LA ESCRITURA EN LA ESCUELA:

ENFOQUES Y EXPERIENCIAS EN UNA PROPUESTA DE TRABAJO

Orellana V. Mauro

Introduccin
Este texto nace con una dificultad o tal vez varias. Qu voz asume quien
escribe? Habla como un estudiante-practicante u opta asumir el lugar de
enunciacin de un docente atravesado por su prctica cotidiana en la escuela?
Primera decisin: quien habla asume el lugar de docente y evocar fragmentos
de una experiencia de trabajo y, en ese recorrido, acudir a los textos tericos
para dar sentido, para poner en dilogo y encontrar posibles salidas.
En qu tiempo hablar, en el futuro como si se explicara/describiera un
proyecto o una propuesta? U optar por el pasado porque parte de la que aqu
se narra ya sucedi? Quiz se acepten ambos tiempos verbales porque lo que se
propone, en las pginas siguientes, no slo responde a una narracin de una
experiencia de trabajo sino tambin a poder advertir qu aspectos modificar,
cambiar, recuperar, para el prximo ao.
Es posible definir esto como un informe, una monografa, un diario de
experiencia docente, una escritura personal? O es todo eso junto, combinado,
mezclado? Tercera decisin: este texto no puede ser encuadrado dentro de un
solo gnero, en l conviven el informe, el relato de una experiencia, una
reflexin personal.
Precisados algunos aspectos claves, podemos avanzar.
Este trabajo nace luego de una experiencia realizada, de manera
interdisciplinaria, con otros docentes de Biologa, Historia y Formacin tica y
Ciudadana, en el Instituto de Educacin Crdoba (IEC). El rea de lengua
intervino ofreciendo una caja de herramientas para ayudar con la escritura de
un gnero determinado. En la segunda parte de este texto, se contar esa
experiencia y las decisiones que se fueron tomando en pos de colaborar en la
produccin textual. A su vez, la invitacin a participar del trabajo, ofreciendo
herramientas que facilitaran la escritura de los estudiantes, implico que nos
detuviramos a reflexionar qu concepcin(es) de escritura bamos a optar. Por

lo tanto hubo que asumir una posicin y para ello fue necesario volver a los
textos, releer, hacer otras bsquedas, etctera. La primera parte de este trabajo
da cuenta de esa bsqueda tratando de reconstruir qu concepciones de
escritura estuvieron presentes a lo largo del siglo XX en nuestro pas. En ese
recorrido, nos detendremos en un modo de pensar la escritura, aquel que lo
entiende como un hecho epistmico, porque desde ese lugar hemos
construido nuestra propuesta de trabajo.
En la ltima parte, se realizan una pequea reflexin desde nuestra
identidad docente y nuestra experiencia en el Mope. O dicho en otros trminos,
cmo ese espacio curricular ofrece herramientas para indagar, analizar y buscar
alternativas sobre nuestras prcticas.

Primera parte:
Aproximaciones a la escritura
La escritura puede ser definida como un sistema de signos grficos que
permite la representacin del enunciado (Alvarado, 1999: 11). Estos signos son
cdigos compartidos socialmente razn por la cual no cualquier marca grfica
adquiere el carcter de escritura.
Si bien hoy la escritura est fuertemente asociada a la posibilidad de
comunicarnos con los otros, durante muchsimo tiempo se utilizaba para
registrar las cosechas excedentes, es decir que cumpla una funcin comercial y
administrativa. As lo demuestran las tablillas de arcilla que datan del 3500 a.C.,
usadas por los sumerios. En una primera etapa, la escritura era pictrica hasta
que los fenicios, en el 2000 a. C., crean la escritura fontica y posteriormente los
griegos se apropiaron del sistema fontico para incorporar las vocales creando
as el alfabeto.
Uno de los acontecimientos ms significativos en torno a la escritura, por
la variedad de efectos que produjo, fue la aparicin de la imprenta. Este nuevo
invento posibilit que se produjeran textos en series, aparecieran nuevos
gneros, se uniformara la tipografa, creciera considerablemente el nmero de
lectores. Tambin es significativo sealar que en la modificacin de las

condiciones de produccin, circulacin y recepcin producto de la imprenta, los

encargados

del

incipiente

mercado

editorial,

imprenteros

libreros,

presionaron para que se ampliaran los lectores, esto signific que aumentaran
las escuelas, las cuales se comprometan en garantizar un proceso de
alfabetizacin (Alvarado, 1999).
La escritura constituye un proceso complejo que involucra aspectos
cognitivos, sociales y culturales. A diferencia de la oralidad que se aprende en
los primeros aos de vida y en la interaccin con otros, en la escritura es
necesario generar espacios, tiempos y dispositivos para poder usarla, de
manera tal que la escuela ha sido tradicionalmente el lugar donde se aprende a
escribir y tambin a leer.
A su vez existe otra diferencia importante, en la escritura la palabra
queda objetivada en una superficie y esto le permite perdurar, trascender la
contingencia de la comunicacin oral. Permite, dicho en otros trminos, la
comunicacin diferida y a distancia. Alvarado (1999), recuperando el
planteamiento de Ong, indica que mediante la escritura la mente del hombre
comenz a realizar operaciones cognitivas que antes no eran posibles.

