UN ESTUDIO ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DEL

CONCEPTO DE FUNCIN, VISUALIZACIN.

EN ALUMNOS DE UN CURSO DE CLCULO I.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN
VICERRECTORIA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO

UN ESTUDIO ACERCA DE LA CONSTRUCCCIN DEL CONCEPTO

DE FUNCIN, VISUALIZACIN.
EN ALUMNOS DE UN CURSO DE CLCULO I

Tesis para obtener el ttulo de

Mster en Matemtica Educativa

Tesista
Licenciada: MELBA ILENIA ZNIGA LPEZ

Asesor de Tesis
Dr. FERNANDO ANTONIO HITT ESPINOSA

Tegucigalpa, M.D.C., Mayo, 2009

RECTORA
MSc. Lea Azucena Cruz Cruz

VICERRECTOR ACADMICO
MSc. David Orlando Marn

VICERRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Dr. Truman Bitelio Membreo

VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA

MSc. Gustavo Cerrato

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Hermes Alduvn Daz

SECRETARIA GENERAL
MSc. Iris Milagro Erazo Tbora

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya

Tegucigalpa, Mayo, 2009

3

Mi agradecimiento a Dios y a la Virgen Mara por su proteccin, provisin y

compaa incondicional.
A autoridades de la U.P.N.F.M., director y alumnos de la UNICAHCholuteca, compaeros de generacin, catedrticos, amigos.

Lo dedico a

A mi madre por su apoyo, por no cansarse de esperar.

A mis hermanos, quienes a pesar de todo, son mis admiradores.
A la memoria de mi padre, por su amor eterno y admiracin, no
importa cunto tiempo pase, siempre te recordar con amor, pap.

Mi especial reconocimiento, gratitud y admiracin

Al Doctor Fernando Antonio Hitt Espinosa, quien con mucha

gentileza y escamoteando tiempo a sus mltiples compromisos
acadmicos, proporcion su colaboracin, orientacin, conocimientos,
cada momento, resultando para algunos inexplicable.
De igual manera a los integrantes de mi terna Ivy Green
Arrechavala, Marco Antonio Santillan, Jose Adalid Gutierrez,

Y les digo, que sin ellos, sin su apoyo, sin su amor, sin su
amistad, me hubiese sido ms difcil lograrlo.

Melba Ilenia Zniga Lpez

CONTENIDO

pginas
INTRODUCCION.8-10
CAPITULO 1: Problema de investigacin
1.1 Presentacin 13-16
1.2 Justificacin ...17-23
1.3 Objetivos de la Investigacin ..23
1.4 Preguntas de Investigacin ..23
CAPITULO 2: Marco Terico
2.1 Enfoque Constructivista de la Enseanza .27-29
2.2 Algo de Historia acerca del Concepto de Funcin ...29-34
2.2 Concepto de Funcin. Definicin. Aspectos Cognitivos ..34-44
2.3 Visualizacin Matemtica .44-48
2.4 Representaciones Semiticas .....48-57
CAPITULO 3: Metodologa de Investigacin
3.1 Tipo de Investigacin ..60
3.2 Poblacin y Muestra 60
3.3 Metodologa ..60
3.4 Instrumentos de Investigacin ....61-62
CAPITULO 4: Anlisis e Interpretacin de Resultados
4.1 Anlisis e Interpretacin de Resultados ..65-136
CAPITULO 5: Conclusiones
5.1 Conclusiones..134-137
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS
Ejercicio diagnstico
Actividades de Aprendizaje

INTRODUCCION

La mirada del poeta proyecta en lo visible

formas de objetos desconocidos, y su palabra
d a las nadas inasibles un lugar y un nombre.
Le songe d une Nuit dt, V, 1.

Este proyecto de investigacin surge a partir de sugeridas lneas de investigacin

entre las que se mencionan: historia de las ideas matemticas, obstculos
epistemolgicos, ambientes computacionales, tcnicas y herramientas didcticas,
estudios acerca de dificultades en el aprendizaje del lgebra, la geometra, el clculo,
resolucin de problemas, sistemas de representaciones y visualizacin, entre otras.
Para la realizacin de esta propuesta, se tiene como sustento los marcos tericos de
sistemas de representacin semitica y de visualizacin; y para ello se ha adoptado
principalmente, las ideas sobre significados y experimentos referentes a sistemas de
representacin semitica y de visualizacin expuestos por Hitt (1994-2008) y Duval
(1993, 1995, 1998); particularmente.
Sabemos que el concepto de funcin es de importancia fundamental en la enseanza
de las matemticas, pues aparece en el pensum de secundaria y de los cursos de
matemtica I, preclculo, clculo, por mencionar algunos, lo que es validado por
Eisenberg (1992, p.174), quien expone: la nocin de funciones desarrolla un
sentido en los estudiantes que debe ser el principal objetivo de los currculos de
secundaria y bachillerato. (citado por Hitt, 1998)
Por medio de este estudio, se intenta mostrar las dificultades que presentan los
estudiantes en la construccin del concepto matemtico como es el de funcin, as
como tambin las capacidades y debilidades en cuanto a tareas de interpretacin,
articulacin de representaciones y de visualizacin, ya que en su enseanza se ha
tendido a sobrevalorar los procedimientos analticos y de algoritmizacin
(acercamiento procedural de la enseanza), dejando de lado los argumentos visuales
que son de apoyo en el aprendizaje significativo (acercamiento conceptual de la
enseanza), de igual manera se limita a un solo registro de representacin; para lo
8

cual se disearon actividades que involucran dichas tareas que nos permiten explorar
estas dificultades, capacidades y debilidades.
Una de las caractersticas que ha llevado a dicho estudio es el hecho de que las
representaciones (verbal, algebraica, grfica, tabular) son sistemas simblicos muy
diferentes que se articulan de tal forma en cuanto a construir y definir conjuntamente
el concepto matemtico de funcin.
Hacer un anlisis de las preguntas planteadas, permite proponer este estudio que
conlleve a mostrar errores cometidos por alumnos del curso de Clculo I, que
muestran una construccin deficiente del concepto de funcin.
En general nuestra investigacin, intenta elucidar sobre los procesos de visualizacin
que realizan los estudiantes frente a una tarea dada en relacin al concepto de
funcin.
Partiendo de lo anterior, surgen interrogantes acerca de De qu naturaleza son los
procesos de visualizacin de los alumnos con respecto del concepto de funcin? En
forma especfica, Qu dificultades presentan los alumnos en las tareas de
tratamiento y de conversin entre representaciones respecto a funciones? Haciendo
mencin de algunas.
La presente tesis se estructura en 5 captulos: problema de investigacin, marco
terico, metodologa de investigacin, anlisis e interpretacin de resultados y
conclusiones.
El captulo 1 El problema de investigacin, presenta la manera en que se concibe el
problema de investigacin, ideas de cmo surge, en qu consiste la propuesta de
estudio, qu se pretende con su realizacin y por qu se considera necesario llevar a
cabo el estudio en mencin. As tambin se dan a conocer los objetivos que se
persiguen y las preguntas sugeridas para encontrar respuesta a travs de la
realizacin de dicha investigacin.
El captulo 2 Marco Terico, resume las principales referencias tericas del trabajo
de investigacin; de tal manera que considerndose en nuestro sistema educativo el
enfoque constructivista como modelo de enseanza, primeramente se presenta un
extracto referente al enfoque en mencin, seguidamente se expone acerca del
9

concepto en cuestin, algo de historia que conlleva a su definicin, y aspectos acerca

de su adquisicin como conocimiento matemtico significativo; y debido a que el
tema de estudio est enfocado hacia la visualizacin, se ha credo conveniente y
sobre todo necesario, hablar sobre esta teora del pensamiento. De este modo, aqu
encontraremos algunos puntos de vista sobre la visualizacin como un proceso del
pensamiento matemtico, revisando algunas posturas de tericos sobre este menester,
para despus acercarnos y estudiar la teora de semiosis, esto porque las
representaciones semiticas estn fuertemente ligadas con la visualizacin.
El captulo 3 Metodologa de investigacin, describe los aspectos de carcter
metodolgico del trabajo de investigacin, cada una de las tareas que se han de
realizar durante el proceso de investigacin. De igual manera se explican los
instrumentos aplicados para la recoleccin de datos que se utilizan en el proceso de
investigacin.
En el captulo 4 Anlisis e interpretacin de resultados, se muestran los datos
generados en el proceso. Para este anlisis se toma como punto de partida el conjunto
de respuestas de los estudiantes a distintas tareas incluidas en las actividades
asignadas.
En el captulo 5 Conclusiones, se da una interpretacin de los resultados obtenidos
de la investigacin, en relacin con los objetivos propuestos y del contexto en que se
desarrolla en correspondencia con el marco de referencia.
Termina listando todas las referencias bibliogrficas utilizadas para el desarrollo de
la investigacin y, posteriormente aparecen los anexos que son de utilidad para el
entendimiento de los datos, las ideas y resultados de este trabajo.

10

CAPITULO 1

11

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

12

1.1 Presentacin
El presente es un estudio sobre el aprendizaje de diferentes aspectos relacionados con
el concepto de funcin, realizada con alumnos del curso de Clculo I de la
Universidad Catlica de Honduras, Campus Dios Espritu Santo, de la ciudad de
Choluteca; cuya finalidad principal es aportar al desarrollo del pensamiento
matemtico en el alumnado, en concreto sobre los razonamientos que utilizan y las
estrategias que aplican los estudiantes para resolver cuestiones relacionadas con la
construccin del concepto de funcin, visualizacin y la conversin de sus diferentes
representaciones.
Como lo seala Dreyfus (1990), uno de los campos de investigacin actual se centra
en el estudio de las dificultades que presentan los alumnos en procesos ligados a la
visualizacin, tanto a los que se refieren a la interpretacin que se hace a travs de un
grfico por ejemplo, as como tambin de los distintos subconceptos ligados al
concepto de funcin. (citado por Hitt, 2003)
Tomamos entre otras, como referencias significativas, Hitt (1994, 1998, 2003, 2005,
2008); Duval (1993, 1995, 1998); De Guzmn (1996), Leinhardt (1990); Cuesta
(2007); Santos y Agero (2002); donde se revisan de manera exhaustiva las
investigaciones sobre funciones centradas en visualizacin, representaciones
semiticas, construccin de conceptos.
Consideramos necesario entonces el preguntarnos y encontrar respuesta a:
Por qu debemos desarrollar habilidades en nuestros estudiantes sobre la
visualizacin matemtica?
Cmo induce, cmo genera el profesor la construccin del concepto de
funcin en sus alumnos? Ms an
Qu importancia tienen las diferentes representaciones en la adquisicin de
este concepto? Y,
Qu habilidades poseen los alumnos para comprender dicho concepto?
La visualizacin ha estado generalmente considerada slo como un soporte que
ayuda a la intuicin y formacin del concepto en el aprendizaje matemtico, pero
13

desde hace pocos aos, muchos matemticos han reconocido la importancia del
razonamiento visual no slo en el descubrimiento, sino tambin en la descripcin y
justificacin de resultados. Pues, la visualizacin tambin juega un papel importante
en el desarrollo de las estructuras cognitivas del alumno y un papel esencial en el
pensamiento matemtico.
Eisenberg y Dreyfus (1990) (citados por Hitt, 2003) nos han mostrado que existe una
resistencia por parte de estudiantes y profesores a visualizar en matemticas. Existen
muchas investigaciones que nos muestran de manera contundente que los estudiantes
de diferentes niveles educativos tienen una gran resistencia a utilizar diferentes
representaciones que podran ayudarlos tanto en la construccin de conocimiento
matemtico como en la resolucin de problemas.
Y, Qu debemos entender por construccin, entonces? Al respecto Leinhardt (1990)
dice que: entendemos por construccin, aquella accin en la que el alumno debe
generar una cosa nueva. Hay que tener en cuenta que, mientras una interpretacin no
requiere ninguna construccin, una construccin se apoya a menudo en algn tipo de
interpretacin (accin en la que el alumno obtiene significado o informacin a travs
de un lenguaje determinado).
El estudio del concepto de funcin, su enseanza y aprendizaje est propuesto en el
currculo de nivel de secundaria y sigue siendo desarrollado en el nivel superior
ocupando un lugar importante en la enseanza, por lo que consideramos no debera
presentar ningn obstculo para su aprendizaje, para su comprensin. Sin embargo,
experimentaciones han evidenciado que no se plantean situaciones didcticas
orientadas a la construccin paso a paso de los numerosos conceptos relacionados
con las funciones y al manejo simultneo de los distintos lenguajes de representacin
de una funcin, sino lo que se hace generalmente es proporcionar al alumno una serie
de pasos o procedimientos que permitan resolver ejercicios y problemas
estandarizados.
Siendo precisos, la representacin de funciones todava se reduce al trazado de la
grfica de una funcin dada en una expresin algebraica, representacin que se hace
siguiendo unos pasos previamente determinados (punto por punto, puntos de
interseccin, asntotas, etc.) utilizando tcnicas relativas a algoritmizar el paso del
lenguaje algebraico a grfico.
14

Si bien es cierto, en investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de las

matemticas al estudiar un objeto matemtico, se ha puesto en primer plano la
incorporacin de manera sistemtica de diversas representaciones, pero tales estudios
no han enfatizado en la operacin de pasar de una representacin a otra; a lo que
Duval (1998) en su teora sobre registros de representacin semitica llama a esa
operacin conversin, la cual involucra un cambio de registro, es una actividad
cognitiva fundamentalmente necesaria para lograr una aprehensin conceptual de los
objetos matemticos.
No podemos decir que esta operacin de conversin no haya sido considerada en la
enseanza pero, en la particularidad del concepto de funcin se ha centrado como
hemos mencionado en prrafos anteriores solamente en la conversin del registro
algebraico al grfico, es mas slo en esa direccin, limitando de esta manera a lo que
Duval define como tratamiento, siendo esto la operacin de transformar una
representacin en otra dentro de un mismo registro.
Por lo anterior, una de las intenciones en este estudio, en relacin al concepto de
funcin, es el promover la conversin del registro grfico al registro algebraico, al
registro verbal, siendo cada uno de estos en un momento un registro de partida y el
otro un registro de llegada. Podemos considerar que el uso por los estudiantes de
tratamientos propios de estos registros favorecer no slo una aprehensin perceptual
de las funciones, sino tambin una aprensin operatoria y conceptual, siendo tales
actividades un medio para promover un aprendizaje significativo en el estudiante.
Se puede decir entonces que, esta investigacin se fundamenta en procurar
situaciones que den cuerpo a los contenidos propiamente matemticos, en el tema
que nos ocupa, lo cual consiste en la utilizacin del lenguaje natural, algebraico,
tabular, grfico, como elementos primordiales para lograr un conocimiento o
aprehensin significativa del concepto de funcin y, siempre que sea posible utilizar
ms de un lenguaje a la vez y, hacer el paso de un lenguaje a otro, procurando en los
alumnos tareas de interpretacin, de conversin y de construccin del concepto,
siendo esta la finalidad concreta y esperada.
Lo anterior permite explorar qu dificultades afrontan los alumnos en cuanto a la
construccin del concepto de funcin, puesto que dicho concepto es fundamental en
el aprendizaje de estudios matemticos posteriores, como ya se ha mencionado. Un
15

alumno que no ha desarrollado habilidades visuales ligadas a la construccin de

conceptos, y en particular el que promueve este estudio, presentar

grandes

dificultades en el entendimiento, es mas podemos afirmar no podr lograr entender

clculo, exponiendo esto como un claro ejemplo.
Diversas experimentaciones realizadas por investigadores en matemtica educativa y
nuestra experiencia docente, nos permite confirmar que los estudiantes presentan
mayor dificultad al pasar del registro grfico al algebraico, al respecto Duval dice:
Esta conversin exige que se discriminen las unidades significantes
de cada registro, es decir, es necesario identificar bien en el registro
grfico las variables visuales pertinentes con sus diferentes valores
y, en la escritura algebraica de una relacin, las diferentes
oposiciones paradigmticas que dan significacin, y no solamente
un objeto, a los smbolos utilizados.(Duval, 1998)
No slo es importante entender las dificultades para manipular una de las
representaciones, tambin lo es el anlisis de las tareas de conversin entre
representaciones que debemos proponer a nuestros estudiantes. Es por ello que
exhortamos a los profesores de matemticas para incorporar, promover y desarrollar
el proceso de visualizacin en el aula con los estudiantes.
1.2 Justificacin
Refirindonos al concepto de funcin no nos cabe duda que es de importancia
fundamental en la enseanza de las matemticas, es muy utilizado en la enseanza
media y superior, ya que es un concepto bsico para cursos siguientes; por lo que
profesores y alumnos deben saber que es indispensable su comprensin para el
aprendizaje de conceptos ms avanzados como en el caso del clculo. Pero diferentes
investigaciones muestran las dificultades que presenta para los alumnos su
comprensin, implica pues, un motivo ms para realizar dicho estudio que nos
proporcione una alternativa para su aprendizaje.
Investigaciones recientes que intentan explicar los fenmenos ligados al aprendizaje
de las matemticas han mostrado lo complejo que puede ser la adquisicin de
conocimientos. Las metodologas de investigacin para analizar la construccin de
conceptos matemticos cada vez son ms finas, y los resultados de investigacin nos
muestran que, en general, debemos abordar esta problemtica desde varios puntos de
vista. Uno, de corte general, que tiene que ver con la adquisicin de conocimiento y
16

consideraciones tericas sobre la construccin de conceptos matemticos; y otro, que

tiene que ver directamente con la complejidad intrnseca del concepto matemtico en
cuestin. (Hitt, 2003, p.214)
Desde una perspectiva terica, Duval seala que:
Estamos en presencia de lo que se podra llamar la paradoja
cognitiva del pensamiento matemtico: por un lado la aprehensin
de los objetos matemticos no puede ser otra cosa que una
aprehensin conceptual y, por otro lado, solamente por medio de
las representaciones semiticas es posible una actividad sobre los
objetos matemticos. (Duval, 1998, p.175)
De nuevo la interrogante:
Por qu debemos desarrollar habilidades en nuestros estudiantes sobre la
visualizacin matemtica?
Supongamos que proponemos a nuestros estudiantes que resuelvan la siguiente
ecuacin(1):

Nuestra experiencia nos indica que en general este

tipo de ejercicios es difcil para los estudiantes de enseanza media y en un buen

porcentaje para los de universidad, Por qu?; como ya se ha mencionado antes, los
estudiantes estn acostumbrados a trabajar en el sistema algebraico por lo que son
propensos a cometer errores que dificultan sus procesos de resolucin. Un ejemplo
de actuacin sera transformar la expresin
la expresin

, en

(x 1)

y obtener que

(x + 1)

llegando a que
y, de aqu inferir resultados contradictorios. Una grfica como la de la figura (1)
seguramente les planteara la necesidad de revisar su proceso algebraico:

FIGURA 1

Ejemplo tomado de Hitt, 2003.

17

Hasta ahora nos hemos referido a la dificultad en los estudiantes, pero a continuacin
presentaremos un ejemplo claro de experimentacin educativa, (en donde la
visualizacin es un elemento primordial para el aprendizaje) que nos muestra
dificultades que tienen los profesores, veamos: En una experimentacin (2) con una
muestra de 9 profesores de enseanza media, se les solicit que disearan una clase
del tema que ellos quisieran, sin utilizar notas o libros. Uno de los 9, que participaron
en esa experimentacin, seleccion el tema de funcin lineal. He aqu lo que
present:
Interpretacin

Propuesta del profesor

(transcripcin fiel)
Que el alumno determine la representacin algebraica del siguiente
problema: La edad del padre de Juan es el doble de la edad de este
dentro de 5 aos
y= edad del padre de Juan;

(variable dependiente)

x= edad de Juan;

(variable independiente)

logrando que el alumno indique esto;

Modelo algebraico
tan solo una de sus compaeras enunci dicho problema, con lo que
ellos mismos determinaron que la edad del padre estaba en funcin de
la edad del hijo.
Estableciendo la representacin algebraica del problema, podremos
asignarle a Juan una serie de edades de la siguiente forma:
Si Juan no ha nacido Cul es la edad de su padre?

El enunciado tal como se

presenta parece ms cercano
a
una
interpretacin
algebraica
como
, que difiere
de la proporcionada por el
profesor.
Pero
el
punto
ms
importante es que en
realidad el profesor est
planteando una ecuacin y
no una funcin. Tendr
claro
el
profesor
la
diferencia entre ecuacin y
funcin?
Por la manera que el
profesor
presenta
su
ejemplo, pareciera que est
proporcionando un ejemplo
que
efectivamente
l
desarroll en el aula.

