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OTROS TRABAJOS

LA ENSENANZA DE LOS MODELOS SOBRE


LA NATURALEZA DE LA LUZ
BELNDEZ,AP PASCUAL,I.(*), Y ROSADO,L.(~)
(1) Departamento de Fsica Aplicada (Seccin Alicante), E.U. Politcnica de Alicante (Universidad Politcnica de
Valencia). Alicante.
(2) Departamento Interuniversitario de ptica, E.U. de ptica (Universidad de Alicante). Alicante.
(3) Facultad de Ciencias y Programa de Formacin del Profesorado, UNED Madrid.

SUMMARY
Contemporary ideas on science learning is useful to avoid the failure of traditional teaching related to preconcepts
or conceptual errors in both students and teachers. In this context the student is introduced to the study of light through
the knowledge of the different models or theories which explain the phenomena of light. The different teaching levels
are born in mind so as to follow a process of both conceptual and methodological change.

1. INTRODUCCI~NY PLANTEAMIENTO
GENERAL
La intencin ltima de la Ciencia consiste en la explicacin de los hechos de la Naturaleza. Para ello, la
Ciencia se ocupa de observar y recoger los datos que
tales hechos proporcionan y de ordenarlos de tal manera que sus compendios ordenados nos permitan conocer mejor la Naturaleza. Esta idea de resumir y concentrar nuestro conocimiento acerca del mundo que nos
rodea es lo que nos lleva a la elaboracin de teoras
(Morales 1987).
Las teoras se desarrollan en torno a uno o varios
conceptos fundamentales. El primer requisito para
comprender los fenmenos es, por tanto, introducir los
conceptos adecuados. Sin la ayuda de los conceptos
vlidos no podemos saber realmente qu ha sido observado. Al intentar analizar nuevos fenmenos siempre
es necesario introducir conceptos nuevos que, por lo
general, se presentan en forma poco clara y desarrollada. Luego son modificados, o abandonados, o sustituidos por otros mejores que quedan ms claramente
definidos aunque nunca se puede asegurar su perennidad (Meheut y Larcher 1987).
En relacin a esta discusin concluimos que la Fsica
no es una mera yuxtaposicin de descubrimientos y observaciones experimentales, a la cual se agregue su
descripcin matemtica. Es tambin historia de los
conceptos (Heisenberg 1979).
Por tanto, la Fsica, al describir mediante modelos la
Naturaleza, posee ciertas peculiaridades que influyen
decisivamente en los mtodos a seguir en su aprendizaje. Este debe ser un aprendizaje de conceptos y teoras
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (3), 271-275

fsicas (o sea, de modelos). Adems tiene que contemplar una evolucin de estos conceptos y teoras, enmarcndolos en la historia de la Fsica e indicando sus
rangos de validez, los fenmenos que son capaces de
explicar y, a la vez, haciendo hincapi en el hecho de
que las teoras son "representaciones" de la Naturaleza
pero no la Naturaleza misma. Es decir, puede concebirse el aprendizaje de la Fsica como cambio conceptual
y metodolgico (Gil y Carrascosa 1985, Furi y Hernndez 1985), teniendo en cuenta tanto las estructuras
conceptuales previas de los alumnos como sus tendencias metodolgicas a sacar conclusiones precipitadas a
partir de observaciones cualitativas.
La dificultad que encuentran muchas veces los alumnos al presentrseles las teoras que explican los fenmenos fsicos (en algunas ocasiones radicalmente
opuestas a las ya conocidas y asimiladas por los mismos), se debe a una falta de capacidad para exponer a
los alumnos la idea de "teora fsica". Se entiende por
esta expresin un sistema de conceptos, definiciones y
leyes que permiten sin contradicciones describir y
representar matemticamente un extenso nmero de
fenmenos (Scheider 1986). Las teoras fsicas se derivan de los hechos empricos mediante la observacin
y la experimentacin (Heisenberg 1979, Morales 1987),
y una caracterstica importante de stas es su capacidad
para explicar y al mismo tiempo predecir. Por tanto, no
debe descuidarse en el aprendizaje de la Fsica su
componente experimental. En muchas ocasiones, y por
la comodidad que ello supone, se hace nfasis en la representacin matemtica de las leyes fsicas (Hickman
1986, Wenhan et al. 1972), olvidando describir los con27 1

