Informe de Prácticas Profesionales (Yulitza Galíndez-Unellez)

INTRODUCCIN
La reforma del Estado constituye un desafo poltico y social importante. Su

tendencia es dinamizar los diferentes sectores de la sociedad alrededor de propuestas
de cambio profundo en sus instituciones bsicas para la reconstruccin de una
sociedad justa, democrtica, moderna y eficiente. La educacin es una de las
dimensiones fundamentales de esa reforma. Su finalidad, es la formacin del
individuo para que asuma las transformaciones que demanda la sociedad, capacitarlo
en la organizacin social, productiva, la participacin poltica y consolidar los valores
democrticos necesarios para avanzar en el proceso de cambio. As, se promueve a la
persona como protagonista de su propia historia, en la que sus decisiones se tomen en
colectivo y los valores de justicia, igualdad, libertad, participacin y cooperacin sean
fundamento para su formacin integral.
Al respecto, el papel que desempea la escuela como eje del proceso
educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa incluye al
docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las
transformaciones: el grupo de estudiantes que se le ha confiado, el liderazgo que la
profesin docente en s misma incluye, un espacio fsico constituido por la escuela
como expresin concreta y tangible de la poltica educativa de un pas. Esta escuela a
su vez, est inmersa en un espacio geogrfico donde conviven sectores poblacionales
con necesidades e intereses; as, los diferentes actores o miembros de las

comunidades pueden recibir sus beneficios y organizarse para lograr mejoras en las
mismas y participar por una ptima calidad de educacin y de vida.
En relacin con lo expuesto, Chacn (2012), define la escuela o unidad
educativa como un centro de trabajo organizado para desarrollar programas
educativos, culturales y liderazgo social (p. 16). Este autor compara al plantel con
una empresa que cumple actividades de planificacin, ejecucin y evaluacin. En el
nivel de decisin y ejecucin, ubica a los docentes quienes se apoyan en la
participacin de la comunidad, mediante sus legtimas organizaciones para el logro de
metas. Este concepto de escuela promueve un docente, autor y actor de
transformaciones que tiene la oportunidad de reflexionar y accionar con visin de
futuro, sentir la necesidad de cambio en s mismo y en el entorno, de actuar
estratgicamente con objetivos definidos, sujetos a evaluacin y reajuste para obtener
un impacto social.
De all, que a travs de la accin comunitaria, se impulsen y alcancen logros
comunes a la escuela y la comunidad, se favorece el acceso constante de las
organizaciones comunales en la toma de decisiones y se diseen programas de
trabajos basados en las necesidades de las mismas, determinadas por motivos que
originan la conducta de los miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se
establezca. En este sentido, promover el rol del docente como autor y actor es muy
importante para el xito o fracaso de un proyecto educativo comunitario, que de

alguna manera est ntimamente relacionado con las acciones que se tienen que
emprender. A los lderes que lo son de verdad, les siguen por respeto y amor, por su
muestra de afecto hacia los dems, por su humildad y su fuerza de voluntad y control
de s mismo.
Al respecto, es importante que el docente asuma su rol protagnico en la
construccin del pas y es la comunidad donde labora el lugar ms propicio para ello,
convirtindolo en un ente motivador del entorno que le rodea, por ser un lder nato de
la institucin escolar. Torres (2008), considera que ste debe ser un educador que,
adems de atender esa funcin, se involucre con la comunidad donde vive y preste
sus servicios en la bsqueda de las soluciones ms adecuadas posibles (p. 7).
Sin embargo, se observa que una gran mayora de docentes no desarrolla su
rol de autor y actor limitndose nicamente a desempear su rol de transmisor de
conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas existentes en el entorno escolar,
desperdiciando su naturaleza de lder y posponiendo la aplicacin de estrategias que
permitan lograr una mayor integracin entre la escuela y la comunidad.
Por lo anteriormente expuesto, el sistema educativo venezolano ha superado
actualmente una variedad de problemas interrelacionados, entre los cuales estn los
siguientes tres: (a) elevada carencia de profesionales de la educacin; (b) baja calidad
del proceso educativo, traducida en el logro por parte de los educandos de un
aprendizaje y un desarrollo inadecuado, y; (c) deterioro progresivo de las condiciones

de trabajo del docente.
Con base en lo anterior, para la solucin de estos problemas, se hizo necesaria
la implementacin de medidas orientadas a influir de manera positiva en los
mencionados problemas: (a) aumento del nmero de profesionales en educacin con
especialidad en las reas del conocimiento; (b) mejoramiento de la calidad del
proceso educacional mediante la profesionalizacin de los docentes en servicio, y; (c)
mejoramiento de los beneficios como contraprestacin del servicio de dichos
profesionales.
As, una estrategia que globalmente atiende a las tres medidas, la constituye el
desarrollo de programas orientados a ofrecerles a otros profesionales que laboran en
los diversos niveles, la formacin y la titularidad necesaria para superar tanto sus
deficiencias en el cumplimiento de su funcin docente, como las desventajas de su
condicin formal en el marco legal de la prctica docente. El docente, adems, se
desenvuelve en conceptos geogrficos y sociales especficos, con grupos de
estudiantes que poseen ritmos de aprendizaje diferentes, con distintas maneras de ser
y reaccionar, es decir, se enfrenta a una diversidad humana y cultural que quizs no
siempre pueda cambiar, pero que definitivamente tiene que comprender.
Es importante sealar, que las Prcticas Profesionales constituyen el periodo

acadmico a travs del cual el aspirante al ttulo de Licenciado en Educacin,
Mencin Biologa, debe poner en prctica los diversos conocimientos recibidos
durante su trayectoria en las aulas de clase. Durante el ejercicio de este periodo, debe
demostrar su capacidad para emprender la docencia, lo cual implica la existencia de
un grado de madurez suficiente para enfrentar el rol que le corresponde. En este
sentido, el practicante debe tener en cuenta aspectos bsicos como vocacin, cultura
general, madurez emocional, tica profesional, dominio de tcnicas didcticas y todo
lo que el sistema exija para asegurar el xito del proceso.
Las Prcticas Profesionales son importantes ya que permiten conocer
mediante la observacin en las instituciones educativas, el comportamiento y las
condiciones sociales de los estudiantes en el aula y el rol del docente utilizando las
estrategias necesarias para el desarrollo evolutivo del individuo en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Gracias a la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora (UNELLEZ), los estudiantes en la culminacin de su carrera
tienen la posibilidad de realizar Prcticas Profesionales y sta ayudar a sus
graduandos a obtener mayores conocimientos y desarrollar todo el aprendizaje que
dicha institucin les brind, por medio de su excelente cuerpo de docentes que da a
da trabajan para prestar un mejor servicio a sus futuros profesionales y trabajadores

de Venezuela.
El presente informe refleja las actividades realizadas en el periodo de
Prcticas Profesionales, requisito indispensable para culminar la carrera y optar por el
ttulo de Licenciada en Educacin, Mencin Biologa; son realizadas bajo la
supervisin del personal docente del Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo
y la Coordinacin de Prcticas Profesionales de la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ),
conjuntamente con el apoyo especial de un tutor acadmico y un tutor de la
institucin en la que se est llevando a cabo dicha prctica.
La ejecucin de estas Prcticas Profesionales se fundament en el
cumplimiento de fases. Debido a ello, la presentacin del informe est sujeta al
desarrollo de las mismas. El diseo de los cronogramas de actividades, fueron
elaborados con una visin integral de la realidad organizativa, con tendencia holstica,
a los fines de cuidar esos detalles infinitos que permiten hacer reflexiones sobre el
cumplimiento fiel de las normativas legales existentes y de las caractersticas que
deben aplicarse al momento que existiese algn tipo de desviacin o incumplimiento
de las leyes.
La metodologa empleada para abordar este trabajo, llev a estructurarlo en
tres fases fundamentales, a saber:
Fase I. Administrativa. Permite a los estudiantes realizar su experiencia

instruccional como complemento a su formacin acadmica, y su iniciacin y
vinculacin directa al campo laboral de las disciplinas pedaggicas, en el marco
administrativo de las instituciones.
Fase II. Marco Terico. Vincula las teoras del aprendizaje presentes en los
procesos de enseanza-aprendizaje con el desarrollo del proceso.
Fase III. Pedaggica. En ella, se ponen en prctica los conocimientos
adquiridos en el rea pedaggica, durante el proceso de desarrollo de la carrera.
FASE I
ADMINISTRATIVA
DIAGNSTICO SITUACIONAL DE LA INSTITUCIN
Resea Histrica de la Institucin

El Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo, fue creado en el ao
1981, bajo la direccin del profesor Rafael Tovar, quien conduca el grupo Escolar
Juan ngel Bravo con una matrcula de 200 alumnos de primero a sexto grado; en ese
ao, se construyen aulas aledaas o a un lateral del edificio central de la escuela en
donde ubican dos secciones de sptimo grado con una matrcula de 64 alumnos; para
el ao 1982, la matrcula crece encontrndose 65 alumnos distribuidos en las
secciones de sptimo grado y 59 alumnos en las secciones de octavo grado.
En el ao 1983, la tercera etapa creci de tal manera que se lleg a seis
secciones: 02 sptimos, 02 octavos, 02 noveno. Los sptimos con una matrcula de
61 alumnos, los octavos con 59 alumnos y los novenos con 31 alumnos; estos
ltimos alumnos integran la primera promocin de la
tercera etapa, quienes
representan el primer esfuerzo de los primeros veinticinco aos que cumplir nuestra
institucin, la segunda a promocin no fue nada fructfera por cuanto egresa un solo
alumno, la tercera promocin fue de 32 Alumnos.
1996 fue un ao de crisis para la tercera etapa, por cuanto la situacin que se
presenta no es nada alentadora: no tienen coordinador docente, no tienen aulas
suficientes para albergar la matrcula de alumnos, no tienen pupitres, existe un cuerpo
de docentes muy profesionales luchando por sacar ese grupo de jvenes adelante.
La direccin existente no daba los recursos correspondientes a la tercera
etapa: para el mes de noviembre del ao 1996, existan seis secciones hacinadas a
tres aulas con una matrcula de 120 alumnos y la nmina de Profesores de un
aproximado a 25 docentes porque todos estaban concentrados all con una carga
horaria de 42, 43 o la mnima carga de 36 horas.
La problemtica existente condujo a la nueva coordinadora a planificar un
conjunto de estrategias conjuntamente con el personal docente para solucionar esos
problemas. Se redactaron proyectos pedaggicos de plantel, que fueron enviados a la
Alcalda, Gobernacin del Estado, Ministerio de Educacin y otros organismos como
la UCER, Direccin de Educacin Regional y todas las instituciones que estaban
llamadas a solventar el problema. Gracias a la colaboracin del Alcalde seor Hctor
Velsquez, la Zona Educativa por parte del Ing. Ivn Olaizola, Ministerio de
Educacin y la UCER, acondicionaron las aulas, hicieron dotacin de mobiliario.
10
En el ao 1997, construyen tres laboratorios y acondicionan la cancha

mltiple; en este ao, hubo un incremento en la matrcula y se pide la creacin de una
seccin de sptimo grado. Para el ao siguiente, se solicita la creacin de una seccin
de octavo grado. Asimismo, se pidi la construccin de la edificacin de la tercera
etapa en el patio de la escuela en el lugar en donde actualmente est la institucin. Se
peda una construccin a tres niveles, esto se hizo a travs de un proyecto que se
mand a FEDE, cuando estn los albores de las escuelas bolivarianas. Las respuestas
que dieron fue la construccin de dos R2 (cuatro aulas), con la promesa que
posteriormente llegara una dotacin de todo lo que se necesitara y esto nunca lleg.
Al crearse en el ao 2000 otra seccin de noveno grado, surge la necesidad de
dos aulas porque se utilizan los laboratorios como aulas y no se pueden impartir las
prcticas a los alumnos en Biologa, Estudios de la Naturaleza, Fsica y Qumica. Es
por ello, que se realiza de nuevo otro proyecto, se toman fotos del hacinamiento en
que se encuentra la institucin y se enva a FEDE para solicitar su estudio y
aprobacin. De esta forma, se consigue que en el 2003 se construya otra R2, dado el
crecimiento poblacional.
En marzo de 2003, la Zona Educativa separa la direccin docente y
pedaggica de la primera y segunda etapa de la tercera. Para el ao 2004,
especficamente
el 02 de agosto, llega el oficio en donde se crea el cdigo
administrativo a la tercera Etapa con lo cual queda independizado de la primera y
11
segunda etapa. Para el ao escolar 2005-2006, se crean dos secciones de cuarto ao y

se pasa a la clasificacin de media y diversificada. Para poder funcionar, hubo que
utilizar los laboratorios como aulas de clase y la otra seccin de cuarto ao rota en los
espacios desocupados de las dems secciones.
En el espacio que queda del patio de la escuela en donde se funciona
actualmente, no se puede seguir creciendo porque no es suficiente el espacio fsico,
razn por la cual se elabor un proyecto de lo que se quiere para la edificacin nueva
y es enviado a la Alcalda del municipio Rmulo Gallegos, solicitando: a) concedan
un lote de l.5 hectreas para la construccin del edificio, y; b) que el Alcalde, como
primera autoridad del municipio, ayudara a conseguir el crdito para la construccin.
Pero pasado un ao la respuesta que da es que no pudieron lograr ese crdito y que se
intentara por el Ministerio de Educacin.
El proyecto fue enviado al Ministerio de Poder Popular para la Educacin y
fue aprobado en una primera etapa. Han pasado ms de cinco aos y an permanece
en esa primera etapa. Solo se han construido las bases y permanece paralizado.
Actualmente, el municipio Rmulo Gallegos cuenta con un aproximado a
17.000 habitantes con una proyeccin a l9.000 habitantes por la atraccin que
representa la productividad de sus tierras. En ese sentido, se crey conveniente la
construccin del liceo a tres niveles con todas las reas deportivas y de esparcimiento,
12
cocina, comedor, biblioteca, laboratorio de informtica, oficinas, departamento de

orientacin, saln de profesores, entre otros.
Visin
Ser un Liceo innovador en los procesos de socializacin y sociabilizacin
educativa, formador de ciudadanos republicanos basados en principios de
cooperacin, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad, comprometido consigo
mismo y con la promocin de la prosperidad y bienestar de la comunidad, regin y
pas.
Misin
Formar ciudadanos republicanos de manera integral y holstica, capaces de
planificar, desarrollar y ejecutar proyectos dentro del liceo y en la comunidad, para
lograr el beneficio y desarrollo de su localidad, regin y pas, dando respuesta a los
requerimientos de la sociedad en materia educativa, proporcionando herramientas y
medios necesarios para que participen de manera protagnica en la transformacin de
su realidad y elevar as la calidad de vida.
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Matrcula General por Ao y Sexo
AO
SEXO
TOTAL
1ero.
89
76
165
2do.
81
59
140
3ero.
74
63
137
4to.
60
59
119
5to
53
52
105
TOTAL
666
Fuente: Datos de la Institucin, 2014.

