Pour une pistmologie des savoirs scolaires*

Michel Develay
Professeur des Universits
Universit Lumire Lyon-2

Une rflexion critique sur les principes, les mthodes et les rsultats
des savoirs enseigns l'cole permet d'en identifier les lments structurels
et de mettre l'accent sur le fondamental au dtriment de l'accessoire.
L'approche pistmologique apporte en outre un clairage neuf
sur la notion d'interdisciplinarit et sur le champ des didactiques disciplinaires.

pistm , en grec, signifie science, et logos discours.

Lpistmologie est un discours sur la science. Cest plus prcisment une rflexion critique sur les principes, les mthodes et les
rsultats dune science dun savoir produit par des hommes.
Ainsi, sinterroger sur les origines historiques de la biologie molculaire en rapport avec les avances de sciences voisines comme
la biochimie de lpoque, se demander si les mthodes actuelles
de lexprimentation mdicale sont conformes des principes
thiques indiscutables, questionner la place attribue leugnisme ou la procration, constituent des interrogations pistmologiques contemporaines dans le champ de la biologie. Discuter du
statut du fait en histoire (cette confrence est-elle un fait historique ?), sinterroger propos du statut de la preuve dans ce
domaine (existe-t-il une vrit historique, quelles diffrences y at-il entre le vrai en histoire et le vrai en mathmatiques ?) constituent encore des interrogations pistmologiques. Le positionnement de lpistmologue ncessite un regard distanci sur les
savoirs produits par lhomme.
En parlant dpistmologie des savoirs scolaires, je propose donc
que le mme questionnement soit port sur les matires enseignes lcole, au collge, luniversit. Je vous invite donc
nous arrter sur les savoirs que nous enseignons pour les regarder avec quelque distance dans le but dinterroger certaines
vidences. Il serait alors possible de se demander, par
exemple : quel est le statut des savoirs enseigns ? Lducation
physique et sportive est-elle une pratique ou une science ? Dans
cette dernire ventualit, quels sont les concepts, qui ne soient
ni sociologiques, ni psychologiques, ni physiologiques, ni
anatomiques et qui lui donnent cohrence comme discipline
denseignement ? On peut aussi se demander si les caractristiques
des disciplines scolaires en dterminent les conditions
denseignement ? Ainsi les critres de la vrit tant diffrents en
mathmatiques et en sciences physiques et biologiques, en quoi
cela dtermine-t-il ou non des apprentissages diffrents pour les
lves ?
* Texte de la confrence prononce le 2 juin 1993 Chicoutimi, dans le
cadre de la Confrence nationale 1993.

En dfinitive, je vous propose de nous interroger propos des

caractristiques des disciplines scolaires. Rpondent-elles des
principes, et si oui, auxquels ? Dveloppent-elles des mthodes
qui leur soient spcifiques ? Quels sont les contenus fondamentaux qui en constituent des cls de comprhension ?
Pour aborder notre thme je procderai la manire dun sablier :

dabord, je replacerai la problmatique de lpistmologie

scolaire au sein dun questionnement plus vaste. Je rappellerai
le contexte gnral dans lequel cette question se pose
aujourdhui : celui dune certaine dstabilisation du milieu
enseignant soumis une pression forte.

ensuite, je proposerai quelques pistes pour cerner le champ

dune pistmologie scolaire susceptible de constituer une
grille danalyse de diverses disciplines.

enfin, je montrerai comment une rflexion pistmologique

conduit rediscuter les notions de transdisciplinarit, de
didactique et de pdagogie.

