Evaluacin integral de procesos en la acreditacin de grado .

Victoria Guerrini, Carlos Prez Rasetti, Cynthia Jeppesen CONEAU Argentina

Una vez concluida la primera experiencia de acreditacin en Argentina, 24 carreras de

medicina durante los aos 2000 y 2001, la produccin de estndares por parte del Consejo
de Universidades (a cargo de su diseo) para trece tipos de carreras de ingeniera impuso un
nuevo desafo a la CONEAU1 . Se entendi que ste era un momento apropiado para revisar
los procedimientos y la metodologa utilizada con el objetivo de ajustarlos a esta nueva
situacin en la cual 246 carreras localizadas en 70 instituciones deberan abordar los
procesos de autoevaluacin y de visita del comit de pares.
El punto de partida fue considerar que los cambios deberan tanto capitalizar la
experiencia ganada en la actividad de acreditacin previa como producir una adaptacin a
este nuevo campo considerando los desafos que proponas sus caractersticas especficas
en la organizacin y en los disciplinar. Adems, se prest especial atencin a que algunas
modificaciones de tipo metodolgico podran contribuir al desarrollo conceptual de la
evaluacin de los procesos educativos en general. Ms all de las particularidades de las
distintas carreras, es claro que las prcticas y metodologas de evaluacin cuando son
eficaces, son aplicables a las distintas carreras, ms all de adecuaciones menores a las
particularidades de cada una.
Este trabajo toma en cuenta estos aspectos. La primera seccin revisa la manera en
que el abordaje de un nuevo objeto (Facultades de ingeniera con varias carreras) nos llev
a proponer una respuesta a la tensin entre la perspectiva institucional y la de las carreras
teniendo en cuenta durante el proceso de acreditacin, las interacciones entre las unidades
acadmicas y los distintos programas que ofrecen y que son objeto de la acreditacin. La
segunda seccin analiza el ordenamiento que se dio a los estndares para dar a la
autoevaluacin una organizacin que jerarquizara los distintos aspectos y relacionara

Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria

insumos, prcticas y resultados. La ltima seccin expone la propuesta a la que se arrib

tratando de agregar a los resultados habitualmente analizados (calificaciones, cantidad de
graduados, etc.) un indicador especfico en el que pudieran observarse resultados del
proceso de aprendizaje.

La perspectiva que constituye un nuevo objeto de anlisis

El primer nivel de complejidad con la acreditacin de ingeniera, lo presentaba el hecho de

que ms que de una carrera correspondiente a una profesin (como suceda en las carreras
de medicina), aqu se trataba de acreditar la formacin para una profesin, en sentido
amplio, que contiene a varias carreras con distintas especialidades de ingeniera. En la
mayora de los casos, estas carreras a ser acreditadas coexisten y funcionan dentro de una
misma institucin en forma ms o menos equilibrada

. Esta realidad pone en juego una

dimensin institucional que fue imprescindible tener en cuenta a la hora de definir los
instrumentos y los procedimientos a aplicar tanto en la autoevaluacin como en la
evaluacin externa de las carreras a acreditar. Se trabaj en simultneo con todas las
carreras de una Unidad Acadmica, por varias razones. La dimensin institucional adquiere
especial relevancia en el momento de explicar y juzgar los modos en que se aplican los
recursos humanos, financieros, de equipamiento e infraestructura a los distintos programas,
y la gestin acadmica slo podr ser entendida acabadamente en tanto gestin de todas las
carreras existentes en la Unidad. Tambin hay razones operativas: sera un esfuerzo
redundante volver una y otra vez sobre los aspectos institucionales de una misma unidad
acadmica en ocasin de realizar la acreditacin de cada carrera por separado. Perderamos,
adems, la perspectiva de conjunto.
Si bien esta opcin metodolgica podra aparecer como resultado de cuestiones
prcticas y tendiente a lograr una economa de esfuerzos, en realidad, la adopcin de este
enfoque tiene que ver con la necesidad de generar procesos evaluativos que tiendan a

Esta es una diferencia sustancial con el caso de medicina, por ejemplo, ya que en las facultades de medicina,

si bien en algunos casos las carreras de medicina conviven con otras carreras paramdicas,
la verdad es que esto sucede en facultades que se definen por aquella y los dems
programas resultan satelitales respecto de la formacin de mdicos. Adems, slo stos
eran objeto de la acreditacin que la CONEAU practicaba.
2

producir dinmicas de mejora de la calidad en las instituciones universitarias. Es aqu

