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Ministerio de Educacin
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa
Ministerio de Educacin
Mauricio Funes Cartagena
Presidente de la Repblica
l Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014 nos plantea el reto histrico de formar ciudadanas y ciudadanos salvadoreos con juicio crtico, capacidad reflexiva e investigativa, con habilidades y destrezas para la construccin colectiva de nuevos conocimientos,
que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros nios, nias y jvenes desempearn en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico,
tecnolgico y econmico del pas; para ello requieren de una formacin slida e innovadora en todas las
reas curriculares, pero sobre todo en Matemtica y en Ciencias Naturales; este proceso de formacin
debe iniciarse desde el Nivel de Parvularia, intensificndose en la Educacin Bsica y especializndose
en el Nivel Medio y Superior. En la actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la
Tecnologa son dos aspectos determinantes en el desarrollo econmico, social y humano de un pas.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa se han diseado
materiales de autoformacin e innovacin docente para las disciplinas de Matemtica y Ciencias Naturales, para los Niveles de Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. El propsito de stos materiales es orientar al cuerpo docente para fundamentar mejor su prctica profesional, tanto en dominio de
contenidos, como tambin en la implementacin de metodologas y tcnicas que permitan la innovacin
pedaggica, la indagacin cientfica-escolar y sobre todo una construccin social del conocimiento, bajo el
enfoque de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), en aras de mejorar la calidad de la educacin.
Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalizacin y autoformacin permanente que le permita un buen dominio de las disciplinas que ensea. Los contenidos que se desarrollan
en estos cuadernillos, han sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedaggica y por su
riqueza cientfica. Es por eso que para el estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de innovar la prctica docente en el aula. Con el estudio
de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes), se pueden derivar diversas sesiones de
trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o pivotes que son el fundamento de la alfabetizacin cientfica en Matemtica y Ciencias Naturales.
La enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica debe despertar la creatividad, siendo
divertida, provocadora del pensamiento crtico y divergente, debe ilusionar a los nios y nias con la posibilidad de conocer y comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagacin en Ciencias Naturales
y la resolucin de problemas en Matemtica son enfoques que promueven la diversidad de secuencias
didcticas y la realizacin de actividades de diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente establezcan nuevos
caminos para la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemtica, fundamentando de una
mejor manera nuestra prctica docente. Tambin esperamos que el contenido de estos materiales nos rete
a aspirar a mejores niveles de rendimiento acadmico y de calidad educativa, en la comunidad educativa,
como en nuestro pas en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente, porque sabemos que est en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el
desempeo acadmico estudiantil, a travs del desarrollo curricular en general, y particularmente de las
Ciencias Naturales y Matemtica.
Lic. Franzi Hasbn Barake
Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem
Dr. Hctor Jess Samour Cann
Viceministro de Educacin
Indice
I Parte
Presentacin.................................................................................................................. 8
La resolucin de problemas....................................................................................... 9-10
Uso de los cuadernillos en el aula.......... .................................................................11-13
Matriz de ubicacin de lecciones..............................................................................14-15
II Parte
Conozcamos los nmeros hasta 9999.....................................................................17-26
Conozcamos y tracemos ngulos.............................................................................27-35
Rectas paralelas y perpendiculares..........................................................................36-45
reas y permetros de figuras geomtricas..............................................................46-55
Utilicemos la operaciones bsicas..........................................................................56-68
Conozcamos slidos geomtricos............................................................................69-76
Conozcamos fracciones..........................................................................................77-86
Sumemos y restemos longitudes con fracciones del mismo denominador..............87-95
Representemos datos en grfica de barra..............................................................96-104
Pensemos y conozcamos la balanza....................................................................105 -112
Primera Parte
Por qu material de autoformacin e
innovacin docente?
Presentacin
l Viceministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de la Gerencia de Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin (GECTI) y su programa Hacia la
CYMA que se est desarrollando durante el quinquenio 2009-2014, ejecuta
el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el rea de Ciencias Naturales y Matemtica,
el cual tiene entre sus acciones la elaboracin y entrega de material de enriquecimiento
curricular y de autoformacin para docentes.
Este material de enriquecimiento curricular para docentes tiene como propsito fortalecer el desarrollo curricular de Matemtica de Tercer Grado de Educacin Bsica, introduciendo el enfoque Ciencia Tecnologa e Innovacin (CTI) como parte inherente y
relevante del proceso de formacin cientfica. Con este propsito se han elaborado
lecciones con temas pivotes1 considerados necesarios para la educacin de calidad de
la niez salvadorea, para obtener una fundamentacin cientfica que permita fortalecer las capacidades de investigacin, creacin de conocimiento y de utilizacin de ese
conocimiento para la innovacin.
Se busca que mediante la formacin cientfica se mejoren las condiciones sociales y
econmicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos. Cada tema
de este cuadernillo mantiene una relacin con otros materiales curriculares como los
programas de estudio, y la coleccin Cipotas y Cipotes (Gua para Docentes y Libros de
texto).
El enriquecimiento que se ha hecho partiendo de temas pivotes, tiene la posibilidad de ser plataforma de construccin de conocimiento, bajo el enfoque de resolucin
de problemas, metodologa mediante la cual se desarrollan competencias matemticas
necesarias, que debe tener una persona para alcanzar sus propsitos de incorporarse
de manera propositiva y til a la sociedad, y sus propsitos formacin intelectual, como
son: saber argumentar, cuantificar, analizar crticamente la informacin, representar y
comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, usar tcnicas e instrumentos matemticos y modelizar e integrar los conocimientos adquiridos, para mejorar su calidad de vida
y la de sus comunidad.
1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podr
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma ms pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje; por otra parte podr seleccionar qu contenidos del programa desarrollar y en qu orden, de
acuerdo a las necesidades e intereses del grupo de alumnos.
2.
3.
Obviamente la resolucin de problemas tiene una clsica y bien conocida fase de formulacin elaborada por el matemtico hngaro George Polya4 en 1945. Fase que consisten
en comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan y
comprobar el resultado.
Por supuesto hay que pensar que no slo basta con conocer las fases y tcnicas
de reso-lucin de problemas. Se pueden conocer muchos mtodos pero no siempre cul
aplicar en un caso concreto.
Justamente hay que ensear tambin a las nias y nios, a utilizar las estrategias
que conocen, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo. Es ah donde se
sita la diferencia entre quienes resuelven problemas y los dems, entendiendo que este
nivel es la capacidad que tienen de autoregular su propio aprendizaje, es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una
nueva actuacin5.
Hay que tener presente que resulta difcil motivar. Slo con proponer ejercicios no
se puede conseguir que las nias y nios sean capaces de investigar y descubrir nuevos conocimientos y relaciones entre las ciencias. Se recomienda establecer problemas
en los que no sepan qu hacer en un primer intento, con esto conseguiremos atraer su
atencin y motivacin, para que se impliquen en el proceso de resolucin. Otro aspecto
no menos importante a tener en cuenta es la manipulacin de materiales para resolver
problemas. Hemos de ser capaces de que las nias y los nios visualicen el problema,
utilizando materiales concretos, materiales que ma-nipulen, pues la manipulacin es un
paso previo e imprescindible para la abstraccin en las cien-cias en general.
4. George Plya (1887-1985), matemtico hngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
5. Allan Schoenfeld (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Pres.
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i. Marco terico. Esta seccin aborda los conceptos, proposiciones y toda la informacin relevante que se establece como marco de referencia de los tpicos a estudiar. La informacin se respalda en principios, leyes, clasificaciones, caractersticas,
propiedades, etc. Se acompaa de ilustraciones, esquemas, modelos y otros con la
intencin de que el contenido quede lo ms claro posible.
j. Actividades de Aplicacin. Las actividades de aplicacin sern para contribuir al
fortalecimiento del marco terico, asimilando los conceptos de una manera prctica.
Las actividades estn encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensin,
el anlisis y la resolucin de problemas como eje fundamental; stas se refieren a
la ejecucin de prcticas significativas de aprendizaje que van desde lo simple a lo
complejo, desarrollndose con distintas alternativas de abordaje plasmando al menos
tres alternativas de solucin comentadas por el docente. Estas contienen estrategias
de solucin encaminadas a fortalecer la capacidad de razonamiento lgico.
k. Notas histricas de la Matemtica. Es la seccin que se encuentra a la par de cada
actividad. Aqu se presentan comentarios, posibles respuestas a las preguntas planteadas en la actividad, ilustraciones, etc. En este espacio se abordan temas de historia de la Matemtica y la Tecnologa, as como aspectos destacados de la matemtica (CTSA) y sus aplicaciones en las Ciencias Naturales.
l. Actividad integradora. Las ciencias (Matemtica y Ciencias Naturales) no deben estudiarse como un conjunto de saberes aislados y sin conexin. Los fenmenos de la
realidad circundante no pueden ser interpretados bajo una sola visin cientfica, sino
que su comprensin demanda la integracin de saberes de todas las reas de las
ciencias para una interpretacin eficaz de tales fenmenos.
m. Hojas de ejercicios y problemas. Hay que hacer una valoracin importante en este
apartado. Se propondrn ejercicios y problemas reflexionando que para resolver problemas ser necesario el uso de muchos algoritmos y que no necesariamente tienen
una nica solucin. Este es un instrumento de aprendizaje y un medio por el cual los
estudiantes detectan sus conocimientos y sus fallas y a la vez el docente puede realizar los ajustes necesarios en el mtodo con el que imparte la clase. Contempla actividades de evaluacin (cuestionarios, esquemas, mapas conceptuales, crucigramas,
complemento de afirmaciones, etc.) para ser introducidas en la secuencia didctica
de trabajo en el aula que en conjunto apuntan a favorecer el aprendizaje de contenidos de la leccin.
n. Referencias. Se hacen referencias tanto a pginas, textos, vdeos y otros materiales
para que el docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.
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LECCIN 1
Unidad 1: Contemos y ordenemos
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Leamos y escribamos
nmeros hasta 9999, pg. 2-8
Leccin 2: Representemos nmeros en forma desarrollada, pg.910
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LECCIN 2
Unidad 2: Juguemos con lneas
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Encontremos diferentes
ngulos, pg. 16-17
LECCIN 3
Unidad 2: Juguemos con lneas
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 2: Tracemos lneas perpendiculares.
Leccin 3: Tracemos lneas paralelas, pg.18-21
LECCIN 4
Unidad 3: Aprendamos ms de
suma y resta (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes)
Leccin 1: Sumemos.
Leccin 4: Restemos.
Pg. 22 y pg. 31
Unidad 5: Multipliquemos y combinemos con suma y resta.
Leccin 1: Multipliquemos.
Pg. 56-58.
Leccin 4: Utilicemos los parntesis en la suma y el producto.
pg. 68-69.
Unidad 7: Utilicemos la divisin.
Leccin 1: Dividamos.
Pg. 78-82.
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LECCIN 5
Unidad 4: Conozcamos tringulos y
cuadrilteros (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes)
Leccin 5: Calculemos permetros,
pg.48.
Leccin 6: Midamos reas
pg.49 -55.
LECCIN 6
Unidad 6: Clasifiquemos slidos.
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes).
Leccin 1: Clasifiquemos slidos
geomtricos, pg.74-75.
Leccin 2: Conozcamos los elementos del cilindro, el cono y la
pirmide.
pg. 76-77.
LECCIN 7
Unidad 8: Midamos y dividamos
longitudes (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes)
Leccin 4: Conozcamos fracciones Pg. 102.
Conozcamos fracciones
Ejercicios montonos y poco creativos se ponen de manifiesto
usualmente en materiales propuestos para este tpico, por lo que
para esta leccin se refuerzan habilidades para la manipulacin
de figuras geomtricas, de forma tal que los nios y nias logren
descomponer dichas figuras y luego deducir por medio de la observacin las fracciones. La unidad de medida define y resalta la
utilizacin de partes de las figuras planas como unidades, as como
la resolucin de problemas en donde se involucren medidas para
desarrollar la definicin de fracciones.
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LECCIN 8
Unidad 8: Midamos y dividamos
longitudes (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes).
Leccin 3: Sumemos y restemos
longitudes, Pg. 101.
LECCIN 9
Unidad 9: Organicemos datos (Libro de texto Coleccin Cipotas y
Cipotes).
Leccin 1: Representemos datos
en graficas de barras, Pg. 108.
LECCIN 10
Unidad 10: Midamos y Compremos
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes).
Leccin 3: Pesemos, Pg. 123
126.
Leccin 4: Conozcamos sobre
balanzas, Pg. 127 128.