OTROS TRABAJOS
ceptos bsicos y las leyes mismas, y viceversa. La
Mecnica Newtoniana es en este sentido un prototipo
de teora fsica. Otros ejemplos son la Termodinmica,
la Mecnica Relativista, la Teora Electromagntica de
Maxwell, la Mecnica Cuntica y, en relacin al tema
que nos ocupa, las dis~intasteoras sobre la lyz: la
Optica Geomtrica, la Optica Ondulatoria y la Optica
Cuntica.
Una tarea del profesor es hacer comprender al alumno
que las distintas teoras fsicas poseen un campo de
aplicacin acotado, cuyas fronteras vienen dadas, en lo
esencial, por los conceptos empleados en cada una de
ellas. Fuera de este terreno no puede representar la
teora los fenmenos naturales, porque,sus conceptos
no son capaces de aprenderlos. As, la Optica Geomtrica mediante los conceptos de rayo luminoso e ndice
de refraccin explica la reflexin en un espejo o las
imgenes formadas por las lentes, pero no es capaz de
interpretar los fenmenos de iqterferencia y difraccin
de la luz, que necesitan de la Optica Ondulatoria y del
concepto de onda para caracterizar la luz, lo que adems la dota de una entidad fsica, frente a la Optica
Geomtrica que no es ms que una pura geometra. Por
ltimo, el efecto fotoelctrico o el Compton no tienen
cabida dentro de un modelo ondulatorio para la luz, y
encuentran explicaciones en la Optica Cuntica con el
uso del concepto de fotn, concepto que, a su vez, ha
pasado por muchas y diversas acepciones.
Finalmente indiquemos que las concepciopes y modelizaciones utilizadas en la enseanza de la Optica, tanto
en las clases como en los libros de texto (rayo luminoso, frente de onda, onda electromagntica, energa
cuantizada, fotn, etc.), no suelen ser presentadas como
modelos, es decir, representaciones constituidas, "calculables", ms o menos simplificadas, ni incluso representaciones, sino como la realidad directamente visible. En estas condiciones, es fcil comprender las
dificultades y fracasos de los alumnos para relacionar
las teoras como construcciones hipotticas, sino que
las asimilan como dogmas definitivos y cerrados
(Martinand 1986, Solbe et al. 1987).

2. UNA RESPUESTA PARA LA ENSENANZA DE LAS TEORIAS DE LA LUZ


Consideramos la programacin en la enseanza de las
teoras de la luz como cambio conceptual segn los
niveles educativos: elemental (9-13 aos), medio (1418 aos) y superior (18-23 aos), utilizando modelos
dentro de cada una de las teoras y segn el nivel de que
se trate. Desde un punto de vista pedaggico es importante utilizar modelos, y por las mismas razones por las
que los utilizan los fsicos. Los modelos posibles al
analizar los hechos fsicos son los siguientes (Rosado
1986): modelos icnicos o a escala (descripcin detallista mediante maquetas del objeto al que se refiere),
modelos grficos, modelos matemticos (formulacin
matemtica que permite describir situaciones fsicas y
hacer predicciones), modelos conceptuales (referencia
a imgenes conceptuales, en ocasiones una representa-

