B5 Secrieru Didactica Studis

Mihaela SECRIERU
Didactica limbii romne
Refereni tiinifici:
Prof. dr. Carmen CREU
Prof. dr. Petru ZUGUN
Universitatea Al. I. Cuza Iai
ISBN: 978-973-88730-2-5
Mihaela SECRIERU

Pentru studenii Facultilor de Litere
i pentru pregtirea examenelor de titularizare,
definitivat, grade didactice
ediia a IV-a
Editura StudIS
Iai - 2008
Mihaela SECRIERU este prof. univ. dr. la Universitatea Alexandru Ioan

Cuza, Iai, Facultatea de Litere, titular a disciplinelor Limba romn
contemporan (Sintax) i Didactica limbii i literaturii romne. Doctor
n filologie (1998, Cumulul de funcii sintactice n limba romn).
Volume de specialitate publicate:
1. Nivelul sintactic al limbii romne, Editura Geea, Botoani, 1998.
2. Elemente de sintax sincronic comparat, Editura Universitas
XXI, Iai, 2000.
3. Cumulul de funcii sintactice n limba romn (elementul
predicativ suplimentar), Editura Universitii Alexandru Ioan
Cuza Iai, 2001.
4. Didactica limbii romne. Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai
2003.
5. Didactica limbii romne, Editura Ovi-Art, ed. II-a, Iai, 2005.
6. Elemente de surdo-didactica limbii i literaturii romne pentru
gimnaziu, Editura Universitas XXI, Iai, 2005. (coord. & co-autor).
7. Didactica limbii romne, ed. a III-a, Editura Sedcom libris, Iai,
2006.
8. Nivelul sintactic al limbii romne, Editura Sedcom libris, Iai,
2007.
9. Bibliografie signaletic de didactic a limbii i literaturii romne,
Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza Iai, 2007.
CUPRINS
Introducere ..........................................................................................................11
I. Conceptul de didactica disciplinei.

Didactica limbii romne obiect de cercetare
i importana epistemologic ......................................................... 14
II. Conceptul i problematica curriculum-ului .............................. 21
1. Conceptul de curriculum ....................................................................................21

1.1. Abordare lingvistic. Evoluii n cmpul semantic al pedagogiei...................... 21
1.2. Definiii.......................................................................................................23
2. Tipuri de curriculum. .........................................................................................25
2.1. Criteriile de clasificare ale curriculum-ului...............................................25
2.2. Cercetarea curricular................................................................................30
2.3. Dezvoltare/optimizare curricular ............................................................31
3. Problematica proiectrii curriculum-ului. Sistematizare ..................................32
3.1. Proiectarea curricular. Cadru de referin...............................................32
a. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare ........................................35
b. Etapele proiectrii curriculare................................................................40
III. Reforma nvmntului romnesc.

Elemente de referin..................................................................... 44
1. Scopurile reformei curriculare.............................................................................44
2. Cum a fost conceput Reforma nvmntului romnesc?...............................45
3. Dimensiunile reformei ........................................................................................46
3.1. Idealul educaional.....................................................................................46
3.2. Finalitile educaionale vs. Finalitile studierii limbii romne ..................... 48
3.3. Produsul educaional al Reformei Noului Curriculum Naional ..............54
3.3.1. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru
de referin..........................................................................................55
3.3.2. Planurile-cadru de nvmnt ..........................................................56
3.3.3. Programele colare din cadrul Curriculum-ului Naional ....................... 59
3.3.4. Structura programelor colare ...........................................................60
1. Prezentarea finalitilor studierii disciplinei educaionale ................60
2. Obiective /competene .......................................................................63
Cadru general ......................................................................................64
a. Definiia obiectivului educaional. Ce sunt obiectivele?...........64
b. Teoriile educaionale ale obiectivelor .......................................64
c. Obiectivele vzute ca sarcini de dezvoltare...............................65
Cadru specific - aria curricular Limb i comunicare............................67
a. Obiectivele cadru/competenele generale.................................67
b. Obiectivele de referin .............................................................68
c. Obiectivele operaionale............................................................69
d. Cum vom folosi obiectivele?......................................................69
3. Coninuturile .......................................................................................70
a. Coninuturile educaionale conceptualizare ......................... 70

b. Selecia coninuturilor (zetetica, perenialismul,
esenialismul, progresivismul, problematica
lumii contemporane)................................................................. 72
c. Sursa coninuturilor ................................................................. 78
d. Ordonarea coninuturilor ......................................................... 80
e. Organizarea coninuturilor....................................................... 81
4. Standardele curriculare de performan............................................ 82
5. Evaluarea ............................................................................................ 82
3.4. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport ................................... 83
3.5. Manualele alternative ............................................................................... 83
3.6. Cadrul didactic de limba romn ............................................................. 89
4. Rolul Universitii n promovarea Reformei..................................................... 92
IV. Conceptul de limb matern ........................................................ 100

V. Studiu privind evoluia conceptului de proiectare n didactica
limbii i literaturii romne.................................................................. 124
I. Premise ................................................................................................................ 124

II. Perspectiva diacronic
Atestarea termenului. Metalimbajul subiacent. Evoluia conceptului ............. 125
III. Concluzii ........................................................................................................... 150
Proiectarea activitii didactice la limba i literatura romn 156

1. Definiie. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice vs.
modelul curricular al proiectrii pedagogice ..................................................... 156
2. Tipuri fundamentale de proiectare pedagogic ................................................. 160
3. Proiectarea activitii anuale.............................................................................. 161
4. Proiectarea activitii semestriale ...................................................................... 163
5. Proiectarea unitii de nvare.......................................................................... 166
6. Proiectarea leciei. Aplicaie............................................................................... 170
7. Standardele profesionale privind proiectarea activitii didactice ................... 182
VI. Specificul leciei de limba romn............................................... 185

1. Ce este lecia?...................................................................................................... 185
2. Tipuri de lecii de limba romn. Descriere ...................................................... 186
2.1. Lecia de nsuire de noi cunotine ...................................................... 187
2.2. Lecia de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor
i deprinderilor de munc independent i de aplicare
a cunotinelor n practica vorbirii i scrierii limbii romne ................ 191
2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare................................................... 192
2.4. Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor gramaticale .................................................................. 193
VII. Formarea conceptelor (noiunilor) de limb.......................... 197
1. Ce este un concept sau o noiune? ..................................................................... 198

2. Ce trebuie s tie profesorul nainte de a preda o noiune
gramatical sau adecvarea predrii la complexitatea noiunilor...................... 199
3. Formarea noiunilor de limb n cadrul orelor
de limb/comunicare ......................................................................................... 200
VIII. Elemente ale comunicrii didactice. Conversaia ca

metod didactic la orele de limba romn............................ 210
1. Definiie ...............................................................................................................211
2. Premise teoretice i psihopedagogice implicate
n actul comunicrii didactice i non-didactice ..................................................211
3. Forme ale comunicrii umane ............................................................................214
3.1. Forme ale comunicrii didactice dup codul folosit..................................216
a. Comunicarea verbal (CV) ..................................................................216
b. Comunicarea paraverbal (CPV).........................................................217
c. Comunicarea nonverbal (CNV) .........................................................217
4. Conversaia ca metod didactic la orele de limba romn ...............................220
4.1. Tipuri de ntrebri. Tehnici de conversaie ...............................................222
5. Observri focalizate.............................................................................................223
6. Standarde profesionale privind comunicarea profesor-elev ... ..233
7. Comunicarea oral - dimensiune important a noului curriculum ...................235
8. Metode didactice pentru orele de comunicare. Metoda R.A.F.T........................240
IX. Metode de predare nvare specifice

limbii i literaturii romne ......................................................... 242
1. Definiii ale metodelor. Delimitri conceptuale .................................................242
2. Clasificri generale ale metodelor.......................................................................246
3. Clasificri impuse de didactica specialitii........................................................248
3.1. Metode de predare-nvare specifice limbii romne
Descriere i aplicaii ...................................................................................248
3.1.1. Modelarea figurativ ........................................................................249
3.1.2. Activitatea n grup ............................................................................251
3.1.3. Jocul didactic. Jocurile gramaticale ................................................252
3.1.4. Analiza gramatical..........................................................................254
3.1.5. Metoda exerciiului ..........................................................................255
3.2. Metode de predare-nvare specifice literaturii romne .........................257
3.2.1. Exerciiile de nclzire ......................................................................257
3.2.2. Brainstormingul ...............................................................................258
3.2.3. Votai un citat ...................................................................................258
3.2.4. Discuia tip piramid .......................................................................258
3.2.5. Anticipri..........................................................................................258
3.2.6. Proiectul. ..........................................................................................259
3.2.7. Prelegerea intensificat....................................................................264
3.2.8. Lectura anticipativ..........................................................................264
3.2.9. Cvintetul ...........................................................................................264
3.2.10. Scaunul autorului ...........................................................................264
3.2.11. Metoda Sinelg.................................................................................268
3.2.12. Interviul n trei trepte.....................................................................268
3.2.13. Metoda turneului n echipe ............................................................268
3.2.14. Portofoliul.......................................................................................269
3.2.15. Tehnica: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai .........................269
3.2.16. Termenii-cheie iniiali....................................................................269
3.2.17. Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat ........................................ 270

3.2.18. Ghidurile de studiu/nvare......................................................... 271
3.2.19. Gruparea elevilor n funcie de o problem .................................. 272
3.2.20. Predarea reciproc......................................................................... 273
3.2.21. Scrierea liber................................................................................ 274
3.2.22. Investigaia comun i reeaua de discuii.................................... 276
3.2.23. Linia valorilor ................................................................................ 278
3.2.24. Unul st/ceilali circul ................................................................. 279
3.2.25. Metoda Horoscopului.................................................................... 280
3.2.26. Tehnica de sintetizare i rezumare a unui coninut de idei .......... 281
3.2.27. Metoda cadranelor ........................................................................ 281
3.2.28. Lectura i rezumarea unui text n perechi .................................... 282
3.2.29. Cubul.............................................................................................. 282
3.2.30. Jurnalistul cameleon ..................................................................... 283
3.2.31. Las-m pe mine s am ultimul cuvnt ........................................ 283
3.2.32. Stabilirea succesiunii evenimentelor ............................................ 283
3.2.33. Turul galeriei ................................................................................. 283
3.2.34. Care-i prerea ta ? ......................................................................... 284
3.2.35. Diagrama Venn.............................................................................. 284
3.2.36. Dezbaterea ..................................................................................... 284
3.2.37. Mozaic............................................................................................ 286
3.2.38. Puzzle ............................................................................................. 286
3.2.39. S inventm o povestire ................................................................ 286
3.2.40. Metoda Graffiti .............................................................................. 287
3.2.41. Congresul arheologilor..287
4. Clasificarea metodelor dup momentele leciei..289
5. Dezavantaje ale metodelor participative i ale lucrului n echipe. .................... 290
X. Evaluarea didactic ........................................................................... 293

1.
2.
3.
4.
Definiia evalurii ............................................................................................... 293

Consideraii teoretice privind evaluarea ............................................................ 293
Metode alternative de evaluare .......................................................................... 296
Docimologia. Testele docimologice.................................................................... 298
4.1. Tehnica testelor ........................................................................................ 300
4.2. Tipuri de itemi .......................................................................................... 300
4.3. Organizarea testului ................................................................................. 302
4.4. nregistrarea rezultatelor testelor ............................................................ 306
5. Alte forme ale evalurii ...................................................................................... 307
6. Evaluarea activitii profesorului....................................................................... 310
XI. Elemente de instruire asistat de ordinator (IAO).

Aplicaii n predarea-nvarea i evaluarea
cunotinelor de limba romn ...................................................... 321
1.
2.
3.
4.
IAO - prezentare general .................................................................................. 321

IAC - la orele de limba romn .......................................................................... 327
Alte modaliti de aplicare a soft-ului la orele de limba romn ...................... 334
Standardele profesorului privind IAC i TIC ..................................................... 335
XII. Managementul clasei i al resurselor

la orele de limba romn................................................................ 338
1.
2.
3.
4.
Managementul clasei...........................................................................................338
mprirea clasei pe grupuri ...............................................................................339
Comportamentul elevilor n grup .......................................................................340
Observri focalizate.............................................................................................340
XIII. Competenele profesorului de limba romn ...................... 344

1. Problematica general a standardelor curriculare .............................................344
1.1. Dimensiunea internaional.......................................................................346
1.2. Dimensiunea naional ..............................................................................347
a. standarde pentru profesori,....................................................................347
b. standarde pentru mentori.......................................................................355
c. standarde pentru efi de catedr ............................................................355
d. standarde pentru profesorii de limba romn .......................................355
2. Principiile de validare a standardelor ................................................................336
Itemi de evaluare oral ....................................................................................358

Teme - proiecte semestriale.............................................................................361
Fi de evaluare a cursului de Didactica limbii romne........................372
Bibliografie general ........................................................................................374
INTRODUCERE
Exist i se manifest chiar i n lumea contemporan un refuz surd,
dar i declarat deseori, pe care elevii l opun colii n general, i care poate fi
numit a opune rezisten la educaie. Problema de substrat este credem
cutarea rspunsurilor la ntrebrile: la ce bun studiul unui corpus de tiine
i arte, dup nite reguli pe care unii nu le cunosc, iar alii nu le accept? i
la ce bun studiul teoretic, dac practica vieii dintotdeauna cere alte
cunotine mai puin academice? N-ar fi mai potrivit alternativa dezvoltrii
individului dup libertatea expresiei i a creaiei? Dar pot ele oare exista fr
educaie? Aceast chestiune deloc minim este centrul de interes al
dezbaterilor pedagogice contemporane ntre specialiti, prini i elevi, toi
deopotriv implicai. Aceste cvasiconflicte ntre realitatea vieii sociale i
pregtirea pe care o ofer coala stau i la baza reformelor n nvmnt, mai
exact sunt pri ale unui ansamblu de mici schimbri fundamentale n
individualitatea lor i care, nsumate, n cele din urm, se transform ntr-o
reform. Reforma nvmntului romnesc dorete i ea s fie o micare
de reaezare a abordrii de ctre coal a tiinelor i artelor dintr-o
perspectiv holistic, integratoare. Speculnd pe marginea acestor idei,
credem c obiectivul fundamental al reformei actuale romneti este
modelarea contiinelor formabililor, n sensul asumrii contiente a ideii c
universul n care trim este unul guvernat de legi care trebuie respectate,
pentru c acestea implacabil dicteaz att dezvoltarea individual i
colectiv, ct i produsele umane artistice i intelectuale. n afara acestor legi,
nu exist dect confuzie i o fals libertate. Un individ instruit va fi un individ
pragmatic, dar liber i creativ n gndire, care va cunoate regulile jocului
vieii i ale naturii i respectndu-le va fi fericit. Fr educaie iniial i
continu, individul lumii contemporane se va afla ntr-o poziie de nonsens
dat de stadiul empiric al cunoaterii, iar observarea direct a lumii, fr a fi
nsoit de raionamente, judeci i abstracii superioare, nu-i va oferi
premizele unei evoluii spirituale satisfctoare, n armonie cu sine, cu
semenii i cu universul. Lsnd deschise ntrebrile de mai sus, crora nu
putem s le dm acum un rspuns, dar pe care am dorit s le aducem n
discuie, pentru a sublinia starea de ndoial pe care o produce astzi
educaia instituionalizat, observm c ele privesc i studiul limbii i
literaturii romne ca tiin i arta. Legat de aceste aspecte, ne ntrebm i
noi cum poate trece studiul limbii romne teoretic n abordarea lui
fundamental, dincolo de zidurile colilor superioare pentru a se uni cu
practica colilor preuniversitare i pentru a atinge idealul educaional specific
acestei discipline?. Comparnd cele dou ipostaze ale individului instruit
formal vs. individ parial instruit formal sau neinstruit vom avea n fa, pe
de o parte, un elev capabil s construiasc enunuri potrivit cu intenia sa
comunicativ i cu situaia de comunicare, un elev creativ, capabil s-i
exprime gndurile prin enunuri complexe, nuanate, ca reflex al lecturilor i,
Mihaela Secrieru
pe cealalt parte, un elev capabil, s zicem, doar s scrie dup dictare, s
copie fragmente de texte, dar s nu reueasc s descompun enunurile n
elementele care l alctuiesc, nelegnd lucrurile n mod mecanic, limitativ,
fragmentar. Pe ci directe, dar prin metode noi, didactica limbii romne
pentru nvmntul preuniversitar dorete s dea elevului libertatea de
expresie i de creaie.
Prin lucrarea de fa, ne propunem s oferim cteva soluii la
problemele teoretice i practice, aplicaii practice ale celor mai noi metode
activ-participative, prezentarea unor metode de gndire critic, instruire
asistat pe calculator, pe de o parte educabilului aflat n formare iniial
(student, profesor-debutant n nvmnt), pe de alt parte i profesorului
aflat n formare continu, n scopul optimizrii calitii activitii sale
educative, furnizrii de satisfacii, prin ancorarea la cele mai recente
preocupri ale protagonitilor colilor romneti. Aceast lucrare este, deci,
una n care studentul la Facultatea de Litere aflat n formare iniial i care se
adreseaz nvmntului pentru a-i ncepe cariera didactic, va gsi rspunsuri la ntrebrile sale privind funcionarea sistemului n care el va activa,
n principal, i pentru a se putea adapta mai repede i mai bine acestuia, dar
i profesorul debutant sau cu experien va gsi elemente la care va putea
apela pentru a-i rennoi repertoriul strategic n predarea limbii i literaturii
romne. Caracterul pragmatic al abordrii, sperm nu va deranja specialitii
n educaie. Este o ncercare de didactica specialitii, o didactic aplicat la
un obiect specific, care dorete s coreleze i s reconcilieze dou tendine
coexistente n spaiul academic actual: abordarea clasic, pre-reform,
elitist i de orientare declarat academic i abordarea nou, stimulat de
reform, prin care sindromul savantului face loc unei abordri pragmatice,
conforme cu alte abordri din celelalte spaii europene i nu numai. Din acest
punct de vedere, cu timpul, lucrarea noastr nsi poate deveni caduc, dar,
pentru moment, noi o considerm mcar necesar, dac nu binevenit n
literatura de specialitate actual. n construirea demersului nostru, am avut
permanent n vedere raportarea la baza teoretic i practic a
psihopedagogiei pentru c ruptura dintre refleciile teoretice stipulate de
tiina educaiei i didacticele speciale care trebuie s instrumenteze i s
piloteze aceste reflecii n practic s-ar constitui ntr-un viciu distructiv al
oricrei didactici speciale. Psihopedagogii vor putea primi astfel i un feedback consistent asupra muncii lor.
La opiniile noastre exprimate mai sus, adugm i faptul c Didactica
limbii i literaturii romne este o disciplin, prin studierea creia se
intenioneaz atingerea unor obiective specifice. Lucrarea i propune ca
beneficiarii acesteia:
12

s cunoasc i s neleag conceptele fundamentale ale pedagogiei
generale i aplicate limbii romne i s achiziioneze metalimbajul
specific disciplinei;
s manifeste o manier interdisciplinar de abordare a acestui nivel;
s aplice n practic teoriile pedagogice vehiculate;
s i mbunteasc gradul de percepere i modul de utilizare a
documentelor de referin;
s i proiecteze rolul n sistem;
s i adapteze conduita profesional pentru ndeplinirea acestui rol n
sistem.
Lucrarea are ncorporate aplicaii (activiti, teme i exerciii). n
vederea pregtirii oricror examene, beneficiarul cursului are ca punct de
sprijin pentru fiecare unitate de nvare un numr de 5-10 ntrebri cu
meniunea autoevaluare, am inserat i itemii propui de Serviciul
Naional de Evaluare, pentru examenele de definitivat, gradul II i
titularizare. De asemenea, am oferit cursantului o list de itemi evaluativi
care surprind problematica cursului n aspectele ei mai importante i care
pot fi un ajutor preios n pregtirea examenelor orale i scrise. Pentru
studenii care doresc susinerea examenului de licen, ca i pentru
profesorii n cutare de teme noi i interesante pentru lucrrile de gradul I
sunt consemnate la sfritul lucrrii trei seturi de tematici, din care se pot
culege idei valoroase credem. Bibliografia cursului a fost inserat la sfritul
fiecrei uniti de nvare i ofer cursantului posibilitatea de a aprofunda
subiectele care au fost prezentate n curs. Ea se constituie, totodat i ntr-o
important surs bibliografic pentru examene.
Autoarea
13
I. CONCEPTUL DE DIDACTICA DISCIPLINEI

