Velocidad lectora Fluidez lectora

En esta entrada, y en la prxima, me propongo reflexionar sobre la necesidad

de cuestionar algunas prcticas de desarrollo de la fluidez lectora que sostienen la
equivalencia entre fluidez y velocidad lectora.
En las dos entradas sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador
singular de la fluidez lectora; que la lectura fluida es algo ms, es una sensacin
de abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos, para comprenderlo,
incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronmetros en las aulas miden.
En otras palabras, que la velocidad lectora es una condicin necesaria, pero no
suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora.
1.- Qu se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?
En mi opinin, casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha
puesto un nfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras, ha implantado en el
imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educacin Primaria determinadas
prcticas, costumbres y valores, en lnea con la idea de que una lectura eficaz es
equiparable a una lectura veloz, que leer es bsicamente leer deprisa, o tener una
buena velocidad lectora asociada a un cronmetro (figura 1). De otro modo, se ha
establecido una fcil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectoray velocidad lectora. Sin
embargo, asociar fluidez con velocidad lectora es una visin simplista del acto de leer, y una
idea que ha generado mucho dao en la escuela.

Figura 1: !Comienzo a controlar tu velocidad lectora!

Veamos un ejemplo:
lvaro, el hijo de un colega mo, un alumno de 4 de Educacin Primaria, me mostraba
orgulloso hace unos das su grfico de velocidad lectora, en el que l mismo registraba
mensualmente el nmero de palabras por minuto que era capaz de leer, en una prueba que
su profesor suele aplicar mensualmente a todos sus compaeros de clase (figura 2).
Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, no ves?, me deca.

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseada como

automotivacin para el alumno- sigue siendo hoy un lugar comn en muchos centros
escolares, justificndose el control de la velocidad lectora, bien controlada por el
profesor, o en este caso por el propio estudiante, a partir de la hiptesis de queaquellos
alumnos que leen a una velocidad adecuada al nivel escolar en el que estn
escolarizados, comprendern mejor los textos que leen.
Sin embargo, a comienzos de este siglo XXI, la Comisin Nacional de Lectura (NRP) que se
cre a peticin del Congreso de EEUU en el ao 2000, e integrada por 14 expertos en el
mbito del aprendizaje de la lectura, acumul suficientes evidencias experimentales para
concluir que la fluidez lectora representa un componente esencial de la competencia
lectora general de los estudiantes, junto con otros ms como la conciencia fonmica, el
vocabulario, la decodificacin, el reconocimiento de palabras y la comprensin
lectora. Entre sus conclusiones, se recomendaba explcitamente que se promovieran diseos

de enseanza-aprendizaje y evaluacin de la fluidez lectora basados en los datos que

aporta la investigacin.
Pero a pesar del impulso que este componente ha adquirido desde comienzos de este siglo,
uno entiende que todava sigue siendo necesario un debate profesional a fondo,
que renueve el currculo de aprendizaje de la lectura, y site el concepto de la fluidez
lectora, y el desarrollo de programas de instruccin de esta destreza, en contextos
autnticos de lectura que refuercen y mejoren en los alumnos el automatismo en el
reconocimiento de palabras, la lectura prosdica, y la comprensin del texto.
En este sentido, en estas dos prximas entradas quiero contribuir a este debate
delaprendizaje de la fluidez lectora plantendome dos objetivos:

Concretar y definir qu es eso de la fluidez lectora a la luz del enfoque cognitivo

actual.

Aportar actividades prcticas de carcter significativo para trabajarlas en el aula.

2.- Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

La mayora de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseanza, estaramos de
acuerdo en que la mejora de la comprensin lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de
la lectura est fuertemente determinada por la cantidad de palabras por minuto que un lector
es capaz de leer.
Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya
lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo, aquellos alumnos ms lentos invierten
ms tiempo y energas en la tarea del reconocimiento de las palabras del texto que leen, y
tienen ms dificultades para hacer un seguimiento de la comprensin de aquellas ideas
que el texto va sugiriendo.
Por otra parte, esa situacin lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles
un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros compaeros de aula
que progresan adecuadamente en este aprendizaje.
Adems, es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas durante el pasado
siglo, de que exista una correlacin positiva entre velocidad de palabras ledas por
minuto, y comprensin lectora, ha condicionado durante muchos aos el diseo de

programas de enseanza de la fluidez lectora basados en eldesarrollo de la velocidad