PROBLMATIQUE DE LPISTMOLOGIE SCOLAIRE

Les socits industrialises sont de plus en plus attentives au
fonctionnement de leurs coles, quelque niveau que ce soit,
primaire, secondaire, suprieur, pour au moins trois raisons :
Le dveloppement conomique constitue le fondement des
socits industrielles. Produire mieux et consommer davantage
apparaissent comme les piliers, parfois mme comme les garants
de la cohsion sociale. Une lvation du niveau de qualification
des citoyens semble, in fine, la condition indispensable de linventivit requise pour produire et faire consommer. Consquence :
lcole doit augmenter le niveau de ses diplms. La russite
scolaire nest plus seulement un enjeu individuel, elle devient un
enjeu socital.

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Lcole est
sous la pression de ses utilisateurs
qui la dsacralisent

Les tats sont de plus en plus attentifs aux cots de leur cole.
Ils sinterrogent propos des cots financiers des redoublements,
de la formation, des innovations, de la recherche. Est-on certain,
par exemple, que la formation continue conduise aux transformations espres ? Si la rponse est nuance, alors faut-il continuer
la dvelopper ? Lcole nest plus seulement apprhende
comme linstitution qui invente le futur dont le fonctionnement ne
pouvait tre analys en termes de rentabilit, elle est observe de
plus en plus comme une entreprise dont les cots de fonctionnement sont passer au crible de cette rentabilit.
Dans le mme temps o lcole est un enjeu pour les pouvoirs
politiques, le souci de russite scolaire se fait plus vif du ct des
acteurs sociaux. Les parents de tous milieux, cest ce qui est
nouveau, sont soucieux de dcouvrir les filires les plus efficaces
pour leur progniture, devenant de vrais consommateurs dcole ;
et lon pourrait aussi sans doute noter la mme attitude du ct des
lves qui dveloppent de manire explicite, cest l aussi ce qui
est nouveau, vis--vis de lcole, des attitudes critiques lgard
des contenus, des mthodes et des structures. Lcole est sous la
pression de ses utilisateurs qui la dsacralisent.

Cette pression sur lcole conduit une vritable transformation

on pourrait mme parler de mutation du mtier denseignant,
tous les niveaux denseignement : primaire, secondaire et universitaire.
Le mtier denseignant en mutation
Cette transformation du mtier denseignant se manifeste, selon
moi, dans cinq directions.
Spcialistes de lenseignement, les enseignants ont devenir
des spcialistes des apprentissages scolaires. Lenjeu est de
taille. Il est sans doute celui qui peut fonder la professionnalit de
lenseignant. En effet, tous les parents se considrent spontanment comme des enseignants potentiels. Il est moins certain quils
se vivent comme des spcialistes des apprentissages scolaires, si
apprendre, cest trouver du sens dans une situation, matriser une
habilet et crer des ponts cognitifs. On observe aujourdhui une
expansion considrable des travaux dans le domaine de lapprentissage. Et les enseignants qui sy intressent sont sollicits par
des approches diverses qui valorisent des points de vue
varis : approches psychosociologique, psychanalytique, sociologique, didactique, pdagogique, recherche et rflexion sur lducabilit cognitive, la gestion mentale, lvaluation formatrice, les
pratiques mtacognitives Je maventure penser quaucune de
ces entres ne peut esprer saturer les autres, et que cest sans