Didactica limbii romne obiect de cercetare
i importana epistemologic
Nu putem ncepe discuia privind conceptul de didactica
disciplinei, dac nu avem n vedere raportul ei cu pedagogia general i
locul ei ntre tiinele pedagogice i relaia ei integrativ cu pedagogia.
Pedagogia general este tiina socio-uman care studiaz dimensiunea
specific a activitii de educaie, activitate orientat n direcia formriidezvoltrii personalitii prin aciuni specifice structurate la nivelul
corelaiei subiect-obiect.
n baza acestei definiii, vorbim de tiine pedagogice fundamentale
Teoria educaiei
Didactica general
(teoria instruirii/teoria procesului
de nvmnt)
Definete i analizeaz conceptele

pedagogice de baz, tratate epistemic la cel
mai nalt nivel de generalitate:
- conceptul de educaie,
- sistem de educaie,
- F=finalitile educaiei,
reforma educaiei.
Definete i analizeaz conceptele

pedagogice de baz, tratate epistemic la
nivelul unei teorii a instruirii, care este
o subteorie despre educaie
(E. Noveanu, 1982: 13):
- proces de nvmnt
- obiective pedagogice
- coninuturile nvmntului
- metodologia didactic
- evaluarea didactic
- proiectarea pedagogic
(a procesului de nvmnt)
Pedagogia aplicat
O clasificare a tiinelor pedagogice, aa cum se prezint acum, dup o
lung evoluie teoretic, a fost alctuit, ntre ali specialiti i de Sorin
Cristea. La aceast clasificare, vom face i noi referiri:
I. Dup nivelul de generalitate reflectat
1. tiine pedagogice fundamentale
- Teoria educaiei
- Teoria procesului de nvmnt (Didactica general)
2. tiine pedagogice aplicative
a) pe domenii de aplicabilitate:
- Pedagogia special - Pedagogia deficienelor/defectologie
- Pedagogia ocrotirii
- Pedagogia aptitudinilor speciale

- Pedagogia social - Pedagogia familiei
- Pedagogia muncii
- Pedagogia mass-media
- Pedagogia artei
- Pedagogia sportului
- Pedagogia militar
- Pedagogia medical
(.a.)
b) pe perioade de vrst
- Pedagogia precolar
- Pedagogia colar
- Pedagogia universitar
- Pedagogia adulilor (dei aceasta se poate suprapune
peste cea universitar n.n.)
c) pe discipline de nvmnt
- metodica predrii limbii romne (Pedagogia/Didactica
limbii romne)
- Metodica predrii matematicii (metodica / didactica
matematicii)
- Metodica predrii fizicii (metodica, didactica fizicii)
- Metodica predrii chimiei (metodica, didactica chimiei)
- Metodica predrii biologiei (metodica, didactica biologiei)
- .a.
II. Dup metodologia de predare predominant
1. Istoria pedagogiei
2. Pedagogia comparat
3. Pedagogia experimental
4. Pedagogia cibernetic
5. Planificarea educaiei
6. Politica educaiei
7. (.a.)
III. Dup tipul de interdisciplinaritate activat
1. Interdisciplinaritate clasic
a. Pedagogia psihologic (Psihologia educaiei; Psihopedagogia; Psihologia procesului de nvmnt etc.)
b. Pedagogia sociologic (Sociologia educaiei; Sociopedagogia etc.)
c. Pedagogia filosofic (Filosofia educaiei)
d. Pedagogia axiologic
e. Pedagogia antropologic
f. Pedagogia fiziologic
g. Pedagogia economic
h. Pedagogia politic
i. Pedagogia informatic
15
Mihaela Secrieru
j. ()
2. Transdisciplinaritate
a. Managementul educaional
b. Pedagogia curriculum-ului
c. Pedagogia nvrii
d. (etc.)1
Observm c didactica este parte a pedagogiei generale iar
fundamentarea didacticii st n strns corelaie cu evoluia concepiilor despre
nvmnt i procesul de nvare, ntre care s-au cristalizat i polarizat
doctrine pedagogice distincte. Paradigma evolutiv ne arat c au existat
- o didactic tradiional, de tip magistrocentrist (secolele al
XVII-lea al XIX-lea), n care accentul viza activitatea de predare i
dirijarea autoritar a nvrii, iar sursa cunoaterii era considerat
percepia. n acest sens, conceptul de didactic i semnificaia lui nu
poate fi neles n afara semantismului su iniial dat de Jan Amos
Comenius, n lucrarea sa capital Didactica Magna, din 1657 i nici n afara
teoriilor specialistului german Johann Friederich Herbart.
J.A. Comenius, plecnd de la scopul ideal i primordial al educaiei
de a-i nva pe toi totul, avansa urmtoarele concepte care defineau att
doctrina sa educaional, dar i semnificaia termenului de didactic:
principiul nvrii concentrice, planurile de nvmnt, programele
colare, metoda exemplificrii, disciplin adecvat, program de studiu
conform orarului i anului colar, clasele colare, lecii structurate pe etape
ntr-o logic educaional, termen fix de ncepere a colii etc.
J. H. Herbart vedea instrucia ca mijloc i scop, n funcie de mai
multe interese ca fiind bazat fundamental pe apercepie. Cunoaterea se
poate realiza dac se trece prin patru etape formale, concretizate n
structura unei lecii. Teoriile lui Herbart, produse ale unor analize i sinteze
experieniale, au fost uneori resintetizate de herbartieni, ajungndu-se la o
aplicare reducionist, mecanic i canonic, care a dunat caracterului
reflexiv i creator al teoriilor nsei.
- o didactic modern, de tip psihocentrist sau sociocentrist,
(sfritul secolului al XIX-lea prima jumtate a secolului al XX-lea); accentul
cade pe predare-nvare i pe dirijarea psihologic i social a nvrii.
Observm c i conceptul de didactic cunoate determinri
categoriale opozitive de tipul clasic vs. modern, cu tot relativismul
termenilor. Se consider c didactica modern ncepe cu noua perspectiv
asupra procesului de nvmnt, perspectiv potrivit creia toate
problemele subordonate sunt de natur tridimensional:
- tiinific-didactic;
Conform Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?), n Cezar Brzea, Arta i
tiina educaiei, EDP, R.A., Bucureti, 1995, p. XXI-XXII.
16

- ideologic-didactic;
- tehnic-didactic.1
Aspectul tiinific-didactic se refer la ceea ce se nva aspectul
ideologic-didactic , la ceea ce se consider necesar s se nvee, i anume
din punctul de vedere al nsuirii i realizrii unui program de dezvoltare
social, un program politic, iar aspectul tehnic-didactic la procedee prin
care, date fiind cunotinele de specialitate selecionate pentru nvare
(aspectul tiinifico-didactic), se pot atinge scopurile nvrii stabilite
printr-o ideologie normativ (aspectul ideologic-didactic).2
- o didactic postmodern, de tip curricular (a doua jumtate a
secolului al XX-lea); accentul cade pe activitatea de predare-nvare-evaluare
i pe autodirijarea psihosocial a nvrii (curentul tehnocentrist). (Jean
Marc Gabaude, Louis Not, 1988 dup Sorin Cristea, 1997: 4).
Dicionarele rein din aceste semnificri i resemnificri urmtoarele
coordonate:
Didactic (1) de nvmnt, destinat instruciei, instruirii (peior.)
arid, sec; (< fr. Didactique, cf. gr. didaktikos < didaskein a nva):
didactic (2) disciplin pedagogic care studiaz principiile i metodele de
nvare (< fr. didactique).3
n literatura de specialitate, termenul didactic circul cu patru
sensuri diferite:
1. tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i pe
toate treptele nvmntului;
2. tiin a procesului de nvmnt sau teoria general a
instruirii (n acest sens, cuprinde i metodica);
3. teorie a coninuturilor procesului educaional i a planurilor
(inclusiv, programelor) de nvmnt, respectiv teorie a
scopurilor nvrii i a coninuturilor asociate acestora (a
obiectivelor, a sarcinilor);
4. teorie a conducerii proceselor de predare i nvare (Didactica
cibernetic, F. von Cube, H. Frank, N. Landa etc.).4
Aceasta nseamn c didactica general studiaz cu mijloace
specifice: definirea procesului de nvmnt, principiile procesului de
nvmnt, obiectivele procesului de nvmnt, coninutul procesului de
nvmnt, metodologia procesului de nvmnt, evaluarea procesului de
nvmnt, proiectarea procesului de nvmnt, articularea acestor
1 Konig, E., Riedel, H., Unterrichtsplanung als Konstruktion, Weinheim, Berlin, Basel, 1970,
ed. II, p. 12 dup Pavel Apostol, ibidem, p. 6
2 Konig, E., Riedel, H., Unterrichtsplanung als Konstruktion, Weinheim, Berlin, Basel, 1970,
ed. II, p. 12 dup Pavel Apostol, ibidem, p. 6
3 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionar de neologisme, Editura Academiei, 1986, s.v.
4 Apud Pavel Apostol, Didactica modern i strategia leciei, n Al. Bojin (coord.),
ndrumri metodice privind studierea limbii i literaturii romne n coal, EDP,
Bucureti, 1980, p. 5.
17
Mihaela Secrieru
categorii de maxim generalitate conferind didacticii valoarea unei teorii
a procesului de nvmnt (Sorin Cristea, 1997: 5).
Evoluia termenului i a realitii refereniale1 nu este ns ncheiat,
specialitii opinnd c n accepia sa actual, didactica poate fi interpretat
chiar la nivelul unei teorii a curriculumului sau a unei metodologii
generale, care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i
procedee, aplicate, n mod egal, n toate situaiile care apar n cadrul
procesului de instruire (Vivian de Landsheere, 1992, p. 120).
Cele mai importante deosebiri dintre sfera de cuprindere a didacticii
tradiionale i cea a didacticii moderne sunt surprinse n schema de mai jos
de ctre Miron Ionescu (Didactica modern, [s.a.], p. 23).
Se observ o lrgire a sensului didacticii tradiionale, prin

autonomizarea autoinstruirii i legat de aceasta a didacticii adulilor, ca
obiecte de cercetare distincte a didacticii moderne.
Este important de subliniat faptul c n calitatea sa de teorie a
procesului de nvmnt sau de teorie a instruirii, didactica general
ndeplinete o dubl funcie pedagogic: o funcie normativ, care
stabilete dimensiunea funcional-structural-operaional a activitii
de predare-nvare-evaluare; o funcie prescriptiv, care stabilete
condiiile ierarhice ale activitii de predare-nvare-evaluare (obiectiveleconinutul-metodele-evaluarea) i posibilitile tehnologice de proiectare i
de realizare a acestora n sens tradiional modern-postmodern
Termenul nu este un internaionalism, de exemplu, n literatura pedagogic anglo-saxon
se folosesc pentru didactic temenii curriculum research i curriculum development
nelei n sensul cel mai larg drept conexiune global a factorilor planificabili ce determin
procesul sistematic de instruire desfurat de instituii de nvmnt.(Pavel Apostol,
Didactica modern i strategia leciei, n Al. Bojin (coord.), ndrumri metodice privind
studierea limbii i literaturii romne n coal, EDP, Bucureti, 1980, p. 5).
1
18

(curricular). (Sorin Cristea, 1997: 5). Aceste funcii sunt interrelaionate i
controleaz cele dou nivele fundamentale: epistemologic (ca teorie care st
la baza didacticii generale) i praxiologic (ca teorie aplicat n cadrul
metodicii diferitelor discipline de nvmnt, aa-numitele didactici
aplicate) (conform i Sorin Cristea, 1997: 5).
Observm, de asemenea, c exist uneori o sinonimie absolut ntre
'didactic' i 'metodic'. Ultimul termen este un derivat al lui 'metod', i
de aceea trebuie s o definim succint i pe aceasta. Dicionarele
nregistreaz urmtoarele definiii: Metod = 1). ansamblu de mijloace
socotite proprii pentru realizarea unui scop, mod de executare a unui lucru;
totalitatea procedeelor practice cu ajutorul crora se pred o tiin, o
disciplin; manual care conine principiile de nvare a unei limbi, a unui
instrument muzical etc. 2). Mod de a studia, de a cerceta fenomenele
naturii i ale societii (germ. Methode; fr. Mthode, lat., gr. methodos <
meta- = dup, hodos-= cale).1 Dup cum se observ, unul din sensurile
termenului se suprapune peste cel de didactic.
Wincenty Okon (1974: 30) consider c orice didactic special
trebuie s fie neleas ca metodic de predare a unei discipline care se
ocup cu analiza:
a.) scopurilor i coninuturilor instruirii;
b.) procesului de nvmnt;
c.) principiilor nvmntului;
d.) metodelor i mijloacelor de nvmnt;
e.) organizrii nvmntului i
f.) planificrii muncii didactice n sfera unui/tuturor obiectelor de
nvmnt.
Sarcina unei metodici de predare const n stabilirea legitilor
didactice n sfera:
a) unui obiect de nvmnt
b) tuturor treptelor sistemului colar
c) tuturor tipurilor de coal. (Wicenty Okon, 1974: 29.)
Didactica disciplinei va fi, deci, diferena specific dintre
dimensiunile didacticii generale (care se ocup i de formarea noiunilor
i conceptelor tiinifice) i aplicarea acestora la un obiect de cercetare
subordonat acestor dimensiuni. Aceasta nseamn, n ali termeni, c o
didactic special nu nseamn numai metodologia procesului de nvare a
unei discipline, respectiv o metodic, ci i finalitile nvrii disciplinei,
obiectivele ei generale i specifice, evaluarea procesului de nvare,
raportul profesor-elev, competenele profesorului .a.m.d., fapt subliniat i
de ali specialiti: didactica special reprezint un stadiu evoluat cnd
Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionar de neologisme, 1986, EA, Bucureti,. s.v.
19
Mihaela Secrieru
profesorul rezolv toate problemele de instrucie i educaie ale elevului
prin studierea specialitii sale (V. Goia, 2002: 12).
Exist i o alt surs de ambiguitate: folosirea termenului de
tehnologie didactic n sfera metodicii. n ceea ce ne privete, suntem de
acord cu opinia formulat de Vistian Goia: termenul de tehnologie
didactic a fost impus de permanenta mbogire a tehnicilor de
nvmnt, ndeosebi cu mijloace audio-vizuale, cu maini de instruire etc.
Tehnologie didactic nseamn mijloace, metode i procedee, forme de
organizare de orice fel ntreprinse pentru formarea continu a personalitii
umane, nu numai la nivel colar (V. Goia, 2002: 12).
Este important i o alt raportare a didacticii disciplinei, nu numai la
domeniul predrii nvrii, ci i la cel al tiinei de referin, n situaia
limbii romne a tiinelor limbajului. Iat o astfel de configurare a
raporturilor integrative n viziunea Alinei Pamfil ([2003]: 6):
O rafinare a descrierii domeniului de aplicaie a didacticii limbii

romne l constituie ntregul demers al lucrrii de fa. Raportul explicit cu
tiinele limbajului rmne deocamdat infuzat la nivelul transpunerii
didactice.
Bibliografie:
1. Sorin Cristea, Pedagogie, vol. II, Editura Hardiscom, 1997.
2. Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?), n Cezar Brzea, Arta i
3. Pavel Apostol, Didactica modern i strategia leciei, n Al. Bojin (coord.),
ndrumri metodice privind studierea limbii i literaturii romne n
coal, EDP, Bucureti, 1980, p. 5.
4. Vistian Goia, Didactica limbii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2002.
5. Miron Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, [2001].
6. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionar de neologisme, Editura Academiei,
Bucureti, 1986.
7. Wicenty Okon', Didactica general. Compendiu, E.D.P., Bucureti, 1974
8. Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, [2003], [Cluj].
20
II. CONCEPTUL I PROBLEMATICA

CURRICULUM-ULUI
1. Conceptul de curriculum
1.1. Abordare lingvistic. Evoluii n cmpul semantic
al pedagogiei
1.2. Definiii
2 Tipuri de curriculum
2.1 Criterii de clasificare

2.2. Cercetare curricular
2.3. Dezvoltare/optimizare curricular
3. Problematica proiectrii curriculum-ului. Sistematizare

3. 1. Proiectarea curricular. Cadru de referin
a. Curriculum design vs. curriculum development
b. Etapele proiectrii unui curriculum
c. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare
1. Conceptul de curriculum
1.1. Abordare lingvistic. Evoluii n cmpul semantic
al pedagogiei
Termenul de curriculum s-a ndeprtat de sensul originar de curs,
alergare mprejur (n cerc), reinnd n cmpul semantic al pedagogiei
semnificaiile verbului de 'parcurgere a unui traseu' i ale adverbului
mprejur, respectiv 'rotund', 'coerent', 'ncheiat', care 'se nchide perfect',
semnificaii valorificate metaforic n ideea de educaie coerent, rotund,
perfect, raportat la ideal n esena ei i, deci, clasic. n acest fel, credem
c idealul clasic al educaiei rotunde este nc prezervat n extensiunea
termenului de curriculum, dei, se pare c ideea unei educaii curriculare
ar putea fi analog mai curnd unei educaii n form de spiral i nu de
cerc, fiindc educaia curricular este vzut ca permanent ascensiune, ea
nemaintorcndu-se vreodat la punctul de plecare. Termenul de
curriculum n educaie1 a ntmpinat rezistene i n pedagogia romneasc,
Primele atestri ale utilizrii acestui termen cu referire la pedagogie se afl n lucrri
publicate n secolul al XVI-lea (la Leiden-Olanda, 1582) i al XVII-lea (Glasgow-Scoia, 1633)
(cf. Carmen Creu, 2000), precum i n lucrrile filosofilor empiriti John Locke i David
Hume, care l-au folosit n sensul de repertoriu de discipline de studiu obligatoriu, organizat
i programat de universitate sau coal (cf. Ion Negre-Dobridor, 2001: 16).
Mihaela Secrieru
ca i peste tot1 i cu siguran i aceast decodare difuz a fost una din
motivele idiosincrasiilor. Termenul nu a aprut pe un teren gol i unii
specialiti au vzut n acesta nu o fals noutate terminologic, ci mai
curnd, doar o substituire pentru termenii consacrai de program i
plan de nvmnt2. Aceast asimilare cu termeni specializai pentru
diverse realiti pedagogice a fost principala surs a sinonimiei multiple.
Polisemantismul a generat i ntreinut ambiguitatea, dar controversele
privind necesitatea unui nou termen pentru concepte deja elevate a fost, n
ultim instan benefic pentru c numeroasele dezbateri au instituit noi
sensuri, detand conceptual termenul de curriculum de ceilali termeni, cu
care se afla, pe segmente reduse, n sinonimie parial. Cele mai importante
sensuri instituite au fost puse n legtur, aa cum am afirmat, cu diverse
realiti educaionale, de exemplu: program, plan de nvmnt, dar i
coninuturile educaionale (cf. Carmen Creu, 2000: 13, Ion NegreDobridor, 2001: 16-17). Identificarea curriculum-ului educaional cu domeniile cunoaterii umane a fost o teorie viabil, pn la mijlocul secolului al
XIX-lea. Nedisocierea de vechea abordare didactic a procesului de
educaie era evident i putem spune c teoria curriculum-ului nu-i gsise
nc identitatea specific. Aceast identitate a fost ajutat s se defineasc
printr-o nou abordare a termenului care lrgea in extremis referina
iniial ngust. Adepii noii abordri extindeau termenul asupra tuturor
experienelor de nvare, formale, nonformale i informale (cf. Carmen
Creu, 2000: 13). Cu aceast nou accepie, termenul de curriculum
acoperea i pedagogia i didactica, fiind un mot passe-partout, un catchall-term, mai exact un termen generic i un supraconcept.
Distingem n diacronia evoluiei semantice a termenului mai multe
utilizri, corespunztoare accepiilor date de pedagogi.
Prima utilizare a fost curriculum neles drept coninuturile nvate
de elev n colegii i coli elementare, direcie care s-a dezvoltat pn n
secolul XVI-lea (cf. David Hamilton, 1989 dup Carmen Creu, 2000: 16).
A doua utilizare a fost extins spre ntreaga experien de nvare,
formal i nonformal, precum i modalitatea de organizare a experienelor
de nvare a coninuturilor. Este direcia reprezentat de lucrrile lui
J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler (vezi i Carmen Creu, 2000: 16) i ntrit
de lucrrile i prestigiul unor cercettori precum J. J. Schwab, definit ca
Aa cum au remarcat unii specialiti, decalajul temporal este ns att de mare, nct
dezbaterile romneti tardive asupra acestui termen i a implicaiilor lui conceptuale a
consumat timp preios n detrimentul asimilrii achiziiilor teoretice i adaptrii benefice a
acestor achiziii la specificul colii romneti, care o reclama din perspectiva progresului (cf.
Carmen Creu, 2000: 11-12).
2 Aa procedeaz, de exemplu, chiar specialiti recunoscui, cum ar fi mile Planchard,
Maurice Debesse, Gaston Milaret, G. de Landsheere, Henri Pieron .a. (cf. i Ion NegreDobridor, 2001: 15).
1
22