lectora, olvidndose otras variables como la prosodia y la comprensin (Gonzlez
Trujillo).
Sin embargo, tambin es un hecho que la existencia de una correlacin entre dos variables
de aprendizaje no implica una relacin causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no
es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. Un lector puede tener una
lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta, a la vez mostrando un bajo nivel de
comprensin lectora, dado que no focaliza sus energas cognitivas en otros dos
componentes esenciales de una lectura eficaz: el prosdico (entonacin, acento, pausas),
y la comprensin del texto.
Rasinski (2011a) establece una comparacin entre la lectura que realiza este tipo de lector,
con la conduccin de un vehculo en punto muerto: El conductor puede poner el motor del
vehculo girando a miles de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no
se active, el vehculo no se mover. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la
comprensin a la lectura que hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensin pobre y un
adecuado nivel de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el
cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificacin con la comprensin del
texto (p. 96)
3.- Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo
De acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a, 2011b), el logro en fluidez lectora
puede ser descrito con una metfora del trnsito del lector a lo largo de un puente, desde
las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificacin, hasta que alcanza la
competencia en comprensin de textos (figura 3).
La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora la
adquieren los estudiantes, una vez que inicialmente han aprendido la decodificacin
grafema/fonema, y a travs de la competencia que lleguen a alcanzar en dos componentes
estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensin lectora:
1. El automatismo en el reconocimiento de palabras.
2. La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin

El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no slo
lee las palabras con precisin y exactitud, sino tambin sin esfuerzo alguno, con rapidez.
Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para dedicarlos a la
tarea importante de procesar la comprensin del texto.
Cmo se logra este automatismo? Sin duda alguna a travs del encuentro frecuente con las
palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera una representacin mental de
dichas palabras en la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas
palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de dichas representaciones
mentales que el nio ha sido capaz de construir sobre ellas, para as poder recuperarlas de su
memoria.
El otro componente que completa la metfora de la fluidez lectora como un puente, es el
referido a lectura prosdica. Un lector que lee prosdicamente es aquel que lee con una voz
expresiva para conectar la fluidez con la comprensin. La experiencia nos muestra que,
cuando un alumno lee prosdicamente est tratando de supervisar y controlar la comprensin
de lo que est leyendo, respetando las correspondientes pausas,las marcas textuales de
expresividad, el fraseo correcto del texto, etc.
Y, sin duda, la lectura prosdica se debe ensear y evaluar. Hoy se plantean nuevos
procedimientos de evaluacin cualitativa, como son las rbricas, construdas con
descriptores, que favorece el que el alumno adquiera una cierta competencia en el
seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora, para poder as construir la
comprensin del texto que est leyendo.
Ese seguimiento y control asociado a la construccin de la comprensin del texto se
caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cundo hacer una pausa entre las
distintas frases que lee, cundo poner nfasis en la lectura de determinadas palabras,
cundo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto en funcin de los signos de

puntuacin, etc. Aquellos alumnos que leen prosdicamente obtienen mejores resultados en
comprensin lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)
Qu actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la fluidez
lectora?
En la prxima entrada presentaremos algunos ejemplos prcticos de actividades tales como:
. El modelado inicial por parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y sentido
de una lectura fluida.
. La lectura asistida.
. El fraseo correcto del texto.
. La lectura representada.
. Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares de nuestro pas

Rbricas de evaluacin de la fluidez lectora

by Andres Calero 14 marzo, 2013 11 Comments

En Educacin Primaria, la evaluacin debe apoyar la consecucin del aprendizaje, en lugar de

simplemente medirlo. Este principio bsico de la evaluacin formativa suele olvidarse con
frecuencia, sobre todo cuando se trata de estimar el logro del estudiante en nivel lector. As,
entre los componentes esenciales del aprendizaje de la lectura (reconocimiento de palabras,
fluidez lectora, vocabulario y comprensin lectora), la fluidez lectora ha sido
tradicionalmente la destreza que ms se ha evaluado, y menos se ha enseado en las
escuelas. Y su evaluacin se ha basado generalmente en el rendimiento del estudiante
en precisin y velocidad lectora en 1 minuto.
Sin embargo, en el trnsito de aprendizaje que realizan los lectores iniciales entre el
reconocimiento de palabras y un nivel aceptable de fluidez lectora, hasta llegar a la
comprensin del texto, aproximadamente un 25% de ellos no alcanzan a desarrollar una
lectura fluida que les facilite entender lo que leen. Una explicacin posible de esetrnsito
fallido est en que, en primer lugar, a nuestros alumnos la escuela les ha orientado ms
hacia la consecucin de habilidades acadmicas que hacia el logro en el dominio de los

