Robin Millar

Comprensin de los procesos

de investigacin cientfica

COMPRENSIN DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACINi

CIENTFICA EN LOS ALUMNOS
Robin Millar, University of York, UK

Introduccin: ensear el contenido de la ciencia y el mtodo cientfico

El objetivo principal de los curriculums en la enseanza cientfica es ayudar a los alumnos
a comprender y a ser capaces de poner en prctica las investigaciones cientficas que
explican el comportamiento del mundo natural. Es ms, la mayor parte de los curriculums
llevan a desarrollar, en los alumnos, la comprensin de la investigacin cientfica. De hecho
el trmino mismo de comprensin implica que los alumnos no han aceptado
completamente una explicacin cientfica particular como vlida, sino que ellos pueden
explicar las razones. Esto exige una cierta comprensin de los mtodos utilizados por los
cientficos para establecer las nuevas aproximaciones cientficas de los fenmenos. En la
mayor parte de los curriculums de enseanza cientfica y en la prctica corriente de la
enseanza, el enfoque que una comprensin tal no debe ser explcita sino implcita: los
alumnos adquieren esta comprensin de los mtodos a partir de la observacin de las
experiencias de demostracin y de la realizacin de experiencias a partir de consignas. Sin
embargo, algunos profesores de ciencia consideran que la enseanza explcita de los
mtodos de la ciencia es necesario, al igual (en algunos casos), que una comprensin del
mtodo de la ciencia (o de los procesos de la ciencia) es ms importante que un
conocimiento del contenido de la ciencia.

Ausencia de consenso en cuanto al mtodo cientfico: un problema para

los investigadores en didctica de las cienciasii
Una gran parte de las investigaciones han sido realizadas sobre la comprensin de los
alumnos en numerosos campos cientficos, pero muy pocos trabajos que han sido
efectuados sobre la comprensin de la investigacin cientfica. No es difcil ver una razn
en esta diferencia: existe un consenso general en el seno de la comunidad cientfica sobre la
comprensin de la fuerza y del movimiento, de los circuitos elctricos o de la
termodinmica, hay acuerdo entre los filsofos de las ciencias sobre el hecho que un
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mtodo cientfico existe y puede explicar la posibilidad de una caracterizacin de la