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doute la multiplicit de ces thories de rfrence qui peut permettre de comprendre ce processus si mystrieux de lapprentissage
par lequel un individu se construit en construisant le rel qui
lentoure. Processus mystrieux et dautant plus compliqu quil
est impossible den pointer le dbut, ds lors quon sintresse aux
reprsentations des apprenants et quil est tout autant impossible
den fixer le terme dans la mesure o lon considre quapprendre,
cest tre capable de transfrer.
Les enseignants ne peuvent plus envisager leur mtier de
manire individuelle, voire individualiste. Ils ont laborder de
manire collective. Se mettre daccord sur des contenus, sur des
valuations communes, sur des manires de faire est rendu de
plus en plus ncessaire. Les notions de projet, de contrat, de
modules, dorganisation des tudes en cycles et non plus uniquement en annes , le partenariat, obligent se concerter,
faire des compromis, revenir sur une figure emblmatique forte
du mtier : la sacro-sainte libert pdagogique. On ne peut plus
tre enseignant avec comme seuls interlocuteurs le programme,
le manuel, les lves. Lide de partenaire est une notion qui ne
peut tre nglige.
Les enseignants devraient prendre en compte lhtrognit
des lves qui se substitue lhomognit. On dcouvre que les
lves sont aussi divers que le sont les professeurs. Les tablissements denseignement ont rsoudre le problme des processus et des structures mettre en place pour permettre des lves
singuliers daccder luniversalit dune culture. Comment passer dune vision o lquit, pour les enseignants, leur semble tre
de donner tous la mme chose, des pratiques qui seront
dautant plus galitaires quelles envisageront chaque apprenant
en fonction de ses besoins pdagogiques ? Cest lindiffrence
aux diffrences qui cre les diffrences , crivait Pierre Bourdieu.
Cest lattention aux diffrences de manire consciente et linstrumentation ncessaire pour transformer cette attention en action
pdagogique qui pourront attnuer langoisse du professeur devant la ralit de la diffrence.
On doit passer dune vision des rsultats scolaires selon la
courbe de Gauss une approche centre sur la russite. Jexpliquais il y a trois semaines des tudiants que la priode de
correction de leurs examens tait pour moi une priode difficile
parce que si un grand nombre dentre eux russissait, alors que je
devrais en tre satisfait, je me questionnais plutt pour savoir si je
navais pas donn un devoir trop facile, ou si je navais pas corrig
de manire un peu laxiste, ou si Il est difficile daccepter quun
maximum dlves russisse. Nous sommes largement dtermins par une courbe de Gauss et nous devrions ltre davantage
par une courbe de la russite.
Il faut dornavant aborder lenseignement avec une vise
dducation et pas uniquement avec une vise dinstruction.
Lcole est sans doute encore aujourdhui linstitution qui peut
permettre aux jeunes de vivre le dbat dides, la confrontation de
points de vue, le conflit dopinions comme riches de dveloppement. Dans nos socits o la violence devient parfois le moyen
privilgi dexpression, lcole peut apparatre comme susceptible
de surseoir la violence en faisant du conflit le moteur de
lvolution de chacun. Les pratiques dinstruction ont subsister
comme activits fondatrices de lcole, mais condition dtre
abordes dans une dimension dducation.

QUELQUES PISTES POUR UNE RFLEXION

DORDRE PISTMOLOGIQUE

Se mettre d'accord
sur des contenus,
sur des valuations communes,
sur des manires de faire

Lpistmologie consiste donc en une rflexion critique sur les

principes, les mthodes, les rsultats dune science.
Pourquoi et comment ?
Pourquoi et comment conduire une rflexion de mme nature sur
tous les savoirs scolaires, quels quils soient ?

est rendu de plus en plus ncessaire

Pourquoi ?

Pour au moins deux raisons.

Quatre domaines de formation pour les enseignants
Ces cinq transformations du mtier denseignant me conduisent
suggrer quatre domaines de formation pour les enseignants : une
formation didactique, une formation pdagogique, une formation
psychologique, une formation disciplinaire.
La didactique aborde les apprentissages partir de la logique des
savoirs. Elle est attentive en priorit la manire dont llve
sapproprie des savoirs. Elle se centre sur des concepts tels ceux
de reprsentation, de transposition didactique, de contrat didactique, de situation didactique.
La pdagogie aborde les apprentissages partir de la logique de
la classe. Elle est davantage attentive la relation matre-lves
et aux conditions pratiques de la mise en actes de choix didactiques. Nous avons par ailleurs montr les ncessaires relations
entre didactique et pdagogie.
Une formation psychologique a pour finalit daider comprendre
la haine et lamour qui peuvent lier un enseignant un lve, un
groupe, indpendamment de toute pratique denseignement.
La formation disciplinaire ne consiste pas pour moi uniquement en
la matrise des contenus, mais aussi en la matrise de leur
pistmologie. Cest en ce sens que je parle dune pistmologie
scolaire.
Vous le percevez peut-tre, je considre que la comptence dun
enseignant ne sinscrit pas dans un systme de vases communicants qui ferait que plus il sintresserait aux apprenants, moins il
devrait sintresser aux contenus, ou inversement, que plus il
serait attentif aux apprenants, moins il aurait prendre en compte
les matires denseignement. La comptence de lenseignant
provient, mon sens, de la capacit de celui-ci mettre en tension
une centration sur les contenus et une gale centration sur les
processus dapprentissage.
Je naborderai ici quune des dimensions de la formation que les
enseignants auraient matriser, celle dune pistmologie scolaire. Mais je tenais replacer cet enjeu dans un contexte plus vaste
afin que lon comprenne bien que le regard sur les contenus
enseigns est un regard qui fonde les autres approches et non pas
un regard qui les ignore.