As que para cuando Juan tiene, 10, 15, 20 aos Cul ser la edad del
padre? Para cuando Juan tiene 10 aos la edad de su padre es de 25
aos.
Para cuando Juan tiene 15 aos la edad de su padre ser de 35 aos
Para cuando Juan cumpla 20 aos mayor de edad, la edad de su padre
ser de 45 aos.
Por medio del ejemplo anterior lo podremos interpretar grficamente
por

medio

Obteniendo

de
los

parejas
siguientes

ordenadas,
puntos

donde:
denotndolos

por:
Si Juan tiene un ao, el
padre tendr 6 aos! El

Ejemplo tomado de Hitt, 2005, pgs.83-85

18

profesor ha proporcionado
un ejemplo irreal carente de
lgica.

Elaborando una grfica en el sistema cartesiano, de la forma:

50
40
30
20
10 1
0

1
5

10

15

20

25

El profesor pasa de caso

discreto al continuo sin
explicacin alguna.

Obteniendo el siguiente diagrama sagital:

Regla de Correspondencia
D

cD
2x+5

15

10

25

15

35

20

45

De tal forma que la grfica obtenida corresponde a una grfica de una

lnea Recta a la cual se le llamar Funcin lineal, de la misma forma
se observar que para cada valor de

le corresponde al menos una

, con lo que se le puede inducir que corresponde a una funcin

inyectiva; los valores de D (dominio) van de uno menor a uno mayor
de tal forma que decimos que la funcin es creciente, y como para
cada valor que le asignemos a

, existe un valor para

cual la definimos como continua para

, con lo

, continua.

Podremos dejar que el alumno encuentre y grafique:

-

La analoga de grados Centgrados a grados Fahrenheit,

Graficndola y enunciando una serie de caractersticas de este

ejemplo.
-

Qu
significado
le
podemos dar a las edades
negativas?

Un mvil desarrolla una velocidad de cinco veces su

distancia recorrida, menos cuatro metros en un tiempo
determinado, etctera.

El profesor regresa a una

representacin discreta sin
explicar el por qu de ello.
El profesor se contradice
con la definicin de funcin:
para cada elemento del
dominio le corresponde uno
y solo un elemento del
codominio
Su
definicin
de
continuidad la considera
equivalente a que la funcin
est definida en cada punto.
Ambigedad
enunciado

en

el

19

Al parecer este profesor no se percata de las contradicciones lgicas en las que

continuamente se encontraba, (un padre que a la edad de 6 aos tenga un hijo de 1!)
en resumen: producto de la enseanza, tendremos alumnos que frente a una
contradiccin, no generaran un conflicto cognitivo (reconocimiento de que algo
anda mal) y su desempeo ser bajo en la resolucin de problemas. (Hitt, 2005, p.
85)
Los 2 ejemplos dados anteriormente nos permiten ver claramente que en efecto si
existen dificultades en la comprensin del concepto de funcin, lo cual genera
mayores conflictos en el entendimiento del clculo, a lo que Hitt (1996) argumenta:
La dificultad que tienen los alumnos y algunos profesores de enseanza media para
desarrollar un entendimiento profundo del concepto de funcin es que generalmente
se restringen a una manipulacin algebraica que produce una limitacin en su
comprensin.
Los obstculos para operar con la visualizacin por parte de los estudiantes al
momento de estudiar algn concepto matemtico, y en particular el de funcin,
muestran la importancia de desarrollar la habilidad visual.
Y, si tomamos en consideracin los lineamientos tericos de Duval (1993,
1995,1998), podemos ver que, para la construccin de conceptos matemticos no es
suficiente trabajar las actividades dentro de un solo sistema de representacin, sino
tambin realizar tareas de conversin de una representacin a otra, es decir, la
construccin es explicada a travs de los registros de representacin procurando la
articulacin entre las representaciones de esos registros, siendo estas las que
propiciarn la construccin de conceptos matemticos.
Dicho de otra manera, debemos comprender que es absolutamente necesario contar
con actividades de conversin de por lo menos dos registros de representacin para
que las representaciones en juego, proporcionen un soporte a la construccin del
concepto en cuestin. Siendo as, el concepto de funcin es presto a ello, pues entran
en juego el registro de representacin de lengua natural, el de las expresiones
algebraicas, tabulares, grficas. Pero las investigaciones en educacin matemtica
nos hacen saber que en general la representacin algebraica es la preferida por los
profesores.

20

En relacin al concepto que nos involucra para el estudio, y muy particularmente

refirindose a funciones lineales Duval (citado por Hitt, 2003), introduce la nocin
de variable visual y nos convence de la habilidad que inconscientemente hemos
desarrollado sobre las variables visuales para analizar una grfica y poder determinar
su correspondiente expresin algebraica. Es decir, un estudiante que est en proceso
de construccin de un concepto como el de recta y su representacin algebraica,
tendr muchos problemas de aprendizaje si el profesor solamente solicita tareas de
conversin de una expresin algebraica a su correspondiente grfica. Que adems,
este proceso de graficar punto a punto causar un obstculo para cuando se quiera
leer una grfica para encontrar su correspondiente expresin algebraica. Ya que, para
este proceso inverso, es necesario que el alumno haya desarrollado la habilidad de
una visin global del comportamiento de las rectas en su forma grfica que tiene que
ver precisamente con el carcter de las variables visuales de las que seala Duval
(1988).
Como bien lo sealan Eisenberg y Dreyfus (1991) que, aunque existen muchos
partidarios de los beneficios que se pueden obtener de la visualizacin de los
conceptos matemticos, muchos estudiantes son renuentes a aceptarla, prefieren el
trabajo algortmico ms que el pensamiento visual, aducen, que el pensamiento
visual requiere de poner en juego procesos cognitivos superiores a los que demanda
el pensamiento algortmico. (citados por Hitt, 2003)
Lo anterior nos sugiere la necesidad de buscar valorar la enseanza y aprendizaje de
las matemticas, especficamente el concepto de funcin, a travs de la conversin de
representaciones de los registros algebraico, verbal, tabular, grfico; proponiendo
actividades que se puedan realizar con los alumnos, en las cuales manifiesten
habilidades en el desarrollo de tareas que conlleven a visualizar y realizar las
diferentes representaciones. Adems, el uso de diferentes representaciones puede
aclarar diferentes aspectos de un concepto o de sus relaciones con otros conceptos,
modelar o interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos.
Por todo, nuestro inters especfico se sita en la necesidad de realizar un estudio
acerca del grado de visualizacin del concepto de funcin y sus diferentes
representaciones, que tienen los alumnos del curso de Clculo I de la Universidad
Catlica de Honduras, Campus Dios Espritu Santo, de la ciudad de Choluteca, para
21

de esta manera contar con un argumento terico que permita posteriormente generar
propuestas didcticas, que conlleven a un proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas con adquisicin de conocimientos significativos.

1.3 Objetivos de la Investigacin

El objetivo principal de este trabajo de investigacin, es conocer cmo los
estudiantes del curso de Clculo I de la Universidad Catlica de Honduras, Campus
Dios Espritu Santo, visualizan el concepto de funcin y su capacidad en los procesos
de conversin en sus diferentes representaciones.
Los objetivos especficos que persigue esta investigacin son:
Explorar y realizar un anlisis acerca de las dificultades de los alumnos en
cuanto a tareas de interpretacin, de conversin y de construccin asociadas
con funciones y sus representaciones verbal, algebraica, tabular, grfica.

Explorar y analizar las razones estructurales de los problemas de comprensin

de los alumnos, sus capacidades de razonamiento, de anlisis y de
visualizacin.
1.4 Preguntas de Investigacin
Qu dificultades presentan los alumnos de nivel superior sobre las tareas de
interpretacin, de conversin y de construccin asociadas con funciones y sus
diferentes representaciones?

Cules son las capacidades y debilidades que manifiestan los alumnos del
nivel superior en cuanto a la comprensin, razonamiento, anlisis y
visualizacin respecto a funciones y sus representaciones?

22

CAPITULO 2

23

MARCO TERICO

24

2. 1 Enfoque Constructivista.
El tener conciencia del proceso educativo y de una dualidad que compete al mismo,
por un lado la necesidad de explicitar una teora cientfica que lo argumente y por
otro una prctica que tome forma clara y precisa de las ideas, se ha dado hasta hace
poco. De lo que resulta interesante saber cmo aprende el ser humano, de manera
particular, cmo se logra el aprendizaje en nuestros alumnos.
Desde el punto de vista constructivista el aprendizaje no tiene nada que ver con
memorizar, automatizar, repetir, sino ms bien aprender consiste en poner en juego
o desarrollar las competencias que lo han hecho posible desde sus inicios como son:
deducir, inferir, conjeturar, descubrir, resolver, argumentar, etc.
En matemtica educativa contamos con aportaciones tericas que intentan explicar la
construccin del conocimiento matemtico desde posturas didcticas, cognitivas,
sociales, lingstico o antropolgico entre otras. Los tericos argumentan que
debemos conocer como se aprende para de ah derivar estrategias que propicien el
aprendizaje. Ausubel (2002) dice: El potencial cognitivo humano a diferencia de un
ordenador no puede manejar con mucha eficacia informacin que se enlaza con l
de manera literal. Considera que, la condicin ms importante para que el
aprendizaje sea significativo es que pueda relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial, con lo que el alumno ya sabe. Esto implica que nunca se construye a partir
de cero, sino sobre la base del saber que se ha construido hasta el momento y de las
estructuras mentales alcanzadas. As mismo, como lo menciona Catsigeras y Curione
(2005): paradjicamente la mayora de las dificultades en el aprendizaje de los
contenidos del curso de Clculo se encuentra en aquellos contenidos de la
asignatura que son revisin de los ltimos aos de enseanza secundaria. (p.1)

25

Lo anterior, adquiere particular relevancia en el aprendizaje de la Matemtica en el

mbito universitario, siendo el de nuestro inters, pues se requiere tanto de parte del
alumno como del docente estrategias que promuevan el enlace significativo de los
conceptos y subconceptos.
Las teoras constructivistas del aprendizaje conciben el conocimiento como resultado
de la interaccin entre la nueva informacin y la informacin previa, construyendo
modelos de interpretar la nueva informacin y no solo recibirla. El constructivismo
parte de la idea de la construccin, para explicar o interpretar la manera como las
personas adquieren el conocimiento. Dicho proceso de construccin depende segn
Carretero (1993, p.21) de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin o la tarea a resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. (citado
por Daz, F. 2002, p. 27)
Diversos autores Piaget, Vigotsky, Ausubel entre otros; han postulado que es
mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye. Se
puede decir entonces que:
La construccin del conocimiento escolar es un proceso de
elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir
que el alumno le atribuye un significado, construye una
representacin mental por medio de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento. (Daz, 2002, p.32)
De igual manera Daz (idem) dice que: el aprendizaje significativo es aquel que
conduce la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva
entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes.
Castorina (1995) plantea: las ideas previas pueden ser un obstculo o tambin
pueden ser ideas precursoras. (citado por Catsigeras, 2005, p.2) Al introducir el
concepto de funcin en el aula suelen aparecer, en forma ms o menos consciente
diversos conflictos cognitivos con ideas cotidianas y previas.
26

Los errores que aparecen en forma repetida, que adems merecen segn Pontini (*),
una consideracin por parte del docente, son los que conocemos como obstculos3
cognitivos. Estos obstculos, segn Brousseau, pueden ser el resultado de diferentes
causas y por ello se les diferencia segn su origen de la siguiente manera:
o Obstculos ontognicos: son aquellos que provienen de las limitaciones del
sujeto en un momento dado del desarrollo.
o Obstculos didcticos: son aquellos que parecen depender de las decisiones
del docente o del sistema educativo.
o Obstculos epistemolgicos: estn ligados al conocimiento mismo. Se pueden
encontrar en la evolucin histrica de los conceptos matemticos.
Para el alumno, construir el sentido de un objeto matemtico (concepto de funcin)
implica desplegar un conjunto de prcticas en las cuales tenga la oportunidad de
realizar diferentes tipos de tareas con relacin a ese objeto.
2.2 Algo de Historia acerca del Concepto de Funcin
Siendo este estudio sobre el concepto de funcin, hemos tomado a bien hacer un
bosquejo un tanto resumido de los orgenes del concepto en cuestin, pues el hecho
de lograr comprender algo, as como de entenderlo, nos conlleva a escudriar su
origen, su razn de ser, es as que para estudiar un contenido de cualquier disciplina
se recomienda un poco de historia que le refiera.
En Teachers Difficulties with the Construction of Continuous and Discontinuous
Functions, (Hitt, 1994) se presenta una breve historia de el concepto de funcin, del
cual retomamos algunos aspectos en este trabajo. De igual manera tomamos
informacin de una fuente de internet (http://seti.astroseti.org/setiathome).
Desde tiempos anteriores, se ha argumentado que uno de los ms usados conceptos
en matemticas y sus aplicaciones es el de funcin. El desarrollo de este concepto,
como a menudo sucede en matemticas, ha seguido diferentes etapas. Originalmente
se da como una relacin entre nmeros y sus cuadrados, entre nmeros y sus races
cuadradas, etc. encontrando muestras en tablas babilnicas que datan 2000 aos A.C.
(Youschkevitch, 1976, p.40). Otro aspecto importante data del siglo XIV cuando
3

En Didctica de la Matemtica la nocin de obstculo la introduce Brousseau.

27

Thomas Bradwardine discute acerca de la importancia del concepto de funcin en

Tractus de Proportionibus de 1939. No muy tarde Nicole Oresme (1323-1382)
trabaja en las reglas para trabajar con funciones.
A continuacin se intenta hacer un acercamiento ms detallado de la evolucin del
concepto de funcin:
Primeramente tenemos a los babilonios, y al hacer una revisin de las matemticas
babilnicas se han encontrado tablas de cuadrados de los nmeros naturales, cubos
de los nmeros naturales y recprocos de los nmeros naturales. Estas tablas sin
duda definen funciones de N sobre N o de N sobre R.
Refirindose a lo anterior en 1945, Bell escribi: puede ser demasiado generoso
dar crdito a los antiguos babilonios de tener el instinto de funcin, ya que una
funcin ha sido definida sucesivamente como una tabla o como una
correspondencia. Tal referencia parte de ver a los matemticos antiguos desde una
ptica moderna; por lo que se debe rechazar la sugerencia de que el concepto de
funcin estuviera presente en las matemticas babilnicas, aunque se puede ver que
estudiaban funciones especficas.
Y, los griegos no se pueden dejar de mencionar, pues vemos el trabajo de Ptolomeo,
l, comput cuerdas de un crculo lo que quiere decir que comput funciones
trigonomtricas, lo que nos hace pensar que si estaba calculando funciones
trigonomtricas entonces, debi haber comprendido el concepto de funcin. Pero al
respecto, O Petersen (1974) escribi lo siguiente: si concebimos una funcin no
como una frmula sino como una relacin ms general que asocia elementos de un
conjunto con los elementos de otro conjunto, es obvio que las funciones en ese
sentido abundan en el Almagesto. Ptolomeo lidi con las funciones pero es poco
probable que comprendiera el concepto de Funcin.
As, de tal manera, nos acercamos a trabajos de Galileo, quien estaba empezando a
entender el concepto con mayor claridad, sus estudios sobre el movimiento contienen
la clara comprensin de una relacin entre variables. En 1638, estudi el problema de
dos crculos concntricos con centro O, el crculo ms grande A con dimetro del
doble que el crculo ms pequeo B, pero al tomar cualquier punto P sobre el crculo
A entonces PA corta al crculo B en un punto; as, Galileo haba construido una
28

funcin que mapeaba cada punto de A sobre un punto de B. Tambin produjo la

correspondencia uno a uno estndar entre los enteros positivos y sus cuadrados, la
cual en trminos modernos daba una biseccin entre N y un subconjunto propio.
Casi al mismo tiempo que Galileo desarrollaba estas ideas, Descartes, introduca el
lgebra y la geometra en La Geometrie. Afirma que una curva puede dibujarse al
permitir que una lnea tome un nmero infinito de valores distintos. Esto de nuevo
lleva al concepto de funcin a la construccin de una curva ya que Descartes est
pensando en trminos de la magnitud de una expresin algebraica que toma infinitos
valores como en que la magnitud a partir de la cual se compone la expresin toma un
infinito nmero de valores.
Lo anterior, nos permite decir que el concepto de funcin se desarroll con el paso
del tiempo, desde la antigedad, lo cual es importante entender que su significado
fue cambiando y tambin fue siendo definido con precisin. Como tantos trminos
matemticos, la palabra funcin fue usada por primera vez con su significado no
matemtico.
Leibniz (1673) escribi: otros tipos de lneas que, dada una figura, llevan a cabo
alguna funcin.
Johann Bernolulli (1694), en una carta a Leibniz, describe una funcin como:
una cantidad formada de alguna manera a partir de cantidades indeterminadas y
constantes.
Se puede decir que en 1748 el concepto de funcin, tuvo un mayor avance, esto
debido a Euler quien public Introductio in analisyn infinitorum, y escribe una
definicin de funcin como sigue: una funcin de una cantidad variable es una
expresin analtica compuesta de cualquier manera a partir de la cantidad variable
y de nmeros o de cantidades. Esto es, l considera la funcin de x como una
simple expresin o frmula que contiene x como una variable. (fig. 2)

FIGURA. 2 Function complying with Eulers definition of 1748

29

Sin embargo, el trabajo de Euler presentaba una dificultad la cual generara

confusin ya que no logr distinguir entre una funcin y su representacin. Pero ya
para 1755, Euler en su publicacin Institutiones Calculi Differentialis define una
funcin de una manera totalmente general, dando lo que razonablemente se puede
afirmar era una definicin verdaderamente moderna de Funcin: si algunas
cantidades dependen de otras de tal modo que si estas ltimas cambian tambin lo
hacen las primeras, entonces las primeras cantidades se llaman funciones de las
segundas.
El primer problema con la definicin de Euler, fue sealada en 1780, un ejemplo
claro fue dado por Cauchy en 1844. Sin embargo, una objecin ms seria vino del
trabajo de Fourier quien afirm en 1805 que Euler estaba equivocado. El trabajo de
Fourier no fue aceptado de inmediato, y matemticos prominentes como Lagrange no
lo aceptaron en ese momento. La confusin respecto a las funciones se haba debido
a una falta de comprensin de la diferencia entre funcin y su representacin.

Otros matemticos dieron sus propias versiones respecto a la definicin de Funcin:

Condorcet (1778); Arbogast (1791) (citado por Grattan-Guinness, 1970, p.18);
Lacroix (1797); Cauchy (1821) (citado por Monna, 1972, p.61-62); Lobachevsky
(1838); Dirichlet (1840) quien introduce el concepto moderno de funcin,
solventando los problemas encontrados en trabajos de Fourier, aclarando as la
diferencia entre una funcin y su representacin. Dirichlet dice: y es una funcin de
una variable x, definida en el intervalo a<x<b, si para todo valor de la variable x en
ese intervalo est correspondido un valor definido de la variable y. (Dirichlet,
1840, citado en Kleiner, 1989, p.291). (citado por Hitt, 1994)

Pero entonces cabe preguntarse De dnde han tomado el concepto las definiciones
ms modernas? Goursat, en 1923, dio la definicin que aparece en la mayora de los
libros de textos hoy en da: Se dice que y es una funcin de x si a cada valor de x le
corresponde un valor de y. Esta correspondencia se indica mediante la ecuacin
.
As pues, hoy en da, aparecen diferentes definiciones de funcin en los siguientes
trminos:
Funcin definida en trminos de variables
30

 Funcin definida en trminos pares

Funcin definida en trminos de reglas de correspondencia
Y, finalmente ahora aparece en los libros de texto por la particularidad en el
uso de computadora
Funcin definida en trminos de INPUT-OUTPUT
Hemos visto que desde un punto de vista histrico, el concepto de funcin se
construy durante varios siglos. Ello desde un punto de vista de la nocin de
obstculo epistemolgico es un indicativo para intentar entender los problemas de
aprendizaje de este concepto en el aula de matemticas. A continuacin nos
centraremos en los aspectos cognitivos del aprendizaje del concepto de funcin.
2.3 CONCEPTO DE FUNCIN. Definicin. Aspectos Cognitivos
El concepto de funcin, est presente de manera muy natural e intuitiva, y a pesar de
ello, nuestros alumnos preguntan: Qu tienen que ver las matemticas con la vida
real? Ms an, y de manera muy particular Cmo puede suceder eso, si se ha dicho
que funcin, es un concepto muy complejo? Pero, as es, hemos de decir que en el
lenguaje de nuestra vida cotidiana, intuitivamente correspondiendo a una idea, est
presente el concepto de funcin; por ejemplo, al referirnos a los impuestos que pagan
las personas estos estn (o deberan estar) en funcin de los ingresos, los resultados
obtenidos en los exmenes son en funcin del tiempo dedicado a estudiar, el
consumo de gasolina en un viaje es en funcin de (depende de) los kilmetros
recorridos, el nmero de diputados al congreso obtenidos por un partido poltico
despus de unas elecciones es en funcin del nmero de votos obtenidos, el rea de
un cuadrado es en funcin del lado, la ganancia depende del precio del artculo, etc.
Lo anterior lo hemos expuesto de manera coloquial, pero no por ello deja de ser
matemtica.