aproximacin cientfica. Esta ausencia de consenso tiene su importancia porque la
investigacin de las ideas de los alumnos en ciencia es esencialmente normativa, es decir
que ella utiliza los puntos de vista cientficos aceptados como una plantilla y busca a
describir las ideas de los alumnos en relacin con sus puntos de vista. Igualmente en los
estudios no estn previstos especialmente para comparar las comprensiones de los alumnos
con el enfoque aceptado de la ciencia, ese enfoque es tomado en cuenta en el anlisis inicial
del contenido del campo y permite a los investigadores decidir cuales ideas buscar. Es ms,
desde que consideramos la comprensin de la investigacin cientfica, no existe acuerdo
para decir cuales son las cuestiones que debemos colocar o cuales son los comportamientos
de los alumnos que debemos observar. Hace falta un dominio de inters general.
Esto se puede explicar por qu una comprensin de los mtodos de la investigacin
cientfica es tratada frecuentemente como un aspecto tcito del aprendizaje de la ciencia.
Planteando la hiptesis que los alumnos adquieren la comprensin necesaria a partir de sus
experiencias de los cursos y de los trabajos prcticos iii, evitamos la necesidad de especificar
exactamente lo que este aprendizaje comporta. Para ser ms claramente conscientes del
problema, consideramos durante un tiempo lo que significara desarrollar en el alumno la
comprensin de los mtodos cientficos y la capacidad de utilizar esos mtodos en sus
propias investigaciones. Tendramos como objetivos de enseanza ayudar a los alumnos a
volverse ms expertos en la seleccin de las cuestiones productivas para una
investigacin, en la concepcin de las experiencias pertinentes para recolectar los datos, en
la fabricacin de series planificadas de observaciones y de medidas tomando en cuenta la
precisin, la validez y la confiabilidad, en el anlisis y la interpretacin de esos datos para
obtener una conclusin soportada en dichos datos, y todo ello siendo capaces de evaluar la
calidad de las pruebas soportando su conclusin. Todas las decisiones en juego dependen
claramente, en una amplia medida, de los conocimientos de los alumnos sobre el contenido
de la ciencia en el campo especfico. Ellos dependen tambin de numerosas tcticas
especficas, que seran los signos de calidad en las actividades prcticas en particular en
los campos cientficos: tomar las disposiciones para reducir las prdidas de calor en los
estudios de termodinmica, decidir dnde ubicar el ampermetro y el voltmetro para medir
una resistencia elctrica, etc. Algunos se podrn preguntar si esto tiene mucho sentido para
hablar de un enfoque cientfico de la investigacin o de un mtodo cientfico general.
Por el contrario, parece claro que los alumnos, sobre todo aquellos que persiguen estudios
cientficos, obtiene ms habilidades en la concepcin y la realizacin de investigaciones
pertinentes. Parecen haber adquirido una cierta comprensin de las caractersticas generales
de la investigacin cientfica, que pueden aplicar a nuevas investigaciones. Mucho de esto
puede provenir de su conocimiento amplio del contenido de la ciencia o de los
procedimientos de la investigacin cientfica una comprensin de las ideas claves sobre el
aspecto sistemtico de la investigacin cientfica que puede ser aplicado a numerosas
investigaciones en diversos dominios de la ciencia.
Para los profesores de ciencia, interesados por este aspecto de la enseanza cientfica, el
desafo es ms importante que para aquellos que desean ensear un contenido cientfico, o
investigar las comprensiones de los alumnos en ciertos contenidos cientficos. Ellos deben
en principio producir un cuadro o un modelo desde el enfoque cientfico de la
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investigacin, en el cual fundamentan su visin de la enseanza o de la investigacin

emprica , de esta manera los alumnos comprenden cmo esto afecta las cosas que hacen
realmente o lo que ellos pueden hacer. En el resto del captulo, se consider algunas formas
con las cuales los investigadores haban tratado de representar los mtodos de la
investigacin cientfica, discutiendo brevemente algunos de los principales resultados. En
algunos casos, el valor de esos resultados, ayuda a comprender el aprendizaje de los
alumnos o a tomar las decisiones relativas a la enseanza, dependiendo de la validez del
cuadro conceptual en el cual el trabajo ha sido concebido y conducido. As, el objetivo
fundamental que sostiene este trabajo es de obtener conclusiones concernientes a los tipos
de modelos que pueden contribuir a desarrollar un programa de investigacin y de all
proveer informaciones para la enseanza en ese campo.

El enfoque cientfico de la encuesta: modelos para la educacin.