donde aparece claramente la necesidad de reconocer la tensin entre la acreditacin
orientada fundamentalmente al control de calidad y la evaluacin orientada al
mejoramiento de la calidad 3 . Si bien ambos elementos coexisten y no precisamente de un
modo no conflictivo, el trabajo de la CONEAU hasta el momento ha estado orientado a que
el objetivo de control de calidad est en concordancia con el objetivo de poltica educativa
de producir, mediante la acreditacin, diagnsticos detallados y planes de mejoramiento
crebles y realizables en las instituciones. Y, de este modo, se busca producir un tipo de
cambio institucional orientado a lograr mejoras en el mediano y en el largo plazo que no
constituyan simples cambios estratgicos o cosmticos para obtener una acreditacin.
La adopcin de este enfoque que privilegia el objetivo de mejoramiento de la
calidad hizo necesario que el producto de las evaluaciones (tanto de la autoevaluacin
como de la evaluacin externa) constituya mucho ms que un informe con listados de
fortalezas y debilidades. El resultado de todo el proceso evaluativo desde esta perspectiva
debe ser un diagnstico completo, realizado en profundidad, acerca de las capacidades de
las instituciones y la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje que en ellas
suceden.
Por lo tanto, para producir este tipo de diagnsticos fue necesario abordar la
cuesti n de la relacin entre la evaluacin institucional y la acreditacin de carreras en el
entendimiento de que ambos procesos, lejos de ser alternativos, deben poder ser pensados y
puestos en prctica de modo que permitan la complementacin mutua.

La evalua cin institucional y la acreditacin de carreras

La experiencia internacional muestra que, en general, los sistemas han desarrollado o bien
la acreditacin de programas, o bien la evaluacin institucional y esto ha sido consecuencia
de los distintos tipos de desarrollo que los sistemas educativos y los de evaluacin han
tenido en cada contexto en particular. La bibliografa generalmente los seala como dos
3

Este es un debate instalado en la agencia desde que comenz la acreditacin de posgrados en 1997. Ver
Villanueva, E. Mejoramiento y garanta pblica de calidad en la acreditacin de posgrados en Argentina,
documento interno CONEAU, mimeo, 2001.

opciones alternativas: la eleccin entre enfoques sobre los programas versus enfoques
institucionales del aseguramiento de la calidad4 .
En este caso, se propone un enfoque por el que la evaluacin institucional y la
acreditacin de programas aparecen como complementarias, en lugar de opciones
alternativas. Si bien se trata claramente de procesos de acreditacin de carreras, la inclusin
de la perspectiva institucional con la profundidad con la que se aborda reconoce la
interdependencia entre ambos tipos de evaluacin y ofrece una mayor riqueza a la accin
evaluativa pudiendo dar cuenta mejor y ms efectivamente de la calidad de la formacin de
los estudiantes en las instituciones universitarias.
Si los procesos de acreditacin suelen optar por uno de dos caminos, la acreditacin
de las instituciones o la de los programas de formacin, y ambas opciones son posibles es
porque en los dos niveles tienen lugar procesos claves en la formacin de los estudiantes y
tanto una como otra percibe los procesos que se sustancian en el otro nivel como impacto.
As y todo ambas perspectivas dejan cosas afuera. La acred itacin institucional tiene
dificultades para reflejar las diferencias de calidad que, ms all de las condiciones que
ofrece la institucin, presentan los programas entre s. La que se centra en los programas
tendr ms claro los resultados de cada uno de ellos, pero se encontrar en problemas para
identificar los problemas de gestin cuando estos impacten de manera diferencial en las
distintas carreras. El diagnstico que ser la base de los planes de mejoramiento ser
menos preciso.
La perspectiva institucional es imprescindible para componer un diagnstico
completo y acabado acerca de la calidad de las carreras ya que pueden establecerse las
causas de los problemas detectados, ya sea en el programa o en la institucin. De este
modo, la puesta en marcha de dinmicas de mejora encuentra, por una parte, a todos los
actores institucionales involucrados en ella, cada uno desde su posicin y perspectiva, y
adems, los problemas y las posibles soluciones se encuentran debidamente sealados: se
puede distinguir con mayor claridad qu es lo que hay que mejorar y desde dnde debe
hacerse: desde la unidad acadmica, desde la carrera, o en mbitos en los que ambas
confluyen.

Westerheijden, D. F.(1999). Where are the quantum jumps in quality assurance? Higher
Education 38: 238.
4