Cuadro 1. Matrcula General por Ao y Sexo
Estructura Organizativa de la Institucin
El Organigrama de Funcionamiento est estructurado de manera vertical. La
institucin se rige por lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, a travs de resoluciones, circulares, memorndums, entre otros, bajo los
parmetros establecidos en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
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la Ley Orgnica de Educacin y sus Reglamentos; la Ley del Ejercicio de la

Profesin Docente; la Resolucin 751 que rige el comportamiento de los Padres en la
Comunidad Educativa; el Manual de Convivencia Escolar y el Manual del Director.
Organigrama de Funcionamiento
Liceo Nacional Bolivariano Creacin Juan Asociacin
ngel Bravo
Civil
SUBDIRECCIN
DIRECCIN
Personal Administrativo
Personal
Obrero
Coordinacin de Orientacin
ALUMNOS
Coordinacin PAECO
DOCENTES
15
Fuente: Liceo Nacional Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo, 2014.

Funciones de cada miembro que conforma la Institucin
Funciones del Director
El Director es, en lo concerniente al rgimen interno, la autoridad superior del
Plantel y es el rgano autorizado para dirigirse al Ministerio del Poder Popular para la
Educacin y a las autoridades docentes (Zona Educativa Cojedes, Distrito y/o
Municipio y Sector Escolar), respecto a los asuntos del gobierno y organizacin del
establecimiento, adems de las contempladas en la legislacin escolar vigente y
Reglamento de Ejercicio de la Profesin Docente; tiene las siguientes funciones y
atribuciones:
Llegar al plantel, por lo menos (30) treinta minutos antes de iniciarse las
actividades docentes de cada da; firmar el libro de registros de asistencia y
puntualidad para el personal directivo y registrar la hora exacta de llegada y salida,
responder por la organizacin de los archivos; organizar la Comunidad Educativa y
16
cumplir los compromisos que con ella adquiera; cumplir y hacer cumplir el
calendario escolar; ejercer el gobierno del establecimiento y coordinar el trabajo del
personal a su cargo; presidir los actos del plantel y representarlo en aquellos de
carcter pblico.
As mismo, recibir y entregar bajo minucioso inventario el material de
enseanza, el mobiliario, materiales de ayuda audiovisual y dems pertenencias del
establecimiento; convocar y presidir el Consejo de Docentes y el Consejo Tcnico
Docente, informarlos de la marcha del plantel y someter a consideracin los asuntos
reglamentarios a aquellos cuya importancia lo requiera; llevar a ejecucin las
disposiciones del Consejo de Docentes; notificar al personal de las circulares y
comunicados de la superioridad y aclarar el contenido de los mismas; informar a la
superioridad (Supervisor, Distrito, Zona Educativa Cojedes), de los problemas que
excedan al mbito de competencia del director.
Finalmente, celebrar peridicamente asambleas generales de la Asociacin
Civil de Padres, Representantes y Docentes, para enterarlos de la marcha general del
establecimiento e instruirlos sobre la colaboracin especifica que deben prestar a la
labor educativa que realiza el plantel; comunicar por escrito a los padres y/o
representantes las sanciones impuestas a los alumnos dentro de los tres (3) das
siguientes a la imposicin de la pena y hacerles saber los efectos que esta acarrea,
entre otros.
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Funciones del Sub-Director

Los Sub-Directores comparten con el Director las responsabilidades del
ejercicio de la funcin directiva en los aspectos de la organizacin, la administracin
y la supervisin del plantel.
El Sub-Director colabora con el Director en el gobierno, organizacin y
direccin pedaggica del establecimiento, cumple y hace cumplir las instrucciones
que aquel imparta y ocupa su lugar en caso de falta accidental o temporal de este.
Son deberes y Atribuciones del Sub-Director: Asistir diariamente al plantel y
permanecer en el durante las horas de labor; actuar como secretario del consejo
general de docentes y del consejo tcnico docente del plantel; participar en la
determinacin de los acuerdos sobre distribucin de las tareas especficas y
procedimientos de trabajo que permiten al personal directivo cumplir su funcin en
forma eficiente, coordinada y sistemtica.
Por otro lado, intervenir en la elaboracin del plan anual de trabajo del plantel,
del informe anual de actividades, del informe anual de actuacin del personal
docente, administrativo y obrero, en la organizacin administracin y supervisin de
la institucin, en la organizacin del archivo del plantel, en el control de la
conservacin y mantenimiento de la planta fsica, del mobiliario y del material
didctico, en las actividades del consejo de docentes, del consejo tcnico y en otras
18
que requieran la participacin del personal directivo; conocer la administracin e

inversin del presupuesto y dems fondos que destinen los organismos
gubernamentales para la construccin y mejoramiento de la planta fsica y de su
mobiliario.
Igualmente, dar cumplimiento a las disposiciones contempladas en la Ley
Orgnica de Educacin y su Reglamento, en la Ley Orgnica de Proteccin del Nio,
Nia y del Adolescente, la Ley Orgnica del Trabajo, Ley sobre el Estatuto de la
Funcin Pblica y el Reglamento Interno, cuya ejecucin no est reservada en forma
expresa a los rectores; supervisar las ausencias del director del plantel y representar al
plantel cuando se le encomiende.
Funciones del Orientador
Son deberes y atribuciones del orientador: disear y elaborar conjuntamente
con el personal directivo los planes anuales y/o trimestrales de la institucin y los
informes correspondientes, disear, elaborar y ejecutar la planificacin anual y/o
trimestral del departamento a su cargo; programar actividades de entrenamiento,
reciclaje y actualizacin profesional dirigidos a el: personal docente, directivo y a los
padres y representantes; realizar acciones que permitan la continuidad de los
programas de orientacin en los diferentes niveles educativos.
19
Igualmente, asesorar a directivos, docentes, padres, representantes y alumnos

en forma individual y grupal sobre las diferentes etapas del desarrollo evolutivo del
ser humano a fin de facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje; asistir a
directivos, docentes, alumnos y representantes en entrevistas individuales y grupales
asesorndolos en la bsqueda de soluciones viables a los problemas planteados y
remitir a otras instancias aquellos casos que as lo requieran; mantener estrecha
relacin con las coordinaciones y dems departamentos del plantel, con el fin de
garantizar el normal desarrollo de las actividades escolares.
Tambin, realizar los diagnsticos para detectar necesidades de la poblacin
atenderlas jerarquizarlas y tomarlas como base para la elaboracin del plan de
actividades; integrar actividades comunes que respondan a satisfacer las necesidades
detectadas (becas, comedor, mdico-odontolgicas) a fin de minimizar los recursos y
maximizar los beneficios; brindar atencin individual y/o grupal a los alumnos y
alumnas referidos por los docentes y referir a aquello que ameriten atencin especial
a otros especialistas; realizar actividades y asistencia a los estudiantes dirigidos a
fortalecer su autoestima, sus intereses y sus valores, a fin de facilitar su desarrollo
integral, entre otras.
Deberes y Atribuciones del Personal Docente de Aula
El Personal Docente de la Institucin est conformado por: Licenciados en
Educacin y Pedagogos egresados de las Universidades e Institutos Universitarios
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Tecnolgicos del pas u otros profesionales egresados de otras especialidades

universitarias que podrn ser contratados, y quienes trabajarn como docentes no
graduados por necesidad de servicio, funcionarios adscritos al Ministerio del Poder
Popular para la Educacin.
El Personal Docente tendr, segn lo establecen la Constitucin Nacional,
Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento General y el Reglamento del Ejercicio
de la Profesin Docente, una serie de deberes y atribuciones que al no ser cumplidas
sern consideradas como faltas y las cuales sern tipificadas y sancionadas segn
estos mismos documentos legales.
Son deberes y atribuciones de los docentes las siguientes: Observar una
conducta ajustada a la tica profesional, a la moral, a las buenas costumbres y a los
principios establecidos en la constitucin nacional y leyes de la Repblica (numeral i
del Articulo 6 de la Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente);
observar una conducta democrtica en el ejercicio de su funcin. En este sentido,
fomentar la convivencia social por medio del trabajo de grupos, mantendr buenas
relaciones con los compaeros de trabajo, mantendr un alto grado de dominio
emocional ante las diversas situaciones problemticas que a diario se le presentan.
As mismo, mantenerse atentos a los cambios que ocurran en los planes
continentales y mundiales, dado que todo ello constituye recurso esencial que facilita
la interpretacin y organizacin del programa de estudios, ayuda a una mejor
21
orientacin del proceso de enseanza aprendizaje y contribuye a vitalizar ms la

enseanza a la vez que significa un buen ejemplo para los nios y tambin el
cumplimiento de un deber ciudadano; estar informados de las publicaciones de
reformas, decretos y resoluciones que en materia de educacin hagan las autoridades
y otros organismos oficiales o privados a los fines de su utilizacin tanto para la
propia consulta como para el directo en el aula, entre otras.
Funciones del Personal Administrativo
El personal administrativo est formado por el grupo
que labora en las
diferentes dependencias y tendr a su cargo todo lo relativo a la redaccin,

trascripcin y despacho de la correspondencia del plantel fuera y dentro del mismo.
Asimismo, como realizar todas las actividades administrativas, propias de su
jerarqua en acatamiento del Manual de Funciones de la Oficina Central de Personal y
estar sometido al rgimen del Decreto.
Funciones del Personal Obrero o Subalterno
El personal obrero o subalterno cumplir las siguientes funciones y estar
sometido a las disposiciones de la Ley Orgnica del Trabajo; asistir diaria y
puntualmente al plantel y cumplir con el horario de trabajo conforme a lo establecido
en su contrato; mantener en completo aseo y limpieza todas las dependencias del
instituto, as como el mobiliario y dems materiales existentes; mantener reserva
22
estricta y no divulgar los contenidos e informaciones contenidos en documentos que

manejen y/o a los cuales tenga acceso y velar por el buen mantenimiento y
conservacin del material de trabajo del cual es responsable.
De los Deberes de los Alumnos

-
Honrar a la patria y a sus smbolos;
Respetar, cumplir y obedecer todas las disposiciones del ordenamiento jurdico y las
rdenes jurdicas que, en la esfera de sus atribuciones, dicten los rganos del poder
pblico;
Respetar los derechos y garantas de las dems personas;
Honrar, respetar y obedecer a sus padres, representantes o responsables, siempre que

sus rdenes no violen sus derechos y garantas o contravengan al ordenamiento
jurdico;
Ejercer y defender activamente sus derechos;
Cumplir sus obligaciones en materia de educacin;
Respetar la diversidad de conciencia, pensamiento, religin y cultura;
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Conservar el medio ambiente;
Asistir puntualmente a las clases programadas;
Participar, honrar y respetar las actividades cvicas desarrolladas en la escuela;
Permanecer dentro de la institucin mientras transcurra su horario de clases;
Respetar y considerar a sus compaeros, profesores, secretarias, obreros y de ms

miembros de la institucin;
Cumplir en el tiempo establecido con las tareas y trabajos asignados por los
profesores;
Mantener la disciplina dentro y fuera del plantel;
Participar y colaborar en las actividades organizadas por la institucin;
Ejercer y defender sus derechos educativos.

Funciones de los Coordinadores (as) de rea
Elaborar la cartelera de caracterizacin del plantel.

Elaborar y aplicar conjuntamente con el equipo directivo de la institucin, el o los
instrumentos para levantar el Diagnstico Integral Comunitario y de seguimiento a
los (as) docentes.

Analizar los resultados obtenidos y jerarquizar peridicamente las necesidades.
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Dirigir, coordinar, planificar y ejecutar las actividades inherentes a la coordinacin
del rea que le compromete.

Velar por el cumplimiento de las visitas guiadas a sitios de inters, en la planificacin
de cada proyecto (llevar registros).

Brindar asesora y acompaamiento permanente a los docentes con respecto a las
orientaciones para la construccin del currculo.

Organizar reuniones con los docentes del rea para planificar y desarrollar acciones
correctivas cuando sea necesario.
Funciones de los Coordinadores de Proyecto
En cada plantel, debe constituirse equipos pedaggicos en permanente
formacin para as realizar acompaamiento y seguimiento de las experiencias
pedaggicas que se llevan a cabo en las instituciones educativas. De all, surge la
necesidad de crear la coordinacin de proyecto la cual forma parte del equipo
directivo y de formacin pedaggico administrativo en permanente formacin y que
tiene como funciones las siguientes:
Planificar y coordinar, conjuntamente con el directivo de la institucin y los

coordinadores de rea, las actividades para la realizacin del Diagnstico Integral
Comunitario.
Coordinar la elaboracin del Plan de Accin, mensualmente, segn corresponda y
realizar las actividades propuestas en cada uno de estos.