ntreaga activitate didactic de tip formal, nonformal i informal, fiind
ilustrat de lucrrile lui L. Cremin, 1971 i W. Schubert, 1986.
Dintre aceste direcii, cea de-a doua a fost simit ca fiind cea mai
fundamentat teoretic, att de ctre specialitii strini, ct i de ctre cei
romni (vezi Carmen Creu, 2000: 27-29), ntruct aspectul informal, oferit
de mass-media, de instituii culturale, precum: teatru, film, stadioane, ori de
biseric etc. este greu de cuantificat n toate tipurile de curriculum existente.
1.2. Definiii
Definiiile date conceptului de curriculum au fost numeroase i au
ncercat s surprind, unele ct mai descriptiv, realitatea avut n vedere,
altele s esenializeze pn la laconism, aceeai realitate. Ne-am oprit doar
la cele1 care fac referiri ct mai exacte la domeniile de aplicabilitate ale
termenului, considernd c doar acestea pot da, pe de o parte, o imagine a
complexitii terminologice a conceptului i, pe de alt parte, pot servi ca
punct de plecare n discuiile ulterioare privind tipurile de curriculum,
etapele elaborrii unui curriculum, principiile curriculare etc.
John Dewey (1896). Primul teoretician al teoriei curriculare nu a
lsat o definiie de referin conceptului de curriculum, considernd, credem
acum, c nsi expunerea fcut n studiul Copilul i curriculum-ul este cea
mai bun explicitare a acestui termen. De aceea, ne-am vzut nevoii s o
reconstituim n liniile ei eseniale i innd cont de unele referiri exacte ale lui
J. Dewey. Acesta afirm: n loc s avem n vedere educativul ca pe ceva
echilibrat i ca un ntreg, vedem termeni conflictuali. Apare astfel conflictul
dintre copil i curriculum; dintre natura individual i cultura social. (1977:
67). Acesta precizeaz: copilul este punctul de plecare, centrul i finalul.
Idealul este dezvoltarea i creterea sa. Numai el constituie criteriul. []
Scopul nu vizeaz cunotinele sau informaiile, ci autorealizarea (ibidem:
70). n consecin, Dewey recomand s abandonm noiunea de obiect de
studiu ca ceva fix i gata elaborat n sine, desprins de experiena copilului;
s ncetm s concepem experiena copilului ca ceva solid i fixat; s o privim
ca ceva fluent, embrionar, vital deoarece copilul i curriculum-ul sunt
numai dou limite care definesc un proces (ibidem: 71).
A.I. Olivier, 1965: Curriculum nseamn: a) toate experienele
copilului i referinele la cnd i cum vor avea loc experienele; b) toate
experienele celui care nva ghidat de coal; c) toate cursurile pe care
coala i le ofer; d) aranjarea sistemic a unui numr oarecare de cursuri
pentru un numr oarecare de scopuri i ateptri ale copilului; e) cursurile
Unele nregistrate dup surse documentare secunde, dat fiind condiiile obiective ale
circulaiei restrnse a surselor de documentare. Am evitat definiii care erau exprimate n
termeni mult prea expresivi i de aceea imprecii, precum baston cultural (G. R. Koopman).
1
23
Mihaela Secrieru
oferite n studiul unui anumit domeniu; f) programul unei coli
profesionale pentru nsuirea unei meserii; g) acele cursuri alese de ctre un
individ care studiaz ntr-o coal comprehensiv. (dup Ion NegreDobridor, 2001: 15).
n Dictionary of Education (Carter V. Good, Mc. Grow-Hill, New
York, ed. a II-a, 1973), gsim nregistrate sensuri ale curriculum-ului formal:
grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a cror nsuire
este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un
domeniu al cunoaterii sau practicii umane;
plan general al coninuturilor sau materiei pe care coala trebuie
s le ofere educailor, n vederea absolvirii sau admiterii ntr-un
domeniu profesional;
grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie
s le parcurg sub coordonarea colii sau a universitii; acestea
pot s se refere i la ntreaga experien trit de educat n cadrul
proiectat de coal.
Taner & Taner 1975: Experienele de nvare, planificate i
ghidate, precum i rezultatele ateptate n urma procesului de nvare,
toate formulate printr-o sistematic reconstrucie a cunotinelor i a
experienei de nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii
permanente a competenelor personale i sociale ale educailor (dup
Carmen Creu, 2000: 27-28).
Shorter Oxford Dictionary, 1976: Curriculum este cursul
organizat al studiului n coal sau universitate caracterizat prin: a) form,
structur i aranjare a materiilor pe baz de principii i reguli; b) armonia
prilor i elementelor care l compun; c) uniformitatea procedurilor i
activitilor; d) conformarea la anumite reguli i standarde acceptate i
adoptate. (dup Ion Negre-Dobridor, 2001: 15).
Glathorn, 1987: Curriculum reprezint planurile concepute pentru
a ghida nvarea n coli, n general, obiectivate n documente elaborate la
diferite nivele de generalitate, precum i aplicarea acestor planuri n clas:
aceste experiene au loc ntr-un mediu de nvare, care, de asemenea,
influeneaz ceea ce este de nvat. (dup Carmen Creu, 2000: 28).
A. Crian, 1998: Un sistem complex de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent
i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal.
24

G. Videanu, 1986: 416: ansamblul coerent de coninuturi, metode
de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n
vederea atingerii unor obiective determinate.
Carmen Creu, 2000: Vom folosi termenul de curriculum cu sensul
de experien de nvare, att cea conceput de coal, ct i cea
interiorizat/asimilat de elev; aceast experien se desfoar nu doar n
cadrul programului colar zilnic, ci i n afara lui, prin activiti
educaionale de tip nonformal. (Carmen Creu, 2000: 30).
Pentru o ampl discuie privind definiiile i teoria curriculum-ului vezi:
Carmen Creu, Coninuturile procesului de nvmnt, component a
curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 99107; Carmen Creu, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei,
Editura Universitii Al. I. Cuza. Iai, 2000.
Putem aprecia n concluzia acestei iterri de definiii c termenul de
curriculum nsemn, n liniile lui de for i n mod acumulativ: cultura
social (J. Dewey), experienele copilului (A.I. Olivier), standarde
(Shorter Oxford Dictionary), planuri (Glathorn), procese decizionale (A.
Crian), metode (G. Videanu), dar i educaie nonformal (C. Creu).
2. Tipuri de curriculum
2.1. Criteriile de clasificare ale curriculum-ului
Acestea vizeaz o divizare intern dup aspectul general sau
particular cruia i se aplic. Dac evalum rezultatele acestor clasificri,
vom constata c exist, de fapt, o paradigm curricular alctuit din mai
multe curricula interrelaionate.
I. Primul criteriu, educaional i cross-educaional, conjugat cu cel
temporal, deceleaz mai multe tipuri de curricula:
a). Un curriculum general sau fundamental care este destinat
ntregului sau unui stadiu al colaritii.
b). Un curriculum specializat, care este proiectat pe discipline i arii
de discipline nrudite.
c). Un curriculum subliminal, care ia n consideraie mediul
instrucional care promoveaz valori, atitudini, personaliti .a., paralele
educaiei formale.
d). Un curriculum informal, oferit de organizaii satelit ale educaiei,
existente n societate: organizaii, instituii culturale etc.
25
Mihaela Secrieru
II. Al doilea criteriu ia n consideraie traseul curriculum-ului, de la
proiectare la realizare (cf. Goodland, Walkweerr, Glathorn). Din acest
punct de vedere, putem vorbi de:
a). Curriculum recomandat, oficial, general, i am putea spune
naional, care corespunde politicii educaionale a unui stat.
b). Curriculum scris, oficial, concret, destinat unei instituii.
c). Curriculum predat, identic cu un curriculum realizat.
d). Curriculum suport, al resurselor.
e). Curriculum testat (un curriculum al testrii i al evalurii
proiectrii curriculare).
f). Curriculum nvat, efectiv de ctre elevii care au urmat
colaritatea vizat.
Observm c cea de-a doua clasificare este o dispunere concentric i
o suprapunere n straturi succesive a aspectelor sau fazelor prin care trece
un curriculum, pn la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puin teoretic,
acest model pare s convin, realitii, ntruct ia n discuie perspectivele
importante: proiectarea (curriculum design) i actorii cmpului
instrucional: profesorul i elevul.
Grafic, acest model al straturilor succesive se prezint astfel:
Curriculum recomandat = cadru de referin
Curriculum scris = curriculum oficial
Curriculum predat
Curriculum suport
Curriculum testat
Curriculum nvat
Fig. Sistemul curricular

III. Dup criteriile conjugate ale continuitii, articulrii i
echilibrului, se pot produce i clasifica mai multe tipuri de curriculum. n
realitate, ns, n istoria pedagogiei se delimiteaz dou tipuri mari de
curricula: curricula extreme, care cuprind curricula centrate pe discipline
(magistro-centrism) i curricula centrate pe elev (puero-centrism) i
curricula intermediare care cuprind curriculum corelat; curriculum
26

fuzionat; curriculum nucleu. Termenii de opoziie dintre curricula
magistro-centriste i cele puero-centriste subliniaz importana
coninuturilor (subject centered education) vs. interesele educatului (child
centered education). Aa cum remarc i Ion Negre-Dobridor,
paradigmele curriculare intermediare sunt, n esen, forme de depire a
exclusivismului pedagogic al paradigmelor extreme. (2001: 45).
De aceea, o scurt prezentare a lor este absolut necesar.
Curriculum corelat (correlated curriculum) rmne focalizat pe
discipline. Corelarea vizeaz doi parametri: 1) corelarea disciplinelor care
nu mai au granie didactice tranante, fiind grupate pe arii n vederea
aplicrii unora la studiul celorlalte (Ibidem). 2) corelarea profesorilor,
care se refer la echipe de profesori de diferite discipline care predau
utiliznd i cunotine ale celeilalte discipline.1
Curriculum fuzionat (fused curriculum) este un curriculum care
integreaz n cmpuri largi domeniile principale rezultate din fuziunea
unor altor subdomenii care s-au autonomizat n timp. De fapt, subliniem
noi, drumul tiinei a fost acela de rafinare a descrierilor, a obiectului de
studiu, a mijloacelor i a limbajului de specialitate, dar din perspectiv
didactic ceea ce este comun tuturor tiinelor [fr s intereseze ce
domeniu este (al unei subdiscipline sau al disciplinei mam)], poate fi
predat dintr-o perspectiv integrat2.
Curriculum nucleu (core curriculum) vizeaz, de fapt, un curriculum
de baz pentru toi elevii dintr-un stadiu de colaritate. Dei pare centrat pe
discipline, el vizeaz, de fapt, ceea ce trebuie s tie (savoir) i s tie s fac
(savoir faire) toi elevii. Definit n aceti termeni core curriculum pare a fi
suficient de riguros delimitat, dar atunci cnd unii specialiti vorbesc
despre acesta ca despre o cultur general sau cei apte ani de acas, el
apare, mai curnd, ca un produs mixt, formal, nonformal i informal care se
sustrage unei proiectri curriculare obiective i evaluabile.3
Curriculum nucleu (cuantificat i prin sintagma trunchi comun) este
completat de un curriculum la decizia colii (sunt descrise n lucrarea de
fa, n seciunea alocat Reformei nvmntului romnesc).
Curriculum ascuns (hidden curriculum). Se admite c termenul
desemneaz valorile asimilate subliminal din mediul extracolar sau
intracolar neoficial. Literatura de specialitate acordat acestui aspect a
crescut foarte mult n ultimul timp. Totui, termenul poate fi mbogit prin
sensul nonconcordanei ntre proiectarea pedagogic i realizarea acestei
proiectri de ctre profesor n cadru formal.
Pentru mai multe informaii, vezi Ion Negre-Dobridor, 2001: 45.
Ibidem.
3 Aceasta este abordarea dat i de I.A. Olivier (1965), care structureaz acest nucleu n
funcie de apte caracteristici.
1
27
Mihaela Secrieru
IV. Alt criteriu poate lua n discuie etapele parcurse de un educat,
etape temporale, care dau o succesiune exact a tipurilor de curriculum
implicate, din perspectiva ofertei educaionale naionale. Astfel, ncepnd
cu precolaritatea, copilul este beneficiarul unui curriculum al unei
grdinie, apoi al unuia al colii primare, gimnaziale, liceale, al unui colegiu
sau facultate, al unei academii postuniversitare, al unor studii
postuniversitare, doctorale, de specializare i eventual al unui curriculum
de formare continu, care este impus de specificul profesiunii. Aceast
detaliere este o prezentare practic a politicii educaionale a unui stat care
ofer toate aceste posibiliti sau alternative educaionale n cadrul instituiilor formale. Cu diferene specifice, aceast detaliere vizeaz i cadrul
instituional internaional.
V. Un alt criteriu este cel care vizeaz curriculum-ul oficial, pe de o
parte, i capacitile intelectuale ale educatului, pe de alt parte. Distingem
un curriculum mediu, destinat copiilor cu caracteristici intelectuale
caracterizate drept normale pe grupe de vrst i un curriculum personalizat
i difereniat pentru copii supradotai. Pedagogia excelenei n lumea
internaional cunoate o preocupare i o studiere atent din partea
specialitilor copiilor cu abiliti nalte, interes ce a renceput i la noi prin
unele lucrri de referin, cum ar fi cele ale lui Carmen Creu, Politica
promovrii talentelor. Dreptul la o educaie difereniat1; Excelena, o
provocare pentru educaie2; Psihopedagogia succesului3; Curriculum
difereniat i personalizat4, i care nregistreaz cele mai noi teorii n
domeniu, oferind numeroase instrumente de lucru profesorilor care se afl
deseori n faa unor copii talentai, dar nu tiu cum s le cultive talentul.
VI. Reformele educaionale din mai toate statele europene i de peste
ocean, din anii 60, au impus o serie de termeni extensivi conceptului de
curriculum care au ntrit prestigiul termenului de baz. n afar de cei
discutai pn acum, cnd am tratat tipurile de curriculum, este vorba de
curriculum development (dezvoltare curricular), utilizat uneori ca sinonim cu
curriculum improvement (optimizare curricular), curriculum research i
curriculum study (cercetare curricular i studiere curricular), care s-au
alturat celor de curriculum design (organizare curricular i proiectare
curricular), curriculum project (proiectare curricular), curriculum process,
curriculum building, curriculum construction (alctuire curricular) i care au
atras dup ei o serie de ali termeni, cum ar fi: consiliere curricular;
Editura Cronica, Iai, 1995

Editura Cronica, Iai, 1995
3 Editura Polirom, Iai, 1997
4 vol. I, Editura Polirom, Iai, 2000
1
28

experien curricular, schimbare curricular, curriculum management, etc.,
la care noi adugm model1 didacticist2 vs. model curricular3 (vezi infra).
Toi termenii, pe care i-am consemnat i care alctuiesc extensiunea
conceptului de curriculum nu sunt aleatorii, ci s-au specializat pe anumite
componente ale educaiei i este necesar o definire i o descriere a
domeniului de aplicabilitate, pentru a nelege ct mai bine implicaiile
acestei teorii a curriculum-ului asupra ntregului cmp educaional.
Relaiile dintre aceti termeni, ca denumiri ale cmpului de aplicaie, sunt
integrative i cumulative. De asemenea, fiecare din aceste subcomponente
curriculare are un domeniu de cercetare autonom, aa cum se poate vedea
din schema de mai jos:
CURRICULUM
RESEARCH
Produse:
- descrierea
funciilor
- zetetica
- modelul holist
- modelul
demersurilor
transdisciplinare
CURRICULUM
CURRICULUM
DESIGN
Produse:
- proiectarea
curricular
- norme de
proiectare
- produsele
proiectrii
- tipuri de
curriculum
CURRICULUM
DEVELOPMENT
Produse:
- factori de
influen
- orientarea
dezvoltrii
curriculare
- participani
- organizarea
structural a
curriculum
- scheme i modele
ale dezvoltrii
curriculare
- reforma
curricular
1 Termenul model este utilizat frecvent n literatura pedagogic (i nu numai), avnd o

pletor de semnificaii, aa cum au constatat diveri specialiti (v. C. Brzea, 1995: 104).
Dintre diversele accepiuni date acestuia n calitate de termen tiinific, noi l vom utiliza cu
sensul reprezentare esenializat la trsturile ei fundamentale, logic a unei teorii, sens
pe care l adugm celor n uz.
2 Acesta este caracterizat prin urmtoarele trsturi:
este centrat pe prestaia profesorului la catedr;
este centrat pe coninuturi i pe predarea de tip expozitiv (expunerea, prelegerea,
interogaia retoric etc.);
coninuturile sunt cele care impun i i subordoneaz obiectivele, metodologia i
evaluarea didactic ntr-o logic a nvmntului informativ vezi i Mariana
Momanu, 1998: 207.
3 Se caracterizeaz i se deosebete de cel didacticist prin aceea c:
este centrat pe interesele elevului;
este centrat pe obiective i predarea de tip interactiv ;
obiectivele sunt cele care impun i i subordoneaz coninuturile, metodologia i
evaluarea ntr-o logic a nvmntului formativ.
29
Mihaela Secrieru
CURRICULUM PROJECT/PROCESS
- aplicarea
- observarea procesului
Evident c aceast sistematizare, n afara faptului c nu poate surprinde

cu exactitate relaiile dintre componentele curriculum-ului, poate sugera
totui procesul continuu al transformrii componentelor curriculare n
obiect de studiu al urmtoarelor componente, mai exact, interrelaiile lor
de tip integrativ, complementar i cumulativ.
2.2. Cercetarea curricular [Curriculum research]
Aceast component curricular are mai multe traduceri: cercetare
curricular, studiul curriculum-ului, analiz de curriculum i are
drept obiect analiza componentelor unui curriculum n desfurare din
perspectiva ansamblului, studiind relaiile acestora cu ntregul i modul n
care particip la funcionarea optim a ansamblului. (Ion NegreDobridor, 2001: 18). Ceea ce este mai important, ns, este faptul c prin
curriculum research sunt depistate disfuncionalitile, erorile de
proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite
soluiile cu caracter de corecie. (Ibidem). Cercetarea curricular este
componenta fundamental de la care trebuie s plece orice dezvoltare
curricular, neleas ca optimizare, corectare, inovare sau reformare.
Cercetarea curricular trebuie vzut i ca cercetare observaional
(neexperimental) i ca cercetare experimental (eventual, corelaional)
(vezi Ioan Nicola, 1994: 58-71). Cercetarea curricular este o parte a
cercetrii pedagogice. Exist posibilitatea delimitrii unor etape n
abordarea cercetrii pedagogice, n funcie tocmai de criteriul observaional/experimental. Ceea ce este important de tiut n legtur cu acest
aspect este faptul c: dac pn la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul
secolului al XX-lea, mbogirea experienei pedagogice se nfptuia pe baza
intuiiei i generalizrii experienei practice, a unor reflecii filosofice,
ncepnd de acum, la aceste modaliti se adaug alta, cea a desfurrii
unor cercetri pedagogice, concepute pe baza unor metodologii moderne.
(Ioan Nicola, 1994: 58). De asemenea, ntruct studiul tiinific al unei
probleme de nvmnt sau de educaie nu se poate sustrage analizei
tuturor factorilor sistemului pedagogic n care se integreaz problema i,
mai ales, analizei factoriale n legtur cu personalitatea profesorilor, a
elevilor lor, cu relaiile dintre membrii clasei, cu ansamblul de condiii
psihologice i de mijloace materiale existente n mediul colar, ca i n
mediul familial al elevilor (G. Leroy, 1974: 153), cercetarea pedagogic
trebuie s aib n vedere, mai ales, aceti factori. Cercetarea curricular
trebuie evaluat din perspectiva noii orientri pe care o promoveaz, a
schimbrii rolului educatorilor din poziia central n parteneri ai elevilor.
30

