CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN HUMANIDADES

DEL ESTADO DE MORELOS

LA EDUCACIN SOCIOINTERCULTURAL EN LA UNIVERSIDAD

AUTNOMA INDGENA DE MXICO

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN ENSEANZA SUPERIOR

PRESENTA

ERNESTO GUERRA GARCA

DIRECTOR DE TESIS

DR. EDUARDO ANDRS SANDOVAL FORERO

MAYO DE 2006

ii

NDICE
Pgina

ndice de tablas............. vi
ndice de cuadros................. viii
ndice de grficas............. viii
ndice de fotografas................. viii
Datos biogrficos.........
xi
Dedicatoria... xii
Agradecimientos...... xiii
Resumen... xv
Resumen en yolemme. xvi
Resumen en chol. xvii
Resumen en tzotzil....... xviii
Resumen en zoque xix
Summary......
xx
INTRODUCCIN.......
1

CAPTULO I
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA DE MXICO.....
1.1
1.2
1.3

Desarrollo histrico de la institucin 1982 2004..

Organizacin..
Sistema educativo...

9
9
34
60

CAPTULO II
LA EDUCACIN SOCIOINTERCULTURAL...........
2.1

La sociointerculturalidad

73
73

NDICE
(continuacin)
Pgina

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2

Antecedentes..
La asincrona......
Sociedad, cultura, identidad, etnia, clase y gnero y raza..........
La realidad mexicana.
La propuesta sociointercultural......
La aneregoga.........
iii

73
95
98
105
112
119

2.2.1
2.2.2
2.2.3

Globalizacin y demodernizacin......
Necesidad de una propuesta en la UAIM..
Aneregoga de la semejanza y la diferencia......

119
125
129

CAPTULO III
METODOLOGA............
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Aspectos epistemolgicos......
Hiptesis de trabajo
Multimtodo...
Metodologa cualitativa y cuantitativa...
Tcnicas empleadas................
Las variables...

147
147
149
150
153
155
164

CAPTULO IV
DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS....

173

4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4

173
173
177
186
195

La experiencia sociointercultural en la UAIM...........

La macroperspectiva de la sociointerculturalidad en la UAIM..
Experiencia anereggica en la UAIM....
Percepcin del mtodo...........................
Conclusin sobre la sociointerculturalidad en la UAIM

NDICE
(continuacin)
Pgina

4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3

Asincronas.
Dinmica de ingreso, permanencia y desercin.
Dinmica con el sistema educativo............
Resumen de sincronas y asincronas.

196
197
227
240

CAPTULO V
CONCLUSIONES...........
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6

La nueva era de la globalizacin...

La Universidad Autnoma Indgena de Mxico....
La educacin sociointercultural.....
La aneregoga.
Resultados de la investigacin...
Propuestas...

iv

241
241
243
246
248
253
259

REFERENCIAS..
A) Bibliogrficas..
B) Hemerogrficas...
Anexo 1 Glosario de trminos.....................
Anexo 2 Cuestionario para entrevista semidirigida.........................................
Anexo 3 Encuesta ....................
Anexo 4 Estimacin del tamao de la muestra........................
ANEXO 5 Matrcula 2002-2004.......................
ANEXO 6 Pruebas t sobre los promedios de edad.......

263
263
272
283
292
295
301
302
310

NDICE DE TABLAS
Pgina

Tabla 1.1
Tabla 1.2
Tabla 2.1
Tabla 3.1
Tabla 4.1
Tabla 4.2
Tabla 4.3
Tabla 4.4
Tabla 4.5
Tabla 4.6
Tabla 4.7
Tabla 4.8
Tabla 4.9
Tabla 4.10
Tabla 4.11
Tabla 4.12
Tabla 4.13
Tabla 4.14
Tabla 4.15

Distribucin de la matrcula por grupo tnico en septiembre de

2003...
Evolucin de la adquisicin de equipo de cmputo..
Cuadro descriptivo de la aneregoga por categora conceptual.........
Indicadores y variables por gnero y etnia
Ejemplos de manejo del discurso oficial en la percepcin del
mtodo por los titulares acadmicos.
Percepcin del mtodo desde la perspectiva del desarrollo humano
Percepcin del mtodo con relacin a la lectura y la investigacin..
Interpretacin del mtodo desde el aprendizaje
La autogestin percibida por los titulares acadmicos..
La percepcin sociointercultural del mtodo
Percepcin de la investigacin como parte del mtodo....
Percepcin del mtodo con relacin a las actividades laborales.
Percepcin de las dificultades del mtodo
Matrcula de mestizos por Estado, septiembre de 2003...
Ingreso total a la institucin 1999 2003.........
Correlacin del ingreso por gnero y etnia...
Desercin escolar 1999 -2004...
Correlacin de la desercin por gnero y etnia.....
Matrcula total 1999 2004..

50
56
143
172
187
188
188
190
191
192
192
193
195
202
203
205
207
208
210

NDICE DE TABLAS
(continuacin)
Pgina

Tabla 4.16
Tabla 4.17
Tabla 4.18

Correlacin de la matrcula...
Promedio de edades por grupo tnico en septiembre de 2003..
Distribucin de titulares acadmicos yolemmem por ao y

211
218
228

Tabla 4.19

programa educativo ..
Distribucin de titulares acadmicos chol por ao y por programa

229

Tabla 4.20

educativo...
Distribucin de titulares acadmicos tzotzil por ao y programa
educativo...
Distribucin de titulares acadmicos zoque por ao y por

229

Tabla 4.21

230

Tabla 4.22

programa educativo...
Distribucin de titulares acadmicos mestizos por ao y por

Tabla 4.23
Tabla 4.24
Tabla 4.25
Tabla 4.26

programa educativo...........
Lapsos promedio, septiembre de 2003..
Distribucin de preferencias de los yolemmem
Distribucin de preferencias de las yolemmem..
Distribucin de preferencias de los chol varones por etnia y

231
233
234
235

Tabla 4.27
Tabla 4.28
Tabla 4.29
Tabla 4.30
Tabla 4.31
Tabla 4.32
Tabla 4.33

gnero...
Distribucin de preferencias de las chol.
Distribucin de preferencias de los tzotzil....
Distribucin de preferencias de las tzotzil..
Distribucin de preferencias de los zoque....
Distribucin de preferencias de las zoque....
Distribucin de preferencias de los mestizos....
Distribucin de preferencias de las mestizas.

235
236
236
236
237
237
237
238

NDICE DE CUADROS
Pgina

Cuadro 1.1
Cuadro 1.2

Organigrama presentado en 2003..

Representacin esquemtica de la localizacin de Mochicahui,
vi

36
55

Cuadro 4.1

El Fuerte, Sinaloa.
Distribucin de lenguas indgenas en Chiapas

199

NDICE DE GRFICAS
Grfica 4.1

Dinmica de ingreso a la institucin, 1999-2004.

204

Grfica 4. 2

Dinmica de ingreso a la institucin de los grupos indgenas.

204

Grfica 4.3

Dinmica de desercin escolar.

207

Grfica 4.4

Dinmica de desercin de los grupos indgenas..

209

Grfica 4.5

Dinmica de la matrcula 1999 -2004..

210

Grfica 4.6

Dinmica de la matrcula de los grupos tnicos...

211

NDICE DE FOTOGRAFAS
Fotografa 1.1

Fachada del edificio central en Mochicahui, 1999.....

Fotografa 1.2

El Antroplogo Jess ngel Ochoa Zazueta, al centro,

10

acompaado por un grupo de estudiantes indgenas en la

12

Fotografa 1.3

puerta del edificio central en Mochicahui, 2000.....

Grupo multitnico en la puerta del edificio central.
Mochicahui, abril de 2001......
Visita del Gobernador del Estado de Sinaloa a la UAIM en

16

Fotografa 1.4

noviembre de 2001.....

17

NDICE DE FOTOGRAFAS
(continuacin)
Pgina

Fotografa 1.5

Visita del Presidente de la Repblica Vicente Fox Quesada el

Fotografa 1.6
Fotografa 1.7

14 de abril de 2002.....
Los facilitadores de la UAIM en el ao 2000..
Sesin de asesora grupal en el edificio central. Mochicahui, El

vii

22
46
48

Fotografa 1.8
Fotografa 1.9
Fotografa 1.10

Fuerte, Sinaloa. Septiembre 2002...

Centro de formacin inicial, Mochicahui, diciembre de 2001
Fachada de la Biblioteca Enrique Padilla Aragn...
Titulares acadmicos realizando labores de trabajo solidario en

57
58

la comunidad de Mochicahui, Sinaloa....

70

viii

ix

DATOS BIOGRFICOS
Ernesto Guerra Garca. Naci en Monterrey, Nuevo Len, el 14 de enero de 1962;
realiz sus estudios de primaria en el Colegio Amrica (1967-1973) y de secundaria en
la Secundaria Estatal General Alfonso de Len (1973-1976) en Guadalupe, N.L.;
estudi el bachillerato en la preparatoria Emilio Guzmn Lozano del Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), (1977-1978).
Se titul de Licenciado en Fsica por la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL)
el 29 de marzo de 1985 distinguindose con el segundo lugar de su generacin; obtuvo
el grado de Maestro en Economa con especialidad en Economa Industrial, tambin por
la UANL el 25 de agosto de 1995.
Trabaj como maestro universitario desde 1984 en la preparatoria Francisco Garza
Sada del ITESM y posteriormente en diferentes instituciones de Nuevo Len: UANL,
ITESM campus Monterrey, Universidad de Monterrey, Instituto Tecnolgico Regional
de Nuevo Len, entre otras. Fue coordinador del proyecto de excelencia acadmica de
la Facultad de Contadura Pblica y Administracin de la UANL para el rediseo de
planes y programas de 1990 a 1994 y como lder de proyectos en la Direccin de
Estadstica y Estudios de la Secretara de Educacin Pblica del Estado de Nuevo Len.
En Sinaloa labor como coordinador del centro de desarrollo educativo en el Colegio de
Bachilleres del Estado de Sinaloa (COBAES) de 1995 a 1998 y como director de
desarrollo acadmico en la Universidad de Occidente de 1997 a 2001.
De 2001 a la fecha particip en el diseo, la fundacin y el arranque de la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico (UAIM) donde ha fungido como Coordinador General
Educativo.
x

DEDICATORIA

Las madres hacen el destino de sus hijos

(Napolen)

A mi mam

xi

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido producto del esfuerzo de muchas personas; en primer lugar tuve la
fortuna de encontrarme en el camino al Dr. Eduardo Andrs Sandoval Forero, quien con
su amistad, apoyo, paciencia y dedicacin me ha guiado en las actividades cientficas y
educativas, no slo de la realizacin de esta tesis, sino de la tarea humana de luchar a
favor de nuestros hermanos procedentes de los diferentes grupos tnicos de Amrica
Latina. No s como agradecerle todas sus atenciones.
Al cuerpo acadmico del CIDHEM que pacientemente me ayudaron a dar una mejor
orientacin a este trabajo: el Dr. Lus Tamayo Prez, la Dra. Libertad Menndez
Menndez, la Dra. Sonia Mujaes Pastor, la Dra. Guadalupe Garca Casanova, deseo
manifestarles mi gratitud por su entrega desinteresada y por haberme formado como
investigador en el rea de la enseanza superior.
Este trabajo tambin es producto de grandes sacrificios de mi familia, que me apoyaron
incondicionalmente; mis inspiraciones Belem, Ernesto, Omar y mi esposa Mara
Eugenia; mis hermanos Nena y Norberto.
Srvase este documento, por ltimo, como un homenaje a las personas que con mucha
voluntad y muchos sacrificios forjaron, lo que ahora es la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico.

xii

xiii

RESUMEN
En este trabajo se explica la educacin sociointercultural y el mtodo anereggico de la
semejanza y la diferencia en la Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM), propuesta
ante la globalizacin y las polticas neoliberales del sistema educativo hegemnico.
La educacin sociointercultural plantea, de acuerdo al paralelismo esbozado por Apple, desde la
macroperspectiva, la interaccin activa de la UAIM en la interseccin de las esferas de la
economa, la poltica y la cultura, y desde la microperspectiva, la aneregoga de la semejanza y
la diferencia.
El estudio incluye resultados por gnero de los estudiantes provenientes de los grupos tnicos
yolemme mayo, chol, zoque, tzotzil y mestizos en la UAIM de septiembre de 1999 a 2004. En
ste, se encontr que las variables de la dinmica de ingreso, permanencia y desercin y la del
sistema educativo de esta institucin se comportaban de manera compleja, es decir, sincrnicas
en algunos aspectos y asincrnicas en otros, lo cual es diferente a la teora propuesta por
McCarthy que sugiere que la interseccin de etnia, clase y gnero en las escuelas es
sistemticamente contradictoria.
Se comprueba entonces que al aplicar las premisas de las propuestas de educacin
sociointercultural y del mtodo anereggico, la institucin permite la inclusin de los grupos
tnicos, ya que considera la dinmica de las esferas poltica, econmica y cultural y las
relaciones sincrnicas y asincrnicas de gnero y etnia.

xiv

RESUMEN EN YOLEMME
Por Julia Gastelum Escalante
Imii tkilpo tjjuawa j jitt tyawame entok j Batra ytume nanalaisi , Entok taibui
si UAIMPO Aikak nau smeka entok poltikapo wepu ripote imi a Wepmani jittyawamta
sme plia btora im buirapo Entok watem mek?ka buiarpo nau?wi,
K nanalaisi tuisi machisi smeka nau a ymia jka nau Tkipanuawamta wate buiaram
mak mla, jme emo Nau jikaijwapo eskuelpo, emo majtiawapo snu wechapo Simenau wit
ti tkilpo UAIMPO nau alliaka nanawichisi Nau a Nkak j APPLE , jchin a wepmani
natekonila Ampolsi , j poltica entok j itm joawi wanai, j nau emo kutiawapo entok k
nau ktpo , wa btana a i?po a tyasme nanalaisi entok tbuaisi , nau pujbaka , at suaka
emo jikkja yolmia entok wte , tua lturiapmani itm japo ma aika ket bebbey
nanalaisi tte jib?ba atam bichcha k tuisi emo bittbom j jitta tyawame au bittebo tlisi
jme emo majtiame nau lpola wate yolmmem myom , chol , zoke , tzotzil , entok tot
tosalim j uaimpo septiembre mchat j wasukti 1999 entok 2004 emo nankek polpolti
yolmiam , emo bittebok emo jiojtwapo , amam nek entok nyoteme entok j ma emo maj
tiawapo , k jchin jieubre wasuk-- tiriam, j jam?mut entok j ou nanalaisi bitwa , pol
polti itom wojse smeka naulpola, Entok , itou amatek wa tuisi McCarthy bueituk a nkak
nau jme yolmiam , smeka nau eskuelpo nli au jikkja ktusi , aubittuak, nli au nye
weweplaka jakjunne ne watemmaki ,
Atta bittebo j, wepula{j universidad autnoma indgena mjikopo ket Ama tua au bjoria ,
juka poltikata , ampolsi entok itm jawi A nokpamani jtatyawame , a bittebo , jita
jwapo weplapo wa Yeupuari wa btorata ytume jitatyawapo nanalaisi entok Tbuaisi ,
ktuaamsute at junneiya emo majtiame tuisi ma yeu K teme ma aika simembchibo
entok pliam yolmiam tsi ama Yeusajakame emo majtiawapo , entok woi }jme bat
ktemete Emo majtiwapo simemmaknauwi j plia btorata j universidad Indgenapo
autnomapo mjikopo a watia wate yolmiam bjasu Tua am wa ntekonila poltikapo , ampol
si jtajwapo entok nau Lpola sep amasu polpolti bo kteme entok itm yolmiam

xv

TSIKTYESABILIX
Traduccin al Chol por Pascual Vzquez Peate
Ili etyel mi i yl laj ktyesantyel tyi chajp tyi chajp tyi i melol i nusaki, che jael junlajal
yikotyyatyakb i laj tyi UAIM, mi woli i yk, i pstyl laj ktyesntyel che bajche yom tyi mejlel.
Che bajche mi i pstyl tyi yatyakb tyi i melol, mach yomik I kjyel tyi uk-esntyel che ukmelbilix
mach yomik lajal tyi yamb iswela. Laj ktyesantyel tyi chajp tyi chajp tyi i melol i nusaki, mi yk tyi
kjel tyi UAIM, che lajal mi kjel mi yl Apple, mi laj much chokoob i b tyi yojlil che mi kob
tyi najty kablb isujmlel mi ykeob i jael, tsityajachb isujmlel, ikob tyi lajal yikoty yatyakb
isujmlel i chmbetyel isujm, yom tsajal tyi tyojlelob tyi chajp jael lak pilob. Isujm tyi kjel, mu b
i ps i ky yikoty i kulel i mi kjel jii tsts tyakb.
Che mi kjel tyi pejtyelel x-keljuob, tyempabilob tyi Juju muchob lak pilob, mayojob, cholob,
zoquejob, x-tzotzilob yikotk mach b yujilobik yamb tya i la tyi UAIM, che lujumpej u jabil 1999
tyi 2004, tsa tyajbentyi yamb isujmlel tyatyak chaa lak pilob, che tyajbil b mi noj ajel i mi jilel
o lokel i ktyesantyelob, i jabilelob. Ji chaa mach lajalik tyi chmbeltyel isujmlel. I che jael mach
lajalik mi ik iliyi McCarthy, mu b i atyan jael baa i pkil, jii iswela mach ju lajalik mi tyajob
i b, che jael mi ps i usakin we tsts i lajal tyi ya tyakb i mach lajalik jael.
I pstyl isujmlel Universidad Autnoma Indgena de Mxico mi kjel i kob tyi najty, kablb
isujmlel mi ykeob mi laj much chokoob i b tyi yojlil che mi kob chajp tyi chajp tyi i melol
etyel i nusaki; i jael mi ps tsityajachb isujmlel chaa mi chmbeltyel isujmlel yamb laj
ktyesantyel tyi lajal yikoty yatyakb isujmlel come ach lajaltyakb i mi yke isujmlel jii xkeljuob. Che mi kjel tyi atytyel lak ktyesantyel tyi chajp tyi chajp tyi i melol i nusaki, che
mi bajel kjel w tyi Universidad Autnoma Indgena de Mxico mi yk i chmbe isujm,
tyempabilob tyi Jujuy muchob lak pilob, mi kjel che mi much chokoob i b lak pilob chaa
tyi kol o lajal o mach lajalik tyi tyojlelob yatyakb.

xvi

JBEL KOP
Traduccin al Tzotzil por Mara Enriqueta Lunez Prez
Ti amtelal lie ta xak ta ilel ku yelan li chanobvun sbi sociointerultural ta xkot ta pasel xchiuk la kuyen ta atunes li
mtodo anereggico sventa xichbaik ta muk li chanobvunetik te ta UAIM, li skoplal skan oy la jun chanobvun
sventa buchu skan xkan li vune.
A li amtelal lie mu xkolaj yuun yamtel sbi intercultural ja li stuke abal ta xich ta muk xchiuk abal skel
kuyelan ta syutsintaiksba li chanobvunetik, ja yuun li proyekto sociointercultural li kusi tas kan ja la xichsbaik
ta muk Jujun chanobvun li ta yut UAIM, a li buchu oy jech stsibaoj sbi Apple, a li stuke tas xal oy la ta snupsbaik
ep loiletik yuun economa, poltica xchiuk cultura mi la jkeltik ta muk li smelolale, ja jech ta stunes li aneregoga
sventa ta jkichbatik ta muk jtekeltik xchiuk mu j-utsintajbatik, li kusi tsibabil yuun sventa xkontikintik li ololetik
ja ta skoltaotik sventa ta xkojtikinjbatik ako mi tsem mi kerem, ako mi likemtal ta yan lum, a ko mi yan-o
xkuxlejal. Jech-u mu tak alel ti abal lis chopolale oy, ja noox lis likelilale ta skoltaotik sventa xlokanan ta pasel li
kusi skan li chanobvune.
Li amtelal ta xak ta ilel ku yelan ta xichbaik ta muk li chanobvunetik likemiktal ta yan lumetik yuun yolemme
mayo, chol, zoque, tzotzil xchiuk kaxlanetik te ta xhanunajik ta UAIM yuun ta yual vinkil ta sjabilal 1999-2004. Li
kusi la jxich tael kalal yak spasik li amtelale ja la muxkolaj kuyelan li chanobvun oy xayan stakinik, li ta
stsutsesik li schanobun, buchutak ta skomtsanik ta olol be li schanobvun xchiuk stosokal ta sxich chanel li vune;
Jech la xtok li tsem xchiuk keremotik mu xla skolaj kuyelan ta skelbaik xchiuk ta schanik li vune. O-yan tsibajom
sbi McCarthy ta xal yuun a bal la ta stabaik ta nupel li buchu likemiktal ta yan lumetik, jech no xtok li tsebetik
xchiuk keremotik a bal ta skel kuyelan xkuxlejal yuun xchiiltak, ja jech-u li amtelal lie ta xak ta ilel oy la xkolaj
xchiuk mu xkolaj li kuyelan ta xich chanel li vune.
Ja jech stak alel li Universidad Autnoma Indgena de Mxico ta xak ta ilel kuyelan ta staanan ta alel li kusi ta xal
li poltica, econmica xchiuk cultural sventa ta spas li amtelale ta xchich ta venta li kusi ta xal li chanobvun sbi
sociointercultural; lis mtodo anereggico ta xak ta ilel ku yelan li junjun chanobvunetik ta xichbaik ta muk xchiuk
ta skoltasba sventa mu xlajik ta utsintael, ja jech li kusi ta xlokanan ta xak ta ilel oy la mux kolaj ku yelan ta
jchantik li vune ja ti oy mu xkolaj jchieltik. Ja jech kalal ta xkot ta pasel li chanobvun sbi sociointercultural koltabil
xchiuk mtodo anereggico li Universidad Autnoma Indgena de Mxico ta skolta ep keremtik xchiuk tsebetik
likemiktal ta namal lumetik ja ti ta skelanan li sloil kuxlejal yuun poltica, econmica xchiuk cultural xchiuk xtok li
kuyelan ta xichsbaik ta muk junjun risanoetik ako mi likemiktal ta yan lum ako la mi tsem mi kerem.

xvii

TANUB TZAMANWAKUY
Traducido al zoque por Ramiro Gmez Gmez
Y yojxkuyis chamanwajkp anmakyuj sociointercultural y e dyoxapabjin nmayajpab te kirawa
oreomo aneregoga y tzameis nmb que te d nek musjpa d metza d musokyutyam myumub te
ijtam parejo y wk mujsa te ispjktand eyarambse y anmakyutjkomo UAIM, chapmetzpa
winanomo te ne xutubis tumary tyuk te ore tzameram y te ne dyoxapab nyibis neoliberales te
anmakyujomo tum bisty ne xutyuajub angimya y najsomo.
Y eyab anmakyuj mayajpab intercultural ji kymetze te angomob tujkpab anmakyujomo
mujspam e makya myumu te ioretzapyapabjin, y eyab tjk te yijsantzyyapam sociointercultural
nmba que te d dwjindam teserique te tzabdamb que te eyabjin anmakyutjkomo, chambase y
kymetzpabis nyibis Apple, jur musjpam te tajk te myumub te nyibis tumin, poltica y te
pekatzakiram te mjaramb y tzttamb te

anmakyutyjkomo, te e yosjpab te anmakyujis te

aneregoga myumub jura te ijtam parejo y teserique eyarmbse, y tum opcin nyibis pedagoga,
kymetzpab wka mas mujsa te ijtama, d dwajindam y pjnindamque. Y pedagoga ji dyoxe mas sasa
porque ja e ir wramb kipskuy, pero y ya yoxajpa casi myumubistamb anmakyutjkomo.
Y yojxkuy y kobujtu te anmakyutjkomo ijtyajum te yolemme mayo, chol, zoque, tzotzil y te
kirawaore tzapyapab te anmakyutjkomo yibis UAIM te septiembre poyaomo y te ame1999 a 2004
ameomo. Pyatu que te d dwram nukyapab

tumdumdam tjkyajpa

jur ijtyajuma jene

chapyapabis te ore tzameram, wene tzyajpa y wene teserique pujtyaketa, pero myumu nukyapab ji
ukyae parejoram tere suba cham te kirawaoreis (asincrona). Te McCarthy nmba que te jur
ijtyajum myumu te mismo o parejo ketyajpa te anmakyutjkomo eyarique kypxaqueta, yijsansajpa que te
ijtkuy eyarike y wenenomo parejo y wenenomo jinee.
Yijsansajpa que tum) anmakyutyjkis UAIM yojspa myumu jomoran, tuma mixspam poltica, tumin y
te pekatzkiram te e yospab te anmakyutjkis sociointercultural; yijsansajpa tuma yosxkuy anereggico
te parejo y teserique eyarambjindam, te sociointercultural ne kymetzu jomo jujche ijtkyutyam te
anmayajpab y tujkomo y que tee nukpa tuma kobujtkuyomo que te parejoram te anmatyamba. Y
metza) d y yojsa te tma tzame yibis premisas te anmakiuytyakomo sociointercultural y te ya
yosjpabjin aneregoga te anmakiuytyak yibis UAIM, y tkbya te dwaram ore tzapyapab porque

xviii

nmba que teserique w d mujsa te poltica, mixspam tumin (economa) y pekatzkiram y tese
mujspa te ijtma d djindam, tere chame jura ijtyajum d dwram.

SUMMARY
Traduccin al Ingls por el autor
In this work one explains the sociointercultural education and the aneregogic method of the
equality and the difference at Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM), proposed in
the frame of the globalization and the neoliberal policies of the hegemonic educative system.
The sociointercultural education establish the active interaction of the UAIM, from the
macroperspective according to the parallelism raised by Apple in the intersection of the spheres
of the economy, the politics and the culture, and from the micro perspective through the method
of aneregogy of the equality and the difference.
The study shows gender results of the students from the ethnic groups: yolemme mayo, chl,
zoque, tzotzil and mixed at UAIM from September 1999 to 2004. In this study, It was revealed
that variables of the dynamics of entering, permanence and desertion and the educative system
show a complex behavior, it means, with sinconicity in some aspects and asyncronity in others,
wich is different to McCarthys theory about the systematic asyncronity of the intersection of
ethnic origin, class and gender at schools.
It is demonstrated that when applying the premises of the proposals of sociointercultural
education and the aneregogic method UAIM allows the inclusion of the ethnic groups since it
considers the dynamics of the political, economic and cultural spheres and the synchronous and
asynchronous relations of gender and ethnic group.

xix

xx

INTRODUCCIN
El 5 de diciembre de 2001, despus de una serie de gestiones iniciadas en 1998 por un
grupo de funcionarios de la Universidad de Occidente (UDO) en Sinaloa, se fund en
Mochicahui*, municipio de El Fuerte, Sinaloa, la Universidad Autnoma Indgena de
Mxico (UAIM).
A pesar de que su enfoque original era dar oportunidades de educacin superior a los
grupos tnicos del norte de Sinaloa y sur de Sonora, yolemme mayo y yolemme jiaki,
la participacin de jvenes provenientes de etnias de otros Estados de la Repblica
Mexicana, tales como chol, mam, zoque, chinanteco, tzeltal, tzotzil, mazahua,
zapoteco, mixteco, otom, tojolabal, rarmuri, pima, entre otros, haban proyectado a
esta universidad como la primera en su gnero y la institucin con mayor presencia de
expresiones tnicas de todo el pas.
La UAIM naci, de cara a los efectos de la globalizacin, ms all de la perspectiva de
la modernidad, en contraposicin con muchas de las polticas de educacin superior del
pas, por lo que el riesgo de su supervivencia se mantuvo da a da durante el periodo del
presente estudio que termin en diciembre de 2004.
Cuando los directivos de la UAIM se presentaron por primera vez ante las instancias de
la Secretara de Educacin Pblica y Cultura (SEPyC) en el Estado de Sinaloa, fueron
duramente criticados; entre los principales cuestionamientos destacaban los siguientes:
por qu formar una institucin especial para los indgenas?, qu diferencias tendra
esta institucin para realmente permitir la inclusin de los jvenes de los diferentes
grupos tnicos que notablemente haban quedado fuera de las instituciones pblicas?
Asimismo, los funcionarios de la Secretara sugirieron detener la iniciativa de cualquier
*

Como lo detallaremos despus, Mochicahui es un poblado en la regin yolemme mayo a menos de 20

Km. al noreste de Los Mochis, Sinaloa.

carrera ya que consideraban que no se vislumbraba la oportunidad de empleos para los

indgenas en sus comunidades de origen, hacindose evidente su enfoque funcionalista
ante la incuestionable disfuncionalidad entre el sistema educativo estatal y el sistema
productivo, que dejaba sin opciones de empleo y en general de desarrollo a los yolem
mem.
Observamos as que las instituciones educativas como la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), al estar organizadas con valores, normas y cdigos sociolingsticos de la
clase media1, plantean enormes barreras a aquellos estudiantes de minoras tnicas,
contribuyendo as a mantener las diferencias sociales.
Las particularidades que presentaba la institucin con respecto a otras del sistema
hegemnico en Mxico, en el periodo 1999 a 2004, no slo se limitaban al origen de los
estudiantes; el mtodo anereggico@, implementado con dificultades, presentaba algunas
diferencias de los mtodos pedaggicos utilizados por las universidades pblicas y
privadas del pas. En la UAIM no existan aulas, sino espacios abiertos de aprendizaje;
se intentaba prescindir de la figura del maestro frente al aula y se sustitua por la de
facilitador, dndole otro tipo de atribuciones dentro del proceso educativo, el principal
objetivo de este cambio era minimizar el dominio, en lo que cabe, del mestizo sobre el
indgena; no haba reprobados, ya que se permita acreditar los conocimientos una vez
que hubieran sido adquiridos por el estudiante, al que se llamaba titular acadmico.
El sistema educativo de esta institucin estaba constituido, en su ncleo, por las
asesoras y tutoras que el grupo de facilitadores provea a los titulares acadmicos,

Basil Bernstein. Pedagoga, control simblico e identidad: teora, investigacin y crtica. Trad. de Pablo
Manzano. Prol. de Parlo Singh y Allan Luke. Madrid, Morata, 1998. 240 p. (Coleccin: Educacin
Crtica), p. 138.
@
La aneregoga fue propuesta por Jess ngel Ochoa Zazueta, primer Rector de la UAIM y por m, como
mtodo pedaggico alternativo y se explica con mayor detalle en el captulo II de este documento.

En los captulos posteriores se presentar una mayor discusin del trmino titular acadmico, as
como de los dems elementos los elementos pedaggicos del mtodo empleado.

quienes acreditaban ante un grupo de sinodales los conocimientos adquiridos en sus

asignaturas.
Otra diferencia con respecto a los sistemas educativos tradicionales de las universidades
de la localidad, eran los programas educativos de licenciatura, que creados por el cuerpo
de facilitadores, partan del anlisis de la cultura popular, de las aspiraciones cotidianas
de los estudiantes indgenas y de la influencia del pensamiento occidental - cultura
popular,

etnopsicologa,

sociologa

rural,

turismo,

ingeniera

en

sistemas

computacionales, ingeniera en sistemas florestales, ingeniera en sistemas de calidad,

gestin fiscal, contadura, periodismo y derecho y que difcilmente podan cumplir con
los estndares que solicitaba la SEP.
Se haca referencia a la escuela tradicional tal y como Palacios 2 la describe como aquella
donde la tarea del maestro frente al grupo era la base y la condicin para el xito
educativo, ya que era a l a quien le corresponda organizar el conocimiento, aislar y
elaborar las materias que deben ser aprendidas. Bajo este esquema, la nocin de
programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano y el
mtodo de enseanza es el mismo para todos los estudiantes, que considerados como
iguales, se espera que tengan los mismos resultados acadmicos.
Sin embargo, en el caso particular de la UAIM, ante la presencia de las diferentes
expresiones tnicas y del mestizaje, se plante como propuesta la educacin
sociointercultural, la que, acorde con la teora paralelista de Apple 3, parta de las

Gran parte de la nomenclatura al interior de la institucin fue asignada durante el proceso de

construccin, en primer lugar para resaltar la diferencia del mtodo educativo empleado y en segundo
como estrategia para incrementar el sentido de pertenencia a la universidad; en el anexo 1 se presenta el
glosario de los trminos que fueron propuestos Ochoa y que en su mayora resultaron ser de uso cotidiano.

Aun cuando el trmino general es Ingeniera Forestal, Ochoa explicaba que era mejor el trmino
florestal ya que este haca referencia a la flora. De esta manera fue dado de alta el programa educativo
en la Direccin General de Profesiones, de la Secretara de Educacin Pblica.
2
Jess Palacios. La cuestin escolar: crticas y alternativas. Mxico, Coyoacn, 2002. 660 p. (dilogo
abierto: PEDAGOGA, #128). p. 16.
3
Michael W. Apple. Educacin y poder. Trad. de Isabel Garca. Barcelona, Piads, 1997. 210 p. (temas de
educacin, dirigida por Cesar Coll, # 6). p. 82.

desigualdades sociales y no de la equidad supuesta por algunos promotores de la

educacin intercultural; por poner un ejemplo relevante, Silvia Schmelkes, Coordinadora
General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB), haciendo referencia a la
relacin entre personas y grupos, escribi: La interculturalidad s se refiere a ella y la
califica como una relacin basada en el respeto y desde posiciones de igualdad4.
La educacin sociointercultural aceptaba la existencia del poder de la hegemona
occidental pero intentaba preparar a los jvenes de las minoras tnicas para hacer frente
a la globalizacin.
La UAIM se constituy as, en un objeto de estudio con varios problemas a investigar,
entre los que se eligieron los siguientes: su propuesta educativa y la realidad de su
aplicacin en la institucin; el mtodo anereggico de la semejanza y la diferencia; y la
sincrona o no de las variables en la interseccin de gnero y etnia.
Cul era la propuesta de educacin sociointercultural y anereggica de la UAIM?,
permita esta institucin, a travs de su modelo educativo, la inclusin y la equidad de
gnero y etnia?, qu tipo de asincrona o sincrona se presentaba en la interseccin de
gnero y etnia y cmo se relacionaba con el mtodo educativo presentado por la UAIM?,
stas son algunas de las preguntas que guiaron la investigacin.
Se plante entonces una investigacin de carcter descriptiva para el estudio de la
asincrona de algunas variables escolares para concluir si la dinmica de la institucin
presentaba una estructura adecuada para la inclusin y la equidad de los jvenes
provenientes de los diferentes grupos tnicos, ya que la deteccin de ciertas sincronas
en gnero y etnia podra indicar ciertos privilegios para algn grupo o gnero. El anlisis
del surgimiento de una universidad de este tipo en Mxico, en plena globalizacin,
4

Sylvia Schmelkes. La educacin intercultural: un campo en proceso de consolidacin, Revista

Mexicana de Investigacin Educativa. Nmero 020, volumen 9. Ao 9. Mxico D.F., Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa. Enero marzo, 2004. p. 9 13. p. 11.

llevaba consigo caractersticas diferenciadoras a las manifestaciones precedentes. El

cambio tecnolgico acelerado, la revolucin de los medios de informacin y la dinmica
demogrfica, entre otros fenmenos, implicaban un cambio de las estructuras y de las
relaciones sociales que en muchos casos no haban sido estudiadas.
Por otro lado, como Sandoval menciona: la cuestin tnica del pas, como parte del
conjunto de problemas que configuran la situacin actual es un tema de importancia
capital en la formacin de politlogos, comunicadores, antroplogos y, con mayor razn,
para los socilogos. La preparacin terica poltica y emprica sobre el indio integra la
tradicin cientfica, que permite reflexionar sobre la cuestin nacional como espacio
privilegiado y punto de referencia para entender el nacionalismo mexicano5.
En nuestro caso particular, se tuvo la oportunidad histrica de congregar personas
procedentes de ms de 15 expresiones tnicas de Mxico, compartiendo de manera
singular un proceso de educacin superior que justifica una serie de proyectos de
investigacin, que van ms all del presente trabajo. El tener estudiantes de los
diferentes grupos indgenas en un slo lugar, permita investigar sus diferencias, as
como su perspectiva de desarrollo frente a la globalizacin, desde su cosmovisin, a
travs de sus caractersticas culturales.
Tradicionalmente, este tipo de estudios se haba concentrado en los niveles bsicos; la
perspectiva de educacin superior saltaba a la idea del subdesarrollo en el que se
encuentran los pueblos que, desde hace ms de 500 aos, han sido dominados en mayor
o menor medida por la cultura occidental.
Adems, las principales investigaciones sobre interculturalidad haban sido realizadas en
otros pases, como en los Estados Unidos de Norteamrica y en Europa, con un enfoque
casi exclusivo en la migracin, y diferan mucho del contexto de nuestro pas, donde las
5

Eduardo Andrs Sandoval Forero. La Ley de las costumbres de los indgenas mazahuas. Mxico,
UAEM, 2001. 166 p. p. 14.

diferencias se encuentran en las expresiones tnicas autctonas. De esta manera, no

poda hacerse una extrapolacin e intentar que los modelos americanos, europeos o
asiticos se usasen indiscriminadamente en Mxico, ya que hubiera sido inconveniente y
totalmente utpico.
A partir de lo anterior, nos planteamos describir el mtodo anereggico de la semejanza
y la diferencia en la UAIM, su propuesta y la realidad de los estudiantes indgenas ante
la globalizacin y las polticas neoliberales del sistema educativo hegemnico, desde
una perspectiva educativa sociointercultural, que parte de la idea de que la sociedad y la
interrelacin de las culturas se encuentran totalmente imbricadas.
Asimismo, nos planteamos encontrar los patrones de asincrona propuestos por
McCarthy6 en las dinmicas de ingreso, permanencia y desercin del sistema educativo,
de los diferentes gneros y grupos tnicos que participan en la institucin, con la
finalidad de discernir sobre la inclusin y la equidad en el mtodo anereggico
propuesto.
Los estudios giraron en torno a la descripcin de la asincrona de gnero y etnia con
respecto a los siguientes tres indicadores 1) la percepcin del mtodo educativo 2) la
dinmica de ingreso, permanencia y desercin, y 3) la dinmica con el sistema educativo
de la institucin, cuyas variables se explicarn en el captulo IV.
El cuerpo del trabajo est organizado en cinco captulos. En el primero se hace una
descripcin histricocontextual de la UAIM, incluyendo su organizacin, su currculo y
su sistema educativo. En el segundo captulo se abordan los referentes tericos de la
presente investigacin: el desarrollo conceptual de la sociointerculturalidad -partiendo
de las ideas centrales de la multiculturalidad e interculturalidad en la educacin
indgena-, y la aneregoga de la semejanza y la diferencia como mtodo pedaggico
6

Cameron McCarthy. The uses of culture: education and limits of ethnic affilation. New York, Routledge,
1998. XII-180 p. p. 62.

aplicado al interior de la institucin, y, al final de este mismo apartado, arribamos a las

hiptesis de trabajo. El tercero describe la metodologa empleada para obtener los datos
que nuestra investigacin demand. El cuarto est enfocado a la descripcin y el anlisis
de los resultados obtenidos. En el quinto captulo, se vierten las conclusiones a las que
llegamos. Al final se presentan las referencias bibliogrficas y hemerogrficas y los
anexos en donde se incluyeron: un glosario de trminos, el cuestionario general para la
entrevista semiestructurada, la encuesta aplicada, el desarrollo de la matrcula de la
institucin de 2002 a 2004 y otros aspectos que se consideraron pertinentes.

CAPTULO I
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA DE MXICO
1.1. Desarrollo histrico de la institucin 1982 - 2004
El desarrollo histrico de la institucin ha sido muy dinmico y lleno de sucesos
diagonales, muchos de los cuales no se mencionan por quedar fuera de contexto y de la
8

finalidad de este estudio. De manera concreta, trataremos de hacer un breve recorrido,

para que a partir de ste, puedan explicarse muchas de las circunstancias que han
caracterizado al periodo de estudio, de 1999 a 2004. Adems, consideramos que este
marco contextual es importante para la comprensin de algunas de las variables, ya que
en l se pueden observar las diferencias de esta universidad de las dems instituciones de
educacin superior.
Los orgenes de la UAIM se encuentran en la fundacin del Departamento de Etnologa
en la Universidad de Occidente, en 1982, en Los Mochis, Sinaloa, proyecto dirigido por
el doctor en antropologa, Jess ngel Ochoa Zazueta. El objetivo fue crear proyectos de
investigacin enfocados al grupo de habla yolemme (cahta), que contempla a los
indgenas mayo de Sinaloa, a los mayo de Sonora y a los jiaki de Sonora, Arizona y
Baja California Sur.7
Para 1984, Ochoa consigui inaugurar el Instituto de Antropologa en la poblacin de
Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa, como una extensin de la Universidad de Occidente, y
abriendo sus puertas a las comunidades indgenas, el 21 de marzo de ese ao. En aquel
entonces, se aceptaron los primeros estudiantes de la localidad, iniciando la carrera de
sociologa rural.

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Mochicahui: Nuevas Fronteras. Mochicahui El

Fuerte Sinaloa, , 1999. 95 p. p. 14. (Documento de trabajo).

Fotografa 1.1. Fachada del edificio central en Mochicahui,

1999. Fondo documental, UAIM.

Los cambios generados por la instalacin del nuevo gobernador en el Estado de Sinaloa
y la salida inesperada de Ochoa, propiciaron un cambio de rumbo del instituto; de 1986
a 1998, el Instituto de Antropologa cambi su nombre y las autoridades universitarias
decidieron suspender el programa educativo y transformar al organismo en el Instituto
de Investigaciones Sociales y Antropolgicas. As, durante todo este periodo, dicho
organismo estuvo prcticamente cerrado, convertido en un pequeo museo sin actividad
acadmica.
Para febrero de 1999, el Instituto de Antropologa estaba virtualmente clausurado y sus
instalaciones prcticamente convertidas en bodegas de archivos muertos. No tena
estudiantes inscritos ni dispona de espacios educativos; careca de personal
especializado para realizar docencia e investigacin.8
El regreso de Ochoa como director del instituto dio inicio a una nueva etapa,
incorporando programas educativos y de investigacin. Bajo su coordinacin, en 1999,
un grupo de colaboradores elabor el documento Mochicahui Nuevas Fronteras 9, un
proyecto de reanimacin de la comunidad mencionada, sustentado en teoras de
8
9

Ibdem. p. 22.
dem.

10

desarrollo social, donde se propona la necesaria formacin de profesionales crticos,

innovadores y creativos, a travs de la reactivacin de programas de educacin superior.
El documento en mencin se elabor en respuesta a la solicitud del equipo de campaa
del candidato a gobernador, Juan S. Milln Lizrraga, para instrumentar un programa
trascendente de apoyo a las comunidades indgenas y rurales del Estado de Sinaloa. En
l se plasm la intencin de impulsar una institucin educativa para atender a grupos
muy importantes en el noroeste del pas: La cobertura ampliada, nos dio la certeza de
que en el noroeste mexicano persisten con enrgica vitalidad los siguientes grupos
indgenas: paipai, cochim, kiliwa, cucap y kmiai en Baja California; yolemme de
Baja California Sur; cucap, ppago, seri, kikapo, pima, yolemme jiaki, yolemme
mayo y warijo en Sonora, tarahumar en Chihuahua, tepehuan alto y bajo en Durango,
cora en Nayarit y huichol para Nayarit y Jalisco, adems de los mencionados para
Sinaloa, y que en total suman ms de ochocientas ochenta mil personas, contando los
indgenas pertenecientes a grupos del altiplano central y del sureste mexicano
involucrados en los movimientos migratorios y que tambin reclaman una atencin
oficial10.
Para la reactivacin del instituto, Ochoa encontr el apoyo decidido de personas que
fueron clave para el surgimiento posterior de la UAIM. Manuel de Jess Valdez Acosta,
Coordinador General Acadmico de la Universidad de Occidente, facilit las gestiones
al interior de la Institucin; el Presidente Municipal de El Fuerte, donde se ubicaba
Mochicahui, Humberto Galaviz Armenta, no dud en dar facilidades para provocar el
crecimiento de las instalaciones; y Joaqun Vega Acua, presidente de la Comisin para
la Atencin de las Comunidades Indgenas de Sinaloa y quien se convertira en el
principal gestor de la institucin ante el gobierno estatal y federal.

10

Ibdem. p. 9.

11

En agosto de 1999, el instituto admiti a los primeros 350 estudiantes, principalmente

mestizos y yolemme mayo de la localidad. La seleccin del personal estuvo
prcticamente a cargo de Ochoa y de Valdez, quienes lograron, respaldados por la
Universidad de Occidente, una planta de 65 trabajadores, incluyendo los primeros 35
facilitadores educativos.

Fotografa 1.2. El Antroplogo Jess ngel Ochoa Zazueta, al

centro, acompaado por un grupo de estudiantes indgenas en la
puerta del edificio central en Mochicahui, 2000. Fondo
documental, UAIM.

Estos facilitadores eran mestizos, blancos en su mayora y con un nivel acadmico

mximo de licenciatura; fueron contratados de tiempo completo debido a su esperada
lealtad a la institucin y a las autoridades y recibieron slo una breve capacitacin sobre
desarrollo humano y algunas nociones del mtodo educativo. Todos ellos deban tener
contrato de exclusividad, cumplir al menos 4 horas diarias de asesora y el resto
dedicarlo a alguna comisin asociada a los programas institucionales.
En los primeros meses, tanto los estudiantes como los facilitadores mostraron una gran
disposicin para el trabajo y stos ltimos aguantaron los atrasos de los pagos, producto
de las dificultades de las primeras gestiones, hasta cuatro meses despus. El entusiasmo
se observaba en las instalaciones del Edificio Central y en la Biblioteca Central Pblica
Enrique Padilla Aragn, que haba funcionado como parte de la Universidad de
12

Occidente desde 1984 y no contaba con ms de 4,000 volmenes; este hecho

representaba una gran desventaja para el mtodo de investigacin propuesto.11
Al mismo tiempo, Valdez y un grupo de colaboradores, entre los cuales me encontraba,
con base en experiencias educativas que haban tenido en otras instituciones e influidos
por tcnicas constructivistas, de desarrollo humano y de pedagoga crtica, comenzaron,
junto con Ochoa, a disear un mtodo educativo que superara lo aprendido y
proporcionara un sello distintivo a la institucin. La idea era generar un modelo con
mayor libertad, basado en el aprendizaje ms que en la enseanza, autogestivo, sin aulas
ni maestros y resaltando la importancia de la relacin del estudiante con la construccin
del conocimiento.
Es pertinente destacar que este proyecto contemplaba nicamente la atencin de los
grupos tnicos y mestizos del noroeste del pas, para quienes el grupo de colaboradores y
facilitadores haban diseado los primeros cuatro programas educativos: turismo
empresarial, sociologa rural, ingeniera en sistemas computacionales y cultura popular.
Dichos programas incluan un tronco comn de tres trimestres en el que el estudiante
deba cursar asignaturas en las siguientes lneas: desarrollo humano, computacin,
matemticas, disciplinas sociales y econmicas; materias que, segn los diseadores,
todo profesionista debera saber, independientemente del rea de inters.
La institucin sigui creciendo; en el periodo 2000-2001 la demografa escolar se
increment a 720 estudiantes y se comenz a contratar personal, capacitado o no, con la
promesa de pago posterior. Dicho pago era gestionado ante el gobierno del Estado de
Sinaloa a travs de Joaqun Vega Acua, quien, como habamos mencionado, era el
presidente de la Comisin de Asuntos Indgenas del Estado, y tarde que temprano,
11

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Programa Integral de Fortalecimiento

Institucional 2.0 (PIFI 2.0). Mochicahui El Fuerte Sinaloa,, 2002. 859 p. p. 30. (Documento presentado
a la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica para su evaluacin).

13

siempre consegua cubrir la nmina, cada vez ms elevada.

La estrategia de la rectora era crecer lo suficiente para evitar sucumbir ante el futuro
cambio de gobernador. Ochoa atribua a lo pequeo que era el Instituto de Antropologa
en 1986, la razn principal del cierre de los programas; de esta manera, primero
generaba compromisos y aumentaba la nmina y posteriormente consegua los recursos,
gestionando ante el gobierno del Estado y el rector de la Universidad de Occidente.
Los conflictos al interior de la Universidad de Occidente, causados por la diferencia de
opinin sobre los destinos del instituto, iniciaron la separacin de ambas instituciones.
Por un lado, el rector de la universidad quera seguir las polticas educativas de la SEP,
aplicar exmenes de seleccin, reducir la matrcula para incrementar la calidad educativa
e incrementar las cuotas escolares y, por otro, el Instituto de Antropologa se encaminaba
a aplicar polticas de inclusin y programas gratuitos, a eliminar exmenes de admisin,
as como a implementar un mtodo educativo que no segua los estndares de la
Subsecretara de Educacin Superior.
Quizs el acto ms significativo de dicha ruptura fue que Valdez, quien funga como
Coordinador General Acadmico de la Universidad de Occidente, renunciara a su cargo
para pasar a ocupar el puesto de subdirector del Instituto de Antropologa, a mediados
del ao 2000.
Las luchas polticas dieron su fruto y, a principios de 2001, ante el H. Consejo
Acadmico Universitario de la Universidad de Occidente, se acord la separacin
temporal del instituto.
En esa misma poca, se cambi el nombre a Instituto de Antropologa, Universidad y
se anunci la apertura de cuatro programas educativos ms: derecho, contadura,

14

etnopsicologa y gestin fiscal, para ofrecer ms opciones a la creciente demanda de

estudiantes indgenas.
El presupuesto deba conseguirse de manera autnoma, pero con el respaldo del
gobierno estatal, Ochoa se senta seguro. El hecho de que durante la planeacin de la
Universidad Autnoma Indgena de Mxico, se vislumbrara el posible apoyo federal 12,
hizo que se tomara la decisin de su continuo crecimiento; pero esto provocaba el
agotamiento temprano de los recursos, sobre todo en el segundo semestre de cada ao,
ya que el presupuesto asignado por el Estado se agotaba en los primeros meses y eran
pocos o prcticamente nulos, los recursos federales que se obtenan ao con ao.
Mientras tanto, la operacin diaria continuaba. As, la flexibilidad de tiempo en los
procesos educativos hizo que algunos estudiantes adelantaran algunos trimestres, otros
siguieran el ritmo trimestral que llevaban cuando el Instituto perteneca a la Universidad
de Occidente, y una gran mayora empezara a presentar rezagos de uno, dos y hasta tres
trimestres; los facilitadores, por su parte, vieron incrementada su carga de trabajo debido
a que tenan que atender un mayor nmero de asignaturas al mismo tiempo, lo que
result en la necesidad de contratar ms personal educativo.
Una situacin que es importante sealar es que si bien el enfoque original haba sido dar
solucin a los grupos tnicos del Norte de Sinaloa y Sur de Sonora, en ese mismo ao,
2001, la institucin comenz a recibir estudiantes procedentes de grupos tnicos, tales
como: chol, mam, zoque, kakchikel, tzeltal, tzotzil, mazahua, zapoteco, mixteco,
purhepecha, nahua, cora, rarmuri, pima, yolemme mayo de Sinaloa, yolemme mayo
de Sonora y yolemme jiaki, entre otros, gracias a la promocin de la Direccin para la
Atencin de los Pueblos Indgenas encabezada por Xochitl Glvez Ruiz13.
12

Apoyos a la Universidad Indgena de Mochicahui. El Debate de Los Mochis. Seccin Estatales, 31 de

mayo de 2001. p. 20 A.
13
Proponen los indgenas un Plan Integral Etnodesarrollo: Quieren la creacin de la Universidad
Indgena; Xchitl Glvez ve con buenos ojos el proyecto. El Debate de Los Mochis. Seccin Regional.
28 de mayo de 2001. p. 17 A.

15

Fotografa 1.3. Grupo multitnico en la puerta del edificio

central. Mochicahui, abril de 1991. Fondo documental, UAIM.

En noviembre de 2001, la institucin fue visitada por la Maestra Silvia Schmelkes,

quien, como habamos mencionado, era la encargada de la CGEIB. En su informe al
subsecretario de educacin superior, Dr. Julio Rubio Oca, enfatiz que los puntos fuertes
de la institucin eran: 1) el modelo educativo, poco ortodoxo pero coherente, 2) el
personal de tiempo completo y 3) un verdadero compromiso con la institucin.
Paralelamente, segn su parecer, los puntos dbiles eran:
1)

La incongruencia del mtodo basado en el aprendizaje y la investigacin que

contrastaba con una biblioteca pobre y la ausencia del internet en la institucin.

2)

La pobreza de las instalaciones y de las condiciones para atender a los alumnos.

3)

La falta de formacin de los maestros y la endogamia en el proceso de

superacin profesional.

4)

Lo indgena se observaba propiamente difuso, an cuando los estudiantes eran

indgenas.

5)

El currculo [sic], que no contemplaba a indgenas de otras regiones.

Este informe fue enviado por el Subsecretario de Educacin Superior Julio Rubio Oca al Secretario de
Educacin Pblica y Cultura del Estado de Sinaloa J. Antonio Malacn Daz, el 24 de enero de 2002.

16

6)

Problemas de funcionalidad del modelo de tutoras, ya que como dependa de la

demanda, los alumnos tmidos no tenan acceso.

7)

El liderazgo que se concentraba slo en el director y no haba sido delegado de

ninguna forma.

Fotografa 1.4. Visita del Gobernador del Estado de Sinaloa,

Juan S. Milln Lizrraga a la UAIM en noviembre de 2001.
Fondo documental, UAIM.

En ese entonces, la maestra Schmelkes recomend lo siguiente: 1) conseguir recursos

para que los estudiantes pudieran vivir dignamente en la universidad, 2) contar con
recursos para el internet y la biblioteca, favoreciendo as un modelo ms congruente con
nfasis en el aprendizaje, 3) elaborar un plan de desarrollo del personal, 4) revisar el
carcter de indgena de la institucin, 5) disear un proceso de seguimiento y evaluacin
del modelo educativo y 6) definir criterios claros de calidad.
La separacin definitiva de la Universidad de Occidente ocurri el 23 de noviembre de
2001, cuando, por gestin de Vega Acua y el apoyo decidido del Gobernador del Estado
de Sinaloa, Juan S. Milln Lizrraga y, con base en el decreto nmero 724 del H.
Congreso de este Estado, se aprob la iniciativa de Ley Orgnica de la Universidad

17

Autnoma Indgena de Mxico por parte del H. Congreso del Estado de Sinaloa 14, la que
sera publicada posteriormente el 5 de diciembre del mismo ao.
Al respecto, Ochoa mencionara despus, en su primer informe: se ha postulado que no
hay mejor legado poltico a la sociedad nacional y a sus respectivas expresiones tnicas
que una universidad destinada a la atencin sistemtica y cuidadosa del problema y los
rezagos educativos de sus recursos humanos.15
Un proyecto de locos para gente sensata, mencionaba constantemente Ochoa.
Se haba declarado que la Universidad Autnoma Indgena de Mxico era una
institucin pblica de educacin superior con personalidad jurdica y patrimonio
propio con domicilio en Mochicahui y con capacidad para establecer dependencias
educativas en el Estado de Sinaloa y fuera de l si as lo requiriera para el logro de sus
propsitos.16
En la ley17 se estipul que sus fines eran: impartir educacin superior y realizar
investigacin cientfica en los niveles de profesional asociado, licenciatura,
especialidad y posgrado en sus diversas modalidades, as como realizar cursos de
actualizacin capacitacin y especializacin en funcin de la demanda de las
comunidades. As mismo, la UAIM deba incidir en el desarrollo de las comunidades
rurales, considerando el recurso humano, la vocacin natural regional, la investigacin
y la aplicacin de la ciencia, en procesos de reanimacin sustentados en el desarrollo
social, en los que la educacin juega un papel protagnico.
14

Carmen Murillo. Aprueba el Congreso un sistema de educacin superior indgena. Noroeste. Ao

XXIX. No. 9736. Culiacn, Sinaloa, 24 de noviembre de 2001. p. 17.
15
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. Mochicahui El Fuerte Sinaloa,
, 2002. 60 p. p. 8. (Documento de trabajo).
16
Javier Valdez (corresponsal). Se cre la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. La Jornada, Ao
18. Nmero 6193. Mxico, D.F., 25 de noviembre de 2001. p. 37.
17
Gobierno del Estado de Sinaloa. Decreto No. 724.- Ley Orgnica de la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico. El Estado de Sinaloa. rgano Oficial del Gobierno del Estado. Tomo XCII, 3ra
poca, No. 146. Culiacn, Sinaloa, Secretara General del Gobierno, 5 de diciembre de 2001. p. 2-14.

18

Los planes de crecimiento siguieron en marcha y, en los primeros das del ao 2002, se
adquiri equipo de cmputo18 y, con la finalidad de dar atencin a los mestizos
interesados, se inici la adecuacin del edificio que posteriormente servira como la
Unidad Los Mochis, donde se ubicaron las Coordinaciones Generales, Administrativa y
Educativa, as como una oficina para la atencin del Posgrado.
Al mismo tiempo que transcurra el proceso de nacimiento de la UAIM, el gobierno,
federal y estatal, cambiaba las polticas de educacin superior, buscando reformar la
gestin de las universidades, a travs de ejercicios de planeacin y evaluacin asociados
con un nuevo lenguaje y abundante nomenclatura en siglas. En ese entonces la
Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin cientfica (SESIC) dirigida por el
Dr. Julio Rubio Occa, introdujo un tipo de racionalidad administrativa que condujo a que
las instituciones de educacin superior (IES) se vieran obligadas a realizar complejos
ejercicios de planeacin para la obtencin de recursos19. As es como la UAIM se vio
envuelta, desde su inicio, en los procesos de planeacin a nivel estatal en la Comisin
Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior (COEPES) y al interior, en el
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).
Pero a pesar de que una de las metas del Programa Nacional de Educacin 2001 2006
estableca ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educacin superior y
acercar la oferta educativa a los grupos sociales en situacin de desventaja 20, la
burocracia estatal y federal presentaba sistemticamente dificultades para la
consolidacin de la UAIM.
18

Blanca Robles y Originales Alfredo. Entregan Milln y la SEP equipo de cmputo a la Universidad
Indgena. El Debate de Los Mochis. Ao 60. No. 20,999. 17 de enero de 2002. p. 16-A.
19
Witse de Vries y Eduardo Ibarra Colado. Presentacin / La gestin de la universidad, interrogantes y
problemas en busca de respuestas, Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Nmero 022,
ao/volumen 9. Mxico D.F., Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Julio septiembre, 2004. p.
575 584. p. 576.
20
Secretara de Educacin Pblica (SEP). Programa nacional de educacin 2001 2006. Acciones hoy,
para el Mxico del futuro, Mxico,, 2001. 270 p. p. 189.

19

La gestin de la Universidad se vio con muchos problemas desde un principio, ya que

coincidentemente inici en un periodo en el que las polticas pblicas gubernamentales
tuvieron la clara intencin de modificar la gestin de las instituciones tradicionales, en
las que tambin se recrudecieron las complicaciones vinculadas con la obtencin de
presupuesto.
Estas polticas impulsaron dos procesos cruciales para que las universidades pblicas
pasaran del gobierno a la gestin: la planeacin y la evaluacin; de esta manera, la
UAIM naci con las ltimas exigencias, compitiendo con las dems instituciones de
educacin superior y sin oportunidad de transicin.
As fue como, en el primer trimestre de 2002, la universidad inici sus primeros
trmites ante la Secretara de Educacin Pblica del Estado y, a pesar de todas las
dificultades, se propuso crear tres programas ms: Ingeniera en Sistemas Florestales,
Licenciatura en Periodismo e Ingeniera en Sistemas de Calidad. De esta manera, todos
los programas educativos empezaron a figurar en el Plan de Crecimiento de la Oferta
Educativa del Estado de Sinaloa, en el marco de los trabajos de la COEPES.21
Lo anterior deriv en una serie de debates con la SEP, hacindose evidente que la UAIM
se negaba a aplicar sus criterios, en especial los referidos a la CGEIB.
La matrcula segua creciendo, a tal grado , que no haba capacidad en los albergues ni
en el comedor para dar atencin a todos los estudiantes que se estaban recibiendo,
principalmente de los Estados de Chiapas y de Oaxaca. Muchos estudiantes dorman y
vivan en las instalaciones de la biblioteca y del edificio central en Mochicahui y hubo
entonces que realizar construcciones provisionales y adecuaciones para enfrentar el
21

Gobierno del Estado de Sinaloa. Secretara de Educacin Pblica y Cultura (SEPyC). Propuesta de
Crecimiento de la Educacin Superior de Sinaloa 2002. Comisin Estatal para la Planeacin de la
Educacin Superior del Estado de Sinaloa, 2002. 56 p. p.17. (Documento de trabajo).

Vase el anexo 5, que muestra la matrcula de 2002 a 2004.

20

crecimiento.
Es importante mencionar que el jueves 18 de abril de 2002 la institucin tuvo la visita
esperanzadora del Presidente de Mxico Vicente Fox Quesada, en la que alent a los
estudiantes a que se mantuvieran en esta opcin educativa.22
Contrario a lo que se esperaba, los apoyos del gobierno federal jams llegaron durante
el periodo del presente estudio.
Para marzo de 2002, se inici en la unidad Los Mochis, un programa de posgrado en el
que se ofertaron tres maestras: educacin social, economa y negocios y ventas, que en
un principio obtuvo una importante demanda. Se haban inscrito ms de 40 personas
externas a la institucin, adems de los facilitadores, quienes ingresaron por
instrucciones directas del rector, ya que ninguno contaba con el grado mnimo
aceptable, segn los criterios de la SEP.
En realidad, 20 de estos asesores no pudieron ingresar al posgrado por tener incompleto
el nivel de licenciatura.

22

Blanca Robles. Ofrece Fox apoyo para la consolidacin de la UAIM. El Debate de Los Mochis, Los
Mochis, Sinaloa. 18 de abril de 2001. p. 1.

21

Fotografa 1.5. Visita del Presidente de la Repblica Vicente

Fox Quesada a la UAIM el 14 de abril de 2002. Fondo
documental, UAIM.