La escritura en la escuela
Como hemos sealado anteriormente, uno de los espacios donde se
aprende a escribir es en la escuela y para que eso sea posible fue necesario
adecuar postulados tericos, pergear estrategias didcticas, confeccionar
materiales especficos, para que el aprendizaje pueda efectuarse. Nos interesa
ahora dar cuenta, de modo sinttico, de algunas de las lneas de enseanza de la
escritura que fueron desarrollndose en nuestro pas, algunas de las cuales si
bien ocuparon un espacio marginal, su impronta repercuti a posteriori. En esta
instancia, recuperamos parte de la sistematizacin que hizo Alvarado (2001) en
el captulo Enfoques en la enseanza de la escritura donde establece como
criterio temporal antes y luego la dcada de los setenta para identificar algunas
de esas perspectivas. El recorrido sucinto nos conducir a reconocer qu

nociones de escritura se ponen en juego actualmente y cul/es es/son la/s que

nos hemos apropiado para desarrollar el proyecto interdisciplinario.
Una de esas lneas que tuvo gran vigencia, especialmente en las primeras
dcadas del siglo XX, es aquella que se asienta en la retrica. De las cinco
operaciones clsicas, tres de ellas eran utilizadas para la enseanza: la inventio
(instancia de bsqueda de los argumentos que se utilizarn), la dispositio
(momento en que se ordenan los argumentos segn la estructura del discurso) y
la elocutio (etapa de puesta en palabras y donde se utilizan las figuras
retricas)1. Las propuestas apuntaban a que los estudiantes respetaran este
modelo por lo tanto no haba lugar para la creatividad ni originalidad y la
expresin ms utilizada para esa prctica era la composicin y no el trmino
escritura. Con el paso del tiempo cobro mayor importancia la elocutio en
desmedro de las otras dos operaciones por lo tanto se enseaban nicamente las
figuras retricas en las horas de lengua y literatura.
Una segunda lnea, o enfoque de la enseanza de la escritura, fue la
elaborada por Martha Salotti y Carolina Tobar Garca en el libro La enseanza de
la lengua. Contribucin experimental publicada por editorial Kapeluz, en 1938.
Alvarado seala que esta propuesta tiene una serie de particularidades, entre
las cuales podemos mencionar, por un lado, la fundamentacin terica donde
se recuperan los planteamientos de la lingstica y la psicologa, lo que le da
una solidez inusitada al campo de la enseanza; por otro, en desplazar la
enseanza de la gramtica a los aos superiores. A su vez, otra de las
particularidades de la propuesta reside en el reconocimiento que le otorgaron a
la expresin oral de los nios, aunque consideraban que, en la escuela, se los
deba alejar de la lengua vulgar.
En este marco, la voz del nio y su subjetividad cobran especial
relevancia, por lo tanto se disearon una batera de actividades que estimularan
estos aspectos, as se desarrollaban ejercicios en primera persona que los
involucrara afectivamente, con procedimientos propios de la oralidad:
Como la retrica surge en Grecia y era un arte oral tambin se contemplaba el momento de la
memorizacin y la actio o definida como la puesta en escena. Estas dos instancias no se tienen
en cuenta para la enseanza de la escritura.
1