Elaborar registro donde se concentre y sistematice la informacin ms significativa de
los avances obtenidos durante el desarrollo de los proyectos.
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Mantener vnculo de interaccin constante con el equipo directivo de la institucin y

las fuerzas vivas de la comunidad (Consejos Comunales y otras instituciones pblicas
y privadas).
Fomentar la participacin de los Consejos Comunales y otros entes pblicos y/o
privados en el desarrollo de las acciones que contribuyan al logro de los objetivos
previstos en el proyecto.
Establecer una relacin estrecha con los voceros estudiantiles, para que de manera
conjunta, se puedan desarrollar las actividades propuestas, que vayan en pro del
mejoramiento del proceso educativo.

Formar parte del equipo pedaggico en permanente formacin para el
acompaamiento, seguimiento y sistematizacin de las acciones que se desarrollen en
el plantel.
Funciones del Coordinador del Departamento de Evaluacin
Planificar:
Actividades y procedimientos de Evaluacin en atencin a la normativa legal vigente.

Proyecto de recuperacin y reforzamiento del aprendizaje, entre otras.
Organizar:
El establecimiento de criterios e instrumentos de evaluacin ajustados a las

caractersticas de los planes de estudios, entre otras.
Administrar personal:
26
Proporciona el material necesario para la elaboracin de los diferentes tipos, formas y
estrategias de evaluacin.
Analiza los resultados obtenidos en el rendimiento escolar y diagnostica los mismos,
entre otras.
Dirigir:
Informa a los docentes sobre las actividades y procedimientos de evaluacin.

Asesora al personal docente cuyas asignaturas tengan ndices de aplazados, entre
otras.
Controlar
Vigila la aplicacin y cumplimiento de los procedimientos de evaluacin.

Procesa los resultados del rendimiento escolar, entre otras.
Funciones del Coordinador del Departamento de Control de Estudios
Planificar:
Pronostica el volumen de actividades en el Departamento para el ao escolar.

Objetivos y metas a logar, entre otras.
Organizar:
Ordena las funciones y relaciones jerrquicas del Departamento

Promueve condiciones ambientales para la realizacin de trabajos en equipos, entre
otras.
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Administrar personal:
-
Delega funciones y responsabilidades requeridas de acuerdo con las condiciones

Asesora los procedimientos a seguir en la realizacin de las actividades a nivel de
Departamento, entre otras.
Dirigir
-
Asesora la implementacin de las actividades del Departamento.

Convoca y preside las reuniones del Departamento, entre otras.
Controlar
Mide el cumplimiento de los planes de accin previstos.

Registra las actividades cumplidas en el Departamento, entre otras.
Estructura de la Planta Fsica

Condiciones Fsicas de cada Espacio
La edificacin de la institucin est estructurada en R y presenta las
siguientes caractersticas: el primer edificio lo construy la Gobernacin del estado
Cojedes a travs de un proyecto convenio con el Ministerio de Educacin. En 1998,
se elabor otro proyecto para ampliacin de las aulas y en el ao 2002, se construyen
los edificios 2 y 3, con dos R2 de dos aulas cada una. El edificio 4, fue construido
paralelamente con los edificios 2 y 3, directamente por FEDE-Caracas. El edificio 5
se construy en el ao 2007 con una R2, una oficina y una batera de baos para
28
hembras y varones. La oficina est dentro de las instalaciones de la E. B. Juan ngel

Bravo. Posee una cancha deportiva mltiple para los alumnos.
Posee una R2, sede de los servicios administrativos de la institucin,
construida bajo proyecto del Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Es
imprescindible el llamado a los organismos competentes para que destinen parte de
sus recursos a la adquisicin de materiales pedaggicos que puedan servir para el
desarrollo de las actividades de la institucin en pro de obtener un mejoramiento
efectivo en la calidad de la enseanza.
Las aulas no cuentan con espacio acorde para impartir los conocimientos ya
que parte del mobiliario (pupitres, escritorio, archivo), en su mayora, est daado.
De igual manera, el techo y las paredes estn daadas y carecen de pintura. No existe
ambientacin apropiada como tampoco los conectivos de la electricidad. El problema
de las aulas en la institucin afecta a los alumnos ya que reciben sus clases en
condiciones no aptas, mxime, tomando en consideracin su corta edad.
Actividad de cada Departamento

Direccin del Plantel
29
La Direccin de la institucin es la encargada de tomar todas las medidas que

conduzcan al cumplimiento de las normas emanadas de la superioridad. Coordina la
accin de la institucin con las instituciones pblicas y privadas del medio y dirige,
orienta y supervisa a la totalidad del personal de la institucin. As mismo, controla el
ejercicio de la funcin docente frente a los estudiantes, para asegurar la permanencia
de los valores, creencias y estilo de vida.
Coordinaciones
El personal requerido para cumplir las funciones de Coordinadores, debe tener
un perfil pertinente a la visin de la educacin bolivariana: comprometido
vocacionalmente con la educacin y sus principios, con una conciencia abierta a los
cambios, visin holstica humanista y espritu emprendedor. Las diversas
coordinaciones en ningn momento y por ningn motivo, deben funcionar una
desligada de la otra; por el contrario, deben conformar entre ellas (rea, proyecto,
evaluacin) y los docentes, un equipo multidisciplinario que permita la construccin
de conocimientos en forma integral, logrando de esta forma, la inter y la
transdisciplinariedad en el proceso de enseanza aprendizaje.
Coordinacin Pedaggica
30
Equipos
pedaggicos
en
permanente
formacin
para
as
realizar
acompaamiento y seguimiento de las experiencias pedaggicas que se llevan a cabo

en la institucin educativa.
Departamento de Evaluacin
Es un servicio de carcter tcnico-docente, correspondiente al segundo nivel
jerrquico dentro de la estructura organizativa del plantel, ubicada como unidad
especial bajo las lneas de mando de la subdireccin docente y apoyo del director.
Departamento de control de estudios
Este departamento al igual que los dems que conforman la estructura
organizativa del plantel, es responsable de la coordinacin, asesora y funcionamiento
de las actividades especiales y de otra ndole, que se realicen para lograr una eficiente
labor educativa.
Seccionales
En el Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo para efectos del control
administrativo disciplinario de los alumnos, las secciones de estudio se agrupan en
Seccionales, bajo la jefatura inmediata del Subdirector. Cada seccional est bajo la
responsabilidad de un Docente con una carga horaria que garantice su presencia en el
31
plantel todos los das laborables, que se denomina Jefe de Seccional, el cual no tiene
ms de seis secciones a su cargo.
Consejo de Docentes
El Consejo de Docentes est integrado por el personal directivo y la totalidad
del personal docente. Son deberes y atribuciones del Consejo de Docentes:
a) Conocer las disposiciones legales relativas al proceso de enseanza-aprendizaje y
regular su aplicacin en el plantel.
b) Elegir los miembros del Comit de Sustanciacin.
c) Formular el plan de trabajo del ao lectivo.
d) Asesorar a la Direccin en la planificacin y desarrollo de las actividades docentes.
e) Estudiar y resolver los problemas relativos a la marcha del plantel.
f) Vigilar el cumplimiento de las Normas de convivencia del Plantel.
g) Interpretar, revisar y aplicar los programas oficiales de educacin y los instrumentos
de orientacin emanados de las autoridades educativas competentes.
32
h) De su seno se nombra la comisin que se encargar de verificar el cumplimiento de

los requisitos exigidos para el otorgamiento de los ttulos de los estudiantes realizados
en la institucin.
i) En cada Consejo de Docentes se elaborar un acta, que al ser aprobada es pasada en
forma manuscrita al libro de actas del Consejo de Docentes, destinado a esta finalidad
en el plantel.
j) En el acta debe constar la fecha de su realizacin, la nmina de los docentes
asistentes y de los inasistentes. Debe figurar adems, la agenda u orden del da, cuyo
primer punto debe ser la lectura del acta anterior.
Consejo Tcnico
El consejo tcnico tiene por objeto asesorar a la Direccin en todo lo relativo
al gobierno y el rgimen Docente del plantel. Est integrado por el Director quien lo
preside, Subdirector, Coordinadores y Jefes de Seccional. Coordina, evala, controla
y asesora el desarrollo de los diversos planes de accin formulados por las distintas
dependencias de la institucin. Son deberes y atribuciones del Consejo Tcnico:
a) Planificar, elaborar y distribuir las actividades docentes al nivel del plantel
b) Establecer los mecanismos de coordinacin tendiente a dinamizar los procedimientos
de trabajo y unificar criterios para la toma de decisiones.
33
c) Preparar los proyectos de reglamentos y disposiciones especiales que deban dictar las
autoridades del plantel.
d) Colaborar en la elaboracin de las rdenes del da para las sesiones del Consejo de
Docentes.
e) Vigilar el cumplimiento de las Normas de convivencia del Plantel.
Consejo de Seccin
El consejo de Seccin est integrado por el personal docente de cada seccin,
el Profesor Gua de la seccin, el Jefe de Evaluacin y el jefe de Evaluacin. Son
deberes y atribuciones del Consejo de Seccin:
a) Analizar el rendimiento general de la seccin.
b) Analizar la actuacin general del alumno en atencin a los factores que los
determinan y condicionan.
c) Considerar la iniciativa y participacin de los alumnos y alumnas en actividades
culturales, cientficas, artsticas, deportivas y recreativas, con el objeto den efectuar
ajustes en las calificaciones hasta entonces obtenidas y brindarle los estmulos
necesarios para consolidar su espritu de participacin.
34
d) Estudiar y resolver los problemas que le sean planteados por los profesores de la
respectiva seccin y que de acuerdo con su naturaleza no requieran la intervencin
del consejo docente.
e) Propiciar la correlacin en la enseanza de las diversas reas que integran el plan de
estudio, y en concordancia en la actuacin general de los profesores con el propsito
de concurrir unitariamente a la relacin de la obra comn en el plantel.
f) Estudiar al final de cada lapso la actuacin de los alumnos y alumnas en todos los
sectores del plan de estudio.
g) Buscar soluciones a los alumnos y alumnos que presenten problemas de manera
reiterada.
Tipos de Documentos que realiza cada Departamento
A continuacin, se especifican los documentos que se utilizan en cada uno de
los Departamentos del Plantel.
35
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
L.N.B. CREACIN JUAN NGEL BRAVO
LAS VEGAS ESTADO COJEDES
CONSTANCIA
Quien suscribe, ___________________, C.I. V-__________, Director del
L.N.B. Creacin Juan ngel Bravo, que funciona en Las Vegas, Municipio Rmulo
Gallegos
del
estado
Cojedes;
_________________________,
C.I.
hago
constar
V-__________,
que
ha
el
estudiante:
cursado
desde
____________de educacin bsica hasta ____________y actualmente se encuentra

culminando el ____________, obteniendo los siguientes promedios:
1er ao :
2do ao :
3er ao :
36
4to ao :
5to ao :
________________________________
Director
37

ENTREGA DE FORMATOS DE PLANIFICACIN DIDCTICAS y
RENDIMIENTO ESCOLAR
DOCENTE
ASIGNATURA,
GRADO Y SECCIN
FECHA
FIRMA
38

ASIGNATURA: ________________________
PROFESOR: _________________________
LAPSO: ____ AO ESCOLAR: ___________
GRADO: _____ SECCIN: _____________
PLAN DE LAPSO
Objetivo
Especfico
Contenido
Estrategias
Recursos
Tcnica
Evaluacin
Ponderacin (Pts. %)
Fecha
39

ASIGNATURA: ________________________
PROFESOR: _________________________
LAPSO: ____ AO ESCOLAR: ___________

GRADO: _____ SECCIN: _____________
PLAN DE EVALUACIN
Asignatura
Fecha
Objetivos
Especficos
Tcnicas e
Instrumentos
Ponderacin
Observaciones

PLANIFICACIN DIDCTICA
Profesor: ______________________________Coordinador de rea: ____________________________________
Asignatura: ___________________________ rea: ________________________________ Periodo:
COMPETENCIA
SER
CONTENIDO
S:
ESTRATEGIA
S
DIDCTICAS
TIPO
HET AUT
HACER
CRITERIOS
SABER
INSTRUMENTO
CO
FECHA
CONVIVIR
PONDERACIN