Leccin 5: Midamos capacidades,
Pg. 129 132.
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Segunda Parte
Lecciones
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LECCIN 1
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Conozcamos los
nmeros hasta 9999
Tiempo: 4 horas clase
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a problemas
OBJETIVOS ESPECFICOS
DESCRIPCIN
El desarrollo de la capacidad de clculo numrico de los/as nios/as es fundamental para lograr
desarrollar la capacidad de anlisis, argumentacin y resolucin de problemas. En esta leccin
se potencia que los nios/nias sepan ubicar el valor posicional de unidades de millar, centenas, decenas y unidades, considerando siempre que se muestre su utilidad en la vida cotidiana.
Mediante el modelaje matemtico se deber lograr comparar cantidades, es decir, saber segn el
valor posicional de las unidades de millar, centenas, decenas y unidades, cul es mayor o menor
segn este criterio.
CONCEPTOS CLAVES
baco
Es un recurso manipulativo
que permite efectuar clculos
aritmticos de manera manual; utiliza cuentas que se
deslizan a lo largo de una serie de barras de metal o madera fijadas a un marco para
representar las unidades, decenas, centenas, unidades
de millar, etc.
LECTURA PREVIA
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UM
nmeros.
Desarrollo de la leccin 1: Conozcamos los nmeros hasta 9,999
DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR) Actividad 1:
Organicemos cantidades en unidades, decenas y centenas en un baco.
Objetivo: Ubicar cantidades de unidades, decenas y centenas en un baco.
Metodologa: en esta actividad se pretende que, adems de que utilicen sus conocimientos previos de las unidades, decenas y centenas, los estudiantes puedan utilizar bien el baco, porque
al final de cada ronda, ellos deben leer en voz alta la cantidad, en unidades, decenas y centenas.
Por ejemplo: 3 centenas, 2 decenas y 8 unidades, adems de escribir la cantidad en el cuaderno
de trabajo: es decir, 325 se escribe trescientos veinticinco.
Materiales:
Hojas de papel bond de colores (Plastilina)
Tijeras y comps.
Pajillas, tirro,
Cajas de cartn.
Instrucciones:
Solicitar a los estudiantes que se renan en equipos de 5 integrantes y que seleccionen tres tipos de colores que a ellos ms les gusten entre las pginas de colores. Si no pueden ser pginas
de papel bond, puedes utilizar plastilina.
Luego pdeles a los estudiantes que doblen las pginas en 4 partes iguales, y con el comps
dibujen crculos de 1cm, (en total saldrn 16 crculos), y corta con la tijera un pequeo agujero en
el centro de cada crculo; se debe hacer el proceso con los tres colores, seleccionados por los/
as nios/as.
20
Como ellos ya han estudiado las unidades, las decenas y las centenas, y realizado la actividad
de elaborar los crculos de colores, se colocar las pajillas en un caja de cartn, las cuales se podrn sostener con tirro; de modo que si queremos formar un baco, se realizar una competencia
entre los equipos de la siguiente manera: elegirn un color, el cual denominarn unidades. Por
ejemplo: verde que sean las unidades, el color rojo que denomine las decenas, y el color celeste
que denomine las centenas.El color por equipo puede variar segn el gusto del equipo; en cada
mesa de trabajo se elegir en una primera ronda a un representante el cual realizar con los
crculos la cantidad que usted como docente elija. Por ejemplo, la cantidad es 325. El estudiante
realizar con los crculos la operacin. Gana el representante del equipo que ubique ms rpido
en el baco que construyeron, la representacin de unidades, decenas y centenas y la cantidad
con la cual gan el equipo se dejar en un lado de la mesa, y otro miembro del equipo realizar
la otra cantidad. Por ejemplo 523. El proceso terminar hasta que todos los miembros de cada
equipo hayan concursado. Gana el equipo que ms aciertos tenga.
Figura 4: Ubicacin en el
baco de la cantidad 325.
Sugerencia metodolgica:
T debes estar pendiente de la construccin del baco de cada
nio/a; inclusive puedes formar equipos de 3 o 5 integrantes, para
que ellos/as se puedan ayudar entre s a la hora de construir el
baco.
Pedir a los estudiantes que tengan precaucin a la hora de manipular las tijeras y abrir los agujeros a la caja de cartn.
Los materiales que se te presentan son simplemente una sugerencia. Usted, como docente,
puede proponer otros que a su consideracin estn a su alcance, o crea conveniente para la
construccin del baco.
Actividad 2: Elaboremos un baco con unidades, decenas, centenas y unidades de millar
Objetivo: Definir las unidades de millar en el baco.
Metodologa: elaboraremos un baco en el cual podamos aumentar, a las unidades, decenas y
centenas, las unidades de millar. Anteriormente se elabor uno con caractersticas muy sencillas,
para el juego de sus conocimientos previos. Hoy se tratar de que el/la nio/a construya el baco,
pero a la vez que conozca las unidades de millar.
Materiales:
Una cajita de cartn como mnimo de 20 cm
de largo, o trocitos de madera.
Pedazos de alambre o palillos de madera,
pero en forma de lnea recta.
Cinta o tirro y tijera
Plastilina
Figura 5: Ubicacin en el baco de la
cantidad 5789.
21
Sugerencia metodolgica:
Instrucciones:
22
Solucin de cuadro
1,036 (mil treinta y seis)
UM
Tabla 1
Unidad de
millar
1
5
1
9
Centena
10
11
9
0
7
Decena
Unidad
1
10
0
15
28
26
20
1
23
19
23
Sugerencia metodolgica:
Se espera que las parejas
realicen los siguientes esquemas con sus bacos, de manera que el primer resultado
sea el siguiente:
4,946 (cuatro mil novecientos
cuarenta y seis).
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Actividad 8:
Juguemos con la descomposicin de nmeros en unidades de millar, centenas, decenas y unidades.
Objetivo: Utilizar la descomposicin de nmeros, de unidades de millar, centenas, decenas y
unidades.
Materiales:
Fotocopiar lmina (la que se proporciona en esta actividad) o copiar el cuadro en la pizarra.
Cuaderno de trabajo.
Instrucciones:
Fotocopiar la lmina o copiar en la pizarra el siguiente cuadro. Formar equipos de 5 integrantes,
y entregar una lmina por equipo. Los/as nios/as debern expresar los nmeros como descomposicin de unidades de millar, centenas, decenas y unidades con el siguiente cuadro que se les
proporcionar, de manera que ubiquen la suma de las cantidades que se les proporcionar para
conocer la descomposicin.
Tabla 2
1,525
256
761
2,589
177
612
5
300
60
80
70
10
30
30
600
50
100
200
20
50
1
500
700
600
1,000
6
700
9
7
20
400
200
70
2,000
10
2
30
300
20
50
60
4
100
3,000
6
40
50
4,000
40
900
10
600
80
70
700
40
2
3
200
30
100
20
7
5
800
200
25
Actividad de evaluacin:
Objetivo: realizar las operaciones de adicin y sustraccin utilizando los conocimientos adquiridos.
1. Escribe 5 cantidades que lleven 2 unidades de millar y elige qu valor colocar en las centenas, decenas y unidades.
2. Elabora en tu cuaderno la figura del baco vertical y coloca las siguientes cantidades 1,987;
1,993; 6,536; 9,564; 4,325.
3. Escribe la siguientes cantidades con cifras los siguientes nmeros con letras, representados en los bacos.
REFERENCIA
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GUA DE TRABAJO
1. Con la siguiente ilustracin descubrir qu cantidad, es la que describen las flores; ubicndolas con unidades, decenas, centenas y unidades de millar. Representar el nmero
y escritura de dicho nmero.
2. Coloquemos la cantidad que se forma con las edades de Miguel, Ainhoa, Gema y Josu,
si Miguel tiene 12 aos, Ainhoa tiene 9 aos, Gema tiene 6 aos y Josu 3. Adems
escribe cmo se representa dicha cantidad.
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LECCIN 2
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Saber argumentar
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a
problemas
Saber usar tcnicas e instrumentos matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos adquiridos
OBJETIVOS ESPECFICOS
DESCRIPCIN
Los nios/nias al aprender el contenido escolar ngulos, cometen errores que se mantienen
como hiptesis propia hasta grados superiores, obstaculizando aprendizajes ms complejos.
Suelen confundir la medicin de longitud de lneas con la amplitud de abertura del ngulo. Este
tipo de error se puede atribuir a ideas previas puestas en contraste con los aprendizajes obtenidos con la metodologa escolar tradicional. Se deber mostrar a los nios/nias los ngulos
como amplitud de giro, con independencia del encuadre en lneas, lados o figuras cerradas.
CONCEPTOS CLAVE
ngulo.
es el que se forma con dos
semirrectas o rayos que tienen el mismo origen. Vrtice
B: origen de las semirrectas.
Lados.
A: Inicial y C: Final del ngulo. Amplitud: abertura del
ngulo.
ngulo agudo: Es el ngulo
formado por dos semirrectas
con amplitud mayor de 0 y
menor de 90.
ngulo recto
Un ngulo recto es de amplitud igual a 90.
Figura 2.
ngulo recto
AOB
LECTURA PREVIA
Nuestros movimientos cotidianos estn determinados por rectas y ngulos cuando caminamos por las calles, avenidas, en el
patio de juego, las dependencias de la escuela, nuestras casas,
etc.
El conocimiento de los instrumentos de trazado y medida lineal,
asi como la abertura y tipos de ngulos que existen, permiten a
los/as nios/as trasladar dichos conceptos y sus aplicaciones al
mbito profesional y personal.
Es fundamental que ellos aprendan a manejar con habilidad los
diferentes instrumentos de medida y ejerciten su uso hasta que
obtengan un dominio correcto de las construcciones grficas.
Deben propiciarse situaciones de aprendizaje para que los nios puedan:
Hacer, examinar, predecir, comprobar, generalizar.
Preguntarse por qu? qu ocurrira si...?
Idear sus propias pruebas.
No coartar el progreso del pensamiento propio.
Podemos definir ngulo como la porcin del plano comprendido
entre dos semirrectas que tienen el mismo origen.
Tipos de ngulos:
ngulo obtuso
Un ngulo obtuso es aquel
cuya amplitud es mayor que
90 y menor a 180.
Figura 4. definicin de ngulo.
Figura 5.
ngulo agudo, ngulo recto,
ngulo obtuso,
ngulo llano
29
Estos son los conceptos que abordaremos en el transcurso de la leccin. Es importante que los/
as nios/as conozcan el concepto de ngulo, as como la clasificacin de cada uno de ellos. Pero
a la vez que puedan utilizar los instrumentos que ayudan a medir dichos ngulos, que en est
ocasin se trabajarn en grados, que es la unidad de medida.
Ser de importancia que ellos logren manipular con agilidad y de manera adecuada el uso del
transportador. Se debe tener siempre claros los objetivos que se desea desarrollar en cada una
de las actividades, para que los/as nios/as logren tener un mejor proceso de aprendizaje.
Desarrollo de la leccin 2: Conozcamos y tracemos ngulos
DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Conozcamos el concepto de ngulo
Objetivo: Comprender el concepto de ngulo.
Metodologa: En esta actividad se pretende que el/la nio/a conozca e identifique ngulos. Para
lograrlo debemos hacer que manipulen ciertos materiales concretos para formar y medir ngulos,
con los cuales se podr explicar los conceptos bsicos como vrtice y lados.
Materiales:
Paletitas de madera, o pajillas
Cinta adhesiva, o tirro, incluso hilo
Tijeras
Instrucciones:
Con las pajillas, o paletitas de madera, seleccionaremos dos de ellas, las cuales representarn las dos semirrectas o rayos.
Luego con la cinta adhesiva cortaremos los pedacitos de cinta con la tijera
Y adems uniremos los dos palillos de manera que coincidan en un punto, el cual llamaremos vrtice de dicho ngulo.
Luego de que los/as nios/as hayan construido las dos semirrectas con las pajillas o palillos de
madera que se unen en un punto, en este caso con la cinta adhesiva, puede explicarles con el
modelo que la abertura que forman las dos semirrectas se llama ngulo.
As, dependiendo la abertura que tenga el ngulo se podrn clasificar. Para continuar nuestro estudio
de ngulos es importante que el/la nio/a comprenda el concepto de ngulo. Debe explicar que los dos
palillos utilizados servirn como los lados o semirrectas del ngulo, y que el punto donde se interceptan
las dos semirrectas se llama vrtice.
Pueden realizar diferentes ngulos con los palillos y la
cinta adhesiva, solo que en esta etapa no estamos explicando la medida de los ngulos. El objetivo es comprender el concepto de ngulo.
