contribuyendo en la formacin de
los alumnos, al detectar los elementos necesarios e indispensables para su
realizacin.
Igualmente por la habilidad que muestran en el anlisis con el que se

relacionan con las necesidades, resaltando el desempeo de los docentes que se
manifiesta en el dominio que hace que los alumnos puedan tener las herramientas
necesarias para analizar cada paso del diagnstico, en la medida en que orienta a
los estudiantes para organizar e implementar las estrategias en la deteccin de los
posibles aspectos a trabajar. As se puede apreciar en las consideraciones que los
docentes aportan a este campo.
Una vez realizado el diagnstico se decide por un problema a trabajar, para ello
utilizamos la seleccin del problema, y ejercicios de planteamiento del problema
para lograr aqul que sea ms coherente al trabajo de intervencin (EP, primer
semestre, maestro 2, respuesta 5. Competencia capacidad para el proceso de
diagnstico)
Se pone nfasis en las en los objetivos y contenidos del proyecto de intervencin
que son necesarios para el diagnstico y que sean referidas a las personas y las
situaciones (EP, segundo semestre, maestro 5, respuesta 4. Competencia
Se da cumplimiento a esta competencia desde los objetivos en la medida en

que los docentes establecen ejercicios y estrategias para que los alumnos puedan
detectar los problemas para la intervencin, as como en el nfasis que se pone en
tener en cuenta a las personas y los sucesos que acontecen.
297
Se considera que el grupo testigo est respondiendo a esta competencia

desde la hiptesis general porque es congruente con las estratgicas didcticas,
donde los profesores establecen los procesos bsicos para que los alumnos en
estos primeros aos estn realizando el diagnstico que permita identificar hechos
y personas que por sus caractersticas hacen posible se lleve a cabo el trabajo en
donde los maestros establecen los antecedentes, las experiencias, el dominio y
las estrategias que tienen que implementarse para la realizacin de un proceso
adecuado de diagnstico. As se puede establecer en las aportaciones de los
maestros.
Las estrategias que se emplean para el diagnstico es la utilizacin de fuentes

de informacin documental y directa o indirecta como son la exploratoria,
descriptiva y explicativa (EP, primer semestre, maestro 8, respuesta 5.
Se presentan experiencias de otros trabajas (sic) para que sirvan a los alumnos
de guas o modelos de cmo se realiza un diagnstico, pero se les (sic) pone
nfasis en decirles que cada diagnstico es nico (EP, segundo semestre,
maestro 7, respuesta 2. Competencia capacidad para el proceso de diagnstico)
Se est respondiendo a esta competencia en la medida en que los docentes

ensean estrategias para abordar el diagnstico y su proceso, as como las
asesoras que brindan para que adquieran la experiencia y tengan referentes de
otros trabajos de cmo fueron abordados.

datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia proceso
de diagnstico
En relacin con el grupo piloto los docentes, adems de centrarse en la materia

que imparten, abordan desde ah las diferentes competencias para realizar los
proyectos de intervencin, de acuerdo a los criterios que establece el maestro de
la materia integradora.
298
Este diagnstico se aborda desde los docentes del tercer al sexto semestre,
mostrando a los alumnos la necesidad del anlisis del contexto y los
antecedentes, las experiencias que tienen y organizar de manera coherente los
objetivos y los pasos a tener en cuenta; as mismo se ensean a los estudiantes
algunas estrategias que ayuden en la deteccin de posibles hechos o
acontecimientos que son posibles de realizar.
GRUPO PILOTO. SEMESTRES III A VI
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
III, IV, V Y VI
EP
Preprueba
O9, O15, O12, y O18
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
14
Cuadro 43: Grupo piloto. Semestres III a VI. Entrevista a profundidad. Proceso de diagnstico.
Elaboracin propia
De acuerdo al grfico, los maestros dan una importancia considerable en sus

asignaturas a la elaboracin del diagnstico como elemento indispensable para la
realizacin de proyectos de intervencin, a la vez que establecen estrategias para
su implementacin e insisten en la necesidad de que adquieran habilidades y
destrezas; por su parte, parece no darle mucha atencin a la presentacin de
reportes y al planteamiento de soluciones cuando se aborda el proceso para
realizarlo y detectar los aspectos que son posibles para trabajar en una
intervencin.
299
Grfico 16: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Proceso de diagnstico. Grupo

piloto. Elaboracin propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad 6.
El grfico anterior muestra como los profesores del grupo piloto, cuando
trabajan la competencia del proceso de diagnstico, se centran en su desarrollo
pero a la vez insisten las estrategias de aprendizaje, habilidades, destrezas,
contexto, se enfoca en mostrar a los alumnos la forma de cmo abordar un
proceso de diagnstico y no hay tanta referencia a las otras competencias.
Estn respondiendo al planteamiento del problema en la medida en que se

trabaja el diagnstico, orientando al alumno a detectar los hechos y personas que
pueden participar, para que adquieran el dominio en ordenar los datos,
comprenderlos y detectar el lenguaje, expresiones, patrones, para interpretar y
evaluar los hechos, fenmenos que hacen posible se lleve a cabo el proceso de
diagnstico. As se puede apreciar en las contribuciones de los mismos maestros.
300
El dominio de realizacin del diagnstico se aborda por la observacin para

comprender sus caractersticas y las interrelaciones de stas o establecer las
conexiones entre ese problema y otros modos de conocer el contexto que lo
rodea (EP, tercer semestre, maestro 6, respuesta 3. Competencia capacidad
Su cumplimiento se da desde las aportaciones de los docentes en la medida

en que se insiste en la capacidad de observar, analizar y dominar los pasos para
su realizacin, con la finalidad de llevar al alumno a comprender la implementacin
de estrategias para la realizacin de diagnsticos.
Sin embargo, se cumplen el objetivo general cuando los docentes se enfocan

para que los alumnos tengan las capacidades para identificar los elementos
necesarios e indispensables para la realizacin del diagnstico, mediante la
seleccin de hechos y sucesos, el anlisis, la relacin que guardan con las
caractersticas que debe tener el proceso. Esto se puede apreciar desde la visin
del profesor.
Se debe basar en responder a las interrogantes que se plantean en los objetivos

y el contenido como son, identificacin del problema, fuentes de informacin,
muestra, aplicaciones tcnicas (EP, cuarto semestre, maestro 2, respuesta 4.
Se cumple esta competencia desde los objetivos en la medida en que se

trabaja para el proceso de diagnstico y la adquisicin de habilidades y destrezas
que permitan al estudiante tener los elementos para la aplicacin de tcnicas,
muestras, consultas que lleven a la identificacin del problema.
Si se observa, se est respondiendo a la hiptesis general en la medida en que

el desempeo profesional de los docentes est orientado en facilitar a los alumnos
los elementos necesarios para detectar los aspectos relevantes que hacen posible
la realizacin del diagnstico y establecer la posibilidad de un trabajo de
intervencin de una manera congruente, As se puede establecer dentro de las
propuestas que hacen los mismos profesores.
301
Para identificar las observaciones se estableces (sic) estrategias que permitan

describirlas y la interrelacin de los mismos para llegar a explicaciones vlidas
expresadas en proposiciones terica que puedan retornarse en formulaciones
alternativas (EP, quinto semestre, maestro 5, respuesta 5. Competencia
La realizacin de la observacin es una constante interaccin entre el alumno y
el docente de lo observado en cuanto al mtodo, la materia que se desarrolla en
la accin tutorial que se le da al estudiante (EP, sexto semestre, maestro 6,
respuesta 3. Competencia capacidad para el proceso de diagnstico)
Se da su cumplimiento en la medida en que se aborda el proceso de

diagnstico
haciendo
nfasis
en
la
necesidad
de
identificar,
describir,
interrelacionar, consultar y compartir con el docente las diferentes vas para

realizar el diagnstico y recibe retroalimentacin del maestro de la materia
integradora para su aplicacin capacitando a tener mayor claridad para abordar
diferentes situaciones.

datos obtenidos. Grupo Testigo. Competencia
proyecto de intervencin
En relacin a la competencia de proyectos de intervencin, en el grupo testigo, los

docentes buscan con los alumnos trabajar los lineamientos a seguir, pero
considerando que para estos escolares no se pide la rigurosidad del cumplimiento
por estar en la etapa inicial de estudios de educacin superior, pero s se abordan
con la finalidad de introducir a los estudiantes en la participacin de
intervenciones.
302
GRUPO TESTIGO. SEMESTRES I Y II
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
I Y II
EP
Preprueba
O3, O6
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 44: Grupo testigo. Semestres I y II. Entrevista a profundidad. Proyecto de intervencin.
Elaboracin propia
De igual manera se busca desarrollar habilidades y destrezas que muestren las

capacidades para abordar trabajos, as como la ayuda y asesora de la maestra de
la materia integradora, que entre sus tareas est acompaar a cada alumno o
grupo que est realizando un trabajo de esta naturaleza.
En el siguiente grfico se puede apreciar que los docentes que imparten clases
a los alumnos del grupo testigo se centran principalmente en el proyecto de
intervencin y es acompaado, mediante las estrategias de aprendizaje, la
asesora a los alumnos y las habilidades. No consideran oportuno abordar la
competencia del diagnstico, el planteamiento de soluciones y la presentacin de
reportes.
303
Grfico 17: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Proyectos de intervencin. Grupo

El grfico anterior da razn de que cuando el docente trabaja con los alumnos
el dominio de la competencia de proyecto de intervencin, se centra desde la
materia que imparte en abordarla, esto no significa que reste importancia a las
dems competencias, sino que hay una tendencia en fortalecerla en los momentos
en que se aborda y se relacionada con las dems competencias a razn de la
necesidad que hay con respecto a vinculacin.
Se aprecia como el desempeo profesional de los docentes est presente en el

acompaamiento del dominio de esta competencias al centrarse en ofrecer al
alumno su conocimiento mediante las estrategias, la asesora y habilidades que
ayuden a fortalecen el dominio de la competencia.
304
Se est respondiendo desde el planteamiento del problema en la medida en

que los docentes analizan las posibilidades de los alumnos en esta etapa inicial de
estudios para realizar trabajos y la posibilidad de contar con la muestra y espacio
para la realizacin, en virtud de los pasos a realizar, las unidades, patrones y
categoras a considerar para dar una explicacin sobre las situaciones, hechos y
fenmenos que suceden y dar respuesta a la pregunta problematizadora.
As se puede apreciar en las opiniones que los docentes dan al establecer

lineamientos, buscar que los alumnos desarrollen habilidades, se apeguen a las
normas y consejos dados desde la materia integradora.
Se trabaja sobre las estrategias: sobre qu, qu informacin se necesita, qu

ignorancias se tienen sobre el tema; cmo se relaciona con el tema principal,
dnde buscar y cmo hacerlo (EP, primer semestre, maestro 3, respuesta 2.
Competencia capacidad para trabajar proyectos de intervencin)
Se ensea a los alumnos a adquirir las habilidades para iniciar sus proyecto,
desde el ttulo, la realizacin de un esquema, el ndice, realizar un plan de
trabajo (EP, segundo semestre, maestro 2, respuesta 2. Competencia capacidad
para trabajar proyectos de intervencin)
En cuanto a las opiniones de los docentes se puede decir que esta

competencia se cumple en la medida en que se aborda el proyecto de intervencin
mediante estrategias y habilidades con cada apartado que debe llevar el trabajo.
Por su parte, se considera que se responde desde los objetivos cuando se

logra identificar los elementos del trabajo de intervencin, se seleccionan las
estrategias a implementar para la elaboracin, el anlisis que se hace para
discernir sobre el rumbo que lleva, la forma como determina la relacin con la
realidad y los datos obtenidos, as como la participacin del docente como
acompaante y asesor. Lo cual se determina en cierta medida por medio de las
participaciones que los maestros dan al respecto.
305
Se trabaja frecuentemente en la encuesta o escalas porque ayudan a los

alumnos a entender la relacin que existe en el diagnstico con su trabajo de
intervencin (EP, primer semestre, maestro 4, respuesta 5. Competencia
capacidad para trabajar proyectos de intervencin)
Se ayuda a los alumnos a ir entendiendo cada uno de los pasos que son
necesarios para la realizacin de un modelo de intervencin. (EP, segundo
semestre, maestro 5, respuesta 5. Competencia capacidad para trabajar
proyectos de intervencin)
Esta competencia se est cumpliendo desde la entrevista a profundidad porque

aborda instrumentos para la recogida de datos para dotarlos de una mayor
claridad en el contexto para guardar la coherencia.
Se responde a la hiptesis en relacin a que el desempeo profesional del

docente es congruente con la conduccin a los alumnos para que adquieran las
competencias necesarias y vayan logrando el dominio de los lineamientos, las
habilidades para la realizacin, el apego a las normas como requisitos bsicos y al
asesoramiento que cada alumno recibe. As se puede constatar por las
aportaciones de los docentes en este sentido.
Se busca ayudar a los alumnos a sistematizar para que tengan sus trabajos
orden, organizacin, coherencia, veracidad y correspondencia entre todos los
datos. (EP, primer semestre, maestro 8, respuesta 4. Competencia capacidad
para trabajar proyectos de intervencin)
La asesora que se da es acompaar al alumno a clarificar el proyecto y
ensearle los primeros pasos para su realizacin. (EP, segundo semestre,
maestro 3, respuesta 5. Competencia capacidad para trabajar proyectos de
intervencin)
Se da cumplimiento a esta competencia desde la visin de los docentes en la

medida en que se atiende al alumno para lograr el orden, sistematizacin,
organizacin y coherencia de los datos y desde la asesora para realizar el trabajo
de intervencin de acuerdo al contenido de forma y fondo.
306

datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia proyecto
de intervencin
El anlisis de la competencia de la realizacin de proyectos de intervencin desde

el grupo piloto se enfoca desde los docentes a establecer los aspectos de forma
que deben ser abordados y el trabajo del contenido de fondo como elementos
indispensables para adquirir las habilidades necesarias, con la ayuda del asesor
para que se realice el proyecto de intervencin desde criterios de procedimiento,
planeacin del aprendizaje, trabajo con problemas reales que estimulen la
reflexin y para que incida en la adquisicin de la competencia de acuerdo a las
necesidades y el nivel de dominio indispensable.
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
III, IV, V Y VI
EP
Preprueba
O9, O15, O12 Y O18
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
14
Cuadro 45: Grupo piloto. Semestres III a VI. Entrevista a profundidad. Proyecto de intervencin.
Elaboracin propia
307
El grfico siguiente da cuenta del desempeo profesional del docente cuando

aborda desde su materia, la necesidad de que los alumnos realicen proyectos de
intervencin, y se identifican las necesidades con esta competencia.
Grfico 18: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Proyectos de intervencin. Grupo

Como puede observarse, el grfico muestra la importancia del docente en su

desempeo profesional para que el alumno adquiera la competencia para realizar
proyectos de intervencin; el maestro hace uso de las competencias referentes al
docente como son la asesora, las destrezas, el contexto, las habilidades y las
estrategias de aprendizaje.
308
Se est respondiendo desde el planteamiento del problema en la medida en

que se insiste por parte de los docentes para que el proyecto de intervencin sea
una indagacin sobre un tema problemtico, en un contexto con la participacin de
la muestra. Teniendo necesidad los alumnos de ordenar los datos, comprender
con profundidad cada aspecto en la realizacin de la intervencin, describir las
experiencias por medio del lenguaje, interpretarlas y evaluar desde las
situaciones, hechos y contextos.
Los lineamientos que se trabajan son en relacin al contenido y forma verbal de

los sujetos, del proyecto, las conductas no verbales, los patrones de accin y los
registros que se realizan (EP, tercer semestre, maestro 7, respuesta 1.
Para la realizacin del proyecto se trabaja desde analizar la realidad para
contribuir al conocimiento que permita documentar el inters por realizar la
intervencin en donde se determina el rea de estudio, se selecciona el tema, se
da una propuesta, se consulta bibliografa y se hacen propuestas de solucin
(EP, cuarto semestre, maestro 1, respuesta 1. Competencia capacidad para
trabajar proyectos de intervencin)
Esta competencia se cumple cuando se trabaja cada proyecto de intervencin

desde la relacin al contenido, la muestra, las conductas verbales y no verbales,
as como las acciones que realizan los sujetos, permite analizar el contexto para
poder documentar los hechos y establecer los puntos fundamentales para realizar
una propuesta de solucin.
Por otro lado se considera que se responde a los objetivos en la medida en

que los docentes consideran preponderante el papel que realizan para que los
alumnos adquieran las habilidades en los proyectos de intervencin; el logro de
esta competencia permite que el alumno tenga la capacidad de seleccionar
aspectos fundamentales, as como analizarlos y determinar las propuestas a
realizar. As se manifiesta en las aportaciones que hacen los mismos maestros.
309
El trabajo de los lineamientos con que se abordada el proyecto estn involucrado

a la recoleccin de la informacin necesaria y suficiente, estructuracin de la
informacin, categorizacin de los contenidos, la estructuracin, contrastacin y
la teorizacin. (EP, quinto semestre, maestro 1, respuesta 1. Competencia
capacidad para trabajar proyectos de intervencin)
Se considera que se da cumplimiento a esta competencia desde los objetivos

porque se establece la necesidad de recolectar la informacin para realizar la
seleccin, anlisis y determinar mediante la categorizacin la estructura y
evidencia de cmo los alumnos van adquiriendo la formacin en competencias y
cmo el proyecto de intervencin incide en un nivel de dominio significativo,
incidiendo en la atencin a los diferentes aprendizaje.
Por su parte se est respondiendo a la hiptesis de esta indagacin porque los

docentes buscan ser congruentes con su capacidad y el nivel de dominio para
establecer los criterios de procedimiento en la atencin a los alumnos a lo largo de
la realizacin del proyecto de intervencin, con la finalidad de estimular el
aprendizaje, la licenciatura en DEI de la UMG para los estudiantes que cursan del
tercer al sexto semestre, y as se puede visualizar por las aportaciones que hacen
los mismos docentes de cmo se trabaja esta competencia.
Se considera que los alumnos se ven beneficiados con los proyectos de

intervencin al adquirir las habilidades de sensibilidad al problema, fluidez de
ideas, flexibilidad, originalidad. (EP, sexto semestre, maestro 5, respuesta 2.
Por lo tanto, se considera que se est cumpliendo el dominio de esta

competencia en la medida en que los alumnos logren la sensibilidad para dar lugar
a la reflexin, el asesoramiento y la planeacin del aprendizaje, una visin ms en
la realizacin del proyecto de intervencin para adquirir habilidades y destrezas
que permita mirar y escuchar ms all de lo que dicen los datos.
310

datos obtenidos. Grupo testigo. Competencia anlisis
de resultados
Cuando se pretende ver la competencia del anlisis de resultados que deben

adquirir los alumnos por medio del desempeo profesional de los docentes se est
abordando la comunicacin clara y efectiva que ambas partes deben tener para
llevar a cabo el proceso y de esta manera aplicar estrategias que lleven la
rigurosidad para tener la certeza del trabajo de los datos cualitativos ayudados de
tcnicas que permitan dar seguimiento a la comprensin de los significados.
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
I Y II
EP
Preprueba
O3, O6
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 46: Grupo testigo. Semestres I y II. Entrevista a profundidad. Anlisis de resultados.
Elaboracin propia
Por lo que respecta a los alumnos del grupo testigo, esta competencia es
abordada por los docentes teniendo en cuenta que son estudiantes que estn
ingresando a cursar estudios superiores a nivel licenciatura; en esta etapa se
realizan trabajos que son asignados por el responsable de los diferentes centros
donde realizan su prctica educativa.
311
En el siguiente grfico se observa la importancia que dan los docentes al

desempeo profesional para que los alumnos adquieran la competencia y requiere
de habilidades y dominio de algunas caractersticas indispensables para la
elaboracin del trabajo. Como puede observarse en el grupo testigo, en el anlisis
de resultados los docentes se centran en las estrategias de aprendizaje, para
comprender e interpretarlos.
Grfico 19: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Anlisis de resultados. Grupo

En el grfico anterior se puede observar como las estrategias de aprendizaje y

el anlisis de resultados sobresale de los dems elementos, teniendo, segn el
dato cuantitativo, poca incidencia las habilidades, el contexto, la asesora y el
proyecto de intervencin; pareciera que el docente en el grupo testigo considera
312
que para ir adquiriendo el dominio de esta competencia es necesario centrarse

completamente en ella.
Desde esta perspectiva se est respondiendo desde el planteamiento del

problema al trabajar las necesidades que tiene el alumno para aprender a
entender los datos desde otra perspectiva ms a fondo, escuchar y mirarlos para
as aplicar instrumentos de recogida de datos y ordenar, organizarlos, comprender
los significados de las situaciones, hechos y fenmenos que se generan en el
trabajo. Desde esta perspectiva se puede entender las aportaciones que hacen los
docentes en la entrevista a profundidad.
Se trata de comprender el espacio en el que se dieron los datos para su anlisis

desde lo singular y su historicidad. (EP, primer semestre, maestro 1, respuesta
3. Competencia de anlisis de resultados)
Se separan los elementos de la informacin y se examinan con el propsito de
establecer estrategias que ayuden a responde a las distintas cuestiones
planteadas en el proyecto de intervencin. (EP, segundo semestre, maestro 2,
respuesta 2. Competencia de anlisis de resultados)
Se considera que esta competencia se est cumpliendo parcialmente por el

trabajo para comprender a profundidad el contexto que rodea los datos, as mismo
la necesidad de establecer estrategias de aprendizaje que permita describir las
experiencias de las personas desde su lenguaje y expresiones.
Por su parte, se considera que se est respondiendo desde los objetivos de

esta indagacin en la medida en que se aborda el anlisis con la intencin de
identificar los puntos necesarios dentro de la formacin de los alumnos para que
tengan la capacidad de seleccionar, establecer y determinar el significado que
tiene un hecho y el anlisis e interpretacin que el mismo alumno adquiere para
lograr establecer la relacin, el anlisis de los hechos y fenmenos que suceden.
Desde esta perspectiva se comprende por las aportaciones que hacen los
docentes para que los alumnos adquieran la competencia prevista.
313
Para el anlisis se parte de la inclusin del alumno como observador, analista

en el campo de observacin y la incursin desde lo emocional, afectivo e
ideolgico. (EP, primer semestre, maestro 2, respuesta 3. Competencia de
Las estrategias que se les ensea a los alumnos para el anlisis de sus
resultados es en base a los lineamientos fijados en el marco terico. (EP,
segundo semestre, maestro 3, respuesta 2. Competencia de anlisis de
resultados)
Se considera que se busca dar cumplimiento a esta competencia en la medida

en que el docente, mediante su desempeo profesional, logra que el alumno sea
observador, analista de la realidad y penetre en ella, entienda la realidad, los
hechos y fenmenos, mediante las estrategias que ensea el profesor para lograr
un adecuado anlisis de los resultados desde la realidad y el contexto del trabajo.
Desde cierto punto de vista se considera que se est respondiendo a la

hiptesis cuando el desempeo profesional del docente incide de manera
significativa en el alumno para alcanzar de manera congruente un adecuado
anlisis, partiendo de las estrategias que el profesor muestra como recursos a
tener claridad de los fenmenos, para esto es necesario que el profesor ejerza la
accin tutorial, disee programas orientados en adquirir y desarrollar la
competencia mediantes la utilizacin de estrategias de aprendizaje que sean
congruentes con la didctica usada con los alumnos. As se puede apreciar por las
aportaciones que hacen los mismos profesores sobre las formas que implementan
para que los educandos logren avances significativos en esta competencia.
Se trabaja en el anlisis de la informacin que se da en continuo donde se busca

y recoge la demanda social e individual, para analizarla en forma permanente y
realizar el planteamiento de estrategias. (EP, primer semestre, maestro 3,
respuesta 5. Competencia de anlisis de resultados)
Se sigue a cada alumno en la tutora para que pueda identificar si existe
concordancia o discordancia entre la discusin elaborada y la realizada con los
datos extrados de la realidad. (EP, segundo semestre, maestro 3, respuesta 5.
Competencia de anlisis de resultados)
314
Se considera que se da cumplimiento a esta competencia porque se puede

apreciar en el docente el acompaamiento que hace al alumno, el dominio de la
materia y las estrategias que establece para analizar los datos de forma
permanente as como la identificacin de los datos y su congruencia con la
realidad.

datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia anlisis
de resultados
Abordar la competencia del anlisis de resultados desde el grupo piloto, se tiene

ms preciso el trabajo que el docente realiza con los alumnos porque es en esta
etapa donde se pide a los estudiantes que realicen proyectos de intervencin,
hagan uso de tcnicas y recojan la informacin para el anlisis e interpretacin. De
esta manera se est abordando la comunicacin clara y precisa en cuanto a
escuchar los datos, mediante el uso de estrategias que los docentes establecen
como elementos indispensables para que el estudiante aprenda a mirar la realidad
en la que interviene.
315
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
III, IV, V Y VI
EP
Preprueba
O9, O15, O12 Y O18
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
14
Cuadro 47: Grupo piloto. Semestres III a VI. Entrevista a profundidad. Anlisis de resultados.
Elaboracin propia
Para esta etapa los docentes piden que los datos sean analizados e
interpretados con rigurosidad para comprender en profundidad su significado a las
diferentes situaciones subjetivas del contexto donde se trabajan los proyectos de
intervencin.
Cuando el docente, desde su desempeo profesional, busca que los alumnos

adquieran la competencia de analizar e interpretar los datos, dedica la atencin a
esta competencia y la aborda desde las estrategias de aprendizaje para lograr su
comprensin. As se puede apreciar en el siguiente grfico relativo al grupo piloto.
316
Grfico 20: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Anlisis de resultados. Grupo