El enfoque cientfico que integra las competencias sobre los procesos
Algunos profesores de ciencia y de los cursos de ciencias de un cierto nmero de pases,
han considerado el enfoque cientfico de la investigacin como un conjunto de procesos:
observar, clasificar, hacer hiptesis, inferir, predecir y as contina. Un ejemplo bien
conocido, el curso Science A Process Approach (SAPA) [Ciencia Una aproximacin al
proceso] (AAAS, 1967), estuvo basado en un anlisis de Gagn relativo a los procesos de la
ciencia del aprendizaje. Muchos cursos de ciencia del Reino Unido en los aos 80 tambin
han seguido esta lnea, algunos utilizando el proceso (ms que el contenido de la ciencia)
para estructurar la enseanza, y considerando el aprendizaje esencialmente en trminos de
desarrollo de las competencias sobre los procesos de los alumnos, es decir sus
capacidades en conducir esos procesos en un conjunto de situaciones. Tambin han sido
elaborados los materiales para evaluar las competencias sobre los procesos. Todos esos
puntos de vista tienen por caracterstica presentar el mtodo cientfico como un conjunto
discreto de competencias del pensamiento, que pueden ser practicados y desarrollados
separadamente antes de ser combinadas para abordar problemas ms difciles.
Numerosos proyectos de evaluacin en pequea escala han sido conducidos por SAPA y
otros programas similares. Bredderman (1983) y Shymansky, Kyle y Alport (1983) trataron
sintetizar los resultados de numerosos estudios conducidos en ese tipo de enseanzas
cientficas en un nivel elemental hechos en los Estados Unidos en este periodo; ellos
concluyen que la investigacin presenta avances en numerosos aspectos del aprendizaje de
los alumnos. Sin embargo, hay grandes variaciones de un estudio a otro, dependiendo su
escala y su puntos de vista, y en numerosos casos, la validez de los resultados y de las
conclusiones conllevan a formular preguntas. Los controles del aprendizaje de los alumnos
pueden ser criticados por ser muy similares en estructura o en contenido a los utilizados en
la enseanza, y as su rendimiento refleja respuestas guiadas o llamadas de memoria, ms
que la comprensin un problema perpetuo para todos los estudios de transferencia del
aprendizaje de un contexto al otro.
Si embargo, los problemas concernientes al enfoque del proceso son ms profundos de lo
que lo hacen aparecer los resultados relativos a la eficacia de la enseanza. El enfoque del

