Relacin de la motivacin del docente y el aprendizaje

significativo en los estudiantes del sexto grado de la

Institucin Educativa Pblica N 72 418 del
Distrito de Moho 2014

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTOR:
Luz Irene Mamani Condori

ASESOR:
MG. Eliseo Rogelio ALEJO CATACORA

SECCIN:
LNEA DE INVESTIGACIN
POLTICA CURRICULAR

PER 2015

PAGINAS PRELIMINARES
PAGINA DEL JURADO

-------------------------------------------------PRESIDENTE DEL JURADO

------------------------------------------------SECRETARIO DEL JURADO

----------------------------------------------VOCAL DEL JURADO

ii

DEDICATORIA
A mis padres e hijos, por su apoyo
moral constante para mi realizacin
profesional de all mi reconocimiento y
m

agradecimiento

profundo

mis

progenitores y de manera especial a

mis menores hijos gracias a ellos he
llegado a las metas y objetivos que he
trazado en mi labor docente.
Luz Irene

iii

AGRADECIMIENTO
El agradecimiento profundo a Dios que
me ha dado Fortalezas para seguir
adelante y brindarme sabidura en el
logro de mis metas. As mismo mis
agradecimientos a los catedrticos de la
Universidad Cesar Vallejo de Trujillo por
haberme

compartido

conocimiento

bsicos y necesarios para desarrollar

este trabajo de Tesis.
Paralelamente expreso y agradecimiento
a mi asesor por su acertada dedicacin y
apoyo

constante

para

el

logro

presente trabajo de investigacin.

iv

del

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo: Luz Irene MAMANI CONDORI, estudiante del Programa de Maestra en
Administracin de la Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Csar Vallejo, identificados con DNI N 02361801 respectivamente, con la tesis
titulada Relacin de la motivacin del docente y el aprendizaje significativo
en los estudiantes del sexto grado de la Institucin Educativa Pblica N 72
418 del Distrito de Moho 2014, DECLARO BAJO JURAMENTO que:
1. La tesis en mencin es de mi autora.
2. He aceptado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o un ttulo
profesional.
4. Los datos presentados en los resultado son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto son los resultados que se presentan en la
tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada. De identificarse la
presencia de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores),
autoplagio como nuevo algn trabajo de investigacin propia que ya ha sido
publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin
(representar falsamente las ideas de otros), asumimos las consecuencias que
de nuestras acciones se deriven, sometindonos a la normatividad vigente de
la Universidad Csar Vallejo.
Juliaca, Noviembre del 2014.

_____________________________
Br. Luz Irene MAMANI CONDORI

PRESENTACIN
SEORES MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR, de conformidad con los
lineamientos tcnicos establecidos en el reglamento de grados y ttulos de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, dejo a vuestra disposicin
la revisin

y evaluacin del presente trabajo de tesis titulado, Relacin de la

motivacin del docente y el aprendizaje significativo en los estudiantes del sexto

grado de la Institucin Educativa Pblica N 72 418 del Distrito de Moho
2014, realizado para obtener el Grado de Magister en Educacin, con Mencin
en Administracin de la Educacin, el cual esperamos sea un referente para otro
que conlleve a su posterior aprobacin.
Este trabajo de investigacin es el resultado de la preocupacin por los
estudiantes de nuestra regin, pues pretende complementar la motivacin del
docente en el aprendizaje significativo en los estudiantes del Tercer Ciclo, en lo
cual como docentes nos sentimos comprometidos en el desarrollo de nuestra
regin y pas, es por ello que nuestro programa favorecer a los estudiantes en el
desarrollo de los hbitos de estudio contribuyendo a su desarrollo y uso en
diversos contextos y con distintas finalidades.
Los docentes tendrn un programa de consulta para que apliquen la influencia
de la motivacin para promover la motivacin de estudio en los estudiantes.
Por lo expuesto seores miembros del jurado, recibo con beneplcito vuestros
aportes y sugerencias para mejorar, a la vez deseamos sirva de aporte a quin
desea continuar un estudio de esta naturaleza.
LA AUTORA

vi

NDICE
Contenido
Pg.
DEDICATORIA...................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTO..........................................................................................................iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD............................................................................v
PRESENTACIN...............................................................................................................vi
NDICE................................................................................................................................vii
RESUMEN........................................................................................................................viii
ABSTRACT.........................................................................................................................ix
I. INTRODUCCIN...........................................................................................................11
1.1.

PROBLEMA...............................................................................................48

1.2.

HIPTESIS................................................................................................50

1.3.

OBJETIVOS...............................................................................................50

II.

MARCO METODOLGICO.................................................................................52
2.1.

VARIABLES...............................................................................................52

2.2.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES...............................................53

2.3.

METODOLOGA........................................................................................54

2.4.

TIPO DE ESTUDIO...................................................................................54

2.5.

DISEO.....................................................................................................54

2.6.

POBLACIN, MUESTRA Y MUESTREO.................................................55

2.7.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS..........56

2.8.

MTODOS DE ANLISIS DE DATOS......................................................56

III.

RESULTADOS.......................................................................................................58

IV.

DISCUSIN............................................................................................................97

V.

CONCLUSIONES..................................................................................................99

VI.

RECOMENDACIONES.......................................................................................100

VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................101

VIII.

ANEXOS...............................................................................................................103

vii

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tuvo por objetivo demostrar la relacin entre
la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en alumnos del sexto grado
de la Institucin Educativa Pblica N 72 418 del Distrito de Moho 2014, se realiz
el estudio en una muestra de 25 alumnos, mediante la aplicacin de una
entrevista (cuestionario) y evaluacin de su rendimiento acadmico.
En tal sentido nos planteamos como objetivos especficos: Describir los factores
externos e internos de motivacin de los docentes del sexto grado; evaluar el nivel
de aprendizaje significativo y analizar la relacin entre la motivacin del docente y
el aprendizaje significativo en estudiantes del sexto grado.
Este proceso de investigacin nos llev a formular la hiptesis de que: existe una
relacin positiva entre la motivacin del docente con el aprendizaje significativo
en alumnos del sexto grado, utilizando el coeficiente de correlacin de Spearman
como medida estadstica de dicha relacin.
Los resultados indican que: la motivacin docente a los alumnos fue sin
motivacin 24%, de vez en cuando motivados 28% y casi siempre motivados
48%, el nivel de motivacin fue de regular. El nivel de aprendizaje significativo fue
de en inicio de aprendizaje un 32%, en proceso 32% y en logro 36%, el nivel de
aprendizaje est en proceso y logro. La relacin entre la motivacin docente y el
aprendizaje significativo fue de r=0.773, siendo estadsticamente significativo
(P<0.05), existe una correlacin positiva, lo que indica que cuando el docente
motiva a sus estudiantes, el aprendizaje de los mismos se incrementa tambin en
alumnos sexto grado de la institucin educativa primaria N 72418 del distrito de
Moho 2014.
Palabras clave: relacin, motivacin docente, aprendizaje significativo.

viii

ABSTRACT
The present research aimed to demonstrate the relationship between teacher
motivation and meaningful learning in sixth graders of School No. 72 418 Public
Moho District 2014, the study was conducted on a sample of 25 students, by
applying an interview (questionnaire) and evaluation of academic performance.
In this regard we propose the following specific objectives: Describe the external
and internal factors motivating teachers sixth grade; assess the level of meaningful
learning and analyzing the relationship between teacher motivation and
meaningful learning in sixth grade students.
This research process led us to hypothesize that: there is a positive relationship
between motivation of teachers with meaningful learning in sixth graders, using the
Spearman correlation coefficient as a statistical measure of the relationship.
The results indicate that : the teacher motivation unmotivated students was 24%,
occasionally motivated 28% and 48% almost always motivated, motivation level
was fair. The level of meaningful learning was learning at home by 32%, 32% in
process and achieving 36% , the level of learning is in progress and achievement.
The relationship between teacher motivation and meaningful learning was r =
0.773, which is statistically significant (P < 0.05), there is a positive correlation,
indicating that when teachers motivate their students, learning from them also
increases students in sixth grade of primary school No. 72418 in 2014 Moho
district.
Keywords: relationship, teacher motivation, meaningful learning.

ix

INTRODUCCIN
La presente investigacin se realiz teniendo en cuenta los siguientes
antecedentes:
A NIVEL INTERNACIONAL
Donnelly, M 1992, manifiesta que, existen diversas estrategias globales que
permiten mejorar la motivacin de los alumnos, entre las conclusiones de
este estudio podemos menciona:
-

Como maestro ser un modelo de logro competente.

Crear siempre una atmsfera de desafos y de expectativas altas.

Conocer expectativas a los alumnos, hacindoles saber que son capaces

de obtener logros y proporcionarle el apoyo necesario.

- Fomentar la motivacin intrnseca, guiar a los alumnos a alcanzar sus

metas.
- Involucrar a los padres como socios en la motivacin de los alumnos para
aprender. Es necesario mencionar que con este trabajo pretendemos abrir
expectativas motivacionales a los docentes para que puedan transmitirlas a
sus alumnos. No es ajeno ver hoy en da a docentes que tienen ms
expectativas positivas para los alumnos con habilidades altas, de las que
tienen los alumnos con habilidades bajas y esto repercute en los
comportamientos de los alumnos mismos. Debemos resaltar que en el
pasado, las escuelas prestaban poca atencin al mecanismo de apoyo, en
el que los docentes tenan que ir en busca de otras participaciones de
agentes, como socios motivacionales y as mejorar los aprendizajes de los
alumnos.
Garca Salgado, Diana Elizabeth. EL concepto de aprendizaje
significativo en la teora de David Ausubely Joseph Novak. La
construccin del concepto mediante un modelo de conocimiento.

11

Universidad Autnoma del Estado De Morelos 2011, llega a las

siguientes conclusiones:
-

A sus 48 aos de vigencia la teora del aprendizaje significativo sigue

siendo incomprendida y desconocida por aquellos que se dedican a la
enseanza escolar. Actualmente se ha formado un discurso trivial del
concepto de aprendizaje significativo, la razn principal se da porque
este concepto aparentemente es sencillo y simple pero implica una
gran complejidad. Se habla que debe llevarse a cabo en el aula de
clases sin entender realmente la teora, las condiciones y los
principios que exige el aprendizaje significativo. Para promover el
aprendizaje significativo es necesario aprender significativamente lo
que este implica y as tratar de desarrollarlo en las escuelas.

En esta investigacin se ha estudiado las propuestas y concepciones

de David Ausubel y Joseph Novak en torno al aprendizaje significativo
lo cual ha ayudado a crear una propia concepcin de este. Considero
que en una forma simple el aprendizaje significativo es atribuirle
significado a todo aquello que se aprende en la vida. Tambin creo
que el aprendizaje significativo es una construccin de conocimiento a
partir de la asimilacin o comprensin de significados que una
persona obtiene a partir de sus experiencias idiosincrticas. Requiere
de la existencia de conocimientos previos, material significativo y una
actitud significativa para aprender.

El principal factor determinante en el aprendizaje significativo es la

existencia del conocimiento previo adecuado en la estructura
cognitiva. Este conocimiento es tambin conocido como idea anclaje,
experiencia previa o subsumidor.

La teora del aprendizaje significativo tiene un gran valor explicativo

ya que describe los procesos psicolgicos que se desarrollan al
aprender, los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir, las condiciones
y principios necesarios para aprender.

12

A comparacin de otras teoras, la teora del aprendizaje significativo

es una teora que integra todo el proceso de aprendizaje, lo cual
implica que esta teora propone principios que se llevan a cabo en
procesos psicolgicos pero tambin que pueden aplicarse a las
cuestiones de instruccin o de enseanza.

El aprendizaje significativo se contrapone al aprendizaje memorista,

este involucra una adquisicin simple y arbitraria. Para evitar este tipo
de aprendizaje y promover el aprendizaje significativo en el aula de
clases, la enseanza escolar debe estar basada en los principios de
diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, la organizacin
en secuencia y la consolidacin.

El aprendizaje significativo es un concepto subyacente, considerado

supra-terico segn Moreira ya que este concepto es compatible con
otras teoras constructivistas. Algunos principios y constructos de la
teora del aprendizaje significativo tienen similitud con las propuestas
de Novak, Jean Piaget, George Kelly, Vigotski, Johnson-Laird y
Vergnaud.

Como experiencia personal el estudio de la teora del aprendizaje

significativo me guio a aprenderla significativamente y descartar la
opcin de aprender de memoria. La elaboracin de un modelo de
conocimiento junto con los mapas conceptuales me ayudaron hacer
un anlisis profundo de esta teora y por consecuencia comprenderla.

A NIVEL NACIONAL
Magali Vivar Farfn, en su estudio La motivacin para el aprendizaje y
su relacin con el rendimiento acadmico en el rea de ingls de los
estudiantes del primer grado de educacin secundaria, realizado en la
ciudad de Piura en el 2013, seala como conclusiones:

13

El grado de correlacin es positiva baja con un coeficiente de 0,274

entre la motivacin para el aprendizaje y el nivel de logro del criterio
Comprensin de Textos del rea de Ingls, habiendo obtenido el 50%
de los estudiantes del primer grado de secundaria de la institucin
educativa Fe y Alegra N 49-Piura calificativos de 11 a 13,
resultando su aprendizaje en proceso.

El grado de correlacin es positiva muy baja con un coeficiente de

0,176 y de 0,094 entre la motivacin para el aprendizaje y el nivel de
logro del criterio Actitud ante el rea de Ingls habiendo obtenido el
50% de los estudiantes del primer grado de secundaria de la
institucin educativa Fe y Alegra N 49-Piura calificativos de 11 a
13, resultando su aprendizaje en proceso. Este resultado dice que fue
necesario la intervencin de estrategias de trabajo que motiven a los
alumnos y que los involucren para estimular en ellos la voluntad de
aprender.

DOMINGUEZ PEA, Rosaflor y Otros Factores que influyen en los

aprendizajes del Area Personal Social de los alumnos del 3 grado de
Primaria en el C.E "San Juan Bautista" de la Ciudad de Piura 1997, llega
a las siguientes conclusiones:

Los investigadores encuentran que: El aprendizaje de contenidos del

rea personal social se encuentra condicionado con frecuencia a la
motivacin que realiza la docente en clases.

La motivacin docente se encuentra desligada del contexto de los

educando, lo cual genera interferencias entre el tema de clase y el
interese por este.

14

Por otro lado, la docente poco se preocupa por la situacin personal y

social de sus alumnos, no permite el dilogo con ello y no considera la
vida familiar como influyente en algunas deficiencias escolares.

Ascorra, Arias y Graff (2003) Cuestionario Sobre Clima Motivacional De

Clase Para Alumnos De Sexto Grado De Primaria, llega a las
conclusiones:
-

Sealan que la posibilidad de que la escuela sea significativa para el

alumno como una experiencia emocionalmente positiva va a
depender en gran medida del ambiente que logren crear los alumnos
y los profesores en el contexto educacional.

Existen otros hallazgos de que el ambiente social en el aula afecta el

aprendizaje acadmico de manera directa e indirecta; directamente,
una atmsfera positiva del aula es conducente para el logro superior
del estudiante. Indirectamente, pueden influenciar en el xito
acadmico a travs de sus efectos en el compromiso y el esfuerzo
sostenido del estudiante.