Posteriormente, el 12 de septiembre de 2002, llegaron los primeros estudiantes

extranjeros; se trataba de 16 estudiantes mixquitos, maagnas y mestizos de Nicaragua.
Sin embargo, tres meses despus, alrededor de la mitad de ellos -en su mayora
mixquitos-, haban demandado a la Universidad ante la Comisin de Derechos
Humanos por supuestas promesas incumplidas de albergue, comida y mantenimiento, lo
que provoc la salida de una parte del grupo.
Para estas fechas, la Universidad contaba ya con 1, 290 estudiantes, de los cuales ms
del 90% se encontraban an en el tronco comn y eran atendidos por no ms de 40
facilitadores, quienes, debido a la confusin que generaba el trmino, Ochoa decidi
comenzar a nombrarlos clarificadores.
Como en aos anteriores, los problemas de falta de presupuesto se dejaron sentir en la
segunda mitad del ao 2002. Ante el incumplimiento del pago de la nmina, muchos
facilitadores mostraban su descontento, ya que la institucin no haba terminado de
pagar las deudas anteriores, cuando comenzaba de nuevo la crisis; esto condujo a que
las faltas y los atrasos por parte de los facilitadores se hicieran cada vez ms frecuentes
-incluso de manera deliberada-, como protesta ante las autoridades.
Sin manifestarlo, muchos facilitadores comenzaron a perder la fe en las promesas de
mejora que Ochoa mencionaba en las reuniones que el claustro llevaba a cabo. Incluso,
ya algunos haban conseguido trabajo fuera de la institucin, como otra opcin de
ingreso.
Las aportaciones extraordinarias del gobierno del Estado y de la Oficina para la
Atencin de los Grupos Indgenas, servan slo para cubrir parcialmente las deudas a
finales de cada ao e iniciar el siguiente, ejerciendo el nuevo presupuesto estatal.
22

En agosto de 2002, se termin y entreg el documento del Programa Integral de

Fortalecimiento Institucional, (PIFI 2.0), en el cual se plasmaba el ejercicio de
planeacin estratgica realizado al interior de la universidad, generado en su mayor
parte, por Ochoa y los funcionarios de primer nivel. En l se hacan explcitas, a travs
de los proyectos solicitados, las recomendaciones de Schmelkes: una residencia para
que los estudiantes indgenas mejoraran sus condiciones de vida, un centro de
informacin sistematizada para que la institucin contara con espacios de aprendizaje
adecuados, el programa de mejoramiento de los profesores (PROMEP) y el programa
ISO 9000 para el mejoramiento de la calidad institucional, entre los primeros 54
proyectos presentados.
Sin que la institucin hubiera tenido una comunicacin oficial, los evaluadores del PIFI
2.0 manifestaron la imposibilidad de dictaminar dichos proyectos por las siguientes
razones:
1)La Universidad tiene dos aos de existencia y en ese tiempo es muy difcil establecer tanto
la viabilidad del proyecto educativo como determinar fehacientemente, las virtudes y
defectos del modelo de enseanza que propone.
2)El Programa Integral de Fortalecimiento Institucional est dirigido al fortalecimiento de las
actividades institucionales y, en este sentido, entendemos que los proyectos derivados
deberan dirigirse a la modificacin o mejoramiento de las actividades ya existentes. En el
caso que nos ocupa, prcticamente, todo el Programa est dirigido a la finalizacin de la
etapa de creacin de una institucin, toda vez que la mayor parte de los recursos estara
dirigida a la construccin de instalaciones con las que ahora no cuenta.
3)El modelo educativo en el que se basa la propuesta tiene serias dificultades de sustento
terico y de filosofa educativa, as como tambin una idea contraria a la universidad de que
debe constituirse toda institucin de educacin superior. Lejos de parecer un modelo
fundado en el conocimiento cientfico y basado en las leyes racionales y lgicas, se trata de
una mezcla confusa de pretendidas concepciones cognoscitivas de avanzada, cuya
efectividad no ha sido experimentada con anterioridad. Esto hace muy riesgoso la
fundacin de una universidad con estas ideas.
4)Las nociones de clarificador (profesor) y de acadmico titular (alumno) no tienen una
argumentacin consistente ni se define el sentido y el propsito de la nomenclatura
propuesta.
5)Tiene problemas de concepcin de misin contrarias a la que debe ser la naturaleza de una
Universidad [sic]; por ejemplo, el desarrollo de proyectos ecolgicos como el bioparque (p.

23

670 y 758). Asimismo, presenta problemas que no son propios de las universidades, como
la creacin de proyectos tursticos con casinos, como parece sugerirse.
6)Las carreras que ofrece y proyecta ofrecer tienen poca relacin entre la matrcula a la que
est dirigida la universidad y las condiciones sociales y econmicas de la regin [sic].
7)Los dictaminadores estn de acuerdo con los propsitos de equidad en el servicio educativo
que animan a esta institucin, sobre todo el dirigido a satisfacer las necesidades de
educacin superior de uno de los grupos ms vulnerables de la sociedad mexicana, como lo
es la poblacin indgena. Por esto mismo consideramos que esta poblacin debe tener
acceso a educacin superior de alta calidad, consolidada y atendiendo a los principios
prescritos por el Artculo 3 Constitucional en el sentido que los contenidos educativos
deben estar fundados en el conocimiento cientfico y validado universalmente.
8)Algunos de los proyectos contradicen el espritu del modelo educativo que se pretende
explicar, ya que se trata de incorporar a estudiantes de origen indgena a tareas productivas
equvocas y que no son propias de las universidades pblicas.
9)El PIFI presentado por la Universidad tiene problemas de coherencia interna y de visin del
estado que guarda en ese momento y su viabilidad a largo plazo. Por ejemplo, menciona
como problema la ausencia de un cuerpo normativo que sustente las tareas educativas y no
se plantea ningn proyecto que lo resuelva. La resolucin de este problema es de
fundamento para una institucin que est en una etapa inicial.
10) Asimismo, se observ que no hay evidencia de que el proceso de diagnstico, planeacin,
planteamiento de problemas y propuesta de proyectos haya sido realizado mediante
procesos participativos. La jerarquizacin de los proyectos atienden a una lgica diferente a
las ideas de consolidacin y mejoramiento de un proyecto educativo que se pretende
renovador; por ejemplo, la prioridad sobre la calidad est en penltimo lugar, as como
tambin uno de los ltimos lugares de la priorizacin es el nmero insuficiente y la falta de
nivel adecuado de los clarificadores (profesores), (p. 808 y 513). Es decir, atiende a los
recursos materiales y no a la formacin de profesores y consolidacin de los programas
educativos.
11) No se observ un trabajo consistente para la elaboracin del PIFI, que se manifiesta en un
diagnstico muy limitado, ausencia de elementos de planeacin estratgica, falta de imagen
objetivo de mediano plazo (2006), estrategias definidas con ambigedad y falta de
congruencia entre problemas y proyectos.
12) Se presentan problemas que ms bien podemos definir como situaciones propias de los
proyectos que viven sus fases iniciales y no como problemas propiamente dichos,
emanados de disfuncionalidades estructurales que deban corregirse. En este sentido los
problemas estn sobredimensionados.
13) Consideramos que, en vista de las carencias que tiene el PIFI y la misma institucin, la
cantidad de recursos solicitada es desproporcionada y estara dedicada a problemas de
infraestructura y no a los problemas fundamentales de consolidacin acadmica .

Es por dems decir que la universidad no poda ser bien evaluada por un grupo
interdisciplinario de profesores de diferentes instituciones, cuya percepcin distaba
mucho de la realidad que se viva en Mochicahui. Como menciona Porter la

Estas pginas fueron apuntadas por los evaluadores de la SES y hacen referencia al documento del PFI
2.0 entregado por la UAIM.

Tambin estas pginas fueron apuntadas por los evaluadores de la SES haciendo referencia al documento
del PFI 2.0 entregado por la UAIM.

Del documento que fue obtenido a travs de uno de los evaluadores, quien accedi a otorgarlo
discretamente.

24

metodologa calificada como tpica por SESIC, en su afn de demostrar que se quiere
mantener el proceso en forma simple y visual, muestra la gran confusin conceptual
en la que permanecen los principales actores en el gobierno de la educacin superior23.
Esta confusin conceptual, representada en la diferencia de ideas entre los
dictaminadores de la SEP y lo que mencionaba la UAIM en el PIFI 2.0, con respecto a
los que deba ser una universidad, motiv que el presupuesto no fuera otorgado 24. As, la
institucin qued sin posibilidades de ingreso para el resto del ao y sin presupuesto
federal para el siguiente ao.
La situacin continu agravndose en la medida en que los 50 facilitadores que haba
para finales de 2002, seguan sin atender adecuadamente a las 452 asignaturas y a los
titulares acadmicos, quienes adems protestaban por las dificultades materiales a las
que estaban sometidos y a la falta de apoyo acadmico.
Contradictoriamente, la institucin segua contratando personal; la plantilla de
trabajadores lleg a 191, sin mostrar incrementos salariales, lo que aument an ms la
tensin interna. En aquel entonces, 154 trabajadores conformaban la nmina: 69
laboraban como facilitadores educativos -40 en funciones y el resto en puestos
administrativos-; 31 en intendencia y como veladores; 19 en apoyo administrativo; 12 en
servicios asistenciales y de comedor; 9 en biblioteca; 9 en la coordinacin
administrativa; 7 en la librera universitaria; 7 en mantenimiento de instalaciones y 3
como conductores y el nmero restante eran personas que se pagaban por honorarios.

23

Lus Porter. La planeacin de la autoridad. La planeacin de la libertad. Inconsistencias e

incompatibilidades del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Revista Mexicana de
Investigacin Educativa. Nmero 022, ao/volumen 9. Mxico D.F., Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa. Julio septiembre, 2004. p 585 615. p. 576.
24
Andrea Becerril. Muy arriesgada, la fundacin de una escuela con estas ideas, dictamin la SEP:
Niega la Federacin recursos a la Universidad Autnoma Indgena. La Jornada, Seccin Sociedad y
Justicia. Mxico, D.F. Ao 19, 25 de noviembre de 2001. p. 36.

25

Ante un presupuesto insuficiente25 y con la seguridad de que el PIFI 2.0 haba sido mal
evaluado, el 30 de noviembre de 2002, Ochoa solicit a la Subsecretara de Educacin
Superior que una comisin de pares visitara la UAIM para evaluar directamente los
programas y los fines descritos en el PIFI; solicitud que no tuvo respuesta hasta mucho
tiempo despus.
A pesar de los problemas presupuestales, en marzo de 2003, Ochoa se haba propuesto
adquirir o haba adquirido ya algunos activos que, ante un periodo tan crtico, para
muchos resultaba innecesario. En ese momento, la UAIM dispona de 18 fincas (8 en
propiedad, 2 pagndose y 8 rentadas) y 2 predios que sumaban casi las 24 hectreas;
operaba 4 centros de cmputo, 3 bibliotecas, 6 albergues, 1 comedor, 5 salas de
reuniones y 3 enramadas, 1 librera, 1 centro de lenguas, 1 clnica y el edificio de la
federacin nacional de estudiantes indgenas universitarios.
Por otro lado, Ochoa segua insistiendo en el sueo bolivariano de reunir a
representantes de comunidades indgenas de Amrica Latina; as, en abril de 2003,
llegaron estudiantes indgenas provenientes de Ecuador y, en agosto, arrib el segundo
grupo proveniente de Nicaragua.
Dentro de un evidente clima de malestar, uno de los puntos que provoc mayor
descontento fue el de las becas PRONABES, que para septiembre de 2003, abarcaba
412 beneficiados; sin embargo, como los estudiantes ya reciban albergue y comida, no
podan, segn la normatividad, recibir ningn apoyo oficial adicional. Dadas las
circunstancias de pobreza, se haba gestionado la posibilidad de que los indgenas
recibieran las becas y que ellos donaran el 50% para que la institucin asegurara los
alimentos y pagara los gastos relacionados con la asistencia de los estudiantes.
25

Ignacio Acosta. Reconocen problemas: Entregan 2 millones de pesos a la UAIM. El Debate de Los
Mochis. Seccin la Ciudad. Los Mochis, Sinaloa, 3 de noviembre de 2002. p. 7 - A.

Ochoa siempre confi en que tarde o temprano la situacin presupuestal se arreglara y todos los saldos
seran cubiertos.

26

Ochoa reuna frecuentemente a los estudiantes para solicitarles que firmaran el donativo
del 50% de las becas, pero la mayora no confiaba en el destino de dichos recursos y no
quera donarlo, ya que casi siempre reciban varios periodos juntos, lo cual representaba
una cantidad bastante considerable.
Otro punto de discordia lo representaron los 25 becarios aparentemente asignados en
forma arbitraria por Ochoa que en su mayora no cumplan con los requisitos
acadmicos y reciban beneficios adicionales por el trabajo que desempeaban, hecho
que provoc descontento y la divisin entre los estudiantes.
A pesar de las dificultades y de algunas deserciones, la matrcula segua en aumento,
para septiembre de 2003 se encontraban inscritos 1, 954 titulares acadmicos
procedentes de ms de 16 expresiones tnicas americanas.26
Por otro lado, a pesar de las indicaciones de la Subsecretara de Educacin Superior de
limitar la matrcula a 2, 000 estudiantes con el pretexto de mejorar la calidad educativa,
las autoridades de la UAIM comenzaron a hacer las gestiones para abrir dos unidades
ms, una en Sinaloa de Leyva, en el mismo Estado de Sinaloa y otra en Etchojoa, en el
Estado de Sonora.
Los funcionarios de la SEP insistan en que, adems de la restriccin de la matrcula, la
institucin deba enfocarse al Noroeste de Mxico ya que la CGEIB apoyara la creacin
de otras instituciones de educacin superior para indgenas en el pas, una en cada regin
cultural, bajo el enfoque intercultural bilinge27; en especial la propuesta por el Estado
de Mxico en la zona mazahua.28

Ochoa trataba de equilibrar en gnero y etnia las oportunidades de trabajo al interior de la institucin,
independientemente de la calidad acadmica de los estudiantes.
26
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. p. 13.
27
Claudia Herrera Beltrn Busca la Universidad Intercultural el arraigo de indgenas a sus territorios. La
Jornada, Sociedad y Justicia. Mircoles 17 de septiembre de 2003. p. 44.
28
Unomsuno. Se gestiona ante la SEP la creacin de las universidades politcnicas e intercultural.
Seccin Estados, mircoles 28 de julio de 2003. p. 4.

27

Estas indicaciones se hicieron patentes en el primer informe de Ochoa: por lo delicado

de recibir una cantidad de interesados que no podramos atender, a pesar de lo noble del
modelo pedaggico y lo avanzado del sistema educativo, nos vimos en la necesidad de
reducir el acceso a nuestro claustro, tomando medidas que desde el punto de vista del H.
Consejo Educativo mejora las limitaciones de los exmenes de admisin. En esta
institucin, el aspirante a Titular Acadmico que no se acredite en el primer trimestre,
por este hecho, queda separado de la institucin; todos aqu pueden, pero hay que ser
constantes y tener carcter.29
Las autoridades empezaron a generar alternativas en la normatividad para filtrar de
alguna manera el ingreso de los estudiantes, debido a tres aspectos medulares: 1) la
continua presin por parte de la Subsecretara de Educacin Superior; 2) la falta de
capacidad real para dar albergue y comida a los estudiantes y 3) la necesidad de obligar a
los estudiantes a acreditar debido a que las estadsticas de avance eran poco alentadoras.
Por otro lado, gran parte de los recursos haba sido aportada por el Gobierno del Estado
de Sinaloa y se esperaba una mayor atencin a los yolemme mayo, aspecto que no se
reflejaba en la matrcula, ya que la cantidad de estudiantes de Chiapas y Oaxaca era
superior a todos los dems.
As las cosas, Ochoa mencion en el primer informe: el programa indicativo de la
universidad, est elaborado para atender a 2, 000 titulares acadmicos en sus cuatro
generaciones de nivel licenciatura. Por este motivo y ya que en este ao concluyen sus
estudios los distinguidos miembros de la primera generacin, en agosto prximo slo
recibiremos, en la Unidad Mochicahui a 500 aspirantes. La decisin de su aceptacin se
tomar despus de entrevistas personales que realizaremos con los candidatos, dando
preferencia a los solicitantes bilinges procedentes de las regiones socioeconmicamente
29

Universidad Autnoma Indgena de Mxico UAIM. Primer Informe. p. 14.

28

ms excluidas de Sinaloa y del Pas.30

Se planteaba entonces una reorientacin de las polticas a seguir para contar con un
mayor porcentaje de poblacin originaria de Sinaloa, reforzando sobre todo, la atencin
a indgenas pertenecientes a la comunidad lingstica yolemme mayo y yolemme jia' ki
de Sinaloa y Sonora, rarmuris de Chihuahua, a otros grupos tnicos de Sonora y Baja
California y Nayarit.
En septiembre de 2003, se tuvo respuesta de la solicitud que hiciera Ochoa a la
Subsecretara de Educacin Superior y, bajo la direccin de Schmelkes, se realiz una
evaluacin de la institucin en el marco de los trabajos del PIFI 3.0, por un grupo de
pares externos a la institucin.
A pesar de no contar con una respuesta oficial sobre la evaluacin, las autoridades
universitarias se enteraron que los dictaminadores, con quienes haban mantenido
contacto en algunos congresos y eventos acadmicos de nivel nacional, haban dado
resultados positivos con respecto a la institucin, ya que sta, siguiendo las indicaciones
de Schmelkes, haba mejorado significativamente las condiciones acadmicas y de
estancia de los estudiantes indgenas a pesar de la falta de presupuesto; adems, haban
quedado impresionados con el mtodo educativo y el potencial acadmico de los
titulares acadmicos, quienes definitivamente ameritaban el apoyo del gobierno federal.
A pesar de esto, una vez ms la universidad se qued sin la posibilidad del presupuesto
federal para las operaciones del segundo semestre de 2003 y del siguiente ao, 2004.
La precaria situacin econmica y los consecuentes problemas e inestabilidad de la
institucin, contribuyeron a que, en el siguiente periodo acadmico, no se tuviera la
demanda esperada. As mismo, para diciembre de 2003, despus de cuatro meses sin
30

Ibdem. p. 15.

29

sueldo, 10 facilitadores incluyendo algunos con gran ascendencia entre los estudiantescomenzaron a reunirse para manifestarse en contra de la autoridad, a quien
responsabilizaban de la situacin econmica de la institucin.
Estos facilitadores suponan robo y corrupcin por parte de las autoridades, as como su
incapacidad de gestionar realmente el presupuesto a nivel federal. Algunos de ellos
empezaron a fraguar planes para destituir a Ochoa y a su administracin y se asociaron
con personas ajenas a la institucin que tenan intereses polticos dismiles a los de las
autoridades; los primeros buscaban tomar el poder de la institucin, los segundos vieron
la oportunidad de desprestigiar al gobierno del Estado en el ao electoral en curso.
A principios del ao 2004, algunos facilitadores haban demandado sin muchos
aspavientos- a la institucin, por el pago atrasado de aguinaldos. Al recibir las primeras
notificaciones, Ochoa decidi despedirlos de inmediato, ya que adems de que iban en
contra de los intereses institucionales, daban muestra de que no queran compartir el
sacrificio que representaba el proyecto de universidad, sin recibir los beneficios que
aseguraba, se recibiran en periodos posteriores.
Los facilitadores inconformes lograron ser apoyados por un grupo importante de
aproximadamente 50 estudiantes, quienes comandados por Gabino Lzaro, estudiante
de derecho proveniente del grupo mixteco, solicitaron una explicacin pblica a Ochoa.
Ochoa decidi dar esta explicacin el 4 de febrero de 2004, pero abandon la reunin,
ante la actitud beligerante e intransigente de los estudiantes al ver que no se cumplan
inmediatamente sus peticiones.
La tensin poltica segua en aumento y al interior de la institucin se vislumbraba ya un
inminente conflicto ante la ingobernabilidad de la institucin. Las circunstancias
adversas tomaron un matiz sombro cuando el 17 de febrero se realiz el acto pblico
30

Licet et Decet. En dicho acto, el Coordinador General de Desarrollo Institucional,

expresidente municipal de El Fuerte, Humberto Galaviz Armenta, ante la presencia del
Gobernador Juan S. Milln Lizrraga, del Presidente de la Junta Ejecutiva de la
Universidad, Joaqun Vega Acua, de amigos y familiares, y de toda la comunidad
universitaria, anunciaba su prximo deceso a causa del padecimiento de cncer en su
etapa terminal.
Unos das despus, tal como se haba anunciado, el cuerpo de Galaviz, yaca tendido en
el interior del edificio de la rectora, cubriendo de dolor a los familiares y a los
directivos de la institucin, quienes compartieron en los ltimos aos el frreo deseo de
construir, como legado, la Universidad Autnoma Indgena de Mxico.
A pesar de lo sucedido, a principios de marzo de 2004, los asesores despedidos y los
estudiantes simpatizantes decidieron tomar las instalaciones como seal de protesta y
comenzaron a exigir la destitucin de Ochoa.
La campaa publicitaria negativa era permanente en los peridicos. Marchas y
programas de radio generaron un clima de incertidumbre al interior de la institucin,
hasta lograr que, el 24 de abril de 2004, Vega Acua, presidente de la H. Junta
Ejecutiva, aceptara la solicitud de Ochoa de separarse del cargo de rector y solicitara al
gobierno del Estado implementar una investigacin en relacin con las acusaciones que
se le imputaban.
Unos das despus, en la proximidad de las elecciones de gobernador, Vega Acua fue
nombrado presidente del Partido Revolucionario Institucional en Sinaloa y ante las
dificultades de negociacin con los inconformes, present su renuncia a la Presidencia
de la H. Junta Ejecutiva y en su lugar fue electo el Sr. Ronaldo Gonzlez, quien como
representante del gobierno deba dar solucin a las demandas de los disidentes y
tranquilidad a la institucin. En aquel entonces la Universidad haba tenido la mayor
31

desercin de su historia, quedndose, en septiembre de 2004, con alrededor de 800

estudiantes y, para junio de ese mismo ao con menos de 500.
Por ministerio de ley, Valdez, quien funga como secretario general de la institucin,
qued como rector interino e inici una serie de actividades encaminadas a solucionar
los problemas. Entre las ms importantes, destaca la reinstalacin de los asesores
despedidos y la normalizacin de las actividades, que se tradujo en la mejora del clima
organizacional; adems, Valdez gestion que las becas PRONABES fueran
restablecidas al 100% para los beneficiarios, an cuando esto pona en riesgo el abasto
de los alimentos en el comedor.

Para julio de 2004, despus de varias reuniones de anlisis y de escuchar las demandas
de las partes, la H. Junta Ejecutiva decidi nombrar a un rector provisional externo. As
fue como el Lic. Roberto ngel Airola Herrn, economista, con estudios de maestra sin
concluir, tom protesta como rector el primero de junio de ese ao, en medio de la
confusin de la comunidad universitaria.31
A pesar de haber sido rechazado el 4 de junio, por el H. Consejo Educativo de la
institucin, debido a una supuesta ilegalidad, Airola sigui su cometido con las
instrucciones de tratar de solucionar el conflicto y de no remover a nadie hasta que los
plazos polticos se vencieran.
Sin embargo, dos meses despus, el 14 de septiembre de este mismo ao, como
resultado de las presiones polticas y ante la imposibilidad de dar solucin econmica
definitiva a la institucin, Airola present su renuncia ante la H. Junta Ejecutiva,
dejando nuevamente de rector interino a Valdez.

31

Fermn Quintero. Nombran rector de la UAIM: Toma de posesin Roberto Airola suple a Ochoa. El
Debate, Los Mochis, Sinaloa, martes 1 de junio de 2004. p. 15 A.

32

Siete das despus de la renuncia de Airola, el 21 de septiembre, en reunin celebrada en

Mxico, con la participacin de los diputados de la Comisin de Asuntos Indgenas, la
Comisin de Educacin, representantes de la CGEIB, el Secretario de Educacin
Pblica Reyes Tamz Guerra y el representante de la UAIM, el M. en C. Jos
Concepcin Castro Robles, se logr acordar el presupuesto que vendra a solucionar los
problemas econmicos de la institucin en lo que restaba del ao y para los aos
subsecuentes.
Ante tal expectativa, el H. Consejo Educativo, en reunin celebrada el 23 de septiembre
de 2004, decidi nombrar a cuatro posibles candidatos para el puesto de rector, quien
debera de ser elegido por la H. Junta Ejecutiva.
A pesar de tan buenas noticias, el presupuesto segua sin implementarse y el clima
organizacional, aunado a la presin administrativa por hacer cumplir la puntualidad y
asistencia, se tornaba cada vez ms tenso.
Finalmente, el 8 de octubre de 2004, en plena crisis poltica y econmica, la
Universidad se convirti por primera vez en Alma Mater al tener su primer titulado: el
joven Rufino Lpez Torres, estudiante indgena yolemme mayo, oriundo de Jaguara II,
El Fuerte, Sinaloa, quien present su tesis para defender el ttulo de licenciado en
sociologa rural ante un snodo de 5 especialistas, doctores en su mayora. Tan slo una
semana despus, el 15 de octubre, otro joven, yolemme, Efran Mariscal Garca,
oriundo de San Blas, poblado de El Fuerte, Sinaloa, defendi su tesis para optar por el
ttulo de ingeniero en sistemas computacionales.

1.2. Organizacin
Si consideramos que la gestin en las instituciones de educacin superior, se refiere a:
las maneras especficas en la que la universidad se organiza y conduce para lograr sus
33

propsitos esenciales32, la experiencia histrica de la UAIM hace evidente que, en el

caso de las instituciones indgenas, multiculturales o sociointerculturales, dicho
fenmeno constituya un campo particularmente problemtico e inexplorado.
La organizacin de una institucin puede ser entendida desde mltiples perspectivas. Al
respecto, Montao seala que puede ser observada convencional e idealizadamente,
como un espacio ordenado, armnico, monoltico, funcional, transparente, homogneo y
con fronteras bien definidas; o, desde una perspectiva diametralmente opuesta, puede ser
entendida como un espacio multidimensional, donde se cruzan distintas lgicas de
accin tcnica, econmica, poltica, emotiva y cultural, entre otras y donde
intervienen diversos actores, con intereses propios, que hacen del conflicto y del poder,
ingredientes bsicos de su funcionamiento [] puede ser construida sobre diversas
estructuras y representar mltiples proyectos, difcilmente disociables del resto de las
dems construcciones sociales que conforman la vida cotidiana.33
De acuerdo con lo anterior, la propia esencia de la UAIM y las diversas tensiones - de
etnia, clase, gnero y religin, entre otras- que siempre la han caracterizado, han
contribuido a que la organizacin en dicho espacio educativo se haya ido construyendo
en el consenso y en el conflicto.
Es decir, como en toda organizacin social, siempre hallamos un conjunto de
dimensiones que tienen que ver con las conductas en el mbito de las
intencionalidades34. En este sentido, quisiramos sealar algunos aspectos importantes.
El clima organizacional de la UAIM, bueno en sus inicios, fue deteriorndose
32

Witse de Vries y Eduardo Ibarra Colado.Op.cit. p. 575.

Lus Montao. Los nuevos desafos de la docencia, hacia la construccin -siempre inacabada - de la
universidad. En: Lus Montao y Barba Antonio (coordinadores). Universidad, organizacin y sociedad:
arreglos y controversias. Mxico, UAM y Miguel ngel Porra, 2001. p. 105 132. p. 108.
34
Ren Pedroza. Teora de juegos e individualismo metodolgico de Jon Elster: un acercamiento para el
anlisis de la educacin. Cinta de Moebio. Nmero 8. Chile, Facultad de Ciencias Sociales - Universidad
de Chile, 2000. p. 1 -13. p. 5.
33

34

paulatinamente hasta alcanzar su clmax, en marzo de 2004. Durante todo este periodo,
el desarrollo de la institucin se caracteriz por mostrar elementos piramidales y
matriciales y, en la mayora de los casos, por operar ms con base en contingencias que
en funciones, producto de la falta de estabilidad; as, el organigrama mostr ciertas
caractersticas que sern descritas brevemente, a continuacin.
Organigrama
A pesar del carcter matricial de su organizacin, la estructura vertical autocrtica sigui
dominando, lo cual present serias contradicciones con las tendencias innovadoras en
los dems aspectos de la institucin. Por ejemplo, en ninguna parte se contemplaba la
participacin activa, en voz y voto de los representantes de cada grupo tnico. Los
puestos estaban ocupados en su mayora por mestizos y blancos y solamente los becarios
y puestos secundarios eran ostentados por indgenas.
El siguiente cuadro 1.1 esquematiza la estructura presentada en el PIFI 2.0 en 2002. Es
importante hacer notar que los titulares acadmicos se consideraron dentro de la
estructura.

35

Cuadro 1.1. Organigrama presentado en 2003. Fuente: PIFI 2.0, UAIM, agosto de 2003.

La estructura organizacional no se mostraba con claridad, a tal grado, que si alguien

necesitaba algo tena que hacer una labor de gestin ante diferentes instancias. Pareca
que todos se dedicaban a todo. Los cotos de poder se sobreponan siempre a la estructura
organizacional presentada y la normatividad no se aplicaba tal y como estaba escrita.
H. Junta Ejecutiva
La H. Junta Ejecutiva, suprema autoridad universitaria 35 para la promocin,
normalizacin y vigilancia de la institucin, fue constituida en diciembre de 2001, y
presidida, inicialmente, por el Presidente de la Comisin para la Atencin de los Grupos
Indgenas de Sinaloa, Joaqun Vega Acua, mximo promotor de la institucin y gestor
35

Gobierno del Estado de Sinaloa. Decreto No. 724.- Ley Orgnica de la Universidad Autnoma Indgena
de Mxico. p. 4.

36

principal ante el Honorable Congreso del Estado. Por otro lado, como Secretario de la
Junta, fue designado el profesor Hiplito Preciado, quien era representante de la
Secretara de Educacin Pblica y Cultura del Estado de Sinaloa; como representante del
gobierno del Estado, Ronaldo Gonzlez; como representante de los medios de
produccin, Enrique Valderrama, conocido empresario de Sinaloa; como representante
de los indgenas de Sonora y Sinaloa al mdico, Raymundo Mendvil y; finalmente,
como representante de los facilitadores educativos, Consuelo Zapopan Garza Hernndez.
El papel de la H. Junta Ejecutiva se hizo notorio hasta el conflicto, en marzo de 2004,
cuando, ante la imposibilidad para resolver de manera inmediata el conflicto al interior
de la Universidad, la rectora motiv la intervencin de todos los miembros de dicha
instancia, liderados por Vega Acua.
Sin embargo, paulatinamente se fue haciendo evidente el trasfondo partidista del
conflicto; varios lderes del PAN, apoyados por estudiantes y facilitadores disidentes, no
slo acusaban a Ochoa de corrupcin, sino que se rehusaban a aceptar las soluciones del
presidente de la Junta Ejecutiva, quien recientemente haba aceptado la presidencia del
PRI. Finalmente, Vega Acua renunci y cedi su lugar a Ronaldo Gonzlez, quien
inici un lento proceso de pacificacin y de bsqueda de armona al interior de la
institucin. Una paz, que estando lejos de dar solucin a los problemas de origen, no
podra prevalecer.
H. Consejo Educativo
El H. Consejo Educativo, rgano de autoridad colegiada para las operaciones educativas
y administrativas de la institucin, fue creado en diciembre de 2001, quedando
integrado, con voz y voto, por: el rector, el secretario general, los coordinadores
generales, los coordinadores de unidad, un representante de los titulares acadmicos por

37

unidad, un representante de cada programa educativo y un representante de los titulares

acadmicos de grado.36
Desde ese entonces, ese organismo se ha reunido peridicamente, tanto en forma
ordinaria como extraordinaria, para tomar las decisiones operativas ms importantes de
la universidad y, a pesar de que su representatividad fue siempre cuestionada, la
comunidad universitaria siempre mostr respeto por los acuerdos que tomaba, an en
pocas de crisis, debido a la visible seriedad legal que imprima.

Rector
El rector, mxima autoridad ejecutiva de la institucin, presida el H. Consejo Educativo
y representaba legalmente a la universidad 37. Este puesto estuvo ocupado, primeramente
y como habamos mencionado, por el siempre controvertido Ochoa hasta su salida, en
abril de 2004.
La fuerte personalidad de Ochoa como lder autocrtico reflej al interior de la
organizacin serias contradicciones; por un lado, no poda abandonar su visin
profesional al cuestionar las teoras organizacionales vigentes y, por otro, manejaba
siempre un plan exclusivo, con informacin privilegiada que slo comparta de manera
parcial. Se caracteriz por trabajar ms de forma individual con cada uno de los
funcionarios y muchas veces acordaba acciones encontradas, provocando entre ellos,
36

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Estatuto General. Ttulo II, Mochicahui, El Fuerte
Sinaloa,, 2002, 115 p. p. 5 (Documento de trabajo).
37
Gobierno del Estado de Sinaloa. Decreto No. 724.- Ley Orgnica de la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico. p. 7.

38

choques innecesarios. Las reuniones de su equipo rector se enfocaban en los reclamos

del mal funcionamiento y a centrarse en los planes que diariamente se renovaban.
Ochoa supervisaba todo y a todos hasta el nivel de detalle, indicando cmo deban
hacerse las cosas; la regla general era que nada deba salir escrito, sin su revisin y visto
bueno. Procuraba estar disponible para todo mundo; para entrar a sus oficinas en Los
Mochis y Mochicahui, las puertas estaban siempre abiertas, de manera que siempre
estaba atendiendo a una o varias personas a la vez, principalmente estudiantes, que a
travs de una queja o una solicitud directa, pedan algo que el sistema, la estructura o las
mismas autoridades podan y deban resolverles, pero al ignorar las jerarquas, se
reforzaba el vaco de autoridad en los mandos intermedios, concentrndose el poder en
la figura del rector.
Su propuesta de que la institucin creciera continuamente lo llev a contratar
indiscriminadamente al personal, an cuando algunos difcilmente cumplan el perfil y
no haba presupuesto asignado para ello; es decir, siempre se encontraba en el trasfondo
la idea de generar primero el conflicto para despus dar la solucin. Esta estrategia,
tarde que temprano generaba siempre resultados positivos, pero implicaba paralelamente
el sacrificio de varias personas.
En los periodos ms crticos, cuando el rector tena que separarse de la institucin,
funga como interino Valdez, quin como secretario general ocupaba dicho cargo por
ministerio de ley.
Valdez actu siempre como mediador de conflictos internos, pero las fuerzas polticas lo
rebasaban y le impedan llegar a la armona deseada; asuma la responsabilidad, pero no
tena la autoridad suficiente para dar soluciones definitivas. Ocup el puesto de rector en
dos ocasiones; la primera, cuando Ochoa fue separado de su cargo, y, la segunda, cuando
Airola renunci, quedando como interino hasta el 3 de noviembre de 2004, fecha en la
39

que la H. Junta Ejecutiva, en una reunin celebrada en Culiacn, Sinaloa, nombr rector
al M. en C. Jos Concepcin Castro Robles.
Secretario General
Como habamos mencionado, el puesto de secretario general, en este periodo, fue
ocupado por Valdez, quien era el brazo derecho del rector, suplindolo en caso de no
estar ste presente. Al mismo tiempo, era el Secretario del H. Consejo Educativo y
coordinaba los esfuerzos de los colaboradores en las actividades administrativas y
educativas38.
An cuando el enfoque principal del secretario general era el acopio, la generacin y
validacin de documentos al interior de la universidad, la personalidad de Valdez y la
situacin inicial por la que pasaba la institucin, lo orientaron ms hacia los asuntos
operativos, tales como la construccin y adecuacin de espacios y el desarrollo de la
estructura organizacional, que hasta el 2004, segua incompleto con respecto a las
proyecciones iniciales.
Los antecedentes de Valdez en proyectos educativos anteriores -como parte del grupo
que fund la Universidad de Occidente en 1982, y del grupo que oper el bachillerato
proactivo en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa de 1995 a 1998- influy
fuertemente en el diseo de los planes y programas de estudio de la institucin, sobre
todo en la inclusin de cursos de desarrollo humano, y la innegable tendencia a la
implementacin del uso de sistemas computacionales.
Sin embargo, algunos de estos proyectos no eran aprobados por Ochoa, como por
ejemplo, los cursos de desarrollo humano sugeridos por Valdez, que implicaban

38

Ibdem. p. 9.

40

dinmicas y terapias grupales gestaltistas y que contrastaban con la orientacin

marcadamente freudiana del rector.
Con el fin de avanzar y no generar ms conflictos, en muchas ocasiones Valdez tena que
ceder ante Ochoa, quien a la larga reconocera varios de sus errores.
Coordinadores Generales
Existan cuatro coordinadores generales: de administracin, de educacin, de desarrollo
institucional y de investigacin39; de los cuales, los dos primeros operaron
continuamente.
La Coordinacin de Desarrollo Institucional fue ocupada inicialmente, en 2001, por el
expresidente municipal de El Fuerte, Humberto Galaviz Armenta, y estuvo orientada a
conseguir los predios y casas viejas en Mochicahui que contribuyeron a que la
institucin lograra asegurar los servicios mnimos necesarios. Al morir ste, su puesto
fue ocupado por el M. en C. Concepcin Castro Robles, quien posteriormente ocupara
el puesto de Rector.
La Coordinacin General Administrativa estuvo a cargo, por recomendacin de la H.
Junta Ejecutiva y desde enero de 2002, de Carlos Villa Panquin, quien atendi la
contabilidad universitaria, la nmina y los recursos materiales.
La Coordinacin General Educativa fue ocupada por mi persona en enero de 2002; sin
embargo, desde 1999, cuando ocupaba el puesto de Director de Desarrollo Acadmico
de la Universidad de Occidente, haba colaborado con Ochoa y con Valdez, en la
elaboracin del documento Mochicahui Nuevas Fronteras y en el diseo y la puesta en
marcha de la UAIM.
39

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Estatuto General. p. 14.

41

Por ltimo, la Coordinacin General de Investigacin permaneci vacante durante todo

el periodo que abarca el presente estudio.
Directores de rea
El organigrama inclua cinco puestos de directores de rea 40, que nunca fueron ocupados
y que estaban destinados a coordinar las acciones dirigidas a la generacin de propuestas
y modificaciones a los planes y programas de estudios, al registro del desarrollo de
procesos para encauzar las desviaciones y a la generacin de los recursos necesarios para
su cumplimiento.
Coordinadores de Unidad
Los coordinadores de las unidades Mochicahui y Los Mochis eran los funcionarios
pblicos, representantes del rector, que coordinaban los propsitos educativos al interior
de las unidades y mantenan informadas a las autoridades institucionales sobre el trabajo
local.41
Tenan la responsabilidad y autoridad plena para las operaciones cotidianas en los
centros de cmputo, las bibliotecas y, para el caso de Mochicahui, en los albergues y el
comedor. Dentro de las limitaciones presupuestales, siempre trataron de lograr el
equilibrio en el uso y mantenimiento de los recursos.
Comisionados de Carrera

40

41

Ibdem. p. 20.
Ibdem. p. 19.

42

Los comisionados de carrera eran los facilitadores, responsables de la atencin de cada

programa educativo de licenciatura42, excepto para el caso de las maestras donde una
sola comisionada llevaba el control administrativo.
A travs de las reuniones peridicas, los comisionados -quienes nunca recibieron un
pago adicional por su trabajo- dieron forma a las polticas institucionales que dieron
lugar a la creacin de las carreras, la asignacin de cargas y horarios y la gestin para el
avance de los estudiantes a lo largo de cada trimestre.

Facilitadores/Asesores/Clarificadores
Los inicialmente denominados asesores en 1999, fueron en 2001 definidos como
facilitadores, cuando se disearon la Ley Orgnica, el Estatuto General y todos los
documentos normativos de la institucin.
Para Ochoa y su equipo era importante cambiar el significado de los trminos
educativos, porque as se daba el mensaje de que las cosas se estaban haciendo de
manera diferente; algunas veces trataba de rescatar las ideas originales, en otras
intentaba construir un nuevo concepto, pero en muchas ocasiones los nombres fueron
ms bien la influencia de las corrientes educativas que eran impulsadas por las
instituciones locales.
Es importante resaltar, que la figura del maestro se ha visto deteriorada en muchos
sentidos y en muchas ocasiones ha tratado de ser sustituida, modificada o
malinterpretada; Freire43 por ejemplo, present todo un dilogo en el que criticaba el
42

Ibdem. p. 22.
Paulo Freire. Cartas a quien pretende ensear. 9 ed. Trad. de Stella Mastrangelo. Prol. de Rosa Mara
Torres. Mxico, Siglo XXI, 2004. XVIII 142 p. p. 5.
43

43

cambio de nombre de maestra a ta en el sistema educativo brasileo de su poca,

alegando que no era ms que la falta de entendimiento de lo que implica la profesin
docente.
El trmino de facilitador se emple desde que la Universidad fue constituida legalmente,
porque se quera indicar que no habra maestros frente a un aula y que su labor principal
consistira bsicamente en asesorar a los estudiantes, ya sea de manera individual o
colectiva.
Este concepto de facilitacin ya haba sido usado por Freinet 44 a principios del siglo
pasado pero tom un impulso definitivo desde la dcada de los cincuentas con la
difusin de las ideas de Carl R. Rogers45.
Posteriormente, en 2002, se decidi cambiar el nombre slo para el uso cotidiano, sin
cambiarlo en la normatividad- por el de clarificador, debido a que se haba entendido
errneamente que facilitar implicaba reducir los procesos educativos.
En la institucin se usaban todos los trminos, algunos crean que se referan a puestos
diferentes, otros que se refera a niveles diferentes. En el presente documento se utilizan
los tres trminos de forma indistinta.
Se pensaba que la universidad es una comunidad en donde participan todos sus
miembros, autoridades, facilitadores, titulares acadmicos y empleados46, por eso la
normatividad contemplaba varios tipos de facilitadores: el operativo, que realizaba
labores de intendencia; el de respaldo, que participaba en las tareas administrativas y
asuma las responsabilidades de secretariado o auxiliar; el tcnico, que era todo aquel
44

Clestin Freinet. La Psicologa Sensitiva y la Educacin. Apud. Jess Palacios. Op.cit. p. 97.
Carl R. Rogers. Psicoterapia Centrada en el Cliente. Apud. Jess Palacios. p. 217.
46
Cfr. Juan Manuel Gutirrez Vzquez. La Universidad Indgena Intercultural de Michoacn: Ideas para
una universidad diferente. Morelia Mxico, Universidad Indgena Intercultural de Michoacn, 2004. 80 p.
(cuadernos de divulgacin) p. 19.
45

44

profesional o especialista que se encargaba de atender cualesquiera de las tareas que el

servicio institucional requera, tales como bibliotecarios, laboratoristas, fotgrafos, etc.;
el competente, que era todo aquel tcnico o persona capacitada que, a pesar de no poseer
ttulo, contaba con los antecedentes y la experiencia que le permitan desarrollar sus
labores de especialista; y, finalmente, el facilitador educativo, quien estaba dedicado a la
formacin de los estudiantes y posea, al menos, el grado de licenciatura.

Fotografa 1. 6. Los Facilitadores de la UAIM en el ao 2000.

Fuente: Fondo documental, UAIM.

En teora, el facilitador de esta universidad deba tener la sensibilidad para reconocer,

estudiar y respetar las semejanzas y las diferencias, las relaciones de poder que subyacen
y las consecuencias de las mismas; se les visualizaba como una agente de
transformacin sociointercultural, que comprenda y era sensible a los bagajes
culturales, la realidad social y los problemas de sus estudiantes, hacindoles conscientes
de su situacin diferenciada y de la necesidad de un cambio hacia un modelo de
sociedad que asegurara una coexistencia ms armoniosa 47. Esta postura provena de la
tradicin sociocrtica cuyos antecedentes se encuentran en la escuela de Frankfurt y en
educadores como Apple48 y Giroux49.

47

Ma. Carmen Lpez Lpez. Diversidad Sociocultural y Formacin de Profesores. Madrid. Mensajero,
2002. 168 p. (ICE de la Universidad de Deusto, # 34). p. 95.
48
Cfr. Michael W. Apple. Educacin y poder.
49
Cfr. Henry Giroux. Teora y resistencia en educacin. 5 ed. Trad. de Ada Teresita Mndez. Prol. de
Paulo Freire. Mxico, Siglo XXI, 2003. 330 p.

45

Tambin se le visualizaba como un agente que promova la interaccin plural en la

globalizacin, comprometido con favorecer la comprensin, la conexin y la solidaridad
as como el acercamiento emptico, individual y grupal 50. Esta otra postura, pretenda
compaginar los enfoques humanistas, cognitivos y sociopolticos de pensadores como
Edgar Morin51 y Krisnamurti52, entre otros.
Debido a que los facilitadores educativos tenan que realizar labores de asesora, tutora,
investigacin, as como en algunas ocasiones, otras comisiones administrativas, se
procedi a estipular, en la normatividad, su carcter de exclusivos, imposibilitndolos
para ofrecer sus servicios profesionales a otras empresas o instituciones, sin contar con
la anuencia de la autoridad competente. Sin embargo, en muchos de los casos, esto no
pudo cumplirse debido a las continuas crisis de la institucin.
Salvo contadas excepciones, los facilitadores educativos eran mestizos y blancos, ajenos
a las culturas a quienes atendan; para junio de 2004 haba 76, incluyendo aquellos que
ocupaban algn puesto administrativo, 20 de los cuales an no posean ttulo, alrededor
de 50 tenan licenciatura, 4 tenan el grado de maestra y 2 doctores; de todos ellos, ms
de 10 se dedicaban a asuntos administrativos, por lo que no todos atendan a los titulares
acadmicos.
La contradiccin ms fuerte de la anterior mezcla era que los pocos cursos de
capacitacin no lograron convencer a los facilitadores sobre el mtodo a implementar,
adems de que la mayora desconoca la propuesta terica, no saban como realizar
investigacin, tenan una tendencia notoria a dejar solos a los titulares acadmicos y sus
intereses distaban mucho de ser acadmicos.
50

Ma. Carmen Lpez Lpez. Op.cit. p. 99.

51

Cfr. Edgar Morin. La relacin antropo bio- cosmica. [en lnea]. Espaa: Gazeta de Antropologa,
Nmero 11, Grupo de Investigacin Antropologa y Filosofa - Departamento de Filosofa - Universidad
de Granada, 1995. < http://www.ugr.es/~pwlac/G11_01Edgar_Morin.html>. [Consulta: 21 de noviembre
de 2005].
52
Cfr. Jiddu Krishnamurti. Education and significance of life. New York. Harper & Row, 1981. 154 p.

46

Los titulares acadmicos se quejaban constantemente de los facilitadores debido a su

falta de capacidad, la insuficiencia de sus conocimientos en las asignaturas que
asesoraban, del poco inters por la institucin, de sus inasistencias y en fin, por la
inconsistencia con el discurso oficial del mtodo.

Fotografa 1.7. Sesin de asesora grupal en el edificio central.

Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa. Septiembre 2002. Fondo Documental.
UAIM.

Titulares acadmicos
El nombre de titulares acadmicos lo defini Ochoa, en 1999, influenciado por las
ideas sobre la educacin centrada en el estudiante que circundaban el ambiente
universitario y que provenan de la teora de la personalidad de Carl R. Rogers 53. La idea
de que el estudiante es un cliente, que los acadmicos son empleados y que las
instituciones deben ser equiparadas a las formas de organizacin del sector productivo o
de servicios, son expresiones que han permeado, de una manera u otra, en las
universidades54. Ochoa explicaba que, a diferencia de las teoras rogerianas, para el
53

Carl R. Rogers. Psicoterapia Centrada en el Cliente. Apud. Jess Palacios. Op.cit. p. 212.
Ver prlogo de Axel Didriksson en Ernesto Hernndez Norzagaray y Carlos Maya Amba
(Compiladores). Desafos de la universidad pblica: el caso de la Universidad Autnoma de Sinaloa.
Prol. de Axel Dridicsson. Mxico, UAS y Plaza Valdez Editores, 2001. 296 p. p. 12.
54

47

mtodo de la UAIM lo ms importante en el proceso educativo era la relacin del

estudiante con el conocimiento, y que la institucin deba plantear estrategias para
facilitar dicha relacin; de ah que el mtodo, en un principio, fue denominado mtodo
relacional.
Considerando el origen tnico de una buena parte de los titulares acadmicos, Ochoa
siempre ofreci una atencin especial hacia ellos y tuvo las puertas abiertas para
escuchar y resolver sus problemas, incluso a costa de las reglas administrativas.
Como ya se ha mencionado, Los primeros 350 titulares acadmicos que ingresaron a la
institucin en 1999, provenan de los alrededores de Mochicahui, algunos mestizos y
otros yolemmem55. Pero para el ao 2000, la poblacin aument por el efecto de las
primeras visitas a las comunidades indgenas en Sonora y Sinaloa y la participacin de
los mestizos de la localidad, que no haban podido entrar en la Universidad de Occidente
por los exmenes de admisin.
Con la primera visita en el ao 2000, y otra posterior en el 2001, al Instituto de
Antropologa, Xchitl Glvez Ruiz, Directora de la Oficina para la Atencin de los
Pueblos Indgenas del gobierno federal, logr promover la universidad en las
comunidades indgenas del pas, haciendo que la poblacin se incrementara de manera
notable.
Era comn encontrar estudiantes indgenas, cuya lengua materna no era el espaol y que
de hecho, tenan dificultades para hablarlo.
Para septiembre de 2001, se recibieron los primeros tres camiones de indgenas
chiapanecos que haban sido apoyados para viajar por el antiguo Instituto Nacional
Indigenista (INI) y que fueron recibidos con mucho placer en la institucin. Mientras las
55

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. p. 13.

48

casas viejas que se haban conseguido eran condicionadas pobremente, los titulares
recin llegados tenan que dormir en el piso de la biblioteca y del edificio central, y el
comedor tuvo tambin que ser condicionado. Con presupuesto de los municipios, del
DIF y de algunos otros organismos, empresas y particulares, se logr solventar la
alimentacin de los estudiantes, algunos de ellos recibiran despus becas PRONABES
para su manutencin.
La matrcula continu aumentando y en 2003, lleg a su punto mximo (ver tabla 1.1).
Sin embargo, los titulares acadmicos no estaban muy conformes y la desercin inici de
manera masiva; la alimentacin no les gustaba, los albergues estaban en muy malas
condiciones y los facilitadores faltaban mucho y su nivel acadmico dejaba mucho que
desear.
GRUPO TNICO
MATRCULA
PORCENTAJE
MESTIZO
1182
61%
CHOL
196
10%
YOLEMME
235
12%
TZELTAL
40
2%
MIXTECO
42
2%
JIAKI
66
3%
CHINANTECO
34
2%
ZOQUE
27
1%
TZOTZIL
18
1%
MAM
15
1%
KICHWA
13
1%
MAZAHUA
11
1%
TARAHUMARA
10
1%
CHATINA
12
1%
MAYANGNA
9
0%
ZAPOTECO
12
1%
CRIOLE
2
0%
CAYAMBE
1
0%
CORA
5
0%
KAKCHIKE
7
0%
MISKITO
4
0%
MIXE
10
1%
TOTAL
1950
100%
Tabla 1.1. Distribucin de la matrcula por grupo tnico en septiembre de

49

2003.Fuente: Comisin de administracin escolar, UAIM.

Sin embargo, a pesar de las crisis, los titulares acadmicos seguan preparndose, a
veces sin la ayuda de sus asesores y sin apoyo para cubrir sus necesidades mnimas. Esta
voluntad inquebrantable, herencia de su resistencia indgena, dio a la universidad su
fortaleza principal.
Visin y misin
A partir del documento Mochicahui, Nuevas Fronteras, se hizo manifiesto que la
institucin pretenda involucrar a sus atendidos en una educacin universitaria crtica,
gratuita, laica y excelente, sustentada en la realizacin plena de la gente, en la
autoestima, en la construccin de su propia felicidad, en el cario a su vida comunitaria
y en sus tradiciones familiares.
La visin alentaba tambin el amor a la provincia, el respeto a la pluriculturalidad, la
devocin a la justicia y a la prctica de la tcnica y la ciencia, as como la admiracin al
producto de la inteligencia.
Su misin rezaba:
Aspirar al desarrollo integral consciente de sus educandos a travs de una relacin crtica
con el conocimiento, por el empleo de la investigacin como pedagoga y los mtodos de la
ciencia como herramienta.
Estar comprometidos con el evento social del desarrollo equitativo fincado en la atencin
que requiere el campo de trabajo, la problemtica nacional y regional e igualmente con ser
coherente con los principios fundamentales que justifican la actividad universitaria.
Postular la posibilidad de abaratar la formacin universitaria sin desdoro del nivel
acadmico, del aprendizaje y la innovacin, proponiendo un modelo educativo emergente en
la modernidad y en el estmulo de los valores que permiten la creatividad, la imaginacin y
los sentimientos ennoblecidos en la socializacin.

50

Provocar que se recree el amor a la identidad, mediante el conocimiento de s mismo, de su

entorno cultural, la reflexin sobre su pasado histrico, conceptualizando lo mexicano
como producto del crisol lugareo y tnico.
Ubicar a sus titulares acadmicos y titulares de grado, en posiciones de influencia y decisin
intencionada hacia el cambio comunitario crtico.
Conformar una accin formativa en donde no se registren universitarios con calificaciones
reprobatorias que ponen en juicio de duda el nivel y aptitud de los facilitadores
Universitarios y en donde los esquemas del aprendizaje reduzcan la opresin de la
enseanza, revalorizar la certificacin del conocimiento dejando atrs, por la razonada
acreditacin de consenso, la evaluacin o el criterio de examen intimidatorio obsoleto y
antipedaggico 56.

Se puede observar en estos postulados, que Ochoa y sus colaboradores hablaban de

pedagoga, para despus derivar en un mtodo especfico al que llamaran aneregoga,
tratando de establecer un modelo coherente con la realidad que se viva.
Oferta educativa
Como habamos mencionado, para septiembre de 2002, se ofrecan ya los 11 programas
educativos de licenciatura: cultura popular, sociologa rural, etnopsicologa, turismo
empresarial, contadura, derecho, gestin fiscal, periodismo, ingeniera en sistemas
computacionales, ingeniera en sistemas florestales e ingeniera en sistemas de calidad.
Asimismo, para el grado de maestra, la UAIM promova tres programas educativos:
economa y negocios, educacin social y ventas.
A pesar de que se planeaba, para septiembre del 2004, ampliar la oferta educativa a 15
licenciaturas, 5 maestras y 2 doctorados, esto no se pudo lograr.
Los programas educativos presentaban un enfoque muy prctico al inicio y terminaban
con las dilucidaciones tericas en la parte final de cada carrera, lo que favoreci que

56

Universidad Autonnoma Indgena de Mxico. Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2.0.

p. 60.

Esta propuesta se detallar en el captulo II de este documento.

51

todos los titulares acadmicos pudieran ir adquiriendo las competencias de un tcnico en

computacin, independientemente de la carrera que hubieran elegido.
Como se podr observar con ms detalle en los resultados de la investigacin
presentados en el captulo IV, el programas educativo elegido por la mayor parte de los
titulares acadmicos era ingeniera en sistemas computacionales que constitua, durante
el periodo de estudio, ms del 80% de la matrcula; como menciona Neave 57, quizs se
deba a que la globalizacin les otorga gran importancia, ya que constituyen parte de las
aptitudes del universalismo tcnico.
Becas
Tomando en cuenta que se trataba de un programa que ofreca servicios gratuitos, la
Universidad instituy 4 tipos de becas, an cuando stas no se otorgaran de manera legal
ni explcita: 1.- Beca Sinaloa, para cuotas escolares (en todos los grados), 2.- Beca
Mochicahui, para hospedaje, 3.- Beca Bachomo, para alimentos y 4.- Beca UAIM, para
desempeo profesional dentro del cuerpo educativo institucional.58
Para tener una idea de lo que representaba este programa de becas, de septiembre de
1999 a diciembre de 2000, en el comedor universitario, se ofreci un promedio de 1,200
porciones diarias, asistencia que, en 16 meses, tuvo un gasto de ms de $2700,000.00.
Este servicio fue una de las evidencias ms palpables de la vinculacin universitaria con
la comunidad, ya que varios alimentos provenan de donativos y apoyos en especie, por
parte de algunos agricultores y algunas empresas de la localidad.59

Reglamentacin
57

Guy Neave. Educacin superior: historia y poltica. Estudios comparativos sobre la universidad
contempornea. Trad. de Alcira Bixio. Espaa, Gedisa, 2001. 366 p. (educacin superior, #2) p. 46.
58
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. p. 14.
59
Ibdem. p. 14.

52

En respuesta a las indicaciones de Ley Orgnica, los directivos de la Universidad

elaboraron, desde febrero de 2002, una propuesta del Estatuto General; este fue
aprobado de manera general, en ese mes, por el H. Consejo Educativo, y haba sido
revisado y corregido continuamente60, en lo particular hasta el momento de la realizacin
del presente trabajo.
Unidades
Se estimaba que el 30.9% de la poblacin del norte de Sinaloa, en los municipios de
Guasave, Sinaloa, Choix y El Fuerte, estaba representado por las comunidades indgenas
yolemmem, quienes sin importar las divisiones polticas, haban logrado mantener en
gran medida su cultura.61
A lo largo del presente estudio, en el municipio de El Fuerte se encontraban
asentamientos indgenas en varias comunidades: Mochicahui, Tehueco, Charay,
Ocolome, Tetamboca, El Pochotal, Camajoa y Sibajahui, entre otras, con una riqusima
historia y una gran tradicin cultural.
La sede principal de la UAIM se encontraba precisamente en Mochicahui, El Fuerte, a
menos de 20 Km., al noreste de Los Mochis, Sinaloa. Se trataba de una pequea
comunidad rural de menos de 20,000 habitantes, donde ms del 60% eran indgenas que
radicaban en rancheras como Higueras de Natocha, Teputcahui, El Mezquital, Barotn,
etc. (ver cuadro 1.2). 62
El pueblito colonial de Mochicahui se convirti poco a poco, desde septiembre de 1999,
en una comunidad universitaria, ya que las principales instalaciones de la UAIM tales
60

Ibdem. p. 10.
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Mochicahui: Nuevas Fronteras. p. 56.
62
Ibdem. p. 31.
61

53

como rectora, biblioteca, centro de cmputo, albergues y comedor se encontraban

distribuidos en ella.

MAPA DE LA REPBLICA MEXICANA

Baj
Californ
a
iaNort
e

Sono
ra

Chihuah
ua

Baj
Californ
a
ia S
ur

Coahuil
a
Nuev
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Guanajua
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a

Zacatec
as

Jalisc
o
Colim
Michoaca
a
n

Golf
od
Mxic
e
o

Yucata
n
Quinta
naRo
o

Campech
Tabasc
e
o
Chiapa
s

Guatema
la

MAPA DE SINALOA
Municipio de El Fuerte
Mochicahui
Los Mochis
Municipio de Ahome

Cuadro 1.2. Representacin esquemtica de la localizacin de

Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa. Fuente: INEGI, Science Sinaloa 2000.

Adems, en la ciudad de Los Mochis, en Geranios No. 1362 Pte., entre las calles Ro
Piaxtla y Ro Presidio, se ubic otra unidad donde se situaron la rectora, la coordinacin
general educativa y la coordinacin general administrativa, adems de la coordinacin
de unidad para dar atencin a estudiantes de licenciatura y posgrado, que en suma no
superaron los 100 inscritos.
Cabe mencionar que debido a la cercana con Mochicahui, los facilitadores podan
compartir actividades en ambas unidades.

54

Desde el inicio de la UAIM, se mantuvo siempre la firme idea de desarrollar un proyecto

de extensin para el intercambio acadmico cultural, uno en la ciudad de Tijuana y otro
en Mexicali, pero estas nunca pasaron de ser intenciones. Otros intentos de crecimiento
tambin quedaron latentes, como es por un lado, el caso de la propuesta del presidente
municipal de Sinaloa de Leyva, Sinaloa, quien, junto con un grupo de ciudadanos de ese
municipio, prepar un edificio colonial para que la UAIM abriera operaciones desde
2003 y, por otro, el caso de Etchojoa en Sonora, donde, con la ayuda del director del INI,
se condicionaron algunos espacios para facilitar los recursos educativos a los yolem
mem mayo y jiaki de la regin63.
Equipo de cmputo
La institucin contempl, como parte de su mtodo de aprendizaje, el uso intensivo de
equipos de cmputo y de comunicacin, como el internet. Debido a ello, desde su inicio
invirti en la adquisicin de infraestructura tecnolgica, tal como se muestra en la tabla
1.2.
Computadoras
Dedicadas a los titulares acadmicos
Dedicadas a los clarificadores
Dedicadas al personal de apoyo
TOTAL UAIM

2001
10
8
5
23

2002
184
60
61
305

2003
200
100
100
400

Tabla 1.2. Evolucin de la adquisicin de equipo de cmputo. Fuente: PIFI 3.0,

UAIM.

En enero de 2001, siendo an parte del Instituto de Antropologa, contaba con menos de
25 equipos, dando un promedio de 31 titulares acadmicos por computadora, pero para
noviembre de ese mismo ao, con la inauguracin del Centro de Formacin Bsica
Inicial, por el subsecretario de educacin superior, Julio Rubio Oca, este corazn
arquitectnico del mtodo educativo, lleg a tener 100 equipos disponibles para los ms
de 720 estudiantes.
63

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. p. 24.

55

Para el ao 2003, la institucin ya contaba con 400 equipos, distribuidos en todos los
espacios educativos, llegando a tener un promedio de 3.5 estudiantes por computadora, y
otras tantas para los facilitadores y el personal de apoyo.

Fotografa 1.8. Centro de formacin bsica inicial, Mochicahui, Sinaloa,

diciembre de 2001. Fuente: Fondo documental, UAIM.

En el 2004 y como resultado de la desercin masiva, para el mes de septiembre, haba

ms equipos de cmputo disponibles que titulares acadmicos, a pesar de que
aproximadamente un 20% de ellos se encontraban descompuestos o carecan de algunos
perifricos.
Bibliotecas
La biblioteca central pblica: Enrique Padilla Aragn, en Mochicahui, se fund en
1984, como parte del conjunto del Instituto de Antropologa de la Universidad de
Occidente y fue cedida a la UAIM a partir del proceso de separacin.
A principios del ao 2001, contaba slo con 5, 186 ttulos en 7, 039 volmenes, en su
mayora obsoletos y poco orientados a la educacin superior, lo cual representaba una
ms de las debilidades de la institucin.

56

Fotografa 1.9. Fachada de la Biblioteca Enrique Padilla

Aragn.Fuente: Fondo documental, UAIM.

Para diciembre del 2001, la biblioteca mejor sus colecciones hasta disponer de un poco
ms de 7, 000; dicho incremento continu en 2002, elevndose el patrimonio a 10, 000
fsicos, tambin distribuidos en la biblioteca: Alfredo Bacasegua Alamea, fundada en
la unidad de Los Mochis. La meta era consolidar la mejor biblioteca en el norte del
Estado con un promedio de 100 libros por usuario.64
Sin embargo, sin presupuesto asignado, no se contaba con una planeacin asertiva para
la adquisicin sistemtica de libros que apoyara cada asignatura. Estos ltimos libros se
fueron adquiriendo a travs de donaciones y mediante presupuestos especficos -como
los $500,000 pesos otorgados por la Subsecretara de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica, en 2003-, pero sin lograr cubrir las mnimas necesidades de
actualizacin.65
Una estrategia que se implement fue la de impulsar la librera Libros & Libros en
Los Mochis, en asociacin con la Direccin de Publicaciones del Instituto Politcnico

64
65

Ibdem. p. 26.
Ibdem. p. 27.

57

Nacional, para poder adquirir textos de nivel superior 66. Sin embargo, dicha estrategia
slo cubri las necesidades de manera parcial, ya que ms de la mitad de las asignaturas
requeran textos muy especializados, sobre todo en carreras como etnopsicologa y en el
mbito de los cambios en los sistemas computacionales. Adems, la falta de
sistematizacin provoc robos y prdidas continuas.
Finalmente, como resultado de los conflictos, la librera tuvo que cerrar en el segundo
trimestre de 2004 y dej de proveer alternativas a la institucin.
Centro de lenguas nacionales y extranjeras
El centro de lenguas nacionales y extranjeras fue instalado para el estudio de los
idiomas, pero con un enfoque intensivo en el ingls, en el que, segn el mtodo sugerido
por Ochoa, el titular acadmico deba aprender 10 palabras diarias.
Estas palabras eran revisadas por las instructoras quienes daban el visto bueno para
permitir que los titulares acadmicos solicitaran su acreditacin.
La coordinacin de este centro siempre tuvo discontinuidades, ya que haba mucha
rotacin en el puesto, y las ideas de enseanza dominaban en las dos instructoras de
tiempo parcial, quienes siguiendo los mtodos tradicionales mediante los cuales ellas
aprendieron, trataban de seguir incluso los mismos libros y discos compactos
interactivos. Esto causaba mucha confusin entre los titulares acadmicos, y en la
mayora de los casos los resultados eran muy pobres.