Como se puede apreciar en el grfico anterior el anlisis de resultados cobra

suma importancia junto con las estrategias de aprendizaje, as mismo se establece
la necesidad del acompaamiento en el proceso de elaboracin del proyecto de
intervencin. Igualmente llama la atencin que para esta etapa los profesores se
orientan hacia la importancia de adquirir las destrezas acorde a las necesidades
de la realidad y el contexto.
En el mismo grfico, a la derecha estn las competencias referidas al alumno

si bien tienen su importancia y relacin, es notorio que cuando se trabaja el
anlisis de resultados se relacionan ms con el proyecto de intervencin dejando a
un lado las otras tres competencias, diagnstico, presentacin de reportes y
planteamiento de soluciones.
317
Se considera que esta competencia est respondiendo al planteamiento del

problema en la medida en que se realiza el anlisis del contexto, se apega a la
estructura didctica, con la finalidad de aprender a ordenar los datos para
analizarlos, organizar las categoras para comprender en profundidad el lenguaje y
el significado de las expresiones, con la finalidad de interpretar hechos y
fenmenos que rodean los datos. As se puede comprender desde las
aportaciones que hacen los docentes de como se aborda esta competencia.
La claridad del anlisis se logra en la medida en que se seleccione la

informacin, se clasifiquen los datos recogidos, se anoten las observaciones, se
ordenen y analicen los datos. (EP, tercer semestre, maestro 7, respuesta 1.
Competencia de anlisis de resultados)
Se pide a los alumnos que desde el anlisis etnogrfico busquen recrear la
forma en que vivieron los fenmenos que se estudian, tratando de separar los
significados empricos que se han asignado a los comportamientos y creencias
del grupo social. (EP, cuarto semestre, maestro 6, respuesta 1. Competencia de
Se considera que se responde a esta competencia en la medida en que el

desempeo profesional de los docentes se centra en la constante actualizacin de
su saber hacer, la identificacin de las necesidades de los educandos y el apoyo
para lograr resultados congruentes partiendo de la seleccin de la informacin y
tratamiento, as como estar en el contexto como sujeto que busca comprender los
fenmenos que se viven en el grupo de intervencin, junto con sus creencias y
comportamientos.
Con respecto a la respuesta que se da a partir de los objetivos de esta

investigacin se considera que se aborda en la medida en que se busca que el
alumno identifique los elementos bsicos del anlisis de datos para despus
seleccionar aquellos significados que determinan las relaciones del contexto de la
intervencin para as realizar el anlisis de la realidad.
318
Se acompaa al alumno a ser muy cuidadoso en el orden de los datos en donde

no pierda informacin, ni la descarte sin un motivo fuerte y fundamentado. (EP,
quinto semestre, maestro 1, respuesta 5. Competencia de anlisis de resultados)
As mismo se considera que esta competencia se cumple en medida en que se

da la asesora al alumno para cuidar la rigurosidad, tratar la informacin desde
tcnicas, seleccionar y monitorear la comprensin desde la realidad.
Por su parte, se responde a la hiptesis de trabajo en la medida en que se

busca que el trabajo que realiza el alumno sea congruente con las orientaciones
que el docente hace para realizar el anlisis de resultados en apego a los criterios
de procedimiento, la planeacin del aprendizaje en base a los problemas reales y
la atencin a los estudiantes para lograr nuevos conocimientos y congruencia de
la informacin que tiene el proyecto de intervencin. As se puede ver en las
aportaciones que hacen los docentes de cmo trabajan con los alumnos esta
competencia para responder a la hiptesis de este trabajo.
Cuidar el sentido del proyecto de intervencin y la relacin con los datos

recabados, situando los objetivos, realizar audiencias donde participe el
estudiante, tome decisiones, la integracin de otros participantes en el proyecto,
respetar el proceso. (EP, sexto semestre, maestro 3, respuesta 4. Competencia
de anlisis de resultados)
Se considera que esta competencia se cumple desde la hiptesis de trabajo

porque se cuida la rigurosidad, la comprensin, el encuadre de los objetivos, la
integracin de los procesos para el anlisis y lograr que los resultados estn
congruentes con la realidad y los significados del contexto.
319

datos obtenidos. Grupo testigo. Competencia
El objetivo principal de este apartado es ver el desempeo profesional de los

docentes con el grupo testigo y las reglas bsicas para la realizacin de trabajos
en un contexto que tenga la finalidad de ir capacitando al alumnado en futuros
proyectos de intervencin, de esta manera los profesores orientan en los
fundamentos bsicos de la educacin, para buscar que el estudiantado adquiera la
competencia para plantear posibles soluciones.
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
I Y II
EP
Preprueba
O3, O6
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 48: Grupo testigo. Semestres I y II. Entrevista a profundidad. Planteamiento de soluciones.
Elaboracin propia
Por lo que se refiere al alumnado se busca que este pueda abordar las
soluciones, que presenta en sus trabajos desde la reflexin, la consulta, la
orientacin que reciben, con la finalidad de comprender las diversas situaciones
en las cuales debe llevar a cabo el trabajo.
320
Segn el grfico siguiente cuando un docente aborda estrategias para que los
alumnos adquieran la competencia de planteamiento de soluciones en el grupo
testigo se lleva a cabo centrndose en la competencia pero a la vez hay una
relacin significativa con la presentacin de reportes y las estrategias de
aprendizaje que necesita el estudiante para entender el contexto en que se da el
trabajo.
Grfico 21: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Planteamiento de soluciones.

Grupo testigo. Elaboracin propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad
6.
Como se aprecia en el grfico anterior la atencin en el planteamiento de

soluciones se establece como prioridad cuando se aborda para su aprendizaje,
pero a la vez est reforzada con la necesidad de los alumnos para presentar el
reporte dentro del contexto que se desarrolla el trabajo, tambin se observa que
no hay un trabajo relevante en las destrezas, habilidades y el diagnstico, esto se
321
puede entender porque en esta etapa los alumnos estn ya en la realizacin de

propuestas concretas que lleven a la mejora en el centro donde estuvieron
participando.
Se est respondiendo a esta competencia desde el planteamiento del

problema en la medida en que los docentes proporcionan las estrategias
necesarias para considerar como determinante las propuestas que se presentan y
en la ordenacin de los datos, para comprenderlos y entender a profundidad los
hechos y situaciones del entorno, el significado del lenguaje, los patrones
utilizados y la generacin de preguntas que vienen a confirmar las soluciones.
Para llegar a plantear una posible solucin se requiere de mucho tiempo y de

bastante informacin por eso insistimos en cuidar todos los datos para que la
solucin sea lo ms apegada posible a los objetivos, indicadores, variables y que
puedan ser comprendidos en la entrega del reporte. (EP, primer semestre,
maestro 8, respuesta 3. Competencia planteamiento de soluciones)
Se pone nfasis en el anlisis como una actividad muy personal del estudiante
sobre la realidad que trabaja y con el apoyo del docente para una adecuada
presentacin del reporte y de la propuesta de soluciones. (EP, segundo
semestre, maestro 1, respuesta 2. Competencia planteamiento de soluciones)
Se da cumplimiento al planteamiento del problema desde la visin de los

docentes en la medida en que las soluciones se abordan para que los alumnos
atiendan con cuidado los datos del trabajo para que estn acordes con los
objetivos e indicadores, que dan a conocer en la presentacin ante los dems
compaeros y docentes.
Sobre los objetivos generales se considera que est respondiendo por la

importancia otorgada a las asesoras para que el alumnado sea capaz de realizar
el planteamiento de soluciones apegadas al anlisis y la relacin que guardan los
datos con el todo, es decir con el cuerpo del trabajo y del contexto. Se observa
dentro de las aportaciones que hacen los profesores para que el estudiantado
adquiera esta competencia.
322
Se establecen criterios mnimos para la presentacin de las soluciones que

reflejen la sinceridad de los datos en el lugar donde se desarrollo el trabajo. (EP,
primer semestre, maestro 5, respuesta 4. Competencia planteamiento de
soluciones)
Los datos que maneja el proyecto son fciles de alcanzar en donde se pueda
manejar con alterar el orden del centro para el cual estuvieron realizando el
trabajo. (EP, segundo semestre, maestro 6, respuesta 5. Competencia
Se considera que se responde a los objetivos en la medida en que los alumnos

adquieren la competencia y es producto de la asesora que reciben como medio
de orientacin para el aprendizaje de acuerdo al planteamiento y los requisitos
mnimos para hacer la presentacin de soluciones cuidando la relacin con el
contexto.
Adems, se considera que se est respondiendo a la hiptesis en la medida en

que el planteamiento de soluciones se aborda mediante el desempeo de los
docentes para generar la reflexin, construir a partir de estrategias didcticas que
sirven como guas para su aprendizaje y atender a las recomendaciones para
favorecer la colaboracin con las personas involucradas en el trabajo. As lo
consideran los docentes que trabajan con estos alumnos.
Se presta atencin en el lenguaje, que est limitado, aclarado y preciso, para

que en la presentacin de sus posibles soluciones sean cuidadosamente
expresadas y aseveradas. (EP, segundo semestre, maestro 6, respuesta 5.
Competencia planteamiento de soluciones)
Se procura que existan suficientes instrucciones para que sea entendido cada
una de las soluciones que presenta el proyecto. (EP, segundo semestre,
Se puede apreciar que se est dando cumplimiento en la medida en que se

desarrolla ms la participacin del alumno en relacin a las estrategias y las
asesoras que reciben para ir clarificando la expresin y comprensin del
planteamiento de soluciones de acuerdo a las indicaciones establecidas para su
elaboracin.
323

datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia
El grupo piloto corresponde a los alumnos que estn cursando los semestres III a
VI de la licenciatura de DEI y al inicio de cada semestre se indican los elementos y
la profundidad que debe tener el proyecto de intervencin; los dems docentes
participan tambin como asesores, aunque sigue siendo el maestro de la materia
integradora el asesor principal de los proyectos de intervencin.
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
III, IV, V Y VI
EP
Preprueba
O9, O15, O12 Y O18
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
14
Cuadro 49: Grupo piloto. Semestres III a VI. Entrevista a profundidad. Planteamiento de
soluciones. Elaboracin propia
En relacin con estos alumnos, en el planteamiento de soluciones se les pide

que sea abordado con mayor reflexin en la que incidan todos los elementos de la
intervencin para as construir en base estrategias didcticas que se implementan
para su realizacin, de tal forma que tenga la caracterstica de ser posible, viable y
actualizada las soluciones.
324
Cuando los docentes buscan que los alumnos adquieran esta competencia va
acompaada de la asesora, el apego al contexto y las estrategias de aprendizaje
que ofrecen a los alumnos para hacer de forma clara y objetiva sus soluciones. As
se puede reflejar en el siguiente grfico.
Grfico 22: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Planteamiento de soluciones.

Grupo piloto. Elaboracin propia con datos obtenidos de la codificacin en Aquad
6.
En el grfico anterior se aprecia como los docentes al abordar la competencia

del planteamiento de soluciones buscan que est acompaada de la asesora, el
contexto y las estrategias, existe la competencia referida al alumno y le siguen tres
competencias referidas al profesor. Aunque las dems estn vinculadas, la
presentacin y la adquisicin de destrezas, as como la atencin al diagnstico no
son muy referidas por los docente como indispensables para que los estudiantes
adquieran esta competencia.
325
Desde esta perspectiva se considera que se est respondiendo al

planteamiento del problema en la medida en que se considera la intervencin
como un espacio en donde se da la coordinacin entre docente, alumnos y
contexto, para dar espacio a la organizacin de los datos, la comprensin del
fenmeno, expresados en el lenguaje y patrones de conducta que pueden ser
interpretados desde los hechos y fenmenos como factor determinantes para
adquirir la competencia. As se puede apreciar en la forma como los docentes la
abordan.
Se ayuda al alumno a clasificar, describir, explicar, predecir y controlar el

problema estudiado en su proyecto. (EP, tercer semestre, maestro 3, respuesta
3. Competencia planteamiento de soluciones)
Cuando se termina la parte de recoleccin de datos se trabaja con los alumnos
la parte de clarificar, lo cual es fundamental para poder evaluar si se confirma lo
que el proyecto buscaba y las soluciones son las ms adecuadas para el
contexto. (EP, cuarto semestre, maestro 3, respuesta 1. Competencia
Hay que tomar en cuenta que esta competencia se est cumpliendo en base al
trabajo que se realiza previamente con los alumnos y se considera indispensable
para propiciar en ellos la reflexin porque lo asentado como posibles soluciones
tiene repercusiones en el contexto, as mismo se considera la capacidad del
estudiante para ir previendo la tendencia y las propuestas para la solucin.
Se considera que estn respondiendo a los objetivos porque hay una

insistencia de los docentes en trabajar a profundidad cada una de las soluciones
que presenten, las estrategias para su mejor entendimiento del contexto del
proyecto, as como la vinculacin con la seleccin y establecer los aspectos
relevantes para ser presentados dentro del marco de colaboracin que genera
criterios bsicos. Se puede comprender desde las aportaciones que el docente
hace al respecto.
326
La informacin para sustentar las soluciones debe apoyarse en la interpretacin

es ordenada y lgica, las alternativas son aceptadas o rechazadas de manera
lgica y las interpretaciones se basan en datos suficientes. (EP, quinto semestre,
Hay que destacar que el cumplimiento se da desde la visin del docente en la

medida en que se genera la participacin activa con el estudiante para generar la
comprensin de la realidad a profundidad, para establecer los mecanismos lgicos
que incidan en el contexto e identifiquen necesidades, se haga la seleccin de lo
adecuado y establezcan soluciones acordes sin que afecte el desarrollo de tareas,
los aprendizajes y la atencin a los alumnos.
Por lo que se refiere a la hiptesis se considera que se responde desde el

desempeo profesional del docente en la medida en que este se mantiene
actualizado, implementa estrategias de aprendizaje y procura que todos los datos
sean congruentes, ayudando y orientando con el proyecto de intervencin y el
contexto. As se puede apreciar desde la concepcin de abordaje que hacen los
profesores para establecer criterios bsicos, uso de la didctica para el
aprendizaje y el desarrollo de ejercicios que incidan en la competencia y su
dominio.
Se forma a los alumnos para que sus soluciones sean precisas y claras desde
coherencia interna, pertinencia, interrelacin y complementariedad y el
enriquecimiento mutuo entre el estudiante los actores participantes. (EP, sexto
semestre, maestro 5, respuesta 1. Competencia planteamiento de soluciones)
Desde esta visin se puede decir que se da su cumplimiento porque se aborda

desde la necesidad de acompaar al alumno para dotarlo de estrategias que
incidan en el dominio del planteamiento de soluciones desde la comprensin del
contexto y la relacin con los participantes en el proyecto de intervencin, para
generar resultados congruentes que pongan de manifiesto el dominio de la
competencia por las estrategias didcticas implementadas en las asesoras a los
estudiantes.
327

datos obtenidos. Grupo testigo. Competencia
presentacin de reportes
Cuando los docentes trabajan con los alumnos para la presentacin de los
trabajos ante los dems profesores y alumnos participantes, se busca que tenga
las caractersticas mnimas que debe contener el trabajo y desde ah hacer la
redaccin con secuencia lgica, reconocer las limitaciones, el grado de dominio de
la competencia, facilitando el conocimiento y el aprendizaje significativo.
Grupo
Semestre
Tcnica
Testigo
I Y II
EP
Preprueba
O3 Y O6
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
Cuadro 50: Grupo testigo. Semestres I y II. Entrevista a profundidad. Presentacin de reportes.
Elaboracin propia
Desde esta perspectiva se considera fundamental que el dominio de esta

competencia capacite al alumno para realizar presentaciones del trabajo dentro de
las limitantes que pudiera tener, para dar una aproximacin de los campos a tener
en cuenta para abordar la problemtica detectada.
328
De acuerdo al siguiente grfico, cuando el maestro de la materia integradora se

centra en acompaar al estudiante en la realizacin del trabajo de intervencin
hasta su presentacin, va cuidando que la redaccin se afine mediante las
estrategias de aprendizaje para lograr el dominio paulatino y alcanzar las
habilidades necesarias para realizar la presentacin del trabajo.
Grfico 23: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Presentacin de reportes. Grupo

Cuando desde el desempeo profesional del docente se trabaja con el alumno

que la presentacin del trabajo se realice enseando estrategias de aprendizaje
que ayuden a abordarlo mediante las habilidades que va adquiriendo, hay poca
relevancia el diagnstico, las destrezas, el anlisis de resultados y el
planteamiento de soluciones, seguramente porque est centrada en criterios
bsicos de forma.
329
As mismo se considera que est respondiendo al planteamiento del problema

en la medida en que los estudiantes cuidan el orden de los requisitos de forma, la
profundidad de las partes, el contexto de los datos y los patrones lo largo del
documento. As se aprecia en el trabajo que realizan los docentes para que los
educandos realicen la presentacin del reporte.
Se trabaja para que el informe sea presentado de manera objetiva, clara y

ordena (sic) en todo el conjunto de datos observados, indicando los elementos
que intervienen y las circunstancias que aparecen. (EP, primer semestre,
maestro 1, respuesta 4. Competencia presentacin de reportes)
Se orienta al alumno para que en su proyecto considere que los encabezados
principales deben corresponder a las ideas principales, la divisin y subdivisin
deben contener informacin precisa del contenido y tomar la decisin de una
secuencia lgica de enumerar los distintos apartados. (EP, segundo semestre,
Se da cumplimiento a esta competencia desde el grupo testigo cuando los

docentes buscan que los alumnos tengan los elementos de forma y la lgica
dentro de los apartados establecidos para la adquisicin de esta competencia.
Hay que tener en cuenta que esta competencia est respondiendo a los
objetivos cuando los estudiantes identifican las partes que debe llevar el trabajo, la
seleccin de cada apartado y la forma de abordarlo, las relaciones que guardan
con todo del cuerpo y el reconocimiento de las limitaciones para la presentacin.
As se puede apreciar en las consideraciones que hacen los docentes.
La presentacin del informe debe ser ordenada, coherente y completa, con

explicaciones que sustenten el trabajo realizado. (EP, primer semestre,
La lgica del proyecto se enumera en base a que el alumno debe considerar: la
planeacin del trabajo, recopilacin del material, clasificacin de los datos,
redaccin y revisin final. (EP, segundo semestre, maestro 3, respuesta 3.
Competencia presentacin de reportes)
330
Se considera que se cumple porque el alumno busca que la presentacin del

trabajo est ordenada, coherente y completa, considerando la recopilacin del
material, el planteamiento del problema, los objetivos, el marco terico, los
instrumentos de recogida de datos, el anlisis e interpretacin, as como la
presentacin de soluciones, todo esto guardando la secuencia lgica.
Igualmente se considera que se responde a la hiptesis en la medida en que

los alumnos tratan que el trabajo sea coherente, la redaccin en un lenguaje claro,
sencillo, de fcil comprensin y apegado a criterios de redaccin que establece el
maestro de la materia integradora, As se aprecia por las consideraciones que
hacen los docentes al respecto.
Se hace nfasis en presentar el trabajo que incluya mapas, tablas, diagramas,

figuras que ayuden a hacer ms visible la realidad de de (sic) las posibles
soluciones. Una vez que los alumnos tienen la presentacin del reporte se trabaja
la correccin lgica, que les permita clarificarse, cuiden las definiciones que sean
lo ms adecuadas, evitar las ambigedades, dar enunciados especficos y con
principios lgicos y el cuidado de las conclusiones que deben apoyarse en
autoridades aceptables. (EP, primer semestre, maestro 8, respuesta 4.
Competencia presentacin de reportes)
En informe de la presentacin del reporte, les pedimos a los alumnos que sea
claro esto es en la terminologa empleada, cuidar el estilo de redaccin y la
ortografa. (EP, segundo semestre, maestro 5, respuesta 4. Competencia
En efecto se considera que se da cumplimiento a la hiptesis en la medida en

que se cuida la presentacin de forma, se trabajan el fondo y se hace el anlisis e
interpretacin de los datos, se guarda la congruencia, la presentacin oral se hace
de manera clara, organizada y comprensible donde se explican el contexto,
situaciones, hechos y fenmenos para dar cuenta del trabajo.
331
3.2.6.3.10.
Anlisis de la entrevista a profundidad en base a los
datos obtenidos. Grupo piloto. Competencia

presentacin de reportes
Hay que tener en cuenta que los alumnos del grupo piloto realizan proyectos de
intervencin, los cuales deben estar ms apegados a la reflexin y conservar las
caractersticas sustantivas que hagan posible aportaciones ms acordes con el
contexto y las necesidades en donde se realiza.
GRUPO PILOTO. SEMESTRE III A VI
Grupo
Semestre
Tcnica
Piloto
III, IV, V Y VI
EP
Preprueba
O9, O15, O12 Y O18
Universidad
ASISTENTES
Alumnos
Docentes
Otros
14
Cuadro 51: Grupo piloto. Semestres III a VI. Entrevista a profundidad. Presentacin de reportes.
Elaboracin propia
Es decir, en trminos generales el desempeo profesional de los docentes

propicia la competencia para la presentacin del reporte ante el cuerpo colegiado
de docentes y se atiende al alumno para trabajar con el saber hacer, estar, el
querer saber y el poder hacer, de tal manera que se estimula la reflexin para la
toma de decisiones y la resolucin de problemas dentro de la comprensin del
contexto
332
En el grfico siguiente se da cuenta de la importancia que reviste en el docente

acompaar a los alumnos para la presentacin del reporte, por eso cuando el
trabajo de asesora se centra en dar a conocer los hallazgos, se da importancia a
las habilidades, pero tambin al dominio de las estrategias que inciden en la
presentacin coherente y lgica del proyecto de intervencin.
Grfico 24: Concentrado general de la entrevista a profundidad. Presentacin de reportes. Grupo

En el grfico anterior se considera relevante el trabajar con el alumno las

habilidades,
acompaarlo
darle
las
herramientas
necesarias
para
la
comunicacin oral e identificar las necesidades; parece no ser relevante el

diagnstico, anlisis de resultados, destrezas, contexto y planeamiento de
soluciones porque esta parte se centra ms en dar razn de las caractersticas
sustantivas del proyecto de intervencin, as como la revisin del asesor para dar
su anuencia para presentar el proyecto de intervencin ante el cuerpo colegiado
de docentes.
333
Se considera que se responde al planteamiento del problema en el trabajo en

coordinacin con el docente para presentar cada uno de los aspectos que
intervienen como son las unidades y temas trabajados, el contexto y los hechos
que se dan y generan interrogantes presentando el proyecto de intervencin. As
se puede apreciar por las aportaciones que hacen los docentes al respecto.
Las caractersticas se entienden como acciones que los estudiantes tienen que
realizar para la redaccin de su proyecto: registrar hechos, hacer preguntas,
recabar informacin, dar respuestas tentativas, indicar los resultados, hacer
planteamiento de posibles soluciones. (EP, tercer semestre, maestro 3,
respuesta 1. Competencia presentacin de reportes)
La accin tutorial que se sigue con los alumnos es el cuidado lgico de la
redaccin de la presentacin del reporte, donde exista clarificacin, razonamiento
en las conclusiones, fidelidad en lo observado y aplicacin prctica de las
observaciones. (EP, cuarto semestre, maestro 2, respuesta 5. Competencia
Vale la pena decir que se est dando su cumplimiento en la medida en que se

pretende dar a conocer a los dems el proyecto de intervencin, el proceso que
tuvieron que seguir, as como la aplicacin de tcnicas para comprender el
planteamiento del problema, aspectos que son indispensables, donde el docente
tiene un papel preponderante en el acompaamiento para establecer las
condiciones abordadas y la parte de forma y fondo, con la finalidad de comprender
ms a profundidad la realidad que se da.
Por su parte, se considera que se responde a los objetivos en la medida en

que las asesoras estn enfocadas a que el alumnado identifique los problemas y
el aprendizaje que obtienen mediante la experiencia y la presentacin del proyecto
ante el cuerpo colegiado de docentes para dar cuenta del ejercicio constante de
conocimientos y el dominio de las competencias. As se puede apreciar por las
aportaciones que hacen los docentes cuando en las asesoras abordan la
competencia de la presentacin de reportes.
334
La secuencia lgica debe responder a tres aspectos fundamentales, el fondo,

como son el conjunto de elementos que se comunican; el plan, que es la
distribucin en que se deben colocar las ideas; y, la forma, que es el lenguaje y
estilo utilizado en la redaccin del proyecto. (EP, quinto semestre, maestro 1,
respuesta 3. Competencia presentacin de reportes)
Se considera que a esta competencia se da su cumplimiento desde los

objetivos y la visin de los docentes porque para el grupo piloto se insiste en el
trabajo de fondo, la lgica de las ideas de redaccin y la utilizacin del lenguaje
sencillo, claro y comprensible, de tal manera que pueda apreciarse la unidades del
el trabajo y los proceso formativos.
Hay que destacar tambin que se est respondiendo a la hiptesis porque se

apega a los requisitos de fondo, mediante la ayuda del asesor para lograr
resultados congruentes y detectar el conocimiento del aprendizaje significativo que
propicia en el estudiante las habilidades para conocer y tener estrategias para la
presentacin del proyecto de intervencin. As es considerado por los docentes
que participan en el acompaamiento del alumno y las exigencias que piden para
que se logre el dominio de esta competencia en grado significativo.
La formalidad en el trabajo se establece en relacin a los nexos de unin entre

los diferentes aspectos de la informacin y las relaciones entre las diferentes
ideas para poder establecer una redaccin lgica y formal en donde el texto no
resulte confuso e incoherente en cuanto a la forma de organizar la informacin
de manera adecuada y progresiva. (EP, sexto semestre, maestro 2, respuesta
4. Competencia presentacin de reportes)
En definitiva, se considera que se est cumpliendo esta competencia cuando

los alumnos logran establecer las diferentes relaciones con el proyecto de
intervencin, el contexto, as como la profundidad que rodea a los datos,
abordarlos desde las experiencias personales en la realizacin de diferentes
proyectos de intervencin y permite comprender situaciones, hecho y fenmenos
de la realidad, as como la posibilidad de dar a conocer a los dems, mediante una
presentacin formal, atendiendo las partes de forma y fondo para la toma de
decisiones.
335
3.2.7. Resultados del estudio
Esta parte de la teorizacin es concebida como una seccin integral del anlisis de
datos que se realiza en apartados anteriores dentro de esta investigacin de corte
cualitativo donde se pone nfasis en la revisin en los datos.
Desde este sentido consideramos que esta indagacin no se detiene con la

codificacin de los datos para el anlisis e interpretacin y la recuperacin de las
aportaciones de la poblacin muestra, pretende ir ms all de lo que dice la
informacin recabada para desarrollar las ideas respectivas de una manera ms
formal.
Las ideas que se presentan dentro de la construccin de la teora representan

diversos niveles y etapas en las que transcurre esta indagacin, porque la
teorizacin no puede estar separada del anlisis realizado, el problema de
investigacin, los objetivos y la hiptesis, as como en aquello que es necesario
centrarse y dar seguimiento a las aportaciones de los participantes.
La generalizacin de las ideas no depende de los datos sino de pensar en ellos

para derivarlos en perspectivas tericas que en s mismos no pueden sustituir el
conocimiento de la disciplina que trata esta indagacin pero que viene a aportar al
conocimiento a partir de la propia experiencia, los conocimientos sobre el
fenmeno en estudio, las ideas que se puedan tomar de otros campos que ayuden
a ubicar el campo terico interpretativo y explicativo.
El proceso de anlisis no termina en la organizacin y categorizacin de los

datos, sino que debe pasar a la elaboracin perspectiva e interpretativa, sin
necesidad de abarcar campos de complejidad sino ms bien el tener, usar y
explorar las ideas.
336
Para una visin ms amplia de esta parte se presenta cada una de las
categoras referentes a los alumnos, en lo fundamental y esencial, considerando
las circunstancias y relacionando con autores para detectar las aportaciones de
los GD, OP y EP. Para esto se presentan incisos referentes a cada competencia
con el grupo testigo y su comparativo con el grupo piloto y la finalidad es tener una
perspectiva cercana del grado de cumplimiento o dominio de las competencias
que van adquiriendo los alumnos.
La construccin de este apartado se realiza con la aplicacin de bsqueda

general de vnculos prediseados del programa Aquad 6 que permite especificar
las relaciones del planteamiento del problema, los objetivos y la hiptesis de
trabajo, igualmente el dominio de la competencia est en base a cinco niveles de
logro que ayudan a determinar los resultados del estudio.
Para la medicin de las cinco competencias que se abordan en esta

indagacin Arriola Miranda et al (2007) considera que se debe establecer
estrategias didcticas que permitan tener un panorama lo ms cerca posible del
nivel de adquisicin de las competencias y su impacto.
Medir el logro de la competencia tambin debe considerar los conocimientos
que tiene el alumno para identificar los datos y categorizarlos, entendiendo por
identificacin la capacidad del estudiante para recuperar la informacin y
reconocer el aprendizaje, por categorizacin, el manejo que se da a la informacin
para establecer relaciones, conceptos, principios y procedimientos.
Fernndez Herrero (2000) y Lucas Soriano (2000) proponen que la evaluacin

de las competencias se debe hacer mediante una gua que sirva lo ms cercana
posible a la medicin del logro, sabiendo que no hay tal procedimiento puro, pero
si lo ms cercano a una realidad que se investiga. Ellos proponen cuatro
consideraciones para establecer la gua de medicin del logro de la competencia:
la reaccin, es decir, determinar lo que se quiere medir, disear un formato que
permita cuantificar, desarrollar estndares aceptables y comunicar los resultados;
337
el otro elemento es el aprendizaje como elemento que sirve para la toma de

acciones apropiadas; el tercer elemento es el comportamiento en donde debe
existir un grupo testigo y otro piloto que permita valorar el logro de la competencia
de cada uno de los grupos y detectar el cambio de comportamiento; finalmente el
cuarto elemento que consideran son los resultados que mida qu tanto es factible
el logro del dominio de la competencia.
Al establecer parmetros de medida de la competencia se busca con ello que

el alumnado sea capaz de aplicarse a los indicadores de evaluacin, as lo
considera Zabala y Arnau (2008) para determinar el grado de competencia dentro
de los conocimientos, actitudes, habilidades y contexto en que se desarrolla el
proyecto de intervencin. Igualmente, consideran que se debe realizar una gua
que permita medir el grado de logro para determinar el grado de eficiencia y la
respuesta a la situacin problema.
Del mismo modo, Pimienta Prieto (2011) establece que para medir una
competencia de manera lo ms objetiva posible es necesario contar con la
construccin de tablas especficas para tal fin, incluso establece los pasos para su
elaboracin, como es su construccin segn el proyecto de indagacin, distribuir
las competencias en niveles de asimilacin, disear el instrumento para su
evaluacin, llevarla a cabo y determinar el nivel de logro y domino de la. Segn
Labarrere y Valdivia (1988) determinan que una tabla, como gua, ayuda a
establecer niveles de asimilacin y el grado de profundizacin lo ms cercana
posible a parmetros, indicadores, condiciones y la posibilidad de dar un dato
cuantitativo del dominio el cual puede ser expresado en niveles de logro.
Tambin es considerado la construccin de un cuadro gua por Czares