30
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad pretendemos realizar las medidas de
los ngulos.Para ello nos basaremos en el uso del transportador, ya que este nos
dar medidas exactas de los
ngulos que quisiramos medir.
En la actividad anterior, los/
as nios/as manipularon la
formacin de los ngulos con
la representacin de palillos o
pajillas como las semirrectas.
La abertura de estos dos, es
lo que denominamos ngulo.
Por tanto, ahora hay que saber el valor que tiene cada
una de las aberturas que se
forman con las semirrectas.
Esto se llaman amplitud del
ngulo.
Para comenzar a medir los
ngulos que han formado es
importante que ellos tengan
claro que lo que mediremos
con el trasportador ser la
amplitud que se forma de las
dos semirrectas o rayos.
Aclarar que las semirrectas
no necesariamente son horizontales. Es decir, la posicin
puede variar y las semirectas
pueden ser inclinadas, pero
esto no importa. Al ubicarlas
para medir con el trasportador, la amplitud no cambia al
tomar una de las lneas como
inicial.
Actividad 2: Conozcamos el
Figura 4. Transportador
31
Sugerencia metodolgica:
Para trabajar esta actividad
podemos reunir a los/as nios/as en equipos de tres integrantes, con el objetivo de
que cada uno haga las mediciones de sus respectivos
trazos que ha realizado en la
actividad 2.
Pero adems de realizar con
el trasportador las medidas,
se pueden intercambiar los
cuadernos de sus compaeros, de manera que midan
ellos tambin los trazos de
las semirrectas que hicieron
los dems. De esta manera,
si no les da lo mismo, es porque alguno ha utilizado mal
el trasportador, pero como
son tres en el equipo se
podrn corregir entre ellos,
para que quien lo ha hecho
mal lo verifique.
S ha cometido el error, en
el caso de que el otro sea el
que no ha medido bien los/
as nios/as debern preguntar al docente, cul es el
error, y usted deber ayudar
no hacindolo sino preguntndole como lo midi cada
uno de ellos. Y si lo siguen
haciendo mal, lales la primera parte de la instruccin
para que comprendan la manera correcta de utilizar el
trasportador.
32
Y as descubriremos el valor de
la amplitud del ngulo. En este
caso el ngulo mide 37.
Sugerencia metodolgica:
Metodologa: Introducir ahora el tema de cmo clasificar los ngulos segn su medida, tal como se mostr al utilizar el trasportador cuando tenamos dos semirrectas, las cuales se cortan en
un punto y la abertura entre ellas dos es la medida del ngulo,
el cual encontramos con dicho instrumento.
Ahora queremos clasificar los ngulos segn su medida, entonces escribimos en la pizarra los siguientes cuatro conceptos y
luego realizaremos actividades con ellos para descubrir si comprendieron estos conceptos.
ngulo agudo: Es el ngulo formado por dos semirrectas con
amplitud mayor de 0 y menor de 90.
ngulo recto: es de amplitud igual a 90.
ngulo obtuso: es aquel cuya amplitud es mayor a 90 y menor
a 180.
Angulo llano: es aquel cuyos lados son dos semirrectas opuestas y la amplitud que se forma es de 180.
Los ngulos se representan en las siguientes figuras.
Puede optar por dar el concepto y la figura para que distingan
cul es la clasificacin que se encuentra haciendo.
33
34
2. Asigna a cada una de las figuras, la medida en grados que corresponde, usando para ello
una lnea. Puedes utilizar el trasportador para estar seguro de tu respuesta.
Sugerencia metodolgica:
Como sugerencia se te recomienda colocar otro tipo de medidas a los ngulos, desarrollar otros
ejercicios, que pueden ser del cuaderno de trabajo.
REFERENCIA
35
GUA DE TRABAJO
1. Dibujar con el trasportador los siguientes ngulos, y clasificarlos en agudos, obtusos y llanos. 60 ,175, 45, 180, 90, 30, 130.
2. El chino Yan Wei, medalla de oro en los juego olmpicos de Pekin 2008, con su gesto de
celebracin ha formado varios ngulos los podrs sealar? Hay 9 ngulos.
3. Ordena de mayor a menor segn su abertura los siguientes ngulos e indica de qu tipo son
cada uno de ellos.
4. Completa con las siguientes palabras: origen - perpendiculares - mayor - puntos - lados dos - iguales - fin - corta - vrtice - principio - desiguales - direccin - menor - recta.
La lnea recta tiene todos sus................ en la misma.............. No tiene................. ni fin.
Una semirrecta empieza en un punto llamado................. y no tiene................. .
Un segmento es un trozo de.................. comprendido entre................... puntos o extremos.
rectas paralelas son las que nunca se..................... aunque se prolonguen.
Rectas perpendiculares son las que se cortan formando regiones.................... .
Rectas oblicuas son las que se cortan formando regiones....................... .
Los elementos de un ngulo son el.................... y los.................... .
El ngulo recto es el que tiene los lados....................
Un ngulo agudo es...................... que un ngulo recto.
Un ngulo obtuso es.......................que un ngulo recto.
36
LECCIN 3
CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Saber argumentar
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber usar tcnicas e instrumentos matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos adquiridos.
Rectas paralelas y
perpendiculares
TIEMPO: 4 horas clase
OBJETIVO ESPECIFICO
DESCRIPCIN
La planimetra forma parte de la geometra y se encarga de estudiar figuras en el plano,
iniciando con el estudio del punto, la recta y definiendo la estructura de figuras bsicas
como el tringulo, el cuadrado, el crculo. En esta leccin se utilizan conocimientos relacionados a la planimetra y geometra, se plantean actividades, donde el /la nio/a observa los diversos tipos de lneas en objetos, y se orienta para la utilizacin de instrumentos
geomtricos (regla, escuadra) para su construccin.
CONCEPTOS CLAVE
Instrumentos de medicin
Son objetos concretos utilizados especficamente para el
proceso de medicin. Estos
cumplen con la caracterstica
de poseer elementos estndar que facilitan la medicin
y la interpretacin de resultados obtenidos. Dichas caractersticas son: unidad de
medida y la medida propia
del instrumento.
Regla graduada
La regla graduada es un instrumento de medicin con
forma de plancha delgada y
rectangular que incluye una
escala graduada dividida en
unidades de longitud, por
ejemplo centmetros o pulgadas. Es un instrumento til
para trazar segmentos rectilneos con la ayuda de un
bolgrafo o lpiz, y puede ser
rgida, semirrgida o flexible,
construida de madera, metal
o material plstico.
Escuadra
Existen dos tipos de escuadras, ambas hacen referencia a tringulos notables considerados en trigonometra
y poseen un ngulo recto
(90). Los ngulos internos
tienen proporcin 45-45-90
para la escuadra que posee
dos lados iguales y un lado
mayor a los dos anteriores,
y ngulos 30-60-90 cuyos
lados son diferentes todos.
38
Qu es la geometra?
Se deriva de la palabra griega que se descompone en los elementos geo relacionado con tierra, y la palabra metra, medicin, de este modo, se traduce como medicin de la tierra, es
la ciencia que trata de las propiedades de las figuras geomtricas empleadas para la medicin de extensiones y superficies.
Algunos ejemplos de figuras geomtricas a considerar, son: el
triangulo, el cuadrado y el crculo.
Qu es planimetria?
Es parte fundamental de la geometra y se encarga de estudiar
las figuras en el plano.
En el estudio de la planimetra se consideran los elementos siguientes:
1. Punto y recta. Son figuras geomtricas elementales en el
plano. Los puntos y las rectas se marcan en el dibujo o bosquejo geomtrico con un lpiz afilado. El punto se representa
con un crculo pequeo o marca que deja un lpiz al presionar ste levemente sobre el papel. Y la recta se entiende
como la sucesin infinita de puntos. Ambas representaciones
muestran una idea concreta de los elementos. Es necesario
considerar que el punto y la recta, en sentido geomtrico, se
interpretan como elementos que no poseen grosor alguno
(punto) y elementos de prolongacin infinita que no poseen
grosor (recta). Para designar puntos se emplean letras maysculas: A, B, C, D Las rectas se designan por letras minsculas: a, b, c,
Axioma o postulado
Son proposiciones que no necesitan ser demostradas para
verificar su veracidad.
Nomenclatura
Una recta puede ser designada con dos puntos que se
hallan en esta. Para la recta a
de la figura, se puede expresar por los puntos A y B y la
recta b por los puntos B y C.
Segmento de recta
Para la recta a se tienen los
puntos A y B. El conjunto de
puntos limitados entre A y B,
se llama segmento de recta.
El punto B pertenece a la recta b pero no se encuentra en la recta a. El punto C se halla en la recta a y en la recta b. Las rectas
a y b se cortan en el punto C, entonces el punto C es llamado
interseccin de las rectas a y b. Sobre el punto C se pueden
trazar infinitas rectas cuyos puntos no pertenezcan a la recta a,
ni a la recta b.
Axioma: Si se define un punto C, sobre l se pueden trazar infinitas rectas
Dos rectas distintas no se cortan, o se cortan en un punto nico.
Si al trazar dos rectas hubiese dos puntos de interseccin, entonces resultara que por esos puntos pasan dos rectas diferentes.
En este sentido no se hace referencia a dos rectas, sino a tres.
figura 7: Representacin
de dos rectas que se
cortan en un punto en
comn o en ninguno.
39
Tipos de lneas.
Rectas perpendiculares.
En el plano se llama perpendiculares a las rectas que se cortan
en un punto (secantes) y forman entre s cuatro ngulos congruentes cuya medida es de 90.
figura 12: Representacin
de las rectas perpendiculares.
40
RESEA HISTRICA
ACTIVIDAD DE INICIO
Se recomienda recolectar informacin que oriente la identificacin de lo que se sabe y examinar cuidadosamente el trabajo de
los/as estudiantes.
A partir de la informacin obtenida, proveer refuerzo en aquellos
aspectos que ellos/as no comprendan.
Actividad 1: Reconocimiento de tipos de lneas.
Descripcin: Invitar a los estudiantes a que dibujen en sus cuadernos los tipos de lneas conocidos.
3 lneas curvas
4 lneas verticales
8 lneas horizontales
2 lneas inclinadas
41
42
ACTIVIDAD 3: Observacin.
Descripcin:
Invitar a los estudiantes a que identifiquen en la figura (fotografa), los diversos tipos de lneas (curvas, rectas, horizontales,
verticales), e indicar aquellas que cumplen con la caracterstica
de ser parallas o perpendiculares.
1. Qu es lnea?
2. Identifica las lneas curvas que aparecen en la figura y describe las caractersticas del lugar donde la encontraste.
3. Identifica las lneas rectas, horizontales y verticales y describe las caractersticas del lugar donde la encontraste.
4. Observas lneas paralelas?
5. Y lneas perpendiculares?
6. Recuerdas haber visto este tipo de lneas en otros objetos
o lugares que has visitado?
Objetivo:
Utilizar instrumentos de construccin (regla y escuadra)
para construir rectas paralelas.
Materiales:
Estuche de geometra
Regla
Escuadra
Lpiz
Borrador
Comps
figura 15: Rectas paralelas en la naturaleza.
Descripcin:
Construir y representar rectas paralelas mediante la utilizacin de instrumentos de
construccin.
Regla y escuadra.
PASO 1
Ubicar sobre una pgina o superficie, la regla y la escuadra, segn la
figura, y trazar un segmento de recta.
Indicadores de logro:
Habilidad al utilizar estuche
de Geometra.
PASO 2
Desplazar la escuadra hacia abajo
y trazar un segundo segmento de
recta.
Ambas rectas obtenidas son paralelas.
43
44
PASO 2:
Posiciona la escuadra sobre la regla
segn la ilustracin y traza el segmento correspondiente. Con el transportador, medir el ngulo formado.
REFERENCIA
1. Historia de Euclides, s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011 www.biografica.info/biografia-de-euclides-820
2. Pogorelov, A. (1974) Geometra elemental, Editorial Mir Moscu, traducido por: Carlos Vega
45
GUA DE TRABAJO
1. Observar la siguiente ilustracin y describir la presencia de lneas paralelas y perpendiculares.
a) Escribe los nombres de calles
paralelas.
b) Cuando los dos caminos se intersecan, estos forman una esquina. Las rectas que se unen para
formar dichas esquinas son perpendiculares. Escribe los nombres
de las calles que forman esquinas.
c) Si caminas por la calle Santa
Rosa de izquierda a derecha, y luego subes por la calle Santa Mara,
estas forman una interseccin?
