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Una interrogante sera como el maestro sabe si sus alumnos han desarrollado las
competencias propuestas en el Diseo Curricular Nacional y de ser el caso, poder decir con
orgullo que ha cumplido con su misin. Desafortunadamente la respuesta a esta pregunta es
esquiva para el maestro dada la alta complejidad del concepto de competencia como hemos
visto. La respuesta la tendrn solamente quienes puedan ver en accin al individuo
resolviendo problemas complejos y esto se dar principalmente en el campo laboral. Un
maestro no puede ser iluso y decir que sus alumnos ya han desarrollado determinadas
competencia gracias a su esforzada labor docente. El fruto de su esfuerzo recin se ver en
forma real segn el nivel de rendimiento durante el desarrollo profesional del estudiante, es
decir cuando ya sea un adulto.
Para poder comprender el actual sistema educativo lgicamente no basta con saber que es
una competencia, tambin hay que tener muy en claro la naturaleza interna de esta y lo que
implica en cuestin de tiempo para lograr su desarrollo, es decir los logros a tener en cuenta
en el corto mediano y largo plazo incluyendo todo el proceso que se debe dar en su bsqueda.
Identificando las competencias en el Diseo Curricular Nacional
Aunque parezca muy elemental incluyo esta seccin debido que he sido testigo de la
confusin generalizada que existe con respecto a la identificacin de las competencias dentro
del Diseo Curricular Nacional. Este desconcierto se produce incluso a nivel de los
capacitadores y formadores de alto nivel, quienes debido a una incorrecta definicin de
constructos y desconocimiento de la naturaleza interna de las competencias contribuyen sin
quererlo a generar mayor confusin aun en relacin a este tema.
Para comprender mejor esto analicemos las competencias del rea de Ciencia. Tecnologa y
Ambiente de educacin secundaria correspondiente a los ciclos VI y VII:
Pero antes y a modo de ensayo desarrollemos este ejercicio tambin correspondiente al rea
de Ciencia Tecnologa y Ambiente:
El siguiente enunciado es:
a)
1.
Competencia b) Capacidad
c) Conocimiento
d) Actitud
e) Organizador
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
ACTITUDES: Accionar concreto del individuo quien muestra una predisposicin a actuar o
evaluar de manera concreta ante un hecho, idea o el accionar de otras personas.
Por otro lado un ORGANIZADOR es simplemente una etiqueta para categorizar un conjunto
de competencias o de capacidades.
La principal confusin que he podido percibir y que se encuentra generalizada es entender
una competencia desde el punto de vista de su organizador, es decir haciendo referencia
solamente a su organizador. Ante la pregunta por ejemplo de:
Cuntas y cules son las competencias para el rea de Arte en el nivel secundara, una
respuesta comn y totalmente equivocada es:
Las competencias del rea o asignatura de Arte son 2:
1.
Expresin Artstica
2.
Apreciacin Artstica
Viendo el respectivo cartel de competencias del rea de Arte en el Diseo Curricular
Nacional la respuesta correcta es:
Las competencias son 4:
ORGANIZADOR
EXPRESIN
ARTSTICA
APRECIACIN
ARTISTICA
VI CICLO
VII CICLO
Como podemos
ver los
enunciados:
Expresin
Artstica y
Apreciacin
Artstica son
solamente
2.
Comprensin de textos
3.
Produccin de textos
Si por ejemplo se pregunta tambin: cules son las capacidades para el rea de Ingls, las
respuestas son exactamente las mismas. Respuestas claro est, errneas. Esta confusin
sucede incluso en las capacitaciones de alto nivel.
En realidad el propio Diseo Curricular Nacional contribuye a este desconcierto al referirse a
los organizadores como si estos fueran en si las capacidades: En su pgina 359 y en relacin
al rea de Ingls dice lo siguiente:
El rea de Ingls desarrolla capacidades de la expresin y comprensin oral; comprensin de
textos y produccin de textos (DCN del 15 de Diciembre de 2008)
Lo correcto para evitar malos entendidos hubiera sido as:
EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN
DE TEXTOS
CICLO VI
CICLO VII
2. Expresa ideas,
opiniones, emociones y
sentimientos sobre temas
de inters social para una
interaccin fluida con un
interlocutor nativo
hablante, demostrando
asertividad en su proceso
comunicativo. 4.
Comprende el mensaje de
sus interlocutores,
mostrando su
posicin frente a temas de
su inters.
6. Comprende textos
variados de mayor
complejidad y extensin
relacionados con temas de
la realidad actual y
expresados en un
lenguaje de uso comn.
