EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Cmo educar al tiempo la mente,

el corazn y la mano?
Elementos para pensar, para aprender a pensar y
para ensear a pensar.
En el presente apartado se presentan elementos que aporten a la
comprensin de los procesos intelectivos, cognitivos, afectivos, sociales,
corporales, desde teoras y perspectivas ms representativas del
pensamiento psico-educativo actual, lo cual busca crear una mirada holstica
respecto de los aspectos involucrados en el desarrollo del pensamiento del
nio.
1. LO AFECTIVO Y LO INTELECTUAL
Se parte de reconocer que el aspecto intelectual est ntimamente
relacionado con lo socio - afectivo, lo intelectual deriva su fuerza de lo
afectivo, y se desarrolla segn el grado de relacin que los nios establecen
entre su atencin y el mundo exterior. Para que el nio logre establecer esta
relacin, es necesario que su nivel de anhelo afectivo por la persona que lo
cuida, no sea tan grande. El nivel de anhelo se mantendr dentro de los
lmites favorecedores del desarrollo intelectual si el nio recibe ms
gratificaciones que frustraciones.
Si por el contrario, el nio recibe ms frustracin en el anhelo de afecto, la
fuerza de la afectividad le llevar a buscar la descarga por las vas ms
cortas, en forma directa e inmediata, por cualquier va, generando, lo que
Freud llamaba, pensamiento prctico, que se forma por impulsos primarios
descargado defensivamente, sin contencin ni direccin.
Para que el nio pueda pasar de un pensamiento prctico o impulsivo al
pensamiento cognoscitivo, es necesario que el estado de anhelo, de
ansiedad y/o necesidad de afecto no sea tan alto, pues necesita explorar y
descubrir el mundo, pues, sta es la condicin para que se abra paso el
pensamiento cognoscitivo que se caracteriza por un estado de conciencia
atenta, discriminatoria, capaz de resistir las interferencias no placenteras, y
como resultado se producen respuestas que relacionan los hechos,
acontecimientos, experiencias y las representaciones que tiene, sin dejarse
arrastrar por respuestas rpidas; se exploran varios caminos, se premedita,
se recuerda, y se elaboran las respuestas.

El paso del pensamiento prctico al pensamiento cognoscitivo es lo que

posibilita el desarrollo intelectual, ya que slo este tipo de pensamiento
estimula la memoria, la reflexin y el juicio.
El pensamiento cognoscitivo es entonces el resultado de la ligazn afectiva
que se establece entre la atencin del nio y los objetos del mundo exterior.
Dicha ligazn es posible porque el nivel de anhelo del nio no es tan alto,
esto le permite interesarse en las relaciones entre las representaciones sin
dejarse arrastrar por la intensidad con que stas se presentan.
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
Las definiciones que se han dado de la inteligencia, siempre tratan de
enfatizar algunos aspectos.
Unos la conciben como capacidad general e innata dependiente de la
dotacin gentica.
Otros dicen que la inteligencia se manifiesta en lo que el individuo
hace y es la resultante de la interaccin entre la dotacin gentica y el
ambiente.
Otros consideran que la inteligencia est muy relacionada con la
aplicacin de programas de la inteligencia.
Dentro de las diversas definiciones que se han dado de la inteligencia, se ha
llegado a pensar que la inteligencia no es tanto una capacidad general sino
que mas bien es un conjunto de estrategias especficas para realizar cada
actividad en particular, por ejemplo el jugador
de ajedrez no va
desarrollando su inteligencia en general sino que ha desarrollado la
estrategia del juego y conoce el contenido del mismo.
A partir del enfoque conductista, que enfatiza la importancia que tiene el
medio en el comportamiento humano, la escuela norteamericana actual ha
formulado el concepto de inteligencia artificial Perkins 1985- segn el cual
el buen pensador se hace, no nace, porque para enfrentarse a situaciones
crticas es necesario tener un conocimiento tcnico, que es aprendido, es
decir, artificial.
En las investigaciones realizados por la escuela americana de Harvard,
respecto de la inteligencia, se tuvieron en cuenta 6 aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Los fundamentos del razonamiento.