Cercetarea curricular trebuie s fie prospectiv din perspectiva formrii
educatorilor n spiritul noii politici curriculare. Ceea ce a prut demn de
reinut unor specialiti sunt rezultatele notabile ale cercetrilor
experimentale prin care educatorii au fost parteneri cooptai n investigaiile de dezvoltare curricular. Cooper i Ebbutt, care au experimentat un
astfel de parteneriat, au demonstrat cu succes c participarea educatorilor
la cercetare i aciuni organizate de cercettori specializai se dovedete
mult mai eficient (cf. i Ion Negre-Dobridor, 2001: 21), mai exact face ca
i cercetarea curricular s fie mai eficient.
2.3. Dezvoltare/optimizare curricular
[Curriculum development/improvement)]
Ca i termenul precedent, i acetia sunt tradui prin mai muli
termeni: dezvoltarea curriculum-ului", dezvoltare curricular sau
optimizare curricular i chiar reform curricular". Totui aceste
traduceri prin multiple sinonime s-au specializat, mai ales, cu sensul
distinct de reform curricular, neleas ca demers managerialorganizatoric de tip fazic (trifazic, tetrafazic sau chiar pentafazic) (Ion
Negre-Dobridor, 2001: 18) (vezi infra problematica proiectrii
curriculum-ului).
Curriculum development cere activiti de cercetare, proiectare,
management al schimbrilor educaionale, care sunt obiectul dezvoltrii
curriculare. Aceste activiti nu pot fi aleatorii, fiind reglate de anumite
documente, cum ar fi: Declaraia cu privire la drepturile omului,
Declaraia celei de-a IV-a conferine mondiale a adulilor (Paris, 1985), i
n linii generale, Convenia Naiunilor Unite cu privire la drepturile
Copilului, ratificat i n Romnia, n 1990, precum i alte documente de
politic educaional. Aceste documente conin un corpus de valori umane
universale, elevate de umanitate de-a lungul existenei sale i vizate ca ideal
de existen pentru toi oamenii la nceputul mileniului III. Ele regleaz
exigenele democratice i deontologice pe care trebuie s le respecte actul
de educaie, neles aici ca intervenie a omului asupra altui om. Se poate
vorbi deci de anumite principii, n general, i principii ale curriculum-ului
educaional, n special. Specialitii n educaie au decelat dou seturi de
principii: principii cu privire la natura curriculum-ului i principii cu
privire la dezvoltarea curriculum-ului, pe care le vom consemna i noi, dat
fiind importana lor fundamental:
Principii cu privire la natura curriculum-ului
I. Principiul orientrii filozofice. Curriculum-ul trebuie s fie
fundamentat pe o filozofie a educaiei aflat n consonan i n
convergen cu filozofia omului din societatea democratic
modern, bazat pe drepturile omului.
31
Mihaela Secrieru
II. Principiul individualizrii. Curriculum-ul trebuie s rspund
trebuinelor personale de formare ale celui care nva i s se
acomodeze posibilitilor sale de nvare.
III.Principiul realismului. Curriculum-ul trebuie s fie centrat pe viaa
real, cu valorile ei actuale, cu tendinele de dezvoltare ale societii
i nevoile autentice de formare ale indivizilor acestei societi.
IV. Principiul echilibrului. Curriculum-ul trebuie s fie astfel
structurat nct nici una dintre componente s nu fie neglijat i
nici una s nu prevaleze asupra celorlalte (de la resursele
materiale care susin curriculum-ul i pn la filozofia
educaional care l reorienteaz).
Principii cu privire la dezvoltarea curriculum-ului
V. Principiul colaborrii. Curriculum-ul trebuie s fie o realitate
colectiv la care iau parte toi cei competeni i toi cei interesai
(de la specialiti, reprezentani ai unor instituii i autoriti, pn
la profesori, elevi i prinii lor).
VI. Principiul evalurii. Evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii, experimentrii i validrii oricrui curriculum i
nu este permis aplicarea (implementarea) dac evaluarea nu a
fost riguroas, obiectiv, pozitiv i practicat la momentul
oportun.
VII. Principiul asigurrii. Susinerea curriculum-ului trebuie s fie
adecvat i el nu trebuie pus n practic dac vreunul din
elementele de susinere este insuficient (resurse financiare,
laboratoare, cursuri, manuale, planuri, programe, profesori
competeni etc.).
VIII.Principiul testrii. Dezvoltarea curriculum-ului trebuie s fie un
demers riguros care implic proiectarea, experimentarea i
optimizarea i amn validarea ori de cte ori testarea experimental nu este concludent; rezultatele negative ale testrii
implic invalidarea proiectului curricular; aplicarea proiectelor
curriculare netestate este interzis cu desvrire. (R Wynn, C. de
Young i J.L. Wynn, dup Ion Negre-Dobridor, 2001: 19).
3. Problematica proiectrii curriculum-ului. Sistematizare

3.1 Proiectarea curricular. Cadru de referin
Aceast component a dezvoltrii curriculare (development curriculum) denumete generic activitile de concepere (proiectare) a
ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea
activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau ntr-un sistem de
instituii educative (Ion Negre-Dobridor, 2001: 18).
Legtura practic i de control sau reglaj ntre curriculum design i
development curriculum este apreciat de specialiti ca fiind extrem de
32

important, ntruct n afara acestuia curriculum design devine inutil i
chiar periculos, fiindc poate produce utopii a cror nocivitate s-ar putea
manifesta nainte ca experiena real s le poat respinge (Ibidem).
Proiectarea curricular este o operaie etapizat. Toi specialitii
vorbesc de anumite repere fundamentale care trebuie avute n vedere n
procesul proiectrii curriculare. Cronologic, D.K. Weeler, 1967, vorbete
despre activitatea de proiectare curricular din perspectiv integrat, ca
fiind un proces n cinci etape, ntr-o ordonare logic: I. Selectarea
finalitilor, scopurilor i obiectivelor. II. Alegerea experimentelor de
nvare necesare atingerii acestor finaliti, scopuri i obiective. III.
Alegerea coninuturilor (subiectelor) prin intermediul crora fiecare dintre
aceste experiene poate fi oferit. IV. Organizarea i integrarea experienelor de nvare i a coninuturilor respectnd procesul de predare-nvare
din clas i coal. V. Evaluarea eficacitii tuturor aspectelor presupuse de
fazele II, III i IV. pentru atingerea scopurilor detaliate n faza I. (D. K.
Weeeler1 dup Ion Negre-Dobridor, 2001: 22). D'Hainaut, n 1981,
propune i el o etapizare a acestui proces de proiectare curricular prin care
stabilete un numr de patru repere fundamentale: 1. Stabilirea obiectivelor specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin
colar) sau activitate educativ; 2. Stabilirea coninuturilor informaionale
sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; 3. Stabilirea
condiiilor de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i
organizarea situaiilor de instruire i educare; 4. Evaluarea rezultatelor
(D'Hainaut, 19812: dup Ion Negre-Dobridor, 2001: 22). S. Cristea, 1998,
discutnd despre aceeai problem, consider drept concepte de referin
ale proiectrii curriculare: a) finalitile pedagogice (din perspectiva
idealului, scopurilor i obiective pedagogice generale); b) coninutul
procesului de nvmnt; c) metodologia procesului de nvmnt; d)
evaluarea procesului de nvmnt.3. Din analiza comparativ a acestor
modelizri, modelul lui D. K. Weeler este cantitativ i calitativ mai extins,
ntruct interpune ntre finaliti i coninuturi, selectarea experienelor de
nvare necesare atingerii finalitilor. Modelul Weeler este valoros i
pentru rafinarea descrierii etapelor proiectrii curriculare, pe faze.
Importana teoretic a acestui model este un cadru de referin, i pentru
lucrarea de fa, astfel nct vom ncerca s reproducem, n termeni concii,
aceste detalieri.
Faza I. Finalitile, scopurile i obiectivele. Stabilirea acestora se face innd
cont de dou momente: diagnoza strii de educaie n momentul n care se decide
proiectarea unui curriculum i prognoza privind orientrile i starea viitoare,
dezirabil a educaiei. Aceast faz este destructurabil n funcie de trei categorii
Curriculum Process, University of London Press, Londra, 1967
L. D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
3 S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
198, p. 91
1
33
Mihaela Secrieru
de finaliti (scopuri): ultime, mediale i proxime. Este vorba, n ali termeni, de
includerea factorului timp i a comportamentelor dezirabile n uniti de timp.
Scopurile ultime sunt cele ateptate a fi obinute ntr-o etap de timp mai mare;
scopurile mediale sunt proiectate pentru uniti de timp, mai mici, intermediare,
pe diferite stadii ale colaritii i vizeaz standarde pariale, n raport cu
standardele finale; scopurile proxime sunt identice chiar cu obiectivele
operaionale, pe uniti de nvare, lecii, care permit evoluia spre atingerea
scopurilor mediale i finale. Aa cum s-a afirmat, relaiile dintre scopurile
proxime, mediale i ultime sunt ierarhice i cumulative, ele constituind, de altfel,
criteriul fundamental pentru ealonarea experienelor de nvare n timp.
Faza a II-a. Experienele de nvare. Acestea trebuie imaginate i destinate
pentru fiecare obiectiv. Experienele pot fi intelectuale, emoionale, fizice sau
combinate i trebuie s consoneze cu obiectivul vizat. O variabil ine de
particularitile de nvare specifice vrstei, dei se admite tot mai mult c
particularitile individuale, vzute ca ritm propriu de nvare, trebuie s prevaleze
ca importan, deoarece celelalte nu sunt universale i inflexibile.
Faza a III-a. Coninuturile. Acestea trebuie s fie selectate strict n acord cu
finalitile i experienele de nvare preconizate a fi atinse. Din aceast
perspectiv, sunt desfiinate graniele didactice sau academice ntre discipline i
singurul factor reglator este cel care individualizeaz ruta profesional, care solicit
competene bine definite, preconizate n faza anterioar. Exist o serie de exigene
la care trebuie s rspund aceste coninuturi. Coninuturile trebuie prelucrate
pentru a corespunde obiectivelor i logicii nvrii. Ele nu sunt unice, respectiv pot
fi alternative, dac corespund exigenelor anterior formulate.
Faza a IV-a. nelegerea coninuturilor i experienelor nseamn, de fapt,
detalierea i obiectivarea acestora n planuri de nvmnt, programe analitice,
manuale i metodici. Diversitatea abordrilor este posibil i nu exist un algoritm
n aceast privin. n ceea ce privete coninuturile, dup Kneller (1978), acestea
suport o ordonare fie logic, fie pseudo-logic, dup specificul disciplinelor.
Ordonarea logic este deductiv, respectiv, coreleaz deductiv noiunile,
judecile, teoriile, aa cum se ntmpl n matematic, fizic, chimie. Ordonarea
pseudo-logic este fcut dup puterea explicativ, de la simplu la complex, ntr-un
continuum. Asupra coninuturilor i posibilitilor lor de ordonare vom reveni
ntr-un subcapitol urmtor.
Faza V. Evaluarea. Aceast faz, n opinia noastr, este deosebit de important
pentru proiectarea curricular, fiind, n acelai timp, o verificare i o validare. Se
vorbete de dou evaluri ale proiectrii curriculare: in vitro i in vivo. a)
evaluarea in vitro const ntr-o preevaluare, n care planurile, programele i
celelalte documente ale proiectului sunt supuse aprecierii principalelor categorii de
persoane care vor fi afectate de noul curriculum. Aceste aprecieri trebuie
considerate n raport cu obiectivele i nu subestimate sau respinse, ntruct
reprezint percepia societal asupra proiectrii curriculare. b) evaluarea in vivo
presupune testarea pe teren a proiectului curricular, fiind, n fapt, o cercetare
experimental (curriculum research), supus exigenelor acestui tip de cercetare. n
afar de timpul alocat acestei faze, care poate fi de lung durat sau de scurt
durat, cu rezultate corelate la factorul timp, exist exigena ca orice proiect s fie
34

testat pe o populaie colar mic, pentru a diminua invaziunea (dup Ion NegreDobridor, 2001: 23-25).
Elaborarea etapizat a unui curriculum ine cont, n opinia noastr,

de dou criterii, care decurg unul din cellalt:
1) Domeniul de referin care furnizeaz informaii dac este o
reform curricular sau o inovaie curricular, inovaia fiind
secvenial n raport cu reforma;
2) Scara de referin care hotrte amploarea curriculum-ului,
naional sau internaional.
Dac avem n vedere o reform curricular, etapele elaborrii unui
curriculum trebuie s in cont i de nivelele de decizie, pe care le vom
discuta mai jos.
a) Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare
L. D'Hainaut consider c n proiectarea curricular sunt implicate
trei nivele majore 1: definirea unei politici a educaiei, gestiunea acestei
politici i a aciunii care decurge din ea la nivelul realizrii n practic, a
aciunii educative, realizarea n fapt a aciunii educative (L. D'Hainaut,
1981: 84). Activitile specifice, protagonitii i produsele decizionale ale
acestor nivele2 sunt detaliate de acelai pedagog.
1. Nivelul politic. Dup ce se determin o politica educaional,
aceasta fixeaz idealul, finalitile educaiei, beneficiarii, resursele globale
necesare pentru realizarea aciunii educative, precum i, credem noi,
prioritile i suportul legislativ.
n calitate de factori decizionali, [dei ar trebui s fie specialitii n
curriculum], D'Hainaut i indic pe responsabilii politici pe plan naional,
regional sau local; dar nu exclude o consultare larg n interiorul grupului
implicat (studeni, profesori, prini ai elevilor, patroni etc.). Produsele activitii la nivel politic sunt declaraiile de intenie, lurile de poziii care exprim
convingeri i alegeri de valori; sunt, de asemenea, legi, dispoziii, decizii, care
precizeaz opiuni fundamentale, ce definesc prioriti. (idem: 86).
2. Nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de administraie) al acestei politici reprezint o detaliere a acestei politici,
valorificat, aa cum reiese din descrierile de detaliu date de D'Hainaut,
credem, ntr-un curriculum naional, cadru de referin, unde se
nregistreaz ariile curriculare i disciplinele subiacente; standardele de
performan; modalitile generale de realizare a acestor repere; resursele
de timp (orarul-gril). Factorii umani implicai sunt reprezentanii
ministerelor, specialiti i experi.
Ambele nivele constituie, n opinia noastr ceea ce s-ar putea numi
pedagogia major, dat fiind funciile sale fundamentale.
1
2
Vezi i modelul sintetic al lui R. Seguin, dup S. Cristea, 1997.

(vezi i Carmen Creu, 2000: 134-135).
35
Mihaela Secrieru
3. Terenul aciunii (nivelul tehnic sau pedagogic). La acest
nivel, se operaionalizeaz obiectivele, se alege metodologia de predare,
parcursurile sau itinerarele actului de nvare, n expresia lui D'Hainaut.
Nivelul realizrii revine autorilor de programe, manuale, ghiduri metodologice etc. Actorii implicai sunt directorii instituiilor de nvmnt i
profesorii care pun n practic pedagogia major.
Aceasta component reprezint, n opinia noastr, nivelul pedagogiei
minore.
Evident c i ali specialiti au fost contieni de aceast structur
ternar sau tripartit a aciunii educative. Ne referim la J. Goodlad (1986),
dar i la S. MacLure (1972) care, vorbind despre repartiia ntre cele trei
nivele a persoanelor implicate de o aciune educativ, observ c aceasta va
depinde, n mod esenial, de structura sociopolitic de organizare a acestei
aciuni i va fi expresia distribuirii puterii i autoritii, cf. figurii
urmtoare1:
Etapele i nivelele decizionale ale proiectrii curriculare
Politic
Tehnic
Pedagogia major i produsele proiectrii globale.
Politica educaional fixeaz idealul,
finalitile educaiei,
beneficiarii,
resursele globale necesare pentru
realizarea proiectrii,
prioritile i
suportul legislativ.
Factorii decizionali sunt att politici, ct i experii i specialitii n tiinele
educaiei.
Nivelul intermediar, de gestiune a acestei politici reprezint o detaliere a acestei
politici, valorificat ntr-un
curriculum naional, cadru de referin,
unde se nregistreaz ariile curriculare i disciplinele subiacente; standardele de
performan; modalitile generale de realizare a acestor repere; resursele de timp.
Factorii umani decizionali sunt reprezentanii ministerelor, specialiti i experi.
Pedagogia minor i produsele proiectrii secveniale.

Nivelul realizrii sau punerii n practic revine, ntr-o prim faz, autorilor
de programe, manuale, ghiduri metodologice i este o detaliere pe obiective de
referin, pe parcursuri, metodologii etc. i, ntr-o a doua faz, profesorilor care
Cf. i L. D'Hainaut, 1981: 85.
36

predau raportndu-se la aceste documente de referin. Profesorii au mai multe
opiuni n interiorul acestui nivel, ntre care cele mai importante sunt:
- s-i structureze procesul de educaie potrivit cu viziunea lor asupra materiei,
- s in cont de situaia totdeauna particular a clasei la care predau.
Fiind un proces cu un algoritm mai exact, proiectarea curricular

trece printr-un numr de etape determinat.
Etapizarea lui D'Hainaut (1981: 95),1 de exemplu, ia n discuie
urmtoarea ordonare:
1) Definirea inteniilor (adic, n explicitarea noastr, a scopurilor
generale urmrite prin conceperea i aplicarea unui nou
curriculum), respectiv, definirea orientrilor fundamentale ale
educaiei, opiunile i poziiile n raport cu valorile, ca i concepiile
referitoare la cunoatere i cultur (D'Hainaut 1981: 94).
2) Coninuturile. n legtur cu acest aspect, D'Hainaut face
precizarea important c atunci cnd se vorbete de coninutul
curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri
de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de
competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului.
(D'Hainaut 1981: 95).
3) Obiectivele. D'Hainaut subliniaz rolul fundamental al
obiectivelor care este att de mare, nct lipsa acestora sau
echivocul n expresia lor lingvistic submineaz ntreg procesul de
nvare. (1981: 96).
Observm totui c la D'Hainaut, algoritmul elaborrii unui curriculum
intervertete obiectivele i coninuturile. Dei obiectivele sunt definite n
termeni de competene nu pot fi disociate de sensul lor clasic de suport al
nvrii i mai recent de suport al obiectivelor de nvare, nct aceast lips
de consecven o putem considera semnalul clar al unei reminiscene de
proiectare a demersului educativ, care nu se las surprins, nc, n noua abordare curricular declarat. Experiena internaional n aceast privin ne
arat c i aici lucrurile au stat la fel. Marcel Lavallee, profesor la
Departamentul tiinelor educaiei, la Universitatea din Quebec, Montreal,
ntr-un interviu acordat prof. Tiberiu Trutzer, n 19732, spunea: n
momentul de fa, cercetrile noastre cu privire la obiectivele nvmntului
tiinelor se limiteaz la analiza coninuturilor diferitelor programe practicate
pe parcursul celor cinci ani de nvmnt secundar. Deoarece la noi sunt 17
programe, am stabilit ipoteza c exist repetiii, interferri ntre ele i c
ansamblul programelor ar putea fi revizuit n vederea obinerii unei eficiene
pedagogice mai mari, cu cheltuieli bugetare mai mici. Aceast analiz ne va
1
2
Vezi i sinteza fcut de Carmen Creu, 2000: 138-144 sqq.

Revista de Pedagogie, nr. 11/1973, p. 96-101.
37
Mihaela Secrieru
furniza primele informaii de care are nevoie echipa noastr de cercetare
pentru ca s poat pregti cea de-a doua etap: transpunerea coninuturilor
actualelor programe n obiective operaionale.
De asemenea, nu putem eluda, la orice nivel al pedagogiei, majore sau
minore, legtura elaborrii unui curriculum cu subcomponentele sale; ne
referim la metode, administraie, arhitectura colii i a ambientului colar,
material didactic, etica educaional etc. Iat care au fost urmrile teoriei
curriculare a lui Dewey (1910), privitoare la aceste subcomponente
definitorii, n sistemul american1. n privina metodelor didactice, a fost
nlocuit metoda tradiional a recitrii leciei cu nvarea socializat, cu
problem solving-ul i cu metoda proiect, ajutate de materiale didactice
adecvate. n domeniul administraiei nvmntului, s-a democratizat
administraia nvmntului printr-o larg participare a educatorilor i
prin participarea elevilor la conducerea colilor. n domeniul arhitecturii i
a materialului didactic, s-a considerat oportun proiectarea i construirea
cldirilor colare, astfel nct s serveasc funcional ntreaga activitate
educaional. i n domeniul managementului clasei, ca resurs material,
presupunem c s-a recurs la noi abordri2. n privina eticii educaionale, sa renunat la pedepsele corporale i la instrucia moral pur.
Pentru a reduce riscul unei proiectri curriculare care s nu
corespund ateptrilor de optimizare a unui nvmnt, precum i pentru
a evita discordanele i contradiciile distructive, conceptorii de curriculum
trebuie s in cont de anumite exigene. Sunt cunoscute, n acest sens,
tezele lui Santini, un numr de 14 exigene metodologice cu valoare de
principii. Dat fiind importana reglativ a acestora, le vom consemna i noi:
1 Cf. Jesse
2
H. Newlon, dup V. Nicolescu, studiu introductiv la J. Dewey, 1977: 62.