Entonces podemos ver que en esta rea las competencias son 8 y estn organizadas
en Expresin y comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin de Textos.
Ahora veamos algunos ejemplos de capacidades de esta rea que se ordenan por los mismos
organizadores:
Dentro del organizador Expresin y Comprensin Oral-Quinto ao:
Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesa para dirigirse a alguien, as como para
iniciar, mantener y terminar una exposicin o debate.
Dentro del organizador Comprensin de Textos-Cuarto ao:
Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos, historietas u
otros textos referidos a temas sociales de su inters.
Dentro del organizador Produccin de Textos- Cuarto ao:
Planifica el tipo de texto a producir y selecciona la informacin relevante a comunicar.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS:
Como haba mencionado al principio, la naturaleza de las competencias hace que su logro o
no sea muy difcil de verificar por el maestro debido a que esto en realidad se comprueba
solamente en situaciones reales y en contextos que no son de la escuela, es decir en el
campo laboral principalmente. Sin embargo el objetivo es desarrollar las competencias
planteadas aunque para ello se tenga que ir un tanto a ciegas. El camino es desarrollar las
capacidades y actitudes que nos llevarn a ellas valindose de los conocimientos.
Entonces teniendo una competencia a la vista se trata de seleccionar capacidades,
conocimientos y actitudes pertinentes a esta que podran llevar a su logro. Para ello se
realizarn actividades significativas que involucren al estudiante en su proceso de aprendizaje.
Todo esto se hace con la esperanza de que le sirva al alumno a desarrollar la competencia
fijada, pero sin que el maestro tenga la opcin de comprobarlo alguna vez. Prueba de ello es
que en el sistema de evaluacin correspondiente no se considera evaluar si el alumno ha
adquirido o no las competencias trazadas. Lo nico que se evala son las capacidades y las
actitudes a travs de indicadores fijados para ello. Otra prueba es que en el proceso de
diversificacin curricular solamente se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes,
mas no las competencias. Estas ltimas se copian del Diseo Curricular Nacional tal como
estn al margen del contexto en el que se ha de desarrollar el proceso educativo o las
necesidades de los estudiantes. Las competencias estn all como una imposicin en el
Diseo Curricular Nacional, como un conglomerado de fuerza potencial oculto, al que hay
que hacer que el alumno encuentre y se apropie de este para poder tener xito en su vida de
adulto cuando se le demande realizar tareas complejas.
En consecuencia se sigue un largo camino que se construye capacidad a capacidad,
conocimiento a conocimiento y actitud a actitud. Una muy paciente labor que debe desarrollar
el maestro, como dndole al alumno lo que necesite para un largo viaje sin retorno y sin saber
a ciencia cierta si llegar o no a su destino.
Antes de la aparicin de este enfoque la vida del maestro era mucho ms sencilla puesto que
solo se limitaba a impartir conocimientos y a evaluar conocimientos y no andaba al tanteo
como lo tiene que hacer hoy. Ahora se le demanda mucho ms y tiene frente a sus ojos el
cuadro con todas las competencias de su asignatura a desarrollar, las cuales solo puede mirar
con la esperanza de que a travs de su nuevo rol de facilitador e impulsor del desarrollo de
capacidades y actitudes sus estudiantes logren adquirirlas.
INVIABILIDAD DEL ENFOQUE EDUCATIVO BASADO EN EL DESARROLLO POR
COMPETENCIAS
El enfoque por competencias es inviable no solo por lo extremadamente ambicioso de su
naturaleza sino tambin por lo altamente complejo de su sistema de evaluacin. Evaluar un
gran nmero de capacidades y actitudes teniendo en cuenta que cada uno de ellos cuenta con
ms de un indicador para un promedio de 35 alumnos es una labor harto complicada y por ello
muchas veces conducente al fracaso. Estas exigencias tienen incluso las caractersticas de
una evaluacin clnica que el maestro tendra que llevar a cabo para poder medir con xito el
nivel de sus logros. Es decir observar concienzudamente y tomando notas al detalle de cada
evidencia que da el estudiante durante su proceso de aprendizaje. Ilustremos esto tomando
ejemplos de capacidades a desarrollar planteadas en diversas asignaturas del Diseo
Curricular Nacional correspondiente al nivel secundario y que tendran caractersticas de ser
inviables por lo complejo de su evaluacin para un gran nmero de alumnos y en escaso
tiempo:
Persona, Familia y Relaciones Humanas-Cuarto grado:
Participa en actividades que promueven un estilo de vida saludable en su comunidad
Comunicacin-Tercer grado:
Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en entrevistas y
debates
Ingls-Primer grado:
-Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender el mensaje.