Aponte y Cuevas de la Garza (2008) al afirmar que para determinar el grado de
medicin de una competencia se tiene que elaborar un instrumento que sea lo
ms objetivo posible, pero debe estar acompaado de datos cuantitativos y
cualitativos; sobre este ltimo considera que para determinar un valor de logro se
338
debe reflexionar y considerar el contexto de la competencia, con la finalidad de

medir, calificar, acreditar, retroalimentar y establecer el grado de dominio. En este
mismo sentido Ahumada Acevedo (2005) establece que la evaluacin del logro de
una competencia debe estar acompaada de las evidencias de los resultados
como forma de certificar y comprobar el nivel de domino y los datos para su
medicin deben venir de aquellos generados por el alumno, los docentes y del
propio investigador del caso.
Tejeda Fernndez (1998) establece que se debe elaborar un cuadro de medida

de las competencias y en el cual se establezca el tipo de evaluacin que responda
a las preguntas, para determinar el logro, qu, para qu, cmo, con qu, cundo y
quin, de esta forma se garantiza la reflexin, el desarrollo del pensamiento crtico
y creativo, como medio que permita la transformacin de la prctica educativa.
Argudn (2006) igualmente considera importante la elaboracin de una gua

para la medicin de las competencias en las cuales se debe tener en cuenta los
criterios de desempeo, los resultados esperados, las evidencias y su
comparacin entre grupos testigo y piloto, as como la calificacin del nivel logrado
en el dominio de una competencia, pero debe estar acompaada de reflexin
profunda que determine con mayor exactitud el logro adquirido, ideas que son
compartidas por Santos Guerra (1996) y Coronado (2009), que determinan que
dar una apreciacin del logro debe estar acompaada de un proceso de
comprobacin, dilogo, comprensin y mejora de los aspectos que son necesarios
para poder caminar hacia el siguiente nivel de dominio.
Cobra importancia la aportacin de De Miguel Daz, et al (2005) al establecer

un mtodo de modalidad de las competencias dentro de un sistema de
competencias, as como su medicin, presentan modalidades y mtodos de
enseanza basadas en competencias, pero especialmente establecen criterios
muy bien definidos para medir el logro de cada una de las competencias al
339
determinar tablas de valor para fijar el logro alcanzado por el alumnado en una
determinada competencia.
De la misma manera, Molina Martn, Iglesias Garca y Diego Prez (2010)

establecen una tabla para determinar los criterios, dimensiones y niveles del logro,
en su aportacin insisten en los criterios como necesarios para que el alumnado
logre y en base a ello se fijan los niveles de adquisicin del dominio de la
competencia en los estudiantes de nivel universitario.
Por lo antes expuesto para esta indagacin se propone el siguiente cuadro que
permita determinar el nivel del logro de las cinco competencias que se abordan a
partir del programa de la licenciatura de DEI de la UMG.
340
NIVELES DE LOGRO DE LAS COMPETENCIAS
Nivel de
Referencia a las tcnicas
Referencia a las competencias
logro de la
empleadas en esta
relativas al desempeo profesional
competencia
indagacin
de los docentes
A una tcnica
De una a dos competencias docentes
A dos tcnicas
A una competencia docente
Uno
A una tcnica
Dos
Tres
docentes
A dos tcnicas
A dos competencias docentes
A tres tcnicas
A una competencia docente
A una tcnica
A cinco competencias docentes
A dos tcnicas
A tres o cuatro competencias docentes
A tres tcnicas
A dos competencias docentes
A dos tcnicas
Cuatro
A tres tcnicas
Cinco
De tres a cuatro competencias
A tres tcnicas
De tres a cuatro competencias

docentes
Cuadro 52: Niveles de logro de las competencias. Elaboracin propia
Los cuadros que se muestran a continuacin hacen referencias a las

condiciones por las cuales se mide el logro de las competencias alcanzadas por el
grupo testigo y el piloto, mediante el desempeo profesional de los docentes en
donde se especifica el conocimiento que deben tener los formandos, conocer con
anterioridad los criterios de evaluacin; la actuacin y prctica como fuente de
evaluacin del logro de la competencia, el progreso del estudiante en el programa
y su dominio.
341
El cuadro que se muestra a continuacin es la base al que se est acudiendo

para determinar o valorar si el alumnado es competente en el proceso de
diagnstico, se aplica a los grupos testigo y piloto qu tanto la dominan y cules
son los niveles de logro.
COMPETENCIA. PROCESO DE DIAGNSTICO

Subcategoras Subcategoras
Competencias
Criterio
Variable
Variable
Tcnicas
docentes
dependiente
independiente
Asesora
GD
Organiza los
objetivos y
Contexto
contenidos de
OP
Cumple con los
manera
Estrategias
objetivos del
coherente con el
diagnstico
marco curricular
Habilidades
EP
y la realizacin
Destrezas
de diagnsticos
Asesora
GD
Contexto
Domina la
OP
Realiza
realizacin de
Estrategias
diagnsticos
diagnsticos
Habilidades
EP
Destrezas
El alumnado Utiliza
Asesora
GD
Disea y utiliza
es
Contexto
estrategias
OP
estrategias para
competente
para la
Estrategias
la
realizacin
de
para realizar
realizacin de
Habilidades
diagnsticos
EP
diagnsticos, diagnsticos
Destrezas
si:
Asesora
GD
Conoce los
Conoce las
Contexto
contenidos
caractersticas y
OP
para la
experiencias de
Estrategias
realizacin de
procesos de
Habilidades
EP
diagnsticos
diagnstico
Destrezas
Asesora
GD
Domina los
Participa en
procesos de
diagnstico
contenidos para
el anlisis del
problema y
antecedentes
para la
realizacin de
diagnsticos.
Niveles
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
Contexto
OP
Estrategias
Habilidades
EP
Destrezas
Cuadro 53: Medicin de la competencia. Proceso de diagnstico. Elaboracin propia
342
En el cuadro anterior se establece la competencia que debe adquirir el alumno

y las diversas subcategoras, as como las competencias docentes que son las
pautas por medio del desempeo profesional los alumnos logran su adquisicin.
El cuadro que se muestra a continuacin es la base a la cual se est

acudiendo para determinar si el alumnado adquiere la competencias del proyecto
de intervencin, se refleja en los grupos testigo y piloto qu tanto dominan esta
competencia y cules son los niveles de logro
COMPETENCIA. PROYECTO DE INTERVENCIN

Competencias
Criterio
Variable
Variable
Tcnicas
Nivel
docentes
dependiente
independiente
Asesora
GD
Se asesora
Contexto
para la
Acompaa los
OP
realizacin de
proyectos de
Estrategias
proyectos de
intervencin
Habilidades
EP
intervencin
Destrezas
Asesora
GD
Se apega a
Mantiene
Contexto
criterios para la normas para la
OP
realizacin de
realizacin de
Estrategias
proyectos de
proyectos de
Habilidades
EP
intervencin
intervencin
Destrezas
El alumnado Establece
Establece los
Asesora
GD
es
UNO
estrategias
lineamientos
Contexto
OP
competente
DOS
para la
para la
Estrategias
para realizar realizacin de
TRES
realizacin de
Habilidades
proyectos de proyectos de
CUATRO
proyectos de
EP
Destrezas
intervencin, intervencin
CINCO
intervencin
si:
Desarrolla
Asesora
GD
Desarrolla
habilidades
Contexto
habilidades para
OP
para la
Estrategias
la realizacin de
realizacin de
Habilidades
proyectos de
proyectos de
EP
intervencin
Destrezas
intervencin
Se basa en
Establece
Asesora
GD
estrategias
estrategias
Contexto
OP
didcticas para didcticas para
Estrategias
la realizacin
la realizacin de
Habilidades
de proyectos de proyectos de
EP
Destrezas
intervencin
intervencin
Cuadro 54: Medicin de la competencia. Proyecto de intervencin. Elaboracin propia
343

pautas que por medio del desempeo profesional los alumnos logran su
adquisicin. El cuadro que se muestra a continuacin es la base que se est
acudiendo para determinar si el alumnado es competente en la adquisicin de la
competencias del anlisis de resultados, se refleja en los grupos testigo y piloto
qu tanto dominan esta competencia y cules son los niveles de adquisicin
Criterio
Subcategoras
Variable
dependiente
Se asesora
para la
comprensin
del anlisis de
resultados
Realiza el
anlisis de
resultados con
rigurosidad
El alumnado
es
competente
para el
anlisis de
resultados,
si:
Utiliza
estrategias
para el anlisis
de resultados
Comunica en
forma clara y
precisa el
anlisis de
resultados
Usa tcnicas
para el anlisis
de resultados
COMPETENCIA
ANLISIS DE RESULTADOS
Subcategoras
Competencias
Variable
docentes
independiente
Asesora
Monitorea la
Contexto
comprensin del
Estrategias
anlisis de los
Habilidades
resultados
Destrezas
Asesora
Logra que el
Contexto
anlisis de
resultados sea
Estrategias
tratado con
Habilidades
rigurosidad
Destrezas
Asesora
Utiliza
Contexto
estrategias para
Estrategias
el anlisis de
Habilidades
resultados
Destrezas
Comunica en
Asesora
forma clara y
Contexto
precisa los
Estrategias
procesos para
Habilidades
el anlisis de
Destrezas
resultados
Asesora
Promueve
Contexto
tcnicas para el
Estrategias
anlisis de
Habilidades
resultados
Destrezas
Tcnicas
Nivel
GD
OP
EP
GD
OP
EP
GD
OP
EP
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
GD
OP
EP
GD
OP
EP
Cuadro 55: Medicin de la competencia. Anlisis de resultados. Elaboracin propia
344

y las diversas subcategoras, as como las referentes a los docentes y son las
pautas para que por su desempeo profesional los alumnos logren su adquisicin.
El cuadro que se muestra a continuacin es la base que se est acudiendo para
determinar si el alumnado adquiere la competencia del planteamiento de
soluciones, se refleja en los grupos testigo y piloto qu tanto domina esta
competencia y el nivel de logro.
Criterio
El alumnado
es
competente
para
plantear
posibles
soluciones,
si:
COMPETENCIA
PLANTEAMIENTO DE SOLUCIONES
Competencias
Variable
Variable
docentes
dependiente
independiente
Presenta
Asesora
reflexiones para
Contexto
Propone
abordar
Estrategias
posibles
posibles
Habilidades
soluciones.
soluciones.
Destrezas
Se basa en
estrategias
didcticas de
investigacin
para aportar
posibles
soluciones
Construye
estrategias
didcticas para
la aportacin de
soluciones
Ofrece
propuesta de
soluciones
Orienta a los
alumnos para la
propuesta de
soluciones
Realiza
posibles
planteamientos
de soluciones
Propicia la
colaboracin
para el
planteamiento
de soluciones
Maneja
informacin
actualizada
para el
planteamiento
de soluciones
Maneja
informacin
actualizada
sobre el
planteamiento
de soluciones
Asesora
Contexto
Estrategias
Habilidades
Destrezas
Asesora
Contexto
Estrategias
Habilidades
Destrezas
Asesora
Contexto
Estrategias
Habilidades
Destrezas
Asesora
Contexto
Estrategias
Habilidades
Destrezas
Tcnicas
Nivel
GD
OP
EP
GD
OP
EP
GD
OP
EP
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
GD
OP
EP
GD
OP
EP
Cuadro 56: Medicin de la competencia. Planteamiento de soluciones. Elaboracin propia
345

y las diversas subcategoras, as como las referidas a los docentes que son las
pautas para que por medio del desempeo profesional los alumnos logren su
adquisicin.
El cuadro que se muestra a continuacin es la base por la que se acude para

determinar si el alumnado es competente en la adquisicin de la competencia de
la presentacin de reportes, se refleja su dominio en los grupos testigo y piloto y
los niveles de su adquisicin.
Criterio
El
alumnado
es
competen
te para la
presentacin de
reportes,
si:
COMPETENCIA
PRESENTACIN DE REPORTES
Competencias
Variable
Variable
docentes
dependiente
independiente
Asesora
Se asesora
Revisa los
Contexto
antes de la
proyectos de
Estrategias
redaccin final
intervencin
del reporte de
antes de su
Habilidades
intervencin
redaccin final
Destrezas
Asesora
Reconoce las
Establece las
Contexto
limitaciones
limitaciones
para la
para la
Estrategias
redaccin de
redaccin de
Habilidades
reportes
reportes
Destrezas
Asesora
Utiliza criterios
Instruye los
Contexto
para la
criterios apara la
Estrategias
redaccin del
redaccin del
Habilidades
reporte
reporte
Destrezas
Asesora
Establece una
Implanta una
Contexto
secuencia lgica secuencia lgica
para la
para la
Estrategias
redaccin de
redaccin de
Habilidades
reportes
reportes
Destrezas
Asesora
Establece las
Es capaz de
Contexto
caractersticas
redactar
sustantivas para
Estrategias
reportes de
la redaccin de
Habilidades
investigacin
reportes
Destrezas
Tcnicas
Nivel
GD
OP
EP
GD
OP
EP
GD
OP
EP
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
GD
OP
EP
GD
OP
EP
Cuadro 57: Medicin de la competencia. Presentacin de reportes. Elaboracin propia
346

pautas para que por medio del desempeo profesional los alumnos logren su
adquisicin.
3.2.7.1. Grupo de Testigo. Competencia proceso de diagnstico
El objetivo principal de este apartado es constatar qu tanto dominan los alumnos

del grupo testigo la competencia del proceso de diagnstico, realizando la
estructura de vnculos del programa Aquad 6 que se determina el nivel de dominio
Se tiene como base la categora de diagnstico y se hace la relacin con las

otras categoras: asesora, contexto, estrategias, habilidades y destrezas,
competencias que corresponden a los docentes. Igualmente la informacin se
obtiene con la aplicacin de tres tcnicas el grupo de discusin (GD), la
observacin participante (OP) y la entrevista a profundidad (EP), son trabajadas y
el reporte de resultado de datos de estos instrumentos se encuentra en el aparado
de anlisis e interpretacin.
En relacin con la vinculacin de los datos con las tres tcnicas para la
recogida y categorizacin, el resultado que arroja el programa Aquad 6 se refiere
slo a los datos obtenidos a travs de las entrevistas a profundidad realizadas a
los docentes, quedando a un lado los datos del grupo de discusin y la
observacin participante porque no reflejaban una vinculacin con el todo.
De las entrevistas a profundidad se tiene referencia que los alumnos adquieren

la competencias del proceso de diagnstico por medio de las asesoras que
reciben de la maestra de la materia integradora, Problematizacin de la prctica
educativa e Intervencin de la prctica educativa. En ella se refieren a que todo
lo observado debe ser recogido para despus determinar qu aspectos pueden
347
ser obtenidos como posibles campos de intervencin, desde esta perspectiva se

inicia a los alumnos en el abordaje para realizar la observacin.
En conclusin, debido a que los alumnos de los semestres primero y segundo,

pertenecientes al grupo testigo, manifiestan un nivel bajo de adquisicin de esta
competencia, ubicndose en el nivel uno, es de entenderse debido a que estos
estudiantes, como refieren los datos, al acudir a los centros donde desarrollan sus
trabajos, son asignados directamente a un trabajo por las autoridades del lugar y
no tienen la oportunidad de hacer los pasos bsicos.
3.2.7.2. Grupo piloto. Competencia proceso de diagnstico
Este texto que se presenta a continuacin pretende dar fe del dominio de los
alumnos del grupo piloto de la competencia del proceso de diagnstico, apoyados
en el programa Aquad 6 para realizar la vinculacin de los datos que arrojan las
tcnicas empleadas. Para llegar a estos resultados tiene, al igual que el grupo
testigo, la categora de proceso de diagnstico y su relacin con las categoras:
asesora,
contexto,
estrategias,
habilidades
destrezas,
mismas
que
corresponden a los docentes.
La informacin es recabada de la aplicacin de las tres tcnicas empleadas:

GD, OP y EP, las cuales ayudan para tener la informacin y realizar la vinculacin
con todos los datos y establecer el grado de dominio de esta competencia en el
grupo piloto.
Se hace la categorizacin para constatar la vinculacin de datos con el GD, OP

y EP, con los alumnos de todos los semestres pertenecientes al grupo piloto y se
aprecian los datos hacia tres competencias docentes que son las asesoras,
habilidades y destrezas, no teniendo relacin con el contexto y las estrategias de
aprendizaje.
348
Los datos guardan vinculacin con las asesoras en la medida en que los
docentes dan orientacin para realizar un adecuado diagnstico de acuerdo con la
realidad en donde se orienta a los alumnos a entender el proceso de elaboracin
del diagnstico y cuidando la rigurosidad de los datos.
Por su parte, la vinculacin de datos referente a las habilidades se da por la

capacidad
adquirida
por
los
alumnos
para
su
organizacin,
realizar
comparaciones, establecer planes de trabajo para revisar y definir el mtodo a

seguir en el anlisis. Hay apoyo en citas textuales, mapas conceptuales, la
discusin del texto libre, que iluminen el significado de los datos, por lo que logran
identificarlos en la interrelacin y el orden dado.
Con las destrezas hay vinculacin porque el alumno aplica tcnicas como son
la entrevista y observacin, logrando revisar la recoleccin de datos, codificarlos,
identificar los factores que expliquen el fenmeno observado para detectar
problemas de intervencin, interrelaciones y pautas para establecer explicaciones
vlidas, expresadas en proposiciones tericas como parte de soluciones.
Con ello se pretende articular las diversas dimensiones para el procesamiento

de la informacin y comprender la situacin de las posibles soluciones que se
presentan, dar a conocer los resultados obtenidos para generar el diagnstico que
permita detectar las necesidades y explicar la problemtica. As lo establece
Palomares Ruz (2004) al considerar que su realizacin proporciona las bases que
deben derivarse en la aplicacin de tcnicas que ayuden a la resolucin de
problemas dentro de los proyectos de intervencin, porque segn Cano (2005),
Garrido (2004) e Imbernn (2004) se alcanza el diagnstico en la medida en que
inciden las competencias del docente que propician la participacin de
experiencias en la bsqueda de soluciones y propuestas.
349
Por su parte Gmez Ocampo (2002) confirma que el docente ejerce una
influencia significativa para que los alumnos desarrollen la capacidad para realizar
diagnsticos, en bsqueda de posibles soluciones a problemas concretos y, junto
con Martnez y Musitu (1995), esta debe ir acompaada de la comprensin de los
procesos que se implementan para obtener los resultados en base a la aplicacin
de tcnicas que permitan hacer propuestas dentro de la intervencin realizada.
En relacin con las destrezas referentes al diagnstico, se requiere, segn

Cocca (2004), de la adquisicin de la competencia para tener la cualificacin y
desarrollar las actividades necesarias dentro de la complejidad, desde la
responsabilidad, la capacidad de anlisis, la planificacin, ejecucin y evaluacin
del diagnstico realizado. En este sentido el trabajo de Ospina Romero (2006)
confirma que la competencia de proceso de diagnstico es compleja en la
construccin de los saberes dentro de la vinculacin del docente con el estudiante
y la incidencia que tiene en los proyectos de intervencin.
Para Saravia Gallardo (2004) la adquisicin de la competencia del diagnstico

es relevante porque permite realizar un estudio sobre la realidad de los procesos
que se suscitan y junto con Guichon (2009) permite visualizar las situaciones para
ofrecer soluciones alternativas sobre una misma realidad.
Desde los resultados arrojados en la vinculacin de los datos y las

aportaciones tericas de los autores antes citados se pudiera decir que los
alumnos del grupo piloto logran tener un grado de dominio de la competencia,
proceso de diagnstico, en un nivel satisfactorio dado que hay relacin con las tres
tcnicas empleadas y referencia a las asesoras, habilidades y destrezas que
impulsan los docente mediante su desempeo profesional haciendo que los
estudiantes logren un nivel cuarto en el dominio de esta competencia.
350
3.2.7.3. Grupo de Testigo. Competencia proyecto de intervencin
En este apartado se expone que tanto los alumnos del grupo testigo dominan la
competencia de proyecto de intervencin, para esto establece la vinculacin de los
datos obtenidos mediante las tcnicas para verificar la relacin del dominio de la
competencia.
Para la relacin de los datos se establecen las categoras referentes al

desempeo profesional de los docentes, a saber: asesora, contexto, estrategias,
habilidades y destrezas. De esta manera se implementaron las tcnicas de GD,
OP y EP las cuales son trabajadas y el reporte de datos es referido en el apartado
de anlisis e interpretacin y con ellos se procede a establecer el resultado de
este estudio para lo cual se hace el diseo de vnculos con la informacin
necesaria y hacer posible la triangulacin para establecer los resultados lo ms
apegado posible.
En este sentido, los datos se refieren a la entrevista a profundidad (EP)

referente a la asesora para lograr la construccin del marco terico en el
planteamiento del problema, mostrando los docentes los pasos necesarios para su
dominio, como es acompaar al alumno.
Las otras competencias referidas a los docentes: contexto, estrategias,

habilidades y destrezas no estn vinculadas entre s para la conformacin de los
datos y el establecimiento de resultados que pudieran dar pautas para confirmar el
nivel de dominio de esta competencia,
351
Finalmente, se tiene la referencia a la entrevista a profundidad y las asesoras

son referidas por el programa Aquad 6 en las que se hace la relacin a la tcnica y
la asesora, se puede considerar que los alumnos del grupo testigo tienen un nivel
uno en la adquisicin y dominio de esta competencia referida a proyecto de
intervencin.
3.2.7.4.
Grupo piloto. Competencia proyecto de intervencin
Por lo que se refiere al grupo piloto el grado de dominio de la competencia de

proyecto de intervencin, se busca el nivel de logro que tienen los estudiantes,
apoyados con la vinculacin del diseo del programa de Aquad 6 y la relacin con
las tcnicas empleadas, las competencias referidas a los docentes dentro de su
desempeo profesional.
Para establecer el nivel de dominio para esta competencia se aplican tres

tcnicas, GD, OP y EP, y son referidas a las competencias docentes de asesora,
contexto, estrategias, habilidades y destrezas, con la finalidad de obtener
informacin y realizar la vinculacin con los datos generados para establecer el
grado de dominio.
El diseo de vnculos permite constatar las relaciones que guardan con el GD y

la EP haciendo referencia a las cinco competencias referidas al desempeo
profesional del docente. La medida se da en razn a que los docentes hacen un
adecuado planteamiento de cmo abordarlo de acuerdo a la realidad y las
circunstancias que deben guardarse para su elaboracin y de esta manera
entender el proceso a seguir.
Se guarda relacin con las asesoras al establecer los lineamientos a

emprender en los trabajos, la recoleccin de la informacin y la estructuracin,
categorizacin, contrastacin y teorizacin de los datos, as como el significado a
352
encontrar en el conjunto de toda expresin, tambin estudian diversos trabajos

que sirven para ver cmo son aplicadas las distintas tcnicas.
Por su parte, hay una relacin con el contexto porque se da el