CONSTANCIA DE INSCRIPCIN
Quien suscribe, Director del L.N.B. Creacin Juan ngel Bravo, que funciona
en Las Vegas, Municipio Rmulo Gallegos del estado Cojedes; por medio de la
presente hace constar que el Alumno(a): ___________________________________
C.I.
N.
____________________
fue
inscrito
(a)
en
este
Plantel
en____________________ de Educacin ________________________ durante el

ao escolar _________________.
Constancia que se expide de parte interesada a los _____ del mes de
______________ del ao_______.
DIRECTOR
________________________________
MATRIZ FODA DE LA INSTITUCIN
FORTALEZAS
- Equipo directivo y tcnico
comprometido con las polticas
educativas.
- Docentes con buen nivel acadmico.
- Deseo entusiasta de un porcentaje de
actores comprometidos en contribuir a
resolver la problemtica.
- Personal docente residente en la
comunidad.
- Equipo multidisciplinario al servicio de
los estudiantes (Dpto. de Orientacin,
Defensora, NIBE).
- Funcionamiento del Programa de
Alimentacin Escolar.
- Potencial deportivo, artstico y cultural.
- Funcionamiento del Centro de Ciencias.
- Ubicacin geogrfica accesible.
DEBILIDADES
- Carencia de sede propia.
- Falta de compromiso y sentido de
pertenencia de los actores y autores
(personal de la institucin, padres y
representantes, Consejo Educativo,
Consejos Comunales).
- Bajo flujo comunicacional y relaciones
interpersonales.
- Contradicciones de las polticas
educativas y decisiones entre
directivos y coordinadores
OPORTUNIDADES
- Integracin de los Consejos Comunales
a la institucin.
- Integracin de los padres y
representantes al quehacer educativo.
- Integracin de los organismos e
instituciones que existen en la
comunidad y fuera de ella.
- Apertura de espacios para discernir
sobre problemas del quehacer
educativo.
- Apertura de espacios para actividades
culturales, deportivas, cientficas,
ambientales, de crecimiento personal
y familiar, entre otras.
AMENAZAS
- Falta de apoyo econmico por parte de
los organismos oficiales.
- Nivel de compromiso de los autores y
actores involucrados en el proceso.
- Bajo perfil acadmico de los
representantes.
- Desintegracin familiar.
- Nivel de inseguridad reflejado en el
sector.
- Ventas clandestinas y legales de bebidas
ocasionando conflictos laborales.

alcohlicas.
Prdida de liderazgo en el docente.
- Colector de aguas servidas en mal
Carencia de Identidad Cultural y Valores
estado.
Patrios en los estudiantes.
Embarazo a temprana edad.
Alto ndice de violencia fsica y verbal
en los estudiantes.
Carencia de un Reglamento Interno.
Necesidad de dotacin de laboratorios,
recursos para el aprendizaje, libros
actualizados, pizarrones, iluminacin y
sistema elctrico de las aulas.
Carencia de recursos econmicos para
cubrir las necesidades del plantel.
Ambientes de aprendizaje no cnsonos
para la prctica educativa.
Escasa participacin y orientacin por
parte de Supervisores de la Zona
Educativa.
Fuente: Galndez, Y., 2014.
Cuadro 2. Matriz FODA de la Institucin.
FASE II
MARCO TERICO
Palella y Martins (2006) definen el marco terico como el grupo central de

conceptos y teoras que se utilizan para formular y desarrollar un argumento (o tesis)
(p. 168). Es decir, que el marco terico no es ms que una revisin exhaustiva de las
teoras ms recientes que describen todo lo que se sabe o se ha investigado ya sobre el
fenmeno o evento que se tiene que investigar.
Al respecto, el marco terico es una investigacin preliminar sobre
documentos y libros (es decir, documental y bibliogrfica) para tomar decisiones en
el diseo de la investigacin de campo (o de terreno) y para orientar el anlisis de los
datos recogidos en el terreno, donde se averigua qu se ha dicho o investigado ya
sobre el tema o fenmeno que se tiene que investigar.
Briones (2002), distingue tres marcos de referencia: el marco de antecedentes,
el marco conceptual y el marco terico. Segn el autor, el marco terico propiamente
tal, es un conjunto de proposiciones referidas al problema de investigacin, tomadas
de una o ms teoras existentes sobre el campo donde ste se ubica.
Por ltimo, el marco conceptual es un glosario con la definicin de los

conceptos ms importantes de la investigacin. Es decir, que el marco terico no es
otra cosa que una investigacin documental en busca de una gua terica y
experiencias de otros investigadores para ordenar su propia investigacin el cual se
realiza recogiendo informacin de libros, textos, revistas especializadas, tesis en
bibliotecas, revistas e Internet.
Se puede apreciar la importancia del marco terico, pues el mismo sirve para
profundizar el tema de investigacin y ordenar el mtodo con el cual se emprender
la tarea de investigar.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Segn el manual sobre Proyectos de Aprendizaje (2007), Misin Cultura, en

una dimensin fundamentalmente humana encontramos definiciones que hacen
referencia al proyecto como conjunto de aspiraciones que soamos realizar y que de
cierto modo expresan necesidades existenciales en cuanto a deseo de realizacin y
concrecin de las posibilidades (p. 8-9).
Un proyecto es un sueo, una idea que queremos realizar a futuro.
En cierto sentido, un proyecto es siempre la memoria de cosas que no

ocurrieron, pero cuya posibilidad se encuentra en el seno del presente.
Un proyecto consiste en la anticipacin de posibilidades y lo que es posible
se vincula con la captacin de la realidad.
Plan que comprende una serie de objetivos, metas, recursos para llevarlos a
cabo.
Es un conjunto coherente de acciones, diseadas a partir del anlisis de
una problemtica determinada.
Es una serie de actividades organizadas que planificamos, realizamos y
evaluamos para satisfacer una necesidad, un inters o resolver un problema.
Hasta ahora, queda claro que la nocin de proyecto remite a la necesidad de
alcanzar un propsito para cambiar o transformar una realidad, exige adems, la
organizacin planificada de acciones y la suma de voluntades y esfuerzos para
establecer un camino que permita hacer realidad nuestra idea.
Obviamente, por sus caractersticas el proyecto de aprendizaje establece
ciertas limitaciones para que los activadores desarrollen proyectos complejos, de
grandes dimensiones. Se trata entonces de abordar experiencias que posibiliten cubrir
las necesidades de aprendizaje a corto plazo y alcanzar los objetivos de
transformacin social aprovechando las potencialidades de la comunidad. En tal

sentido, es necesario sopesar la factibilidad de cada proyecto en trminos de tiempo y
los recursos con que se cuenta.
Segn el Currculo Nacional Bolivariano (2007), son considerados como una
forma de organizacin de aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y
familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente
con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo (p. 45).
En este respecto, el aprendizaje por proyectos es un proceso activo y
coordinado que posee flexibilidad que le permite adaptarse a las caractersticas de los
distintos grupos de estudiantes y contextos socio-cultural. Es sistematizado donde se
concretan las facilidades de las reas. Sin embargo, es importante sealar que no debe
ser utilizado como nica alternativa para organizar los aprendizajes y potenciar en el
y la estudiante las habilidades, destrezas, virtudes, valores y principios. Por lo
anterior se recomienda que los maestros y maestras conozcan las posibilidades, que
ofrece esta forma de organizar el aprendizaje.
El proyecto de aprendizaje, se define como una de las formas de organizacin
de los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera
integral al contexto y a los pilares y a los ejes integradores. Permite la organizacin
integral del conocimiento. Est concebido como un proceso estratgico que orienta,
direcciona, organiza y monitorea la construccin de los aprendizajes abordando el
conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace nfasis
en la reestructuracin constante y dinmica del saber abordando de forma creativa.
Est dirigida a la concrecin del Currculo Nacional Bolivariano a partir de la
integracin con los pilares, ejes integradores y las finalidades de las reas,
viabilizadas a travs de los componentes.
Se centra en la investigacin accin, con la participacin de todos y todas los
actores sociales comprometidos (as) con su elaboracin. Promueve el trabajo
cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con acciones que implican
prcticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser humano en sus
condiciones de vida, dndole sentido a lo que este aprende. Es de entenderse que el
proyecto de aprendizaje goza de gran significancia dentro del proceso educativo de
las instituciones escolares y del docente que genera, viabiliza y facilita el desarrollo
del mismo.
Alfiz (2007), expresa que estos pueden abarcar un proceso de planificacin
diaria, semanal y hasta quincenal, ms an la especificidad de stos debe prever que
su desarrollo incluya la participacin conjunta de docente, alumnos, representantes,
comunidad y la institucin en pleno si esto fuera necesario o tan solo el proceso de
desarrollo del mismo desde el entorno del aula de clases utilizando estrategias
adecuadas y aplicando adecuados estilos de gerencia y direccionalidad, que sern
stos en su esencia los que garanticen la eficiencia y eficacia de dichos proyectos.
Concretamente los proyectos de aprendizaje como herramienta dentro del

proceso de construccin del mbito educativo, su accin no solamente est en los
docentes o directivos que lo promueven y desarrollan, sino a que tambin se
considere como eje puntual los contenidos, las estrategias, las actitudes, la
participacin e integracin conjunta, las necesidades a solucionar y el estilo gerencial
empleado.
Daz (2007), concreta en afirmar que este tipo de proyectos didcticos de
trabajo con los alumnos y el contexto escolar tiene su raz en una modalidad de
abordar la tarea de enseanza, que contempla adems de los contenidos conceptuales
y que se abordan en cada caso; el trabajo en relacin a la construccin grupal, a la
participacin, la responsabilidad, el compromiso, la confrontacin de ideas, la
argumentacin, los procedimientos y actividades involucradas y en ello la direccin
gerencial desde el aula y el contexto contempla un papel fundamental.
Fases o elementos a considerar en un Proyecto de Aprendizaje
El Curriculum Bolivariano (ob. cit.), seala los siguientes elementos o fases a
considerar en el proyecto de aprendizaje tanto en la educacin primaria como
secundaria Bolivariana:
Para poder administrarlo en un contexto de calidad, un proyecto deber
pasar por varias fases, al final de las cuales debern definirse los
acontecimientos importantes. Cada etapa se relaciona con una prestacin
y una validacin basadas en un documento especfico. Esto permite
supervisar los productos finales para que cumplan con los requisitos
definidos y asegurar el cumplimiento de los costos pactados y del tiempo
establecido.
Estas etapas de validacin, que representan una de las tareas de la gestin de
proyectos, permiten una rpida identificacin de los distintos problemas y la
adaptacin a nuevas restricciones que surgen debido a circunstancias no previstas
inicialmente. Es esencial realizar un seguimiento del tiempo destinado a cada tarea e
indispensable analizar los riesgos. De hecho, la puesta en marcha de un proyecto de
aprendizaje genera mucha incertidumbre, ya que sus caractersticas todava no se han
formalizado.
Esto presenta tantos riesgos para el proyecto, que es necesario intentar
identificarlos y anticiparlos. As, deben preverse medidas tanto para prevenir como
para corregir la aparicin de este tipo de riesgos en caso de ser necesario.
Indagacin de contexto y diagnstico pedaggico
Est orientado a conocer las potencialidades, intereses y necesidades del y la
estudiante y el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los hallazgos se seleccionan:
potencialidades a desarrollar, necesidades comunitarias de inters para los y las
estudiantes los cuales servirn de elemento integrador. As mismo el y la docente
puede utilizar un tema de inters local, regional y nacional, y/o un componente del
rea de aprendizaje. En relacin a los conocimientos, experiencias y saberes, como
parte de las potencialidades individuales y del colectivo de los y las estudiantes, se

determina la temtica.
Es un proceso continuo, donde se determinan las debilidades y dificultades a
vencer, amenazas, oportunidades, fortalezas, logros y avances de las acciones que se
hayan propuesto la escuela en relacin a la intencionalidad educativa y su vinculacin
con la comunidad. Para tales efectos se deben utilizar la matriz FODA entre otras
estrategias, tcnicas e instrumentos, que permitan indagar sobre:
-Los estudiantes: caractersticas socio-econmicas, del grupo familiar,
costumbres y manifestaciones culturales, necesidades educativas e intereses,
condiciones de salud fsica y mental entre otros. Es una evaluacin de entrada que se
puede realizar al inicio de un ao escolar, al comienzo de una unidad o al comienzo
de un bloque de objetivos.
Amarista (2001), seala que el diagnstico en cuanto a los aspectos inherentes
a los alumnos considera: a) aspectos fisiolgicos, b) aspectos cognoscitivos, c)
aspectos afectivos, d) aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconmicos.
Contina refiriendo que adems se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo
cual se toman aspectos como las caractersticas del espacio fsico: mobiliario,
recursos didcticos, materiales y humanos.
Aspecto fisiolgico se debe contemplar la edad, sexo, condiciones generales

del alumno (visin, audicin), u otros; informacin que puede ser obtenida por
observacin o proporcionada por el representante quien puede facilitar datos para la
elaboracin de una ficha del alumno.
Aspecto cognoscitivo: se consideran aquellas conductas que refuercen las
habilidades intelectuales o mentales del individuo que aprende en este caso
corresponden a conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.
Aspecto afectivo: son aquellos en los cuales se deben contemplar
primordialmente los sentimientos, las actitudes y los valores del alumno, tal es el caso
de apreciar, enjuiciar, que se interese por que tome conciencia, por lo cual se hace
necesario considerar y tener en cuenta elementos como autoestima, las caractersticas
de su estado emocional, los valores y hbitos de conducta; asimismo, es importante
revisar las caractersticas del grupo familiar, es decir, su composicin, la interrelacin
de sus integrantes, los valores y los hbitos presentes y dominantes dentro del ncleo
familiar.
Aspectos motrices: es el tipo de conducta en que se encuentran aquellos
comportamientos que estn relacionados con habilidades neuromusculares, aqu se
incluyen las conductas referidas a destrezas motrices como: habilidad para escribir,
coordinacin mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado
deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a travs de las observaciones,

pruebas, dramatizaciones, realizacin de juegos, dibujos.
Aspectos familiares y socioeconmicos: a travs de las entrevistas tanto de los
representantes como de los mismos alumnos, se pueden establecer las caractersticas
y composiciones del grupo familiar, las condiciones econmicas, el tipo de vivienda,
el grado de instruccin de los integrantes de la familia, la participacin de los
representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar.
Ambiente escolar: la intencin de realizar el diagnstico del ambiente escolar,
radica principalmente en buscar determinar las caractersticas, condiciones,
potencialidades y restricciones que posee el ambiente en el cual se realizan las
actividades, y su importancia consiste en que este va a permitir una planificacin ms
realista de la estrategia.
Construccin
Amarista (ob. cit.), seala que en la construccin del proyecto de aprendizaje
se toma en cuenta:
1. Eleccin del Tema y Nombre del Proyecto
Cuando se va iniciar la eleccin o seleccin del tema del Proyecto Pedaggico
de Aula, es fundamental que en este momento, el docente propicie un clima de
confianza para promover la actividad en un proceso interactivo de los alumnos. El

docente, como gua y conductor de la actividad, puede emplear algunas dinmicas
grupales que le permitan obtener informacin sobre las necesidades e intereses de los
alumnos. Al respecto sugiere, algunas tcnicas que pueden resultar de utilidad para
estos efectos:
-
Discusin en pequeos grupos.