Resolucin de problemas.
Toma de decisiones.
Pensamiento inventivo.
Comprensin del lenguaje.
Razonamiento verbal

En el momento actual, en Harvard no se habla de inteligencia en general sino

de clases de inteligencia, Gardner (inteligencias mltiples):
1- Inteligencia Lingstica: es la capacidad involucrada en la lectura,
escritura, escuchar y hablar. Sensibilidad para los sonidos y palabras con
sus matices de significado, ritmo y causas. Potencial para estimular y
persuadir por medio de la palabra. Es una inteligencia que puede tener un
filsofo, un escritor, poeta o un orador.
2- Inteligencia Lgico Matemtica: es la capacidad relacionada con el
razonamiento abstracto, la computacin, numrica, la derivacin de
evidencias y la solucin de problemas lgicos. Corresponde a la inteligencia
que podemos encontrar en un matemtico, un fsico, un ingeniero o un
economista.
3- Inteligencia espacial: es la capacidad utilizada para enfrentar problemas
de desplazamiento y orientacin en el espacio, reconoce situaciones,
escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espaciales y
efectuar transformaciones a partir de l, an en ausencia de los estmulos
concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un
arquitecto, un piloto o escultor.
4- Inteligencia musical: es la capacidad para producir y apreciar el tono,
ritmo y timbre de la msica. Se expresa en el canto, la ejecucin den un
instrumento, la composicin, la direccin de una orquesta o la apreciacin
musical.
5- Inteligencia corporal, fsico kinestsica: es la capacidad para utilizar el
propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la solucin de problemas o en
la interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular
objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia de un
artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.
6- Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a los dems y
actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones,
motivaciones o intenciones. Est estrechamente asociada a los fenmenos
interpersonales como la organizacin y el liderazgo. Esta inteligencia puede
estar representada en un mbito poltico, un profesor, un lder religioso o un
vendedor.
7- Inteligencia intrapersonal: es la capacidad para comprenderse a s mismo,
reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad
sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse
de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades
personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar
y a la vez orientar la experiencia. Esta inteligencia est representadas en
cualquier persona adulta y madura.

8- Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel las personas de campo botnicos,
ecologistas y paisajistas entre otros.
9- Inteligencia existencial: capacidad de preguntar y preguntarse por el
sentido de la existencia, el mundo, los grandes temas filosficos. No tiene
fundamento neurolgico.
La propuesta de Gardner se dice que es la resultante del intento de sintetizar
las conceptualizaciones de inteligencia que hicieron en el pasado otros
autores, como por ejemplo:
1. Pensamiento abstracto Terman2. Conjunto de facultades: juicio, sentido comn, iniciativa y habilidad
personal para adaptarse
3. Capacidad global para actuar con un propsito determinado, pensar
racionalmente y enfrentarse al medio en forma creativa Wechsler.
4. Consta de dos factores: uno general comn a todas las actividades y
uno especfico para cada desempeo Spearman.
5. Est compuesta por varios elementos que conforman agrupamientos:
inteligencia social, concreta y abstracta Thordike.
6. Consta de 7 habilidades mentales primarias: significacin verbal,
facilidad numrica, razonamiento inductivo, rapidez perceptual,
relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal Thurstone.
7. Consta de 3 dimensiones: categoras de operacin (cognicin,
memoria
pensamiento divergente, pensamiento convergente y
evaluacin), categoras de contenido (figurativo, simblico, semntico
y de conducta),
y categora de productos ( unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones) Guilford.
8. Es una jerarqua, cuyo nivel ms alto es un factor general constituido
por dos factores principales: educativo-verbal y mecnico-espacialprctico Vernon.
9. Est compuesta por dos factores: inteligencia fluida que es la
capacidad bsica para aprender y resolver problemas e inteligencia
cristalizada: es el resultado de la interaccin de la inteligencia fluida
del individuo y su cultura Castell.
10. Es un atributo de las personas de carcter multidimensional pero slo
se desarrolla las dimensiones que tienen prestigio social Yensen.
11. Es cognoscitiva general e innata Burt.
12.
Es un atributo constituido por el conjunto de experiencias
aprendidas por el individuo Wesman.