Nizama Sandoval, Maria y Pingo Sullon, Esther La Motivacin Docente

y su influencia en el desarrollo Psicomotor de los alumnos del 1 grado
de Primara del C.E "Hermanos Melndez " La Unin. Piura 1998. Llega a
las siguientes conclusiones, llega a las siguientes conclusiones:
-

El docente no motiva adecuadamente a los alumnos, se preocupa por

que sus contenidos de clase sean aplicados tal como los programo

No logra interesar a los alumnos por el tema de clase, puesto que usa un
lenguaje demasiado tcnico para el entendimiento de los alumnos.

La motivacin docente est fundamentada en el tipo de contenido y no

en los intereses y necesidades de los alumnos.

15

Los alumnos expresan que tienen miedo de opinar libremente durante la

clase, debido a que el profesor muchas veces les rie o les pone mala
nota.

As mismo para dar sustento a la hiptesis del estudio se estructur el

siguiente marco terico:

LA MOTIVACIN EN EL DOCENTE
Muchos docentes han descuidado el alcance, las repercusiones positivas
que una buena motivacin puede generar en sus estudiantes. Desde
luego, ello se atribuye en gran medida por la ausencia del conocimiento
que se tiene sobre los factores motivacionales y cmo inciden en el
comportamiento, creatividad, en resultados que favorezcan a los actores
involucrados, especialmente a quien se motiva.
El docente moderno debe estar bien compenetrado cmo son sus
interrelaciones con sus estudiantes, de qu manera ellos lo perciben y se
sienten plenamente identificado con su estilo docente, concretamente,
motivados con los conocimientos que proporciona y lo que estos
generan en pro de darle paso a nuevas ideas.
No se trata de estar al frente del grupo de estudiantes y repetir ideas de
otros, se trata de compartir, dialogar, motivar al estudiante a participar a
exponer su criterio a identificarse plenamente con el tema a tratar,
evaluar su alcance, lo que estos conocimientos representan.
En cada clase tiene el docente la oportunidad de optimizar el tiempo que
se le da para adentrarse en como sabiendo motivar a sus alumnos
puede obtenerse resultados que favorezcan a todos, Para ello debe
saber manejar adecuadamente los factores motivacionales, estmulos
que generen un buen clima organizacional, que den paso a una
excelente integracin de alumno profesor.

16

Pedro Garca Alonso al respecto nos invita a tomar muy en cuenta la

siguiente pregunta Cul es la causa principal de la desmotivacin de
los alumnos en las clases?. Sobre ello seala:

Falta de aplicacin prctica de los contenidos, carencia de ver el

contacto con la realidad profesional y con el mundo real en que
vivimos. No explicar por qu se tiene que aprender precisamente eso
que se exige.

Separacin y divorcio entre la universidad y la empresa, entre la

profesionalidad y la ciencia, entre lo prctico y lo terico. No se
percibe la utilidad profesional ni el sentido productivo.

Distanciamiento entre el docente y los estudiantes. Ausencia de trato

frecuente entre profesor y alumno. Falta de tutoras. Se cuestiona por
qu el profesor dicta esas lecciones, a qu inters responde, si es
slo al del profesor, o si es al de los alumnos.

Reducirse el contacto profesor-alumno simplemente a las clases y

nada ms. Falta de convivencia, de transmisin de contenidos vitales,
de mostrar la experiencia directa y vivida.

Poca investigacin guiada, poca orientacin profesional y poco

estmulo para sus prcticas.

Excesiva masificacin, grupos impracticables para poder mantener

un trato personalizado.

Nos agrega adems otras preguntas con sus respectivas que

consideramos importantes de considerarlas a saber.

Qu se debe hacer para que un alumno se sienta motivado en la

clase a pesar de que los contenidos no le interesen?

17

Tratarles individualmente, como personas diferentes y singulares.

Cada una con sus capacidades y destrezas, con sus intereses y
planes, con sus expectativas y deseos.

Tomar un poco de tiempo en presentar la materia. Justificar por qu

debe aprenderse eso, que aplicacin tiene, para qu har falta en la
vida profesional.

Hacer referencias constantes a la realidad que ellos viven, que

pueden percibir en el mundo extrauniversitario.

Dialogar. Comprobar la aceptacin o el rechazo que provoca la

enseanza transmitida.

Ofrecer casos prcticos, no subirse a las nubes y olvidar el da a da.

Relacionarlo con los dems contenidos que ya poseen, con las

cuestiones que ya dominan, con todo su acerbo cultural.

Usar internet: Responder de inmediato sus dudas por la Red en chat,

web, e-mails, campus virtual...

Estar siempre disponible para sus necesidades, dando importancia a

sus propuestas y solicitudes.

Evaluacin frecuente, justa, bien preparada, animante, generosa, que

noten que es posible mejorar y superarse, que se les reconoce su
esfuerzo y su inters. (Mora; 2007)

LA MOTIVACIN
La motivacin puede influir directamente en los resultados individuales
de las personas y a su vez en los resultados de una organizacin. Se
trata de un factor crtico en la gestin de los recursos humanos de una
organizacin.

18

La motivacin puede definirse como un proceso que al activarse dirige la

conducta de los indivduos a conseguir los objetivos que se han
propuesto (Roussel, 2000).
Las investigaciones sobre motivacin en el trabajo identifican, en
general, tres fuentes de motivacin: la motivacin intrnseca, la
motivacin extrnseca y la internalizacin (subgrupo de motivacin
extrnseca, que incluye los valores, las actitudes y las estructuras propias
del individo que regulan su comportamiento).
Mller et al (2009) realizan un estudio respecto a cmo se puede
mantener la motivacin de los docentes a lo largo de su carrera
profesional, a travs de una encuesta realizada con una N=590.
En dicho estudio relacionan tres aspectos motivacionales:
Las motivaciones para ser docentes:

Poca rutina en el trabajo.

Disponer de contactos humanos diversos.

Ser un trabajo exigente y en evolucin.

La transmisin del conocimiento a los jvenes.

La autonoma en las decisiones pedaggicas y actividades.

La autonoma en la realizacin de actividades docentes.

La identificacin con la profesin docente

Las motivaciones para dejar de ser docentes:

El aumento de la carga de trabajo (por ejemplo, aumentar la

diversidad de tareas, el trabajo ms administrativo, aumento
de las reuniones).

19

La insatisfaccin con el contenido y como se implementan las

reformas institucionales.

Demasiado esfuerzo para disciplinar a los estudiantes en lugar

de ensearles.

La falta de autonoma y flexibilidad.

La falta de apoyo y flexibilidad jerrquica.

La degradacin de la imagen de la profesin docente.

CLAVE
Los cinco sistemas clave que inducen a la motivacin docente,
planteados por Leonard et al (1999):

Sistema de tareas (por ejemplo: definicin de trabajo,

descripcin del trabajo, evolucin de las responsabilidades y
actividades, estructuras y procesos para el desarrollo de las
actividades).

Sistema de liderazgo (por ejemplo: desarrollo profesional,

orientacin y apoyo para llevar a cabo actividades profesionales).

Sistema de recompensas (por ejemplo: salarios y

condiciones de trabajo).

Sistema social (por ejemplo: la percepcin del rol

docente en la sociedad, trabajo en equipo y procedimientos de
retroalimentacin, visin compartida y un conjunto de normas).

Sistema de desarrollo (por ejemplo, oportunidades para

adquirir habilidades y conocimientos)

20

Los resultados que obtienen a travs de una comparacin matricial, les

conduce a identificar tres grandes aspectos transversales que presentan
resultados similares de motivacin. Estos son:

Las caractersticas del trabajo. El entorno cambiante y la

falta de rutina son claves para la motivacin.

Las condiciones del trabajo. Favorecen la atraccin y

desarrollo de los docentes, al estar relacionadas con los cinco
sistemas planteados por Leonard et al (1999).

La imagen de la profesin docente. Con el tiempo

disminuye la motivacin.

La motivacin del docente es un elemento a tener en

cuenta, porque influye en el desempeo individual y en la capacidad
de la organizacin para alcanzar sus objetivos. Este estudio ofrece a
las organizaciones algunos aspectos a tener en cuenta, para de crear
entornos de trabajo ms atractivos para los docentes.

ENFOQUES
Los distintos enfoques psicolgicos explican la motivacin de formas
diferentes y daremos a conocer a tres de ellas:
A)

ENFOQUE CONDUCTISTA
Estos enfoques enfatizan las recompensas externas y los castigos
como claves en la determinacin de la motivacin de un alumno. Se
toma en cuenta adems los estmulos o eventos positivos o
negativos son los que pueden motivar el comportamiento del alumno.
Uno de los defensores de incentivos es, el enfatiza que estos
factores aaden Inters o emocin a la clase, dirigen la atencin
hacia

los

comportamientos

comportamientos inapropiados.

21

apropiados

la

alejan

de

los

B)

ENFOQUE HUMANISTA
El enfoque humanista resalta la capacidad del alumno para su
crecimiento personal, libertad para elegir su destino y cualidades
positivas. Esta respectiva est ntimamente asociada con la creencia
de (Maslow 1954 1971), de que ciertas necesidades bsicas deben
ser satisfechas antes que las necesidades ms altas. De acuerdo con
la importancia de necesidades que sustenta Maslow, las necesidades
individuales deben ser satisfechas en la siguiente secuencia:
Fisiolgicas: hambre, sed, sueo De seguridad: asegurar la
sobrevivencia, como la proteccin ante los posibles peligros. Amor y
pertenencia: seguridad, afecto y atencin de los dems. Estima:
sentirse bien acerca de uno mismo Autorrealizacin: realizacin del
propio potencial
Maslow advierte que la mayora de personas dejan de madurar slo
despus de que han desarrollado un alto novel de estima y, de no
lograrlo, nunca llegan a autorrealizarse. Fuente: La interpretacin de
la pirmide nos proporciona la clave de su teora: Un ser humano
tiende a satisfacer sus necesidades primarias (ms bajas en la
pirmide), antes de buscar las de ms alto nivel. Por ejemplo, una
persona no busca tener satisfechas de seguridad (por ejemplo, evitar
los peligros del ambiente) si no tiene cubiertas sus necesidades
fisiolgicas, como comida, bebida, aire, etc.

C)

ENFOQUE COGNITIVO
De acuerdo con el enfoque cognitivo, los pensamientos de los
alumnos guan su motivacin (Pintrich 2000), en este enfoque se
enfoca en ideas tales como la motivacin interna de logro de los
alumnos,

sus

atribuciones

acerca

del

xito

del

fracaso

(especialmente de la importancia del establecimiento de metas, la

planeacin y el monitoreo del progreso hacia la meta.

22

El

enfoque

cognitivo

oportunidades

recomienda

dar

los

responsabilidades

de

controlar

alumnos
sus

ms

propios

resultados de logro.
TIPOS
(En el contexto escolar) (Garrido 1996), sostiene que, el actual inters
que tienen las personas por estudiar la motivacin han sido impulsado
por los enfoques conductual humanista y cognitiva respectivamente y,
desde

el

mbito

de

la

psicologa

educativa,

manifiesta

fundamentalmente a estos tipos:

a)

MOTIVACIN INTRNSECA
La motivacin intrnseca se ha estudiado intensamente por los
psiclogos educativos desde 1972, y numerosos estudios han
encontrado que est asociada con altos logros educativos y disfrute
de estudiantes.
Actualmente no hay una 'teora unificada magistral' para explicar el
origen o los elementos de la motivacin intrnseca. La mayora de las
explicaciones combinan elementos del trabajo de Bernard Weiner
sobre la 'teora de la atribucin', el trabajo de Bandura en 'autoeficacia' y otros estudios concernientes al 'lugar del control' y 'la
teora de la meta'. As se piensa que los estudiantes estn ms
predispuestos a experimentar la motivacin intrnseca si ellos:
Atribuyen sus resultados educativos a los factores internos que
pueden controlar (ej. la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una
habilidad o capacidad determinada).
Creer que pueden ser agentes eficaces en el logro de las metas que
desean alcanzar (ej. los resultados no son determinados por el azar.)
Estn motivados haca un conocimiento magistral de un asunto, en
vez de un aprendizaje maquinal que puede servir para aprobar.

23

Ntese que la idea de la recompensa por el logro est ausente de

este modelo de la motivacin intrnseca, puesto que las recompensas
son un factor extrnseco.
En comunidades y organizaciones que comparten el conocimiento,
los individuos que las integran citan a menudo razones altruistas de
su participacin, incluyendo entre ellas el contribuir para un bien
comn, una obligacin moral hacia el grupo, una labor educativa o un
devolver a la sociedad'.
Este modelo de la motivacin intrnseca ha emergido a partir de tres
dcadas de la investigacin por centenares de educadores y todava
se est desarrollando.
Los enfoques humanistas y cognitivos resaltan la importancia de la
motivacin intrnseca en el logro de loa aprendizajes. La motivacin
Intrnseca, es la que est basada en factores internos como
autodeterminacin, curiosidad, desafo y esfuerzo. Es por ello que
algunos

alumnos

estudian

mucho

porque

estn

motivados

internamente a lograr altos niveles en sus trabajos (motivacin

intrnseca). (Santrock John 2004). La motivacin intrnseca se basa
tambin en necesidades innatas de competencia y autodeterminacin
e impulsa la interaccin con ambientes diversos. Las dos formas de
motivacin intrnseca que tiene ms relevancia en el mbito
educativo son la curiosidad y el inters, que son dos formas de
motivacin innata. La curiosidad, es la fuerza motivacional primaria
en el desarrollo de la comprensin de los acontecimientos que tienen
lugar en el medio y en la adaptacin y dominio de ste La curiosidad
puede influir en la conducta del alumno y por ende sus aprendizajes
en el aula, posibilitando adems diversa funciones: - Muestra inters
por temas nuevos o los investiga personalmente.
b)

MOTIVACIN EXTRNSECA

24

La motivacin extrnseca proviene de exterior. Es el tipo de

motivacin que nos lleva a hacer algo que no queremos mucho...
porque sabemos que al final habr una recompensa. Piensen en las
cosas de su vida que hacen para lograr una meta en particular:
quizs estudian mucho en la universidad no porque les guste
estudiar, sino porque quieren obtener un ttulo. O quizs trabajan en
algn trabajo aburrido porque quieren la paga. Es probable que
limpien su casa a diario porque probablemente quieran vivir en un
lugar placentero - y no porque les guste limpiar en s mismo.
A veces las personas piensan que la motivacin extrnseca es
superficial o vaca - pero puede ser una fuerza muy poderosa. Las
mayora de las cosas difciles se vuelven ms tolerables cuando
tenemos algo que obtener al final.
Con la motivacin extrnseca encontraremos que: nos resulta ms
difcil concentrarnos - vamos a estar tentados a retrasar la tarea.
queremos completar la tarea con un grado de calidad suficiente para
obtener la recompensa, pero no nos importa que sea perfecta o
alcance la excelencia. Vamos a estar mucho ms negados a hacerla
si no hay recompensa.
La motivacin extrnseca es ms fcil de crear que la motivacin
intrnseca. Si tenemos una lista de tareas pendientes, que no nos
interesan en lo ms mnimo, podemos encontrar alguna motivacin
extrnseca? Podra ser: prometernos alguna recompensa al final (una
galletita, un nuevo DVD, o alguna otra cosa "para mi"). Enfocarnos en
la meta y no en el proceso - el resultado terminado. Encontrar alguna
forma de que la tarea terminada nos brinde reconocimiento pblico
(es ms fcil decirlo que hacerlo - podra ser unirnos a alguna
organizacin que se enfoque en esa rea en particular).
La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la motivacin
extrnseca en el logro de los aprendizajes.