onomatopeyas,

interjecciones,

exclamaciones

interrogaciones,

elipsis,

inversin del orden sintctico, etctera. Podramos decir que la innovacin

ms importante que introducen Salotti y Tobar-Garca consiste en haber puesto
una didctica de la lengua basada en la enunciacin, que orienta la atencin de
los nios hacia el discurso y los obliga a reflexionar sobre l (Alvarado, 2001:
7).
La tercera lnea que nos interesa recuperar es la denominada pedagoga
del texto libre que se desarrolla en las dcadas del sesenta y setenta, y fue
sostenida por Luis Iglesias. Esta pedagoga del texto libre se inicia en Francia en
la dcada del veinte y se planteaba la posibilidad de que los nios pudieran
imprimir sus propios libros y peridicos como un modo de lucha contra la
ideologa conservadora.
En nuestro pas, con el desarrollo de este enfoque, se otorgaba un lugar
especial a la circulacin y socializacin de los textos, dentro y fuera de la
escuela, con el propsito de ampliar los espacios de circulacin de las
producciones de los alumnos. Por otra parte, Iglesias rechaza la enseanza de
matriz retrica y considera que las propuestas de escritura deben contemplar el
habla de los nios y por lo tanto se debe plantear consignas sobre temas que
ellos conozcan, es decir, sobre su vida cotidiana, su ambiente, etctera. En ese
sentido, tambin considera importante que se aborden gneros que los nios
conozcan y que frecuenten, como por ejemplo, el diario personal y la carta.
En este enfoque, el momento de la planificacin, o el proceso de generar
la ideas, es uno de los que genera mayor dificultad por lo tanto se sostena que
se deban organizar estrategias especiales para acompaar a los nios en ese
momento. Por otra parte, Iglesias consideraba que en la instancia de la revisin
es el momento propicio para el aprendizaje gramatical de acuerdo a los
requerimientos de esos textos y las dificultades que hayan tenido los
estudiantes, de manera que la gramtica no se convertira en un contenido
abstracto y sin conexin con las prcticas de escritura.
Los dos enfoques indicados anteriormente, el de Salotti y Tobar Garca e
Iglesias, responden a las concepciones de la Escuela Nueva, movimiento

pedaggico surgido en Europa y Estados Unidos a finales del siglo XIX como
crtica a la escuela tradicional, al formalismo, la memorizacin y la autoridad
del docente. Este movimiento propone desarrollar una pedagoga centrada en
los intereses y posibilidades del nio.
Estas son las lneas que estuvieron proponiendo distintos modos de
abordar la escritura en la escuela hasta la dcada de los setenta, lo que sigue a
continuacin son las que se desarrollaron a posteriori, y algunos de sus planteos
estn vigente actualmente.
En esa dcada, los setenta, por afuera de la escuela comienzan a
desarrollarse las experiencias de los talleres literarios, entre los cuales podemos
mencionar el caso paradigmtico de Grafein2. En estos nuevos espacios se
privilegia la produccin y lectura de los textos elaborados por sus integrantes
dando lugar a la invencin y la experimentacin ldica. Para que ello fuera
posible era muy importante el modo en que se desataba el proceso de
produccin textual, es decir qu tipos de consignas se formulaban para dar
lugar a la escritura literaria.
Los talleres abrevaron en las experiencias de los surrealistas, del grupo
OuLiPo3 y de las desestabilizadoras reflexiones del postestructuralismo, ya que
las nociones de texto, lectura, escritura, autor y lector estaban siendo
redefinidas.
Ser en los aos ochenta cuando las experiencias de taller ingresan, de
modo diverso, en las aulas argentinas. Uno de los textos ms significativos por
lo que plantea es El taller de escritura de Gloria Pampillo publicado en 1982. Una
de las limitaciones de estas propuestas, dentro de las escuelas, se basaba en la
falta de capacitacin de los docentes para sostener este tipo de trabajo y, por

Sergio Frugoni (2006) reconstruye en el libro Imaginacin y escritura parte de la historia de este
grupo. El taller, en sus inicios, estuvo integrado por alumnos y docentes de la ctedra de
Literatura Iberoamericana de la UBA. En 1981, se publica el libro Teora y prctica de un taller de
escritura con la colaboracin de Mario Tobelem, Mara del Carmen Rodrguez y Maite Alvarado.
Otra de las integrantes del grupo que incidir con sus propuestas pedaggicas es Gloria
Pampillo.
3 Este grupo de investigaciones de literatura experimental fue fundado a principios de los
sesenta por Raymond Queneau y Franois Le Lionnais, en Francia.
2

otra parte, porque el espacio del taller es un lugar donde si no se corrige ni se

califica es complejo mantenerlo en el tiempo.
Otra de las lneas que cobran gran relevancia es aquella que recupera los
desarrollos de investigacin de la psicolingstica, campo disciplinar que se
ocup de indagar las operaciones cognitivas puestas en juego por los escritores
y tambin por los lectores. Una de las ideas que ms resonancia ha tenido en las
propuestas didcticas es concebir a la escritura como un proceso que involucra
tres momentos que no son cronolgicos sino recursivos y que consisten en la
planificacin, la textualizacin y la revisin. Segn Ana Mara Fenocchio (2009),
esta concepcin de escritura procesal tambin estuvo presente ya en los talleres
de escritura que se desarrollaron en nuestro pas en los aos ochenta4.
En la etapa de la planificacin se tienen que definir qu se dir (tema), a
quin/es (destinatario/s) para qu (objetivos, propsitos) y a travs de qu
gnero. Cuando se delinean estos aspectos o son claramente explicitados por los
docentes se puede garantizar una eficacia comunicativa al mismo tiempo que se
puede reflexionar sobre lo que se debe tener en cuenta antes de empezar con la
textualizacin. Este momento de planificacin encuentra similitudes con la
retrica, en particular con la inventio, razn por la cual esta lnea es definida
como retrica cognitiva.
En la textualizacin se ponen en juego restricciones de la gramtica
oracional y textual, la normativa ortogrfica, los gneros discursivos, la
seleccin del lxico. Dadas las series de aspectos a tener en cuenta esta es una
instancia compleja que requiere que el escritor tome una serie de decisiones
sobre el modo de organizar las oraciones, los prrafos, los conectores a utilizar,
la ortografa, la adecuacin al gnero, etctera.
Por ltimo, la revisin no es planteada como una cuestin cosmtica,
superficial del texto, sino que se propone una mirada integral; adems tampoco