acompaamiento a los alumnos en la descripcin de las diversas realidades,
situaciones y personas que participan en el proyecto para hacer una explicacin
ms slida de la construccin de la teora. Es notoria la necesidad de centrarse en
el lugar donde realizan el proyecto de intervencin porque desde ah logran
entender la situacin, realizar la planificacin ms estructurada e identificar la
realidad.
En cuanto a la relacin que guardan los datos con las estrategias de

aprendizaje, ayudan al estudiante a centrarse en la descripcin, clasificacin e
interpretacin de los datos con la finalidad de lograr la claridad del proyecto,
cuidando que la narrativa sea coherente y compresible sin perder la calidad del
anlisis que permita la aplicacin de distintos mtodos y el uso de tcnicas que
tengan que ver con el descubrimiento y creacin desde la realidad.
En razn con las habilidades estas son consideradas como acciones que los
estudiantes tienen que realizar en el proyecto, registrar los hechos, recabar
informacin, dar respuestas tentativas ante las diversas situaciones, indicar las
posibles soluciones, lo cual permite definir las estrategias ms acordes a las
circunstancias y elaborar instrumentos que permitan la recogida de datos y
determinar el objeto de estudio, la claridad del problema de intervencin y la
capacidad para consultar fuentes primarias y secundarias.
Por su parte, las destrezas se manifiestan en la claridad en los datos al

medirlos con la rigurosidad con la que son tratados y la precisin para eliminar las
influencias extraas que pudieran viciar los resultados del proyecto de
intervencin, as mismo se atienden los problemas de definicin del objeto del
conocimiento, el planteamiento del problema y las estrategias didcticas que se
353
emplean para contemplar la capacidad de evaluar e interpretar los datos y la

relacin con temas sobre el proyecto, con esto se tiene la formacin en el
significado de los conjuntos de toda expresin del grupo participante cuando los
datos son complejos hay posibilidades para aplicar los mtodos adecuados y el
uso de las tcnicas ms apropiadas.
En relacin con el proyecto de intervencin es importante centrar la atencin

en el diseo, implementacin y evaluacin de la investigacin para ofrecer
soluciones innovadoras, en este sentido, junto con Yez Gallardo et al (2005), se
considera que un buen dominio de la competencia est enfocada hacia la actitud
de los estudiantes y la calidad de la enseanza de los profesores con capacidades
para formar, desarrollar contenidos, realizar trabajos interdisciplinarios; como
afirma Inciarte Rodrguez (2008), la comunicacin y la cooperacin como espacios
para realizar e intervenir, son medios para lograr el dominio de esta competencias
que se adquiere mediante el trabajo en equipo.
Para Perrenoud (2007) el logro de la competencia se alcanza desde las

actividades que se realiza y la relacin entre el saber, el quehacer y la
intervencin, esto se da como medida de valor e importancia para alcanzar el
logro; as lo establecen Cano (2005), Garrido (2004) e Ibernn (2004), que
consideran la necesidad de valorar la participacin, las experiencias en la
bsqueda de soluciones y el uso de estrategias didcticas acordes con la
formacin y el desempeo profesional de los docentes.
En la medida en que se realizan prcticas de apoyo para el dominio de la

competencia, Gmez Ocampo (2002) considera que se aprende de la prctica, as
como de la realizacin de varias intervenciones para tener un entrenamiento que
ayude a clarificar y abordar problemas que sean posibles de tratar. Pero Spencer y
Spencer (1993) ven que la relacin entre el dominio y el aprendizaje est en
aprender a considerar el proyecto en un lugar determinado en donde existan
acciones y objetivos propios de ser intervenidos para dar soluciones acordes a la
354
realidad. Desde esta perspectiva, Levy-Leboyer (1992) establece que es

indispensable analizar el espacio propicio para la implementacin de tcnicas para
la intervencin y la capacidad de discernir la realidad.
Alles (2004) establece que la adquisicin de competencia del proyecto de

intervencin se considera que se logra a travs de la deteccin de necesidades,
descubrir los aspectos claves dentro del proceso de indagacin para declarar los
aspectos claves, analizar los procedimientos y plantear posibles soluciones que
ayuden a un mejor dominio de la competencia. Incluso el Proyecto Tunning para
Amrica Latina (2007) establece las condiciones para el logro de esta
competencia al considerar la necesidad del dominio de la gestin, implementacin
y evaluacin de proyectos, la investigacin sistemtica de prcticas educativas y la
interaccin constante con proyectos que favorecen procesos de desarrollo.
Segn Zane (2008), para poder afirmar que se ha obtenido el logro es

necesario contar con experiencias constantes en donde las situaciones que tratan
son reales y propician la evaluacin constante de la prctica en cuanto a los
resultados adquiridos y ofrecidos en la elaboracin de proyectos de intervencin.
Tambin Stevenson (1995) ha considerado que una habilidad se adquiere con la
prctica constante y permite anticipar los problemas
El Monereo (2009) establece las caractersticas necesarias para el dominio de

esta competencia, al considerar que es necesario que el alumno tenga capacidad
de analizar, razonar y saber comunicar los resultados, estos se desarrollan en
diferentes reas, situaciones y conocimientos, pero adems Gonczi (1996) dice
que son indispensables el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
para vincular proyectos de intervencin. Pero Delgado (2002) insiste que tambin
es necesaria la adecuada implementacin de estrategias didcticas aplicadas a
proyectos.
355
En definitiva, para establecer el logro de la competencia proyecto de

intervencin se acude al diseo de vnculos con los datos que se obtienen en la
aplicacin de las tcnicas que se implementan, hay referencia generalizada de
manera significativa hacia al GD y la EP, as como la narracin relativa al
desempeo profesional de los docentes: la asesora, el contexto, la formacin en
estrategias de aprendizaje, la adquisicin de habilidades y destrezas. Desde esta
perspectiva se puede considerar que los alumnos del grupo piloto logran un
dominio significativo de la competencia dentro del nivel cuarto de acuerdo a las
tablas de medicin que se muestran al inicio del tema de resultados del estudio
para determinar el logro.
3.2.7.5. Grupo Testigo. Competencia anlisis de resultados
Este apartado aborda la competencia del grupo testigo y su adquisicin para el

anlisis de resultados y constatar su dominio apoyados en la realizacin de
diseos de vnculo a partir de Aquad 6, para recoger la triangulacin con las
tcnicas del GD, OP y EP y para medir el nivel que logran en anlisis de los
resultados obtenidos.
Hecha la categorizacin de los datos y el diseo del vnculo se establece que

el dominio de la competencia que muestra una relacin con la EP y el contexto, lo
que supone la concordancia del anlisis con la realidad y la insistencia en ubicar el
problema para realizar el trabajo.
Tambin se considera la necesidad de precisar con exactitud las variables para

hacer el anlisis del problema donde el alumno donde tiene que fijarse en los
lmites para delimitar el campo de trabajo, por lo que esta competencia est
centrada en el contexto dado los reportes que se recogieron.
356
Los alumnos del grupo testigo pertenecientes manifiestan un nivel bajo en la

adquisicin de esta competencia como se refieren en los datos, el anlisis de
resultados se centra en el contexto, sus aportaciones se refieren a la atencin de
lo que acontece en el lugar donde desarrollan su trabajo mediante la EP. Lo que
muestra no tener la oportunidad para aplicar los pasos bsicos y conjugar las
dems competencias por lo que se considera que hay un nivel uno de dominio de
esta competencia.
3.2.7.6.
Grupo piloto. Competencia anlisis de resultados
Por lo que se refiere a los alumnos del grupo piloto sobre el anlisis de resultados,
la estructura prediseada que arroj el programa de Aquad 6, para las tcnicas
empleadas y las competencias referentes al desempeo profesional de los
docentes con su actuacin hacen que el alumnado vaya adquiriendo la
competencia.
Para poder determinar un posible nivel de dominio de esta competencia se

aplican tres tcnicas, GD, OP y EP, las cuales son referidas tambin con las
competencias docentes: asesora, contexto, estrategias, habilidades y destrezas,
mismas que son utilizadas como categoras con la finalidad de obtener la
informacin y efectuar la vinculacin de datos para generar y establecer el posible
dominio de esta competencia.
La categorizacin y el diseo de los vnculos para el anlisis de resultados

permite establecer los lineamientos que se deben abordar como son la
recoleccin, estructura, categorizacin, contrastacin y teorizacin de datos, en
donde son significativas las referencias a las tcnicas de OP y EP y las categoras
de asesora, contexto, estrategias de aprendizaje y destrezas, elementos que dan
pautas para encontrar el significado en el conjunto de la expresin anlisis de
resultados que sirve para ver cmo son aplicadas las distintas tcnicas.
357
La relacin con las asesoras se centra en la enseanza a los alumnos para

aplicar estrategias de aprendizaje para el manejo de datos en el anlisis de los
resultados, permitan el trabajo se site hacia el descubrimiento de la comprensin
de la realidad dentro del proyecto de intervencin, con la ayuda del maestro de la
materia integradora que acompaa al estudiante, tener presentes los objetivos,
focalizar y revisar los prrafos, frases, sintaxis y conectores, para presentar los
datos y reconocer los obstculos en la implementacin de los resultados del
proyecto.
Por su parte, el contexto es la necesidad de comprender a profundad la

realidad en la que se desarrollan la reconstruccin de historias, desde ah se
realizan las categoras y comparaciones para efectuar la reflexin, se insiste a los
alumnos en participar en la penetracin comprensiva para conocer los datos para
que toda la informacin est englobada en s. Para llegar a este anlisis los
alumnos aplican tcnicas que ayudan a una mejor comprensin de la realidad.
Adems, la relacin que guarda con las estrategias de aprendizaje son

referidas al trabajo para la obtencin de datos y lograr la verificacin del contenido
y los objetivos para el procesamiento y ordenacin de la informacin que ayude a
establecer procesos que permita el anlisis de resultados, as como el diseo
general del proyecto, la muestra, estrategias de recoleccin de datos, la
categorizacin, y la implicacin con los resultados. La justificacin se centra en las
razones en la eleccin de los mtodos para la recogida de datos y la relevancia
que presenta para los participantes.
La relacin con las destrezas y su referencia con las tcnicas utilizadas en esta
indagacin se considera que es necesaria la preparacin de los datos para
analizarlos mediante las tcnicas adecuadas para cada caso, contemplando la
confiabilidad y validez de resultados, desde las entrevistas, sesiones, documentos
y observaciones. La rigurosidad se da en la disposicin que recogen y verifican
358
para poder realizar el anlisis e interpretacin para la construccin de mapas

conceptuales, historias de vida y utilizacin de diversas tcnicas. Las destrezas
necesarias que logran los estudiantes se centra en la discusin, presentacin,
eleccin del tema, identificacin de tcnicas y la capacidad de dar a conocer los
resultados.
La competencia del anlisis de resultados resulta indispensable porque

capacita para la comprensin de las estructuras y procesos. Para Inciarte
Rodrguez (2008) el apoyo de asesoras hace posible que los educandos logren
desarrollar esta competencia, para construir el aprendizaje, favorecer la
realizacin de proyectos que aporten al conocimiento. En este sentido, Barrios
(1997) afirma que el anlisis debe llevar a la reflexin dentro del proceso de
intervencin.
Para Imbernn (1994) la competencia del anlisis de resultados debe ser una
prctica que lleve a la reflexin constante a los estudiantes sobre su prctica de
intervencin dentro de un contexto en donde establezcan los lineamientos
docentes. As un docente, segn Iranzo (2002), debe formar a los educandos en el
trabajo permanente dentro del contexto para la indagacin sobre la relevancia de
aquello que los profesores ensean que es indispensable para comprender la
realidad.
Segn Monereo et al (1994) la formacin del estudiantado es ayudarle a

clarificar las soluciones que pueden aportar dentro de los proyectos de
intervencin, tambin para analizar problemas, planificar y organizar los trabajos
que se realizan para llegar a la accin y desde esta forma obtener resultados
apegados a la realidad (Gonczi, 1996)
Al lograr el dominio de esta competencia, el alumno tiene un grado significativo

para establecer unidades de anlisis (Talmage, 1982) y hacer comparaciones con
criterios precisos para la construccin de significados, desarrollar situaciones,
359
utilizar instrumentos y ejecutar algunas tcnicas adecuadas y precisas en la

indagacin que se realiza, para hacer concreciones y plantear posibles soluciones
producto de anlisis adecuado de datos (Martnez y Musitu, 1995), pero lo ms
importante es compartir los resultados y contrastarlos con la realidad, porque el
anlisis fuera del contexto puede tener una visin parcial o sesgada de la realidad
donde se realiza el proyecto de intervencin.
Valeiras Esteban (2006) valora en gran medida la accin que hacen los
docentes para que los estudiantes adquieran las competencias necesaria para
capacitarlos en los procesos de realizar proyectos, evaluar, medir el logro, hacer
las modificaciones necesarias, establecer los procedimientos y aplicar las medidas
que ayuden a mejorar las condiciones del contexto, que permita, segn Saravia
Gallardo (2004), asumir diversas modalidades de medicin ubicando el nivel de
adquisicin y la aplicacin del anlisis adecuado a la realidad.
La importancia de adquirir esta competencia, segn Zabaleta (2007), permite

lograr una adecuada interpretacin de los datos y la propuesta de soluciones
acordes a la realidad, para aprender desde ella. Como sostiene Argudn (2006),
adquirir las fortalezas en el anlisis de la informacin y la bsqueda de resolucin
de problemas comprende el saber escuchar, manejar la informacin oral y escrita
para la toma de decisiones y el manejo de conflictos.
Hay que hacer notar que para establecer un indicador del logro de esta
competencia se acude al diseo de vnculos, con los datos de las tcnicas
implementadas en esta indagacin y la relacin con las competencias referidas a
los docentes para que los alumnos logren el dominio significativo, desde esta
perspectiva y la relacin con el grupo piloto se considera que logran en un nivel
cuatro, debido a la relacin significativa con dos tcnicas empleadas y cuatro
competencias docentes referidas como elementos que ayudan para que los
alumnos adquieran de manera significativa la competencia.
360
3.2.7.7.
Grupo Testigo. Competencia planteamiento de soluciones
En relacin con los alumnos del grupo testigo se hace el diseo de vnculos con la
competencia de planteamiento de soluciones y las referidas al desempeo
profesional de los docentes. Con los datos que se obtienen de las tcnicas de esta
indagacin se hace la categorizacin y vinculacin, los resultados son en relacin
con la entrevista a profundidad y nicamente se hace relacin a la competencia a
la asesora.
En relacin con la asesora se recoge la evidencia que los trabajos que

muestran los alumnos a la maestra de la materia integradora identificando el
trabajo y la atencin necesarios, el profesor pide a los alumnos la aportacin de
soluciones tentativas a los posibles problemas.
No hay ms referencias a las otras tcnicas GD y OP, as como a las

competencias referidas al docente, el contexto, estrategias, habilidades y
destrezas. A lo largo de la lectura se aprecian varias situaciones entre las que se
destacan que el diagnstico es realizado por la autoridad del centro y, al no tener
esta competencia, se hace difcil el logro de plantear soluciones a problemas
concretos.
Por los resultados obtenidos en el diseo de los vnculos de los datos se

considera que el domino es bsico, es decir un nivel uno dentro de la grfica que
se establece estos parmetros. Esto significa que los alumnos del grupo testigo
tienen poco dominio de esta competencia del planteamiento de soluciones, dado
la poca referencia y cruce de datos.
361
3.2.7.8.
Grupo piloto. Competencia planteamiento de soluciones
En cuanto a los alumnos del grupo piloto, el anlisis de la estructura prediseada

de vnculos en el programa de Aquad 6, permite ver los datos que generan las tres
tcnicas implementadas en esta indagacin y la relacin con las competencias
referidas a los docentes.
Los datos hacen referencia a la entrevista a profundidad; el grupo de discusin

y la observacin participante se cuentan al planteamiento de soluciones al estar
relacionadas con el desempeo docente hacia las asesoras y destrezas.
En cuanto a la asesora, hay una referencia en cuanto a observar y describir

los hechos para explicar lo que sucede y as hacer el planteamiento de soluciones,
la necesidad de apegarse a criterios especficos y dar resultados a partir de las
evidencias recogidas de la atencin prestada en el lugar donde se realiza el
proyecto de intervencin.
Por su parte, las destrezas hacen referencia a que los alumnos hacen
planteamiento de los cuestionarios para sugerir alternativas de solucin en
relacin a la viabilidad del proyecto de intervencin, se identifican los factores que
miden la capacidad para comunicar las percepciones del significado de los signos
y su relacin con la realidad. Los docentes expresan que se trabaja con los
alumnos esta competencia para que sean precisas, claras, coherentes y
pertinentes.
Inciarte Rodrguez (2008) establece que al realizar un proyecto de intervencin

se debe llegar al planteamiento de soluciones para encontrar los interrogantes a
las cuestiones problemticas, que hacen que el alumno adquiera conocimientos,
habilidades y destrezas. Gmez Ocampo (2002) considera que en un trabajo de
intervencin se debe tener la capacidad de plantear posibles soluciones frente a
362
problemas concretos y no sobre situaciones de intuicin, los cuales deben ser

identificados por la capacidad del alumno para realizar la narrativa y exponer los
resultados a los dems.
Lpez (1997) insiste en que el plantear soluciones deben estar acompaadas

de reflexin, anlisis y desde el trabajo de intervencin, para Martnez y Musitu
(1995) consideran que construir soluciones requiere de mucha atencin a la
complejidad del entorno y orientacin para disear experiencias de aprendizaje,
para esto es necesario que la intervencin este acompaada de la perseverancia
en la bsqueda de soluciones a los problemas encontrados a partir del
acompaamiento para su construccin (Gonzlez Maura, 2002).
Dado el diseo de vnculo para la competencia del planteamiento de

soluciones, se considera que los alumnos del grupo piloto tienen un nivel de tres
dentro de la escala debido a las evidencias a las tcnicas utilizadas y la relacin a
las competencias referidas al desempeo profesional de los docentes, lo que
indica que falta an ms el dominio de esta competencias del planteamiento de
soluciones.
3.2.7.9.
Grupo Testigo. Competencia presentacin de reportes
A la realizacin del trabajo se hace su presentacin, con esto se mide el logro de

la competencias referente a presentacin de reportes, los datos que arroja el
diseo de vnculos mide qu tanto el desempeo profesional de los docentes
ejerce influencia para que los alumnos adquieran las competencias previstas.
La estructura prediseada de vnculos referente a esta competencia y las

asesoras, contexto, estrategias, habilidades y destrezas, arroja una relacin de la
entrevista a profundidad y observacin participante en la presentacin de reportes
en ambos casos, con referencia a la asesora
363
Esto puede significar que los alumnos del grupo testigo se apoyan en las
indicaciones que da la maestra de la materia integradora para presentar el trabajo.
Aunque la relacin es baja, la atencin se centra en la revisin de la presentacin
del reporte, con la finalidad de lograr la claridad, comprensin y exactitud en la
informacin.
Se aprecia que la maestra de la materia integradora establece los lineamientos

que debe llevar el reporte: marco terico, argumentaciones, aportacin, orden
lgico, cuidado de la ortografa y la redaccin, aspectos de forma, pero no se ve el
contenido de fondo. Esta ltima es trabajada personalmente con el docente asesor
cuidando cada aspecto e ayudando al estudiante a comprender los pasos en la
realizacin de la presentacin.
Con estas consideraciones y la vinculacin de los datos categorizados se

pudiera decir que el nivel de dominio hace referencias a la EP y OP y a una
competencia referida al docente, de esta manera se puede considerar que el
grado de dominio se ubica dentro del nivel uno de acuerdo a la grfica que
establece las medidas para tal fin.
3.2.7.10. Grupo piloto. Competencia presentacin de reportes
El grupo piloto realiza la presentacin del proyecto de intervencin ante el cuerpo

colegiado de docente participando todos los alumnos de los semestres de acuerdo
a la dinmica previamente establecida.
El procedimiento para determinar las relaciones con las tcnicas utilizadas y

las competencias referidas a los docentes que implementan en la enseanza de
las asignaturas y el acompaamiento de los estudiantes, la recopilacin de datos,
categorizacin y el diseo de vnculos para esta competencia.
364
Los datos que se recogen de esta categorizacin y diseo de vnculos arroja

que los alumnos se refieren, en el grupo de discusin, a que esta competencias es
adquirida gracias al desempeo profesional de docentes; la observacin
participante estuvo en el mismo sentido, as mismo en la entrevista a profundidad
donde los profesores manifiestan las formas para el logro de la presentacin del
reporte. Por lo tanto hay una relacin con las tres tcnicas empleadas y las cinco
competencias relacionada con los maestros.
La asesora es valorada porque los profesores se convierten tambin en

asesores del proyecto de intervencin, aunque no de una manera directa como lo
es el maestro de la materia integradora que atiende a cada alumno personalmente
de manera peridica, pero los docentes desde su asignatura orientan los
proyectos de cada alumno.
El contexto tiene el significado porque los alumnos logran comprender la

realidad en donde se realiza el proyecto, la centralidad est nuevamente en el
docente que constantemente hace referencia al lugar donde los estudiantes
trabajan sus proyectos y desde ah comprenden las realidades que se suscitan y
el simbolismo que cobra los diferentes significados.
De igual manera se aprecia las estrategias de aprendizaje, las cuales son

aprendidas principalmente del maestro de la materia integradora porque seala las
mejores formas para abordar las diversas problemticas, los docentes sealan los
aspectos para abordar el trabajo y darlo a conocer al cuerpo colegiado de
docentes y dems compaeros.
Por lo que respecta a las habilidades se da en la medida en que se avanza en

los semestres, hay mejor disposicin y calidad en las presentaciones, se va
pasando de los aspectos de forma a los de fondo, lo cual se puede apreciar en las
presentaciones que se hace ante los dems.
365
Finalmente se puede apreciar que en el semestre quinto y sexto empiezan a

destacar las destrezas que se manifiestan ya en el uso de tcnicas, la recogida de
datos, el anlisis que hacen de ellos y la interpretacin, producto de la
categorizacin que se realiza de los datos obtenidos.
Se observa que la presentacin del reporte es adquirida de manera

significativa, es por eso que Rodrguez Trujillo (2007) sostiene que las
competencias que adquieren los alumnos se deben de manera significativa a que
los docentes se orientan hacia la formacin de los alumnos con el propsito que
adquieran un determinado logro, esto se manifiesta en las actitudes de los
estudiantes que aprenden a recoger informacin, registrarla y analizarla, lo cual se
debe constatar en las presentaciones que realizan.
En la presentacin de reportes slo se considera que hay capacidad cuando se

generan aprendizajes significativos (Walker, 1992) porque se logra la relacin con
el saber, el aprendizaje de conocimientos nuevos, la vinculacin con los resultados
pertinentes y la forma sencilla y clara para que todos comprendan el proceso de
intervencin.
Desde cierto punto de vista se puede considerar que los alumnos del grupo
piloto tienen un logro de la competencia en el nivel quinto, de acuerdo a la tabla
que para este fin se disea para establecer un parmetro de medicin sobre esta
competencia de presentacin de reportes.
366
VINCULACIN DE LAS CATEGORIZACIONES. Grupo Testigo
TCNICA
Referencias
Competencia docente
Referencias
Competencia del
alumnado
Nivel de logro
Grupo de discusin
Asesoras
Observacin participante
Estrategias de aprendizaje
Contexto
Habilidades
Destrezas
Planteamiento de
soluciones
1
1
VINCULACIN DE LAS CATEGORIZACIONES. Grupo Piloto
TCNICA
Referencias
Competencia docente
Referencias
Competencia del
alumnado
Nivel de logro
Grupo de discusin
Asesoras
Observacin participante
Estrategias de aprendizaje
Contexto
Habilidades
Destrezas
Planteamiento de
soluciones
3
5
Cuadro 58: Referencia a tcnicas, competencias docentes y competencias del alumnado en los grupos testigo y piloto, en base a la aplicacin de
vnculos de Aquad 6. Elaboracin propia
367
CAPITULO IV: Conclusiones
Este captulo cierra todo lo relacionado con esta investigacin, se presentan los
hallazgos encontrados, saberes, experiencias, qu tanto se cumplen el
planteamiento del problema, los objetivos y la hiptesis general, tambin se
abordan las experiencias del investigador durante el tiempo de trabajo. Las
conclusiones son un aporte a la educacin y las competencias en particular,
aunque se dejan preguntas sin responder, como se puede apreciar en varias
partes de este escrito, se debe a que la ciencia es inagotable, mientras que la
capacidad de quien investiga es limitada. Se invita a las personas interesadas en
seguir investigando sobre las competencias en la educacin a que sigan
indagando en aquellos aspectos que requieren estudios slidos y sistematizados
para construir un futuro exitoso basado en propuestas de logro y dominio de las
competencias y no permitir que se construya sin las bases que toda ciencia exige.
El contenido de esta parte sintetiza una serie de reflexiones, anlisis, lecturas,

acceso a bases de datos, consultas en obras, todos ellos sobre la incidencia en
las competencias, son el resultado de situaciones problemticas que se presentan
en el desempeo profesional de los docentes y exploradas en el aprendizaje del
estudiantado, as como la retroalimentacin que se recibe de otros investigadores
educativos y la comunicacin constante con la directora y tutora de esta tesis
doctoral, la participacin directa dentro del programa, inmerso en la tareas
cotidianas que se desarrollan dentro de la licenciatura en DEI.
Las conclusiones no siguen un orden, son el resultado de la intuicin y el

trabajo sistemtico del investigador. Se presentan con la esperanza que sean
tiles en las instituciones educativas que basan su aprendizaje en programas
orientados en competencias especficas, en especial investigadores, asesores,
tutores y docentes.
368
La licenciatura en DEI de la UMG, dentro del mundo complejo de la educacin

busca espacios en la formacin del alumnado desde la visin hacia la prctica de
proyectos de intervencin, como un horizonte travs de la prctica educativa,
proyectando al alumnado en el campo de accin, para entender las diversas
problemticas en el campo educativo, donde se reflexiona, lee, escucha y acta
en la realidad que intervienen como agentes de formacin.
El desempeo profesional de los docente de la licenciatura de DEI y el mismo

programa tiene que ser una estructura que aprenda de su propia experiencia, de
los alumnos y las organizaciones involucradas, estas relaciones se fortalecen slo
desde los aprendizajes que se llevan a cabo como mecanismos creadores y
dinmicos con la realidad donde se gestan los cambios y las transformaciones de
las prcticas educativas.
La identificacin del problema de esta indagacin gira sobre las competencias