procesos de aprendizaje; y en segundo lugar y como consecuencia, en las aulas de

Educacin Primaria se ofrecen pocas posibilidades de aprendizaje de estrategias de
fluidez lectora a los lectores iniciales (dimensin cognitiva); y menos an se les brindan
oportunidades para que tambin aprendan el sentido que tiene una lectura fluida y
cmo mejorarla (dimensin metacognitiva), a travs de procedimientos de evaluacin
formativa.
En las ltimas entradas en este blog ( ver Velocidad lectora Fluidez lectora; Sabes cmo
modelar la lectura fluida de tus alumnos?; La lectura asistida mejora la fluidez lectora; La
familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora, y Prcticas de aprendizaje temprano de
la fluidez lectora), hemos hecho propuestas de desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas para ensear a los alumnos a cmo leer con fluidez, sealando adems la
necesidad de revisar las prcticas escolares tradicionales de aprendizaje de esta
destreza lectora, basadas generalmente en el entrenamiento en lectura veloz.
Hoy, en el ltimo post sobre este mismo tema, quiero ampliar y completar el que escrib con
fecha 11-01-2013 Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?, compartiendo contigo una
de las estrategias de coevaluacin de la fluidez lectora ms recomendadas por la
investigacin actual: la Rbrica (o matriz de evaluacin), un instrumento autntico de
evaluacin formativa y de desarrollo metacognitivo.
1. La Rbrica, un instrumento de evaluacin formativa y de desarrollo metacognitivo del
lector
Como sabemos, el modelo prevalente de evaluacin de la fluidez lectora en la escuela
sita al profesor (con su cronmetro), como nico responsable del seguimiento, control y
evaluacin de un aspecto singular de este aprendizaje: la velocidad lectora. A partir de ah, es
el docente el nico responsable de emitir juicios acerca del nivel que alcanza el alumno. ste,
se limita a correr, y en muchos casos a ladrar el texto, leyendo generalmente para
satisfacer las expectativas y objetivos de lectura de su profe, o de su familia. En esa
situacin, el nico mensaje explcito e implcito que el docente transmite al alumno, y
que ste procesa oportunamente, es que leer velozmente equivale a ser un buen lector
y obtener el rendimiento que se le demanda.

Un cronmetro, o mejor una rbrica para medir la fluidez lectora?

Qu consecuencias tiene para los lectores de Educacin Primaria el recurso a la utilizacin

del cronmetro como nico medio de control de la fluidez lectora? Una, y
dramtica: disuadirles de aportar pensamiento crtico y estratgico a la tarealectora.
Pero, no slo es esa disuasin que les induce a poner sus recursos cognitivos en el logro de
la velocidad al leer, sin atender al proceso de construccin de significado, lo ms importante;
sino que adems les desalienta a controlar y supervisar la comprensin del texto y, en su
caso, poder utilizar estrategias de reparacin de la comprensin, como es la de detener la
lectura para releer el texto.
Algunas preguntas tendramos que hacernos, para analizar de dnde partimos (nuestras
ideas previas), y poder as comprender la realidad pedaggica en la que estamos, para poder
elaborar alternativas vlidas y fiables de evaluacin en este mbito del aprendizaje. No hay
nada mejor que la estrategia de autocuestionarse, para comenzar a construir conocimiento de
lo que nos rodea!