Alvarado y Pampillo fueron las encargadas de hacer circular los primeros planteos de esta
lnea cognitivista a finales de los ochenta.
4

debe hacerse al final sino durante la escritura e involucra el momento de la

planificacin y de la textualizacin5.
Este enfoque de la enseanza se ha plasmado en las propuestas
didcticas durante la dcada del noventa en Argentina. Nos interesa detenernos
en este enfoque, que congrega varias lneas tericas, ya que la propuesta que se
elabor en el colegio est sustentada en esta perspectiva. Desde este enfoque, la
escritura, adems de posibilitar la comunicacin con otros, es sobre todo
concebida como un hecho epistmico. Es decir, se genera y estructura un
nuevo conocimiento que no exista de esa manera antes de empezar ese proceso
de escritura.
Un primer modelo conocido que explicaba las operaciones de escritura,
desde esta perspectiva, fue el de Linda Flower y John Hayes, y Daniel Cassany
lo ha difundido en uno de sus libros en nuestro pas6. Un segundo planteo que
avanza en las formulaciones desarrolladas por Flower y Hayes es el de Marlene
Scardamalia y John Bereiter. Segn Fenocchio (2009), los planteos de estos
autores resultan una crtica al modelo anterior ya que los procesos de escritura
no pueden ser descriptos por un solo modelo. Estos autores distinguen entre:
decir el conocimiento y transformar el conocimiento, que varan de acuerdo
a si son novatos o experimentados los escritores. Nos interesa detenernos en el
planteo de Scardamalia y Bereiter en tanto sus postulados estarn, ms o menos
explcitamente, en el desarrollo de nuestra propuesta de trabajo, la cual se
detallar ms adelante.
En el primer modelo, decir el conocimiento, los autores explican que
ante un determinado tema los escritores activan su memoria a largo plazo y
comienzan a poner en relacin conceptos asociados a ese tema. De esta manera
se da un procedimiento de pensar-decir (o pensar-escribir) que continua
Daniel Cassany (2004), en Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito, establece una
comparacin entre dos modelos de correccin. El primero responde a una matriz tradicional
que pone nfasis en el producto y que tiene en cuenta la forma (ortografa, gramtica y
tipografa); mientras que el segundo modelo, definido como correccin procesal, apunta a
trabajar con los hbitos de los escritores ms que en el escrito, pone nfasis en el contenido y en
la forma, y el docente acompaa en ese proceso al alumno.
6 Segn Frugoni (2006), los modelos cognitivos hicieron su entrada, en el campo de la enseanza
argentino hacia 1989, de la mano de un libro muy ledo en la dcada siguiente: Describir el
escribir de Cassany.
5

hasta finalizar el texto. En ese proceso, el escritor no reflexiona sobre la

adecuacin del gnero ni sobre las caractersticas del destinatario, se limita a
decir lo que sabe por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la
memoria en relacin con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o
familiares (Alvarado, 2001: 15).
En el segundo modelo, transformar el conocimiento, Scardamalia y
Bereiter sostienen que hay una discriminacin entre, lo que ellos llaman, el
espacio del contenido y el espacio retrico. Los escritores que responden a las
caractersticas del primer modelo solo contemplan el espacio del contenido,
mientras que los escritores ms experimentados adems de lo que van a decir se
detienen en el nivel retrico, esto significa que es necesario acomodar el
contenido segn el auditorio. Durante la escritura es necesario un proceso
constante de revisin para adecuar ese texto al lector y tambin al gnero. En
este caso, escribir es reescribir. Cuando el texto est terminado, el escritor siente
que sabe ms que antes de empezarlo ya que la reformulacin del propio texto
para ajustarlo al gnero y a la situacin repercute sobre el contenido, cuyo
conocimiento se transforma.
En el marco del proyecto interdisciplinario desarrollado en el Instituto de
Educacin Crdoba (IEC), el rea de lengua acompa a los estudiantes en el
proceso de escritura de un informe periodstico. Sealamos la importancia del
planteo de Scardamalia y Bereiter, para dar forma a nuestra propuesta de
trabajo, en tanto estos autores sealan aquellos aspectos que no tienen en cuenta
los escritores novatos, que seran, en este caso, nuestros estudiantes. En este
sentido, la posibilidad de intervenir como docentes y explicitar, a travs de
consignas y otras herramientas, aspectos claves de la escritura, como por
ejemplo, el nivel retrico, posibilita una experiencia de produccin textual
diferente y tambin ms intensa.
En el recorrido que hemos realizado por los distintos enfoques sobre la
enseanza de la escritura en Argentina, fundamentalmente en el siglo XX, nos
permiti advertir algunas tensiones y tambin posibles respuestas, a partir de
las investigaciones y de las experiencias de taller, para generar sujetos capaces