Ahora con la formalidad a la que se acostumbra, veamos la tabla (1), la que nos
permitir examinar los datos que relacionan un nmero x perteneciente al conjunto
con su duplo (2x)
Desde el punto de vista matemtico se
trata de una funcin que transforma el
conjunto
de
nmeros
en
otro31
conjunto

de

nmeros
.

-3

-2

-1

2x

-6

-4

-2

Tabla 1

Se dice que esta funcin acta de la forma

y que la imagen de -2 es -4, y

la de 3 es 6. Expresado de la forma entonces es:

.
Adems de la expresin analtica de una funcin

, se suelen utilizar

grficas para visualizarlas y entenderlas en forma ms rpida y significativa.

Entonces tenemos como resultado la siguiente representacin grfica de los datos
dados en la tabla (1):

Tiene sentido en este

ejemplo unir los puntos
con una recta?

5
4
3
2
1
-3

-2

-1

-1
-2
-3
-4

Se dice entonces que, el conjunto en que se define la funcin

campo de existencia de la funcin; se designa por

. El nmero

se llama dominio o
perteneciente al

dominio de la funcin recibe el nombre de variable independiente. Al nmero

asociado por

al valor

designa por

. Luego

se le llama variable dependiente. La imagen de

-3 *

-6 *

-2 *

-4 *

-1 *

-2 *

0*

0*

1*

2*

2*

4*

3*

6*

,
se

32

La variable, es una magnitud que vara y que puede tener un valor cualquiera de los
comprendidos en un conjunto, de modo que, por ejemplo, el nmero de viajeros en
la excursin (ver Anexo Actividad 7) es una variable y puede tomar valores enteros
positivos pero nunca mayores que 15.
De tal manera que, funcin4 de manera genrica y abreviada se dice es: una variable
y est en funcin de otra variable x si por cada valor de x se obtiene un nico valor
de y. Se puede afirmar tambin que cada valor x tiene asociado un valor y. Se dice
entonces que: y depende de x; y est en funcin de x. Otra manera es: y es la
imagen de x; x es la preimagen de y. Esta idea se puede simbolizar como:
;
Como se define antes, son dos los tipos de variables:
a) Variable independiente: es aquella que asume valores y cambia de un valor a
otro sin depender de la otra variable;
b) Variable dependiente: es aquella que tambin cambia pero los cambios de un
valor a otro dependen de los cambios que se producen en la otra variable.
La relacin de dependencia es un tipo especial de relacin entre las variables, por
ejemplo podemos observar que (ver Anexos, idem): por cada valor de la variable
cantidad de excursionistas se obtiene un valor de la variable pago individual;
es decir en cada situacin los cambios en la variable independiente provocan cambio
en la variable dependiente, de tal forma que por cada valor de la variable
independiente se obtiene (se puede calcular) solo un valor de la variable dependiente.
Por esa razn afirmamos que la variable dependiente est en funcin de (depende)
la variable independiente. As podemos decir que el costo de fabricacin est en
funcin de (depende) del nmero de unidades fabricadas ; la ganancia est en
funcin de (depende) del precio de venta.

Definiciones tomadas de Tesis Doctoral, Cuesta (2007).

33

Un aspecto importante en el comportamiento de una funcin, es reconocer y estudiar

como vara la variable dependiente cuando cambia la variable independiente, a esto
le llamamos Variacin de una funcin, para lo cual mostramos el siguiente ejemplo5:
Precio por revista

10

20

30

40

45

50

60

70

80

Ganancia total

600

1000

1200

1225

1200

1000

600

A partir de los datos proporcionados podemos observar el siguiente comportamiento;

cuando el precio de venta aumenta 10 lempiras, la ganancia aumenta su valor de 0 a
600 lempiras es decir, que el aumento de la variable independiente (precio) provoca
un aumento de la variable dependiente (ganancia); en el intervalo de 10 a 45 lempiras
los aumentos en el precio provocan aumentos en la ganancia hasta el punto donde el
precio es de 45 lempiras y la ganancia es de 1225; cuando el precio de venta aumenta
de 45 lempiras a 50 lempiras la ganancia disminuye de 1225 a 1200 lempiras, es
decir que el aumento de la variable independiente (precio) provoca una disminucin
en la variable dependiente (ganancia); en el intervalo de 45 a 80 lempiras los
aumentos en el precio provocan disminucin en la ganacia hasta el punto donde el
precio es de 80 lempiras y la ganancia es de 0 lempiras.
Podemos decir entonces que una funcin puede en un intervalo estar creciendo y en
otro, por el contrario estar decreciendo, a esto lo conocemos como sigue:
 Crecimiento de la funcin: se dice que la funcin crece si los aumentos de los
valores en la variable independiente provocan un aumento de los valores de la
variable dependiente;
 Decrecimiento de la funcin: se dice que la funcin decrece si los aumentos
de los valores de la variable independiente provocan una disminucin de los
valores de la variable dependiente.
Existen funciones que solo crecen, existen funciones que solamente decrecen, otras
que van creciendo y despus decrecen, otras que van decreciendo y despus crecen;
siendo estas las que tratamos en este estudio, pero cabe mencionar que tambin
existen otras.

Ejemplo tomado de Cuesta, 2007. Tesis Doctoral

34

Para explicar algo que es recordado en nuestra memoria, cuando escuchamos o

vemos el nombre de un concepto, Tall y Vinner (1981) (Tall, 1991, p.68), introducen
el constructo esquema conceptual (concept image) y dicen:
es algo no verbal asociado en nuestra mente con el nombre del
concepto. Puede ser una representacin visual del concepto en el
caso de que tenga representaciones visuales o una coleccin de
expresiones o experiencias. Las representaciones visuales, las
figuras mentales, las impresiones y, las experiencias asociadas con
el nombre del concepto pueden ser traducidas verbalmente. Pero es
importante recordar que las expresiones verbales no son la primera
cosa evocada en nuestra memoria, Cuando escuchas la palabra
funcin, puedes asociar la expresin
, puedes visualizar
la grfica de una funcin, puedes pensar en funciones especficas
tales como

, etc..(citado por Cuesta, 2007, p.

22)
Si partimos del hecho que a los alumnos ya se les ha enseado el tema de funciones,
(desde noveno grado en nuestro sistema educativo), entonces como dice Hitt (1997)
suponemos que los alumnos han construido el concepto de funcin.
Entonces surge la interrogante Cundo hemos de decir que un alumno ha construido
un concepto matemtico, y de manera particular el concepto de funcin?
Respondemos, primeramente con lo dicho por De la Rosa (2000): Podramos
decir que un alumno tiene integrado un concepto matemtico cuando cuenta con las
imgenes conceptuales de los diferentes registros de representacin, capaces de
utilizarlos o seleccionar el ms pertinente cuando se enfrentan a la resolucin de
problemas.
Ampliamos nuestra respuesta, con lo que al respecto Hitt (1997, p.195) menciona:
que el conocimiento de un concepto es estable en el alumno, si este es capaz de
articular sin contradicciones diferentes representaciones del mismo, as como
recurrir a ellas en forma espontnea durante la resolucin de problemas, pero
agrega, que tal construccin conceptual, le debe permitir a este alumno lo siguiente
(adaptado de la clasificacin de Taghard, 1991, pp. 104-105) (citado por Hitt, 2003):
1. Clasificar: su concepto de funcin les debe permitir establecer qu relaciones
son funciones y cules no.

35

2. Comprender: su concepto de funcin debe ser un concepto susceptible de

ser aprendido.
3. Memorizar: su concepto de funcin debe ser recordado tanto en lo global
como en ejemplos particulares.
4. Inferencia deductiva: su concepto de funcin debe permitir hacer
deducciones.
5. Explicaciones: su concepto de funcin debe permitir la generacin de
explicaciones acerca de la relacin entre pre imagen y la imagen, por
ejemplo.
6. Resolucin de problemas: su concepto de funcin debe permitir la
aplicacin de estrategias y el uso de las diferentes representaciones para
resolver problemas.
7. Generalizacin: su concepto de funcin debe permitir el aprendizaje de
nuevos hechos relacionados.
8. Inferencia analgica: su concepto de funcin debe permitir el razonar la
conversin de una forma de representacin a otra.
9. Comprensin de textos: su concepto de funcin debe permitir la
comprensin de frases, expresiones, figuras.
10. Produccin: su concepto de funcin debe permitir la construccin de
representaciones semiticas y mentales tanto para su uso personal como para
su comunicacin y para otros.
Como dice Hitt (2003), en este ambiente donde las ideas intuitivas y la produccin de
representaciones

semiticas

no

oficiales

(producciones

semiticas

que

probablemente no son las que usualmente utilizamos en el pizarrn y los libros) y, la

discusin tanto grupal como general son esenciales en la construccin del
conocimiento, se considera que la construccin de conceptos sigue una estructura
como se muestra en la siguiente figura (3):
Construccin de un Concepto

36

Concepcin

Construccin
Mental

Diseo de
actividades
que
promuevan
conflictos
cognitivos

Produccin
semitica

Nueva Concepcin

D
A

X
B

Z
Figura 3

En su artculo Dificultades en la articulacin de diferentes representaciones relativas

al concepto de funcin, Hitt (1998), hace referencia a un estudio realizado por
Monk (1992, pp.181-182), de problemas presentados a estudiantes donde el
enunciado del problema no indica de una manera directa o indirecta el sistema o
sistemas de representacin requeridos para resolverlo, dicho estudio muestra
diferentes niveles de comprensin del concepto de funcin, permitindole identificar
los siguientes niveles en la construccin de un concepto particular de funcin:
Nivel 1. Ideas imprecisas acerca de un concepto (mezcla incoherente de diferentes
representaciones del concepto).
Nivel 2. Identificacin de diferentes representaciones de un concepto. Identificacin
de sistemas de representacin.
Nivel 3. Translacin con preservacin de significado desde un sistema de
representacin a otro.
Nivel 4. Articulacin coherente entre dos sistemas de representacin.
Nivel 5. Articulacin coherente de diferentes sistemas de representacin en la
solucin de un problema.
Para complementar la respuesta a la interrogante expuesta con anterioridad, tomamos
lo que Duval (1993) dice: la comprensin integral de un contenido conceptual est
basada en la coordinacin de al menos dos registros de representacin, y esta
coordinacin queda de manifiesto por medio del uso rpido y la espontaneidad de la
conversin cognitiva. (p.46)
Para Janvier (1987) (citado por Cuesta, 2007), el aprendizaje consiste en un proceso
acumulativo basado fundamentalmente en la capacidad de manejar un conjunto de
37

representaciones y examina la representacin del concepto de funcin, cuando

argumenta sobre:
i) La interpretacin: que consiste en pasar de la grfica de una situacin a su
descripcin verbal, por ejemplo. Y como menciona Leinhardt (1990), por
interpretacin nos referimos a la accin por la cual el estudiante obtiene
el sentido o el significado de una grfica, o de una porcin de ella, de una
ecuacin funcional o de una situacin. La interpretacin puede ser global
y general o local y especfica. De aqu que puede decidir resultados de un
patrn (que pasa a la x al aumentar y), o de razn (Cmo cambian las
bacterias despus de cada 5 horas a una temperatura?) o el determinar
cundo se encuentran eventos o condiciones especficas (Cul es el valor
mnimo? en qu punto el auto toma una curva?), y
ii) La construccin: que consiste por ejemplo, en pasar de la descripcin verbal
de una situacin a la grfica y/o tabla. Al respecto Leinhardt (idem) dice
que construccin se refiere a construir una grfica o graficar puntos a
partir de datos (o a partir de una funcin dada por su regla de
correspondencia o de una tabla) o construir una funcin algebraica para
una grfica.
Como sealaron Dreyfus y Eisenberg (1982) (citados por Cuestas, idem), las
dificultades en el aprendizaje del concepto de funcin son causadas por:
Su relacin con otros conceptos matemticos como dominio, imagen,
crecimiento, decrecimiento, extremos; todos ellos necesarios para determinar
el concepto de funcin.
La relacin que posee el concepto de funcin con otros campos de las
matemticas como el lgebra y la geometra.
La existencia de una amplia gama de lenguajes de representacin del
concepto de funcin: descripcin verbal, tabla de valores, grficas,
expresiones y diagramas.
Leinhardt (1990, p.2) dice que: las representaciones algebraica y grfica son dos
sistemas simblicos muy diferentes que se articulan de tal forma en cuanto a
38

construir y definir conjuntamente el concepto matemtico de funcin las

dificultades sobre funciones y grficas son reportadas en la literatura en la medida
que se relacionan con rasgos particulares o clases de funciones y grficas asociadas
con problemas de aprendizaje. Adems, agrega que los conceptos errneos y las
dificultades son discutidas bajo los siguientes subttulos: a) lo que es y no es una
funcin; b) correspondencia; c) linealidad; d) representaciones de funciones; e)
lectura relativa e interpretacin; e) notacin.
A qu se le llama concepto errneo? Segn Leinhardt (idem), son caractersticas del
conocimiento de un estudiante acerca de una pieza especfica del conocimiento de
matemticas que puede o no haber sido enseada. Sigue diciendo que, un concepto
errneo puede desarrollarse como resultado de sobregeneralizar un concepto
esencialmente correcto, o puede deberse a la interferencia del conocimiento
cotidiano. Adems dice que, para calificarlo como tal, un concepto errneo debe
tener un sistema de ideas razonablemente bien formuladas, no simplemente una
justificacin para un error. As, aunque el concepto errneo no necesita ser toda una
teora, debera ser repetible y/o explcito. Por ejemplo, la tendencia de los estudiantes
a interpretar las graficas icnicamente puede relacionarse con sus intuiciones; otro
sera la tendencia de los estudiantes a reconocer como funciones solo las
correspondencias biunvocas. (Leinhardt, 1990, p.6)
Qu es y que no es una funcin?, varios estudios han sugerido que los estudiantes
poseen ideas inexactas del aspecto que deben presentar las grficas de funciones
(Vinner y Dreyfus, 1989, entre otros), la mayora de estos descubrimientos surgen de
tareas de clasificacin ejecutados dentro del marco de la definicin moderna y
sugieren que los estudiantes tienen una visin demasiado restringida de las formas
que pueden tomar las grficas de las funciones. A menudo los estudiantes identifican
como grficas de funciones solo aquellas grficas que exhiben un patrn obvio o
rectilneo. (Leinhardt, idem, pp. 40, 41)
En muchos casos los estudiantes pueden saber la definicin exacta y formal de una
funcin (e.g., una correspondencia entre dos conjuntos que asigna a cada elemento
del primer conjunto exactamente un elemento del segundo conjunto), pero fallan en
aplicarla al decidir si una grfica representa o no a una funcin.

39

En gran medida la clasificacin de los diferentes tipos de relaciones por parte de los
estudiantes depende tanto de la definicin formal de una funcin que se les haya
enseado como de la imagen conceptual que hayan desarrollado basndose en
ejemplos que les hayan sido expuestos (Vinner, 1983) (A lo que Vinner se refiere
como imagen conceptual se acerca a lo que los psiclogos del conocimiento se
refieren como esquemas). (Leinhardt, 1990, p.20)
Para Leinhardt (idem), ni las funciones ni las grficas deben ser tratadas como
conceptos aislados, son por una parte sistemas comunicativos y por otra, una
construccin y organizacin de ideas matemticas. Son dos sistemas simblicos que
se usan para arrojarse luz uno al otro. Este rasgo provoca demandas al principiante en
trminos de nuevas ideas, unicidad notacional y correspondencias simblicas.
Cuando Leinhardt (idem) se refiere a cada una de las tareas que se proponen a los
alumnos, dice que stas pueden presentarse en una variedad de contextos, a lo que
nos referimos como la situacin, a menudo llamado la situacin problema del
problema por la National Council of Teachers of Mathematics,(1989), el cual puede
ser ms o menos contextualizado o abstracto, hace referencia a que los estudios
realizados han incluido tareas contextualizadas las cuales a menudo estn basadas en
la presuncin de que es ms fcil para los estudiantes tratar con problemas que se
construyen sobre situaciones familiares (e.g., ya sean situaciones que han
experimentado o con las que pueden relacionarse de una forma significativa) que
tratar con situaciones abstractas. (p.27)
Dos de los tipos ms comunes de situaciones contextualizadas que aparecen en la
literatura tienden a caer en una de dos categoras: viaje, tal como una bicicleta
viajando en una colina, un auto de carreras circulando en una pista, grficas
distancia-tiempo (Bell y Janvier, 1981) o crecimiento, tal como el crecimiento de
una bacteria a diferentes temperaturas, la estatura promedio de muchachos a
diferentes edades (Bell y Janvier, 1981). Los investigadores a menudo disean sus
tareas seleccionando casos extremos o situaciones particularmente confusas a fin de
verificar si los estudiantes, son distrados por caractersticas irrelevantes, o
confundidos por vnculos superficiales o visuales. (Leinhardt, 1990, p.28)
Sigue diciendo que la mayor parte de los estudios enfocan su atencin
principalmente en grficas y funciones contextualizadas (Bell y Janvier 1981) o en
40

grficas y funciones abstractas (Dreyfus y Eisenberg 1983). Pocos estudios se

enfocan en tareas basadas en una situacin contextualizada y en tareas que se
construyen sobre una situacin abstracta (Dreyfus y Eisenberg, 1982). La situacin
especfica que se selecciona para una tarea dicta hasta cierto punto el tipo de
variables involucradas en la tarea. (p.29)
En cuanto a la nocin de variable, dice, es fundamental para comprender muchas
relaciones funcionales y representaciones grficas. Hay varios significados y
aspectos de una variable que pueden discutirse (Schoenfeld y Arcavi, 1988). Una de
las interpretaciones de variable es relativamente esttica y enfatiza a la variable como
una herramienta para generalizar o describir patrones, este acercamiento esttico a la
variable usualmente est asociado con smbolos algebraicos (e.g., letras que
generalizan). Otra de las interpretaciones de variable le da un sentido ms dinmico
que, en esencia, captura la variabilidad y los cambios simultneos en una variable en
comparacin con otra (Janvier, 1981). El acercamiento dinmico a la variable puede
representarse en un nmero de formas (e.g., una notacin funcional, una grfica). Sin
tener en cuenta el significado asociado con la nocin de variable, se da poca atencin
en la literatura a la naturaleza o forma de las variables conectadas con la tarea.
Hemos de connotar que centramos el tema de estudio en la construccin del concepto
de funcin, enfocado hacia la visualizacin, por lo que se cree conveniente y sobre
todo necesario, hablar acerca de esta teora del pensamiento.