25

La motivacin extrnseca es la que se da externamente e involucra

incentivos tales como, recompensas y castigos. Es por ello que
algunos alumnos estudian mucho por desean obtener buenas
calificaciones

evitar

la

desaprobacin

paterna

(motivacin

extrnseca). (Santrock John 2004). En educacin las recompensas

extrnsecas juegan un papel importante, y para aquellos alumnos a
los que supone un mayor esfuerzo alcanzar rendimientos adecuados,
pueden ser muy tiles, si se administran adecuadamente por el
profesor, no se conceden de forma indiscriminada y, siempre que sea
posible, respondan ms a estmulos sociales.
PROBLEMAS CON LA MOTIVACIN DE LOS PROFESORES. EL
SNDROME DEL PROFESOR QUEMADO
Los tiempos actuales de cambio generan nuevas demandas sociales,
exigen nuevos conocimientos, nuevas habilidades y todo ello en un
tiempo muy breve, con lo que se crean situaciones de estrs. Aunque es
verdad que un nivel de estrs moderado acta como activador de la
conducta (Polaino-Lo-rente, 1982; Pithers y Fogarty, 1995), una de las
consecuencias de las situaciones de elevado estrs es el denominado
sndrome de quemarse en el trabajo o burnout.
El burnout puede considerarse una enfermedad profesional propia de las
profesiones asistenciales y especialmente de la docencia y profesiones
sanitarias caracterizadas por el contacto con personas (De Heus y
Diekstra, 1999; Dierendock, Buunk y Schaufeli, 2001a; Silvero, 2002).
Las profesiones de ayuda tienen en la cspide de la multitud de
estresores del trabajo la carga de una extrema responsabilidad por el
bienestar de otros. Se han encontrado elevados ndices de incidencia de
este sndrome entre docentes en muchos pases como EE.UU. donde
alcanza cifras del 30% (Rudow, 1999). El estrs parece un mal endmico
del trabajo del profesor y es especialmente acusado en los profesores de
secundaria. Se habla de los profesores como un grupo de alto riesgo y
son muchos los trabajos que en los ltimos aos se han dedicado a

26

estudiar el sndrome burnout .

En el centro del fenmeno burnout est la percepcin de la
desproporcin entre las demandas que el contexto exige y las
respuestas que uno es capaz de ofrecer. Se han mencionado muchas
reacciones fsicas, psicolgicas, conductuales y sociales como sntomas
caractersticos pero, de acuerdo con el conocido modelo de Maslach y
Jackson (1981), los tres comnmente reconocidos como centrales son:
Baja realizacin personal: se percibe un rendimiento insatisfactorio
que conlleva el desarrollo de sentimientos de fracaso personal,
incompetencia y baja autoestima. La persona se siente incapaz de
llevar a cabo su trabajo, especialmente en relacin con los
destinatarios de sus servicios. Algunos creen y se convencen a s
mismos de que lo que les ocurre es un riesgo inevitable de su
profesin y que no pueden hacer nada para revitalizarse. Esta
atribucin es letal porque cimienta el sentimiento de impotencia y
conduce a abandonar cualquier esperanza, llegando al estado de
indefensin aprendida. La retirada de compromiso profesional con
determinadas actividades es una forma de afrontamiento ante este
sentimiento.
Agotamiento fsico y emocional: vivencia de encontrarse agotado
emocionalmente, vaco y sin energa la cual aparece asociada con
diversas manifestaciones fsicas.
Despersonalizacin: la persona manifiesta actitudes negativas de
aislamiento y distanciamiento en relacin con las personas para las
que trabaja. En el caso del profesor se manifiestan hacia los alumnos
y se reflejan en la adopcin de una relacin distante y de escasa
receptividad hacia sus demandas. Este comportamiento constituye
una forma de afrontamiento defensivo a la situacin de estrs, que en
la fase inicial del sndrome mitiga la percepcin de baja autoeficacia,
pues se traslada la responsabilidad del aparente fracaso a los

27

destinatarios del servicio o a los directivos, pero a largo plazo sus

efectos son altamente perjudiciales.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La funcin principal del aprendizaje significativo es que a partir de este
se origine el proceso de adquisicin de significados. Ausubel seala que
el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la
consumacin de un proceso de aprendizaje significativo desde este
planteamiento podemos notar que el aprendizaje significativo es un
proceso que permite la asimilacin de significados pero a la vez es
producto ya que el resultado de esa asimilacin son nuevos significados
ms elaborados y estructurados. Los significados siempre sern el
producto de un aprendizaje significativo, pero Qu es un significado?
Ausubel (1983) cita que Cuando un referente dado significa realmente
algo para un alumno es particular recibe el nombre convencional de
significado.
El hombre siempre ha buscado el significado de los hechos, cosas,
situaciones etc. La bsqueda de significado involucra el saber Qu son
las cosas? Qu implican? Cules son sus caractersticas? Por qu
existen? Para qu sirven? Por qu suceden ciertos hechos? Etc.
Ideas o conocimientos previos sobre los conceptos, palabras, hechos,
objetos, entre otros son determinantes para encontrar el significado de
estos, ya que el significado de algo siempre va a depender de lo que una
ya persona sabe o conoce. Novak (1998) enfatiza: Para la persona, el
significado siempre est en funcin de cmo ha experimentado la
combinacin del pensamiento, el sentimiento y la accin a lo largo de
sus experiencias en la vida, esto nos remite a que el contexto y forma en
cmo se vivan las experiencias impactara en el significado de los
conceptos, hechos y objetos.
Por ejemplo conceptos como msica, amor, dinero, pueden tener
distintos significados para las personas, de acuerdo a las experiencias
previas que tengan relacionadas con estos conceptos.
28

El concepto de msica de una persona que toca un instrumento musical

y que sabe de msica diferir mucho del concepto de msica de una
persona que desconoce sobre msica e instrumentos musicales. Novak
menciona que la gran parte del aprendizaje cognitivo se da a partir de
los estmulos visuales o auditivos, por lo tanto sentidos

como ver y

escuchar son determinantes en la internalizacin de significados.

Un nio y un adulto pueden ver la misma pelcula pero este ltimo
tendr

un significado de manera muy distinta al del nio, porque el

cerebro de un adulto tiene otro nivel de desarrollo cognitivo, adems por

relacionar a ms experiencias vividas. Y si los significados se derivan de
las experiencias que cada una de las personas puede tener los
significados son personales e idiosincrsicos.
As como la bsqueda de significado es esencial en la vida cotidiana, de
esta forma tambin es necesario que en la escuela los alumnos
atribuyan un significado a lo que aprenden. Un alumno encuentra el
significado de lo que aprende cuando relaciona nueva informacin de
manera sustancial y no arbitraria en su estructura cognitiva. Esto se da
gracias al proceso de asimilacin de significados

que permite la

modificacin del contenido aprendido dando as un nuevo significado

diferenciado.
Coll afirma que Los significados que finalmente construye el alumno,
son pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que
intervienen como mnimo tres elementos: el propio alumno, los
contenidos de aprendizaje y el profesor. (Coll, 1990: p. 203) si estos tres
elementos no interactan en el aprendizaje, difcilmente habr un
aprendizaje significativo. Es preciso que el alumno tenga la voluntad de
aprender, y que atribuya significado a los contenidos que se le presentan
y que el profesor a partir de su enseanza posibilite una mayor
significatividad en el aprendizaje. En el aprendizaje significativo estos
elementos deben contar con ciertas condiciones para lograr un
verdadero significado en lo aprendido.

29

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel propone ciertas condiciones determinantes con las que deben
contar los alumnos y el material de aprendizaje para la produccin de
aprendizajes significativos. Es necesario que el material de aprendizaje
sea potencialmente significativo, adems que los alumnos manifiesten
una actitud de aprendizaje significativo y posean los conocimientos
previos relevantes para poder relacionar la nueva informacin de forma
sustancial.

A)

MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO

El material potencialmente significativo refiere a todo conocimiento
que debe ser aprendido. El material significativo debe contar con dos
condiciones, una relacionada con la naturaleza intrnseca del
material, esto implica el significado lgico que tenga dicho material y
la otra condicin remite a la existencia de los conocimientos previos o
ideas anclaje en la estructura cognitiva del alumno.
En el contexto escolar los materiales de aprendizaje son los
contenidos que se les presentan a los estudiantes para que los
aprendan. Por lo general el material de aprendizaje siempre es
relacionado con algn contenido, concepto, smbolo, imagen o ideas
establecidas en la estructura cognitiva de los alumnos. Si la
adquisicin del material de aprendizaje se da a partir del aprendizaje
significativo, este material debe ser potencialmente significativo o
contar con un grado de significado potencial, permitiendo que el
material sea enlazado o relacionado de

forma significativa y no

arbitraria en la estructura cognitiva. La significatividad potencial en el

material es la que admite que el contenido a aprender sea sustancial
o tenga

un significado y permita la construccin de nuevos

conocimientos.

30

El factor principal para que un material sea potencialmente

significativo es la forma en cmo estn organizados los contenidos de
aprendizaje. En este sentido el aprendizaje significativo nos remite a
los procesos de instruccin escolar, si los contenidos enseados
tienen una organizacin tambin tendrn una estructura interna y un
significado. En ocasiones el material de aprendizaje presentado a los
alumnos es vago y arbitrario, lo que provoca que el alumno decida
aprenderlo de manera memorista al no encontrarle un sentido y al no
poder relacionarlo con sus conocimientos previos.
Para evitar este tipo de situaciones en la escuela, Zabala
Vidiella(2002) alude que: La enseanza tiene que ayudar a
establecer tanto vnculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin
esos vnculos sustantivos se producirn en la medida que el profesor
presente de manera organizada los contendidos a impartir, Ausubel
propone que la organizacin y presentacin del material deben estar
basados en los procesos de diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora para la realizacin de estos procesos se necesita que el
material de aprendizaje sea presentado de manera jerrquica para
una mejor diferenciacin, integracin y significatividad de conceptos.

B)

SIGNIFICADO LGICO Y PSICOLGICO

Cuando un material o informacin nueva se le presenta al alumno; de
alguna manera el material tiene un significado en s mismo, este tipo
de significado es considerado significado lgico. La materia de
estudio escolar casi siempre representa nuestra interpretacin
cultural de algn aspecto del mundo real o algunas construcciones
lgicas (como las matemticas), y de ah forzosamente tenga
significatividad lgica. (Ausubel, 1983) cuando un material de
aprendizaje carece de significado lgico es difcil aprenderlo
significativamente.
31

El significado lgico facilita que la informacin sea relacionable y

logre una intencin en el aprendizaje. La relacin o significatividad
potencial que encuentre un alumno en nueva informacin puede
verse influenciada por factores como la edad, el coeficiente
intelectual, las condiciones sociales, motivacionales del alumno, etc.
Ya que el significado lgico depende del material de aprendizaje, no
es suficiente que exista una significatividad lgica, es necesario que
el significado lgico sea asimilado en la estructura cognitiva. Este
proceso de asimilacin tiene como producto nuevos significados ms
diferenciados.

Este

tipo

de

significados

llamado

significado

psicolgico surge cuando los alumnos pueden relacionar los

significados lgicos del material de aprendizaje con los contenidos
pertinentes de su estructura cognitiva teniendo como producto
nuevos significados. Ausubel afirma que:
el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrtico, dentro de un individuo en
particular, como resultado de haber sido relacionado de modo no
arbitrario, sino sustancial con las ideas relevantes de su estructura
cognoscitiva y as tambin de haber interactuado con stas.
Desde esta perspectiva aprender significativamente implica la
transformacin de significados lgicos a significados psicolgicos.
Dicha transformacin se produce cuando los alumnos llegan a la
comprensin significativa de contenidos escolares creando nuevas
ideas, interpretaciones, reflexiones e ideas idiosincrsicas.
La siguiente tabla puede ayudar a esclarecer de forma ms
sintetizada el significado lgico y psicolgico.

CONOCIMIENTOS PREVIOS
Como se mencion en el cuarto captulo la teora del aprendizaje
significativo es considerada una teora constructivista

32

basada en el

planteamiento de que las personas son los protagonistas en la

construccin de los significados. Esta construccin de conocimiento
surge a partir de la interaccin de nuevos conceptos con los
conocimientos previos existentes en la estructura cognitiva. Estos
conocimientos llamados tambin conocimientos previos, ideas anclaje,
conceptos inclusores

se vuelven una condicin indispensable

en

proceso de aprendizaje, ya que si no existen los conocimientos previos

pertinentes al aprender no es posible la asimilacin de significados. De
acuerdo con Pozo (2008): Todo aprendizaje se basa en los
conocimientos previos del sujeto, que son especficos de dominio y
propios de cada sujeto y adems es un proceso de construccin
personal,

por lo que no puede ser un reflejo del mundo esta

construccin personal se consolida en la estructura cognitiva, la cual es

un sistema donde se encuentra organizado el contenido ideativo como
conceptos, ideas, pensamientos, representaciones entre otros.
Estos elementos forman el aprendizaje previo

especfico de algn

concepto, tema, situacin, contexto etc. Es importante sealar que los

conocimientos previos entre ms estn organizados, diferenciados y
desarrollados en la estructura cognitiva facilitan la adquisicin de un
significado.
Desde el punto de vista psicolgico un conocimiento previo es el que
permite la asimilacin y modificacin de un nuevo contenido. Pero desde
la mirada biolgica los conocimientos previos estn organizados en
unidades de conocimiento y estas se encuentran almacenadas en el
cerebro. La inclusin de conocimiento se realiza cuando:
El nuevo aprendizaje se traduce en cambios ulteriores de las clulas
cerebrales, pero algunas de las que intervienen en el aprendizaje
cognitivo son las mismas que ya tiene almacenada informacin similar a
la nueva informacin que se est adquiriendo; es decir, las clulas
neurales o los conjuntos se clulas que almacenan informacin durante
el

aprendizaje

significativo

sufren

33

modificaciones

posteriores

probablemente forman sinapsis o alguna clase de unin funcional con

nuevas neuronas (J.D. Novak, 1982, p. 77)
De esta forma los conocimientos previos en realidad son las clulas
cerebrales o neuronas, las cuales almacenan la informacin.
En las escuelas lo ideal es que los alumnos tengan una estructura
cognitiva ordenada y un bagaje previo que les permita dar significado a
lo que aprenden. Por tal razn Ausubel (1983) reconoce que: De todos
los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste
en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente (p.24) en este sentido si el aprendizaje previo es el
factor principal para la construccin de significados es necesario saber
Cules son los conocimientos previos del alumno al aprender?
Pareciera sencillo

ms sin embargo este es uno de los problemas

constates que se presentan en el aula de clases.