Presupoziia noastr pleac de la teoria lui Getzels (1976) pe care o redm dup C. Brzea, 1995:
101, i care poate fi exprimat n forma ei sintetic drept organizarea spaiului colar n funcie de
concepiile pedagogice dominante. Aceste (re)organizri dau indicaii despre starea tiinelor
educaiei n diverse etape istorice. Se cunosc patru paradigme ale spaiului colar, care reflect
evoluia i modernizarea ideilor pedagogice:
1. Paradigma clasei dreptunghiulare, din secolul al XIX-lea care favoriza exercitarea autoritii
profesorului. Pupitrele erau fixate pe podea, n rnduri paralele, orientate spre catedr, care era
eventual ridicat pe un podium, de unde veneau lumina cunoaterii, comenzile i indicaiile.
Aceasta era expresia educaiei magistrocentriste, axat pe predare.
2. Paradigma clasei ptrate aprut n anii 30, ca urmare a teoriilor puerocentriste, drept urmare,
clasa ptrat d mai mult libertate de micare elevilor, catedra este plasat colateral i nu pe
podium, iar pupitrele sunt mobile.
3. Paradigma clasei circulare, aprut n anii 50, este clasa centrat pe colaborare i pe
activitatea de grup, sociabilizant, pupitrele sunt trapezoidale, pentru a putea fi asamblate n cerc.
4. Paradigma clasei deschise, aprut n anii 70, acord spaii foarte mari, lipsite chiar de
mobilierul clasic, elevilor care nu sunt grupai pe vrste, ci se adun potrivit intereselor. Rolul
profesorului este doar de a consilia i de a oferi informaii suplimentare.
38

Teza 1. (Concentrare pe cel care nva). Proiectarea curricular trebuie s plece
de la obiective pentru a determina coninutul, dar s rmn fixat pe cel care
nva.
Teza nr. 2. (Simplificare interzis) Proiectul curricular nu este similar i nu trebuie
conceput ca un proces mecanic sau productiv; el are multe ci de referin,
afecteaz mai profund i este un proiect de dezvoltare (uman).
Teza nr. 3. (Soluie exhaustiv). Proiectarea curricular trebuie s in cont de
toate interesele, iar proiectul trebuie s satisfac toate cerinele.
Teza nr. 4. (Transparen total). n procesul proiectrii curriculare
transparena trebuie s nu fie limitat de nimic i de nimeni i toate deciziile
importante s fie cunoscute de cei interesai.
Teza nr. 5. (Informare complet). n proiectarea curricular este obligatorie
exploatarea surselor de informare, de la documente, pn la persoane.
Teza nr. 6. (Competene clare). n proiectarea curricular fiecare membru al
echipei trebuie s aib competena precis definit i toi s tie cine este ndreptit
s decid.
Teza nr. 7. (Parte din ntreg). Proiectarea curriculumului este doar una dintre
etapele dezvoltrii lui, neputnd s se substituie acesteia ca ntreg, chiar dac
respect integral exigenele unei activiti de cercetare-dezvoltare.
Teza nr. 8. (Fidelitate i operativitate). n proiectarea curricular trebuie tratate
toate informaiile fr nici un fel de prtinire i ct mai repede cu putin.
Teza nr. 9 (Justificare deplin). Obiectivele unui proiect curricular sunt acceptabile
numai dac sunt perfect justificate.
Teza nr. 10. (Valorizare anticipat). Proiectarea curricular nu este complet dac
obiectivele nu sunt estimate valoric din timp.
Teza nr. 11. (Revizuire). Valoarea unui proiect curricular trebuie revzut periodic
nainte i dup aplicare, chiar dac nici o disfuncionalitate nu reclam revizuiri.
Teza nr. 12. (n realitate, nu n birou). Proiectarea curricular este o activitate de
amploare cu muli ageni i nu o munc de birou sau laborator.
Teza nr. 13. (Colaborare complet) n proiectarea curricular, colaborarea
educator-cercettor-decideni este obligatorie, trebuie s fie deschis, lipsit de
prejudeci i permanent.
Teza nr. 14 (Planificare integral). Proiectarea curricular nu poate fi fragmentar;
este obligatorie planificarea integral pn la cele mai elementare detalii previzibile
(dup Ion Negre-Dobridor, 2001: 26).
Pentru a proiecta un curriculum, R. Tyler, 1949 a considerat c

trebuie, preliminar, avute n vedere date pertinente privind:
- domeniile de studiu pe care le vizm,
- elevul-beneficiar,
- societatea ca mediu i factor reglator.
Domeniile de studiu sunt coninute n cultura material i spiritual a
umanitii civilizate, n general, i considerate eseniale pentru conservarea
achiziiilor i continuarea progresului.
Elevul ofer date despre interesele i nevoile sale de formare, despre
abilitile pe care trebuie s le deprind i s le exerseze, despre
39
Mihaela Secrieru
experienele de nvare, toate datele fiind necesare pentru conceperea
situaiilor adecvate de nvare.
Societatea este un factor reglator i particular, n sens informal,
fiindc are rolul de a corecta, ameliora i potena educaia formal.
b. Etapele proiectrii curriculare
Etapele proiectrii curriculare, dup R. Tyler, au drept repere
fundamentale:
- proiectarea (selecia i definirea) obiectivelor nvrii,
- proiectarea (selecia) coninuturilor nvrii,
- proiectarea situaiilor de nvare (metodologia de predare),
- proiectarea evalurii activitilor educaionale.
n literatura de specialitate romneasc, n funcie de accentul pus pe
unul sau altul dintre aceste repere, au fost formulate mai multe teorii de
proiectare curricular care au iniiat dou direcii de proiectare:
1) teorii centrate pe coninuturi (vs. teorii centrate pe obiective);
2) teorii centrate pe strategii diferite de proiectare a evalurii.
n cadrul primei direcii, n etapa actual de dezvoltare a
nvmntului romnesc, se pare c cel puin teoretic modelului centrat pe
coninuturi, caracterizat ca fiind absorbionist de ctre unii specialiti
(Al. Crian, C. Creu) ncepe s i se opun mai tranant modelul centrat pe
obiective, catalogat drept constructivist, ambele vzute n raport cu elevul
i capacitatea lui de nvare fa de curriculum-ul recomandat.
Aa cum remarc unii specialiti, condiiile obligatorii ale proiectrii
curriculare sunt: diagnoza realitii actuale i prognoza realitii
virtuale; acestea vor delimita ct mai riguros parametrii ntre care trebuie
s se nscrie proiectul curricular. (Ion Negre-Dobridor, 2001; 18). n linii
mari, acesta este modelul focalizat, dup cum se vede pe coninuturi, i care
a fost principalul model de curriculum design pn la a doua jumtate a
secolului al XX-lea. Putem spune c modelul curricular n etapa lui
modern, axat pe aceleai principii de analiz, n-a fcut dect s mute
accentul dinspre coninuturile educaionale spre interesele elevilor, aa cum
a fost teoretizat de J. Dewey.
Un proiect curricular are drept produse obligatorii i succesive:
finalitile educative,
experienele de nvare,
coninuturile pregtirii,
formele de desfurare,
metodologia pregtirii,
40

modalitile de evaluare,
succesiunea activitilor n timp,
normele de desfurare,
standardele de performan.
Acest algoritm precis al proiectului curricular este o dovad a coerenei
i a caracterului controlat i tiinific al proiectrii curriculare. Putem afirma
c aceasta este o caracteristic pozitiv a modelului curricular.
Curriculum-ul vizeaz, n esen, un plan de nvare, vzut din dou
perspective: proiectarea numit, n mod obinuit, curriculum design i
realizarea numit, n mod obinuit, curriculum project i n dou
planuri, macrostructural, ceea ce am numit pedagogia major i
microstructural, la nivelul pedagogiei minore.
Observm c, la rndul ei, componenta dezvoltrii curriculare
(development curriculum), vzut ca reform curricular, cunoate
i ea anumite faze de elaborare, deoarece denumete un demers relativ
riguros de abordare i conducere a schimbrii n educaie. (Ion NegreDobridor, 2001: 18). Elaborarea cunoate mai multe faze, trei, patru sau
cinci, aa cum reiese din sistematizarea tabelar de mai jos, prin care
ncercm o punere n eviden a fazelor considerate importante n procesul
de dezvoltare curricular:
Curriculum development
Modelul trifazic
1. Proiectarea
(curriculum design)
2. Experimentarea
(curriculum testing)
Modelul tetrafazic
1. Proiectarea
(curriculum design)
2. Experimentarea
3. Optimizarea
(curriculum improvement /
curriculum research)
3. Validarea
(curriculum
validation)
4. Validarea
(curriculum validation)
Modelul pentafazic
1. Proiectarea
(curriculum design)
2. Experimentarea
3. Optimizarea
(curriculum improvement /
curriculum research)
4. Implementarea
(curriculum implementation)
5. Validarea
(curriculum validation)
Este evident c modelul pentafazic este cel care are mai mult rigoare
i care, ns, cere mai mult timp pentru realizare. Dei pare a se reduce la o
tehnologie a unei reforme, aceast component curricular are nevoie de o
41
Mihaela Secrieru
concepie i de o filosofie educaional bazat pe anumite principii explicit
declarate. Unii specialiti consider c dificultatea cea mai redutabil,
ridicat de o reform a curriculum-ului sau a procesului de nvare este
realizarea sintezei, pe de o parte ntre exigenele societii i aspiraiile
durabile ale indivizilor, iar pe de alt parte, ntre diferitele tipuri de valori
ce urmeaz a fi promovate. (G. Videanu, 2001: 350).
Concluzii:
1. Dei a nregistrat mai multe sensuri aflate ntr-o relaie partentreg, termenul curriculum se ntrebuineaz cu dou sensuri
interrelaionate, dar nu reductibile: 1) activitatea de cercetaredezvoltare a educaiei i 2) toate documentele i aspectele
activitii educative.
2. Teoria curriculum-ului a adus mai mult coeren sistemic n
organizarea nvmntului pn la cele mai mici nivele.
3. Acest algoritm precis al proiectului curricular este o dovad a
coerenei i a caracterului controlat i tiinific al proiectrii
curriculare i este o caracteristic pozitiv a modelului curricular.
4. Termenul de curriculum, n cmpul semantic al pedagogiei, s-a
dovedit a fi un concept de concepte i tocmai de aceea util prin
economia sa fonematic fa de suma de concepte pe care le
incumb i la care se poate face referire doar prin enumerare.
Bibliografie:
1. J.S. Bruner, Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
3. Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti,
1998.
4. Carmen Creu, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura
Universitii Al. I: Cuza , Iai, 2000.
5. John Dewey, Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
6. Louis D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
7. Viviane de Landsheere, Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
8. Gerald Leinwand, Public Education, New-York, Oxford, [1992].
9. MEN, CNC, Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de
referin. Bucureti, 1998.
42

10. MEN, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia
Gliga, Bucureti, 2002.
11. Ioan Nicola, Pedagogie, ed. a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1994.
12. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994.
13. George Videanu, Coninuturile educaiei i problematica lumii contemporane,
n L. D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pp. 345-350.
43
III. REFORMA NVMNTULUI ROMNESC.

ELEMENTE DE REFERIN
Scopul unitii de nvare este fundamentarea noiunilor i
conceptelor vehiculate de reforma nvmntului romnesc, n general, i
n legtur cu aria curricular de referin, n special.
Obiective de referin
Dup studierea acestei uniti de nvare, cursanii vor putea:
1. s i mbunteasc gradul de percepere a modurilor de
structurare i teoretizare a documentelor de referin naional
(Curriculum Naional, ghiduri metodologice etc.);
2. s i imagineze rolul profesorului n sistem din perspectiva noului
Curriculum Naional;
3. s i adapteze conduita profesional pentru ndeplinirea acestui
rol n sistem.
Obiective operaionale
Dup studierea coninutului unitii de nvare, cursanii i vor
putea:
1. utiliza structura C N n vederea proiectrii activitii didactice;
2. vehicula conceptele de ideal, principii, finaliti, obiective,
coninuturi, standarde.
1. Scopurile reformei curriculare
2. Cum a fost conceput Reforma nvmntului romnesc?
3. Dimensiunile reformei
3.1. Idealul educaional
3.2. Finalitile educaionale vs. Finalitile studierii
limbii romne
1. Scopurile reformei curriculare

Este un adevr cunoscut c nvmntul romnesc trece printr-o
nou reform, numit reform curricular1, ntruct vizeaz att
restructurri de strategii i de abordri, ct i de coninut.
Orice act pedagogic are un scop.
Scopurile reformei curriculare sunt, n opinia unor specialiti:
creterea calitii predrii i nvrii;
1 Asupra conceptului i problematicii curriculum-ului ne-am oprit intenionat n unitatea de

nvare precedent, deoarece am considerat c termenul de curriculum necesit o abordare
n detaliu, cel puin pn cnd el este clar pentru toi oamenii colii.
transformarea nvrii colare ntr-un proces care s sprijine cu

adevrat integrarea activ i competent a tinerilor n viaa
privat, profesional i public;
sporirea interesului elevilor pentru nvarea continu sau de-a
lungul ntregii viei (life-long learning).
Ali specialiti formuleaz astfel aceste finaliti:
reforma curricular din nvmntul obligatoriu a urmrit s
creasc performanele de nvare ale elevilor, s contribuie la
dezvoltarea personalitii lor, s poteneze calitatea educaiei
(Lazr Vlsceanu, 2002: 15).
Premisele reformei educaionale romneti sunt, n schimb, mult mai
clare: dezvoltarea economic i social a umanitii, n general, i a unei
naiuni, n special, este dependent de capitalul uman i cel intelectual, iar
educaia este cea care manageriaz aceste resurse primare.
Astfel formulate, i idealurile i premisele sunt adevruri evidente, dar
acestea trebuie obiectivate n aciuni educative. Sistemul de nvmnt
romnesc, chiar dac nc performant pentru timpurile actuale, n msur
acceptabil, nu mai rspundea necesitilor globalizrii sau internaionalizrii, ori mai concret europenizrii. n aceste condiii, reforma a fost nu
numai dorit, dar i n bun msur acceptat, fr prea multe opoziii de
toi actorii cmpului educaional.
2. Cum a fost conceput Reforma

nvmntului romnesc?
Anii de vrf ai Reformei au fost 1997-2002, cnd s-au emis cele mai
multe legi i acte normative. Conceptul de referin al acestei reforme l
constituie idealul educaional al nvmntului romnesc (vezi infra),
construit n acord cu idealul educaional al umanitii i al oricrei naiuni
civilizate. Produsul reformei a fost Noul Curriculum Naional, la care
vom face ample referiri mai departe, nu ns nainte de a discuta despre
idealul educaional i implicaiile conceptuale ale acestuia.
Aa cum s-a remarcat, prin promovarea curriculum-ului naional
(adic a unuia valabil n toate colile i care este menit s ofere oportuniti
de nvare pentru toi elevii nmatriculai la nivelul nvmntului
obligatoriu) s-a urmrit, ntre altele, egalizarea oportunitilor cognitive
colare. Aceast strategie se bazeaz pe un set de presupoziii care, n genere,
spun urmtoarele:
1. Vechiul curriculum colar nu era adaptat la cerinele noii
moderniti romneti post-decembriste sau ale noilor opiuni ale
dezvoltrii bazate pe principiile economiei de pia i ale
democraiei pluraliste.
45
Mihaela Secrieru
2. Noul curriculum trebuie s rspund actualelor opiuni ale dezvoltrii
societale i s fie naional, adic s ofere oportuniti colare egale
tuturor elevilor naiunii, indiferent de coala n care se afl.
3. Noul curriculum naional va contribui att la dezvoltarea
personal a elevilor, ct i la accelerarea dezvoltrii rii n
concordan cu noile opiuni strategice. (Lazr Vlsceanu,
2002: 35).
3. Dimensiunile reformei
n opinia specialitilor, dimensiunile mari ale reformei sunt:
Formarea profesorilor
Examinarea i evaluarea
Crearea unei piee a manualelor colare
Elaborarea standardelor ocupaionale pentru profesori
mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale
nvmntului (vezi Lazr Vlsceanu, 2002: 49).
Aceste dimensiuni se realizeaz pe parcursul a patru paliere:
1. elaborarea noilor planuri-cadru de nvmnt,
2. elaborarea programelor colare pe discipline,
3. elaborarea manualelor colare,
ncheind cu acela n care reforma este realizat i validat, adic
4. cel al activitilor efective din clas, desfurate de cadrul didactic
mpreun cu elevii. (Lazr Vlsceanu, 2002: 49).
Vom discuta implicaiile reformei la toate nivelele pe care le presupune.
3.1. Idealul educaional
Dintre toate definiiile date idealului educaional, noi ne-am oprit la
cel al lui J. Dewey (1972: 87), dup care idealul sau scopul educaional este
s-i faci pe indivizi s-i continue educaia. Valorile lumii contemporane
rmn, ns n opinia noastr, cele clasice: binele, adevrul, frumosul. Ele
sunt i valenele educative ale omului de cultur modern pe care societatea,
prin educaia din coli, dorete s le transmit tinerilor ei. Legea
nvmntului din Romnia precizeaz c idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome creative (art. 3.2).
Cunoaterea noiunii de ideal educaional este important pentru tnrul
student/viitor absolvent care se va dedica unei cariere didactice. Pentru o
mai bun percepie a implicaiilor care decurg din noiunea de ideal i a
factorilor care modeleaz aceast noiune, reproducem mai jos o schem
grafic propus de specialitii n educaie M. Radu i I. Ionescu (1995: 87).
46
IDEALUL SOCIO-ECONOMIC,
SOCIO-CULTURAL i UMAN
IDEALUL EDUCAIONAL
PROGRAMELE PROSPECTIVE
ALE DEZVOLTRII SOCIOECONOMICE I CULTURALE
FORMAREA PERSONALITII
INTEGRATE A
COMPETENELOR SOCIOPROFESIONALE NOVATOARE
POLITICA COLAR ACTUAL

I DE PERSPECTIV
Din aceste dou idealuri, cel educaional i cel social, se pot deriva
scopurile i obiectivele educaiei colare (prezentate n schema de mai jos).
Studierea limbii romne materne n Romnia se subsumeaz i
ea idealului educaional al nvmntului romnesc:
(1) nvmntul romnesc urmrete realizarea idealului
educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti i
contribuie la pstrarea identitii naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane n formarea personalitii umane i creative
(Legea nvmntului, nr. 85/1995, art. 3).
Scopurile* i obiectivele educaiei colare
(Schema derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice n raport cu
scopurile i finalitile educaiei colare). (*Scopul este armonizarea
idealului cu finalitile).
47
Mihaela Secrieru
3.2. Finalitile educaionale vs. Finalitile studierii

limbii romne
Conceptul de finalitate
Finalitatea sau scopul educaional este ceea ce se dorete s se obin
la sfritul unei aciuni educative de lung durat. Este scopul cel mai
general. S-au ncercat multe sinteze ale scopului educaiei. Iat una dintre
ele: Finalitatea cea mai important a nvmntului contemporan o
constituie, probabil, pregtirea individului pentru educaia permanent,
altfel spus, integrarea activ n viaa social i n procesul nvrii
continue afirm G. Videanu (1981: 350).
Chiar dac educaia nu poate modela singur viitorul, remarca prof.
G. Videanu, cunoaterea resurselor specifice educaiei i a factorilor
externi care o condiioneaz sporete ansa noastr de a participa la
modelarea educaiei de mine i astfel de a apropia ct mai mult viitorul de
aspiraiile i trebuinele oamenilor (1988: 9). Acelai autor a sintetizat un
mnunchi de principii sau de prioriti care ar trebui promovate i folosite
n modelarea nvmntului de mine:
- educaia permanent;
- sporirea eficienei i a caracterului formativ al nvrii;
- asigurarea relevanei coninuturilor;
48

integrarea n perspectiva finalitilor educaiei colare i n
serviciul nvrii de tip formal a celorlalte tipuri de coninuturi
sau de nvare;
- promovarea interdisciplinaritii n proiectarea coninuturilor
nvmntului de mine i n desfurarea proceselor instructiv
educative;
- integrarea n procesele didactice a nvrii asistate de ordinator
(IAO);
- modernizarea a dou subsisteme: cel al cercetrii pedagogice i cel
al formrii iniiale i continue a educatorilor (G. Videanu, 1988:
124-125).
Specialitii consider ns c exist o triad a finalitilor educaiei n
interiorul cruia se pot produce intervertiri de locuri, dar care rmne, n
esen, aceeai:
Triada tradiional a finalitilor educaionale:
-
I. Cunotine
elev
II. Atitudini
III. Aptitudini
Aceasta a fost reconsiderat n ultimele decenii, din cauza exigenei

exploziei informaionale n:
I. Atitudini
elev
II. Aptitudini
III. Cunotine
Finalitile sunt legate, indiscutabil, de intenionalitatea actului

educaional (cf. i Mihai Stanciu, 1999, p. 56 passim). n funcie de gradul de
intenionalitate al procesului educaional (termen tradus i prin sinonimul
'aspiraie'), s-au identificat urmtoarele subcategorii ale finalitilor:
- Finalitile propriu-zise sunt aspiraii pe termen lung;
- Scopurile sunt aspiraii pe termen mediu;
- Obiectivele sunt aspiraii de ndeplinit n viitorul apropiat i
prima treapt n atingerea unui scop (conform i M. Ionescu, I.
Radu, 1995, p. 85-86).
Dac la nivelul finalitilor, schimbrile sunt greu de sesizat, abordrile
ulterioare prin obiective sunt sensibil observabile. Unii evaluatori ai filozofiei
nvmntului romnesc din ultimele decenii constatau, ntr-un studiu de
diagnoz, c acesta se caracterizeaz prin elitism, intelectualism, caracter
excepional, autosuficien, depersonalizare, conservatorism i inegalitate de
49
Mihaela Secrieru
anse, afirmnd c nvmntul alieneaz prin prioritile sale: temele sunt
mai importante dect dezvoltarea persoanei, programul mai important dect
elevii, cunotinele abstracte mai importante dect cele aplicative, abilitile
teoretico-discursive mai importante dect cele comportamentale, informarea
mai important dect formarea (Adrian Miroiu (coord.), 1998:5).
Rmnnd n sfera finalitilor, mai exact a legturii legice a acestora
cu programele colare, observm c acestea au dubl valoare, de validare
i reglare, i o privire comparativ asupra schimbrii filozofiei educaionale tradiionale romneti i curriculare reflectate n finaliti ne arat
c i aici a avut loc, n primul rnd, o dezideologizare i apoi pentru
semanticieni i hermeneui, o fin schimbare de optic.
Modul concret de abordare a reformei studierii limbii romne, ca
limb matern se poate vedea din analiza de coninut a programelor
colare. O dat cu reforma naional romneasc de tip curricular, vechile
programe colare au trebuit s se remodeleze, utiliznd noi criterii de
selectare a coninuturilor. Exist anumite repere cronologice n acest
proces reformator i care trebuie avute n vedere. O prim ncercare a
fost cea de descongestionare a programelor colare, dar adevrata reform
a cunoscut urmtoarele etape:
1) Abandonarea activitii de recondiionare i aerisire, respectiv,
nlocuirea i eliminarea unor texte/autori devenii indezirabili sau
reducerea numrului de ore din Planurile de nvmnt (cf.
Alexandru Crian, Programele colare n contextul reformei,
Tribuna nvmntului, nr. 1-2, 1993, p. 10).
2) Introducerea unei noi paradigme disciplinare.
3) Stabilirea unor noi finaliti ale disciplinei n acord cu noile
finaliti educaionale naionale, mai exact trecerea de la
dezideratul formrii forei de munc la cel al dezvoltrii libere,
integrale i armonioase a individualitii umane i al formrii
personalitii umane i creatoare [s.n. M.S.] (Alexandru Crian,
Georgeta Cincu, Reforma coninuturilor. O nou perspectiv n
elaborarea programei de limba romn, Rev. de Ped., nr. 12/1993, p. 53).
Modelul didacticist
Vom analiza cele dou modele din perspectiva finalitilor
disciplinare, pentru c aceast analiz poate oferi o imagine mai clar
privind ce s-a studiat n etapa revolut i ce se dorete s se studieze n
noua etap postrevoluionar.
50