 Es ese un modelo de evaluacin vlido, fiable y eficiente para que los nios mejoren su
fluidez lectora?
Qu decisiones pedaggicas, como docentes, podemos adoptar a partir de los resultados
que obtenemos del uso del cronmetro, con aquellos alumnos que no leen deprisa?
Puede considerarse siempre la lectura lenta y reposada un problema de aprendizaje, o de
retraso lector?
Cundo, y con qu criterios vlidos, fiables y formativos se decide que un alumno es lento
al leer?
Qu sentido, o efecto tiene construir y divulgar tablas que siten el nmero de palabras X
minuto que un alumno tipo debe leer en un nivel educativo concreto, si no es el de generalizar
prcticas escolares que desmotivan a un buen nmero de lectores?
Tiene ese modelo de evaluacin algn significado para el logro del desarrollo cognitivo o
metacognitivo del lector inicial?
Sera sumamente interesante buscar alguna respuesta coherente a estas preguntas. Me temo
que que no existen.
La Rbrica, por el contrario, se sita en un modelo de evaluacin formativa, cuya
caracterstica esencial es que ofrece retroalimentacin, tanto al docente, como al propio
alumno acerca de su progreso acadmico. La idea de una evaluacin formativa no slo
debe recoger el hecho de que el profesor pueda utilizar las evidencias, el resultado de la
evaluacin, para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje; sino que tambin debe
implicar a los lectores, para hacerles conscientes de sus puntos dbiles y fuertes a
travs del manejo (en teora vygotskiana) de instrumentos de
pensamiento (estrategias) que le enseen a autoevaluarse y a autorregular su propio
aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes deben aprender a controlar su propio
rendimiento, a plantearse nuevos objetivos de mejora, y a utilizar para ello estrategias que le
ayuden a lograr metas de conocimiento.
La Rbrica, por tanto, se caracteriza por ser un instrumento de autoevaluacin de la fluidez
lectora que:
Se utiliza como un recurso de coevaluacin y autoevaluacin entre alumnos.
Otorga al estudiante la capacidad de autocontrolar el proceso que sigue para mejorar su
fluidez lectora.
Es un instrumento que se disea con el objetivo de que los alumnos presten una
atencin especial a la comprensin del texto durante su aplicacin, no a leer velozmente.

 Comprende varios descriptores (ver figuras 1 y 2), que explican los diferentes
componentes del constructo fluidez lectora, como por ejemplo: lectura expresiva, tono, fraseo
adecuado, ritmo lector y comprensin. El lenguaje que se utilice para definir los
descriptores de una rbrica debe ser familiar para los estudiantes, dado que son ellos
quienes van a utilizarlos para valorar la fluidez lectora de sus compaeros y, por ende, la suya
propia.
Los descriptores de las rbricas se gradan en funcin de los diferentes niveles de
logro del lector, expresados en trminos de una escala (por ejemplo: Excelente, Bueno,
Necesita mejorar) o alternativamente trminos numricos (4, 3, 2, 1), que al final se pueden
sumar para poder determinar una resultado global ms concreto en fluidez: (A, B, C; nivel
Alto, Medio o Bajo).
Es fcil de utilizar.
Fomenta el que los lectores adquieran competencia metacognitiva en el seguimiento y
control de su nivel de fluidez lectora.
Su uso frecuente incrementa la regulacin del propio proceso de aprendizaje de la
lectura fluida.
Debe formar parte del portfolio individual de lectura de cada alumno, como una muestra
ms de su competencia, en trminos de logro en fluidez y comprensin lectora, ante su
profesor y sus padres.
Quienes tenemos experiencia en el uso de rbricas para desarrollar la fluidez lectora,
sabemos que los lectores acostumbrados a utilizarlas, vuelcan, por una parte, sus recursos
cognitivos hacia la construccin de la comprensin del texto, y por otra, ponen en juego otros
recursos de tipo metacognitivo, que les ayudan a tomar el control, la supervisin y el
seguimiento de su competencia en lectura fluida, a partir de los descriptores que rbricas
incluyen.
Es sorprendente comprobar cmo estos estudiantes se caracterizan por la habilidad de saber
cundo hacer una pausa entre las distintas frases que leen, cundo ralentizar el ritmo de
lectura para comprender mejor, cundo poner nfasis en la lectura de determinadas palabras,
cundo elevar o bajar el tono de voz en la lectura de algunas partes del texto en funcin de los
signos de puntuacin, etc, Y lo que es ms importante, estos alumnos obtienen buenos
resultados en comprensin lectora. Rasinski et al. 2011).
2.- Fases para ensear a los alumnos a usar las rbricas
Antes de entregar una rbrica a un alumno para que la utilice (una error que frecuentemente
se comete) es necesario llevar a cabo un proceso de andamiaje con los alumnos, que debe