En ocasiones el profesor imparte la clase de alguna temtica
desconociendo que es lo que el alumno ya sabe acerca de ese tema. El
conocimiento de las ideas previas implica identificar si el alumno cuenta
con los conceptos inclusivos para aprender el nuevo contenido, lo que
conlleva averiguar si el alumno tiene nocin, sabe o conoce sobre el
contenido a ensear. A veces el alumno puede desconocer sobre el tema
o tener conceptos confusos o errneos, cuando los alumnos leen algn
texto donde las proposiciones no le son familiares o desconoce los
conceptos de ciertas definiciones es difcil que obtenga una comprensin
de lo que pretende aprender, al enfrentarse a este tipo de situaciones
algunos alumnos suelen evitar esfuerzos de comprensin y solo les
queda aprender de memoria el texto, definicin o tema.
Para dicho problema Ausubel propone que una estrategia de instruccin
muy til que puede implementar el profesor a la hora de ensear son los
organizadores previos ya que estos sirven para afianzar o relacionar la
nueva informacin y facilitar el aprendizaje de contenidos que en
ocasiones son desconocidos o ambiguos para los estudiantes.
34

ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos es uno de los aspectos ms investigado y
criticado en la teora de la asimilacin de Ausubel ya que el organizador
previo no tiene una definicin precisa ya que este concepto se presta a
diversas concepciones. Como se mencion anteriormente lo que ms
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, pero si el alumno
no cuenta con los conocimientos previos pertinentes les ser ms difcil
asimilar los nuevos contenidos. Como solucin a este problema Ausubel
propone el uso de organizadores previos, estos son recursos
pedaggicos que ayudan a implementar los principios de diferenciacin
progresiva y conciliacin integradora rellenando el hueco existente entre
lo que ya sabe el estudiante y lo que necesita saber para poder aprender
y retener nuevo material de instruccin de una manera eficaz los
organizadores previos son materiales introductorios que el profesor debe
presentar al alumno antes del contenido que debe aprender, esto implica
que el organizador debe mostrar la informacin de una manera ms
detallada y general. Los organizadores previos se caracterizan por tener
un alto nivel de generalidad, exclusividad y abstraccin, estos elementos
hacen la diferencia de los organizadores previos con los resmenes,
sinopsis y panoramas generales.
El uso de un organizador previo ayuda al alumno a identificar y
discriminar las nuevas ideas que deben ser aprendidas y facilita el
afianzamiento de estas con los conocimientos previos que ya posee el
alumno. De esta forma el organizador previo ayuda a salvar la distancia
entre el conocimiento previo que posee el alumno y lo nuevo por
aprender.
El organizador previo ha sido considerado como puente cognoscitivo
que facilita la vinculacin del nuevo material de aprendizaje con los
elementos pertinentes y a disposicin del alumno en su estructura
cognitiva adems permite en los alumnos una actitud favorable hacia el
35

aprendizaje dejando a un lado la opcin de aprender de memoria los

temas escolares poco familiares.
La construccin de organizadores depende

del tipo de material

aprender, la edad de los estudiantes y la familiaridad previa que estos

tengan sobre los nuevos contenidos. Existen dos tipos de organizador
previo que el profesor puede utilizar, el organizador expositivo es
recomendable para el aprendizaje de un contenido nuevo, de esta forma
las ideas inclusoras adecuadas para aprender. Cuando los contenidos
por aprender

son familiares para el alumno se puede utilizar un

organizador comparativo, con este se lograra la integracin de los

conocimientos nuevos con los conocimientos previos similares.
Novak propone que los mapas conceptuales

utilizados como

organizadores previos son una estrategia eficaz para saber lo que los
alumnos conocen acerca de un tema. La realizacin de mapas
conceptuales permite a los alumnos representar sus conocimientos ya
sean correctos o falsos. El mapeo constante de conceptos permite a los
alumnos reconocer qu es lo que saben y qu es lo que han aprendido
pero tambin identifican sus errores y las falsas concepciones en sus
mapas conceptuales.

ACTITUD POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA

Hemos mencionado que es necesario que el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo y que el alumno debe contar con unos
conocimientos previos pertinentes pero se necesita que adems el
alumno tenga la actitud de aprender. La actitud significativa ha sido
traducida para algunos tericos una motivacin, voluntad o disponibilidad
para aprender. Coll (1990) afirma que: La actitud favorable hacia el
aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad del
alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya
conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los

36

significados construidos. (Coll, 1990, p. 196) el aprendizaje de nuevos

conocimientos depende entonces de la forma en cmo el alumno decide
aprender, de la intencin o disposicin de aprendizaje. En ocasiones
esta actitud de aprendizaje puede estar dirigida a solo aprender de
memoria la informacin, en otros casos el alumno puede tener la
disposicin de querer comprender tratando de relacionar la informacin
con lo que ya sabe.
Existen distintos factores motivacionales y de personalidad por la que la
actitud de aprendizaje significativa no se presente al aprender. Algunas
de estos son la demasiada presin escolar y los niveles de ansiedad que
esta pueda provocar en los alumnos. Ausubel manifiesta:
Existe un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias
de fracasos crnicos en un tema dado (que reflejan, a su vez, escasa
aptitud o enseanza deficiente), carecen de confianza en sus
capacidades de aprender significativamente y de ah que, aparte del
aprendizaje por repeticin, no encuentren ninguna otra alternativa que el
pnico.
Las malas experiencias y fracasos escolares provocan inseguridad,
miedo y ansiedad en los alumnos a la hora de aprender. La ansiedad
puede presentarse de manera normal o de forma neurtica, la ansiedad
lleva a la tendencia de responder con temor ante cualquier situacin
corriente o anticipada, que es percibida como amenaza potencial a la
auto estimacin.
Enfrentarse a exmenes, pruebas o tareas de aprendizaje difciles
pueden causar en los alumnos altos niveles de ansiedad, teniendo como
resultado el miedo a esforzarse a comprender y solo aprender de forma
repetitiva. Los aspectos ya mencionados como ansiedad, miedo, pnico
tienen que ver con cuestiones personales de cada alumno, sin embargo
factores motivacionales tambin influyen en la disposicin para aprender.
La actitud de aprendizaje significativo se relaciona con el deseo de
saber, inters y motivacin que los alumnos tengan al aprender. Ausubel
37

recomienda que la motivacin del logro es la que debe llevarse a cabo,

est a su vez implica tres tipos de motivacin: El impulso cognitivo es el
deseo de saber, de adquirir y tener un dominio de conocimiento.
La pulsin o impulso afiliativo es la motivacin que lleva al alumno a
trabajar bien en la escuela, logrando buenas calificaciones, buena
conducta etc. Esto con el fin de obtener la aprobacin de los dems
alcanzando un buen estatus escolar. Otro tipo de motivacin es la de
mejora del yo esta se caracteriza por la demostracin de habilidades y
competencias que lleven al reconocimiento de un xito, esta motivacin
lleva a la obtencin del prestigio a partir de la realizacin de metas
acadmicas y profesionales. Novak propone que otro tipo de motivacin
que se da en la escuela es la motivacin aversiva la cual lleva a los
alumnos a tener el deseo de evitar experiencias desagradables como
algn regao y castigo por tener bajas calificaciones y mala conducta.
Sin duda es preciso decir que en el aprendizaje es determinante el
inters, los motivos y la disposicin del alumno. Es importante sealar
que las condiciones de aprendizaje mencionado deben llevarse a cabo
conjuntamente. Un alumno puede tener una actitud de aprendizaje
significativa pero el material de aprendizaje que se les he presentado es
arbitrario y vago. De igual forma puede presentarse un material
potencialmente significativo, pero el alumno puede carecer de los
conocimientos previos y de la actitud para aprender. No debe ser
confundido el hecho de aprender significativamente a aprender material
significativo.

ESTRUCTURA COGNITIVA Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
En el planteamiento de problema de esta tesis se describa que la teora
del aprendizaje significativo en contraste con las teoras conductistas
tiene su origen en el marco de la psicologa cognitiva la cual reconoce

38

que las personas organizan conocimiento a partir de procesos

psicolgicos llevados a cabo por la estructura cognitiva. Esta es el factor
ms importante que influye en el aprendizaje significativo y en los
procesos de retencin del aprendizaje. Novak (1982) afirma que la
estructura cognitiva representa un sistema de conceptos organizados
jerrquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace
de la experiencia sensorial.
De acuerdo con Ausubel la estructura cognitiva est organizada por
niveles de jerarqua donde la informacin esta almacenada a partir de la
inclusividad, esto presupone que los conceptos especficos estn
incluidos en conceptos ms generales.
Para la obtencin de un aprendizaje significativo es necesario que la
estructura cognitiva

este ordenada y que los conocimientos previos

existentes sean claros y estables. Por lo contrario si la estructura es

inestable, ambigua, desorganizada, provocara una inhibicin en el
aprendizaje y una retencin breve de la informacin. Ausubel (1983).
En el contexto escolar cuando un estudiante posee los conocimientos
previos organizados le es ms fcil aprender la nueva informacin y
atribuirle significado. Los aprendizajes significativos que lleve a cabo un
alumno posibilitaran que los nuevos conocimientos sean ordenados y
estables.
Existen tres variables que pueden influir o afectar al funcionamiento de la
estructura cognitiva.

1. Disponibilidad de ideas previas en la estructura cognitiva: Se

refiere a la existencia de las ideas inclusivas en la estructura, si
estas no existen no puede haber asimilacin de significados.
Cuando los alumnos no cuentan con los datos previos que les
permitan aprender un tema nuevo pueden tomar como opcin solo

39

aprender por repeticin la informacin. Para solucin de este

problema el profesor puede presentar un material introductorio que
atraiga la

atencin de un alumno y le permita poder encontrar

relaciones conceptuales y as aprenderlo.

2. Discriminacin de conceptos y principios: La obtencin de un
nuevo aprendizaje implica que el alumno discrimine o encuentre
diferencias de los nuevos conocimientos aprendidos con los
conocimientos previos. En ocasiones un alumno puede saber que
entre el conocimiento previo y el nuevo difieren pero no conoce
exactamente cul es la diferencia. Esta situacin por consecuencia
puede generar en los alumnos dudas, conceptos confusos y
ambiguos.
3. Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento: Se refiere a
que las ideas y conocimientos previos deben ser adecuados para un
aprendizaje. La estabilidad y claridad en los conocimientos previos
solo surge a partir de la ausencia de concepciones ambiguas,
errneas y confusas.
Estas variables median en el proceso interno de aprendizaje de un
alumno, sin embargo la estructura cognitiva tambin puede verse
afectada por la forma en cmo se presentan los contenidos
escolares, lo ideal es que estos cuenten con una organizacin y
secuencia programtica.

PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo es necesario que
la estructura cognitiva realice ciertos procesos cognitivos. Como
primer etapa es necesario la asimilacin de significados, la cual como
se

ha

mencionado

anteriormente

realiza

la

interaccin

afianzamiento de un nuevo concepto, proposicin etc. con los

40

subsumidores o conocimientos previos. Ausubel describe que: una

nueva idea a se aprende de manera significativa relacionndose e
interaccionando con una idea establecida pertinente A de la
estructura cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la
idea ya establecida. (D. Ausubel, 2002, p. 169) dicha modificacin y
restructuracin solo es posible a partir de los procesos de
diferenciacin y reconciliacin del conocimiento. La asimilacin
permite obtener un nuevo aprendizaje pero tambin facilita el proceso
de retencin del conocimiento.
En esta etapa del aprendizaje los conocimientos pasan a un periodo
de disociabilidad, lo cual significa que se encuentran disponibles o se
pueden recuperar despus de haberlos aprendido. La recuperacin
de estos conocimientos

solo se da a partir de un proceso

denominado inclusin obliterativa, el cual facilita el recuerdo de la

informacin aprendida. Ya que el conocimiento es modificado en el
proceso de asimilacin, este no es recordado en su forma original, es
recuperado de una manera distinta a la cual se aprendi, los
conocimientos en esta fase estn diferenciados y reestructurados.
De esta forma el olvido en la teora del aprendizaje significativo solo
es una fase temporal ya que los significados son recuperados.
Es as como el aprendizaje significativo permite la asimilacin de
conocimiento

as

como

su

retencin

por

largo

tiempo.

El

conocimiento no se olvida y es recuperado a partir de la inclusin

obliterativa, caso contrario con el aprendizaje repetitivo en el cual los
contenidos son aprendidos de memoria pero a falta de significados
son olvidados fcilmente.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los

procesos

cognitivos

en

el

aprendizaje

significativo

son

determinantes, no obstante tambin la forma en cmo sean presentados

los contenidos es importante. Ausubel propone cuatro principios que

41

deben ser tomados en cuenta en la enseanza para favorecer el

aprendizaje significativo.
DIFERENCIACIN

PROGRESIVA

RECONCILIACIN

INTEGRADORA
Ausubel plantea dos tipos de procesos que se llevan a cabo en el
aprendizaje

significativo,

que

su

vez

deben

ser

principios

programticos para la enseanza.

Cuando se ha obtenido un aprendizaje significativo y se han asimilado
nuevos significados, estos sufren una modificacin a partir del proceso
de diferenciacin progresiva. La adicin de nuevos conceptos por medio
del aprendizaje significativo, o la restructuracin de los segmentos
existentes

de

la

estructura

cognitiva,

producen

asimismo

la

diferenciacin progresiva de la estructura del aprendiz. Novak(1998) este

principio hace que el aprendizaje sea un proceso continuo, los nuevos
conocimientos nunca se aprenden en su totalidad, dichos conocimientos
sufren una contante restructuracin o diferenciacin.
En la escuela, la enseanza es basada en la diferenciacin progresiva
cuando los contenidos estn organizados en una secuencia jerrquica, y
enseados a partir de su generalidad. Esto presupone que en clase el
profesor debe presentar a los alumnos los temas y conceptos ms
generales y luego ensear conforme a la diferenciacin de esos
conceptos los ms especficos o subconceptos. Por ejemplo cuando los
estudiantes de una clase de lectura y redaccin deben identificar figuras
retoricas en un poema, el profesor puede partir del tema general, figuras
retricas ensear Qu son? Cul es su funcin en textos literarios?
Etc. Posteriormente el profesor puede presentar los subconceptos, en
este caso puede ser la metfora, hiprbole, metonimia, irona, anttesis,
entre otras. Y a partir del aprendizaje de estas, identificarlas o
reconocerlas en un poema.

42

La diferenciacin progresiva ayuda a la obtencin de conocimiento ya

que un alumno puede aprender ms cuando posee los conocimientos
ms generales e inclusivos. De esta forma la adquisicin de nuevos
conocimientos especficos son afianzados o anclados fcilmente con el
conocimiento previo.
En la parte instruccional como se comentaba anteriormente, la
diferenciacin progresiva se da en funcin de la organizacin y
secuencia de la materia de estudio. A su vez el curriculum debe contar
con una secuencia y jerarqua

programtica. Sin embargo la

organizacin del curriculum an es uno de los problemas educativos, en

ocasiones el curriculum escolar muestra las materias escolares y
temticas sin un orden jerrquico y sin encontrar interrelacin conceptual
en estas. Novak (1998) puntualiza que: Uno de los motivos de que la
enseanza escolar y empresarial haya sido tan poco eficaz es quienes
disean currculos casi nunca seleccionan los conceptos que pretenden
ensear, ni mucho menos, intentan buscar una posible relacin
jerrquica entre dichos conceptos. La seleccin de conceptos implica
identificar qu conceptos son ms generales y subordinados a la hora de
ensear.
No puede llevarse a cabo el aprendizaje significativo si no se identifica
el contenido por su nivel de inclusin y si el contenido tiene una
organizacin simple y lineal. La ventaja de la diferenciacin progresiva
es que ayuda a que la estructura cognitiva este organizada por jerarqua
dando un orden de arriba-abajo.
Otro proceso que lleva a cabo en el aprendizaje significativo es la
conciliacin o reconciliacin integradora. A partir de la adquisicin de un
nuevo concepto, este se integra a la estructura cognitiva y los conceptos
previos o inclusores sufren una diferenciacin pero a su vez estos
conceptos se vuelven a reorganizar obteniendo una reconciliacin
conceptual y adquiriendo un nuevo significado.