de producir y reflexionar sobre los textos y los distintos niveles del lenguaje
involucrados. Propuestas que intentan abandonar cierto acartonamiento y dan
lugar a la invencin y lo ldico. Sin embargo, ante une hegemona del enfoque
comunicacional que apunta a que los nios y adolescentes sean eficaces
productores y receptores de textos, Alvarado advierte que:
Quiz la ausencia ms significativa en los enfoques para la enseanza
de la escritura de los ltimos aos sea la experimentacin con la
lengua, bajo la forma del juego, la poesa, el disparate o el humor ()
Ese conocimiento, que se obtiene de la manipulacin reflexiva de las
distintas unidades de la lengua, la experimentacin y la transgresin
de sus convenciones, hace a los usuarios ms seguros y ms libres, a la
vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo lectores ms
suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida,
encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el nico
objetivo de la produccin escrita y de su enseanza (2001, 16).

Lo que sigue a continuacin de ninguna manera intenta posicionarse

como una propuesta que reelabora esta advertencia de Alvarado. Los
sealamientos de esta autora invitan a la reflexin para reconocer qu lugar le
concedemos, en nuestras tareas cotidianas en el aula, a las prcticas de escritura
que inciten a la creacin ldica y que permitan, a su vez, indagar sobre los
mecanismos de funcionamientos del lenguaje.
En las prximas pginas daremos cuenta de la experiencia de trabajo que
desarrollaron los estudiantes en el marco del proyecto interdisciplinario y en
donde la escritura ocup un lugar relevante.

Segunda parte: construyendo espacios con otros

Para el recorrido que haremos en este apartado es necesario hacer una
aclaracin. En primer lugar, hay un cambio de secuencia textual, la explicacin
y la argumentacin predominantes en las lneas anteriores si bien estarn
presentes- le cedern el lugar a la narracin. Es a travs de la posibilidad que
ofrece el relato es que daremos sentido a esta parte.
Desde qu lugar construiremos el relato? Segunda precisin: nos
apropiamos de un gnero que defini Bombini (2004) como guin conjetural.
Elegimos este modo, con nuestras reapropiaciones, porque permite dar cuenta

de una prctica docente y reflexionar sobre ella en esa escritura. Si bien este
autor est proponiendo un tipo de texto, que abandone la forma rgida y
burocrtica de la planificacin, para relatar lo que se har en la prctica y qu
efectos se prevn a partir de ella; nosotros optamos apropiarnos para reescribir
esa experiencia y al mismo tiempo (re)leer(nos) en ella los aciertos, las
dificultades, las cavilaciones, etctera. Este gnero posibilita, desde sus marcos
de flexibilidad, probar, equivocarse, reformular e imaginar otras alternativas.
En suma, Es un instrumento que le sirve al alumno -y tambin a un
docente, podemos agregar- para organizar su propia prctica y, a la vez,
reflexionar sobre ella Es, fundamentalmente, un espacio para pensar acerca
de la prctica y pensarse dentro de la prctica (Bombini, 2004: 12).

Este ao, y dando parcialmente continuidad a un trabajo realizado en el

2008, en el Instituto de Educacin Crdoba (IEC), docentes de tercer ao de las
asignaturas de Formacin tica y Ciudadana, Biologa, Historia, y Lengua,
elaboramos una proyecto de trabajo que tuviera como centro de inters el tema
los recursos naturales y las organizaciones sociales. La eleccin de ese tema
responde, al menos, a tres razones fundamentales:
a)

los contenidos, por un lado, abordados en el rea de Historia y Formacin

tica y Ciudadana, donde se trabajan especialmente las caractersticas del
Estado de bienestar y, en contraposicin, el Estado neoliberal, la crisis de
los partidos polticos, los nuevos movimientos y organizaciones sociales,
etctera; y por otro, en Biologa, donde el acento est puesto en el
ambiente, los recursos renovables y no renovables, sus caractersticas,
entre otros;

posibilitaron que confluyeran esos contenidos en el tema

sealado anteriormente.
b)