FINALITILE STUDIERII
LIMBII I LITERATURII ROMNE N GIMNAZIU
TEORIA LIMBII
A. Formarea unui sistem de atitudini, valori i comportamente axate pe:
- consolidarea interesului pentru nvare i autoeducare;
- contientizarea valorilor spirituale i etice vehiculate prin limb i
literatur;
- nelegerea semnificaiei limbii i a creaiei spirituale;
- formarea unui temeinic profil civic i moral;
- structurarea unui sistem axiologic deschis;
- interiorizarea valorilor democratice ale toleranei i ale dialogului
ntre culturi umane complexe.
B. Formarea unui ansamblu de cunotine temeinice privind:
- sistemul i subsistemele limbii;
- strategiile i regulile comunicrii sociale;
- diversitatea, valoarea estetic i etic a creaiilor beletristice.
C. Formarea unor deprinderi integratoare de exprimare i receptare
oral corect:
- exprimarea n scris a unor idei, ntr-o form ordonat, clar i
corect;
- lectura i interpretarea nuanat a unor texte;
D. Formarea unor capaciti intelectuale privind:
- optimizarea operaiilor gndirii;
- dezvoltarea creativitii specifice;
- formarea reprezentrilor culturale prin intermediul limbii;
- nsuirea unor metode i tehnici de munc individual.
PRACTICA LIMBII
A. Practica raional a limbii i propune dezvoltarea celor patru
deprinderi integratoare, n scopul:
- nelegerii structurii i funcionalitii limbii, ca sistem unitar, n
permanent evoluie;
- stpnirii unor reguli i modele de baz ale comunicrii orale i
scrise;
- activrii cunotinelor de baz de limb i adaptrii acestora la
particularitile situaiei de comunicare;
- comunicrii ideilor i a sentimentelor ntr-un mod original, accesibil
i armonios.
B. Formarea reprezentrilor culturale include:
- dezvoltarea disponibilitilor de receptare a mesajelor literare/
nonliterare scrise;
- stpnirea tehnicilor principale de analiz a textului literar/ nonliterar;
51
Mihaela Secrieru
- interiorizarea valorilor spirituale ca premiz a propriei dezvoltri
intelectuale, afective i morale.
C. nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual se realizeaz
progresiv prin:
- aprofundarea cunotinelor acumulate;
- noi informaii selectate n urma unor procese de observare,
discriminare, selectare, analiz, sintez etc.
FINALITI I OBIECTIVE GENERALE
LA NIVELUL NVMNTULUI LICEAL
Obiective:
a. studiind limba i literatura romn n liceu, elevii trebuie s devin
capabili:
1) s neleag fenomenul lingvistic n general cu aspectele sale
definitorii: caracterul de sistem al limbii; multitudinea i funciile
limbajelor (sau stilurilor funcionale ale limbii); nivelurile de
folosire i analiz a limbii (fonetic, semantic, sintactic, morfologic);
evoluia limbii n dependen de evoluia istoric a societii;
2) s comunice corect, scris i oral, stpnind normele de ortografie,
de punctuaie i ortoepice, precum i vocabularul limbii romne;
3) s stpneasc limba literar, cu implicaiile sale etice, culturale,
lingvistice, intelectuale etc.;
4) s cunoasc tezaurul de valori al literaturii romne;
5) s aprecieze valorile literaturii romne n contextul literaturii
universale;
6) s desfoare o munc intelectual eficient i de calitate pe baza
nevoii de lecturi i a capacitilor de a aprecia critic experiene
umane complexe (istorice, sociale, ideologice, personale etc.) prin
intermediul operei literare;
7) s neleag complex i obiectiv realitatea, pe baza mbogirii i
nuanrii vieii afective i a sistemului de valori intelectuale,
estetice, moral-social-politice;
8) s-i consolideze sentimentele de patriotism i s contribuie la
pstrarea i sporirea valorilor literare i lingvistice romneti.
Finaliti:
b. Studiind limba i literatura romn n liceu, elevii trebuie s devin
capabili:
1) s aplice normele de vorbire i scriere corect ale limbii romne;
2) s utilizeze corect vocabularul limbii literare, precum i cel
specific al profesiei pentru care se pregtesc;
3) s utilizeze corect stilurile funcionale ca subansambluri ale
sistemului general al limbii romne orientate spre diverse
domenii ale practicii;
52

4) s redacteze compuneri diverse (pe teme date, libere, cu destinaie
oficial .a.);
5) s valorifice potene specifice, estetice i etice, ale operelor literare
n procesul propriei formri patriotice, etice i estetice;
6) s-i formeze un sistem de criterii i modaliti de nelegere,
comentare i de apreciere a operelor literare, tiinifice, politice
etc., a presei, a emisiunilor de radio i de TV, n perspectiva
educaiei permanente i autoformrii de-a lungul ntregii viei;
7) s aprecieze valorile literaturii romne n contextul literaturii
universale;
8) s utilizeze deprinderi de munc intelectual eficient i de
calitate (lucrul cu cartea, folosirea bibliotecii, alctuirea de fie i
conspecte, luarea notielor .a.), n vederea continurii studiului
n mod independent, de-a lungul ntregii viei;
9) s-i adnceasc, continuu, sentimentele de dragoste pentru
patrie i popor pe baza interiorizrii valorilor spirituale ale limbii
i literaturii romne.1
Modelul curricular
Alexandru Crian i Georgeta Cincu, n lucrarea la care deja am fcut
referiri i care este una dintre primele care iau n discuie aspectul reformei
curriculare a coninuturilor disciplinei limba romn, consider c
urmtoarele finaliti trebuie urmrite n studierea limbii romne:
A. Formarea unui sistem de atitudini, valori i comportamente
axate pe: consolidarea interesului pentru nvare i autoeducare; contientizarea valorilor spirituale i etice vehiculate prin limb i literatur;
nelegerea semnificaiei limbii i a creaiei spirituale, n general, n
conturarea identitii naionale i a integrrii acesteia in universal;
formarea unui temeinic profil civic i moral, premis a inseriei active n
social; structurarea unui sistem axiologic deschis; interiorizarea valorilor
democratice, ale toleranei i ale dialogului intercultural.
B. Formarea unui ansamblu de cunotine privind: sistemul i
subsistemele limbii, ca elemente de construcie ale comunicrii; strategiile
i regulile comunicrii sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetic i
etic a creaiilor beletristice din literatura naional i universal.
C. Valoarea unor deprinderi integratoare de: exprimare i receptare oral corect; exprimarea n scris a unor idei, ntr-o form
ordonat, clar i corect; lectura i interpretarea apropriat a unor texte.
D. Formarea unor capaciti intelectuale privind: optimizarea operaiilor
gndirii i dezvoltarea creativitii specifice. Obiectivele generale, ca
un prim nivel de concretizare a finalitilor au n vedere: practica
Programa colar pentru clasele V-VII, M, 1992 .u.
53
Mihaela Secrieru
raional a limbii, formarea reprezentrilor culturale prin intermediul
limbii; nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual.
1. Practica raional a limbii i propune dezvoltarea celor patru
deprinderi integratoare, n scopul: nelegerii structurii i funcionalitii limbii, ca sistem unitar, n permanent evoluie; stpnirea unor
reguli i modele de baz ale comunicrii orale i scrise; activarea
cunotinelor de limb i adaptarea acestora la particularitile situaiei
de comunicare; comunicarea ideilor i sentimentelor ntr-un mod
original, accesibil i armonios.
2. Formarea reprezentrilor culturale include: dezvoltarea disponibilitilor de receptare a mesajelor scrise, literare i nonliterare;
stpnirea tehnicilor literare de analiz a textului literar/nonliterar,
interiorizarea valorilor spirituale ca premis a propriei dezvoltri
intelectuale, afective i morale.
3. nsuirea unor metodici i tehnici de munc intelectual se
realizeaz n mod progresiv prin aprofundarea cunotinelor acumulate,
la care se adaug, permanent, noi informaii (selectate n urma unui
proces de observare, discriminare, selectare, analiz, sintez etc.).
Antrenat s lucreze metodic, elevul va dobndi competene s lucreze
metodic, ascultare, exprimare oral i scris. ((Reforma coninuturilor.
O nou perspectiv n elaborarea programei de limba romn, Rev. de
Ped., nr. 1-2/1993, p. 60-61).
3.3. Produsul educaional al Reformei:
Noul Curriculum Naional
Din anul colar 1998-1999, reforma curricular a impus un nou
document de referin, Curriculum-ul Naional1. Proiectarea i verificarea
eficacitii unui curriculum este un proces complex i ndelungat care
presupune efortul conjugat al mai multor specialiti n educaie. M.E.N. a
nfiinat, de aceea un Centru Naional pentru Curriculum care este o agenie
naional pentru cercetare educaional. Reforma actual a nvmntului
este o reform curricular care tinde spre o abordare sistemic i holistic a
coninuturilor tiinifice prin care se urmrete ca toate disciplinele s se
mbine armonios pentru a conlucra la educarea tinerilor n spiritul unei
personaliti umane valoroase. Produsul muncii acestui organism este
Curriculum-ul Naional. Curriculum Naional este un document care
dorete s rspund ateptrilor tinerilor de azi, care vor tri mine ntr-o
societate aflat n permanent schimbare. De aceea, el este un document
care obiectiveaz supraconceptul de ideal educaional.
1 Pn n anul 1990, existau dou documente oficiale Planurile de nvmnt i Programele

colare, monodisciplinare i academice, numite programe analitice.
54

Curriculum-ul Naional cuprinde:
1. Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin (document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse).
2. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII,
documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele
de timp necesare abordrii acestora.
3. Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referin, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii,
precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare
disciplin existent n planurile cadru de nvmnt.
4. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport, care descriu
condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular.
5. Manualele alternative.
Ne vom referi succint la fiecare dintre acestea.
3.3.1. Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu cadru de referin
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de
referin reprezint documentul curricular fundamental, formal i oficial, al
nvmntului romnesc. Legat de acest document, st i conceptul de
didactica disciplinei. Pregtirea n didactica disciplinei este asigurat de
ctre instituiile de nvmnt superior i de ctre departamente
specializate. Totui n ceea ce privete pregtirea n didactica specialitii,
universitatea mai are multe de fcut, ntruct absena n peisajul universitar
romnesc a unor instituii de nvmnt superior centrate pe aceast
component i pstrarea ei n module facultative, face ca, pe de o parte
percepia studenilor asupra importanei disciplinei s fie sczut i, pe de
alt parte, numrul de ore alocat prin Planurile de nvmnt s fie relativ
insuficient pentru asigurarea unei pregtiri detaliate. Pn n 1998, prin
Planurile de nvmnt, Ministerul Educaiei Naionale i exercita
dreptul de decizie care privea structura acestora pe cicluri i clase,
disciplinele i numrul de ore alocat sptmnal, pentru fiecare disciplin
n parte, fr posibilitatea nici unei instituii educaionale de a interveni
Termenul plan de nvmnt desemneaz un document oficial n care se structureaz

coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se
stabilete numrul de ore (maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest
document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. Totodat, el exprim, n form sintetic, concepia
pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiveducativ la nivel naional. (C. Creu, 1998: 114)
Sunt marcate n programe prin asterisc.
55
Mihaela Secrieru
asupra vreunui aspect. Din 1998, colile au primit putere de decizie ntr-o
anumit pondere, privind aceste Planuri de nvmnt, ca documente de
politic educaional, astfel nct s-a obinut o flexibilitate i o mobilitate
creativ benefic educabililor. De aceea, noile Planuri de nvmnt sunt
numite planuri-cadru de nvmnt.
3.3.2. Planurile-cadru de nvmnt sunt documente
concepute bistructural, cele dou pri fiind: 1). programul comun
(obligatoriu pentru toi elevii) i 2). programul difereniat, n funcie de
oferta colii, programe numite:
1. TRUNCHIUL COMUN (TC)
2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII (CD).
ntre acestea, exist unele deosebiri care le individualizeaz, la nivel
de management instituional, dar n practica colar i din perspectiva
elevului, ele alctuiesc un continuum. Pentru a nelege mai bine deosebirile
dintre acestea, vom evidenia specificul fiecrei pri, aa cum a fost el
subliniat de conceptorii de programe:
PLANUL CADRU DE NVMNT
TRUNCHIUL COMUN (TC)
Cuprinde discipline obligatorii
Prevede un numr minim de ore
sptmnal la o disciplin
Are o pondere mai mare n nvmntul
obligatoriu, primar i gimnazial, de
aprox, 75%
Ponderea scade la nivelul liceului,
de la aprox 80%, la clasa a IX-a, la
60-65%, la clasa a XII-a
Ponderea variaz i n funcie de
profilul liceului i de specializare
Asigur coerena i unitatea demersului
educativ n spaiul colar naional
Numrul minim de ore pe sptmn este
mai mic fa de cel de dinainte de 1998
CURRICULUM LA DECIZIA COLII

(CD)
Cuprinde discipline opionale* crora li
se aloc:
cel puin 1 or pe sptmn pentru
nvmntul primar
cel puin dou ore pe sptmn pentru
nvmntul gimnazial
Programele disciplinelor opionale trebuie s

fie diferite de cele ale disciplinelor obligatorii
Cuprinde i numrul de ore sptmnal
pentru extinderi la disciplinele din TC
Consiliile colilor stabilesc o ofert
educaional pe care o ofer elevilor i
prinilor
D posibilitatea elevilor s acorde un numr n stabilirea ofertei educaionale, colile in
mai mare de ore studiului individual
cont de:
Disponibilitatea i pregtirea profesorilor
Nevoile de studiu ale elevilor
Resursele materiale ale colii
Specificul local
Evalurile cu caracter naional (teste,
CD permite, n consecin, realizarea unor
examene, concursuri) sunt concepute numai rute sau parcursuri de nvare difereniate
pe baza cunotinelor din trunchiul comun
pentru elevii din aceeai clas, chiar n funcie
de preferinele lor (i ale prinilor) i de
nevoile de studiu ale acestora.
Curriculum la decizia colii poate fi realizat prin mai multe forme
a) Curriculum nucleu aprofundat este destinat elevilor care nu reuesc s
56

CURRICULUM LA DECIZIA COLII
(CD)
ating performanele prognozate, situaie n care se poate opta pentru alocarea
numrului maxim de ore acordate de trunchiul comun disciplinei.
b) Curriculum extins este destinat claselor cu elevi mai buni care pot
parcurge din program i coninuturile marcate cu asterisc.
c) Curriculum elaborat n coal. Acesta poate avea drept referin fie lista
MEC, fie poate fi conceput n coal, innd cont de caracterul su mixt
(disciplinar i transdisciplinar).
Oferta CD trebuie s fie dubl fa de posibilitile de opiune ale elevilor. Ultimele
precizri privind CD se regsesc n Anexa II a Ord. 3207/3.II.1999, care precizeaz i c
exist un grafic temporal care trebuie respectat de profesori n ceea ce privete oferta public
pe care o fac elevilor i prinilor ca factori de decizie, i c n clasele a X-a i a XI-a, elevii
pot alege 1-2 discipline opionale din fiecare pachet, iar n clasa a XII-a opiunea se face
pentru un ntreg pachet de discipline opionale.
TRUNCHIUL COMUN (TC)
Planul cadru de nvmnt cuprinde, deci,
Activiti
curriculare
dar i
Activiti
extracurriculare1
Planurile cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal se
bazeaz pe anumite principii de generare, pe care le vom reda dup
Mihai Stanciu (1999: 217):
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale. Acest principiu a impus
gruparea obiectivelor de nvmnt pe apte arii curriculare. Cele apte
arii curriculare supraordonatoare ale procesului de nvmnt au fost
obinute prin conjugarea a dou principii: principiul seleciei i al
ierarhizrii culturale i a fost urmrit racordarea la social,
flexibilitatea, asigurarea parcursului individual, adic tocmai celelalte
principii pe care le-am menionat infra. Nu este lipsit de interes
ponderea acestor arii curriculare, la gimnaziu i la liceu. Redm o
schem n acest sens.
Nr.
Aria curricular
Ponderea
n gimnaziu
Ponderea
n liceu
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Limb i comunicare
Matematic i tiine
Om i societate
Arte
Sport
Tehnologii
Consiliere i orientare
Aprox. 37%
Aprox. 20%
Aprox. 10%
Aprox. 10%
Aprox. 10%
Aprox. 8%
Aprox. 5%
Aprox. 28%
Aprox. 28%
Aprox. 16%
Aprox. 8%
Aprox. 8%
Aprox. 8%
Aprox. 4%
1 Activitile extracurriculare sunt activiti complementare unei arii curriculare, n acord cu

interesele elevilor i cu spiritul lor de performan.
57
Mihaela Secrieru
2. Principiul funcionalitii. Acest principiu a impus armonizarea
disciplinelor de nvmnt cu particularitile de vrst ale elevilor.
Coroborarea acestor dou elemente cu strategiile de organizare intern
a curriculum-ului a condus la structurarea procesului de nvare n
cinci cicluri curriculare (v. infra).
3. Principiul coerenei rspunde cerinei de echilibru vertical i orizontal
ntre componentele Planului cadru.
4. Principiul egalitii anselor asigur o educaie unitar prin trunchiul
comun i nvmntul obligatoriu.
5. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului. Acest
principiu a impus existena CD, care face posibil coexistena unor
parcursuri de nvare difereniate i o mai bun orientare colar i
profesional, pornit din motivaia elevilor.
6. Principiul racordrii la social. Acest principiu ine cont de comanda
social nu numai n ceea ce privete nevoia economic a forei de
munc, ci i a gradului de instruire la care a ajuns o societate civilizat.
7. Principiul descongestionrii. Acest principiu este cel mai transparent,
fiindc se resimte att n cantitatea de coninuturi prevzut, ct i n
numrul de ore din orarul elevilor i din norma profesorilor.
Acestea se bazeaz i pe principiile didactice, considerate de
specialiti ca foarte importante atunci cnd se vorbete de sistemul de
nvmnt romnesc:
1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea
de predare-nvare
2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului
3. Principiul legrii teoriei de practic
4. Principiul nvmntului sistematic i continuu
5. Principiul nsuirii temeinice a coninuturilor, principiilor i
deprinderilor
6. Principiul accesibilitii i individualizrii nvrii
7. Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
(dup Ion Grigora, Principiile n vol. Psihopedagogia procesului de
nvare, Editura Spiru Haret, Iai, 1994: 148).
Aplicaie
Discutai implicaiile practice ale acestor principii la nivelul Ariei
curriculare Limb i comunicare.
O alt latur a reformei este implicarea colii n elaborarea propriei
scheme orare, care este produsul sau suma tuturor orelor alocate
disciplinelor din ariile curriculare i care trebuie s se ncadreze ntre
58