Se intenta poner en relacin ambos niveles y para hacerlo debe tomarse como objeto
de anlisis a la Unidad Acadmica como mbito organizacional especfico encargado de la
gestin de los programas. La acreditacin, bajo esta perspectiva, desglosa el anlisis de
calidad en dos niveles: la capacidad para educar de la unidad acadmica y calidad
acadmica de cada uno de los programas. El examen, tanto interno como externo, se
realiza entonces en dos etapas consecutivas. El anlisis de la capacidad para educar de la
unidad acadmica se centra primero en un ncleo, la oferta de carreras, es decir, el
examen de todo el esfuerzo que la Unidad Acadmica se ha propuesto, y en ese nivel se
analizan los recursos con que cuenta para llevarlo a cabo: profesores, estudiantes,
infraestructura, equipos, presupuesto, centros de documentacin, normativas, planes de
estudio, relaciones interinstitucionales. Un segundo ncleo de anlisis en este nivel, el de la
poltica y gestin acadmica, permitir examinar cmo administra la unidad acadmica
esos recursos para servir a los diversos programas y, en especial, evaluar la calidad de los
aspectos administrados centralmente, ya sean sistemas de ingreso, ciclos curriculares
comunes, asignaturas optativas, equivalencia o reconocimiento de crditos obtenidos en
otras instituciones, etc. como los recursos humanos y de infraes tructura, bibliotecas,
administracin y la existencia de polticas institucionales de investigacin, transferencia,
capacitacin de docentes, etc.-. Este examen debe hacerse en el marco de todas las
funciones que la Unidad Acadmica realiza, de manera que sus esfuerzos aplicados a la
formacin puedan ser observados en relacin con los que aplica a las otras funciones
universitarias, a cmo stas se implican entre s o se ignoran. Esta metodologa permitir
arribar a un diagnstico ms ajustado de los problemas institucionales en la medida en que
impacten en la formacin. Una segunda etapa del anlisis se centra en cada uno de los
programas en su especificidad.
La dimensin institucional adquiere, desde esta perspectiva, no ya en el sentido
esttico en que aparece denominando

un conjunto de estndares sino como mirada

transversal a las carreras en tanto expresiones curriculares y operativas de una unidad

acadmica que, de modo ms o menos explcito, manifiesta un proyecto, una voluntad de
poltica universitaria, una cultura acadmica y un modo de hacer que le es propio y que ser
desde el que se inicien las dinmicas de cambio para la mejora.

Evaluacin de procesos

Los procesos de acreditacin implican la verificacin de un conjunto de estndares ms o

menos detallados en los que se establecen las condiciones de trabajo o de resultados que
garantizan distintos niveles (mnimos, o en escala) de calidad acadmica para los
programas de formacin. Como se seal ms arriba, los distintos modelos de clasificacin
de estndares para carreras de grado 5 adoptan una organizacin en la que los diversos
insumos o elementos refieren a cuatro o cinco componentes estratificados, siendo algunos
de los ms habituales cuerpo docente, alumnos, plan de estudios, infraestructura, etc. El
problema con esta lgica es que resulta en un anlisis que desarma los procesos
educativos. Es, si utilizamos una metfora automovilstica, como consultar un catlogo de
repuestos, lo que resulta muy prctico para verificar cada una de las piezas e incluso para
ubicarlas en una estantera pero no alcanza para ofrecernos una imagen de la mquina en
movimiento. As sucede tambin con los estndares, cuando se traslada la lgica de los
componentes a las operaciones de autoevaluacin o evaluacin externa de los programas
resulta difcil integrarlos y jerarquizarlos, quedando a criterio subjetivo de los evaluadores
la reconstruccin de los procesos y la consideracin del diverso impacto que la falta de
algunos de ellos genera en las carreras. Los compo nentes son en realidad estratos
perfectamente diferenciados unos de otros, a los que se trata de poner en relacin al final
del anlisis en una instancia integradora que resulta aleatoria y de resultados poco
predecibles ya que la vinculacin de los elementos entre s depende en gran medida de la
visin integrada y, a la vez, analtica que del modelo de carrera posean los pares. Esta
metodologa de anlisis por estratos sucesivos, adems de no dar cuenta de los procesos
(que involucran funciones y compone ntes y no slo componentes, y que de estos ltimos
suelen comprometer a ms de uno a la vez, relacionando distintos estratos) tiene el
problema de que no jerarquiza. La confrontacin de los distintos elementos con los
5

Generalmente los estndares y criterios, las Guas de autoevaluacin y de evaluacin por pares siguen el
esquema de divisin por componentes, podemos citar a modo de ejemplo la Gua de Autoevaluacin para las
carreras de Medicina de la CONEAU, los estndares para la acreditacin de programas de Medicina del
Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, la Gua de formularios
para la acreditacin de carreras y el Manual de pares evalaudores de la CNAP-Chile, el Manual de avaliacao
do curso de agronoma del Sistema nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de Brasil, los Criterios
del American Board for Engineering Technology ABET -, etc.