Son rectas perpendiculares?
d) Cmo se llaman estos tipos de
rectas?
2. Identificar en las siguientes ilustraciones, rectas paralelas, perpendiculares y transversales.
46
LECCIN 4
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Saber argumentar
Saber cuantificar
Saber analizar crticamente la informacin
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a problemas
Saber usar tcnicas e instrumentos
matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos
adquiridos.
OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar reas y permetros de figuras geomtricas, haciendo uso de
tcnicas que permiten transformar las
figuras sin alterar su rea.
DESCRIPCIN:
El desarrollo de capacidades relacionas con el estudio de figuras geomtricas, mediante el anlisis de la forma y longitud de los lados que las conforman, permite identificar el rea y el permetro de figuras planas. Se propone procesos alternativos para obtener el rea de figuras mediante
la descomposicin y la transformacin de estas en figuras planas en formas ms simples como
son los tringulos y cuadrilteros. Los nios y nias debern quedar convencidos de la herramienta de descomposicin como metodologa de clculo de figuras geomtricas ms complejas.
CONCEPTOS CLAVE
PERMETRO
Figuras simples:
Una figura se llama simple si
puede ser dividida en tringulos. En particular, se consideran figuras simples el paralelogramo, el trapecio y el
polgono regular.
Lado:
Es un segmento de recta que
une dos puntos consecutivos
(vrtices).
Vrtice:
Punto de interseccin de dos
lados de la figura plana.
ngulo:
Es la unin de dos rayos que
tienen un punto en comn llamado vrtice.
Tringulo:
Figura geomtrica cerrada
que consta de 3 vrtices, 3
lados y 3 ngulos.
Figura 1: Representacin de un
tringulo
48
Cuadrilteros
Figura geomtrica cerrada
que consta de 4 vrtices, 4
lados y 4 ngulos.
rea de cuadrados
REA
El problema de la determinacin de reas de las figuras se remonta a la antigedad. Surgi en relacin con la actividad prctica del hombre. (Tomado de: Geometra Elemental A.V. Pogorlov)
Imaginemos las antiguas parcelas de terreno que formaban figuras geomtricas reconocidas (tringulos, cuadrilteros y otros
polgonos). La superficie del terreno se relacionaba con la cantidad de cultivo que se contena en l. En relacin directa se
expresa que: a mayor cantidad de cultivo, mayor superficie del
terreno.
En la actualidad no utilizamos cultivo para determinar la superficie de terrenos. Fue necesario adoptar el centmetro (cm), el
metro (m), el kilmetro (km) como unidad de medida para longitudes; y el centmetro cuadrado (cm2), metro cuadrado (m2),
kilmetro cuadrado (km2) como unidad de medida para superficie. De este modo, la superficie de figuras geomtricas puede
ser recubierta por unidades cuadradas. La cantidad de unidades
que cubren la superficie se denomina rea de la superficie.
La pregunta que surge es qu es rea?
rea es la medida de una superficie y se obtiene calculando el
nmero de unidades cuadradas iguales que la cubren.
Procedimiento.
Para el tringulo, considerar el proceso siguiente:
Si cada cuadrado es equivalente a 1 cm2, entonces el rea total
corresponde a 4 cm2.
Figura 4: Clculo de rea
de un tringulo mediante
trasformacin de cuadrados
La divisin de un cuadrado
en unidades cuadradas es el
punto de partida para la representacin de reas de figuras geomtricas planas
NOTA: El rea del rectngulo
se describe de forma similar.
rea del rectngulo se define
como la cantidad de unidades
de medidas que caben dentro
de l.
Ambas modificaciones de las figuras permiten observar fcilmente la superficie cubierta por unidad de medida.
Practicar procesos de modificacin de figuras con los estudiantes utilizando tijeras para recortar y armar figuras geomtricas.
En las transformaciones anteriores se obtiene como resultado
un cuadrado de lado 2, contiene exactamente 4 cuadrados de
Figura 5: Clculo de
rea de un tringulo
mediante otra trasformacin de cuadrados.
49
RESEA HISTRICA
50
En qu se aplica?
51
Objetivo:
Distinguir reas y permetros
en figuras geomtricas.
Material:
Una hoja cuadriculada
en centmetros cuadrados (para cada nio/a)
Un lpiz de color. (para
cada nio/a)
Tijeras (una para cada
nio/a)
2 dados
Preguntas:
Todas las figuras tienen el
mismo nmero de lados exteriores?
Puedes formar una figura
que presente el menor permetro?
Y si quieres una que tenga
el mayor permetro?
Qu diferencia crees que
hay entre rea y permetro?
Descripcin:
Sugerencia metodolgica:
Motivar a los/as nios/as a
compartir con sus compaeros/as lo que observan en relacin al rea y el permetro.
figura 11: Formas de colocar las cuadrculas en el caso de que el dado caiga
en 5
Contar los lados del contorno de las figuras formadas para conocer el permetro.
52
Considerar el rectngulo:
El rea de un rectngulo se
describe como la cantidad de
unidades cuadrticas (1cm2)
que contiene la figura.
Adems, se reconoce como
el producto de la base por la
altura.
53
Proceso:
OBSERVA:
El tringulo de la figura tiene
la mitad de la superficie del
rectngulo.
Entonces, si el rea del rectngulo se describe por
A=bxh, en consecuencia el
rea del tringulo es A=bxh/2
54
Preguntas:
1. Qu rea tiene la
casa?
2. Qu rea tiene el
tringulo violeta?
3. Y el tringulo rojo?
4. Determina el rea de
la puerta.
5. Cunto es el rea
del tringulo verde?
Sugerencias
cas:
metodolgi-
REFERENCIA
55
GUA DE TRABAJO
1. Observa la figura. Calcular el rea del cuadrado A, de los rectngulos B y C y el tringulo D.
rea de A = _____________________
rea de B = _____________________
rea de C= _____________________
rea de D= _____________________
56
LECCIN 5
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
OBJETIVOS ESPECFICOS
DESCRIPCIN
Esta leccin es para contribuir al desarrollo de nociones, procesos y actitudes relacionadas con
la aritmtica bsica y la resolucin de problemas, considerando el orden de aplicacin o jerarqua
de operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, generando actividades de fortalecimiento procedimental y formacin de procesos de resolucin que determinen habilidades y destrezas
en el abordaje de problemas y clculo matemtico. Es muy importante que al final de la leccin
los estudiantes sean capaces de distinguir el orden prioritario de las operaciones bsicas y de los
simbolos que las representan.
CONCEPTOS CLAVE
Elementos de la suma:
Los nmeros que se suman
se llaman sumandos y el resultado se llama total.
Propiedades de la suma:
La suma tambin recibe el
nombre de adicin. Esta se
considera conmutativa porque se puede cambiar el orden de los sumandos y el resultado no cambia.
Para los nmeros 5 y 6 se tiene que:
Propiedad asociativa:
Para los nmeros 5, 8, 7, se
tiene que:
Nota:
Una operacin que se encierra en parntesis indica que
dicha operacin tiene que
efectuarse primero, y con el
resultado de ella se verifica
la otra operacin indicada.
58
RESEA HISTRICA
El ser humano desde la Antigedad se ha interesado por
dos operaciones importantes: medir y contar. El conteo
como herramienta de relacin
entre objeto-nmero, y la medicin en torno a procesos
abstractos y de asignacin de
cantidades numricas a longitudes fsicas.
Las operaciones de suma y
resta tienen su fundamento
en el conteo. La suma es la
operacin que simplifica las
acciones de conteo de las
personas. La suma se considera un aumento, incremento
que se detecta en el entorno
con la accin de agregar, en
cambio la resta es considerada operacin inversa. Es
decir, si en la suma se agregan elementos, en la resta se
quitan.
La multiplicacin surge por
la necesidad de simplificar y
facilitar la suma de elementos constantes, es decir, para
sumar los nmeros 3+3+3+3,
se procede simplificando la
expresin y denotarla con
4 x 3, que se lee cuatro veces tres. Y para la expresin
4+4+4 que se lee tres veces
el cuatro y se denota 3 x 4.
De igual forma, la multiplicacin posee una operacin
inversa, llamada divisin.
59
Objetivo:
Resolver problemas utilizando operaciones bsicas
(suma, resta).
Estrategia de apendizaje:
Introducir al estudiante paulatinamente en la aplicacin
de operaciones combinadas
utilizando propiedades de la
suma y de la resta.
Materiales:
1 peluche
1 cajita de colores
Billetes falsos de $1
Finalidad:
Fortalecer competencias procedimentales mediante la interpretacin de problemas de
aplicacin. Motivar a la transicin de modelos concretos a
procesos abstractos.
Proceso:
Invitar a los/as nios/as a que
desarrollen las actividades
que se encuentran en la hoja
de trabajo.
60
2. Si Juan tiene 5 carritos y cada carrito tiene cuatro llantas Cuntas llantas hay en
total?
4+4+4+4+4=20
O bien:
4x5=20 (cuatro, cinco veces).
La expresin 4x5, se interpreta mediante el siguiente argumento: un auto tiene 4 llantas, si
fuesen 2, el nmero de llantas se duplica, lo
que se indica con la operacin 4x2. Puesto que
se tienen 5 carros, el nmero de llantas que
tienen los cinco carros se expresa mediante la
operacin 5x4.
Mostrar a los estudiantes otros planteamientos
con la finalidad de fortalecer habilidades relacionadas con la resolucin de problemas mediante la operacin de la suma repetida, simplificando esta con la multiplicacin.
61
Figura 6: Algoritmo.
62
63
2. Cambiar la condicin de la situacin y proponer al estudiante que verifique el nmero de veces que podra caber 2 en 6.
64
Divisores
1, 2, 3, 6
Divisores
1, 2, 3, 6
1, 5
1, 2, 4
1, 3
1, 2
1
4. Los estudiantes observarn la tabla resuelta e identificarn propiedades de los nmeros del uno al seis.
Todos los nmeros comprendidos del uno
al seis poseen al menos un divisor.
El divisor comn de los nmeros del uno al
seis es uno.
Algunos nmeros solamente son divididos
entre ellos mismos y la unidad.
Los nmeros enteros mayores de uno son llamados compuestos, debido a que poseen al
menos dos divisores enteros. Los nmeros
compuestos que tienen en sus divisores al
nmero dos son llamados nmeros pares, en
caso contrario, son impares.
Los nmeros dos, tres y cinco se definen como
nmeros primos. Un nmero es primo cuando
muestra cociente entero nicamente al dividirse entre l mismo y la unidad.
El nmero uno no es considerado primo, pero
es divisor de todo nmero.
Puedes identificar otros nmeros primos?
Qu estrategia utilizaras para determinar los
nmeros mayores que 6 que sean primos?
Permitir que los estudiantes expresen sus
ideas y propongan estrategias que satisfagan
la condicin nmeros primos. Para ello, se
sugiere utilizar las regletas.
siete es primo?
Para responder, tomar la regleta de siete unidades y contestar las siguientes interrogantes.
Menciona un divisor de siete? Todo nmero
entero tiene como divisor el nmero uno.
Existe otro divisor diferente de uno?
Determinar si las regletas de dos, tres, cuatro,
cinco y seis estn contenidas en siete sin dejar
residuos. Qu nmeros cumplieron la condicin? Despus de comprobar con las regletas,
se evidencia que dos, tres, cuatro, cinco, seis,
siete no son divisores de siete, pero, por definicin siete es divisible por s mismo, por lo que:
el nmero siete es divisible entre l mismo y la
unidad. En consecuencia, este es un nmero
primo.
Crees que ocho es nmero primo?
En relacin al nmero ocho, el resultado es
inminente pues, al comparar este nmero con
las regletas, este contiene exactamente y sin
residuo a cuatro regletas de dos unidades y
dos regletas de cuatro unidades, todo esto sin
mencionar a ocho regletas de una unidad y una
regleta de ocho unidades, en consecuencia,
los divisores de ocho son: uno, dos, cuatro y
ocho.
Qu podras decir de nueve? El nmero nueve contiene exactamente tres regletas de 3 unidades. Al comprobar con las regletas de 2, 4,
5, 6, 7 y 8, estas estn contenidas, pero dejan
residuo. Los divisores de 9 son: 1, 3 y 9. Indicar
a los estudiantes que identifiquen los divisores
de los nmeros del 10 al 21 utilizando regletas,
luego llenar la tabla que se adjunta a continuacin e identificar aquellos nmeros que pueden
ser llamados nmeros primos.