dirigir el propio profesor. Aqu sugerimos tres fases, a trabajar durante el tiempo que el
docente considere conveniente (un par de semanas?) en las siguientes tareas:
Modelado inicial del uso de la misma por parte del profesor. Este proceso de modelado
debe hacerse de un modo extensivo en el tiempo. Es aconsejable elegir cada vez un
descriptor (o un par de ellos como mximo) y sus distintos niveles de logro, para facilitar que
el alumnado se familiarice con su significado. Es aconsejable, por tanto, trabajar cada
descriptor y sus niveles de logro independientemente. Para tal fin, el docente llevar a cabo la
lectura de un texto elegido previamente, y les mostrar el sentido y la realizacin prctica que
tiene dicho descriptor (por ejemplo: Lee con expresividad).
Prctica supervisada de coevaluacin por parejas. Tras la eleccin de un texto corto y
adecuado al nivel del alumnado, uno de los dos estudiantes lee todo el texto. Al final, o
durante la lectura, el otro consulta la rbrica y le asigna a su compaero una puntuacin que
defina, segn l, el nivel de logro en el descriptor de fluidez respectivo. Posteriormente, se
cambiarn los papeles y el primer alumno ser quien ahora haga de evaluador de su otro
compaero.
Puesta en comn con todo el grupo, para reflexionar sobre los problemas que los alumnos
se hayan encontrado a la hora de interpretar o utilizar los descriptores o los distintos niveles
de logro de la rbrica que se utilice.
Todas las rbricas deben formar parte del portfolio de lectura de cada alumno.
Es necesario sealar algunas sugerencias importantes en el manejo de una rbrica:
El estudiante lee un texto, o puede haberlo grabado previamente, que sea adecuado a su
nivel lector
El profesor, u otro compaero del alumno, escucha la lectura que ste est llevando a cabo,
o que haya grabado previamente tras haberla entrenado.
El tiempo de escucha de una lectura no debe sobrepasar los 2 3 minutos.
Al acabar la audicin, o durante la misma, el docente, o el alumno que hace de observadorevaluador, consulta la rbrica y asigna la puntuacin adecuada que se corresponda con el tipo
de nivel de desempeo en cada descriptor.
Por ltimo, se intercambian los papeles y quien hizo de lector ahora har de evaluador.Es
importante que, quien haya escuchado la lectura, proporcione retroalimentacin al
estudiante, sealndole aquellos descriptores que, segn su criterio, caracterizan la lectura
que ha hecho. Estas observaciones ayudarn, tanto al lector como al compaero que est
evaluando, a mejorar el control metacognitivo, sobre sus propios desempeos y su
conocimiento de la tarea (Calero, 2011).

3.- Ejemplos de rbricas y recursos online para construirlas

A continuacin, presentamos 2 ejemplos de rbricas, y un recurso online que puede facilitar al
docente la posibilidad de construir y disear rbricas para distintas asignaturas.
El primero ejemplo de rbrica ha sido elaborado por Vctor Solis, un docente de The
Magellan International School en Austin, Texas, un centro que ofrece un programa de
inmersin en espaol. Gracias por autorizarnos su publicacin en este blog!
Esta rbrica puede utilizarse con alumnado de los primeros cursos de Educacin Primaria,
y abarca cuatro descriptores: expresin, ritmo de lectura, precisin en el reconocimiento de
palabras y comprensin del texto. Destacar, que los niveles de logro se representan con
cuatro dibujos que ejemplifican el proceso de nacimiento de un pollito, lo que bien podra
representar el desarrollo de una destreza cognitiva y metacognitiva tan importante para
muchos estudiantes de los cursos iniciales, como es el caso de la fluidez lectora.

Figura 1: Rbrica de evaluacin del aprendizaje temprano de la fluidez lectora (Vctor Sols. The Magellan
International School.

El segundo ejemplo de rbrica, lo publicamos recientemente en la entrada Evaluamos la

velocidad, o la fluidez lectora?. Consta de cinco descriptores, con una escala de valoracin
de logro con cuatro alternativas.
Esta rbrica puede usarse con alumnado de cursos intermedios y superiores de Educacin

Primaria, y ofrece la posibilidad de cuantificar la puntuacin de cada alumno y la del grupoclase.

Figura 2: Rbrica de evaluacin del logro en fluidez lectora (cursos intermedios y superiores de Educacin Primaria)

Finalmente, Rubistar es un recurso online, que ofrece a los docentes una herramienta gratuita
para ayudarles a crear y disear rbricas personalizadas, no slo para el mbito del desarrollo
de la lectura, sino tambin para otras reas del aprendizaje.
Andrs Calero