estndares slo puede ofrecer como resultado una configuracin de series binarias (pueden
establecerse distintos niveles de satisfaccin de cada estndar pero, finalmente, cualquier
gradacin puede resumirse en: cumple/no cumple) cuya observacin tiene un solo tipo de
lectura posible: mayor o menor densidad global de unos o ceros. La metodologa no ofrece
(no muestra) el nivel de impacto que cada uno de esos datos constatados tiene en los
procesos nucleares de la formacin de los estudiantes. Esta ponderacin depende
exclusivamente de los juicios de que sea capaz el evaluador y estos resultan comparables
slo en la medida en que postulamos la equivalencia de concepcin, formacin, experiencia
y experticia de los evaluadores y en la eficiencia de alguna instancia de consistencia. Esta
verificacin de las condiciones en las que se realiza la formacin tiene el problema
adicional de que no da debida cuenta de cmo utilizan sus potencialidades los actores en
cada programa. An cuando hayamos, como aqu se propone, incorporado la evaluacin de
resultados, entre uno y otro extremo (las condiciones existentes para realizar los procesos
formativos por un lado y sus resultados, por el otro) nos falta saber cmo se desarrollan los
procesos propiamente dichos. Este problema en general no ha sido resuelto. En las
propuestas metodolgicas en circulacin la evaluacin depende ms de la experticia de los
pares que de un soporte metodolgico suficiente.

Para zanjar este problema lo primero es abstraerse por un momento de los

estndares listados por componentes y posicionarnos en el ncleo del problema que
enfrentamos en la evaluacin: se trata de saber si un programa forma bien a sus alumnos y
por qu o por qu no. Esta es la cuestin central y a ella debemos referir todas las
operaciones realizables.

Es posible, entonces, distinguir entre los propios estndares

aquellos que designan cuestiones focales respecto de la capacidad de formacin de un

programa y jerarquizar los otros proyectndolos sobre esos focos de manera que en la
articulacin resultante se prod uzcan sentidos de carcter evaluativo. A modo de ejemplo
veamos una cuestin de infraestructura. Un aula puede ser luminosa por contar con amplios
ventanales o por estar dotada de fuentes suficientes de luz artificial, o por ambos motivos.
En cualquiera de los dos primeros casos el juicio slo puede ser construido si ponemos esos
datos en relacin con la utilizacin que la carrera hace de esas instalaciones: se usa para
clases diurnas? nocturnas?, en qu proporcin?. En otro ejemplo referido al cuerpo
7

docente veremos que las calificaciones acadmicas de los profesores adquieren sentido,
desde el punto de vista de la evaluacin de un programa, recin cuando son proyectadas
sobre otros aspectos que no se refieren directamente al mismo componente. Siendo ya un
buen dato en s mismo una excelente trayectoria acadmica, sta califica positivamente
recin cuando est bien aprovechada en el plan de estudios porque es adecuada la
asignacin de responsabilidades en las distintas actividades curriculares, y termina de
cobrar sentido cuando se proyecta sobre los resultados que obtienen los alumnos en su
aprendizaje con ese docentes.

Centralmente, lo que estamos tratando de averiguar, cuando evaluamos un

programa, es lo que podramos llamar su capacidad educativa. Es decir, el conjunto de
potencialidades probadas de que es capaz un programa con sus alumnos en trminos de
formacin. La capacidad educativa aparece entonces no como un simple cociente entre
recursos y cantidad de alumnos y sus capacidades para aprender sino que a esto debe
agregarse la suma de las prcticas de los distintos actores, autoridades, docentes, no
docentes, los propios estudiantes, y el equilibrio y el reaprovechamiento que la institucin
logra entre el esfuerzo que aplica al programa en anlisis y todos sus dems cometidos, ya
sean de formacin de grado, de posgrado, de vinculacin y extensin y de investigacin.

En esto queda claro que hay dos niveles comprometidos, el institucional que
podemos referir a la Unidad Acadmica responsable del programa y el nivel curricular
directamente vinculado a la carrera. El primero fue descrito arriba: es necesario centrar el
anlisis en dos ncleos sucesivos, la oferta de carreras (los esfuerzos comprometidos) y la
gestin de esos esfuerzos, con una especial atencin a los ciclos comunes que, al ser
compartidos por estudiantes de distintos programas suelen estar gestionados directamente
por la Unidad Acadmica, o por un departamento diferente de los responsables directos de
las carreras.

Yendo especficamente al programa, estudiado ya el impacto que tiene sobre l la

dimensin institucional, la evaluacin debe abocarse al anlisis de la calidad acadmica y

para eso conviene centrar el examen de los estndares tambin en dos ncleos: el currculo
en desarrollo y la gestin curricular.En primer trmino se despliegan sobre el diseo
curricular todos los recursos que el programa aplica a su desarrollo y se los examina en sus
caractersticas, en sus prcticas y en sus resultados: profesores, alumnos, infraestructura y
equipamiento, recursos presupuestarios, centros de documentacin, son analizados de
manera de saber como se insertan en el plan de estudios: como son las calificaciones de los
docentes pero tambin como estn asignados a las distintas actividades curriculares;
cuntos son los alumnos en cada asignatura y en cada prctica relacionado con los
resultados que obtienen; con que espacios fsicos cuenta la carrera y tambin para que
actividades curriculares se utilizan y cules son los equipos de los que disponen los
laboratorios con el detalle de su aprovechamiento para las tareas de docencia; la biblioteca
y la relacin que tiene su acervo con los libros y revistas que los docentes estn requiriendo
que sus estudiantes consulten.