43

Los alumnos pueden tener reconciliaciones integradoras respecto a un

tema

cuando

reconocen

que

algunos

conceptos

pueden

ser

relacionados con otros en cuanto a su significado, esto solo sucede si el

alumno es capaz de establecer similitudes, diferencias y comparaciones
entre

los

conceptos.

Cuando

un

concepto

se

ha

adquirido

significativamente se integra adecuadamente a la estructura cognitiva

logrando la consonancia o reconciliacin cognitiva. Por otra parte si el
concepto no es integrado e incorporado

de forma sustantiva a la

estructura cognitiva puede surgir una disonancia cognitiva. Esta se

produce cuando los alumnos

se enfrentan a algunos conflictos

cognitivos a la hora de aprender algn concepto. Algunos de estos son

cuando los alumnos tienen algunas confusiones sobre los conceptos y
no discriminan sus semejanzas y diferencias ni encuentran una relacin
sustantiva entre ellos.
Para evitar el problema de la disonancia cognitiva,

se recomienda

organizar la enseanza a partir de la reconciliacin integradora. Para

que se logre esto, el profesor debe procurar que el contenido a ensear
adquiera una secuencia y este basado en objetivos de aprendizaje
definidos. Es necesario evitar una instruccin basada en una secuencia
simple y lineal, el contenido debe establecer relaciones conceptuales
entre temas y subtemas. Ausubel propone el principio de reconciliacin
integradora justamente

porque se opone a los compartimentos y

organizacin lineal de contenido en los libros de texto.

La reconciliacin integradora es relacionada tambin con cuestiones
creativas, para Novak (1998) la creatividad

es una reconciliacin

integradora o un aprendizaje supraordenado acertados y el deseo

emocional de llevarlo a cabo. Una de las ventajas al obtener un
aprendizaje significativo es que produce reconciliaciones integradoras, y
en efecto incrementa la creatividad. Por lo general los alumnos que
suelen

ser

creativos

cuentan

con

conocimientos

previos

ms

organizados, muestran el deseo de aprender significativamente y tienen

la motivacin de crear cosas nuevas.
44

LA ORGANIZACIN EN SECUENCIA
Se ha comentado que el aprendizaje significativo se produce a partir de
la programacin de la enseanza, esta debe adquirir una secuencia que
permita la produccin de aprendizaje efectivo. El orden y secuencia de
aprendizajes es determinante en la prctica educativa. Una forma de
organizar los contenidos y actividades escolares puede darse a partir de
una secuencia didctica. Zabala Vidiella(2002) considera que estas son
un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para
la consecucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un
final conocidos tanto por el profesorado y el alumnado. La elaboracin
de

secuencia

didcticas

permite

al

profesor

conseguir

una

sistematizacin y articulacin de actividades logrando una planeacin

escolar especificando una aplicacin del contenido y una forma de
evaluacin del aprendizaje. Las secuencias didcticas deben ser
elaboradas a partir de ciertos parmetros, algunos de ellos es que se
debe tomar en cuenta que los contenidos de la materia favorezcan a un
aprendizaje significativo, as como los conocimientos previos y el inters
intelectual de los alumnos as las relaciones sociales y afectivas que se
den en el aula de clases.
CONSOLIDACIN
Este principio del aprendizaje significativo refiere al dominio de
conocimientos que los alumnos tienen de un tema, asignatura o campo
de conocimiento. Antes de iniciar una clase y ensear los contenidos
nuevos, es necesario que los alumnos tengan un dominio inicial del
contenido, esto admite que los conocimientos previos de los alumnos
deben ser claros, estables y organizados. Si el alumno cuenta con falsas
y errneas concepciones acerca de un tema le ser muy difcil la
comprensin

del

nuevo

material.

Los

alumnos

consolidan

los

conocimientos cuando confirman lo aprendido, corrigen los falsos

conceptos, reflexionan y esclarecen sus ideas y llevan a la prctica sus
conocimientos.

45

La consolidacin depende del sobre aprendizaje que los alumnos tengan

despus de haber aprendido ciertos conocimientos. La retroalimentacin
frecuente ayuda a obtener un dominio de aprendido. Para la produccin
de un aprendizaje significativo es preciso que los conocimientos previos
estn consolidados ya que de esta forma estos pueden ser transferibles
a nuevas situaciones y tareas de aprendizaje. La transferencia se logra
si el aprendizaje previo facilita la adquisicin de nuevos conocimientos
as como encontrar una aplicacin de estos en situaciones escolares y
en la vida cotidiana.

LA MOTIVACIN EN EL DOCENTE: La senda de la virtud es muy

estrecha, y el camino del vicio, ancho y espacioso. Cervantes. El
docente moderno debe estar bien compenetrado cmo son sus
interrelaciones con sus estudiantes, de que manera ellos lo perciben
y se sienten plenamente identificado con su estilo docente,
concretamente, motivados con los conocimientos que proporciona y
lo que estos generan en pro de darle paso a nuevas ideas.

LA MOTIVACIN: La motivacin puede influir directamente en los

resultados individuales de las personas y a su vez en los resultados
de una organizacin. Se trata de un factor crtico en la gestin de los
recursos humanos de una organizacin.

CLAVE: Los cinco sistemas clave que inducen a la motivacin

docente.

ENFOQUES: Los distintos enfoques psicolgicos explican la

motivacin de formas diferentes y daremos a conocer a tres de ellas.

TIPOS: (En el contexto escolar) (Garrido 1996), sostiene que, el

actual inters que tienen las personas por estudiar la motivacin han
sido impulsado por los enfoques conductual humanista y cognitiva
respectivamente y, desde el mbito de la psicologa educativa,
manifiesta fundamentalmente a estos tipos.

46

PROBLEMAS CON LA MOTIVACIN DE LOS PROFESORES. EL

SNDROME DEL PROFESOR QUEMADO: Los tiempos actuales de
cambio

generan

nuevas

demandas

sociales,

exigen

nuevos

conocimientos, nuevas habilidades y todo ello en un tiempo muy

breve, con lo que se crean situaciones de estrs.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: La funcin principal del aprendizaje

significativo es que a partir de este se origine el proceso de
adquisicin de significados.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Es necesario

que el material de aprendizaje sea

potencialmente significativo,

adems que los alumnos manifiesten una actitud de aprendizaje

significativo y posean los conocimientos previos relevantes para
poder relacionar la nueva informacin de forma sustancial.

CONOCIMIENTOS PREVIOS: Como se menciono en el cuarto

captulo la teora del aprendizaje significativo es considerada una
teora constructivista

basada en el planteamiento de que las

personas son los protagonistas en la construccin de los significados.

ACTITUD POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA: Hemos mencionado

que es necesario que el material de aprendizaje sea potencialmente
significativo y que el alumno debe contar con unos conocimientos
previos pertinentes pero se necesita que adems el alumno tenga la
actitud de aprender.

ESTRUCTURA COGNITIVA Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO: En el planteamiento de problema de esta tesis se
describa que la teora del aprendizaje significativo en contraste con
las teoras conductistas tiene su origen en el marco de la psicologa
cognitiva la cual reconoce que las personas organizan conocimiento
a partir de procesos psicolgicos llevados a cabo por la estructura
cognitiva.

47

1.1.

PROBLEMA
Es indudable que, por el hecho de ser maestros, debemos tener una
vocacin que nos inspire a dar lo mejor de nosotros. Habr das en los
cuales amanezcamos, un poco cansados o tristes y, sin embargo, al
llegar a nuestro lugar de trabajo nos encontremos con muchas caritas
ansiosas por vernos y por aprender algo nuevo de nosotros. Es
entonces cuando debemos responsabilizarnos de nuestra actitud, ya
que somos modelo para nuestros alumnos por lo que debemos dejar
las preocupaciones atrs. Si hacemos un anlisis minucioso sobre
cmo estamos realizando nuestra labor, encontraremos muchos
aspectos positivos, como el buen manejo del grupo y el cario que
estamos despertando en nuestros jvenes hacia nosotros, pero es muy
posible que tambin identifiquemos cosas que no estamos haciendo
tan bien y que, sin duda, valdra la pena mejorar.
La tarea de ensear requiere de varios factores y el ms importante
desde mi punto de vista es que el docente pasea la adecuada
formacin y capacidad pedaggica correspondiente de modo tal que su
labor e interaccin con los estudiantes resulte beneficiosa en ambos
lados, lamentablemente muchas los profesores(as) no poseen un
adecuado mtodo de enseanza y peor an no poseen ni aplicar
adecuadamente situaciones motivadoras lo que influye sobre manera
en los aprendizaje de sus estudiantes.
La motivacin resulta as, imprescindible en toda acto de enseanza
aprendizaje; nos permite establecer que la mayor parte de los
problemas en los aprendizajes de los escolares, es el resultado de la
falta e inadecuada motivacin por parte del docente. As, el alumno se
desmotiva,

ya

sea

por

la

personalidad del

docente,

su

comportamiento autoritario, por la ausencia de material didctico, por

un inadecuado mtodo de enseanza, e incluso, muchas veces la falta
de motivacin proviene desde la esfera familiar del educando. Nosotros
nos interesamos por estudiar la motivacin desde la ptica del docente.

48

Mi experiencia profesional y la revisin de bibliografa sobre el tema me

permite establecer que la mayor parte de los problemas en los
aprendizajes de los estudiantes, es el resultado de la falta o
inadecuada motivacin por parte del docente.
As el estudiante desmotivado por la personalidad del docente, su
comportamiento autoritario, un inadecuado mtodo de enseanza,
ausencia del material didctico; desvalorar las actividades y tareas
acadmicas llegando a pensar que estas actividades no le sirven para
alcanzar el xito.
FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
PROBLEMA GENERAL

En qu medida la motivacin del docente se relaciona con el

aprendizaje significativo de los estudiantes del sexto grado de la
Institucin Educativa Primaria N 72418 del distrito de Moho
2014?

PROBLEMAS ESPECFICOS

En qu medida los docentes motivan a los estudiantes para

promover su aprendizaje significativo?

Cul es el nivel de aprendizaje significativo en los estudiantes del

sexto grado de la Institucin Educativa Primaria N 72418 del
distrito de Moho 2014?

Cul es el nivel de relacin que existe ente la motivacin del

docente y el aprendizaje significativo en los estudiantes del sexto
grado de la Institucin Educativa Primaria N 72418 de distrito de
Moho.

49

1.2.

HIPTESIS

1.2.1. HIPTESIS GENERAL

La motivacin del docente se relaciona con un mejor aprendizaje

significativo en los estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa Primaria N 72 418 del distrito de Moho 2014.

1.2.2. HIPTESIS ESPECFICAS

Los docentes aplican motivacin externa e interna en la

enseanza de estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa Primaria N 72 418 del distrito de Moho 2014.

El nivel de aprendizaje significativo es adecuado

en los

estudiantes del sexto grado de la Institucin Educativa Primaria

N 72 418 del distrito de Moho 2014.

Existe una relacin positiva entre la motivacin del docente y el

aprendizaje significativo en estudiantes del sexto grado de la
Institucin Educativa Primaria N 72 418 del distrito de Moho
2014.

1.3.

OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar la relacin de la motivacin del docente y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa Primaria N 72 418 del distrito de Moho 2014.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Describir los factores externos e internos de motivacin de los
docentes del sexto grado de la Institucin Educativa Primaria N 72
418 del distrito de Moho 2014.

50

 Evaluar el nivel de aprendizaje significativo de los estudiantes del

sexto grado de la Institucin Educativa Primaria N 72 418 del distrito
de Moho 2014.
Analizar la relacin entre la motivacin del docente y el aprendizaje
significativo en estudiantes del sexto grado de la Institucin
Educativa Primaria N 72 418 del distrito de Moho 2014.

51

II.
2.1.

MARCO METODOLGICO

VARIABLES
Variable independiente
Motivacin del docente
Definicin conceptual: Es un estado dinmico que el docente promueve,
tiene sus orgenes en las percepciones que un alumno tiene de l mismo y
de su entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con
ella y a perseverar en su finalizacin con el fin de alcanzar una meta.
Definicin operacional: Generar un buen clima de motivacin conllevan a
buenos aprendizajes teniendo en cuenta factores de motivacin, enfoques
conductistas humanistas, tipos que se aplicara a travs de diferentes
instrumentos.

Variable dependiente
Aprendizaje significativo
Definicin conceptual: Es la medida de las capacidades que responden o
que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, lo que un alumno
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin, asimismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al
rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a estmulos
educativos significativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o
propsitos educativos preestablecidos.
Definicin operacional: Los aprendizajes significativos deben articular con
los conocimientos previos para generar proceso cognitivos en el
aprendizaje significativo

52

2.2.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES

DIMENSIONES
Motivacin
externa

Variable 1:
Motivacin
del docente

Motivacin
interna

Variable 2:
Aprendizaje
significativo

Rendimiento
acadmico
significativo

INDICADORES
1. Cundo logras aprendizajes o sacas
buenas calificaciones tu profesor(a) te
recompensa?
2. Cundo tu profesor(a) viene alegre a
ensearte logras aprender mejor?
3. Cundo tu profesor(a) vienen
regando a ensearte logras aprender?
4. El profesor(a) utiliza materiales
educativos al momento de ensearte?
5. Tu profesor(a) utiliza organizadores
grficos: mapas conceptuales,
diagramas o esquemas?
6. El profesor te explica de diferentes
formas un mismo tema cuando no
comprendes?
7. Las tareas monotomas y rutinarias te
motiva al aprendizaje?
1. Los temas nuevos que te ensean,
tienen relacin con los temas
anteriores que aprendiste?
2. Por tu voluntad aprendes por ser
mejor cada da?
3. Al iniciar una sesin tu Profesor(a) te
motiva y averigua si sabes sobre el
tema?
4. Tu profesor(a) se interesa por
preguntar, Qu quieres aprender?
5. Tu profesor(a) tiene presente tus
necesidades de aprendizaje
6. Cuando no logras comprender un tema
Pides repeticin del tema para
aprender mejor
7. Cundo realizan aprendizajes con tu
profesor fuera del aula o en visitas a
prender mejor?
- Pruebas objetivas

- Pruebas abiertas

- Trabajos encargados

53

ESCALA
DE
MEDICIN

- Siempre
- A veces
- Nunca

Inicio
Proceso
Logro
Inicio
Proceso
Logro

- Inicio
- Proceso
- Logro

2.3.

METODOLOGA
El trabajo correspondi al tipo no experimental, porque miden de manera
ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que
ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de
dichas variables para decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de
inters, su objetivo no es indicar cmo se relacionan las variables medidas.

2.4.

TIPO DE ESTUDIO
El trabajo corresponde al tipo de descriptivo, porque miden de manera ms
bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que
ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de
dichas variables para decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de
inters, su objetivo no es indicar cmo se relacionan las variables medidas .