2.4 VISUALIZACIN MATEMATICA

Hitt (1998) y De Guzmn (1996), hacen mencin de la importancia que est
adquiriendo la visualizacin en el quehacer matemtico, ya que por dcadas ha
estado relegada a un segundo plano, pues ha sido tratada por algunos con sospecha y
por otros con desconfianza, y se renueva en proporciones inimaginables, pues los
avances psicopedaggicos han mostrado la importancia de crear imgenes mentales
apropiadas para la formacin de conceptos.
De Guzmn, en su libro El Rincn de la pizarra. Ensayos de Visualizacin en
anlisis matemtico, (1996), plantea y da respuesta a Qu se entiende por

41

Visualizacin? apropindose de esta teora, considerndosele as pues, como uno de

sus defensores, difusores, por no decir el mayor de todos.
Dice que: la visualizacin en matemticas no es lo mismo que lo que algunas
corrientes de siclogos llaman visualizacin la visualizacin en matemticas
pretende otra cosa. Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una
gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente,
cuya utilizacin resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo
de tales conceptos y mtodos como en la manipulacin con ellos para la resolucin
de los problemas del campo. (De Guzmn, 1996, p.15)
Sigue diciendo De Guzmn (1996) que: la visualizacin aparece as como algo
profundamente natural tanto en el nacimiento del pensamiento matemtico como en
el descubrimiento de nuevas relaciones entre los objetos matemticos, y tambin
naturalmente en la transmisin y comunicacin propia del quehacer matemtico.
(p.17) Hace alusin, que incluso, lo que nosotros llamamos visin, dicho de
manera ms sencilla mirar, resulta tambin un proceso de igual manera complejo,
que involucra el cerebro humano.
Adems, establece que la visualizacin no es una visin inmediata de las relaciones,
sino una interpretacin de lo que se presenta a nuestra contemplacin que solamente
podremos realizar eficazmente si hemos aprendido a leer adecuadamente el tipo de
comunicacin que la sustenta.
Para De Guzmn (citado por Hitt, 2003), la visualizacin matemtica de un problema
juega un papel importante y tiene que ver con entender un enunciado mediante la
puesta en juego de diferentes representaciones de la situacin en cuestin y ello nos
permite realizar una accin que posiblemente puede conducir hacia la solucin del
problema. Desde este punto de vista, en un primer acercamiento, no solamente es
importante entender las

dificultades

para

manipular cada

una

de

esas

representaciones, tambin lo es el anlisis de las tareas de conversin entre

representaciones que debemos proponer a nuestros alumnos. (p.215)
En cuanto a este menester, Hitt (2003) establece una diferencia entre percibir y
visualizar, dice que: la percepcin la tomaremos como la funcin por la que la mente
de un individuo organiza sus sensaciones y se forma una representacin interna de
42

los objetos externos, en cambio, la visualizacin tiene que ver con un conocimiento
directo e intuitivo. Por ejemplo dice, podemos percibir una mosca que vuela y no
prestamos atencin a ese hecho, sin embargo, al querer atravesar una calle y vemos
un coche que viene hacia nosotros, realizamos un acto de conocimiento directo en
trminos de evaluar su velocidad y decidir si es conveniente atravesar o no la calle.
Esto ltimo, visualizar, generalmente lo hacemos inconscientemente. (p.217)
Resulta comn, que la nocin de visualizacin sea confundida con la de visin, pero
al respecto Duval (1999) dice: la visualizacin se refiere a una actividad cognitiva
que es intrnsecamente semitica, es decir ni mental, ni fsica.
Arcavi (1999), admite haber combinado las definiciones de Zimmermann (1991, p.3)
y de Hershkowitz (1989, p.75) declarando: la visualizacin es la capacidad, el
proceso y el producto de creacin, interpretacin, empleo y reflexin sobre cuadros,
imgenes, diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas tecnolgicas,
con el propsito de representar y comunicar informacin, pensando y desarrollando
ideas desconocidas y anticipando el entendimiento. (citados por Oropeza y Lezama
p.56)
La visualizacin no puede ser entendida como el simple acto de ver, sino como la
habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar
informacin visual en el pensamiento y el lenguaje del que aprende pues
visualizar una funcin, por ejemplo, no significa simplemente verla, mirar o
contemplar su grfica, de hecho es posible visualizarla sin verla de modo que
realizar la actividad de visualizacin requiere de la utilizacin de nociones
matemticas asociadas a los mbitos numrico, grfico, algebraico o verbal, pero
exige tambin el uso de un lenguaje comn para explicar ciertos fenmenos e incluso
describir experiencias vivenciales la visualizacin trata entonces con el
funcionamiento de las estructuras cognitivas que se emplean para resolver
problemas, con las relaciones abstractas que se formulan entre las diferentes
representaciones de un objeto matemtico a fin de operar con ellas y obtener un
resultado. (Cantoral y Montiel, 2003, p.694)
Por los prrafos anteriores, vemos cuan ligadas estn las representaciones semiticas
con la visualizacin matemtica, es por ello que no podemos dejar de tratar tal
tpico.
43

2.5 Representaciones Semiticas

En su artculo Registros de Representacin Semitica y Funcionamiento Cognitivo
del Pensamiento, Duval se refiere a la existencia de una palabra importante y
marginal en matemticas, es la palabra REPRESENTACIN, escribe que
frecuentemente se le emplea bajo su forma verbal representar, y dice:
Una escritura, una notacin, un smbolo, representan un objeto
matemtico: un nmero, una funcin, lo mismo los trazos, las
figuras, representan objetos matemticos: un segmento, un punto,
un crculo, lo cual quiere decir que jams se deben confundir a
los objetos con su representacin la distincin entre un objeto y
su representacin es, pues, un punto estratgico para la
comprensin de matemticas. (Duval, 1993, p. 1).
Define dos representaciones:
a) Representaciones mentales: cubren al conjunto de imgenes y globalmente a las
concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin
o sobre lo que les est asociado, segn l, es a la que se presta mayor atencin.
b) Representaciones semiticas: son producciones constituidas por el empleo de
signos que pertenecen a un sistema de representacin, el cual tiene sus propios
constreimientos de significancia y de funcionamiento.
Dice Duval (1993) que las representaciones semiticas no solamente cumplen con la
funcin de comunicacin, sino que juegan un papel primordial en: el desarrollo de
las representaciones mentales, el cumplimiento de diferentes funciones cognitivas, la
produccin de conocimientos. No obstante, las diferentes representaciones
semiticas de un objeto matemtico son absolutamente necesarias pues, los objetos
matemticos no son directamente accesibles.
Duval (1999), atribuye la especificidad de las representaciones semiticas a que:
son relativas a un sistema particular de signos: el lenguaje, la escritura algebraica
o los grficos cartesianos, y en que pueden ser convertidas en representaciones
equivalentes en otro sistema semitico, pero pudiendo tomar significaciones
diferentes para el sujeto que las utiliza.

44

Segn Duval (1999), los sistemas semiticos deben cumplir las tres actividades
cognitivas inherentes a toda representacin para devenir un registro de
representaciones, siendo estas:
i) La presencia de una representacin identificable: consiste en hacer una
seleccin de los rasgos y datos del objeto a representar en un sistema
determinado, lo cual depende de las reglas de formacin que son propias
del registro semitico en el cual se produce la representacin.
ii) El tratamiento de una representacin: tal actividad nos hace pensar en una
transformacin, la que se lleva a cabo dentro del mismo registro donde ha
sido formada dicha representacin. El tratamiento es una transformacin
interna a un registro. Naturalmente existen reglas de tratamiento propias
de cada registro. Su naturaleza y nmero varan considerablemente de un
registro a otro (Duval, 1999). As en el caso de un lenguaje algebraico,
tenemos por ejemplo, un binomio elevado al cuadrado

, el

cual est en un registro como una expresin algebraica. La expresin

puede verse como un producto de binomios (

) siguiendo

con el mismo registro: expresin algebraica; provocando de tal forma

transformaciones de tratamiento.
iii) La conversin de una representacin: al hablar de la conversin de una
representacin, nos referimos a la transformacin de dicha representacin
a una representacin de otro registro. La conversin es una
transformacin externa al registro de partida. Con el lenguaje grfico
podemos considerar el ejemplo de la funcin, vemos que una expresin
algebraica al ser transformada a otro registro puede representar una
parbola en los ejes coordenados o bien, tambin podemos transformarla
a un registro de tabulacin donde nos daremos cuenta que el codominio es
el cuadrado de cada elemento del dominio; o bien, si la transformamos a
una representacin de parejas ordenados, observaremos que las ordenadas
son el cuadrado de las abscisas. As, notamos, que a pesar de que los
registros de representacin sean diferentes, la idea de que all hay una
funcin (o relacin) no se abandona. Por lo tanto, la conversin es una

45

actividad cognitiva diferente e independiente de la del tratamiento.

(Duval, 1999)
Registro algebraico

Registro grfico

4
3
2
1
-2

-1

Registro tabular
X

-2

-1

Registro de pares ordenados

Y entonces, Cmo ser que lo representaremos en lengua natural?

He aqu se retoma la interrogante
Qu importancia tiene las diferentes representaciones en la adquisicin de un
concepto?
De la Rosa, en uno de sus artculos (Hitt y Hernndez, 2000), cita entre otros a:
Duval (1999); Hitt (1996); Zimmerman y Cunningham (1991); Eisenberg y Dreyfus
(1991); como autores que han mencionado la importancia de las diferentes
representaciones semiticas en la adquisicin de un concepto matemtico; y a la vez
enfatiza la necesidad de contar con varios sistemas semiticos de representacin
para el pensamiento humano, ya que cada sistema proporciona medios especficos de
representacin y procesamiento para el pensamiento matemtico. un concepto
46

matemtico visto en sus diferentes representaciones, proporcionar informacin

especfica, y por lo tanto el concepto estar ms ntegro. (De la Rosa, 2000)
Hitt (2000), dice que: la investigacin en educacin matemtica ha sealado la
importancia del uso de varias representaciones en el aula para la formacin de
conceptos.
El trabajo de Duval (1998) considera imprescindible las tareas de conversin entre
representaciones para la formacin de conceptos. Los problemas del aprendizaje,
desde ese punto de vista puede ser explicado en trminos de que los profesores de
matemticas hacen un fuerte nfasis en los procesos algebraicos restringiendo su
enseanza a un solo tipo de representacin que es la algebraica. Es usual que el
profesor le solicite el paso de una representacin a otra, como sucede en la
graficacin de funciones, pero, es comn que un profesor solicite que dada la
representacin grfica de una funcin deduzca una expresin algebraica?
Duval (1988) seala que: la conversin del sistema algebraico al grfico es ms
fcil que el inverso es decir del grfico al algebraico Tambin afirma que: para
la ecuacin de la recta, lo que importa en la escritura
y la constante

, es el coeficiente

y que para las rectas no paralelas a los ejes hay solamente 18

representaciones grficas que son distintas visualmente de manera significativa y

para el caso de paralelismo a uno de los ejes, hay desaparicin de la variable que se
refiere a este eje.
Segn Duval (1998), la conversin de la representacin grfica hacia la escritura
algebraica exige que se discriminen bien las unidades significantes propias de cada
registro, es decir, es necesario identificar en el registro grfico las variables
pertinentes con sus diferentes valores y, en la escritura algebraica de una relacin las
diferentes oposiciones paradigmticas que dan una significacin, y no solamente un
objeto, a los smbolos utilizados. (cita de Del Castillo, (*), p.71)
Al respecto y con particularidad del concepto de funcin, Moreno (1996), se refiere
de la siguiente manera:
las representaciones se basan en una funcin muy importante del
sistema cognoscitivo que es la funcin simblica. Simbolizar es la
capacidad para concebir que algo tome el lugar de otra cosa. Al
47

lenguaje matemtico pertenecen las mltiples representaciones que

hay en la matemtica, por ejemplo: durante el proceso de
construccin del concepto de funcin, se suelen emplear diversas
representaciones: la tabla de valores de la funcin, la grfica de la
funcin, una frmula mediante la cual decimos viene dada la
funcin.
Descripcin de la Estructura de las Representaciones Semiticas y
de su funcionamiento
(Concepto, objeto
cognitivo)
Representado

Representante de
un Registro A
1
Tratamiento en el registro

Representante de
otro Registro B

3
2
Tratamiento en el registro

Las flechas 1 y 2 corresponden a las transformaciones internas en un registro. Las flechas 3 y 4 corresponden a las
transformaciones externas, es decir, a las conversiones por cambio de registro. La flecha C corresponde a lo que llamaremos la
comprensin integradora de una representacin; ella presupone una coordinacin de dos registros. Las flechas punteadas
corresponden a la distincin clsica entre representante y representado. Naturalmente, ese esquema considera el caso ms
simple de la coordinacin entre dos registros.

Por otro lado debemos dirigir nuestra atencin a la noesis, que es considerada como
la aprehensin conceptual de un objeto, pero la interrogante es Cmo el
pensamiento humano puede apropiarse de un objeto y conceptualizarlo? Tendremos
que pensar en algo que ayude a interiorizar el objeto; esta operacin descansar en
una representacin que, parece ser ese algo que facilite la interiorizacin del tal
objeto.
Con lo anterior concluimos, como afirma Duval, no puede haber noesis sin semiosis;
es decir, no puede haber aprehensin conceptual de un objeto sin algn representante
de este; adems de que tal objeto no debe ser confundido con sus representaciones de
varios registros.
48

Pensemos en algn signo, por ejemplo 1, este es un ente abstracto, y lo distinguimos

como un nmero y, de hecho, todos los nmeros son entes abstractos; sin embargo,
hay una representacin semitica para referirnos a l, y esta representacin es
interiorizada (codificada) a travs de la noesis, lo cual provoca interiorizar ese signo
no el nmero uno.
NO PUEDE HABER NOESIS SIN SEMIOSIS
Sin embargo, al pasar de un registro de representacin a otro (conversin) o
representar un objeto en un mismo sistema de representacin (tratamiento) no es tan
evidente para los alumnos. Por ejemplo, en el caso de la grfica de la funcin, al
alumno le cuesta trabajo entender que grficamente esa expresin es una recta que
pasa, digamos por el origen, y tiene una pendiente positiva. Vemos entonces que los
problemas que enfrentan los alumnos para realizar el tratamiento y la conversin de
representaciones es una dificultad a la que Duval llama fenmeno de no congruencia,
el cual se da entre las representaciones de un mismo objeto que provienen de
sistemas semiticos diferentes y el pasaje entre ellas no es inmediato (Duval, 1999)
De acuerdo con Duval, cuando los pasajes de una representacin se dan de manera
espontnea son congruentes y deben cumplir 3 condiciones: correspondencia
semntica entre las unidades significantes que las constituyen, igual orden posible de
aprehensin de estas unidades en las dos representaciones y, convertir una unidad
significante en la representacin de partida de una sola unidad significante en la
representacin de llegada. Pero cuando no se cumple alguna de las tres condiciones
entonces diremos que las representaciones no son congruentes entre ellas y el pasar
de una a la otra no es espontneo. Igualmente puede ocurrir que dos representaciones
sean congruentes en un sentido de conversin y no congruentes en la conversin
inversa.
Hitt (1997) en relacin al uso de representaciones seala lo siguiente: la
preocupacin existente entre los matemticos y profesores de matemticas porque
los alumnos no confundan los objetos matemticos con sus representaciones, ha
desfavorecido durante mucho tiempo el uso de las llamadas representaciones
intuitivas y privilegiando las representaciones en el sistema simblico algebraico,
entre otras razones por ser el ms formal! Sin embargo, la apropiacin de un objeto
matemtico difcilmente puede lograrse sin recurrir a diversas representaciones del
49

mismo. La manipulacin de representaciones matemticas por parte de los

estudiantes les proporciona los medios para construir imgenes mentales de un
objeto o concepto matemtico, y la riqueza de la imagen conceptual construida
depender de las representaciones que el estudiante haya utilizado. De ah la
importancia que debe darse al uso de las diversas representaciones matemticas en
la enseanza de las matemticas.
El acercamiento terico de Duval nos proporciona elementos tericos que nos
obligan a considerar el papel importante de las representaciones para generar un
concepto. Al centrar su atencin en cada uno de los registros de representacin,
Duval analiza los rasgos propios del registro, que son importantes para entender la
construccin de conceptos. Como ya se ha mencionado por ejemplo, en el registro
grfico y en relacin a las funciones lineales l introduce la nocin de variable visual
y nos convence de la habilidad que inconscientemente hemos desarrollado sobre las
variables visuales para analizar una grfica y poder determinar su correspondiente
expresin algebraica.

Variables visuales

Valores

Subiendo
Sentido de inclinacin
Variables visuales
Valores de la variable
Bajando
Visual

Unidades simblicas
Coeficiente de
Unidades simblicas

Correspondientes
>0
Correspondientes
<0

la variable

coeficiente de variable =1 Sin valor numrico

Particin
para el trazo recto
Implantacin de
Zona(dimensin 2)
(smbolo de la relacin)
<, >, , =
(anclaje: sentido lineal de Simtrico
coeficiente de variable <1 Valor numrico
la tarea
Zona(dimension1)
escritura)
Angulo ms pequeo coeficiente de variable >1 Valor numrico
Angulo
con
ejes
Forma de
la los
tarea

se aadedeuna constante >1, <1

Signo
Trazo Angulo
curvo ms grande (exponente
, =1 +

(anclaje:
eje horizontal)
en dimensin
1
Trazo Corta
recto por arriba
Posicin sobre el eje y

Corta por abajo

(anclaje: origen)

Corta en el origen

se substrae una constante

la variable)
sin correccin

Signo
Sin signo

Diversidad de Registros de Representacin:

Sentido de inclinacin

Angulo con los ejes

Posicin con el eje y

Ejemplo de escritura

50

Particin simtrica

Trazo subiendo

Angulo ms grande

Angulo ms pequeo

Corte en el origen

y=x (y= +1x)

Corte por arriba

y=x+1

Corte por abajo

y=x-1

Corte por el origen

y=2x

Corte por arriba

y=2x+1

Corte por abajo

y=2x-1

Corte en el origen
y=
Corte por arriba
Corte por abajo

y=

y=
Trazo bajando

..

y= -x

51

CAPITULO 3

52

DISEO METODOLGICO

3.1 Tipo de Investigacin

A partir de los objetivos a alcanzar y las preguntas que se pretende encontrar
respuesta, la investigacin es de carcter cualitativo. Estando orientada a explorar e
identificar las dificultades que presentan los estudiantes al realizar tareas de
interpretacin, de conversin, de construccin, relacionadas con el concepto de
funcin, y sus diferentes representaciones (verbal, tabular, algebraica, grfica)
propuestas en las diferentes actividades con las situaciones asignadas.
3.2 Poblacin y Muestra
La investigacin se realiza con una poblacin de 32 alumnos del curso de Clculo I,
del tercer periodo, de la Universidad Catlica de Honduras, Campus Dios Espritu
Santo; a ellos se les aplic el Ejercicio Diagnstico, de los cuales se selecciona una
muestra de 15, tomando en cuenta las respuestas que eran consideradas como
53

significativas para

denominarlos nuestro grupo de estudio. Es decir aquellos

alumnos en cuyas respuestas mostraban mayor habilidad o dificultad en cuanto a

tareas de interpretacin, conversin, representacin, visualizacin en situaciones
planteadas.
3.3 Metodologa
Esto constituye la parte medular del proceso de investigacin. Intentaremos hacer
una descripcin resumida de las tareas realizadas para el desarrollo de la
experimentacin que implica nuestra investigacin.
 Exploracin: es el momento en el que aplicamos el ejercicio diagnstico (ver
anexo), el cual consta de 4 situaciones que implican tareas fundamentales
para nuestra investigacin como: definir y ejemplificar una funcin,
determinar si una figura dada es o no una funcin, escribir la representacin
algebraica de las funciones representadas en un plano cartesiano.

 Seleccin de la Muestra: despus de realizar el anlisis de las respuestas al

ejercicio diagnstico, partiendo de ellas, y considerarlas como significativas,
se procede a la seleccin de los alumnos que forman parte de nuestro grupo
de estudio.

 Desarrollo de reuniones de trabajo:

Reunin 1. Consiste en exponer al grupo de estudio, quienes no
estn acostumbrados a este tipo de actividades de investigacin, la
idea y el propsito del estudio. Estableciendo las condiciones para
poder llevarlo a cabo, tales condiciones consistan sobre todo en la
disponibilidad para trabajar en horario diferente al de las clases.

Reunin n: se llevaron a cabo 10 reuniones, en las que se

desarrollaron igual nmero de actividades, con un promedio de
tiempo entre 1 o tres hora reloj, esto dependa del grado de dificultad
54

que el grupo de estudio encontraba en cada una de las situaciones

asignadas.
3.4 Instrumentos
Para la obtencin de datos, se aplic un ejercicio diagnstico, 8 actividades de
situaciones de aprendizaje y una actividad final. De igual manera se tomaron apuntes
de observaciones.
Las actividades siguen una secuencia en cuanto al grado de dificultad de las tareas a
realizar por el grupo de estudio en las diferentes situaciones que se les presentan.
Dichas actividades involucran: lectura e interpretacin de grficas; estudio de los
fenmenos de cambio; y el concepto de funcin, caractersticas de su
comportamiento. Contienen un conjunto de situaciones en las cuales el estudiante
debe realizar conversiones entre descripciones verbales y grficas que representan
situaciones en un contexto determinado. Se debe prestar especial atencin al
significado cualitativo de las grficas, dado que es uno de los aspectos menos
estudiados en todos los niveles de enseanza.
De igual manera se presentan situaciones que son de construccin, el estudiante debe
generar en cada tarea algo, ya sea una tabla, una grfica o una expresin algebraica,
abordando especialmente fenmenos de cambio, como el medio para intentar un
acercamiento a la dependencia funcional entre variables. As como tambin
introducir de manera discreta el concepto de funcin, a travs de situaciones donde
se utilizan los conceptos en que se apoya o fundamenta como ser variables
dependiente e independiente, dominio, crecimiento. Procurando de esta manera que
el estudiante se familiarice con los diferentes lenguajes de representacin del
concepto de funcin: expresin verbal, tabla de valores, expresin algebraica,
grfica. El propsito es conocer primeramente el nivel de conocimientos del grupo
de estudio, acerca de las tareas que son objeto de estudio, seguidamente conocer la
forma de abordar o de llegar a la solucin de las situaciones planteadas.