Examinado este panorama exhaustivamente, pero como una maqueta sobre el mapa
del currculo, pasamos a la segunda etapa, la gestin curricular, que pretende examinar
como se administran estos distintos elementos. Se pondrn ahora en relacin los resultados
de los alumnos con las calificaciones de los docentes; el nmero de alumno en cada
actividad curricular con el equipo docente a cargo; el uso de la biblioteca con el
asesoramiento que hacen los docentes e incluso con la bibliografa que ellos suministran
directamente a los alumnos; cada una de estas relaciones, que suponen tareas de formacin,
de enseanza-aprendizaje, con la supervisin que los responsables del programa ejercen y
las metodologas de seguimiento y evaluacin.

La evaluacin del proceso educativo: hacia un mayor nfasis en el anlisis de resultados

Si se tiene en cuenta la experiencia internacional, la evaluacin de los resultados es uno de

los desafos ms importantes que se presentan a aquellos que conducen los

procesos

evaluativos. Esto es as ya que la produccin de un conocimiento vlido, ms o menos

exhaustivo y completo, acerca de qu sucede efectivamente con los estudiantes a lo largo
de las experiencias de enseanza y aprendizaje por las que transitan en una carrera de
grado es fundamental, no slo para establecer con precisin si corresponde o no la
acreditacin de una carrera, sino tambin porque de esta manera se tendr ms informacin
sobre la situacin de esa carrera, permitiendo establecer un plan de mejoramiento sobre
una base cierta. Es as que tipificaron los indicadores segn sean capaces de proporcionar
evidencia directa de la formacin alcanzada por los alumnos, evidencia indirecta y aquellos
que no proporcionan sencillamente ninguna evidencia 6 .
En general, los estndares son diseados desde una perspectiva que privilegia las
condiciones de proceso y las metodologas empleadas en la acreditacin al verificar esos
estndares suelen utilizar mtodos que no ofrecen casi evidencia (directa o indirecta)
acerca del aprendizaje logrado por los estudiantes, como sucede cuando se analiza la
calidad del cuerpo acadmico, sus publicaciones o el propio plan de estudios.
Analizar las condiciones en que una carrera realiza la tarea formativa tiene ventajas
sobre el anlisis de resultados porque constatada la ausencia de aquellas que los estndares
consideran necesarias para garantizar un buen proceso, es posible recomendar

a las

instituciones su reparacin. Las recomendaciones que realiza una agencia de acreditacin

tienden a establecer en cada carrera las condiciones mnimas para garantizar ptimos
procesos de formacin. El problema con la evaluacin de condiciones de proceso es que
puede suceder que las instituciones logren resultados diferentes a partir de condiciones
iguales o equivalentes; puede ser que una carrera, sin contar con las condiciones ptimas,
obtenga mejores resultados de formacin de lo que sera esperable y, especialmente, puede

Por ejemplo, la tipificacin elaborada por la New En gland Association of Schools and Colleges (EEUU).

10

darse que una mala gestin de las capacidades o recursos de una institucin resulte en
productos muy por debajo de lo que cabra esperar.
Cabe hacerse la pregunta, entonces, sobre si es factible agregar al anlisis de
condiciones del proceso formativo, el anlisis de sus resultados.

Esto no significa

fundamentar la evaluacin solamente en el anlisis de resultados pues de esta manera

tampoco se logra ni explicar los procesos ni arribar a un diagnstico que nos ponga en
condiciones de formular recomendaciones para el mejoramiento de las carreras. En la
experiencia internacional, la evaluacin de resultados ha to mado variadas formas 7 ,
frecuentemente como una versin simplificada de los resultados o logros de una
institucin. Por ejemplo, la perspectiva ms simple ha sido la focalizacin en tasas de
egreso, es decir, el porcentaje de estudiantes que han terminado sus estudios (o, los que lo
han hecho en un perodo de tiempo determinado). Esta no es una tarea simple en la prctica
real, especialmente porque muchos estudiantes estudian a tiempo parcial, cambian de
carrera o interrumpen sus estudios o bien la medicin ignora variaciones en los niveles de
logro de los estudiantes o ignora tambin otros resultados ms especficos que podran ser
evaluados. Una perspectiva ms ambiciosa para la evaluacin de resultados es la que
focaliza en las competencias reales que los estudiantes deben poseer al momento de
completar sus estudios 8 . De todas maneras, cuando este enfoque se instrumenta a travs de
un examen9 , las conclusiones que pueden obtenerse con el anlisis de sus resultados se
constituyen en perspectivas parciales y acotadas ya que no consideran, por un lado, otros
resultados mensurables. Por otro, ms fundamentalmente, al no haber un anlisis de las
condiciones de proceso, antes que a un diagnstico analtico se arriba a la determinacin de
un sntoma, cuya comp rensin requiere una nueva y diversa tarea de anlisis 10 .
Se busc entonces poner ms nfasis en los resultados del proceso formativo. Ahora
bien, en primer lugar, nos preguntamos qu entendemos exactamente por resultados de la
formacin

y vimos la neces idad de una concepcin ms abarcadora del concepto de

resultados que permitiera incorporar al anlisis no slo lo que resulta casi al final del
proceso educativo en trminos de competencias y contenidos dominados por los estudiantes
7

8
9

Banta et al., 1993.