Proposer un modle susceptible de faciliter les rencontres

entre des enseignants qui pourraient penser a priori quils ne
peuvent pas changer tant les contenus quils enseignent sont
diffrents. Le propos dune pistmologie scolaire est ainsi de
proposer un modle commun pour analyser la diversit des
contenus denseignement. Si lon souhaite une concertation entre
enseignants de diffrentes disciplines, il devient ncessaire de
proposer des outils qui leur soient communs, au-del des diffrences
entre les contenus quils ont enseigner.
Penser la transdisciplinarit comme moyen qui permet de
regarder au-del et travers les disciplines, chercher ce quelles
partagent en commun et discuter ainsi la possibilit de faire
exister, ct des didactiques disciplinaires, une didactique
gnrale.

Comment ?

Deux approches semblent fcondes.

La premire considrerait le processus qui aboutit au choix
des contenus enseigns. On parle alors de transposition didactique.
Il serait utile de discuter le processus de transposition didactique
et, en reprenant les propositions de Michel Verret, on pourrait
montrer comment les savoirs enseigner tirent leur origine de
savoirs savants mais aussi de pratiques sociales de rfrence, et
comment le passage des savoirs savants et des pratiques sociales
de rfrence aux savoirs enseigner saccompagne dun processus de dpersonnalisation, de dsyncrtisation, de publicit, de
programmabilit.

La comptence de l'enseignant
provient, mon sens,
de la capacit de celui-ci
mettre en tension une centration
sur les contenus et
une gale centration
sur les processus d'apprentissage
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Nous nous y sommes intresss par ailleurs, insistant alors sur

limportance, plus que dune histoire des disciplines, dune sociologie de la connaissance susceptible de montrer dans quelles
conditions un savoir merge et comment il se transforme pour
devenir savoir enseign. Ainsi, sait-on do viennent les logarithmes npriens ? Ce qui serait intressant, ce ne serait pas tant de
savoir qui tait Neper et quelle poque il a vcu (comme le fait
trop souvent une histoire des disciplines centre sur une histoire
des hommes et non une histoire des ides). Ce qui serait intressant, ce serait de connatre quelles furent les questions auxquelles
Neper a eu se confronter, quel tait ltat du savoir mathmatique
lpoque et comment il en vint crer la notion de logarithme
naturel. Par ailleurs, les problmes auxquels sont confronts les
tudiants aujourdhui sont-ils de mme nature que ceux que Neper
avait rsoudre ? La notion de logarithme nprien est-elle alors
utilise dans le mme contexte ? Etc.
La seconde approche, celle que je vais dvelopper, ne sintresse pas au processus qui conduit lexistence des savoirs
enseigner, mais se centre sur ces savoirs.
Quest-ce quune discipline scolaire ?
Je propose danalyser tout savoir enseigner avec la mme
lunette, quelles que soient les disciplines concernes. Ainsi montrerons-nous la prsence de cinq lments comme caractristiques dune discipline : des objets, des tches, des connaissances dclaratives, des connaissances procdurales, le tout
permettant didentifier une matrice disciplinaire.