55

56

CAPITULO 4

57

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1 Anlisis de Resultados

A continuacin hacemos la presentacin de un anlisis de tipo cualitativo de la
informacin recogida a travs del proceso de desarrollo de la investigacin, para lo
cual se analizaron de manera separada el ejercicio diagnstico y cada una de las 8
actividades de la secuencia, as como tambin de la actividad final.
EJERCICIO DIAGNOSTICO
El Ejercicio Diagnstico es aplicado a un total de 30 alumnos del curso de Clculo I,
seccin 0701, de la Universidad Catlica de Honduras, Campus Dios Espritu Santo.
58

El propsito que seguimos con este ejercicio diagnstico, es el de explorar los

conocimientos que tienen los alumnos acerca del concepto de funcin, as como
tambin el detectar indicios de visualizacin y conversin de representaciones,
presentndoseles situaciones que implican definir una funcin, dar ejemplos de
funciones, dada una figura decir si es o no una funcin, de la representacin grfica
de una funcin dada se le pide escribir su forma algebraica.
Mostramos los resultados obtenidos, siendo la primera situacin presentada a los
alumnos, partiendo de sus conocimientos previos Qu entiende por funcin?
A lo que el total de los alumnos dieron respuesta, de los cuales 15 de ellos (el 50%)
lo hace con argumento matemtico, pero esto no quiere decir que contesta
correctamente. Muchos de ellos manifiestan en sus ideas cierta ambigedad o estar
muy distantes en cuanto a su nocin respecto al concepto de funcin. De esto ltimo
hay evidencia en la respuesta proporcionada por el alumno W, veamos:

Interesante la mencin del trmino variaciones, sobre todo al referirnos a

funciones, pero el alumno no define lo que es una funcin. Est muy lejos de ello. En
las siguientes respuestas hay una mezcla de trminos, que muestra que no hay un
entendimiento verdadero del concepto de funcin, tenemos el caso del alumno E:

O, en el caso del alumno A

59

Pero, una de las alumnas, S, emplea trminos como el de pares ordenados,

proporcionando la definicin exacta de funcin, esta definicin es de tipo conjuntista,
en didctica se prefiere otra definicin, pero es totalmente correcta:

Las alumnas Y y M fueron ms precisas, sin alejarse de una respuesta aceptable, es

decir hay un acercamiento, en el cual hacen mencin parcial a la relacin de
dependencia de una variable con respecto a otra. As tenemos la respuesta de Y:

La respuesta de M:

60

Podemos decir, tienen una idea cercana acerca del concepto de funcin, pero vale
agregar que podran encontrarse en un nivel de proporcionar una definicin, pero,
de entenderla? O de comprenderla? Eso sera otra cosa. Como lo menciona Hitt
(1996): es una de las grandes dificultades que afrontan alumnos y profesores de
enseanza media; pero con tales resultados nosotros diremos que tambin afrontan
tales dificultades los de enseanza superior.
En la siguiente situacin se pide a los alumnos que proporcionen 3 ejemplos de
funcin, y que explique por qu considera que son funciones. A esta situacin, los
ejemplos dados por los alumnos son expresados en forma algebraica, representando
un 80% de las respuestas obtenidas, siendo un caso el de R, para quien la funcin es,
lo que escribe como expresin algebraica, dice porque son funciones, pero considera
que de lo algebraico depende lo grfico, veamos:

El resto de los alumnos, que representan un 20%, responden proporcionando ms

elementos, es decir no se limitan a lo algebraico, tambin dan la forma tabular y la
grfica, tal es el caso de el alumno E,

Cabe mencionar, que este tipo de respuestas provocaron atencin, lo que motiv a
preguntarles de cul de las representaciones partieron sus respuestas? Pero igual,
todo resulta de la misma manera, parte de lo algebraico, sin comprender el hecho de
que a diferencia de sus otros compaeros lo que ellos dieron son ejemplos en otro
registro. Es evidente que para nuestros alumnos una expresin como el pago de
impuestos depende del salario (forma verbal) no es considerada como funcin.
61

Podremos pensar que este tipo de representacin no fue expuesta en clases de cursos
anteriores ni como ejemplos del concepto.
Seguido, se les presenta 6 figuras (ver Anexo) para lo cual se les pide que determinen
si representa cada una de ellas la grfica de una funcin, explicando su respuesta. A
esta situacin, en un 100% la responden haciendo uso de la regla de la lnea vertical,
para determinar si es o no una funcin, presentado de maneras diferentes, pero
evidenciando la pobre idea que tienen acerca de la nocin de funcin, veamos como
presenta su respuesta la alumna L:

Y la manera como la presenta S,

El procedimiento del trazo de la recta vertical, es lo que hace determinar en los

alumnos si la figura dada es o no una funcin, dejando muy claro de nuevo, la no
aprehensin del concepto de funcin.
62

Y, la situacin que luego se present, es una de las cuales se tena gran expectativa,
pues se enmarca en la conversin que genera ms dificultad como es el paso de la
representacin grfica a la representacin algebraica. Las respuestas a esta situacin
son las que nos interesaban ms, pues como ya hemos dicho antes, es en donde se
ha demostrado que es, en esta direccin de conversin (del registro grfico al
algebraico) que menor o ninguna atencin se le presta, y por consecuencia, los
alumnos tienen mayor dificultad. Qu pas con las respuestas?
Para responder L, escribe la representacin algebraica, pero para ello elabora una
tabla de valores para identificar los puntos dados en la grfica, siendo este un buen
indicio de su comprensin respecto a esa visualizacin matemtica esperada y el uso
de diferentes representaciones

A esta situacin 5 de los alumnos que son los que respondieron, lo hicieron
utilizando similar procedimiento, el resto que representa un 84% no dieron respuesta
alguna, lo que nos obliga el prestar atencin a esta tarea, pues nuevamente se
manifiesta el grado de no ser posible por los alumnos realizarla.
Despus de la aplicacin y anlisis del ejercicio diagnstico, tenemos lo que es las 8
actividades de las secuencias.
ACTIVIDAD 1

63

En esta actividad, se presenta al alumno situaciones contextualizadas, en las cuales

debe realizar tareas de conversin de un registro a otro, y de interpretacin. La
primera situacin propuesta a los alumnos es la siguiente:
P.1. En una papelera se venden 5 cajas de lpices. El nmero de lpices y el precio
correspondiente a cada caja se muestran en la tabla;

Nmero de lpices

Caja1

Caja 2

Caja 3

Caja 4

Caja 5

10

14

42

60

72

100

47

por caja
Precio por caja en
lempiras

Primeramente se les pide que representen en una grfica la situacin presentada, para
lo que se obtuvieron los siguientes resultados:
Represent en una

Total

Si

15

100%

15

No

0%

Variable X Cantidad de lpices por No. Caja

10

67%

10

33%

Grfica

Variable Y Precio x caja

Variable X Precio x caja
Variable Y Cantidad de lpices

Aqu, la asignacin de variables que se establece tiene un aporte significativo, en

particular al responder la interrogante planteada luego, para el caso E, es uno de los 5
alumnos (33%) que asigna a la variable x precio por caja, y a la variable y
cantidad de lpices,

64

En cambio L, forma parte de los 10 alumnos (67%), que asignan a la variable x

cantidad de lpices por nmero de caja, y, a la variable y precio por caja,

Despus de representar la situacin en forma grfica, se les pregunta

a) Cul caja conviene ms? Por qu? Es ahora donde veremos la significancia de
la asignacin de variables que realizaron los alumnos al momento de pretender
visualizar lo que resulta en la grfica que obtuvieron, siendo esto fundamental al
momento de responder, tomamos de nuevo el caso de E, para quien su variable
independiente es el precio x caja respondi de la siguiente, manera:

En cambio, L, quien toma como variable independiente cantidad de lpices x caja,

pero adems, para responder hace mencin de lo que ve en la grfica, veamos como
lo hizo:

Pero, A, nos ayuda a completar siendo puntual con sus palabras, en lo que se refiere a
la asignacin de las variables,

65

Como dice Leinhardt (1990), una interpretacin cualitativa de una grfica en su

sentido ms amplio, requiere mirar toda la grfica o parte de ella, y darse cuenta del
significado de la relacin entre las dos variables y, en particular, su patrn de
variacin conjunta. (p.13), lo cual queda evidenciado con las respuestas de los
alumnos, no es suficiente la grfica que resulta sino la asignacin de variables que se
dispuso, lo que influye en la decisin ms conveniente, para este caso, y de manera
general.
Despus se presenta a los alumnos la situacin de: Ramn que est enfermo, su
mam, le toma la temperatura en varias ocasiones, y obtiene diferentes mediciones
(ver Anexo Actividad1); y se pide a cada alumno que: elabore una tabla que muestre
la relacin entre las horas y las mediciones de temperatura; represente esta situacin
en una grfica; que conteste En qu momento la temperatura debi ser de 380? y
Cuando la temperatura fue estable?
En su totalidad, la representan en una tabla y en la grfica, mostrando la relacin
entre las horas y los cambios de temperatura, pero donde manifiestan sus diferencias
y dificultades es en su interpretacin, por ejemplo veamos el caso de R:

66

Es de considerar que ella basa su respuesta en la grfica, estableciendo un intervalo

entre las 16 y 18 horas, pero al observar la grfica que elabora no podemos ver esa
temperatura en las 18 horas como ella lo dice. Revisemos lo que P responde:

Aunque tiene un ligero error, en el momento de las 20 horas, llamamos ligero pues
ella logra salvar con la interpretacin que hace a en qu momento la temperatura
debi ser de 38C, siendo la nica que responde, a las 11 horas.
Veamos la respuesta de A:

Las respuestas del resto de los alumnos, son similares a los casos presentados,
manifestando las mismas dificultades, en cuanto a la falta de comprensin de la
expresin la temperatura debi ser, as como de la capacidad de visualizacin de
67

los valores, ya sea en la tabla o en la grfica para dar respuesta. Pero, tal dificultad es
superada podemos decir al responder Cundo la temperatura se mantiene
estable?, por 5 alumnos (33%) pues responden no interpretando estable como
sinnimo de normal, sino como la misma, el resto de los muchachos (67%) no
logra ver de esa manera, siendo estos la gran mayora.
Seguido se presenta a los alumnos esta otra situacin; Toito sale de casa a dar un
paseo, desde las 8 am hasta las 12 del da. Durante la primera hora lleva una
velocidad constante de 30km/h, y luego descansa una hora. Despus del descanso
regresa a una velocidad de 15km/h. Se pide que: elabore una tabla de valores donde
se represente el tiempo (en horas) y la distancia a la que se encuentra de la casa;
proporcione una grfica donde se represente esta situacin.
En un 100% los alumnos responden a lo planteado en la situacin, veamos cmo
responde L:

Y la respuesta de R:

68

La forma de expresarse de manera pictrica es casi similar. Si bien es cierto, antes

hemos dicho que en su totalidad los alumnos respondieron, estas dos alumnas son
quienes lo hacen de la manera ms acertada, pero que no deja de manifestar la
dificultad de cmo concebir y representar el concepto de funcin. Cuando L dice la
casa se encuentra a 30km/h, o R 60 km dura en distancia y 4 horas es notable
la interpretacin con cierta imprecisin de esta situacin, en el resto de los alumnos
(el 86%) podemos decir que esta dificultad incide confirmando lo que dice Cuesta
(2007), en que no puedan establecer la relacin de la distancia con las magnitudes
que se citan en la situacin como son la velocidad y el tiempo, es decir, esa idea que
tienen de la dependencia de la distancia respecto al tiempo transcurrido.
Luego se presenta a los alumnos la situacin de Ana Suyapa que en bicicleta realiza
la siguiente excursin: 1ra fase: va por un terreno plano (llano); 2da fase: sube una
montaa; 3ra fase: baja la montaa; 4ta fase: va, de nuevo, por un terreno plano; se les
pide que: dibujen una grfica que muestre cmo cambia la velocidad con respecto al
tiempo durante toda la excursin. Explicando su grfica. A lo que L responde

69

En este caso, comprendida la situacin real, L grafica a partir de la descripcin

verbal, expresando el cambio de variable dependiente como un dibujo de la situacin
fsica (entorno). La alumna a partir del problema y de su representacin grfica al
igual que muchos de sus compaeros (el 93%) no reconoce que la velocidad depende
del tiempo transcurrido, sino, que lo comprende como que, depende de las
condiciones del terreno. Sin embargo la respuesta de B, est dada en cuanto a la
comprensin del comportamiento de la variable dependiente (velocidad), y su
relacin con la variable independiente (tiempo), veamos

l, identifica que la variable dependiente (velocidad) la cual asigna en el eje vertical,

est en funcin de la variable independiente (tiempo) ubicndole en el eje horizontal,
o sea, dibuja la grfica de cambio de velocidad con respecto al tiempo, pero de igual
manera no reconoce la relacin de dependencia de la variable dependiente
70

(velocidad) con respecto a la variable independiente (tiempo). He aqu la importancia

de las habilidades de visualizacin, y de acuerdo a las consideraciones tericas, es
claro que se ha dejado de lado los argumentos visuales que son de apoyo en la
interpretacin y aprendizaje significativo.
ACTIVIDAD 2
En esta actividad, se da continuidad a la lectura e interpretacin de grficas. Y la
primera situacin presentada es que tomando en cuenta la grfica (ver Anexo
Actividad 2), diga si las afirmaciones son correctas o incorrectas (justificando la
decisin). En su totalidad los alumnos acertaron decidiendo que la afirmacin
correcta es la correspondiente al inciso b, pero solamente el alumno B, da la
justificacin para cada una de las afirmaciones y su decisin de si es o no correcta,
veamos

Este alumno identifica las magnitudes que estn representadas en cada eje peso y
altura, como por ejemplo en es el alto pero no el pesado, de igual manera
reconoce el significado del origen de las coordenadas y el sentido direccional de cada
eje de coordenadas, por ejemplo se aleja de 0 respecto al eje y, o, est ms
cerca de 0 en el eje x. El hecho de que todos los alumnos decidieran como correcta
la afirmacin del inciso b, no nos garantiza que hayan tenido la comprensin y
significancia de la interpretacin a la situacin, como la de su compaero, pues ellos
no proporcionaron justificacin para su respuesta.
La siguiente situacin a nuestro criterio, exige un poco ms de razonamiento, en
comparacin con la situacin anterior veamos de qu trata y cules fueron los
resultados obtenidos.
P.2. Ana Mara planea estudiar el efecto de cultivo de girasoles en diferentes
maceteras. Las grficas (ver Anexo Actividad 2) muestran cuatro resultados posibles
71

de su experimento. El eje horizontal representa el tamao de las maceteras. El eje

vertical representa la altura de las plantas. Cul grfica est mejor descrita por cada
uno de los enunciados? Explique sus respuesta
Esta situacin, gener muchas ideas controvertidas, pero interesantes, acerca de la
manera de interpretar una situacin concreta. Solamente 5 de los alumnos (33%)
respondi dando la explicacin, los cuales junto con el resto de los compaeros
seleccionaron B y C, para la descripcin que refieren los enunciados. Veamos
para el caso lo que responde Lilian, quien hace referencia al eje x, y al eje y, para
denotar las magnitudes involucradas (tamao y altura) respectivamente, as:

Y, Paola, quien da su interpretacin de la manera siguiente:

Como podemos ver, casi siempre parten de una imagen mental que no se asocia la
relacin existente entre las magnitudes. Tomamos para el caso lo que dice Leinhardt
(idem); las tareas en esta figura, llaman la atencin de los estudiantes hacia el curso
general de la grfica por ejemplo: al aumentar el tamao de la macetera, el tamao
de la planta disminuye, mas que a las cantidades exactas Cul es el aumento del
72

tamao de la planta cuando el tamao de la macetera aumenta cierto nmero de

unidades? la interpretacin cualitativa se asocia frecuentemente con caractersticas
globales.
Sigue diciendo: aunque las caractersticas globales pueden interpretarse ya sea
cuantitativamente o cualitativamente como en esta situacin, es menos comn
interpretar las caractersticas locales cualitativamente. La interpretacin cualitativa
de grficas es otro campo de poca representatividad en el curiculum de matemticas.
Seguido se le presenta a los alumnos la situacin dada a continuacin: La grfica (ver
Anexo Actividad 2) muestra cunto tiempo lleva a los estudiantes evacuar el edificio
durante el simulacro de fuego. Debiendo dar respuesta a interrogantes planteadas, a
lo que respondieron:

Al comn de las respuestas, E agrega la siguiente nota:

73

A nuestro parecer, es clara la ventaja que tienen los alumnos en esta situacin, pues
refuerzan el sentido comn, as como tambin las intuiciones y sus estrategias para la
verificacin de la realidad, permitindoles atender toda la grfica y as poder
visualizar en ella la relacin entre dos variables que estan cambiando
simultneamente, llegando a una comprensin y expresion en palabras ms que en
nmeros. El obtener resultados satisfactorios en esta situacin, en la que los alumnos
han manifestado menor dificultad, que en las situaciones anteriores en las que les era
necesario ver la grfica en forma global, y se confirma entonces lo que Janvier
(1981) dice: la instruccin en la graficacin estaba demasiado enfocada en
habilidades cuantitativas y abstractas bien localizadas. Mas que comenzar con tareas
que requiriesen de los estudiantes leer y graficar puntos individuales; arguy que
los estudiantes primero deban ser introducidos a grficas cualitativas de situaciones
concretas, pidindoles verlas golobalmente en vez de verlas punto por punto (citado
por Leinhardt, 1990, p.37)
ACTIVIDAD 3
En esta actividad los alumnos realizan tareas de representacin en registro grfico y
de interpretacin, desarrollando su capacidad de visualizacin para reconocer la
definicin del concepto de funcin, partiendo de lo siguiente:
P.1. Las tablas que se muestran aqu definen una regla de correspondencia;
a) La tabla (1) establece una correspondencia entre el conjunto
conjunto
X
1
2
3
4

Y
5
7
9
11
Tabla 1

En forma grfica represente los

datos dados en la tabla (1)
Qu interpretacin puede dar
respecto estos datos?

b) La tabla (2) muestra la correspondencia entre el conjunto

1
2
3

4
5
6
7

y es el

y el conjunto

Represente
los
datos
proporcionados en la tabla (2) en
forma grfica
Cmo interpreta estos datos?
Tabla 2

74

c) El conjunto de pares ordenados {(1,3); (3,5); (6,7); (8,7)} es equivalente a la

correspondencia mostrada en la tabla 3
X
1
3
6

Y
3
5
7

Represente los datos de la tabla en

forma grfica
Qu interpretacin puede dar
respecto a estos datos?

8
Tabla 3

En su mayoria (el 80%) de los alumnos logra trasladar correctamente los datos
proporcionados en la forma tabular y representarlos en forma grfica, resultando sus
interpretaciones interesantes, veamos algunos casos. Tenemos lo que realiza A; quien
hace una descripcin del comportamiento de cada grfica resultante, generando su
frase como se oberva la inquietud de, si ese se observa estar generando la
habilidad de visualizar matemticamente?, as

Ahora lo que realiza B

75

Ambos alumnos reconocen aspectos en trminos como ser: es lineal, asciende o

el valor de x aumenta va creciendo, desviacin y comportamiento
horizontal, los que forman parte de esa gama de subconceptos relacionados con el
concepto de funcin, lo que conlleva a suponer que no deberan presentar ninguna
dificultad al momento de responder lo que a continuacin se les pide: es:

La tabla 1 y su grfica, una representacin de una funcin?

La tabla 2 y su grfica, una representacin de una funcin?

La tabla 3 y su grfica, una representacin de una funcin?
En su totalidad los alumnos responden a esta situacin, pero no de manera correcta
(el 86%), veamos la respuesta de P:
Podemos definir como una funcin
o relacin que existe entre los
puntos o valores de x y y .
Segn los datos de las tablas existe
tal correspondencia en las grficas.