que adquiere el estudiantado dentro de lo complejo que resulta la relacin del
desempeo profesional de los docentes y el logro de cada una de las
competencias que se establecen en el programa de DEI, porque convergen
diferentes enfoques de visin de una misma realidad, que en ocasiones resulta
compleja, pero requiere explorar las necesidades y alternativas que son factibles
dentro de la posibilidad de abordar el horizonte educativo.
El aprendizaje entre los docentes y el alumnado hace posible que se atienda el

propsito central del planteamiento del problema, para dar orden a los datos,
organizar unidades, categoras, temas y patrones que se suscitan en el contexto
educativo especfico desde el cual se entiende del significado al simbolismo de la
realidad, de esta forma se comprende en profundidad el contexto y la realizacin
de intervenciones para que los participantes aprendan de manera reflexiva,
reduciendo la complejidad, las amenazas, dentro de la realidad porque se atiende
el fondo del problema que exige nuevas formas para abordar el sentido educativo
369
y formativo, pero tambin abre las puertas para interpretar el contexto y el hecho
desde una forma proactiva.
Esta indagacin tiene diversas experiencias de anlisis y estudio por los

proyectos que realiza el alumnado, para comprender el logro de las competencias,
donde cada proyecto de intervencin representa el estudio del planteamiento del
problema, estudiando las experiencias, el lenguaje y las expresiones dentro de los
sujetos que aprenden a vivir y convivir para comprender e interpretar las tramas de
los diversos significados y sentidos de la realidad.
La estructura esencial que se trabaja en el planteamiento del problema dentro

del proyecto de intervencin en el contexto educativo, del desarrollo institucional,
socioeducativo y la gestin, significa que las afirmaciones estn de alguna manera
interpretadas y comprender desde unidades, categoras, temas y patrones para
abordar la realidad que permite explicar las situaciones, hechos y fenmenos.
En esta indagacin se establece que en el grupo piloto el desempeo

profesional del docente es un factor determinante, para que los alumnos adquieran
las competencias, dado que el anlisis y el vnculo de las categoras con las tres
tcnicas empleadas, de corte cualitativo, indican un dominio en el nivel cuarto para
la proceso de diagnstico, el proyecto de intervencin, anlisis de resultados, nivel
tres para el planteamiento de soluciones y quinto nivel a la presentacin de
reportes. Esto permite tener un conocimiento ms cercano a la reflexin que
puede suscitarse sobre el dominio de las competencias, en un grado de
comprensin adecuado a la generalidad del trabajo.
Cuando se identifica el papel que realiza el docente en la formacin del

estudiantado, a travs de las estrategias didcticas incide en el logro de las
competencias, se acota el objetivo general de esta indagacin. Esto es situado en
el fenmeno de la interpretacin de la actividad humana y el modo de configurar el
procedimiento para el cumplimiento del objetivo general de este trabajo.
370
La interrelacin entre el saber y el comprender de los dos grupos hace posible

que las prcticas sean consideradas como momentos vitales y el discurso
educativo se vea enriquecido por el logro de la competencia que se manifiesta en
el saber frente a la reproduccin del aprendizaje y la situacin que se hace frente
al objetivo general.
El desempeo profesional de los docentes, a travs de las estrategias

didcticas, propicia la adquisicin de las competencias en los alumnos del grupo
piloto a saber: el acompaamiento que se hace a cada alumno, la ubicacin en el
contexto en donde se realiza el trabajo de intervencin, la enseanza de
estrategias de aprendizaje para abordar las diversas intervenciones, las
habilidades y destrezas necesarias para su dominio. Por lo que se considera que
el objetivo general de esta indagacin es satisfactorio por los resultados obtenidos
del logro de cada competencia por parte del alumnado frente a la propuesta
educativa.
Formar en competencias es un proceso que los docentes tienen que establecer

para educar en un pensamiento crtico con el cual se puedan sacar los elementos
indispensables para interpretar y comprender las exigencias educativas,
metodolgicas para fomentar la capacidad del logro las competencias por parte
del alumnado, para generar alternativas y fortalecer los espacios creativos en la
lectura de los requisitos necesarios.
Por lo antes abordado, se considera que el primer objetivo especfico permite

la comprensin del proceso docente ante las competencias necesarias en base a
la lectura del quehacer docente como momento pedaggico que propicia ver las
variables del aprendizaje y la continuidad reflexiva, considerando que el
cumplimiento de este primer objetivo tiene un nivel satisfactorio al quedar
delimitadas las categoras inferenciales respecto al profesorado, es decir,
371
asesora, contexto, estrategias de aprendizaje, habilidades y destrezas, que son

referidas como centro constante de anlisis.
En relacin con el segundo objetivo especfico, la bsqueda de las

competencias surge del anlisis de la estructura curricular, se logra el nivel de
competencias del estudiantado, se construye la realidad y el sentido de la teora
para determinar las cinco competencias especficas que aborda esta indagacin.
La calidad para medir el logro de cada una se realiza en funcin de las

instituciones y asesoras, la articulacin con la realidad, el contexto como espacio
para la adquisicin de la competencia, los objetivos y necesidades del
estudiantado denle su proceso de formacin.
Desde esta perspectiva, se puede establecer el planteamiento del problema,

los objetivos y la hiptesis de estudio, el marco terico y el diseo metodolgico
est orientado hacia las competencias para determinar el nivel del logro, para este
segundo objetivo que se logra de manera satisfactoria, sin desconocer otras
competencias que pueden alcanzar a travs de la prctica en la realizacin de
Por su parte, el tercer objetivo especfico propicia un hallazgo en las asesoras

siendo muy significativo para el grupo piloto, porque reciben el acompaamiento
constante para la realizacin de sus proyectos de intervencin, el rol del asesor
juega un papel importante en la socializacin del conocimiento y la construccin
del trabajo o proyecto de intervencin, lo cual influye de manera relevante porque
tiene como resultado el logro del aprendizaje de manera significativa.
Las asesoras propician el enriquecimiento conforme aumenta el nivel de

socializacin, porque la influencia de la inteligencia colectiva ayuda a que el
conocimiento avance en profundidad hacia la reflexin y percepcin de la realidad.
Otro hallazgo se encuentra en el contexto, para que el alumnado interacte en la
372
construccin del conocimiento pertinente y relevante siempre con el apoyo del

asesor.
Se deduce que toda persona que trabaja con fines de investigacin el

desempeo docente y las competencias que adquiere, requiere de comunicacin
frecuente entre los estudiantes, el asesor y las personas que participan en el
trabajo o proyecto de intervencin, para observar y leer las aportaciones, la
interactividad de los sujetos con el fin de entender y comprender el proceso de
adquisicin de las competencias.
Otro hallazgo en la presenta investigacin consiste en el trabajo en equipo,

desde las consultas en bases de datos, pero sobre todo por el conocimiento mejor
fundamentado y ms relevante para el estudiantado como es la socializacin con
el docentes y el entorno.
El cuarto objetivo especfico propicia tambin hallazgos para esta investigacin

porque se constata la socializacin desde la realidad, aplicando estrategias de
aprendizaje como parte fundamental para adquirir habilidades y destrezas.
Las contribuciones al conocimiento a travs de la socializacin es un

descubrimiento de esta indagacin, porque se aplican acciones educativas que se
manifiestan principalmente en las competencias del alumnado mediante las
asesoras, la adquisicin de destrezas, la aplicacin de habilidades, estrategias de
aprendizaje y la constante centralidad en la realidad. Esta vinculacin de las
categoras tambin deja de manifiesto la relacin directa con las tcnicas
empleadas, el grupo de discusin, la observacin participante y la entrevista a
profundidad.
373
La comprobacin de la hiptesis general de esta indagacin se considera que

tiene un cumplimiento satisfactorio en la medida en que se producen hallazgos en
las cinco competencias y nivel de dominio en el grupo piloto. El proceso de
adquisicin de cada una de ellas tiene un ritmo de maduracin al compartir los
conocimientos e interaccin en el logro para aportar conocimientos e informacin.
Hallazgos que aporta esta indagacin se pueden interpretar y comprender

desde las estrategias didcticas que utilizan los docentes como el desempeo
profesional de los docentes en el grupo piloto la dinmica se orienta ms hacia el
proyecto de intervencin y las asesoras, por lo que se da en los alumnos un
mayor dominio de las competencias.
Los alumnos logran el dominio de las competencias hacia el diagnstico, el

cual se manifiesta como una necesidad para la realizacin del proyecto de
intervencin. En la medida en que avanzan en el estudio se llevan los elementos
para llegar al anlisis de resultados. Las soluciones muestran mayor dificultad
dado que siempre esta parte se deja al final y casi siempre el alumnado se vea
apurado para su entrega, por lo tanto se aprecia que no se dedica un mismo
espacio de tiempo para el logro de cada una de las competencias.
Otro hallazgo es que cada competencia requiere un tiempo para que el

alumnado tome conciencia de su necesidad porque estn ligadas con el trabajo o
proyecto de intervencin. Se observa que el grupo testigo le da poca importancia a
esta etapa, mientras que para el grupo piloto se vuelve una necesidad lograr
seguridad en el tema que se va a intervenir para explorar las posibles vas por las
cuales se puede abordar la intervencin.
374
Las asesoras y la socializacin es una etapa de participacin con otras

personas que aportan la construccin y creatividad acerca de conseguir el nivel de
logro de las competencias en el proceso de comunicacin, por lo que este proceso
es laborioso, pero necesario para enriquecer, aplicar y profundizar en su
conocimiento.
La interaccin entre el docente y el alumnado construye el aprendizaje porque

se enriquecen con las ideas, experiencias e informacin relevante de los dems
participantes, con quienes comparte los objetivos particulares para alcanzar las
competencias. Se observa como los alumnos del grupo testigo y el piloto conforme
pasan al siguiente semestre de estudios adquieren y entienden el sentido de las
competencias. Esto se logra gracias al enriquecimiento en el que se construye y
socializa el conocimiento con el asesor.
En cuanto a la dinmica interna, los alumnos del grupo testigo experimentan

ms dificultades en entender, comprender y asimilar el proceso para el dominio de
la competencia, en cambio los alumnos del grupo piloto tienen mayor claridad en
el proceso que se tiene que seguir. Esto es de comprenderse porque los primeros
se encuentran sin un tratamiento, mientras que los segundos, se les aplica el
tratamiento y aunque tienen un asesor en la materia integradora, los dems
docentes tambin realizan funciones de asesora.
Lo ms importante de esta investigacin es la aportacin al conocimiento, la

cual se centra en que un programa basado en competencias donde los docentes
participan con el alumno, abordar el conocimiento, tener habilidades y destrezas
en el rea de acompaamiento al alumnado.
En efecto, una de las novedades de esta investigacin es que el docente incide

de manera significativa en el alumnado desde las estrategias didcticas y las
asesoras como proceso de acompaamiento sistemtico, sin ellas ser difcil
375
lograr un nivel ptimo de dominio. Por lo tanto, se considera que la parte medular
es indispensable el acompaamiento personal en el proceso de formacin y
aprendizaje de las competencias.
Otra aportacin que se hace al conocimiento es que el profesor debe trasladar

sus estrategias didcticas hacia una nueva forma de ser docente, donde se
fortalezca de manera significativa el desempeo profesional, es decir la calidad de
la enseanza desde el quehacer que lo distingue como un profesional de la
educacin, para lo cual se logra establecer las competencias que todo docente
universitario debe poner en prctica, la asesora, comprender el contexto, ofrecer
estrategias de aprendizaje, tener habilidades y destrezas en el rea de su
conocimiento.
Hay que tener en cuenta que una aportacin significativa est en que es
posible que los alumnos realicen proyectos de intervencin, como productos
finales y trabajo de campo que les capacite en poner en prctica el proceso de
enseanza terico y traducirlo en niveles de logro de las competencias
especficas.
Es importante hacer notar que una aportacin significativa al conocimiento est

en que es posible orientar al estudiantado a abordar el conocimiento y los trabajos
de intervencin desde campos diversos y propios de la investigacin cientfica. Es
posible
porque
se
est
formando
profesionistas
capaces
de
realizar
investigaciones constantes y permanentes dentro del trabajo profesional que

desempearn en el futuro.
Hay que destacar que otra de las aportaciones de esta indagacin est en que
es posible generar la participacin del estudiantado en otros campos educativos
donde realicen trabajos de campo, primeramente aplicando el proceso de
diagnstico para que tenga la competencia y determinar la problemtica para ser
abordada en una intervencin, analizar la realidad, hacer uso de tcnicas, recoger
376
los datos e interpretarlos, ofrecer soluciones que ayuden a mejorar los procesos
educativos, organizativos, sociales y de innovacin educativa.
Otra aportacin significativa en esta investigacin son los resultados que

refieren a las competencias porque han venido a quedarse en la educacin e
incidirn en el mediano y largo plazo en la forma en cmo se aborde la
problematizacin e intervencin de la prctica educativa, el desarrollo de las
instituciones, el proceso de enseanza aprendizaje y la incidencia significativa que
tiene el docente para que los alumnos adquieran en un nivel significativo las
competencias especficas.
4.1. Resumen de resultados
Se observa en la recogida de datos que las lecturas continuas permiten la

categorizacin adecuada del diseo de vnculos que arroja la estructura
prediseada en relacin con las tres tcnicas cualitativas aplicadas y la actuacin
de los docentes que se orienta bsicamente al acompaamiento a los alumnos,
las destrezas que adquieren en los ltimos semestres, la ubicacin en el contexto,
la enseanza de estrategias de aprendizaje y el logro de habilidades.
Los alumnos del grupo testigo muestra un dominio elemental de cada

competencia porque se ubican dentro del nivel uno, los estudiantes valoran de
manera significativa las orientaciones que reciben, pero se constata que no es
suficiente dado que al no tener el tratamiento el nivel del logro de las
competencias es bajo, dada la poca referencia evidente en el bajo de dominio de
adquisicin de acuerdo a los parmetros que se establecen.
El grupo piloto en esta indagacin est conformado por aquellos alumnos que
reciben el tratamiento, donde la tarea fundamental es la aplicacin en un proyecto
de intervencin en una institucin educativa. La vinculacin que se hace de las
categoras est referida a las tres tcnicas cualitativas utilizadas en esta
377
investigacin al medir el logro de las competencias, la entrevista a profundidad

est vinculada en las cinco ocasiones, el grupo de discusin y la observacin
participante en cuatro ocasiones. Estos resultados muestran la unidad de la
informacin.
Un hallazgo significativo en el grupo piloto es el aprecio que guardan hacia las

asesoras, porque adems de tener al docente de la materia integradora que
ejerce la funcin tutorial, los dems profesores tambin tienen la tarea de ser
asesores, integrando el contenido de la materia con cada proyecto que van
realizando, es fundamental porque gracias a las asesoras se puede llevar a cabo
Otro hallazgo relevante es que en el grupo piloto, los alumnos que estn
cursando los semestres quinto y sexto la adquisicin de destrezas son relevantes,
as lo manifiestan, al considerar que hay tareas que dominan con seguridad, esto
es gracias al ejercicio constante y permanente de las asesoras.
Por su parte tambin son significativas las estrategias de aprendizaje que

ofrecen los docentes a los alumnos para que adquieran las competencias, el
contexto de ubicar al estudiante en la realidad en donde se hace el proyecto de
intervencin y las habilidades que se van adquiriendo por el acompaamiento del
profesorado. Estas competencias referidas al docente se manifiestan en tres
ocasiones cuando se da la vinculacin de las categoras con cada una de las
competencias.
Desde cierto punto de vista y con el anlisis que se hace desde la

interpretacin y comprensin del grupo piloto se verifica el grado de dominio de las
competencias sealadas a lo largo de esta investigacin, se considera que se
tiene informacin suficientemente slida como para considerar que la competencia
del proceso de diagnstico se alcanza en un nivel cuarto; tambin hay que tener
en cuenta que el proyecto de intervencin de acuerdo a los resultados referidos
378
estn igualmente en un nivel cuarto de logro; por su parte la competencia de

anlisis de resultados se considera que por la vinculacin de los datos tambin
est en un nivel de dominio del grado cuarto; el planteamiento de soluciones se
ubica en el nivel tercero, dada la baja referencia de datos, relaciones y vnculos
que presenta; finalmente, la competencia de presentacin de reportes guarda una
relacin con las tres tcnicas empleadas y las cinco competencias referidas a los
docentes en su desempeo profesional y se puede ubicar en el nivel de dominio
quinto.
En definitiva, se considera que desde las circunstancias que tiene el grupo

testigo frente al grupo piloto, hay una clara manifestacin de estos ltimos de un
dominio significativo de las competencias que establece el programa de la
Licenciatura de DEI y que, en su mayora, los docentes a travs de su desempeo
profesional, logran que los alumnos adquieran de manera significativa un nivel
significativo de dominio de cada competencia.
La calidad de la pertinencia entre las competencias referentes a los docentes y

al estudiantado se ven reflejada a lo largo de esta indagacin, la constante
referencia que se hace entre ambas permite establecer la relacin que guardan
entre s y la articulacin con cada competencia especfica, gracias a las
orientaciones del profesorado para lograr el cumplimiento de los objetivos, que
logra establecerse en la pertinencia entre ambos actores y en la bsqueda de las
mejores estrategias para determinar el logro que se puede establecer desde la
pretensin de las estrategias empleadas para convertirlo en el saber de la
especializacin.
Se considera que los objetivos logran su complimiento de manera satisfactoria

porque a lo largo de esta indagacin hay una relacin de los docentes con el
estudiantado, los primeros implementan su atencin principalmente en las
asesoras, la ubicacin en el contexto, la aplicacin de estrategias de aprendizaje,
el dominio de habilidades y destrezas para que el alumnado adquiriera las
379
competencias previstas. Se aprecia a lo largo de la investigacin que una sin la

otra no hace posible el logro de la competencia, por lo que son necesarias e
indispensables dentro del proceso enseanza aprendizaje.
Los objetivos de esta indagacin se logran establecer las competencias que

los docentes implementan para que el alumnado adquiera las competencias
previstas, por lo que es factor significativo la intervencin del profesorado en el
acompaamiento de cada uno de los alumnos en sus trabajos, pero ms
significativo es la asignacin de la maestra de la materia integradora que ejerce la
funcin de asesor y la actitud de los dems maestros que imparten clases en el
grupo piloto que la asignatura se orienta hacia los diversos proyectos de
intervencin.
Los objetivos se cumplen de manera satisfactoria porque se logra determinar

las competencias que debe tener el docente que participa en el nivel universitario
de la UMG en el programa de DEI. Los instrumentos que emplean ayudan a
interpretar y comprender el dominio de las competencias por parte del alumnado.
Esta construccin que realizan los profesores es posible y comprensible para

lograr encontrar el camino por el cual los alumnos adquieran las competencias,
que es un modo de ser ante la permanente tarea de aprehender desde el sentido
de las necesidades del alumnado.
Se constata que el desempeo profesional del docente no se limita a la parte

terica dentro de la clase, sino que traspasa fronteras para acompaar al
alumnado en las diferentes realidades en donde realizan los proyectos de
intervencin, se rescata el vigor crtico y metodolgico dentro de la complejidad
que se determina el grado de dominio de cada competencia.
380
Las ideas que se estructuran dentro de la licenciatura de DEI de la UMG,

permite encontrar los hallazgos de cmo los docentes juegan un papel
fundamental y congruente con las estrategias didcticas que establece el
programa para que el alumnado adquiera el dominio de las competencias
educativas, desde el cual se visualiza la perspectiva del nivel del logro en la que
no se subestima afirmar que por el efecto de tener un programa que se orienta
hacia la formacin en competencias estas se logran de manera automtica, sino
que esta indagacin permite determinar y constatar el grado de dominio, se
interpreta y comprende desde la realidad a travs de las tcnicas que se trabajan
en esta indagacin.
El reflexionar en el cumplimiento del planteamiento del problema, el objetivo

general y los objetivos especficos es posible enlazar desde el entorno y captar el
conjunto de la homogeneizacin compleja para entender si la hiptesis general de
trabajo se cumple y determinar que el fenmeno educativo ya no puede reducirse
a la cuestin del saln de clase sino a la atencin de las mltiples variables que
son necesarias trabajar y entender la forma de influir en el proceso del
pensamiento para la construccin de cada competencia.
Este dilogo reflexivo que muestra la hiptesis general de trabajo de esta

indagacin hace posible ver su cumplimiento en forma satisfactoria porque se
constata que el centro de atencin es el aprendizaje del alumnado y el modo para
llegar al entendimiento, comprensin y apropiacin de los significados que
acompaa el profesorado desde las competencias que son propias para ser un
facilitador que crea las condiciones de dilogo reflexivo con el estudiantado para el
logro de las competencias. Por lo tanto, se considera que la hiptesis general de
trabajo tiene un cumplimiento satisfactorio porque ofrece respuestas a las
necesidades de los alumnos para adquirir y desarrollar las competencias
especficas que se amplan al campo de la prctica, para establecer con claridad
381
el concepto de educacin y es sustentada a partir de la prctica educativa, el

diagnstico institucional, la investigacin socioeducativa y la gestin educativa.
Por lo tanto, la hiptesis general de trabajo es el sustento esencial dentro del

desarrollo de los docentes y del estudiantado en particular porque se sostiene con
el lenguaje crtico y permanente en los proyectos de intervencin y el grado
significativo de dominio de las competencias, se aprecia en el alumnado el avance
que tiene a lo largo de los semestres de estudio, aspectos que vienen a confirmar
el carcter de la hiptesis general y su cumplimiento en esta investigacin.
Adems de la reflexin de cada apartado, se permite interpretar y comprender

hallazgos como el surgimiento de una comunidad de aprendizaje continuo y mutuo
entre los docentes y el alumnado orientado hacia el trabajo sistemtico y metdico
de los proyectos de intervencin que los hace responsables entre la realidad y la
comunidad en la cual son aplicados.
4.2. Implicaciones y prospectiva
Se perfila un futuro importante en la adquisicin de las competencias que marca el

programa de la licenciatura en DEI de la UMG, porque permite ver desde el
proceso de investigacin entre el desempeo profesional del docente y las
competencias que adquiere el alumnado, el grado de dominio de cada una de
ellas. Esto implica que el mtodo que se lleva requiere el trabajo para mantener su
dominio, pero en especial el planteamiento de soluciones, ya que reviste
importancia dadas las implicaciones que tienen sobre la toma de decisiones en los
respectivos centros. Es trascendental porque desde la UMG se est formando al
alumnado para el desarrollo de proyectos de intervencin desde una visin
profesionalizante.
382
No se puede ignorar que durante los dos primeros semestres, que

corresponden al alumnado del grupo testigo, el programa est centrado en la base
terica de la filosofa de la educacin, pero sera recomendable que a la parte del
trabajo, como producto final, se le diera mayor nfasis, porque los estudiantes
refieren cierto inconformismo al tener pocas posibilidades para desarrollar sus
habilidades y por ende la adquisicin de las competencias. Algunas causas de
esta percepcin es la falta de confianza en el escolar al asignarle de manera
directa la tarea que debe realizar, la falta de inicio con un proceso de diagnstico
cuando se encuentran en la etapa escolar de aprendizaje de los pasos, requisitos,
la creencia de una planeacin y resistencia al cambio a un nuevo paradigma de
aprendizaje basado en competencias.
En el alumnado del grupo piloto se constata que en la medida en que pasan al

semestre inmediato se encuentran ms capacitados para desarrollar las
competencias, pero es necesario que los programas realicen una revisin del
mismo para determinar su grado de dominio y establecer medidas adecuadas para
atacar aquellas que no estn dentro de los mrgenes aceptables, como es el caso
del planteamiento de soluciones.
Si bien se ve valorada significativamente las asesoras, es necesario que se

establezcan criterios bsicos comunes para determinar los requisitos que se
pedirn a los alumnos en los trabajos y proyectos de intervencin, para esto se
sugiere que peridicamente se tengan reuniones entre los profesores encargados
de la materia integradora para unificar criterios para orientar mejor al estudiantado.
De igual manera se cree necesario que los docentes participantes en el grupo
piloto tengan reuniones peridicas para ver el acompaamiento que estn dando a
cada estudiante, con la finalidad de ayudar en el proceso de adquisicin de la
competencia, si bien hay tambin un maestro de la materia integradora, los dems
docentes participan como asesores en ciertas circunstancias, se considera
383
indispensable que tengan criterios comunes para una mejor orientacin de los
educandos.
En relacin con el contexto, se considera que es indispensable que el maestro

de la materia integradora acompae a los estudiantes en los trabajos y proyectos,
y que el lugar donde se realiza se haga conforme a las formalidades de peticin
directamente entre instituciones para que los alumnos desarrollen ah espacios de
crecimiento. Son los estudiantes los que buscan diferentes contextos para la
realizacin de sus intervenciones, en ocasiones se aprecia que falta el respaldo
institucional para una mejor confianza y apoyo.
En este mismo sentido, la presencia del maestro de la materia integradora

debera jugar un papel ms activo al participar directa y presencialmente en los
centros para conocer de fondo la realidad y no limitarse al acompaamiento en el
aula, que si bien es muy valorado por las recomendaciones y atencin personal al
alumno, se vera ms enriquecido si se diera la participacin directa tambin en la
realidad.
La experiencia del profesorado es importante, desde esta perspectiva surgen

las estrategias de aprendizaje, tanto en la asesora como en la imparticin de la
asignatura. Las estrategias son muy valoradas porque ayudan a orientar los
procesos educativos, por lo que consideramos que la unificacin de criterios en las
asesoras traer aparejada las orientaciones para el logro de las competencias,
porque se puede caer en el riesgo de confundir en lugar de orientar al alumnado
en los procesos de aprendizaje.
Desde cierto punto de vista, la insistencia desde los primeros semestres sobre
la necesidad para adquirir las cinco competencias especficas y la revisin
peridica del logro entre profesores y educandos, es posible determinar las
deficiencias y oportunidades de crecimiento para ambos es un espacio de
enriquecimiento para moldear el desempeo docente y el proceso de aprendizaje
384
del alumnado. Al atacar desde el inicio la insistencia en las competencias, se

tienen posibilidades significativas para que el estudiantado adquiera habilidades y
destrezas que se manifiestan en mejores proyectos de intervencin, sostenidos
por el logro de niveles sobresalientes de cada competencia, en especial el
En definitiva, la socializacin del conocimiento es fundamental en el

desempeo profesional de los docentes y las competencias que adquieren los
alumnos porque se dan procesos de acompaamiento. La realidad en la que se
desarrolla el proyecto de intervencin es fundamental, porque ofrece un espacio
valioso para pasar de la teora a la prctica y al final la entrega de un producto que
muestra el nivel de dominio de las competencias, las estrategias para abordar el
proyecto para darle coherencia al todo y de esta forma capacitar al estudiantado
para adquirir las habilidades necesarias en el dominio del proceso de diagnstico,
el proyecto de intervencin, el anlisis de resultados, el planteamiento de
soluciones y la presentacin e reportes.
En los programas de estudio que tienen su base en la formacin en