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proceso del mtodo de la ciencia ha sido fuertemente criticado por las bases
epistemolgicas (por ejemplo, por Finlay, 1983; Millar y Driver, 1987; Hodson, 1990). La
idea de la investigacin cientfica como principio para las observaciones imparciales,
seguidas de clasificacin, de observaciones, conducentes a la emergencia de hiptesis
(sobre la forma de generalizaciones o de modelos explicativos) es una idea fuertemente
(igualmente se puede decir ingenuamente) emprica e inductiva, que recibe poco apoyo de
parte de los filsofos de las ciencias contemporneas. Los estudios llevados a cabo
demuestran claramente la influencia de las ideas previas sobre la observacin (Hainsworth,
1956; Gott y Welford, 1987). Los problemas del aprendizaje por descubrimiento, en el cual
el enfoque inductivo es tomado justo en su conclusin lgica, han sido muy bien estudiados
(Atkinson y Delamont, 1977; Wellington, 1981; Harris y Taylor, 1983). El elemento
hipottico-deductivo del enfoque de los procesos no escapa a esos problemas. Las
experiencias hechas en la enseanza en trabajos prcticos no son controles estrictos, en
sentido Poperiano, de la ciencia (al igual que las propias explicaciones de los alumnos).
El enfoque por el proceso tambin ha sido criticada sobre bases pedaggicas la capacidad
en observar, clasificar, elaborar hiptesis y seguidamente algo que todo nio posee desde su
primera infancia (Millar y Driver, 1987). Si este es el caso, es un error creer que deben ser
enseadas esas competencias sobre los procesos. La capacidad de los nios para utilizarla
depende del grado de sus conocimientos y de la confianza que han acordado en los
contextos en los cuales se les ha solicitado trabajar. Esto explicara por ejemplo el resultado
que la habilidad para las tareas exigen esas competencias sobre el proceso, dependiendo
fuertemente del contexto (Song y Black, 1991; Lock, 1993).
El enfoque por los procesos tambin ha sido criticado para la planificacin de la enseanza,
y el anlisis en la cual est basada no provee una estructura productiva para la
investigacin.
El enfoque cientfico como una estrategia lgica
Una de las caractersticas del pensamiento cientfico es la consideracin del razonamiento
lgico para unir la prueba y la explicacin. As como Piaget utiliz el contexto cientfico
para sus investigaciones en el razonamiento de los nios, lo us tambin para identificar el
pensamiento cientfico en los tipos de pensamiento lgico que denomin como
caracterstica del pensamiento operatorio formal (Inhelder y Piaget, 1958). Desde el
enfoque Piagetiano, la comprensin de la necesidad de controlar las variables, en las
experiencias que contienen muchas variables independientes para sacar conclusiones
vlidas, es una indicacin del pensamiento formal. Numerosos estudios han sido
conducidos por los didcticos de las ciencias iv para explorar la capacidad de los alumnos en
controlar las variables en las tareas, y para evaluar el xito de diversos puntos de vista de
enseanza. Lawson (1985) seal una lista completa y detallada. De manera general, la
investigacin muestra que muchos alumnos de las escuelas tienen dificultades en concebir
experiencias variadas y en interpretar los resultados de tales experiencias, (Wollman, 1977;
Karplus y al., 1979). Como en otros campos, las ideas precedentes de los alumnos y sus
intuiciones son importantes: la idea de justicia fuera del establecimiento de
comparaciones es cmodamente considerado por numerosos nios de 7-8 aos y ms.
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Wollman y Lawson (1977) notan que esta idea bsica no evoluciona espontneamente en
un procedimiento [para concebir las experiencias] de manera clara y aplicable de manera
general, como ha sido constatado en numerosos estudios sobre los adolescentes y los
adultos (p.57). Los niveles de rendimiento estn igualmente influenciados de manera
significativa por el contenido y el contexto de la tarea (Linn, 1980; Linn y al., 1983; Song y
Black, 1992), y los alumnos triunfan indiferentemente en las tareas bien sea porque ellos
ponen en juego las experiencias naturales (explicaciones de eventos observados se
producen dentro de los dispositivos de la vida de todos los das) o de las experiencias de
laboratorio (Jun y Branco, 1977).
Numerosos estudios se han realizado para evaluar las enseanzas con el fin de mejorar en
rendimiento de los alumnos. Jun y Angelev (1976) encontraron que la prctica en la
resolucin de problemas relativa al control de las variables condujo a una mejora, pero de la
discusin explcita de las soluciones se evidencia que no ha habido ganancia suplementaria.
Rowell y Dawson (1984) han sealado un aumento significativo de xitos en la utilizacin
de un enfoque de enseanza fundado en un procedimiento general de solucin, pero han
notado sin embargo una fuerte influencia del contexto en el rendimiento.
Para la investigacin sobre los procesos de la ciencia, un problema central para estudiar
la enseanza del control de las variables es inventar los temes de test despus de la
enseanza que sean suficientemente diferentes de los utilizados en la enseanza para probar
que se produce una transferencia en la comprensin, sin producirse un distanciamiento muy
grande que conlleve a un resultado nulo. El grado con el cual cada estudio llega a una
conclusin, inevitablemente, es un problema de juicio. Considerado en su conjunto, la
literatura sugiere que la capacidad de los alumnos mejora con la edad y con la realizacin
de las tareas exigiendo esta forma de razonamiento, y que ella puede estar todava
acrecentada por las intervenciones especficas concebidas cuidadosamente. A la vez antes y
despus de toda enseanza dirigida, hay posibilidad de variaciones considerables en el
rendimiento de acuerdo a los contextos y entre las experiencias naturales y planificadas.
Las grandes investigaciones sobre el rendimiento de los alumnos hechas en el Reino Unido
por la Unidad de Evaluacin del Rendimiento (Assessment of Performance Unit, APU) a
finales del los aos setenta y a inicios de los aos ochenta estuvo sustentado en un anlisis
del rendimiento en ciencia que insista en la capacidad de conducir una investigacin
cientfica, considerada como la investigacin que la APU utiliz siendo del tipo control
de variables, influenciada fuertemente en torno a la integracin de un componente de
investigacin en los exmenes nacionales para la edad de 16 aos, y en consecuencia en el
currculo nacional ingls (DES/WO, 1989).
La investigacin APU (APU, 1987), y los trabajos ulteriores especficamente unidos al
currculo nacional (Gott y Duggan, 1995), han corroborado los principales resultados de los
trabajos previos descritos ac arriba. Ellos han mostrado que los alumnos encuentran que
las tareas que contienen variables continuas son mucho ms exigentes que las que implican
variables categoriales (comparaciones), y que el rendimiento est fuertemente influenciado
por el contenido cientfico de la tarea de investigacin y por el contexto en el cual ella fue
concebida (cotidiano o laboratorio).
Los conocimientos procedimentales de los alumnos el trmino de la APU para la
comprensin relativa en la investigacin aparecen dando cuenta de una pequea parte de
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la variacin de su transformacin de acuerdo a sus tareas, los conocimientos sobre los