Torbellino o lluvias de ideas.
Dilogos simultneos (cuchicheos)
Dramatizacin.
El alumno acenta su disposicin para aprender aquello que es en ncleo de
su inters y el aprendizaje que realmente se realiza, cuando el mismo tiene una

verdadera significacin para l, de all que en el proceso de aprender confluyan las
necesidades individuales, los valores, los hbitos y los diferentes elementos presentes
en el contexto que lo ha venido impregnando constantemente. En atencin a lo que se
vena planteando, resulta fundamentalmente considerar que las necesidades,
problemas o inquietudes del individuo se encuentran vinculadas y condicionadas por
la situacin que est enfrentando en trminos generales y por el contexto mismo en el
cual se desarrolla la actividad, en especial para los educandos de primer grado,
quienes el iniciar su experiencia pueden extraar el ambiente anteriormente conocido
(escuela/hogar).
Se debe crear un ambiente propicio para el crecimiento, donde la innovacin

no cree temores, donde la creatividad no sea cercenada, al contrario, debe existir la
disposicin para incentivar la posibilidad de innovar, para desarrollar las capacidades
creativas, alimentarlas y permitir que estas sean expresadas, buscar el desarrollo de la
persona, crear la posibilidad de una educacin humanstica.
2. Revisin de Conocimientos Previos
Es importante tener presente durante la actividad, que el alumno posee una
informacin de valor que le otorga una capacidad para discernir para elegir en
funcin de sus preferencias, es decir, que existe una informacin la cual s la resultante
de aprendizajes previos, que posiblemente ya han venido delimitando y delineando
las particularidades del participante. El aprendizaje del educando est conectado con
el mundo externo que lo rodea y con el mundo interno que ya est impregnado de
experiencias pasadas, de valores, preocupaciones, deseos o necesidades que de hecho,
acondicionan la percepcin que este tiene durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
Las experiencias previas son un soporte para los aprendizajes que se buscan
alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos aprendizajes, de aqu la
importancia de que el docente busque partir de que el educando posee un caudal de
conocimientos, producto de la experiencias anteriores, las cuales son importantes y se
deben explorar, estimular la expresin de las mismas y analizarlas, para incorporarlas
a la nueva situacin del aprendizaje. El docente utiliza la informacin recibida para

estructurar la construccin de nuevos aprendizajes significativos.
3. Determinacin de los Alumnos
La conduccin del proceso de aprendizaje en el aula, debe centrarse en la
actividad de la investigacin, en la tarea de aprender a travs del descubrimiento, en
la bsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen se sus propias
inquietudes y necesidades, facilitando la introduccin del educando en un universo
ms amplio de posibles experiencias.
Es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee el alumno, para
promover una conducta investigativa, que se puede iniciar con la bsqueda de
informacin sobre las interrogantes que se hayan formulado, a partir de la discusin
realizada por el grupo; para responder a estas inquietudes que utilizar diferentes tipos
de fuentes como lo son las consultas a familiares, amigos, vecinos, entre otros.
Asimismo, se debe promover la revisin de materiales impresos (dibujo, libros,
grficos, prensa), que puedan llevar al aula para su revisin y discusin.
Diseo de estrategias
Y recursos de aprendizajes coherentes con los componentes, el ambiente de
aprendizaje, el nmero de participantes y su edad de los estudiantes: as como los
indicadores, estrategias e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. Mayor
(2006), considera implicaciones muy particulares y especificas propias del proceso

educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, mtodos y tcnicas
del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo del
proceso enseanza aprendizaje. Sin embargo, es extrao que en la actualidad
predominar el concepto de estrategia por encima de los mtodos y concepto de la
tcnica no haya sido concebida como producto de la tecnologa.
Las estrategias, los mtodos y tcnicas se integran en un sistema al cual el
docente puede y debe recurrir para optimizar su desempeo en el aula, en el
entendido de que son tres conceptos que difieren conceptualmente y que
desaprovechar la importancia de uno de ellos, por encima de alguno de los otros, lejos
de favorecer, desmejora y resta posibilidades de incalculable valor para el desarrollo
de la gerencia para la calidad en el aula. Las estrategias constituyen un concepto
distinto al del mtodo y al de la tcnica, no obstante, se les suele confundir y en la
mayora de los casos el mtodo es olvidado, incluso, es raro conseguir literatura
actualizada relativa a mtodos de enseanza y aprendizaje a pesar de su importancia
en el sistema de estrategias, mtodos y tcnicas.
Las estrategias en el aula tienen que ver con el arsenal pedaggico del cual se
asiste el docente para lograr las expectativas de sus estudiantes, teniendo presente que
los alumnos tambin traen al aula sus propias estrategias. Consecuentemente, hay dos
tipos de estrategias en un ambiente de clase: por una parte, las estrategias que prepara
el docente para desarrollar sus enseanzas (estrategias de enseanza) y las que traen
los estudiantes para desarrollar sus aprendizajes (estrategias de aprendizaje). Desde
esta perspectiva, las estrategias de enseanza son los procedimientos y recursos
utilizados por el docente para proveer las condiciones en las cuales los estudiantes
aprendan a aprender y desplieguen sus estrategias de aprendizaje.
Ejecucin, Evaluacin y Sistematizacin del Proyecto de Aprendizaje
Segn el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (ob. cit.), en la
medida en que se ejecute el P.A, los docentes deben ir analizando los logros, avances
y P.A como una hiptesis de investigacin; para ello debe sistematizar el proceso a
travs de la interpretacin y el anlisis crtico.
A partir del momento en que se empieza a ejecutar las acciones, es necesario
precisar espacios para la revisin conjunta con los y las responsables de las mismas,
para verificar los logros, analizar las dificultades y reorientar las acciones de ser
necesario; todo este proceso se debe sistematizar desde la interpretacin crtica y el
anlisis de las experiencias. Es muy importante que se realice un proceso de
divulgacin del mismo a travs de reuniones, carteleras, trpticos, dpticos, peridicos
murales, boletines, radio y televisora comunitaria entre otras.
Por su parte, la Universidad Nacional Abierta (2007), seala que en la medida
en que se ejecute el proyecto de aprendizaje, los docentes deben ir analizando los
logros, avances y dificultades. Asumir cada estrategia y proyecto de aprendizaje como

una hiptesis de investigacin, para ello debe sistematizar el proceso a travs de la
interpretacin y el anlisis crtico. Es necesario acotar, que para construir un proyecto
de aprendizaje, no existen frmulas nicas, ni recetas, por el contrario propicia la
creatividad del y de la docente; as como la innovacin en su construccin.
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Segn Faras y col. (2011), el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC), es un proyecto institucional a partir del cual
se construye, planifica y
desarrollan acciones entre todos los actores que hacen vida en la institucin y la
comunidad. Es decir, es un proceso reflexivo, participativo y abierto con los sectores
del entorno educativo, en atencin a las prioridades socio-comunitarias.
Participan en su elaboracin, docentes, estudiantes, Consejos Comunales,
administrativos, obreros y obreras, todos bajo la coordinacin del Director. Se
desarrolla de la siguiente manera:
-
Fase I: Sensibilizacin de los actores involucrados en el contexto educativo

Fase II: Diagnosis
Fase III: Socializacin de la profundizacin del diagnostico
Fase IV: Plan de accin
Fase V: Ejecucin. (Talleres, vdeos, foros)
Fase VI: Evaluacin
Fase VII: Promocin y difusin de experiencias.
Wilke (2009), considera que el PEIC gestiona acciones que propicien las
transformaciones requeridas para convertirse en una escuela como espacio:
-
Para la vivencia de los derechos humanos y construccin de la paz.

De la comunidad y participacin ciudadana.
Para la produccin, mantenimiento y proteccin ambiental.
Para la creatividad.
De salud integral y calidad de vida.
Para las innovaciones pedaggicas.
Para la formacin de una conciencia crtica para el anlisis de los contenidos
divulgados por los medios de comunicacin social y comunicacin alternativa

Para las tecnologas de la informacin y comunicacin (T.I.C).
Para la diversidad y la interculturalidad.
Aspectos a considerar en el PEIC
I.- Identidad Institucional
La identidad remite a la concepcin actual de la escuela y sus cualidades;
tomado en cuenta:
Datos del plantel.

La historia de la escuela y su evolucin.
La comunidad de su entorno (Construccin del diagnstico participativo
comunitario).
El colectivo que conforma la institucin.
Su organizacin: matrcula, personal, servicios, organigramas, flujograma.
Funcionamiento.
Planta Fsica.
Dotacin.
Visin: La Visin describe la situacin futura deseada, las aspiraciones del

colectivo de la escuela y del entorno, el horizonte de la accin educativa en unidad y
diversidad en concordancia con la construccin Poltica Educativa.
Misin: Describe la razn de ser de la escuela, por la que fue concebida por el
Estado, para la refundacin de la Repblica, expresando el compromiso en su funcin
dentro de su especificidad.
Valores: Representan el marco axiolgico intercultural que rige la vida de la
escuela.
II.- Metodologa
Anlisis situacional del plantel como una totalidad flexible y contextualizada
en la comunidad para revertir la situacin actual, en la situacin deseada. Este aspecto
se llevar a cabo con el anlisis de resultados obtenidos en la recoleccin de
informacin, expresado en los diagnsticos realizados en cada uno de los aspectos
atendidos en la identidad institucional, los cuales van a ser considerados por la matriz
FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas).
Matriz FODA Fortalezas
Lo propio que permite:
-
Aprovechar las oportunidades.
Enfrentar, neutralizar o atenuar las amenazas.

Matriz FODA Oportunidades
Algo en el entorno que no es propio, pero puede convertirse en propio.

Se presentan como estando a nuestro alcance para ser aprovechadas dentro de un
perodo de tiempo ms o menos largo.

Para aprovecharlas tenemos que hacer algo, no estar pasivos, utilizando nuestro actual
balance de fortalezas y debilidades.

Si la oportunidad nos espera podemos incrementar nuestras fortalezas o disminuir
nuestras debilidades para luego aprovecharla, de otro modo no es una oportunidad.
Matriz FODA Debilidades
Lo propio que impide:
Enfrentar, neutralizar o atenuar las amenazas.

Ocasionar que no se presenten, alejen o desaparezcan las oportunidades.
Imposibilitan o dificultan para aprovechar las oportunidades.
Matriz FODA Amenazas
Algo en el entorno que:
Puede obstaculizar o interferir con la consecucin de nuestro objetivo.

Puede debilitarnos por su accin, impidiendo el logro buscado.
Estrategias D.O.
Qu hacer para disminuir nuestras debilidades y hacernos ms capaces para

incrementar nuestras oportunidades?
Estrategias F.O.
Cmo utilizar nuestras fortalezas para incrementar, las oportunidades?
Oportunidades
Estrategias D.A.
Qu hacer para disminuir nuestras debilidades y hacernos ms capaces para
enfrentar, neutralizar o atenuar las amenazas?
Estrategias F.A.
Cmo utilizar nuestras fortalezas para enfrentar, neutralizar o atenuar las
amenazas?
III.- Establecimiento de Objetivos y Metas
Los objetivos expresan lo que se quiere lograr en la institucin, tomando en
cuenta los resultados obtenidos en el anlisis situacional, a fin de garantizar su
factibilidad y viabilidad. En las metas se establecen las acciones a desarrollar
especificando el tiempo y el espacio, as como su logro cuantificable.
IV.- Construccin de Acciones

A partir de los resultados y metas propuestas, y en funcin de las prioridades,
se formulan las acciones comunitarias, las de carcter acadmicos y administrativas,
de manera que permitan alcanzar la construccin de la Nueva Escuela.
V.- Los Compromisos para la Accin
Este aspecto constituye la interaccin de todos actores y autores, el
compromiso que asume cada quien producto de su participacin en la construccin
del proyecto educativo. El mismo, surge a partir de la motivacin y de los recursos
que tienen los autores y actores, como un equipo de trabajo para aportar alternativas
de solucin a la consecucin de un objetivo que apunte a una meta.
VI.- Evaluacin
Diseo de un plan de evaluacin que garantice el control y seguimiento de las
acciones, de manera que se pueda el medir el logro de los objetivos.
VII.- Consideraciones Generales
Es importante sealar que la propuesta de planificacin, ejecucin y
evaluacin de las acciones llevadas a cabo por la institucin constituyen el PEIC del
plantel y debe ser aprobado en Asamblea General Comunitaria y puede ser
considerado para su presentacin en los Consejos de Planificacin Local y en otras
organizaciones existentes del entorno, as como tambin pueden considerarse como

insumo para el establecimiento de la planificacin y presupuesto de las Zonas
Educativas.
La Evaluacin de los Aprendizajes
El juicio valorativo implcito en la evaluacin se fundamenta en los datos
aportados por la medicin. Cuando comparamos el grado en que se halla presente una
conducta o rasgo estamos haciendo medicin, cuando comparamos los datos
obtenidos con otros que han considerado vlidos estamos evaluando.
La medicin est presente en la evaluacin pues sta proporciona la
informacin que sirve de base a la evaluacin. Es un proceso descriptivo que ya
aspira esencialmente a describir el grado en que un rasgo es posedo por el alumno
mediante cifras y no palabras. La medicin corresponde a un momento determinado
del educando, ella es parte de la evaluacin, est implcita en ella pero no representa
su totalidad. La evaluacin implica medicin pero va mucho ms all de la medicin
por cuanto sta ltima consiste en asignar una calificacin a las observaciones que
hacemos del comportamiento de los alumnos de acuerdo con determinadas reglas
especficas y se transforma en informacin til para la evaluacin, cuando se
relaciona con otras mediciones y se valora como una totalidad.
La evaluacin no comienza cuando termina el curso o cuando se verifica al

final del proceso el nivel de conocimiento que los alumnos adquirieron. La
evaluacin en la escuela moderna est concebida como un aspecto permanente e
indispensable en el proceso enseanza-aprendizaje. Sirve de fundamento a la accin
educativa: la inicia, las desarrolla y la culmina.
Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene su origen en el nuevo enfoque
que se le ha dado al aprendizaje, el cual puede definirse como el proceso mediante el
cual se producen modificaciones o cambios duraderos en la conducta del que aprende.
Existen principios que sirven de fundamento a la concepcin, seleccin y
aplicacin de las tcnicas, mtodos, procedimientos e instrumentos de medicin y
evaluacin. Entre ellos, se pueden mencionar:
a)
La evaluacin debe ser acumulativa y continua: La evaluacin es una manifestacin

estrechamente vinculada a todas las fases del proceso de enseanza-aprendizaje. La
continuidad es un principio que incorpora la evaluacin de manera efectiva a la
enseanza. Determina, valora y registra la actuacin del nio preescolar en funcin de
b)
los objetivos propuestos.