Des objets

Les objets qui sont utiliss dans lenseignement dune discipline

sont parfois des objets communs en dehors des lieux
denseignement : des ballons en ducation physique, des romans
en littrature, des iconographies en arts plastiques, des levages
danimaux en biologie, des calculatrices programmables en mathmatiques Parfois aussi ces objets nont quune existence
scolaire : les manuels scolaires en sont des exemples, mais aussi
divers objets scientifiques comme, en physique, la table coussin
dair, la machine dAtwood
Un travail ethnographique montrerait une volution de ces objets
scolaires caractristiques des disciplines enseignes, en fonction
du temps : la calculatrice a remplac la table de trigonomtrie,
lcran cathodique sest substitu au cylindre enregistreur. Lvolution de ces objets a entran lvolution des contenus enseigns.
Le temps pass hier construire des courbes mathmatiques
partir du calcul de la drive, de lintervalle de dfinition relve
de mcanismes que la calculette peut raliser sans problmes.
Aussi devient-il plus intressant en mathmatiques de rflchir sur
les courbes que de les construire. Ainsi, une discipline volue en
mme temps que les objets quelle utilise. Le recul de lanatomie
et lintrt en biologie pour la physiologie ou la biologie des
populations ont introduit de nouveaux objets denseignement tels
que loscilloscope cathodique.

Des tches

Une discipline se dfinit par des tches ; la tche est une activit
donne accomplir dans des conditions dtermines.

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la non-distinction
des notions par rapport aux faits
peut conduire ne pas diffrencier
l'essentiel de l'accessoire

En mathmatiques, on rsout des problmes, on trace des figures,

on se livre des calculs algbriques. En histoire, on tudie des
documents iconographiques, on analyse des sites archologiques, on analyse des tmoignages propos des mariages, des
naissances En biologie on peut entreprendre une exprience,
on peut conduire un levage, on peut calculer une productivit, on
peut schmatiser une exprience, modliser une volution, simuler un comportement
Il serait, l encore, intressant dobserver sil existe une volution
des tches lintrieur dun enseignement disciplinaire. Et on
montrerait que oui. Les sujets dexamen, du reste, en tmoigneraient.

Des connaissances dclaratives

Les systme ducatifs survalorisent gnralement les connaissances dclaratives par rapport aux connaissances procdurales.
Ces connaissances dclaratives, il est possible de les diffrencier
en termes de faits et de notions, de registre de conceptualisation, de champ notionnel et de concept intgrateur.
Les faits sont nombreux dans certaines disciplines, si nombreux
quils masquent les notions qui leur donnent corps. Et la nondistinction des notions par rapport aux faits peut conduire ne pas
diffrencier lessentiel de laccessoire. Certaines disciplines, comme lhistoire, croulent sous des faits qui ne sont intressants que
par les notions quils masquent. Dans le programme des classes
de quatrime en France, la Rvolution franaise lorsquelle est
enseigne par des dates, des hommes clbres, des vnements
divers constitue une tude de faits. Il serait sans doute plus
formateur daborder la Rvolution franaise, non pas seulement
comme un ensemble de faits, mais comme une notion. Expliquer
que lorsque, dans une socit, une classe sociale nest pas
reprsente au plan politique, il y a le germe dune manifestation
de rvolte qui peut se transformer en une rvolution, serait une
faon daborder la notion de rvolution.
Mais lenseignement apparat souvent comme une rptition.
plusieurs niveaux denseignement la mme notion rapparat
sans quon ait prcis quel registre de conceptualisation il
convient de laborder. La respiration en biologie, la notion de
civilisation en histoire, la notion de matire en physique comportent divers registres de conceptualisation quil serait utile de
prciser pour chaque niveau denseignement. Ainsi, respirer, pour
un jeune enfant, cest avaler de lair et le recracher . Plus tard,
l'enfant dcouvrira quair inspir et air expir ne sont pas identiques (plus chaud, plus humide pour le second). Plus tard encore,
il sera fait tat de la respiration comme un change de gaz.