1.3. Sistema educativo

66

Ibdem. p. 28.

58

El sistema tenda a ser de corte constructivista, buscaba que los titulares acadmicos
fincaran su aprendizaje, a travs de las experiencias67, en un ambiente de comprensin a
sus esfuerzos y de respeto a sus dimensiones personales y grupales.
El titular acadmico poda inscribirse en cualquier poca del ao y presentarse al
proceso de acreditacin, en la medida que l y sus asesores consideraban que ya estaba
preparado.
Los estudios tenan que ser respaldados por una apropiada tecnologa computacional y,
en forma grupal, a travs de comunidades de estudio, o de manera individual, mediante
la asesora y atencin por parte de los facilitadores.
Asesoras
El sistema educativo trataba de estar orientado, como se haba mencionado, al
aprendizaje ms que en los mtodos de enseanza; contemplaba facilitadores en lugar de
maestros y espacios de aprendizaje, en lugar de aulas, los que, a travs de asesoras
atendan a los titulares acadmicos, y por medio de tutoras, proporcionaban un
seguimiento ms all de lo educativo.
Pero a pesar de que la coordinacin general educativa designaba peridicamente las
asignaturas a cada facilitador, la realidad era que cada titular acadmico deba encontrar
entre los facilitadores y los dems compaeros, quin lo pudiera orientar de manera ms
asertiva, ya que no todos los facilitadores posean la misma calidad acadmica.

67

Mario Rodrguez Mena e Isabel Garca Montero. El aprendizaje para el cambio: papel de la
educacin. Convergencia, Nmero 32, Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mayo
agosto, 2003. p. 317 335. p. 321.

59

Los titulares acadmicos mencionaban que en ocasiones era difcil localizar a los
asesores, y que stos no queran atenderlos ya que, generalmente slo asesoraban al
grupo con el que tuvieran mayor ascendencia e intereses en comn.
Los facilitadores asesoraban de manera individual, en pareja, o en determinados
momentos, en grupos, pero generalmente recurran a los mtodos de la enseanza, ya
que a los titulares acadmicos se les dificultaba continuar por su cuenta y el tiempo se
escapaba de forma alarmante. Revisaban las actividades previamente diseadas en la
asignatura y sugeran a los estudiantes cmo es que deban realizarlas y, muchas veces,
por amistad o para evitar conflictos, les firmaban de conformidad dando su voto a favor
para que acreditaran, a pesar de que no se haba cumplido con las expectativas generales.
Proceso de acreditacin
El contexto de convivencia entre personas de diferentes culturas puso en la mesa de
discusin de las autoridades una vieja polmica, de la que se han ocupado los ms
clebres pedagogos contemporneos68, en torno a la aplicacin de los exmenes.
Las autoridades de la Universidad pensaban en 1999, en primer lugar, que la relacin del
examen con el castigo, aun cuando fuera impuesto de acuerdo a la sugerencia de
Comenio69 -con paternal afecto- poda recrudecer la figura de dominio de los
facilitadores blancos frente a los dems grupos culturales y reforzar la exclusin y la
discriminacin.

68

Enrique Moreno y de los Arcos. Examen de una polmica en relacin al examen. Mxico, Colegio de
Pedagogos de Mxico, Seminario de Pedagoga Universitaria, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, 1996. 84 p. p. 12.
69
Ibdem. p. 64.

60

Pensando en que el examen tambin tiene como acepcin la ponderacin y la

consideracin70, se dise entonces un proceso de acreditacin de los estudiantes con el
propsito de promover su avance, dividindolo segn sus objetivos.
Ya Comenio lo consideraba como la ltima parte del mtodo de aprendizaje71 y hablaba
de tres tipos de examen 72, el cotidiano, de acuerdo a las actividades diarias de los
estudiantes; el pblico, con propsitos de promocin y el de seleccin para ingresar a
estudios superiores.
De esta forma, como elemento inherente a la prctica educativa, el proceso de
acreditacin de la UAIM consista en una serie de requisitos que el titular acadmico
deba cumplir satisfactoriamente para demostrar sus conocimientos y habilidades
adquiridas. En primer lugar, deba de conseguir el consentimiento por parte de los
facilitadores de cada una de las asignaturas -el cual se asemejaba a la idea de Comenio
del examen cotidiano- respaldando as su aprendizaje. Con este aval, la coordinacin
general educativa enviaba, va correo electrnico, una evaluacin en ingls, llamada
documento de reflexin del aprendizaje (DRA), que deba ser traducido, y luego
resuelto ya fuera de forma individual o en equipo- y enviado para su revisin. Estos
documentos generalmente no slo se basaban en lo que el estudiante haba aprendido,
por lo que se le impulsaba a investigar y a profundizar ms para poder resolverlos.
Una de las principales molestias que manifestaban los titulares era la referida a las
asesoras por parte de los facilitadores, quienes adems de no proporcionar el apoyo
adecuado para la resolucin de los DRA, tampoco contribuan a encontrar la solucin, ya
que no queran participar en la construccin de un banco de reactivos. De hecho, era la
coordinacin general educativa la que seleccionaba los casos expuestos en los DRA, a
travs de bsquedas en el internet, sin medir a ciencia cierta las posibilidades reales que
70

Ibdem. p. 43.
Ibdem. p. 63.
72
Ibdem. p. 69.

El facilitador firmaba una hoja donde autorizaba al titular acadmico a continuar con el siguiente proceso.
71

61

el estudiante o el facilitador tuviera para poder resolverlos. Otro problema era que los
titulares acadmicos acostumbraban procesar los DRA en un traductor virtual, lo que
originaba interpretaciones completamente errneas y dificultaba an ms su solucin.
Una vez que los DRA eran resueltos a satisfaccin de la coordinacin general educativa,
el comisionado de carrera programaba al snodo de facilitadores que formaran la mesa
ante la cual el estudiante, en un examen pblico, era cuestionado sobre sus
conocimientos y habilidades adquiridas.
Cuando el titular acadmico se encontraba ante la mesa de acreditacin, reciba
preguntas genricas de cada asignatura o de casos integradores; al final, el snodo
decida si era posible acreditarlo y ponerle calificacin o si era necesario que mejorara
algn aspecto. El proceso era largo, pero haca que el estudiante se encontrara tarde o
temprano con las lecturas pertinentes y llegara a alcanzar los objetivos planteados.
El proceso de acreditacin buscaba ser una certificacin social de competencias, que
sustitua al concepto tradicional de examen o evaluacin. En resumen, al resolverse
adecuadamente el plan de asignaturas, el titular acadmico dispona de un instrumento
de acreditacin escrito que resolva con toda libertad, en consenso de la comunidad de
estudio, o con auxilio de asesora interna o externa. Concluida esta etapa, el titular
acadmico asista a una reunin pblica con tres facilitadores universitarios y de ser
posible, un invitado externo. En esta ceremonia, el estudiante participaba en una
conversacin temtica cuyo resultado sera su respectiva certificacin y las
recomendaciones pertinentes.
Con este proceso se aseguraba que el estudiante participara, al menos doce veces durante
su carrera en dilogos de construccin y acreditacin de sus conocimientos. Como

62

menciona Moreno un indicador importante de la madurez de una disciplina cientfica lo

constituye el nmero de polmicas de altura que en ella se desatan 73.
En el caso en el que el estudiante no lograba una certificacin adecuada a los propsitos
del aprendizaje, se le invitaba a que tomara el tiempo prudente para que solicitara
nuevamente la reunin con su snodo; la recomendacin se haca, como Moreno
menciona que lo hacan los maestros doradores vuelva a aprender hasta que sepa74; es
decir, tena la oportunidad de intentar acreditar en otro proceso de acreditacin, esto se
repeta hasta que el titular acadmico acreditaba a satisfaccin del grupo de sinodales.
Tutoras
La tutora en la UAIM se conceba originalmente como el mecanismo para desarrollar
una familia paralela en la comunidad universitaria, ya que en las relaciones humanas, la
tutorizacin se evidencia de manera permanente75. En el caso de la UAIM, el hecho de
que al ingresar el estudiante a la institucin se le asignara, en palabras de Ochoa, un
pap o una mam, propiciaba que se generaran lazos de dependencia difciles de
romper.
La intencin era que el tutor acompaara de por vida al titular acadmico en su
crecimiento personal y social; as la tutorizacin era concebida, al menos en teora, como
la capacidad que tena la comunidad universitaria, y en especial los clarificadores, de
ponerse al lado del titular acadmico en los procesos de alumbramiento conceptual, de
ayudarles a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonoma
dependencia, de su relacin adulto, padre, madre e hijo. Se parta de que el ser humano
aprende desde su nacimiento hasta su muerte en un proceso continuo que se origina en
un contexto sociointercultural determinado, y que en la conexin de sus elementos, se
73

Ibdem. p. 11.
Ibdem. p. 82.
75
Pere Arnaiz y Sofa Iss. La tutora, organizacin y tareas. 5. ed. Espaa, Grao, 2001. 120 p.
(Biblioteca de Aula, # 122) p. 12.
74

63

van construyendo espacios que favorecen o no al aprendizaje76. La tutorizacin era

concebida, tal como mencionan Arnaiz e Iss un proceso de acompaamiento en el
aprendizaje vital77.
La accin tutorial en la UAIM era un componente considerado por los directivos, como
fundamental en el proceso educativo y se buscaba que se diera en un esquema de
bsqueda de la libertad propia, de la de los dems y de la autonoma del estado adulto.
Pero como deca Freire: nadie libera a nadie, ni nadie se libera slo, nos liberamos en
comunin78.
Posteriormente, en 2003, las tutoras resultaron ser particularmente importantes porque
segn el mtodo diseado por los directivos, podan ayudar a dar sentido a los
fenmenos anereggicos de la educacin tales como el aprendizaje, la frustracin y la
motivacin, en un ambiente sociointercultural; adems, favorecan a que el grupo se
conociera, se aceptara y

mejorara el proceso de socializacin y de respeto a la

diversidad cultural. Constituan, en teora, el espacio propicio para desarrollar el trabajo

cooperativo en la institucin, ya que la tutora promocionaba la interaccin entre los
miembros de la comunidad universitaria.
A lo largo del camino, otros tutores podan ir incorporndose, dependiendo de la
necesidad de apoyo intelectual o espiritual de los estudiantes. El programa de tutoras
bsicamente buscaba desarrollar: 1) el mbito etnopsicolgico en lo que se refiere a la
relacin que tiene el tutor con el titular acadmico en los niveles individual y grupal; en
el conocimiento de su historia familiar y social, en las trayectorias escolares previas, en
su integracin y convivencia en el grupo y en la escuela, en sus procesos de aprendizaje
76

Filigonio Snchez Peralta. Las tutoras y la construccin de ambientes de aprendizaje en la educacin

abierta y a distancia. Accin Educativa. [en lnea]. Culiacn: Revista Electrnica del Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos, Universidad Autnoma de Sinaloa, Nmero 1, volumen 1,
Febrero de 2001. < http://correo.uasnet.mx/cise/rev/Num1/tutorias.htm>. [Consulta: 22 de noviembre de
2005].
77
Pere Arnaiz y Sofa Iss. Op.cit. p. 12.
78
Paulo Freire. Apud. Pere Arnaiz y Sofa Iss. Ibdem. p. 15.

64

y en las decisiones que se fueran tomando en relacin con el estudio; 2) el mbito

sociointercultural, referido a la relacin de los tutores con sus tutorados y al
conocimiento de las dinmicas propias y cambiantes que adoptan los grupos de
aprendizaje en lo referente a la integracin y comunicacin grupal, el desarrollo de
fenmenos de estereotipos, mecanismos de exclusin y discriminacin social y de
gnero en los grupos, los procesos de convivencia, participacin y la atencin a sucesos
crecientes de violencia; 3) el mbito escolarinstitucional, referido a la dinmica y
seguimiento de procesos de aprendizaje y 4) el ambiente comunitario, referido al trabajo
con las familias de los titulares acadmicos, con instituciones cercanas a la institucin y
con otras, propias de la sociedad civil, que facilitan el desarrollo de competencias
sociales y la formacin de la ciudadana.
Se esperaba que estas funciones se enriquecieran y se volvieran ms complejas en la
vida cotidiana escolar, gracias a la trama intersocial con formas heterogneas de
existencia institucional que se desarrollan a partir de las prcticas de reproduccin,
negociacin y apropiacin cultural, disputas de poder e intereses de los diferentes
actores, formas particulares de promover el acceso y la circulacin de la informacin, la
organizacin y gestin de los recursos materiales y humanos, y los procesos de
transformacin educativa.
El seguimiento de estos procesos se llev pobremente en la prctica, debido a la falta de
reflexin al respecto y ante la queja general de que faltaba dar mayor atencin a las
tutoras, a pesar de que dicho programa formaba parte esencial del sistema educativo
formal de la UAIM y vena dispuesto en la normatividad institucional.
Por ejemplo, el Estatuto General en su artculo 116 mencionaba: es responsabilidad del
tutor, atender y dar seguimiento a los asuntos de los titulares acadmicos, relacionados
con el fortalecimiento: consolidacin de su autoestima, sus relaciones familiares y con
su entorno social, sus inquietudes filosficas, su vida espiritual y todo aquello referido a
65

su condicin de ser humano en proceso de incorporacin a la sociedad, que afecte o

estimule su actividad educativa.79
Este programa de tutoras haba funcionado en muy contados casos dentro de la
institucin, pero el hecho es que para el ao 2004, las tutoras prcticamente se haban
perdido; informalmente, los titulares acadmicos solicitaban apoyo de alguno de los
facilitadores de mayor confianza, sin un programa previamente establecido por la
institucin.
Planes y programas de estudio
Los planes y programas de estudio que los titulares acadmicos deban cursar, se
disearon por los facilitadores de acuerdo a la visin que ellos tenan en su momento,
pero la rectora influy en los siguientes aspectos: 1) deba contener un tronco comn
que incluyera las asignaturas que todo mundo necesitara independientemente de la
carrera; 2) todos los programas contendran algunas asignaturas sobre economa,
administracin de negocios, y evaluacin de proyectos de inversin, para que el titular
acadmico adquiriera herramientas para en determinado momento promover el
desarrollo y el autoempleo; 3) se contemplaban asignaturas sobre mtodos y tcnicas de
investigacin, para apoyar las investigaciones que llevaran al estudiante a concluir con
su trabajo de tesis en el ltimo trimestre; 4) todos los programas incluiran asignaturas
de las disciplinas sociales; 5) todos los programas educativos deban ofrecer asignaturas
de matemticas y estadstica para dar apoyo al pensamiento cientfico; 6) el contenido
tendera a ser prctico a partir del cuarto trimestre y las asignaturas tericas al final y 7)
el servicio social y la tesis formaban parte de los programas educativos . Es evidente que
no se contemplaba la etnoeducacin y que solamente se tenan dos asignaturas que
podan provenir de la influencia indgena: etnobotnica y cultura yolemme.

79

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Estatuto General. p. 30.

Los programas educativos se encuentran disponibles en la pgina de la UAIM en www.uaim.edu.mx

66

Tronco comn
Los titulares acadmicos, independientemente del programa educativo a elegir,
ingresaban primero en el tronco comn de tres trimestres, cuyas lneas principales eran
el desarrollo humano, las matemticas, la economa, las disciplinas sociales, y los
sistemas computacionales.
El espacio principal orientado al tronco comn gozaba de una arquitectura especial
llamado centro de formacin bsica inicial; ah se encontraba un centro de cmputo con
aproximadamente 70 mquinas, donde el titular acadmico buscaba la informacin en el
internet, y al tener alguna duda buscaba a los clarificadores que se encontraban situados
en cubculos a su alrededor.
La mayora de los estudiantes permanecan ms de un ao en este nivel, debido al largo
proceso de adaptacin; es donde se presentaba la mayor desercin, pero una vez que este
grupo de asignaturas era acreditado se observaba con ms conviccin a los titulares
acadmicos.

Apoyo metodolgico
Para todos los programas educativos, se daba, desde el primer trimestre, una especial
atencin al apoyo metodolgico, que sera necesario para que al final del decimosegundo
trimestre el titular acadmico concluyera su trabajo de tesis satisfactoriamente.
En los primeros trimestres se ofrecan las asignaturas de mtodos y tcnicas de
investigacin y se trataban de reforzar con ensayos, donde el estudiante tena que citar
de acuerdo a la metodologa utilizada; estos eran revisados por tres estudiantes que
fueron capacitadas para el efecto. Adems, se supona que en el sptimo trimestre el
67

estudiante deba entregar el anteproyecto de tesis, para asegurar que estuviera trabajando
en su investigacin y que al final del programa entregara el documento ya elaborado.
En la mayora de los casos esto no suceda; los titulares acadmicos no daban
importancia al anteproyecto, y trataban de entregar alguna cosa por mientras ya que
pensaban posponer la investigacin al final de la retcula. Por otro lado, no haba
facilitador que los pudiera orientar ya que ninguno se haba graduado por tesis.
Para finales de 2004, se incorporaron facilitadores con maestra y doctorado que
formaron un comit de tesis, y as es como se le dio mayor importancia al trabajo de
investigacin. Sin embargo, los problemas continuaron, ya que eran pocos
investigadores y los titulares acadmicos presentaban intereses de investigacin que se
encontraban fuera de los alcances de los clarificadores.
Trabajo solidario
Otro elemento del sistema educativo es el trabajo solidario, que se cre como una
estrategia de arraigo comunitario como antecedente del servicio social.
Todos los titulares acadmicos, hasta el sexto trimestre, deban estar inscritos en el
programa de trabajo solidario, para realizar labores de mejoras en la comunidad,
ecolgicas, agropecuarias, de mantenimiento, entre otras, pero que a la vez les
permitiera reforzar su aprendizaje.
La idea con el trabajo solidario era rescatar algunos aspectos del tequio que se
consideraban positivos, como fomentar el trabajo cooperativo, fortalecer las relaciones

Del nhuatl tquitl, trabajo o tributo, es la tarea o trabajo personal que se impona como tributo a los
indios El tequio es llamado tambin faena, fatiga o trabajo comunal, es la institucin tradicional
cooperativo-compulsiva con la cual, los pueblos indgenas y campesinos pobres realizan obras de
beneficio pblico local mediante el trabajo no pagado de sus ciudadanos, las cuales difcilmente podran
ejecutar con trabajo asalariado u obtener del Estado. Vase por ejemplo, http://www.tequio.com/.

68

entre los miembros de la comunidad universitaria, desarrollar las habilidades mentales,

perfeccionar las destrezas y aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de
aprendizaje de la institucin.80

Fotografa 1.10. Titulares acadmicos realizando labores de trabajo

solidario en la comunidad de Mochicahui, Sinaloa. Mayo de 2001.
Fuente: Fondo Documental.

Sin embargo, la mayora de los estudiantes evitaban estos trabajos, ya que muchas de las
actividades eran slo de limpieza y no les vean sentido porque no se sentan parte de la
comunidad de Mochicahui; asimismo, algunos estudiantes se sentan utilizados por la
forma en cmo eran invitados por los promotores del programa.
Este repaso histrico contextual, describe a la UAIM, como una institucin que
presenta caractersticas diferenciadoras, respecto a las dems instituciones de educacin
superior de esta poca y que los posteriores desarrollos debern considerarse en
referencia a sus particularidades.

80

Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP). La voz y la palabra del pueblo Ayuuj.
Mxico, Grupo Editorial Miguel ngel Porra, 2001. 302 p. p. 26.

69

70

CAPTULO II
LA EDUCACIN SOCIOINTERCULTURAL
2.1.

La sociointerculturalidad

2.1.1. Antecedentes
Ante la era de la globalizacin, los cambios tecnolgicos y los impresionantes avances
en la comunicacin, la humanidad, desde el pensamiento occidental, est volteando
hacia la diversidad. Estamos viviendo una poca con nuevas circunstancias tnicas en
educacin; por ejemplo, el paradigma emergente haba sido, hasta ahora, la educacin

71

multicultural e intercultural81. La propia Secretara de Educacin Pblica, en Mxico, ha

dado un impulso fuerte a la educacin intercultural bilinge como poltica educativa
para dar atencin a las comunidades indgenas del pas82.
Pero gran parte de los errores en las polticas educativas nacionales provienen de querer
implantar teoras gestadas en los pases desarrollados y de generalizar conceptos que
desde su raz conllevan una idea equivocada. Adems, el dinamismo que imprime esta
poca hace que muchos conceptos se vuelvan obsoletos en un tiempo relativamente
corto.
En este sentido, es importante dar un repaso sobre las principales teoras educativas que
se han desarrollado pensando en la interrelacin de diferentes grupos culturales.

Los inicios del multiculturalismo en la historia reciente

Aun cuando en la historia de la humanidad, el dominio de uno o varios grupos culturales
ha sido una constante, podemos considerar el inters generado en las ltimas dcadas
por encontrar alternativas que favorezcan una coexistencia intertnica. Bajo esta
preocupacin se encuentran propuestas ideales y crudas realidades.
Muchas de dichas propuestas evitan la historicidad de los hechos y se alejan de las
realidades sociales. Algunas son ingenuas y otras son engaosas, puesto que es
imposible negar el peso ponderado que cada cultura tiene ante una realidad social ms
amplia, en un mundo globalizado.

81

Cameron McCarthy. The uses of culture. p. 137.

Sonia Garca Segura. De la educacin indgena a la educacin bilinge intercultural. La comunidad
Purhepecha, Michoacn, Mxico, Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Nmero 020,
ao/volumen 9. Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Enero marzo, 2004, p. 61-81. p.
67.
82

72

En la educacin multicultural, por ejemplo, se realiza el esfuerzo por incluir el

reconocimiento de la diversidad cultural existente.83
Pero todos estos enfoques ideales del multiculturalismo de la reforma de la escuela y de
las relaciones intertnicas dependen de modo casi exclusivo de los valores y actitudes
que subyacen en las culturas individualistas o colectivistas, as como en la propia
naturaleza humana.84
Oculto en buenas intenciones de dilogo intercultural y de entendimiento de las
diferentes cosmovisiones, Troyna85 piensa que el enfoque interculturalmulticultural es
ms bien un discurso de control ante la crisis poltica y social derivada de los conflictos
tnicos en las sociedades occidentales.
Estos ltimos no son nuevos, pero en la historia reciente podemos recordar los
problemas de Irlanda del Norte, de los vascos en Espaa, de los chicanos y los negros en
los Estados Unidos de Amrica, y de los serios conflictos blicos de los kurdos, serbios,
sirios, palestinos, croatas86, los que representan ms una crisis hegemnica que un
choque de culturas87.
En todos estos casos, la cuestin tnica ha sido el pretexto para la reafirmacin violenta
de los Estados: de quienes estn instalados en el poder de stos y defienden a travs de
l, sus intereses. Muchos conflictos aparentan ser interculturales, pero no siempre es sta
la causa; por ejemplo, el problema del gobierno mexicano y el ejrcito zapatista de
83

Cameron McCarthy. Race identity and representation in education. New York, Routledge, 1993. XXX330 p. p. 295.
84
Rolando Prez Snchez. Globalizacin cultural e investigacin intercultural en psicologa social:
Apuntes para la problematizacin de un vnculo ignorado. Revista de Ciencias Sociales. Nmero 100,
ao/volumen II. San Jos Costa Rica, Universidad de Costa Rica. 2003. p. 165 -178. p. 170.
85
Troyna B. Beyond Multiculturalism: towards the enactment of education policy, provision and
pedagogy. Apud. Xavier Bonal. Sociologa de la educacin: una aproximacin crtica a las corrientes
contemporneas. Barcelona, Paids, 1998. 240p. (Papeles de pedagoga, # 37). p. 165.
86
Vase por ejemplo Eduardo Sandoval. La Ley de las costumbres de los indgenas mazahuas. p. 20.
87
Allan Touraine. Choque de Culturas o Crisis de Hegemona. El Pas, Barcelona. 15 de diciembre de
2001.

73

liberacin nacional (EZLN), en Chiapas, es ms bien poltico y de lucha por mejorar las
pobres condiciones de los habitantes indgenas de esta regin.88
En estos movimientos han aparecido un conjunto de prejuicios hacia diversos seres
humanos y una ideologa que ha justificado la defensa de sistemas, segn la cual ciertos
individuos gozan de ventajas sociales derivadas de su pertenencia a un grupo social
determinado.

El esencialismo
Los antecedentes de la educacin multicultural se encuentran en la educacin intergrupal
y en los primeros estudios de los afroamericanos realizados por George Washington
Williams (1882), W.E.B. DuBois (1899), Carter G. Woodson (1919), entre otros.89
Banks remite a 1882 el origen de los estudios de corte racial en los Estados Unidos con
la obra de George Washington Williams, dedicada a la historia de los negros en Amrica.
Esta obra y otras posteriores serviran de base para la fundacin en 1915 de la
Asociacin para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago y no fue sino
hasta 1951, cuando aparece la obra de Cook: Intergroup Relations in Teacher
Education.90
88

Miquel Rodrigo Alsina. Violencias interculturales. Sphera Pblica. Nmero 003. Murcia, Universidad
Catlica San Antonio de Murcia. 2003. p. 173-188. p. 77.
89
Citados por James A. Banks. The African American Roots of Multicultural Education. En: James A.
Banks. Multicultural Education: Transformative Knowledge & Action. Historical Perspectives. New York,
Teachers College, Columbia University, 1996. (multicultural education series). p. 30 - 45. p. 31.
90
Ibdem. p. 37.

74

Las primeras explicaciones de la desigualdad tnica en la escolarizacin trataron de

reducir los complejos problemas relacionados con ella a la cuestin de la educacin de
las minoras. Esta tendencia denominada esencialista intent explicar de manera
causal la desigualdad racial, en funcin de las diferencias biolgicas y culturales de los
jvenes de las minoras, conceptualizadas como determinantes de la jerarqua de clases y
de grupos raciales, y manifestando incluso la superioridad de unos frente a otros.91
En los Estados Unidos de Amrica, por ejemplo, a pesar de los esfuerzos de autores
como Franz Boas (1910), Robert E. Park (1921) y Kelly Miller (1914), entre otros,
que intentaron reorientar la nocin comn de raza 92, Las ideas esencialistas dominantes
fueron legitimadas por acadmicos como George Fitzhugh (1854), William Z. Ripley
(1899), Ulrich B. Philps (1918), Howard Odum (1910), entre otros.93
De los ejemplos ms claros de esta postura esencialista los encontramos en la perniciosa
idea de la superioridad de la raza aria difundida durante el periodo de la segunda guerra
mundial94, y ltimamente en la publicacin y divulgacin del libro The Bell Curve de
Hernstein y Murray en 1994, quienes supuestamente demuestran cientficamente que los
afroamericanos tienen en promedio un coeficiente intelectual menor al de los blancos95.
91

David Poveda. La educacin de las minoras tnicas desde el marco de las continuidades
discontinuidades familia escuela. [en lnea]. Espaa: Gazeta de Antropologa, Nmero 17, Grupo de
Investigacin Antropologa y Filosofa - Departamento de Filosofa Universidad de Granada. 2001.
< http://www.ugr.es/~pwlac/G17_31David_Poveda.html>. [Consulta: 26 de noviembre de 2005].

Franz Boas, sus estudiantes y colegas de la Universidad de Columbia trataron de reinventar la nocin de
raza; en 1910 Boas public el artculo The Crisis en donde describi lo complejo y altamente
desarrollado de las culturas y civilizaciones del frica refutando la idea de la inferioridad de los negros.

Park public en 1921 el libro Introduction to the Science of Sociology, el cual influy mucho en el
pensamiento a favor de la reivindicacin de la gente de color en los Estados Unidos, al asegurar que las
caractersticas raciales eran tambin el producto inherente del medio ambiente.

Los dos ensayos de Kelly Miller Race adjustment: Essays on the Negro in America en 1908 y Out of
the House Bondage en 1914 ayudaron a contrarrestar las ideas racistas.
92
James A. Banks. The historical reconstruction of knowledge about race: Implications for
transformative teaching. En: James A. Banks. Multicultural Education: Transformative Knowledge &
Action. Historical Perspectives. New York, Teachers College, Columbia University, 1996. (multicultural
education series). p. 64 -88. p. 72.
93
Ibdem. p. 77.
94
Ibdem. p. 75.
95
Ibdem. p. 79.

75

Segn estas propuestas, la juventud perteneciente a las minoras deba recibir un tipo
especial de educacin de acuerdo con sus capacidades inferiores, tanto en inteligencia
como en sus habilidades para acceder y desenvolverse en el mundo laboral.96

El enfoque asimilacionista
El enfoque asimilacionista, por otro lado, esta dirigido hacia la poblacin que emigra y
la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida; se busca la igualacin de la
poblacin, asumiendo que las diferencias culturales generan desigualdades y que por lo
tanto, lo que debe llevarse a cabo es una poltica para facilitar la integracin de los
estudiantes de minoras tnicas o culturales.97
Ms concretamente, este enfoque pretende la absorcin de los diversos grupos tnicos en
una sociedad que se supone relativamente homognea, imponiendo la cultura del grupo
dominante y conduciendo a los estudiantes de las minoras tnicas a liberarse de su
identidad.98
sta es una idea que pervive entre nosotros; por ejemplo el 3 de marzo de 1981, el
Presidente Ronald Reagan argumentaba contra los programas bilinges de la siguiente
manera: It is absolutely wrong and against American concept to have a bilingual
education program that is now openly, admittedly dedicated to preserving their native
96

Juan Jos Bueno Aguilar. Controversias en torno a la educacin multicultural. [en lnea]. Espaa:
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de A. Corua. Julio de 1998.
< http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis98/v1n2-3.htm>. [Consulta: 26 de noviembre de 2005].
97
Antonio Muoz Sedano. Hacia una educacin intercultural: enfoques y modelos.[en lnea]. Canad:
Queens University, Encounters on Education. Volumen 1. Otoo de 2000. p 81-108.
<http://educ.queensu.ca/publications/encounters/volume1/p081_Sedano.pdf>. [Consulta: 27 de noviembre
de 2005]. p. 88.
98
Ibdem. p. 89.

76

language and never getting them adequate in English so they can go out into the job
market99.
Actualmente, en California continua la influencia de los partidarios del English Only
de que la educacin bilinge atenta contra la estabilidad social y amenaza contra el
modo de vida americano. De aqu que no pocos docentes de este lugar consideren que la
cultura que traen los estudiantes entorpecen a la integracin con la sociedad.100
De esta manera menciona Muoz: los elementos culturales de los nios minoritarios
son vistos como algo que ms bien interfiere en el desarrollo escolar y social de dichos
alumnos, por lo que lo ms conveniente es excluirlos (p. ej. la lengua) del currculum
[sic] y la vida de la escuela, o incluso- prohibirles su acceso101.
El enfoque integracionista
A partir de all naci, junto con las polticas neoliberales un nuevo enfoque educativo
que hizo referencia a la integracin del individuo con la pluralidad de las instituciones
sociales orientadas a lograr el consenso, un mejor entendimiento cultural y una equidad
en las oportunidades para cada persona en el marco de la sociedad. Este enfoque
manifestaba que los jvenes de las minoras padecan una privacin cultural y que en
consecuencia estaban retrasados en su evolucin lingstica, cognitiva y social, razn
por la cual fracasaban en la escuela.
Este es el enfoque que ha prevalecido en Mxico desde los aos 50 y ha tratado de
integrar al indio en la sociedad nacional, de manera similar al intento realizado en la
poca colonial y en la poca republicana; esta misma tendencia se observa en las
polticas educativas actuales de la Coordinacin General de Educacin Bilinge en
99

Francis X Clines. Reagan Defends Cuts in Budget and Asks for Help of Mayors. New York Times, 3
de marzo 1981.
100
Antonio Muoz Sedano. Op.cit. p. 89.
101
Ibdem. p. 90.

77

Mxico, que pretenden la integracin de los indgenas mexicanos al proyecto neoliberal

de pas.102
El enfoque liberal de Schmelkes ha promovido la perspectiva intercultural 103, a travs de
la cual se propuso combatir dos tipos de asimetras: la escolar, determinada por las
desigualdades que el sistema educativo reproduce y la valorativa de su propia identidad
cultural.104
Este enfoque integracionista hace referencia a la integracin del individuo con la
pluralidad de las instituciones sociales orientadas a lograr el consenso, para que haya un
entendimiento cultural y una mayor equidad en las oportunidades para cada persona en
el marco de la sociedad. Pero parten de que las y los jvenes de las minoras padecen
una privacin cultural, es decir, que los nios y las nias estn culturalmente privados
cuando provienen de hogares que no les proporcionan el tipo de estimulacin organizada
que favorece el desarrollo normal; en consecuencia, estn retrasados en su evolucin
lingstica, cognitiva y social, razn por la cual fracasan en la escuela.105
Por lo tanto los programas integracionistas se disean en gran medida para superar las
presuntas privaciones socioculturales que provocan el fracaso escolar de los nios y
nias pertenecientes a las minoras y solventar carencias individuales.106
Este paradigma de la deprivacin domin la formulacin de programas en los Estados
Unidos de Amrica durante la poca de los 60 a travs de la difusin de las ideas de

102

Sonia Garca Segura. Op.cit. p. 67.

Sylvia Schmelkes. La educacin intercultural: un campo en proceso de consolidacin. p. 9.
104
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB). Marco general para impulsar
la creacin de instituciones de educacin superior en Mxico, en el contexto de la perspectiva
intercultural, , 2002. 36 p. p. 11. (Documento de trabajo).
105
Juan Jos Bueno Aguilar. Op.cit. p. 5.
106
Ibdem.
103

78

Bereiter & Engelmann, Bloom, Crow, Murray, entre otros, pero probablemente el libro
ms popular fue The Cultural Deprived Child, escrito por Frank Riessman.107
Pero uno de los problemas de esta propuesta ha sido precisamente este concepto de
deprivacin, que ha recibido enormes crticas debido a la idea de dficit lingstico.
Labov108, en sus estudios pioneros sobre el habla verncula negra en Estados Unidos,
logr demostrar que en los nios de las minoras tnicas, sta era tan lgica, compleja y
sistemtica como la forma lingstica estndar y que el bajo rendimiento en pruebas
escolares se deba ms a factores relacionados con las condiciones y contexto de las
tareas propuestas, que a las capacidades intrnsecas del estudiante.
Adems, como menciona Daffunchio la mayor o menor complejidad gramatical de una
lengua es independiente de las complejidades socioculturales del pueblo respectivo.
Sociedades complejas no necesariamente poseen una lengua as configurada. La
sencillez gramatical del ingls actual es una muestra de ello.109
El problema del enfoque integracional surgi cuando parte de las minoras tnicas no
aceptaron las prcticas de aculturacin, asimilacin e integracin a las que se
encontraban sometidas en el contacto de las culturas mayoritarias y se han manifestado
en contra de las propuestas monoculturalistas, abogando por la reivindicacin de sus
derechos. En los Estados Unidos esto ocurri con el movimiento de los derechos civiles,
en el que se defenda la igualdad de los derechos de las minoras en la sociedad y en la
educacin. A partir de estas propuestas se empezaron a fraguar los discursos con pleno
componente multiculturalista, uniendo todos los significados del trmino.110
107

James A. Banks. Multicultural education. Histrical development, dimensions, and practice. En: James
A. Banks y Cherry A. McGee Banks (editors). Handbook of research on multicultural education. 2 ed.
San Francisco California, Jossey-Bass, 2004. p. 3-29. p. 18.
108
Lavov, W. Language in the inner city. Apud. David Poveda. Op.cit. p. 19.
109
Rosa Mara Daffunchio Romero. Confluencias y divergencias entre lenguas y sus variantes. Taller de
desarrollo lingstico. En: Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Escuela y comunidades
originarias en Mxico. Prol. de Carlos Montemayor. Mxico,, 2000. p. 121-160. p. 127.
110
Juan Jos Bueno Aguilar. Op.cit.

79

La educacin compensatoria
En 1971, la UNESCO declar el Ao Internacional de la Lucha Contra el Racismo y la
Discriminacin Racial111, apareciendo lo que se llam la educacin compensatoria como
un primer reconocimiento de la diversidad cultural, para superar los fracasos del modelo
asimilacionista vigente.
La educacin compensatoria pretenda, de alguna manera, remediar o compensar el
supuesto dficit que presentaban diversos estudiantes de grupos colectivos con
problemas socioeconmicos y culturalmente diferentes112.
Como programa educativo, la educacin compensatoria ha tenido una aplicacin
concreta y prctica, la cual partiendo de algunas lneas generales vara de contexto a
contexto; en Espaa113, en los Estados Unidos de Amrica 114, entre otros pases, se
encuentra an vigente.

111

Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), Conferencia mundial contra el racismo, la discriminacin
racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia. Una perspectiva histrica: el camino recorrido y
el que falta por recorrer. [en lnea]. Durban, Sudfrica: Departamento de Informacin Pblica de las
Naciones Unidas, mayo 2001. <http://www.un.org/spanish/CMCR/fact2.htm>. [Consulta: 27 de
noviembre de 2005].
112
Fidel Molina Luque. Sociologa de la educacin intercultural: vas alternativas de investigacin y
debate. Buenos Aires, Lumen/Humanitas, 2002. 192 p. p. 152.
113
Vase por ejemplo Ministerio de Educacin y Ciencia. Educacin Compensatoria. [en lnea]. Espaa.
<http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=153&area=sistema-educativo>. [Consulta: 27 de
noviembre de 2005].
114
Vase por ejemplo Texas Education Agency. State Compensatory Education Program. [en lnea].
Texas, Estados Unidos de Norteamrica. <http://www.tea.state.tx.us/stcomped/ >. [Consulta: 27 de
noviembre de 2005].

80

Entre los debates tericos en torno a la educacin compensatoria destaca la postura de

Bernstein que ya en los aos setenta indicaba que los problemas de la sociedad no
podan solucionarse ni en la escuela ni a travs de ella.115
La pertinencia de los trabajos de Bernstein se debe, por una parte, al impacto que ha
tenido y, por otra, a que con frecuencia su trabajo se asoci con una visin deficitariaprivacionista de la competencia lingstica de los nios de clase trabajadora.116
El propio Bernstein dedic bastante tiempo a desligarse de estas posturas y contrarrestar
los malentendidos que su obra gener. De hecho, su postura en torno a la lgica de la
educacin compensatoria desde temprano ha sido bastante clara:
El concepto de educacin compensatoria sirve para desviar la atencin de la organizacin
interna y el contexto educativo de la escuela y centrarse en cambio en la familia y los nios.
Tambin implica que falta algo en la familia y por tanto en el nio. Como resultado, los
nios son incapaces de beneficiarse de la escuela. Consiguientemente la escuela tiene que
'compensar' algo que falta en la familia y los nios se convierten en pequeos sistemas
deficitarios. Si los padres estuvieran interesados en las golosinas (goodies) que ofrecemos,
si fueran como los padres de clase media, entonces podramos hacer nuestro trabajo. Una
vez vemos el problema, aunque sea tcitamente, en estos trminos entonces resulta
apropiado asignar trminos como privacin cultural, privacin lingstica, etc. Y entonces
estas etiquetas hacen su propio trabajo lamentable (sad work)117.

En conclusin podemos decir que el problema fundamental de las polticas

compensatorias es que se enfocan ms en las carencias familiares de los estudiantes de
clases menos favorecidas, en lugar de considerar que la escuela tiene dificultades
evidentes respecto a lo que etiquete como deficiente o no deficiente.118

115

Basil Bernstein. Sociology and sociology of education: a brief account. Apud. Fidel Molina Luque.
Op.cit. p. 153.
116
David Poveda. Op.cit.
117
Basil Bernestein. Social class, language and socialization. Apud. David Poveda. Op.cit. p. 4.
118
David Poveda. Op.cit. p. 21.

81

La educacin multicultural e intercultural

La crisis petrolera de los aos sesenta y la poltica econmica liberal de los aos
ochenta, modificaron la estructura socioeconmica norteamericana; las dificultades para
encontrar un mercado laboral hicieron que el mito de la movilidad social se
desvaneciera, pero esto no afect de la misma manera a todos los grupos culturales.119
Impulsada por la presin de los grupos minoritarios a favor de la igualdad de
oportunidades en la educacin y en la sociedad, la educacin multicultural se convirti
en los Estados Unidos, en los aos setenta y ochenta, en el tratamiento de las diferencias
culturales.120
En la dcada de los noventa, los conceptos de educacin multicultural y educacin
intercultural se utilizaron en numerosas ocasiones de manera indistinta. La primera fue
ms utilizada en el mundo anglosajn, mientras que en Europa, se opt por la segunda.121
Hablamos de educacin multicultural cuando nos encontramos ante procesos
formativos en los que participan los miembros con una diversidad cultural manifiesta, y
en relacin a los cuales, existen distintos niveles de aceptacin, comprensin y
compromiso que responden a premisas filosficas y socio-polticas diferentes122.
Banks y McGee la definen como el campo de estudio designado a incrementar la
equidad educativa para todos los estudiantes que incorpora para su propsito:
contenidos, conceptos, principios, teoras y paradigmas de la historia, de las ciencias
sociales y de los estudios tnicos y feministas.123
119

Xavier Bonal. Op.cit. p. 74.

Ma. Carmen Lpez Lpez. Op.cit. p. 21.
121
Ibdem. p. 30.
122
Ibdem. p. 31.
123
James A. Banks y Cherry A. McGee (editors). Handbook of Research on Multicultural Education. 2a.
ed. San Francisco California. Jossey Bass. 2004. XXVIII-1090p. p. xii.
120

82

Por otro lado, para Ma. Carmen Lpez la educacin intercultural es diferente a la
multicultural en cuanto a que penetra la esencia misma del proceso educativo en una
determinada direccin124; es decir, en sta, es necesario ir ms all de la coexistencia y
de la aceptacin evidente de las diferentes culturas, buscando la interaccin, el
intercambio, la reciprocidad, el aceptar los diferentes modos de entender la vida, la
historia, las conductas sociales, etc.
El Consejo Regional Indgena del Cauca define interculturalidad de la siguiente manera:
Hoy en da entendemos el concepto de la interculturalidad como el partir desde el
conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos de afuera125.
A diferencia del multiculturalismo, menciona Fornet-Betancourt, la interculturalidad es
todava una apuesta por la universalidad126. Pero a pesar de que autores como Bueno127,
mencionan que en realidad existe una falsa polmica entre la educacin multicultural y
la emergente educacin intercultural, las crticas comenzaron a darse en los aos
noventa, como resultado de que este tipo de educacin pasaba por alto las complejas
relaciones sociales y polticas que se establecan en la escolaridad, y recrudeca las
sutiles formas de discriminacin que aparecan en el mercado laboral.
Para el caso de Mxico, a diferencia de los contextos europeo y estadounidense, la
educacin intercultural ha tenido una estrecha relacin con las polticas indigenistas 128.
Felipe Gonzlez Ortiz129, primer rector de la universidad Intercultural del Estado de
124

Ma. Carmen Lpez Lpez. Op.cit. p. 32.

Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Qu pasara si la escuela ?. En: CRIC. 30 aos de
construccin de una educacin propia. Colombia. Programa de Educacin Bilinge e Intercultural.
Consejo Regional Indgena del Cauca. 123-129 p. p. 123.
126
Consorcio Intercultural (CI). Reflexiones de Ral Fornet-Betancourt sobre el concepto de
interculturalidad. Mxico, , 2004. 88 p. p. 61.
127
Juan Jos Bueno Aguilar. Op.cit. p. 3.
128
Jess Aguilar Nery. Hacia una memoria argumental sobre la educacin intercultural en Mxico. Una
narrativa desde la frontera norte, Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Nmero 020,
ao/volumen 9. Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Enero marzo, 2004. p. 39 - 59.
p. 40.
129
Felipe Gonzlez Ortiz. La construccin de un modelo de educacin superior intercultural. La
universidad Intercultural, Ciencia Ergo Sum. Nmero 003, ao/volumen 11. Mxico, Universidad
125

83

Mxico, daba ya un sesgo a los programas educativos en cuanto a su orientacin laboral,

mencionando que el esquema intercultural no es el tecnolgico porque ste se orienta a
las empresas y que se define y se dirige por los tipos de asociaciones o comunidades
humanas que se especifican por apegos y lazos sociales. Agregaba que: la universidad
[intercultural] no poda brindar carreras similares a las de las universidades existentes,
porque las disposiciones culturales de nuestro pas, ancladas muchas de ellas en los
tiempos de las colonias esconden o encierran un racismo soterrado hacia los miembros
de las poblaciones indgenas130.
El problema de estas afirmaciones es que, como menciona Apple: la escuela no es
<nicamente> una institucin de reproduccin donde el conocimiento explcito e
implcito que se transmite convierte inexorablemente a los estudiantes en personas
pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual131.
Para Apple132 esta tesis falla, en dos aspectos bsicos; primero en la visin de los
estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales y segundo, que lo que la
institucin ensea, no se modifica por la cultura de clase, ni por el rechazo de clase
(etnia o sexo) de los mensajes sociales dominantes. Evidentemente, menciona, hay que
ver a las escuelas como algo ms complejo que un simple mecanismo reproductor.
En s, como hemos mostrado, la educacin multicultural y la intercultural estn
envueltas en contradicciones y ambivalencias en relacin con la sociedad en general.133
Crtica a la interculturalidad y a la multiculturalidad

Autnoma del Estado de Mxico. Noviembre, 2004. p. 303 - 307. p. 303.

130
Ibdem. p. 306.
131
Michael W. Apple. Educacin y Poder. p. 30.
132
Ibdem. p. 30.
133
Fidel Molina Luque. Op.cit. p. 171.

84

Conviene subrayar que los trminos interculturalidad y multiculturalidad tienen

varias connotaciones que deben analizarse para evaluar los modelos propuestos.134
En ocasiones estos trminos se han utilizado para describir sociedades donde conviven
grupos que provienen de diversas culturas. Unas son como el caso de Mxico y la
mayora de los pases de Amrica Latina, donde han subsistido pueblos tradicionales
junto con una sociedad que ha pugnado por modernizarse despus de largos periodos
coloniales; otras son como los Estados Unidos que se ha desarrollado con base en los
grupos inmigrantes; otras como las de Espaa o el Reino Unido, que son pases
compuestos histricamente por grupos tnicos y nacionales diferentes.135
Pero junto con stos trminos se ha desarrollado el concepto de multiculturalismo el
cual segn Oliv expresa un concepto que se refiere a modelos de sociedad que pueden
servir como gua para establecer o modificar relaciones sociales, para disear y justificar
polticas pblicas, para tomar decisiones y para realizar acciones, ya sea por parte de los
representantes de los Estados, de los miembros de los diversos pueblos y de las diversas
culturas, de los partidos polticos, de organizaciones no gubernamentales, de organismos
internacionales y de los ciudadanos en general, en materias que afectan la vida de los
pueblos y las relaciones entre ellos. A diferencia de la multiculturalidad, que tiene un
sentido descriptivo, el concepto de multiculturalismo tiene un sentido normativo.136
En este sentido un modelo multicultural contempla un conjunto de normas de
convivencia entre pueblos y culturas y establece derechos y obligaciones que se
consideran necesarios para que la sociedad multicultural sea justa.137

134

Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. Mxico, UNAM, 2004. 232 p. (La pluralidad cultural
en Mxico, # 2). p. 21.
135
Ibdem. p. 21.
136
Ibdem. p. 23.
137
Ibdem. p. 33.

85

El multiculturalismo no tiene un sentido unvoco, sino que adquiere diferentes

significados segn los modelos de sociedad y de cultura con los que se asocia. Pero este
trmino ha sido acuado y usado principalmente en el mundo anglosajn asociado al
pensamiento liberal, en el que se derivan algunas consecuencias importantes para la tica
y la poltica; por ejemplo que los nicos derechos morales que existen son de los
individuos y no de los grupos.138
Quedan bajo legtima sospecha los modelos multiculturalistas que reivindican la
identidad cultural reducindola a meros aspectos folklricos y de mantener la
reivindicacin cultural en trminos de rasgos como la cocina, la vestimenta, la danza, la
msica, la artesana, sin hacer concesiones de poder poltico y econmico a los pueblos
o grupos tnicos involucrados.139
Pero, en este mundo globalizado, se debe entender que la dominacin tnica es parte del
contexto de la elaboracin de las macroestructuras del capitalismo evolucionado. Por eso
no es raro observar que en los ltimos 20 aos, los cambios polticos, sociales y
econmicos ms importantes del orbe, se estn dando invariablemente con la
participacin de influencias tnicas.140
De hecho, estos procesos culturales, intraculturales e interculturales son fenmenos que
la dinmica de las sociedades no puede controlar; en otras palabras, la relacin cultural
entre los pueblos como acto equitativo, congruente, responsable y tolerante, no es ms
que una noble intencin y un propsito, que en las circunstancias nacionales actuales es
una meta lejana de alcanzar.141

138

Ibdem. p. 23.
Ibdem. p. 56.
140
Edgar Morin. Sociedad mundo, o imperio mundo?: ms all de la globalizacin y el desarrollo. [en
lnea]. Espaa: Gazeta de Antropologa, Nmero 19, Grupo de Investigacin Antropologa y Filosofa Departamento
de
Filosofa,
Universidad
de
Granada.
2003.
<http://www.ugr.es/~pwlac/G19_01Edgar_Morin.html>. [Consulta: 20 de diciembre de 2005].
141
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. p. 38.
139

86

O como deca Touraine no es exacto decir que nuestra sociedad se compone de una
pluralidad de culturas y de formas de organizacin social yuxtapuestas las unas a las
otras 142. La dominacin tnica es entonces conceptualizada a nivel de colectividades
sociales y su relacin con los medios de produccin es diferenciada. De aqu que tiene
conexiones muy fuertes con la inequidad econmica, con el desigual uso de los recursos
y con el acceso a las instituciones sociales y polticas143.
De esta manera, es fcil entender que la carga del desempleo y la pobreza se reparte de
forma desigual entre los distintos grupos de edad, origen tnico y gnero y que los ms
afectados son los indgenas, las mujeres y los jvenes.144
Por eso, la propuesta multicultural e intercultural es un proceso de violencia real que
confronta diariamente a los culturalmente no semejantes y que siempre se da en
formaciones intersociales y en circunstancias desventajosas para alguien, ya que, de esta
forma, favorece los procesos de integracin, supeditacin y en su caso, de extincin en
perjuicio de las sociedades tnicas involucradas.
Adems, es inadecuado concebirla con los criterios esquemticos de una visin
funcional, estructural o de mecnica ideal, ya que tiende a definir identidades tnicas en
trminos muy estticos o esencialistas y fuera de cualquier posible realidad.145
No slo es indeseable el dominio hegemnico de una cultura sobre otras, pasando
subrepticiamente como la genuina cultura que tiene conceptos universales y valores y
normas de validez absoluta146, sino que es aun ms grave simular una supuesta equidad
142

Alain Touraine. Igualdad y diversidad: las nuevas tareas de la democracia. Trad. de Ricardo Gonzlez.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000. 96 p. (Coleccin Popular, # 541). p. 55.
143
Alain Touraine. Podemos vivir juntos?. 2 ed. Trad. de Horacio Pons. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 2000. 336 p. p. 203.
144
Michael W. Apple. Poltica cultural y educacin. 2 ed. Trad. de Pablo Manzano. Prol. de James M.
Giarelli. Madrid, Morata, 2001. 168 p. p. 113.
145
Cameron McCarthy. Race identity and representation in education. p. 298.
146
Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. p. 47.

87

entre las culturas sin poner sobre la mesa de anlisis las asimetras de las relaciones
interculturales.
El pluralismo
Como Oliv ha sealado el multiculturalismo liberal defiende el respeto para una
diversidad de culturas [] pero se opone a evaluarlas en sus propios trminos 147.
Oliv148 propuso otro tipo de multiculturalismo, basado en una concepcin pluralista
sobre el conocimiento y sobre las normas y valores; es decir, sobre la tica. Contrario a
la idea del derecho que, como institucin modernista, aspiraba slo a la igualdad y
dejaba de lado las diferencias, este pluralismo no tena por qu optar por alguno de los
polos del dilema: los derechos individuales o los derechos colectivos.
Para Oliv, la principal idea de esta concepcin es que las sociedades reales se
componen de comunidades y de culturas diversas, cada una con diferentes estrategias y
formas de obtener conocimientos acerca del mundo, criterios de evaluacin
cognoscitiva, moral y esttica; y acepta que todos estos sistemas cognoscitivos y morales
son inconmensurables, es decir, que no es posible hacer una evaluacin de ellos bajo un
grupo nico de estndares149. La posicin pluralista sostiene la posibilidad de que los
sujetos de diferentes culturas interacten y se interpreten recprocamente, a pesar de
tener distintas concepciones del mundo y criterios de evaluacin.

147

Len Oliv. Apud. Jos Alejandro Salcedo Aquino. Multiculturalismo, orientaciones filosficas para
una argumentacin pluralista. Prol. de Mauricio Beuchot. Mxico, UNAM y Plaza Valdz, 2001. 180 p. p.
65.
148
Len Oliv. Multiculturalismo y pluralismo. Mxico, UNAM y Paids, 1999. 252 p. (Biblioteca
iberoamericana de ensayo, # 6). p. 107.
149
Len Oliv y Luis Villoro. Filosofa moral, educacin e historia, homenaje a Fernando Salmern.
Mxico, UNAM, 1976. p. 139. Apud. Jos Alejandro Salcedo Aquino. Op.cit. p. 76.

88

De acuerdo con Oliv150 el pluralismo sostiene que es posible que las visiones del mundo
de las diversas culturas sean inconmensurables y que sus miembros vivan en mundos
distintos, pero esto no impide que sean racionales e interacten racionalmente y que
lleguen a acuerdos y que acten de forma cooperativa y fructfera.
Esta propuesta hace nfasis en la transculturalidad, es decir, en la posibilidad de
comprender otras culturas y formas de ver el mundo mediante procesos de interpretacin
y de aprendizaje, ms que en la posibilidad de traducir completamente un lenguaje a
otro.151
El pluralismo tambin se apoya en el concepto de prctica social, entendida como un
complejo de acciones humanas que realizan los miembros de un cierto grupo social,
orientadas por representaciones que pueden ir desde creencias y modelos hasta
complejas teoras cientficas-, y que tienen una estructura axiolgica, es decir, normativo
valorativa.152
En palabras de Oliv:
Desde el punto de vista terico, el concepto de prctica permite entender que una misma
persona participe de prcticas diferentes, por ejemplo en las sociedades modernas, alguien
puede participar en una prctica cientfica, por un lado, pero tambin en una religiosa,
digamos asistiendo a misa y rezando frecuentemente, por otro lado.
Las prcticas en las que uno participa son constitutivas de la identidad personal, y las
prcticas, digamos de un pueblo, tambin son constitutivas de su identidad colectiva. Pero
entonces un pueblo, por ejemplo, puede cambiar en la medida en que internamente cambien
sus prcticas, o en la medida en que unas prcticas sean sustituidas por otras. Pero el que las
prcticas cambien, o que unas sustituyan a otras no implica necesariamente una
transformacin de la identidad colectiva. Slo significa que el pueblo ha evolucionado. 153

La propuesta pluralista parte del reconocimiento de que existen diferentes conjuntos de

principios y de valores morales, y rechaza tanto la idea de criterios absolutos para
150

Len Oliv. Multiculturalismo y pluralismo. p. 113.

Len Oliv. Interculturalismo y justicia social. p. 74.
152
Ibdem. p. 76.
153
Ibdem. p. 77.
151

89

decidir acerca de la correccin o incorreccin de las normas morales como la de criterios

relativos para aceptar que cualquier norma es tan buena como la otra. En su lugar
propone, que el problema central de la tica es que las diferentes partes que tienen que
interactuar lleguen a la aceptacin de un conjunto de normas legtimas de convivencia.154
El problema de esta propuesta es que no considera que en el proceso de aceptacin de
las normas de convivencia, intervengan los contrapesos sociales que obligan a los grupos
dbiles a ceder ante los ms poderosos.
Enfoques neomarxistas
Frente a los enfoques culturalistas de la educacin multiculturalintercultural se
encuentran los enfoques neomarxistas de los tericos de la escuela sobre la desigualdad,
que se ocupan de un modo ms directo de las cuestiones del anlisis estructural y de la
economa poltica en las relaciones raciales. Los autores inscritos bajo esta perspectiva,
como Apple155, McCarthy156 y Giroux157, sostienen que son totalmente inadecuados los
intentos de los tericos liberales de caracterizar el problema de dominacin racial en la
escolarizacin, en trminos de actitudes, valores y diferencias psicolgicas individuales
dentro de la cultura dominante.
Para McCarthy158 las tensiones y discontinuidades son las que deben ser exploradas para
desarrollar una mejor percepcin de las inequidades en educacin y en la sociedad e
identifica tres reas de tensin en la investigacin: a) estructura vs. cultura; b) macro vs.
micro perspectivas y c) la historia de los hechos.

154

Ibdem. p. 79-80.
Cfr. Michael W. Apple. Poltica cultural y educacin.
156
Cfr. Cameron McCarthy. Race identity and representation in education.
157
Cfr. Henry Giroux. Teora y resistencia en educacin.
158
Cameron McCarthy. The uses of culture: education and limits of ethnic affilation. p. 53.
155

90

Por un lado, los tericos liberales enfatizan los valores como el sitio de motivacin
social que mantiene la persistencia de la inequidad tnica; para ellos, son la agencia
activa y las subjetividades de los estudiantes y maestros lo que realmente importa y
puede hacer la diferencia en las relaciones tnicas. Por otro lado, el nfasis neo-marxista
previo en las estructuras econmicas enfoca la atencin slo en una parte del
rompecabezas.
La relacin entre la estructura socioeconmica de una civilizacin y su cultura es, quiz,
el ms complicado de todos los problemas para el socilogo 159. Las teoras neo
marxistas y liberales previas, han ofrecido un punto de vista ms interactivo de las
contradicciones centrales en la sociedad capitalista. Sin embargo, los intentos de aplicar
esta perspectiva a la educacin para examinar la relacin entre escuela e inequidad han
sido casi exclusivamente hacia el entendimiento de la dinmica de clase y no hacia el
origen tnico.
Entre los principales tericos educativos, por ejemplo, Woods y Hammersley 160, existe la
tendencia a enfocar las variables en el micronivel del saln de clase, mientras que los
tericos radicales como Giroux161, Apple162, y Torres163, entre otros, han ofrecido
macroperspectivas sobre inequidad racial que han privilegiado el rea fuera de la
escuela, tales como la economa, el estado y los procesos laborales.
La intuicin radical de que la inequidad tnica est implicada y debe ser entendida en el
contexto del desarrollo de las macroestructuras es opuesta al nfasis liberal de la
159

Daniel Bell. Las Contradicciones culturales del capitalismo. [en lnea]. Espaa: Carlos Manzano.
<http://inicia.es/de/cgarciam/Danielbell.htm>. [Consulta: 30 de diciembre de 2005].
160
Peter Woods y Martyn Hammersley. Gnero, cultura y etnia en la escuela. Trad. de Jos Real
Gutirrez. Barcelona, Paids y Ministerio de Educacin y Ciencia, 1995. 266 p. (Temas de educacin, #
38).
161
Henry Giroux. Teora y resistencia en educacin.
162
Michael Apple. El conocimiento oficial: la educacin democrtica en una era conservadora. Trad. de
Frances Ballesteros. Barcelona, Paids, 1996. 232 p. (temas de educacin, dirigida por Cesar Coll, # 39).
p. 231.
163
Carlos Alberto Torres. Democracia, educacin y multiculturalismo: dilemas de la ciudadana en un
mundo global. Trad. de Isabel Vericat y Bertha Ruiz de la Concha. Mxico, Siglo XXI, 2001. 366 p.

91

motivacin individual, que requiere que se abandonen las explicaciones en la psicologa

occidental y se busque la psicologa diferencial o etnopsicologa.
Apple sostiene que es mejor conceptuar, a nivel macro, la formacin social desde el
punto de vista de la interrelacin de las esferas de la economa, la poltica y la cultura y,
a nivel micro, las relaciones dinmicas de etnicidad, clase y gnero que interactan entre
s de forma compleja, siendo cada una de ellas necesaria para la reproduccin de las
dems.164
Esta postura paralelista, define que la desigualdad tnica constituye un fenmeno
complejo y polifactico, que rene caractersticas estructurales y culturales al mismo
tiempo y afirma que al menos pueden distinguirse tres dinmicas: de clase, etnia y
gnero, que componen la triloga de principios estructurales de las identidades colectivas
y que son vitales para comprender las escuelas y otras instituciones educativas. Quizs la
contribucin ms significante de esta propuesta es que introduce en la sociologa de la
educacin una manera de entender la causabilidad respecto al antagonismo tnico, como
proveniente de una pluralidad de procesos que operan simultneamente dentro de las
esferas econmica, cultural y poltica de la sociedad.
Apple critica la tendencia de los tericos predominantes y radicales a bifurcar la
sociedad en dos dominios separados de estructura y cultura. Argumenta que la
bifurcacin arbitraria ayuda a consolidar las tendencias hacia el esencialismo y el
reduccionismo en el pensamiento contemporneo sobre la etnicidad, la cual no es una
categora o una cosa en s, sino un proceso social vital, integralmente ligado a otros
procesos sociales y dinmicas que operan en la educacin y en la sociedad 165. Sin
embargo, su teora del paralelismo no ofrece suficiente claridad sobre la interseccin de
etnia, clase y gnero en la educacin.
164

Michael W. Apple. La derecha y las polticas neoliberales en educacin. Mochicahui, Sinaloa,

Universidad Autnoma Indgena de Mxico. 29 de noviembre de 2003. (Conferencia).
165
Ibdem.

92

2.1.2. La asincrona
En contraste con el nfasis de los tericos paralelistas en la reciprocidad y los efectos
mutuos, McCarthy166 propone que la interseccin de etnia, clase y gnero en las escuelas
es sistemticamente contradictoria o asincrnica y puede guiar a la argumentacin de la
disminucin del efecto de la etnicidad o alguna otra de esas variables que operan en el
ambiente de una escuela.
Puesto que los trminos contradiccin y asincronismo son centrales en los argumentos
sobre la inequidad racial y el antagonismo en educacin, es importante especificar sus
significados. La contradiccin est asociada con los momentos de ruptura,
discontinuidad y silencio estructural en las prcticas de las escuelas existentes y en las
relaciones sociales que definen los encuentros de las mayoras y minoras en educacin;
por ejemplo, aun cuando los administradores educativos y maestros apuntan a
amortiguar las reglas normativas y los criterios de asesoras (grados, estndares,
exmenes, etc.), generalmente se restringe el acceso a los estudiantes de las minoras a
las oportunidades genuinas, contribuyendo a la equidad en educacin.
Por otro lado, el asincronismo implica que los individuos y grupos en su relacin con las
instituciones econmicas, polticas y culturales, tales como las escuelas, no comparten
conciencias idnticas, ni expresan los mismos intereses, necesidades o deseos en el
mismo momento. Por eso es importante la organizacin de principios de seleccin,
inclusin y exclusin que constituyen parte del ambiente y de la credencializan las
prcticas en las escuelas.
Estudiantes y maestros tienden a premiar y sancionar de manera diferente en funcin de
los recursos que sean capaces de movilizar dentro de las escuelas y de la comunidad.
166

Cameon Macarthy. The Uses of culture: education and limits of ethnic affilation. p. 64.