limitele unor numere minime i maxime de ore pe sptmn, prevzute de
Planurile-cadru pentru nvmntul gimnazial i liceal.
3.3.3. Programele colare din cadrul
Curriculum-ului Naional
Programele colare sau analitice sunt documente oficiale, care redau
sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de
nvmnt (Carmen Creu, 1998: 115).
Programele colare au trecut i ele printr-o reform de fond,
principalele lor caracteristici pozitive n momentul actual, fiind:
Descongestionarea din punctul de vedere al coninuturilor
tiinifice;
Centrarea pe obiective de formare i competene de diferite tipuri;
Conceperea lor, astfel nct s stimuleze dezvoltarea unor
competene intelectuale superioare i formarea unor atitudini i
comportamente n acord cu cerinele unei societi democratice,
moderne, dezvoltate.
Ca i planurile de nvmnt, programele colare sunt documente de
politic educaional.
Programele colare sunt concepute astfel, nct s in seama de
ciclurile curriculare, adic de perioadele de vrst ale elevilor
cnd au loc anumite acumulri i progrese specifice.
Au fost identificate urmtoarele cicluri psihopedagogice:
1. ciclul achiziiilor fundamentale clasele I-II
2. ciclul de dezvoltare clasele III-VI
3. ciclul de observare i de orientare clasele VII-IX
4. ciclul de aprofundare clasele X-XI
5. ciclul de specializare clasele XII-XIII
Pentru o mai bun nelegere a achiziiilor cu care intr elevii din
clasele a IV-a n clasa a V-a notm c funciile eseniale ale ciclului primar
sunt:
- funcia instrumental care vizeaz, n primul rnd, alfabetizarea sau deprinderea citit-scrisului;
- funcia informativ;
- funcia formativ, care vizeaz nsuirea unor prime elemente
ale logicii tiinelor i formarea unor prime structuri intelectuale.
n ciclul gimnazial, trebuie s predomine perspectiva intradisciplinar
de organizare a coninuturilor. Aceast perspectiv rmne ns un ideal,
atta timp ct nu va exista munca n echip a profesorilor de diverse
discipline i atta timp ct acetia nu cunosc, pe liniile generale, coninuturile celorlalte discipline.
n ciclul liceal, coninuturile ar trebui organizate ntr-un spirit
transdisciplinar. Transdisciplinaritatea nu anuleaz disciplinaritatea, ci o
poteneaz. Se poate realiza aceast abordare i prin creterea ponderii
59
Mihaela Secrieru
disciplinelor opionale de pn la 25% din Planul-cadru de nvmnt,
centrarea fcndu-se astfel pe satisfacerea nevoilor educaionale ale elevilor.
3.3.4. Structura programelor colare
Structura programelor colare cuprinde o serie de componente pe
care le vom aborda pe larg, dar pe care le vom trata n raport cu teoriile lor
generale1 i cu aplicaiile lor particulare la didactica limbii romne:
1. Prezentarea finalitilor studierii disciplinei
2. Obiectivele cadru pentru clasele gimnaziale/competenele generale pentru clasele liceale
3. Obiectivele de referin pentru clasele gimnaziale/competenele
specifice pentru clasele liceale
4. Exemple de activiti de nvare
5. Coninuturile
6. Standardele curriculare de performan a elevilor
1. Prezentarea finalitilor studierii disciplinei
Prin Programele colare editate n anul 1999 (cl. V-VIII) i 2001 (cl. a
X-a a XII-a), Ministerul Educaiei Naionale, respectiv, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, prin Consiliul Naional pentru Curriculum formuleaz astfel finalitile studierii Limbii i literaturii romne n
nvmntul preuniversitar.
Pentru clasele V-VIII
Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este
acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz,
capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, si utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea
unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz
a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur
i la cel creat de om.
Pentru clasele X- XII
Actuala program colar propune ca finalitate a studiului limbii i
literaturi romne cultivarea plcerii de a citi, a sensibilitii estetice,
dezvoltarea abilitii de a recepta i de a produce o gam variat de texte,
nsuirea i practicarea diverselor strategii de comunicare.
Finalitile, expuse sintetic, la nceputul Programelor colare sunt
augmentate de o serie de precizri privind dimensiunile modular,
funcional i pragmatic ale curriculum-ului, care au urmtoarele
caracteristici:
Facem aceast afirmaie, ntruct, aa cum am vzut, proiectarea educaiei n viziune
curricular vizeaz urmtoarele nivele: idealul educaional; principiile didactice; finalitile
educaiei; obiectivele-cadru; obiectivele de referin; coninuturile (curriculare, cross- sau
extracurriculare i a suporturilor acestor coninuturi manualele); obiectivele operaionale;
evaluarea (formativ i sumativ); standardele curriculare de performan.
60

A. Dimensiunea modular
Abordarea unor fenomene literare i lingvistice n individualitatea
lor, dar n relaiile pe care le stabilesc cu alte fenomene, n cadrul
diverselor procese n care interacioneaz.
B. Dimensiunea funcional
Deplasarea dinspre limba literar ca sistem unitar de reguli spre
limba ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii.
Deplasarea dinspre abordarea textului din perspectiva teoriei
literare spre formarea tehnicilor de lectur i de scriere despre text
i a unui text.
Deplasarea dinspre studiul textului beletristic spre cel nonbeletristic, funcional.
C. Dimensiunea pragmatic
Structurarea unui sistem axiologic coerent, fundament al formrii
unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n
societate.
nsuirea strategiilor, metodelor, tehnicilor riguroase de studiu i de
activitate independent.
Relevarea naturii intenionale i raionale a comunicrii verbale,
prin referirea la concepte ca reuit i eficien sau strategie
comunicativ (CNC, 2001).
Comparnd cele dou abordri discursive ale finalitilor, constatm
c cele din urm sunt mai puin explicitate, dar cuprind n formulrile lor
sintetice aceleai adevruri valoroase care au stat la baza colii romneti.
Dorind s fim mai specifici, observm c trei sunt obiectivele/
competenele majore avute n vedere1:
a) competena comunicativ2
b) competena interpretativ
c) competena cognitiv sau operatorie3
urmate, la un nivel superior de alte obiective derivate:
1. practica raional a limbii (care nseamn stimularea refleciei
active asupra limbii ca sistem, dar i asigurarea utilizrii coerente i
nuanate a acesteia n cele mai diverse situaii de comunicare oral-scris).
2. realizarea educaiei textuale, inclusiv literare (ca baz a
desvririi culturii generale i umaniste a formrii unui univers afectiv i a
unei atitudini deschise fa de actul cultural.
3. structurarea i consolidarea capacitilor cognitive, n
general, dar i a tehnicilor i metodelor de munc individual, creatoare.4
Toate aceste obiective reclam un model teoretic i aplicativ coerent,
riguros, unitar i consecvent. Liniile de for ale unui asemenea model
vizeaz:
Dup Alexandru Crian, Georgeta Cincu, Reforma coninuturilor. O nou perspectiv n
elaborarea programei de limba romn, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 55.
2 Ne vom ocupa de aceast competen, pe larg, n seciunea alocat comunicrii didactice.
3 Pentru cogniie i metacogniie, vezi lucrrile de specialitate.
4 Alexandru Crian, Georgeta Cincu, Reforma coninuturilor. O nou perspectiv n
1
61
Mihaela Secrieru
A) sfera principiilor, care sunt acum:
a). asigurarea caracterului dinamic i deschis al studiului limbii i
literaturii romne (prin conectarea acestuia la dimensiunile
realitii cotidiene).
b). renunarea la ruptura scolastic i artificial dintre studiul limbii
i al universului textual (respectiv, o perspectiv integrat text
literar structuri lingvistice teorie literar semantism etc.).
c). adoptarea unei perspective consecvent comunicative, cu toate
implicaiile ei formale.
B) sfera obiectivelor (stabilite n funcie de repertoriul
capacitilor care se cer dezvoltate conform finalitilor).
C) sfera coninuturilor (care sunt nondirective, respectiv, sunt un
cadru orientativ i de referin).1
MODELUL DIDACTIC2 AL DISCIPLINEI LIMBA I LITERATURA ROMN - GIMNAZIU3
NELEGEREA
EXPRIMAREA
DEPRINDERI
DOMENII
URMRITE
NELEGEREA
DUP AUZ
LECTURA
VORBIREA
SCRIEREA
I. Procesul
nelegerii
dup auz
1. Perceperea
mesajului oral
I. Procesul
lecturii
I. Procesul
vorbirii
I. Procesul
scrierii
1. Perceperea
mesajului
scris/tiprit
2. nelegerea
organizrii
mesajului
2.1. nelegerea
organizrii formale
- nivelul lexical
- nivelul gramatical
- nivelul textual
- nivelul stilistic
2.2. nelegerea
organizrii logicosemantice
1. Organizarea
mesajului oral
1.1. Organizarea
logico-semantic
1.2. Organizarea
formal
- nivelul lexical
- nivelul gramatical
- nivelul textual
- nivelul stilistic
2. nelegerea
organizrii
mesajului
2.1. nelegerea
2. Adaptarea
organizrii
vorbirii
formale
- nivelul lexical
- nivelul
gramatical
- nivelul textual
- nivelul stilistic
2.2. nelegerea
organizrii logico-
1. Organizarea
mesajului scris
1.1. Organizarea logicosemantic
1.2. Organizarea formal
- nivelul lexical
- nivelul
gramatical
- nivelul
textual
- nivelul
stilistic
CUNOTINE
I CAPACITI
2. Adaptarea
scrierii

elaborarea programei de limba romn, Rev. de Ped., nr. 1-2/1993, p. 58-59.
2 Acest termen este utilizat cu referin la formal.
62

DEPRINDERI
DOMENII
URMRITE
NELEGEREA
DUP AUZ
LECTURA
semantice
3. Adaptarea nelegerii dup auz
3. Adaptarea
lecturii
VORBIREA
3. Producerea
(emiterea)
mesajului oral
4. Verbalizarea
mesajului
(lectura cu voce
tare)
II. Componena
motivaional i
atitudinal
Curiozitatea,
interesul cognitiv,
interesul pentru
afirmare/
autodepire,
MOTIVAII I interesul pentru
creaie/invenie
ATITUDINI
etc.
Plcerea/satisfacia, sentimentele/emoiile,
pasiunile
Atitudinile
psihosociale,
atitudinile
axiologice
III.1. Comuni1. Lectura
carea dialogat informativ
2. Lectura
CONTEXTE DE
III.2. Comuniinterpretativ
REALIZARE
carea monolo3. Lectura de
gat
destindere
1. Comunicarea
dialogat
2. Comunicarea
monologat
SCRIEREA
3. Producerea
(emiterea)
mesajului scris
1. Scrierea
informativ
2. Scrierea
reflexiv
3. Scrierea
imaginativ
4. Scrierea
despre text
Finalitile sunt, deci, fundamentul i baza de derivare a obiectivelor

educaionale, generale (cadru), specifice (de referin), operaionale.
- Obiectivele cadru pentru clasele gimnaziale/competenele generale pentru clasele liceale.
- Obiectivele de referin pentru clasele gimnaziale/competenele specifice pentru clasele liceale.
2. Obiective/competene
Cadru general
a. Definiia obiectivului educaional
b. Teoriile educaionale ale obiectivelor
63
Mihaela Secrieru
c. Obiectivele vzute ca sarcini de dezvoltare
Cadru specific
a. obiectivele-cadru/competenele generale
b. obiectivele de referin
c. obiectivele operaionale
Cadru general
a. Definiia obiectivului educaional. Ce sunt obiectivele?
Ce sunt competenele?
Obiectivele sunt o subcategorie a finalitilor. n lucrarea sa de
sintez, Reforma coninuturilor nvmntului, M. Stanciu definete
obiectivele educaionale drept:
Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare)

n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate
instructiv-educativ (M. Stanciu, 1999: 56).
Faptul c obiectivele educaionale pot fi cele mai sigure instrumente

n proiectarea curricular a unui proces educaional nu a fost, dup cum se
tie, un adevr evident i descoperit cu uurin, (adic nu a fost un truism).
Dei admiteam ca noutate absolut n Romnia Reformei curriculare,
situarea obiectivelor pe primul plan, observm c despre aceast schimbare
fundamental n abordarea educaiei, specialitii romni vorbesc de cel
puin trei decenii nainte1, dar punerea n practic a fost, pn la Reforma
nvmntului, mai puin radical. La aceast teorie s-a ajuns dup
reflecii de filosofia educaiei. Exist mai multe abordri, relativ diferite, ale
conceptului de obiectiv educaional. Aria semantic a acestuia cuprinde i
conceptele de finalitate, competen, sarcin de dezvoltare .a. i este
necesar, de aceea, a stabili ceea ce este comun ntre aceti termeni i ceea ce
este diferit, iar apoi de a delimita teoriile educaionale generate de acetia.
b. Teoriile educaionale ale obiectivelor
Obiectivele nesistematizate, simple mathesis, nu pot avea aceeai
valoare ca cele supuse unor clasificri sau taxinomia.2. Taxinomia
obiectivelor cognitive, elaborat de B. S. Bloom, 1956, a fost una din
primele produse elaborate, care propuneau educatorilor o raionalizare,
sistematizare i evaluare a unei aciuni pedagogice (cf. V. de Landsheere,
Vezi Ion Berca, 1974: 57-60
Taxonomia (sau varianta lexical liber, taxinomia), numit i sistematica, era tiina
legilor de clasificare a formelor vii, dar prin extensiune, a nceput s defineasc tiina
clasificrilor n general i apoi chiar produsul acestor clasificri.
64

G. de Landsheere, 1979: 58), fcut pn atunci dup sentimentul
pedagogic al educatorului.
Taxinomiile lui Bloom i ale colaboratorilor si vizeaz obiectivele din
domeniul cognitiv, domeniul afectiv i domeniul psihomotor, destructurate
astfel din raiuni didactice.
ntruct problema aceasta cere un spaiu mai mare de discuie, ne
vom limita, pentru nceput, la a configura structura taxinomiei lui Bloom,
urmnd s aprofundm aceast discuie din punctul de vedere al
taxinomiilor lui Kratwohl, Harrow, Guilford .a.
Cunoaterea
1.0 Achiziia cunotinelor
1.10 Cunoaterea datelor particulare
1.20 Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
1.30 Cunoaterea reprezentrilor abstracte
Deprinderile i capacitile intelectuale
2.0 Comprehensiunea
2.10 Transpunerea
2.20 Interpretarea
2.30 Extrapolarea
3.00 Aplicarea
4.00 Analiza
5.00 Sinteza
6.00 Evaluarea
c. Obiectivele vzute ca sarcini de dezvoltare
Unii cercettori, ne referim la C. Tyron, J. W. Lilienthal (1950) i R. J.
Havighurst (1953) au propus o nou paradigm de dezvoltare curricular
axat pe sarcini de dezvoltare (developmental tasks), pornind de la ideea
fundamental c educatul este o variabil de rspuns att la nevoi proprii,
ct i la cerine sociale (dup Ion Negre-Dobridor; 2001: 48), iar acest lucru
trece dincolo de poziiile opuse: individocentrist i sociocentrist. Cele zece
categorii de sarcini de dezvoltare propuse de cercettorii amintii acoper
ntregul proces de cretere-maturizare-formare a educatului (Ibidem). Aceste
sarcini traductibile n finaliti ale educaiei (i deci obiective cu gradul cel
mai mare de generalitate) susinute de coninuturi adecvate i de o evaluare a
performanelor vor furniza o educaie adecvat att pentru nevoile educatului, ct i pentru cerinele societii. Iat aceste sarcini:
1.
a realiza un model adecvat de dependen-independen fa de

ceilali;
2. a dobndi un model adecvat de primire-oferire a afectivitii;
3. a se adapta la schimbrile grupului social;
4. a accepta i a se adapta la schimbrile propriului corp;
65
Mihaela Secrieru
5.
6.
7.
8.
9.
a-i stpni schimbrile corporale, nvnd noi modele de micare;

a nva rolul bio-psiho-social al sexului;
a nva s neleag i s controleze lumea fizic nconjurtoare;
a dezvolta un sistem adecvat de simboluri i de abiliti conceptuale;
a dezvolta o contiin, o moralitate, o scar de valori i un sistem etic
pentru ghidarea comportamentului;
10. a se raporta n mod propriu la Lume (Cosmos) (dup Ion NegreDobridor; 2001: 48)
Observm, pentru moment, c validitatea obiectivelor trebuie s se

verifice prin posibilitatea de operaionalizare i prin raportarea la criteriile
de validare. De asemenea, ele pot fi concepute din perspectiva evalurii, dar
trebuie avut n vedere faptul c nu toate obiectivele sunt evaluabile la
nivelul cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor.
Ne oprim la considerentele critice pe care le consemneaz acelai
autor, consultnd literatura de specialitate, romneasc i strin, privitor
la aceste instrumente pe care trebuie s le utilizeze educatorul i care sunt
deosebit de importante. Aceste considerente trebuie avute n vedere atunci
cnd se proiecteaz o activitate didactic.
1) Cnd obiectivele sunt foarte generale este greu de stabilit o relaie de
tip cauz-efect ntre ceea ce face profesorul la un moment dat n clas
i realizarea deplin a obiectivului. (Ibidem: 57).
2) Obiectivele sunt instrumente reale, dac sunt vzute n gradaia lor
logic i conduc la crearea de competene.
3) Rsturnarea centrului de interes tradiional de pe obiective care vizau
cunotine (axate pe concepte, noiuni abstracte etc.), pe obiective care
vizeaz atitudini, priceperi, competene, a declanat o schimbare
conceptual profund a demersului educaiei materializate prin cutarea
de noi metode de proiectare, realizare, predare-nvare, evaluare i
organizare a procesului instructiv educativ (M. Stanciu, 1999: 56).
Altfel spus, Noul Curriculum Naional modific ponderile pe care
obiectivele triadei clasice: 1). cunotine; 2). priceperi i deprinderi; 3).
competene i atitudini, le deineau n procesele instructiv-educative. n noua
abordare, ordinea lor este invers: 1. competene i atitudini, 2. priceperi i
deprinderi, 3. cunotine. (Mirela i Ion Albulescu, 2002: 17). Mai aproape de
adevr ns, credem c este faptul c informaia (cunotinele) nu poate fi
dislocat din poziia ei fundamental prioritar, dar actul educativ nu trebuie
s se opreasc la vehicularea informaiei, ci la exploatarea ei n sens practic,
ceea ce nu era considerat fundamental pn acum.
Mult mai aproape de o nelegere a valorii acestor obiective pentru
practica colar este urmtoarea clasificare a obiectivelor (deoarece,
schimbnd ceea ce trebuie schimbat se poate obine o particularizare a unui
stil de abordare a predrii limbii romne):
a) obiective exprimate n termeni de remediere a cunotinelor,
capacitilor, atitudinilor pedagogice prin:
66

relevarea i fixarea conceptelor cheie din domeniul respectiv;
reluarea unor informaii, nu prin simpla repetare, ci prin
introducerea unor elemente noi;
- aprofundarea cunotinelor ntr-o alt manier de abordare
metodologic (vezi teoria curriculum-ului, teoria managementului educaiei);
b) obiective exprimate n termeni de structurare a cunotinelor,
capacitilor, atitudinilor pedagogice, prin:
- reorganizarea informaiei n cmpuri conceptuale deschise
care asigur corelarea noiunilor ntr-un ansamblu de
subsisteme;
- construirea riguroas a cunotinelor specifice, raportate
permanent la nucleul epistemic tare al tiinelor pedagogice;
- proiectarea legturilor funcionale dintre diferitele noiuni
analizate n momente i situaii diferite;
c) obiective exprimate n termeni de antrenare a cunotinelor,
capacitilor, atitudinilor pedagogice, prin:
- exersarea tehnicilor i a capacitilor de analiz-sintez i de
aplicare a cunotinelor;
- cultivarea atitudinii reflexive fa de propriile aciuni necesare la
nivelul proceselor complexe de (auto)nvare (Cahiers
pedagogiques Les modules, nr. 317/1993, dup Sorin Cristea,
1996: 5).
-
Cadru specific aria curricular Limb i comunicare

a. Obiectivele-cadru/Competenele generale
Aceste tipuri de obiective se caracterizeaz printr-un grad mare de
generalitate i complexitate, fiind centrate pe formarea unor capaciti i
atitudini specifice unei discipline.
De exemplu, aria curricular Limb i comunicare, n care intr i
disciplina Limba i literatura romn, i-a fixat pentru clasele V-VIII
urmtoarele patru obiective cadru, care vor fi urmrite pe ntreaga perioad
gimnazial:
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Autorii programei disciplinei in s precizeze c n acest sens,

curriculum-ul de limba i literatura romn pentru clasele VVIII propune
o mutaie fundamental la nivelul studierii limbii i literaturii romne. n
67
Mihaela Secrieru
locul compartimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur se
propune un nou model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai
specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de
structurare a competenei de comunicare a elevilor. n mod concret, acest
model presupune dezvoltarea integrativ a capacitilor de receptare i de
exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare
scris. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru
capaciti menionate anterior. n mod concret, dezvoltarea competenelor
de comunicare menionate se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu
situaii diverse de comunicare oral i scris, cu texte literare i nonliterare, adecvate vrstei colare.
n ceea ce privete nvmntul liceal, acesta i propune
obinerea de competene generale i dezvoltarea de valori i atitudini:
Competene generale
1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i
receptarea mesajelor n diferite situaii de comunicare.
2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a
diferitelor texte literare i nonliterare.
3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text
literar sau nonliterar.
Valori i atitudini
Cultivarea plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul
literaturii;
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice prin lectura
textelor ;
Cultivarea sensibilitii prin receptarea operei literare;
Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile
literaturii romne.
b. Obiectivele de referin
Au n vedere rezultatele nvrii ntr-un an colar. Ele sunt cele care
intermediaz ntre obiectivele-cadru i coninuturi. n programele colare,
ele sunt concretizate n exerciii, fapt ce poate sugera chiar inutilitatea
vreunui alt demers derivativ, n alte sub-obiective, cum sunt cele
operaionale. Obiectivele de referin s-ar constitui astfel n ultimul tip de
obiective care trebuie avute n vedere n activitatea la clas.
Aplicaii
1. Pornind de la un obiectiv de referin, identific coninutul sau coninuturile care
i-ar putea servi drept suport pentru atingerea acestui obiectiv.
2. Descompune un obiectiv de referin n obiectivele operaionale care intr n
alctuirea lui.
68