La evaluacin debe ser integral: La idea de una evaluacin dirigida a desarrollar
plenamente todos los aspectos de la conducta tiene como ejemplo el postulado de la
evaluacin integral. La integralidad de la evaluacin permite valorar los resultados de
las aprendizaje cognoscitivos, psicomotores y afectivos, as como algunos rasgo de la
personalidad del nio, obteniendo si una visin global y completa de la actuacin del
c)
alumno.
La evaluacin debe ser cooperativa: La evaluacin cooperativa porque permite la
participacin de todas las personas relacionadas con la actuacin del nio: el docente,
el grupo de nios, los padres, el director, entre otros. La cooperatividad de la
evaluacin nos permite ayudar a contribuir a la formacin y crecimiento personal y
social del nio, tener una visin integral de su actuacin y mejorar el proceso
d)
enseanza- aprendizaje.
La evaluacin debe ser cientfica: La evaluacin es cientfica porque se vincula con el
uso de diversas tcnicas, mtodos y procedimientos acordes con los objetivos a
evaluar y utilizan instrumentos que garantizan la validez y confiabilidad de las
observaciones.
Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:
Funciones sociales. Tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la
seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir
de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar
la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada
sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e
instituciones se ordenen por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana,
mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una
persona, ms vale socialmente.
Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la

evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente
a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se
le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los
educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la
autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.

Funciones pedaggicas. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones
de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos
autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se
nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del
ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la
individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los
estudiantes para la vida.
Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluacin llevan a
considerar que la evaluacin est al servicio del proceso de enseanza y no a la
inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la
posicin de los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje, as como la
relacin que se establece entre evaluador-evaluado de cooperacin o colaboracin
para el logro de fines comunes. La interpretacin de los resultados de la evaluacin
pasa de ser un dato esttico y por lo tanto fcilmente extrapolable como juicios
globales sobre la capacidad o la vala del estudiante, a considerarse un momento ms

del aprendizaje.
Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de
evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales:
Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de
los objetivos programados.

De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos.
De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.
De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante)
en su unidad o integridad y en su contexto.
Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de
contacto y funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas
pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes.
La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los
productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al
rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la
evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico, basado
en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un alumno respecto
a su grupo o cualquier poblacin pertinente al efecto, reflejo de una concepcin
espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima instancia.
Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos
y medios de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la
obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a todos
los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de cada
uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente.
La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun
dominante, de la evaluacin del aprendizaje.
Se trata igualmente, de afincarse en los productos del aprendizaje para
valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o
aprovechamiento
docente
anteriormente
referido.
Subraya
el
carcter
no
espontanesta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el

contexto de la enseanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la
accin educativa y sirven de criterios para su evaluacin.
Funciones de la Evaluacin
Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso enseanza-
aprendizaje dependiendo de su historia acadmica;

Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos
planteados;
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin;
Disear las actividades remdiales;
Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.
Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares;
y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y
peculiaridades de los alumnos.

Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseanza-aprendizaje.
Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado;
Mostrar al profesor la situacin del grupo en general y del alumno en particular.
Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, entre otros.
Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento.
Proporcionar bases objetivas para asignar una calificacin.
Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos.
Sealar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodologa.
Diagnstica, a fin de conocer las posibilidades de cada alumno, as como el estado de
aprendizaje de un programa.
Pronstica, para adquirir u obtener una idea aproximada de lo que probablemente se
puede esperar de cada alumno, esto puede ser til para seleccionar los contenidos a
impartir y concretar su extensin y profundidad en funcin de los saberes y capacidad
previa.
Clasificacin de la Evaluacin
a)
La Evaluacin Diagnstica es la que se realiza antes de iniciar el proceso de

enseanza-aprendizaje, para verificar el nivel de preparacin de los alumnos para
enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. La verdadera evaluacin exige el
conocimiento a detalle del alumno, protagonista principal, con el propsito de
adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), su diseo

pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), e incluso el nivel de
exigencia, adaptar o adecuar el diseo, el proyecto educativo a cada persona como
b)
consecuencia de su individualidad.
La Evaluacin Formativa o Continua, es la que se realiza durante el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando an se est
en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que
hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas
c)
para optimizar el proceso de logro del xito por el alumno.

La Evaluacin Sumativa es la que se realiza al trmino de una etapa del proceso
enseanza-aprendizaje para verificar sus resultados. Determina si se lograron los
objetivos educacionales estipulados, y en qu medida fueron obtenidos para cada uno
de los alumnos. La Evaluacin Final de modo principal tiene como finalidad la
calificacin del alumno y la valoracin del proyecto educativo, del programa
desarrollado, de cara a su mejora para el perodo acadmico siguiente; considerando
el fin del curso como un momento ms en el proceso formativo de los alumnos,
participando en cierta medida de la misma finalidad de la Evaluacin Continua.
Instrumentos de Evaluacin
Para evaluar los aspectos cuantitativos de los alumnos, obtenidos por la
aplicacin de las actividades de evaluacin segn el Plan de Evaluacin, el docente
debe observar y registrar en instrumentos de evaluacin (lista de cotejo, escala de
estimacin, claves de respuestas o correccin en caso de aplicacin de pruebas, u

otros instrumentos apropiados), las calificaciones que le permitan efectuar las
ponderaciones sumativas. Los instrumentos de evaluacin son los que permiten una
valoracin una actividad de evaluacin. Los instrumentos en evaluacin estn
referidos al con qu evaluar.
Tipos de Instrumentos de Evaluacin
a) Escala de Estimacin
La Escala de Estimacin es un instrumento usado en la tcnica de
observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas que van a ser
evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada una de
stas est presente. Este tipo de instrumento, al igual que otros instrumentos de
evaluacin, debe ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe
usarse cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observacin que se desea.
Las Escalas de Calificacin pueden ser:
1.-Numricas: Son aquellas donde se establecen categoras en trminos
descriptivos a las que se le atribuyen de antemano valores numricos. De tres a seis
grados es la graduacin ms adecuada para distinguir los niveles de aprobacin. Por
ejemplo:
Para apreciar calidad y cantidad
Excelente = x puntos
Muy bueno= x puntos
Bueno = x puntos
Regular= x puntos
Deficiente= x puntos
El docente establecer los criterios a calificar con la escala.
b) Lista de Cotejo
Es un instrumento similar, en apariencia y en la forma de usarlo, a la escala de
estimacin. La diferencia fundamental consiste en que la escala de estimacin indica
el grado en el que la caracterstica est presente o la frecuencia con la cual ocurre un
hecho. La Lista de Cotejo slo permite un juicio de S o No, es decir, si la
caracterstica se encuentra presente o ausente o si una accin ha tenido lugar o no.
c) Registro de hechos significativos
El registro de hechos significativos son anotaciones de ancdotas,
acontecimientos o hechos relevantes que el docente ha observado en la vida de los
alumnos. Cada hecho debe anotarse al poco tiempo de ocurrido para evitar
distorsiones de la memoria. Un buen registro de hechos significativos describe
objetivamente cada suceso sin establecer ningn tipo de interpretacin del significado
de la conducta del alumno.
d) Gua de Entrevista
Previa a la utilizacin de la tcnica de la entrevista es necesario elaborar una
gua o plan de entrevista. Si la entrevista es informal o muy corta no es necesario que
esta gua se haga por escrito.
e) Inventario
Es un instrumento para conocer intereses de los alumnos. Se hace una lista de
intereses y otros aspectos y se pide al alumno que indique las que le representan.
f) Escala de actitud
Es un instrumento que tiene como finalidad conocer lo que un individuo
siente. Mediante la formulacin de preguntas se obtienen sus opiniones.
Tcnicas de Evaluacin
Es el concepto genrico que indica la estructura conceptual y metodolgica
que subyace a un instrumento o conjunto de instrumentos cuya aplicacin es
especfica. La tcnica o mtodo de evaluacin se determina acorde con el tipo de
informacin que se requiere recoger, con el propsito que se quiere cumplir al
evaluar, y con el momento o fase del proceso en que se pretende incidir.
En la tcnica o mtodo de evaluacin deben definirse las caractersticas que

debe tener la evaluacin: cualitativa o cuantitativa, inmediata o a largo plazo,
heurstica o algortmica, unicriterio o multicriterio, de anlisis grupal o de anlisis
individual, objetiva o interpretativa.
Tipos de Tcnicas
1.- Informal.
-
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.

Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
La Observacin: Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los
alumnos aprenden, de lo que dicen o hacen. Puede ser en forma incidental o
intencional Asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales o
creados especialmente.
Tcnicas e instrumentos de observacin:
-
Registros anecdticos.
Listas de control.
Diarios de clase.
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase:
Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el
tema que se est trabajando.

Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.
2.- Semiformales
Los Trabajos y Ejercicios que los alumnos realizan en Clase.

Las Tareas y los Trabajos que los profesores le piden a sus alumnos para realizarlos
fuera de Clase.
Los Portafolios.
3.- Formales
-
Pruebas o Exmenes.
Mapas Conceptuales.
Evaluacin del Desempeo.
Listas de Control o Verificacin y Escalas.
Las Competencias
Segn el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (ob. cit.), en
trminos curriculares, las competencias responden a una integracin dinmica de las

dimensiones transdisciplinarias saber conocer, saber hacer y saber ser y convivir;
describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa acadmico e
incluye adems del mbito profesional, la formacin personal y social.
Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios.
Qu requiere el Currculo por Competencias?
a)
Considerar al estudiante como responsable de su proceso de aprendizaje y al profesor

como el facilitador de dicho proceso y gestor de las actividades, para contribuir con el
b)
desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Ofrecer las condiciones necesarias para alcanzar el aprendizaje significativo y
c)
profundo.
Implementar, de manera deliberada, estrategias metacognitivas y de aprendizaje,
d)
entrelazadas con los contenidos de la asignatura.

Promover el anlisis de las correspondencias entre la teora y la prctica, en sus
e)
diferentes aspectos (vida cotidiana y la carrera).

Dar especial importancia a la pertinencia de los contenidos de acuerdo con el perfil
f)
g)
del egresado que se desea alcanzar.

Incorporar el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin.
Integrar diferentes tipos de saberes y las relaciones entre diversos dominios de
h)
conocimiento.
Disear, desarrollar, publicar, seleccionar y evaluar materiales de estudios novedosos
i)
j)
k)
l)
y pertinentes.
Evaluar con fines formativos y sumativos.
Implementar y fortalecer, la coevaluacin y la autoevaluacin estudiantil.
Cultivar valores (esta tarea se concibe como una actividad prioritaria en el aula).
Realizar tareas cnsonas con la formacin de competencias (al aprendizaje de
contenidos, integrar el desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes y valores),
de acuerdo con el nivel de la asignatura y al perfil del egresado que se desea obtener.
Los Contenidos
Plantea el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (ob. cit.), que
la reconceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar la reducida concepcin
de los contenidos. En efecto, se cuenta con tres tipos de contenidos, que se dan
simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas:
1.
Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia; como ejemplo, se

puede citar: la rebelin de Tpac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, el
2.
Campeonato Mundial de Ftbol Brasil 2014, entre otros.

Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejemplos: el nombre del
primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las
3.
fechas de ciertos eventos, el resultado de un partido de ftbol, entre otros.

Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa
que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los
contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin, pueden
diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos

de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen
referencia a los saberes saber cmo hacer y saber hacer. Ejemplo: recopilacin y
sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de
ejecutar ejercicios de educacin de educacin fsica, entre otros.
Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las
destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de
acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
competencia. Conviene pues, clasificar los contenidos procedimentales en funcin de
tres ejes:
Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las
acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos.

Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de
acciones que conforman el contenido procedimental.

Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las
secuencias. Aqu se aproximan al extremo logartmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas
acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.
Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los

componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los
contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, entre otros) y
componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus
pares. Son portantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan
la incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a
su formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de
contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores, por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, entre otros.

Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta
su conducta en concordancia con los valores determinados.
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio
ambiente, entre otros.
Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por

convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el
marco teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que
partir de qu entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales,
culturales, econmicas, entre otras.
FASE III
PEDAGGICA
EXPERIENCIAS VIVIDAS
Las pasantas en el mbito educativo representan un momento fuerte y con

frecuencia determinante, en las actividades de formacin de los futuros docentes en el
nivel de Educacin Secundaria. Constituyen, al mismo tiempo, una ocasin
excepcional para la objetivacin de conocimientos tericos y para el desarrollo de un
saber prctico, ste ltimo, de contornos quiz difciles de precisar, pero que slo
puede adquirirse en contacto con la realidad vivenciada del mbito de trabajo.
Los estudiantes de Licenciatura en Educacin, Mencin Biologa de la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora
(UNELLEZ), deben realizar, durante el ltimo ao de su formacin, las Prcticas
Profesionales en aula de clase. En el contexto de una pasanta, el estudiante debe
aprender prcticamente todo. Su saber debe confrontarse con la realidad de una
prctica nueva. Tomar conciencia de sus propias fuerzas y habilidades, de sus
actitudes, de los mandatos que deber cumplir, y de los intercambios que se

establecen con el nuevo ambiente que lo rodea.
Por todo ello, resulta completamente natural que se vea expuesto a situaciones
de estrs, sea positivo o negativo, en los inicios de un nuevo aprendizaje. Sin
embargo, el exceso de estrs negativo podra provocar alteraciones que comprometan
o pongan en riesgo el desarrollo del proceso general de aprendizaje (Villeneuve,
1992). El miedo es a menudo el sentimiento que se vive con ms frecuencia, y ste se
manifiesta a travs de mltiples formas dentro de un ciclo vicioso: hiperactividad,
parlisis e impotencia.
La pasanta confronta todo aquello que el estudiante ha aprendido con la vida
real. La exposicin a situaciones nuevas propias de la realidad del aula puede
producir, en el futuro maestro, un nivel de estrs elevado. Este estado conduce, a su
vez, a comportamientos no adaptados. No sera extrao, igualmente, que, en ciertos
casos, el pasante se encuentre expuesto a tensiones que puedan hacerle dudar acerca
de la eleccin misma de su propia carrera.
El vnculo de apoyo que los docentes de aula y los supervisores deben
establecer con los practicantes se funda en una comunicacin interpersonal eficaz
(Goleman, 1995). Esta comunicacin exige, de cada uno, una actitud de escucha
activa, de comprensin emptica, segn la expresin acuada en Auger (1972). Para
este autor la comprensin emptica presupone una comunicacin centrada en el
mundo emotivo de los pasantes.
La formacin prctica por medio de las pasantas ocupa un lugar muy

destacado en la formacin de los docentes. Esta experiencia exige por parte de los
estudiantes un compromiso importante en materia de energa afectiva y emotiva. La
formacin terica entraa ciertamente numerosas frustraciones, pero ofrece,
asimismo, una cierta seguridad, pues permite a numerosas estudiantes alcanzar el
xito mediante la adopcin de una estrategia pasiva. La llegada de la practicante al
aula de clases, constituy una experiencia nueva y rica en emociones.
Resaltaron entre las experiencias vividas: la escasez de recursos, el exceso de
trabajo, falta de inters de la comunidad, el desacuerdo con la ideologa de las
instituciones y la violencia que muchas veces se presenta entre los mismos
estudiantes.
Finalmente, es importante resaltar lo siguiente: las prcticas a criterio de la
autora de este informe, se entienden como situaciones didcticas a travs de
simulaciones que se van acercando a las Prcticas Profesionales reales, se realizan en
el aula, salas, taller, entre otros. Son de carcter eminentemente prctico por cuanto
aceptan como fundamental la singularidad de la enseanza de cada disciplina,
estableciendo una relacin dicotmica entre las actividades tericas y prcticas,
otorgndole a la teora la fuente de principios que guan la accin y la prctica, el
punto desde donde se originan y contrastan los problemas.
En ese sentido, las prcticas estn ligadas a un conjunto instrumental de

actividades, a saberes concretos en el manejo de la dinmica de una clase. Si bien es
cierto, las prcticas son fundamentales en la conformacin de la profesionalidad
docente, no son suficientes para la interpretacin del trmino Prcticas Profesionales.
Las Prcticas Profesionales por su parte, constituyen una entidad coherente e
interdependiente dentro del currculum de formacin docente, permiten comunicar al
sujeto practicante con acciones institucionalizadas dentro y fuera del mbito
universitario, producidas en variedad de escenarios en los cuales observa, interviene,
reflexiona, reconstruye y valora realidades en su complejidad; circunstancia que
precisa de una serie de herramientas conceptuales, procedimentales, actitudinales con
la intencin de ir construyendo su identidad como docente.
En las Prcticas Profesionales, tambin deben confluir concepciones de
enseanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de formacin docente, modalidades de
gestin y administracin de instituciones escolares y las caractersticas propias del
contexto socio cultural. En esta perspectiva, abren un abanico de posibilidades al
estudiante, quien analiza crticamente su actuacin de aprendiz y de enseante, a la
vez tiene oportunidad de discutir, contrastar y reconstruir la experiencia docente
asumindola como objeto de anlisis.
Desde esta concepcin, las Prcticas conducen a acciones integradas de

efectos desencadenantes repercutiendo directamente en la conformacin de la
profesionalidad, apuntan a reafirmar los fines y propsitos establecidos en el
currculo. Y, forman parte de un terreno propicio en el tratamiento de temas y
problemas a ser estudiados, reflexionados, cuya orientacin sea mejorar el perfil y el
desempeo profesional de quien se forma como docente.
De otra parte, la condicin de Profesional lleva a considerar ciertos rasgos
caractersticos. Segn autores como Carr y Kemmis (1988), se resumen as:
Cuando se alude a la Prctica como una accin Profesional se presume que en la base
de los sujetos en formacin existe alguna idea sobre la enseanza en materia de
mtodos, junto con nociones acerca de la procedencia del conocimiento. Esta accin
est sostenida en un cuerpo terico de conocimientos y requiere de un perodo de
formacin acadmica.
La definicin de una Prctica como Profesional trasciende la adquisicin de
habilidades y destrezas o competencias prcticas, es adquirir valores, intereses y
actitudes que caracterizan la profesin.

Concebir la Prctica como Profesional, es a su vez aceptarla como el Eje de la
formacin docente. En tal caso, los futuros docentes deben disponer del conocimiento
necesario para ensear y poseer competencias y habilidades, analizar su prctica y
estar conscientes de las implicaciones tico-valorativas de la enseanza.
DIAGNSTICO DEL AULA DE CLASES
A travs de la observacin en el aula, a pesar del corto tiempo, se pudo

detectar la falta de organizacin que existe en el ambiente, lo cual afecta el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumno o alumna. El docente debe motivarse, para
exponer y apoyar las experiencias y actividades realizadas del estudiante en el rea de
clase, siendo esto un factor estimulante para el desarrollo del aprendizaje.
El docente debe contar con un espacio adecuado, equipado para poder trabajar
con ms aptitud al frente del grupo de estudiantes; por lo tanto, debe aprovechar las
actividades que realizan los alumnos y alumnas en el aula, ya sea maquetas,
carteleras, afiches, que sirvan de estmulo para adornar y acondicionar el ambiente
del saln de clase.
Durante la observacin en el aula, se pudo detectar que las y los estudiantes
no respetaban las normas del convivir, ya que en varias ocasiones no atendan la clase
dada por el docente y estos a su vez se distraan hablando, escuchando msica del
celular, entre otros. El docente por su parte, ignoraba a los nios que no prestaban
atencin. La dinmica y estrategia aplicada no dominaba el grupo y esto trae como
consecuencias, que los estudiantes no adquieran un aprendizaje acorde a sus
necesidades y debilidades que puedan tener.
Es importante que el docente en el aula sirva de facilitador durante el
desarrollo integral de los estudiantes, por lo tanto, debe proyectar y elaborar un
programa que sea dinmico y activo para que los nios puedan motivarse durante el
aprendizaje de nuevos conocimientos, ya que esta es donde se forman los primeros

pilares para una buena educacin con bases slidas, para as formar un individuo
independiente e integral.
El docente en el aula asume su labor como formador a travs de sus
experiencias y nociones para instruir a los estudiantes un aprendizaje conveniente a
sus necesidades, de esta manera el docente desarrolla criterios para determinar si el
estudiante llego o no a su meta deseada, logrando as verificar los objetivos
propuestos durante el ao escolar. El docente en el aula est pendiente de verificar
quien culmin o falt por realizar la actividad en clase, de manera de llevar un control
en su cuaderno con las respectivas fallas que puedan presentar los alumnos en el aula.
Segn Carr y Kemmis (ob. cit.), el facilitador establece el clima de la clase,
ofrece un amplio nivel de recursos para el aprendizaje y ayuda al estudiante a
prosperar a travs de sus propios impulsos y objetivos. Tambin sealan los autores,
lo relativo a la naturaleza humana, que el hombre se encuentra en un continuo devenir
todo cambia, tanto la persona misma como su entorno que lo rodea. "Todo individuo
vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el
centro" (p. 410).
Los estudiantes en el aula se preocupan por los dems, comparten sus cosas y
demuestran su cario, a travs de sus contactos en grupos van aprendiendo
acomodarse en el ambiente, as como en cooperar y participar. El docente aprovecha
en el aula para compartir en el momento del receso con aquellos alumnos o alumnas
que requieran ms afecto, de manera de estudiar las problemticas sociales que
presentan en su entorno familiar.
El clima socio-afectivo en el aula
El docente hace que el estudiante sea el papel principal durante el proceso del
aprendizaje, de esta manera lo ayuda a interpretar sus objetivos a fin de impulsar y
motivar su enseanza, siendo esto parte de la responsabilidad del alumno o alumna
asumir sus obligaciones con sus estudios. Con respecto a la contextualizacin, el
docente en el aula est pendiente de las debilidades que presentan los estudiantes en
el momento de aplicar cualquier actividad, la cual aprovecha sus motivaciones de
aprender, y explora los conocimientos de los alumnos para reforzar sus niveles de
nociones en las reas pertinentes. A travs de las anotaciones que el docente realiza
diariamente a travs de la observacin, puede examinar donde est la falla de la
enseanza y a su vez este fortalece durante nuevas actividades esas fallas que los
alumnos o alumnas han presentado.
La compasin y el inters que ocurre entre los estudiantes, hace patente en la
capacidad de los estudiantes por amar y compartir, lo cual aumenta el deseo de
comunicarse con los dems y las relaciones que se establezcan sern muy
importantes, ya que en esta etapa se establecen relaciones duraderas y estables con los
compaeros.
Igualmente, el docente en el aula facilita a los estudiantes un amplio recurso

para el aprendizaje y as mismo aprenden a compartir en grupo. La recreacin es una
estrategia que utiliza el docente en el aula, ya que permite al estudiante trascender los
lmites de la conciencia y el logro del equilibrio biolgico y social, que da como
resultado una buena salud y una mejor calidad de vida durante el aprendizaje.
La evaluacin en el aula se present en varias oportunidades, ya que los
estudiantes intervenan espontneamente en las respuestas correctas, el docente
aprovechaba discutir sobre sus avances en el rea de Biologa, y este a su vez, utiliz
tcnicas motivando para que intervinieran en la pizarra.
La satisfaccin de trabajar con alumnos, es lograr que adquieran los
conocimientos necesarios para su desarrollo integral como ser humano. Al estar en
constante contacto con el alumno da a da, hace que el docente se preocupe por el
aprendizaje y la conducta que lleva cada participante, siendo esto una responsabilidad
enorme ya que no solo se involucra en el mbito educativo, sino tambin en el
contorno social en que se desenvuelve el alumno, ya que el Docente se refleja ante el
alumno como una va para comunicarse claramente sin ningn perjuicio.
DIAGNSTICO DE LOS ESTUDIANTES
Todos los alumnos tienen edades comprendidas entre 13 y 16 aos de edad, en

las cuales se encuentran un total de 29 (18 adolescentes de sexo femenino y 11 de
sexo masculino). Todos presentan condiciones de salud aptas; slo uno que sufre de
sinusitis. Estos jvenes tienen un desarrollo corporal adecuado, todos son del mismo
tamao y del mismo porte (aunque las edades varen); hay alumnos que presentan
mayores destrezas en los juegos deportivos (cancha), como otros en ingls y Biologa,
entre otras asignaturas. Gracias a la observacin e interaccin que tuvimos con los
estudiantes, se pudo notar que ninguno posee anormalidades fsicas, es decir, su
estado fsico es normal.
Son muy desinteresados en los estudios, no les gusta participar en ninguna
actividad que realice la institucin o el docente. El 80% de los estudiantes vive con
sus madres, son muy rebeldes, no respetan a los docentes, ni a sus mismos
compaeros, lo que indica una carencia total de valores. La mayora presenta
problemas econmicos ya que no tienen padres y las madres no tienen trabajos
estables. Su ingreso familiar es para abastecer las necesidades de sus hogares, razn
por la cual, otras necesidades bsicas, como la educacin, son obviadas.
Buena parte de los estudiantes presentan desinters en las actividades
propuestas por el docente, las estrategias son las adecuadas pero no existe motivacin
por parte del alumno, ni amor a lo que van realizar (no poseen inters por conocer
nuevos conceptos). A medida que se iba compartiendo y dialogando con ellos, se
pudo detectar que la minora del grupo tiene deseos de superacin activos, hay
jvenes que participan en conversaciones, cmo otros que no queran dialogar sobre
ningn tema en especfico.
Se aplicaron otros mtodos para que as todos participaran y poder tener ms
conocimientos de cada uno; se les aplic encuestas y entrevistas al grupo y los
jvenes tienen un lenguaje coloquial y vulgar a la hora de responder las interrogantes.
Se les realizaron preguntas abiertas donde los jvenes expresaran los que ellos
queran o sentan sobre s mismos; tambin se conoci que no poseen valor alguno, la
mayora son catlicos y no tienen ningn ideal.
Por todo lo vivido y observado con estos estudiantes, se comprendi que no
poseen moral, ni respeto hacia sus compaeros y docentes, responden mal, ponen
mala cara, no respetan las normas de cortesa, ni las del buen hablante y buen oyente,
no son amigables consigo mismos, entran y salen de clase cuando ellos lo desean, no
comparten, estudian por estudiar, unos lo hacen porque los obligan los padres y
algunos, muy pocos, porque tienen deseos de superacin.
PROYECTOS Y PLANES DE LA FASE EXPERIMENTAL
Prueba Diagnstica
Apreciacin
Cantidad
Cualitativa
de
Porcentaje (%)
Estudiantes
Consolidado
11
Avanzado
17
En Proceso
33
Aplazado
39
Inasistente
Total
18
100