93

Esta capacidad, y la de explotar el sistema de recompensa y los rituales simblicos, vara

considerablemente de acuerdo con los antecedentes de etnicidad, el gnero y las clase
social.
As encontramos algunos ejemplos, como el hecho de que los estudiantes de clase media
ingresan a las escuelas con ventajas econmicas y sociales muy claras y que con
frecuencia se ven privilegiados por la orientacin de los planes y programas de estudio;
otro ejemplo lo constituyen las prcticas liberales de hacer competir a los gneros, con
base en la creencia de que las instituciones educativas son capaces de remediar la
opresin de las mujeres167. Tenemos as que la produccin de inequidad en las
instituciones es un fenmeno altamente contradictorio y asincrnico.
Una cuestin central en esta teora es que no deja de lado la importancia de las clases en
la sociologa poltica de la educacin y al mismo tiempo evita su esencializacin en
teoras de la reproduccin social y cultural.168
Por otro lado, pone en tela de juicio los feminismos que reducen la dominacin a una
sola causa, que se centran exclusivamente en la diferencia sexual e ignoran las
diferencias de las mujeres, particularmente en su interseccin con la etnicidad y la
clase.169
Segn McCarthy170 hay cuatro tipos de relaciones que gobiernan las interacciones
asincrnicas de origen tnico, clase y gnero. Estas relaciones pueden ser especificadas
como sigue:
167

Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo. Fuga de dos voces: ritmos, contrapuntos y superposiciones
del campo de estudios de gnero y la educacin. En: Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo
(editoras). Gneros prfugos, feminismo y educacin. Mxico, Paids, 1999. p. 9 - 53. p. 13.
168
Carlos Alberto Torres. Op.cit. p. 76.
169
Henry Giroux. Modernismo, posmodernismo y feminismo. En: Marisa Belausteguigoitia y Araceli
Mingo. En: Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo (editoras). Gneros prfugos, feminismo y
educacin. Mxico, Paids, 1999. p. 135 188. p. 165.
170
Cameron McCarthy. The uses of culture: education and limits of ethnic affilation. Op.cit. p. 67.

94

1. Relaciones de competencia: estas incluyen la competencia por el acceso a las

instituciones

educativas,

credenciales,

oportunidades

instruccionales,

recursos financieros y tcnicos, etc.

2. Relaciones de oportunidades laborales: la escuela puede mediar las demandas
por diferentes tipos de trabajo en su preparacin de gente joven para el
mercado laboral.
3. Relaciones de estatus: el estatus en la escuela es altamente estratificado y es
expresado en trminos de una jerarqua de relaciones y estructuras:
administracin a maestros, maestros a estudiantes y otras. La escuela tambin
media demandas para el control simblico y la legitimacin de un estado
racial y patriarcal.
4. Relaciones de seleccin cultural: este es el principio totalizador de diferencia
que organiza significados y formacin de identidades en la vida de la escuela.
Este principio es expresado en trminos de estrategias culturales o reglas de
exclusininclusin que determinan las prcticas educativas en la juventud.
Cabe destacar que para l, hay un empalme considerable entre todas estas relaciones que
operan en las prcticas cotidianas de los actores de las instituciones. En el caso de las
escuelas, cada uno de estos tipos de relaciones interacta de forma distinta y es definido
de una manera dispar y descentrada. Por ejemplo, los principios de seleccin cultural
toman cuerpo en cdigos de vestido, comportamiento, etc., que tambin ayudan a la
posicin de estos jvenes respecto a las relaciones de status. La seleccin cultural
influye en el acceso de las minoras a las oportunidades educativas as como a las
oportunidades de liderazgo y al estatus en el grupo y en la escuela; proceso que es
regulado por las percepciones de los maestros y administradores.

95

McCarthy171 menciona que la operacin diaria de estos cuatro tipos de relaciones

- competencia, oportunidades laborales, estatus y seleccin cultural- y su interaccin
compleja con la dinmica de origen tnico, clase y gnero, la escuela se torna
asincrnica.
2.1.3. Sociedad, cultura, identidad, etnia, clase y gnero y raza
Aun cuando podemos encontrar cientos de definiciones y se experimenta el vrtigo de
las imprecisiones172, conviene, en este punto, realizar un breve inciso para determinar los
conceptos de sociedad, cultura, identidad, etnia, clase y gnero, los cuales se entrelazan
con el fenmeno educativo173 y con la propuesta sociointercultural.
Para Garca: La sociedad es concebida como el conjunto de estructuras ms o menos
objetivas que organizan la distribucin de los medios de produccin y el poder entre los
individuos y los grupos sociales, y que determinan las prcticas sociales, econmicas y
polticas.174
El concepto de cultura tampoco es un concepto unvoco, Oliv menciona en su sentido
original proviene del latn con el significado de cultivar. Se refiere al cultivo del
conocimiento y de las facultades fsicas e intelectuales de los seres humanos. Pero hoy
en da la palabra cultura tiene muchos significados diferentes.175
Lagarde, en su tesis sobre antropologa de la mujer, menciona que cultura es:
Esa dimensin de la vida, producto de la relacin entre los modos de vida, producto de la
relacin dialctica entre los modos de vida y las concepciones del mundo histricamente
constituidos. La cultura es la distincin humana resultante de las diversas formas de
171

Ibdem. p. 66.
Nestor Garca Canclini. Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad.
Argentina, Gedisa, 2004. 224 p. p. 29.
173
Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo. Op.cit. p. 27.
174
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 32.
175
Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. p. 25.
172

96

relacin dialctica entre las caractersticas biolgicas y las caractersticas sociales de los
seres humanos. La cultura es el resultado y la accin de la relacin de los seres humanos
entre ellos mismos, en su accin sobre la naturaleza y la sociedad. Es el conjunto de
caractersticas propias, comunes y diversas de los seres humanos frente a todos los otros
seres vivos; los distingue de ellos, les permite actuar sobre la naturaleza y, en esa
interaccin, construir la sociedad y la misma cultura. As, la cultura est constituida por las
diversas formas de vida construidas por los seres humanos en la relacin con la naturaleza,
desde sus particulares formas sociales. La cultura es, pues, el contenido de la construccin
histrica de los seres humanos. 176

Garca, por su parte, la define como: el conjunto de los procesos sociales de

significacin, o de un modo ms complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos
sociales de produccin, circulacin y consumo de la significacin en la vida social.177
A lo anterior Tomlinson agregara que los seres humanos conferimos significados a
travs de la representacin simblica.178
Por otro lado, Oliv propone entender la cultura como la informacin transmitida por
aprendizaje social, a diferencia de la que se transmite por medio de los genes. Este
aprendizaje social puede lograrse por medio de la imitacin, puede codificarse en
diferentes medios y transmitirse por diferentes vas por medio de lenguajes.179
Como sustantivo, Oliv define: una cultura es una comunidad que tiene una tradicin
desarrollada

lo

largo

de

varias

generaciones,

cuyos

miembros

realizan

cooperativamente diferentes prcticas, por ejemplo cognitivas, educativas, religiosas,

econmicas, polticas, tecnolgicas, ldicas y de esparcimiento lo cual significa estar
orientados dentro de esas prcticas por creencias, normas, valores y reglas comunes-,
que comparten una o varias lenguas, una historia y varias instituciones, que mantienen

176

Marcela Lagarde y de los Ros. Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y
locas. 3 ed. Mxico, UNAM, 2003. 886 p. (coleccin posgrado, # 8). p. 27.
177
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 34.
178
John Tomlinson. Globalizacin y cultura. Trad. de Fernando Martnez Valds. Mxico, Oxford, 2001.
VIII-266 p. p. 21.
179
Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. p. 27 28.

97

expectativas comunes y se proponen desarrollar colectivamente proyectos significativos

para todos ellos180.
Este concepto antropolgico sirve de referencia cuando se habla, por ejemplo, de las
culturas maya, yolemmem, tzotzil, entre otras.181
Como adjetivo, Garca concibe lo cultural como un sistema de relaciones de sentido
entre los grupos, que identifica sus diferencias, contrastes y comparaciones. Se trata,
menciona, de prestar atencin a las mezclas y los malos entendidos que vinculan a los
grupos, as como a la forma como se apropian y reinterpretan los productos materiales y
simblicos ajenos.182
Para avanzar en la definicin de sociointerculturalidad, es necesario mencionar que
Bordeau183 concibe que la sociedad est estructurada con dos tipos de relaciones: las de
la fuerza, referidas al valor de uso y de cambio y que abarcan, de manera entretejida,
otro tipo de relaciones que son las de sentido, responsables de la organizacin de las
relaciones de significacin en la vida social; son stas ltimas, para l, las que
constituyen la cultura.
La identidad no es un concepto fijo, es dinmico y complejo, es un producto
sociointercultural fluctuante y cambiante que se construye y se desconstruye de acuerdo
a los procesos histricos segn los contextos, hegemonas y coyunturas polticas 184;
conlleva elementos de reafirmacin y de negacin, por lo que trae consigo el riesgo de

180

Ibdem. p. 31 32.
Ibdem. p. 32.
182
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 21.
183
Pierre Bordeau. Le sens pratique. Paris, Minuit, 1980. p. 441. Apud. Nestor Garca Canclini. Op.cit. p.
32.
184
Emilia Bermdez. Consumo cultural e identidades juveniles en tiempos de globalizacin. En:
Eduardo Andrs Sandoval y Manuel Antonio Baeza (coordinadores). Cuestin tnica, culturas,
construccin de identidades. Mxico, UAIM y Asociacin Latinoamericana de Sociologa, 2004. p. 55
85. p. 62.
181

98

los sndromes del esencialismo y del etnocentrismo 185. Por ejemplo, Garca186 menciona
que ahora tenemos millones de personas ya no son sujetos de tiempo completo de una
sola cultura, sino de una enorme variedad de repertorios simblicos y modelos de
comportamiento; por ejemplo, la identidad de gnero, tiende a concebirse ahora como un
proceso que contina a lo largo de la vida y no ocurre de una vez para siempre en la
infancia.
Etnia es una organizacin tico-poltica cuyos smbolos dan un sentido al ordenamiento
de la vida187; se refiere a un grupo con un proyecto poltico, que con base en un acervo
cultural, se convierte en una realidad social y forja un proceso histrico188.
Entonces, Sandn refiere identidad tnica al propio sentido de pertenencia a un grupo
tnico y al mbito del propio pensamiento, percepciones, sentimientos y conductos que
se derivan como consecuencia de ser miembro de un grupo tnico189.
Pero hay que tener en cuenta que muchos indgenas y campesinos migran y reconvierten
su patrimonio grupal y personal, para ser obreros y comerciantes en otro pas, quizs en
otra lengua o en varias, y se convierten en sujetos que viven trayectorias variables,
indecisas, modificadas una y otra vez, con remodelaciones constantes de las personas y
sus relaciones sociales.190
185

Ochy Curiel. Identidades esencialistas o construccin de identidades polticas: el dilema de las

feministas negras, Otras miradas. Nmero 002, ao/volumen 2. Mrida Venezuela, Universidad de los
Andes. Diciembre, 2002. p. 96 113. p. 103.
186
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 161.
187
Mara Luisa Rubinelli. La interculturalidad: reflexiones actuales acerca de un tema presente en cuatro
pensadores latinoamericanos: Jos Mart, Ral Scalabrini Ortiz, Rodolfo Kush y Arturo A. Roig.
Cuadernos de la facultad de humanidades y ciencias sociales. Nmero 015, Argentina: Universidad de
Jujuy. Diciembre, 2002. p. 265 277. p. 268.
188
Leif Korsbaek y Reyes Luciano lvarez Fabela. Lengua y etnicidad: dos casos en el estado de
Mxico, Convergencia, Nmero 29, Ao 9. Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mayo
agosto. p. 181 216. p. 198.
189
Ma. Paz Sandn. La socializacin del alumnado en contextos multiculturales. En: Miguel ngel
Essomba (coordinador). Construir la escuela intercultural: reflexiones y propuestas para trabajar la
diversidad tnica y cultural. 3 ed. Espaa, Gra, 2003. p. 37 - 46. (biblioteca de aula, serie temas
transversales, # 141). p. 39.
190
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 161.

99

Lenin defina clase como lo que permite a una fraccin de la sociedad apropiarse del
trabajo de la otra. Si una fraccin de la sociedad se apropia de todo el suelo, tenemos la
clase de los propietarios de la tierra y la clase campesina. Si una fraccin de la sociedad
posee las empresas, las acciones y los capitales, mientras la otra trabaja en las fbricas,
tenemos la clase de los capitalistas y la clase de los proletariados191.
Pero para Bordeau192 las clases no slo se diferencian por su relacin con la produccin,
por la propiedad de ciertos bienes, sino tambin por el aspecto simblico del consumo.
Para Brgida Garca gnero se refiere a la construccin sociocultural de la diferencia
sexual, aludiendo con ello al conjunto de smbolos, representaciones, reglas, normas,
valores y prcticas que cada sociedad y cultura elabora colectivamente a partir de las
diferencias corporales de hombres y mujeres. El sistema sexo / gnero establece las
pautas que rigen las relaciones sociales entre hombres y mujeres, las cuales
generalmente sitan en desventaja a estas ltimas, definen lo considerado masculino y
femenino y establecen modelos de comportamiento para cada sexo en los diferentes
planos de la realidad social193.
En trminos generales, Sandoval seala que la pertenencia a un grupo tnico, clase
social, sexo o religin se define tanto por exclusin como por inclusin [] En este
sentido, la construccin de lo social se realiza a travs de las diversas relaciones que
mantienen los individuos a partir de la existencia de un contexto social, histrico y

191

Anbal Ponce. Educacin y lucha de clases. 4 ed. Mxico, Fontamara, 2000. 238 p. (coleccin
fontarama, #42). p. 32.
192
Pierre Bordeau y Jean Claude Passeron. La Reproduccin. Madrid. Popular. 2001. p. 20. Apud. Nestor
Garca Canclini. Op.cit. p. 59.
193
Brgida Garca Garca et.al. Mujeres y Relaciones de Gnero en los Estudios de Poblacin. En:
BrgidaGarca (coordinadora). Mujer, gnero y poblacin en Mxico. Mxico, Centro de Estudios
Demogrficos de El Colegio de Mxico y Sociedad Mexicana de Demografa, 2000. p. 19 - 60. p. 23.

100

cultural de referencia, que incluye aspectos no slo de identidad cultural sino tambin de
gnero194.
Por otro lado, el racismo se presenta como un tema necesario para el anlisis en los
ambientes pluriculturales, pero ni la corriente liberal ni las teoras neomarxistas de la
escuela nos informan sobre la trayectoria histrica del discurso racial dentro de
instituciones especficas.
Como menciona Castellanos: el racismo no es un universal antropolgico, un fenmeno
de todos los tiempos y culturas, aunque s muy difundido en la historia de Occidente.
Sus expresiones histricas han sido tan diversas como sus definiciones. Su principal
limitacin conceptual ha sido la negacin de su variabilidad en el tiempo y en el espacio,
en la que paradjicamente se puede encontrar su especificidad195.
De aqu se concluye que la raza es un concepto predominantemente sociohistrico, pero
que no tiene una correlacin trmino a trmino con cultura. En este sentido, las
categoras raciales tienen una amplia variedad de dcada a dcada y varan
contemporneamente entre sociedades.
Para Apple la raza no es una categora estable. Cuestiones como qu significa, cmo se
usa, quin la usa, cmo se moviliza en el discurso pblico y qu papel desempea en la
poltica educativa y en la poltica social en general tienen un carcter contingente e
histrico196.

194

Eduardo Andrs Sandoval Forero. Relaciones de Gnero y Dominacin de los Indgenas Mazahuas.
Otras miradas, Nmero 001, ao/volumen 2. Mrida Venezuela, Universidad de los Andes. Junio, 2002, p.
1 14. p. 2.
195
Alicia Castellanos Guerrero. Notas para estudiar el racismo hacia los indios de Mxico. Papeles de
poblacin. Nmero 28, Toluca Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Abril junio, 2001.
p. 165 179. p. 165.
196
Michael W. Apple. Educar como dios manda, mercados, niveles, religin y desigualdad. Trad. de Gnis
Snchez Barbern. Madrid, Editorial Paids, 2002, 304 p. (temas de educacin, dirigida por Cesar Coll, #
58). p. 247.

101

Las prcticas sociales de la clasificacin racial son elaboradas y contestadas a travs de

la sociedad y dentro de las instituciones por acciones personales y colectivas. De esta
manera, definiciones raciales son reproducidas y transformadas. Histricamente, la
educacin ha tomado un lugar principal para la reproduccin y la elaboracin de
significado e identidades raciales.
En Mxico, los hitos de sus manifestaciones son la dominacin colonial, el proceso de
formacin de la Nacin, la influencia de las teoras racistas decimonnicas que se
desarrollan en Estados Unidos, as como su relacin con el nacionalismo revolucionario y
el neoliberalismo.197
An cuando el rechazo al indio se ha encontrado inmerso en las polticas educativas
mexicanas, y que es necesario tenerlo en mente, el presente trabajo se limita a las
relaciones tnicas y de gnero para los grupos seleccionados al interior de la UAIM.
2.1.4. La realidad mexicana
Debemos resaltar que cada una de las teoras sobre la etnicidad ha tratado de ser
generalizada a partir de casos entre grupos tnicos especficos. En el caso de Estados
Unidos, Molina198 destaca al menos cinco: la presencia de poblaciones autctonas, el
flujo masivo de esclavos de frica occidental, la presencia de los primeros colonos de
grupos religiosos, el origen anglosajn de las lites econmicas y polticas y el papel
importante que ha jugado la inmigracin en el desarrollo de ese pas.
Para el caso mexicano, Kobayashi seala: A diferencia de las colonizaciones de otros
pueblos europeos, que consideraron sus colonias como empresas particulares a cargo de
unas compaas comerciales, de la espaola se hizo, desde un principio, plenamente

197
198

Alicia Castellanos Guerrero. p. 166.

Fidel Molina Luque. Op.cit. p. 106.

102

responsable la Corona 199. As, la historia de Mxico present diferencias abismales con
la de Estados Unidos y la de Inglaterra en cuanto a la composicin de sus grupos tnicos,
sus caractersticas culturales y la situacin de su estructura social; por lo tanto es difcil
trasladar y mantener las mismas conceptualizaciones anteriormente mencionadas en
educacin.
A diferencia de los Estados Unidos de Amrica, en donde los pueblos conquistados
fueron prcticamente destruidos y reducidos en reservaciones, la organizacin catlica
en Mxico traz estrategias de aniquilacin cultural que se han seguido de diferentes
formas hasta nuestros das.
Pero todas estas acciones obedecieron sin duda a la idea de construir o mantener un
Estado Nacin y donde la diversidad atenta o atentaba contra este proyecto. Para
Maldonado200, las tres conquistas que han enfrentado los pueblos indios de Oaxaca han
sido: 1) la primera en 1522 a travs de una intrusin genocida de destruccin de la
dinmica propiamente india, la imposicin de los intereses espaoles y el impedimento
al mximo posible de la presencia espaola en los pueblos indios; 2) la segunda (1847
1853) correspondiente a una invasin administrativa, coartando la reorganizacin india
lograda en los siglos XVII y XVIII, el desarrollo del proyecto mestizo blanco mexicano
y su penetracin en los pueblos indios y 3) la tercera, a partir de 1 950, a travs del
etnocidio, la destruccin de los restos de las culturas, la imposicin de un proyecto
mexicano y la accin masiva de saqueadores y agentes ideologizadores.
En el porfiriato prevaleci la exaltacin de la superioridad racial y cultural de los
blancos y mestizos y la inferioridad de los indios, a quienes se les atribua incapacidades
innatas201. Despus de la Revolucin Mexicana, el indigenismo pas por tres fases: 1) la
199

Jos Mara Kobayashi. La educacin como conquista (empresa fransicana en Mxico). 2 ed. Mxico,
El Colegio de Mxico, 2002. 296 p. p. 156.
200
Benjamn Maldonado Alvarado. Los indios en las aulas: dinmica de dominacin y resistencia en
Oaxaca. Mxico, Instituto Nacional de Antropologa e Historia. 242 p. (etnografa de los pueblos
indgenas de Mxico, serie estudios monogrficos). p. 97.
201
Alicia Castellanos Guerrero. Op. cit. p.167.

103

integracin en la que se trat de acabar con lo indio y asimilarlos en el sistema

capitalista; 2) la incorporacin de los indgenas, su cultura y organizacin al sistema
capitalista y 3) la participacin en la que a travs del sistema intercultural bilinge la
administracin foxista insiste en la exterminacin de las expresiones tnicas del pas202.
Desde la fase de integracin, Alfonso Caso, primer director del Instituto Nacional
Indigenista, en su discurso inaugural mencionaba que el problema de los indios era su
cultura atrasada y que en el tenor de conformar una sola nacin, en 20 aos se deberan
acabar, incorporndolos al sistema nacional, a travs de la educacin.203
En Mxico, a lo largo del siglo XX y hasta hace ms o menos 15 o 20 aos, la poltica
oficial del Estado era claramente de integracin cultural, es decir, se trataba de incorporar
a los indgenas a la sociedad moderna, cuidando quiz la preservacin de sus rasgos
culturales en sentido estrecho (folclricos), pero sin hacerles concesiones de importancia
en el terreno econmico y poltico.204
La base de esta concepcin se encontraba en el ideal de una cultura mexicana monoltica
y coherente, sobre la cual deberan converger todas las dems culturas.205
El fin ltimo de la poltica indigenista fue hasta la dcada de los noventa, la desaparicin
de los pueblos indgenas de Mxico206. A pesar de esto y afortunadamente, despus de
quinientos aos, como menciona Sandoval: ni la Conquista, la Colonia, la
Independencia y la modernidad han podido homogeneizar e integrar a los pueblos
indgenas al proceso de acumulacin de capital; de esta manera, Mxico es ms que una
nacin mestiza, ya que los indios siguen siendo una realidad inobjetable207.
202

Eduardo Andrs Sandoval Forero. Educacin tnica, Apuntes de la ctedra en el programa de maestra
en educacin social, Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Febrero de 2004.
203
dem.
204
Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. p. 37.
205
Ibdem. p. 38.
206
Sonia Garca Segura. Op.cit. p. 66.
207
Eduardo Andrs Sandoval Forero. La Ley de las costumbres en los indgenas mazahuas. p.22.

104

La situacin cultural de esta nacin no es bipolar ni bilinge, sino que se constituye an

en un mosaico de expresiones tnicas que, sorprendentemente y de forma deliberada, o
no han sido contundentemente localizadas o han sido afanosamente olvidadas.208
La muestra est en que oficialmente no se conoce una respuesta especfica sobre la
identificacin oficial correcta de las expresiones tnicas radicadas en territorio nacional.
An cuando hay varias versiones, el mapa etnolgico moderno no existe. Cada
institucin tiene sus propias propuestas, que van de 50 a 68 o quiz ms grupos
indgenas, lingsticamente diferenciados.
A pesar del reconocimiento de la diversidad cultural, expresado en los acuerdos de San
Andrs, firmados con representantes de los pueblos indgenas en febrero de 1996 y de la
aprobacin en abril de 2001 de la Ley de Derechos y de Cultura Indgena en Mxico, en
la prctica, no hay una coyuntura clara de reafirmacin de las minoras tnicas por parte
del Estado, que slo en el discurso reconoce la diversidad de stas expresiones.209
Silvia Schmelkes, en el Marco General para Impulsar la Creacin de Instituciones de
Educacin Superior en Mxico, en el Contexto de la Perspectiva Intercultural, menciona:
tanto en la historia, como en mltiples sucesos del presente, hemos observado como la
problemtica especfica de desarrollo e integracin de la poblacin indgena al Mxico
moderno, lejos de erradicar actitudes de segregacin, contina promoviendo condiciones
de marginacin de estas culturas cada vez ms difciles de soportar, las cuales han
llegado a poner en riesgo la sobrevivencia no slo de las lenguas y de las culturas sino
tambin la supervivencia fsica de muchos grupos indgenas210.

208

Benjamn Maldonado Alvarado. Op.cit. p. 17.

Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. p. 39.
210
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge. Marco general para impulsar la
creacin de instituciones de educacin superior en Mxico, en el contexto de la perspectiva intercultural,
, 2002. 36 p. (Documento de trabajo). p. 3.
209

105

Para Sandoval: la manifestacin ms visible de la oposicin a la poltica indigenista ha

sido el conservadurismo de las comunidades, expresado en sus: costumbres y
tradiciones, sistema cultural jurdico, en las rebeliones armadas, los movimientos
sociales, el mantenimiento de las lenguas, los movimientos religiosos y sus diferentes
tipos de organizacin, como sntesis de una etnicidad que se niega a desaparecer []
Por ello la solucin al problema tnico y nacional es uno de los mayores desafos
polticos y sociales de carcter emergente para los pases latinoamericanos211.
En el Mxico actual, la explotacin de las personas y sus recursos, el desplazamiento
territorial, la emigracin, la falta de atencin a los problemas de salud y educativos y el
desconocimiento de sus derechos ms elementales, han llevado a los grupos tnicos a la
extrema pobreza. Sin embargo, an cuando los pueblos indios se caracterizan en general
por las diferencias econmicas, culturales, religiosas sociales y polticas entre s mismos
y con respecto a la sociedad no india, y que presentan una gran heterogeneidad en las
formas de conservacin y reproduccin por las diferencias regionales y la manera como
se han venido integrando a la sociedad occidental, forman parte del grupo social
mexicano, y su interaccin con los mestizos y los miembros de las dems culturas es
cada vez ms dinmica.
De hecho, Mxico est inmerso en una cuarta forma de conquista de las potencias
mundiales, a travs de un proceso de globalizacin que permite una mayor dinmica
social, que se sobrepone a los contextos culturales y su interrelacin y en donde se hace
ms evidente el fenmeno sociointercultural.
En esta situacin, la educacin se torna ms compleja, ya que depende de: 1) la cada vez
ms complicada relacin de las etnias con el Estado, es decir de lo etnopoltico; 2) la
superacin de los problemas de la pedagoga que no ha podido presentar un marco
epistemolgico lo suficientemente amplio para dar respuesta desde la etnopsicologa a
211

Eduardo Andrs Sandoval Forero. La Ley de las costumbres en los indgenas mazahuas. p.22.

106

los problemas de gnero, etnia y clase y 3) del indianismo, en cuanto a lo que los indios
tienen para los indios y que no tiene nada que ver con la educacin mestiza.212
En el caso de la educacin superior, la situacin no ha sido diferente; la regulacin que
surgi a partir de los noventa ha sido de una creciente exclusin; una parte del sistema es
considerado como no calificada para participar, de ser nadie, de ser espectador, es ms,
la poltica prev su desaparicin.213
En contraposicin a esta tendencia, y de manera dialctica, en Amrica Latina, las
universidades, institutos o programas indgenas de educacin superior se han iniciado
recientemente, sobre todo si se les compara con las universidades clsicas establecidas;
han nacido de diferentes formas, pero principalmente debido a la aspiracin de algunos
grupos, indgenas y no indgenas, que los han visualizado como una herramienta para el
autodesarrollo, con el fin de mejorar el estado de pobreza y abandono en el que se
encuentran los pueblos marginados.214
En nuestro pas, dice Sandoval, haba sido difcil crear estas opciones educativas: en
Mxico, han sido muchos los proyectos, las solicitudes, las peticiones y gestiones que
los indgenas en todo el pas han realizado para establecer centros de educacin de
acuerdo con su etnicidad. La respuesta ha sido poco favorable, y en algunos casos las
universidades estatales han creado escuelas y facultades de antropologa, que en poco o
en nada les han servido a los indgenas215.

212

Eduardo Andrs Sandoval Forero. Educacin tnica. p. 12.

Ma. Elena Rodrguez Lara. Elementos para el anlisis de situaciones de la sociedad globalizada
neoliberal, disipadores de las tensiones universitarias actuales. En: Laura Mota Daz y Jos Lus Cisneros
(compiladores). La educacin superior en Amrica Latina: globalizacin, exclusin y pobreza. Prol. de
Laura Mota Daz. Mxico, UAM e Insumos Latinoamericanos, 2004. p. 195 - 236. p. 213.
214
Leonzo Barreno. Educacin superior indgena en Amrica Latina. En: Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC - UNESCO. La educacin
superior indgena en Amrica Latina. Venezuela, , 2003. p. 11 54. p. 11.
215
Eduardo Andrs Sandoval Forero. Universidad indgena: modelo alternativo del conocimiento.
Apertura universitaria, 29, octubre de 2002, ao II, Mxico, Universidad Autnoma del Estado de
Mxico, p. 17.
213

107

De esta manera, la UAIM surgi como un establecimiento paralelo y alternativo fuera

del dominio directo del gobierno federal, patrocinado por un grupo mestizo, con la
intencin de proveer una base material para la naturaleza del intelectual indgena y para
su autonoma cultural, ante el intento histrico de los indgenas de tener igual acceso a la
educacin superior y nunca haberlo logrado.
Otras instituciones han surgido con este mismo carcter; algunas de ellas siguiendo el
ejemplo de la UAIM y otras, a travs de las propuestas de la Secretara de Educacin
Pblica, mediante la Coordinacin de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB), como
es el caso de la Universidad Intercultural del Estado de Mxico, ubicada en el municipio
de San Felipe del Progreso, que est orientada a la atencin de los indgenas de la
entidad.216
Como consecuencia, el Gobierno Federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica
y de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, ha manifestado
su inters en crear Instituciones de Educacin Superior (IES), que brinden atencin
especial a los diferentes pueblos indgenas de Mxico, pero sobre todo que intervengan
de manera directa en las manifestaciones que han surgido para normar la accin
pedaggica y decidir la formacin educativa.
Pero estas intervenciones gubernamentales no han resultado ser siempre positivas, un
buen ejemplo lo encontramos en el Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk
Polivalente, que en 1995 inici en Santa Mara Tlahuitoltepec, Oaxaca, con un modelo
pedaggico diferenciado y muy similar en muchos sentidos al propuesto por la UAIM.
Ante tradicional transplante de modelos educativos a nuestras poblaciones urbanas, y
llevados a estas regiones rurales e indgenas, era justificado el esfuerzo de integrar un

216

Felipe Gonzlez Ortiz. Op.cit. p. 304.

108

modelo educativo nuevo, como el que peda esta comunidad ayuujk vinculado a sus
aspiraciones de vida, usos, costumbres, lengua, tradiciones y cultura propia.217
Para el ao 2001, el sistema educativo del BICAP se haba cambiado para equipararlo
con el de las universidades tecnolgicas; los maestros se haban ajustado a las cargas
horarias impuestas por la SEP y el espritu educativo original se haba perdido.
2.1.5. La propuesta sociointercultural
El enfoque intercultural, por s slo, evita la consideracin de las macroestructuras en las
relaciones de inequidad en la escuela; la sociointerculturalidad, en cambio, considera la
interaccin dinmica en la macroperspectiva de las esferas poltica, econmica y cultural
y en la microperspectiva, la interrelacin de gnero, clase y etnia.
Esta conceptualizacin ya ha sido parcialmente sugerida por varios autores, Sleeter y
Grant, por ejemplo, en su categorizacin de la educacin multicultural y la
reconstruccin social en 1987 sugera desarrollar el pensamiento crtico de los
estudiantes para mejorar la estratificacin social; Banks, por otro lado, en 1991 present
un modelo paralelista donde demuestra la relacin entre las diferentes microculturas y la
macrocultura estadounidense. 218
A travs de la sociointerculturalidad, la universidad puede, como mencionan Hernndez
y Maya para la universidad: recuperar su interlocucin crtica y convertirse en un
espacio para la discusin plural en la bsqueda de opciones para superar las
desigualdades y asimetras socioeconmicas actuales219.
217

Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP). Op.cit. p. 10.

Esta es la versin del grupo de maestros fundadores del BICAP que visitaron la UAIM a principios de
2002.
218
Geneva Gay. Curriculum theory and multicultural education. En: James A. Banks y Cherry A. McGee
Banks (editors). Handbook of research on multicultural education. 2 ed. San Francisco California,
Jossey-Bass, 2004. p. 30-49. p. 43-45.
219
Ernesto Hernndez Norzagaray y Carlos J. Maya Amba (coordinadores). Op.cit. p. 21.

109

La macroperspectiva
En la dinmica de las macroestructuras, la institucin educativa juega un papel
importante al interactuar en las esferas poltica, econmica y cultural.
Las polticas educativas neoliberales en Mxico se han orientado a presentar posturas
carentes de profundidad en su anlisis, para resolver el problema aejo de la educacin
indgena y el surgimiento de la educacin superior tnica.
Estas polticas educativas nacionales se enfocan a evitar el surgimiento de alternativas
que a la postre pudieran representar fuentes de cambio social, poltico y econmico.
Conjugar semejanza y diferencia no es posible ante una poltica que se identifica con
principios universales. Para esto, Apple220 ha propugnado que la educacin sea
interpretada de manera relacional, es decir, ntimamente relacionadas tanto con las
desigualdades estructurales de esta sociedad como con los intentos de superarlas; esta
educacin se debe basar en un principio tico y poltico: en todo momento los actos
sociales deben ser juzgados por su afinidad con temas como la equidad, la solidaridad, la
seguridad, la libertad, la paz, la justicia y la dignidad221.
Entonces una educacin sociointercultural conlleva una poltica sociointercultural que:
1) busca alternativas de convivencia ante la diversidad, 2) conjuga la diferencia y la
semejanza, 3) evita principios totalizadores, 4) permite la inclusin, 5) considera
cosmovisiones alternativas y 6) pone al descubierto las asimetras sociales y culturales.

220

Michael W. Apple. El conocimiento oficial. p. 15.

Eduardo Andrs Sandoval Forero. Ley para los indios: una poltica de paz impostergable en un mundo
donde no caben ms mundos. Convergencia. Nmero 25, ao 8. Mxico, Universidad Autnoma del
Estado de Mxico Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica. Mayo agosto, 2001. p 37 59. p. 57.
221

110

Esta poltica puede tomar configuraciones temporales que aborden alternativas de

interrelacin, pero partiendo de las actuales condiciones iniciales, es ms probable que
existan siempre diferencias en los pesos relativos y se encuentren situaciones de laissez
faire sociales y culturales. As, para combatir la inequidad social, la funcin principal
de las polticas de una educacin sociointercultural es hacer posible esa relacin
intersocial para las diferentes culturas.
Esta propuesta educativa niega, que ante individuos y grupos diferentes, exista una y
slo una forma de interrelacin, donde la nica solucin implcita o explcita de los
juegos conlleve a los mismos ganadores y perdedores. El reto consiste en encontrar
estadios intersociales que ofrezcan con mayor dignidad la coexistencia con otros grupos
culturales, ante el fenmeno de la globalizacin.
Las escuelas, en particular, son organizaciones complejas cuya relacin con la sociedad
ms amplia est mediada, entre otras cosas, por movimientos sociales.222
De esta manera, los conceptos de sociedad, cultura y etnia van ms all de los pueblos
indgenas porque la tecnologa, la comunicacin, la vida social y la relacin cultural,
ahora se estn dando con un dinamismo en donde la lengua, el territorio y la familia,
entre otros, dejaron de ser factores que definan la cohesin en el mundo moderno.
As, sin pretender caer en una visin reduccionista de movilidad social, y aceptando el
hecho de que ahora ms que nunca, la alineacin tnica es ms una categora social que
cultural223, la educacin debe proveer estadios intersociales que permitan hacer frente a
las realidades intertnicas en una sociedad global224.

222

Henry Giroux. Teora y resistencia en educacin. p. 16.

Cameron McCarthy. The uses of culture: education and limits of ethnic affiliation. p. 55.
224
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Primer Informe. p. 9.
223

111

Pero estos estadios intersociales no se refieren a una simple negociacin o tregua, ya que
como dice Touraine: ya no es posible las mediaciones sociales, ni siquiera nos queda la
posibilidad del dilogo entre las culturas225; sino ms bien a la bsqueda de alternativas
y propuestas claras de autonoma, valores, prcticas y a la participacin en el mundo
tecnolgico y de los mercados, sin perder la identidad y la propia memoria cultural de
los grupos e individuos.
Parafraseando a Touraine226, no es posible ser al mismo tiempo catlico y musulmn,
pero nada debiera impedir ser, al mismo tiempo, ingeniero en sistemas computacionales
y chol. En la prctica, observamos que la relacin intersocial presenta barreras en
relacin con el acceso a ciertos universos.
Esta concepcin sociointercultural se hace evidente en un cambio de poca, donde el
rompimiento de paradigmas se viene en cascada y el desborde de los lmites es
cotidiano; se caracteriza por la explosin sin precedentes de la comunicacin y por
modos de vida alternativos, individuales y colectivos, que erosionan las visiones
centralistas y normativas de las prcticas sociales. Permite entender y abordar la
dinmica social que prevalece ante la demodernizacin occidental y la cuestin indgena
en Amrica Latina, y plantear estrategias partiendo de polticas ms democrticas que
consideren los cambios de los significados en la educacin y en la vida cotidiana y que
busquen una nueva forma de ciudadana mundial.
La educacin sociointercultural, por lo tanto, presenta una mayor reflexin respecto a la
problemtica social entre los grupos a nivel mundial, nacional y local, a partir de la
bsqueda continua de alternativas de interrelacin y convivencia entre los individuos y
de las culturas, ms all del slo respeto a la diversidad como valor.

225
226

Alain Touraine. Igualdad y diversidad: las nuevas tareas de la democracia. p. 59.

Ibdem. p. 77.

112

En conclusin, desde la macroperspectiva, la educacin sociointercultural debe atender

las variables endgenas provenientes de las esferas poltica, econmica y cultural, a
travs de las relaciones de competencia y explotacin dentro de la universidad. En este
sentido, la universidad debe ser pensada como una organizacin autnoma que trata de
dialogar con las polticas educativas nacionales, en defensa de los intereses de la
diversidad tnica.
La microperspectiva
A partir de que la vorgine de cambios influye en el sistema social 227, la educacin
sociointercultural brinda un mejor marco de anlisis para las instituciones, que como la
UAIM, pretenden atender a los estudantes de las minoras tnicas.
La idea de la sociointerculturalidad es, por lo tanto, derivar principios que permitan
conjugar lo social, tecnolgico y econmico ante la diversidad, a travs de la voluntad y
el desempeo de cada actor, individual o colectivo, por construir su propia colectividad e
individuacin.
Desde esta perspectiva, los principios intersociales tales como la razn, Dios, la historia
y la poltica, entre otros, son puestos en tela de juicio, para dar paso a otras
consideraciones menos dogmticas, ya que cuanto ms se somete la sociedad a un
principio superior, ms difcil es conjugar igualdad y diferencia228.
Los modelos sociales que se han seguido hasta el momento han sido ms bien rgidos y
han tratado de lograr la permanencia de los preceptos ideolgicos de los grupos
dominantes229. Por el contrario, la sociointerculturalidad busca topologas alternativas de
la sociedad que den una mayor libertad a cada sujeto, de conjugar su identidad cultural.
227

Ibdem. p. 78.
Ibdem. p. 81.
229
Henry Giroux. Teora y resistencia en educacin. p. 15.
228

113

Ya no es nicamente la transmisin y el aprendizaje de conocimientos avalados por uno

o varios grupos culturales, sino el explorar formas hermenuticas y tecnolgicas
alternativas, a partir de las diferentes cosmovisiones existentes y las que se generen.
Ya no se trata de reconocer el valor universal de una cultura o de una civilizacin sino,
por el contrario, de reconocer a cada individuo el derecho de conjugar y de articular, en
la propia experiencia de vida personal y colectiva, la participacin en el mundo de los
mercados y de las tcnicas, con la identidad cultural particular.230
La educacin sociointercultural trabaja de frente a las contradicciones de esta poca que
se conjugan en el terreno intersubjetivo de la realidad, busca continuamente la
comprensin y el anlisis crtico de la produccin y representacin de significados
intersociales e interculturales. Es decir, analiza la interrelacin de las esferas sociales
donde se incluyen lo personal y lo cultural.
Los oprimidos encuentran, en esta forma de educacin, su situacin como grupo situado
dentro de las relaciones especficas de dominacin y subordinacin 231, y analizan las
diferentes perspectivas de relacin sociointercultural. De este modo, en esta forma de
educacin se desarrolla un complejo terico de investigacin y prctica poltica que
involucra cosmovisiones alternativas y formas diferentes de ser, leer, hablar, ver,
conceptuar y hacer ciencia y tecnologa de las realidades.
La educacin sociointercultural es multidimensional, contiene el anlisis de lo diverso,
de lo cotidiano, de las clases sociales, de la cultura popular, de la pobreza, de los
problemas de la humanidad, as como del sustento tecnolgico de la globalizacin y, al
igual que en la teora crtica, permite el desarrollo de aspectos culturales como el

230

Alain Touraine. Igualdad y diversidad: las nuevas tareas de la democracia. p. 56.

Henry Giroux. La escuela y la lucha por la ciudadana. Pedagoga crtica de la poca moderna. 3 ed.
Trad. de Martn Mur Ubasart. Prol. de Henry Giroux. Mxico, Siglo XXI, 2003. 334 p. p. 60.
231

114

lenguaje, la historia y un cuerpo de conocimientos que dignifiquen las experiencias de

los grupos tnicos, sin olvidar su carcter relativo e intersocial.
En conclusin, desde la microperspectiva, la educacin sociointercultural se encarga, a
travs de la aneregoga de la semejanza y la diferencia, de establecer polticas de
atencin a la compleja relacin entre el gnero, la clase y etnicidad, a travs de las
relaciones de dominio y seleccin de la institucin. La escuela sociointercultural
permanece en constante dinamismo ante la interaccin dinmica de las macro y
microperspectivas.
Esta concepcin, que parte de la etnopsicologa, da paso a la aneregoga, propuesta
pedaggica que se expondr en el siguiente apartado.

2.2. La aneregoga
2.2.1. Globalizacin y demodernizacin
Mxico entr formalmente a la globalizacin mediante el Tratado de Libre Comercio de
Norteamrica, TLC, en enero de 1994, el mismo da que el Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional (EZLN) se levant en armas, denunciando las condiciones de
extrema pobreza de la poblacin indgena de Chiapas y enarbolando la bandera contra la
globalizacin neoliberal.232
Este hecho significativo muestra como la globalizacin en la sociedad mexicana, estuvo
acompaada de la reivindicacin de la diversidad cultural, a pesar de la inminente
232

Eduardo Andrs Sandoval Forero. Ley para los indios: una poltica de paz imposible en un mundo
donde no caben ms mundos. p. 26.

115

intencin de homogeneizacin y de integracin de las culturas indgenas a un solo

proyecto nacional monoltico.
De acuerdo con Vargas: la globalizacin es un proyecto de las lites capitalistas que se
apoyan en las agencias internacionales y en los Estado-nacin para liberalizar la
economa internacional233; es decir, constituye una etapa superior del desarrollo
mundial del capitalismo, que surge a partir de cambios radicales y profundos en la
economa poltica y la poltica econmica, fundamentadas en un neoliberalismo que
pretende transnacionalizar su impacto.
La globalizacin incentiva el intercambio de informacin y de interaccin cultural entre
pueblos y naciones diferentes, pero, como seala Baeza: an no es un concepto
operacional bien delineado pero s una nocin todava muy imprecisa en muchos de sus
alcances, y la razn fundamental de tal opacidad es que se trata de un macrofenmeno
en curso, cuyas repercusiones a escala mundial son por el momento desconocidas, tanto
en aspectos econmicos, como sociales, polticos y culturales234.
Globalizar, menciona Bauman, no es universalizar, ya que contrario a la idea de crear un
orden a escala mundial, expresa ms bien el carcter indeterminado, ingobernable y
autopropulsado de los asuntos mundiales.235
En este mismo rengln, Daniel establece que nos encontramos en un momento histrico
y social en el que el contacto entre las diferentes culturas es ms habitual y posible que
233

Jos Guadalupe Vargas Hernndez. Las nuevas formas de gobernabilidad trasnacional en el escenario
de la racionalidad econmica de los procesos de globalizacin, Revista de humanidades: Tecnolgico de
Monterrey, Nmero 013, Monterrey Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
2002, p. 183 208. p. 185.
234
Manuel Antonio Baeza R. Occidentalizacin cultural en Amrica Latina y teora de los imaginarios
sociales. La institucionalizacin del consumo en Chile. En: Eduardo Andrs Sandoval Forero y Manuel
Antonio Baeza (coordinadores). Cuestin tnica, culturas, construccin de identidades. Mxico,
UAIM y Asociacin Latinoamericana de Sociologa, 2004. p 15 - 39. p. 15.
235
Zygmunt Bauman. La globalizacin, consecuencias humanas. 2 ed. Trad. de Daniel Zadunaisky.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.172 p. p. 80.

116

en otras pocas; ya sea por motivos tan diversos, como los econmicos, que generan
grandes movimientos migratorios; por la gran expansin del fenmeno turstico, o por
los medios de comunicacin.236
En sentido contrario, Dascal menciona que pertenecemos, queramos o no, a un nico
world system237, a una mundializacin tecnoeconmica 238, que ha trado consigo el
resurgimiento del tema del etnocentrismo.
Pero estos discursos de homogeneizacin estn lejos de ser una realidad ya que los
individuos adoptan de las polticas globales lo que pueden usar en la cotidianidad, de
esta manera las localidades localizan las imposiciones globales creando de esta
manera elementos de diversidad.239
Encontramos en este sentido, un despliegue de argumentaciones epistemolgicas y
conceptuales que abren una grave crisis en la modernidad: la oposicin entre la
universalidad y la diferencia, entre la aldea global y lo local, entre lo monocultural y lo
multicultural, lo semejante y lo diferente, los conectados y los desconectados, lo arcaico
y lo moderno, lo individual y lo colectivo, la semejanza y la diferenciacin de gnero, la
gobernabilidad y la ingobernabilidad, el caos y la organizacin,

lo material y lo

espiritual.

236

Aurora Daniel Villa. Cmo considerar la antropologa una herramienta mediadora entre culturas?.
[en lnea]. Espaa: Gazeta de Antropologa, Nmero 19, Grupo de investigacin Antropologa y Filosofa Departamento de Filosofa. 2003.
< http://www.ugr.es/~pwlac/G19_03Aurora_Daniel_Villa.htmll>. [Consulta: 31 de diciembre de 2005].
237
Marcelo Dascal. Diversidad cultural y prctica educacional. En: Len Oliv (compilador). tica y
diversidad cultural. 2 ed. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004. p. 223 245. p. 225.
238
Edgar Morn. Sociedad mundo, o imperio mundo? p. 1.
239
Marian Kempny. Globalization of Democracy and Condictions for Democratic Community in the
Glocalizde World . [en lnea]. New Jersey: Center for the study of Russian, Central and Esast Eurepean
Studies, The State University of New Jersey, 14 de junio de 2000, 16 de junio de 2000.
<http://www.rci.rutgers.edu/~culdemsm/Kempny%20Paper.htm>. [Consulta: 20 de diciembre de 2005].

117

Dicha crisis significa para algunos el fin de la modernidad y el traspaso a una nueva
poca posmoderna; para otros, como Giddens240, no hay tal entrada al posmodernismo,
sino ms bien, las consecuencias de la modernidad que se estn radicalizando y
universalizando. Pero tal como menciona Molina: parece que la modernidad del ltimo
cuarto de siglo no sabe o no puede o no quiere dar respuesta a esta diversidad
cultural que es la otra cara de la misma moneda de la globalizacin econmica241.
Para Derrid, es una poca que invoca a la decontruccin 242 de toda tradicin
racionalista occidental; Touraine, por su parte, la visualiza como demodernizacin243.
Con base en lo anterior, podemos entender que transitamos por una nueva era marcada
por una crisis de poder, del patriarcado, de la autoridad, de la identidad y de la tica. De
acuerdo con Giroux: el temple cultural de la ltima dcada se ha visto marcado por un
rompimiento radical con los principios unificadores y la lgica hegemnica que han
caracterizado a las tradiciones principales ms antiguas de la filosofa. Los principios
totalizadores y objetivadores de la filosofa moderna, que se caracterizan, en parte, por
sus metanarrativas de la historia, su fe en la teleologa de la ciencia, su firme creencia en
la marcha lineal del progreso industrial, su defensa del sujeto humano como un
racionalista integrado y unificado, y su confianza en las intenciones de un determinado
contexto, se encuentran en profunda crisis244.
En este fenmeno participan una combinacin de fuerzas dinmicas, de manera que el
resultado final, en estos momentos, no es un simple proceso de homogeneizacin, sino
ms bien un reordenamiento en las diferencias y desigualdades, producto de la dinmica
240

Anthony Giddens. The consecuences of modernity. Cambridge, Policy Press. p. 140. Apud. John
Tomlinson. Op.cit. p. 68.
241
Fidel Molina Luque. Op.cit. p. 113.
242
Peter Krieger. La reconstruccin de Jacques Derrid (1930 2004), Anales del instituto de
investigaciones estticas, Nmero 084, ao/volumen XXVI. Mxico, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Primavera, 2004. p. 179 188.
243
AlainTouraine. Igualdad y diversidad: las nuevas tareas de la democracia. p. 50.
244
Henry Giroux. La escuela y la lucha por la ciudadana. p. 101.

118

de las instituciones en las esferas poltica, econmica y cultural y de las interrelaciones

complejas y asincrnicas de gnero, etnia y clase.
El descubrimiento ms importante de la modernidad como principio de accin y teora,
haba sido la igualdad en la ciudadana y la soberana popular; sin embargo, sta no ha
resuelto satisfactoriamente la paradoja entre el derecho de ser semejantes y de ser
diferentes.245
Curiel muestra, por ejemplo, cmo el feminismo no resuelve la anterior paradoja:
El postulado fundamental del feminismo de la igualdad sostuvo que las diferencias
genricas entre hombres y mujeres han sido construcciones sociales que crean
desigualdades y jerarquas sociales. Cuestion el determinismo biolgico de esas
diferencias genricas. As las diferencias estereotipadas que son asignadas a mujeres y a
hombres no eran ms que mecanismos del patriarcado para justificarse y mantener a las
mujeres fuera de los espacios de poder ejercido por los hombres, por tanto, eran las bases
fundamentales del sexismo. Las estrategias fundamentales del feminismo de la igualdad
fueron y an lo son entrar en espacios de poder pblico, la negociacin, el cambio de leyes,
entrar a la normativa de un mundo androcntrico bajo el supuesto de que con ello se
minimizaran las diferencias de gnero.246

En otro sentido, el feminismo de la diferencia, defenda la cultura de la feminidad, ya

que sostena que asumir la igualdad era negar la diferencia sexual femenina en beneficio
de lo masculino como referente universal. Sin embargo, asumir a la mujer con una
identidad homognea (por ejemplo blanca y heterosexual), limitaba las posibilidades de
abordar el racismo, la lesbofobia y el clasismo como sistemas de opresin.247
Pero no todo se aclara reconociendo las ambivalentes interacciones entre la diferencia y
la desigualdad; la reformulacin del orden social y de gran parte de las interacciones
nacionales e internacionales, debido a las innovaciones tecnolgicas y al neoliberalismo
econmico, modifica continuamente el sentido de lo diferente y lo desigual.248
245

Fidel Molina Luque. Sociologa de la educacin intercultural. p. 159.

Ochy Curiel. Op.cit. p. 99.
247
Ibdem. p. 103.
248
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 21.
246

119

Entonces, para entender la educacin actual, es necesario ir ms all de los parmetros

de la escuela, ya que sta naci para la homogeneizacin. En este contexto, es necesario
desarrollar una propuesta en el enclave alternativo y global que de respuesta a las
mltiples situaciones contradictorias, ante el decaimiento de los paradigmas de la
modernizacin.
De los principales quiebres o rupturas que Montaldo 249 resume para Amrica Latina,
mencionaremos:
a) El progreso lineal basado, en una concepcin de un universo transparente,
inteligible frente a la nocin de complejidad, inestabilidad y desorden que son en
la

actualidad

postulados

fundamentales

en

un

nmero

creciente

de

investigaciones.
b) La idea del conocimiento cientfico como objetivo y neutro, frente a la toma de
conciencia de la imbricacin entre ciencia, poltica, economa y tecnologa.
c) La nocin de espacio y tiempo como algo dado y secuencial, frente a la idea de
los nuevos espacios a construir.
Un mundo de cambios acelerados y complejos, requerira de mtodos enfocados a que
los estudiantes abordaran los aprendizajes con mayor dinamismo y tuvieran la
oportunidad de disponer de mltiples saberes alternativos. Esta relatividad del
conocimiento no podra seguir siendo sustentada en la forma tradicional de aprender.250
Como mencionan Rodrguez y Garca: los ambientes cambiantes exigen readaptacin
permanente. La forma de adaptacin ms elaborada en los seres humanos es, tal vez, el

249

Susana Montaldo. Semitica y pedagoga: una articulacin productiva, Cuadernos, Nmero 17,
Argentina, Universidad de Jujuy. Febrero, 2001. p. 321 340. p. 334.
250
Mario Rodrguez Mena e Isabel Garca Montero. Op.cit. p. 322

120

aprendizaje. Por tanto un mundo cambiante, socialmente construido como el nuestro,

requiere la revisin de sus metas de educacin y formacin251.
Pero an con la problemtica enfrente, se acta con mucho temor ante los cambios que
se pudieran ocasionar a travs de propuestas alternativas. Esto es porque la cultura
occidental se ha caracterizado por la imposibilidad de dilogo ya que, al mismo tiempo
que es incapaz de asumir los distintos mundos que conforman el mundo actual, los
comprende e interpreta slo desde su ptica de dominacin epistemolgica.

2.2.2. Necesidad de una propuesta en la UAIM

Para el caso especfico de la UAIM, que se encontraba inmersa en el contexto descrito,
era indispensable desarrollar un mtodo pedaggico con caractersticas muy particulares.
Considerando que la prctica pedaggica es mucho ms amplia que la dimensin de la
interaccin maestroalumno252, se propusieron nuevas ideas y modelos operatorios
distintos, orientados inicialmente a remover las prcticas educativas tradicionales hasta
los mismos cimientos, a modo de deconstruccin; es decir, la idea era desensamblar las
conexiones de una configuracin particular para reconstruirlas en una nueva trama de
relaciones pedaggicas.
Entre las necesidades que se observaban al nacimiento de la universidad, destacaban las
siguientes:
1. El hecho de que se abordaban realidades culturalmente diferentes, requera que
la situacin fuera en un principio antropolgica, asumiendo un compromiso
251

Ibdem. p. 323.
Emilas Darlene Lebus. Hacia un paradigma de la complejidad en la enseanza aprendizaje de las
ciencias sociales: una reflexin crtica desde la prctica, Fundamentos en humanidades, Nmero 007008, ao/volumen 4. Argentina, Universidad Nacional de San Lus. 2003. p. 103 128. p. 105.
252

121

tico y poltico, y estableciendo un mtodo tendiente a propiciar un cambio

social.253
2. El objetivo general no deba ser slo la igualdad ni tampoco la diversidad, sino
la conjugacin de esta dicotoma, en funcin de las circunstancias que se
presentaran y cuyo criterio partiera -a pesar de los pesos especficos de la
sociedad y de la cultura monoltica- de la interrelacin, no siempre armnica, de
los estudiantes provenientes de los diferentes grupos tnicos involucrados.
3. Era necesario evitar que el enfoque fuera desde y hacia una sola faceta del ser
humano: el nio, el adulto, la mujer, el indgena, entre otros; en su lugar se deba
visualizar al ser humano en toda su complejidad. Ya que de acuerdo con
Cyrulnik las relaciones entre los actores sociales haban cambiado: estamos
lejos del padre romano, que alzaba al hijo o le dejaba morir, del monseor
medieval que enseaba la prctica de la caza y de la lectura a su hijo, o del padre
napolenico que representaba al Estado en la familia 254. La demodernizacin y
las continuas manifestaciones de lo diverso no solamente han modificando las
relaciones en el ncleo familiar, sino tambin en los actores educativos. De
manera explcita, el rol social de los maestros y los estudiantes han estado
cambiado da a da.
4. An cuando la realidad era que la sociedad y la cultura occidental prevalecan
sobre aquellas de donde provenan los estudiantes, el mtodo deba evitar, en lo
posible, cualquier figura de dominio: en especial la figura de poder del maestro,
como poseedor del conocimiento, sobre el estudiante, que no lo tiene. En
palabras de Dascal: La concepcin instrumental de la educacin es la que
justifica una buena parte del autoritarismo y de la jerarquizacin que, como
todos sabemos, son caractersticos de los sistemas educacionales vigentes en
253

Benjamn Martnez. Premisas etnopsicolgicas para abordar el fenmeno de la endoculturacin

forzada dentro de un estado nacin. [en lnea]. Espaa: Gazeta de Antropologa, Nmero 20, Grupo de
investigacin Antropologa y Filosofa - Departamento de Filosofa. 2004.
< http://www.ugr.es/~pwlac/G20_08Benjamin_Martinez.html>. [Consulta: 31 de diciembre de 2005].
254
Boris Cyrulnik. Los patitos feos, la resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Trad. de
Toms Fernndez Az y Beatriz Egibar. Barcelona, Gedisa, 2002. 238 p. p. 117.

122

nuestras sociedades255. Si la pedagoga, como menciona Giroux:es en parte

una tecnologa del poder, lenguaje y prctica que produce y legitima formas de
regulacin moral y poltica que construyen y brindan a los seres humanos puntos
de vista particulares sobre s mismos y sobre el mundo 256, haba que buscar
alternativas de convivencia ms armoniosa. De aqu la idea de darle nombre a un
mtodo que no favoreciera tal autoritarismo.
5. Se trataba de evitar la concepcin del conocimiento como algo acabado,
considerndolo ms bien, como proceso a ser construido por los facilitadores y
por los estudiantes, desde sus propios paradigmas culturales y sus diferentes
cosmovisiones. As, se podra diluir el dominio generado a travs de la
transmisin de los conocimientos avalados por uno o varios grupos culturales, y
al mismo tiempo favorecer la bsqueda de aprendizajes, explorando mltiples
formas cientficas y tecnolgicas, a partir de las diferentes cosmovisiones que la
sociedad y las culturas generan.
Los planes y programas de estudio se referiran, en este contexto, al conjunto de
aprendizajes realizados por los titulares acadmicos, por el hecho de haber
permanecido y trabajado en la institucin; las condiciones contextuales que se
desarrollaran al exterior y al interior de la institucin; las pretensiones,
expectativas y creencias de los facilitadores y administradores; las relaciones con
la comunidad y los recursos materiales, entre otros.257
De esta forma, el mtodo deba contemplar a los planes y programas de estudio
como una compleja construccin sociointercultural en la que intervienen, adems
de la administracin educativa, otros agentes con influencias y posibilidades
diversas.258

255

Marcelo Dascal. Op.cit. p. 235.

Henry Giroux. Modernismo, posmodernismo y feminismo. p. 180.
257
Xavier Besal. El currculum. En: Miguel ngel Essomba (coordinador). Construir la escuela
intercultural: reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural. 3 ed. Espaa, Gra,
2003. p. 37 - 46. (biblioteca de aula, serie temas transversales, # 141). p. 91.
258
Ibdem. p. 96.
256

123

6. Se buscaba que el mtodo partiera, no slo de los principios psicolgicos

-principalmente sajones- sino que incluyera elementos de las psiqus tnicas,
partiendo de estudios etnopsicolgicos. Se observaba que el desarrollo de la
psicologa, a partir del pensamiento occidental, haba encontrado serias
dificultades en su extrapolacin a todas las culturas, ya que las marcadas
diferencias tnicas sugieren a corto plazo entendimientos y filosofas en
mltiples direcciones.
7. Los planes y programas, bajo esta concepcin, no deba ser de corte culturalista,
sino permitir el anlisis crtico del peso de la sociedad globalizada sobre las
diferentes culturas.
8. Era necesario que la tecnologa computacional, el internet y los multimedios
fueran incluidos como elementos del proceso educativo, ya que no slo haba
que considerar las diferencias y desigualdades, sino tambin a los
desconectados259; la sociedad, concebida antes en trminos de estratos y niveles,
o distinguindose segn identidades tnicas o nacionales, deba ser pensada en la
metfora de la red260. As los contextos de interactividad se sugirieron como la
forma ms vanguardista de comunicacin sociointercultural261.
9. Por ltimo, el mtodo deba ser capaz de romper con la arquitectura tradicional
del saln de clase, sustituyndola por espacios de aprendizaje.
La operacin de los puntos anteriores, trajo momentos de conflicto y desajustes, pero,
las situaciones que se vivieron, tuvieron que servir de impulso para ir ms all de los
esquemas tradicionales y construir nuevos marcos interpretativos y vislumbrar los
sentidos mltiples que conlleva el acto de educar.262

259

Nestor Garca Cancili. Op.cit. p. 45.

Ibdem. p. 73.
261
Eduardo Giordano. Apuntes para una crtica de los medios interactivos: de la degradacin cultural al
exhibicionismo tecnolgico, Revista iberoamericana de educacin. Nmero 36, Espaa, Organizacin de
Estados Iberoamericanos. Septiembre diciembre. 2004. p. 69 88. p. 71.
262
Emilas Darlene Lebus. Op.cit. p. 109.
260

124

Todos los paradigmas de las pedagogas modernas, socialista y capitalista, tenan como
fundamento la estrategia homogeneizadora, que sirvi para construir los Estados Nacin.
Pero a pesar de que la misin de estructurar una metodologa que combatiera todas las
formas de opresin fuera una tarea muy difcil, era mejor que rehusarse a luchar por la
posibilidad de un mundo mejor; la razn ofreca al menos la suposicin y la esperanza
de que hombres y mujeres pudieran cambiar el mundo en el que viven, en una era en que
la razn est en crisis y existen nuevas condiciones polticas e ideolgicas para generar
formas de lucha definidas, en una concepcin radicalmente diferente de la poltica.263
O como menciona De Alba: en este momento histrico, soar para los pueblos
latinoamericanos y para todos los pueblos del mundo en general, no es slo una
posibilidad sino una exigencia. Una exigencia que nos hace hablar para escucharnos
entre nosotros mismos y para hacer que nos escuchen los otros, una exigencia para
juzgarnos y para juzgar a los otros, una exigencia de construccin creativa y viable.264
Ante la demodernizacin, la semejanza y la diferencia se han complementado y nuevos
sistemas tericos y polticos debern surgir. No sin evitar las herencias de los aparatos
existentes que han impedido de una u otra manera, la generacin de nuevas propuestas.
2.2.3. Aneregoga de la semejanza y la diferencia
Al mtodo propuesto en la UAIM se le llam Aneregoga , trmino que se refiere al
tratado del aprendizaje humano. Los lexemas (antropos, palabra utilizada
en relacin con el ser humano), (anaptexi, palabra utilizada en relacin con el
desarrollo) y (diagogi, palabra utilizada en relacin con la conduccin) le
263

Henry Giroux. La pedagoga de frontera en la era del posmodernismo. Trad. de Sebastin Figueroa
Rodrguez. En: Alicia de Alba (compiladora). Posmodernidad y educacin. Mxico, UNAM y Miguel
ngel Porra, 1998. p. 69 - 102. p. 79.
264
Alicia de Alba. Posmodernidad y educacin. Implicaciones epistmicos y conceptuales en los
discursos educativos. En: Alicia de Alba (compiladora). Posmodernidad y educacin. Mxico, UNAM y
Miguel ngel Porra, 1998. p. 129 - 176. p. 172.

Ochoa y un servidor propusimos el trmino a principios de 2003.