competencias se recomienda que evalen constantemente para medir su nivel de
logro. Junto con los autores citados en esta investigacin se cree que las
competencias llegaron para quedarse en los procesos educativos dentro de la
enseanza aprendizaje. Con esto se evita que la formacin basada en
competencias se vuelva una estrategia de promocin de centros escolares pero
sin un plan definido.
No basta con afirmar que la licenciatura en DEI de la UMG forma bajo cinco
competencias especficas y que tiene como producto final un proyecto de
intervencin, es necesaria la constante revisin del programa, el desempeo
profesional de los docentes y la constante medicin del nivel de logro que van
teniendo los alumnos, y en dado caso, hacer las modificaciones necesarias al
programa para lograr que los estudiantes en particular cada vez tengan mejor
385
dominio del logro como meta al finalizar el plan de estudios, es decir la

preocupacin por estar enfocados hacia la formacin de profesionistas
competentes.
Mediante programas curriculares basados en competencia se puede caer en

entender que en su desarrollo no est la transmisin de conocimientos, por eso
desde la educacin superior se debe alentar a la reflexin sistemtica sobre las
propias acciones, situaciones que estn en el currculo y la forma como debe
abordarse, evitando la imposicin como mejores prcticas en donde el dilogo sea
transparente y se aliente al alumno a adquirir las competencias.
Es necesario alentar el anlisis para no establecer un mtodo de enseanza

como el nico e inamovible para su ejercicio, que se cierra en una perspectiva y
enfoque propio y evite el desarrollo, expresin y dilogo. Por esto es
recomendable que exista en las instituciones de educacin superior la exploracin
de las implicaciones de validez en el programa que busca la enseanza basada en
competencias.
Es indispensable tener presente que el concepto de competencias no nace de

la nada sino de los procesos histricos, de las diferentes estrategias y mtodos de
enseanza, por lo que trabajar bajo un esquema en competencias es buscar
fortalecer el saber y el saber hacer que se da en la disyuntiva de la teora y la
prctica, para atender las necesidades formativas hacia la preparacin de
profesionistas competentes, lo que seguramente propiciar la transformacin de la
educacin.
Esta investigacin sita a las competencias en un contexto donde se

manifiesta el proceso a desarrollar para tener actuaciones competentes ante
ciertas realidades que implican que la formacin no es una cuestin de qu tanto
es competente, sino la necesidad para establecer estrategias que determinen qu
tanto una persona es competente.
386
La formacin basada en competencias debe apostar por el desarrollo del

alumno desde la formacin integral para la vida, propiciando espacios de
educacin, clarificacin de los fines de la enseanza y el dilogo responsable de
todos los actores que participan en su adquisicin.
Se tiene que considerar que la competencia no es propia de un mbito; esta

indagacin permite conocer que su adquisicin implica varios mbitos como son el
social, interpersonal, personal y para la vida profesional, por lo tanto, hay que dar
propuestas que se desarrollen en los sistemas escolares bajo estas condiciones.
La formacin basada en competencias tiene su grado de certeza en la

funcionalidad porque se parte de la enseanza de situaciones y problemas reales,
esta es un implicacin y prospectiva que debe establecerse para el proceso de las
competencias teniendo en consideracin que la enseanza de las asignaturas no
son suficientes, es necesario prcticas externas, tutoras y clases prcticas, dentro
de este esquema, es importante tambin la disciplina en sus componentes
referidos a las competencias para establecer criterios que permitan organizar los
contenidos para su desarrollo.
Si bien hay una tendencia por apostar por la formacin basada en

competencias, esta modalidad debe establecer los componentes orientados hacia
la disciplina cientfica donde se manifieste el carcter procedimental y actitudinal,
apoyndose en el ejercicio, aplicacin, y las vivencias directas para propiciar la
reflexin y el anlisis sistemtico de cmo mejorar los procesos para el logro de
las competencias.
Esta investigacin da lugar a un esquema que pretende formar en

competencias y considera la reflexin como medio permanente de qu
competencias adquirir, cmo se estn adquiriendo y qu modificaciones se tienen
387
que realizar para lograr su dominio, la evaluacin y coordinacin para establecer

equipos de trabajo que miran hacia un mismo objetivo.
Desde esta indagacin, el trabajo de las competencias tiene un enfoque

localista, se deben establecer mtodos para la enseanza desde un enfoque
global hacia los fines de la enseanza, la diversidad de construccin de
competencias y el cmo se aprende desde la didctica, las relaciones, la
organizacin, el espacio, el material curricular, la organizacin de contenidos y su
evaluacin. Es decir, es necesario que una formacin en competencias tenga claro
la situacin de la realidad, los problemas a abordar, los procesos de aprendizaje y
su actuacin, la aplicacin de la realidad con el objeto de estudio y las diversas
situaciones.
Dado que las competencias no son estticas, es necesario establecer la

evaluacin de ellas como un proceso de resolucin de situaciones, problemas o
adecuaciones a la realidad cambiante, es decir, abordar el verdadero sentido de la
formacin asumiendo su complejidad dentro del proceso evaluador para
determinar si es competente, o lo que es lo mismo, comprobar que el aprendizaje
obtenido por el alumnado puede ser de utilidad para responder a la realidad y
tiene la capacidad de adecuarse al medio. En definitiva, hay que lograr hacer
competente al alumno para que pueda determinar las dificultades para aplicar las
estrategias de aprendizaje ms apropiadas y la toma de decisiones para la
resolucin de un problema.
Por lo tanto, se hacen necesarias futuras investigaciones que se orienten hacia

la formacin en competencias y su aproximacin a la realidad para que el alumno
pueda intervenir ante una situacin problemtica donde se pueda determinar qu
tanto el dominio de la competencia es lo ms aproximado posible a las situaciones
reales en la que pretende ser competente.
388
BIBLIOGRAFIA
Abarca Castillo, M. (2007). La educacin emocional en la Educacin Primaria:

Currculo y Prctica. (Tesis de Doctorado). Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Abell, A. & Oxbrow, N. (2002). Competing with knowledge: the information
professionals in the knowledge management age. London: Library
Association Publishing.
Acevedo lvarez, R. (2003). Factores que inciden en la competencia docente
universitaria: un modelo jerrquico lineal. Madrid: Universidad Complutense
de Madrid.
Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. (2003). Marco
general para la integracin europea. Barcelona: Universidad de Catalua.
Aguirre, X., Botero, I., Loredo, J., Magaa, L., Montano, A. & Rigo, M. (2000).
Evaluacin de la prctica docente en educacin superior. Mxico, D. F.:
Porra.
Ahumada Acevedo, P. (2005). Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje.
Mxico, D. F.: Paids
Aldape, T. (2008). Desarrollo de las competencias del docente. Demanda de la
aldea Global Siglo XXI. Mxico, D. F.: Libros en Red.
Alles, M. (2004). Desempeo por competencias. Evaluacin de 360. Buenos
Aires: Granica.
Alpizar Muni, J. L. (2008). Profesionales competitivos o competentes? I. visin
curricular. Pedagoga universitaria, 13 (2), 72
lvarez Arregui, E., Iglesias Garca, M. T. & Garca Rodrguez, M. S. (2008).
Desarrollo de competencias en el Prcticum de Magisterio. Aula abierta, 36,
65-78.
389
lvarez Prez, L., Gonzlez-Pienda Garca, J. A., Gonzlez-Torres, M. C., Garca

Rodrguez, M. S., Garca Garca, S. I. & Nez Prez, J. C. (1998).
Estrategias de aprendizaje en estudiantes de 10 a 14 aos y su relacin con
los procesos de atribucin causal, el autoconcepto y las metas de estudio.
Revista galega de psicopedagoxia, 7 (10-11), 219-242
lvarez Rojo, V. & Romero Rodrguez, S. (2007). Formacin basada en
competencias para los profesionales de la orientacin. Educacin XXI:
Revista de la Facultad de Educacin. 10, 15-37.
lvarez, F. (2008). Puede la evaluacin docente institucional convertirse en
estrategias de aprendizaje profesional? Revista iberoamericana de
evaluacin educativa. 2, 92-105.
Ander-Egg, E. (1989). Tcnicas de investigacin social. (21a, ed.). Buenos Aires:
Humanitas.
Anderson, J. R. (1987). Skill Acquisition: compilation of weak-method problem
solutions. Psychologial review, 94, 2
Angeli, F. (1994). Competence trasversali e comportamento organizzativo. Roma:
Isfol.
Angeli, F. (1997). Unit capitalizzabili e crediti formitivi. Metodologie e strumenti di
lavoro. Roma: Isfol.
Angelo Baquero, R. V. (2005). Saberes en la formacin de educadores de jvenes
y adultos: Qu privilegian? Qu excluyen? REXE: Revista de estudios y
experiencias en educacin 4 (7), 61-74.
Arenas Moreno, A. & Tabemero Urbieta, M. del C. (2004). Metas de aprendizaje y
contextos evaluativos en la cultura educativa. ED. UCO: revista de
investigacin educativa. 1, 126 -141.
Argudn,
Y.
(2006).
Educacin
basada
en
competencias.
Nociones
antecedentes. Mxico, D. F.: Trillas.

Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational defense: Facilitating Organizational
Learning. Needham, M. A: Allyn&Bacon.
Argyris, C. (1999). Conocimiento para la accin. Madrid: Daz Santos.
390
Arnaiz Snchez, P., Hernndez Abenza, L. & Garca Sanz, M. P. (2010).

Experiencias de innovacin educativa en la universidad de Murcia (2009).
Murcia: Edit.um
Arriola Miranda, M. A., Snchez Bedolla, G., Romero Snchez M. del C., Ortega
Reyes, R., Rodrguez Guilln, R. E., & Gastel Martnez, A. I. (2007).
Desarrollo de competencias en el proceso de instruccin. Mxico, D. F.:
Trillas.
Attewell, P. (2009). Qu es una competencia? Pedagoga social: revista inter
universitaria. 16, 21-43.
Bada Martn, M. del C. (2006). Desarrollo de una metodologa docente para
entornos virtuales. Revista Iberoamericana de Educacin, 39, 2.
Baptiste, I. (September 2001). Qualitative data analysis: Common phases,
strategic differences, Forum Qualitative Sozialforschung/forum, Qualitative
social research (on line journal), Obtenido el 1 de Marzo de 2006 de
http://www.qualitative research. Net/fqs-eng.htm.
Barnett, R. (2001). Los lmites de las competencias. El conocimiento, la educacin
superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Barrera Pedemonte, F. (2009). Desarrollo del profesorado: el saber pedaggico y
la tradicin del profesor como profesional reflexivo. Accin Pedaggica, 18
(1), 42-51.
Barrios, Ch. (1997). La formacin permanente y los grupos de trabajo en el
desarrollo profesional del docente en Secundaria (Tesis de Doctorado),
Terragona: Universitat Rovira i Virgili.
Bazdresch Parada, M. (2000). Vivir la educacin, transformar la prctica. Mxico,
D. F.: Educar.
Bermejo, V. (2008). Un modelo de intervencin psicoeducativa para matemticas.
Cultura y Educacin, 20 (4), 407-421.
Bernal, C. A. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico, D. F.: Pearson
Prentice Hall.
Boscn, A. I. (2008). El saber pedaggico del dente: una reconstruccin biogrfica.
Revista de filosofa y socio-poltica de la educacin, 7, 99-106.
391
Bosworth, K. y Hamilton, S. (1994). The concepts and methods of the competency

outcomes and performance assessment, collaborative learning: Underlying
processes and effective techniques. San Francisco: Jossey-Bass.
Briones, G. (2003). Mtodos y tcnicas de investigacin para las ciencias sociales.
Mxico, D. F.: Trillas.
Brum, V. J. & Sanmarcos, M. R. (2001). Situated cognition and the culture of
learning. Education researcher, 18, 6.
Bruning, R. H., Ronning, R. R. y Schraw, G. J. (2002). Psicologa cognitiva e
instruccin. Madrid: Alianza Editorial.
Bunk, G. P. (1994). La transmisin de las competencias en la formacin y el
perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formacin
Profesional, I, 8-14.
Busot, A. (1985). El mtodo naturalista en la investigacin educacional.
Venezuela: LUZ.
Cabrera Dok, K. & Gonzlez F, L. E. (2006). Currculo universitario basado en
competencias. Bogot: Ediciones Uninorte.
Cabrerizo, A. (2002). La evaluacin de los procedimientos de aprendizaje. En
Castillo, S. Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Prentice Hall.
Cceres Reche, M. P. & Hinojo Lucena, F. J. (2005). El entrenamiento en
habilidades sociales y su incidencia en el desarrollo psicoafectivo del
alumno. REXE: Revista de estudios y experiencias en educacin, 4 (8), 6390.
Callejo Gallego, M. J. (2002). Observacin, entrevista y grupo de discusin: el
silencio de tres prcticas de investigacin. Revista espaola de salud
pblica, 76 (5), 8.
Callejo, J. (2001). Los grupos de discusin: introduccin a una prctica de
investigacin. Barcelona: Ariel.
Camacho Segura, R. (2008). Mucho que ganar, nada que perder. Competencias:
formacin integral de individuos. Mxico, D. F.: ST.
392
Campo Mon, M. A., Castro, P., lvarez Martino, E. & lvarez Hernndez, M.
(2005). Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas
especficas. Psicothema, 17 (4), 601-606.
Cano, E. (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes: Gua para la
auto evaluacin y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona: Grao.
Cantn Mayo, I. (2001). Nueva organizacin escolar en la sociedad de
conocimiento. Bordn. Revista de pedagoga. 53, 201-214.
Capllonch Bujosa, M. (2006). Tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la educacin fsica de primaria: estudio sobre las posibilidades educativas.
(Tesis de Doctorado), Barcelona: Universidad de Barcelona.
Carnoy, M. (1997). Sustainable flexibility: a prospective study on work, family and
society in the information age. OCDE working papers 5, 29
Carrera, M. J. (2000). Evolucionar como profesor. Granada: Comares.
Castaeda Jimnez, J., De la Torre Lozano, M. O., Morn Rodrguez, J. M. & Lara
Ramrez, L. P. (2002). Metodologa de la investigacin. Mxico, D. F.:
McGraw-Hill.
Castillo, G. (1990). Formacin de Educadores. Santiago de Chile: C.P.I.E.P.
Czares Aponte, L. & Cuevas de la Garza, J. F. (2008). Planeacin y evaluacin
basadas en competencias. Fundamentos y prcticas para el desarrollo de
competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado. Mxico, D. F.:
Trillas.
Chugh, D. y Bazerman, M. H. (2008). Los lmites de la percepcin: los peligros de
la informacin imperfecta. Harvard Deusto business review, 165, 18-24.
Clerici, R. (2008). Knowledge and attitudes of future schoolteachers in the scientific
mathematical sphere: some evidences for Italy. Educational Studies, 34 (4),
277-287 (from ERIC, Abstract No. EJ814238).
Cocca, J. A. (2004). Las competencias profesionales. Departament de mtodos
dinvestigacin i diagnstic en Educaci. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
393
Coffey, A. & Atkinson, P. (2005). Encontrar sentido a los datos cualitativos.

Estrategias complementarias de investigacin. Bogot: Universidad de
Antioquia.
Colbert, J., Trimble, K. & Desberg, P. (1996). The case for education contemporary
approaches for using case methods. USA: Allyn and Bacon.
Coll, R. y Zeqwaard, K. (2006). Perceptions of Desirable Graduate Competencies
for Science and Technology New Graduates. Research in Science &
Technological Education, 24 (1), 29-58 (Fron ERIC Abstract No. EJ734527).
Comisin Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de
la vida. Un marco de referencia europeo. Puesta en prctica del programa
de trabajo "Educacin y Formacin 2010". Grupo de trabajo B.
"Competencias clave". Comisin Europea. Direccin General de Educacin
y Cultura. Obtenido el 30 de Mayo de 2008 de
http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/01/competenciascl
ave.pdf
Comunidad Autnoma de Castilla de la Mancha (2007). Ley de la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha 3/2007, de 8 de marzo, de Participacin
Social en la Educacin. Obtenido el 8 de Junio de 2009 de
http://www.lexureditorial.com/boe/0705/09938.htm
Consejo Europeo (2001). Common European Framework of reference for
languages:
Learning,
teaching,
assessment.
Cambridge:
Cambridge
Univesity.
Conti de Gonzlez, N. (2006). El cambio cognitivo. Un recurso para evitar el
fracaso escolar. Fundamentos en humanidades 13, 107-125.
Coronado, M. (2009). Competencias docentes: ampliacin, enriquecimiento y
consolidacin de la prctica profesional. Buenos Aires: Noveduc.
Cuyjet; M. J., Longwell-Grice, R. & Molina, E. (2009). Perceptions of New Students
affairs professionals and their supervisors regarding the application of
competencies
learned
in
preparation.
Journal
of
college
student
development, 50 (1), 104-119 (From ERIC Abstract No. EJ827495).
394
Dantas, M. L. (2007). Building Teacher Competency to Work with Diverse Learners

in the Context International Education. Teacher Education Quarterly, 34 (1),
75-94 (From ERIC Abstract No. EJ795143).
Darling, Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos. Barcelona: Ariel.
Dvalos Valads, L. (1999). El educador marista y los retos del siglo XXI.
Memorias. Congreso de Educacin marista. Mxico, D. F.: Ducere, 67-79.
De Arriba de la Fuente, J. A. (2008). Aprendiendo a resolver casos reales
mediante la utilizacin de herramientas informticas de aprendizaje y
colaboracin:
estudio
experimental
en
un
contexto
de
formacin
universitario. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5 (2).

De la Parra Jara, N. (2005). El desarrollo de destrezas integrales para lograr la
competencia en el manejo de la informacin. REXE: Revista de estudios y
experiencias en educacin. 4 (7), 141-150.
De Miguel Daz, M., Alfaro Rocher, I. J., Apodaca Urquijo, P., Arias Blanco, J. M.,
Garca Jimnez, E., Lobato Fraile, C. & Prez Boullosa, A. (2005).
Modalidad de enseanza centrada en el desarrollo de competencias:
Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo
de educacin superior. Oviedo: Universidad de Oviedo.
De Oliveira Pavao, S. M. (2003). Competncia emocional: um enfoque reflexivo
para a prctica pedaggica (Tesis de Doctorado). Barcelona: Universitat
Autnoma de Barcelona.
De Santos Velasco, F. J. (2005). Desarrollo de la competencia intercultural en
alumnado universitario: una propuesta formativa para la gestin de
empresas multiculturales. (Tesis de Doctorado). Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Delgado Santiguada Crdenas, F. (2004). Aprendizaje eficaz y recuperacin de
saberes. Bogot: Alma Mater Magisterio.
Delgado, L. (2002). La evaluacin de los contenidos conceptuales. En S. Castillo
Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Prentice Hall.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico, D. F.: UNESCO.
395
DeVellis, R. F. (2003). Scale Development.Theory and applications. California:

Thousand Oaks, Sage Publications.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1994) Tomo II; Mxico, D. F.:
Santillana.
Du Crest, A. (1999). Y a-t-il des comptences tertiaires? Actualit de la Formation
Permanente, 160, 29-32.
Dupl, F. (1999). La educacin en Venezuela. Venezuela: Fundacin Centro.
Dwyer, C. (1997). Evaluacin y profesionalismo de los maestros. Evaluacin de los
Maestros. En B. lvarez & M. Casares (editores). Evaluacin y reforma
educativa. Opciones de poltica. (p.p. 187-216). Santiago de Chile: Preal.
Echeverra, B. (2002). Gestin de la competencia accin profesional. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Echeverra,
B.
&
Sarasola,
L.
(2001).
Cualificaciones-competencias:
la
contribucin de los proyectos Leonardo Da Vince y Adapt. Madrid:

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Egido Glvez, I., Aranda Redruello, R., Cerrillo Martn, M del R., De la Herrn
Gascn, A., Badesa, M., Gmez Garca, M. C., Hernndez Castilla, R.,
Izuzquiza Gasset, D., Murillo Torrecilla, F. J. & Prez Serrano, M. (2006).
Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia metodolgica y
organizativa del currculum para la calidad de la enseanza en los estudios
de Magisterio. Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, 57,
137-150.
Ehuletche, A. M., Del Ro, J. J. A., Banno, B. G. & Elgart, S. (2003). La evaluacin
del soporte tutorial en la mediacin electrnica desde la perspectiva de la
satisfaccin del alumnos. Obtenido el 12 de enero de 2012 de
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol6-1/art5evaluaciontutorial.pdf
Eurydice. (2002). Key competencies. A developing concept in general compulsory
education. Obtenido el 5 de Abril de 2006 de
http://www.vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_EN.pdf
396
Enebral Fernndez, J. (2008). De la sociedad de la informacin a la economa del

conocimiento. Capital humano: Revista para la integracin y desarrollo de
los recursos humanos. 222, 112-118.
Escolano Benito, A. (1996). Maestros de ayer, maestros del futuro. Revista Vela
Mayor, 9, 41-48.
Escorihuela, J. (1985). El educador marista. Zaragoza: Luis Vives.
Escrig Tena, A. B. (2001). Efectos de la direccin de calidad en los resultados: el
papel mediador de las competencias distintivas (tesis doctoral). Universidad
de Jaume. Obtenido el 4 de Agosto de 2007 de
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/10571/escrig.pdf?sequence=1
Espinosa Lerma, K. (2008). Aportes de la psicologa sociocultural y gentica al
aprendizaje autorregulado. Revista Iberoamericana de Educacin, 47 (2).
Esteve, J. M. (2000). El malestar docente. Barcelona: Paids.
Farneda, D. (1994). La gua del maestro, estudio histrico crtico. (Vols. 5).
Roma: Cit nouva della P.A.M.O.M.
Fernndez Herrero, I. (2000). Indicadores de utilizacin de la formacin. Obtenido
el 1 de Agosto de 2006 de
http://www.ucm.es/info/Psyap/utilidad/ponencia2.htm
Fernndez Muoz, R. (2004). Competencias profesionales del docente en la
sociedad del Siglo XXI. Departamento de pedagoga. Albacete: Universidad
Castilla-La Mancha.
Fernndez Prez, M. (1999). La profesionalizacin del docente. Investigacin el
aula. Anlisis de la prctica. Madrid. Siglo XXI.
Ferreres, V. & Imbernon, F. (1999). Formacin y actualizacin para la funcin
pedaggica. Barcelona: Sntesis Educacin.
Flores Castillo, F. E. (2008). Las competencias que los profesores de educacin
bsica movilizan en su desempeo profesional docente (Tesis de
Doctorado). Madrid: Universidad Complutense.
Flores, J. (1999). Repensando la historia para el presente. Memorias. Congreso de
Educacin marista. Mxico, D. F.: Ducere.
Freire, P. (2002). Cartas para quien pretende ensear. Mxico, D. F.: Siglo XXI.
397
Frigerio, M del C., Pescio, S & Piattelli, L. (2007). Acerca de la enseanza del
diseo. Reflexiones sobre una experiencia metodolgica en la FADU.
Buenos Aires: Nobuko.
Gagne, E. D. (1991). La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid:
Aprendizaje/Visor.
Galagovsky, L. (2004). Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable:
parte 1, modelo terico. Enseanza de las ciencias: revista de investigacin
y experiencias didcticas, 2, 229-240.
Garca de Sotelsek, L. M. (2000). La formacin inicial del profesorado: de las
prcticas educativas transmisivas a las prcticas participativas. Revista inter
universitaria de formacin del profesorado. 39, 157-168.
Garca Nieto, N. (2002). La orientacin educativa: referente obligado en la
formacin de los actuales educadores. Revista complutense de educacin
13, 251-279.
Garca Prez, F. F. (2000). Un modelo didctico alternativo para transformar la
educacin: el modelo de investigacin en la escuela. Obtenido el 5 de
diciembre de 2006 de http://www.ub.es/geocrit/sn-64.htm
Garca, D. (2001). La gua del aprendizaje. Didac, 37, 17-40.
Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin: de las formulaciones de Jean
Piaget a la teora de sistemas complejos. Espaa: Gedisa.
Garrido, J. M. (2004). Rol tutorial como estrategia de enseanza en la formacin
virtual: La experiencia de un curso virtual para docentes tcnicoprofesionales de la regin de Valparaso. Revista Perspectiva educacional,
43, 63-74.
Geoffrey, Ch. (2007). Professional Competence Enhancement via Postgraduate
Post-Experience Learning and Development. Journal of European Industrial
Training, 31 (8), 639-659 (From ERIC, Abstract No. EJ801521).
Gervilla Castillo, E. (2006). El sabor del saber y el saber acadmico actual.
Revista de Educacin, 340, 1039-1063.
Gil Flores, J. (1993). La metodologa de investigacin mediante grupos de
discusin. Anuario interuniversitario de didctica, 10-11, 199-214.
398
Gil, R. L. (2004). La actividad meta cognitiva como desencadenante de procesos

autor reguladores en las concepciones prcticas de enseanza de los
profesores de ciencias experimentales. Una propuesta de Formacin. (Tesis
de Doctorado). Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona.
Gimeno Sacristn, J. & Prez Gmez, A. (1998). Comprender y transformar la
enseanza. Madrid: Morata.
Gimeno, S. (1991). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Gobierno del Pas Vasco (2005). Currculum Vasco para el periodo de la
escolaridad obligatoria: documento marco. Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.
Goetz, J. P. & LeCompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en
investigacin educativa. Madrid: Morata.
Gmez Ocampo, M. L. (2002). Dispositivos pedaggicos y competencias
valuables. Un imaginario del tercer milenio. (Tesis de Doctorado).
Barcelona: Universidad de Barcelona.
Gonczi, A. (1996). Instrumentacin de la educacin basada en competencias.
Perspectivas tericas y prcticas. El caso de Australia. En A. Argelles
(comp) Competencia laboral y educacin basada en competencias. Mxico,
D. F.: SEP-CNCCL-CONALEP.
Gonzlez Ferreras, J. & Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in
Europe final Repoort. Phase One. Bilbao: Universidad de Deusto.
Gonzlez Maura, V. (2002). Qu significa ser un profesional competente?
Reflexiones desde una perspectiva psicolgica. Revista Cubana de
Educacin Superior. 12 (1), 1-5.
Gonzlez Maura, V. (2004). La formacin de profesores responsables a travs de
la investigacin accin. Revista de investigacin educativa, 22 (2), 417-442.
Gonzlez Maura, V. (2006). La formacin de competencias profesionales en la
universidad. Reflexiones y experiencias desde una perspectiva educativa.
Red U. Revista de Docencia Universitaria, 8, 175-187.
399
Gonzlez Tirados, R. M. & Gonzlez Maura, V. (2007). Diagnstico de

necesidades y estrategias de formacin docente en las universidades.
Obtenido el 5 de mayo de 2008 de
http://www.rieoei.org/deloslectores/1889Maura.pdf
Gonzlez Tirados, R. M. & Gonzlez Maura, V. (2007). Diagnstico de
necesidades y estrategias de formacin docente en las universidades.
Revista iberoamericana de educacin, 43 (6).
Goi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educacin superior, un reto para
la universidad. Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculo
universitario. Barcelona: Octaedro/ICE UB.
Goyette, M. & Lessard, H. (1988). La investigacin accin. Funciones,
fundamentos e instrumentacin. Barcelona: Laertes.
Grau, J. E. (1995). Tecnologa y Educacin. Buenos Aires: Fundec.
Grinell, R. M. (1997). Social work research and evaluation: Quantitative and
qualitative approaches (5a. ed.). Illinois: E. E. Peacock Publishers.
Guerra Lpez, I. (2007). Evaluacin y mejora continua. Conceptos y herramientas
para la medicin y mejora del desempeo. Indiana: AuthorHouse
Guerrero, A. (1999). El enfoque de las competencias profesionales: una solucin
conflictiva a la relacin entre formacin y empleo. Revista Complutense de
Educacin, 10 (1), 225-360.
Guichon, N. (2009). Training future language teachers to develop online tutors
competence through reflective analysis. ReCALL, 21 (2), 166-185 (From
ERIC, Abstract No. EJ841808).
Gutirrez Lpez, C., Del Veloza Gmez, M., Moreno Fergusson, M. E., Durn
Villalobos, M. M., Lpez de Mesa, C. y Crespo, O. (2007). Validez y
confiabilidad de la versin en espaol del instrumento: escala de medicin
del proceso de afrontamiento y adaptacin de Callista Roy. Aquichan, 7 (1),
54-63.
Habermas, J. (1992). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus ediciones.
Hargreaves, A. & Mata, A. (2003). Ensear en la sociedad del conocimiento: la
educacin en la era de la inventiva. Barcelona: Octaedro.
400
Hawes Barrio, G. & Corvaln Vsquez, O. (2006). Aplicacin del enfoque de

competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca,
Chile. Revista Iberoamericana de Educacin, 40.
Heinemann, K. (2003). Introduccin a la metodologa de la investigacin emprica
en las ciencias del deporte. Barcelona: Paidotribo.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. & Baptista Lucio, P. (2003).
Metodologa de la Investigacin. Mxico, D. F.: McGrawHill.
Hooqveld, A. W. M., Paas, F. & Jochems, W. M. G. (2005). Training Higher
Education Teachers for Instructional Design of
Competency-Based
Education: Product-Oriented Versus Process-Oriented Worked Examples.

Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and
Studies, 21 (3), 287-297. (From ERIC Abstract No. EJ697962).
Hopenhayn, M. (2002). Educar para la sociedad de la informacin y de la
comunicacin: una perspectiva latinoamericana. Revista iberoamericana de
educacin, 30, 8.
Horcajo, J., Becerra, A., Sierra Dez, B., Falces, C., & Briol, P. (2002). Cambio de
actitudes implcitas. Psicothema, 14 (4), 771-775.
Huber, G. L (2003). Programa para anlisis de datos cualitativos. Aquad. (Versin
6.3.8.2.) [Programa de computacin]. Tbingen: Universidad de Tubinga.
Huberman, A. M. & Miles, J. B. (1994). Handbook of qualitative research. En N. K.
Densin & Y. S. Lincoln (eds.). Data management and analysis methods.
Oklahoma: Sabe.
Hutmacher, W. (1997). Key competencies in Europe. European Journal of
Education, 32, (1), 45-58.
Imbernn, F. (1994). La formacin y el Desarrollo Profesional del profesorado.
Hacia una nueva cultura profesional. Col .Biblioteca de Aula. Barcelona:
Gra.
Imbernn, F. (2004). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.
Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Grao.
401
Inciarte Rodrguez, M. de la E. (2008). Competencias docentes ante la virtualidad

de la educacin superior. Tlmatique: Revista electrnica de estudios
telemticos, 7, 19-38.
Iranzo, P. (2002). Formacin del profesorado para el cambio. Desarrollo
profesional en cursos de formacin y en proyectos de asesoramiento en
centros (Tesis de doctorado). Tarragona. Universitat Rovira i Virgil.
Jurado, P., Sanahuja, J. M., Carvajal, S., Navo, A., Ruiz, C. & Tejada, J. (1999).
Las capacidades y su incidencia en el desarrollo de competencias. En a.
Rial y M. Balcarce (Coords.). Actas del I encontr Internacional de Galicia e
Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo Santiago de
Compostela, 391-398.
Katz, S. L., Selmen, R. L. & Mason, J. R. (2008). A study of teasing in the real
World through the eyes of a practice-inspired researcher. Educational action
research, 16 (4), 469-480 (From ERIC Abstract No. EJ817639).
Kendall, E. Kenneth & Kendall J. (2005). Anlisis y diseo de sistemas. Mxico, D.
F.: Pearson Educacin.
Kiraz, E. & Yildirim, S. (2007). Enthusiasm vs. Experience in Mentoring: A
Comparison of Turkish Novice and Experienced Teachers in Fulfilling
Supervisory Roles. Asia Pacific Education Review, 8(2), 250-261. (From
ERIC Abstract No. EJ777977).
Krippendorff, K. (2002). Metodologa de anlisis de contenido. Teora y prctica.
Mxico, D. F.: Paids.
Labarrere, G. & Valdivia, G. (1988). Pedagoga. La Habana: Pueblo y educacin.
Landeros Hernndez, R. & Gonzlez Ramrez, M. T. (2006). SPSS y metodologa
de la investigacin. Mxico, D. F.: Trillas.
Latorre, B. (1992). El profesor reflexivo: un nuevo modelo del profesional de la
enseanza. Revista de Investigacin Educativa, 19, 51-68.
Le Boterf, G. (1995). De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Pars:
Editions dOrganisation.
Le Boterf, G. (1998). Evaluer les competences. Quels jugements? Quels criteres?
Quelles instances? Education permanent, 135, 143-151.
402
Levy Leboyer, C. (1997). Gestin de las competencias: cmo analizarlas, cmo

evaluarlas, cmo desarrollarlas. Barcelona: Gestin 2000.
Levy Leboyer, C. (2003). Gestin de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.
Levy-Levoyer, C. (1992). Le gestion des competences. Pars: Les ditions
dorganisation.
Lima, M. G., Rodrigo, J. & Lpez, Z. (2004). La prctica educativa del arte entre
nios y jvenes marginados: entrevista con M. G. Lima. C & E: Cultura y
educacin, 16 (1-2), 147-154.
Llerena Companioni, O. (2009). Estrategias potenciadoras del desarrollo de la
motivacin
hacia
la
profesin
en
la
educacin
superior.
Revista
iberoamericana de educacin. 48, 3.

Locklear, C. D., Davis, M. L. & Covington, V. M. (2009). Do University Centers
Produce Comparable Teacher Education Candidates? Community College
Review, 36 (3), 239-260 (From ERIC Abstract No. EJ823182).
Lopera Palacios., C. M. (2004). Antinomias, dilemas y falsas premisas que
condicionan la gestin universitaria. Revista mexicana de investigacin
educativa. 9, 617-635.
Lpez Jimnez, D. F. (2006). El conocimiento y la comunicacin: dos pilares
fundamentales de la organizacin de la sociedad de la informacin. Palabra
clave, 9, 2.
Lpez Yepes, J., Ros Garca, J., Orera, L., Fernndez Bajn, M. T., & Prat
Sedeo, J. (2003). Las tesis doctorales. Produccin, evaluacin y defensa.
Madrid: Fragua.
Lpez, A. (1997). Iniciacin al anlisis de casos, una metodologa activa de
aprendizaje en grupos. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Lpez, J. (1999). Educacin personalizante y TRANS-formacin docente: Una
visin reflexiva de la educacin desde la perspectiva de Bernard, J. F.
Lonergan (Tesis de doctorado). Tlaxcala: Universidad Autnoma de Tlaxcala.
403
Lucas Mangas, S. (2007). Desarrollo de las competencias "preocupacin por la

calidad" y "motivacin de logro" desde la docencia universitaria. Red U.
Revista de Docencia Universitaria. Obtenido el 23 de abril de 2009 de
http://www.um.es/ead/Red_U/2/lucas.pdf
Lucas, Soriano, S. (2000). Proceso de evaluacin de la formacin. Obtenido el 23
de Noviembre de 2007 de
http://www.ucm.es/info/Psyap/utilidad/ponencia1.htm
Luhmann, N. & Ebrehard Schorr, K. (1993) El sistema educativo. Mxico, D. F.:
Universidad Iberoamericana.
Macas Corts, G. (2003). Teoras de la comunicacin grupal en la toma de
decisiones: contexto y caracterizacin. (Tesis de Doctorado). Barcelona:
Universidad Autnoma de Barcelona.
Malpica, M. C. (1996). El punto de vista pedaggico. En A. Argelles (2005).
Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia.
Mxico, D. F.: Limusa.
Margel, G. (2008). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradicin cualitativa
en la investigacin social. En M. L. Tarr (ed.), Para que el sujeto tenga la
palabra: presentacin y transformacin de la tcnica de grupo de discusin
desde la perspectiva de Jess Ibez. Mxico, D. F.: Miguel ngel Porra.
Martn-Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades. Revista iberoamericana de educacin, 32, 17-34.
Martnez Clares, P., Martnez Jurez, M. & Muoz Cantero, M. (2008). Aprendizaje
de competencias en educacin superior. Revista galego-Portuguesa de
Psicoloxia e Educacin, 16 (1-2), 195-215.
Martnez Gonzlez, A., Laguna Caldern, J., Garca Sahagn, M. C., Vzquez
Padilla, M. I. & Rodrguez Carranza, R. (2005). Perfil de competencias del
tutor de Posgrado de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico,
D. F.: UNAM.
Martnez Lavn, C. (1998). Misin educativa marista. Mxico, D. F.: Progreso.
404
Martnez Trevio, O. E. (2007). El desarrollo profesional de los docentes de

secundaria: Incidencia de algunas variables personales y de actuacin
profesional (Tesis de Doctorado) Barcelona: Universidad Autnoma de
Barcelona.
Martnez, A. & Musitu, G. (1995). El estudio de casos para profesionales de la
accin social. Madrid: Narcea.
Martnez, M., Buxarrais, M. R & Esteban, F. (2002). La Universidad como espacio
de aprendizaje tico. Revista Iberoamericana de Educacin. 29, 17-43.
Mateo Andrs, J. (2006). Claves para el diseo de un nuevo marco conceptual
para la medicin y evaluacin educativas. Revista de Investigacin
Educativa, 24 (1), 165-186.
Mateo, J. L. (2006). Sociedad del conocimiento. Arbor: Ciencia, pensamiento y
cultura, 718, 145-151.
McClelland, D. C. (1987). Human motivation. Cambridge: Cambridge University
Press.
Medina Rivilla, A. (2004). Las competencias discentes: una tendencia para el
desarrollo socio-profesional de los estudiantes. Madrid: UNED.
Medina Rivilla, A. & Castillo Arredondo, S. (2003). Metodologa para la realizacin
de proyectos de investigacin y tesis doctorales. Madrid. Editorial
Universitas.
Mena Merchn, B. (2000). Un instrumento para el desarrollo cientfico en
educacin: internet y la comunicacin multimedia. Aula Abierta, 75, 39-64.
Mindreau Silvia, J. E. (2003). Sistema de Benchmarking de competencias
nucleares en universidades (Tesis de Doctorado). Catalua: Universitat
Politcnica de Catalunya.
Mirabile, R. J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling.
Training and Development, 51, 8, 73-77.
405
Molina Martn, S., Iglesias Garca, Ma. T. & Diego Prez, C. (2007). La formacin
del pedagogo en sistemas de informacin y documentacin con nuevas
tecnologas. Obtenido el 4 de Mayo de 2009 de
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2060/b15175935.pdf?se
quence=1
Molina Martn, S., Iglesias Garca, Ma. T. & Diego Prez, C. (2010). Integrando
actividades de gestin de la informacin en educacin superior. Una
experiencia en informtica educativa. Contextos educativos, 13, 175-188.
Monereo, C. et al (1994). Estrategias de enseanza aprendizaje. Barcelona: Grao.
Monereo, C. (2005). Internet y competencias bsicas. Aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Grao.
Montero, L. (2002). La formacin inicial, una puerta de entrada al desarrollo
profesional? Revista Educar, 30, 46,69-89.
Morales, P. (2006). Implicaciones para el profesor de una enseanza centrada en
el alumno. Revista Miscelanea Comillas, 64, 11-38.
Moran, A. (2007). Can a Competence or Standards Model Facilitate an Inclusive
Approach to Teacher Education? International Journal of Inclusive
Education, 13(1), 45-61. (From ERIC, Abstract No. EJ830011).
Moreno, J. (2005). Profesorado de secundaria y calidad de la educacin: un marco
de opciones polticas para la formacin y el desarrollo profesional docente.
Profesorado. Revista de currculo y formacin del profesorado, 10, 1-21.
Morfn, A. (1996). La nueva modalidad educativa, educacin basada en normas de
competencia. En A. Argelles (2005). Competencia laboral y educacin
basada en normas de competencia. Mxico, D. F.: Limusa.
Morgan, R. (2004). Modelo por competencias. Santiago de Chile. Universidad de
Temuco.
Naciones Unidas, Asamblea General (2003). Implementacin de la Declaracin de
las Naciones Unidas para el Milenio. Informe del Secretario General.
(Informe A/58/323,2003). Obtenido el 6 de Diciembre de 2006 de
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/Organisation/Worksh
ops/Background%20at-3-ESP.pdf
406
Navo Gmez, A. (2002). Las competencias del formador de formacin continuada.

Anlisis desde los programas de formacin de formadores. (Tesis de
Doctorado). Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona.
Niethammer, L. (2007). Contrastar mtodos de recogida e interpretacin de datos.
Historia, antropologa y fuentes orales, 38, 123-128.
Ogliastri, E. (1998). El mtodo de casos. Serie cartillas para el docente ICESI.
Colombia: Publicaciones del CREA.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos. OCDE. (2002).
Definition and selection of competences (DeSeCo): Theoretical and
conceptual foundations. Strategy paper. Obtenido el 23 de Noviembre de
2006 de
http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_
1_1_37455,00.html
Ospina Romero, A. M. (2006). Currculo por competencias en la Universidad de La
Sabana. Aquichan, 6, 10.
Palacios, J. (1979). Jerome S. Bruner: una teora de la educacin. Infancia y
aprendizaje, 7, 2-20.
Palomares Ruiz, A. (2004). Profesorado y educacin para la diversidad en el siglo
XXI. Albacete: Universidad de Castilla-La Mancha.
Parlett, M. R. & Hamilton, D. (1997). Evaluation in illumination: a new approach to
the study of innovative programmers. En D. Hamilton (2007) Beyond de
numbers game. Obtenido el 8 de Agosto de 2008 de
http://www.inclusionthroughmedia.org/ITM%20Evaluation/BTNG_Report.pdf
Parra, G. (2008). Sociedad de la informacin, neo-subjetividad posmoderna y
modelos organizativos den la era de la globalizacin. Entelequia: Revista
interdisciplinar, 6, 193-206.
Pastor Snchez, J. A. (2000). Gestin del conocimiento en instituciones
universitarias. Scire: Representacin y organizacin del conocimiento. 6,
99-120.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury parck
CA: Sage Publications.
407
Perea Quesada, R. (2004). Educacin para la salud: reto de nuestro tiempo.

Madrid: Daz de Santos.
Prez Curiel, M. J. (2005). La formacin permanente del profesorado ante los
nuevos retos del sistema educativo universitario. Revista electrnica inter
universitaria de formacin del profesorado. Obtenido el 5 de Julio de 2009
de http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/114.
Prez Escoda, N. (2001). Formacin ocupacional Proyecto docente e investigador.
Departamento de Mtodos de Investigacin y diagnstico de la educacin.
Prez, S. (1990). Investigacin accin: aplicaciones al campo social y educativo.
Madrid: Dykinson.
Peris Morancho, P. (2007). Valoraci de la Formaci Professional per part dels
agents implicats: alumnat, tutors a les empreses i professorat (Tesis de
Doctorado). Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.
Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de
Chile: Dolmen.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Grao.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona:
Colofn.
Pick, S. & Lpez Velasco de Faubert, A. L. (2005). Cmo investigar en ciencias
sociales. Mxico, D. F.: Trillas.
Pimienta Prieto, J. H. (2011). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de
competencias en educacin superior. Bordn. Revista de pedagoga, 63 (1),
77 92.
Pissinati, T. (2002). El proyecto como fuente, mtodo y proceso pedaggico de
desarrollo del protagonismo en el espacio-tiempo de la educacin
tecnolgica. (CD ROM), ponencia presentada al III Encuentro sobre
formacin tecnolgica de Europa y Amrica Latina. Habana, 4 a 8 de
Noviembre.
408
Planas,
N.
(2002).
Nociones
sociales
recontextualizadas
en
Educacin
Matemtica: el caso de la competencia comunicativa, En R. J. Murillo

(Editores), Investigacin en Educacin Matemtica. Actas del Sexto
Simposio de la SEIEM (pp. 175-185. Logroo: Universidad de la Rioja.
Powel, L. (2005). Education efficace. European Journal of Teacher Education, 13,
37.
Pozo, J. I. (1992). El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C.
Coll, J. I. Pozo, B. Sarabia. & E. Valls (1994) Los contenidos de la Reforma.
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid:
Santillana.
Monereo, C. (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la
enseanza. Barcelona: Grao.
Rangel G. (2007). Modelo de aprendizaje organizacional para el fortalecimiento del
proceso de investigacin en los estudios de posgrado. Investigacin y
posgrado, 22 (2), 115-146.
Rebolledo Lpez, M. A. & Ayala Rodrguez, M. (2006). Evaluacin del desempeo
docente del departamento de biologa marina de la UABCS. Revista
latinoamericana de estudios educativos, 36 (1-2), 95-133.
Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington:National Academy
Press.
Restrepo Gmez, B. (2004). La investigacin-accin educativa y la construccin
de saber pedaggico. Educacin y educadores, 7, 45-56.
Rodrguez Gonzlez, R., Hernndez Nanclares, N. y Daz Fondn, M. A. (2007).
Cmo planificar asignaturas para el aprendizaje de competencias.
Documentos ICE. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Rodrguez Trujillo, N. (2007). Prcticas docentes y mejora de la escuela. REICE:
Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educacin, 5 (5), 21-26.
Rojas Soriano, R. (1981). Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico, D.
F.: UNAM.
409
Rojas, E. (1999). El saber obrero y la innovacin en la empresa. Las competencias

y las calificaciones laborales. Herramientas para la Transformacin, 10.
Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin
Profesional. Montevideo: CINTEFOR.
Rolls, E. (1997). Competence in professional practice: some issues and concerns.
Educational research, 39 (2), 195-210.
Romero, S. (1993). La distribucin social de responsabilidades y actuaciones en el
desarrollo
futuro
de
la
educacin
en
Amrica
Latina.
Revista
Iberoamericana de Educacin: Estado y Educacin, 1, 13-33.

Rosado, M. A. (2003). Metodologa de la investigacin y evaluacin. Mxico, D. F.:
Trillas.
Rosales, C. (1997). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea.
Rosenthal, J. A. (1994). Reliability and social work research. Social Work
Research, 18, 115-121.
Ru Domingo, J. & Martnez, M. (2005). Las titulaciones UAB en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Sistema europeo de transferencia de
crditos. Coleccin Eines No. 1, Barcelona: Universidad Autnoma de
Barcelona.
Rueda Beltrn, M. & Daz Barriga, F. (2000). Evaluacin de la docencia. Mxico,
D. F.: Paids.
Ruiz Henao, O. D. (2006). Competencias comunicativas: proponer y argumentar.
Bogot: Universidad Cooperativa de Colombia.
Farstad, H. (2004). Competencies for life: some Implications for Education.
Obtenido el 9 de Diciembre de 2009 de
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Organisation/Worksh
ops/Background%20at-3%20ENG.pdf
Saavedra Regalado, M. S. (2001). Elaboracin de tesis profesionales. Mxico, D.
F.: Pax Mxico.
Sala Roca, J. (2002). Ideas previas sobre la docencia y competencias
emocionales en estudiantes de Ciencias de la educacin. Revista espaola
de pedagoga, 60, 543-557.
410
Snchez Serrano, R. (2008). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradicin

cualitativa en la investigacin social. En Tarr, M. L (ed.), La observacin
participante como escenario y configuracin de la diversidad de significados
(pp. 97-131). Mxico, D. F.: Miguel ngel Porra.
Santacana, T. (2006). El model pedagogic de la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC): una visi des de laula. Revista dUniversitats, Recerca i Societat de
la Informaci, 10, 56-72.
Santamaria Lorri, J., Santamaria Cristina, C. & Fletcher Todd, V. (2009). Journeys
in Cultural Competency: Pre-Servide U. S. Teachers in Mexico StudyAbroad Programs. Diaspora, Indigenous, and Minority Education, 3 (1), 3251. (From ERIC, Abstract No. EJ823605).
Santos Guerra, M. A. (1996). Evaluacin educativa. Un proceso de dilogo,
comprensin y mejora. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.
Saravia Gallardo, M. A. (2004). Evaluacin del Profesorado Universitario. Un
enfoque desde la Competencia Profesional (Tesis de Doctorado).
Scribner, S. (1985). Thinking in action: some characteristics of practical thought.
En B. Sherman & Snell (1999). Administracin de recursos humanos.
Mxico, D. F.: Thompson.
Secretara de Educacin Pblica. (2007). Educacin y sus normas jurdicas.
Obtenido el 12 de noviembre de 2009 de
http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep
Sipn Compa, A. (2001). Educar para la diversidad en el siglo XXI. Madrid: Mira
Editores.
Sobrado Fernndez, L. M. & Porto Castro, A. M. (1994). Competencias
orientadoras para la diversidad cultural: implicaciones en la formacin y el
rol de los orientadores escolares. Bordn. Revista de pedagoga, 46, 441453.
Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work, models for superior
performance. Nueva York: John Wiley & Sons.
411
Stake, R. (1995). The art of case study research. Londres: Sage Public, Thousand
Oaks
Stevenson, J. (1995). The metamorhosis of the constuction of competence. N. Y:
Griffiths University.
Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y
procedimientos
para
desarrollar
la
teora
fundamentada.
Bogot:
Universidad de Antioquia.
Stroobants, M. (1999). La production flexible des aptitudes. Education Permanent,
135, 61-69.
Surez Riveiro, J. M., Anaya Nieto, D. & Fernndez Surez, A. P. (2005). Un
modelo sobre la determinacin motivacional del aprendizaje autorregulado.
Revista de Educacin, 338, 295-308.
Talmage, H. (1982). Evaluation of programs. En H. E. Mitzel (1990) Encyclopedia
of educational research. Vol 2. N. Y.: MacMillan.
Tejada Zabaleta, A. (2006). Los modelos actuales de gestin en las
organizaciones. Gestin del talento, gestin del conocimiento y gestin por
competencias. Bogot: Red Psicologa desde el Caribe.
Tejeda Fernndez, J. (1998). Los agentes de la innovacin en los centros
educativos: profesores, directivos, asesores. Mlaga: Aljibe
Tejeda Fernndez, J. (2006). El trabajo por competencias en el prcticum: cmo
organizarlo y cmo evaluarlo. Red Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 33, 10.
Tello, E. (2007). Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y la
brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico. Revista de la
Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4, 2.
Terborg, R. & Garca Landa, L. (2006). Los retos de la planificacin del lenguaje
en el siglo XXI. Mxico, D. F.: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Tobn, S., Rial Snchez, A., Carretero, M. A. & Garca, J. A. (2006).
Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Alma Mater
Magisterio.
412
Torres, G. (1996). Aspectos a tener en cuenta en la planeacin y desarrollo de

acciones evaluativos. Bogot: Prentice Hall.
Trojano, H., Andreu, M. E. & Amengual, A. (2006). Las misiones de la Universidad
y su influencia en las prcticas docentes. RIE: Revista de investigacin
educativa. 24, 595-614.
Tyler, W. (1991). Organizacin escolar. Madrid: Morata.
UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la
Cultura (2004). Taller 3: Las competencias para la vida y sus repercusiones
en la educacin. 47. Conferencia de Educacin. Obtenido el 1 de Agosto
de 2007 de
http://www.ibe.unesco.org/international/ice47/Spanish/Organisation/Worksh
ops/Background%20at-3-ESP.pdf
Universidad de Deusto (2001). Marco Pedaggico UD. Orientaciones Generales.
Bilbao. Universidad de Deusto.
Valeiras Estaban, B. N. (2006). Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin integradas en un modelo constructivista para la enseanza
de las ciencias. (Tesis de Doctorado). Burgos: Universidad de Burgos.
Valle Arias, A., Gonzlez Cabanach, R., Surez Riveiro, J. M. & Fernndez Surez
Bordn, A. P. (2000). Diferencias en los componentes cognitivo y afectivomotivacional entre distintos niveles de aprendizaje autorregulado en
estudiantes universitarios. Revista de Pedagoga, 52 (4), 537-554.
Valles Gonzlez, B. (2007). Ideas para orientar la planificacin de la enseanza de
la lengua materna en la escuela inicial. Revista de investigacin, 62, 93106.
Valls, E. (1994). Evaluacin del aprendizaje de los contenidos procedimentales. En
A. Medina Rivilla (1998) Evaluacin de los procesos y resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED.
Valverde, O. (2001). El enfoque de la competencia laboral. Montevideo: IOTDepartamento de publicaciones de Cinterfor.
413
Vasilachis de Gialdino, I., Ameigeiras, A. R., Chernobilsky, L. B., Gimnez

Bliveau, V., Mallimaci, F., Mendizbal, N., Neian, G., Quaranta, G. &
Soneira, A. J. (2007). Estrategias de investigacin cualitativa: Barcelona:
Gedisa.
Vela Pen, F. (2008). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradicin
cualitativa en la investigacin social. En B. M. L. Tarr (2008). Un acto
metodolgico bsico de la investigacin social: la entrevista cualitativa (pp.
63-95). Mxico, D. F.: Miguel ngel Porra.
Velasco Castro, A. (2007). Un sistema para el anlisis de la interaccin en el aula.
Revista Iberoamericana de Educacin, 43, 10-18.
Viciana Ramrez, J., Miranda Len, M. T. & Salinas Martnez, F. (2006). La
planificacin de la educacin fsica en su etapa de formacin inicial: estudio
comparativo de los docentes de Murcia y Espaa. Revista de ciencias de la
actividad fsica y del deporte de la Universidad Catlica de San Antonio, 4, 3
- 12.
Walker, J. (1992). The value of competency based education. Paper presented at
the effects of competency based education on universities. En Q. Wang, H.
L. Woo y J. Zhao (2009). Investigating critical thinking and knowledge
construction in an interactive learning environment. Interactive learning
environments, 17 (1), 95-104. (From ERIC, Abstract No. EJ833079).
Yniz lvarez de Eulate, C. (2006). Planificar la enseanza universitaria para el
desarrollo de competencias. Educatio siglo XXI: Revista de la facultad de
educacin, 24, 17-34.
Yez Gallardo, R., Prez Villalobos, M. V., Daz Mujica, A., & Neira Troncos, D.
(2005). La confianza como determinante de la actitud de los estudiantes
universitarios hacia la encuesta de evaluacin del desempeo de sus
docentes. Revista interamericana de psicologa, 39 (3), 375-382.
Zabala, A. & Arnau, L. (2008). 11 ideas claves. Cmo aprender a ensear
competencias. Barcelona: Grao.
414
Zabaleta, F. (2007). The use and misuse of student evaluations of teaching.