Nmero
Divisores
Nmero
10
16
11
17
12
18
13
19
14
20
15
21
Divisores
65
Solucin:
Nmero
Divisores
Nmero
Divisores
10
1, 2, 5, 10
16
1, 2, 4, 8, 16
11
1, 11
17
1, 17
12
1, 2, 3, 4, 6, 12
18
1, 2, 3, 6, 9, 18
13
1, 13
19
1, 19
14
1, 2, 7, 14
20
1, 2, 4, 5, 10,
20
15
1, 3, 5, 15
21
1, 3, 7, 21
66
Actividad 7: utilicemos reas y permetros para trabajar las operaciones combinadas. (suma,
resta, multiplicacin y divisin).
Objetivo: Utilizar las figuras geomtricas para realizar operaciones combinadas.
Indicaciones:
En una pgina de papel cuadriculado trazar un
tringulo rectngulo, un cuadrado, un rectngulo y un tringulo issceles como se te mues-
tra en la figura.
Si la longitud de cada cuadrito del papel cuadriculado es de 1cm, encontrar el permetro de
cada una de las figuras.
Cul es el permetro total de las figuras del
cuadrado, el rectngulo y el tringulo issceles?
Luego indicar que encuentren el rea de las figuras, considerando que en el tringulo issceles la longitud de los lados iguales es de 4 cm.
Para resolver las interrogantes se proponen las
siguientes estrategias:
Pretendemos usar las operaciones combinadas. Por ejemplo, estas se dan cuando tenemos
67
Indicaciones.
Observar en el estudiante, el
cumplimiento de los aspectos
siguientes:
Utiliza adecuadamente las
operaciones bsicas para resolver problemas de aplicacin.
Comprende el orden en que
se realizan las operaciones
cuando estas poseen elementos combinados.
Utiliza parntesis para asociar elementos de operaciones combinadas.
Los signos de agrupacin se utilizan para indicar que la operacin que se encuentra dentro de l debe realizarse antes, inclusive antes de la multiplicacin y la divisin, de este modo, el
proceso se define en 3 pasos.
1. Primero se realizan las operaciones entre parntesis.
2. Realizar multiplicaciones y divisiones.
3. Finalmente sumas y restas.
Observa el siguiente ejemplo:
En el ejemplo, aparece entre parntesis la operacin 4 + 3. Esta
operacin es prioritaria y, por ende, se efecta primero. A continuacin se indican multiplicaciones y divisiones, dado que ambas se encuentran en la misma categora, se realizan de forma
simultnea. Al final se expresa una suma 35 + 9 cuyo resultado
es 44.
Reforzar el contenido si es
necesario y proponer otras
operaciones o problemas,
donde el estudiante aplicar
los conocimientos adquiridos.
Corregir en caso de error y
ejemplificar soluciones.
Sugerencia metodolgica
Considerar el esquema siguiente.
Proponer los ejercicios de la hoja de trabajo, solucionarlos y
brindar al estudiante otras situaciones o ejercicios donde no se
muestre el esquema. Sern capaces de observar y analizar los
procesos que deben hacer en un orden lgico y especfico.
Leer atentamente los siguientes problemas y resolver la situacin aplicando procesos de resolucin de problemas.
REFERENCIA
1. Len, H. (1998), Procedimientos de nios de primaria en la solucin de problemas de reparto, Revista Latinoamericana en Matemtica Educativa. Tambin se puede encontrar a partir
de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/335/33510202.pdf
2. RENa - Tercera etapa - Matemtica - Sumas y restas de fracciones. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/9Zb2q
68
GUA DE TRABAJO
1. Andrea lee durante dos semanas 14 pginas cada da. Como no comprende la lectura, retrocede 3 captulos, cada uno de los cuales tiene 20 pginas. La siguiente semana lee diariamente la mitad de las pginas que lea al principio, y de nuevo retrocede otras 4 pginas
porque no comprende la parte final. Durante los prximos 4 das lee 20 pginas por da.
Ahora solo le falta leer 10 pginas ms. Cuntas pginas tiene el libro?
Informacin que debes considerar:
Nmero de das de la semana.
Si la mitad de 20 es 10, entonces la mitad de 14 es: _____
Para la resolucin de la aplicacin es necesario leer en
detalle las partes que conforman el problema.
a) Andrea lee durante dos semanas 14 pginas cada da. Retrocede 3 captulos de 20 pginas
cada uno. Plantea el algoritmo que se necesitan para resolver esta parte del problema. Recuerda el orden jerrquico de las operaciones.
________________________
Desarrolla la operacin planteada y escribe la respuesta: _______________.
Esta cantidad indica el nmero de pginas del libro que ley Andrea en dos semanas o 14 das.
b) La siguiente semana lee diariamente la mitad de las pginas que lea al principio, y de nuevo
retrocede 4 pginas. Plantea el algoritmo que necesitas para solucionar esta parte del problema.
_________________________
Realiza la operacin y escribe la respuesta: ____________.
Cuntas pginas ha ledo en total hasta este momento? ____ + ____ = ______
c)Durante los prximos 4 das lee 20 pginas por da. Y solo le faltan 10 ms para terminar el
libro.
__________________________:
Cuntas pginas tiene el libro? ___+___+___=____
69
LECCIN 6
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
OBJETIVO ESPECIFICO
DESCRIPCIN
Los slidos geomtricos estn presentes en nuestra vida. Los vemos a nuestro alrededor. Es
importante retomar con los nios y nias esos objetos que son cercanos a ellos y tomarlos como
herramientas para introducir el tema de slidos. Para comenzar la leccion, el profesor (a) puede
llevar algunos objetos representativos y pedir que los describan inicialmente: color, tamao, forma,
para qu sirven, etc. Es muy importante que los estudiantes reconozcan los slidos y adems les
den los nombres respectivos para irse familiarizando fcilmente con ellos.
CONCEPTOS CLAVE
Poliedros:
Son slidos geomtricos de
muchas caras, cada una de
ellas es un polgono.
Figura1: Poliedros.
SLIDOS GEOMTRICOS
Las figuras geomtricas planas tienen dos dimensiones, largo y
ancho. Los slidos geomtricos tienen 3, largo, ancho y altura.
En la vida cotidiana se observan muchos de
estos slidos. Desde un dado hasta el tronco
de un rbol, inclusive el planeta en el que
vivimos.
Figura 5: Dimensiones de los slidos.
Poligono:
Un polgono es una figura
plana cerrada delimitada por
segmentos. A estos segmentos se les llama lados.
Figura6: algunos slidos geomtricos del entorno.
Poliedros
Poliedro es un cuerpo slido limitado por caras planas poligonales. Posee los siguientes elementos:
Caras: Son las superficies planas que forman el poliedro.
Aristas: Son los segmentos formados por la interseccin de 2
caras.
Vrtices: Son los puntos donde se intersecan 3 o ms aristas.
Figura 7: Elementos de un
poliedro
Prisma.
El prisma es un poliedro limitado por dos caras iguales y paralelas (bases) y tantos paralelogramos (caras laterales) como lados
tienen las bases.
Si la base del prisma es un tringulo, el prisma se llamar triangular. Si es un cuadrado, se llamar cuadrangular.
71
Pirmide:
Segn el nmero de lados del
polgono base, la pirmide
ser triangular, cuadrangular,
pentagonal, etc.
PIRMIDE
Una pirmide es un poliedro limitado por una base, que es un
polgono cualquiera; y por caras, que son tringulos coincidentes
en un punto denominado pice.
CUERPOS REDONDOS
Son slidos geomtricos limitados por una superficie que gira
alrededor de un eje, formando de esta forma la circunferencia.
Poseen caras curvas.
Figura 8 : Clases de pirmides.
Ejemplo: cilindro, cono y esfera
CILINDRO
Cilindro y cono:
La base de estos cuerpos Es la figura limitada por una superficie cilndrica cerrada y dos
geomtricos es un crculo de planos que forman sus bases. Es generado por un rectngulo al
girar en torno a uno de sus lados.
radio r.
Figura 9: cilindro.
CONO
Es un cuerpo geomtrico generado por un tringulo rectngulo al
girar en torno a uno de sus catetos.
en forma de cono.
ESFERA
Es un cuerpo de revolucin generado por un semicrculo que gira
sobre su dimetro. Todos los puntos de su superficie estn a la
misma distancia de su centro.
72
GEOMETRIA CHINA
Las primeras Matemticas
simples, antecedentes de las
Matemticas que aparecen en
China pertenecen a los registros de la adivinacin de la dinasta Shang (ao 1600 -1050
antes de Cristo), sin embargo,
el primer trabajo definitivo (o al
menos ms antiguo existente)
sobre la geometra en China
fue el Mo Jing, perteneciente
a los primeros escritos del filsofo Mozi (470 aC-390 aC).
Se compil aos ms tarde
despus de su muerte por sus
seguidores alrededor del ao
330 aC.
El Mo Jing describe diversos aspectos sobre muchos
campos relacionados con la
ciencia y la Fsica y proporcion un pequeo cmulo de
informacin sobre las Matemticas. Al igual que Euclides,
el Mo Jing dijo que un punto
puede estar en el final de una
lnea, o en su inicio. Al igual
que las teoras de Demcrito,
el Mo Jing dijo que un punto
es la unidad ms pequea,
y no puede ser reducido a la
mitad, ya que nada no puede
ser reducido a la mitad. Declar que dos lneas de igual
longitud siempre terminan en
el mismo lugar. A la vez, proporciona definiciones para la
comparacin de las longitudes
y los paralelos, junto con los
principios de espacio y lmites
espaciales.
ANTES DE INICIAR
Objetivo: Identificar en slidos geomtricos los elementos
esenciales que los caracterizan.
Actividad 1: Busque los siguientes slidos geomtricos a su
alrededor.
Identifica las caractersticas del lugar donde encuentras los elementos anteriores.
Actividad 2: Para los poliedros anteriores, determinar el nombre, nmero de caras, nmero de aristas y el nombre de una de
sus caras planas.
Nombre
Nmero
de caras
Nmero
de aristas
Cara
plana
Con la actividad se pretende obtener la capacidad de observacin. Se recomienda brindar objetos fsicos para que sean
manipulados y utilizados por los estudiantes.
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Objetivo:
Reconocer cuerpos geomtricos en ilustraciones de lugares y objetos varios.
Nombrar cuerpos geomtricos segn sus caractersticas
observables.
Materiales:
Lmina con ilustraciones de
lugares y objetos.
Indicaciones:
Mostrar a los/as nios/as,
una lmina con las ilustraciones de lugares (castillos,
edificios, construcciones antiguas) y objetos (frutas, utensilios del hogar), donde se
evidencia la utilizacin de los
cuerpos geomtricos.
Invitar al estudiante a sealizar en las ilustraciones el
cuerpo geomtrico. Adems,
indicarle que mencione el
nombre del cuerpo y mencione las caractersticas que relacionan el objeto real con el Proceso.
cuerpo geomtrico.
1. Brindar a cada estudiante la lmina que presenta las ilustraciones, donde identificar las diversas aplicaciones de los
cuerpos geomtricos.
2. Invitar al nio/a, que argumente acerca de lo que se observa
en la lmina. Que compartan sus interpretaciones e ideas.
Que mencionen las caractersticas de los slidos que se observan, como tambin los elementos que los forman.
3. Preguntar si reconocen otros lugares donde los slidos
geomtricos estudiados han sido utilizados, para sus construcciones.
4. Invitar a los estudiantes a dibujar los slidos que identificaron en las ilustraciones en sus cuadernos. Escribir en cada
caso el nmero de lados, nmero de vrtices y el nombre de
las figuras planas que poseen.
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Objetivo:
Reconocer los elementos
que conforman un slido.
Identificar las caractersticas
que presentan las caras de
las figuras.
Materiales:
Hojas blancas comunes
2 vasos
Algodn
Hisopos de algodn
1 caja para zapatos
1 lapicero o pluma
1 trincheta o navaja
Reactivos a utilizar:
Sulfato de cobre (de venta en ferreteras)
Amonaco (de venta en
ferreteras y farmacias)
Agua
Proceso:
Antes de iniciar la experimentacin, leer detenidamente
las medidas de precaucin a
tomar durante la experimentacin.
Dibujar en el papel en blanco
la silueta de una figura plana
con la solucin de sulfato de
cobre. Dejarla secar.
Utilizar esta pgina para la
experimentacin y observar
el resultado de esta. Invitar
a los estudiantes a identificar
la figura y relacionarla con el
slido correspondiente.
PASO 2
En el interior de la caja coloca dentro
de un vaso un pedazo de algodn.
Vierte en l un poco de amonaco.