Para esta alumna, esa correspondencia que define a una funcin, se cumple, por lo
que para ella todas representan una funcin. Ahora tenemos lo que responde Y, para
quien solamente la primera correspondencia es una funcin,

76

Y, as es como solamente dos de los alumnos responden de manera acertada, con

argumentos

diferentes,

como

es

el

caso

de

cuya

respuesta

es

Y, el alumno A responde:

Lo anterior, permite identificar la dificultad en los alumnos de visualizar, cuya

importancia es de reconocer no solo en el descubrimiento sino tambin en la
descripcin y justificacin de resultados.
ACTIVIDAD 4
77

Esta actividad requiere de habilidad en graficar, y partiendo de ello lograr visualizar

efectos provocados por el cambio de valores de parmetros. Siendo la primera
situacin: Para m=1, -1, 3, -3 y b=1, -1. En la expresin
o Construya la grfica para cada caso; escriba lo que observa a partir de los
efectos que estos valores producen en las grficas correspondientes.
Solamente dos de los alumnos (el 13%) no respondieron a esta situacin, y tomamos
el caso de L por considerarlo el mas completo en comparacin con el resto sus
compaeros, veamos;

Ella, sustituye en la expresin los valores propuestos generando la ecuacin

correspondiente, establece los valores para x para encontrar los puntos
expresndolos en una tabla de valores, localiza los puntos en el plano y los une,
siendo esta la tendencia en los alumnos, llama la atencin frases o trminos como
recta suave y continua o pendiente. Pero en cuanto a los efectos que
producen los valores en las grficas, si bien es cierto menciona pendiente,
esperbamos obtener respuestas que argumentaran por lo menos por ejemplo qu
valor es el de la pendiente?, o, Qu valor es el que produce esa elevacin que
define esa pendiente?, Qu pasa cuando cambiamos el valor para b? y en ninguna
de las respuestas se obtuvo. Y es aqu, en situaciones abstractas, pues es con las que
ms estamos familiarizados o las que ms se utilizan para graficar, donde los
78

alumnos deben tener habilidad para visualizar como en este caso particular los
efectos producidos con los diferentes valores en las grficas correspondientes.
A diferencia de la anterior, en la siguiente situacin que se present a los alumnos los
valores para m y b, son fijos, y se proporcionan los valores que se asignan a x,
veamos en qu consiste y cules fueron los resultados.
P.2. En el plano cartesiano grafque la expresin

Si

para x= 4, 2, 0;

No

Lo hizo

Total

pero
incorrecto
Grafica la expresin correctamente

15

100%

0%

15

Da el valor de la pendiente, correctamente

11

73%

27%

15

Dice que informacin de la recta proporciona la

pendiente

27%

47%

15

Dice los puntos a seleccionar para determinar

comportamiento de la grfica

33%

40%

15

Dice que ocurre si se mantiene fijo el valor de un

parmetro (pendiente) y el otro vara

33%

10

67%

15

Hasta ahora y de acuerdo a los datos porporcionados en la tabla, podemos decir que
los alumnos no han manifestado mayor dificultad en cuanto a graficacin de
expresiones, en su totalidad, en esta situacin, realizaron la grfica para la expresin
y valores sugeridos. Despus de hacer la grfica se pide a los alumnos contestar

Qu valor corresponde a la pendiente?
Veamos lo hizo L, quien despus de calcular los puntos de acuerdo a los valores
establecidos y presentarlos en forma tabular, luego localizarlos en el sistema de ejes
cartesianos; encuentra el valor de la pendiente siguiendo la frmula

obteniendo -2

79

*Qu informacin de la recta proporciona el valor de la pendiente? Como

observamos en la respuesta que da L, los alumnos emplean palabras como
elevacin o inclinacin para decir lo que el valor de la pendiente proporciona a
la recta.
*Qu puntos se deben seleccionar para dar una indicacin precisa del
comportamiento de la grfica? Los alumnos que respondieron (5) lo hicieron de la
manera siguiente:

*Qu ocurre si se mantiene fijo el valor de un parmetro (pendiente) y el otro

vara?

Dada la importancia del conocimiento del significado de los parmetros m y b

en la expresin

y su relacin con el concepto de funcin se esperaba

que a travs de las situaciones presentadas los alumnos hubiesen ya adquirido dichos
significados, pero los resultados permiten mostrar claramente, que no es as, y su
habilidad de visualizar hasta ahora no es evidente, pues no percibimos que hayan
establecido la relacin existente entre los parmetros m y b con funciones.
Siendo menos ambiciosos, tambin esperbamos que pudieran visualizar el hecho de
que por ejemplo, b es la interseccin con el eje y, es decir que la grfica de
80

, corta al eje y en el punto (0, b), as como tambin que efectos produce
en la grafica el cambiar dichos parmetros.
ACTIVIDAD 5
En esta actividad las situaciones que se proponen requieren de tareas de conversin
de un registro grfico a algebraico, tareas de interpretacin, siendo fundamental para
los resultados las habilidades de visualizacin. Como primera situacin, se presenta a
los alumnos 4 descripciones grficas de funciones lineales en sistemas con diferentes
escalas de unidades (ver anexo Actividad 1). Y se les pide elegir la funcin que
describa cada recta, explicando para cada caso la razn de su eleccin.
Para la figura A), la respuesta que se obtuvo es:

Para la figura B), se obtuvo como respuesta:

Y, para la figura C) la respuesta obtenida fue:

81

En cuanto a la figura D), no hubo respuesta.

La escala utilizada en cada una de las figuras presentadas en esta situacin, propicia
un elemento ms, para que, los alumnos muestren claramente sus dificultades en
tareas de interpretacin, de conversin en la direccin de registro grfico a registro
algebraico, as como tambin su grado de visualizacin. Esta tarea de reconocer la
misma funcin en diferentes representaciones, es una tarea difcil, requiere de gran
habilidad para visualizar matemticamente, es decir, la tarea de identificar para una
transformacin especfica de una funcin en una representacin su correspondiente
en otra representacin y, como Hitt (1997) menciona: el concepto conocimiento de
un concepto es estable en en alumno, si este es capaz de articular sin
contradicciones diferentes representaciones del mismo, as como recurrir a ellas en
forma espontnea durante la resolucin de problemas (p.195)
Se esperaba que los alumnos pudiendo abarcar tareas de interpretacin, as como
aplicar sus habilidades de visualizacin lograran la identificacin de dos grficas en
apariencia diferentes (sus escalas son la diferencia), como representaciones de la
misma funcin. Siendo as que, las grficas B, C, D representan la misma funcin
. Tambin pudieran darse cuenta que las grficas A y B que parecen la
misma, son representaciones de dos funciones diferentes, en donde la primera
corresponde a

, y la segunda es de

. Hemos de considerar que esta

situacin genera cierta confusion visual, lo que conlleva a afirmar lo importante y

necesario de la visualizacin en la adquisicion y comprensin del concepto de
funcion.
Considerando lo que al respecto Leinhardt (idem) dice: una comprensin completa
de las representaciones grficas significa darse cuenta de que caractersticas visuales
de la grfica no cambiaran bajo el cambio de escala (las intercepciones con los ejes)
y que caractersticas cambian cuando se alteran las escalas (los angulos geometricos
que la recta forma con cada uno de los ejes).
Seguido se pide a los alumnos que enlacen 5 de las 8 ecuaciones proporcionadas con
sus grficas. Explicando la razn de su eleccin. (ver Anexo Actividad 5) y adems
que mencionen algunos aspectos relevantes de cada una de las elecciones.
Obteniendo como resultados los presentados en la tabla siguiente:

82

Enlace de

5/5

Mas de 1
pero menos de 5

Todas correctas

60%

7%

Ninguna correcta

Algunas correcta

total
67%

3
13%

20%

20%
13%

Los alumnos en su mayoria (el 80%) dieron respuesta a la situacin presentada, y la

mas completa es la de L, veamos

Aqu, los alumnos deban estar prestos a pasar de la representacin grfica a la

algebraica y viceversa. Si bien es cierto, lograron enlazar la ecuacin con su
respectiva grfica, sin mayores dificultades, pero entre algunos aspectos relevantes
que mencionan por ejemplo a, g, b son lineas rectas, acaso las otras no lo son?
Y es ms, segn con lo que luego consideran, esas mismas a, g, b solamente son
lineas rectas no las definen como funcin, pues como ellos destacan c, d, son
funciones definidas por puntos que se pueden observar. Es acaso que las otras
no se conforman con puntos?. Esperabamos mencionaran aspectos, como por
ejemplo, si nos referimos a la recta que pasa por el origen tiene una ordenada cero.
Sus ecuaciones, por lo tanto son tres las posibles ecuaciones que le podrian
83

corresponder, Cules seran esas tres ecuaciones? (la c, la e, o la h), pero una de
ellas tendriamos que descartarla Cul y por qu razn? (la h, pues su coeficiente es
negativo, siendo una recta decreciente, y ninguna de las rectas lo es).
Pasamos a la siguiente situacin, siempre relacionada con la nocin de funcin lineal
(ver Anexo Actividad 5), la cual ya haba sido presentada en el ejercicio diagnstico.
Insistimos con este tipo de situaciones, para lograr obtener mas evidencias en cuanto
al grado de visualizacin que tiene los alumnos para realizar tareas de conversin del
registro grfico al agebraico, demandando como dice De la Rosa (2000) la tarea
de esta actividad es de gran dificultad ya que implica una mayor demanda cognitiva
(visualizacin de las variables visuales), veamos que sucede, y para ello tenemos lo
realizado por L

Si nos remitimos a los resultados obtenidos en el ejercicio diagnstico con la misma

situacin, estos no varan. De los 5 que respondieron (el 33%) siguen similar
procedimiento que el de L, el sistema de ejes lo marcan con escala proporcionada,
localiza los puntos que considera sobre cada una de las rectas, asigna valores a x y
evala representando los pares en una tabla, deduce la expresin. Las variables
visuales (sentido de inclinacin, ngulos con los ejes, posicin sobre el eje y) no son
reconocidas por los alumnos. No hace uso del significado de la pendiente, solo se
limita al clculo de puntos y registrarlos en una tabla. No visualiza esos trminos.
Respecto a esta dificultad que los alumnos presentan al pasar del registro grfico al
algebraico, Duval (1998) dice: esta conversin exige que se discriminen las
unidades significantes de cada registro, es decir es necesario identificar bien en el
registro grfico las variables visuales pertinentes con sus diferentes valores y, en la

84

escritura algebraica de una relacin, las diferentes oposiciones paradigmticas que

dan significacin, y no solamente un objeto, a los smbolos utilizados.
ACTIVIDAD 6
Esta actividad retoma el cambio de parmetros, requiere por lo tanto de habilidad en
cuanto a la visualizacin matemtica. Y, como primera situacin se pide a los
alumnos que realicen la grfica de cada una de las siguientes expresiones y que las
compare:

b)

Luego contestan En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian? Tienen las

grficas puntos en comn? Si es as, mencinelos; Qu puede concluir acerca del
efecto del signo del coeficiente a en la grfica de una funcin cuadrtica?
Es sorprendente, las respuestas dadas por los alumnos, sobre todo con lo
concerniente a graficacin y siendo alumnos de Clculo I. Solamente 11 de los
alumnos (el 73%) respondieron esta situacin, pero de estos solo 3 hicieron las
grficas de manera correcta. Iniciamos, con la respuesta de Y, (cursa Clculo I!)

Veamos lo realizado por L, sus grficas tampoco son satisfactorias, lo cual incurre en
el desacierto en las respuestas a las interrogantes planteadas;

85

La grfica de E, y otros salvan la situacin, veamos su respuesta, muy acertada

86

Igual, lo que B responde tambin es acertado, a diferencia de E, l hace las grficas

en un solo sistema de ejes, y expresa otras ideas, veamos

Como lo expresa Santos y Agero (*): un aspecto importante del quehacer

matemtico es investigar el comportamiento de ciertas relaciones a partir de un
anlisis sistemtico de algunos casos particulares la representacin grfica
ayuda a visualizar los efectos que se producen al cambiar los valores del parmetro
en estudio. Es claro, que los alumnos al realizar las grficas, pudieron ayudndose
de la visualizacin, interpretar, cmo afecta el valor del coeficiente del trmino
cuadrtico siendo este positivo o negativo, a la grfica de una funcin cuadrtica.
En la siguiente situacin se pidi a los alumnos que realizaran la grfica de cada una
de las expresiones cuadrticas y que las compare.
a)

b)

c)

En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian?

Tienen las grficas puntos en comn? Si es as, mencinelos

A que conclusin puede llegar acerca del efecto del valor del coeficiente a en
la grfica de una funcin cuadrtica
87

Lo asombroso en alumnos que cursan Clculo I, y es de nuevo el caso de Y

Es evidente, ella no puede graficar, y as como ella, la mayora de sus compaeros (el
80%). Las grficas de B son satisfactorias,

88

Con una mejor presentacin en la graficacin, este alumno logran tener un

acercamiento a describir el efecto que provoca el cambio de valor de a en una
funcion cuadrtica.
Luegos se pide a los alumnos que realicen la grfica de cada una de las siguientes
expresiones y siempre que las compare.

a)

b)

c)

b) En qu se parecen las grficas? En qu se diferencian?

c) Qu puede concluir acerca del efecto del valor del coeficiente c en la grfica
de una expresin de la forma
Sigue la tendencia de respuestas consideradas como aceptables o satisfactorias la de
los mismos 3 alumnos, y tenemos lo que responde A;

89

90

Ahora tenemos la respuesta de B

El, tiene ms claro el efecto que provoca el cambio de valor de b en una funcin
cuadrtica, siendo el nico en lograr tal precisin.
De nuevo se presenta a los alumnos expresiones las cuales se les pide representarla
en forma grfica, y que luego las compare,
a)

b)

c)

91

A lo que B responde de la manera siguiente,

En la graficacin tiene error en la localizacin de uno de los puntos, en cuanto al

efecto que provoca el cambio de valor de c, le hizo falta mencionar lo que sucede
cuando c vale cero. Es notable el grado de visualizacin que que poseen los
alumnos, y la capacidad de interpretacin respecto al efecto provocado con el cambio
de valores en parmetros en expresiones de una funcin.
Como lo seala Dreyfus (1990), uno de los campos de investigacin actual se centra
en el estudio de las dificultades que presentan los alumnos en procesos ligados a la
visualizacin, tanto a los que se refieren a la interpretacin que se hace a travs de un
grfico por ejemplo, as como tambin de los distintos subconceptos ligados al
concepto de funcin.
ACTIVIDAD 7
En esta actividad, el conocer, definir y establecer relacin de subconceptos ligados al
concepto de funcin resultan necesarios
Se presenta a los alumnos la siguiente situacin: En muchas aplicaciones con
frecuencia existe cierta correspondencia, entre dos conjuntos de nmeros, por
ejemplo, la ganancia R resulta de la venta de x artculos vendidos a Lps 10.00 c/u, es
R=10x. Qu otro tipo de correspondencia puede dar como ejemplo?
Solamente 5 alumnos respondieron a esta pregunta, y estas fueron algunas de las
respuestas. Respuesta de P
92

Respuesta de E

Respuesta de B

Siendo una minora de los alumnos (el 33%) que da respuesta a esta situacin, y
adems tomando en cuenta lo que respondieron, es evidente que en los alumnos la
idea de la nocin de funcin no est o es muy pobre, pues no pueden establecer la
relacin o correspondencia entre dos cantidades o magnitudes, en la que exista la
dependencia de una de ellas con respecto a la otra, estando as inmerso el concepto
de funcin.
Seguido se les presenta la siguiente situacin: El costo por pie cuadrado para
construir una casa es de Lps 220.00._ Exprese el costo C como funcin de x, es el
nmero de pies cuadrados . Cul es el costo de construccin para una casa de 2000
pies cuadrados?
93

Del 80% de los alumnos que respondi, en su totalidad lo hacen de esa manera.
Siguen ejemplos antes expuestos, pero no demuestran que estn comprendiendo que
existe una correspondencia entre dos magnitudes costo y nmero de pies
cuadrados, as como tambin determinar la relacin de dependencia entre ellas.
Se les da luego, la siguiente situacin: Supongamos que se presenta, durante la
organizacin de una excursin turstica, la siguiente situacin. Una empresa ofrece
en alquiler un autobus con capacidad para 15 personas, a un precio de 2000 lempiras.
Cada viajero debe pagar el mismo precio. Cmo sabemos cuanto debe pagar cada
uno de los viajeros?
Para dar respuesta a la pregunta, lo deber hacer realizando diferentes descripciones
de la relacin que se establece entre la cantidad de personas que viajan y el pago
individual. Se pide que haga una descripcin verbal para dar respuesta a la pregunta
anterior; sin marcar puntos exactos, en el sistema de ejes cartesianos, intente
describir la relacin entre la cantidad de personas y el pago individual; construya una
tabla de valores para el nmero de viajeros y el precio que paga cada uno; ubique en
un sistema de ejes cartesianos los valores antes obtenidos, colocando en cada eje los
valores de la tabla y escriba una ecuacin que exprese la relacin entre el nmero de
personas y el precio individual.
A esta situacin todos los alumnos dieron una respuesta, tenemos lo que responde L,
siendo la nica que hace este anlisis,

94

En comparacin con los resultados de las situaciones anteriores, las respuestas de los
alumnos parecen ser ms interesantes, como el caso de la interpretacin de L,
cuando dice si la cantidad de viajeros varia

y luego entre ms

pasajeros estar ella considerando que el nmero de viajeros puede variar solo
entre 1 y 15?
Ahora tenemos una interpretacin ligeramente diferente, la respuesta de E

95

Quin tambin asevera que conforme aumenten los pasajeros ms barato ser el
precio
Esta situacin los alumnos debian representarla de tres formas: forma verbal, forma
tabular y forma grfica, lo cual solamente el 40% lo hizo de tal forma, otros
respondieron de manera incompleta. A la pregunta Cmo sabemos cuanto debe
pagar cada uno de los viajeros? los alumnos no fueron cautelosos al momento de
responder, pues manifiestan el que la falta de comprensin en cuanto al
procedimiento que debieron seguir para calcular el pago individual de cada pasajero,
y lo hacen dividiendo el total del alquiler del bus entre 15 correspondiente al nmero
de viajeros, no asumen el hecho de que al viajar una sola persona le correspondera
pagar el total del alquiler del bus.
Luego se les presenta la situacin siguiente: Un fabricante sabe que el costo de
materia prima para elaborar su producto (pares de zapatos) es de 50.5 lempiras por
unidad de produccin, es decir por cada par de zapatos. Elabore una tabla que
relacione la cantidad de pares de zapatos con el costo total de la fabricacin.
96

Represente en una grfica esta relacin. Qu puede decir del comportamiento del
costo de fabricacin?, Tiene sentido unir los puntos? Por qu?, Existe alguna
expresin algebraica que pueda expresar esta relacin?
Esta situacin contextualizada, result mas fcil para los alumnos, y todos dieron
respuesta, pero las dificultad se manifiestan en la interpretacin de la mayora de
ellos. Veamos el caso de B, a quin le hizo falta para una respuesta completa la
expresin algebraica, considerando que existe;

Para esta situacin la respuesta de L es

97

A diferencia del alumno B, la alumna L no reconoce la dependencia de variables.

Cabe mencionar que a la pregunta tiene sentido unir los puntos?, en su mayora
responden como lo hizo L s tiene sentido porque se puede observar mejor le
comportamiento de la grfica. Se esperaba obtener resultados en los que los dieran
indicios de identificar las magnitudes involucradas (costo de fabricacin y
cantidad de zapatos), estableciendo la relacin de dependencia de variables.
Despus se les presenta la siguiente situacin: Se conoce que la poblacin de cierto
poblado va creciendo. Un economista reuni datos sobre el nmero de habitantes en
los aos: 1990, 1992, 1995, 1999, 2001, 2004. Los datos se muestran en la siguiente
tabla:
Ao1990
Tiempo(t)
En aos
Poblacion
En miles

11

14

20.0

21.665

22.103

23.944

24.921

26.462

Represente en

una grfica esta relacin.