Como tercer ao es el ltimo del CBU y luego los estudiantes tienen que
elegir especialidades en ciencias sociales y en ciencias naturales, este tema
permite compartir y poner en dilogo saberes de ambos campos.

c)

Y por ltimo, dado el carcter cada vez ms conflictivo que estn teniendo
las disputas asimtricas entre los actores sociales -fundamentalmente

habitantes de las regiones en cuestin- que defienden el ambiente (tierra,

agua, minerales, etctera) y los representantes de grandes corporaciones y
del Estado; y la tenue, aunque cada vez ms creciente, discusin pblica;
se consider que la escuela deba hacerse eco de estas problemticas y
asumir un compromiso entre estudiantes y docentes en la bsqueda de
informacin e indagacin, al tiempo de generar una toma de posicin.

Adems de la definicin del tema, se propusieron a los estudiantes tres

ejes: conflictos mineros, problemticas en torno al ordenamiento territorial y
conflictos en relacin con el agua7. Tambin se seleccion y confeccion un
material de lectura general que atravesar las distintas problemticas y luego se
previ un momento de bsqueda especfica de informacin de acuerdo a lo que
haya convenido trabajar cada grupo de estudiantes. El periodo del proyecto
comprendi finales de septiembre, octubre y parte de noviembre.
A su vez, este trabajo cont con la participacin de una organizacin,
Peperina Rebelde (que viene trabajando sobre las distintas problemticas
vinculadas con los recursos naturales), quienes fueron a dos encuentros en el
colegio y se realizaron actividades de debate, se comparti un documental, se
simul la instancia de un juicio donde las distintas partes, vecinos afectados y
empresarios interpretadas por los alumnos-, deban dar cuenta de los
argumentos para defender su posicin.
En este marco, el rea de lengua particip proveyendo una serie de
herramientas para acompaarlos a los estudiantes en el proceso de escritura,
dado que como producto final deban elaborar un informe periodstico. La
eleccin del gnero -acordado entre los docentes involucrados- responde a que
Dentro de los ejes se definieron algunos subejes: a) Conflictos mineros: 1) el caso de Famatina,
2) el caso de Ongamira, 3) el caso de La Calera, 4) el caso de Bajo La Alumbrera. b) En torno al
ordenamiento territorial: 1)Bosques nativos, Polmicas/ discusiones en torno a la nueva ley de
bosques 2)Los megaemprendimientos inmobiliarios en La Calera, 3) el derecho a la propiedad
de la tierra, el caso del Movimiento Campesino de Crdoba, 4) Problemticas y consecuencia
del monocultivo: el fenmeno de la soja. c) Conflictos en torno al agua: 1) Accesibilidad y 2)
Salubridad
7

se prev una publicacin de una revista con todos los materiales elaborados por
los estudiantes.
Nos interesa subrayar que este modo de trabajo, es decir, a travs de
proyectos, permite, como seala Fenocchio, organizar el currculo poniendo el
foco en el recorrido que hacen los alumnos por un camino que va de la
informacin al conocimiento, a travs de la realizacin de actividades referidas
a un tema o problema (2009: 76). En este sentido, se intent generar una
dinmica de trabajo que flexibilicen las relaciones entre las asignaturas e
involucre a los alumnos a comprender, en interaccin con otros, el mundo en el
que se insertan.
Esta lnea de trabajo en torno a la escritura llamada pedagoga por
proyectos, y que tiene sus races en la Escuela Nueva de principios de siglo XX,
se propone desescolarizar la escritura ya que enfrenta a los alumnos a
motivos para escribir conectados con sus intereses, a situaciones de
comunicacin reales que ponen en juego todos los procesos del escribir y a la
organizacin cooperativa del trabajo (Fenocchio, 2009: 77).
Dentro del trabajo por proyectos en el rea de lengua, intentamos poner en
cuestin una de las representaciones ms extendidas en el mbito escolar,
aquella que concibe que la escritura es un aprendizaje reservado, nica y
exclusivamente, a la asignatura lengua. Ante este supuesto sedimentado, hemos
elaborado una propuesta/experiencia interdisciplinaria de manera que lengua
se relacionara con otras reas. Tambin hemos tratado dar cuenta, a travs del
trabajo en proceso, que la disposicin a la escritura no debe ser entendida como
una cualidad que poseen algunos, representacin fuertemente arraigada al
pensamiento romntico. Y por ltimo, nos propusimos que las producciones de
los estudiantes, es decir, los informes periodsticos, no sean solo ledos por los
docentes que participamos en este trabajo, motivo por el cual nos plantemos la
posibilidad de llevar adelante el proyecto de una revista, as abrimos el juego de
circulacin para que llegue a otros lectores (compaeros, profesores y padres).