PASO 3
Cierra la caja de zapatos y tapa
la ranura para evitar que el vapor
de amonaco salga por ella.
PASO 4
En el otro vaso, disuelve un poco de sulfato de cobre en agua (quedar de color
azul claro).
PASO 5
Usando como tinta el sulfato de cobre
disuelto en agua, dibuja o escribe con
una imagen y un nombre en el trozo
de papel que pueda pasar por la ranura de la tapa de la caja.
PASO 6
Una vez que el dibujo se ha secado, introdcelo en la caja 2 minutos. Al sacarlo,
encontrars que tus trazos ahora son de
color azul oscuro, producto de la reaccin
de sulfato de cobre con el gas amonaco.
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Precaucin:
No permitir que los/as nios/
as manipulen los reactivos.
Utilizar guantes para la manipulacin directa del sulfato de
cobre y del amonaco.
Guardar una distancia prudencial para evitar inhalacin
de gases.
Sulfato de cobre:
Evitar la ingestin de sulfato de cobre. Este ocasiona
vomito. Es irritante cuando
hay contacto directo y prolongado con la piel. En este
caso, lavar la zona afectada
con agua abundante. Evitar el
contacto con los ojos.
Amonaco:
Evita tener contacto directo
con el amonaco.
No inhalar en concentraciones elevadas. Puede producir
irritacin de garganta.
Evitar contacto con la piel,
puede ocasionar irritacin,
sobre todo si la piel se encuentra hmeda.
Proceso.
1. Dibuja en pginas de papel bond figuras geomtricas planas
(tringulo, cuadrado, crculo, rectngulo) que hagan referencia a las caras de slidos geomtricos.
Para el cilindro, se dibuja un crculo que representa la base.
Para la pirmide de base cuadrada, dibujar un cuadrado o
un tringulo.
2. Introducir el papel en la caja, y al sacarlo invitar a los estudiantes a observar detenidamente la figura y responder la
pregunta:
Cmo se llama la figura?
Cmo se llama el slido geomtrico que la e en al menos
tiene una de sus caras?
Existir otro, aparte del que ya mencionaste?
3. Repetir el proceso hasta haber mencionado las caractersticas de los slidos representados por la temtica.
REFERENCIA
1. Free Libros - Forever. (s.f.). . Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/kSPEB
2. Pogorelov, A. (1974) Geometra elemental, Editorial Mir, Mosc, traducido por Carlos Vega.
76
GUA DE TRABAJO
1. Observar las ilustraciones e identificar los cuerpos geomtricos que se representan.
a) Dibuja en tu cuaderno el slido geomtrico
llamado cono.
b) Cuntas ilustraciones son semejantes a
la representacin del cono?
c) Menciona los elementos del cono.
d) Dibuja en tu cuaderno una pirmide.
e) Cuntas ilustraciones tienen forma similar a la pirmide?
f) Qu caractersticas tienen las pirmides?
g) En relacin a la esfera, qu caractersticas tiene esta?
h) Por qu crees que los planetas son esfricos?
i) La tierra es redonda o esfrica?
2. Relaciona cada cuerpo geomtrico con el dibujo que corresponde a la proyeccin de uno de
sus lados. Para ello, coloca la letra del slido sobre la figura de la derecha que consideres
correcta.
77
LECCIN 7
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Saber argumentar
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a problemas.
Conozcamos fracciones
OBJETIVOS
DESCRIPCIN
El estudio de las fracciones es importante por s mismo y porque permite el desarrollo de nociones tiles para el conocimiento de temas ms avanzado, entre estos, el razonamiento proporcional y el estudio de las expresiones racionales en el lgebra. Su aprendizaje no es fcil, a
pesar de que su estudio comienza desde la primaria, Qu hacer? En primer lugar, los alumnos
necesitan conocer y acostumbrarse a los distintos significados de las fracciones, cmo son sus
usos para expresar parte o partes de una cantidad o nmero, para comparar o expresar la razn
entre dos cantidades y para expresar una divisin o cociente. Operar con estos significados para
resolver problemas ayudar a que ms tarde los alumnos comprendan mejor las operaciones ya
sea en Aritmetica o en lgebra.
CONCEPTOS CLAVE
LECTURA PREVIA
Numerador:
Expresa el nmero de partes
que se toman al dividir la unidad.
Denominador:
Expresa el nmero de partes
iguales en las que se considera dividida la unidad o el
todo en cuestin.
Fraccin propia:
Es una fraccin distinta de
cero, cuyo numerador es menor que el denominador, es
decir, el resultado de la divisin es menor que la unidad.
La medicin de los
terrenos de los agricultores que cultivafigura 3: El ojo de Horus (Udyat) contiene los smban la tierra ubicada bolos jeroglficos de los primeros nmeros racioen las mrgenes del nales.
ro Nilo tena gran
importancia en Egipto, puesto que anualmente, cuando el ro
creca, inundaba la mayor parte de estos terrenos y borraba sus
linderos. Despus de la crecida, cuando el ro volva a su nivel
usual, los funcionarios del gobierno hacan las mediciones necesarias para restablecer los linderos de cada parcela, y en este
oficio de medir haca falta conocer muy bien los nmeros, inclufigura 1. Representacin de fraccioyendo las fracciones.
nes propias.
Fraccin impropia:
Es una fraccin cuyo numerador es mayor que el denominador, es decir, el resultado
de la divisin es mayor que la
unidad.
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1/2, 1/3,
1/8
El denominador indica cul es el nmero de partes en que se ha dividido la unidad, y el numerador indica cuntas partes se toman.
Para leer la fraccin primero se nombra el nmero de arriba (numerador) y despus el nmero de
abajo (denominador). El nmero de abajo se lee:
medio, tercio, cuarto, quinto, sexto, sptimo, octavo, noveno y dcimo; del 11 en adelante, se dice el
nmero con la terminacin avo: onceavo, doceavo, etc.
Figura 4:Representacin y lectura de fracciones
80
Sugerencia metodolgica:
Pedirles que expresen de manera verbal las
partes del crculo antes de simbolizar. Podemos hacer el mismo experimento para otras
figuras planas como el tringulo, el rectngulo,
el cuadrado, etc., de manera que los/as estudiantes se familiaricen con el concepto de mitad, tercios, cuartos. De esta manera comprendern en las otras actividades el concepto de
fraccin.
Sugerencia metodolgica:
Metodologa:
Luego de que e/lal nio/a ha manipulado los medios, tercios y
cuartas partes de las figuras planas, introduciremos la notacin
de las fracciones. De esta manera ellos/as comenzarn su interpretacin y conocimiento de estas.
Materiales:
Lminas, cuaderno de trabajo.
Instrucciones:
Mostrar a los/as estudiantes la siguiente lmina, la cual contiene
las siguientes figuras:
figura 6: Representacin de fracciones mediante figuras geomtricas
81
Sugerencia metodolgica:
Es importante que los/as nios/as compartan las ideas
sobre en cuntas partes se
han dividido las figuras y
cuntas se han tomado de
esas partes, para que escriban la representacin simblica, as como la escritura y
pronunciacin de las fracciones.
Debes hacer un ejemplo para
las fracciones en las cuales
el denominador es mayor o
igual a 11. Leeremos primero
el numerador, y luego el nmero agregando la terminacin avo.
Por ejemplo si la fraccin es
5/12, se lee: cinco doceavos.
Si crees que son muy pocos
ejemplos y los/las estudiantes an no han comprendido
el concepto de fraccin, lectura y escritura, puedes utilizar las figuras anexas para
practicar. Las figuras se te
proporcionan al final de la leccin, de manera que a ellos/
as les quede claro el concepto de fraccin, que es importante para su conocimiento y
aprendizaje.
82
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad pretendemos utilizar el concepto de
fraccin con las unidades de
longitud, para que los/as nios/as interpreten que las
unidades de longitud no son
solamente unidades enteras,
Tambin podremos conocer
partes de esas unidades, las
cuales denominamos fracciones.
Al construir el metro pretendemos que los/as estudiantes identifiquen cada una de
las partes que componen el
metro, y en dividirlas en fracciones. De esta manera representarn las unidades de
medidas en medio metro, un
cuarto de metro, o un octavo
de metro. etc.
Estos conceptos son importantes ya que, cuando el/
la nio/a entre a la etapa de
aplicar estos conceptos en la
resolucin de problemas, no
se les dificultar.
Es importante que logren hacer comparaciones, por ejemplo: 1/2 m equivale a 50cm; y
1/4 m equivale a 25cm.
Debes de enfocar a tus alumnos a conocer e interpretar las fracciones como unidades de medicin.
83
Actividad 5: Juguemos a medir las paredes y encontrar fracciones con las unidades de longitud.
Objetivo: Expresar las fracciones mediante el uso de las unidades longitud.
Materiales:
Instrucciones:
Elaboraremos con la cartulina o cartoncillo un
metro. Utilizar cinta o pegamento para construir el metro. Si no se tiene un metro para tomar medidas, se puede hacer lo siguiente: sabemos que un metro tiene 100 cm; por tanto
podemos utilizar la regla graduada de 10 cm,
hasta construir la medida de 100 cm que equivale a un metro.
Pedir a los/as nios/as que se renan en equipos de 5 integrantes. Como en la actividad an-
84
Actividad de evaluacin:
Objetivo: Manipulacin de las fracciones mediante figuras planas.
1. Cul de las siguientes figuras representan la fraccin de 2/7? Y las otras figuras, qu
fraccin representan?
3. La pared de tu cuarto mide 1 metro de largo. Tus padres han decidido pintarla, pero quieren hacerlo de la siguiente manera: 5/8m de la pared lo quieren de color azul, mientras
que 1/8m de color rojo y 2/8m de color amarillo. Puedes dibujar en tu cuaderno Cmo
quedar pintada la pared?
REFERENCIA
1. Conociendo fracciones. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://palmera.pntic.
mec.es/~jcuadr2/fraccion/index.html
2. Free Libros - Forever. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/AaI11
3. RENa - Tercera etapa - Matemtica - Fracciones. Nociones Bsicas. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/lY71H
85
Anexos
Qu fraccin es la de los carros de color azul? Y los de color amarillo? Escribe cmo se leen
las fracciones de cada una de las preguntas.
Cul de las siguientes figuras muestra el resultado de 5/12? Cmo se escribe esta fraccin?
Qu fraccin representa cada una de las otras figuras? Escribe el resultado y cmo se leen
dichas fracciones.
Cul de las siguientes figuras muestra el resultado de 8/10? Cmo se escribe esta fraccin?
Qu fraccin representa cada una de las otras figuras? Escribe el resultado y cmo se leen
dichas fracciones.
86
GUIA DE TRABAJO
1. Ayuda a don Ernesto a dividir el bizcocho en 10 partes y decir: cul es la fraccin que se
forma al tomar 3 de las 10 partes?
3. Selecciona el patrn adecuado para escribir la fraccin correcta en cada una de las rectas
siguientes:
a)
b)
c)
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LECCIN 8
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a
problemas
Saber integrar los conocimientos
adquiridos.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar las caractersticas del
denominador en las fracciones.
Identificar fracciones homogneas para operar sumas y restas.
Interpretar la operacin suma
con fracciones de igual denominador.
Resolver problemas de aplicacin con sumas y restas de fracciones.
DESCRIPCIN
El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en partes
iguales, como cuando hablamos de un cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras
partes de un depsito de gasolina. Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que
las tres cuartas partes de un pastel, pero se calculan de la misma manera: dividiendo la totalidad
(una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes. Por esta razn,
en ambos casos, se habla de dividir dicha unidad (una hora, un pastel, etc.) en 4 partes iguales y tomar luego 3 de dichas partes. En esta leccin se trabajar con mucho detalle esta idea. El nio/nia
ser capaz de efectuar la adicin y sustraccin auxilindose de las figuras planas y con estrategias de
manipulacin de dobleces, utilizando medidas de longitud para sumas y restas de fracciones de igual
denominador.
DATOS HISTRICOS
LECTURA PREVIA
En la leccin anterior se conoci el concepto de fraccin, ahora necesitamos utilizar este trmino para hacer operaciones de
suma y resta con fracciones
de igual denominador. Adems
podemos utilizarlo para desarrollar problemas de aplicacin
con unidades de longitud como
son los centmetros, metros, y
kilmetros.
figura 2: Fraccin de una maqueta de
queso.
figura 3: Suma
de fracciones
mediante figuras
geomtricas.
figura 4: Resta
de fracciones
mediante figuras
geomtricas.
89
En esta ocasin es importante que proporciones ejemplos en los cuales los/as nios/as vean
en su entorno para que se sientan involucrados, y de esta manera lograr que el desempeo de
nuestros objetivos sea satisfactorio.