El-Khawas, Elaine: 1998. Pg. 51-52.

Ver Viale, Carmen. Prueba de estudiantes previa a la titulacin, Noviembre de 2001, mimeo.

11

(su competencia para el futuro ejercicio profesional) sino tambin el rendimiento de los
estudiantes durante la carrera, las notas obtenidas en los distintos cursos, las tasas de
retencin, los problemas de desgranamiento en los distintos ciclos educativos, y los niveles
de adquisicin de la formacin impartida en su segmento nuclear: las tecnologas bsicas,
que constituyen los fundamentos de la formacin del ingeniero y donde, a la vez, es
posible observar cul es el nivel de aprovechamiento logrado en la formacin en ciencias
bsicas. Y, en trminos ms generales an, productos en trminos de publicaciones
realizadas por los docentes con participacin

de los estudiantes, actividades de

transferencia al medio, en definitiva, resultados acadmicos y para el desarrollo del campo

profesional de una carrera. 11
Se incorpor entonces a las guas de autoevaluacin y a las de pares el anlisis de
toda la informacin referida a los aspectos antes mencionados, la observacin de exmenes
y proyectos efectivamente realizados por los estudiantes y, centralmente, lo que constituye
la mayor innovacin realizada, se desarroll un instrumento destinado a la verificacin del
logro de determinados estndares de formacin, una prueba que realizan los alumnos que
han cumplido con el 80 por ciento de las actividades acadmicas de toda la carrera: el
ACCEDE, Anlisis de Contenidos y Competencias que Efectivamente Disponen los
Estudiantes.
El ACCEDE se constituy en una de las novedades del proceso de acreditacin y
en uno de los grandes desafos de la agencia ya que la experiencia internacional en el
campo ofrece numerosos ejemplos de iniciativas de exmenes pero de diferente ndole y
con objetivos dispares. Y en definitiva ninguno de los modelos existentes ofreca una
propuesta llave en mano que se pudiera traducir al propio contexto sin sufrir
modificaciones sustantivas 12 .
En la medida en que la agencia tiene un doble objetivo para la acreditacin de las
carreras de grado, asegurar la calidad al mismo tiempo que generar dinmicas de mejora de
la calidad, se hace necesario, cuando no imprescindible, que la evaluacin culmine con
10

Ver Prez Rasetti, Carlos, Propuesta metodolgica para la acreditacin de carreras de ingeniera, marzo
de 2002, mimeo.
11
Ver Caillon, Adriana. Comentarios al documento Propuestas Metodolgicas, Marzo de 2002, mimeo.
12
Las experiencias de este tipo en Brasil con el Examen Nacional de Cursos o Provao, en Mjico con el
EGEL y Colombia con el ECES constituyen antecedentes muy valiosos que sirvieron de base especialmente

12

diagnsticos completos, exhaustivos y complejos de los procesos de enseanza y

aprendizaje en la universidad. Y los resultados de una prueba tomada a los estudiantes
avanzados constituye un elemento ms que integra el juicio, entre todos los obtenidos
durante el proceso de acreditacin. A diferencia de la experiencia internacional se propone
que el anlisis de condiciones de proceso sea complementario del anlisis de resultados, el
que, adems, es entendido en su sentido ms amplio 13.
Tampoco el ACCEDE tiene la pretensin de convertirse en un elemento que
permita mensurar la capacidad para el ejercicio profesional de los egresados de las
universidades. Una prueba de cuatro horas de duracin en la que se ponen en juego un
limitado nmero de contenidos y competencias es un instrumento insuficiente para
determinar por s solo la calidad de los aprendizajes realizados a lo largo de cuatro o cinco
aos de estudios profesionales 14 .
Adems, la prueba, como indicador aislado, nico y privilegiado resultara un factor
de efecto absoluto respecto de los resultados de acreditacin (no se pude acreditar a una
carrera que produce malos profesionales) y conllevara inevitablemente a la elaboracin de
rankings de instituciones universitarias, con lo que se producira un retroceso y una
simplificacin inaceptables en el campo de la evaluacin de calidad para el mejoramiento
del sistema de educacin superior que ha logrado legitimarse en el pas 15 justamente a partir
de la generacin de procesos evaluativos en los cuales las instituciones han sido
consideradas en toda su diversidad, complejidad y particularidad en el contexto en que se
desenvuelven. 16

en lo que hace al diseo del ACCEDE desde el punto de vista tcnico y a los aspectos operativos y a la
gestin de su aplicacin masiva.
13
Por ejemplo, en el caso brasileo los resultados obtenidos por los alumnos de una institucin constituyen
el principal indicador de la calidad de la carrera. A travs de su aplicacin peridica se establecen los niveles
de calidad alcanzados por las carreras respectivas. En el caso de Colombia, el Examen de Estado de Calidad
de la Educacin Superior de los Estudiantes de Pregrado de Medicina se persiguen objetivos similares.
14