cin figurativa) y el modelo cientfico (modelo conceptual + leyes fsicas), este ltimo es el que corresponde
propiamente a una teora. Es importante eliminar problemas tradicionales, como los que aparecen de una
transicin discontinua de la enseanza entre dos niveles educativos consecutivos. Para minimizar estos
problemas se requiere de un esfuerzo de adaptacin por
parte del alumno, as como suprimir la descoordinacin
generalizada entre la formacin y los conocimientos
adquiridos en una etapa, y la formacin y conocimientos bsicos requeridos en la nueva fase que comienza.
La programacin que se propone considera los conceptos y leyes ms importantes que el alumno debe conocer y asimilar, presentando en cada nivel unos objetivos generales y especficos (Rosado 1979), una seleccin de contenidos y modelos, y por ltimo, unas ideas
acerca de los recursos didcticos a utilizar para alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo, en este
trabajo no se pretende hacer un desarrollo detallado de
la programacin de los contenidos en las distintas
etapas de la enseanza, sino simplemente introducir
unas ideas generales sobre dicha enseanza.

2.1. Nivel elemental


En el nivel elemental, a partir de los fenmenos de refraccin y reflexin de la luz se introducen los conceptos de rayo luminoso (relacionado con la luz) y de
ndice de refraccin (relacionado con !os medios materiales); por tanto slo se considera la Optica Geomtrica (el modelo cientfico).
Como objetivo pueden proponerse que: conozca que la
luz se propaga en lnea recta (concepto de rayo luminoso), que observe la desviacin de los "rayos luminosos"
al pasar la luz de un medio a otro (concepto de ndice
de refraccin), que distinga los distintos tipos de lentes, que comprenda el fenmeno de la dispersin de la
luz por prismas, etc. Los contenidos deben ser sencillos
y claramente visualizados en la propia clase o en
pequeas experiencias de laboratorio, de modo que el
alumno aprenda a observar e incluso a inferir hiptesis.
Los modelos a utilizar deben ser los icnicos y analgicos, y los recursos didcticos pueden completarse
con algunas experiencias que el alumno pueda realizar
por s mismo. Para introducir las leyes de la refraccin
y reflexin y los conceptos antes sealados debe partirse siempre de hechos experimentales, de modo que
luego se pueda deducir la formacin de imgenes a
travs de lentes y espejos mediante modelos grficos
(construccin grfica de la imagen).
En este nivel no se tratarn las teoras ondulatoria y
cuntica.
2.2. Nivel medio
Siguiendo con el mismo planteamiento del nivel elemental, los conceptos para la Optica Geomtrica son
los mismos. Ahora se utilizarn adems modelos mateENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (3)

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mticos sencillos (lo que se conoce como aproximacin paraxial): expresin matemtica de la refraccin y
reflexin, frmuJas de las lentes, etc. Ya es interesante
indicar que la Optica Geomtrica es una teora ms
sobre la luz, pero no la nica, especificando sus campos
de aplicacin sobre todo en el diseo y fabricacin de
instrumentos pticos (anteojos, telescopios, cmaras
fotogrficas...).

incorrecta, que en muchas ocasiones produce el excesivo peso del empirismo o del formalismo, indicando
claramente las rupturas cientficas existentes frente a
una imagen lineal y acumulativa del desarrollo cientfico.

La teora ondulatoria de la luz (modelo cientfico)


puede presentarse a partir de modelos analgicos para
explicar fenmenos como las interferencias, usando
una cubeta de ondas. Para el alumno, el concepto de
onda es difcil de comprender y puede utilizarse el
modelo conceptual de onda sinusoidal, con crestas y
valles, e introducir otros conceptos como la longitud de
onda, indicando su variacin segn el color. Disponer
de un pequeo lser sera de gran utilidad para mostrar
tanto fenmenos de la Optica Geomtrica (trayectorias
rectilneas) como Ondulatoria (interferencias y difraccin), con lo que se consigue contrastar estas dos
teoras que parten de conceptos totalmente diferentes.