De las teoras expuestas se ve cmo inicialmente el concepto de inteligencia

enfatizaba el aspecto cognoscitivo y posteriormente fueron involucrndose
aspectos referidos a la dimensin ambiental, cultural, social, afectiva y otras.
La teora de las inteligencias mltiples cuestiona el encasillamiento del IQ
intelectual como parmetro, cuestiona la discriminacin cualitativa y
cuantitativa que hace la escuela, privilegiando los contenidos lingsticos
matemticos en detrimento de otras dimensiones de la persona.
3. INTELIGENCIA Y EDUCACIN
A partir de los estudios sobre el cerebro, de Bogen en 1986, se est
cuestionando la labor educativa en la medida en que sta, al centrarse en la
enseanza de la lectura, la escritura y la matemtica, est estimulando solo
el hemisferio cerebral izquierdo, con lo cual se pierde la estimulacin de casi
el 50% de la capacidad cerebral (hemisferio cerebral derecho).
Linda VerLee Williams hablando sobre las investigaciones del cerebro
concluye que el ser humano dispone de dos medios diferentes y
complementarios para procesar la informacin.
Hemisferio Izquierdo: se caracteriza por ser lineal y secuencial, va paso a
paso y va de un lado a otro de modo gradual, analiza las partes que
constituyen una pauta, es eficiente para procesar la informacin verbal,
codifica y decodifica el habla, es analtico porque se especializa en
reconocer las partes que constituyen un conjunto, separa las partes del
todo, este hemisferio se compara con una computadora digital en la medida
en que su procesamiento es lineal y secuencial , pasa de un punto a otro
mediante reglas de lgica y un lenguaje propio; cada paso determina que
otros pasos pueden seguirlo.
Hemisferio Derecho: se caracteriza por ser espacial, de relacin, busca y
construye pautas, trabaja lo viso-espacial, se especializa en combinar las
partes del todo, se dedica a la sntesis, busca y construye relaciones entre
partes separadas, este hemisferio no acta linealmente, sino que procesa
simultneamente, en paralelo. Es eficiente para el proceso visual y espacial,
su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada y las palabras parecen
desempear escasa importancia en su funcionamiento. Este hemisferio es
comparado con un caleidoscopio, en la medida en que combina
simultneamente sus partes para crear una rica variedad de pautas, se
mueve a saltos, a medida que las partes son reclasificadas y reunidas segn
diferentes relaciones entre ellas, las partes pueden relacionarse entre s
segn un nmero casi infinito de variedades.
Tambin es claro que los hemisferios cerebrales son ms complejos que la
computadora digital o el caleidoscopio ms sofisticado, aunque la metfora

es limitada, pero nos permite acercarnos, hacernos una idea a la manera

como funcionan los hemisferios.
Por el hecho de que los hemisferios se caractericen de esa manera, no
podemos dejar de lado la complejidad del funcionamiento cerebral y la
complementariedad que se da entre los dos hemisferios y es lo que confiere
a la mente su poder y su flexibilidad, no es que pensamos con un hemisferio
u otro, sino que ambos estn implicados en procesos cognitivos ms altos.
El poder de la mente bilateral viene demostrado de modo contundente en
los relatos de
descubrimientos creativos, se nos cuenta que todo
descubrimiento importante suele venir precedido por una buena dosis de
pensamiento lineal, lgico y de lo perceptivo, imgenes, relaciones no
lineales.
Hoy en educacin est la preocupacin por estimular los dos tipos de
pensamientos planteados por Guilford: pensamiento convergente y
divergente, es posible que al estimular los dos tipos de pensamientos, se
estimule el rendimiento ms amplio de la capacidad cerebral.
Al pensamiento convergente se le conoce tambin como pensamiento
vertical, y al pensamiento divergente como pensamiento lateral, los mismos
que se caracterizan as:
Pensamiento vertical - convergente:
Es selectivo
Busca lo correcto
Selecciona una va y excluye otra.
Es unidireccional
Desarrolla ideas.
Est pegado a la realidad.
Es analtico.
Es concreto.
Est presente el sentido comn.
Pensamiento lateral divergente
No es selectivo, es generativo y flexible.
No busca lo correcto sino abarca lo posible
Cambia de una va a otra para considerar varias posibilidades.
Es multidireccional.
Genera ideas
Se alimenta de fantasa
Utiliza varias categoras de anlisis
Es sinttico.
Crea posibilidades.
Abre a realidades diversas