El ejemplo de la experiencia internacional son las pruebas que se utilizan como requisito para la obtencin
de la licencia profesional, como son los casos del National Council of Examiners for Engineering and
Surveing, la American Medical Association. Los resultados de estos exmenes, claramente una prueba desde
la perspectiva del ejercicio profesional, son considerados en el proceso de acreditacin de las carreras.
15
Esta ha sido una clara decisin poltica de quienes han estado conduciendo los procesos evaluativos en
Argentina desde el inicio de las actividades de CONEAU.
16

...parece haber un consenso entre los sistemas nacionales acerca de que no debera haber ningn enfoque tipo Gua
Michelin en los informes de evaluacin, que las instituciones de educacin superior no deben ser rankeadas a partir de
dimensiones simples (singles) y listadas en orden numrico. . Christian Thime. Higher Education Management.
Noviembre de 1998. Vol. 10, No. 3, pg. 17.

13

Por lo tanto, se elabor una prueba que se integra al proceso de acreditacin, que
evala a los estudiantes en formacin y no ya formados, que se administr durante el
perodo en que las carreras estaban realizando la autoevaluacin17 y cuyos resultados
estuvieron disponibles para poder relacionarlos con los otros resultados de las unidades
acadmicas.

La prueba especfica de verificacin de estndares de formacin: el ACCEDE

El ACCEDE es una prueba aplicada por la agencia a todos los alumnos cercanos a la
graduacin que estudian en las carreras que se encuentran realizando la autoevaluacin. El
objetivo del ACCEDE consiste en obtener informacin cualitativa acerca de los contenidos
y competencias adquiridos por los estudiantes y claramente no est ni destinado a medir el
desempeo personal performance- de los estudiantes de una determinada carrera ni a
realizar comparaciones entre diversos programas. Los resultados del ACCEDE se
relacionan con competencias y contenidos relevantes que los alumnos necesariamente
deben haber incorporado a lo largo de su formacin, que es, en ltima instancia, el objeto
de anlisis en el proceso de acreditacin.
Se trata de un instrumento que se integra al proceso de acreditacin, que se
administra durante el perodo en que las carreras estn realizando la autoevaluacin y cuyos
resultados estn disponibles para que los integrantes de los grupos de autoevaluacin en las
carreras puedan analizarlos, vincularlos con otros resultados de la evaluacin y realizar
hiptesis acerca de las causas posibles de determinados resultados. La interpretacin de los
resultados del ACCEDE corresponden, en primera instancia, a la carrera. Es all dnde los
actores del proceso educativo debern leerlos para ponerlos en relacin con los dems
aspectos analizados en la autoevaluacin: otros resultados de los estudiantes, las
problemticas relevadas en las distintas actividades curriculares, el nivel de los docentes,
17

El instrumento para el Anlisis de Contenidos y Competencias de que los Estudiantes Disponen Efectivamente fue
aplicado por primera vez por la CONEAU el da 27 de agosto de 2002 en todas las instituciones universitarias que
participan de la primera y segunda etapa de la Convocatoria Voluntaria a Acreditacin de carreras de grado de Ingeniera,
Dichas instituciones comprenden un total de 46 unidades acadmicas en las que se dictan 132 carreras de ingeniera. De
un total de 3213 alumnos en condiciones de rendir la prueba, se presentaron un total 1550 ( 48,2 % ) Si consideramos el
ao de ingreso de los estudiantes, los porcentajes se elevan al 51,2 % con los alumnos que han comenzado sus estudios en
y con posterioridad al ao 1990 y al 61,4 % con aquellos ingresados despus del ao 1996.