Cuadro 3. Resultado Cuantitativo del Diagnstico.
Anlisis de los Resultados
Resultado Numrico del Diagnstico

7
Consolidado
Avanzados
En Proceso
Aplazado
Inasistente
Grfico 1. Resultado Cuantitativo del Diagnstico.
Resultado Porcentual del Diagnstico

Consolidado
11
39
17
33
Avanzados
En Proceso
Aplazado
Inasistente

Grfico 2. Resultado Porcentual del Diagnstico.
Del anlisis de los resultados se puede inferir, que existen altas debilidades en
el contenido evaluado. El 72% de los estudiantes result en proceso o aplazado. El
17% est avanzado y solo un 11%, mostr consolidacin.
En tal sentido, la calidad de la accin educativa depende principalmente del
docente y de la forma en que cumpla con las funciones gerenciales de planificacin,
organizacin, evaluacin, direccin y control, que conduzcan al crecimiento personal,
tico, espiritual y creativo del estudiante; tambin de cmo se comprometa a analizar
profundamente la realidad social del pas y a desempear el verdadero papel de
educar.
Al respecto, el docente debe desarrollar las competencias incorporando

estrategias metodolgicas y pedaggicas que faciliten la integracin de los
aprendizajes tericos y prcticos y a su vez, resulten atractivas, dinmicas,
interactivas y por supuesto, recreacionales, para que el aprendizaje deje huellas
significativas en los estudiantes y lo orienten hacia un aprendizaje significativo.
Evidentemente, los docentes de la institucin no cambian su metodologa,
partiendo de que el programa de la asignatura Biologa es muy amplio y se pueden
aplicar diferentes estrategias; en tal sentido, el problema radica en la falta de
planificacin
de estrategias pedaggicas orientadas al trabajo de campo que
favorezcan el proceso de enseanza y aprendizaje de manera integral, lo que causa en

los estudiantes actitudes negativas como la desmotivacin y desinters. Es por ello,
que mayormente realizan las actividades slo por la nota y no por la importancia de la
materia.
Prueba Final
Apreciacin Cualitativa
Cantidad de Estudiantes
Porcentaje (%)
Consolidado
50
Avanzado
17
En Proceso
27
Aplazado
Inasistente
Total
18
100

Cuadro 4. Resultado Cuantitativo de la Prueba Final.
Anlisis de los Resultados
Resultado Numrico de la Prueba Final

Consolidado
1
5
Avanzados
9

Grfico 3. Resultado Cuantitativo de la Prueba Final.
En Proceso
Aplazado
Inasistente
Resultado Porcentual de la Prueba Final

Consolidado
6
27
Avanzados
50
17
En Proceso
Aplazado
Inasistente

Grfico 4. Resultado Porcentual de la Prueba Final.
El resultado de los grficos indica el logro de los objetivos propuestos en la
planificacin de los aprendizajes. El 50% de los estudiantes logr consolidarse, un
17% est avanzado y el 27% en proceso. Solo un 6% qued aplazado.
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere,
como sealan Daz y Hernndez (2002), que los profesores comprendan la gramtica
mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de
estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas.
Los autores citados, plantean que las estrategias de enseanza son todas aquellas
ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos
procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes
significativos. El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y

realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita.
CONCLUSIONES
Una vez que se ha participado en la fase inicial del proceso de formacin

integral en procura del ttulo de Licenciados y Licenciadas en Educacin, Mencin
Biologa, en el que se han adquirido los conocimientos tericos y prcticos
correspondientes a las ltima etapa de la formacin profesional, es necesario vivir la
experiencia de la cotidianidad, es decir, integrarse progresivamente al entorno
educativo; por eso, en las Prcticas Profesionales, interesa explorar como
observadores activos, todo cuanto acontece en el mismo, desde su estructuracin
organizacional hasta el desenvolvimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Interesa que la intervencin sea directa, significativa, que se sienta el proceso que se
tiene al frente y que lo que ocurre en l depende, en gran medida, de las propias
actuaciones del practicante.
Las pasantas en la UNELLEZ se han diseado pensando en que los alumnos

desarrollen seguridad en s mismos y en lo que son capaces de hacer, la capacidad de
desenvolverse con soltura, con prestancia, con adecuacin y sobre todo, que puedan
transferir a la prctica lo que han aprendido durante su fase de formacin, haciendo
sus propios aportes como futuros profesionales.
Las Prcticas Profesionales estn encuadradas en la premisa de que el proceso
educativo es una relacin entre personas: entre el que educa y el educando, el maestro
y el alumno, el profesor y el estudiante, el docente y el discente. Dicha relacin debe
considerarse desde las dimensiones de la persona humana, para lograr el desarrollo
ms pleno del alumno y su propsito fundamental ha de ser el conocimiento de la
verdad reflejada en la sencillez de lo ordinario y de todo cuanto acontece en un
ambiente universitario. Se busca realzar el trabajo, la dedicacin, la tica, el amor, el
bien y la belleza que da al proceso enseanza aprendizaje sentido de trascendencia,
para afianzar de manera prctica lo que los estudiantes han aprendido.
Durante el tiempo de pasantas, se recibi una oportuna orientacin por parte
del tutor, quien guio y supo dar respuestas acertadas a cada una de las incgnitas
surgidas, adems de brindar un ambiente de trabajo propicio e impartir sus
conocimientos y experiencias,
adquiridos en las aulas de clases.
logrando con esto, reforzar los aprendizajes
Una vez finalizado el proceso de Prcticas Profesionales, se puede decir que la

experiencia fue muy satisfactoria y que los objetivos trazados se lograron a cabalidad.
De igual manera, las actividades asignadas por la tutora acadmica fueron
desarrolladas de manera eficiente y en el tiempo deseado.
Las Prcticas Profesionales permitieron a la practicante, trabajar con
planificaciones didcticas, tomando en consideracin las exigencias del sistema
educativo, lo que represent un reto tomando en consideracin la realizacin de las
actividades en el rea; en el contrato de evaluacin, las estrategias permitieron
ejecutar las actividades didcticas de forma consecutiva, evitando de esta manera la
improvisacin; se tuvo xito en la ejecucin de la prctica gracias al apoyo ofrecido
por parte de todas las personas involucradas en el proceso educativo en la institucin
que nos alberg; se not que los educandos alcanzaron con mayor facilidad el logro
de las competencias cuando se aplic tcnicas grupales.
Las dinmicas de grupo hacen sentir al educando partcipe de su propio
aprendizaje, a la vez que cubren sus necesidades e intereses; la utilizacin de los
recursos es el eje fundamental para alcanzar el xito en el proceso enseanzaaprendizaje; la evaluacin constituy un proceso de vital importancia para la
practicante, debido a que, a travs de ella, se pueden establecer las medidas en las
cuales el educando est alcanzando las competencias, la mejor forma de llevar
registros seguros y confiables del proceso educativo es a travs de instrumentos

especialmente diseados para tal fin.
Todo esto se logr, debido a que la practicante tuvo el apoyo tanto de la
Coordinacin de Pasantas como de la tutora acadmica, logrando as, obtener una
visin de cmo se debe desenvolver en el campo laboral, desarrollando y poniendo en
prctica la teora impartida en la mxima casa de estudios universitarios.
RECOMENDACIONES
a) Antes del proceso de pasantas se debe realizar una semana de talleres de orientacin
para que el pasante se adapte al lapso de pasantas real.
b) El personal administrativo, directivo y docente de la institucin donde se realicen las
prcticas, debe tomar en cuenta el rol del pasante y no extralimitar sus funciones.
c) En cuanto a la gerencia del plantel, se hace necesario la comunicacin y el trabajo en
equipo para que el proceso de enseanza no se vea afectado.
d) El docente titular debe considerar que el pasante no es un suplente en el aula, y
permanecer con el mismo para poder emitir juicios valorativos con base sobre la
actuacin del practicante.
e) Promover talleres sobre proyectos de aprendizajes y P.E.I.C. conjuntamente con

practicantes, docentes y tutores para que todos tengan una sola visin de la situacin.
f) Promover talleres para mejorar el crecimiento humano del personal que labora en el
plantel.
g) En cuanto a la UNELLEZ, es necesario que exista un solo criterio para la redaccin
de informes.
h)
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Editorial Indugruo.
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Venezuela: ULA.
Universidad Nacional Abierta (2007). Fundamentos bsicos de la elaboracin de
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sus etapas de realizacin. Diario Academia de Enseanza, 10, 179-218.
Wilke, B. 2009. La educacin y formacin del profesorado. Revista Iberoamericana
nmero 16. Educacin Ambiental Formacin: proyectos y experiencias. Caracas,
Venezuela: UCV.
ANEXOS
A) Memoria Fotogrfica

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Informe de Prácticas Profesionales (Yulitza Galíndez-Unellez)

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INTRODUCCIN

La reforma del Estado constituye un desafo poltico y social importante. Su

con necesidades e intereses; as, los diferentes actores o miembros de las

importante para el xito o fracaso de un proyecto educativo comunitario, que de

aprendizaje y un desarrollo inadecuado, y; (c) deterioro progresivo de las condiciones

Es importante sealar, que las Prcticas Profesionales constituyen el periodo

da trabajan para prestar un mejor servicio a sus futuros profesionales y trabajadores

Fase I. Administrativa. Permite a los estudiantes realizar su experiencia

DIAGNSTICO SITUACIONAL DE LA INSTITUCIN

Resea Histrica de la Institucin

tercera etapa, quienes

En el ao 1997, construyen tres laboratorios y acondicionan la cancha

el 02 de agosto, llega el oficio en donde se crea el cdigo

administrativo a la tercera Etapa con lo cual queda independizado de la primera y

segunda etapa. Para el ao escolar 2005-2006, se crean dos secciones de cuarto ao y

cocina, comedor, biblioteca, laboratorio de informtica, oficinas, departamento de

Matrcula General por Ao y Sexo

Fuente: Datos de la Institucin, 2014.

la Ley Orgnica de Educacin y sus Reglamentos; la Ley del Ejercicio de la

Fuente: Liceo Nacional Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo, 2014.

Funciones del Sub-Director

que requieran la participacin del personal directivo; conocer la administracin e

Igualmente, asesorar a directivos, docentes, padres, representantes y alumnos

Tecnolgicos del pas u otros profesionales egresados de otras especialidades

orientacin del proceso de enseanza aprendizaje y contribuye a vitalizar ms la

que labora en las

diferentes dependencias y tendr a su cargo todo lo relativo a la redaccin,

estricta y no divulgar los contenidos e informaciones contenidos en documentos que

De los Deberes de los Alumnos

Honrar a la patria y a sus smbolos;

Respetar los derechos y garantas de las dems personas;

Honrar, respetar y obedecer a sus padres, representantes o responsables, siempre que

Ejercer y defender activamente sus derechos;

Cumplir sus obligaciones en materia de educacin;

Respetar la diversidad de conciencia, pensamiento, religin y cultura;

Conservar el medio ambiente;

Asistir puntualmente a las clases programadas;

Participar, honrar y respetar las actividades cvicas desarrolladas en la escuela;

Permanecer dentro de la institucin mientras transcurra su horario de clases;

Respetar y considerar a sus compaeros, profesores, secretarias, obreros y de ms

Mantener la disciplina dentro y fuera del plantel;

Participar y colaborar en las actividades organizadas por la institucin;

Ejercer y defender sus derechos educativos.

Elaborar la cartelera de caracterizacin del plantel.

los (as) docentes.

Dirigir, coordinar, planificar y ejecutar las actividades inherentes a la coordinacin

del rea que le compromete.

de cada proyecto (llevar registros).

orientaciones para la construccin del currculo.

Planificar y coordinar, conjuntamente con el directivo de la institucin y los

realizar las actividades propuestas en cada uno de estos.

Mantener vnculo de interaccin constante con el equipo directivo de la institucin y

mejoramiento del proceso educativo.

Actividades y procedimientos de Evaluacin en atencin a la normativa legal vigente.

El establecimiento de criterios e instrumentos de evaluacin ajustados a las

Proporciona el material necesario para la elaboracin de los diferentes tipos, formas y

Informa a los docentes sobre las actividades y procedimientos de evaluacin.

Vigila la aplicacin y cumplimiento de los procedimientos de evaluacin.

Pronostica el volumen de actividades en el Departamento para el ao escolar.

Ordena las funciones y relaciones jerrquicas del Departamento

Delega funciones y responsabilidades requeridas de acuerdo con las condiciones

Asesora la implementacin de las actividades del Departamento.

Mide el cumplimiento de los planes de accin previstos.

de educacin bsica hasta y actualmente se encuentra

LAPSO: AO ESCOLAR: _______

en de Educacin ____ durante el