 Permite la combinacin de ideas.

Lo ideal es que la educacin estimule y potencie ambos hemisferios, porque:
Todos poseemos las diferentes inteligencias que propone Gardner,
las usamos en combinacin, la diferencia est en el cmo llevarlo al
mximo desarrollo.
Es una crtica a la educacin masiva y uniforme - homognea.
Reconocimiento y aceptacin de los potenciales, y estilos
cognoscitivos.
Se constata una diversidad de puntos de entrada al conocimiento.
Ofrecer analogas apropiadas, modelos: experiencias prximas.
Proveer mltiples representaciones de la idea generadora: como son
los tpicos sugestivos y el dominio de diversos formatos.
Las inteligencias mltiples de Gardner, sugieren diversos puntos de entrada
como son:
Narrativa: cuento, novela, biografa, mimo, cine.
Numrico: relaciones, sistemas dinmicos, modelos.
Lgico: anlisis de silogismos, relaciones entre personales.
Existenciales: significado de la vida, pasiones, capacidades humanas,
evolucin.
Estticos: formas, colores, balance, significado; patrones.
Cinticos: talleres de construccin de objetos, escenarios; diseo de
exhibiciones.
Interpersonales: Proyectos, artes dramticas.
4. INTELIGENCIA Y CONDICIONES DE VIDA
A partir de 6 investigaciones que realiz Sattler,
reconoce que las
condiciones de vida inciden en el desarrollo intelectual, de lo cual concluye:
Los nios que tienen altos rendimientos por lo general tenan hogares
en los cuales los padres se interesaban por el rendimiento y
realizaciones infantiles, eran amigables y congeniaban como pareja. El
clima afectivo era clido, se tomaban decisiones democrticas,
adems se responda las inquietudes de los nios de manera pronta.
Los nios que tenan bajo rendimiento, por lo general, pertenecan a
hogares tensos, intranquilos, angustiados, donde no se manifiesta
inters hacia los nios.
Las investigaciones que se han realizado en Colombia, por el Centro de
Desarrollo Infantil 1974, se reconocen como reas ms afectadas en los
nios de escasos recursos la memoria a corto plazo, y la rotulacin del
nombre de objetos y eventos.