El proceso de enseanza-aprendizaje consistir, en


todos los casos, en una presentacin del fenmeno en el
cual interviene la luz, junto con las leyes experimentales que gobiernan dicho fenmeno. Paralelamente se
introducirn los conceptos necesarios (apoyados en
definiciones claras). A partir de aqu, y teniendo en
cuenta las hipstesis simplificadoras que siempre se
hacen, se llega a la formulacin del modelo o teora
final. Este modelo servir, por s mismo, para dar una
explicacin de otros fenmenos experimentales no
considerados al inicio e incluso para hacer predicciones.

En los ltimos cursos del nivel medio puede empezar a


hablarse del concepto de fotn y de la nueva teora de
la luz relacionada con el mismo (Teora Cuntica de la
luz -el modelo cientfico-). Se debe concluir con una
comparacin de los tres modelos, contrastando sus
conceptos de partida y sus campos de aplicacin, con el
uso de bastantes ejemplos. Puede hablarse de un doble
comportamiento de la luz: ondulatorio en su propagacin y corpuscular en su interaccin con la materia. As
pues, en este nivel debe introducirse la teora ondulatoria de la luz, y profundizarse en ella con el modelo matemtico de la misma, relacionarla con la teora geomtrica y abrir el camino para el modelo cuntico, comparando ste con los modelos atmicos y la dualidad
onda-corpsculo. Aparecen dificultades en el aprendizaje del modelo cuntico si no se realiza ese aprendizaje como cambio conceptual, partiendo de la propia
evolucin histrica de las teoras ondulatoria y corpuscular (Gil, Senent y Solbes 1987).

2.4. Proceso bsico de enseanza-aprendizaje

Es interesante comparar las distintas teoras necesarias


para interpretar los diferentes fenmenos luminosos,
de modo que cada teora tenga un proceso de enseanza
como sigue:

PRESENTACION DEL FENOMENO


EXPERINENTAL

INTROOUCCION DE CONCEPTOS
(PWDELO CONCEPTUAL)

LEVES EXPERIMENTALES

HI POTESIS

r---l
EXPLlCAClON DE NUEVOS FENOI1ENOS

2.3. Nivcl superior


En el nivel superior debe completarse todo lo ya conocido de los niveles anteriores, sobre todo con modelos
matemticos (Hickman 1986) bien asentados sobre los
conceptos y la experiencia. Es importante que el alumno piense detenidamente en lo que en realidad es la luz,
sobre la cual existen distintas teoras que, aunque
basadas en conceptos y principios bien diferenciados,
nos permiten saber cmo se comporta la luz y hacer
predicciones segn las caractersticas del fenmeno
analizado. Es decir, la luz manifiesta uno u otro comportamiento dependiendo del fenmeno ptico que se
estudie. Es importante matizar las ltimas aplicaciones
tecnolgicas de la Optica, as como las aplicaciones de
la ptica en otras Ciencias, de manera especial en las
que tienen relacin con la carrera que el alumno est
cursando. Las experiencias de laboratorio y la resolucin de ejercicios prcticos son fundamentales, y han
de guardar una completa relacin con el modelo matemtico presentado. Hay que intentar huir de la imagen
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1989,7 (3)

Como puede verse se trata simplemente de la utilizacin y adaptacin del mtodo cientfico (Chalmers
1984) al proceso de aprendizaje de las Ciencias Experimentales.

3. CONCLUSIONES
La enseanza de la ptica, y en general la introduccin
de los modelos sobre la naturaleza de la luz, es quizs
uno de los apartados ms descuidados del desarrollo
curricular desde el nivel elemental hasta los primeros
aos de Universidad, a consecuencia, sobre todo, de la
poca interconexin que existe entre las enseanzas de