125

daban forma semitica al concepto, en el que se trataba de describir y caracterizar la

educacin para el desarrollo del ser humano en toda su totalidad con todas sus
semejanzas y diferencias.
De esta manera y debido a la diversidad cultural, se consider que el ser humano parte
de cosmovisiones completamente distintas frente a los bagajes culturales dominantes. El
estado etnopsicolgico propicio para el aprendizaje, desde la aneregoga, era el de la
psiqu que se presenta en todas las fases del ser humano, en todas sus expresiones
sociales y culturales, y en sus diferencias de edad, gnero, clase y etnia.
As, la aneregoga contemplaba que al interior de una comunidad educativa existan
relaciones complejas de gnero, etnia y clase, en las que la interseccin poda ser
sincrnica, total o parcialmente y simtrica en algunos aspectos y asimtrica en otros; es
decir, contemplaba espacios complejos.
Pero la aneregoga no slo reconoca la diferencia, porque sta poda ser tambin, como
en la igualdad, un mecanismo de marginacin 265; el valor dicotmico de la realidad tena
tambin que ser tomado en cuenta.
Entonces, tal como menciona Touraine, el principio de igualdad ya no se colocaba por
encima de la existencia individual, ya que el ser humano no tiene forma ms abstracta,
ms universal que la dualidad de hombre y mujer [] somos iguales entre nosotros slo
porque somos diferentes los unos de los otros.266

Los vocablos griegos han sido consultados en diferentes diccionarios del idioma griego, vase por
ejemplo el diccionario griego espaol en lnea en la pgina http://www.in.gr/dictionary/lookup.asp.
265
Jos Lus Rodrguez Regueira. Multiculturalismo. El reconocimiento de la diferencia como mecanismo
de marginacin social. [en lnea]. Espaa: Gazeta de Antropologa, Nmero 17, Grupo de investigacin
Antropologa y Filosofa - Departamento de Filosofa. 2001.
< http://www.ugr.es/~pwlac/G17_04JoseLuis_Rodriguez_Regueira.html>. [Consulta: 31 de diciembre de
2005].
266
Alain Touraine. Igualdad y diversidad: las nuevas tareas de la democracia. p. 63.

126

De esta manera, se rechaz la idea de que la diferencia y la igualdad constituyeran una

oposicin, resaltando la necesidad de indagar en los problemas ticos, polticos y de
poder subyacentes en la controversia: libertad, cautiverio, inclusin, exclusin, opresin,
dignidad; su significado deba ser redefinido constantemente, an cuando se tratara de
conceptos fundamentales.267
De lo anterior expuesto, se obtuvo el adjetivo que caracteriza a la aneregoga de la
semejanza y la diferencia, propuesta formulada para la UAIM, cuyas premisas se
desarrollan brevemente a continuacin:
1. El enfoque desde y hacia el ser humano, en todas sus facetas y etapas. En la
aneregoga se considera a la escuela como una comunidad con relaciones
intergeneracionales de gnero, tnicas y de clase, donde se formaliza que algunos de sus
miembros facilitan el aprendizaje. Cada persona o grupo de personas son ubicadas desde
una perspectiva biosocioantropolgica.268
El reto se enmarca dentro de la educacin transcultural societal 269, en los contextos de
las identidades cambiantes del nuevo mapa de fronteras. Como seala Maalouf: las
personas tienen una identidad compleja. En todos nosotros coinciden pertenencias
mltiples que a veces se oponen entre s y nos obligan a elegir, con el consiguiente
desarraigo270.
El mtodo debe contemplar tambin, como menciona Oliv: que todo individuo es
potencialmente cosmopolita, no en el sentido de ser ciudadano del mundo y ligado a una
cultura planetaria y universal, sino en el sentido de que, aunque se identifique con una
cultura propia y especfica, reconozca la existencia de otras, respete su existencia y su
267

Jos Alejandro Salcedo Aquino. Op.cit. p. 77.

Edgar Morn. La relacin ntropo-bio-csmica. p. 1.
269
Eduardo Andrs Sandoval Forero. Educacin tnica.
270
Maalouf, A. Identidades asesinas. Madrid, Alianza Editorial. 1999. p. 14. Apud. Ma. Paz Sandin. La
socializacin del alumnado em contextos multiculturales. p. 41.
268

127

derecho a florecer y a desarrollarse, y est abierto a aprender de ellas y a incorporar

elementos de ellas a su mundo271.
An cuando queda implcito en la perspectiva del desarrollo humano, la aneregoga
destaca dos valores que deben quedar al descubierto en los procesos educativos: la
responsabilidad de los miembros de la comunidad universitaria por sus propios actos y la
voluntad inquebrantable por aprender y generar alternativas de desarrollo social y
personal.
2. La relacin del pensamiento (individual o colectivo) con la construccin de
conocimientos. Toda actividad mental y emocional humana resulta de la interiorizacin
de los significados sociales, de la cultura; esto es producto de un proceso histrico,
filogentico y ontognico de la interaccin de la persona con su medio ambiente
sociointercultural.272
De aqu que se propuso que el centro del proceso educativo en la UAIM no es el
estudiante, sino la relacin del pensamiento con la construccin de nuevos
conocimientos, a travs de esa interaccin con el medio ambiente sociointercultural.
Dicho pensamiento tiene la carga tnica, de clase y de gnero, que permite reinterpretar
socialmente el saber del otro para generar nuevos conocimientos.
De esta manera, como menciona Garca Canclini: las contribuciones de la sabidura, las
costumbres y las historias indgenas pueden enriquecer y servir como referencia
alternativa a las maneras destructivas de ser occidentales273.

271

Len Oliv. Un modelo normativo de relaciones. En: Len Oliv (compilador). tica y diversidad
cultural. 2 ed. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004. p. 351 - 358. p. 356.
272
Efran Aguilar. Un bosquejo Vygotskiano de la cultura tradicional, o la nostalgia por el culturalismo,
Elementos: ciencia y cultura. Nmero 51, ao/volumen 10. Puebla Mxico, Benemrita Universidad de
Puebla. Septiembre noviembre, 2003. p. 11 17. p. 12.
273
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 56.

128

Entendemos por conocimiento: un conjunto de afirmaciones, de algn o algunos grupos

culturales, que articulan datos, hechos o ideas, en alguna forma sistemtica y metdica,
siempre en construccin, y que aade comprensin a la informacin con la que se
elabora y produce una inteleccin ms amplia y profunda; de tal manera que pueda ser
utilizado para generar nuevos conocimientos.274
En el sentido prctico, la estrategia a seguir implica el desarrollo de la cultura de la
investigacin a travs de la lectura, el dilogo y el uso de las tecnologas de internet.
Esto es, el desarrollo del pensamiento, soportado con lenguajes propios, nuevos
lenguajes y herramientas de telecomunicaciones para facilitar el acceso a los
ciberespacios informativos.275
Al respecto, ya Vygotsky destacaba el carcter especfico que adquiere la accin
mediada, a travs de instrumentos, en los procesos psquicos: adems de los procesos de
comportamiento naturales en el ser humano, que se han desarrollado a lo largo de la
evolucin, las formas de comportamiento artificiales son un logro posterior de la
humanidad, producto de su determinacin histricosocial276. A estos ltimos los
nombr procesos psquicos culturales277, a travs de los cuales el ser humano interioriza
signos y smbolos: el lenguaje, las formas de numeracin y de cmputo, el lgebra, la
escritura y las obras de arte, entre muchos otros.
3. El aprendizaje sobre la enseanza. Este predominio del aprendizaje, ocupando el
lugar central que antes era atribuido a la enseanza, se ha venido observando en otras

274

Pedro Gmez. La sociedad informacional frente a la crisis de la humanidad. [en lnea]. Espaa:
Gazeta de Antropologa, Nmero 19, Grupo de investigacin Antropologa y Filosofa - Departamento de
Filosofa. 2001. < http://www.ugr.es/~pwlac/G19_06Pedro_Gomez_Garcia.html>. [Consulta: 31 de
diciembre de 2005].
275
Ernesto Hernndez Norzagaray y Carlos J. Maya Amba (Coordinadores). Op.cit. p. 20.
276
Vygotsky, Lev Semyonovich. El mtodo instrumental en psicologa. En: Obras Escogidas. Madrid,
MEC/Visor. 1991. p. 65. Apud. Efran Aguilar. Op.cit. p. 13.
277
Ibdem. p. 13.

129

propuestas pedaggicas en Mxico, a partir de los aos setenta. 278 A tal grado, que
actualmente las instituciones interculturales han tomado esta perspectiva para definir a la
universidad como una comunidad de aprendizaje y de estudio en la que se promueve a
nivel avanzado la construccin colectiva de saberes y el desarrollo afectivo intelectual,
afectivo, moral, social, cultural y profesional de todos sus miembros, sean autoridades,
profesores, estudiantes o empleados 279.
Bajo esta perspectiva, de corte constructivista, el estudiante asume la responsabilidad de
aprender del entorno, de los libros, de los medios de informacin, de la sociedad, de la
comunidad universitaria, y sus conocimientos construidos y propuestas son acreditados
por un grupo sociointercultural.
El proceso de aprendizaje ante la diversidad, conduce a consensos algunas veces y a
disensos en otras; en este sentido, la aneregoga pretende reemplazar el sistema de
comunicacin autoritaria tradicional del maestroalumno y permitir a los estudiantes
aprender a partir de las historias propias y de la comunidad educativa.
La figura del profesor se sustituye por la de facilitador, quien atiende o dinamiza los
procesos de aprendizaje, a travs de proveer los mecanismos para la construccin del
conocimiento. Su funcin es acompaar al estudiante en su proceso de interpretar la
informacin para ello, y an cuando provea informacin de forma explcita, sta es
tomada con el relativismo tnico, de gnero y de clase correspondiente.
Esto significa que el aprendizaje no se concibe como la acumulacin de conocimientos,
sino como un proceso activo por parte de los estudiantes, que consiste en enlazar,

278

Ileana Rojas Moreno. La transicin en la pedagoga como campo del conocimiento: una mirada desde
el anlisis conceptual de la produccin discursiva, Revista Mexicana de Investigacin Educativa.
Nmero 021, ao/volumen 9. Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Abril junio. 2004.
p. 451 - 476. p. 463.
279
Juan Manuel Gutirrez Vzquez. Op.cit. p. 14.

130

extender, restaurar, interpretar y construir conocimientos, a partir de los recursos de su

experiencia y la informacin que recibe.280
Como mencionaba Freire: no puedo comprender a los hombres y a las mujeres ms que
simplemente viviendo, histrica, cultural y socialmente existiendo, como seres que
hacen su camino y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que estn
haciendo y que a la vez los rehace a ellos tambin281.
Es decir, la idea principal es que los estudiantes constantemente organicen la
informacin que captan y, de acuerdo con su estructura, le den un orden determinado,
asocindola con otra informacin ya existente.
Los contenidos ms importantes a aprender dentro de la institucin se definen y se
mediatizan por la interrelacin de los grupos culturales que participan, que de acuerdo
con la estructura de poder, establecen los mecanismos para acreditar los conocimientos
en funcin de las experiencias especficas. 282
4. La autogestin. El aprendizaje permanente implica que las personas o los grupos de
individuos construyan mecanismos para el aprendizaje autogestivo. El estudiante, ya sea
por su cuenta o en grupo, busca los recursos necesarios para realizar su proceso de
construccin. La condicin necesaria, pero no suficiente, es que el estudiante muestre
voluntad; al respecto Hierro seala: el proceso educativo, para que en efecto lo sea,
debe contar con la voluntad de la y el educando [] toda educacin termina siendo
autoeducacin.283
280

Clifton B. Chadwick. La psicologa de aprendizaje del enfoque constructivista, Revista

latinoamericana de estudios educativos. Nmero 004, ao/volumen XXXI. Mxico, Centro de Estudios
Educativos. 2001. p. 111 - 126. p. 112.
281
Paulo Freire. Pedagoga de la esperanza. 5 ed. Trad. de Stella Mastrangelo. Prol. de Carlos Nez
Hurtado. Mxico, Siglo XXI, 2002. X- 268 p. p. 93.
282
Efran Aguilar. Op.cit. p. 12.
283
Graciela Hierro. El reto del milenio: gnero y valores. En: Juan Elizer de los Santos (compilador).
La investigacin educativa y el conocimiento sobre los alumnos. Mxico, Universidad de Colima, Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa, SEP SESIC, 2002. p. 161 173. p. 166.

131

Bajo esta metodologa, lo grupal representa una estrategia que siguen algunos de los
estudiantes en las llamadas comunidades de aprendizaje, las que tienden a ser cada vez
ms importantes y constituyen verdaderos marcos de desarrollo para sus integrantes;
dentro de ellas, se comparten las perspectivas sobre los temas que se abordan, se
reconoce la importancia de los puntos de vista de otras personas y se trata de entender el
valor de ofrecer razones que apoyen a sus propias opiniones, entre otras cosas.284
Sin embargo, este proceso de estudio es realmente difcil, en la medida que el estudiante,
al tener la responsabilidad personal sobre su futuro, exige una disciplina intelectual que
no se adquiere sino practicndola; es decir, implica que el titular acadmico adquiera una
postura crtica sobre lo que lee, frente al mundo y ante la realidad y su propia
existencia.285
5. El carcter sociointercultural. Toda la comunidad universitaria se encuentra atenta a
las lecturas de los sucesos a nivel macro y micro institucional; lo anterior parte del
supuesto de que las demandas sociales slo pueden ser cubiertas desde la prctica social
misma y es sta la que contribuye a la construccin de los conocimientos. Esta postura
permite a los facilitadores profundizar en su propia comprensin del discurso de los
otros y arribar a una comprensin ms crtica de sus propias polticas, valores y de la
propia aneregoga.
As, los estudiantes son autores de sus propias voces, construyen y reconstruyen
identidades sociales que les permiten trazar lo que saben de sus vidas, como base para
criticar las culturas dominantes y subordinadas; para ello, se incorpora la cultura popular

284

Mario Rodrguez Mena e Isabel Garca Montero. Op.cit. p. 326.

Paulo Freire. La importancia de leer y el proceso de liberacin. 16 ed. Trad. de Stella Mastrangelo.
Mxico, Siglo XXI, 2004. 176 p. p. 48.
285

132

en los planes y programas, ya que las sociedades rurales e indgenas en general, son
producto de culturas y tradiciones diferentes a las urbanas.286
De esta manera, bajo la aneregoga, se sigue presentando al titular acadmico frente a
una realidad adversa, que con su denotada resistencia y voluntad, manifiesta su deseo
inquebrantable de sobreponerse y encontrar mejores condiciones de existencia.
6. Su fundamento etnoepistemolgico y etnopsicolgico. El s mismo de occidente y
el colectivismo de las culturas indgenas287 son asuntos que son tomados en cuenta en la
aneregoga; de esta manera, la perspectiva de dominacin epistemolgica y
hermenutica es cuestionada a partir de las cosmovisiones tnicas, de gnero y de
clase288, para dar paso a nuevas concepciones etnoepistemolgicas y etnopsicolgicas.
Si partimos del supuesto de que la etnoepistemologa se refiere a los mecanismos de
comprensin y explicacin de las posibilidades y condiciones de los procesos mediante
los cuales, los grupos tnicos producen los conocimientos fundamentados 289, sera
pertinente agregar lo que menciona Garca: La propia pluralidad de culturas contribuye
a la diversidad de paradigmas cientficos, en tanto condiciona la produccin del saber y
presenta objetos de conocimiento con configuraciones muy variadas 290.
Esta perspectiva etnopsicolgica y etnoepistemolgica puede ser entendida a travs de
las preguntas que hace Duran291: pueden llegar al mismo conocimiento quienes
partieron en sus experiencias de unas estructuras perceptivas fsicas cuando menos
286

Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente BICAP. Op.cit. p. 9.

Rolando Prez Snchez. Op.cit. p. 169.
288
Len Olive. Heurstica, multiculturalismo y consenso. Aprender a aprender (heurstica). Mxico,
Centro de Investigaciones interdisciplinarias en ciencias y humanidades de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. 24 de febrero de 2001. (Conferencia).
289
Marcelo Arnold Cathalifaud. Fundamentos del constructivismo sociopoitico, Cinta de Moebio,
Nmero 018. Chile, Universidad de Chile. Diciembre, 2003. p. 1 14. p. 2.
290
Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 30.
291
Mara ngeles Durn. Liberacin y utopa, la mujer ante la ciencia. En: Marisa Belausteguigoitia y
Araceli Mingo (editoras). Gneros prfugos, feminismo y educacin. Mxico, Paids, 1999. p. 323 348.
287

133

diferentes?, no se modela la percepcin, entrenndola y anulndola de modo diferente

en funcin del sexo y de los cometidos sociales adscritos a cada grupo?, se comparte,
por ejemplo, una misma percepcin del espacio y del tiempo, de la continuidad, del
dolor, del bienestar?, qu coincidencia de estructuras perceptivas puede haber cuando la
prctica social condiciona de modo diferente la percepcin intelectual, despus de haber
modificado la puramente fsica?
De aqu que lo que conocemos hoy como ciencia sea el producto de la historia de
dominacin, nuestros ojos empequeecidos tendrn que recuperar el hbito de mirar
lejos, y acostumbrarse a descubrir la huella de las ausencias donde el vigor de las ramas
intelectuales favorecidas oculta completamente los resultados de una mutilacin
milenaria [] La ciencia se ha construido, en el modernismo, desde el poder que la ha
puesto a su servicio y se ha construido a espaldas de la mujer, de los indgenas y a
menudo en su contra.292
De esta manera, la epistemologa debe entenderse, segn la perspectiva de Popkewitz,
no como un metadiscurso que busca encontrar las reglas ltimas de la verdad, sino como
un esfuerzo por comprender las condiciones en las que se produce el conocimiento 293.
O como menciona Villoro: la verdad no debe aparecer como condicin en la definicin
de saber, ya que siempre habr una discrepancia entre el saber de una comunidad
epistmica y una realidad que la rebasa294.
Cada poca, cada cultura e incluso cada persona puede producir un sinnmero de nuevos
conceptos de acuerdo a su percepcin del mundo en relacin a su etnicidad, gnero y
clase. Se afirma pues, la existencia de un mundo externo que acepta diferentes

292

Ibdem. p. 324.
Popkewitz, T. Modelos de Poder y regulacin social en pedagoga. Barcelona, Editorial Pomares
Corredor. Apud. Susana Montaldo. Op.cit .p. 325.
294
Luis Villoro. Creer, saber, conocer. Mxico, Siglo XXI. 1982. p. 195. Apud. Jos Alejandro Salcedo
Aquino. Op.cit. p. 102.
293

134

posibilidades de descripcin, lo cual se debe a que tales descripciones slo son posibles
desde el lenguaje y el uso que hacemos de l.295
7. La investigacin como disciplina

de bsqueda.

Bajo esta metodologa, la

investigacin inicia con los interrogantes planteados por los mismos estudiantes, los
facilitadores, los programas indicativos y, en general, por cualquiera de los elementos
del proceso educativo que sea capaz de generar en el estudiante la curiosidad por
escudriar su mundo. El estudiante realiza la bsqueda de soluciones y alternativas en
todos los escenarios de informacin posibles, preguntando a todos los miembros de la
comunidad educativa, en los libros y en el internet, entre otros. Los datos y
conocimientos previos sern clasificados y ordenados por los estudiantes de acuerdo a
los procesos metodolgicos aprendidos, para que a travs de juicios y procedimientos de
validacin, y en funcin de sus bagajes culturales, construya nuevos conocimientos.
8. El carcter intensivo en tecnologa. El mtodo anereggico debe incentivar la
generacin y el uso intensivo de nuevas tecnologas que permitan el dilogo
sociointercultural. Se entiende que la tecnologa informtica permite acceder a una
biblioteca ilimitada de textos, de imgenes, de animaciones, de sonidos, etc., compuesto
por un registro inexplorado sobre cualquier tema296. As, cada titular acadmico arma sus
propios recorridos de lectura y organiza una metanarrativa intertextual, capaz de generar
significados diferentes segn su condicin tnica, de gnero y clase.
En palabras de Alsina: Si el paradigma educativo del profesor como poseedor del
conocimiento y transmisor de la informacin comenz a cambiar para nosotros hace ya
treinta aos -apuntalando al maestro como facilitador, asesor, tutor-, ahora hay que dar el
siguiente paso en el que el gis y el borrador se convierten en ratn y teclado, el pizarrn

295
296

Ibdem. p. 101
Eduardo Giordano. Op.cit. p. 84.

135

en pantalla y el saln de clases es tan grande o tan pequeo como nos lo podemos
imaginar. Muchas cosas estn cambiando297.
A la par del impulso a todo el abanico tecnolgico, se trata de adoptar una cultura
informtica, una cultura de la virtualidad real 298, cuya caracterstica principal es la
capacidad para admitir todas las formas de lenguaje, codificar la ambigedad y abrirse
una diversidad de interpretaciones; de esta forma, al ampliar la gama de variacin
cultural del significado de los mensajes, se favorece una mayor interaccin en una gran
diversidad de dimensiones, algunas explcitas y otras implcitas; pero el rasgo esencial
de esta cultura es su carcter global.
Como menciona Castells: Lo que caracteriza al nuevo sistema de comunicacin, basado
en la integracin digitalizada e interconectada de mltiples modos de comunicacin, es
su capacidad de incluir y abarcar todas las expresiones culturales299.
Podemos observar que, desde esta perspectiva, la incorporacin de las tecnologas de
informacin y las comunicaciones a la educacin son ms un objeto de estudio
sociointercultural300, ya que lo tcnico y lo sociopoltico interacta, sin obedecer ningn
orden determinista en el nivel macro 301 y, en el nivel micro, los avances tecnolgicos
representan los nuevos medios simblicos para el aprendizaje302.

297

Jorge Alsina Valds y Capote. Utopas digitales y los entornos virtuales de aprendizaje, Reencuentro,
Nmero 041. Mxico, UAM-Xochimilco. Diciembre, 2004. p. 1 12. p. 9.
298
Manuel Castells. La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. 5 ed. Trad. de Carmen
Martnez Gimeno. Mxico, Siglo XXI editores, 2004. Volumen I, La Sociedad Red. 592 p. p. 405.
299
Ibdem. p. 407.
300
Jorge Alsina Valds y Capote. Op.cit. p. 4.
301
Pedro Gmez. Op.cit. p. 17.
302
Saada Bentolila y Patricia M. Clavijo. La computadora como mediador simblico de aprendizajes
escolares: anlisis y reflexiones desde una lectura vigotskiana [sic] del problema, Fundamentos en
humanidades. Nmero 003, ao/volumen 2. Argentina, Universidad Nacional de San Lus, 2001.p. 77
101. p. 77.

136

Bajo la perspectiva de Vygotsky303, las tecnologas de comunicacin seran las

herramientas con las que el hombre construye realmente la representacin del mundo
exterior, que ms tarde se incorpora mentalmente para posteriormente interiorizarse.
Cada medio simblico enfatiza algn aspecto de la realidad y los sistemas
computacionales ofrecen muchas posibilidades de interpretacin; de aqu su riqueza
educativa.
9.

El cambio de arquitectura. A diferencia de la configuracin tradicional

napolenica, que an tiene presencia y que empez a tomar mayor forma desde el siglo
XVIII en las academias y organizaciones militares -que buscaban el panptico para
mantener y reforzar la autoridad como fuente de la verdad-, la arquitectura educativa
debe ser pensada acorde con los objetivos de la aneregoga: espacios abiertos que
generen mayor dinamismo en las interacciones.
Se propone un nuevo concepto de espacio escolar en donde se rompa el aulocentrismo y
la separacin rgida de las instituciones educativas con la realidad circundante que
caracterizan a la escuela tradicional. Los espacios, reales y virtuales, deben conjugar, en
el nuevo esquema, espacios pblicos de uso comn y todos aquellos cuya finalidad sea
obtener aprendizajes para los estudiantes. 304
En lugar de aulas, se contempla una distribucin de reas de diferentes formas
ergonmicas de confort: tanto espacios cerrados: salas y cubculos, equipados y
desprovistos, como espacios abiertos -jardines y portales- que inspiren el dilogo y la
lectura.

303

Vygostky, Lev Semyonovich. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona,

Crtica.1979. p. 99. Apud. Saada Bentonita y Patricia M. Clavijo. Op.cit. p. 84.
304
Xess R. Jares. Educacin para la paz. Su teora y su prctica. Madrid. Editorial Popular. 1999. 267 p.
p. 177.

137

Hacemos aqu hincapi a la necesidad de otra arquitectura, aquella que corresponde a los
espacios caticos, herencia de las diferencias sociointerculturales, deslegitimada por el
mercado arquitectnico, ligada ms con la necesidad y en donde los ladrillos y cartones
dejan constancia de aquella parte de humanidad que ha transitado por el mundo, en un
ambiente contradictorio de la historia, antiguo y contemporneo, en ruinas y de nueva
construccin.305
10. El trabajo solidario hacia la comunidad. En la aneregoga, la escuela no debe ser
vista como una burbuja aislada de la sociedad, sino que tiene que buscar nuevas formas
de vincularse directamente con las comunidades, promoviendo el espritu de
cooperacin y solidaridad, ya que el objetivo final de todos los esfuerzos educativos es
el mejoramiento de los pueblos a travs del fortalecimiento del valor de solidaridad y
espritu de servicio, contrario a las tendencias individualistas generalizadas.
Al igual que el tequio de las culturas indgenas de Oaxaca, el trabajo solidario debe
entenderse como el desprendimiento espiritual de la persona hacia su comunidad, como
un acto de reciprocidad y de complementariedad vivencial y cultural. A travs de esta
actividad, la persona se identifica con sus semejantes mediante la exteriorizacin de sus
capacidades y potencialidades que se comparten a favor de la comunidad, en la relacin
de cargos y servicios comunales306.
De las argumentaciones anteriores, la siguiente tabla 2.1 presenta un cuadro descriptivo
de la aneregoga por categora conceptual.
CATEGORA

ANEREGOGA

305

Humberto Gonzlez Ruiz. Arquitectura en precario. La propuesta de Carlos Gonzlez Lobo, Ciencia
Ergo Sum. Nmero 001, ao/volumen 11. Toluca Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
2004. p. 117-124. p. 123.
306

Palemn Vargas Hernndez. Autoridad comunal, cargo obligatorio y gratuito a la comunidad,

Mxico Indgena. Nmero 6, volumen 2. Mxico, Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indgenas. Diciembre, 2003.p. 71 79. p. 74.

138

CONCEPTUAL
Concepto de humanidad.
Conocimiento.
Estrategia.
Responsable de la gestin.
Concepto de s.
Lenguaje.
Base psicolgica.
Orientacin poltica.
Planeacin vs. poder.
Objetivo al interior de la
institucin.
Perspectiva de etnicidad,
gnero y clase.
Investigacin.
Tecnologa.

El humano siempre se encuentra desarrollndose y aprendiendo. Todos

los seres humanos se encuentran aprendiendo unos de otros.
Debe ser construido.
El aprendizaje y la investigacin.
Todos.
Interrelacin sociointercultural, individual y grupal.
Poliglosia. Multiplicidad de intercambios culturales.
Etnopsicologa.
Mediacin a travs del dilogo sociointercultural con los diferentes
grupos tnicos en un ambiente politizado que busca la democracia.
La planeacin se torna compleja, se establece a travs de una serie de
reglas de contingencia de acuerdo con los resultados de las
negociaciones.
Conjugar semejanza y diferencia.

Se considera una complejidad, en su totalidad o parcialidad: simetras,

asimetras, sincronas y asincronas.
La investigacin es una de las estrategias centrales.
Interactiva, fundamental para el aprendizaje. Se incluye la cultura de la
virtualidad en el proceso sociointercultural.
Arquitectura.
De espacios caticos, de diversidad sociointercultural.
Relacin con la sociedad.
La institucin se concibe como parte de la sociedad.
Experiencia.
Las experiencias del grupo sociointercultural, titulares acadmicos y
facilitadores guan los procesos educativos de manera autogestiva.
Perspectiva temporal.
Mltiple.
Tabla 2.1. Cuadro descriptivo de la aneregoga por categora conceptual. Fuente: Construccin del autor.

CATEGORA
CONCEPTUAL
Clima.

ANEREGOGA
Interaccin socio intercultural. Armnica algunas veces y de disenso en
otras.
Por parte del grupo sociointercultural.

Planificacin del proceso

educativo.
Diagnstico de
Por parte del grupo sociointercultural.
las necesidades.
Evaluacin.
Acreditacin por un grupo sociointercultural.
Orientacin del
Orientado a la problemtica del grupo sociointercultural y la
aprendizaje.
investigacin etnoepistemolgica.
Motivacin.
Motivaciones familiares y sociointerculturales.
Forma de trabajo.
Individual, cooperativo o comunitario.
Tabla 2.1. Cuadro descriptivo de la aneregoga por categora conceptual. (Continuacin).

139

Como puede observarse, el mtodo anereggico sigue las tendencias generales de corte
constructivista, ya que considera que la escuela, como escenario de los aprendizajes,
debe cambiar: de espacio de reproduccin a un sitio de creacin; de un contexto
normativo a otro participativo; del lugar donde el maestro es el centro a uno donde lo
ms importante sean las relaciones entre los actores que intervienen en la trama de
aprender y construir conocimientos. 307
Considera que todo el proceso educativo debe cambiar: de reproductor a palanca para el
cambio social; de mecanismo cultural al espacio de intensiva interaccin
sociointercultural; de promotor de la uniformidad a facilitador para entender las
semejanzas y las diferencias.
Bajo esta perspectiva, el cambio desde el punto de vista etnopsicolgico debe ser: del
enfoque fraccionario del sujeto al ser humano considerado en todas sus manifestaciones
de gnero, etnia y clase; de una definicin unitaria, a la aceptacin de la idea de la
existencia de mltiples aprendizajes; de su ubicacin en lo individual, a considerar tanto
lo individual como lo grupal.
Asimismo, el papel del estudiante cambia: de receptor de informacin a investigador y
evaluador del conocimiento; de sometido por el control externo a una persona que
medita y comprende sus propias ataduras. En este mismo rengln, el maestro debe
cambiar: de transmisor a facilitador, asesor, investigador y tutor; de inquisidor a
promotor de la indagacin; de observador externo de los aprendizajes a observador
participante.

307

Mario Rodrguez Mena e Isabel Garca Montero. Op.cit. p. 318.

140

141

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Aspectos epistemolgicos
Los cientficos sociales se dedican a producir sistemas de creencia de su sociedad; los
que adems de desempear un papel fundamental en la conformacin de maneras de
conocer, califican cules son correctas, legtimas, cientficas, verdaderas, etctera. Sin

142

embargo, estas formas de conocer no han sido siempre iguales, ni proceden de la misma
forma: en las ltimas dcadas asistimos a un giro en las formas reconocidas de hacer
ciencia; incluso, la tradicin dominante que privilegi la medicin de los procesos
sociales ha perdido terreno ante las visiones contemporneas de corte ms
interpretativo.308
Es relevante hacer notar que este nuevo enfoque, que surgi en las primeras tres dcadas
del siglo XX, fue influenciado en gran medida, por la enorme repercusin que tuvo la
revolucin de algunos conceptos fundamentales en el campo de la fsica sobre otras
disciplinas. Entre los principales destacan: el Principio de indeterminacin de
Heisenberg, segn el cual el observador siempre afecta y cambia la realidad que estudia
y el Principio de exclusin de Pauli, mediante el cual se expresa que las leyes de un
sistema no se derivan necesariamente de las leyes de sus componentes, cuestionando as
la causalidad.309
Si as sucedi para una de las ms objetivas de las ciencias, con mayor razn se dejaron
sentir dichos cambios epistemolgicos en el mbito de las ciencias sociales.
As, en los ltimos aos ha habido un cambio espectacular en la concepcin tradicional
de la ciencia. El dominio del empirismo lgico ha venido perdiendo peso ante crticas
como las de Thomas Khun, Karl Popper e Imre Lakatos, entre otros. En su lugar, ha
surgido una nueva filosofa de la ciencia que desecha muchos de los supuestos
precedentes; el reconocimiento ms importante es la consideracin de la ciencia como
una empresa interpretativa, de modo que los problemas de significado, comunicacin y
traduccin adquieren una relevancia inmediata y central para las teoras cientficas.310
308

Adriano Scribano. Reflexiones epistemolgicas sobre la investigacin cualitativa en ciencias sociales,

Cinta de Moebio. Nmero 8. Chile, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile. Septiembre,
2000. p. 1 11. p. 6.
309
Miguel Martnez M. La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin: manual terico prctico.
3. ed. Prol. de Miguel Martnez M., Mxico, Trillas, 1998. 176 p. p. 15.
310
Libertad Menndez Menndez. De la demostracin emprica a la experimentacin pedaggica.
Mxico, Colegio de Pedagogos de Mxico - UNAM, 1998. 140 p. p. 125.

143

La metodologa de Lakatos, por ejemplo, ha generado gran expectativa en la pedagoga,

no slo por las posibilidades metodolgicas, [] sino tambin al hecho coincidente de
que la pedagoga es una disciplina capaz de explicarse histricamente y, al mismo
tiempo, de analizar objetivamente cmo distintas teoras, incluso encontradas, han
resuelto o an resuelven problemas educativos diversos311.
Lakatos propone como unidad de anlisis epistemolgico: el programa de investigacin
cientfica, postulando que la unidad descriptiva tpica de los grandes logros cientficos
no es una hiptesis aislada, sino ms bien un programa de investigacin; tal programa
constituye una secuencia de teoras que se caracterizan por exhibir una continuidad
reconocible que relaciona a sus miembros y permite identificarlos como versiones
modificadas de un plan inicial comn, que juega un papel vital en la historia de la
ciencia occidental312.
Esto significa que la ciencia occidental tiene postulados y propuestas que podrn ser
modificados en la medida en que nuevos hechos contradigan las consecuencias
derivadas de ellos.313
Pero ms all de la pertinencia o no, de cada una de las formas de hacer y validar la
actividad cientfica, sta polmica ha permitido considerar nuevas dimensiones o
espacios de realidad. Por ejemplo: el concepto de incertidumbre no elimina al de certeza,
el de heterogeneidad no impide la posibilidad de homogeneidad, ni el de asincrona, en
nuestro caso, la posibilidad de sincrona, sino que exige nuevos planos o niveles de
realidad.

311

Ibdem. p. 126.
Imre Lakatos. La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid, Alianza. 1993. p.
13. Apud. Ulises Toledo Nickles. Ciencia y Pseudociencia en Lakatos, Cinta de Moebio. Nmero 5.
Chile, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile. Abril, 1999. p 1 13. p. 4.
313
Miguel Martnez M. Op.cit. p. 27.
312

144

El escenario por el que discurre la ciencia social se dirige al reconocimiento de la

complejidad de la realidad314; para esto es necesario renunciar a la pureza de las
perspectivas y plantearse, adems, la realizacin de un proceso inverso en la discusin,
en cierto sentido de reconstruccin y reconstruccin, as como reincorporar al sujeto
como parte de la investigacin ya que, como menciona Feldman: el observador se
vuelve observado en la observacin misma315.

3.2. Hiptesis de trabajo

Como se expres en la introduccin de este trabajo, nuestro estudio tuvo como objetivo
general describir el mtodo anereggico de la semejanza y la diferencia en la UAIM y su
propuesta, as como la realidad de los estudiantes indgenas ante la globalizacin y las
polticas neoliberales del sistema educativo hegemnico, desde una perspectiva
educativa sociointercultural.
Nos planteamos, adems, encontrar los patrones de asincrona propuestos por
McCarthy316 en los resultados acadmicos de los estudiantes de los diferentes gneros y
grupos tnicos que participan en la institucin, para as discernir sobre la inclusin y la
equidad en el mtodo anereggico propuesto.
Las hiptesis planteadas al inicio del estudio fueron:

Si la Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM), considera la

sociointerculturalidad, entonces, desde la macroperspectiva enfrenta las fuerzas
sociales a travs de las esferas poltica, econmica y cultural y, desde la
microperspectiva, aplica las premisas del mtodo anereggico.

314

Adriano Scribano. p. 6.
Ruben Feldman Gonzlez. Percepcin Unitaria. Desarrollo Humano, Los Mochis, Sinaloa, Mxico,
UAIM, 2002. (Curso).
316
Cameron McCarthy. The Uses of Culture: Education and Limits of Ethnic Affilation. p. 66.
315

145

Si la UAIM, considera la sociointerculturalidad, entonces la interseccin de

gnero y etnia es asincrnica segn la teora de McCarthy.

3.3 Multimtodo
Para la realizacin del presente trabajo se utiliz una perspectiva multimtodo que
detallaremos a continuacin de manera concisa.
En primer lugar y como ya se haba mencionado, el trabajo se presenta con un carcter
eminentemente descriptivo. An cuando reconocemos que la investigacin por
antonomasia, es fundamentalmente descriptiva317, ya que ninguno de los tipos o
procedimientos investigativos escapa al espritu y a la definicin generalizada del
concepto, para nuestro caso particular la descripcin 318 de la sociointerculturalidad y de
la aneregoga en la UAIM ha servido de base para su teorizacin.
Esta accin descriptiva319 ha consistido en el desglose de cada uno de los trminos que
componan el sistema universitario en cuestin hasta llegar a entender, a travs de la
representacin terica, lo que sucedi. De esta manera se busc analizar los datos
reunidos para descubrir el comportamiento de las variables involucradas, para as llegar
al conocimiento de las experiencias educativas llevadas a cabo en la institucin y de
cmo la sociointerculturalidad propuesta se encontraba configurada en el periodo de
estudio.
De aqu que el mtodo utilizado tome tambin la caracterstica de analtico, ya que
implic la defragmentacin de la sociointerculturalidad, propuesta para la UAIM, en
317

Julio Gonzlez. El paradigma de investigacin como una resea metodolgica en la orientacin y el

asesoramiento.
[en
lnea].
Espaa:
Universidad
de
Carabobo.
<http://www.geocities.com/seminarioytrabajodegrado/Carlos1.html>. [Consulta: 26 de marzo de 2006].
318
Luis Jess Galindo Cceres. Sabor a ti: Metodologa cualitativa en investigacin social. Mxico.
Universidad Veracruzana. 1997. 262 p. p.28.
319
Ibdem. p. 29.

146

cada una de sus partes, para posteriormente sintetizar su comportamiento a travs de las
variables estudiadas.
Es importante hacer notar que, a travs del mtodo descriptivo, se hace resaltar la
importancia del contexto donde se desarrolla el estudio; a la vez, se hace un especial
esfuerzo por describir el escenario320 de la UAIM, los principales actores y sus
actividades con detalles suficientes para dar una imagen mental del lugar y de lo que en
l ocurri.
De aqu su carcter etnogrfico, ya que la investigacin no deja de lado lo que la gente
hace, cmo se comporta y cmo interacta, adems se propone describir sus creencias,
valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo esto se desarrolla en la
institucin.321
En especial, a travs del mtodo etnogrfico es como se estudia el lenguaje propio 322 que
se gener en la institucin durante el periodo de estudio para describir a los facilitadores,
titulares acadmicos, a la aneregoga, la sociointerculturalidad y dems trminos que se
presentan en el glosario de trminos del anexo 1. Se trata de descubrir, entre otras cosas
el sentido que los miembros del claustro universitario y en especial los titulares
acadmicos concedan a la situacin a la que enfrentaban en la UAIM en el periodo de
estudio.
Adems, a travs del mtodo etnogrfico se presenta, en la medida de las posibilidades,
el punto de vista323 de los titulares acadmicos y su percepcin del modelo educativo

320

S. J. Taylor y R. Bogdan. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin: la bsqueda de

significados. Trad. de Jorge Piatigorsky. Espaa. John Wiley and Sons. 1987. 344 p. p. 84.
321
Peter Woods. La escuela por dentro: La etnografa en la investigacin educativa. Trad. de Marcos
Aurelio Galmarini. Espaa. Paids y Ministerio de Educacin y Ciencia. 1987. 220 p. (Temas de
educacin, # 2). p. 18.
322
Ibdem. p. 18.
323
Ibdem. p. 19.

147

para que con el seguimiento de las variables se pueda explicar el ambiente complejo que
vivi la UAIM en el periodo de estudio.
Es a travs de esta descripcin de los mbitos de la vida social e intercultural de la
UAIM, como se ofrece un estilo de investigacin alternativo para comprender e
interpretar la sociointerculturalidad y la aneregoga y ayudar a describir la complejidad
que encierra este fenmeno educativo324.
A nivel micro, el trabajo etnogrfico consisti en focalizar el trabajo de campo a travs
de la observacin e interpretacin de la sociointerculturalidad en la UAIM; a nivel
macro ayud a focalizar el inters del estudio de una institucin compleja, en el que se
requiri 5 aos de seguimiento para estudiar sus procesos educativos.
A travs de la investigacin etnogrfica se trat de describir y explicar la realidad de esta
Universidad haciendo inferencias, lo que implic un proceso mental que consisti en
razonar acerca de evidencias que se percibieron por medio de los sentidos para llegar
ms all de lo que se observ, se escuch o se sienti y, sobre esta base, se lleg a las
conclusiones acerca del fenmeno percibido.
Este mtodo inici de manera deductiva, que consisti en contrastar las teoras de
carcter universal sobre la educacin intercultural y multicultural, formulando las
hiptesis iniciales, de lo general a lo particular y deduciendo luego sus consecuencias en
la UAIM. Posteriormente con los resultados de las observaciones se abord el mtodo
inductivo, para generalizar el comportamiento observado y concluir sobre los
planteamientos tericos de la investigacin, en especial, sobre la teora asincrnica de
McCarthy.

3.4. Metodologa cualitativa y cuantitativa

324

Ma. Paz Sandn Estaban. Investigacin cualitativa en educacin: Fundamentos y tradiciones. Espaa.
McGraw Hill. 2003. 260 p. p. 155.

148

As como no tenemos ninguna seguridad de que algunos abordajes cualitativos no sean

de corte positivista ni que algunos abordajes cuantitativos sean objetivos, No hay
ninguna razn epistmica que permita oponer aporticamente cuantitativo a
cualitativo325.
Habitualmente, menciona Callejo: se identifica a las prcticas cualitativas como las
tcnicas de la palabra. Como si en las tcnicas cuantitativas no hubiese esa fuente de
imprecisin que son las palabras, como si un cuestionario o una ficha de observacin
cuantitativa pudiera realizarse sin palabras326.
Por otro lado, el apoyo en las matemticas como recurso objetivo de investigacin
resulta ser subjetivo ya que, como se sabe, las matemticas no estn ajenas de valores y
de influencias culturales327; la influencia matemtica del pensamiento griego pitagrico
ha dejado una huella imborrable en la forma de concebir el mundo occidental; la famosa
frase de Platn: Dios geometriza eternamente 328, imprimi el paradigma de que las
matemticas no slo eran la esencia de la realidad, sino tambin eternas e inalterables.
El problema actual, menciona Kline, es que no hay una sino muchas matemticas y
que, por numerosas razones, cada una de ellas deja insatisfechos a los miembros de las
escuelas opuestas329. Por ejemplo, la estadstica fisheriana de los nmeros reales, no fue
lo suficientemente consistente en la mecnica cuntica, de tal manera que Einstein,

325

Adriano Scribano. Op.cit. p. 1.

Javier Callejo Gallego. Observacin, entrevista, y grupo de discusin: el silencio de tres prcticas de
investigacin, Revista espaola de salud pblica. Nmero 5, volumen 76. Espaa, Ministerio de Sanidad
y Consumo. Septiembre octubre, 2002. p. 409 422. p. 412.
327
Nria Planas. Etnomatemticas. En: Miguel ngel Essomba. (coordinador). Construir la escuela
intercultural: reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural. 3 ed. Espaa, Gra,
2003. p. 123- 132 (biblioteca de aula, serie temas transversales, # 141). p. 123.
328
Morris Kline. Matemticas: La prdida de la certidumbre. 5. ed. Trad. de Andrs Ruiz Merino. Prl.
de Morris Kline. Mxico, Siglo XXI, 2000. XII-444 p. p. 17.
329
Ibdem. p. 5.
326

149

Bose, Boltzmann, Fermi y Dirac, desarrollaron otras estadsticas para explicar lo que
perciban de los fenmenos observados330.
En conclusin, las matemticas siguen siendo construcciones simblicas de la
humanidad para tratar de entender el mundo en el que vive, de tal manera que hay una
dimensin cualitativa en lo cuantitativo y viceversa.
As entendemos que, bajo este enfoque no se considera a la investigacin cuantitativa
necesariamente en oposicin a la cualitativa, ya que se parte del supuesto que el
problema nuclear no es el dato, sino el problema de su construccin. En este sentido,
se busca abordar el papel y construccin del dato en su vertiente de construcciones
analticas, tan abstractas como las cualitativas331.
Consideramos que los datos son la manifestacin verbal o escrita de la observacin que
se refiere simblicamente a una unidad determinada del fenmeno observado.332
De ninguna manera se reconoce a los datos slo como una mera convencin o como
elementos que complementan la investigacin, sino como elementos que conducen a
verdaderas construcciones analticas y que permiten reconocer la relevancia de las
reflexiones.333
Para esto, es necesario superar la estructura binaria, dual y dicotmica en la que slo se
admite una de las dos opciones: verdadero/no verdadero, exacto/inexacto, asincrnico/
sincrnico y objetivo/no objetivo, entre otros, eliminando as lo distinto y lo diverso.334

330

Donald A. Maquarrie. Statistical mechanics. USA, University Science Books, 2000. XV-642 p. p. 68.
Eduardo Aguado Lpez y Rosario Rogel Salazar. La recuperacin del observador en la construccin
del dato: una lectura constructivista, Cinta de Moebio, Nmero 13. Chile, Facultad de Ciencias Sociales
-Universidad de Chile. Marzo, 2002. p. 1 21. p. 2.
332
Adriano Scribano. Op.cit.
333
Eduardo Aguado Lpez y Rosario Rogel Salazar. Op.cit. p. 2.
334
Ibdem. p. 5.
331

150

3.5. Tcnicas empleadas

En el caso de la investigacin en cuestin, se busc que tuviera una relacin coherente
entre el diseo, el anlisis y la construccin terica, focalizando los patrones de
interaccin social entre los miembros de los grupos seleccionados, a fin de entender los
microprocesos y cmo estos estn vinculados con otros ms amplios dentro de la
macroperspectiva de los problemas sociales y culturales.
Para lo anterior, se desarrollaron, como se haba mencionado, estudios de corte
cualitativo y cuantitativo335. El primero consisti en una investigacin descriptiva 336,
esencialmente centrada en las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y en
su conducta observable. En el segundo se utilizaron tcnicas de recopilacin y anlisis
estadstico de datos numricos.
La formulacin del problema investigable y la identificacin de su compleja
multidimensionalidad nos llevaron a optar por la utilizacin de una combinacin de
enfoques tericos, mtodos y tcnicas. A partir de la revisin de la bibliografa
especializada para la elaboracin del estado de arte, entendimos que realizar un
estudio en el caso de la sociointerculturalidad en la UAIM poda representar un aporte
interesante para la comprensin del fenmeno sociointerculturalindgena en Mxico.
Utilizando un nmero de conceptos tericos sensibilizadores y formulndonos una serie
de preguntas que buscaban indagar, explorar y conocer las diferentes dimensiones de la
temtica, nos propusimos combinar las tcnicas de observacin participativa, entrevistas
semiestructuradas, grupos de discusin, cuestionarios, as como el anlisis de material

335

Sylvia Schmelkes. La combinacin de estrategias cuantitativas y cualitativas en la investigacin

educativa: reflexiones a partir de tres estudios, Revista electrnica de investigacin educativa. Nmero 2,
volumen 3. Mxico, UABC. 2001. p. 82 94. p. 6.
336
Lus Jess Galindo Cceres. Sabor a ti: metodologa cualitativa e investigacin social. Mxico,
Universidad Veracruzana, 1998. 262 p. p. 87.

151

documental informes, PIFI, normatividad, datos escolares- y estadstico sobre tales

experiencias.
Durante la investigacin, se previ el control de la subjetividad y de la miopa social del
observador, a travs de la revisin continua, por parte del director de la presente tesis, de
los resultados parciales de los estudios realizados.
A continuacin, describiremos brevemente las tcnicas empleados para resaltar algunos
aspectos sobre la manera como fueron aplicados, sin pretender hacer en lo ms mnimo,
un tratado sobre ellos ni una explicacin exhaustiva de su uso, ya que no es el objetivo
de este trabajo.
Observacin participante. Observacin participante, entrevista en profundidad y
grupo de discusin se establecen como prcticas representativas de la perspectiva
metodolgica cualitativa de investigacin social337.
Fundamentalmente, la observacin participante es la integracin del observador en el
espacio de la comunidad observada; su principal uso, menciona Callejo: se encuentra
en el estudio de lo que relativamente se sale de la norma: lo que todava no se entiende,
las otras culturas, los grupos semiocultos o clandestinos y lo que tiende a encerrarse
entre los muros de las instituciones (instituciones totales, centros laborales, laboratorios,
etc.). Es decir, en aquellos espacios sociales donde lo normal es puesto entre parntesis,
denegado, donde se asume que las cosas funcionan socialmente de otra manera distinta a
las que se tiene por normal o la que aparece en los discursos formales de las
instituciones.338

Como ya se haba mencionado, sta es la abreviacin comn para el documento llamado Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional, solicitado a las Instituciones de Educacin Superior por parte de
la Subsecretara de Educacin Superior en Mxico.
337
Javier Callejo Gallego. Op.cit. p. 410.
338
Ibdem. p. 413.

152

Precisamente, el carcter poco ortodoxo de la UAIM como institucin pblica motiv la

investigacin desde esta perspectiva; adems, para dar cuenta de todo el mundo social
observado, el papel que jugu como coordinador general educativo durante el periodo de
estudio, me permiti tener acceso a la informacin en todos los niveles de la institucin
y a realizar las indagatorias sin restriccin alguna.
Cabe aclarar que para penetrar en el mundo de los estudiantes indgenas era necesario
entrar en su sistema de valores, sus representaciones, sus nociones y sus prcticas, los
que constituyen diferentes enfoques del mundo. Para ello, fue necesario adoptar un
punto de vista relativista centrado en el anlisis de las realidades locales. A su vez, se
trat de evitar el punto de vista etnocntrico que poda conducir a interpretaciones
errneas de realidades, que pudieran ser consideradas nicamente como irracionales,
incoherentes o de dficit.339
Se cuid que esta postura cientfica relativista no significara una defensa del orden social
ni de indiferencia, ni tampoco que se viera confundida por la exaltacin de la diferencia,
del exotismo o de la marginalidad. Sin embargo, s se consider el hecho de que los
puntos de vista son influenciados y mediatizados por la difusin de categoras polticas
y administrativas340.
Tomando en cuenta que las categoras poltico-administrativas estructuran cada vez al
mundo social, se vislumbr que el observador tendra que confrontar esta problemtica
desde un inicio para conservar la autonoma del anlisis y evitar que los resultados
fueran una imposicin de los actores poltico-administrativos.
Estas observaciones de campo se realizaron aprovechando el hecho de que el
investigador fue un observador activo en el proceso histrico de la UAIM, de 1999 a
339

Agns van Zanten. Comprender y hacerse comprender: cmo reforzar la legitimidad interna y externa
de los estudios cualitativos, Educao e pesquisa. Nmero 002, ao/volumen 30. Brasil, Universidade de
Sao Paulo. Maio ago, 2004. p. 301 - 313. p. 307.
340
Ibdem. p. 308.

153

2004, tiempo suficiente para observar la estabilidad y la repeticin de las prcticas y los
discursos, as como de los eventos excepcionales.
El investigador asumi la responsabilidad de interpretar lo que observaba, escuchaba o
lea para generar la teora. Al respecto, Galindo menciona: la investigacin es una
relacin social, que como tal puede desfigurarse en diversas formas y modos. En nuestra
tradicin acadmica el oficio de indagador social ha tenido dos vertientes: una apunta
hacia la distancia, otra hacia la militancia341.
Por otro lado, y dentro del diseo, se contempl que la observacin comprendiera tres
actividades: las observaciones mismas, la toma de notas y la interpretacin. Durante las
observaciones participativas se prest atencin en las situaciones vinculadas con los
indicadores y las categoras de anlisis previstas. La toma de notas fue de tipo terico, de
manera que el investigador explor los conceptos e hiptesis explicativas y tipos de
generalizacin durante el estudio. La interpretacin para la organizacin de datos se
llevo a cabo a travs de la reconstruccin de descripciones, de crnicas de actividad o de
conversaciones y se procedi a una clasificacin de la documentacin segn las
preocupaciones y los temas centrales de investigacin.342
Entrevista y grupo de discusin. La tcnica de la entrevista se consider por varias
razones; en primer lugar, haba espacios en los que el observador difcilmente poda
acceder a la vida cotidiana de los titulares acadmicos; en segundo lugar, haba datos de
la historia personal que se podan conseguir de una manera ms rpida, y en tercer lugar,
poda ser una tcnica adicional de comprobacin con respecto a la informacin obtenida
por otros mtodos.
Callejo, por su parte, define la entrevista como: una conversacin ordinaria, con
algunas caractersticas particulares. Como una situacin, normalmente entre dos
341
342

Lus Jess Galindo Cceres. Op.cit. p. 95.

Agns van Zanten. Op.cit. p. 307

154

personas, en las que se van turnando en la toma de la palabra, de manera que el

entrevistador propone temas y el entrevistado trata de producir respuestas localmente
aceptables343.
Por otro lado, tambin se utiliz el mtodo de los grupos de discusin para poner de
manifiesto las diferencias colectivas y los niveles de consenso, an cuando sean
sintomticas las quejas y las demandas344. Se refieren a reuniones donde se ponen cara a
cara los participantes del grupo social al que pertenecen y se habla del objeto de la
investigacin, reconstruyndolo simblicamente.
La informacin recabada, de enero a diciembre de 2003, se obtuvo a travs del diseo de
un guin bsico en entrevistas semiestructuradas, con personas seleccionadas a partir de
un muestreo en el que se eligieron los 5 grupos tnicos de mayor relevancia en la
UAIM: yolemme, chol, tzotzil, zoque y mestizo; los otros grupos se caracterizaban ya
sea por tener una matrcula menor un nmero menor o por discontinuidades que
imposibilitaban dar un seguimiento apropiado.
Para realizar las entrevistas se supuso la observacin de un conjunto de reglas vinculadas
con la pertinencia cientfica y social de la gua de entrevista; Esta gua debe ser
concebida como una construccin cientfica cuyo tema central y subtemas secundarios
deben estar estrechamente ligados a la problemtica de la encuesta345.
En resumen, las reglas que se disearon previamente a los grupos de discusin y a la
aplicacin de la entrevista fueron las siguientes:
1. Que los entrevistadores siguieran, en lo posible, la gua de preguntas orientadas
a dar seguimiento a las variables y los ndices propuestos en el diseo de la
investigacin.
343

Javier Callejo Gallego. Op.cit. p. 416.

Ibdem. p. 419.
345
Agns van Zanten. Op.cit. p. 305.

La gua de las entrevistas se muestra en el anexo 2

344

155

2. Que las entrevistas individuales fueran realizadas por personas (informantes) que
formaran parte de los grupos estudiados, para evitar las respuestas
comprometidas hacia el observador-directivo.
3. Que los grupos de discusin fueran guiados por el observador, para provocar la
confrontacin de los puntos de vista y encontrar las discrepancias con las
conversaciones individuales, o aumentar la certidumbre del consenso entre los
entrevistados.346
4. Que las entrevistas fueran aplicadas en los espacios universitarios a los
estudiantes seleccionados de cada grupo tnico estudiado.
5. Que las entrevistas fueran gravadas con la autorizacin de los entrevistados.
En todo momento se asegur que los entrevistadores asumieran una actitud crtica y
flexible y modificaran la orientacin, la formulacin y el orden de las preguntas, en caso
necesario.
Cuestionario. El cuestionario constituye un mtodo para indicar que el investigador no
se gua slo por sus propias suposiciones y observaciones, sino que prefiere dejarse
guiar por las opiniones, actitudes o preferencias del sujeto para lograr ciertos
conocimientos. Es un mtodo que permite explorar sistemticamente lo que otras
personas saben, sienten, profesan o creen.
Para su implementacin se aprovech la factibilidad de reunir a todos los titulares
acadmicos y determinar la extensin de la distribucin de algunas de las variables
propuestas en el estudio, incluyendo su promedio y su variacin 347, desde la perspectiva
de la estadstica clsica (Fisheriana).

346

Agns van Zanten. Op.cit. p. 305.

El cuestionario utilizado se presenta en el anexo 3
347
Julio Meja Navarrete. Perspectiva de la investigacin social de segundo orden, Cinta de Moebio.
Nmero 14, Chile, Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Septiembre, 2002. p. 1 34. p. 8.

156

Su elaboracin se llev a cabo previamente por el investigador, de acuerdo con los

objetivos planteados de la investigacin y, despus de desarrollar un mtodo de
muestreo, se aplic el mircoles 10 de septiembre de 2003, entregndosele al informante
para que ste, por escrito, consignara por s mismo las respuestas y lo entregara en el
acto.
Como puede constatarse en el anexo 3, el cuestionario contempl preguntas abiertas con
el objetivo de dar libertad a que el entrevistado manifestara su opinin cuando as se
requiriera y preguntas cerradas para determinar nmeros y proporciones estadsticas.
Debido al tipo de poblacin a investigar, se decidieron utilizar las tcnicas del muestreo
aleatorio estratificado, tomando como base la poblacin estudiantil de septiembre de
2003, determinando as cuntos y cules titulares acadmicos deberan ser encuestados,
como parte de los grupos que participaron en el estudio.
El clculo del tamao de las muestras se realiz con base en la formulacin de Scheafer,
Mendenhall y Ott348:

pq
N

w
N DN p q
i 1
2

i 1

ni=nwi
Los clculos para la estimacin del tamao de las muestras se presentan en el anexo 4.
Posteriormente, los titulares acadmicos fueron seleccionados mediante una tcnica que
permiti asegurar la aleatoriedad sobre la lista de inscritos en septiembre de 2003.
348

Richard L. Sheafer et al. Elementos del muestreo. Trad. de Gilberto Rendn Snchez y Jos Roberto
Gmez Aguilar. Prl. de Sergio Vargas Galindo. Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, 1987. XIII- 321 p.
p. 99.

157

Aun cuando el cuestionario tiende a reducir y simplificar el fenmeno social de su

contexto, el uso de tcnicas cualitativas magnific sus resultados en cuanto al
entendimiento de la dinmica social de la institucin.349
En general, el haber tenido el anlisis cuantitativo, adems de las entrevistas
semiestructuradas, los grupos de discusin y la observacin de campo, permiti la
comparacin constante y la validacin de los resultados obtenidos.350
Resultados. Despus de concluir los estudios cuantitativos y cualitativos, se realiz un
anlisis intensivo de la informacin, caracterizado por la reduccin de los datos, la
disposicin de los mismos y la obtencin de resultados351, lo que adems de contribuir a
una mayor comprensin de la problemtica y a la confirmacin de las hiptesis
presentadas, favoreci el planteamiento de algunos elementos tericos, como resultado
de estas indagaciones.
El proceso de validacin en el estudio se realiz a travs de la comparacin de los
resultados de las diferentes tcnicas de recoleccin y anlisis. De esta manera, los datos
vertidos en las entrevistas de los informantes claves se contrastaron con otros informes a
travs de ejemplos y casos de prueba.
Con respecto a los resultados y tal como menciona van Zanten: Es a travs de un
vaivn riguroso pero abierto entre los conceptos y las hiptesis tericas y los elementos
empricos que se generan las interpretaciones352.

349

Julio Meja Navarrete. Op.cit. p. 5.

Eduardo Aguado Lpez y Rosario Rogel Salazar. Op. cit. p. 53.
351
Cecilia Quaas. et.al. Una experiencia didctica: descubriendo el proceso de investigacin cualitativa,
Enfoques educacionales. Nmero 1, volumen 3. Chile, Universidad de Chile. 2001. p. 1-23. p. 6.
352
Agns van Zanten. Op.cit. p. 305
350

158

Para su presentacin, la investigacin pas prcticamente por tres fases: en la primera, se

consideraron las lecturas de los documentos de la institucin, las entrevistas, los
resultados concretos de las encuestas y las notas de las observaciones; se consider que
la importancia de las narraciones de los sujetos, principalmente de los titulares
acadmicos, tendra un rol central en la comprensin de la realidad.353
En la segunda fase, el investigador se involucr en proposiciones descriptivas como
puente para abordar el siguiente nivel de lectura desde una perspectiva de mayor
abstraccin y concrecin; estas interpretaciones se presentaron a travs de argumentos
estadsticos en algunos casos y de narrativas en otros, ya que cada mtodo de coleccin
de datos viene ligado a un tipo de informacin354.
Finalmente, en la tercera fase, se identificaron afirmaciones interpretativas ms
abstractas que en los primeros niveles355. El reporte presentado en el captulo IV de este
documento, muestra prcticamente los resultados de la segunda y la tercera fase de la
investigacin.

3.6. Las variables

Como se haba mencionado, de acuerdo con la teora de McCarthy, lo que se busca en
las variables de estudio es el aspecto asincrnico de las mismas. El asincronismo implica
que los individuos y grupos en su relacin con las instituciones econmicas, polticas y
culturales, tales como las escuelas, no comparten conciencias idnticas ni expresan los
mismos intereses, necesidades o deseos en el mismo momento.
Tal como ocurre en una carrera, si dos corredores salen al mismo tiempo, tienen las
mismas capacidades y se enfrentan a los mismos obstculos, se esperara que
353

Adriano Scribano. Op.cit. p. 1.

Javier Callejo Gallego. Op.cit. p. 410.
355
Adriano Scribano. Op. cit. p. 3.
354

159

sincrnicamente, llegaran a algn lugar, estocsticamente, en tiempos semejantes. De lo

contrario, las diferencias de origen y los obstculos haran que se presentaran asincronas
notorias.
El trmino estocstico implica que existe siempre cierta tolerancia estadstica en los
resultados.
Conceptualizacin de sincrona y asincrona. La real academia espaola define
sincrona como coincidencia de hechos o fenmenos en el tiempo y asincrona como:
falta de coincidencia temporal en los hechos. 356
Definitivamente, sincrona y asincrona son conceptos que parten de una
conceptualizacin del tiempo; de aqu que, sin pretender hacer un tratado profundo de
este concepto, se presentan algunas de las reflexiones, sobre todo aquellas que ya el
filsofo espaol Xavier Zubiri realiz en su momento.357
Desde la filosofa occidental, en Anaximandro, aparece el vocablo y el concepto de
tiempo (). Todas las cosas, nos dice, tienen su gnesis en lo indeterminado, y
todas van a terminar en l segn el orden del tiempo. Desde entonces el problema de qu
sea el tiempo ha estado siempre presente en la filosofa.
En su conceptualizacin descriptiva, Zubiri358 menciona que el tiempo se nos presenta
como algo que va pasando: un presente se va haciendo pasado y va yendo a un futuro.
El tiempo es, pues, un pasar que tiene tres que pudiramos llamar partes suyas:
presente, pasado y futuro. De esta manera, en su pasar, el tiempo constituye una especie
de lnea simblica, la lnea del tiempo.
356

Real Academia Espaola. Diccionario de la Lengua Espaola. [en lnea]. Espaa: Real Academia
Espaola. < http://www.rae.es/>. [Consulta: 19 de marzo de 2006].
357
Xavier Zubiri. El Concepto Descriptivo del Tiempo. [en lnea]. Espaa: Fundacin Xavier Zubiri.
<http://www.zubiri.org/works/spanishworks/Conceptodescrip.htm>. [Consulta: 19 de marzo de 2006].
358
Ibdem.