Ensuite, on montrera aux lves que la respiration ne se localise

pas aux poumons, mais concerne tous les organes (la respiration
tissulaire de Lavoisier) ; puis, que la respiration a son sige dans
toutes les cellules. On pourra ensuite aborder le mcanisme de la
respiration comme processus doxydorduction. On terminera
peut-tre par des changements dorbitales dlectrons. Ce qui
importe, ce nest donc pas seulement de caractriser les programmes en termes de notions, mais en termes de registre de conceptualisation pour chaque notion.
Par ailleurs, une notion ne sexplique que par les liens quelle tisse
avec dautres notions. Chaque lment de connaissance se
trouve imbriqu dans un rseau de notions qui lui donne cohrence. On ne comprend pas la respiration si lon ne comprend pas les
notions dinterface, de pression partielle, de gaz, doxydorduction On ne comprend pas la notion de civilisation si lon ne
comprend pas les notions de socit, de classes sociales, dart
Ces rseaux conceptuels, certains les nomment trames notionnelles ou champs notionnels. Les lves ont frquemment le
sentiment quil convient doublier rapidement ce qui a t appris
pour pouvoir apprendre autre chose. Cest tout linverse qui est
ncessaire : tablir des ponts et non pas se dpcher doublier.
un niveau denseignement considr, les connaissances se
structurent autour de quelques concepts nomms intgrateurs
qui donnent cohrence tous les contenus abords. La diffrence
entre un apprenant et un enseignant est que le premier possde,
comme rfrence, ces concepts intgrateurs alors que le second
a le plus souvent les dcouvrir. Chaque discipline, un niveau
denseignement, se rsume quelques concepts intgrateurs,
vritables cls de lecture de la discipline. Ce qui est indispensable
pour chaque enseignant est quil prcise, pour le niveau o il fait
classe, quels concepts intgrent la totalit de ce quil enseigne et,
par l-mme, ordonnancent le savoir quil dispense.

Des connaissances procdurales

Ces connaissances sont de lordre des mthodes, des techniques,

des stratgies. Les activits mtacognitives mettent dailleurs
souvent laccent sur les connaissances procdurales. On oublie
trs souvent quune discipline, si elle est dabord une interrogation
particulire porte sur le monde (les questions que pose le
gographe ne sont pas les mmes que celles que posent le
sociologue ou lhistorien), existe ensuite grce aux mthodes et
aux techniques qui la caractrisent. Lastronomie ne serait rien
sans la technique de loptique et se caractrise par lobservation.
La physiologie doit beaucoup la technique des flux et ne serait
rien sans lexprimentation.

Chaque discipline,
un niveau d'enseignement,
se rsume quelques concepts intgrateurs, vritables cls de lecture
de la discipline

Une matrice disciplinaire

Enfin, et surtout peut-tre, une discipline se caractrise par sa

matrice disciplinaire qui est en dfinitive la rsultante des quatre
lments prcdents. La matrice disciplinaire correspond au
principe dintelligibilit de la discipline. La mtaphore de la matrice
renvoie limage du creuset, du moule constituant lessence de la
discipline. Je pourrais montrer comment, en France, les programmes de diverses disciplines ont volu, pas tant parce que les
contenus enseigns se sont transforms, mais parce que le point
de vue adopt sur la discipline, qui met en cohrence les contenus
enseigns, a volu. Ainsi, en biologie, est-on pass dune matrice
centre sur la thorie de lvolution une approche trs imprgne
de structuralisme. La matrice disciplinaire de lenseignement des
langues vivantes se caractrise aujourdhui par une grande importance accorde la communication et la comprhension de la
civilisation, alors que prcdemment la matrise des contenus
smantiques et grammaticaux tait seule valorise.