A continuacin daremos cuenta de cmo estructuramos algunas de las

actividades, especficamente en el rea de lengua. Hemos optado secuenciar por
tramos, los cuales exceden el tiempo de una clase, para mostrar cmo se fueron
engarzando las distintas tareas que deban realizar los grupos de trabajo.

Primer tramo
Este tramo responde al momento de la planificacin. El equipo de
profesores elaboramos un texto que denominamos Hoja de ruta, el cual
contena la informacin ms relevante de lo que bamos a desarrollar desde ese
momento en adelante. En una primera instancia advertimos resistencias de los
chicos al trabajo adems de no comprender muy bien cmo se iban a integrar
las distintas materias involucradas en el proyecto. Una de las primeras
actividades que tuvieron que realizar, adems de empezar a leer y trabajar el
contenido de los textos sobre todo en Historia, Biologa y Formacin tica y
Ciudadana, fue definir el eje que les interesara abordar. A partir del eje
seleccionado, realizamos con todo los estudiantes una lluvia de idea, en el
pizarrn. Luego fue solicitada que cada grupo hiciera esa misma tarea y
coloque en la hoja todos las ideas que se les ocurrieran a partir del eje.
Posteriormente se les pedi que identificaran con distintos colores las ideas ms
relevantes y aquellas que no lo eran tanto, y a partir de all empezaron a
elaborar preguntas relacionadas con su eje.
Paralelamente al trabajo de las preguntas que estaban definiendo para
iniciar la indagacin grupal en una serie de pginas web y blog que los
docentes les ofrecimos, les entregamos un documento elaborado por el rea de
lengua donde se defina el tipo de texto que bamos a solicitarles (un informe
periodstico) y explicitbamos el tipo lector que deban tener presente a la
momento de la escritura, como as tambin el tipo de lenguaje utilizado y la
estructura del texto (ver en el anexo el documento elaborado por el rea de
lengua). Estos aspectos responden al espacio retrico que plantean
Scardamalia y Bereiter y considerbamos fundamental explicitarlos para
orientarlos y acompaarlos en el proceso de escritura.

Segundo tramo
En esta etapa nos concentramos en la puesta en texto o textualizacin y
tambin en la reescritura, instancias que estn imbricadas. Como primer paso le
solicitamos que fueran elaborando la introduccin, segn las pautas del
material elaborado para ellos. En algunos casos, quienes presentaban dificultad
para asentar las ideas por escrito, personalmente haba optado por pedirles que
ellos me dictaran lo que consideran que queran poner. As, mientras ellos me
dictaban les iba planteando qu aspectos deban tener en cuenta, qu conectores
eran ms adecuados, si era correcto, dado el gnero discursivo, hablar en
primera persona o no, etctera.
Posteriormente, mientras avanzaban en la bsqueda de informacin e iban
dando forma a la introduccin, les pedimos a todos los grupos que nos enviaran
por mail las introducciones8. Cada uno de los docentes lemos y fuimos
haciendo comentarios, de distinta ndole, en sus respectivos textos para que
revisaran y continuaran con la escritura del informe (ver en el anexo algunas
introducciones y la reescritura realizada). En otra instancia, aproximadamente
una semana y media despus, solicitamos que presentaran una copia impresa
del informe, el cual fue nuevamente ledo y corregido por los cuatro docentes e
hicimos las devoluciones, en esta oportunidad, oralmente. Las correcciones
apuntaban a dar mayor unidad al texto, reorganizar la informacin presentada,
bsqueda de otros datos y fuentes, y revisar aspectos de sintaxis y ortografa.
Una de las preocupaciones que tenamos los docentes del equipo era que los
estudiantes se pusieran mal ante los comentarios y observaciones, y
sorpresivamente reaccionaron muy bien y se mostraban entusiasmados con el
trabajo que estaban realizando. Finalmente, en la tercera oportunidad,
entregaron las versiones definitivas y tuvieron que exponer grupalmente,
compartiendo con el resto de los compaeros, el proceso de trabajo. Adems les

En el marco del proyecto, creamos una cuenta de mail, la cual facilitaba la comunicacin y
abri la posibilidad de esta instancia de trabajo dado que no nos era suficiente el tiempo de
clase para realizar la lectura detenida de sus producciones.
8

fue solicitada la realizacin de un afiche, en el cual pudieran colocar

fundamentalmente imgenes vinculadas con el eje abordado.