160

La lnea del tiempo no slo tiene continuidad y direccin, sino que tiene tambin
propiedades mtricas. Es lo que en trminos generales se llama cronometra; pero como
la seriacin de los momentos temporales mismos se basa en una ordenacin, Zubiri
concluye que toda cronometra se funda en una cronologa359.
Pero el tiempo, segn Zubiri360, tiene todava otros caracteres que no le competen por lo
que es en s mismo, sino tan slo por razn de las cosas que acontecen en l. Desde este
punto de vista aparece el tiempo como unidad respectiva de las cosas que transcurren
temporalmente. Esta unidad puede estudiarse, a su vez, desde dos puntos de vista. Uno
es el punto de vista de las cosas mismas. Su respectividad al tiempo es lo que llamamos
cundo; toda cosa tiene un cundo de su ser. Pero puede considerarse el tiempo
respecto de las cosas desde el tiempo mismo; esto es, como una especie, digmoslo as,
de envolvente universal de las cosas.
Este cuando significa la colocacin, por as decirlo, de algo en el tiempo. Es ciertamente
un carcter temporal de las cosas, pero no es la respectividad de cada cosa a la lnea del
tiempo, sino la respectividad temporal mutua de las cosas entre s.
Hay una modulacin cualitativa del tiempo, que es ms que mera ordenacin de
momentos, pero menos que una medida numrica. Adems, todos tenemos la impresin
de que muchas cosas ocurren a su tiempo; ya los griegos hablaron del momento
oportuno para que algo acontezca o se realice. As Zubiri361 menciona que se puede
construir una escala del tiempo: la de los cundos.
Pero la mismidad del cundo no se trata, de que las fases de los procesos ocurran a la
vez, sino de que los tiempos propios de cada uno de los transcursos, marchen a la vez en
359

Ibdem.
Ibdem.
361
Ibdem.
360

161

cuanto tiempos. No es una simultaneidad de eventos en un mismo tiempo, sino una

sincrona de todos los tiempos.
El lenguaje identifica ms o menos simultaneidad y sincrona; pero como conceptos son
perfectamente distintos. Para Zubiri362 la sincrona concierne a los tiempos mismos.
Entonces la escala de los cundos establece la simultaneidad con que las cosas
acontecen en un mismo cundo, es decir, en un mismo tiempo. Pero hay un segundo
aspecto segn el cual aquello que es homogneo es el carcter procesal mismo en cuanto
tal y a esto ltimo hace referencia la sincrona segn Zubiri363.
Entonces la unidad de los procesos concierne no slo a la homogeneidad de su ndole,
sino a la homogeneidad misma del transcurrir, es decir a una co-procesualidad que se
corresponde a una co-temporalidad, la cual, para Zubiri364, es sincrona pura. La unidad
de los tiempos en el tiempo tiene el carcter de un syn: es una unidad sincrnica. Y el
fundamento de ste es el carcter de procesualidad en que todo transcurso consiste.
Para el presente trabajo sincrona es conceptualizada como simultaneidad pero tambin
como co-temporalidad y eventos asincrnicos como aquellos que no han coincidido en
el tiempo o cuyos procesos no han tenido una correspondencia temporal.
Indicadores. Los indicadores que sirvieron de gua a la investigacin fueron: 1) la
percepcin del mtodo, particularmente por los principales actores educativos, los
titulares acadmicos; 2) la dinmica de ingreso, permanencia y desercin de los titulares
acadmicos y 3) la dinmica de los titulares acadmicos con el sistema educativo. Para
cada uno de ellos, se seleccion una cantidad suficiente de variables, dirigidas a explicar

362

Ibdem.
Ibdem.
364
Ibdem.
363

162

el fenmeno propuesto y a comprobar la contundencia de la teora asincrnica de

McCarthy.
La percepcin del mtodo result de gran importancia, ya que si el mtodo anereggico
parta de la inclusin, al menos los estudiantes deban tener un conocimiento mnimo de
l, de sus principios y de sus causas, y de cules seran los aspectos que ms les
beneficiaran y cules les resultaran infructuosos. Adems, se esperaba que, de acuerdo
con los principios de McCarthy, los titulares acadmicos no compartieran conciencias
idnticas ni expresaran los mismos intereses, necesidades o deseos en el mismo
momento. Se encontrara, segn la hiptesis, asincrona en la interseccin de gnero y
etnia.
En funcin de lo anterior, se realiz una categorizacin de las ideas expresadas por los
titulares acadmicos sobre las premisas de la aneregoga de la semejanza y la diferencia:
1) el enfoque hacia el adulto a diferencia de hacia el nio, en la pedagoga; 2) la relacin
en la asociacin del pensamiento (individual o colectivo) con el conocimiento de otros y
la construccin de nuevos conocimientos; 3) el aprendizaje sobre la enseanza; 4) la
autogestin; 5) el carcter sociointercultural vinculado a una realidad ms compleja; 6)
el fundamento etnopsicolgico; 7) la investigacin como disciplina de bsqueda; 8) el
carcter intensivo con respecto a la tecnologa; 9) el cambio de arquitectura y 10) el
trabajo solidario hacia la comunidad. Como ya hemos mencionado, los resultados se
reflejan en la primera parte del captulo IV.
Con respecto a la dinmica de ingreso, permanencia y desercin, se determin la
sincrona o asincrona de acuerdo a las perspectivas que se describen:
1) Lengua. Si los estudiantes provenan de diferentes grupos tnicos y adems el gnero
determinaba diferencias culturales significativas, siguiendo la teora asincrnica, no se
esperaran coincidencias en el dominio del lenguaje en ninguno de los estratos. La
163

variable se refiri a la medicin de los porcentajes de dominio de la lengua materna

segn la perspectiva de los titulares acadmicos de acuerdo a su gnero y etnia. En la
metodologa se prevea que si los porcentajes estuvieran muy cercanos, se requeriran
pruebas de diferencias de porcentajes, para decidir la coincidencia o no en este aspecto.
2) Edad. Se esperaba que las diferencias culturales en gnero y etnia hicieran que la
distribucin de edades, al menos en promedio, fuera diferente. Algunos grupos tnicos
recorreran caminos ms largos hasta llegar a la educacin superior o debido a algunas
razones culturales, los promedios de los gneros podran ser distintos en el mismo punto
en el tiempo. Esta variable se midi a travs de los promedios de edades y su dispersin.
3) Diversidad religiosa. Tericamente, se esperaba que los estudiantes no compartieran
la misma conciencia en un momento dado, y que al menos en los estratos considerados,
se reflejara una asincrona significativa en gnero y etnia. En relacin con estas
variables, se consider el porcentaje de titulares acadmicos que profesaban la religin
catlica, supuesto culto dominante en Mxico.
4) Distribucin de oficios de los padres. Se consider el porcentaje de los padres
dedicados a la agricultura por ser la actividad principal. Se esperaba que si la relacin de
era asincrnica en la interseccin de gnero y etnia, no habra coincidencias en los
estratos de los estudiantes que llegaban a la universidad.
5) Ingreso y desercin. De acuerdo con la teora asincrnica, los estudiantes, al tener
diferentes intereses, reaccionaran de manera diferente al ingreso y permanencia y sobre
todo a la desercin. La variable fue referida al comportamiento anual de la matrcula de
septiembre de 1999 a septiembre de 2004.

164

6) Relaciones de competencia. La asincrona esperada provendra, segn McCarthy, de

la desigual competencia por el acceso a la institucin educativa y la diferencia de
recursos tcnicos y financieros, entre otros.365
7) Oportunidades laborales. En este caso y de acuerdo con McCarthy366 (relations of
explotation), la asincrona podra deberse a la desequilibrada forma de la demanda
laboral y a los desajustes de la preparacin de la juventud como fuerza de trabajo.
Con respecto a la dinmica referida al sistema educativo se analizaron:
1) Preferencias de programas educativos. Si exista una asincrona marcada, de acuerdo
a los criterios descritos, entonces habra una dispersin considerable respecto a la
seleccin de carreras. Esta variable se sigui a travs de la evolucin de la matrcula de
las carreras.
2) Horas de estudio. Al no compartir conciencias idnticas, los estudiantes mostraran de
manera asincrnica una dispersin en cuanto a las horas de estudio, de tal manera que no
se podra comprobar que los diferentes estratos tuvieran coincidencias. Esta variable se
midi mediante los promedios de las horas diarias empleadas por los titulares
acadmicos en el proceso educativo.
3) Porcentaje de estudiantes que trabajaban en equipo. A pesar de que el mtodo
sugiriera comunidades de estudio, los intereses, necesidades o deseos de los estudiantes
mostraran, segn la teora descrita, un comportamiento claramente dismil entre los
grupos seleccionados, especficamente se midi el porcentaje de estudiantes que
preferan trabajar de manera individual en contraste con los que preferan hacerlo en
equipo.

365
366

Cameron McCarthy. The Uses of Culture: Education and Limits of Ethnic Affilation. p. 84.
Ibdem. p. 84.

165

4) Relaciones de seleccin cultural. Desde la perspectiva de McCarthy (Relations of

cultural selection), esta variable constituye un principio totalizador que refleja los
significados y la formacin de la identidad en la vida de la institucin. Este principio de
organizacin es expresado en trminos de estrategias culturales o reglas de
inclusin/exclusin. An cuando, el seguimiento de esta variable pudo haberse realizado
de una manera ms amplia, slo se midi a travs del porcentaje de las preferencias
amistosas de estudiantes seleccionados segn el gnero y grupo tnico, esperando una
gama bastante amplia de comportamientos para justificar la asincrona.
5) Relaciones de estatus. De acuerdo con McCarthy367, las relaciones de estatus
(Relations of domination) se refieren a la estratificacin del poder dentro de la
institucin, expresado en las relaciones jerrquicas y de estructura. En una relacin
asincrnica se esperara que este poder fuera accedido a travs de diferentes medios
segn el estrato, sin posibilidad de coincidencias.
Es importante mencionar que como en este proceso educativo nadie reprobaba y el
titular acadmico poda regresar hasta aprobar la materia, las calificaciones no eran un
buen indicador de los resultados acadmicos; por lo tanto, en su lugar se opt por
utilizar: 6) el lapso promedio entre una acreditacin y as determinar si su asincrona
tena que ver o no con las variables de la dinmica de ingreso, permanencia y desercin,
la percepcin del mtodo o las de la dinmica con el sistema educativo. La tabla 3.1
muestra, en resumen, los indicadores y las variables utilizadas en la investigacin.
INDICADORES
Percepcin del mtodo.
Dinmica de ingreso,

VARIABLES
Por encontrar las categoras por gnero y etnia
Variables sobre el perfil de origen de los estudiantes:

permanencia

1.

Dinmica de ingreso y desercin anual.

2.

Lengua.

3.

Edad.

4.

Diversidad religiosa.

desercin.

367

Ibdem. p. 67.

166

5.

Distribucin de oficios de los padres.

Tipos de relaciones que gobiernan el asincronismo segn McCarthy:

6.

Relaciones de competencia.

Dinmica con el sistema

7.
Relaciones de oportunidades laborales.
Variables sobre el perfil educativo de los estudiantes:

educativo.

1.

Preferencias de programas educativos.

2.

Horas diarias de estudio.

3.

Porcentaje de estudiantes que trabajan en equipo.

Tipos de relaciones que gobiernan el asincronismo segn McCarthy:

4.

Relaciones de seleccin cultural.

5.

Relaciones de estatus.

Variable dependiente sobre los resultados acadmicos:

6.
Lapso promedio entre acreditaciones.
Tabla 3.1 Indicadores y variables por gnero y etnia. Fuente: Construccin del autor.

CAPTULO IV
DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
La primera parte de este captulo, muestra los resultados que tratarn de demostrar la
primera hiptesis presentada al inicio de la investigacin: que la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico, consider la sociointerculturalidad y pudo aplicar las premisas de
las propuestas del mtodo anereggico.
La segunda parte, muestra los estudios para tratar de demostrar la teora de McCarthy
sobre la asincrona en la interseccin de gnero y etnia.

4.1. La experiencia socointercultural en la UAIM

167

4.1.1. La macroperspectiva de la sociointerculturalidad en la UAIM

Segn las observaciones realizadas, la UAIM plante una serie de estrategias para tratar
de contrarrestar, desde la macroperspectiva, las polticas que afectan a los estudiantes
indgenas. Estas se enumeran brevemente:
1. Sus polticas de inclusin no haban seguido, hasta 2004, a las polticas
nacionales de aplicacin de exmenes CENEVAL que excluyen a los acadmicamente
inaptos, ya que esto hubiera dejado afuera a prcticamente todos los indgenas que en
condiciones difciles haban logrado obtener el bachillerato, y los pona en desventaja
ante una clase media urbana para los que estaban diseados los instrumentos de
seleccin.
Adems, como menciona Aboites: Se ha demostrado que estos exmenes de 120, 180
o 400 reactivos de opcin mltiple, miden poco y mal y que, adems discriminan a las
mujeres y a los de clases sociales populares. Aun as, si fueran objetivos, es muy
discutible la idea de fincar la calidad de una institucin educativa en su capacidad para
excluir a los que se supone saben menos de lo que deberan saber. Por eso no queda
claro si los exmenes efectivamente resultarn en una mayor parte, pero s queda claro
que a un precio por examen de entre 140 y 450 pesos este es un mercado que puede
generar hasta 400 millones de dlares anuales368.
2. En un principio, su poltica de inclusin no consideraba en un principio un lmite
de capacidad y por ende, planeaba crecer hasta donde la demanda lo dijera; esta
poltica fue duramente criticada por las autoridades de la Subsecretara de Educacin
Superior e Investigacin Cientfica, las cuales lograron que la institucin fuera
368

Hugo Aboites. Globalizacin y universidad. En: Rodrigo Lpez Zavala y Jorge G. Cano Tisnado. La
universidad pblica, problemas y desafos de fin de siglo. Mxico, SUNTUAS Acadmicos, 2000. p. 95
120. p. 104.

168

cambiando su posicin al respecto, primero en 2003 el Rector anunciaba la intencin

de limitar la matrcula a 2000 titulares acadmicos, y posteriormente en 2004, qued
estipulado despus de las negociaciones de apoyo ante la Secretara de Educacin
Pblica.
3. La institucin busc, en el periodo de estudio, ampliar la oferta educativa a todos
los grupos tnicos, ya que consideraba que la mezcla final quedara subordinada a
factores geogrficos de acceso; pero en 2003, la cantidad y la influencia notoria de los
estudiantes indgenas de Oaxaca y Chiapas alertaron a las autoridades de la UAIM ya
que esto podra ocasionar conflictos polticos ante la Comisin para la Atencin de los
Grupos Indgenas de Sinaloa y se podra cuestionar que el uso de los recursos no
estaba siendo utilizado principalmente para los yolemmem. As es que el Consejo
Educativo en febrero de 2004 limit la mezcla de estudiantes a 80% del noroeste del
pas y 20% del Sur y de Amrica Latina. Esta iniciativa fue exigida posteriormente por
la Secretara de Educacin Pblica para tratar de evitar futuros conflictos como los
que se haban suscitado.
4. Para evitar la exclusin, la institucin busc establecer un mtodo en donde no
hubiera reprobados, sin demrito de la calidad acadmica. 369
5. Cuando la institucin inici, se pens en la completa flexibilidad en el tiempo,
para que los estudiantes acreditaran, pero ante los atrasos notorios y las presiones
polticas internas que los mismos titulares acadmicos imponan por la falta de
recursos, las autoridades universitarias incluyeron en el Estatuto General clusulas de
lmite de tiempo para no ser dados de baja: a) el tronco comn debera de acreditarse
en un periodo no mayor al ao calendario, b) los titulares acadmicos deban acreditar
en un plazo menor a 6 meses y c) deberan concluir su carrera en un plazo no mayor a
los 6 aos.
369

Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Estatuto General. p. 50. (Artculo 183).

169

6. Para asegurar la poltica de inclusin, la institucin no cobraba cuotas y adems

ofreca albergue, alimentacin, y adems trataba de gestionar la mayor cantidad de
becas posibles, en especial las becas PRONABES de donde se destinaba el 50% para
apoyar los gastos del comedor. A raz del conflicto, las becas se entregaron al 100%,
pero el servicio de comedor qued en riesgo de no dar la atencin requerida; para esto,
las autoridades buscaron apoyos y donativos en las empresas y particulares de la
localidad para satisfacer los requerimientos mnimos.
7. Desde el inicio, la institucin tena la poltica de adquisicin y desarrollo de
tecnologa, ya que a travs de sta, el titular acadmico tendra mayores posibilidades
de movilizacin intersocial. Desde finales de 2001, la UAIM se mostr intensiva en
equipos de cmputo y redes, pero sus intentos de ir ms all haban fracasado: haba
solicitado el apoyo para la construccin de un Centro de Informacin Sistematizada,
una red integral de informtica, un portal en la web, un centro integral de
multimedios, ms equipo de cmputo y un centro integral de tecnologa 370. Pero los
evaluadores de la SEP argumentaron que estos requerimientos buscaban fines ajenos a
los de la naturaleza (indgena) de esta institucin.
8. Desde el inicio, las autoridades universitarias trataron de mantener comunicacin
continua con las autoridades indgenas, principalmente con cbanarom yolemmem y
dems organizaciones indgenas de Amrica Latina, para establecer acuerdos sobre el
ingreso de jvenes provenientes de sus comunidades, pero tambin para 2004, las
relaciones se haban tornado tensas.

370

Universidad Autnoma Indgena de Mxico UAIM. Programa Integral de Fortalecimiento

Institucional 3.0 (PIFI 3.0). p. 421.

170

Como podemos observar la interaccin de la UAIM en las esferas poltica, econmica y

cultural es dinmica, donde el peso de las instituciones imper sobre la propuesta
educativa.
Concretamente, la subsecretara de educacin superior e investigacin cientfica
(SESIC), no otorgara ningn presupuesto si la institucin no abandonaba las posturas
polticas anteriormente mencionadas.
Lo cual nos lleva a concluir que, la inclusin, en la institucin, dependi directamente de
las polticas educativas, econmicas y culturales que se establecieron a nivel macro. En
este caso, el peso de la SESIC, tarde o temprano orientara los destinos de la institucin
a este respecto.

4.1.2. Experiencia anereggica en la UAIM

Frente al grave problema de educacin en Mxico y Amrica Latina y, en especial, para
los sectores indgenas provenientes de diferentes grupos o expresiones tnicas, las casi
nulas fuentes tericas de sustento vlido para las acciones, aunadas al vaco en la
investigacin educativa en el nivel superior para indgenas, se realiza la actual
propuesta, con base en las experiencias de la Universidad Autnoma Indgena de
Mxico.
Las crisis de la modernidad reflej al interior de la UAIM elementos contradictorios, de
manera que fue comn observar, en la institucin, elementos arcaicos y a la vez

171

modernos371, contradiccin que permiti, dentro del currculum oculto, situar los
extremos de las realidades locales y aquellas que se presentaron a travs de la ciencia y
la tecnologa occidental.
Inercia de la enseanza. En la UAIM, la lucha por construir diariamente la aneregoga
y a la vez, la tendencia a no abandonar los mtodos tradicionales de enseanza fueron
evidentes de manera cotidiana. En primer lugar, el concepto de tutora represent una
fuerte contradiccin con la propuesta metodolgica, ya que con el pretexto de la
familiarizacin y la retencin de los estudiantes, los tutores trataron de tomar la figura
paterna de dependencia. Literalmente se les llam padre o madre y ellos a su vez
llamaron a sus tutorados, hijos o hijas.
El sistema de tutoras no funcion completamente y adems los tutores no quisieron o no
pudieron hacerse cargo de todas las necesidades de sus tutorados, ya que eran
demasiadas.
As, al preguntarle a un estudiante:
Y tu tutor?
La respuesta comn era:
No s, se llama, pero nunca he tenido contacto con ella, no la
conozco porque casi nunca viene.
(Mochicahui, 10/10/2004)
Por otro lado, La configuracin especial de estrategias educativas al interior de la
UAIM, a veces, en contradiccin al mtodo propuesto, tenda hacia los mtodos de
371

Fernando Flores. Tierra firme anticipada, el descubrimiento de Amrica y las races arcaicas de
occidente. Trad. de Fernando Flores Morador y Orlando Collaso. Suecia, Lunds Universitet, 2003. 368 p.
p. 93.

172

enseanza; por ejemplo, las clnicas de derecho se haban creado para que un abogado
con gran experiencia pudiera transmitir sus conocimientos a los jvenes indgenas.
Las clnicas fueron bien aceptadas por los estudiantes, quienes se reunan sentados
alrededor de una mesa, escuchando al maestro blanco, alto y de corbata, ensendoles la
verdad del derecho. La reaccin consecuente fue que los estudiantes tendieron a
abandonar la propuesta de aprender por su cuenta, que requera de mayor esfuerzo,
esperando que se les enseara, lo que resultaba mucho ms cmodo y les proporcionaba
seguridad inmediata.
Sin embargo, durante las crisis, se pudo observar que los titulares acadmicos, a pesar de
no contar con la presencia continua de asesores, permanecieron estudiando, leyendo o
trabajando, como parte de los principios de resistencia heredados por sus culturas; fue
sta voluntad inquebrantable, de continuar casi sin recursos y en condiciones en que la
mayora hubieran abandonado el proyecto, la clave para la continuidad de la institucin.
Es decir, a pesar de todo, los estudiantes participaban en el proceso de aprendizaje como
agentes activos y exigieron la participacin en la toma de las decisiones que les
afectaban. La realidad cotidiana de la institucin, a veces por diseo y otras tantas por la
propia precariedad de los recursos, puso histricamente al descubierto esta voluntad
frrea de muchos estudiantes y permiti que el proceso educativo se llevara a cabo.
La relacin del pensamiento con la construccin de conocimientos. No obstante la
tendencia a la enseanza por parte de los asesores, que no permitieron validar las
cosmovisiones indgenas, y de que los titulares acadmicos frecuentemente no lograron
poner en la mesa de dilogo su cosmovisin, la circunstancia crtica de la institucin,

Las clnicas eran sesiones grupales dirigidas por un profesionista de amplia trayectoria en algn oficio,
en la prctica se dieron solamente en el rea de derecho.

173

permiti a los titulares acadmicos ubicarse a s mismos y a los dems, en historias

proveedoras de una alternativa de futuro en el proceso de reconocimiento del otro.
A diferencia de los mtodos clientelares derivados de las ideas de Carl Rogers372, se
propuso por parte de las autoridades de la UAIM, que el centro del proceso educativo no
fuera ni el estudiante, ni el maestro, sino la relacin del pensamiento del titular
acadmico con la construccin de los conocimientos. El titular acadmico tena que
investigar en libros, en el internet o con algn investigador y a travs del dilogo
etnoepistemolgico, llegar a nuevas conceptualizaciones y alternativas en la
interpretacin de la realidad y la generacin de tecnologas.
Sin embargo, en la prctica, el trmino de titular acadmico era percibido ms desde la
influencia rogeriana que desde la propuesta anereggica, ya que en muchas
circunstancias el estudiante lleg a tener una mejor relacin de poder que los
facilitadores, considerndosele el centro del proceso educativo.
Por otro lado, bajo la perspectiva de investigacin como proceso de aprendizaje, donde
el profesor pasaba a ser tutor y asistente en el proceso de bsqueda, procesamiento,
anlisis y conceptualizacin de la educacin, la industria cultural, editorial y
tecnolgica, adquiri una mayor relevancia.373
As, el mtodo deba asegurar que los estudiantes hicieran uso intensivo de las
bibliotecas y del internet, pero los titulares acadmicos continuamente se quejaron de
que los recursos relacionados con los escenarios de informacin siempre estaban muy
limitados, de que las bibliotecas se encontraban desprovistas, de que el internet fallaba

372

Carl R. Rogers. Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires, Paids. 1972. Apud. Jess Palacios.
Op.cit. p. 212.
373
Claudio Rama. El nuevo paradigma de la educacin y el papel de las industrias culturales, Ciencia,
Docencia y Tecnologa, Nmero 028, ao/volumen XV. Concepcin Argentina, Universidad Nacional de
Entre Ros. 2004. p. 13 23. p. 15.

174

constantemente y de que los asesores no tenan los conocimientos suficientes para

entablar un dilogo sustentable con ellos.
En fin, podemos sealar, que si bien es cierto que la construccin de los conocimientos
se vio limitada por la falta de recursos, la voluntad de los titulares acadmicos siempre
fue incuestionable.
Aprendizaje sobre la enseanza. La experiencia se plante sin profesores frente al
aula, con el fin de distender las relaciones de dominio occidental al interior de la
institucin; es innegable que el sistema de asesoras ayud a que los titulares acadmicos
estudiaran por su cuenta en la biblioteca y en el internet, proporcionado un marco
perfecto para el aprendizaje. Sin embargo, como habamos mencionado, los
facilitadores, educados en ambientes intensivos de enseanza, no pudieron abandonar
completamente dicho esquema. En la prctica, se les encontr en una de cuatro
situaciones: a) enseaban tradicionalmente los temas a un grupo de dos o tres estudiantes
que se acercaban al cubculo, b) trataban de utilizar espacios ms amplios, llamados
talleres, para dar una clase formal, c) no enseaban ni asesoraban, evitando profundizar
en los temas, acreditando a los estudiantes sin ningn compromiso, d) algunos cuantos
lograban asesorar eventualmente a los titulares acadmicos, ayudndolos a construir el
conocimiento.
El problema fue que los facilitadores nunca fueron capacitados en los mtodos y tcnicas
para apoyar a los estudiantes en el aprendizaje y slo se les imparti una pequea pltica
sobre aprendizaje colaborativo en septiembre de 2004.
Autogestin. Con las continuas crisis, la falta de recursos econmicos, la inconsistencia
de los asesores y la imposibilidad de solucionar la mayora de los problemas al interior
de la institucin, la autogestin fue el mecanismo utilizado por los titulares acadmicos,
aferrados a continuar en la UAIM.
175

Como parte de la resistencia, los estudiantes indgenas gestionaban ante las autoridades
los recursos educativos que les hacan falta, y an cuando difcilmente se les
solucionaban los problemas, se pusieron a estudiar solos o en comunidades de estudio.
Las bibliotecas y centros de cmputo eran ocupados prcticamente todo el da con
estudiantes que se haban trazado sus propias metas y estudiaban ms temas de lo
estipulado, abriendo la posibilidad de la lectura ldica y la investigacin de
cuestionamientos propios.
Carcter sociointercultural de la aneregoga. Encontramos que la circunstancia
particular por la que pasaban los estudiantes les permita debatir crticamente la
pluralidad de hbitos, prcticas, deseos y experiencias que les definan, como parte de
una formacin sociointercultural y teorizar la multiplicidad de significados como
alternativa al totmico cdigo semitico de la cultura occidental, an cuando esto
ocasion graves crisis y conflictos en la institucin.
El peso de la sociedad occidental se reflej casi por completo en los planes y programas
de estudio, en la conformacin de los facilitadores y en la estructura organizacional.
Adems, a pesar de su resistencia, la institucin tuvo que seguir los paradigmas
empresariales de la globalizacin, referentes a la calidad, la competitividad, la eficacia y
la eficiencia que la Secretara de Educacin Pblica marc como requisito indispensable
para otorgar los recursos.
La asistencia social, para el mantenimiento de los estudiantes durante su estancia,
siempre estuvo cuestionada. La SEP no tena recursos que pudieran ser destinados en
este rengln; este fue el motivo para rechazar el proyecto de residencia indgena
universitaria; pero entonces, Quin debera de cargar con los gastos?

176

Bajo el esquema neoliberal con el que se estaban manejando las instituciones de

educacin superior, los costos deberan ser trasladados poco a poco a la sociedad civil.
Pero al no tener capacidad de pago, los indgenas no podan sostener sus estudios en la
institucin.
Algunos de los estudiantes, sobre todo los chiapanecos y los oaxaqueos, pensaban que
la institucin estaba obligada a cubrir sus gastos y suponan que el pobre presupuesto
deba contemplar estos renglones. Pero la realidad fue otra, las promesas que hizo Ochoa
a algunos de los estudiantes, de mantenerlos durante su estancia en la universidad, se
presentaron insostenibles, de tal manera que los titulares acadmicos buscaban obtener y
mantener alguna beca que les permitiera seguir sobreviviendo.
As la UAIM, formaba parte de un debate econmico haciendo patente que la sociedad
se impona sobre los valores culturales de los titulares acadmicos, quienes de una u otra
forma aprendieron, de una manera transcultural, el juego del juego.
Fundamento etnopsicolgico. El mtodo anereggico parti del supuesto de que si
cada estudiante provena de una cultura diferente, su cosmovisin diferenciada llevara a
psiques y comportamientos particulares, de tal manera que los resultados de estudios
psicolgicos anglosajones -realizados en situaciones dismiles a las realidades de cada
etnia- no podan aplicarse indiscriminadamente, sino que deban abrirse espacios de
investigacin sobre estas nuevas perspectivas.
El objetivo era lograr el enriquecimiento y comprensin mutuo a travs de aprendizajes
basados en una realidad sociointercultural, a fin de respetar la cultura de cada cual,
valorizarla a los ojos de los dems y lograr que la aneregoga se apoyara sobre una
prctica intersocial, en lugar de negarla. Esto motiv a las autoridades a impulsar el
programa educativo de etnopsicologa.

177

Sin embargo, dichas ideas no fueron compartidas por la mayora de los facilitadores, de
manera que los asesores psiclogos insistan en que se deba partir de la psicologa
anglosajona general hasta llegar a los fenmenos interculturales y no al revs.
Investigacin como disciplina de bsqueda. La investigacin fue para los titulares
acadmicos el quehacer diario para encontrar los temas sugeridos en la retcula y
estudiarlos. Adems, siguieron, de una manera muy endeble un proceso orientado al
aprendizaje de los cdigos cientficos: 1) dos cursos en el tronco comn, uno de mtodos
de investigacin y otro de tcnicas de investigacin; 2) una actividad fuera de los planes
y programas para el desarrollo de documentos con formatos cientficos; 3) la asignatura
de seminario de tesis en el sptimo trimestre para que el titular acadmico iniciara su
proyecto de tesis y 4) el seminario de titulacin, en el decimosegundo trimestre,
enfocado a terminar la investigacin que el estudiante vena realizando.
Los resultados fueron pobres; los facilitadores no haban realizado ninguna investigacin
cientfica o tesis y se les dificult orientar el proceso de manera adecuada; los cursos del
tronco comn, en este rengln, no proporcionaron solidez ni inculcaron el suficiente
inters en los estudiantes por la investigacin cientfica.
Carcter intensivo en tecnologa. Una de las prioridades de la globalizacin es el
estado de desarrollo tecnolgico en que se encuentra la humanidad; las sociedades
dominantes son las ms tecnificadas. De aqu que, siguiendo los procesos interculturales,
la aneregoga debi incluir la tecnologa para la formacin de los equipos sociotcnicos
y facilitar as la disminucin de las brechas sociales.
El tronco comn de tres trimestres estuvo muy orientado a la capacitacin de los
estudiantes en la tecnologa computacional y de internet, de tal manera que,
independientemente de la carrera, los titulares acadmicos adquirieron las habilidades
suficientes para desenvolverse en una cultura de la virtualidad.
178

Cambio de arquitectura educativa. An cuando se hubiera aceptado la utilizacin de

aulas, la UAIM no contaba con stas. La arquitectura educativa en la que se
desarrollaron los titulares acadmicos, evitaba, en buena medida, el panptico del
control del individuo y permiti, ante el contraste de lo rstico y lo moderno, el anlisis
de la variedad de formas sociales y capacidades humanas por lo que el rango de
identidades posibles se ampli.
Su arquitectura acadmica lo constituyeron viejas casas rsticas con espacios
improvisados, con algunas salas de cmputo conectadas a internet, pero aun cuando
siempre fueron insuficientes, estos escenarios constituyeron la nueva arquitectura
educativa.
Los titulares acadmicos, pudieron ser encontrados, solos o en grupo, estudiando o
platicando, en cualquier lugar de los edificios de la institucin: en el edificio central, la
biblioteca, los centros de cmputo, las enramadas, los albergues, el comedor y en la
plazuela. En resumen, esta distribucin asegur, en los estudiantes, la libertad de
convivir.
Trabajo solidario. Cuando el Instituto de Antropologa abri sus puertas,
inmediatamente se formaron una serie de cuadrillas para realizar actividades de trabajo
solidario en la comunidad de Mochicahui con las siguientes actividades: 1) ecolgicas,
principalmente para

instalar recolectores para basura, campaas de saneamiento

ambiental, jardinera y arborizacin; 2) productivas: para el desarrollo de huertos

hortcolas, granjas, procesamiento de alimentos, carpintera, herrera, electricidad,
belleza, albailera, plomera, corte y confeccin, artesanas y manualidades; 3) de
salud: orientadas al acondicionamiento fsico y deportes, a impartir conferencias de
salud y nutricin y al abastecimiento del dispensario mdico; 4) de promocin de

179

conciencia: donde se promovan cursos, talleres y conferencias de desarrollo humano a

grupos de nios, adolescentes, jvenes y personas de la tercera edad; 5) de apoyo
administrativo, donde los estudiantes colaboraban en actividades operativas con
dependencias y organizaciones sociales; 6) de seguridad y vialidad, mediante el cual los
estudiantes participaban en proyectos para la sealizacin de calles, avenidas y caminos,
y en la educacin vial a travs de cursos, conferencias y talleres; 7) artsticas y
culturales, en la organizacin y participacin de festivales culturales, la promocin de la
creacin de obras literarias, exposiciones, talleres y cursos.
Sin embargo este programa se fue desvirtuando poco a poco, los estudiantes indgenas,
an cuando muchos conocan el tequio, no queran realizar labores en una comunidad
que no conocan y frecuentemente se sentan explotados cuando el personal les peda
ayuda en alguna actividad fsica propia de la universidad: hace mucho calor y yo vengo
aqu a estudiar decan algunos. De tal manera que el trabajo solidario se encontr
prcticamente desmantelado para septiembre de 2004.
4.1.3. Percepcin del mtodo
La percepcin del mtodo por parte de los titulares acadmicos, es de suma importancia
para discernir sobre las polticas de inclusin de la institucin; sta, coincida entre unos
y otros titulares acadmicos presentando sincronas de gnero y etnia.
Esta situacin nos daba a entender que, el sistema educativo no hizo distincin de gnero
y etnia, durante este perodo; es decir, no se encontraron evidencias de que el mtodo
anereggico fuera entendido de diferentes formas.
En todos los grupos, menos del 15% de los titulares acadmicos manejaban el discurso
oficial sobre el mtodo; es decir, muy pocos trataban de repetir las conceptualizaciones
180

que las autoridades educativas manejaban; los que hacan esto, repetan frases
aproximadas tratando de quedar bien o por temor a alguna represalia si se demostraba
que no saban explicarlo. La tabla 4.1 muestra algunos ejemplos por grupo tnico.

GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme el modelo es racional personalizado,
chol

tzotzil

zoque

mestizo

hoy es un modelo, ms claro, especfico por organizado y adecuado,

el modelo es anereggico.
el modelo educativo de uaim, es relacional en el sentido de que todo es oportuno, para
realizar cualquier tipo de investigacin u otras actividades sin limitaciones,
el mtodo anereggico que es el que consiste en el crecimiento humano, propia cuenta
en estudiar que es la responsabilidad, es decir, abierta,
aqu en la universidad no existe clase slo el alumno es su propia responsabilidad.
consiste en que los titulares acadmicos busquen los conocimientos anteriores y
comparar con los actuales es un modelo intersociocultural,
tiene una perspectiva relacional, donde los conocimientos de las personas fluyan con
libertad, de acrecentarlos y de transmitir en la interaccin con personas de cosmovisiones
distintas sin perjuicio,
tiene una perspectiva relacional, donde los conocimientos de las personas fluyan con
libertad, de acrecentarlos y de transmitir en la interaccin con personas de cosmovisiones
distintas sin perjuicio.
sociointercultural porque en esta universidad hay muchas culturas de diferentes
expresiones tnicas,
modelo anereggico, que cada titular crea su propio conocimiento sin la enseanza de
alguien,
el modelo est diseado para formar nuestras propias responsabilidades, es un modelo
relacional sustentado en la vida campesina, etc.
es un aprendizaje voluntario, con un modelo quernelctico en ideas, controles y los
procesos autogestivos de investigacin cientfica en el sistema sociocultural,
es anereggico es un modelo autogestivo que significa, quien quiere superarse lo hace
sin necesidad de tener un maestro enfrente,
en investigar por nuestra cuenta, en diferentes fuentes de informacin los temas que
corresponden a cada materia del trimestre que se cursa y acudir a asesoras, el mtodo es
anereggico.

181

Tabla 4.1. Ejemplos de manejo del discurso oficial en la percepcin del mtodo por los
titulares acadmicos. Fuente: Construccin del autor.

La influencia del curso de desarrollo humano en el primer trimestre, les dio un marco
referencial para tratar de explicar el mtodo segn sus palabras, explicaban que era
necesario que cada estudiantes estableciera sus propias metas en relacin a su proyecto
de vida, y que para alcanzarlas no era necesario esperar a que alguien se lo exija, sino
que deba tener iniciativa, expresar sus ideas, mejorar sus relaciones personales,
superarse, y en general desarrollarse ntegramente. La siguiente tabla 4.2 muestra
algunos ejemplos.

GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme que tenga ms visin de lo que quiero y a donde quiero llegar, y que siempre logras todo

lo que quieres a costa de tu propio esfuerzo, a veces sacrificando cosas,

pues en que aqu aprende a ser una persona con iniciativas,
aqu se trata de que el alumno busque o aprenda a encontrar su superacin en base a una
actitud autodidctica, aprender ser responsable y llegar a un desarrollo ms amplio en lo
personal.
principalmente fue mi aspecto fsico, y aspecto moral y social, creativo, por que esos
chol
aspectos es lo importante con nuestras vidas,
tener la libertad de estudiar y expresar tus conocimientos,
el mtodo de la UAIM para m es muy buena, ya que puedo aprender a
responsabilizarme con mis estudios.
tengo que preocuparme personalmente para el logro de mis objetivos,
tzotzil
la responsabilidad de tener cada uno de nosotros,
es un gran cambio aqu tienes que ver lo que vas a ser o no vas a ser en la vida te hace ser
ms realista en la vida.
en que me ha enseado a ser ms responsable en mis estudios. Que yo debo tomar las
zoque
iniciativas en cualquier cosa, sin que nadie me exija,
relacionarme con la gente,
en responsabilidad y seguir adecuadamente con mis actividades.
en tener un mejor desarrollo de vida, ms libre y con mejor aprendizaje,
mestizo
es un sistema que ninguna universidad lo ha tenido es algo que el estudiante vio un
cambio completo,
consiste en que t mismo te organices tus horarios para estudiar que seas responsable
contigo mismo ya que nadie te va a andar presionando slo tu mismo.
Tabla 4.2. Percepcin del mtodo desde la perspectiva del desarrollo humano. Fuente:
Construccin del autor. (Continuacin).

182

El mtodo, los hizo apreciar el valor del hbito de la lectura, de la investigacin, del
trabajo en la biblioteca, del dilogo con los asesores y de la expansin de la bsqueda
del conocimiento (tabla 4.3).
GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme pues que me aflojer un poco porque no tengo cultura de leer mucho; pues empiezo a

leer ms e investigar,
voy atrasado porque no tengo cultura de leer o investigar, estaba impuesto al mtodo
normal,
que he practicado ms el hbito de la lectura.
investigar, por leer ms libros,
chol
en aprender algo nuevo y conocer libros de diferentes autores,
por mi parte estoy beneficiado por medios del conocimiento de los asesores pero tambin
he tenido conocimientos de los libros que he ledo por mi parte.
Tabla 4.3. Percepcin del mtodo con relacin a la lectura y la investigacin. Fuente:
Construccin del autor.

en que en la UAIM no recibo clases y en la prepa s y he aprendido mejor cmo

consultar un libro en la biblioteca,
la obtencin del hbito de lecturas mayor conocimientos,
en lo econmico. Conocer los autores de libros de mi carrera. Darme cuenta que es lo
ms bien de m mismo o el de los asesores.
tomar un libro y mantener en la mano un libro apoyndome con personas, que forjarn
zoque
mi sendero, con una manifestacin cristiana y analtica a la sociedad,
es un modelo nuevo ya que como persona pude adquirir el hbito de leer libros y obtener
conocimiento a travs de mi autoformacin,
obtener hbitos de leer libros, aprender por m misma, tener conocimientos en varias
ramas ya que este sistema permite desarrollar un intercambio de conocimientos.
a veces es algo que no tiene importancia nunca se agarraba libros para estudiar nunca se
mestizo
estudiaba, slo un da antes del examen,
que ahora lo que he aprendido lo aprend bien, adems muchas cosas que no saba
porque he adquirido el hbito de leer,
he logrado adquirir nuevos hbitos (ejemplo lectura), siento que la responsabilidad es
una herramienta bsica, en fin de lo que ms me he beneficiado es de nuevos
conocimientos.
Tabla 4.3. Percepcin del mtodo en relacin a la lectura y la investigacin. Fuente:
Construccin del autor. (Continuacin).

tzotzil

Desde el punto de vista del aprendizaje los estudiantes percibieron que en el mtodo
anereggico, aprendan los que queran y necesitaban saber, destacando la
responsabilidad, el inters y el valor de la voluntad; el aprendizaje as se convirti en
183

una experiencia continua, que les dio mayor libertad que en los mtodos seguidos en su
bachillerato, que los hizo razonar ms y que, sin tener un maestro enfrente de quien
depender, fueron ms all de los temarios sugeridos. Manifestaron que para lograrlo fue
necesario partir de los conocimientos propios e investigar en los libros, leer, trabajar en
comunidad estudiantil, asistir con su asesor respectivo cuando fue necesario hacerlo,
trabajar en la biblioteca, los centros de cmputo,

asistir a talleres, conferencias y

acreditarse. Ver tabla 4.4.

GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme en un sistema no escolarizado, donde los T.A aprenden lo que los quieren y necesitan

chol

tzotzil

zoque

saber y no slo lo que el maestro les quiera ensear, depende mucho de la responsabilidad
y el inters de los T.A. por su formacin,
es un mtodo interesante y distinto de los dems, es un mtodo que te lleva al
aprendizaje a travs de la metodologa de la investigacin y la ciencia. En donde todo
depende de cada uno de nosotros,
es un modelo diferente a todas las universidades, puesto que en sta no hay emisor
(maestro) slo un libro; y aprendes ms.
es muy diferente para la enseanza porque anterior nos explicaban los temas pero
encuentran aqu es abierto para aprender ,
rebasa mi aprendizaje de lo que trae en el temario, slo con la ayuda de bibliografa y
redes ,
en esta universidad no existe maestro al frente ms que a nosotros nos preparamos a
nosotros mismos pero me doy cuenta de que s se aprende algo.
yo creo que uno si le suelta ganas no se quien aprende ms el que tiene un profesor frente
en saln o a que se autodirige pero si una cosa estoy seguro que aprendes a ser
responsable,
consiste en que el alumnado est en constante aprendimiento,
la educacin anterior que percib es tradicional pero ahorita yo no porque en este
mtodo estoy aprendiendo bien.
el mtodo consiste en aprendizaje, ya que el alumno debe de realizar el mtodo de la
investigacin, trabajar en comunidad estudiantil, y asistir con su asesor respectivo cuando
sea necesario hacerlo,
el aprendizaje se da mediante el conocimiento propio y la responsabilidad,
en que ahora si pongo en prctica mi mente, trabaja ms, piensa, razona, formula sus
propias ideas, capta un poco ms que antes, etc..

184

mis estudios anteriores fui dependiente de mis maestros y resolviendo mis dudas
siempre con un profesor enfrente,
uno mismo toma el lugar del maestro,
en trabajar solos o en equipo con los temas desarrollados, ir a la biblioteca centros de
cmputo ir a asesoras y acreditarse con 4 asesores ir a cursos y talleres, conferencias,
etc.
Tabla 4.4. Interpretacin del mtodo desde el aprendizaje. Fuente: Construccin del autor.

mestizo

Entendieron que el mtodo anereggico era autogestivo, en el sentido que el aprendizaje

parta de sus conocimientos anteriores, de su responsabilidad, madurez, inquietud, de su
inters y de sus propios lmites para estudiar lo que se propusieran y, a pesar de las
dificultades, construyeron el conocimiento a partir de la bsqueda en las diferentes
fuentes de informacin, adems de desarrollar habilidades y capacidades, a veces con el
acompaamiento de los asesores. Ver tabla 4.5.

GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme en aprender por m misma ayudndome de asesores y libros,

chol

tzotzil

zoque

mestizo

consiste en buscar la informacin uno mismo en diferentes fuentes de informacin y

analizarla desarrollando el temtico para entenderlo mejor y as podemos acreditar,
el mtodo de la UAIM consta en que t investigues todo lo que puedas y hasta donde
quieras, en caso de que haya alguna duda puedes acudir con algn asesor para que te
explique.
el mtodo educativo me parece muy bien ya que depende del inters de cada uno,
para m tiene mucho beneficios los cambio por que slo nos vamos a estar adquiriendo
unos nuevos conocimientos por que muchas cosas se aprenden as solas,
dedicarles ms tiempo al estudio, estudiar lo que proponga.
que por cuenta propia uno se de cuenta que ya no somos nios y que debemos darnos
visin de lo importante que es el estudio,
es un modelo donde el estudiante toma la iniciativa para realizar los trabajos didcticos a
su cargo, cabe mencionar que es un modelo que encaja con la inquietud de conocer cosas
nuevas y es de igual forma aceptable,
consiste en auto preparacin pero dentro ello surge varios barreras.
en que uno debe formar o construir sus propios conocimientos, desarrollar sus propias
habilidades, capacidades, etc., hacerse responsables y buscar llegar hasta lo ms alto,
en que nadie me exige lo que debo hacer como en mis estudios anteriores, si no que yo
misma debo estar conciente de que estoy ac y hacerme responsable,
de las clases y aqu no hay lmite de estudiar todo depende de uno mismo.
consiste en un sistema "autodidacta", cada quien decide de qu o qu aprender,
en que me he desarrollado mejor como persona y que he aprendido a hacer las cosas por
mi mismo y a no esperar que el maestro me lo diga,
en que yo mismo soy mi maestro y depende de m lo que avance o no y lo que quiero

185

aprender en determinado tiempo.

Tabla 4.5. La autogestin percibida por los titulares acadmicos. Fuente: Construccin del autor.

La sociointerculturalidad y la etnopsicologa en el mtodo anereggico fueron

entendidas por los titulares acadmicos a travs de una mayor percepcin de su cultura,
de la revalorizacin de sus conocimientos y del rescate de sus tradiciones ante la
interaccin diaria, con la realidad social y con las relaciones de significacin con la
familia, los compaeros, los facilitadores, principalmente en los espacios universitarios
tales como la biblioteca y el internet en los centros de cmputo (ver tabla 4.6)

GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
es
un
modelo
de
interrelacin,
donde el aprendizaje lo adquieres mediante la
yolemme

investigacin diaria, bibliotecas, internet, asesores, etc.,

me he convencido que la responsabilidad se construye y no es heredada. As mismo he
comprendido que nuestro aprendizaje ha sido dirigido por la sociedad dominante y que
nuestros conocimientos han sido desplazados,
tengo mayor iniciativa, mayor perspectiva la realidad social, mayor seguridad de mi
conocimiento.
es un modelo que se debera difundir en todo el pas, ya que te permite aprender en
chol
realidad y no estudiar para un examen y la mayora se relaciona con la vida real,
en relacionarse con la sociedad y rescatar las tradiciones,
ser responsable en el trabajo; aprend a enfrentar la realidad.
consiste en que prepara gente para ir conociendo a travs en sus culturas,
tzotzil
he comenzado a aprender muchas cosas a travs de la comunicacin con mis
compaeros, y el acceso al internet y libros, en tiempo que me son posibles.
Con la finalidad de hacer perder las culturas actuales que sobreviven.
zoque
da la posibilidad de que toda la gente sin importar raza o grupo tnico que pertenezca, ni
mestizo
clases sociales, tenga la posibilidad de estudiar y salir adelante,
consiste en un esquema de enseanza-aprendizaje y estima la importancia de la cultura y
la familia, cada titular busca su propio aprendizaje y conocimiento, respecto a su ambicin
personal,
en que podemos trabajar y estudiar a la vez, es lo que me ha favorecido este modelo.
Tabla 4.6. La percepcin sociointercultural del mtodo. Fuente: Construccin del autor.

186

La investigacin fue entendida como la base del aprendizaje, la desarrollaron a travs de

un proceso autogestivo encontrando la informacin en los diferentes escenarios
informativos y profundizaron los conocimientos, comparando las ideas de los diferentes
autores, relacionndolas con la realidad vivida, ms all de lo sugerido en los objetivos
temticos (tabla 4.7).
GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme este mtodo consiste bsicamente en investigar, es decir, buscar los conocimientos para

cada materia de una manera integral, es decir, se adquiere la informacin a travs de

fuentes como libros, revistas, peridicos, internet, etc.,
es una tarea difcil para cualquier estudiante por el hecho que la iniciativa de obtener
todos los medios para avanzar acadmicamente le corresponde en un 95% al estudiante, la
investigacin es la base del aprendizaje,
es un cambio muy sorprendente debido a que anteriormente nada ms adquiramos los
conocimientos que el maestro manejaba, ahora con este mtodo, no tenemos lmites para
la investigacin
Tabla 4.7. Percepcin de la investigacin como parte del mtodo. Fuente: Construccin del autor.

GRUPO
EJEMPLOS
TNICO
sobre la investigacin est muy bien, por ah se aprende y tenemos mucha oportunidad
chol

de realizar y trabajar ms con el medio, y las fuentes bibliogrficas e internet,

el mtodo educativo de la universidad es muy bueno nada ms hay que darle empeo a
investigar, prepararse, educarse, instruirse solos,
el mtodo en cuanto a educativo es investigar en propia cuenta e ir en la asesora.
la libertad de profundizar la investigacin comparando la idea de diferentes autores del
tzotzil
tema;
estoy descubriendo muchas cosas que no conoca,
en que todo tengo que profundizar ms los temas para no saber slo lo del temario.
en la investigacin y el aprendizaje propio adquirido en los libros, interno y medios de
zoque
asesora,
consiste en investigar los temarios, asistir a conferencias y asesoras para cada una de las
materias que laica o sea gratis,
aprender a investigar y lo que es lo ms actual aprend a manejar la computadora.
en que el estudiante va a conocimiento no el conocimiento va a estudiante por medio de
mestizo
la investigacin,
me ha beneficiado en ser ms investigativo incluso ms rpido encontramos explicacin
de los problemas que se suscitan en el medio en que vivimos,
en que hoy soy ms observadora de lo que pasa a mi alrededor y trato de comprender y
razonar ms.
Tabla 4.7. Percepcin de la investigacin como parte del mtodo. Fuente: Construccin del
autor. (Continuacin).

187

El sistema educativo fue valorado por los titulares acadmicos por su flexibilidad en el
tiempo ya que, debido a sus pobres condiciones econmicas, les permiti, en algunos
casos, laborar de tiempo completo o de manera eventual en alguna empresa o
institucin; adems, a la hora de las acreditaciones, los facilitadores le dieron una gran
importancia a los conocimientos adquiridos en la prctica. Ver tabla 4.8
GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme es un tipo de sistema abierto que te permite realizar otras cosas, como trabajar,

en desarrollar los conocimientos y habilidades de los alumnos (titulares acadmicos)

para que estos sepan expresarse en su campo,
principalmente en que puedo formarme profesionalmente con bases fundamentales y
rebasarlas, esto me ha llevado a querer estar siempre al da.
Tabla 4.8. Percepcin del mtodo con relacin a las actividades laborales. Fuente:
Construccin del autor.

GRUPO
EJEMPLOS
TNICO
me beneficia mucho por que puedo ir a trabajar en el campo y venir a comer gracias por
chol

todo lo que me ha dado la UAIM,

en que puedo trabajar en la maana y en la tarde estudiar, eso se puede aprender
mucho,
que no hay horas de entrar y salir.
en que esta universidad quiere formar profesionales muy capacitados dejando atrs el
tzotzil
modelo clsico, me da tiempo de trabajar y puedo estudiar a la hora que yo quiera, me
da ms tiempo para estudiar, y as mejorar la calidad de mi estudio y tambin me ofrece
ms oportunidades de seguir.
a veces he tenido que trabajar en el campo y seguir estudiando en las tardes
zoque
es completamente diferente porque aqu nadie te anda apurando, que no tenemos
mestizo
horarios fijos, ni un saln especfico para nosotros.
Tabla 4.8. Percepcin del mtodo en relacin con las actividades laborales. Fuente:
Construccin del autor. (Continuacin).

A pesar de las cualidades mencionadas anteriormente, los titulares acadmicos

percibieron una serie de dificultades en la aplicacin del mtodo, les cost mucho
tiempo y esfuerzo en adaptarse; al no haber lmites ni de tiempos ni de conocimientos,
los titulares acadmicos dedicaban ms tiempo a algn tema en especial desplazando los

188

otros a futuras oportunidades. Adems, los estudiantes no estaban impuestos a la lectura

ni a la investigacin, y preferan en muchos casos, ubicar los conocimientos en un slo
libro y una mayor supervisin y exigencia por parte de los facilitadores.
Se dieron cuenta de que la tarea de investigacin no era sencilla, haba temas que
difcilmente eran encontrados y que les atrasaron sus avances.
Por otro lado, el mtodo, en su aplicacin, tambin encontr serios problemas de
recursos humanos y materiales, como se haba mencionado, los facilitadores faltaban
mucho y no tenan los conocimientos suficientes a satisfaccin de los estudiantes, no
haba suficientes libros y el internet fallaba frecuentemente.
Adems de todo lo anterior, los estudiantes tenan que sobreponerse y luchar contra la
desmotivacin y el desnimo propios ante condiciones polticas y socioeconmicas tan
agrestes.
GRUPO
TNICO
EJEMPLOS
yolemme me ha costado un poco adaptarme al modelo,

chol

tzotzil

zoque
mestizo

que a mi edad ya debera tener terminada mi carrera, y ejercindola, pero el modelo te

distorsiona mucho, pero lo principal es que aprendes,
antes era un poco ms fcil que ahora porque antes tenas maestro y ahora no y antes en
un libro tena toda la informacin y ahora no, tienes que buscar en muchos libros.
el mtodo es perfectamente factible la que falta es el factor humano refiriendo a los
asesores carece su presencia en su tiempo de asesora,
la falta de organizacin de los asesores y que no llegan a veces en su cubculo,
la desesperacin por equis tema o cuando no hay avance.
en que estoy acostumbrado a recibir clases de un maestro anteriormente y mientras ac
batallo slo si quiero superarme,
que no ponen un limite para presionar a los T.A. en sus actividades acadmicas,
en la escasez de libros y asesores.
Se me haca ms fcil y actualmente todo ha cambiado,
pues fue muy pesado, porque no estoy acostumbrado de tener libros.
el principal es que como aqu no hay clases y no te exigen que ests al corriente, eso es
difcil para llevar,
con este mtodo no tengo presin para apurarme con mis actividades y creo que es una
de las razones que no me he acreditado,
le echas ganas y a veces me desanimo mucho y me siento muy sola pero debo de ser
independiente.

189

Tabla 4.9. Percepcin de las dificultades del mtodo. Fuente: Construccin del autor.

Por ltimo, ninguna persona

realiz comentarios especficos de las categoras

propuestas en la aneregoga sobre la tecnologa, la arquitectura ni del trabajo

solidario, quizs porque consideraban que no formaban parte del mtodo.
4.1.4. Conclusin sobre la sociointerculturalidad en la UAIM
En s, la experiencia de la aneregoga en la UAIM, obedeci a una realidad compleja,
primero por que la falta de presupuesto, resultado de las polticas educativas, impidi su
completa aplicacin y en segundo trmino, lo enmaraado de las relaciones intersociales
de los diferentes grupos tnicos present caractersticas poco usuales en la interseccin
de gnero y etnia.
A pesar, de lo anterior, la historia de la institucin y la percepcin que los estudiantes
tuvieron del mtodo demostr que algunas polticas, estrategias y acciones de la
institucin, lograron, sin ser sostenibles, influir positivamente en la inclusin de gnero
y etnia.
Se demuestra entonces, la primera hiptesis: que la Universidad Autnoma Indgena de
Mxico

(UAIM),

consider

la

sociointerculturalidad,

es

decir,

desde

la

macroperspectiva, enfrent las fuerzas sociales, a travs de las esferas poltica

educativa, econmica y cultural y, desde la microperspectiva, aplic en la medida de las
posibilidades, las premisas de la propuesta del mtodo anereggico.
Considerando lo anterior, esperaramos que la interseccin de gnero y etnia fuera
asincrnica segn la teora de McCarthy; el siguiente apartado muestra los resultados
para corroborar esta segunda hiptesis.

4.2. Asincronas
190

Los resultados de la investigacin sobre la asincrona al interior de la institucin a nivel

microescolar se presentan a travs de la descripcin y del seguimiento de los indicadores
y las variables ya descritas, esto es, los indicadores 1) dinmica de ingreso,
permanencia y desercin, con sus variables a) dinmica de ingreso y desercin anual,
b) lengua, c) edad, d) diversidad religiosa, e) distribucin de oficios de los padres, y los
tipos de relaciones segn McCarthy: f) relaciones de competencia y g) relaciones de
oportunidades laborales y 2) dinmica con el sistema educativo con sus variables a)
preferencias de programas educativos, b) horas diarias de estudio, c) porcentaje de
estudiantes que trabajan en equipo, d) trabajo en equipo, e) lapso promedio entre
acreditaciones y las relaciones de McCarthy, f) relaciones de seleccin cultural y g)
relaciones de estatus.
Como habamos mencionado, los indicadores y variables establecidas se utilizaron en el
seguimiento de estudiantes de ambos gneros de los grupos tnicos yolemme mayo,
chol, tzotzil, zoque y mestizos.
4.2.1. Dinmica de ingreso, permanencia y desercin
Es conveniente iniciar, en este punto por las condiciones de origen de cada uno de los
grupos participantes, ya que las asincronas podran explicarse, en un principio, por la
rica diversidad de situaciones que los estudiantes haban vivido en el periodo previo a su
ingreso a la institucin.
Yolemmem. Para septiembre de 2003, haba 123 yolemmem mayo varones y 112
mujeres, 60% de ellos eran originarios de los pueblos del norte de Sinaloa: Los Torres,
Jahuara II, Tehueco, San Miguel, Higuera de Zaragoza, Mochicahui, Ahome, Choix, El
Fuerte, Guasave y Sinaloa de Leyva. El restante (40%) provenan del Estado de Sonora:
Jpare, Etchojoa, San Pedro, San Ignacio Cohuirimpo, Pueblo Viejo, Tesia, Camoa,

191

Conicrit, Basconcobe, Estacin Don, San Pedro Nuevo, Villa Jurez, Etchojoa,
Huatabampo y Navojoa.
Como en muchos otros grupos indgenas del pas, la situacin de pobreza, marginacin,
explotacin y exterminio a la que haban sido sometidos los yolemmem durante ms de
cinco siglos, aunada al constante contacto e intercambio con una sociedad mestiza, haba
afectado gravemente el desarrollo y la realizacin plena de la cultura de este grupo
humano. El sincretismo y la migracin eran factores que en gran medida haban
determinado la paulatina transformacin de aquellos rasgos identitarios propios de los
mayos. An bajo estas negativas condiciones, era posible dar cuenta de una serie de
elementos culturales que persistan dentro de este grupo de estudiantes con este origen
tnico en la UAIM.
Si bien entre los mayos de Sinaloa y los de Sonora exista una hermandad de origen y de
tradicin, la diferencia esencial se daba en trminos de variantes lingsticas. Su lengua
perteneca a la familia tara-cahita del tronco yuto-nahua, emparentada directamente con
la yolemme jiaki y guarijio.374
La lengua de los yolemmem se haba visto desplazada por el idioma espaol, dominante
en la regin375. Pero aun cuando muchos de ellos hablaban las dos lenguas, slo
quedaban algunos ancianos totalmente monolinges con el peligro inminente de la
muerte de la lengua376.
Aun as, el uso de su propia lengua formaba parte de un proceso de auto-identificacin
que era evidente desde el momento en que, para designarse a s mismos y distinguirse de
otros grupos indgenas y de la sociedad mestiza, se denominaban como yolemmem (los
que son), frente a los mestizos y blancos, a los que denominaban yoris (los que no son,
374

Jos Lus Moctezuma Zamarrn. De Pascolas y Venados. Adaptacin, cambio y persistencia de las
lenguas yaqui y mayo frente al espaol. Mxico, Siglo XXI y el Colegio de Sinaloa, 2001. 310 p. p. 18.
375
Ibdem. p. 18.
376
Ibdem. p. 20.

192

los que no respetan la tradicin). Esto es sumamente importante, pues permita

vislumbrar una serie de elementos que an persistan entre ellos: frente al influjo de la
cultura occidental, ellos se denominaban a s mismos como los que existen, es decir, los
que pertenecen a la comunidad, los que tienen un lugar y un tiempo propio dentro de la
tradicin. La palabra yle significa al nacer, de ah que yolemme signifique
yle= nacer, m= plural, mem= la accin presente: los que nacen, los que
respiran, los que son, los que existen377.
Chol. Segn los datos proporcionados por la comisin de administracin escolar de la
UAIM, en septiembre de 2003, haba 149 estudiantes hombres y 48 mujeres de origen
chol, provenientes del norte del Estado de Chiapas (ver cuadro 4.1), quienes quizs
fueron, durante el periodo de estudio, el grupo tnico de mayor presencia poltica al
interior de la universidad, incluso ms que los yolemmem mayo de quienes se hubiera
esperado una mayor participacin.

377

Jess ngel Ochoa Zazueta. Los Mayos. Mxico, Universidad de Occidente, 1998. 350 p. p. 333.

193

Cuadro 4.1 Distribucin de lenguas indgenas de Chiapas. Fuente: Prez Elas, 2003: 29

Es importante hacer notar que en ese ao, los chol no eran el grupo ms numeroso de
habla autctona en Chiapas, sino que ocupaban un tercer lugar despus de los tzotzil y
tzeltal.378
Dependiendo de la regin en Chiapas, los estudiantes se expresaban en variantes
dialectales de la lengua lak tyan, generalmente conocida por chol (que sin el apstrofe
significa milpa y hace relacin al nombre de milperos dado por los conquistadores) la
cual perteneca a la familia mayense que junto con el chontal de Tabasco y el chort
formaban el grupo cholano o chontalano.
Para el caso de los hombres, casi el 30% provena de Tila, un 24% de Salto de Agua, un
18% de Palenque, el 12% de Tumbal, otro 12% de Yajaln y el resto provena de
lugares como: Sabanilla, Ocosingo, Huitiupan, entre otros. De las mujeres, el 50%
provena de Tila y el resto provenan de lugares tales como Salto de Agua, Palenque,
Tumbal, Yajaln, Sabanilla, Ocosingo, Huitiupan, principalmente.
Tzotzil. Para septiembre de 2003, 13 hombres y 5 mujeres estudiantes de origen tzotzil se
encontraban estudiando en la UAIM. Su territorio de origen se encontraba al noroeste de
Tuxtla Gutirrez su capital y noroeste y al suroeste de la ciudad de San Cristbal 379 y
provenan de los municipios Chamula, Chenalh, Pueblo Nuevo, San Cristbal de las
Casas, Simojovel y Venustiano Carranza.
378

Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI). Choles. [en lnea]. Mxico: ,
2004 -2005.< http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=274 >. [Consulta: 5 de enero de 2006].
379
Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI). Tzotziles y Tzeltales. [en lnea].
Mxico: , 2004 -2005.< http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=357 >. [Consulta: 5 de enero de
2006].