Se debe utilizar sumas y restas con unidades de medida, no importando si son de longitud, ya
ellos/as reconocen las fracciones porque con anterioridad sus familiares las utilizan como expresin verbal: te dar la mitad del chocolate, o cuando estn cocinado y dicen agregar un de
leche al licuado, etc., por tanto al utilizar problemas de aplicacin, para contextualizarlas y se
interpreten con ms claridad por su significado.
Desarrollo de la leccin 8: Sumemos y restemos longitudes con fracciones del mismo
denominador.
DIAGNOSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Sumas y restas de fracciones de igual denominador.
Objetivo: Identificar las caractersticas del denominador en las fracciones.
Metodologa:
En esta actividad se pretende que identifiquen
que el denominador es comn en las fracciones, utilizando las figuras planas para que
comprendan las operaciones bsicas de fracciones con igual denominador.
Materiales:
Pizarra, cuaderno de trabajo,
hojas de colores, comps,
regla graduada, tijeras.
Instrucciones:
Pedir a los/as estudiantes que utilicen pginas
de colores y realicen las siguientes figuras.
Adems que dividan las figuras en 4 partes
iguales cada una de ellas
Luego, que se renan en equipos de tres integrantes y observen las caractersticas en comn de cada una de las figuras.
figura 5: figuras
geomtricas en
las cuales se han
dividido
90
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad se pretende
que los/as estudiantes utilicen los dobleces del papel,
para que sigan conociendo
las fracciones.
Es importante que ellos logren hacer diferentes dobleces; de esta manera manipularon las figuras geomtricas,
pero a la vez, comprendern
que de la unidad pueden utilizar la propiedad para sumar
y restar fracciones, porque
el mtodo es sumar o restar
los numeradores, y escribir el
mismo denominador.
Para ello sera conveniente
que trabajen en parejas, porque si alguno de los dos tiene dudas sobre la actividad,
entre ellos se podrn auxiliar.
Es importante que utilicen los
dobleces de los medios, los
tercios, los cuartos. Puedes
sugerir ms dobleces, como
los octavos, dieciseisavos,
etc.
De esta manera podrn trabajar mucho ms las diferentes fracciones, para que se
les facilite cuando trabajen
con problemas de la vida cotidiana.
91
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad pretendemos utilizar la operacin de la
suma de fracciones de igual
denominador. Para esto nos
auxiliaremos con un mtodo
del doblez de papel.
Observacin:
Debes notar que la divisin
de las fracciones que se ha
realizado se debe a los divisores de 12, que son 1, 2, 3,
4, 6 y 12. Por esta razn se
est trabajando con espacios
de 12, para la unidad, 6 para
la mitad, 4 para los tercios y 3
para los cuartos, dos para los
sextos y un espacio para los
doceavos.
Si la divisin es para otro nmero diferente de doce, entonces debes buscar los divisores de ese nmero y luego
hacer las respectivas divisiones.
Determinar cmo funciona el
modelo ser ms fcil para
los estudiantes que se han
familiarizado con la interpretacin de la suma y la resta
de nmeros cardinales como
movimientos a lo largo de la
recta numrica, ya que el modelo hace lo mismo con las
fracciones.
92
Sugerencia metodolgica:
Como diferente actividad,
puede pedir a los estudiantes
que construyan otros modelos en papel para sumar fracciones con otros denominadores. Este modelo tambin
se utiliza para sumar fracciones no homogneas, es decir, de distinto denominador.
Ahora haga que prueben los/
as nios/as con las siguientes cantidades:
1) 2/4+1/4; 2)1/6+1/6
3)1/12+1/12.
Puede proponer otros ejercicios si cree que son convenientes.
Sugerencia metodolgica:
En la actividad 4 se espera
desarrollar sumas y restas de
fracciones de igual denominador.
De esta manera hemos utilizado las fracciones en problemas de aplicacin de la
vida cotidiana, en los cuales
se ven involucradas la suma
de fracciones para la resta.
Podemos utilizar tambin
los dos ejemplos anteriores.
Ahora en las pinturas solo
necesitamos del total de los
quitandole de pintura.
figura 8: Suma
de fracciones
mediante tcnica
del doblaje del
papel.
Alinee las hojas de papel doblez con doblez, para asegurarse de que las fracciones alineadas son iguales.
Veamos cmo funciona el modelo.
Vamos a sumar 1/3+1/3.
Localice 1/3 en la hoja de papel inferior. Alinee el 0 de la hoja
superior directamente sobre 1/3 en la hoja inferior. Localice 1/3
en la parte superior.
Lea la respuesta en la hoja de ABAJO, DIRECTAMENTE DEBAJO DEL 1/3 EN LA HOJA SUPERIOR. La respuesta es 2/3.
Actividad 4: Utilicemos unidades de medida para sumar y restar
fracciones.
Objetivo: resolver problemas de aplicacin con sumas y restas
de fracciones.
Metodologa:
Resolvamos los siguientes problemas.
1. Raquel desea pintar la casa de diferentes colores, para lo
cual utilizar de galn de pintura azul y 2/4 de galn de
pintura rosada. Cunto utilizar en total de pintura?
2. Si Manuel desea medir la pared de su casa, para ello utiliza
el metro, pero resulta que la pared mide ms del metro, y
descubre que mide ms del metro. Cmo representaras
en fracciones el total de lo que mide la pared de Manuel?
Para la resolucin de este problema el/a nio/a debe representarlo de la siguiente manera.
93
Materiales:
Pginas de colores
Plumones
Instrucciones:
Pedir a los/as nios/as que se renan en
equipos de 5 integrantes.
Luego comente con sus estudiantes: Vamos a elaborar un muro con fracciones.
Lo que sucede es lo siguiente, cada equipo tendr que elaborar fracciones en cada
una de las pginas de colores que se les
ha proporcionado con medidas de longitud
en metros.
Se sugiere que para que realicemos las
sumas o restas de igual denominador se
necesitar utilizar al menos 3 colores de
pginas para cada equipo. Ejemplo: azul,
rosado y verde. Se deben dar lineamientos
para que en esos colores solamente podemos escribir fracciones con denominadores
de medios, sexto, quinceavo, t puedes sugerir otros valores.
Luego de que cada equipo tenga listas sus
fracciones pediremos que con las fracciones que han realizados de medios, sextos
y quinceavos, hagan operaciones pertinentes para poder completar la unidad. Por
ejemplo: si el equipo de Pablo tiene una
tarjeta de 1/6m y la de Julia tiene 3/6m y la
de Carlos tiene 2/6m, entonces el resultado
final es 6/6m =1m
94
Actividad de evaluacin:
Objetivo: Manipulacin de las suma y diferencia de fracciones de igual denominador,
1. Escribe las operaciones de los diferentes caminos que existen; para encontrar la salida del
laberinto y averigua: Cul de ellos te da el resultado que tiene al final?
2. Ricardo desea medir la cancha de la escuela. Para eso recurre a utilizar el metro. Entonces
se da cuenta de que la cancha mide 4metros y medio. Cmo escribes la operacin que realiz Ricardo para expresar en una sola fraccin el resultado?
REFERENCIA
1. Len, H. (1998), Procedimientos de nios de primaria en la solucin de problemas de reparto, Revista Latinoamericana en Matemtica Educativa. Tambin se puede encontrar a
partir de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/335/33510202.pdf
2. RENa - Tercera etapa - Matemtica - Sumas y restas de fracciones. (s.f.). Recuperado
Agosto 15, 2011, a partir dehttp://goo.gl/AWSLM
3. Suma y resta de fracciones Mi mochila. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de
http://mimochila.wordpress.com/2010/02/23/suma-y-resta-de-fracciones/
95
GUA DE TRABAJO
1. Si la distancia de una regleta es de 1m y la del inicio al primer agujero es de 2/8 m, cul es
la distancia de los otros agujeros hasta completar la regleta?
96
LECCIN 9
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Representemos datos en
grfica de barra
OBJETIVOS ESPECFICOS
Expresar datos y organizarlos en
tablas.
Representar datos en forma
grfica.
Interpretar los datos expresados
en forma grfica.
Representar datos en grficas de
barras con su respectivo anlisis
de resultados
DESCRIPCIN
La representacin grfica permite establecer valores que no han sido obtenidos experimentalmente,
sino mediante la interpolacin (lectura entre puntos) y la extrapolacin (valores fuera del intervalo experimental). Como la organizacin de datos en esta etapa ya se ha trabajado, hoy se pretende que se
represente de manera grfica y a la vez analice los resultados de dichos datos. Es importante que el/
la nio/a comprenda que el tabular y representar grficamente ciertos datos nos facilita el anlisis e
interpretacin de estos. Es por esta razn que se te proporcionarn ciertas actividades que sern de
mucha ayuda para leer, analizar e interpretar datos estadsticos.
CONCEPTOS CLAVE
LECTURA PREVIA.
Muestra:
Es un subconjunto de casos
o individuos de una poblacin
estadstica.
Hoy es inconcebible la representacin de la informacin sin recurrir a los grficos. La estadstica capacita para la elaboracin,
lectura e interpretacin de tablas y grficos. En cualquier
medio de comunicacin a los
que tienen acceso nuestros
alumnos aparecen multitud de
representaciones de este tipo.
Estar atento a esa realidad y
trasladarla al mundo de la escuela o del hogar, dotndola
de sentido matemtico es lo
que se pretende en esta lecfigura 1: Grfico de barras.
cin.
Poblacin estadstica:
Es el conjunto de elementos
de referencia sobre el que se
realizan las observaciones.
Encuesta:
Una encuesta es un estudio
observacional en el cual el
investigador no modifica el
entorno ni controla el proceso que est en observacin
(como si lo hiciera en un
experimento). Los datos se
obtienen a partir de realizar
un conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una
muestra representativa o al
conjunto total de la poblacin
estadstica en estudio, formada a menudo por personas,
empresas o entes.
Datos estadsticos:
Son los datos obtenidos en
una encuesta.
Frecuencia:
El nmero de veces que aparece un dato como elemento
que indica su valor en la grfica.
Frecuencia absoluta:
de un dato estadstico es el
nmero de veces que se repite ese dato.
98
Queremos que el/la estudiante aprenda a representar e interpretar los datos que posee, que se le han proporcionado o que l ha
obtenido de su entorno, as como extraer los datos correspondientes a grficas sencillas que se le muestren.
El conocimiento se adquiere mediante la representacin y esta
a travs de grficos.
Para procesar la informacin es importante recolectar los datos
necesarios y elaborar tablas para la representacin de la realidad, reconocer el nmero de veces que aparece un dato (frecuencia) como elemento que
indica su valor en la grfica. Hay dos tipos de
frecuencias:
La frecuencia absoluta de un dato estadstico es el nmero de veces
que se repite ese dato.
La frecuencia relativa de un
dato estadstico es el cociente entre la frecuencia absoluta
de ese dato y el nmero total
de datos.
figura 2: Recoleccin de datos.
Diagrama o grfico:
Es un tipo de esquema de informacin que representa datos numricos tabulados.
Grfico de barras: Consiste
en dos lneas, una vertical y
otra horizontal, que se cortan
en un punto perpendicular
que es el origen. El eje vertical son las frecuencias y el
horizontal los conceptos o
muestras.
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Instrucciones:
Vamos a pedir a los/as nios/as que realicen
preguntas que deseen hacer a sus amigos o
compaeros de clases, y las anoten en su cuaderno.
Por ejemplo, Susanita quiere saber cuntos
aos tiene Regina o, Cul es el color favorito
de Carlos? pdeles que formulen una pregunta
y en base a esa pregunta haremos la encuesta
con todos los compaeros del saln. Resultarn varias preguntas. Toma unas 3 por ejemplo
y muestra como debemos recolectar los datos.
El/la docente pregunta a Rosa Cul es la
pregunta que t quisieras hacer a tus compaeros/as? El/la nio/a deber leer en voz alta
su pregunta: Qu color de blusa o camiseta
te gusta ms? Bien, entonces para pasar tu
encuesta con los/as estudiantes del saln debemos seleccionar qu colores de blusa escogeremos. Tomemos de muestra 5 colores que
sean rojo, azul, verde, negro y rosado. Ahora
pasemos la encuesta. En esta ocasin solamente se debe escoger un color ya que la pregunta consiste en saber cual es el que le gusta
ms. Por ejemplo: a cuntos nios/as les gustan las blusas o camisetas de color Rojo? Por
ejemplo, a 7. A quin le gusta el color azul? A
5. A quiens les gusta el color verde? A 2 A
quin les gusta de color negro? A 15 Ya los
que les gustan los de color rosado? A 12. Entonces tabulamos de la siguiente manera:
COLOR B/C
Rojo
Azul
Verde
Negro
Rosado
Total
FRECUENCIA
7
5
2
15
12
41
Sugerencia metodolgica:
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Metodologa:
Luego de practicar la tabulacin de los datos recolectados, es
necesario llevarlos a los grficos de barras, puesto que del grfico podemos sacar una serie de informaciones para el anlisis e
interpretacin de los datos.