Qu puede decir del

comportamiento de la poblacin? Cul es a su juicio, la razn de ese

comportamiento?; Tiene sentido unir los puntos, Por qu?
En su totalidad, los alumnos hacen el intento de realizar la representacin grfica de
la situacin, pero en cuanto a su interpretacin, tienen siempre dificultad. Tenemos la
respuesta del alumno A:

98

La respuesta de E

La respuesta de L

A los alumnos les resulta difcil responder a las preguntas planteadas, manifestando
la dificultad para interpretar el comportamiento de la poblacin, mxime que despues
de representada la grfica, esta no resulta con la linealidad que de cierta manera

99

favorece o facilita esa tarea de interpretacin y la capacidad de visualizacin en los

alumnos, quizs por ser a lo que estn acostumbrados.
Despus de las situaciones antes presentadas, surgen algunas interrogantes las que se
pide a los alumnos responder: Cules son las magnitudes que varian en cada
situacin estudiada?; Cul es la relacin de dependencia en cada situacin? Debe
argumentar su respuesta.
Para dar respuesta a las interrogantes planteadas a los alumnos estos debieron
observar la existencia de dos magnitudes que varan, es decir lo que llamamos
variables, as como tambin insistiamos haber establecido la relacion de dependencia
de esas variables, lo que estas respuestas y resultados nos genera gran expectativa.
Tenemos la respuesta de A

100

Los alumnos se contradicen con sus respuestas, como ejemplo, para A, la situacin
Poblacin no representa una funcin, y esta no depende conforme pasan los aos,
pero se contradice al responder primero Por qu es o no es una funcin? y dice
que la poblacin varia conforme pasan los aos y luego al responder si es
funcin; crece o decrece y dice que crece.
Lo anterior nos permite hacer alusin a lo que Hitt (2005) dice en cuanto a que:
producto de la enseanza, tendremos alumnos que frente a una contradiccin no
generaran un conflicto cognitivo (reconocimiento de que algo anda mal) y su
desempeo ser bajo en la resolucin de problemas.
ACTIVIDAD 8
Esta actividad requiere el dominio de subconceptos ligados al concepto de funcin,
as como sus definiciones y comprensin de las mismas, la capacidad de conversin
en las diferentes representaciones de una funcin, y desarrollo de clculos
algebraicos.
 Sea f la funcin cuya grfica esta dada en la figura (ver Anexo Actividad 8).
Algunos puntos en la grfica estan marcados.
o Cul es el valor de la funcin cuando x= -6, x= -4, x= 0, x= 6?
o Cul es el conjunto de partida?, Cul es el conjunto de llegada?
o Enumere las intersecciones con los ejes. (recuerde que estos son los
puntos, si existen, donde la grfica cruza o toca los ejes coordenados).
o Dnde es creciente? Dnde es decreciente? Y dnde es constante?
Respondi a

Correcta
mente

Con un
Acerca
miento

Inco

No
respon
di

Tot

Rreta

El valor de la funcion
para x=-6,-4,0

10

67

33

15

Conjunto de partida

13

54

33

15

101

Conjunto de llegada

10

67

33

15

Interseccin en X

20

13

33

33

15

Interseccin en Y

20

07

40

33

15

Crece

13

54

33

15

Decrece

13

54

33

15

Es constante

13

54

33

15

Y estas son algunas de las respuestas, veamos la de la alumna L

Respuesta de A

102

Respuesta de B

Es evidente que los alumnos no recurren a los argumentos visuales, y en esta

situacin aludimos a lo que Dreyfus y Eisenberg (1991) dicen al respecto a estas
dificultades manifestadas por los alumnos, las cuales son causadas por la relacin
que tiene el concepto de funcin con otros conceptos matemticos como dominio,
imagen, crecimiento y decrecimiento, para este caso en particular.
Seguido se les propuso la situacin dada a continuacin
 P.2. Una pgina con dimensiones de

por 11 pulgadas tiene un margen de

ancho uniforme x rodeando su parte impresa, como muestra la figura.

X
Apunta hacia la luna,
aun cuando falles,
aterrizaras entre las
estrellas.
X

Mas vale tu sonrisa

triste, que la tristeza de
no verte sonrer

Si piensas que todo el

mundo est contra t,
recuerda que los
aviones se elevan
contra el viento
Si quieres ver las cosas
X

Se le pide al alumno que: Escriba una frmula para el rea A de la parte impresa de
la pgina como una funcin del ancho x del margen, indique el dominio y el rango de

103

de A; determine el rea impresa cuyos mrgenes tienen anchos de 1, 1.2, y 1.5

pulgadas; haga la grfica de la funcin A=A(x)
Y presentamos algunos casos. Respuesta de Y

Respuesta de B

Respuesta de E

104

Se ha mencionado que los alumnos estn acostumbrados a los procesos de

algoritmizacin, y algebraicos, en esta situacin solamente 5 de los alumnos (33%)
hacen el intento por llegar a la respuesta, esperbamos resultados mejores, y a pesar
de estar los alumnos relacionados con procesos algebraicos, la relacin del concepto
de funcin con otros campos de las matemticas en este caso el lgebra, como lo
dicen Deyfrus y Eisenberg (idem) esto genera tal dificultad de nuestros alumnos en el
aprendizaje del concepto en cuestin.
Revisemos lo que pasa con la siguiente situacin propuesta
P.3. Efecto de la gravedad de la tierra. Si cae una roca al suelo desde una altura de 20
metros, su altura H (en metros) despus de x segundos ser aproximadamente de

a) Cul es la altura de la roca para x=1 segundo? para x=1.1 segundos? para
x=1.2 segundos? Y para x=1.3 segundos?
b) Cundo golpea la roca al suelo?
c) Grafique
105

Presentamos las respuesta de Y

Respuesta de A

En esta situacin, solamente 6 de los alumnos realizaron procedimientos para llegar a

una respuesta (el 40%), y de estos, 5 de las respuestas obtenidas son similares a la del
106

primer caso (Respuesta de Y), solamente el alumno B lo hizo de la manera que

esperabamos, sin ser tan ambiciosos.
Por lo que est clara la dificultad de los alumnos en cuanto al conocimiento del
concepto de funcin que estos tienen, aludimos a lo dicho por Duval (1993) y Hitt
(1997) en cuanto a la comprensin integral y estabilidad de un de un concepto, dicen
se basa en la coordinacin de al menos dos registros de representacin, y el alumno
debe ser capaz de articular sin contradicciones esas diferentes representaciones,
recurriendo a ellas en forma espontnea.
Luego se les propone la siguiente situacin: Exprese el rea A de un rectngulo como
funcin del largo x si este mide el doble del ancho del rectngulo.
Y, de los 6 que respondieron (el 40%), todos lo hicieron de la manera siguiente

Es ms que evidente, con los resultados anteriores, las dificultades manifiestas en los
alumnos, las cuales son causadas como lo mencionan Dreyfus y Eisenberg (idem)
citados con aterioridad, a la existencia de diferentes formas de representacin, as
como la relacin que posee con otras ramas de la matemtica, y sobre todo a esa
relacin con otros conceptos y subconceptos matemticos necesarios para determinar
el concepto de Funcin.
A esto le adjuntamos la costumbre de los alumnos a procesos de algoritmizacin, y la
renuencia de desarrollar procesos de visualizacin y no valerse de la articulacin de
diferentes representaciones, por la exigencia cognitiva que estas requieren, eso
genera un obstculo para alcanzar un aprendizaje significativo.
ACTIVIDAD FINAL
En esta actividad, se presentan situaciones, en su mayora, ya expuestas en
actividades anteriores, siendo nuestro propsito el de obtener datos acerca del nivel
de conocimiento de los estudiantes respecto al concepto de funcin, en cuyas
respuestas se puede conocer tanto los significados que confieren al concepto de
Funcin, as como tambin, las dificultades vinculadas a tareas de interpretacin,
107

conversin, construccin y de manera global de visualizacin; dificultades que de

alguna manera hemos observado en las respuestas de situaciones ya abordadas
anteriormente y que esperbamos pudieran haber sido ya superadas o mejoradas.
Constituye una fuente de informacin importante, pues es el resumen del trabajo de
los estudiantes. Consistiendo en lo siguiente; primeramente se pide a los alumnos que
explique con sus propias palabras Qu es una funcin?
A diferencia del anlisis realizado en el ejercicio diagnstico, en esta actividad
hemos tomado a bien, hacer una categorizacin de las respuestas sobre el concepto
de funcin, (tomado de Cuesta, 2007) siendo los resultados los que presentamos en la
siguiente tabla:
Categora

Regla

20%

0%

Relacin entre valores

20%

Expresin matemtica

13%

Otras

33%

Total

15

Dependencia

entre

variables

Considerando las categorias establecidas, el significado que poseen los estudiantes

sobre el concepto de funcin se manifiesta en las respuestas. Tienen un acercamiento
a la regla, en la cual debe asumir que a cada valor de la variable dependiente le
corresponde uno y un solo valor de la variable independiente, representando esto un
20% de los estudiantes, como el caso de E:

108

El reconocer que una funcin es aquella que tiene dos variables, una dependiente y
otra independiente, donde la primera depende de la segunda, no forma parte de
las respuestas de nuestros alumnos, siendo a nuestro parecer una categora
fundamental.
En cuanto a la relacin entre valores, en la que no necesariamente deben hacer
mencion de variable, sino tan solo a una relacin entre datos o valores, las respuestas
tambin representan un 20%, siendo un ejemplo lo expuesto por R:

Un 13% de los alumnos responden segn nuestro criterio, dentro de la categora de

expresin matemtica, no de una manera total, pero en algunos casos reconociendo la
existencia de dos variables x y y, aun as los consideramos estn un tanto
distantes de la idea de funcin, veamos como respondi L:

A esto aadimos, la confusa respuesta de P, la cual es una mezcla de trminos, y

esto ya debiera estar superado, veamos:

Aduciendo, a lo anterior, se pone de manifiesto la ausencia del concepto de funcin

en los estudiantes y siguen presentando serias dificultades. Hemos de saber que el
concepto de funcin

es de importancia fundamental en la enseanza de las

matemticas. De acuerdo a los niveles que Hitt (1998) expone, podemos clasificar en

109

el primer nivel a aquellos estudiantes que manifiestan una mezcla incoherente

despus de haber sido sometidos a un proceso de aprendizaje.
Se pide luego, a los alumnos que planteen dos ejemplos de funciones, sealando en
cada ejemplo cual es la variable independiente y cual es la variable dependiente,
obteniendo respuestas como la de E

O la de L

Haciendo referencia a lo que ha dicho Duval (2000), los resultados muestran que los
alumnos no han llegado a reconocer el mismo objeto matemtico a travs de sus
diferentes representaciones semiticas posibles. Los alumnos siguen concentrados en
lo algebraico como nica forma que define a una funcin, y esta dificultad que tienen
los alumnos ya ha sido argumentada por Hitt (1996), cuando dice: la dificultad
para desarrollar un entendimiento profundo del concepto de funcin es que
generalmente se restringen a una manipulacion algebraica que produce una
limitacion en su comprensin
La siguiente situacin tambin ya les fue propuesta, en el ejercicio diagnstico, lo
que genera gran expectativa, y esto es lo que se les pide Representa cada figura, la
grfica de una funcin numrica de una variable? explique su respuesta (ver Anexo
Actividad Final)
En un 100% los alumnos basan su respuesta en la regla de la recta vertical, la misma
tcnica utilizada con anterioridad, tenemos el caso de L

110

De este modo, queda nuevamente evidenciada la dificultad de comprensin del

concepto de funcin en los alumnos. Esperbamos que en su respuesta se tomara en
consideracin, la regla de funcin, y los alumnos no lo hacen.
En la siguiente situacin la cual ya ha sido propuesta a los alumnos en actividad
anterior, se involucran tareas de construccin y de interpretacin, en un contexto
natural, conocido por los estudiantes y trata de lo siguiente: Ana Mara, en una
bicicleta, realiza la siguiente excursin:Primera fase: va por un terreno llano;
Segunda fase: sube una montaa; Tercera fase: baja la montaa; Cuarta fase: va,
de nuevo, por un terreno llano hasta el final. Se pide que dibuje la grfica: cambio
de la velocidad con respecto al tiempo. Los 13 alumnos del grupo que respondieron
(el 87%), en todos los casos construyen la grfica y explican la misma.
Consideramos los casos siguientes: la respuesta de B, quien es el nico de los
alumnos que dibuja la grfica como cambio de velocidad con respecto al tiempo,
pero su interpretacin, la cual no es la ms adecuada, es representativa de la dada por
el 53% de los alumnos, veamos

111

Tomamos la respuesta de L, como ejemplo del 33% de las obtenidas de manera

bastante similar:

Si bien es cierto, L su grfica no la construye como cambio de velocidad con

respecto al tiempo la acompaa de la siguiente interpretacin adecuada a la
situacin analizada

L, ha interpretado los cambios de velocidad haciendo referencia de las condiciones

fsicas de cada fase del recorrido, es decir la montaa, pero es acertada en cuanto a
los cambios de velocidad pero no lo relaciona con el tiempo. La mayora de los
alumnos (el 67%), que no responden de manera acertada, conlleva a entender que la
falta de comprensin del concepto de funcin evidenciado en situaciones anteriores,
repercute en estos resultados, y la dificultad en la comprensin de la relacin de
dependencia. Los alumnos no reconocen que la velocidad (variable dependiente) esta
en funcin es decir que depende del tiempo (variable independiente). Respecto al
comportamiento de la funcin se les pregunta Puede decir algo acerca del
crecimiento o decrecimiento en esta situacin?, siendo la respuesta del alumno E

Respuesta de Y
112

El 87% de los alumnos responden considerando las condiciones fsicas del terreno,
reconcocen que los cambios estan en funcin del terreno, por ejemplo cuando dicen
ella subio se puede decir que hubo crecimiento o cuando baja decrece,
pero estas respuestas, no garantizan que hayan reconocido ese crecimiento o
decrecimiento como un cambio en el comportamiento de la velocidad,.
Esperabamos que se reconociera que los cambios en el comportamiento de la
velocidad (crecimiento, decrecimiento) esta en funcin del tiempo, este crece en una
fase y decrece en otra. Es clara la dificultad en los alumnos de poder visualizar en la
grfica (imagen de la montaa), la representacin de la variable velocidad como una
funcin del tiempo. Seguido se les pide responder: Es esta relacin, una funcin?
Cules son las variables?, he aqu, algunas de las respuestas
Respuesta de L

Respuesta de B

Respuesta de E

Se esperaba que reconociera la funcin, pero entendida como la relacin donde la

variable independiente es el tiempo y la variable dependiente es la velocidad, y no
obtuvimos respuesta alguna, de tal manera. Luego se les pide dar respuesta a: la
velocidad es una funcin que depende del tiempo? Explique. Presentamos algunas de
las respuestas. Respuesta de P

113

A nuestro parecer, para la interrogante anterior, si P (de haber tomado en cuenta los
dos ltimos renglones de lo anterior), hubiese acertado con lo que se esperaba o por
lo menos estubiera muy cerca de ello, pero aun no reconoce la existencia de la
variable tiempo, menos la dependencia de la velocidad con respecto a este.
Respuesta de E

Respuesta de B

El alumno B, reconoce la dependencia inversa, entiende que el tiempo es

dependiente de la velocidad, el tiempo es en funcin de la velocidad. Los
alumnos no reconocen la dependencia a partir del problema y de su representacin
grfica, por ejemplo cuando dicen no, la velocidad no depende del tiempo porque
son distintas situaciones , sino que reconocen que la velocidad depende del
terreno por ejemplo subir o bajar la montaa representa distintas velocidades
No obstante, existe un reconocimiento visual acerca del comportamiento de la
funcin, pero es claro que no se reconocen el crecimiento o decrecimiento como los
cambios de la velocidad en funcin de los cambios de la variable independiente
(tiempo).

114

Despus se presenta a los estudiantes la siguiente situacin: Dada una lista de pares
de magnitudes, se les pide que indiquen cuales de ellas representan una funcin y dar
explicacin para cada caso; es de connotar que en su totalidad los alumnos
respondieron de esta manera:
 La edad de un padre y la edad de un hijo

 La longitud del lado de un cuadrado y su permetro

 La longitud de un lado del cuadrado y su rea

 La edad de una persona y el color de sus ojos

 El importe del recibo de la luz y la cantidad que se debe pagar

 La edad de una persona y su talla de camisa

115

Por la manera como los alumnos han respondido, esto puede apuntar a que estn
encaminando su comprensin en cuanto a la relacin de dependencia, por ende a la
construccin del concepto de funcin. Aludiendo lo dicho por Vinner (1983) (citado
por Leinhardt, 1990), en gran medida, la clasificacin de los diferentes tipos de
relaciones por parte de los alumnos depende tanto de la definicin formal de una
funcin que se les haya enseado como de la imagen conceptual que hayan
desarrollado basndose en ejemplos que les hayan sido expuestos, como en este caso,
hemos de pensar que las diferentes actividades de aprendizaje que han realizado se
los ha permitido.
La siguiente es una situacin de un contexto conocido por ellos, veamos en qu
consiste: Ren cuando compr su carro, en la agencia le cost 43000 dlares.
Despus del primer ao su valor se haba depreciado en un 20% anual; es decir que
el valor despus del primer ao es: 43000 * (1-0.20)= 34400 dlares, si esta
tendencia contina Cul es el valor al final de cada ao? (Realice los clculos por
varios aos ms), Cul es la grfica que representa esta situacin?, El valor del
coche depende del tiempo transcurrido?Explique, la relacin Es una funcin? Si lo
es Cules son las variables?, Dnde es creciente? Dnde es decreciente?
(Argumente sus respuestas)
En su totalidad los alumnos dieron respuesta, y de estos el 93% se dio cuenta de la
relacin de dependencia existente entre dos cantidades involucradas en la situacin.
Y tomamos como ejemplo la respuesta de L

116

Los resultados obtenidos en esta situacin son satisfactorios, en la cual despus de

cometer errores o no interpretar de manera idnea o certera, en cuanto al
reconocimiento de la relacin de dependencia, ahora si lo lograron en la respuesta
dada para el valor del auto depende del tiempo transcurrido? cuando todos de
forma diferente que si, porque entre mas transcurre el tiempo el precio del
coche reduce. El reconocer una relacin de dependencia entre variables, facilita el
determinar si la relacin es una funcin?, por ende identificar las variables que
la conforman.
Lo anterior nos hace pensar los alumnos han tenido en esta situacin una nivel de
comprensin mayor, pues estan tratando un contexto conocido por ellos, y como dice
Hitt (2003): sabemos que las representaciones de un concepto matemtico, solo
representan una parte del mismo, por lo tanto, el tratamiento de las diferentes
representaciones del concepto es lo que permitir su construccin.

117

118

CAPITULO 5

119

CONCLUSIONES

5.1 CONCLUSIONES
En consecuencia y en base a los objetivos planteados en la investigacin,
presentamos las siguientes conclusiones generadas de los resultados obtenidos en
este estudio:
Partiendo de las respuestas obtenidas de cada una de las situaciones propuestas a los
alumnos, las dificultades de interpretacin, conversin y construccin del concepto
de funcin son evidentes en los alumnos.
El concepto de funcin en su representacin de lenguaje natural no est presente en
los alumnos, queda evidenciado en diferentes partes de las situaciones que se les
presentaron, de manera ms precisa al momento de pedirles que proporcionarn
ejemplos de funciones, en ninguno de los casos aparece como ejemplo una funcin
en lenguaje natural.

120

De igual manera, y tomando en cuenta el prrafo anterior, los alumnos conciben

como nica forma de definir una funcin la representacin algebraica, y la forma
tabular y forma grfica, son para ellos solamente herramientas utilizadas. Las
respuestas evidencian que para ellos todo es a partir de la expresin algebraica, no
como otra representacin del mismo objeto. Como lo mencionan los tericos, los
alumnos no llegan a reconocer el mismo objeto matemtico a travs de sus diferentes
representaciones semiticas posibles.
En cuanto a determinar si una grfica representa una funcin, como estrategia nica
que ellos utilizan es la de recta vertical y resulta una funcin si, esta vertical toca
solamente en un punto a la grfica, caso contrario no es una funcin. Su nocin de
funcin es tan pobre, que no usan la definicin del concepto de funcin, (sin
pretender ser ambiciosos) para poder determinar tal situacin.
Aludiendo a lo que Hitt (1997) respecto a el conocimiento de un concepto es
estable en el alumno si este es capaz de articular decimos adems reconocer sin
contradicciones diferentes representaciones, recurrir a ellas en forma espontnea.
Los alumnos al presentarles una situacin contextualizada, se sitan en el entorno
fsico, y a partir de esa idea da su interpretacin, lo cual provoca conceptos o
resultados errneos, como por ejemplo reconocer cuales son las variables
involucradas, y determinar la variable dependiente y la variable independiente. Pero,
cabe mencionar que a medida que el proceso de estudio y la realizacin de las
diferentes actividades, las dificultades manifestadas con este tipo de situaciones
disminuye, hemos de pensar como dice Leinhardt (1990) que las tareas
contextualizadas para los estudiantes es ms fcil, con problemas que se construyen
sobre situaciones familiarizadas
En general los alumnos no reconocen las magnitudes involucradas en una situacin,
y que tales magnitudes generan entre s una relacin de dependencia, en la cual se
establece una variable dependiente que estar en funcin de, o que depende de una
variable independiente.