194

Su lengua nativa, perteneca a la familia lingstica mayense tzeltaln, que se dividi en

los hablantes de tzotzil y de tzeltal380. Pero el prestigio simblico del que gozaba la
lengua espaola en sus comunidades haba hecho que, como resultado de la educacin
bilinge, desde nios batallaran para comprender completamente el tzotzil y el
espaol.381
Zoque. El reducido territorio zoque en Chiapas ocupaba la parte occidental de las
montaas del norte, incluyendo el rea volcnica del Chichonal, y la transicin entre
stas y la llanura del golfo. Era una zona muy accidentada, de clima clido, algunas
partes templadas y cuantiosas precipitaciones, recorrida por el ro Mezcaiapa o Grijalva
y algunos de sus afluentes.
Los municipios que se consideraban como zoque sumaban un poco ms de 3,000 Km2.
Entre ellos se encontraban Acal, (de donde provena la mayora de los estudiantes de la
institucin), Amatn, Coapilia, Copainal, Chapultenango, Francisco Len, Ocotepec,
Ostuacn, Pantepec, Rayn, Solosuchiapa, Tapalapa, Tapiluia y Tecpatn, Chicoasn,
Osumacinta, Tuxtla Gutirrez, San Fernando y Ocozocoautia, principalmente, de donde
provenan los estudiantes que ingresaron a la UAIM.
La lengua zoque, perteneca a la familia lingstica mixe-zoque-popoluca382 y tena
importantes variaciones dialectales. Se distinguan por lo menos cinco dialectos: norte
(Francisco Len), noreste (Tapalapa, Ocotepec, Pantepec, Rayn y Chapultenango),
central (Copainal), sur (Tuxtla Gutirrez y Ocozocoautia) y occidental (Los Chimalapas
y Oaxaca).

380

Elas Prez Prez. La crisis de la educacin indgena en el rea tzotzil: Los Altos de Chiapas. Mxico,
UPN y Miguel ngel Porra, 2003. 172 p. p. 27.
381
Ibdem. p. 93.
382
Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI). Zoquez. [en lnea]. Mxico: ,
2004 -2005. < http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=367 >. [Consulta: 5 de enero de 2006].

195

Mestizos. Los primeros mestizos ingresaron en septiembre 1999 cuando el Instituto de

Antropologa de la Universidad de Occidente reabri sus puertas con cuatro carreras,
que an sin tener el diseo completo, ni las condiciones adecuadas, la institucin recibi
350 estudiantes de los cuales, 105 eran hombres y 95 mujeres, vecinos de Mochicahui y
de los poblados ubicados en el norte de Sinaloa que haban aprovechado la exencin de
pago y de exmenes de admisin.
Sin saber que en pocos aos podran estar en una universidad indgena, la mayor parte
de este grupo se caracteriz por haber convivido de manera cercana con la cultura
yoremme mayo de Sinaloa y por compartir algunos rasgos culturales similares y de
participar en danzas y festividades religiosas comunes.
Para septiembre del ao 2000 la poblacin mestiza se haba incrementado a 200 varones
y 190 mujeres, pero esta vez con algunos jvenes provenientes de los Estados vecinos de
Sonora y Chihuahua.
En septiembre de 2001, la institucin recibi estudiantes mestizos de los Estados del sur:
Mxico, Chiapas, Oaxaca, entre otros, hasta que en septiembre de 2003 se obtuvo la
cantidad mxima de 650 hombres y 532 mujeres; la gran mayora (80%
aproximadamente) eran vecinos de las comunidades cercanas del norte de Sinaloa donde
haban convivido con los yolemmem mayo (tabla 4.10); incluso algunos de ellos eran
descendientes de indgenas por parte de alguna de sus lneas genealgicas. Pero la regla
general siempre era que de una u otra manera haban estado en contacto con alguna
comunidad con una densidad poblacional predominantemente indgena.
ORIGEN
CHIAPAS
CHIHUAHUA
MXICO
GUANAJUATO
NICARAGUA

MESTIZOS HOMBRES
5
25
1
1
1

MESTIZOS MUJERES
2
35
1
0
1

196

1
148
7
189

QUERETARO
SINALOA
SONORA
TOTAL

1
207
5
252

Tabla 4.10. Matrcula de mestizos por Estado, septiembre de 2003. Fuente: Comisin de
administracin escolar, UAIM.

Dinmica de ingreso y desercin anual

Definitivamente el grupo mestizo le dio el mayor dinamismo al ingreso, ya que
representaba el nmero ms grande de estudiantes, segn lo muestra la siguiente tabla

1999
2000
2001
2002
2003

105
107
247
121
335

95
106
197
36
314

35
5
10
29
71

25
11
16
37
42

42
44
70

5
20
26

23
5
3

11
2
1

zoque femenino

zoque masculino

tzotzil femenino

tzotzil masculino

ch'ol femenino

ch'ol masculino

yolemme femenino

masculinoyolemme

mestizas mujeres

mestizos hombres

Septiembre de

4.11.

30
3
1

10
1
3

Tabla 4.11. Ingreso total a la institucin 1999 2003. Fuente: Comisin de

administracin escolar. UAIM
En ella se muestra que hubo dos incrementos fuertes, en el 2001 y en el 2003, con una
disminucin bastante considerable en 2002 y posteriormente en 2004; lo anterior se
aprecia de una manera ms clara en la siguiente grfica 4.1.
El comportamiento de los grupos tnicos fue diferente (grfica 4.2), el grupo yolemme y
chol presentaron comportamientos sincrnicos con los mestizos, mientras que los

197

grupos tzotzil y zoque siguieron un patrn diferente, disminuyeron su ingreso con una
tendencia negativa hasta el 2004.

Grfica 4.1 Dinmica de ingreso a la institucin, 1999-2004. Fuente: Construccin del

autor

198

Grfica 4.2 Dinmica de ingreso a la institucin de los grupos indgenas, 1999 2004.
Fuente: Construccin del autor

La siguiente tabla 4.12 de correlacin muestra de manera contundente los dos tipos de
comportamiento en las series de tiempo: el primero lo presentaron los mestizos, los
yolemmem y los chol cuyas correlaciones se presentaron positivas entre estos grupos;
el segundo lo presentaron los tzotzil y los zoque.

199

Tabla 4.12. Correlacin del ingreso por gnero y etnia. Fuente: Construccin del autor

Los resultados de la tabla fueron divididos por zonas; en la zona A se muestra que exista
una correlacin positiva y, en algunos casos, significativa en el comportamiento de los
grupos mestizo, yolemmem y chol; en la zona B se muestra que el comportamiento del
ingreso de los mestizos no tena correlacin con el de los tzotzil ni con el de los zoque;
en la zona C se muestra que el comportamiento del ingreso de los yolemmem y los
chol present correlaciones negativas con los tzotzil y los zoque y en la zona D se
muestra que el comportamiento de los tzotzil y de los zoque present correlaciones
positivas significativas.
Bsicamente encontramos que 1) la mayor dinmica la presentaron los mestizos, 2) los
chol y los yolemme tendan a seguir la dinmica que presentaron los mestizos pero en
menor proporcin y 3) los grupos tzotzil y zoque presentaron tendencias diferentes a las
de los dems grupos; sin embargo las asincronas fueron notorias entre los dos
comportamientos presentados.

200

Si los grupos tnicos y los gneros se hubieran comportado de manera asincrnica, no

hubieran seguido los mismos intereses, necesidades y deseos; entonces el
comportamiento en el ingreso, ceteris paribus, se hubiera expresado de manera dismil
para cada grupo; es decir, se esperara que no hubiera tendencias similares.
Sin embargo, pudimos observar que existan sincronas de gnero y etnia, por un lado,
entre los mestizos, yolemmem y chol cuyo comportamiento en el tiempo mostr una
correlacin significativa al seguir tendencias y ciclicidades anlogas; por otro lado entre
los tzotzil y los zoque, cuyos intereses los llevaron a presentar conductas similares en el
ingreso.
Se observ tambin que los dos tipos de comportamientos, los de los yolemmem,
mestizos y chol por un lado y, el de los tzotzil y zoque por el otro, fueron asincrnicos,
ya que al no seguir las mismas tendencias ni ciclicidades, demostraron que, en el
ingreso, no siguieron los mismos intereses ni necesidades.
Observamos tambin, que las asincronas pudieron darse de manera parcial, es decir,
pudieron aplicar slo para algunas etnias o para algunos gneros.
De esta manera podemos concluir que en el ingreso existan sincronas de gnero y
etnia, por un lado, entre los mestizos, yolemmem y chol y por otro entre los tzotzil y los
zoque, pero existan asincronas entre estas dos divisiones.
Desercin. La desercin se present de manera similar; el grupo que inyect el mayor
dinamismo en la desercin fue el mestizo, segn se observa en la siguiente tabla 4.13.
Las tasas ms grandes de desercin las encontramos en las lneas de los mestizos
presentadas en la siguiente grfica 4.3.

201

zoque femenino

zoque
masculino

tzotzil femenino

tzotzil
masculino

ch'ol femenino

ch'ol masculino

yolemme
femenino

yolemme
masculino

mestizas
mujeres

mestizos
hombres

Septiembre de

0
0
2
0
12
11
1
2
60
65
4
6
2
0
2
2
2001
58
48
4
3
3
1
9
4
13
2
2002
135
93
16
8
7
2
7
2
5
1
2003
471
289
34
60
71
30
3
2
4
5
2004
Tabla 4.13. Desercin escolar 1999 -2004. Fuente: Comisin de administracin escolar
1999
2000

Grfica 4.3 Dinmica de desercin escolar. Fuente: Construccin del autor

202

Tabla 4.14. Correlacin de la desercin por gnero y etnia. Fuente: Construccin del autor

Al igual que en el ingreso, los resultados de la tabla 4.14 fueron divididos por zonas; la
zona A mostr que exista una correlacin positiva, y en algunos casos significativa, en
el comportamiento de los grupos mestizo, yolemmem y chol; en la zona B se mostr
que el comportamiento de la desercin de los tzotzil en ambos gneros y del zoque
masculino, present una correlacin negativa con los dems grupos; en la zona C se
observ que el grupo femenino zoque, a diferencia del masculino, present una
correlacin positiva con los mestizos, yolemmem y chol; en la zona D, se mostr como,
en la desercin, el comportamiento de los tzotzil y del grupo masculino zoque estuvo
correlacionado; finalmente la zona F corrobor que el grupo zoque femenino no se
comport de la misma manera de los hombres de su misma etnia ni de los tzotzil.
Bsicamente encontramos que 1) la mayor dinmica la presentaron los mestizos, 2) los
chol, los yolemme y el grupo femenino de los zoque tendieron a seguir la dinmica que
presentaron los mestizos pero en menor proporcin y 3) los grupos tzotzil y zoque

203

masculino presentaron ciclicidades y tendencias diferentes a las de los dems grupos

(grfica 4.4).

Grfica 4.4 Dinmica de desercin de los grupos indgenas. Fuente: Construccin del Autor

Nuevamente, si los grupos estudiados se hubieran comportado de manera asincrnica, no

hubieran compartido conciencias idnticas, ni hubieran expresado los mismos intereses,
necesidades o deseos en el mismo momento.
Sin embargo, en la desercin pudimos observar que existieron, algunas sincronas,
intereses similares que se reflejaron en dos comportamientos, el de los mestizos, yolem
mem, chol y el grupo zoque femenino y el de los tzotzil y el grupo zoque masculino.
De esta manera podemos concluir que existan sincronas de gnero y etnia por un lado
entre los mestizos, yolemmem y chol y el grupo femenino zoque, por otro entre los
tzotzil y los zqoue masculino, pero existan asincronas entre estas dos divisiones.
Matrcula total. Lo anterior explic la evolucin de la matrcula, presentada en la
siguiente tabla 4.15.

204

2000
2001
2002
2003
2004

33
25
37
34
43
44
40
5
21
9
30
387
322
68
78
81
24
17
7
20
450
310
123
112
144
48
13
5
16
650
532
89
52
82
22
10
3
12
189
252
Tabla 4.15. Matrcula total 1999 2004. Fuente: Construccin del autor
105

95

200

190

Zoque femenino

Zoque masculino

Tzotzil femenino

Tzotzil masculino

Ch'ol femenino

Ch'ol masculino

Yolemme femenino

Yolemme masculino

Mestizas mujeres

Mestizos hombres

Septiembre de
1999

10
9
11
6

Como podramos haber esperado, el grupo mestizo fue el que tena una mayor tasa en el
incremento de la matrcula, su valor mximo se obtuvo en 2003 y posteriormente se
desplom hasta el nivel que la institucin tena en 2000, segn lo muestra la siguiente
grfica 4.5.

Grfica 4.5 Dinmica de la matrcula 1999 -2004. Fuente: Construccin del autor

205

Los yolemmem y los chol presentaron un comportamiento similar al de los mestizos

pero en menor escala. Pero los tzotzil y los zoque se mantuvieron en los mismos niveles
bajos de matrcula desde su inicio (grfica 4.6).

Grfica 4.6 Dinmica de la matrcula de los grupos tnicos. Fuente: Construccin del autor

Tabla 4.16. Correlacin de la matrcula. Fuente: Construccin del autor.

206

Al igual que en las tablas de correlacin anteriores, los resultados de la tabla 4.16 fueron
divididos por zonas; la zona A mostr que los yolemmem, mestizos y chol presentaron
correlaciones positivas; en la zona B, los tzotzil y el grupo zoque masculino mostraron
correlaciones negativas o poco significativas con los dems grupos; en la zona B, el
grupo zoque femenino mostr correlaciones significativas con algunos grupos;
finalmente en la zona C se confirma la correlacin del comportamiento de los tzotzil y el
zoque masculino.
Encontramos que haba sincronas de grupo, por un lado estaban los mestizos, que
debido a la gran matrcula dinamizaron el ambiente escolar con sus ingresos y
deserciones; por otro lado se encontraban los yolemmem, los chol y el grupo zoque
femenino con comportamientos parecidos a los de los mestizos pero en menor
proporcin y finalmente se encontraban los tzotzil y el grupo masculino zoque que
mostraron una mayor resistencia a la los cambios, que presentaron menos ingresos y
menos deserciones pero su matrcula tenda a permanecer fija con muy pocas bajas
anuales.
En trminos generales, podemos concluir que, como producto del ingreso y la
desercin, la matrcula present algunas sincronas tnicas y de gnero.
Lengua
El bilingismo fue considerado como una ventaja de los jvenes indgenas ante los
procesos educativos al interior de la UAIM, como mencionaba Daffunchio la reiterada
actividad mental de pasar los mensajes recibidos y transmitidos de un cdigo a otro
(cada uno con sus reglas y su mundo, tan distinto, para el caso uno de otro) es una
prctica que tiene consecuencias plsticas para el ejercicio de las funciones intelectuales,
independientemente de qu tan bien o mal se hable cada una de las lenguas en cuestin y
los grados de mejoramiento que requieran, o de las influencias e interferencias que
207

ocurren entre ambas. Con esta actividad, casi constante, el acervo lingstico de los
sujetos enriquece, pero tambin ocurre que se trastocan trminos o sentidos, o se dan
ciertas inconveniencias gramaticales o de expresiones que no reciben el uso estndar,
sobre todo el uso de la segunda lengua383.
Esto ltimo es lo que Tomas Kuhn 384 llam inconmensurabilidad entre dos lenguajes o
entre dos visiones del mundo que impiden la intraducibilidad completa sin prdida o
cambios de significado; pero esto no queda en el nivel puramente lingstico, se da
tambin con las creencias acerca de la realidad, con las normas metodolgicas para
investigar sobre el mundo, con las normas y principios morales y, con los principios
ontolgicos.
Como menciona Olive: As pues, las diferencias lingsticas no presentan simples
problemas de traduccin, sino que ms bien reflejan maneras distintas de comprender y
de interactuar con la realidad. A final de cuentas, las comunidades indgenas de Chiapas
y los hispanohablantes de las sociedades modernas viven en mundos diferentes385.
Sin embargo, el contacto asimtrico del Espaol con respecto a las lenguas indgenas en
Mxico se ha caracterizado siempre por ser conflictivo 386, la prdida de lengua nativa
frecuentemente fomentada por un sistema escolar que impone la castellanizacin
compulsiva y la interiorizacin concomitante de las lenguas indgenas suele ser uno de
los primeros signos de erosin de la identidad tnica y de la cultura387.
En los estudiantes de la UAIM se observ una dispersin considerable respecto a los
recursos lingsticos.
383

Rosa Mara Daffunchio Romero. Op.cit. p. 127.

Len Oliv. Multiculturalismo y Pluralismo. p. 111.
385
Ibdem. p. 110.
386
Jos Lus Moctezuma Zamarrn. Op.cit. p. 23.
387
Gilberto Jimnez. Identidades tnicas: estado de la cuestin. En: Leticia Reina (coordinadora). Los
retos de la etnicidad en los estados nacin del siglo XXI. Mxico, CIESAS, INI, Miguel ngel Porra,
2000. p. 45 70. p. 62.
384

208

Como mencionaba Sandoval388, en el caso de la poblacin indgena, las variaciones

respecto a sus habitantes son ms acentuadas en comparacin con el resto de la
poblacin, debido a una serie de factores tales como la marginacin, el exterminio y
globalizacin econmica y cultural.
Todos los estudiantes yolemme hablaban bien el espaol; mientras que en los hombres
algunos (un 10%) declararon que saban muy poco de su lengua, los dems podan
hablarla hasta un 90%, pero ninguno tena el dominio pleno (100%) de su lengua; en
cambio el 20% de las mujeres hablaban completamente su idioma materno pero el
restante slo entenda algunas palabras en un porcentaje menor al 50%.
Los estudiantes chol, por otro lado, haban salido desde muy jvenes a estudiar y an
cuando el espaol lo haban aprendido desde sus estudios primarios, en esos momentos
no se sentan completamente integrados, ni a sus orgenes, ni al mundo mestizo.
- Cul es el lugar de donde provienes?
- De chol, yo soy de la etnia chol de Tumbal, soy del municipio de Salto
del Agua, Chiapas.
- Cul es el dominio del idioma?
- Es un noventa y cinco por ciento.
- Y el espaol?
- Realmente hablo un ochenta por ciento, realmente todava no lo domino.
- Aparte de chol y espaol, qu otro idioma dominas?
- S un quince por ciento de la lengua tzeltal, la hablo y medio le entiendo
pero de escribirlo no.
(Mochicahui, 18/06/2003)

388

Eduardo Andrs Sandoval Forero. Poblacin y cultura en la etnorregin mazahua (jatjo). Mxico,
UAEM, 1997. 136 p. p. 26.

209

En este grupo, la tercera parte de los hombres hablaban completamente su lengua, ellos
provenan de Palenque y de Salto de Agua, manifestaban que cuando regresaban a su
lugar de origen simplemente empezaban a hablar su idioma y sus amigos no notaban
cambios de tono en su lenguaje; no hablaban ni escriban bien el espaol y se les
dificultaba entender algunos conceptos de la cultura occidental. Las mujeres en cambio
s conversaban en un mejor espaol que los varones y sentan que haban perdido
algunos vocablos de su variante de chol, pero lo dominaban un 70%.
De hecho los chiapanecos se referan a este grupo como los choleros, para
identificarlos con una connotacin de grupo y a veces hasta de pandilla.
Para todos los zoque, el espaol haba sido su segunda lengua; algunos de ellos la haban
aprendido desde nios, pero para otros haba sido parte de un largo proceso de
integracin a la urbanidad. Ninguno hablaba y entenda el espaol que los mestizos
manejan en la institucin; ellos mismos reconocan que slo lo entendan un 60%
hablado, escrito y ledo; pero tambin reconocan que haban perdido sus habilidades en
la lengua materna. Esto mostraba una vez ms los efectos perniciosos de la educacin
indgena en los niveles bsicos.389
En este grupo, los hombres dominaban ms su lengua materna, entre 70% y un 100%,
mientras que slo el 30% de las mujeres la dominaban. Haban ido olvidando algunas
palabras debido a que tuvieron que salir de su lugar de origen, algunos porque fueron
removidos por la explosin del Chichonal, otros por los movimientos armados o por
azares del destino que los llev al centro del Estado de Chiapas y comenzar un proceso
educativo hasta el nivel universitario.

389

Benjamn Maldonado Alvarado. Op.cit. p. 153.

210

Entendemos que esta diferencia de comportamiento en el gnero, en los grupos yolem

me, chol y zoque, provena de que a la institucin haban llegado jvenes con perfiles
sociolingsticos diferenciados.
Sin embargo, este comportamiento asincrnico no se mostr en todos los grupos,
adems de los mestizos que slo hablaban el espaol, los tzotzil, tanto hombres como
mujeres lo dominaban tanto como su lengua materna en un porcentaje mayor al 90%; no
obstante que para ellos, el prestigio simblico del que gozaba la lengua espaola en sus
comunidades haba hecho que, como resultado de la educacin bilinge, desde nios
batallaran para comprender completamente el tzotzil y el espaol.390
Es importante aclarar, que en este grupo, no todos provenan del mismo lugar, de tal
manera que cada uno presentaba una variable dialectal.
Observamos as que todos los estudiantes indgenas tendan, en mayor o menor medida,
al bilingismo, pero se observ tambin, la dificultad para traducir al y del espaol el
conjunto de significados generados en los procesos vividos.
De esta forma, se rompa, para este caso, con la concepcin antropolgica que asociaba
una lengua a una cultura; de hecho, la pluralidad lingstica present no slo una
relacin univoca con la diversidad cultural establecida en la institucin, sino que cada
miembro de los grupos participantes tena a su disposicin diversos recursos
lingsticos, generando as una heterogeneidad lingstica en las etnias y en el gnero.391
Si los sistemas sociales donde crecieron los estudiantes, influyeron en estos resultados,
la interaccin de unos con otros al interior de la UAIM, fue al mismo tiempo un acto de

390

Elas Prez Prz. Op.cit. p. 93.

Rodrigo Daz Cruz. Pluralidad lingstica y educacin bilinge. En: Len Oliv (compilador). tica y
diversidad cultural. 2 ed. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004. p. 246 265.
391

211

identidades en movimiento, que se restableca, resista y desarticulaba segn la situacin

y la fuerza de cada grupo social.392
Fue as posible observar el despliegue de los procesos de la sociedad sobre las culturas
(sociointerculturalidad) y la hegemona, el dominio y la resistencia de y entre los grupos
participantes en la relacin entre lengua, etnia, gnero.393
Si los grupos tnicos no compartieran conciencias, deseos y aspiraciones idnticas en
cuanto al lenguaje, los recursos lingsticos en la institucin, se comportaran como lo
hacan los yolemmem, los chol y los zoque; sin embargo, los mestizos y los tzotzil
mostraron un claro ejemplo de sincrona en este aspecto.
Concluimos as que la interseccin de gnero y etnia en cuanto a la lengua present
algunas sincronas en los estudiantes mestizo y tzotzil y asincronas tnicas y de gnero
en los dems grupos.
Edad
Las edades en promedio fluctuaron, segn la etnia y el gnero, entre los 20 y los 22
aos, y aun cuando las distribuciones difcilmente fueron de la misma forma, no
pudimos probar en algunos casos que las medias fueran diferentes, este fue el caso de
los tzotzil, los chol y los zoque donde los promedios entre los gneros fueron similares y
el de los chl y zoque cuyos promedios tnicos tambin coincidieron, segn se muestra
en la tabla 4.17.
GNERO
MASCULINO
FEMENINO
Grupo tnico mnima mxima promedio mnima mxima promedio
yolemme
18
28
22
17
26
21
392

Gilberto Jimnez Op.cit p. 48.

Idem.

El anexo 6, muestra las pruebas t para la comprobacin de medias.

393

212

Ch'ol
19
26
22
19
tzotzil
19
23
20
19
zoque
20
28
22
20
mestizo
18
40
21
17
Tabla 4.17. Promedio de edades por grupo tnico en septiembre
Construccin del autor

23
22
21
20
24
22
26
20
de 2003. Fuente:

Se observ tambin como los hombres mostraron, en los valores extremos, una edad
ligeramente superior al de las mujeres.
Si cada grupo, se hubiera comportado de manera asincrnica, al no compartir
conciencias idnticas, ni expresar los mismos intereses, necesidades o deseos, hubieran
seguido caminos diferentes hasta llegar a la universidad, manifestndose en una
dispersin considerable de edades.
Sin embargo, observamos como existieron coincidencias de gnero en el promedio de la
edad de los tzotzil, los chol y los zoque y, coincidencias en las etnias chol y zoque en
cuanto a los promedios de edad.
Encontramos as en la edad, a) sincronas de gnero entre los tzotzil, los chol y los
zoque y b) sincronas tnicas en la edad entre los chol y los zoque.

Diversidad religiosa.
Sabemos que aun cuando la religin constituye todava una dimensin fundamental de
las identidades tnicas, ir perdiendo cada vez ms relevancia al irse generalizando el
pluralismo religioso en el seno de las comunidades tnicas394.
394

Gilberto Jimnez. Op.cit. p. 63.

213

En Chiapas, por ejemplo, la secularizacin 395 y la conversin religiosa se increment de

manera vertiginosa a partir de los aos setenta, la regin se transform en un frente de
expansin tanto de los grupos religiosos protestantes como de neocatlicos396.
En la UAIM, el 86% de los varones yolemme mantenan la religin catlica con sus
caractersticas sincrticas, en comparacin con el 67% de las mujeres, ya que algunas de
ellas manifestaron que se haban convertido al protestantismo.
Para el grupo chol, en cambio, era particularmente notoria la diversidad de creencias
religiosas de los estudiantes de este grupo tnico; en los varones, el 38% de los
estudiantes declaraban no tener creencia alguna, el 5% de ellos eran ateos, el 35%
catlicos y el resto adventistas, pentecosts, presbiterianos, testigos de Jehov, entre
otros.
A diferencia de los varones, las estudiantes chol mostraron en general ser ms
conservadoras, con algunas excepciones; el 56% eran catlicas y el resto eran
adventistas, Pentecosts y presbiterianas.
Si consideramos que gran parte de su cohesin haba sido sus creencias religiosas, ahora,
en la era de la globalizacin, con la fuerte presencia de grupos de extranjeros en su
regin de origen, algunos de derecha y otros de izquierda, este elemento integrador se
haba diluido, al menos en los estudiantes chol.

395

Dan A. Fabre Platas. Conversin religiosa y dinmica social: el discurso como elemento de anlisis,
Convergencia, Nmero 25, ao 8. Toluca Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Administracin
Pblica, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mayo agosto, 2001. p. 277 308. p. 277.
396
Jorge Lus Cruz Burguete y Gabriela Patricia Robledo Hernndez. Cambio Social y movimientos de
poblacin en la regin fronteriza de Chiapas, Convergencia. Nmero 26, ao 8. Toluca Mxico, Facultad
de Ciencias Polticas y Administracin Pblica, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Septiembre
diciembre. 2001. p. 33 53. p. 42.

214

Por otro lado, encontramos que en el territorio de origen de los tzotzil, desde los
cuarentas, la religin presbiteriana haba logrado muchos adeptos y se haban tenido
graves conflictos en Chamula, que considerada como una de las comunidades ms
tradicionales, se volvi un semillero de conversin a las nuevas religiones 397; a pesar de
lo anterior, todos los estudiantes tzotzil en la UAIM manifestaron coincidentemente ser
catlicos.
En circunstancia parecida se encontraba la regin zoque, donde se encontraban tres
grupos religiosos: los catlicos, los adventistas y los costumbreros. No obstante, en la
institucin, para septiembre de 2003, coincidentemente el 80% de los zoque, en ambos
gneros, era catlico y el 20% se declaraba ateo.
Por ltimo, de los mestizos, el 95% de los hombres y 88% de las mujeres se declararon
catlicos. Es importante hacer notar como, en este grupo, el protestantismo haba
causado un mayor impacto en el gnero femenino a travs de intensivas campaas casa
por casa.
Observamos as, cmo la supuesta estrategia de resistencia a travs del sincretismo
religioso con el catolicismo398 mostraba, en ese entonces, serias rupturas y pona al
descubierto los nuevos deseos de individualidad, ms que de comunidad, de los jvenes
estudiantes.
Como mencionan Korsbaek y lvarez es cada da ms claro que el carcter de un grupo
tnico no reside en la lengua ni en el territorio, ni en la religin, sino en el proyecto que
les da sentido399.

397

Ibdem. p. 51.
Benjamn Maldonado Alvarado. Op.cit. p. 101.
399
Leif Korsbaek y Reyes Luciano lvarez Favela. Op.cit. p. 196.
398

215

Si existiera asincronismo, los grupos estudiados no compartiran conciencias idnticas,

ni expresaran los mismos intereses, necesidades o deseos, de tal manera que la
dispersin religiosa fuera diferente entre las etnias. Sin embargo, el comportamiento de
los tzotzil y de los zoque al interior de la institucin rompieron la expectativa sobre la
asincrona.
Concluimos as que los estudiantes presentaron asincronas tnicas en la diversidad
religiosa, pero en el gnero algunos grupos como el tzotzil y el zoque se manifestaron
perfectamente sincrnicos.
Distribucin de los oficios de los padres.
En el periodo de estudio, entre un 20% y un 35% de los padres de los yolemmem se
dedicaban a la agricultura, y exista una gran dispersin de empleos que desempeaban,
desde jornaleros, maestros hasta empleados y servidoras domsticas.
En el grupo chol, el perfil agrcola era mayor, el 51% de los padres de los hombres y el
67% en el caso de las mujeres se dedicaban a la agricultura, principalmente al cultivo del
caf.
Por otro lado, debido a que las tierras de los tzotzil se encontraban muy fraccionadas y
eran de mala calidad y a que los minifundistas indgenas llegaban a usufructuar parcelas
con una produccin que generalmente no satisfaca las necesidades de una familia, los
tzotzil emigraban temporalmente para alquilarse como peones en las fincas cafetaleras
del Soconusco o en las fincas ganaderas de la depresin central.400
As, para este grupo, el 50% de los padres de las mujeres estudiantes y el 65% del de los
hombres se dedicaban a la agricultura como jornaleros, y an cuando el resto se
400

Elas Prez Prez. Op.cit. p. 33.

216

dedicaba al comercio en pequeo, como maestros y obreros, todos cultivaban algn

pedazo de terreno. Sus madres se dedicaban principalmente a las actividades domsticas
de mantener el hogar y la familia, adems participaban activamente en actividades
artesanales tales como el tejido y el bordado de ropa de vestir.401
Pero definitivamente, el grupo con mayor vocacin agrcola lo represent el zoque, en el
que coincidi que todos sus padres se dedicaban a la agricultura, ya sea en parcelas
propias, ejidales o como jornaleros.
Por ltimo, en los mestizos, el 39% en el caso de los hombres y el 50% en el de las
mujeres se dedicaban a la agricultura, como jornaleros, ejidatarios o propietarios de
pequeas parcelas ejidales y de temporal de 2 a 20 hectreas; el resto atendan pequeos
tendajos, o se desempeaban como albailes, obreros, empleados en alguna empresa de
servicios y trabajadoras domsticas para el caso de las madres de familia. Pero
invariablemente su situacin en los ltimos cinco aos haba venido de mal en peor.
La mitad de mi familia ha emigrado a Estados Unidos
(Mochicahui, 20/02/2003)
La gente se est quedando sin sus tierras y muchos de ellos han
tenido que emigrar para el norte
(Los Mochis, 12/03/2003).
Podramos asegurar que los grupos del norte, mestizos y yolemmem, presentaron mayor
dispersin en los oficios de los padres, de los cuales, menos del 50% se dedicaban a la
agricultura; en cambio en los grupos del sur, la agricultura es ms intensiva como medio
de supervivencia, los padres de los chol y los tzotzil se dedican en ms del 50% hasta el
caso extremo de los zoque que provenan de familias que se dedicaban 100% a la
agricultura.
401

Ibdem. p. 32.

217

Si existieran asincronas, los grupos no hubieran compartido conciencias idnticas, ni

hubieran expresado los mismos intereses, necesidades o deseos, respecto a su origen
proletario; sin embargo pudimos observar coincidencias de gnero en el grupo zoque y,
en otros, como en el yolemme y el chol, no podemos rechazar que existan similitudes
de gnero en los porcentajes de origen rural.
Concluimos as, que en cuanto a la distribucin de los oficios de los padres,
encontramos asincronas tnicas muy marcadas, pero algunas sincronas de gnero en
los grupos yolemme, chol y zoque.
Relaciones de competencia.
Debido a la cercana de la institucin y al hecho de que podan aprovechar de igual
manera las becas de alimentacin y hospedaje, los grupos mestizo y yolemme, tanto
hombres como mujeres, de los alrededores de Mochicahui y Los Mochis presentaron
ventajas de acceso y permanencia.
Al menos en estos dos grupos, las relaciones de gnero no se manifestaban en impedir el
acceso a las mujeres a la educacin superior. La prueba est en que para ciertos periodos
de la universidad, haba ms estudiantes, yolemmem y mestizo de gnero femenino que
masculino.
Esto no suceda para los grupos chol, tzotzil y zoque que al provenir de Chiapas, uno de
los Estados ms alejados de Sinaloa, las posibilidades de acceso disminuan, debido a las
dificultades que la lejana implicaba. Por otro lado, el machismo y otras costumbres de
cada pueblo de estos grupos indgenas, dificultan el acceso a la educacin superior de las
mujeres.

218

Los zoque, por ejemplo, haban tenido que vivir muchas suertes hasta llegar a la
universidad, ya que en 1982, los efectos devastadores de la erupcin del volcn
Chichonal, obligaron a ms de 11,000 indgenas de esta expresin a reubicarse en otros
municipios.
El siguiente fragmento de entrevista, muestra parte de las dificultades en la vida de una
estudiante zoque:
- Hubo maltrato, violacin?
- Si, eso fue lo que ms me doli de mi propio padre y lo peor de todos es que
en ese entonces mi pap me lo reclamo, si no hubiera sido porque l se haba
emborrachado ese da yo no hubiera salido en la noche no hubiera tenido esa
desgracia pero como as se dieron las cosas yo no hubiera salido a alumbrar
- Por que as se acabo [...] pero muchas cosas a pesar de...
- Pero ellos supieron?
- Nunca lo supieron, nunca se dieron cuenta del dolor que yo tena era lo que
ms me dola con mi pap, se emborrachaba y siempre me deca no me poda
ver con ningn muchacho y me deca [...] te vas a perder y me vas a salir con
domingo 7..nunca poda hablarme bien ni con una dulzura me dola y hasta
me daban ganas de cachetear a mi pap, y siempre me deca si tu superas que
por tu culpa me pas esto...par que provocar un problema ms grande[...]
nunca me siento satisfecha de lo que hago.
- Cundo se fue de su familia?

219

- Ya ni me acuerdo pero ellos se fueron de mi, yo me qued con mis hermanos;

mis papas me dejaron de 12 aos [...] yo me encargu de ellos yo y mi otro
hermano que despus de l sigo yo haba otros ms grandes pero ellos no se
hacan cargo de nada. Pero si nosotros si nos hicimos cargo porque haba
otros hermanos chicos [...] una vez me dio mucho coraje porque
supuestamente por un descuido cometimos un error todos los das...todos los
das nos pelebamos [] yo hacia la comida [...] y yo pues una de esas el
ms chico [] Siempre dijimos que ah era un infierno y nunca dijimos que
no era un casa hubiera preferido vivir...
- Y la casa estaba en el campo?
- En la colonia, lo raro es que mi pap siempre se portaba muy bien con los
dems con los nicos que no se portaba bien es con nosotros y ms al otro que
tena con su amante y a mi otro hermanito no al otro que tenia 6 meses [...] y
por eso nos daba mucho coraje as fue nuestra vida [...] hay muchas cosas
[...] y pues en pocas palabras yo nunca tuve el cario de mi pap ni el de
mam []tal vez si los tuve nunca lo haba notado cuando dicen por
ah...cuando lo demuestras es cuando [...] ya se da el hecho de que me sirve
decir si no dejo que no vea lo que demuestro por eso siempre ahora todos
decidimos salir ni mis hermanos ni yo ni nada nunca como yo era la ms
chica que ellos todo me tocaba [...] en pocas palabras me quera matar, lo que
me hizo, pues ahora no se ni por que estoy ac.
- Empez a estudiar por alguna parte?
- Yo siempre segu y mis hermanos cuando dejaron la prepa se fueron a
trabajar aunque unos de ellos quiso estudiar, no pudo estudiar

220

- Y de dnde sacaron dinero para estudiar?

- Es que nosotros s tenamos beca y el otro no tena beca entonces sala a
trabajar los sbado y los domingos y as se mantena como los grandes pos
cada quien vio como mantenerse y pues nosotros dos nos encargamos de los
ms chicos as es algunas veces mandaban algunas cosas para comer.
(Los Mochis, 07/11/2003)
Como menciona Lagarde402, las mujeres indgenas han sufrido de una triple opresin:
patriarcal, de clase y etnocida, desventajas que influyeron en las relaciones de
competencia para acceder a la educacin superior.
Si estas relaciones fueran asincrnicas, esperaramos diferencias para cada grupo en
cuanto a las maneras en que pudieron acceder a la institucin, expresando diferentes
necesidades. Sin embargo, podemos observar que existan algunas coincidencias, sobre
todo desde el punto de vista geogrfico, los grupos del norte presentaron ventajas para el
acceso en cuanto al gnero y de cercana con la institucin; los grupos del sur, ms
alejados de la institucin, observaron mayores dificultades para el gnero femenino.
Encontramos de esta manera, asincronas en las relaciones de competencia en etnia
debido principalmente a factores geogrficos y en gnero debido a las manifestaciones
particulares de cautiverio que las mujeres presentaron al interior de cada grupo.
Relaciones de oportunidades laborales
Mientras que los estudiantes yolemmem mayo y mestizos de Sinaloa, formaban parte
del proyecto de formacin de recursos humanos, enunciado en Mochicahui Nuevas
Fronteras, enfocado al desarrollo social y econmico de sus poblaciones, y que la
402

Marcela Lagarde y de los Ros. Op.cit. p. 107.

221

industria turstica local haba mostrado su inters por preparar y contratar profesionales,
sobre todo mujeres; en los dems grupos tnicos no se observaba ningn compromiso
con gobiernos, instituciones ni empresas que mostraran el inters por incluir a los
titulados en su esquema de contratacin y empleo.
Encontramos entonces que las oportunidades de relaciones laborales originaban
asincronas principalmente tnicas de los grupos sinaloenses con los de fuera del
Estado, pero tambin de gnero por la diferenciacin de la oferta laboral existente.
4.2.2. Dinmica con el sistema educativo
Preferencias de programas educativos
Para el ao 2003 el 36% de los estudiantes varones yolemmem se encontraban en el
tronco comn, 24% en ingeniera en sistemas computacionales, 24% en sociologa rural,
8% en cultura popular, 6% en turismo empresarial y 2% en periodismo. Las titulares
acadmicas que haban pasado del tronco comn haban seleccionado preferentemente la
carrera de sociologa rural (27%), enseguida la de ingeniera en sistemas
computacionales (17%) y otras pocas optaron por etnopsicologa, turismo y cultura
popular, las movan ms bien intenciones de entender el complicado mundo social en el
que viven y tratar de aportar, de ayudar directa o indirectamente segn se muestra en la
siguiente tabla 4.18.
Ambos gneros mostraban un gran porcentaje de estudiantes que permanecan en el
tronco comn y las preferencias sobre los sistemas computacionales y la sociologa eran
notorias. Este comportamiento sincrnico mostr que para el yolemme era importante
conocer ms sobre su ambiente social, sobre su cultura y en determinado momento
realizar propuestas de mejora, esto haba llevado a una buena parte de estudiantes a
elegir la carrera de sociologa rural, adems la carrera de sistemas computacionales les
ofreca la puerta a la urbanidad y les daba la esperanza de un futuro mejor.
222

2002
25
15
17
3
6
MASCULINO
2003
44
30
30
7
9
2004
13
21
15
3
4
2002
35
2
12
18
6
5
FEMENINO
2003
46
3
19
30
9
5
2004
16
2
8
19
4
3
Tabla 4.18. Distribucin de titulares acadmicos yolemmem por ao y programa educativo.
Fuente: Comisin de administracin escolar, UAIM.

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

TRONCO COMN

AO

CONTADURA

GNERO

2
68
2 123
1
57
78
112
52

Los titulares acadmicos chol, en cambio, mostraron una mayor dispersin en la

seleccin de las carreras que las mujeres, pero se inclinaban, al igual que los yolemmem
por sistemas computacionales y sociologa, por el contrario, las mujeres, mostraron
menos dispersin y se concentraron en tres carreras de igual importancia e intenso

2002
81
MASCULINO
2003
3 71
3
2
3 33
3 29
2
2004
2 53
2
1
2 12
2 10
1
2002
24
FEMENINO
2003
34
5
2
7
2004
16
2
1
3
Tabla 4.19. Distribucin de titulares acadmicos chol por ao y por P.E. Fuente: Comisin
de administracin escolar, UAIM.

223

TOTAL

PERIODISMO

GESTIN FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS FLORESTALES

SISTEMAS COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

Septiembre de

TRONCO COMN

GNERO

CONTADURA

contenido social: etnopsicologa, derecho y sociologa rural. (Ver tabla 4.19).

81
149
86
24
48
22

En el grupo tzotzil tambin se observ que los hombres presentaron ms dispersin en

cuanto a la seleccin de carreras; las pocas mujeres tambin se concentraron en

TOTAL

OTROS PROGRAMAS

SOCIOLOGA

SISTEMAS
FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

AO

CONTADURA

GNERO

TRONCO COMN

etnopsicologa y sociologa, segn se observa en la siguiente tabla 4.20.

2002
17
17
2003
1
5
1
1
2
2
13
2004
1
2
1
4
1
1
10
2002
7
7
FEMENINO
2003
1
2
1
1
5
2004
1
1
1
3
Tabla 4.20. Distribucin de titulares acadmicos tzotzil por ao y PE. Fuente: Comisin de
administracin escolar, UAIM.
MASCULINO

Para el grupo zoque, ambos gneros presentaron una dispersin muy similar, en cuanto a
la seleccin de carreras, algunas veces coincidieron los gneros, otras no.
Los programas de contadura e ingeniera en

sistemas computacionales fueron

seleccionados por ambos, algunos varones escogieron las carreras de derecho y

periodismo, mientras que las mujeres seleccionaron etnopsicologa y turismo, segn lo

MASCULINO

2002
2003
2004

1
1

20
8
4

2
3

224

3
3

2
1

TOTAL

OTROS PROGRAMAS

PERIODISMO

TURISMO

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

AO

CONTADURA

GNERO

TRONCO COMN

muestra la siguiente tabla 4.21.

20
16
12

2002
9
9
2003
2
5
2
1
1
11
2004
2
2
1
1
6
Tabla 4.21. Distribucin de titulares acadmicos zoque por ao y por programa educativo.
Fuente: Comisin de administracin escolar, UAIM.

FEMENINO

Para los mestizos varones, su principal inters dentro de la universidad fue la carrera de
sistemas computacionales; a pesar de que ms del 60% de ellos haba permanecido en
los primeros tres trimestres; para septiembre de 2003, el 24% haba podido avanzar en el
rea de computacin, un 3% en el programa de sociologa rural y muy pocos en el resto
de las carreras. A diferencia de los hombres, las mujeres dividan sus preferencias entre
ingeniera en sistemas computacionales y turismo empresarial, vase la tabla 4.22.
En este grupo, algunas carreras eran preferidas por su carcter sexista. Por ejemplo, para
las mujeres, la carrera de turismo empresarial les fue ms atractiva:
De las cuatro carreras que ofreca la universidad es la que ms me pareci
que una mujer podra desarrollar.

2002
1 282
1
1
0 67
0
7
MASCULINO
2003
3 376
3
2
0 131
0 14
2004
2 114
2
1
0 56
0
6
2002
1 333
1
0
0 35
0 12
FEMENINO
2003
2 480
2
0
0 75
0 26
2004
1 152
1
0
0
32
0
11
Tabla 4.22. Distribucin de titulares acadmicos mestizos por ao
educativo. Fuente: Comisin de administracin escolar, UAIM.

225

4
12
5
45
52
32
y por

2
1
3
1
2
1
0
0
0
0
0
0
programa

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA RURAL

SISTEMAS FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

AO

TRONCO COMN

GNERO

CONTADURA

(Mochicahui, 20/03/2003)

0
0
0
0
0
0

366
546
189
427
638
229

En un comportamiento asincrnico, no se hubieran compartido los mismos intereses en

cuanto a la seleccin de programas educativos; sin embargo, algunos grupos, como el
mestizo y el yolemme mostraron coincidencias tendientes a la eleccin de las carreras
de sistemas computacionales y de sociologa.
En trminos generales, se podra asegurar que en muchos casos existi sincrona de
gnero y de etnia en la seleccin de los programas educativos como: sistemas
computacionales, sociologa y turismo; en otros casos, las dispersiones en la seleccin
de carreras obedecieron a la asincrona esperada.
Horas diarias de estudio
Los grupos del norte, tendan a estudiar menos horas; los mestizos y los yolemmem
estudiaban por lapsos cortos de 2 o 3 horas y en general buscaban mecanismos de
adaptacin, buscando obtener resultados con menos esfuerzo. Los grupos del sur, chol,
tzotzil y zoque, en cambio, estudiaban en promedio 3 horas en la maana despus del
desayuno y de 2 a 3 horas en la tarde despus de comer.
Un comportamiento asincrnico reflejara una dispersin considerable en la cantidad de
horas dedicadas al estudio, ya que no se compartiran conciencias idnticas, ni se
expresaran los mismos intereses, necesidades o deseos; sin embargo, las coincidencias
nos hicieron pensar que existieron sincronas, sobre todo de gnero al interior de cada
grupo tnico.
En trminos generales, concluimos que, en cuanto a las horas de estudio, existan
sincronas de gnero pero no as en etnia donde las asincronas eran regionales.
Trabajo en equipo
226

Prcticamente, el 50% de los estudiantes de los grupos mestizo, yolemmem y chol

trabajaban en equipo, mientras que todas las mujeres tzotzil y el 70% de los hombres les
gustaba estudiar solos; pero el caso ms dismil lo constitua el zoque, donde los
estudiantes, de ambos gneros, tendan a trabajar individualmente.
Si no compartieran conciencias idnticas, ni tuvieran los mismos intereses, necesidades
o deseos, hubiera habido una mayor dispersin de gnero y etnia en cuanto a la
costumbre de trabajar en equipo; sin embargo observamos etnias en la que hubo
coincidencias de gnero en cuanto al trabajo en colectividad.
Existan entonces algunas sincronas tnicas y de gnero en el trabajo en equipo.
Lapso promedio entre acreditaciones
Como se haba mencionado, los resultados acadmicos, se encontraban representados en
el lapso promedio entre una acreditacin y otra de los estudiantes, ya que, como en la
institucin nadie reprobaba, las calificaciones hubieran sido un indicador sesgado del
desempeo acadmico, se consider entonces, que un buen indicador del desempeo, era
el tiempo que el estudiante haca para cumplir con los requerimientos de un trimestre. Se
observ, de la tabla 4.23, que en esta variable existan tres casos de coincidencias de
gnero, en los mestizos, en el chol y en el zoque.

GRUPO
zoque masculino
zoque femenino
tzotzil masculino
ch'ol masculino
ch'ol femenino
tzotzil femenino

PROMEDIO DESVEST
147
44
173
59
182
98
185
73
193
94
230
117

227

DIFERENCIA DE
PROMEDIOS
26
9
3
8
37

Mestizos masculino
261
105
31
Mestizos femenino
266
91
5
yolem'mem masculino
275
110
9
yolem'mem femenino
382
82
107
Tabla 4.23 Lapsos promedio, septiembre de 2003. Fuente: Construccin del autor.

Las diferencias de los promedios de estos grupos mencionados no fueron significativas,

debido a la variacin que reportaban.
Se observ claramente que los grupos del norte, yolemmem y mestizos tomaron ms
tiempo entre una acreditacin y otra, mientras que los grupos del sur, principalmente
zoque y chol avanzaron ms rpidamente.
Al no compartir conciencias idnticas, ni tener los mismos intereses y necesidades, se
esperara, en el comportamiento asincrnico, una dispersin considerable de tiempos sin
que coincidieran los gneros dentro de los grupos tnicos, ni que estos ltimos tuvieran
similitudes en cuanto a los lapsos de acreditacin; sin embargo, los datos muestran
coincidencias que evidencian la sincrona en los casos presentados.
Concluimos que el lapso promedio entre acreditaciones presentaba algunas sincronas
tnicas y algunas sincronas de gnero.
Relaciones de seleccin cultural
Los yolemme, como miembros de la familia cahta, se relacionaban principalmente
entre ellos mismos y con los jiaki. Las siguientes tablas muestran como los jvenes
varones yolemme buscaban ms la convivencia con los propios compaeros de su
mismo gnero y etnia incluyendo algunos jiakis y mestizos y en menor cantidad con
mujeres mayo, mestizas y de algunos otros grupos tnicos preferentemente del norte del
pas, segn se muestra en la siguiente tabla 4.24:

Los miembros de la familia cahta la comprendan los yolemmem mayo, los jiaki, los ocoroni y los
guasave, estos dos ltimos grupos ya desaparecidos.

228

ETNIA

MASCULINO

FEMENINO

Yolemme
66%
10%
Mestizos
10%
4%
Mixteco
0%
2%
Rarmuri
0%
2%
Tzeltal
2%
0%
Jiaki
2%
2%
TOTAL
80%
20%
Tabla 4.24 Distribucin de preferencias de los yolemmem. Fuente:
Construccin del autor.

Las mujeres convivan preferentemente con otras del mismo origen, jiaki o rarmuri y
eventualmente con algunos varones principalmente de origen mayo, segn muestra la
siguiente tabla 4.25.

Etnia
Masculino Femenino
Ch'ol
6%
Yolemme
19%
50%
Mestizo
3%
Rarmuri
6%
Jiaki
3%
14%
TOTAL
31%
69%
Tabla 4.25 Distribucin de preferencias de las yolemme mayo.
Fuente: Construccin del autor.

Como habamos mencionado, los yolemmem se identificaban y trabajan principalmente

entre miembros de su propia cultura, ya sea de Sonora o de Sinaloa y compartan fuertes
nexos con los jiaki de Sonora. De hecho, cuando se convocaban a reuniones a los yolem
mem invariablemente llegaban ellos tambin.
En el grupo chol, debido a sus ideas machistas, los hombres trabajaban y se
relacionaban preponderantemente con varones segn lo muestra la siguiente tabla 4.26 y,
229

as como suceda en su lugar de origen, mantenan una estrecha relacin con sus
coterrneos los tzeltal, tzotzil, zoque y los mixteco, ya que tradicionalmente haban
tenido un inters comn: resistir ante las autoridades mestizas para la defensa y
restitucin de sus derechos.
ETNIA

MASCULINO FEMENINO

Ch'ol
Mayagna
Yolemme
Mazahua
Mestizos
Mije
Mixtecos
Tzeltales
Tzotzil
Jiaki
Zoque
TOTAL

63%
1%
3%
1%
2%
2%
5%
5%
5%
2%
6%
94%

3%
0%
0%
0%
2%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
6%

Tabla 4.26. Distribucin de preferencias de los chol varones por etnia y

gnero. Fuente: Construccin del autor.

Las mujeres, en cambio, buscaron la relacin de trabajo preferentemente con varones y

en menor porcentaje con mujeres de su mismo lugar de origen (tabla 4.27).
ETNIA
MASCULINO FEMENINO
Ch'ol
75%
25%
Tabla 4.27. Distribucin de preferencias de las chol. Fuente:
Construccin del autor.

En conclusin, mientras los varones presentaban mayores relaciones de trabajo en

equipo con jvenes de su mismo grupo tnico y gnero, las mujeres tambin buscan una
mayor relacin con su origen tnico pero buscan al gnero opuesto.
Para el grupo tzotzil, los hombres distribuan sus preferencias culturales con otros tzotzil,
mestizos y chol principalmente con el mismo gnero (tabla 4.28), mientras que las
mujeres preferan relacionarse con mestizos y tzeltales varones (tabla 4.29).
ETNIA

MASCULINO FEMENINO

230

Chol
16%
Mestizo
33%
7%
Tzotzil
37%
2%
Tzeltal
2%
2%
TOTAL
88%
12%
Tabla 4.28. Distribucin de preferencias de los tzotzil. Fuente:
Construccin del autor.
ETNIA
MASCULINO
FEMENINO
Tzotzil
33%
0%
Mestizos
33%
17%
Tzeltal
0%
17%
TOTAL
67%
33%
Tabla 4.29 Distribucin de preferencias de las tzotzil. Fuente:
Construccin del autor.

En el grupo zoque, las mujeres mostraban preferencias por estudiar con los varones
zoque y en menor grado entre ellas mismas; sin embargo, en trminos generales
preferan estudiar con personas de su mismo gnero. Los hombres, en cambio,
distribuyeron sus preferencias culturales con otros chol, yolemme, mestizos y zoque
preferentemente del mismo gnero, ver (tablas 4.30 y 4.31).
ETNIA
MASCULINO FEMENINO
Ch'ol
40%
5%
Yolemme
15%
Mestizo
10%
Tzeltal
5%
Zoque
10%
5%
Zapoteco
10%
TOTAL
80%
20%
Tabla 4.30. Distribucin de preferencias de los zoque. Fuente:
Construccin del autor.
ETNIA
MASCULINO FEMENINO
Tzotzil
8%
Jiaki
8%
Zoque
25%
17%
Ch'ol
8%
Mestizo
17%
Tzeltal
17%
TOTAL
42%
58%
Tabla 4.31. Distribucin de preferencias de las zoque. Fuente:
Construccin del autor.

231

Para septiembre de 2003, los mestizos varones mostraron sus preferencias de amistad y
de trabajo en equipo, en su mayora con otros estudiantes varones de preferencia
mestizos, yolemmem y en menor escala con rarmuris, chol, tzeltal, jiaki y zoque,
segn lo muestra la tabla 4.32
ETNIA
HOMBRES MUJERES
Ch ol
5%
Yolemme
1%
2%
Mestizo
48%
31%
Rarmuri
2%
Tzeltal
5%
Jiaki
1%
Zoque
1%
Zapoteco
2%
Total
63%
36%
Tabla 4.32 Distribucin de preferencias de los mestizos. Fuente:
Construccin del autor con base en la observacin y en las encuestas.

El gnero femenino conviva y desarrollaba sus actividades acadmicas preferentemente

con otras mestizas y eventualmente con mujeres chol, mayo, mixteco, magagna y
jiaki; en cuanto al gnero masculino tenan menor dispersin respecto a sus
preferencias, compartan con hombres mestizos, mayos y tzotzil, segn lo muestra la
siguiente tabla 4.33.

ETNIA
HOMBRES MUJERES
Chol
6%
Yolemme
5%
4%
Mestizo
15%
62%
Mixteca
5%
Magagna
1%
Jiaki
1%
Tepehuan
1%
Tzotzil
1%
TOTAL
21%
79%
Tabla 4.33 Distribucin de preferencias de las mestizas. Fuente:
Construccin del autor con base en encuestas y observacin

232

Exista entonces, una mayor preferencia por las amistades del gnero femenino y en
especial con el mismo grupo mestizo.
Los estudiantes mestizos, que en su mayora eran de Sonora y Sinaloa, compartan
valores culturales con los estudiantes yolemme mayo, su msica, danzas y rituales. Era
comn observarlos vestidos de judo durante los rituales de semana santa. Mostraban
profundo respeto por los estudiantes de los diferentes grupos tnicos sin que hubiera
muestras notorias de racismo o discriminacin
Se encontraron as tres comportamientos en las relaciones de seleccin cultural: 1) en los
grupos del norte, mestizos y yolemmem preferan relacionarse con estudiantes de su
misma etnia y gnero; 2) en los grupos como el chol y el tzotzil tambin preferan
relacionarse con su misma etnia, pero mientras que los hombres seleccionaron
estudiantes del mismo gnero dentro de sus amistades, las mujeres elegan al gnero
opuesto; y 3) en los zoque en cambio, ambos gneros mostraban una mayor dispersin
de preferencias de gnero y etnia.
Los varones mestizos y chol eran los ms sociales y mostraban una mayor interrelacin
cultural.
Si en la asincrona los estudiantes no comparten conciencias idnticas, ni expresan los
mismos intereses, necesidades o deseos, no pudiera haber coincidencias, al menos de
gnero o de etnia en la seleccin cultural de amistades; sin embargo, en el estudio se
encontraron similitudes en los grupos yolemme y mestizo, que preferan relacionarse
con su mismo gnero y etnia, y en los grupos tzotzil y chol, que slo discernan en lo
tnico.

Vestimenta tpica de los yolemmem mayo en la poca de semana santa.

233

Encontramos algunas sincronas de etnia y algunas sincronas de gnero en las

relaciones de seleccin cultural.
Relaciones de estatus
Todos los grupos buscaban y encontraban espacios de poder de diferentes maneras: los
mestizos se adaptaban a la estructura de poder presentada formalmente por la institucin,
entendan los mecanismos de la sociedad mestiza. Por otro lado, las autoridades de la
institucin haban dado espacios de poder a los estudiantes yolemmem, principalmente
mujeres para que ocuparan algunos puestos como becarios y la representacin
estudiantil, para evitar posibles cuestionamientos al uso de los recursos provenientes del
Gobierno del Estado de Sinaloa para la atencin de los yolemmem. Los estudiantes
chol buscaron el estatus a travs de la manifestacin y el impulso del conflicto
estudiantil, el cual se puso de manifiesto en marzo de 2004; la mayora de los
estudiantes disidentes en el conflicto de 2004 provenan de este grupo tnico. Los tzotzil,
en cambio, haban encontrado espacios de poder a travs de las influencias, de la
proteccin y del patrocinio de sus actividades artsticas y educativas por parte de las
autoridades. Mientras que los zoque evitaban la confrontacin directa o el compromiso
de liderazgo, pero s ocupaban puestos clave en la universidad como becarios, de donde
obtienen algo de poder sin ser cuestionados.
Encontramos as, asincronas tnicas en cuanto a las formas de cmo los grupos tnicos
conseguan estatus al interior de la institucin, pero en todos los grupos se percibieron
sincronas de gnero.
4.2.3. Resumen de sincronas y asincronas
En todos los casos anteriormente expuestos, se pudo demostrar que es difcil hablar de
eventos completamente asincrnicos, ya que las sincronas pudieran darse de manera
parcial, es decir, pudieran aplicar slo para algunas etnias o para algunos gneros.
234

La interseccin de gnero y etnia en el aula es mucho ms compleja, unas veces presenta

asincronas y en otras sincronas, tal y como lo hemos observado.
De lo anterior podemos refutar la hiptesis planteada en un principio: si la UAIM,
considera la sociointerculturalidad, entonces la interseccin de gnero y etnia es
asincrnica segn la teora de McCarthy.
Y proponer en su lugar que,
-

Si la UAIM considera la sociointerculturalidad, entonces la interseccin de

gnero y etnia se comportar de manera compleja, es decir, sincrnica en
algunos aspectos y asincrnica en otros.

CAPTULO V
CONCLUSIONES
5.1. La nueva era de la globalizacin
Ante la nueva era de la globalizacin, aunada a los enormes cambios tecnolgicos y los
impresionantes avances en la comunicacin, se ha presentado en las ltimas dcadas,
una crisis hegemnica en la que los Estados, al tratar de preservarse como naciones,
presentan acciones violentas -enmascaradas algunas veces- hacia la diversidad y hacia
todas aquellas estructuras que difieran de la poltica nacional.
Nos encontramos en una etapa de grave crisis en la modernidad, a la que Touraine ha
llamado demodernizacin; transitamos as, por una nueva era marcada por el conflicto
del poder, del patriarcado, de la autoridad, de la identidad y de la tica. Los principios
universales, totalizadores y objetivadores de la filosofa moderna que se caracterizaron
235

en parte, por sus metanarrativas de la historia, su fe en la teleologa de la ciencia, su

firme creencia en la marcha lineal del progreso industrial, su defensa del sujeto humano
como un racionalista integrado y unificado y su confianza en las intenciones de un
determinado contexto, se encuentran ahora profundamente cuestionadas; es evidente que
la modernidad no logr resolver satisfactoriamente la paradoja entre el derecho de ser
iguales y de ser diferentes.
Una de las disciplinas ms arraigadas dentro del modernismo fue la psicologa, la que
encontr serias dificultades en su extrapolacin a todas las culturas, ya que contrario al
supuesto de que la humanidad muestra una tendencia a un slo tipo de percepcin, las
marcadas diferencias tnicas sugieren, a corto plazo, percepciones y filosofas en
mltiples direcciones.
De esta forma, en el modernismo, la relacin de domino estuvo vinculada con la
preservacin de las relaciones: maestro-alumno, padre (perfecto)-hijo (imperfecto),
hombre-mujer,

blanco-negro, conquistador-conquistado, que justificaron algunos

mtodos de la pedagoga como una tecnologa del poder que produjo y legitim las
formas de dominio y regulacin moral y poltica, y que tuvo como fundamento, la
estrategia homogeneizadora, estrechamente relacionada con la construccin de los
Estados nacin.
Observamos as, que a partir de la grave crisis que ocurre en la modernidad, en la que ya
no hay retorno a una filosofa del orden social o de la historia 403, es evidente que la
pedagoga debe cambiar y seguir generando nuevas propuestas que contemplen desde su
raz las fronteras del fenmeno educativo.
Particularmente en Mxico, los intelectuales coinciden en sealar que desde hace ya
algunas dcadas el sistema educativo mexicano se encuentra en crisis, la que representa
403

Alain Toraine. Crtica de la Modernidad. 2 ed. Trad. de Alberto Lus Bixio. Prol. de Alain Touraine.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000. 392 p. p. 366.

236

la lucha entre el viejo orden que no acaba de morir y el nuevo sistema que no nace
an404.
Bajo esta perspectiva, vale la pena mencionar la postura extrema de Ilich, quien
anunciaba el final de la era de la escolaridad, ya que no era posible cegar a la gente en
relacin con que el fin ltimo y verdadero de las escuelas es la estratificacin social405.
A pesar de que no hemos llegado a tal extremo; y si bien es cierto que a lo largo de la
historia han existido diversas formas de abordar la diversidad cultural y las relaciones
entre grupos social y culturalmente diferenciados -en identidad tnica, lengua, creencias
y prcticas religiosas y pertenencia nacional-, algunos de estos sistemas, an cuando son
vigentes y muy extendidos, representan modelos de exclusin y de dominacin social y
cultural de unos pueblos sobre otros.406
Entonces, an cuando aparentemente la humanidad est volteando hacia la etnicidad y la
educacin multicultural e intercultural, quedan encubiertos algunos efectos perversos
sobre las llamadas minoras. Se trata ms bien de un discurso de control ante la crisis
poltica y social de las sociedades occidentales, derivada de los conflictos tnicos que,
oculta en buenas intenciones, favorece los procesos de integracin, supeditacin y, en su
caso de extincin cultural.
Este tipo de educacin se presenta de manera limitada, ya que tiene un enfoque
culturalista y no considera la fuerza de las macroestructuras sociales, ni tampoco las
relaciones de clase, gnero y etnia, as como otras variables que operan al interior de las
instituciones educativas.
404

Carlos Ornelas. El sistema educativo mexicano: la transicin de fin de siglo. Mxico, Centro de
Investigacin y Docencia Econmicas y Fondo de Cultura Econmica. 1995. 374 p. p. 42.
405
Ivan Ilich et al. Un mundo sin escuelas. 4 ed. Mxico, Nueva Imagen, 1989. 204 p. (serie educacin) p.
15.
406
Carlos Gimnez. Gua sobre interculturalidad: primera parte. Guatemala. PNUD Proyecto Q anil,
2000. (Coleccin Cuadernos de Q anil, # 1). 48 p. p. 13.