5. SENTIDO ACTUAL DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Actualmente se considera la inteligencia
como la resultante de la
interaccin entre los factores biolgicos de que dispone la persona y el
medio ambiente. Se entiende la inteligencia como la capacidad bsica
influida genticamente pero realizada por la experiencia. Esta capacidad se
concreta en procesos que nos permiten conocer, comprender y enfrentar los
problemas vitales, de tal manera que se puedan atender a las necesidades
dentro de la realizacin colectiva., la inteligencia al realizarse dentro de la
interaccin de la persona con su mundo implica cambios progresivos tanto
en la persona como en el medio social y fsico. La inteligencia siendo una,
se manifiesta de mltiples maneras, hecho que est determinado por las
diferencias culturales, es decir, cada cultura determina los hechos que
considera inteligentes.
Debido a la estrecha relacin que ha tenido el desarrollo del concepto de la
inteligencia con las pruebas para medir, es conveniente relativizar el valor de
stas, por cuanto tienen limitaciones como:
Tienden a reproducir los mecanismo socioculturales de determinadas
sociedades, erigindoles como ideales intelectuales para todo grupo
con el fin de seleccionar a aquellas personas que se ajustan o adaptan
a las formas vigentes.
Proporcionan informacin muy restringida puesto que los nios son
capaces de hacer muchas ms cosas inteligentes, de las que estn
representadas en las escalas de inteligencia.
Ofrecen informacin sobre el producto o respuesta correcta, no sobre
los procesos implicados al abordar la pregunta, con lo cual restringe
la comprensin real de las capacidades mentales.
Favorecen a quienes emplean el pensamiento convergente, analtico y
estricto, dejando en desventaja a los imaginativos y artistas.
Pronostican desempeo escolar pero no dicen nada sobre e
desempeo del nio en su vida diaria.
Pero a la vez se reconoce que ayuda a estimar el estado en el cual se
encuentra la persona del nio/a, puede ayudar a evidenciar falencias, vacos
y retrasos en los procesos, a la vez que ayuda a determinar estrategias,
acciones que permitan nivelar o estimular.
6. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGN PIAGET
Es importante conocer a Piaget por la profundidad con que abord el estudio
de la inteligencia y es precisamente por estos estudios por los cuales se
conoce a Piaget, Sin embargo su trabajo abarca otros aspectos del

desarrollo psicolgico como son: lo afectivo, social, moral, perceptivo,

lenguaje e intelectual.
Para Piaget la inteligencia tiene una doble naturaleza: biolgica y lgica,
adems reconoce que hay una unidad entre lo afectivos y lo intelectual.,
resaltando que no son realidades independientes
sino que son
manifestaciones o conductas, las mismas que son separadas por el sentido
comn de la persona, para hacer referencia a los comportamientos relativos
a la persona ( afectivos) y a los referidos a las ideas o cosas (inteligencia).
Dice Piaget que las fuentes de la inteligencia se confunden con las de la
adaptacin biolgica, caracterizndose esta adaptacin por un equilibrio
entre las acciones del organismo sobre el medio y las del medio sobre el
organismo.
Entre los conceptos claves de Piaget tenemos el de asimilacin que es la
accin del sujeto sobre los objetos que le rodean, pero esta accin est
determinada por la forma de actuar de la persona, por tanto el sujeto
modifica, no material, sino perceptivamente los objetos, al aplicarles sus
formas de actuar. La acomodacin es la accin del medio sobre el sujeto ,
pero es una accin que no la vive pasivamente el sujeto sino que modifica
sus propias formas de actuar para acomodarse a la accin del medio.
La adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin , o sea,
cierto equilibrio entre los intercambios del sujeto y el mundo.
Segn Piaget, la inteligencia es un trmino genrico que designa las formas
de organizacin superior del pensamiento, el cual se va estructurando
progresivamente a partir de las percepciones, los hbitos y los mecanismos
sensomotores elementales, que vienen a ser formas o tipos inferiores de
adaptacin cognoscitiva o motriz. De todas formas la inteligencia provee al
sujeto de un equilibrio ms durable, es la adaptacin mental ms avanzada,
se constituye en instrumento indispensable de los intercambios entre el
sujeto y el mundo porque les posibilitan estos intercambios.
Por otro lado, las formas de organizacin superior de la inteligencia, son las
agrupaciones operatorias de la inteligencia, estas acciones son de orden
lgico, como por ejemplo reunir-disociar, adicionar-sustraer, las mismas que
no se encuentran aisladas, sino que estn coordinadas en sistemas de
conjuntos,
de clasificacin. Reunir informacin, , relacionar, hacer
correspondencia, establecer reciprocidad.
Las formas de operacin superior se van construyendo en la niez a travs
de diversas formas de adaptacin cada vez ms elaboradas, en este
desarrollo se pasa por diversas etapas que segn Piaget son:
1. Inteligencia senso-motriz: va del nacimiento hasta un ao, o un ao y
medio.