On le pressent, le regard distanci port sur les contenus enseigns doit permettre den identifier les lments structurels, de
mettre laccent sur le fondamental au dtriment de laccessoire.
PISTMOLOGIE SCOLAIRE, TRANSDISCIPLINARIT,
DIDACTIQUE ET PDAGOGIE
Lpistmologie scolaire, regard distanci sur les contenus enseigns en termes de principes, de mthodes et de conclusions,
conduit revoir la notion de transdisciplinarit et le champ des
didactiques disciplinaires vis--vis dune didactique gnrale
Laccent port sur la constitution dune discipline scolaire peut
permettre de regarder ce que plusieurs disciplines partagent en
commun.
La transdiciplinarit correspond alors au sens o Louis DHainaut
utilise ce terme, en considrant le prfixe trans avec le sens de
au-del et avec le sens de travers . Mais attention, le
regard port sur les contenus enseigns ne peut, en aucune
manire, laisser entendre que la transdisciplinarit serait susceptible de gommer les spcificits disciplinaires. Une discipline se
dfinit dabord par la nature des questions quelle pose sur le
monde. Et il sera toujours impossible de poser sur le monde une
question unique qui permettrait de tout expliquer. Alors, limportant
lcole ne me parat pas de gommer les spcificits disciplinaires
mais de montrer ce qui diffrencie les disciplines. Ainsi la transdisciplinarit ne peut-elle exister qua posteriori et non a priori.
Lidentification des concepts intgrateurs dans diverses disciplines et leur confrontation peuvent permettre dasseoir cette transdisciplinarit.
Le regard port sur une pistmologie scolaire est susceptible
son tour de questionner les didactiques disciplinaires.
La didactique sintresse aux processus dacquisition et de transmission des connaissances pour une discipline donne. Je disais
au dbut quelle vise comprendre les apprentissages scolaires
partir de la logique des contenus enseigns, alors que la
pdagogie sintresse la logique des apprentissages partir de
la logique de la classe. Quest-ce quune pistmologie scolaire
peut introduire comme nouvelles dimensions dans le champ de la
didactique ?

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Lidentification
des concepts intgrateurs
dans diverses disciplines
et leur confrontation
peuvent permettre d'asseoir
cette transdisciplinarit
Pour ma part jen perois trois.
La ncessit de faire de la sociologie de la connaissance une
discipline dtude susceptible de montrer aux lves, non seulement les conditions historiques de lmergence dun savoir, mais
les conditions sociales de son apparition. Les connaissances sont
avant tout des productions humaines, fruits de dbats, de conflits,
qui sinscrivent dans une histoire des ides et des hommes. Une
sociologie de la connaissance serait susceptible dclairer le
savoir la lumire du contexte dans lequel il est apparu. Nous
lavons rappel prcdemment partir de lexemple des logarithmes npriens.
La ncessit daller au-del des avances didactiques actuelles. De quoi parle-t-on en effet lorsquon dclare que la didactique
prend en compte les spcificits disciplinaires ? On peut faire trois
hypothses.
Si des apprenants accrochent davantage certaines disciplines enseignes qu dautres, cest cause des oprations
mentales qui sont en jeu pour sapproprier ces contenus. En
mathmatiques, la pense convergente, dductive est sans
doute davantage luvre que dans les sciences de la nature
o la pense divergente et inductive est plus prgnante Il
resterait analyser les connaissances procdurales caractristiques des diverses disciplines enseignes pour en identifier
les lments caractristiques. Nous ne possdons pour lheure que des outils grossiers pour ce faire.
On peut aussi faire lhypothse que certaines disciplines
sont plus aisment apprhendes par certains apprenants
parce que le statut de la vrit qui les caractrise nest pas le
mme. Sciences formelles, sciences empirico-formelles et
sciences hermneutiques mriteraient dtre analyses travers le statut de la vrit qui les diffrencie. Dans ce cas un
lve achopperait en mathmatiques et par contre russirait
convenablement en gographie parce que ce qui est vrai dans
le premier cas et qui ferait rfrence des critres abstraits qui
lui paraissent extrieurs son monde connu ne le serait pas
dans le second, plus facilement concret et apparemment
proche pour lui.
Enfin ce qui peut fonder une didactique disciplinaire est
analyser du ct du rapport socio-affectif en jeu. Rapport de
fonctionnalit pour certains, rapport de distinction pour dautres,
mais rapport des problmatiques personnelles en tout tat de
cause. Le rapport au savoir mathmatique est un rapport dont
Jacques Nimier a montr quil avait pu correspondre, dans
lenfance de certains enseignants, un rapport ludique alors