2.5.

DISEO
El diseo de la investigacin por las caractersticas propias de estudio No
Experimental, ya que no habr manipulacin activa de alguna variable.
Adems, se trata de un diseo descriptivo correlacional en contexto de un
solo tiempo es decir estudio transeccional ya que se busca establecer la
relacin de variables medidas en una muestra en un nico momento del
tiempo. Hernndez Fernndez y Batista (2003)
El esquema del diseo fue el Diseo de Investigacin Correlacional
XO1

R
YO2

Donde

54

XO1

= Observacin (medicin) de la variable nivel de motivacin

del docente

YO2

= Observacin (medicin) de la

variable aprendizaje

significativo
r
2.6.

= coeficiente de correlacin de Spearman.

POBLACIN, MUESTRA Y MUESTREO

Poblacin
La poblacin est conformada por todos los estudiantes matriculados
durante el ao 2014 en las Instituciones Educativas de Nivel Primaria de la
zona Olas del Lago, distrito de Moho, en un total de 110 alumnos.
SEXO

III CICLO

TOTAL

Alumnos

Alumnas

16

16

TOTAL

25

Muestra
La muestra estuvo conformada por 25 estudiantes de las Instituciones de
Villa Pajcha y Jacha Jaa de la zona Olas del Lago, Distrito de Moho.
2.7.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Hoja de datos: En esta se recopilar informacin general de los alumnos,
como el sexo, edad.
Gua de observacin: Esta se aplicar mediante la observacin directa,
cuando la alumna se encuentre recibiendo clases. Tratando la manera de
que l no note que est siendo observado.

55

Gua de entrevista: Este instrumento estar compuesto por una serie de

preguntas abiertas y cerradas, ser aplicada de manera personal, a los
alumnos con la finalidad de obtener ms informacin respecto a la
motivacin que reciben de sus docentes.
Hojas de asistencia: Con estas se pretende llevar un mayor control de la
asistencia de los nios/as, a todas las sesiones realizadas.
Hoja de resultados acadmicos: en ellas se presentaron los resultados
obtenidos por los alumnos para su rendimiento acadmico, que fueron
tomados de los registros de los docentes respecto al aprendizaje
significativo.
Hojas de planificacin: Estas se usaron para detallar de forma clara y
concisa la metodologa a utilizar en el desarrollo de las diferentes
actividades a realizar con los alumnos.
Hojas de Control: Con stas, se verific el trabajo logrado en el desarrollo
de las actividades realizadas con los nios.

2.8.

MTODOS DE ANLISIS DE DATOS

Los resultados de la investigacin se muestran a travs de tablas de
frecuencias absolutas y porcentuales, figuras mediante diagramas de
barras, se utiliz el coeficiente de correlacin de Spearman por rangos
para la comprobacin de la Hiptesis.
La frmula de clculo fue:

rs 1

6 d 2

N3 N

Donde:
rs = coeficiente de correlacin de Spearman.
d2 = diferencias existentes entre los rangos de las dos variables, elevadas

56

al cuadrado.
N = tamao de la muestra expresada en pares de rangos de las variables.
= sumatoria.

III.

RESULTADOS

Factores externos de motivacin

CUADRO N 01
CUNDO LOGRAS APRENDIZAJES O SACAS BUENAS CALIFICACIONES TU
PROFESOR TE RECOMPENSA?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

57

Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
14
7
4
25

Porcentaje (%)
56.00
28.00
16.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 01
CUNDO LOGRAS APRENDIZAJES O SACAS BUENAS CALIFICACIONES TU
PROFESOR TE RECOMPENSA?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

Interpretacin:
En el cuadro y figura 1, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si obtienen una recompensa
cuando obtienen buenas calificaciones, la mayora de los alumnos 14 (56%)
sealaron que siempre son recompensados, 7 alumnos (28%) indicaron que solo
a veces reciben recompensa y 4 (16%) manifestaron que nunca recibieron
recompensa.
De los resultados se desprende que los docentes en este centro educativo, si
utilizan el reconocimiento como estrategia de motivacin, lo cual repercute
58

positivamente, debido a que el resto de alumnos buscan esforzarse en obtener

buenas calificaciones para conseguir una recompensa o premio por parte del
docente.

CUADRO N 02
CUNDO TU PROFESOR VIENE ALEGRE A ENSEARTE LOGRAS
APRENDER MEJOR?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
18
6
1
25

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

59

Porcentaje (%)
72.00
24.00
4.00
100.00

GRFICO N 02
CUNDO TU PROFESOR VIENE ALEGRE A ENSEARTE LOGRAS
APRENDER MEJOR?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

Interpretacin:
En el cuadro y figura 2, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si cuando su profesor viene
alegre se aprende mejor, la mayora de los alumnos 18 (72%) sealaron que
siempre aprenden mejor, 6 alumnos (24%) indicaron que solo a veces y 1 (4%)
manifest que nunca aprende mejor.
Los resultados del estudio, permiten identificar que la alegra del docente contagia
a los alumnos, motivando un aprendizaje mas divertido y menos rutinario, lo cual
permite un mejor aprendizaje de las materias.

60

CUADRO N 03
CUNDO TU PROFESOR VIENEN RENEGANDO A ENSEARTE
LOGRAS APRENDER?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
2
8
15
25

Porcentaje (%)
8.00
32.00
60.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 03
CUNDO TU PROFESOR VIENEN RENEGANDO A ENSEARTE
LOGRAS APRENDER?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
61

Interpretacin:
En el cuadro y figura 3, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si cuando su profesor viene
renegando logran aprende, la mayora de los alumnos 15 (60%) sealaron que
nunca aprenden mejor, 8 alumnos (32%) indicaron que solo a veces logran
aprender y 2 alumnos (8%) manifestaron que siempre logran aprender.
De los resultados se evidencia que los alumnos perciben el estado de animo del
docente, debido a que cuando el mismo viene renegando, las sesiones de
aprendizaje se tornan tensas y menos productivas, ya que los alumnos
manifestaron que nunca aprenden mejor cuando el profesor esta de mal genio.

62

CUADRO N 04
EL PROFESOR UTILIZA MATERIALES EDUCATIVOS AL
MOMENTO DE ENSEARTE?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
10
8
7
25

Porcentaje (%)
40.00
32.00
28.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 04
EL PROFESOR UTILIZA MATERIALES EDUCATIVOS AL
MOMENTO DE ENSEARTE?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

63

Interpretacin:
En el cuadro y figura 4, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si el profesor utiliza materiales
educativos en la enseanza, la mayora de los alumnos 10 (40%) sealaron que
siempre los utiliza, 8 alumnos (32%) indicaron que solo a veces y 7 alumnos
(28%) manifestaron que nunca su profesor utiliza materiales educativos.
Respecto al uso de materiales educativos, los resultados indican que estos se
vienen utilizando en un porcentaje relativamente alto, este uso permite un mejor
aprendizaje sobre todo por que motivan la participacin de los alumnos y hacen
mas entendibles los temas de estudio.

64

CUADRO N 05
TU PROFESOR UTILIZA ORGANIZADORES GRFICOS: MAPAS
CONCEPTUALES, DIAGRAMAS O ESQUEMAS?, ALUMNOS DE SEXTO
GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO
2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
12
8
5
25

Porcentaje (%)
48.00
32.00
20.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 05
TU PROFESOR UTILIZA ORGANIZADORES GRFICOS: MAPAS
CONCEPTUALES, DIAGRAMAS O ESQUEMAS?, ALUMNOS DE SEXTO
GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO
2014

65

Interpretacin:
En el cuadro y figura 5, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si el profesor utiliza
organizadores grficos como mapas, diagramas o esquemas, la mayora de los
alumnos 12 (48%) sealaron que siempre los utiliza, 8 alumnos (32%) indicaron
que solo a veces y 5 alumnos (20%) manifestaron que nunca su profesor utiliza
organizadores grficos.
Los resultados sealan que el uso de organizadores grficos como mapas,
diagramas o esquemas, se vienen utilizando en este centro educativo, la
disponibilidad de estos materiales repercute positivamente en el proceso de
enseanza aprendizaje, debido a que el uso de estos materiales motiva un mejor
aprendizaje por parte de los alumnos.

66

CUADRO N 06
EL PROFESOR TE EXPLICA DE DIFERENTES FORMAS UN MISMO TEMA
CUANDO NO COMPRENDES?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
10
9
6
25

Porcentaje (%)
40.00
36.00
24.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 06
EL PROFESOR TE EXPLICA DE DIFERENTES FORMAS UN MISMO TEMA
CUANDO NO COMPRENDES?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

67

Interpretacin:
En el cuadro y figura 6, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si el profesor le explica de
diferentes formas un tema cuando no lo comprende, la mayora de los alumnos 10
(40%) sealaron que siempre lo hace, 9 alumnos (36%) indicaron que solo a
veces y 6 alumnos (24%) manifestaron que nunca su profesor le explica de otra
forma un mismo tema.
Los resultados indican que el profesor explica el tema de diferentes formas para
un mejor aprendizaje, sin embargo esta actividad no siempre es posible en todas
las sesiones de enseanza, sobre todo por el tiempo de las sesiones por lo que
en muchos casos solo a veces se realiza esta actividad.

68

CUADRO N 07
LAS TAREAS MONOTOMAS Y RUTINARIAS TE MOTIVA AL APRENDIZAJE?,
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
2
7
16
25

Porcentaje (%)
8.00
28.00
64.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 07
LAS TAREAS MONOTOMAS Y RUTINARIAS TE MOTIVA AL APRENDIZAJE?,
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014

69

Interpretacin:
En el cuadro y figura 7, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si las tareas montonas y
rutinarias motivan el aprendizaje, la mayora de los alumnos 16 (64%) sealaron
que nunca les motivan, 7 alumnos (28%) indicaron que solo a veces y 2 alumnos
(8%) manifestaron que siempre les motiva.
Los resultados sealan que el uso de tareas rutinarias y montonas no motivan un
mejor aprendizaje en los alumnos, ya que las mismas se hacen repetitivas y
mecnicas en su solucin, la rutina es un aspecto negativo en el proceso de
enseanza aprendizaje, ya que este debe ser dinmico y novedoso.

70

Factores internos de motivacin

CUADRO N 08
LOS TEMAS NUEVOS QUE TE ENSEAN, TIENEN RELACIN CON LOS
TEMAS ANTERIORES QUE APRENDISTE?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
15
7
3
25

Porcentaje (%)
60.00
28.00
12.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 08
LOS TEMAS NUEVOS QUE TE ENSEAN, TIENEN RELACIN CON LOS
TEMAS ANTERIORES QUE APRENDISTE?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

71

Interpretacin:
En el cuadro y figura 8, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si los temas tienen relacin con
los anteriores, la mayora de los alumnos 15 (60%) sealaron que siempre tienen
relacin, 7 alumnos (28%) indicaron que solo a veces y 3 alumnos (12%)
manifestaron que nunca tienen relacin los temas.
Estos resultados sealan que si existe relacin en los temas de estudio, lo cual se
debe a que los docentes de esta institucin educativa, siguen con cuidado los
planes de estudio, esta secuencia de temas motiva al alumno, debido a que la
continuidad de los mismos permite una secuenciacin positiva en la comprensin.

72

CUADRO N 09
POR TU VOLUNTAD APRENDES POR SER MEJOR CADA DA?, ALUMNOS
DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO
DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
15
9
1
25

Porcentaje (%)
60.00
36.00
4.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 09
POR TU VOLUNTAD APRENDES POR SER MEJOR CADA DA?, ALUMNOS
DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO
DE MOHO 2014

73

Interpretacin:
En el cuadro y figura 9, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado de
la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si voluntariamente aprenden
para ser mejor, la mayora de los alumnos 15 (60%) sealaron que siempre lo
hacen, 9 alumnos (36%) indicaron que solo a veces y 1 alumno (4%) manifestaron
que nunca aprende por voluntad propia.
Los resultados del aspecto de voluntad propia de los alumnos, presenta un
aspecto positivo debido a que la mayora de ellos manifiesta que si tienen
voluntad propia de aprender para ser mejor.

74

CUADRO N 10
AL INICIAR UNA SESIN TU PROFESOR TE MOTIVA Y AVERIGUA SI SABES
SOBRE EL TEMA?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
13
8
4
25

Porcentaje (%)
52.00
32.00
16.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 10
AL INICIAR UNA SESIN TU PROFESOR TE MOTIVA Y AVERIGUA SI SABES
SOBRE EL TEMA?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

75

Interpretacin:
En el cuadro y figura 10, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado
de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si el profesor le motiva
averigua si sabe el tema, la mayora de los alumnos 13 (52%) sealaron que
siempre lo hacen, 8 alumnos (32%) indicaron que solo a veces y 4 alumnos (16%)
manifestaron que nunca les motivan.
Los resultados de motivacin por parte del profesor y si el mismo averigua si
conocen del tema, se manifiesta que los docentes si realizan esta accin, este
aspecto es importante debido a que dependiendo de un conocimiento previo se
podr enfocar mejor el tema de estudio, de no ser as se debe volver a explicar
los aspectos introductorios al tema.

76

CUADRO N 11
TU PROFESOR SE INTERESA POR PREGUNTAR, QU QUIERES
APRENDER?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
11
9
5
25

Porcentaje (%)
44.00
36.00
20.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 11
TU PROFESOR SE INTERESA POR PREGUNTAR, QU QUIERES
APRENDER?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

77

Interpretacin:
En el cuadro y figura 11, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado
de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si el profesor le pregunta que
quiere aprender, la mayora de los alumnos 11 (44%) sealaron que siempre lo
hacen, 9 alumnos (36%) indicaron que solo a veces y 5 alumnos (20%)
manifestaron que nunca les consultan sobre lo que quieren aprender.
Los resultados permiten sealar que los decentes consultan a los estudiantes lo
que quieren aprender, sin embargo tambin se evidencia que esta accin se
realiza solo a veces, este aspecto se realiza as debido al cronograma de
actividades de los curos, sin embargo cuando sea posible se puede consultar al
alumno lo que desea aprender pero relacionado al tema de estudio de la sesin
de aprendizaje, ya que la participacin del estudiante lo motiva en aprender.

78

CUADRO N 12
TU PROFESOR TIENE PRESENTE TUS NECESIDADES DE APRENDIZAJE,
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
12
5
8
25

Porcentaje (%)
48.00
20.00
32.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 12
TU PROFESOR TIENE PRESENTE TUS NECESIDADES DE APRENDIZAJE,
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014

79

Interpretacin:
En el cuadro y figura 12, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado
de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si el profesor tiene presente
sus necesidades de aprendizaje, la mayora de los alumnos 12 (48%) sealaron
que siempre lo hacen, 8 alumnos (32%) indicaron que nunca y 5 alumnos (20%)
manifestaron que solo a veces consideran sus necesidades de aprendizaje.
Los resultados indican que en este centro educativo, los docentes si consideran
las necesidades de aprendizaje de los alumnos, el mismo que motiva al
estudiante ya que percibe que las sesiones de aprendizaje se planifican segn las
necesidades de ellos, esto lo motiva en la participacin de dichas sesiones.