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los distintos cursos. En stos no hay un planteamiento
lgico de la introduccin de los conceptos fsicos y su
evolucin, que el alumno debe y puede asimilar en
funcin de su edad. Junto a ello, el contenido predominante de la Mecnica y la Electricidad que se encuentra
en todos los programas y libros de texto (en los niveles
elemental y medio), impide un mejor conocimiento de
otras partes de la Fsica como es la correspondiente al
estudio de los fenmenos en los que interviene la luz.
A esto hay que aadir la falta de unin entre los
conceptos y modelos que se explican sobre la luz, de
modo que es difcil que los alumnos p,uedan relacionar
y contrastar las ideas aprendidas de Optica Geomtrica, Optica Ondulatoria y, sobre todo, las ideas cunticas acerca de la naturaleza de la luz.

necesario que el joven de hoy est informado sobre los


aspectos fundamentales de la luz, su naturaleza o naturalezas y sus aplicaciones.

Nos encontramos, por tanto, ante un tema del cual se ha


escrito, investigado y discutido mucho desde los comienzos de la Fsica; sin embargo, apenas es tratado en
las programaciones de Fsica de los niveles no universitarios. Esto hace que los alumnos acumulen una gran
cantidad de errores conceptuales a lo largo de sus aos
de estudio-y cuya eliminacin es tarea difcil de realizar. Sumado a esto estn muchas veces los errores,
tambin conceptuales, que los propios profesores tienen, debido a un insuficiente conocimiento global de la
Didctica de la Fsica y del aprendizaje de la Optica en
particular, y originados por la propia enseanza recibida.

En definitiva, en una programacin lgica los aspectos


geomtricos, ondulatorios y corpusculares de la luz
han de ser tratados con mayor o menor profundidad,
pero siempre de modo que se vayan asentando poco a
poco, desde el colegio hasta los aos de Uniyersidad.
En los libros de texto hay que dar a la Optica la
importancia que se merece, dejando de ser las distintas
asignaturas de Fsica slo enseanzas de Mecnica y
Electricidad, en detrimento de aqulla. Adems, y como
novedad, sera interesante tratar la Optica lo antes
posible (Rosado 1979), contrariamente a lo que sucede
en los programas tradicionales antes mencionados, y
esto puede justificar, dado que el nio se relaciona muy
pronto con la luz, los espejos y las lentes. Uqido a esto,
para desarrollar las principales nociones de Optica slo
se requiere la aplicacin, de expresiones geomtricas
sencillas. Por ltimo, la Optica permite que el alumno
analice directamente una evolucin y cambio de conceptos en esta parte de la Fsica, y el conocimiento de
distintas teoras, lo que luego podr extrapolar fcilmente a la Mecnica, la Electricidad y la Fsica Atmica. Desde un punto de vista pedaggico, la enseanza
y experimentacin en Optica constituye una herramienta sumamente til en la comprensin de los fenmenos fsicos.

Sera interesante plantear un desarrollo curricular lgico y equilibrado. Introducir los distintos conceptos en
funcin de la edad de modo que los alumnos puedan
asimilarlos y no escandalizarse de los distintos modelos que sobre la naturaleza de la luz se han desarrollado.
Llegar a comprender sus limitaciones, entendiendo que
no unos son completamente falsos ni otros completamente verdaderos. A todo esto hay que aadir el creciente papel de la Optica en la Ciencia y Tecnologa
modernas (Bernabeu 1985). El desarrollo del lser, las
fibras pticas, la comunicacin por fibras, la ptica
integrada, la holografa, etc. (Rosado 1987), hace

Finalmente, la ptica presenta una ventaja adicional:


los distintos modelos sobre la misma se estudian desde
el nivel elemental, lo que permite su anlisis y evolucin. Esto no ocurre, por ejemplo, con las teoras de la
Mecnica, pues slo en cursos avanzados de la Universidad se presentan otras teoras a parte de la Newtoniana, como son la Relativista y la Cuntica. Mientras la
primera es estudiada durante todos los cursos de los
niveles elemental, medio y hasta superior, las dos
ltimas slo son tratadas en el nivel superior, lo que no
permite, en este caso, un aprendizaje mediante un
verdadero cambio conceptual.

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