2. Periodo del pensamiento simblico: va de un ao y medio a 4 aos

3. Periodo del pensamiento Intuitivo: va de 4 a 7 aos, pasando por
animismo, realismo ingenuo, artificialismo.
4. Periodo de las operaciones concretas va de 7-8 aos a 11-12 aos.
5. Periodo del pensamiento formal: va de 11-12 aos y cubre la
adolescencia.
Una vez ms se recuerda la relacin ntima que se da entre lo afectivo y lo
intelectual, esta relacin se da porque en la interaccin del sujeto con el
medio, siempre estn presentes una estructuracin (lo intelectual) y una
valoracin (lo afectivo).
Por lo anterior se resalta la importancia que tiene la relacin del docente con
los nios y con los adultos, sus formas de relacin, si en esta relacin no se
dan valorizaciones positivas, todo el inters que el docente pueda tener en
facilitar a los nios el desarrollo mximo de su inteligencia, se puede hallar
frente a barreras difciles de vencer.
Para facilitar al nio el desarrollo mximo de su pensamiento es conveniente
que el docente diferencie y tenga presente procesos considerados como
bsicos por muchos autores, sin agotar todos los aspectos y dimensiones
del nio, sin embargo se resea lo siguientes:
1. Atencin, concentracin, memoria de detalles, memoria de
ordenaciones, descubrimientos de reglas o esquemas a partir de
indicios, asociacin, seguimiento de reglas, previsin o anticipacin
de consecuencias, volver atrs a situaciones anteriormente
realizadas, flexibilizar el pensamiento.
2. Clasificar con categoras rgidas y flexibles, ordenar en diversas
formas, ordenar en series, realizar experiencias de conservacin de
sustancias, volumen, peso, situar o desplazar en el espacio o en el
tiempo, medir, enumerar, comparar, relacionar dos criterios para
considerar una misma situacin.
3. Observar describir, caracterizar, establecer semejanzas diferencias
mediante la comparacin, agrupar, contrastar, realizar analogas,
ordenar, establecer secuencia, clasificar por jerarquas.
4. Analizar, sintetizar, organizar, interpretar, elaborar juicios, crear,
comprender.
5. Desarrollar estrategias para enfrentar problemas de conocimiento, de
la vida diaria, de situaciones imprevistas utilizando la informacin de
que se dispone.
6. Extraer conclusiones de una informacin dada, utilizar informacin
dada para llegar a la que no est dada.
7. Cambiar fcilmente de criterios si se demuestra que los empleados no
sirven, recibir informacin por absurda que parezca, jugar con
absurdos. Cambiar de la direccin inicial con facilidad si esta no
parece adecuada.

8. Relacionar objetos nuevos con otros conocidos , relacionar

informacin nueva con otra conocida, analizar las cosas y las ideas
desde diferentes puntos de vista.
9. Expresar la valoracin que le merecen situaciones, hechos, cosas o
personas.
10. Aplicar conocimientos de una situacin a otras.
11. Recoger informacin suficiente y considerar diversas alternativas
para tomar decisiones.
Todos los aspectos antes sealados, no son precisamente para hacer de
ellos un programa secuencial, si es que se pudiera realizar una
secuencialidad, se trata ante todo de que el maestro tenga en cuenta los
diversos aspectos que tienen que ver con la inteligencia, los mismos que
han sido propuestos por diferentes autores, de tal forma que cada maestra
pueda involucrarlos progresivamente en el trabajo diario, no solo con nios
sino tambin con adultos que rodean a los nios.
7. LEV SEMIONOVICH VIGOTSKI
Se dice que los tres temas que constituyen los ncleos tericos de Vigotski
son:
1. El Desarrollo: la creencia de que el mtodo gentico y evolutivo
explica la constitucin de los procesos psicolgicos superiores.
2. Los procesos sociales: la tesis de que los procesos psicolgicos
superiores tienen su origen en los procesos sociales.
3. Mediadores: los procesos sicolgicos superiores se pueden entender
solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que
actan como mediadores.
Para Vigotsky, el desarrollo se dirige a la constitucin de los procesos
psicolgicos superiores que son especficamente humanos, y se
caracterizan por ser producto del medio socio cultural. En cambio los
procesos psicolgicos elementales son propios de los animales y no se
fundan en ninguna mediacin cultural. Para Vigotsky, los procesos
psicolgicos superiores se distinguen de los elementales porque son
conscientes, regulados voluntariamente., de origen social y usan signos
como mediadores.
Vigotsky formula el concepto de zona de desarrollo prximo como punto
centra de su idea de que los procesos psicolgicos superiores se forman en
la experiencia social, esta posicin refleja el hecho de que el ms
competente ayuda al joven, al menos competente, ayuda que permite
alcanzar un nivel de desarrollo ms elevado.
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con