contenidos cientficos y los conocimientos informales en el contexto fueron ms
significativos. Un resultado similar fue sealado por Erickson y al. (1991) a partir de una
investigacin muy importante sobre el rendimiento de los alumnos en Colombia Britnica.
Sin embargo, una crtica ms general del enfoque de la APU, y ms tarde en la del currculo
nacional ingls, es que ella limita las investigaciones cientficas en las tareas relativas a
las relaciones entre un cierto nmero de variables. A pesar de que el procedimiento de
direccin y de interpretacin de una experiencia controlada sea importante en todas
disciplinas cientficas y tecnolgicas, existe ms que eso en la investigacin cientfica.
Un tipo de resultado ms o menos diferente est dado por Schauble y sus coequipos
(Schauble y al., 1991) a partir de un estudio de los alumnos realizando las tareas de control
de variables. Ellos consideran que los alumnos se desplazan desde un enfoque de
ingeniera en la cual las variables son adaptadas para optimizar un efecto, frente a un
enfoque cientfico, en el cual son exploradas la relacin entre las variables. Esto pone el
acento no sobre la competencia tcnica de los alumnos en manipular las variables, sino en
su comprensin del objetivo. Los resultados sugieren que los alumnos pueden tener
necesidad de que uno los ayude a comprender los objetivos del trabajo de investigacin en
ciencia si queremos que ellos triunfen.
El enfoque cientfico como una resolucin de problemas
Un problema con los dos puntos de vista del proceso y del control de las variables es
que ellos estn, en su orientacin, fundamentalmente algortmicos: Presentan las
investigaciones cientficas de una forma invariante. Adems suponen que existe un mtodo
cientfico, por encima de una cosa ms flexible que podemos llamar un enfoque
cientfico de la investigacin. El enfoque por el control de las variables corresponde a
ese mtodo cientfico reducindose al alcance de lo que rinde cuentas de una investigacin
cientfica, e implcitamente (puede ser involuntariamente) adoptando un enfoque
fuertemente empirista del conocimiento cientfico, en el cual las construcciones tericas
(las variables estimadas pertinentes) emergen de la situacin aun cuando ellas no son
impuestas en la situacin por la forma como el investigador la comprende.
Algunos investigadores, trabajan desde una perspectiva cognitiva de la ciencia, han tratado
el enfoque cientfico como una forma de resolucin de problemas. Kahr y Dunbar (1988),
por ejemplo, han solicitado a los estudiantes universitarios de estudiar la funcin de los
botones de control del juego robtico programable Bigtrak. Han analizado grabaciones
detalladas de secuencias de investigaciones realizadas para cada alumno para resolver ese
problema. Han considerado que esas investigaciones podran ser mejor comprendidas si se
les interpretaran como una investigacin, por los alumnos, en dos campos de su memoria:
el campo de experiencias posibles y el campo de las hiptesis posibles. Klahr y Dunbar
critican los trabajos precedentes en ciencias cognitivas sobre el razonamiento cientfico,
sobre la base de que las tareas propuestas son analogas pobres de situaciones reales donde
es exigido el pensamiento cientfico. Sin embargo, su propio estudio puede ser criticado
sobre bases similares: el trabajo comporta una dbil carga conceptual; extendi la
experiencia posible y ms o menos limitada; los resultados de cada experiencia son ms o
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menos identificables; y los alumnos saben que el botn que estudian tiene una funcin
nica y simple, que es conocida por algunos. Ninguno de esos trabajos no corresponde
verdaderamente al caso de un verdadero problema cientfico.
Sin embargo, yo pienso que es til considerar la tarea de abordar una investigacin en
ciencia como implicando una suerte de investigacin en un espacio problema. Las ideas
son extradas de la memoria a largo plazo, desencadenadas por los aspectos del problema
abordado. Fuera de la concepcin de una investigacin, el investigador escoge las
herramientas en su maletn de herramientas. No todos son necesarios para una
investigacin dada, la competencia reside en el hecho de saber hacer buenas escogencias, y
de saber cmo emplear las herramientas necesarias. Millar (1990) propone un modelo de
ese tipo, en el cual la comprensin procedimental est dividida en tres categoras: las
competencias cognitivas generales (tales como la observacin, la clasificacin etc.), las
tcnicas prcticas (tales como saber utilizar los instrumentos de medidas variadas) y las
tcticas de investigacin (tales como saber reproducir las medidas y mejorar su fiabilidad).
Indica que la primera categora no puede ser enseada, pero que representa aspectos
generales de la cognicin que todos los nios poseen. Las otras categoras pueden ser
enseadas, pero su seleccin y su puesta en relacin en una estrategia abordando cualquier
investigacin no se puede resumir simplemente por la puesta en prctica de un conjunto de
reglas. Erickson (1994) ha utilizado esta estructura para analizar el rendimiento de los
alumnos en una tarea de investigacin utilizando los imanes. Entre otros resultados,
muestra la influencia de los conocimientos conceptuales de los alumnos relativos al
magnetismo sobre sus escogencias de los procedimientos de investigacin.
Un modelo similar (Figura 1), insistiendo sobre la seleccin en memoria de las ideas
pertinentes, es propuesto por el proyecto PACKS (Millar y al., 1994) para la interpretacin
de los dones sobre el rendimiento de los alumnos relativos a las siete tareas de
investigacin.
Tarea