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que pour dautres enseignants, il avait correspondu un

rapport de structuration de leur personnalit, davantage de
rigidit. Et ce que montre cet auteur cest comment ces
enseignants, dans leur manire denseigner, reproduisent
avec leurs lves ces mmes rapports vcus au cours de leur
enfance. Le travail autour des didactiques disciplinaires pourrait tre davantage imprgn de cette dimension affective, peu
souvent identifie dans les travaux de recherche comme un
dterminant fort du rapport que les lves entretiennent avec
cette discipline.
La possibilit, en passant au tamis diffrentes disciplines
enseignes, de distinguer des points communs entre elles et de
sinterroger sur lexistence dune didactique gnrale par rapport
aux didactiques disciplinaires.
Une telle didactique gnrale doit tre envisage la manire de
lanatomie compare, comme existant a posteriori. Cette didactique gnrale sintresserait aux concepts communs aux diffrentes didactiques disciplinaires. Il nous semble quen ltat actuel
davance de la didactique, les concepts de situation didactique,
de reprsentation, de transposition didactique, dobjectif-obstacle, voire de contrat didactique seraient discuter afin danalyser
limportance respective quils ont dans diverses didactiques.

CONCLUSION
Lcole se cherche, les enseignants aussi car ils ont le sentiment
que leur identit est en mutation. Hier, ils se caractrisaient par
leur capacit enseigner qui dcoulait dune matrise des savoirs
acquis lUniversit. Aujourdhui, la mme matrise de ces savoirs
est requise, mais il sy ajoute dautres comptences, notamment
dordres pistmologique, didactique et psychologique. Hier, on
tait professeur de mathmatiques ou de gographie. Aujourdhui,
il convient de devenir professeur de lapprentissage des mathmatiques ou de la gographie.
Jai cherch replacer les disciplines enseignes dans un questionnement vaste et aussi de proposer des outils susceptibles de
fonder une pistmologie scolaire. Je terminerai en avouant que
lpistmologie scolaire me parat utile pour penser les apprentissages scolaires parce que lpistmologie me permet lapprendstissage ; elle me permet de relier des domaines de savoirs qui
souvent signorent : histoire, sociologie, philosophie, mthodologie Et joserai enfin dire que lapprends-tissage est pour moi au
service de lapprenti-sage, tant les questions de dveloppement
sont au service dune vision de lapprenti considr comme une
personne sage, qui a sa raison, son bon sens quil convient de
dcouvrir. Cest lenjeu auquel nous sommes condamns : fonder
lapprentissage sur lapprends-tissage pour aider lmergence
de lapprenti-sage.

RFRENCES
DEVELAY, Michel, De lapprentissage lenseignement, Paris, ESF
diteur, 1992.
ASTOLFI, Jean-Pierre et Michel DEVELAY, La didactique des sciences,
Paris, PUF, 1989, coll. Que sais-je, n 2448.
MEIRIEU, Philippe et Michel DEVELAY, mile reviens viteils sont
devenus fous, Paris, ESF diteur, 1992.