Por esto se les explicar, con un ejemplo, cmo deben grficar
los datos que estn en la tabla, para que ellos realicen otros
ejemplos con los datos obtenidos en la actividad anterior.
Instrucciones:
De las preguntas elaboradas por los/as estudiantes podra formularse la pregunta, por ejemplo, de qu clases de mascotas
tienes en tu casa?
FRECUENCIA
Perro
Gato
Pjaro
Pez
Roedor
Reptil
Otros
8
5
2
3
4
1
1
Total
24
b) Seala en el eje vertical las frecuencias (absolutas) partiendo de la menor a la mayor y en el eje horizontal los conceptos
(muestras) expresados en nmeros o letras. (En nuestro ejemplo
la clase de mascota).
c) Realiza barras para los conceptos de la anchura iguales cuya
altura coincida con el nmero de la frecuencia correspondiente.
Entonces nuestro grfico deber tener la siguiente forma:
Cuntos?
Clase de mscota.
Figura 3: Grfico de de barras elaborado apartir de la tabla 2.
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Sugerencia metodolgica:
Como puedes observar, luego de que has elaborado tu
encuesta, organizado los datos en una tabla y expresando las frecuencias en la grfica de barras, es importante
hacer un anlisis e interpretacin de los datos obtenidos. De esta manera se podr interpretar los resultados
segn lo que al encuestador
le interese saber. En los dos
ejemplos anteriores, en el
del color favorito y en el de
la mascota favorita podemos
hacer varias interpretaciones
de los datos. Por ejemplo: en
el del color favorito, se puede notar que el color negro es
el que ms predomina, pues
es el que mayor frecuencia
obtiene y el color que menos
les gusta es el verde, ya que
solamente les gusta a 2 estudiantes.
Instrucciones:
Para lograr esto haremos los pasos anteriores, es decir, formularemos las preguntas: Cuntos libros leyeron el ao pasado?
Sacamos la frecuencia, tabulamos y luego graficamos en el grfico de barras.
N M E R O FRECUENCIA
DE LIBROS
ABSOLUTA
0
1
2
3
4
2
5
7
4
2
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3. Pero que dos libros fue la mayor cantidad de libros que los
estudiantes leyeron, pues result que la frecuencia fue de
7 nios.
Los/as estudiantes deben ir tomando el apunte de cada uno de los tiros que realicen. Los
tiros pueden ir intercalados de manera que si
Ramn hizo el primer tiro y anota, contina.
Pero si no anota, cambia a otro miembro del
equipo, y as, hasta que todos los miembros
del equipo hayan realizado sus 15 tiros.
Luego regresarn al saln, pues ya recolectaron sus datos y los expresarn en una tabla,
es decir, organizarn los datos.
Despus de la organizacin, vendr la representacin de los datos en el grfico de barras.
Y por ltimo, ellos deben interpretar el resultado.
Para esta actividad los resultados pueden surgir de las preguntas Quin anot ms canastas?,
quin anot menos canastas?, quin anot igual nmero de canastas?, etc.
Y las respuestas a estas preguntas se observarn en el grfico de barras que se habr elaborado
con los datos obtenidos.
103
Actividad de evaluacin:
Objetivo: desarrollar cada uno de los ejercicios planteados, para representar datos en grficas.
1. Pedir a los/as estudiantes que recolecten la informacin de cuntos hermanos tienen
cada uno de sus compaeros/as del saln de clases? Luego que organicen los datos en
una tabla. Despus, que representen los datos en un grfico de barras, y por ltimo, que
interpreten los datos obtenidos.
2. Interpreta el siguiente grfico: Puedes construir a partir del grfico la tabla que organiza
los datos? De ser tu respuesta afirmativa, cmo lo haras?
REFERENCIA
3. Intel Educacin: Diseo de Proyectos Efectivos: La mascota de la maestra. (s.f.). Recuperado en Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/qfEfj
104
GUA DE TRABAJO
1. Coloca los datos correspondientes en el grfico de barras segn informacin que
se te proporcionar a continuacin. (En la parte superior de la grfica pon el nmero correspondiente y en la inferior, el nombre del equipo).
En una liga de ftbol sala han participado cinco equipos A, B, C, D y E.
El equipo D ha sido el menos goleador. Solo ha marcado 6 goles.
El equipo B ha marcado un gol menos que el equipo ms goleador y un gol ms
que el equipo A.
El equipo D ha marcado dos goles menos que el equipo E.
Los goles marcados por los equipos, ordenados de mayor a menor, son: 11, 10,
9, 8 y 6.
2. Gema no ha colocado las latas verdes, pero ha colocado ms latas que Miguel. Miguel
ha colocado menos latas que Vicente y ms latas que Ainhoa. Cuntas latas coloc
cada uno de ellos? y de qu color? Ver ilustracin, completa la tabla y adems elabora
un grfico de barras.
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LECCIN 10
CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Saber cuantificar
Saber analizar crticamente la informacin
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a problemas
Saber usar tcnicas e instrumentos
matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos
adquiridos.
OBJETIVO ESPECFICO
DESCRIPCIN
En esta leccin se presentan conceptos bsicos relacionados con las unidades de medida de
peso y el uso de la balanza. Se orientan aspectos metodolgicos necesarios para que el/la estudiante adquiera el conocimiento de forma intuitiva y comprenda la utilizacin de estos saberes en
aplicaciones cotidianas. La construccin de la balanza promueve la creatividad del estudiante y
el apoyo de la familia en el desarrollo cognitivo y social. Para realizar las mediciones se utilizarn
patrones de masa, cuyo grado de exactitud depende de la precisin del instrumento.
CONCEPTOS CLAVE
MATERIA
Materia:
Es todo aquello que ocupa un
lugar en el espacio, tiene una
energa medible y est sujeto a cambios en el tiempo y
a interacciones con aparatos
de medida.
La nocin de materia es adquirida por el/la nio/a desde los primeros aos de su niez. La interaccin continua entre nios/as
permite un sinfn de actividades enriquecedoras que estimulan
los sentidos y la percepcin de los objetos. De este modo, son
capaces de diferenciar objetos duros de objetos blandos, inclusive observa a aquellos que sufren cambios con el tiempo y aquellos que permanecen intactos (rocas, hierro, construcciones).
CONSERVACIN DE LA MATERIA
Peso:
Es la cantidad o porcin de
materia medida por el valor
de su empuje hacia abajo debido a la gravedad. En otras
palabras, peso es un resultado de la fuerza gravitatoria.
Peso no es lo mismo que
cantidad de materia. La materia que contiene un cuerpo
ser la misma en el fondo del
mar, que en la cima de una
montaa e inclusive en otros
planetas, pero el peso depende de la fuerza con que la Tierra atrae a los cuerpos (gravedad), de este modo, una
persona en la Luna no pesa
igual que en la Tierra, pero su
materia es constante.
Balanza:
Instrumento utilizado para
estimar el peso de objetos,
comparando este con unidades de medidas (gramo, kilogramo, libra y onza).
107
108
Descripcin:
En una caja de tamao mediano se introduce un objeto sin que los/as estudiantes
sepan de qu se trata. A continuacin invitar a uno de los estudiantes a que adivine el nombre del objeto que se encuentra
dentro de la caja. Para ello, se vendan los
ojos y utilizando el tacto, describe a sus
compaeros la textura del objeto.
El proceso se repite hasta finalizar la descripcin del ltimo objeto contenido en la caja (al menos en su mayora). Invitar a los/
as estudiantes a que compartan las sensaciones que surgen al
tocar objetos que no se observan.
Objetivo:
Construir el concepto de peso
a partir del anlisis de actividades.
Conservacin de la materia
Materiales:
2 bolitas de plastilina
idnticas para cada estudiante.
2 trozos de hule del mismo tamao.
1 vaso con agua.
2 recipientes de diferentes formas fsicas.
Finalidad:
Que el/la estudiante comprenda la ley de la conservacin de la materia.
109
Qu es peso?
Objetivo:
Formalizar un concepto en
relacin al peso de objetos y
la medicin del mismo.
Materiales:
2 cajas de cartn.
o una vaca
o una llena de piedras
u objetos pesados.
2 bolsas
o una llena de plumas
o algodn.
o una llena de arena o
tierra.
Objetos que presentan
pesos diferentes.
Finalidad:
Que el/la estudiante comprenda la nocin de peso.
Actividad 3: Qu es el peso?
Proceso.
Invitar a un estudiante a que pase al frente a levantar una caja
de cartn.
Qu puedes decir de la caja?
R/ Pesa
R/No pesa
Identifica la caja que pesa y la caja que no
pesa
Por qu crees que pesa la
caja?
Qu tendras que hacer
para que ambas cajas tengan igual peso?
Invitar a otro estudiante
para que levante una de las
dos bolsas.
Qu opinas de la bolsa que levantaste?
figura 7: Instrumento de medicin llamado
R/ Pesa
balanza.
R/ No pesa
Por qu crees que una bolsa pesa ms que la otra si ambas
estn llenas?
Menciona algunas propiedades de los objetos que se encuentran dentro de la bolsa.
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Actividad 4: Dramaticemos
Objetivo:
Utilizar una balanza para re- Invitar a dos estudiantes a realizar una dramatizacin que oriente
sobre la existencia del peso de objetos y por qu pesan ms
lacionar el peso de objetos.
unos que otros?
Materiales:
El primer nio/a levantar una pluma del suelo, imaginando que
1 balanza.
Bolsas con arena que pe- pesa como una roca.
sen exactamente 1 kiloEl segundo nio/a levantar la misma pluma imaginando que
gramo.
Bolsas pequeas que pe- pesa como pluma.
sen exactamente 1 gramo.
Bolsas que pesen 1 libra.
Bolsas que pesen 1 onza.
Actividad 5: Tarea investigativa.
Cada una de las bolsas ser
etiquetada con el peso que Pedir a los/as nios/as que investiguen o pregunten a adultos y
contiene para un mejor uso padres de familia sobre la balanza.
por parte de los estudiantes. A partir de las descripciones que reciben, construir una balanza
para utilizarla en el saln de clases.
Orientarlos/as en el proceso de construccin.
Finalidad:
La construccin de la balanza puede ser desarrollada en casa
Fortalecer competencias pro- de los/as estudiantes con la orientacin de padres de familia o
cedimentales mediante la in- persona responsable.
terpretacin de problemas de
aplicacin. Motivar a la transi- Actividad 6: Utilicemos la balanza.
cin de modelos concretos a
Colocar en un extremo de la balanza una roca u objeto pesado.
procesos abstractos.
En el otro extremo, posicionar las bolsas con los rtulos de 1kg,
1g, 1lb o 1onz.
El reto consiste en lograr que la balanza se equilibre. Una vez
logrado esto, observar los elementos utilizados para equilibrar y
anotar cada uno de los nombres.
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Nota:
En ejercicios que presentan
operaciones de suma, resta
y multiplicacin, primero se
efecta la multiplicacin y
despus sumas o restas.
Al terminar de pesar todos los objetos, ordena de menor a mayor, segn el peso expresado por ellos.
Por qu pesan ms unos objetos que otros?
Por qu tienes que equilibrarla?
REFERENCIA
1. Lovell, K. (1966), Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios
ediciones Morata S,L Madrid.
2. Mosqueira, S. (1969) Fsica Elemental, Talleres de Imprenta y Offset de La Impresa Azteca, S.A. de R.L., Mxico D.F.
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GUA DE TRABAJO
Analiza las siguientes aplicaciones y elabora un proceso que permita determinar la respuesta
correcta.
1. LOS GATOS Y LOS GATITOS: Segn la figura, se observa que cuatro gatos y tres gatitos
pesan 15 kg, y tres gatos y cuatro gatitos pesan 13 kg. Cunto pesa cada gato y cada
gatito por separado?
2. EL PESO DE LAS FRUTAS: Tres manzanas y una pera pesan lo mismo que 10 melocotones, y seis melocotones y una manzana pesan lo mismo que una pera. Cunto pesa
cada fruta por separado?
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