80

CUADRO N 13
CUANDO NO LOGRAS COMPRENDER UN TEMA PIDES REPETICIN DEL
TEMA PARA APRENDER MEJOR?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
10
8
7
25

Porcentaje (%)
40.00
32.00
28.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 13
CUANDO NO LOGRAS COMPRENDER UN TEMA PIDES REPETICIN DEL
TEMA PARA APRENDER MEJOR?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

81

Interpretacin:
En el cuadro y figura 13, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado
de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si piden repetir el tema
cuando no lo entienden, la mayora de los alumnos 10 (40%) sealaron que
siempre lo hacen, 8 alumnos (32%) indicaron que solo a veces y 7 alumnos (28%)
manifestaron que nunca piden repetir el tema si no lo entienden.
Estos resultados, evidencian que en similares porcentajes los alumnos piden
repetir siempre los temas y solo a veces, sin embargo se debe considerar que el
pedir repetir el tema es una facultad del alumno, ya que de no lograr el
aprendizaje satisfactorio las sesiones posteriores sern tambin incomprensibles
por la secuencia de los mismos.

82

CUADRO N 14
CUNDO REALIZAS APRENDIZAJES CON TU PROFESOR FUERA DEL AULA
O EN VISITAS APRENDES MEJOR?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia (F)
18
6
1
25

Porcentaje (%)
72.00
24.00
4.00
100.00

FUENTE: Entrevista
ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 14
CUNDO REALIZAS APRENDIZAJES CON TU PROFESOR FUERA DEL AULA
O EN VISITAS APRENDES MEJOR?, ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

83

Interpretacin:
En el cuadro y figura 14, se muestra la respuesta de los alumnos de sexto grado
de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a si aprenden mejor cuando
salen fuera del aula en visitas, la mayora de los alumnos 18 (72%) sealaron que
siempre aprenden mejor, 6 alumnos (24%) indicaron que solo a veces y 1 alumno
(4%) manifestaron que nunca aprenden mejor con salidas del aula.
Los resultados evidencian que los alumnos se motivan con las salidas de estudio
fuera del aula, esto los motiva porque rompe la rutina de enseanza y los pone en
contacto con la naturaleza y evidencian in situ problemticas y temas de estudio,
por lo que siempre estas salidas se traducen en un mejor aprendizaje.

84

NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CUADRO N 15
NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN PRUEBAS OBJETIVAS EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Inicio (0 10)
En proceso (11 13)
Logro (14 20)
Total

Frecuencia (F)
5
16
4
25

Porcentaje (%)
20.00
64.00
16.00
100.00

FUENTE: Prueba de evaluacin

ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 15
NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN PRUEBAS OBJETIVAS EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014

85

Interpretacin:
En el cuadro y figura 15, se muestra la evaluacin de aprendizaje significativo en
alumnos de sexto grado de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a a las
pruebas objetivas, la mayora de los alumnos 16 (64%)

se encontraban en

proceso de aprendizaje, 5 alumnos (20%) en inicio y 4 alumno (16%) se

encontraban en logro en pruebas objetivas.
Los resultados evidencian que los alumnos se encuentran en un nivel de
aprendizaje de en proceso y un menor porcentaje en logro que fueron alumnos
que manifestaron estar motivados por el docente, cuyo efecto positivo se ha
resaltado como estrategia de enseanza.

86

CUADRO N 16
NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN PRUEBAS ABIERTAS EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta
Inicio (0 10)
En proceso (11 13)
Logro (14 20)
Total

Frecuencia (F)
4
17
4
25

Porcentaje (%)
16.00
68.00
16.00
100.00

FUENTE: Prueba de evaluacin

ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 16
NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN PRUEBAS ABIERTAS EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014

87

Interpretacin:
En el cuadro y figura 16, se muestra la evaluacin de aprendizaje significativo en
alumnos de sexto grado de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a las
pruebas abierta, la mayora de los alumnos 17 (68%) se encontraban en proceso
de aprendizaje, 4 alumnos (16%) en inicio y 4 alumno (16%) se encontraban en
logro en pruebas abiertas.
Los resultados evidencian que los alumnos se encuentran en un nivel de
aprendizaje de en proceso y un menor porcentaje en logro que fueron alumnos
que manifestaron estar motivados por el docente, cuyo efecto positivo se ha
resaltado como estrategia de enseanza, observndose mayores calificativos en
pruebas abiertas.

88

CUADRO N 17
NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN TRABAJOS ENCARGADOS EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014
Respuesta

Frecuencia (F)

Porcentaje (%)

Inicio (0 10)

4.00

En proceso (11 13)

19

76.00

Logro (14 20)

20.00

Total

25

100.00

FUENTE: Prueba de evaluacin

ELABORACIN: La ejecutora

GRFICO N 17
NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN TRABAJOS ENCARGADOS EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014

89

Interpretacin:
En el cuadro y figura 17, se muestra la evaluacin de aprendizaje significativo en
alumnos de sexto grado de la I.E.P N 72418 del distrito de Moho, respecto a
trabajos encargados, la mayora de los alumnos 19 (76%) se encontraban en
proceso de aprendizaje, 5 alumnos (20%) en logro de aprendizaje y 1 alumno
(4%) se encontraba en inicio en trabajos encargados.
Los resultados evidencian que los alumnos se encuentran en un nivel de
aprendizaje de en proceso y un menor porcentaje en logro que fueron alumnos
que manifestaron estar motivados por el docente, cuyo efecto positivo se ha
resaltado como estrategia de enseanza, observndose mayores calificativos en
los trabajos encargados.

90

RELACIN

ENTRE

MOTIVACIN

DEL

DOCENTE

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA

PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
CUADRO N 18
MOTIVACIN DOCENTE Y NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014
Aprendizaje
Inicio
significativo
Motivacin docente
Sin motivacin
De vez en cuando
motivados
Casi siempre
motivados
Total

Proceso

Logro

N
4

%
16.00

N
2

%
8.00

N
0

%
0.00

12.00

8.00

8.00

4.00

16.00

28.00

32.00

32.00

36.00

Fuente: elaboracin propia

GRFICO N 18
91

Total
N
%
6
24.00
7

28.00

12
25

48.00
100.00

MOTIVACIN DOCENTE Y NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418
DISTRITO DE MOHO 2014

Interpretacin:
En el cuadro y figura 18, se muestra la relacin entre la motivacin docente y el
aprendizaje significativo en alumnos de sexto grado de la I.E.P N 72418 del
distrito de Moho, se observa que cuando el docente no motiva al alumno, los
mismos se ubican en aprendizaje de inicio 16% y proceso 8% y no llegan al nivel
de logro de aprendizaje, cuando la motivacin se realiza solo de vez en cuando,
loa alumno si llegan a un logro de aprendizaje en 8%, cuando la motivacin se
produce casi siempre el porcentaje de alumnos en logro de aprendizaje se
incrementa a 28%, evidenciando el efecto positivo de la motivacin en el
aprendizaje significativo.

GRFICO N 18
RELACIN ENTRE LA MOTIVACIN DOCENTE Y NIVEL DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014

92

En la figura 18, se muestra la relacin entre la motivacin docente y el aprendizaje

significativo de los alumnos, se observa la existencia de una correlacin positiva y
directamente proporcional entre ambas variables, lo que indica que cuando se
observa una mayor motivacin por parte del docente, el aprendizaje de los
alumnos mejora tambin en una proporcin similar.
CUADRO N 19
CORRELACIN DE SPEARMAN ENTRE LA MOTIVACIN DOCENTE Y NIVEL
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 72418 DISTRITO DE MOHO 2014
Variables
Motivacin

Motivacin
1

Aprendizaje
0.773

Aprendizaje
0.773
1
Los valores en negrita son diferentes de 0 con un nivel de significacin
alfa=0.05
En el cuadro 19, el coeficiente de correlacin de Spearman entre la motivacin
docente y el aprendizaje significativo es de 0.773, siendo estadsticamente
93

significativo (P<0.05), por lo que se concluye que existe una correlacin positiva
entre ambas variables de estudio, interpretndose que cuando el docente motiva
a sus estudiantes, el aprendizaje de los mismos se incrementa tambin.

Prueba de hiptesis
a. Hiptesis estadstica
Existe una relacin positiva entre la motivacin del docente con el aprendizaje
significativo en alumnos de sexto grado institucin educativa primaria N 72418
del distrito de Moho 2014.
b. Nivel de significancia
Se trabaj con el 95% de confiabilidad (=0.05)
c. Estadstico de prueba
Correlacin de Spearman, esta prueba estadstica permite medir la correlacin
o asociacin de dos variables y es aplicable cuando las mediciones se realizan
en una escala ordinal, aprovechando la clasificacin por rangos. El coeficiente
de correlacin de Spearman se rige por las reglas de la correlacin simple de
Pearson, y las mediciones de este ndice corresponden de + 1 a - 1, pasando
por el cero, donde este ltimo significa no correlacin entre las variables
estudiadas, mientras que los dos primeros denotan la correlacin mxima.
La frmula de clculo fue:

94

6 d 2

rs 1

N3 N

Donde:
rs = coeficiente de correlacin de Spearman.
d2 = diferencias existentes entre los rangos de las dos variables, elevadas al
cuadrado.
N = tamao de la muestra expresada en pares de rangos de las variables.
= sumatoria.
d. Valor estadstico
El valor de correlacin calculado de Spearman fue:

rs 0.773
H0: = rxy = 0: El coeficiente de correlacin obtenido procede de una
poblacin cuya correlacin es cero (rs = 0).
H1: = rxy 0: El coeficiente de correlacin obtenido procede de una
poblacin cuyo coeficiente de correlacin es distinto de cero (rs 0).
Desde el supuesto de la Hiptesis nula se demuestra que la distribucin
muestral de correlaciones procedentes de una poblacin caracterizada por
una correlacin igual a cero (rs=0) sigue una ley de Student con N-2 grados
de libertad.
En consecuencia, dado un cierto coeficiente de correlacin r xy obtenido en
una determinada muestra se trata de comprobar si dicho coeficiente es
posible que se encuentre dentro de la distribucin muestral especificada
por la Hiptesis nula. Se calcula el nmero de desviaciones tipo que se
encuentra el coeficiente obtenido del centro de la distribucin, segn la
formula conocida:

rxy 0
1 rxy2
N 2

0.773
1 0.7732
25 2

0.773
0.773

5.84
1 0.5975 0.1323
23

Se tiene 25-2=23 grados de libertad, el valor tabular de t (0.05,23) es 2.069,

entonces se realiza el contraste:

95

5.84 > 2.069, de donde se aprueba la hiptesis alterna, es decir existe una
correlacin diferente de cero entre la motivacin docente y el aprendizaje
significativo alumnos de sexto grado

institucin educativa primaria N

72418 del distrito de Moho 2014.

5.84 > 2.069

IV.

DISCUSIN

Se ha comprobado la relacin entre la motivacin docente y el

aprendizaje significativo en alumnos de sexto grado de la I.E.P N 72418
del distrito de Moho, cuando el docente no motiva al alumno, los mismos
se ubican en aprendizaje de inicio 16% y proceso 8%, cuando la
motivacin se realiza casi siempre el porcentaje de alumnos en logro de
aprendizaje se incrementa a 28%, evidenciando el efecto positivo de la
motivacin

en

el

aprendizaje

significativo.

Donnelly

(1992),

ha

manifestado tambin los efectos positivos de la motivacin en los

primeros niveles de enseanza, coincidiendo con la conclusin de nuestro
estudio.
As mismo Domnguez (1997), ha sealado que el aprendizaje se
encuentra condicionado con frecuencia a la motivacin que realiza el
docente en clases, habiendo observado estos resultados en alumnos de

96

tercer grado, con lo cual tambin se comprueba la hiptesis de nuestro

estudio.
Respecto a la correlacin entre las variables de estudio Vivar (2013)
indica que el grado de correlacin es positiva baja con un coeficiente de
0,274 entre la motivacin para el aprendizaje y el nivel de logro del criterio
Comprensin de Textos, as mismo correlacin de 0,176 y de 0,094 entre
la motivacin para el aprendizaje y el nivel de logro del criterio Actitud,
esto en alumnos de primer grado de secundaria en Piura, en nuestro
estudio hallamos un coeficiente de correlacin ms alto de 0.77, sin
embargo como se observa el sentido de la correlacin es positivo en
ambos casos, es decir que al incrementar la motivacin tambin se
espera un mejor aprendizaje significativo.
Del mismo modo Nizama y Sullon (1998) indican que los docentes no
motivan adecuadamente a los alumnos, se preocupa por que sus
contenidos de clase sean aplicados tal como los programo y la motivacin
docente est fundamentada en el tipo de contenido y no en los intereses y
necesidades

de

los

alumnos,

sin

embargo

en

nuestro

estudio

encontramos un 48% de alumnos casi siempre motivados y un 24% sin

motivacin, lo cual indica que aun se debe mejorar la motivacin como
estrategia de enseanza en los primeros niveles de enseanza.

97

V.

CONCLUSIONES

Primera: La motivacin docente a los alumnos fue de sin motivacin un 24%, de

vez en cuando motivados 28% y casi siempre motivados 48%, lo cual
indica que el nivel de motivacin es de regular debido a que an existen
alumnos que no se sienten motivados en el sexto grado de la institucin
educativa primaria N 72418 del distrito de Moho 2014.
Segunda: El nivel de aprendizaje significativo fue de en inicio de aprendizaje un
32%, en proceso de aprendizaje 32% y en logro de aprendizaje el 36%,
lo cual indica que el nivel de aprendizaje est en proceso y logro en los
alumnos de sexto grado de la institucin educativa primaria N 72418
del distrito de Moho 2014.

98

Tercera: La relacin entre la motivacin docente y el aprendizaje significativo fue

de r=0.773, siendo estadsticamente significativo (P<0.05), existiendo
una correlacin positiva entre ambas variables de estudio, lo que indica
que cuando el docente motiva a sus estudiantes, el aprendizaje de los
mismos se incrementa tambin en alumnos sexto grado de la institucin
educativa primaria N 72418 del distrito de Moho 2014.

VI.
Primera:

Los

docentes

RECOMENDACIONES
deben

seguir

implementando

estrategias

motivacionales que desarrollen capacidades, hbitos y habilidades

que permitan al alumno apropiarse de su cultura y los medios para
conocerla, enriquecerla y transformarla, lo cual llevar a mejorar el
nivel de logros de los aprendizajes de los estudiantes.
Segunda: La Direccin de la institucin educativa en coordinacin con la
Direccin Regional de Educacin o con la Unidad de Gestin
Educativa

de

Puno,

deben

implementar actividades que

desarrollen estrategias de motivacin para mejorar las sesiones

99

aprendizaje y posteriormente hacer un monitoreo a los docentes y

alumnos en el tema motivacional hacia el aprendizaje.
Tercera: El docente responsable debe trabajar interdisciplinariamente para
abordar la motivacin como punto de partida de toda actividad de
aprendizaje, orientadas a mejorar el nivel de motivacin escolar y el
rendimiento acadmico de sus estudiantes.

VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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rendimiento acadmico en el rea de ingls de los estudiantes del
primer grado de educacin secundaria. Tesis de Maestra en Educacin
con Mencin en Teoras y Prctica Educativa. Universidad de Piura.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Piura, Per.