Adems que los cambios de valor en la variable

independiente influyen en la variable dependiente. Y cabe hacer alusin a lo que dice

Hitt (2005): producto de la enseanza, tendremos alumnos que frente a una
contradiccin no generaran un conflicto cognitivo. Es decir, por ejemplo en un
momento que se les pregunta la situacin POBLACION es funcin el alumno
121

responde no es funcin pero luego se les pregunta si es Funcin, crece o

decrece dice crece, no reconoce que algo anda mal.
A pesar de esa costumbre a lo algebraico, no les permite reconocer la informacin
proporcionada en la forma

, en sus tareas de interpretacin

y/o

conversin no recurren a la pendiente, o intersecciones, dado el valor de m y de b. He

aqu muy fundamental recurrir a los conocimientos previos, y sobre todo la
visualizacin. Como lo menciona Santos y Agero (2002): un aspecto importante
en de graficar una funcin lineal se transforma en una plataforma para identificar
y examinar conceptos que se conectan con funciones cuadrticas. Y si los alumnos
presentan dificultad con las funciones lineales, ya sabemos lo que suceder con las
funciones cuadrticas, por ende con los cursos posteriores, y en particular con el
concepto de funcin que es fundamental en el Clculo.
En su mayora no pueden graficar, a partir de la expresin algebraica que se les
proporciona, hacer los clculos sustituyendo en dicha expresin diferentes valores y
luego tabularlos, al momento de ubicarlos en el sistema de ejes cartesianos, presentan
gran dificultad, obteniendo figuras raras lo que conlleva a provocar obstculos al
momento de pretender a partir de ella realizar la respectiva interpretacin de los
datos o interrogantes sugeridas.
Una imagen vale ms que mil palabras es cierto, pero para ello es necesario que
dicha imagen (grfica) est elaborada correctamente, para que llegue a ser entendida
adecuadamente, pues de otra forma no vale de nada.
Por ejemplo el reconocer las caractersticas de una funcin, como ser su forma,
concavidad, interceptos en los ejes, vrtice, dominio, imagen donde crece, donde
decrece. En fin cantidad de conceptos y subconceptos ligados a la comprensin y
construccin del concepto de funcin, que como dice Dreyfus y Eisenberg (idem)
son causa para que nuestros alumnos tengan serias dificultades al respecto.
Acorde a las consideraciones tericas, los resultados obtenidos en el estudio y las
conclusiones antes expuestas, existe la necesidad de promover los diferentes tipos de
representacin para analizar los procesos de adquisicin de conocimientos
matemticos, en particular y por su importancia el concepto de Funcin. Si los
alumnos logran aprender a comprender adecuadamente el tipo de comunicacin que
122

sustenta lo que se presenta, se podr entonces realizar la interpretacin eficazmente

mediante la visualizacin, dando profundidad y significado a la comprensin, e
inspirando el razonamiento critico. Y como dice Hitt (): Un alumno tiene integrado
un concepto cuando cuenta con las imgenes conceptuales de los diferentes registros
de representacin, capaz de utilizarlos o seleccionar el ms pertinente cuando se
enfrenta a la resolucin de problemas.
Es por ello que debemos incentivar a los profesores de matemticas

para que

consideren as tareas de conectar las diferentes representaciones de un concepto, que

no las minimicen, pues son algo fundamental en la construccin del conocimiento
matemtico y, en particular, en relacin al concepto de funcin, de igual manera no
restar importancia al desarrollo de la visualizacin matemtica, que es imprescindible
para la comprensin, y adquisicin de conceptos matemticos de manera
significativa.

123

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Fabra, M.; Deulofeu. J (2000). Construccin de Grficos de Funciones: Continuidad
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Decimo

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Santos, M.; Agero, E. (*). Conectando Conceptos y Recursos Matemticos. Estudio
de la Funcin Cuadrtica a travs de la Resolucin de Problemas.

127

ANEXOS

Ejercicio diagnstico

Nombre del alumno: _________________________________

Profesora: `xut \x|t m|zt _x
Indicaciones: A continuacin se presentan una serie de problemas, desarrolle cada
uno como considere conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea
que es incorrecto. En todos los problemas argumente su respuesta.
1. En diferentes cursos de la vida estudiantil, en la clase de matemticas, es
utilizada la nocin de funcin, Qu entiende por Funcin?

2. Puede dar por lo menos 3 ejemplos de funcin, y explicar por qu considera que
son funciones.

128

3. Determine si la figura representa la grfica de una funcin, explique

4.

En el plano cartesiano se tiene las siguientes grficas,

129

Escribe la representacin
algebraica de cada una de ellas:

a
b

a:_____________________

b: _____________________

1
1

No te conformes en volar como un ave de corral, cuando lo puedes

hacer como las guilas

ACTIVIDAD 1

130

Nombre del Alumno: ____________________________________

Indicaciones: A continuacin se presentan una serie de situaciones, desarrolle cada
una como considere conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea
que es incorrecto. En todos los problemas argumente su respuesta.
En una papelera se venden 5 cajas de lpices. El nmero de lpices y el precio
correspondiente a cada caja se muestran en la tabla
Nmero de lpices
por caja
Precio por caja en
lempiras

Caja1
4

Caja 2
6

Caja 3
8

Caja 4
10

Caja 5
14

42

60

72

100

47

a)Represente esta situacin en una grfica b) Cul caja conviene ms? Por qu?
Ramn est enfermo, su mam, le toma la temperatura en varias ocasiones, y
obtiene las siguientes mediciones;
A las 10 horas la temperatura fue de 370 C y dos horas despus tenia 390C
A las 14 horas tenia 380C y continuo igual a las 16 horas
A las 18 horas tenia 360C y a las 20 horas haba subido en 20C

 Elabore una tabla que muestre la relacin entre las horas y las mediciones de
temperatura
 Represente esta situacin en una grfica
 En qu momento la temperatura debi ser de 380C?
 Cundo se mantuvo estable Ramn?

Toito sale de casa a dar un paseo, desde las 8 am hasta las 12 del da.
Durante la primera hora lleva una velocidad constante de 30km/h, y luego
descansa una hora. Despus del descanso regresa a una velocidad de 15km/h.
 Elabore una tabla de valores donde se represente el tiempo (en horas) y la
distancia a la que se encuentra de la casa
 Proporcione una grfica donde se represente esta situacin

Ana Suyapa en una bicicleta realiza la siguiente excursin:

1rq fase: va por un terreno plano (llano)

2da fase: sube una montaa

131

3ra fase: baja la montaa

4ta fase: va, de nuevo, por un terreno plano

 Dibuje una grfica que muestre cmo cambia la velocidad con respecto al
tiempo durante toda la excursin. Explique su grfica

Apunta hacia la luna, an cuando falles, aterrizaras entre las estrellas.

ACTIVIDAD 2
Nombre del Alumno: _______________________________
Indicaciones: Las situaciones que se presentan, desarrllelas cada una como
considere conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea que es
incorrecto. En todos los problemas argumente su respuesta.
Tomando en cuenta la grfica diga si las afirmaciones son correctas o
incorrectas (justifique su decisin)
a) B es el menos pesado y de menor altura
b) D pesa ms que C
c) C es el ms alto y pesado
d) A tiene mayor altura que B
PESO

D
C
A
1
1

B
ALTURA

Ana Mara planea estudiar el efecto de cultivo de girasoles en diferentes

maceteras. Las grficas siguientes muestran cuatro resultados posibles de su
experimento. El eje horizontal representa el tamao de las maceteras. El eje
vertical representa la altura de las plantas.

132

tamano
de
plantas

Altura
de
las
plantas

1
1

1
tamano de las
maceteras

tamano de
maceteras

tamano
de
plantas

tamano
de
plantas

1
1

tamano de
maceteras

tamano de
maceteras

Cul grfica est mejor descrita por cada uno de los siguientes enunciados?
*al aumentar el tamao de la macetera, la altura de la planta disminuye _______
*al aumentar el tamao de la macetera, aumenta la altura de la planta hasta un cierto
tamao de la macetera. Con maceteras mas grandes, la altura de la planta permanece
la misma _____
(Explique sus respuestas)
La grfica6 muestra cunto tiempo lleva a los estudiantes evacuar el edificio
durante el simulacro de fuego

Evidentemente hay una situacin en la cual una de las variables es continua y la otra discreta, pero
vale recalcar que se plantea de manera tal pues, es la forma de modelar mejor la situacin.

133

#Estudiantes

400
350
300
250
200
150
100
50

1
1
10

20

30

40

50

60

70

80

Cuntos estudiantes haba en el edificio antes del simulacro?_______

Cuntos estudiantes haba en el edificio despus de:
a) 10 segundos_____ b) 30 segundos_____ c) 40 segundos_____
Cuntos segundos haban transcurrido cuando solo quedaban 50 estudiantes
en el edificio?________
Cuntos segundos les tom a todos los estudiantes evacuar el
edificio?
_______

ACTIVIDAD 3
Nombre del alumno: __________________________
Indicaciones: Las situaciones que se presentan, desarrllalas cada una
como consideres conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea
que es incorrecto. En todos los problemas argumente su respuesta.
 Las tablas que se muestran aqu definen una regla de correspondencia;
La tabla (1) establece una correspondencia entre el conjunto

X
1
2
3
4

y
5
7
9
11

y el conjunto

En forma grfica represente los datos

dados en la tabla (1)
Qu interpretacin puede dar
respecto estos datos?

tabla 1

La tabla (2) muestra la correspondencia entre el conjunto

y el conjunto

134

X
1
2
3

Represente los datos proporcionados en la

tabla (2) en forma grfica

y
4
5
6
7

Cmo interpreta estos datos?

tabla 2

El conjunto de pares ordenados {(1,3); (3,5); (6,7); (8,7)} es equivalente a la

correspondencia mostrada en la tabla (3)
x
1
3
6
8

Represente los datos de la tabla 3 en

forma grfica

y
3
5
7

Qu interpretacin puede dar respecto a

estos datos?

tabla 3

Despus de representar los datos proporcionados de cada una de las tablas en su

forma grfica y hacer la interpretacin respectiva de cada una de las situaciones; es:

La tabla 1 y su grfica, una representacin de una funcin?

La tabla 2 y su grfica, una representacin de una funcin?

La tabla 3 y su grfica, una representacin de una funcin?
Nos interesa saber, el por qu? De su respuesta

Si piensas que todo el mundo est contra ti, recuerda que los aviones se elevan co
el viento.
ACTIVIDAD 4
Nombre del alumno: ________________________________
Indicaciones: Desarrolle cada situacin presentada como usted considere
conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea que es incorrecto.
En todos los problemas argumente su respuesta
Para m=1, -1, 3, -3 y b=1, -1
En la expresin

Construya la grfica para cada caso

Escriba lo que observa a partir de los efectos que estos valores
producen en las grficas correspondientes

135

En el plano cartesiano grafque la expresin

para x= 4, 2, 0

*Qu valor corresponde a la pendiente?

*Qu informacin de la recta proporciona el valor de la pendiente?
*Qu puntos se deben seleccionar para dar una indicacin precisa del
comportamiento de la grfica?
*Qu ocurre si se mantiene fijo el valor de un parmetro(pendiente) y el otro vara?
*Cul ser el valor de la segunda coordenada de los puntos (3, ) y (5, ) para que
se encuentren sobre la grfica de la recta?

Dibuje un rectngulo en el primer cuadrante de tal manera que uno de sus

vrtices sea el origen del sistema coordenado, otro vrtice se encuentra sobre
la grfica de
, el segmento que une este vrtice con el origen
ser una diagonal del rectngulo

 Se puede dibujar otro rectngulo que cumple las condiciones

iniciales?
 Cuntos rectngulos ms se pueden dibujar con las condiciones
establecidas?

Hoy es el maana por el que te preocupabas ayer.

ACTIVIDAD 5
Nombre del alumno: ___________________________
Indicaciones: Desarrolle cada situacin presentada como usted considere
conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea que es incorrecto.
En todos los problemas argumente su respuesta
Las siguientes son cuatro descripciones grficas de funciones lineales en
sistemas con diferentes escalas de unidades. Elija la funcin que describa cada
recta. Explique para cada caso la razn de su elecccin:
136

EXPLICACION:

10
51

-10

1
5

-5

10

-5
-10

EXPLICACION

20
10 1

-10

1
5

-5

10

-10
-20

EXPLICACION:
20
10

1
1

-5

-2.5

2.5

-5
-10

137

EXPLICACION:

10
5

1
1

-20

-10

10

20

-5
-10

Enlace 5 de las 8 ecuaciones proporcionadas con sus grficas. Explique la

razn de su eleccin. Mencione alguno de los aspectos relevantes de su
eleccion

a)
b)
c)
1
1

d)
e)
f)

En el plano cartesiano se tiene las siguientes grficas

138

a
b

Escribe la representacin
algebraica de cada una de ellas:
a:_____________________

b: _____________________
1

Si ves a alguien sin una sonrisa, dale una de las tuyas

ACTIVIDAD 6
Nombre del alumno: ______________________________
139

Indicaciones: Desarrolle cada situacin presentada como usted considere

conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea que es incorrecto.
En todos los problemas argumente su respuesta. En esta actividad puede
utilizar calculadora o computador para generar las grficas.
Realice la grfica de cada una de las siguientes expresiones y comprelas.

b)
En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian?
Tienen las grficas puntos en comn? Si es as, mencinelos
Qu puede concluir acerca del efecto del signo del coeficiente a en la grfica
de una funcin cuadrtica?

Realice la grfica de cada una de las expresiones cuadrticas y comparelas.

b)

c)

En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian?

Tienen las grficas puntos en comn? Si es as, mencinelos

A que conclusin puede llegar acerca del efecto del valor del coeficiente a en
la grfica de una funcin cuadrtica

Realice la grfica de cada una de las siguientes expresiones y comprelas.

b)

c)

*Cunto vale b en cada caso?

*En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian?

*Qu conclusin puede dar acerca del efecto del valor del coeficiente b en la
grfica de una funcin cuadrtica?
Cada expresin algebraica representarla en forma grfica, comprelas.
a)

b)

c)

En qu se parecen las grficas? En qu se diferencian?

140

 Qu puede concluir acerca del efecto del valor del coeficiente c en la grfica de
una expresin de la forma

Suea lo que quieras soar, ve a donde quieras ir, se lo que quieras ser,
porque tienes tan solo una oportunidad para hacer lo que quieras hacer.
ACTIVIDAD 7
Nombre del alumno:______________________________
Indicaciones: Desarrolle cada situacin presentada como usted considere
conveniente. No borre nada de lo que haga an cuando crea que es incorrecto.
En todos los problemas argumente su respuesta. En esta actividad puede
utilizar calculadora o computador para generar las grficas.
1.En muchas aplicaciones con frecuencia existe cierta correspondencia, entre dos
conjuntos de nmeros, por ejemplo, la ganancia R resulta de la venta de x artculos
vendidos a Lps 10.00 c/u, es R=10x. Qu otro tipo de correspondencia puede dar
como ejemplo?
2.EL costo por pie cuadrado para construir una casa es de Lps 220.00._ Exprese el
costo C como funcin de x, es el nmero de pies cuadrados . Cul es el costo de
construccin para una casa de 2000 pies cuadrados.
3.Supongamos que se presenta, durante la organizacin de una excursin turstica, la
siguiente situacin. Una empresa ofrece en alquiler un autobus con capacidad para 15
personas, a un precio de 2000 lempiras. Cada viajero debe pagar el mismo precio.
Cmo sabemos cuanto debe pagar cada uno de los viajeros?
Nota:Para dar respuesta a la pregunta, lo deber hacer realizando diferentes
descripciones de la relacin que se establece entre la cantidad de personas que
viajan y el pago individual.

Se pide que haga una descripcin verbal para dar respuesta a la pregunta
anterior

Sin marcar puntos exactos, en el sistema de ejes cartesianos, intente describir
la relacin entre la cantidad de personas y el pago individual

Construya una tabla de valores para el nmero de viajeros y el precio que
paga cada uno

Ubique en un sistema de ejes cartesianos los valores antes obtenidos,
colocando en cada eje los valores de la tabla

141


Escriba una ecuacin que exprese la relacin entre el nmero de personas y el

precio individual

4.Un fabricante sabe que el costo de materia prima para elaborar su producto (pares
de zapatos) es de 50.5 lempiras por unidad de produccin, es decir por cada par de
zapatos.
Elabore una tabla que relacione la cantidad de pares de zapatos con el costo
total de la fabricacin
Represente en una grfica esta relacin
Qu puede decir del comportamiento del costo de fabricacin?
Tiene sentido unir los puntos? Por qu?
Existe alguna expresin algebraica que pueda expresar esta relacin?
5.Se conoce que la poblacin de cierto poblado va creciendo. Un economista reuni
datos sobre el nmero de habitantes en los aos: 1990, 1992, 1995, 1999, 2001,
2004. Los datos se muestran en la siguiente tabla:
Tiempo(t)
En aos
Poblacion
En miles

11

14

20.0

21.665

22.103

23.944

24.921

26.462

Represente en una grfica esta relacin. Qu puede decir del

comportamiento de la poblacin? Cul es a su juicio, la razn de ese
comportamiento?

Tiene sentido unir los puntos, Por qu?
De lo anterior surgen algunas otras interrogantes, que le solicitamos responder:
o Cules son las magnitudes que varian en cada situacin estudiada?
o Cul es la relacin de dependencia en cada situacin? Debe argumentar su
respuesta.
Escriba sus ideas en la tabla siguiente

142

Situacin

Magnitudes que varan

Relacin de dependencia

Representa una funcin

(si) (no)

Venta artculos

Construccin

Excursin

Costo Fabricacin

Poblacin

Situacin

Por qu es o no es funcin?

Si es funcin; crece o
decrece

Venta artculos
Construccin
Excursin
Costo fabricacin
Poblacin

El que busca un amigo sin defectos, se quedar solo toda la vida

143

ACTIVIDAD 8
Nombre del alumno: _________________________________
1.Sea f la funcin cuya grfica esta dada en la figura (algunos puntos en la grfica
estan marcados. a)Cul es el valor de la funcin cuando x= -6, x= -4, x= 0, x= 6?;
b)Cul es el conjunto de partida? Cul es el conjunto de llegada?; c)Enumere las
intersecciones con los ejes. (recuerde que estos son los puntos, si existen, donde la
grfica cruza o toca los ejes coordenados); d)Dnde es creciente? Dnde es
decreciente? Y dnde es constante?

1
1

2.Una pgina con dimensiones de

por 11 pulgadas tiene un margen de ancho
uniforme x rodeando su parte impresa, como muestra la figura.
a)Escriba una frmula para el rea A de la parte impresa de la pgina como una
funcin del ancho x del margen; Indique el dominio y el rango de de A; b)Determine
el rea impresa cuyos mrgenes tienen anchos de 1, 1.2, y 1.5 pulgadas; c)Haga la
grfica de la funcin A=A(x)
X

144

Apunta hacia la luna, aun cuando

falles, aterrizaras entre las
estrellas.
Mas vale tu sonrisa triste, que la
tristeza de no verte sonrer
Si piensas que todo el mundo
esta contra ti, recuerda que los
aviones se elevan contra el
viento

Si quieres ver las cosas que

nunca has visto, haz cosas que
nunca has hecho

Hoy es el maana por el que te

preocupabas ayer
El que busca un amigo
sindefectos.

3.Efecto de la gravedad de la tierra. Si cae una

X roca al suelo desde una altura de 20
metros, su altura H (en metros) despus de x segundos ser aproximadamente de

*Cul es la altura de la roca para x=1 segundo? para x=1.1 segundos? para x=1.2
segundos? Y para x=1.3 segundos?
*Cundo golpea la roca al suelo?
*Grafique

4.Exprese el rea A de un rectangulo como funcin del largo x si este mide el doble
del ancho del rectngulo.

Aqul que tiene f, encuentra el xito donde muchos fracasan.

145

ACTIVIDAD FINAL
Nombre del Alumno:________________________________
1. Explique con sus propias palabras Qu es una funcin?
2. Plantee dos ejemplos de funciones. Seale en cada ejemplo cual es la variable
independiente y cual es la variable dependiente
3. Representa cada figura, la grfica de una funcin numrica de una variable?
explique su respuesta

146

4. Ana Mara, en una bicicleta, realiza la siguiente excursin:

Primera fase: va por un terreno llano
Segunda fase: sube una montaa
Tercera fase: baja la montaa
Cuarta fase: va, de nuevo, por un terreno llano hasta el final

 Dibuje la grfica :Cambio de la velocidad con respecto al tiempo explique

la grfica
 Puede decir algo acerca del crecimiento y/o decrecimiento en esta situacin?
 Es esta relacin, una funcin? Cules son las variables?
 La velocidad es una funcin que depende del tiempo? Explique

5. De los siguientes pares de magnitudes, indique cuales de ellas representa una

funcin. Explique en cada caso
 La edad de un padre y la edad de un hijo
147

 La longitud del lado de un cuadrado y su permetro

 La longitud de un lado del cuadrado y su rea
 La edad de una persona y el color de sus ojos
 El importe del recibo de la luz y la cantidad que se debe pagar
 La edad de una persona y su talla de camisa

6. Ren cuando compr su carro, en la agencia le cost 43000 dlares. Despus

del primer ao su valor se haba depreciado en un 20% anual; es decir que:
El valor despus del primer ao es: 43000 * (1-0.20)= 34400 dlares, si esta
tendencia contina
Cul es el valor al final de cada ao? Realice los clculos por varios aos
ms ; Cul es la grfica que representa esta situacin?
El valor del coche depende del tiempo transcurrido?Explique
La relacin Es una funcin? Si lo es Cules son las variables?
Dnde es creciente? Dnde es decreciente?
Argumente sus respuestas

GRACIAS!

148