237

5.2. La Universidad Autnoma Indgena de Mxico

En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, a travs del programa de educacin
indgena, estableci un modelo de enseanza negador de la diversidad cultural y
lingstica de sus pobladores, en pro de un proyecto mestizo nacionalista, y an cuando
su historia presenta diferencias abismales con las de Estados Unidos y las de Inglaterra,
adopt como modelo la educacin intercultural bilinge para aplicarla a la educacin
superior.
Este modelo anglosajn se aleja de una realidad social mexicana mucho ms compleja:
la composicin de sus grupos tnicos, sus caractersticas culturales, su situacin en la
estructura social, la cada vez ms complicada relacin de las etnias con el Estado, la
superacin de los problemas de gnero, etnia y clase y del indianismo, en cuanto a lo
que los indios tienen para los indios, y que no tiene nada que ver con la educacin
mestiza.
Es ms fcil percibir lo anterior cuando despus de estar en San Diego, California,
alguien se encuentra en Mochicahui; las diferencias en cuanto a la mezcla histricocultural son abismales.
El principal defecto de las polticas interculturales para la educacin superior es que en
apariencia defienden el respeto para una diversidad de cultura, pero en pos de una
supuesta calidad, se oponen a evaluarla en sus propios trminos.
En este contexto surgi la UAIM, como un establecimiento paralelo y alternativo fuera
del dominio directo del gobierno federal en Mxico, patrocinado por un grupo mestizo,
con la intencin de proveer una base material para la naturaleza del intelectual indgena
y para su autonoma cultural, ante el intento de los indgenas de tener igual acceso a la
educacin superior y nunca haberlo logrado. Se origin con el proyecto de desarrollo
238

comunitario Mochicahui: Nuevas Fronteras, impulsado por el gobierno del Estado de

Sinaloa y, debido a la creciente demanda de atencin a los pueblos indgenas en cuanto a
educacin superior, ampli su oferta a los dems Estados de la Repblica, sobre todo a
Chiapas, que es de donde provena la mayora de los estudiantes indgenas, durante el
periodo de estudio.
Pero a pesar de las luchas por la educacin superior indgena en Mxico, la propuesta
educativa de la UAIM, sigui siendo de mestizos para indgenas y no se observaron
esquemas de etnoeducacin; incluso en su organizacin y normatividad, la participacin
indgena fue muy limitada, reflejndose el pleno dominio de la cosmovisin occidental,
an cuando se present un supuesto mtodo innovador.
En la esfera poltica, la UAIM se present con mucho dinamismo; las barreras para
otorgar el presupuesto federal y el reconocimiento de la Secretara de Educacin Pblica
estatal fueron continuas. El dilogo oficial, expresado en forma implcita en las
evaluaciones de pares y a travs del PIFI, fue orientado a desconocer su mtodo
educativo, ya que este no coincida con los estndares que manejaba la SESIC.
Para los entonces funcionarios de la SEP, la pobre situacin de la UAIM no ameritaba
apoyo econmico, ya que no era recomendable invertir en una institucin sin buenos
estndares de calidad. Adems, sus polticas impedan conjugar los proyectos de
asistencia social, como el albergue y el comedor. El hecho de que el rector fundador
presentara ideas contrarias a las expresadas por la CGEIB, la Direccin para la Atencin
de los Pueblos Indgenas y la SEP en general, motivaron el congelamiento de las
negociaciones y del presupuesto.
Observamos, en conclusin, que en el dilogo poltico de la UAIM subyaca la lucha
por la inclusin de jvenes indgenas, a diferencia de la propuesta de exclusin por
parte de la SEP. Pero poco a poco, se hizo evidente que la institucin tena que ceder en
239

relacin con los ideales de los primeros directivos, en pro de su supervivencia.

Por otro lado, la institucin en su interior mostr serias incongruencias; su organizacin
no se present con claridad, los cotos de poder se sobrepusieron siempre a la estructura
organizacional y la normatividad no se aplic tal y como estaba escrita. El desarrollo de
la universidad mostr elementos piramidales, matriciales, pero en muchas ocasiones
caticos, de tal manera que el clima organizacional, se fue deteriorando hasta llegar al
punto de ruptura, en marzo de 2004.
La estrategia de crecer sin recursos agudiz la crisis, ante la adversa realidad cotidiana
de asesores y titulares acadmicos que dejaba a las autoridades una lucha poltica en
todos los flancos y pona en peligro la supervivencia de la universidad, que haba estado
en varias ocasiones a punto de sucumbir.
En resumen, las autoridades de la institucin dejaron ver que, por un lado, estaban
conscientes de que la institucin participaba en procesos sociales ms amplios 407 y, por
otro, que adoptaron una postura poltica dismil a la de la SESIC, con los consecuentes
resultados.

5.3. La educacin sociointercultural

Al concebir la educacin sociointercultural se pretendi dinamizar las relaciones entre
estudiantes provenientes de los diferentes grupos culturales, considerando las diferencias
y las semejanzas, sin eliminarlas, ya que stas obedecan a una dinmica mayor y al
cambio social, en los que la UAIM no tena el poder para influir sustancialmente.

407

Mara Elena Herrera. Fracaso escolar, cdigos y disciplina: una aproximacin etnogrfica. ltima
dcada, Nmero 010. Chile, Centro de investigacin y difusin poblacional de Achupallas. Mayo, 1999. p.
1 - 9. p. 3.

240

Como pudo observarse a lo largo del estudio, su aplicacin fue compleja; en la prctica,
al mismo tiempo que alguien estaba pensando en contrarrestar los sistemas de
dominacin, poda estar contribuyendo en algunos aspectos a su perpetuacin y
viceversa.
Estos desequilibrios complejos podan hacer que prevalecieran o se reprodujeran las
formas e ideologas pedaggicas dominantes y los privilegios sociales que las
acompaaban408, ya que, la sociedad y la cultura se encuentran siempre imbricadas.
Como ya lo mencionamos, para Bordeau409, la sociedad esta estructurada con base en
dos tipos de relaciones: las de la fuerza, referidas al valor de uso y de cambio y que
abarcan, de manera entretejida, otro tipo de relaciones que son las de sentido,
responsables de la organizacin de las relaciones de significacin en la vida social; stas
ltimas constituyen la cultura.
Pero al tener varios grupos sociales y culturales entretejiendo sus relaciones
intersociales, interculturales e intraculturales, entre otras, en la UAIM, la concepcin de
una educacin sociointercultural surgi como un mtodo de acercamiento de las
instituciones que haban surgido al margen de las polticas educativas nacionales, para
que las diferentes culturas interacten de manera consciente con la sociedad.
De esta manera, la educacin sociointercultural se interpret de manera relacional; es
decir, ntimamente vinculada tanto con las diferencias estructurales de esta sociedad
como con los intentos por superarlas. Consider, al fin, que las relaciones entre las
culturas eran asimtricas, pero se basaba en un principio tico y poltico: que en todo
momento los actos de la institucin deban ser juzgados por su afinidad con temas ticos
como la equidad, la solidaridad, la seguridad, la libertad, la paz, la justicia y la dignidad.

408
409

Michael Apple. Educar como dios manda. p. 122.

Nestor Garca Canclini. Op.cit. p. 21.

241

Estos ltimos temas no se concibieron como universales, sino como el resultado del
dilogo entre los grupos culturales aceptando an el predominio del pensamiento
occidental y el peso de la fuerza social.
Esta concepcin educativa se enmarc en lo que Kymlicka llam los derechos
politnicos, con el objetivo de ayudar a los grupos tnicos a que expresaran, en mayor o
menor medida, su particularidad, sin que ello obstaculizara su xito en las instituciones
econmicas y polticas de la sociedad dominante.410
Por eso para Apple, la interaccin de las esferas econmica, poltica y cultural a nivel
macro y las dinmicas de clase, origen tnico y gnero, eran vitales para comprender a
las instituciones educativas.

5.4. La aneregoga
A nivel microescolar se propuso la aneregoga como el mtodo o tratado del aprendizaje
humano y se rechaz la idea de que la diferencia y la semejanza estuvieran en oposicin;
sin embargo, se resalt la necesidad de indagar los problemas ticos y polticos que
subyacan en la controversia: libertad, cautiverio, inclusin, exclusin, poder, opresin,
dignidad, partiendo del supuesto que el significado de stos debe ser redefinido
constantemente, aun cuando se trate de conceptos fundamentales, pero no universales.
Si bien la experiencia de la institucin mostr una lucha por construir diariamente la
aneregoga, uno de los problemas de aplicacin del mtodo fue, por un lado, que la
tendencia a los mtodos de la enseanza por parte de los asesores no permiti validar las
cosmovisiones tnicas, anulndolas y reafirmando la validez de la perspectiva dominante
y, por otro, que los mismos estudiantes indgenas frecuentemente no pusieron en la mesa
410

Will Kymlicka. Ciudadana multicultural. Trad. de Carme Castells Auleda. Espaa, Paids, 1996. 304
p. (Paids Estado y Sociedad, # 41). p. 53.

242

de dilogo su cosmovisin y de hecho llegaron a solicitar en repetidas ocasiones, recitar

el conocimiento occidental como cierto y acabado.
Con las crisis econmicas y la imposibilidad de solucionar la mayora de los problemas
al interior de la institucin, la autogestin fue un mecanismo utilizado por los titulares
acadmicos aferrados a continuar con sus estudios. Como una continuacin de la
resistencia, los estudiantes indgenas gestionaron ante las autoridades los recursos
educativos que les hacan falta y se pusieron a estudiar por su cuenta. Las pobres
bibliotecas y los centros de cmputo fueron ocupados prcticamente todo el da por
estudiantes que se haban trazado sus propias metas y estudiaban ms temas de lo
estipulado, dando oportunidad a la lectura ldica y a la investigacin de
cuestionamientos

propios. As,

los

titulares

acadmicos

indgenas

siguieron

preparndose, a veces sin asesores y en la mayora de los casos, sin alguien que los
apoyara en las necesidades ms mnimas.
Esta voluntad inquebrantable, que le dio a la Universidad su fortaleza principal puso al
descubierto, en la mayora de los estudiantes indgenas que permanecieron en la
institucin durante el periodo de estudio, esa ansiedad provocada por el profundo estado
de desequilibrio, que los motiv de acuerdo con Piaget, al aprendizaje.411
La experiencia de la aneregoga en la UAIM, tom elementos pedaggicos de sistemas
constructivistas; el conocimiento siempre tena que construirse con base en la
interaccin sociointercultural, combinando la informacin previa de los estudiantes con
la de los asesores para el mutuo enriquecimiento. De hecho, retom elementos como los
de facilitador, tutor y una educacin basada en el aprendizaje, y a pesar de que se aplic
a una realidad compleja, donde la falta de recursos y otras circunstancias motivaron
serias contradicciones en su ejecucin, los resultados no dejaron de ser muy interesantes.

411

Jean Piaget. El equilibrio de las estructuras cognitivas. Madrid, Siglo XXI, 1978. Apud. Clifton B.
Chadwick. Op.cit. p. 114.

243

En este mtodo anereggico, el conocimiento no poda adquirir la caracterstica de

universal, ya que si bien los facilitadores hacan referencia a las obras occidentales, los
estudiantes de origen indgena posean algunos bagajes propios de su cultura que
influan de manera positiva en la construccin de nuevos conocimientos.
Por ejemplo, la mezcla de conocimientos de la medicina arbolaria de los indgenas, por
un lado, y la del conocimiento cientfico de la ingeniera forestal, por otro, generaron un
ambiente propicio para la construccin de nuevos conocimientos con impactos
insospechados.
La discusin de fondo se encuentra en la contraposicin del relativismo con el
universalismo. Para la aneregoga, el conocimiento no puede ser universal, sino que es la
construccin continua que cada cultura realiza de acuerdo a los cambios en sus propios
paradigmas.
Este relativismo epistemolgico en la que la ciencia es vista como una construccin
social, ha sido apoyada por muchos filsofos y socilogos, como Fereyabend, Irigaray,
Lyotard y Latour, entre otros.412
En este sentido, argumentamos que cada cultura tiene de una u otra forma, un programa
cientfico de investigacin que parte, como menciona Oliv 413, de la cosmovisin
especfica que lleva a las culturas a su propia forma de conocer y de percibir el mundo y,
que desde nuestra perspectiva occidental, se antoja que algunas sean ms incipientes que
otras.

412

Jos Antonio de la Pea. La complejidad de la complejidad. Cinta de Moebio. Nmero 10, Chile,
Facultad de ciencias sociales Universidad de Chile. Marzo. 2001. p. 1 - 16. p. 8.
413
Len Oliv. Interculturalismo y Justicia Social. Op. cit. p. 70.

244

Para realmente entender la interaccin sociointercultural, no slo se debe tener la

perspectiva de percibir al otro, sino que es necesario aceptar que nosotros tambin
somos el otro del otro.414
Retornando al mtodo, quizs lo ms relevante de su aplicacin fue la nocin del
aprendizaje, que en resumidas cuentas abarc cuatro sentidos distintos pero ntimamente
vinculados.
Primero, que los estudiantes llegaran a construir algunos conocimientos a travs del
proceso educativo y del intercambio de costumbres y actitudes de las diferentes culturas
donde provenan.
Segundo, que en su proceso de adaptacin, aprendieran de las experiencias durante su
estancia en la institucin; es decir, comprendieran las nuevas reglas de otras tradiciones
sociales y culturales y cmo aplicarlas en los contextos especficos.
En tercer lugar, que la metacognicin se convirtiera en un tema cotidiano; tanto
estudiantes como facilitadores se preguntaban y proponan cmo era mejor aprender.
Y, por ltimo que aprendieran a sobreponer mltiples formas de ver el mundo, ya que a
travs del intercambio del lenguaje y de las culturas pudieran admitirse la posibilidad de
intraducibilidad; es decir, que fueran capaces de aprender de otras culturas y percibir
las nuevas semejanzas y las nuevas respuestas, sin anular las diferencias.415
Sin embargo, a pesar de que el sistema educativo se present acorde con el mtodo
anereggico y con la normatividad propuesta, todos los elementos funcionaron
parcialmente y con serias deficiencias. Entre stas, podemos sealar las siguientes: las
414

Aldo Enrici. El otro otro de Derrido lo otro. A parte rei. Revista de filosofa. Nmero 37, Madrid,
A parte rei. Enero, 2005. p. 1 5.
415
Gabriela Kraemer Bayer. Racionalidad prctica y dominacin cultural. Mxico, Plaza Valds
Universidad Autnoma de Chapingo y Universidad Autnoma de Campeche, 1999. 244 p. p. 188.

245

acreditaciones mostraban fallas de procedimientos, que en algunos casos eran

aprovechadas por los estudiantes y en otros se transformaban en quejas de injusticias del
sistema; las tutoras -con su orientacin paternalista- funcionaban slo en algunos casos
y los titulares acadmicos se mostraron frecuentemente solos y aislados; las asignaturas
se presentaban en el internet ms de manera instruccional y menos relacional, con
muchos problemas conceptuales y aparentemente aisladas de los objetivos que
perseguan; en la prctica, muchos nombres de asignaturas no coincidan con sus
contenido; el enfoque cientfico metodolgico dejaba lagunas conceptuales en los
estudiantes que se reflejaban en el momento de plantear sus anteproyectos de tesis; el
centro de lenguas se orientaba ms bien a la enseanza del ingls y debido a la falta de
lingistas, se descuidaba la atencin a las otras lenguas nacionales.
Los programas educativos se mostraron incompletos, sin asesores suficientes y sin
recursos para operarlos; por ejemplo, la carrera de ingeniera en sistemas
computacionales, que fue la de mayor preferencia por parte de los titulares acadmicos,
lleg a abarcar a ms del 80% de la matrcula y contaba con slo 3 asesores.
Por otro lado, el escaso perfil acadmico y de investigacin de los facilitadores agudiz
an ms las tensiones polticas; los titulares acadmicos se quejaban continuamente de
ellos, debido a su perfil y a la ignorancia que mostraban sobre las asignaturas que
asesoraban, as como a la falta de inters en la institucin, a sus faltas y retardos y a su
inconsistencia con el discurso oficial del mtodo.
Sin embargo, el mismo hecho de que la mayora de los facilitadores no cubriera con el
perfil acadmico esperado, tambin tuvo consecuencias positivas; segn la teora de la
complejidad: cuando los componentes de un sistema interactan en circunstancias
crticas, se producen las condiciones para que los componentes se autoorganicen416. En
primer lugar, salvo algunas excepciones, permiti poner un contrapeso a la construccin
416

Walter Riofro Ros. Complejidad o simplicidad?: en busca de la unidad de la ciencia. A parte rei,
Nmero 16. Madrid, A parte rei. Julio, 2001. p. 1 19. p. 12.

246

del conocimiento occidental, ya que los estudiantes se dieron cuenta de que ellos podan
superar por su cuenta sus capacidades intelectuales; asimismo, la autoridad que
tradicionalmente tiene el maestro como guardin y defensor del conocimiento, no se
puso de manifiesto e incentiv en muchos casos, a que los estudiantes ms que los
facilitadores, construyeran los conocimientos con base en los pobres escenarios
informativos que tenan a la mano.
Adems de los efectos de la crisis, en la prctica, el mtodo present contradicciones
que provenan tanto de la influencia de los modelos educativos en bogue como de las
interpretaciones errneas que se hacan del mismo. El nombre de titulares acadmicos, la
propuesta paternalista de tutoras y la relajacin de las lneas de autoridad motivaron no
slo la dependencia de los estudiantes, sino tambin el incremento de su exigencia por
mejores condiciones, que con base en la situacin por la que pasaba la institucin,
fueron prcticamente imposible de satisfacer.
A pesar de los evidentes rezagos entre una acreditacin y otra y de las deserciones
masivas de los titulares acadmicos, existieron ventajas para el estudiante, que
cualitativamente fueron loables: 1) el inminente incremento de la lectura, 2) la cultura de
la autogestin, 3) la costumbre de la investigacin, 4) las habilidades tecnolgicas, 5) la
positiva interaccin de gnero y etnia, las que entre otras, dieron indicios positivos del
mtodo anereggico empleado.

5.5. Resultados de la investigacin

La presente investigacin de carcter descriptiva, cumpli con el objetivo general de
explicar la educacin sociointercultural, el mtodo anereggico de la semejanza y la
diferencia en la UAIM, de 1999 a 2004 y su propuesta, as como la realidad de los
estudiantes indgenas ante la globalizacin y las polticas neoliberales del sistema
educativo hegemnico.
247

A grandes rasgos, se demostr que desde la macroperspectiva, la UAIM interactu en la

dinmica de las esferas poltica, econmica y cultural para tratar de reivindicar los
derechos educativos a favor de la inclusin; y, desde la microperspectiva, atendi las
relaciones complejas en cuanto a gnero y etnia.
Debemos observar que la lucha por la inclusin no slo se libr desde la
macroperspectiva; la aplicacin del mtodo pedaggico seleccionado poda haber
excluido, en determinado momento, a algn gnero o grupo tnico.
Sin embargo, en los resultados de la investigacin al interior de la institucin a nivel
microescolar que se presentaron a travs del seguimiento de los indicadores 1)
percepcin del mtodo, 2) dinmica de ingreso, permanencia y desercin y 3) dinmica
con el sistema educativo, no pudimos observar alguna tendencia hacia la exclusin.
Por ejemplo, el comportamiento sincrnico presentado en cuanto al lapso promedio
entre una acreditacin y otra, no implic la exclusin de ningn grupo o gnero; el
hecho de que los zoque mostraran un lapso menor y los yolemmem necesitaran ms
tiempo para presentarse a acreditar, no fue debido al mtodo empleado, sino a los
valores y caractersticas propias de cada cultura. De hecho, se observ una excesiva
tolerancia de la institucin al permitir que los titulares acadmicos permanecieran sin
avances durante un largo periodo de tiempo.
En resumen, se encontr lo siguiente.
Con respecto a la primera hiptesis, podemos concluir que:
La

Universidad

Autnoma

Indgena

de

Mxico

(UAIM)

consider

la

sociointerculturalidad; es decir, desde la macroperspectiva, enfrent las fuerzas

248

sociales, a travs de las esferas poltica educativa, econmica y cultural y, desde la

microperspectiva, pudo aplicar las premisas de las propuestas del mtodo anereggico.
Por otro lado, con respecto a la interseccin de gnero y etnia en el aula, la situacin fue
mucho ms compleja que la planteada por McCarthy. De acuerdo con dicho autor, la
interseccin de origen tnico, clase y gnero en las escuelas es sistemticamente
contradictoria o asincrnica.
La teora de McCarthy present una serie de deficiencias en su aplicacin al caso de la
UAIM: 1) las variables presentadas conocidas como relaciones, son de carcter
sociolgico y no se encuentran adscritas a ninguna teora pedaggica, aun cuando su
anlisis lo presenta en el contexto de las escuelas multiculturales; 2) su teora no
presenta un anlisis microescolar a profundidad y solo queda a nivel de sugerencia; 3) su
propuesta terica presenta muchas imprecisiones, entre los que se encuentran la
conceptualizacin de sincrona y asincrona y 4) sus resultados se presentan bajo el
supuesto de que todas las escuelas multiculturales tienen la misma organizacin y
utilizan los mismos mtodos pedaggicos.
En el caso particular de la UAIM, se encontr que en la interseccin de gnero y etnia,
algunas veces se observaron sincronas, las que nos llevaron a la siguiente conclusin:
-

Si la UAIM considera la sociointerculturalidad, entonces la interseccin de

gnero y etnia se comportar de manera compleja, es decir, sincrnica en
algunos aspectos y asincrnica en otros.

La definicin de la complejidad aqu presentada no es la relacionada con la

complicacin ni con la falta de entendimiento del fenmeno, sino aquella que trata de
entender cmo llegan a generarse las correspondientes realidades complejas417.
417

Pablo Navarro. El fenmeno de la complejidad social humana . Ponencia para el Curso de Doctorado
Interdisciplinar en Sistemas Complejos, Facultad de Informtica de la UPV, San Sebastin, 7 y 8 de
noviembre de 1996 [en lnea]. Espaa, Pablo Navarro, 11 de febrero de 1997.
<http://www.netcom.es/pnavarro/Publicaciones/ComplejidadSocial.html>. [Consulta: 30 de diciembre de

249

Como sugiere Navarro, la complejidad es algo indisociable del hecho de la

autoorganizacin. Y, a su vez, los procesos de auto-organizacin son concebibles como
tales en la medida en que generan individualidades nuevas, realidades novedosas que se
constituyen como identidades dinmicas y relativamente autnomas [] Pero esas
individualidades, que se constituyen a travs de una larga historia de sincronizaciones de
procesos en principio independientes, slo pueden existir resguardando ese resultado
contingente e improbable que es su misma identidad418.
Es decir; en nuestro caso particular, dicha interseccin muestra asincronas en algunos
aspectos y sincronas en otros. Consideramos que en dicho comportamiento complejo la
identidad no se puede percibirse como un concepto fijo, sino como un producto
dinmico de la sociointerculturalidad fluctuante y cambiante que se iba construyendo y
reconstruyendo, en funcin de los procesos histricos y segn los diferentes contextos,
hegemonas y coyunturas polticas.419
De esta forma, observamos que al interior de la UAIM se perciba, adems de las
diferencias de origen tnico y de gnero de los estudiantes, las variaciones de
comportamiento dentro de cada grupo cultural, en el que el reconocimiento del otro
form parte de la estrategia institucional, dentro de un proceso que busc ser
racionalizado en la vida cotidiana de la institucin.
El claustro universitario se convirti as, no en un conjunto de grupos culturales
interactuando, sino en un grupo de identidades complejas y transculturales, dinamizando
y sintetizando el quehacer educativo. Bajo esta perspectiva, como dice Touraine: hablar
de sociedad multicultural apenas si tiene sentido 420, ya que la fuerza de las estructuras
2005].
418
Ibdem.
419
Emilia Bermdez. Op.cit. p. 62.
420
Alain Touraine. Cmo salir del liberalismo?. Trad. de Javier Palacio Taust. Mxico, Paids, 1999. 128
p. (Paids Estado y Sociedad, # 71). p. 108.

250

sociales, cuando menos al interior de la UAIM, torn ms complejo el comportamiento

de las variables; as, algunas de ellas mostraron gran sincrona, otras, sincronas
parciales y otras, asincronas.
Lo anterior puede explicarse si consideramos que las identidades tienden a concebirse
ahora como un proceso dinmico que contina a lo largo de la vida, en la que individuos
-los estudiantes indgenas de la UAIM- pueden manipular y cuestionar las definiciones
propias y ajenas, construyendo nuevas identidades. 421
Como pudimos observar, las variables no slo se vieron perneadas por la influencia de la
esfera cultural, sino que de acuerdo con los resultados, integraban los efectos
intersociales e interculturales, al mismo tiempo 422; esta atribucin sociointercultural
permiti explicar, entre otras cosas, cmo es que la lengua y la religin, por ejemplo, no
constituyeron elementos de cohesin cultural al interior de la institucin, y cmo es que
los padres de los estudiantes enfrentaron cambios en el modo de sustento debido a la
falta de oportunidades, no sin las manifestaciones de frustracin, alcoholismo, violencia
y ruptura familiar423.
Lo anterior no es motivo de asombro, ya que los idiomas, las costumbres, las formas de
organizacin social, familiar, [] los sistemas de produccin agrcola y toda la
cosmovisin de los indgenas de Amrica Latina han estado con permanentes
alteraciones y modificaciones durante ms de cinco siglos de dominacin 424. Y, si
adems agregamos que en las ltimas dcadas, la globalizacin aceler los procesos de
421

Soledad Gonzlez Montes. Hacia una antropologa de las relaciones de gnero en Amrica Latina.
En: Soledad Gonzlez Montes (coordinadora). Mujeres y relaciones de gnero en la antropologa
latinoamericana. Mxico, El Colegio de Mxico, 1997. p. 17 52. p. 27.
422
Alain Touraine. Cmo salir del liberalismo?. p. 106.
423
Siboney Pineda Ruiz. La mujer indgena: ante la pobreza. Convergencia, Nmero 28, ao 9. Toluca
Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico y Asociacin Venezolana de Sociologa. Abril
junio, 2002. p. 251 266. p. 256.
424
Eduardo Andrs Sandoval Forero. Cultura y organizacin social en los indgenas mexiquenses.
Mxico, UAEM, Unidad de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas, Fundacin Ford y ANUIES, 2005.
320 p. p. 24.

251

desintegracin en sus comunidades, los jvenes estudiantes provenientes de esas culturas

indgenas precolombinas presentaron -al interior de la UAIM-, perfiles socioculturales
que diferan notablemente de aquellos que s permanecieron en su territorio.
Por otro lado, era de esperarse tal complejidad ya que los conceptos universidad e
indgena provienen de tradiciones dismiles, el primero es la creacin genuina de la
sociedad y cultura de occidente425 y el segundo implica el resultado de la resistencia de
las culturas indgenas latinoamericanas.
Es posible contemplar como material para futuras investigaciones, la permanencia o no,
del patrn de sincronas y asincronas observadas en la institucin, el cual puede mostrar
un perfil distinto en un futuro cercano, dentro de la misma institucin.
Debemos partir de la aceptacin del hecho que en el periodo que comprendi la presente
investigacin, la institucin se encontr siempre en una situacin crtica y fuera de la
normalidad en todos los sentidos; sin embargo quizs fue esta circunstancia el elemento
proveedor ms relevante de una riqueza inalcanzable de informacin.
Esto nos lleva a considerar, con respecto al mtodo anereggico, la posibilidad de
contemplar un mayor dinamismo y flexibilidad en las estrategias pedaggicas, de tal
manera, que la institucin cambie de manera consciente o sistemtica, en relacin tanto
con la configuracin particular de sincronas y asincronas en la interseccin de gnero,
clase y etnia, que se presenten en el tiempo, como con las consideraciones provenientes
de las macroestructuras.
El problema radica en que el mtodo anereggico no present -de manera explcita-, la
manera de resolver los problemas didcticos, en la dinmica de las relaciones
sincrnicas o asincrnicas de gnero, clase y etnia.
425

Rolando Tamayo y Salmorn. La universidad: epopeya medieval (notas para un estudio sobre el
surgimiento de la universidad en el alto medioevo). Mxico, Huber, 1998. 136 p. p. 15.

252

De hecho, se propuso que una buena parte de las explicaciones a los fenmenos
observados en la interculturalidad podran provenir de la etnopsicologa ya que, tal como
menciona DAmbrosio, las nuevas formas de generacin del conocimiento pueden surgir
de

las

innumerables

propuestas

alternativas

como

las

etnomatemticas,

la

etnometodologa, la etnohistoria, la etnomedicina, y otros tantos anlisis del

conocimiento culturalmente contextualizado.426

5.6. Propuestas
Polticas gubernamentales
En funcin de lo anteriormente expuesto, la principal recomendacin para este tipo de
institucin, en un futuro cercano, es continuar estudiando el fenmeno educativo.
Esta experiencia de investigacin educativa deja abierto el debate sobre las nuevas
tendencias pedaggicas y la construccin de modelos educativos que respondan a la
compleja e inevitable dinmica que la sociedad impone a las instituciones en la
actualidad.427
Definitivamente que la educacin sociointercultural propuesta para la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico slo puede hacer patente las deficiencias estructurales en
los aspectos sociales, polticos y econmicos que impedan de cualquier forma una
verdadera solucin para los pueblos indgenas de Amrica Latina. Las nobles
intenciones de equidad fueron una utopa ante lo pequeo de la institucin y el enorme
peso de las estructuras sociales.

426

Ubiratn DAmbrosio. Transdisciplinaridade. So Paulo, Palas Athena, 1997. 176 p. p. 63.

Orlando Valera Alfonso. El debate terico en torno a la pedagoga. Prol. de Justo A. Chvez
Rodrguez. Colombia, Magisterio, 2000. 88 p. p. 36.
427

253

Los resultados ponen en tela de juicio la iniciativa tomada por la UAIM. El simple
hecho de sacar a los estudiantes indgenas de sus localidades, ponindolos en una
situacin de eminente aculturacin y con el riesgo de no regresar ni de influir
positivamente en el desarrollo de sus comunidades inician una serie de cuestionamientos
sobre las bondades de esta propuesta educativa.
Una verdadera propuesta de educacin sociointercultural debera de venir aparejada de
polticas gubernamentales en relacin con el verdadero inters del desarrollo de los
pueblos indgenas de Mxico.
Esto nos lleva a la propuesta de seguir modificando la Constitucin Mexicana desde la
perspectiva del derecho a la igualdad y la diferencia, en la que no slo se reconozcan los
valores culturales de los pueblos sino asegurar su independencia o su participacin
poltica dentro de la nacin, adems de promover, ms all de su subsistencia, su
desarrollo poltico, social y econmico de los derechos politnicos428.
Entonces s tendra sentido la propuesta de educacin sociointercultural, enfocada, en
paralelo con las polticas nacionales a mejorar las estructuras sociales de clase y de
promover un verdadero desarrollo de los pueblos indgenas del pas.
Acentuacin en la semejanza y la diferencia
Es realmente difcil de concebir una institucin de carcter sociointercultural que no sea
compleja. Como pudimos observar, la diversidad del ambiente sociocultural de los
estudiantes es la fuente fundamental de variabilidad. De tal manera que se propone
continuar mejorando el mtodo anereggico de la semejanza y de la diferencia.

428

Will Kymlicka. Op.cit. p. 52.

254

Como ya lo hemos expuesto, el problema principal del mtodo anereggico es que la

didctica no se hace explcita y no presenta cmo levar a cabo sus propuestas.
De lo anterior se desprende que la propuesta de aneregoga de la semejanza y de la
diferencia, debera de recoger algunas de las experiencias ya expuestas, pero sobre todo,
partir de una construccin etnopsicolgica.
A travs de esta aneregoga se podran establecer, al interior de cada institucin de
carcter sociointercultural, los acuerdos en comn sobre lo que la comunidad entendera
por semejanzas y lo que debera ser considerado como diferenciado.
La diferenciacin de la aneregoga exige la relativizacin de las normas y el poder local
de decidir. Considerando aun el peso maysculo de la sociedad, se propone un proceso
de mediacin en la organizacin escolar para que exista la representacin ponderada de
los grupos tnicos involucrados, que legitimen las decisiones sobre las semejanzas y las
diferencias.
De las semejanzas se debern disear acciones para lograr que todos los estudiantes
consigan objetivos similares independientemente de sus diferencias manifiestas. De las
diferencias, se podrn formular objetivos individuales que partan de los intereses
culturales especficos para disear programas personales a travs de asesoras.
Esto permitira en su momento hacer explcitos los objetivos, los perfiles, las aptitudes,
competencias y destrezas que se quieran lograr tomando en cuenta las diferencias de los
estudiantes.
A partir de lo anterior, en las instituciones con carcter sociointercultural, ser necesario
realizar un estudio previo sobre las semejanzas y las diferencias especficas de gnero,
clase y etnia en las variables presentadas en este trabajo, es decir, en lengua, diversidad
255

religiosa, perfil socioeconmico, relaciones de competencia, entre otras, que permitan

realizar las estrategias educativas especficas para la complejidad particular por la que
atraviese la institucin.
Para este mtodo, ser necesario abrir ms el abanico de posibilidades didcticas para
conjugar los recursos, siguiendo como principio, los valores ticos que subyacen en el
derecho de ser semejantes y diferentes al mismo tiempo.

256

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276

ANEXO 1
GLOSARIO DE TRMINOS
ACREDITACIN. Demostracin argumentada de un aprendizaje. La acreditacin de
cada asignatura o grupos de asignaturas se basa en el sistema de crditos a travs de dos
etapas: En la primera, se toman en cuenta las actividades realizadas por cada titular
acadmico como parte de los crditos; en la segunda, el titular, demostrar sus
conocimientos y destrezas ante la comunidad educativa. La primera etapa asegura que
los conocimientos adquiridos, las habilidades y actitudes provengan de una realidad
prctica mientras que en la segunda etapa, mediante la exposicin pblica de sus
experiencias dar la oportunidad a la comunidad educativa de enriquecer mediante el
dilogo interdisciplinario, los conocimientos que se tengan sobre determinado tema,
favorecindose as la integracin y la apropiacin de las asignaturas en curso.
ACREDITACIN DE CONSENSO. Conclusin de un snodo conformado por
facilitadores universitarios sobre la postulacin de alguna asignatura de uno o varios
titulares acadmicos.
ACTIVOS. Gua acadmica que especifica las tareas educativas que habr de realizar el
titular acadmico para la consecucin del logro de las competencias predefinidas en los
programas de las asignaturas.
APRENDIZAJE. Adquisicin y razonamiento crtico especfico de conocimientos y
experiencias nuevas para su comprensin e internalizacin, contribuyendo de esta
manera a la modificacin de una actitud determinada del titular acadmico y de
cualquier miembro de la comunidad.

277

APRENDIZAJE RAZONADO. Actividad sistemtica, crtica y dilucidada entre

facilitadores universitarios y titulares acadmicos involucrados en procesos relacionales
con la construccin del conocimiento.
ASESOR. Facilitador universitario que cumple como una de sus principales tareas la de
entablar dilogos educativos con los titulares acadmicos para apoyarles en la
comprensin y aplicacin del conocimiento.
CERTIFICACIN. Opinin oficial de la autoridad institucional sobre una o varias
competencias educativas.
CLAUSTRO UNIVERSITARIO. El conjunto de los titulares acadmicos y los
facilitadores universitarios, ampliado con los padres de familia que comparten intereses
y actitudes hacia el aprendizaje, cooperan, se toleran y practican el respeto mutuo a la
diversidad de las ideas.
CLARIFICADOR. Facilitador universitario que al cumplir con su labor de asesora,
clarifica al titular acadmico, la forma como podr adquirir ms y mejores
conocimientos.
COMPETENCIA. Adquisicin o modificacin de una habilidad de la cual se ha
apropiado el titular acadmico, ya sea del rea cognitiva, afectiva o psicomotriz.
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE. Se le denomina as al Claustro Universitario, a la
familia de los titulares acadmicos y facilitadores universitarios as como a los
integrantes de las comunidades de su entorno que comparten objetivos y que se
interrelacionan constantemente para el desarrollo comn.

278

COMUNIDAD TRADICIONAL TECNOLGICA. Conglomerado social de origen

indgena, beneficiado por el tratamiento sistemtico de un programa de reanimacin
patrimonial. Comunidad posicionada por sus tradiciones nativas y sus alcances
tecnolgicos modernos, incorporados a su coherencia cultural.
CONSEJO EDUCATIVO. Organismo que funge como el mximo rgano de autoridad
colegiada en la Institucin. A su interior se analizan las propuestas o acciones que de
alguna manera inciden en la vida institucional, y se dan las autorizaciones
correspondientes para su operacin o supresin. Se integra por: director, secretario
general, coordinadores generales, directores de rea, coordinadores de unidad, un
representante de los titulares acadmicos, un representante de los asesores y un
representante de los padres y madres de familia indgenas.
CONTENIDOS. Informacin especializada mnima predeterminada en los programas
de las asignaturas, que se considera adecuada al momento que se est viviendo, acorde a
una visin universal y sin descuidar las caractersticas regionales. stos estn sometidos
a un proceso de modificacin permanente con la finalidad de responder al principio de
pertinencia
DOCUMENTO DE REFLEXIN DE APRENDIZAJE. Documento evaluativo cuyo
principal propsito es el de que el Titular Acadmico reflexione sobre los aprendizajes
que ha construido sobre el conjunto de asignaturas.
ECONOMA LOCAL. Expresin social tradicional identificada por su carcter de
permanencia

dentro

de

una

realidad

de

desarrollo

sustentado.

EDUCACIN. Conceptualizacin de un proceso totalizante en donde las constantes

interrelaciones del ser humano con el contexto influyen de manera definitiva, para la
permanente modificacin de sus actitudes y aptitudes.
279

ESCENARIOS INFORMATIVOS. Son todos los medios de los que el titular

acadmico echa mano para indagar lo que sea necesario que cubrir sus expectativas de
informacin terica sobre determinado tema o temas para el logro de sus competencias.
Abarca libros, revistas, peridicos, discos compactos, Internet, videocasete, audio casete,
bibliotecas virtuales, grupos de discusin, el contacto inducido o libre con la realidad
misma, etc.
ETNIA. Caracterizacin biolgica, social y cultural del ser humano definido en un
entorno conocido de trabajo y territorialidad. Congruencia con su lengua, tradicin,
gobierno, organizacin y formacin econmica. Visin de totalidad, concepto de pasado,
futuro, sociedad y cultura comn. Sentido de pertenencia e identidad y condicin
especfica de diferenciacin. Fuente de la autoestima y producto de su concrecin
histrica.
EVALUACIN. Ampliando el concepto tradicional, se refiere a la apreciacin
cuantitativa y cualitativa del logro de los aprendizajes que va adquiriendo el titular
acadmico en su proceso educacional; slo se aplica como instrumento de aprendizaje.
EXAMEN INTEGRADOR. Instrumento de evaluacin con caractersticas de
interdisciplinariedad y tendencia a la transdisciplinariedad. Se forma con casos de
estudio en donde los titulares acadmicos ponen en prctica los conocimientos y
competencias adquiridas en su proceso educativo; se considera una herramienta ms de
aprendizaje.
FACILITADORES UNIVERSITARIOS. Todo el personal que labora en la institucin,
ya que en su relacin diaria participan en la formacin de los titulares. Un papel
fundamental desempean los asesores educativos que, por su preparacin y capacidad
probada, son parte del claustro universitario y tienen la responsabilidad de formar
280

acadmicamente a los titulares. Adems cuentan con el suficiente desarrollo personal

para fungir como tutores de los titulares acadmicos y desempear cualesquier comisin
que se les asigne.
FAMILIA ACADMICA. Extensin de la vida familiar personal a la presencia
universitaria, enriqueciendo las relaciones que se viven en el mbito parental con las
relaciones que se desea se vivan al interior de la institucin. Pretensin que aspira a
conformar una solidaria familia extensa que coopera y se apoya mutuamente y que
trasciende en el tiempo.
FAMILIA EXTENSA. Red humana integrada por el claustro universitario y todos
aquellos titulares que hayan concluido cualquier nivel dentro de la institucin. Este
concepto desplaza el de egresado, dado que el modelo considera a los titulares
acadmicos como integrantes de una comunidad de aprendizaje para toda la vida,
contrario al concepto tradicional de que es una materia prima sometida a un proceso que
da como resultado un producto terminado.
FAMILIARIZACIN. Proceso en el que titulares acadmicos y facilitadores
universitarios comparten la filosofa de la institucin, la visin y la misin, de tal forma
que se conozcan de una manera directa los intereses de ambos, lo que se espera de la
relacin que nos lleve a establecer el contrato psicolgico de manera que sta trascienda
en el tiempo.
FIESTA DEL APRENDIZAJE. Periodos definidos para la instalacin de las mesas de
acreditacin.
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE. Habilidad promovida y desarrollada en
titulares o facilitadores que servir para el ejercicio de calidad en sus tareas. Puede ser

281

en el manejo de medios, desarrollo de la habilidad verbal, desarrollo de habilidades

lgicas, etc.
INDGENA. Miembro de una comunidad nativa con pertenencia y prctica tnica;
heredero consciente o no de las tradiciones bioculturales de expresiones histricas
precoloniales, que conforma parte de la sociedad nacional
INSTRUMENTO DE ACREDITACIN. Documento escrito, integrado por los casos
de estudio o de investigacin que orientar a los titulares acadmicos en la bsqueda de
su acreditacin.
INTEGRACIN. Proceso que pone en prctica todo lo convenido e informado con los
titulares acadmicos y facilitadores universitarios, procurando que se sientan parte de la
institucin y que, con satisfaccin as lo indiquen.
LIDERAZGO EDUCATIVO. Ejercicio practicado por los facilitadores universitarios
que al diluir los obstculos, contribuyen a que se realicen las acciones pertinentes al
lograr los propsitos institucionales.
MESA ACREDITADORA. Grupo de tres facilitadores universitarios que conforman un
snodo y un invitado externo.
MISIN. Acciones que se planean para arribar a la visin que se plantea.
MODELO DE APRENDIZAJE. Caractersticas de la forma especfica como se ejerce
el proceso de aprendizaje, encauzando los esfuerzos en esa direccin.
MODELO RELACIONAL. Denominacin que se le daba al modelo educativo
prevaleciente en el Instituto de Antropologa. Consista en que el estudiante se
282

relacionaba por convencimiento responsable con el conocimiento cientfico, apoyado

por asesores y tutores, as como en las herramientas de autoaprendizaje. No es necesaria
su presencia en aulas, ni someterle a registro riguroso de asistencia, pues el proceso de
aprender se da en diversos escenarios.
OPERATIVO CHAPULN. Actividad que desarrollan los tutores para cumplir una de
sus responsabilidades, consistente en procurar la permanencia de los titulares
acadmicos.
OPERATIVO HORMIGUERO. Llamado extraordinario que congrega a la totalidad
del claustro universitario, que se rene para discutir, acordar e informar asuntos de
inters colectivo.
OPERATIVO HORMIGUERO PUNTO ROJO. Llamado extraordinario que
congrega a la totalidad del claustro universitario, con obligacin especial de asistir a la
enramada, para emprender acciones que logren objetivos de pervivencia institucional.
PLAN DE ASIGNATURA. Diseo completo de cualesquier asignatura ubicada en los
planes y programas de estudio de las licenciaturas ofertadas.
PRESENCIAL. Obligatoriedad de la presencia fsica de los individuos en un tiempo y
lugar determinado como la nica opcin para la realizacin de cualesquier encomienda.
PROMOTORES DE CONCIENCIA. Equipo de titulares acadmicos y facilitadores
universitarios que desempean la comisin de estimular a la comunidad de aprendizaje
para la apropiacin de las actitudes necesarias para valorar y conservar logros
alcanzados en la operacin de los diferentes subprogramas, derivados del programa
trabajo solidario.

283

PROYECTO DE VIDA Y CARRERA. Programa que busca la convergencia de

intereses de los facilitadores universitarios con los de la institucin. Es una estrategia de
crecimiento personal, profesional, social, familiar e institucional.
RESPONSABLES DE PROCESOS. Cualquier persona del claustro universitario, que
por su responsabilidad, capacidad manifiesta y caractersticas de lder, se le encomiende
adicionalmente a su encargo de facilitador, una comisin determinada.
SUMARIO. Plan completo de la asignatura en el que se incluyen los activos, y que se
encuentra en lnea para que sea accedido en cualesquier momento por el claustro
universitario.
TESIS. Desarrollo a partir de la hiptesis. Dilucidacin sistemtica, producto de una
investigacin cientfica que se construye probando o encontrando nuevos conceptos.
TITULARES ACADMICOS. Los educandos que forman parte del claustro
universitario, quienes por decisin propia se han inscrito en la Institucin porque se
consideran aptos para transitar en un modelo de aprendizaje en donde predomina la
libertad y la responsabilidad como ejes fundamentales para la formacin educativa en el
mbito profesional. En algunos casos puede desempearse como titular-facilitador, si
posee las caractersticas pertinentes para tal fin.
TITULAR DE GRADO. Sustituye al concepto de egresado. Profesional que cumple el
programa educativo institucional y forma parte de la familia extensa.
TRONCO COMN. Periodo educativo de posicionamiento universitario. Se constituye
con los tres primeros trimestres de todas las licenciaturas ofertadas por el instituto. Aqu
se pretende ofrecer a los titulares acadmicos un reforzamiento en el rea cognitiva,
esquema de valores, el empleo de herramientas de autoaprendizaje, manejo de medios
284

necesarios para el trnsito por el modelo educativo relacional y la posibilidad de

modificar sus actitudes.
TUTOR. Facilitador universitario que cumpliendo una de sus tareas, entabla dilogos
motivacionales con un grupo de titulares acadmicos del cual es responsable, para
estimularlos en su desarrollo en general y procurar su permanencia en la institucin.
UNIDAD. Acadmicamente le denominamos as a una determinada cantidad de
contenido que forma parte de los programas educativos y que incluye los sumarios. En
las interrelaciones del claustro universitario, la entendemos como la capacidad de
compartir metas institucionales y propsitos educacionales que apoyan el ejercicio de
unidad.
VISIN. Le llamamos as a lo que deseamos lograr en el futuro, son el cmulo de
aspiraciones y sueos que visionamos. Es un lugar privilegiado al que arribaremos con
esfuerzo, determinacin y preparacin.
ZONAS INTERMEDIAS. reas suburbanas y/o rurales producidas por el desarrollo
econmico regional. Su marginacin provoca situaciones vegetativas que mantienen
estticas las potencias comunitarias, los recursos sociales, culturales y econmicos
factibles de reanimar.

285

ANEXO 2
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA
1. Cul es tu origen tnico?
2. Cul es el lugar de donde provienes?
3. Cul es tu dominio del idioma nativo?
4. Cul es tu dominio del idioma espaol?
5. Dominas otros idiomas, cules?
6. Qu religin profesas?
7.

Has cambiado de Religin?

8. Cmo es tu familia?
9. Cuntos hermanos y hermanas tienes?
10. Cuntos medios hermanos y medias hermanas?
11. A que se dedican tus padres y hermanos?
12. Cul es tu ubicacin en la familia?
13. Cul es el ingreso de tus padres?
14. Cules han sido los cambios familiares en los ltimos cinco aos?
15. Eres soltero o casado?
16. Qu tipo de apoyo econmico recibes?
17. Trabajas actualmente?
18. Cunto recibes?
19. Cmo era tu vida en tu pueblo?
20. Si es mujer: Qu cambios has sentido en tu forma de vida de tu pueblo a aqu?
21. Cmo ha cambiado la mujer en tu pueblo en las ltimas generaciones?
22. Cmo es que te viniste a estudiar ac?
23. En que carrera ests?
24. En qu trimestre?
25. Te gusta estudiar?
286

26. Cmo era el mtodo de estudio en la escuela anterior a esta?

27. Cmo has sentido el cambio?
28. Cul es el modelo educativo de la UAIM?
29. Qu es lo que te gusta?
30. Qu es lo que no degusta?
31. Cuntas horas estudias?
32. Estudias solo o en equipo?
33. Has sentido algn tipo de discriminacin?
34. Cmo ha sido tu rendimiento escolar aqu en la UAIM?
35. Cuntas veces has acreditado?
36. Cules han sido tus calificaciones?
37. En qu has batallado ms?
38. Qu vas a hacer saliendo de aqu?
39. Cunto dinero crees que vas a ganar?
40. Cmo vas a ayudar a tu comunidad?
41. Cmo percibes la influencia del mundo en tu cultura?
42. Qu est pasando con tu cultura?
43. Qu piensas de los clarificadores?
44. Qu piensas de los administrativos?
45. Te hubiera gustado estar en otra escuela?
46. Qu significa ser mujer en tu comunidad?
47. Qu significa ser mujer en la UAIM?
48. Qu atribuciones debe tener una mujer indgena?
49. Qu cambios hay?
50. Qu significa ser hombre en tu comunidad?
51. Qu significa ser hombre en la UAIM?
52. Qu cambios hay?
53. Quin se hace cargo del hogar en tu familia?
54. Qu costumbres tenas en tu comunidad que aqu no practicas?
287

55. Cules han sido los das excepcionales en la UAIM?

56. Cmo ser tu vida como mujer despus de obtener un ttulo en la UAIM?
57. Cmo ser tu vida como hombre despus de obtener un ttulo en la UAIM?
58. Qu opinas del matrimonio?
59. Cmo ser la familia que t formes?
60. Qu opinas de tener hijos?
61. Cmo obtener la felicidad?
62. Qu cambios ha habido de la forma como vivi tu madre a como vives tu?
63. Qu cambios ha habido de la forma como vivi tu padre a como vives tu?
64. Qu opinas de la virginidad?
65. En que crees que podrs trabajar?
66. Podrs obtener puestos directivos?
67. Cul es el sueo de la mujer indgena, qu persigue?
68. Cmo te piensas como madresposa?
69. Cmo te piensas como padre- esposo?
70. Has sido objeto de maltrato alguna vez?
71. Cuando recin llegaste a la universidad. Cuntos compaeros de tu etnia
llegaron contigo? Cuntos de ellos se regresaron?
72. Cuando salgas de la carrera vas a regresar a tu comunidad?
73. Por qu estudiaste esta carrera?

288

ANEXO 3
ENCUESTA PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE
ALBERGUES Y CENTROS DE CMPUTO
Nmero de Encuesta:

Encuestador:

Fecha:

I.- Datos Personales:

Nombre:

Unidad:

Matrcula:

Procedencia:

Edad:

Sexo:

Grupo tnico:

Religin

Lenguas
LENGUA

Habla %

Escribe %

Lee %

II.- INFORMACIN BSICA FAMILIAR

1.- Miembros de la Familia que viven en su casa:
Adultos
Hombres:
Mujeres:
(mayores de 20
aos):
Adolescentes
Hombres:
Mujeres:
(de 15 a 20 aos) :
Nios
Hombres:
Mujeres:
(Hasta de 14 aos)
2.Cuntas
Familias
habitan
_________________________________________
III.- CARACTERSTICAS DE VIVIENDA
289

Total:
Total:
Total:
en

su

casa?

1.- La casa que habitan es:

Propia
Rentada Prestada
Especifique__________________

Otro

2.- Cuntos cuartos en total tiene la vivienda?

____________________________________
3.- De qu material es el techo?
________________________________________________
4.- Tiene cuarto de bao?

Si

No

5.- De qu material son los pisos de su vivienda?

__________________________________
6.- Hay luz elctrica en su casa? Si

No

7.- Tienen automvil en su familia? Si No

En caso afirmativo especifique:
Automvil:
Modelo

Ao

Uso:

8.- En su casa, cuntas personas duermen en el mismo lugar donde usted?

________________________________________________
9.- En qu lugar duerme en su casa?
Cama
Catre
Piso
Especifique__________________

O
tro

IV.- ALIMENTACIN
1.- Cules son sus comidas preferidas?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2.- Cules de las comidas del comedor le satisfacen ms?

290

_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.- Cules comidas le satisfacen menos?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4.- Qu comidas agregara en el men del comedor?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
V.- ORGANIZACIN ECONMICA FAMILIAR
1.- Tiene parcela de cultivo? Si No
2.- Cuntas hectreas son?____________________________________________
3.- La parcela es
Propia

Alquilada Ejido OtroEspecifique______________________

4.- Quin trabaja la parcela?

La Familia La Esposa Contratan OtroEspecifique__________________
5.- En qu utilizan la cosecha?
Consumo Familiar Lo Vende AmbosOtroEspecifique_________________
6.- Cul es la principal actividad econmica del jefe del hogar?
Agricultura Comercio Industria Otro
Especifique__________________

7.- Su trabajo lo realiza en calidad de:

ObreroTrabajador por propia cuentaJornalero Agrcola
OtroEspecifique______________________________________________________
8.- Donde lo realiza:
Dentro de la Comunidad

Fuera Especifique el lugar __________________

9.- Cuntos miembros de la familia trabajan fuera de la comunidad?

_________________Cuntos hombres? _______Cuntas mujeres?__________

291

10.- Cules miembros de su familia lo apoyan o lo han apoyado econmicamente para

que usted contine con sus estudios? _______________
Especifique
quienes:___________________________________________________________
11.- Cules han sido los cambios de la familia en los ltimos aos?
______________________________________________________________________
VI.- ORGANIZACIN ESCOLAR
1.- Cuntos libros hay en su casa? _________________________________________
2.- Quin o que ha influido para que usted contine con sus estudios?
______________________________________________________________
3.- Cules han sido sus promedios de calificaciones?
Primaria: ____________

Secundaria:_____________ Preparatoria:___________

4.- Trabaja actualmente?

Si No

En caso afirmativo Cunto percibe?_____________________________________

5.- Cuntas horas diarias dedica al estudio?__________________________________
6.- Trabaja solo o en equipo?
Solo EquipoOtroEspecifique_______________________________________
7.- Cules han sido tus calificaciones en la UAIM?
Trimestre
1
3
5
7
9
11

Promedio

Trimestre
2
4
6
8
10
12

VII.- RELACIONES SOCIALES

1.- D
a el nombre de tus tres mejores amigos
292

Promedio

Amigo

Grupo tnico al que Pertenece

2.- Ha sido sujeto (a) de algn tipo de discriminacin dentro de la universidad?

Racial: Si No De gnero? Si No De clase? Si No
4.- Ha cambiado el rol social de las mujeres de tu comunidad en las ltimas
generaciones? Si No En qu? _______________________________________
______________________________________________________________________
5.- Ha cambiado el rol social de los hombres en tu comunidad en las ltimas
generaciones? Si No En qu? _________________________________________
______________________________________________________________________
6.- Cules son los cambios que detectas en el comportamiento de las mujeres que
radican en tu comunidad con las de tu mismo grupo tnico que estudian en la UAIM?
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7.- Cules son los cambios que detectas en el comportamiento de los hombres que
radican en tu comunidad con las de tu mismo grupo tnico que estudian en la UAIM?
________________________________________________________________
______________________________________________________________________
VIII.- CENTROS DE CMPUTO
1.- Tena usted conocimientos previos de computacin? Si No ?
2.- Aprendi lo bsico de la computacin en la UAIM? S
i N
o
3.- Cuntas horas diarias dedicas a estar frente a una computadora?_______________

4.- Cules son los paquetes computacionales que ms usas? _____________________

______________________________________________________________________
5.- Mantienes contacto en Chat con personas de tu comunidad? Si No
IX.- MODELO EDUCATIVO
293

1.- Explica en qu consiste el mtodo educativo de la UAIM

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.- Qu cambios observas con respecto al mtodo que se utiliz en tus estudios
anteriores?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.- En qu aspectos te han beneficiado los cambios en el mtodo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.-En qu aspectos te han perjudicado los cambios en el mtodo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5.- Se adecua el mtodo de la UAIM a la forma de ser y percibir el mundo en tu
comunidad de origen? Si No ?
6.- Podrs con este mtodo formarte para desarrollarte personalmente?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7.- Podr la UAIM ayudar con tu formacin para mejorar las condiciones en tu
comunidad? Si No ?

ANEXO 4
ESTIMACIN DEL TAMAO DE LA MUESTRA

294

Fuente: Construccin del autor.

ANEXO 5
MATRCULA 2002 2004
295

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS
FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

GRUPO TNICO

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

CONTADURA

TRONCO COMN

MATRCULA 2002

HOBRES
MESTIZOS

282

67

366

CH'OL

81

81

YOLEMMEM

25

15

17

68

TZELTAL

21

21

MIXTECO

19

19

JIAKI

22

33

ZOQUES

20

20

TZOTZIL

17

17

MAM

MAZAHUA

TARAHUMARAS

ZAPOTECO

17

17

TOTAL

522

88

27

660

MESTIZOS

333

35

12

45

427

MUJERES
CH'OL

24

24

YOLEMMEM

35

12

18

78

TZELTAL

MIXTECO

JIAKI

17

31
9

ZOQUES

TZOTZIL

MAM

20

20

MAZAHUA

TARAHUMARAS

10

10

ZAPOTECO

TOTAL

479

52

38

53

631

MATRCULA 2002

296

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS
FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

TRONCO COMN

CONTADURA
GRUPO TNICO
TOTAL
MESTIZOS

615

102

19

49

793

CH'OL

105

105

YOLEMMEM

60

27

35

11

146

TZELTAL

27

27

MIXTECO

28

28

JIAKI

39

11

11

64

ZOQUES

29

29

TZOTZIL

24

24

MAM

23

23

MAZAHUA

12

12

TARAHUMARAS

16

16

ZAPOTECO

23

23

TOTAL

1001

140

65

60

13

1290

MATRCULA 2003

297

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS FLORESTALES

MPUTACIONALESSISTEMAS CO

SISTEMAS DE CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

TRONCO COMN

CONTADURA
GRUPO TNICO
HOMBRES
MESTIZOS

376

131

14

12

546

CH'OL

71

31

31

149

YOLEMMEM

44

30

30

123

TZELTAL

16

30

MIXTECO

21

27

JIAKI

12

28

CHINANTECOS

20

20

ZOQUES

16

TZOTZIL

13

MAM

MAZAHUA

10

TARAHUMARAS

CHATINOS

MAYAGNGA

CRIOL

CAYAMBE

KAKCHIKE

ZAPOTECO

11

MIXE

CORA

MISQUITO

TOTAL

11

620

14

218

89

24

12

1009

298

75

26

52

34

48

YOLEMMEM

46

19

30

112

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

TURISMO

DERECHO

CONTADURA

CULTURA POPULAR

SISTEMAS
FLORESTALES

480

GRUPO TNICO

SOCIOLOGA

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

CH'OL

ETNOPSICOLOGA

MESTIZOS

TRONCO COMN

SISTEMAS DE
CALIDAD

MATRCULA 2003

MUJERES
638

TZELTAL

10

MIXTECO

12

15

JIAKI

22

37

CHINANTECOS

14

14

ZOQUES

11

TZOTZIL

MAM

12
4

MAZAHUA

TARAHUMARAS

CHATINOS

12

12

MAYAGNGA

CRIOL

CAYAMBE

KAKCHIKE

ZAPOTECO

MIXE

CORA

MISQUITO

TOTAL

11

668

13

103

71

66

945

MATRCULA 2003
299

SISTEMAS
FLORESTALES

206

40

64

1183

31

38

197

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

TURISMO

DERECHO

CONTADURA

CULTURA POPULAR

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

105

SOCIOLOGA

SISTEMAS DE
CALIDAD

856

ETNOPSICOLOGA

CH'OL

TRONCO COMN

MESTIZOS

GRUPO TNICO
TOTAL

MAYOS

90

49

60

16

14

235

TZELTAL

23

40

MIXTECO

33

42

JIAKI

34

16

11

66

CHINANTECOS

34

34

ZOQUES

13

27

TZOTZIL

18

MAM

10

15

MAZAHUA

14

TARAHUMARAS

10

CHATINOS

14

14

MAYAGNGA

CRIOL

CAYAMBE

KAKCHIQUE

ZAPOTECO

13

MIXE

11

11

CORA

MISQUITO

TOTAL

23

1288

21

18

321

160

90

17

1950

MATRCULA 2004

300

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS
FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

TRONCO COMN

CONTADURA

GRUPO
TNICO
HOMBRES
MESTIZOS

114

CH'OL

53

15

14

MAYOS
TZELTAL

13
1

MIXTECO
JIAKI

56

CHINANTECOS

13

21
3

13

15

26

20

189
89

57

10

17

17

ZOQUES

TZOTZIL

3
0

12
10

MAM

KICHWA

MAZAHUA

TARAHUMARAS

CHATINOS

MAYAGNGA

5
2

CRIOL

CAYAMBE

KAKCHIKE

ZAPOTECO

MIXE

4
1

CORA

MISQUITO
TOTAL

1
8

254

1
12

108

MATRCULA 2004

301

40

11

456

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS
FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

TRONCO COMN

CONTADURA

GRUPO
TNICO
MUJERES
MESTIZOS

152

CH'OL

16

MAYOS

16

MIXTECO

JIAKI

19

32

229

22
4

52

11
3

14

ZOQUES

TZOTZIL

MAM

KICHWA
MAZAHUA

11

TZELTAL

CHINANTECOS

32

6
3

TARAHUMARAS

CHATINOS

1
1

MAYAGNGA

CRIOL

CAYAMBE

KAKCHIKE

ZAPOTECO

MIXE

CORA

MISQUITO
TOTAL

0
11

217

0
5

10

45

MATRCULA 2004

302

41

39

372

TOTAL

PERIODISMO

GESTION FISCAL

CULTURA POPULAR

TURISMO

SOCIOLOGA

SISTEMAS
FLORESTALES

SISTEMAS
COMPUTACIONALES

SISTEMAS DE
CALIDAD

ETNOPSICOLOGA

DERECHO

TRONCO COMN

CONTADURA

GRUPO
TNICO
TOTAL
MESTIZOS

266

88

17

37

CH'OL

69

13

16

418
111

YOLEMMEM

29

29

34

109

TZELTAL

18

32

MIXTECO

20

31

JIAQUI

24

CHINANTECOS

24

24

ZOQUES

18

TZOTZIL

13

MAM

KICHWA

MAZAHUA

TARAHUMARAS

CHATINOS

MAYAGNGA

CRIOL

CAYAMBE

KAKCHIQUE

ZAPOTECO

MIXE

CORA

831

MISQUITO

TOTAL

19

471

17

13

153

81

50

10

ANEXO 6

303

PRUEBAS t SOBRE LOS PROMEDIOS DE EDAD

Prueba para la diferencia de promedios de edades en los gneros del grupo tzotztil.

Fuente: Construccin del autor.

Prueba para la diferencia de promedios de edades en los gneros del grupo chol.

Prueba para la diferencia de promedios de edades en los gneros del grupo zoque.
304

Prueba para la diferencia de promedios de edades entre los grupos zoque y chol

305