14

etc. Los resultados del ACCEDE resultan significativos cuando se cruzan con los dems
elementos que, se supone, estn en su origen, son su causa.
Los estndares de ingeniera establecen contenidos y competencias bsicos que los
alumnos deben adquirir a lo largo de su ciclo formativo. Los problemas elaborados en la
prueba estaban fundamentalmente dirigidos a constatar cmo y en qu medida los
estudiantes haban logrado incorporar o adquirir esos conocimientos. Los logros y las
falencias detectados en los exmenes deban servir de base para el anlisis de la marcha en
la implementacin del currculo. Es as como los resultados del ACCEDE cobran sentido
cuando se los relaciona con el anlisis del Plan de Estudios, de las fichas de Actividades
Curriculares, de las calificaciones del cuerpo docente, de las pruebas y trabajos escritos que
los profesores de una carrera solicitan a sus alumnos, las calificaciones, etc.
Adems, no existe un resultado del ACCEDE sino un conjunto de datos
detallados y analizados, referidos a competencias y contenidos concretos 18 y a criterios
utilizados en la correccin (todos ellos remiten a lo s contenidos mnimos y a estndares
diferentes de la RM 1232/01) procesados estadsticamente19 . Estos resultados lejos estn
de ser concluyentes respecto del proceso de acreditacin porque su significado y su validez
dependen de la interpretacin que se realice en el proceso de autoevaluacin, entre otras
cosas porque su significacin estadstica es relativa a cada uno de los universos
considerados (los alumnos de cada carrera que participaron del ejercicio) y porque caben
diversas explicaciones a cada informacin20 suministrada.
18

Competencias ligadas a contenidos especficos de cada una de las ramas de la ingeniera, en el campo de las
tecnologas bsicas y ciertos aspectos de las aplicadas. Adems, los criterios de correccin se refieren a competencias tales
como: manejo de conceptos y formulacin de planteo de problemas, manejo de unidades, manejo de informacin tablas,
grficos, frmulas, etc.- , clculo numrico y/o analtico, capacidad para la produccin escrita, organizacin de la prueba.
19
El informe que se entreg a cada carrera contiene:
Total de alumnos en condiciones de rendir,presentes y ausentes (cifras absolutas y porcentajes) y en relacin
con el promedio de la carrera y el ao de ingreso.
Para cada problema: estndares involucrados, contenidos y competencias a evaluar.
Criterios de correccin con su correspondiente tabla de puntajes asignados, promedio obtenido y desvo
estndar.
A nivel del criterio de correccin de cada subproblema: calificaciones obtenidas por los alumnos y su relacin con el
promedio de la carrera y el ao de ingreso.
20
El aprovechamiento estadstico de la informacin resultante est acotado al grupo que en cada carrera realiza el
ejercicio, grupo sobre el cual se hace un anlisis de contexto para saber que caractersticas rene respecto del conjunto de
los estudiantes que la carrera present en condiciones de realizarla (es decir, con el 80% o ms de las materias aprobadas).
Se sabe entonces si los que participaron son todos los alumnos (en Ingeniera en Petrleo la asistencia fue del 100%), los
mejores, los que se inscribieron en los ltimos seis o cinco aos, una muestra representativa del conjunto, etc.
Por ejemplo: un subproblema no respondido por los estudiantes de una carrera podra indicar diversas situaciones: que
esos alumnos no manejan los contenidos y capacidades requeridos; que en esa carrera el perfil buscado les da poca
importancia porque se hace hincapi en otros contenidos y capacidades; que ese problema era el ms difcil de resolver y
los estudiantes lo dejaron para el final y luego no les alcanz el tiempo, etc., etc. Con slo esos tres ejemplos se nos

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La utilizacin de los resultados del ACCEDE en el marco de las autoevaluaciones

de las carreras y por parte de los pares evaluadores en esta primera experiencia arroja un
resultado dispar, aunque satisfactorio. Ha habido distintos grados de aprovechamiento de la
informacin obtenida

y en este momento, se est trabajando en la optimizacin del

aprovechamiento de los resultados del ACCEDE a travs de la revisin y mejora del

procesamiento estadstico de dichos datos y tambin con la realizacin de talleres de
entrenamiento para los grupos que conducen las autoevaluaciones en las instituciones
universitarias y la capacitacin especfica de los pares evaluadores en esta temtica.

presentan diversos anlisis posibles: en el primer caso la carrera deber averiguar cules son las razones por las que sus
estudiantes no manejan esos contenidos y competencias: si es que aparecen ms tarde en el plan, si falta suficiente prctica
o si se trata de un grupo de alumnos que habitualmente ha tenido dificultades en su carrera (para eso se realiza el cruce
con los promedios de los alumnos). En el segundo caso la carrera deber discutir si ese perfil elegido y plasmado en el
plan de estudios est suficientemente justificado como para apartarse de los contenidos mnimos y, en ese caso, deber
fundamentarlo para la discusin posterior con los pares; o si debe revisar su plan de estudios ajustndose a la resolucin
ministerial. En el tercer caso deber anotarse como capacidad del grupo la de discernir entre los problemas y
subproblemas propuestos los que ofrecen ms dificultad y como dificultad que necesitan ms tiempo que otros para
resolver los ejercicios. Como puede verse, en un ejemplo mnimo se despliegan una cantidad muy rica de anlisis
posibles que servirn al mayor conocimiento de cada carrera.

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