Proceso

Memoria
a

Respuesta / Acciones
Figura 1. Concepcin de una investigacin cientfica: un modelo simple.
Su anlisis de las respuestas de los alumnos conduce a la elaboracin de este modelo
bsico, identificando cuatro aspectos especficos de la comprensin vinculada con las
diferentes etapas del desarrollo de una investigacin (Figura 2).

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Una tarea dada

Cadro A: Comprensin de la
naturaleza y objetivo de la
investigacin cientfica

1
Tarea interpretada

Cuadro B
Conocimiento cientfico
sustancial.
Comprensin de las ideas
pertinentes de la ciencia

Un conjunto de
observaciones y
medidas

C. Capacidad de manipulacin:
habilidad para realizar
procedimientos pertinentes

3
Una conclusin
establecida

D. Comprensin de pruebas
empricas: su naturaleza, y los
criterios para evaluarlos

4
Comentarios
evaluados sobre la
conclusin

Figura 2. Relacin entre la comprensin y acciones en la realizacin de una investigacin

cientfica: el modelo PACKS.
Como lo han mostrado numerosos estudios, uno de los aspectos, la comprensin del
contenido cientfico pertinente, influye de manera significativa en el rendimiento. Es fcil
igualmente aceptar que la capacidad (y la competencia) de utilizar un material para la
medida y otros aparatos influyen en el rendimiento. Una tercera categora, etiquetada
cuadro, desarrolla las ideas de Shauble sobre el mtodo, llamando la atencin en la
influencia de la comprensin por los alumnos, del objetivo de la tarea de investigacin
sobre su interpretacin, y la de sus acciones. El cuarto aspecto, una comprensin de la

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naturaleza de la prueba emprica (es decir una comprensin del hecho que las medidas estn
sujetas a los errores, y de la manera de evaluar la fiabilidad de los resultados obtenidos),
tiene una influencia particularmente fuerte sobre el conjunto de rendimientos de los
alumnos en las tareas de investigacin del PACKS. (Este aspecto de la comprensin
procedimental ser discutido ms en detalle en la seccin ms abajo).