otro compaero ms capaz.
En la teora de Vigotsky el aprendizaje est altamente relacionado con los
dos conceptos de desarrollo prximo y mediacin. Para l, las condiciones
sociales ptimas de la interaccin (ensear aprender ), promueven el
desarrollo, dice Vigotsky el aprendizaje humano presupone una naturaleza
social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida
intelectual de aquellos que lo rodean para Vigotsky
el aprendizaje
fundamental en los niveles de desarrollo ya alcanzados es ineficaz; un
aprendizaje basado en lo que ya se posee cognitivamente es slo aceptar
que el aprendizaje va a remolque del desarrollo.
Dentro de los enfoques vigotskyanos, aceptando el papel del aprendizaje
para el desarrollo cognitivo, se encuentran pistas muy interesantes para
fundamentar una educacin para el desarrollo del pensamiento, donde el
lenguaje, la escuela y la cultura son componentes fundamentales.
Las teoras del desarrollo, segn Piaget y los principios sociohistricos de
Vigotsky han originado una serie de conceptos que transitan en el campo de
la educacin. Entre los principales tenemos el constructivismo, los
conocimientos previos, el cambio conceptual y las mediaciones educativas,
todos los enfoques asumen la pregunta: cmo favorecer el desarrollo del
pensamiento desde la experiencia escolar?.
1. El constructivismo: a partir de la construccin del conocimiento en Piaget
y de aquellos que defienden el espritu inventivo del sujeto, en la
constitucin de la realidad, se ha postulado una posicin constructivista de
la pedagoga.
Actualmente, acudir a los principios constructivistas se ha convertido en un
tema recurrente en las educacin para explicar y comprender, de mejor
manera, los procesos de enseanza aprendizaje y fundamentar propuestas
curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter general o especfica.
La visin constructivista en la educacin comparte la visin psicolgica
constructivista de la mente humana, pero su finalidad no es explicar el
desarrollo o el aprendizaje sino configurar un esquema integral orientado a
analizar los procesos de enseanza aprendizaje en un contexto escolar
dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organizacin escolar.
En un tentativo orden jerrquico de principios de la visin constructivista en
educacin, se puede sealar:
1.1. La educacin escolar promueve el desarrollo personal y social de los
individuos, en este sentido la educacin es para el desarrollo
humano, y desde el punto de vista cognitivo es una educacin para
el desarrollo del pensamiento.