Si bien an no hemos evaluado detenidamente la experiencia entre todos

los profesores, podemos sealar, de todos modos, una sensacin compartida, la
de la intensidad de la experiencia. Intensidad que se manifest en el tiempo de
dedicacin, que superaba la hora de clase, adems de haber comprimido varias
de las actividades en el ltimo mes y medio, lo cual complicaba el trabajo. Pero
adems, la intensidad se debe al tipo de tarea realizada, al proceso de bsqueda
de informacin y de escritura que llevamos adelante con los alumnos, en una
enriquecedora experiencia de idea y vuelta, de aprendizaje mutuo con ellos y
con los otros docentes.
Reflexin final

Escribir pone en la superficie sentidos ausentes

Maurci Blanchot

En este apartado, hay un nuevo giro, un cambio, es la primera personal

del singular, el yo -poco frecuente en los gneros acadmicos-, el que ocupar
las pginas siguientes, y a travs de un tono que da lugar a la experiencia de
trabajo, a las cavilaciones continuas, a las bsquedas incesantes y a la sensacin,
cada tanto, de encontrar algunas respuestas. Entonces, ser un yo que asume su
identidad docente, identidad en contino proceso de construccin. Una
identidad que se configura, por un lado, de teoras, investigaciones, de la
formacin acadmica; y por otro, de la prctica, de la experiencia diaria en el
aula, de las confrontaciones y resistencias.
Enunciar desde el lugar de docente supone haber ya transitado un
espacio de formacin, de un camino realizado. Y es en este punto que nos
interesa detenernos un instante, de esa transicin de dejar de ser alumnopracticante para transformarse, definitivamente, en docente. Quien asume la
responsabilidad de hablar desde la especificidad de un campo disciplinar y de
tomar decisiones: construir un programa, configurar corpus, secuenciar

actividades, elaborar consignas, escribir y leer con los estudiantes. Actividades

que se sostienen desde los dispositivos de trabajo que se elaboran para ensear
y que requieren necesariamente de la participacin de un otro, el estudiante.
Una de las marcas, indeleble, de la experiencia del Mope est vinculada
con lo sealado en el prrafo anterior, en el ir trabajando, reflexionando,
paulatinamente sobre la prctica y el rol del profesor de lengua y literatura. Y
cuando uno asume esa identidad, esas marcas del Mope vuelven, en forma de
apuntes, en notas tomadas en clase, porque es necesario comprender(nos) en
esos nuevos espacios que empezamos a habitar. Espacios y sujetos que, por
momentos, parecieran desestabilizar los conocimientos y las representaciones
construidas. Creo que all est, indudablemente, la potencialidad de la
experiencia del Mope, en aprender a indagar sobre nuestro lugar, el sentido de
nuestros objetos de enseanza (la lengua y la literatura) en las escuelas de este
mundo contemporneo. Indagaciones y bsquedas de respuestas que no nos
deben dejar caer en los lugares comunes, en los enunciados asertivos, que no
dan lugar a la duda. Los chicos no leen, no saben, cada vez estn peores,
son unos brutos, son frases que circulan socialmente dentro y fuera de la
escuela y, en muchas oportunidades, son sostenidas por otros colegas. En ese
sentido, el Mope nos abri la posibilidad de cuestionar, de salirnos, en lo
posible, de esos sentidos para buscar otros, para complejizar la mirada.
Ahora bien, en cuanto al recorrido propuesto en estas pginas, en el cual
nos detuvimos sobre la escritura y sus mltiples sentidos; nos interesa sealar
que, en la bsqueda de textos, en la reconstruccin de las distintas tradiciones
relacionadas con la produccin textual, advertimos ciertos vacos, en nuestra
formacin de grado, vinculados con experiencias de escrituras no acadmicas o,
dicho en otros trminos, escrituras ldicas. En nuestros planes de estudio, tanto
en la licenciatura como en el profesorado, no hay un espacio pensado para ese
tipo de escritura, que apunten a poder experimentar y reflexionar sobre ese tipo
de dinmicas que luego permitan construir propuestas de trabajo con los
estudiantes en nuestras escuelas. Este trabajo me abri un abanico de textos,
que fueron paradigmticos, para encontrar all claves, pistas, sobre modos de

trabajo con ese tipo de escritura, a la cual le he concedido poco espacio en mis
propuestas.
En este texto convergen distintos sentidos y nociones de escritura,
algunos ms explorados y otras por indagar, as como tambin se reconstruyen
distintas tradiciones y se narra una experiencia, donde alumnos y docentes,
trabajamos en pos de la escritura. En este recorrido, quien escribe, es posible
que ya no sea el mismo; entre lo que empez a pergear tiempo atrs sobre este
texto y el punto final que aparecer en las lneas siguiente, hay una
transformacin, un cambio. Nuevas lecturas que reenvan a otros textos,
algunas respuestas y preguntas que, indefectiblemente, emergen son las marcas
de esta escritura. En fin, una escritura que (me) transforma en su proceso.

Bibliografa
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