El enfoque cientfico como una compilacin de pruebas empricas

Las tres perspectivas discutidas anteriormente insisten en la capacidad de concebir y en
ejecutar una estrategia para abordar una investigacin dada. Sin embargo, puede ser ms
productivo fijarse en este aspecto esencialmente creativo de la investigacin sobre las
etapas utilizando los resultados como pruebas que justifican las conclusiones. La distincin
es similar a la realizada por los filsofos entre el contexto del descubrimiento y el contexto
de la justificacin del conocimiento cientfico. El primero y ms difcil a describir y a
explicar en efecto, puede tener pocas cosas que decir. Lo mismo puede aplicarse a la
enseanza de las formas de realizar las investigaciones cientficas: puede resultar ms
factible ensear a los alumnos como evaluar sus resultados y presentar sus justificaciones
para establecer las conclusiones, que ensear como abordar nuevos problemas. A partir de
ese tipo de perspectiva, los investigadores han explorado la comprensin de los alumnos de
la actividad de medida, la recopilacin de los resultados como pruebas. El proyecto PACKS
discutido ms arriba encontr una ausencia de comprensin de ideas relativas a la
recopilacin y a la evaluacin de los resultados empricos lo que representa una debilidad
mayor de numerosos trabajos de los alumnos. Utilizando un instrumento de investigacin
para recabar las respuestas de los alumnos en las preguntas del diagnstico implicando la
interpretacin de la evaluacin de los resultados, Lubben y Millar ( al parecer) proponen
una secuencia de niveles de comprensin de la medida en ciencia. Al ms bajo nivel, los
alumnos consideran la medida sin ningn tipo de problema: una medida cuidadosa produce
un valor verdadero. En un nivel intermedio, los alumnos estn conscientes de la
posibilidad de error, y pueden saber que la reiteracin de las medidas es un medio de
mejorar sus resultados, pero ellos consideran siempre que un valor no puede ser evaluado
sino por la intervencin de una autoridad exterior (un profesor, un libro de resultados). El
nivel ms elevado implica la comprensin de la manera como la variacin, despus de
lecturas repetidas puede ser utilizada para evaluar la fidelidad de una medida. Sr y sus
colegas (1993) hacen un informe de las comprensiones de las ideas similares en un nivel
ms avanzado, los estudiantes de la universidad.
La significacin de este tipo de comprensin es mostrada claramente en un estudio reciente
(Bailey y Millar, 1996) en la cual se solicit a los alumnos (en edades de 11 a 16 aos) de
sacar conclusiones a partir de los cuadros de resultados extrados de experiencias variadas.
En ciertas preguntas, los resultadosideales eran presentados, con una medida de la
variable dependiente para cada combinacin de valores de las variables independientes, sin
cambios para la variable dependiente cuando una variable independiente es modificada sin
ningn efecto. que no tena un efecto siendo modificado. Una cuestin paralela presentaba
resultados mas realistas, dando cada vez tres lecturas repetidas de la variable dependiente, y
presentando cambios dbiles en el valor medio de la variable dependiente (pero en la
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seleccin de las lecturas repetidas) cuando una variable independiente era modificada sin
presentar ningn efecto. La capacidad de los alumnos de obtener la conclusin esperada y
explicar su razonamiento es sensiblemente pobre para el segundo tipo de preguntas, y las
respuestas correctas provenan de los alumnos que haban respondido correctamente a la
pregunta relativa a los resultados ideales. Esto sugiere que, la comprensin de la manera
de evaluar si las pequeas diferencias son de las pruebas de un efecto real o son
simplemente dadas a las incertidumbres experimentales, presenta un problema
suplementario y ms o menos importante para los alumnos, ms que de las exigencias de
razonar lgicamente sobre las variables.