102

VIII. ANEXOS

103

Definicin del

Objetivos

Hiptesis

MATRIZ DE CONSISTENCIA
Variables
Dimensiones

problema

104

Indicadores

Instrumentos

General

General

General

Variable 1:

En qu medida la

Analizar la relacin

La motivacin del

Motivacin

buenas calificaciones tu profesor(a) te

Cuestionario

motivacin del

de la motivacin del

docente se relaciona con

del docente

Escala de

docente se relaciona

docente y el

un mejor aprendizaje

recompensa?
2.Cundo tu profesor(a) viene alegre a

con el aprendizaje

aprendizaje

significativo en los

significativo de los

significativo en los

estudiantes del sexto

estudiantes del sexto

estudiantes del sexto

grado de la Institucin

grado de la Institucin

grado de la

Educativa Primaria N 72

Educativa Primaria N

Institucin Educativa

418 del distrito de Moho

72418 del distrito de

Primaria N 72 418

2014.

Moho 2014?

del distrito de Moho

2014.

Motivacin externa

1.Cundo logras aprendizajes o sacas

ensearte logras aprender mejor?

3.Cundo tu profesor(a) vienen
regando a ensearte logras aprender?
4.El profesor(a) utiliza materiales
educativos al momento de ensearte?
5.Tu profesor(a) utiliza organizadores
grficos: mapas conceptuales,
diagramas o esquemas?
6.El profesor te explica de diferentes

Especficos

formas un mismo tema cuando no

Los docentes aplican

Especficos

Especficos

motivacin externa e

comprendes?
7.Las tareas monotomas y rutinarias te

En qu medida los

Describir los

interna en la enseanza

motiva al aprendizaje?

docentes motivan a

factores externos e

de estudiantes del sexto

los estudiantes para

internos de

grado de la Institucin

promover su

motivacin de los

Educativa Primaria N 72

aprendizaje

docentes del sexto

418 del distrito de Moho

significativo?

grado de la

2014.

1.Los temas nuevos que te ensean,

tienen relacin con los temas anteriores
Motivacin interna

mejor cada da?

3.Al iniciar una sesin tu Profesor(a)

Institucin Educativa
Cul es el nivel de

Primaria N 72 418

aprendizaje

del distrito de Moho

significativo en los

2014.

estudiantes del sexto

grado de la Institucin

Evaluar el nivel de

Educativa Primaria N

aprendizaje

72418 del distrito de

significativo de los

que aprendiste?
2.Por tu voluntad aprendes por ser

te motiva y averigua si sabes sobre el

El nivel de aprendizaje

tema?
4.Tu profesor(a) se interesa por

significativo es adecuado

preguntar, Qu quieres aprender?

5.Tu profesor(a) tiene presente tus

en los estudiantes del

sexto grado de la
Institucin Educativa

necesidades de aprendizaje
6.Cuando no logras comprender un

Primaria N 72 418 del

tema Pides repeticin del tema para

105

Likert

Moho 2014?

estudiantes del sexto

distrito de Moho 2014.

aprender mejor
7.Cundo realizan aprendizajes con tu

grado de la
Cul es el nivel de

Institucin Educativa

relacin que existe

Primaria N 72 418

ente la motivacin del

del distrito de Moho

docente y el

2014.

aprendizaje
significativo en los

Analizar la relacin

estudiantes del sexto

entre la motivacin

grado de la Institucin

del docente y el

Educativa Primaria N

aprendizaje

72418 de distrito de

significativo en

Moho.

estudiantes del sexto

grado de la
Institucin Educativa

profesor fuera del aula o en visitas a

Existe una relacin
positiva entre la
motivacin del docente y

Pruebas objetivas

prender mejor?

Pruebas abiertas

- Inicio
- Proceso
- Logro

Trabajos

el aprendizaje significativo

encargados

en estudiantes del sexto

grado de la Institucin
Educativa Primaria N 72
418 del distrito de Moho
2014.
Variable 2:

Registro de

Aprendizaje

rendimiento

significativo
1.

Primaria N 72 418
del distrito de Moho
2014.

106

acadmico

ENCUESTA
Seores alumnos respondan con la verdad y marquen con una X la respuesta
correcta que a continuacin detallo: Factores externos de motivacin
(EXTRNSECAS)
1. Cundo logras aprendizajes o sacas buenas calificaciones tu profesor(a)
te recompensa?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
3. Cundo tu profesor(a) viene alegre a ensearte logras aprender mejor?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
4. Cundo tu profesor(a) vienen regando a ensearte logras aprender?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
5. El profesor(a) utiliza materiales educativos al momento de ensearte?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
6.

Tu profesor(a) utiliza organizadores grficos: mapas conceptuales,

diagramas o esquemas?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

7.

El profesor te explica de diferentes formas un mismo tema cuando no

comprendes?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

8.

Las tareas monotomas y rutinarias te motiva al aprendizaje?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
106

FACTORES INTERNOS DE MOTIVACIN INTRNSECAS

9.

Los temas nuevos que te ensean, tienen relacin con los temas
anteriores que aprendiste?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

10. Por tu voluntad aprendes por ser mejor cada da?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
11.

Al iniciar una sesin tu Profesor(a) te motiva y averigua si sabes

sobre el tema?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

12. Tu profesor(a) se interesa por preguntar, Qu quieres aprender?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
13. Tu profesor(a) tiene presente tus necesidades de aprendizaje
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
14. Cuando no logras comprender un tema Pides repeticin del tema para
aprender mejor?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
15. Cundo realizan aprendizajes con tu profesor fuera del aula o en
visitas a prender mejor?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

107

Anexo
Datos ponderados para analizar la correlacin
Motivacin
Aprendizaje
docente
significativo
36
16
15
11
24
13
27
15
30
16
38
15
28
13
36
17
13
11
15
12
35
17
23
15
25
15
22
15
20
14
21
16
18
11
35
18
35
17
31
15
24
14
16
12
39
16
18
15
35
16
Valor de codificacin motivacin docente
Categora
Nunca
De vez en cuando
Siempre

Puntuacin
0
30
45

Aprendizaje significativo
Categora
Inicio
Proceso
Logro

Puntuacin
0 -10
11- 13
14 - 20

108

Articulo cientfico
Relacin de la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en los estudiantes
del sexto grado de la Institucin Educativa Pblica N 72 418 del Distrito de Moho
2014
Luz Irene Mamani Condori
RESUMEN
El objetivo fue demostrar la relacin entre la motivacin del docente y el aprendizaje
significativo en alumnos del sexto grado de la Institucin Educativa Pblica N 72 418 del
Distrito de Moho 2014, se realiz el estudio en una muestra de 25 alumnos, mediante la
aplicacin de una entrevista (cuestionario) y evaluacin de su rendimiento acadmico, los
objetivos especficos fueron: Describir los factores externos e internos de motivacin de
los docentes del sexto grado; evaluar el nivel de aprendizaje significativo y analizar la
relacin entre la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en estudiantes del
sexto grado. Los resultados fueron: La motivacin docente a los alumnos fue sin
motivacin 24%, de vez en cuando motivados 28% y casi siempre motivados 48%, el nivel
de motivacin fue de regular. El nivel de aprendizaje significativo fue de en inicio de
aprendizaje un 32%, en proceso 32% y en logro 36%, el nivel de aprendizaje est en
proceso y logro. La relacin entre la motivacin docente y el aprendizaje significativo fue
de r=0.773, siendo estadsticamente significativo (P<0.05), existe una correlacin positiva,
lo que indica que cuando el docente motiva a sus estudiantes, el aprendizaje de los mismos
se incrementa tambin en alumnos sexto grado de la institucin educativa primaria N
72418 del distrito de Moho 2014.
Palabras clave: relacin, motivacin docente, aprendizaje significativo.
ABSTRACT
The objective was to demonstrate the relationship between teacher motivation and
meaningful learning in sixth graders of School No. 72 418 Public Moho District 2014, the
study was conducted on a sample of 25 students through the application of a interview
(questionnaire) and evaluation of academic performance, the specific objectives were:
Describe the external and internal factors motivating teachers sixth grade; assess the level
of meaningful learning and analyzing the relationship between teacher motivation and
meaningful learning in sixth grade students. The results were: The teacher motivation
unmotivated students was 24%, occasionally motivated 28% and 48% almost always
motivated, motivation level was fair. The level of meaningful learning was learning at

109

home by 32%, 32% in process and achieving 36% , the level of learning is in progress and
achievement. The relationship between teacher motivation and meaningful learning was r =
0.773, which is statistically significant (P < 0.05), there is a positive correlation, indicating
that when teachers motivate their students, learning from them also increases students in
sixth grade of primary school No. 72418 2014 Moho district.
Keywords: relationship, teacher motivation, meaningful learning.
INTRODUCCIN
Muchos docentes han descuidado el alcance, las repercusiones positivas que una buena
motivacin puede generar en sus estudiantes. Desde luego, ello se atribuye en gran medida
por la ausencia del conocimiento que se tiene sobre los factores motivacionales y cmo
inciden en el comportamiento, creatividad, en resultados que favorezcan a los actores
involucrados, especialmente a quien se motiva.
El docente moderno debe estar bien compenetrado cmo son sus interrelaciones con sus
estudiantes, de qu manera ellos lo perciben y se sienten plenamente identificado con su
estilo docente, concretamente, motivados con los conocimientos que proporciona y lo que
estos generan en pro de darle paso a nuevas ideas.
No se trata de estar al frente del grupo de estudiantes y repetir ideas de otros, se trata de
compartir, dialogar, motivar al estudiante a participar a exponer su criterio a identificarse
plenamente con el tema a tratar, evaluar su alcance, lo que estos conocimientos
representan.
METODOLOGA
Las variables del estudio fueron, independiente: motivacin del docente y dependiente:
aprendizaje significativo de los alumnos. Se utiliz el diseo correlacional, se realiz el
estudio con 25 nios del sexto grado de la Institucin Educativa Pblica N 72 418 del
Distrito de Moho en el 2014.
Se utiliz una hoja de datos, en la cual se recopil informacin general de los alumnos,
como el sexo, edad; se utiliz tambin una gua de observacin: esta se aplic mediante la
observacin directa, cuando los alumnos se encontraban recibiendo clases, tratando la
manera de que l no note que est siendo observado.
Gua de entrevista: Este instrumento estuvo compuesto por una serie de preguntas abiertas
y cerradas, se aplic de manera personal, a los alumnos con la finalidad de obtener ms

110

informacin respecto a la motivacin que recibieron de sus docentes. Esta entrevista estuvo
dividido en dos partes, la primera se enfoco en la motivacin externa y la segunda en la
motivacin interna, utilizando siete indicadores para cada dimensin, se utilizo una escala
de tres opciones.
Hoja de resultados acadmicos: en ellas se presentaron los resultados obtenidos por los
alumnos para su rendimiento acadmico, que fueron tomados de los registros de los
docentes respecto al aprendizaje significativo.
RESULTADOS
Respecto a la motivacin del docente en clases se observo 6 alumnos que indicaron estar
sin motivacin representando el 24%, as mismo 7 estudiantes manifestaron estar
motivados solo de vez en cuando y representan un 28% y finalmente 12 alumnos que son
el 48% indicaron estar siempre motivados por su docente, de estos resultados se indica que
existe una regular motivacin del docente hacia los alumnos.
Para el aprendizaje significativo se obtuvo que 8 alumnos que representa el 32% se
encontraban en inicio de aprendizaje significativo, otros 8 alumnos que son el 32% se
encontraron en nivel de aprendizaje en proceso y 9 alumnos que representa el 36% estaban
en logro de aprendizaje significativo.
Se observ que cuando el docente no motiva al alumno, los mismos se ubican en
aprendizaje de inicio 16% y proceso 8% y no llegan al nivel de logro de aprendizaje,
cuando la motivacin se realiza solo de vez en cuando, los alumno si llegan a un logro de
aprendizaje en 8%, cuando la motivacin se produce casi siempre el porcentaje de alumnos
en logro de aprendizaje se incrementa a 28%, evidenciando el efecto positivo de la
motivacin en el aprendizaje significativo.
El coeficiente de correlacin de Spearman entre la motivacin docente y el aprendizaje
significativo fue de r=0.773, siendo estadsticamente significativo (P<0.05), por lo que se
concluye que existe una correlacin positiva entre ambas variables de estudio,
interpretndose que cuando el docente motiva a sus estudiantes, el aprendizaje de los
mismos se incrementa tambin, con lo cual queda demostrada la hiptesis que se haba
planteado en nuestro estudio.

111

DISCUSIN
Donnelly (1992), ha manifestado tambin los efectos positivos de la motivacin en los
primeros niveles de enseanza, coincidiendo con la conclusin de nuestro estudio.
As mismo Domnguez (1997), ha sealado que el aprendizaje se encuentra condicionado
con frecuencia a la motivacin que realiza el docente en clases, habiendo observado estos
resultados en alumnos de tercer grado, con lo cual tambin se comprueba la hiptesis de
nuestro estudio.
Respecto a la correlacin entre las variables de estudio Vivar (2013) indica que el grado de
correlacin es positiva baja con un coeficiente de 0,274 entre la motivacin para el
aprendizaje y el nivel de logro del criterio Comprensin de Textos, as mismo correlacin
de 0,176 y de 0,094 entre la motivacin para el aprendizaje y el nivel de logro del criterio
Actitud, esto en alumnos de primer grado de secundaria en Piura, en nuestro estudio
hallamos un coeficiente de correlacin ms alto de 0.77, sin embargo como se observa el
sentido de la correlacin es positivo en ambos casos, es decir que al incrementar la
motivacin tambin se espera un mejor aprendizaje significativo.
Del mismo modo Nizama y Sullon (1998) indican que los docentes no motivan
adecuadamente a los alumnos, se preocupa por que sus contenidos de clase sean aplicados
tal como los programo y la motivacin docente est fundamentada en el tipo de contenido
y no en los intereses y necesidades de los alumnos, sin embargo en nuestro estudio
encontramos un 48% de alumnos casi siempre motivados y un 24% sin motivacin, lo cual
indica que aun se debe mejorar la motivacin como estrategia de enseanza en los
primeros niveles de enseanza.
CONCLUSIONES
La motivacin docente a los alumnos fue de sin motivacin un 24%, de vez en cuando
motivados 28% y casi siempre motivados 48%, lo cual indica que el nivel de motivacin es
de regular debido a que an existen alumnos que no se sienten motivados en el sexto grado
de la institucin educativa primaria N 72418 del distrito de Moho 2014.
El nivel de aprendizaje significativo fue de en inicio de aprendizaje un 32%, en proceso de
aprendizaje 32% y en logro de aprendizaje el 36%, lo cual indica que el nivel de
aprendizaje est en proceso y logro en los alumnos de sexto grado de la institucin
educativa primaria N 72418 del distrito de Moho 2014.

112

La relacin entre la motivacin docente y el aprendizaje significativo fue de r=0.773,

siendo estadsticamente significativo (P<0.05), existiendo una correlacin positiva entre
ambas variables de estudio, lo que indica que cuando el docente motiva a sus estudiantes,
el aprendizaje de los mismos se incrementa tambin en alumnos sexto grado de la
institucin educativa primaria N 72418 del distrito de Moho 2014.
REFERENCIAS
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teachers with other proffesions on work stress and burnout symptoms. En R. Vanderberghe
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113

Roussel P (2000) La Motivation au TravailConcept et Theories. Notes du Laboratoire

Interdisciplinaire de recherch sur les Ressources Humaines et lEmploi (LIRHE), Note
No. 326. Toulouse: LIRHE

114