Teaching in higher education, 12 (1), 55-76 (From ERIC, Abstract No.
EJ763555).
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Zambrano Leal, A. (2005). Un modelo de formacin docente en la obra y
pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu. Revista Venezolana de
Educacin, 29, 145-158.
Zane, T. W. (2008). Domain definition: the foundation of competency assessment.
Assessment update, 20 (1), 3-4 (From ERIC, Abstract No. EJ791863).
Zarifian, P (1999). El modelo de competencias y los sistemas productivos. Papeles
de Oficina Tcnica, 8. Centro Interamericano de Investigacin y
Documentacin sobre Formacin Profesional. Montevideo: CINTEFOR.
Zarifian, P. (1995). La organizacin autoformativa y el modelo de las
competencias: qu motivos? Qu aprendizajes? Revista Europea de
Formacin Profesional, 5, 5 - 10.
415
ANEXOS
416
Anexo 1: Formato grupo de discusin
Licenciatura en Desarrollo Educativo
GRUPO DE
Institucional (DEI)
DISCUSIN
I. Datos generales
(Para ser contestados por el coordinador de la sesin)
1. Problema: identificar la relacin que existe entre el Desempeo Profesional

de los Docentes con el Dominio de Competencias Educativas del Alumnado
de la Licenciatura Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad
Marista de Guadalajara.
2. Objeto del estudio: El desempeo profesional de los docentes y las
competencias adquiridas por los alumnos.
3. Objetivo: Analizar el nivel de competencias adquirido por los estudiantes.
4. Organizacin: Universidad Marista de Guadalajara.
5. Programa: Licenciatura en Desarrollo Educativo Institucional.
Grupo: ____________________ Fecha de aplicacin: ____________________
II. Datos generales de los participantes:
ALUMNO
SEMESTRE
SEXO
AOS DE
ESTUDIO
417
III. Seleccin de los participantes.
1. El moderador: utiliza una gua de estudio para dirigir al grupo y estimula la

participacin.
2. Relator: Anota las respuestas y observa las reacciones de los participantes.
3. Observador: apoya al relator viendo las reacciones y mensajes encubiertos
de los participantes.
4. Participantes: grupo de alumnos de la Licenciatura de Desarrollo
Educativo Institucional (DEI).
IV. Aspectos para su realizacin.
1. Dar la bienvenida a los participantes, presenta el prembulo, da

instrucciones generales y ubica al grupo mentalmente en la discusin.
2. Formular la primera pregunta e invita a participar.
3. Guiar prudentemente cuidando de no ejercer presiones, intimidaciones o
sometimientos.
4. Prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino
tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del
proceso de grupo.
5. Distribuir convenientemente el uso de la palabra.
6. Conducir, guiar y estimular la discusin.
7. El Relator y los observadores anotan las respuestas de los participantes y
observan los mensajes ocultos y no verbales de los participantes.
V. Presentacin.
Nos hemos reunido para tratar el tema de discusin sobre las competencias que
marca el programa de DEI para que los alumnos las adquieran mediante la ayuda
de sus docentes.
418
Esta reunin forma parte de una investigacin sobre las competencias del
programa de DEI, que deben ir adquiriendo los alumnos el dominio de cada una
de ellas. Queremos saber su opinin en cuanto el nivel que ustedes han
alcanzado en el dominio de las competencias y cmo sus docentes les han
ayudado a lograrlo.
La discusin estar conformada por cinco competencias:
1. Para realizar diagnsticos.

2. Para realizar intervenciones.
3. Para plantear posibles soluciones.
4. Para analizar resultados.
5. Para presentacin de reportes.
La discusin durar 15 minutos por cada una de las competencias antes descritas,
no nos interesa saber tu caso muy personal, aunque si lo has vivido en primera
persona nos interesa saber cmo puede ser enriquecedora para este estudio. Se
realizarn rondas de participacin procurando que todos los aqu presentes
colaboren en la discusin.
VI. Normas del grupo.
1. Las participaciones debern ser con respeto y sin insultar.

2. Se atendern las indicaciones del moderador
3. Por favor respeta el orden de intervencin. Evita saltarte de turno por querer
participar.
4. Facilitar la participacin de todos y tratarlos en trminos de igualdad.
419
VII. Inicio de preguntas al grupo de discusin.
1. Para empezar queremos saber: La capacidad para realizar diagnsticos.
1.1.
Qu tipo de diagnsticos has realizado.
1.2.
En dnde los realizaste.
1.3.
Qu tiempo te llev.
1.4.
Cmo detectaste el problema.
1.5.
En qu medida las asesoras y clases de los docentes te han

ayudado a realizar diagnsticos.
2. A continuacin reflexionaremos sobre la capacidad para realizar

2.1.
Qu aptitudes has adquirido para realizar tus proyectos de

intervencin.
2.2.
Los lugares de realizacin de los proyectos de intervencin han

contribuido para que adquieras mejores competencias?
2.3.
El tiempo que dedicas al proyecto de intervencin es el suficiente

para que adquieras las habilidades necesarias para realizar cada
vez con mayor precisin y certeza tus proyectos.
2.4.
La realizacin de tu proyecto de intervencin te ha ayudado a

detectar el problema.
2.5.
En qu medida la ayuda de los docentes ha propiciado en ti que

adquieras mejores competencias.
420
3. Nuestro siguiente aspecto a discutir versar sobre la competencia para

plantear posibles soluciones.
3.1.
Las soluciones que das en tus proyectos de intervencin qu tanto

se apegan a la realidad.
3.2.
Las soluciones que das en tus proyectos de intervencin se basan en

el lugar donde realizaste tu prctica.
3.3.
Qu estrategias utilizas para realizar el planteamiento de posibles

soluciones.
3.4.
Cmo detectas, en tu trabajo, las posibles soluciones.
3.5.
Las asesoras de los docentes te han ayudado a tener mejores

habilidades para el planteamiento de posibles soluciones.
4. Ahora reflexionaremos sobre la capacidad para analizar los resultados.
4.1.
Qu tipo de estrategias utilizas para analizar los resultados que te

arrojaron los datos para tu proyecto de intervencin.
4.2.
Qu tanto el anlisis de datos se apega a la realizad de tu proyecto

de intervencin.
4.3.
Qu relacin estableces entre el anlisis de datos y las posibles

soluciones dentro de tu trabajo.
4.4.
Cmo descubres que los datos son posibles de analizarse.
4.5.
Las asesoras de los docentes te han ayudado a realizar mejores

anlisis de datos.
421
5. Finalmente nos centraremos en la presentacin de reportes que hacemos

de los proyectos de intervencin.
5.1.
Qu tipo de presentacin de reporte realizas.
5.2.
Ante quien presentas tu reporte.
5.3.
Los datos de tu reporte que tanto se apegan a la realidad.
5.4.
Qu tanto cuidas que los elementos bsicos estn dentro de tu

reporte.
5.5.
Qu competencias has adquirido, gracias a las intervenciones de los

docentes sobre la presentacin de tu proyecto.
VIII. Registro del moderador (Valoraciones de 0: Nada, a 10: Por completo).
1. ______ Los participantes comprenden las intervenciones entre ellos?

2. ______ Comprenden la dinmica?
3. ______ Se identifican con el problema?
4. ______ Participan todos?
5. ______ Tienen inters por los resultados de la discusin?
6. ______ Consideran importante el tema tratado?
7. Adems anotar en su guin otras consideraciones observadas.
422
Anexo 2: Formato observacin participante

Observacin
Institucional (DEI)
participante
Evento: ____________________ Participantes: __________fecha ___________
Consideraciones:
Propsito: Implicacin en las actividades de los alumnos de la Licenciatura de

Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista de
Guadalajara, en lo concerniente al estudio y observacin a fondo de las
competencias que se enumeran en el programa y plan de estudio.
Observacin: De mxima alerta sobre los hechos que se suceden, con el

propsito de estudiar los aspectos culturales tcitos sobre el
aprendizaje de las competencias.
Experiencia: Observacin desde adentro con la finalidad de una doble condicin,

ser miembro y extrao, para lograr la introspeccin natural.
Registro:
Anotar
sistemticamente
las
actividades,
observaciones
introspecciones, en donde se realizan los hechos y se generan las

reacciones.
423
1. Aspectos generales de la observacin (ubicacin):
1.1. Quin est en el grupo o escena

1.2. Cuntas personas hay
1.3. Cul es su identidad
1.4. Qu caractersticas relevantes los distinguen
1.5. Cmo se forma el grupo.
1.6. Cul es el entorno
1.7. Dnde se realiza
2. Competencia: Capacidad para realizar diagnsticos.
a.1. Aplican contenidos para la realizacin del diagnstico

a.2. Planifican la prctica del diagnstico
a.3. Utilizan estrategias en la elaboracin del diagnstico
a.4. Establecen objetivos para realizar el diagnstico
a.5. Sistematizan los resultados del diagnstico
3. Competencia: Capacidad para realizar intervenciones.
b.1. Planifican la construccin del proyecto de intervencin.

b.2. Utilizan estrategias para elaborar el proyecto de intervencin
b.3. Realizan actividades de campo para el proyecto de intervencin.
b.4. Estructuran su proyecto de intervencin.
b.5. Comparten con el docente el avance del proyecto de intervencin.
424
4. Competencia: Capacidad para realizar anlisis de resultados.
c.1. Realizan instrumentos para la recogida de datos.

c.2. Usan estrategias para la recogida de datos.
c.3. Planifican el desarrollo para el anlisis de resultados.
c.4. Aplican tcnicas para el anlisis de resultados.
c.5. Trabajan con el docente para una mejor comprensin del anlisis de
resultados.
5. Competencia: Capacidad para plantear posibles soluciones.
d.1. Plantea posibles soluciones.

d.2. Establecen soluciones son acordes con el trabajo
d.3. Las soluciones guardan coherencia con el campo de investigacin
d.4. Utiliza modelos para el planteamiento de soluciones
d.5. Tiene claro el alcance de las soluciones planteadas
6. Competencia: Capacidad para presentacin de reporte
e.1. Prepara la informacin para la presentacin del reporte.

e.2. Posee cualidades para la invencin y disposicin de ideas
e.3. Utiliza un lenguaje claro y comprensible.
e.4. Atiende a los requisitos bsicos para la presentacin del reporte.
e.5. Presenta ante un auditorio los resultados de su reporte.
425
Anexo 3: Formato entrevista a profundidad

Institucional (DEI)
Entrevista a
Profundidad
INDICACIONES
La presente entrevista pretende conocer en qu medida los alumnos de la

Licenciatura en Desarrollo Educativo Institucional de la Universidad Marista de
Guadalajara adquieren las competencias educativas a travs del desempeo
profesional de los docentes.
Para lo cual es necesario saber su propia opinin en qu medida la estructura,

organizacin y programa, as como el desempeo profesional de usted han
ayudado para que los alumnos adquieran las competencias educativas previstas.
Esta investigacin que estamos realizando ser grabada para lo cual necesitamos
su consentimiento.
Gnero: (
) Femenino
) Masculino
Semestre donde imparte clases
) Primer semestre
) Segundo semestre
) Tercer semestre
) Cuarto semestre
) Quinto semestre
) Sexto semestre
426
Aos de servicio en la educacin
( ) 1 a 5 aos
( ) de 6 a 10 aos ( ) de 11 a 15 aos
Competencias
( ) ms de 15 aos
Gua de preguntas
1. Cmo relaciona el contenido con el diagnstico.

2. Solicita a los alumnos un diagnstico antes de la realizacin del
proyecto.
Capacidad para
ensear a
organizar
contenidos para la
realizacin de
diagnsticos
3. Qu caractersticas pide para la realizacin del diagnstico

4. Cmo considera las caractersticas de cada diagnstico.
5. Qu estrategias ofrece para la realizacin del diagnstico
6. Qu actividades y recursos utiliza para la elaboracin del
diagnstico.
7. Cmo considera las dificultades en la realizacin del
diagnstico
8. Qu diseos y modelos utiliza para la realizacin del
diagnstico.
1. Qu normas establece para la realizacin del proyecto de

intervencin
Capacidad para
ensear a crear
diferentes
estrategias para la
realizacin de
proyectos de
intervencin.
2. Qu herramientas ofrece para el desarrollo del proyecto de

intervencin.
3. Cmo acompaa los proyectos de intervencin
4. Cmo favorece el desarrollo de habilidades para realizar
5. Cmo atiende las necesidades de los proyecto de intervencin.
6. Presenta modelos de intervencin.
7. Qu seguimiento da a los proyectos de intervencin.
8. Qu tipo de asesora ofrece para revisin del proyecto de
intervencin.
427
1. Qu criterios ofrece para realizar el anlisis de resultados.

2. Orienta hacia tcnicas para el anlisis de los resultados.
3. Qu estrategias ofrece para el anlisis de resultados.
4. Qu tipo de actividades utiliza para el dominio del anlisis de
Capacidad para
ensear la
elaboracin del
anlisis de
resultados
resultados.
5. Cmo aborda los contenidos conceptuales para el anlisis de
resultados.
6. Cmo orienta a los estudiantes para la construccin del anlisis
de resultados
7. Qu tcnicas ensea a sus alumnos para la realizacin del
8. Cmo abordan el uso de la tecnologa para el anlisis de
resultados
1. Qu estrategias ofrece a sus alumnos para la presentacin de

posibles soluciones
2. Cmo asesora a sus alumnos en la construccin de soluciones
3. Qu anlisis hace de las soluciones aportadas por los
escolares.
Capacidad para
4. Qu modelos ofrece para la realizacin de soluciones.
ensear a
5. Cmo apoya a los estudiantes en la construccin de soluciones
presentar
6. Cmo promueve la participacin en la construccin de
diferentes
propuestas como
posibles
soluciones
soluciones.
7. Cmo involucra a los alumnos en la construccin del
8. Cmo verifica que el planteamiento de soluciones sea acorde
con la realidad
428
1. Cules son las normas que fija para considerar un reporte

completo
2. Qu elementos son suficientes para el reporte
3. Cmo verifica que los resultados del reporte sean factibles.
Capacidad para
ensear a
presentar informes
de intervencin
4. Qu actividades realiza para que los alumnos den a conocer

sus reportes
5. Cmo verifica que la redaccin del reporte sea clara y sencilla.
6. Cmo confirma que los alumnos hayan cumplido con todas las
especificaciones del reporte
7. Qu requisitos establece para la redaccin del reporte
8. Cmo orienta a sus alumnos para que den a conocer el
resultado de sus indagaciones
Muchas gracias por su participacin.
429
Anexo 4: Procedimiento de categorizacin

CATEGORIAS
1. Accin formativa
2. Acompaamiento
3. Actitudes
4. Actualizacin
5. Anlisis
6. Anlisis de
resultados
7. Aprendizaje
significativo
8. Asesora
9. Calidad
10. Capacitacin
11. Colaboracin
12. Competencias
educativas
13. Comprensin
14. Comunicacin
15. Conceptualizacin
16. Conocimiento
metodolgico
17. Conocimiento
terico
18. Conocimientos
19. Construccin del
conocimiento
20. Contexto
21. Cooperacin
22. Desempeo docente
23. Destrezas
24. Diagnstico
DESCRIMINACIN 1
1. Actitudes
2. Actualizacin
3. Anlisis de
resultados
4. Aprendizaje
significativo
5. Asesora
6. Calidad
7. Comprensin
8. Comunicacin
9. Conceptualizacin
10. Conocimiento
metodolgico
11. Conocimiento
terico
12. Construccin del
conocimiento
13. Contexto
14. Desempeo
docente
15. Destrezas
16. Diagnstico
17. Estrategias de
aprendizaje
18. Habilidades
19. Proyecto de
Intervencin
20. Medicin
21. Estrategias de la
enseanza
DESCRIMINACIN 2
1. Anlisis de
resultados
2. Aprendizaje
significativo
3. Asesora
4. Competencias de los
alumnos
5. Construccin del
conocimiento
6. Contexto
7. Desempeo docente
8. Destrezas
9. Diagnstico
10. Estrategias de
aprendizaje
11. Habilidades
12. Proyecto de
Intervencin
13. Organizacin
14. Planificacin
15. Planteamiento de
soluciones
16. Prctica educativa
17. Presentacin de
reportes
18. Recoleccin
19. Trabajo colaborativo
DESCRIMINACIN 3
1. Anlisis de
resultados
2. Asesora
3. Competencias de los
alumnos
4. Construccin del
conocimiento
5. Contexto
6. Desempeo docente
7. Destrezas
8. Diagnstico
9. Estrategias de
aprendizaje
10. Habilidades
11. Proyecto de
Intervencin
soluciones
13. Presentacin de
reportes
CATEGORAS
1. Proceso de
diagnstico
2. Proyectos de
intervencin
3. Anlisis de
resultados
4. Planteamiento de
soluciones
5. Presentacin de
reportes
6. Asesora
7. Contexto
8. Estrategias de
aprendizaje
9. Habilidades
10. Destrezas
430
25. Diseo de
programas
26. Educacin integral
27. Entorno social
28. Estrategias de
aprendizaje
29. Evaluacin
30. Formacin
31. Habilidades
32. Impacto social
33. Interaccin
34. Intervencin
35. Investigacin
36. Logro de resultados
37. Medicin
38. Estrategias de la
enseanza
39. Estrategias
didcticas
40. Necesidades del
alumno
41. Necesidades
sociales
42. Nuevos enfoques
43. Organizacin
44. Orientar
45. Planeacin
46. Planificacin
soluciones
49. Presentacin de
reportes
50. Problematizacin
22. Estrategias
didcticas
23. Necesidades del
alumno
24. Organizacin
25. Planificacin
soluciones
28. Presentacin de
reportes
29. Proceso formativo
30. Recoleccin
31. Reflexin
32. Relacin de
contenidos
33. Resolucin de
problemas
34. Saberes
431
51. Proceso de
enseanza
52. Proceso de
evaluacin
53. Proceso de
investigacin
54. Proceso educativo
55. Proceso formativo
56. Proyecto de
formacin
57. Proyecto de
intervencin
58. Recoleccin
59. Reflexin
60. Relacin de
contenidos
61. Resolucin de
problemas
62. Revisin
63. Saberes
64. Socio cultural
65. Solidaridad
432
Anexo 5: Categoras inferenciales para el desempeo docente y las

competencias educativas
CATEGORAS INFERENCIALES
Cdigo 1: Proceso de diagnstico

Cdigo 2: Proyectos de intervencin
Cdigo 3: Anlisis de resultados
Cdigo 4: Planteamiento de soluciones
Cdigo 5: Presentacin de reportes
Cdigo 6: Asesora
Cdigo 7: Contexto
Cdigo 8: Estrategias de aprendizaje
Cdigo 9: Habilidades
Cdigo 10: Destrezas
433
Anexo 6: Docentes participantes en la licenciatura de DEI de la UMG
Aos en la
Maestro
Sexo
Materia semestre I
M1
Masculino
Aprendizaje y Desarrollo
M2
Femenino
Formas de Intervencin Educativa
M3
Femenino
20
Problematizacin de la Prctica Educativa
M4
Femenino
19
Mtodos de Observacin y Anlisis
M5
Masculino
Comunicacin Educativa
M6
Femenino
Gestin de Ambientes de Aprendizaje
M7
Masculino
Desarrollo de Habilidades y Pensamiento Creativo
M8
Femenino
La Dimensin Humana
Maestro
Sexo
M1
Femenino
M2
Masculino
Evaluacin Educativa
M3
Femenino
20
Intervencin de la Prctica Educativa
M4
Femenino
19
Mtodos de Anlisis e Interpretacin
M5
Femenino
Estrategias de Comunicacin Educativa
M6
Masculino
Diseo de Recursos Educativos
M7
Masculino
Desarrollo de la Creatividad
M8
Femenino
Psicologa de la Personalidad y Autoconocimiento
Maestro
Sexo
M1
Masculino
10
Procesos Educativos en las Instituciones
M2
Masculino
10
M3
Masculino
15
Gnesis y Desarrollo de las Instituciones
M4
Masculino
12
Motivacin y Liderazgo
M5
Masculino
15
Administracin Institucional
M6
Femenino
25
Mtodos de Diagnstico Institucional
M7
Masculino
Estrategias de Solucin de Problemas
M8
Femenino
14
Sociedad y Comunidad
educacin
Aos en la
Materia semestre II
educacin
Aos en la
educacin
Proyectos y Mediaciones Didcticas para el

Aprendizaje
Materia semestre III
434
Aos en la
Maestro
Sexo
Materia semestre IV
M1
Masculino
19
Planeacin Educativa
M2
Femenino
14
Educacin en el Trabajo
M3
Masculino
15
M4
Masculino
12
Evaluacin Institucional
M5
Masculino
12
Administracin de la Calidad
M6
Femenino
25
Taller de Proyectos de Desarrollo Institucional
M7
Masculino
10
Taller de Aplicacin del Juicio Crtico
M8
Femenino
14
Valores y Vida
Maestro
Sexo
M1
Femenino
15
Educacin en Valores
M2
Femenino
16
Poltica Educativa y Sistema Educativo Nacional
M3
Masculino
23
Taller de Investigacin Socioeducativa
M4
Femenino
16
Medios de Comunicacin y Cultura
M5
Masculino
18
Paradigmas Culturales y Movimientos Sociales
M6
Masculino
19
Prospectiva y Educacin
M7
Femenino
15
tica Profesional
Maestro
Sexo
M1
Femenino
16
M2
Masculino
23
Taller de Intervencin Socioeducativa
M3
Masculino
18
Comunicacin y Participacin Social
M4
Masculino
18
Anlisis de los Sujetos y las Prcticas Sociales
M5
Masculino
14
M6
Femenino
15
educacin
Taller de Diseo de Estrategias de Comunicacin

Institucional
Aos en la
Materia semestre V
educacin
Aos en la
Materia semestre VI
educacin
Estrategias Educativas para el Desarrollo de

Valores
Organismos y Procesos para Acreditacin

Educativa
Humanismo, Ciencia y Tecnologa
435

TD Hugojimenezpadilla

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TD Hugojimenezpadilla

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD DE OVIEDO

Doctorado: Docencia e Innovacin en la Educacin Superior

Relacin entre el Desempeo Profesional del Docente

Autor: Hugo Jimnez Padilla

RESUMEN DEL CONTENIDO DE TESIS DOCTORAL

Espaol/Otro ldioma: RELACION ENTRE EL

Ingls: RELATIONSHIP BETWEEN

PERFORMANCE EDUCATION AND SKILLS

et# l*' #Tft

profesional de los docentes es factor determinante paa que los alumnos de la

CAPITULO I: Planteamiento del problema

Observacin del fenmeno

1.1.2. Procesos organizativos

1.1.3. Procesos socio educativo: reconocimiento de los entornos

1.1.4. Procesos de innovacin educativa: cambio, innovacin y

1.1.5. Metodologa de trabajo

Identificacin del problema

Seleccin del problema

Enunciado del planteamiento del problema

CAPITULO II: Marco terico

2.2.1.1. Teoras que respaldan el desempeo docente

2.2.1.1.1. La teora sociocultural de Vygotsky

2.2.1.1.2. La teora de Jean Piaget

2.2.1.1.3. La teora de Jerome Bruner

2.2.1.1.4. Teora del aprendizaje basado en problemas

2.2.1.1.5. Teora de la instruccin anclada

2.2.1.1.6. Teora de la cognicin distribuida

2.2.1.1.7. Teora de la flexibilidad cognitiva

2.2.1.1.8. Teora del aprendizaje cognitivo

2.2.1.1.9. Teora del aprendizaje situado

2.2.1.1.10. Teora del aprendizaje auto regulado

2.2.1.2. Definiciones conceptuales del desempeo docente

2.2.1.3. Competencias en el ejercicio del desempeo

2.2.1.4. Relacin con otras investigaciones

2.2.1.5. Orientacin con el programa de la licenciatura en

2.2.2.1. Modelos de competencias

2.2.2.1.1. Modelo educativo conductista

2.2.2.1.2. Modelo educativo funcionalista

2.2.2.1.3. Modelo educativo constructivista

2.2.2.1.4. Modelo educativo hermenutico reflexivo

2.2.2.1.5. Modelo educativo cognitivo

2.2.2.2. Definiciones conceptuales de las competencias

2.2.2.3. Las competencias en el proceso de aprendizaje

2.2.2.4. Relacin con otras investigaciones

2.2.2.5. Orientacin de las competencias con la licenciatura

CAPITULO III: Investigacin de campo

3.1. Justificacin de la investigacin

3.2. Diseo metodolgico

3.2.1. Formulacin del problema

3.2.2. Universo, poblacin y muestra

3.2.3. Objetivos e hiptesis

3.2.3.1. Objetivo General

3.2.3.2. Objetivos Especficos

3.2.3.3. Hiptesis general

3.2.4. Definicin de variables

3.2.4.1. Variable independiente y definicin operacional

3.2.4.2. Variable dependiente y definicin operacional

3.2.5. Operacionalizacin de la variable independiente y dependiente

3.2.6. Tcnicas de recogida de informacin y anlisis de datos

3.2.6.1. Grupos de discusin

3.2.6.1.1. Anlisis e interpretacin de datos del grupo

3.2.6.1.2. Anlisis e interpretacin de datos del grupo

3.2.6.1.3. Anlisis e interpretacin de datos del grupo

3.2.6.1.4. Anlisis e interpretacin de datos del grupo de