Ensear (y hacer de la investigacin) la comprensin de los alumnos sobre

la investigacin cientfica: una manera de ir ms lejos.
Como ya se seal previamente, en la mayor parte de los campos cientficos, hay un
acuerdo general sobre los tipos de comprensin que debemos desarrollar en la enseanza
cientfica, y los tipos de tareas que deseamos que los alumnos sean capaces de realizar
correctamente. A la vista de los procedimientos de la investigacin cientfica, es menos
importante el acuerdo relativo a los dos aspectos anteriormente mencionados. Una primera
exigencia, es de gran claridad, sobre lo que deseamos que nuestros alumnos sean capaces
de hacer: si deseamos que ellos sean mejores en la realizacin de una investigacin
cientfica realizada por ellos mismos, entonces tenemos necesidad de ponernos de acuerdo
sobre los tipos de tareas que consideramos como una investigacin cientfica. Entonces
seramos capaces de analizar los tipos de comprensiones requeridas para realizar tales
tareas, y de descubrir los modelos para unir los aspectos de la comprensin y los del
rendimiento. En el estado actual de las cosas, el modelo desarrollado por el proyecto
PACKS (Figura 2) es el modelo disponible ms detallado. Un factor importante de ese
modelo es que no representa la investigacin cientfica como gobernada por las reglas. La
considera, ms bien, como implicando una investigacin de los conocimientos disponibles
dentro de las cuatro subcategoras. Sin embargo, sera necesario ms trabajo para probar y
mejorar ese modelo. Por ejemplo, tenemos necesidad de saber ms sobre el tipo de
elementos de memorias recordatorias: pertenecen a hechos aislados, o de principios, o son
ms probablemente, de escenarios ms generales salidos de la vida cotidiana o de las
experiencias escolares previas? Y cmo podemos ayudar a los alumnos a acceder a sus
propios conocimientos notables y tiles para responder a una tarea dada?
Desde el enfoque del profesor, yo pienso que el es de un gran auxilio al considerar la
transformacin de las tareas de investigaciones prcticas como esencialmente basadas en
los conocimientos (ms, por ejemplo, que de imaginar como revelando las competencias,
que es un trmino definido de manera aproximativa). Numerosos estudios han mostrado
que los conocimientos del contenido de la ciencia son muy importantes: ms ustedes
conocen sobre la idea de la ciencia que estn ligadas a una investigacin, mejor (dentro de
una perspectiva cientfica) podr ser su investigacin. Pero otros campos de la comprensin
son igualmente importantes. Entre esos se encuentran:

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una comprensin clara del objetivo de la investigacin (en ciencia, dirigida hacia
la explicacin ms que hacia la optimizacin de un objeto o de un efecto)

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una comprensin de la idea de una variable, y del control de las variables en las
experiencias variadas

una comprensin del problema relativo a la recopilacin de resultados vlidos y

confiables, y de la manera de evaluar la validez y la confiabilidad de los
resultados recabados.
Ese programa para la enseanza genera igualmente un programa de investigacin, sobre la
comprensin de los alumnos y la manera de desarrollarla, y sobre la eficacia de tipos
especficos de intervenciones en la enseanza.
En fin, Todo esto vale la pena notar que esta comprensin no es solamente importante en el
contexto de la investigacin por los alumnos. Ella es igualmente esencial en los programas
de enseanza en los cuales los alumnos no han concebido y realizar investigaciones en
ciencia. Cuando los alumnos no comprenden esas ideas claves sobre la investigacin
cientfica, ellos tienen bases relativamente dbiles para vincularse en discusiones de clases
sobre la interpretacin de los resultados salidos de ejercicios prcticos y de demostraciones
hechas por el profesor teniendo como objetivo ilustrar y proveer de justificaciones para la
aceptacin de las ideas cientficas establecidas. La comprensin procedimental no es un
suplemento opcional; ella escalona la enseanza y el aprendizaje del contenido de la
ciencia.
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Comprensin de los procesos

de investigacin cientfica

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ICPE

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Captulo C4

Nota de los traductores

la palabra inglesa traducida por investigacin es inquir que puede tambin ser traducida por encuesta.
ii
Science education ha sido traducida por didctica de las ciencias
iii
laboratory en la versin inglesa
iv
science educators ha sido traducido por didcticos de las ciencias