Arte-Primer grado
-Observa los movimientos y escucha sonidos del contexto y los relaciona con su cuerpo
No es tarea imposible evaluar estas capacidades, con el ingenio y ms aun con el soporte de
la experiencia y un trabajo muy minucioso e individualizador se puede hacer, pero el asunto
es que demanda mayor tiempo del que dispone el maestro para poder realizarlo considerando
que por ejemplo en la asignatura de ingls y varios otros solamente dispone de dos horas
pedaggicas a la semana para un promedio de 35 alumnos. Evaluar en estos aspectos a los
alumnos a travs de criterios de evaluacin que se valen de diversos indicadores cada uno es
tarea onerosa. El carcter clnico o casi clnico que demanda este tipo de evaluacin, pone en
una situacin harto complicada al maestro quien finalmente no tiene otra salida que evaluar
solamente conocimientos y para salir airoso de las supervisiones oficiales llenar los casilleros
correspondientes a cada indicador para evaluar una a una cada capacidad. As estara
realizando en el papel lo que es imposible llevar a cabo en el aula principalmente por
cuestiones prcticas y por lo tanto volviendo al sistema tradicional de enseanza por objetivos.
Por lo tanto el problema est principalmente en el proceso de evaluacin que presenta las
siguientes dificultades:
-No se evalan las competencias definitivamente por lo tanto la labor del maestro es incierta y
no puede saber si ha tenido xito en su trabajo o no.
-En la prctica tampoco se evalan las capacidades (para los ms optimistas al menos no se
evalan como debe ser).
En consecuencia si un proceso educativo no se puede evaluar lo ms probable es que
fracase, dicho con mayor claridad aun: no se puede mantener un sistema educativo que
presente tan serias dificultades no solo en su proceso sino sobre todo en la evaluacin de los
logros de los alumnos.
Los resultados negativos obtenidos en las pruebas PISA podran ser la manifestacin de todo
este errneo y confuso diario quehacer educativo. Lo que se ve muy bien en los
planteamientos en papel y va de acorde con las demandas de la globalizacin no se ajusta a
Homologar la jornada laboral de los docentes con la de los directores, es decir los
maestros de primaria y secundaria deben trabajar 40 horas pedaggicas (de 45 c/u) ala
semana. El objetivo de esta propuesta es dar el tiempo necesario a los maestros para adems
de desarrollar sus clases, planificar el proceso educativo en forma integral involucrando las
evaluaciones pertinentes a las altas demandas de un enfoque basado en el desarrollo de
competencias y en constante comunicacin y coordinacin con los padres de familia.
2.
3.
4.
5.
Establecer la jornada escolar completa. Un solo turno en todas las escuelas para que
el estudiante siga un proceso de escolarizacin a tiempo completo y no de medio tiempo
como se viene haciendo ahora.
6.
7.
8.
Reducir la cantidad de alumnos a 20 por aula como mximo, de este modo se podra
individualizar el proceso educativo y hacer las observaciones correspondientes a las
demandas de una evaluacin acorde a las caractersticas del enfoque educativo seguido.
Finalmente, espero haber contribuido en algo a la compresin de nuestro actual sistema
educativo correspondiente a la Educacin Bsica en algo tan elemental y a la vez tan confuso
como la definicin de competencias y capacidades.
En lo que respecta a la inviabilidad del actual enfoque para nuestro contexto y realidad mi
intencin no ha sido caer en el pesimismo sino plantear esta realidad tal como la he podido
apreciar dentro de las aulas y fuera de estas en jornadas de formacin pedaggica junto a mis
colegas. Estoy seguro que si se siguen mis sugerencias, las cuales dicho sea de paso la
mayora coinciden con las ya hechas por otros especialistas de renombre se podra revertir la
situacin actual y entrar en una etapa de franco progreso en la educacin de nuestra
poblacin escolar. Esto debido a que como he mencionado las demandas del actual enfoque
son muy altas y por ello requieren de decisiones polticas que pasen por una inversin
econmica decidida y al menos tal como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional del 6 % del
Producto Bruto Interno.
Mientras todo esto no suceda los maestros y estudiantes seguirn realizando su esforzada
labor en situaciones harto complicadas y sin estar seguros de lo que estn haciendo y menos
aun sin saber si lo estn haciendo bien.