1.2. la educacin escolar tiene una funcin socializadora, y en la

experiencia social educativa es donde se construye el pensamiento y
el conocimiento.
1.3. el sujeto es activo en la construccin del conocimiento y su
actuacin depende de las experiencias de desarrollo (estructuras) y
de las experiencias propiciadas y situadas escolarmente (funciones/
enseanza/ aprendizaje). La construccin de conocimiento es
personal, pero las condiciones de construccin son sociales.
1.4. el sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes
preexistentes socialmente construidos y culturalmente organizados.
1.5. el profesor, fundamental aunque no exclusivamente, gua la actividad
mental constructiva de los alumnos en la asimilacin o apropiacin
de los contenidos escolares.
2. Conocimiento previo y cambio conceptual: desde comienzos de los aos
80, coincidiendo con la popularidad de las ideas constructivistas, se ha
desarrollado el movimiento de las concepciones alternativas o lo que se
conoce como conocimiento previo aspectos que han aportado elementos
importantes para los trabajos sobre cambio conceptual. Una de las ideas
centrales del constructivismo, en la enseanza, es que aprender significa
cambiar los conocimientos previos de los alumnos por conocimientos
cientficos.
3. Mediaciones: con una mayor influencia de Vigotsky , para algunos
investigadores educativos el papel de la interaccin social y de los
instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esencial para entender
la funcin socializadora de la escuela, en relacin con el desarrollo del
pensamiento.
Sobre la propuesta de Vigotsky , y de sus continuadores, como Luria o
Davidov se podra decir que desde su naturaleza misma tiene una dimensin
educativa. Jerome Bruner sealaba que la concepcin de Vigotski del
desarrollo es al mismo tiempo una teora de la educacin. El concepto de
mediacin rine una laga tradicin en la escuela de Vigotsky y Luria, en 1.933
Vigotsky dijo: ...el tema central de nuestra psicologa es la mediacin. Los
elementos mediacionales para Vigotsky no estn centrados en el estmulo
sino se relacionan con el significado y la naturaleza comunicativa de los
signos. Los signos tienen una intensa capacidad mediacional. As como las
herramientas materiales modifican las formas de produccin y por tanto la
naturaleza humana, las herramientas psicolgicas o signos son
instrumentos para influir psicolgicamente en la conducta. Vigotsky dice:
... puede servir como ejemplo de herramientas psicolgicas y de sus
sistemas complejos: el lenguaje, varios sistemas para contar, tcnicas
mnemnicas, sistemas de smbolos algebraicos, trabajos sobre arte,
escritos, esquemas, diagramas, mapas y dibujos mecnicos, todo tipo de
signos convencionales, etc(citado por Wersch. 1955,p.95

La principal caracterstica de los instrumentos de mediacin (herramientas y

signos) es que alteran la estructura de las funciones psicolgicas. Vigotsky
considera que la introduccin de un instrumento de mediacin, como el
lenguaje por ejemplo, en una funcin psicolgica ( como la imaginacin)
causaba una transformacin fundamental de esa funcin. Desde esta
perspectiva , los instrumentos psicolgicos no son medios que simplemente
facilitan la expresin de una funcin psicolgica dejndola inalterada, sino
instrumentos con capacidad de transformar el funcionamiento mental.
8. EL DESARROLLO INTELECTUAL: JUEGO Y TRABAJO EN GRUPO
El juego y el trabajo en grupo son la base sobre la cual se construye un
currculo dirigido a nios, por ello el tipo de accin, las condiciones
ambientales, familiares y grupales son muy importante en los procesos de
comprensin y desarrollo intelectual, sabiendo tambin que en las diferentes
actividades que propone el currculo, se puede involucrar el desarrollo
intelectual, como forma de estrechar el vnculo adulto nio, para lo cual se
sugieren actividades integradas con los adultos, elaborar regletas, juegos y
dinmicas donde participan por igual nios-adultos, con damas chinas,
parqus, domin, ajedrez...u otros juegos que tengan fines didcticos, como
loteras, bingos, juegos de interaccin, as el nio ejercita sus procesos de
pensamiento.
Cuando se realizan juegos reglados los nios ejercitan varios procesos a la
vez: observacin, atencin, memoria, seguimiento de reglas, anticipacin de
consecuencias, reversibilidad, anlisis, interpretacin de seales,
elaboracin de juicios y otros, adems de favorecer su desarrollo
socioafectivo si los juega con adultos que tienen ntima relacin con su vida.
En las charlas informales habra que reflexionar con los adultos sobre la
relacin entre el desarrollo intelectual y el afectivo, entre, las relaciones
familiares y el desarrollo intelectual, entre cierto clima de reflexin en la
familia y el desarrollo intelectual del nio, sobre la importancia del juego.
Sntesis elaborada por:
P. Pablo Sacoto Serpa Sch.P
Vice - rector Acadmico
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Howar Gardner: la nueva ciencia de la mente, Ed. Paids
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