c. Obiectivele operaionale
Au n vedere rezultatele nvrii ntr-o unitate mic de nvare
(lecia) ca parte integrant a unei uniti mai mari de nvare (ciclu de
lecii). Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate, aceasta ntruct n afara
criteriului performanei sau comportamental este necesar i un criteriu
complementar, al competenei pentru obiectivele de transfer i de
exprimare, ambele implicnd creativitate i inteligen distributiv. De
asemenea, aa cum remarc i M. Stanciu, obiectivele operaionale nu sunt
i nu ar trebui s fie obiectivele finale, ultime, aa cum sunt ele vzute
adesea chiar de ctre specialiti. Ele sunt, de fapt, nceputuri care ar trebui
s fie deschideri pentru o instruire ulterioar (1999: 64). n documentele
curriculare de ultim or, s-a renunat chiar la conceptul de obiectiv
operaional; fiind cronofag n procesul de proiectare i fiind att de implicit
coninuturilor, nu mai este nevoie de exprimarea lui lingvistic explicit.
d. Cum vom folosi obiectivele?
1. Obiectivele trebuie stabilite pentru a putea fi atinse n practica
elevilor i nu la nivelul teoriilor. Modul de lucru cu elevii va fi
preponderent deductiv, pornind de la o situaie problematizant.
2. Obiectivele vor trebui comunicate elevilor pentru c astfel ei i vor
canaliza efortul n atingerea lor.
3. Obiectivele operaionale sunt evaluabile. Elevul va intui c
atingerea obiectivelor nseamn atingerea standardelor curriculare de performan vzute prin descriptori i calificativele:
excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient sau prin note.
4. Procesul de predare-nvare fiind concentric, elevul nsui va
descoperi n pregtirea sa lipsa unor competene i va putea
reparcurge drumul pentru a le recupera.
n sensul celor artate mai sus, dominantele noului curriculum fa de
cel anterior sunt:
definirea domeniilor disciplinei exclusiv n termeni de capaciti: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris,
exprimarea oral i exprimarea scris;
prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman
fundamental, acoperind deprinderi de receptare i de exprimare oral i scris;
reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris,
precum i mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;
69
Mihaela Secrieru
centrarea obiectivelor pe formarea capacitii proprii folosirii

limbii n contexte concrete de comunicare;
adaptarea coninuturilor la nivelul de vrst i la interesele
copiilor (Curriculum Naional, Aria curricular Limb i
comunicare, vol. I, 1999: 9).
3. Coninuturile
Aa cum au fost prezentate pn aici, coninuturile educaiei par a nu
se diferenia prea mult de coninuturile din manualele anterioare i, n
mare msur, acest lucru e adevrat. Valoarea nvmntului romnesc,
bazat pe coninuturi bogate, cantitativ i calitativ, este recunoscut
mondial, chiar dac media de dificultate a acestora raportat la psihologia
vrstei a fost escaladat (sau poate tocmai aceast escaladare st la baza
succeselor colare naionale?).
Problematica coninuturilor educaiei nu este att de simpl precum
ar prea, i de aceea este necesar n opinia noastr, pentru buna nelegere
a acestei componente curriculare, o prezentare de sintez a principalelor
aspecte subiacente.
a. Coninuturile conceptualizare
b. Selecia coninuturilor
c. Ordonarea coninuturilor
d. Organizarea coninuturilor
a. Coninuturile educaionale conceptualizare
n urma unor cercetri de sintez privind comprehensiunea
termenului de coninut, unii specialiti au ajuns la o definiie de lucru
convenabil, n opinia noastr, acestei realiti educaionale fundamentale.
Astfel, coninuturile curriculare reprezint un sistem de valori selecionate
din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar suigeneris, acumulate de societate pn la un moment de referin i, care
sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i
sunt integrate n sistemul curriculum-ului precolar / colar / universitar /
postuniversitar (C. Creu, 2000: 214).
Dup cum se observ din definiie, coninuturile nu sunt asimilate n
exclusivitate disciplinelor academice, ci alturi de cunotine sunt incluse
n coninuturile nvmntului i ale educaiei, capacitile i atitudinile
vizate prin experienele de nvare planificate de coal, n acord cu idealul
i cu finalitile educaionale (idem: 211). Aceasta nseamn, pe de alt
parte c nu intereseaz numai latura informativ a coninuturilor, ci i cea
formativ, clasica triad a finalitilor educaionale: I. Cunotine, II.
Aptitudini, III. Atitudini, fiind, n mod radical, n ultimele decenii vzut
70

ca: I. Atitudini, II. Aptitudini, III. Cunotine (vezi supra). n afar de
aceast precizare absolut necesar pentru definirea conceptului de coninut,
din perspectiv curricular, specialitii remarc necesitatea unei distincii
ntre coninuturile procesului de nvmnt i coninuturile educaiei. n
termeni sintetici, este vorba de curriculum formal i nonformal, care acoper sfera coninuturilor procesului de nvmnt i curriculum informal,
care acoper i sfera coninuturilor educaiei. n acest sens, modelul
curricular nseamn i o nou abordare a coninuturilor care trebuie s
rspund cerinei de a apropia coala de viaa social. Dup cum se observ
din toate definiiile curriculum-ului, consemnate de noi (vezi supra), i din
altele neconsemnate, ns, accentul cade pe coninuturi, n primul rnd, i
pe modalitatea de organizare a acestora ca experiene de nvare, n al
doilea rnd. Novatoare este i maniera de abordare recomandat, i anume
schimbarea centrului de greutate de pe savoir pe savoir faire, empatizarea elevului cu coninuturile i tratarea, indiferent de disciplin a unor
elemente de educaie care s-l formeze pe elev n spiritul unui om liber,
civilizat, democratic, ne referim la atenia pe care o atrag specialitii asupra
exploatrii valenelor formative ale noilor educaii: educaia relativ la
mediu, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i
pentru democraie, educaia n materie de populaie, educaia pentru o
nou ordine economic internaional, educaia pentru comunicare i
mass-media, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia nutriional,
educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, care
trebuie inserate la nivelul oricrei discipline1.
Aceast abordare care subliniaz importana coninuturilor rmne o
abordare care ancoreaz nc teoria curriculum-ului de vechile teorii
pedagogice ale didacticii coninuturilor, ceea ce nu este un factor de
contradicie n opinia noastr, ci, mai curnd, aa cum am mai afirmat (vezi
supra), o dovad a faptului c modelul curricular nu se opune celui
didacticist n totalitate i c este mai bine s vorbim de un model
educaional complex curricular-didacticist. Dac am dori s
minimalizm importana coninuturilor, n favoarea atitudinilor i
aptitudinilor, ar trebui tot mai mult s privim coninuturile ca pe o resurssuport, ca orice resurs material. Totui, puternicul caracter formativ
intrinsec unor discipline, cum ar fi gramatica, literatura, aritmetica, geografia i istoria, care se recomand ca adevrate universalii pedagogice
Aceste schimbri ar trebui s aib ca efect un tineret foarte educat i chiar o societate
ideal, am spune; totui scderea gradului de instrucie la nivelul masei de elevi n Romnia
i nu numai este un fenomen pe care l constat oricine, din anumii parametri evaluativi,
chiar luai aleatoriu, cum ar fi: media de admitere la faculti, care a fost mult cobort,
nivelul de cunotine al studenilor, uneori mult sub cel elementar, iar rezultatele la
examenele de titularizare, din anii trecui arat c unii profesori debutani nu posed
cunotine nici ct unii dintre elevii lor!
1
71
Mihaela Secrieru
este unanim recunoscut (vezi i Raportul ntocmit de specialiti pentru
National Educational Association, 18931).
Nu este de neglijat faptul c asupra coninuturilor clasice se exercit
presiunile contemporane ale practicilor sociale de referin, cum ar fi
practicile comunicaionale, ale sociabilitii, cele vocaionale, tehnice,
tiinifice, civice, politice, un corp de cunotine know-how, i chiar
culturile colare n sine, pe care coala nu le poate ignora, dac nu dorete
s fie perimat i exclus ca factor educaional fundamental (cf. i Carmen
Creu, 2000: 213). n acest sens, trebuie neleas i observaia lui G. de
Landsheere, care vorbea de o decolarizare a colii, adugnd c a
decolariza nu nseamn a suprima coala, ci a refuza ca ea s denatureze
viaa, adic s creeze o lume artificial, axat pe cunotine i deprinderi
care nu i-ar gsi locul n sfera acestei lumi. (G. de Landsheere, 1976, dup
G. Videanu, 2001: 348).
b. Selecia coninuturilor
ntreaga civilizaie sau chiar o parte considerabil din ea este mult
prea complex pentru a putea fi asimilat deodat i integral. Sistemul
educativ trebuie s selecteze elementele fundamentale ale existenei
comune i s le structureze n vederea transmiterii lor ntr-un mod
progresiv. Aceasta ncearc s fac coala prin selectarea coninuturilor.
Procesul de selecie a coninuturilor, care acum se desfoar dup
metodologii pedagogice speciale, este un rspuns la ntrebarea:
Ce este absolut necesar ca un elev s nvee n coal?
Trebuie s observm c selecia coninuturilor fiind att de complex
ea nsi, este necesar folosirea unor proceduri de discriminare. Referindu-ne la diversele tipuri de curriculum, observm c selecia coninuturilor procesului de nvmnt ine seama de criterii calitative i
cantitative diferite. ntruct nsei coninuturile, fie eseniale, fie complementare, evolueaz odat cu societatea, s-a considerat necesar stabilirea
unui minimum de criterii pertinente care s orienteze mai exact selectarea
coninuturilor. Aceste criterii acioneaz conjugat, este vorba de a) considerente teoretice, b) considerente de politic educaional i c) de
considerente particulare, cum ar fi libertatea profesorului de a participa la
selecia coninuturilor prin alegerea manualului, ghidurilor, materialelor
auxiliare etc.
a). Considerentele teoretice sunt structurabile n mai multe subtipuri:
Considerente tiinifice,
Considerente de psihologia dezvoltrii,
Considerente de psihologia nvrii,
1
J. Dewey, Note, 1977: 229
72

Considerente pedagogice.
b). Considerente de politic educaional naional.
c). Considerente particulare1.
Referindu-se la chestiunea seleciei i structurrii cunotinelor celor
educai, J. Bruner observ c prima i cea mai evident problem este
aceea a ntocmirii unor programe care s poat fi predate de ctre profesori
obinuii unor elevi obinuii i, n acelai timp, s reflecte, n mod clar,
principiile de baz ale diferitelor domenii de cercetare. Problema are dou
aspecte: n primul rnd, cum s prezini temele principale i cum s
ntocmeti materiale de prezentare mai bune, astfel nct ideile cele mai
importante i mai generale, ca i atitudinile legate de ele s dobndeasc
un rol central; n al doilea rnd, cum s pui de acord nivelul acestor
materiale cu posibilitile elevilor care au capaciti diferite i sunt n clase
diferite (J.S. Bruner, 1970: 41).
De-a lungul istoriei pedagogiei, au fost fcute suficiente ncercri de
selectare a coninuturilor din corpusul cultural universal i naional.
Consemnm mai jos cteva din aceste ncercri de selectare a coninuturilor i
principiile lor fundamentale, pentru a putea mai bine evalua importana acestei
probleme pentru orice modelare curricular a procesului de nvmnt.
Zetetica
Promotorul acestei teorii a fost J. T. Tykociner (1964), care a

fundamentat proiectarea curricular pe principiul cerere sau nevoie (gr.
zetetis). Zetetica avea ca scop studierea posibilitilor ca educaia s rspund
la nevoile multiple ale cunoaterii sistematice n coresponden cu procesele
mentale implicate n cunoatere i cu condiiile sociale care au facilitat
progrese n cunoatere. Aceste dimensiuni pot fi ordonate, rezultatul fiind o
clasificare a ariilor i a domeniilor cunoaterii umane. Acest rezultat poate fi
baza unui curriculum educaional, att puero-centrist, ct i proiectat din
perspectiva totalitii culturii umane. J. T. Tykociner a stabilit cinci zone ale
cunoaterii care ncorporeaz 12 arii de cunotine. Fiecare dintre acestea sunt
o sum de alte discipline academice clasice.
Zona I
1. Artele.
2. Simbolistica informaiilor.
Interferena acestor dou arii este asigurat de simbol, care vizeaz att simbolistica creativ
(artele), ct i simbolistica formal tratat de lingvistic (i filologie, critic literar),
matematica, teoria informaiei. Antropologia face legtura dintre aceast zon i
urmtoarea.
Zona II
1. Hilenergetica; (gr. hyle = materie i energeia = energie), cuprinde fizica,
chimia, astronomia, geologia i mineralogia.
1
Pentru o descriere a cestora vezi Carmen Creu, 2000: 218.
73
Mihaela Secrieru
2.
tiinele biologice (botanica, zoologia, morfologia, citologia, genezica i

fiziologia, care au n comun principiul vieii).
3. tiinele psihologice.
4. tiinele sociale (sociologia, ecologia i demografia).
Interferena dintre acestea este asigurat de biofizic, biochimie, fiziologie i
psihologie social.
Zona a III-a
1. Exelimologia (gr. exelixis = evoluie, devenire) (cosmologia, tiina evoluiei i
istoria, tiine ale trecutului i devenirii).
2. Pronoetica (agricultura, medicina, tehnologia (ingineria) i disciplinele
utilitare, tiine despre viitor i progres).
3. Cibernetica social (jurisprudena, tiinele politice, economia, managementul,
tiine ale sistemelor de meninere i cooperare i de reglementare).
4. tiinele diseminrii (tiinele educaiei, psihologia educaiei reglatoare,
biblioteconomia, jurnalistica).
Zona a IV-a
1. tiinele zetetice (metodologia cercetrii, epistemologia, tiine care studiaz
modul de cretere a cunoaterii).
Zona a V-a
1. tiinele integrative (ideologiile i teologiile, tiine care integreaz sisteme
explicative generale)1.
Ca prelungiri ale acestei teorii, se constituie perenialismul i

esenialismul, pe care le vom expune succint mai jos, pentru a oferi un
tablou al complexitii acestei probleme.
Perenialismul 2
Perenialitii cred c n coal ar trebui predate doar adevrurile

perene, care dureaz i trec peste timpuri. Aceste adevruri vzute n
calitate de coninuturi ar trebui s se concentreze pe lucrrile lui
Socrates, Plato and Aristotle and other elements of our classical (Greek
and Roman) heritage, as well as the literary and philosophical works of the
European Middle Ages (approximately 500-1400) and the Renaissance
(approximately 1500-1700)3 (cf. G. Leinwand, [1992]: 77). Dei nu exist
nelegere perfect ntre perenialiti privind care opere sunt cu adevrat
mari i ar trebui studiate, prin oricare din ele, care ar fi selectate se
urmrete formarea unui humanitarist care s se comporte astfel acting
justly, living peaceably, pursuing truth, understanding beauty, living
honorably, acting courageously and governing fairly4 (G. Leinwand,
[1992]: 77). Reprezentanii perenialismului au fost Robert Hutchins (1989Vezi Ion Negre-Dobridor, 2001: 49-50
The word perennial means everlasting (G. Leinwand, [1992]: 76).
3 n trad.: Socrates, Platon i Aristotel i pe alte elemente din motenirea noastr clasic
(greac i roman), precum i pe scrierile filosofice ale evului mediu european (aprox.
500-1400) i ale Renaterii (aprox. 1500-1700).
4 n trad. se poart corect, triete n pace, urmrete adevrul, nelege frumosul, se
poart curajos i conduce cinstit".
1
74

1997) i filosoful Mortimer Adler (1902). Ei au identificat aproximativ 100
de cri capitale, care rspund acestor cerine, n fapt, obiective
educaionale; i prin a cror studiere elevul ar ajunge la o nlime moral i
cultural deosebit de valoroas. Ei nii erau dovada acestei influene fundamental benefice a culturii anticilor i clasicilor sau renascentitilor. Cei
doi i doctrina lor au fost acuzai ns de elitism. Ca rspuns la aceast
acuzaie, ei au publicat, n 1982: The Paideia Proposal, lucrare n care
obiectau faptul c the most modern educational practices as too careeroriented in focus1 (G. Leinwand [1992]: 78). Susinnd ideile anterioare
de a recomanda spre studiere lucrrile fundamentale ale omenirii i prin
acestea de a reorganiza disciplinele academice, cei doi arat c obiectivele
educaiei devin astfel universale: Aceste obiective ar fi: 1) mental, moral
and spiritual self-improvement; 2) adequate preparation for discharging
the duties and responsibilities of citizenship; 3) preparation in the basic
skills common to all work2 (cf. Mortimer Adler, The Paideia Proposal, 1982,
New York, Macmillan, p. 16-17, dup G. Leinwand, [1992]: 78).
Esenialismul
Este un curent pedagogic important, reprezentat n secolul al XX-lea

de William C Bagley (1874-1946) i Herman C. Horne (1874-1946).
Esenialitii se deosebesc de perenialiti ntr-o msur relativ major. Aa
cum afirm G. Leinwand, essentialist believe it is the function of the school
to transmit the essential cultural heritage to learners by whatever means
are available to educators. Ei subliniaz importana disciplinelor
academice, mai ales a unora cum ar fi history, geography, math and
science, considernd c mastery of basic knowledge and skills is a must
(G. Leinwand, [1992]: 79). Metodologia predrii era axat pe accentuarea
memorrii de nume, date, locuri, oameni i lucrri importante din
literatur. Equally important is the technique of rote learning and oral
drills to encourage mastery and instant response3 (G. Leinwand, [1992]:
79). Obiectivele lor erau building character, (construirea caracterelor)
mastery of subject matter (o bun cunoatere a disciplinei) i intellectual
training (antrenamentul intelectual), (G. Leinwand, [1992]: 79). Rolul
profesorului era to choose selected aspects of facts, laws, practices,
n trad. Cele mai moderne practici educaionale sunt prea mult centrate pe orientarea spre
o carier.
2 n trad. 1) O autoameliorare mental, moral i spiritual; 2) o pregtire adecvat pentru a
prelua datoriile i responsabilitile unui bun cetean; 3) o pregtire pentru nsuirea unor
deprinderi comune mai multor activiti.
3 n trad. La fel de important este tehnica nvrii exhaustive i a exerciiilor orale pentru
a ncuraja o bun cunoatere i rspunsul imediat.
1
75
Mihaela Secrieru
customs and achievements and to plan instruction so as to bring about
effective learning1 (G. Leinwand, [1992]: 79).
Progresivismul
Aceast filosofie educaional a fost dominant n America mai ales

dup cel de-al doilea Rzboi Mondial, dei se cunotea ca teorie nc din
1890. Motivul ntrzierii afirmrii acestei teorii este c ea s-a constituit ca o
reacie critic i un rspuns la adresa marilor mbogii i corupi ai
societii americane, n legtur cu care educaia nu se putea considera
strin. Printele acestui curent este considerat Joseph Mayer Rice (18571934), care a elaborat un document programatic de sintez a ceea ce
definete i individualizeaz progresivismul. Repere coninute n document
au fost urmrite de nsui Rice ntr-o ampl documentare n 36 de orae
americane, 20 de instituii de formare de profesori i n discuiile cu aprox.
1200 de profesori aflai la catedr. Concluziile pedagogului i-au ntrit
ideile privind necesitatea unei teorii benefice asupra strii reale din colile
americane. Aceste repere sunt:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
"Learning should be experienced, that is, it should be active rather than

passive, and should be cooperatively planned by pupils and teachers.
Sensitivity to the needs of the group should replace those of the individual; and
cooperative effort should replace individual competition for grades.
Cooperation should not ignore individual differences. On the contrary,
cooperation requires that such differences be taken into account. The
curriculum of the school should encourage self-expression by allowing students
to develop their strengths and talents in reading, music, art, science,
mathematics, or in any other way. Educational growth is more important
than mastery of subject matter.
Because facts sometimes change radically, knowing facts by rote
memorization should be replaced by learning to live effectively in a rapidly
changing environment.
Traditional subjects should merge in a core curriculum based on topics such as
family life, community living, the nature of work and the best uses of leisure
time.
In teaching these subjects, teachers should not rely merely on books but use
many sources of information, including popular ones, and provide as many
appropriate experiences as possible.
Cooperation among children should be encouraged in the form of a variety of
group activities and assignments.
Because children would be living as adults in a democratic society, the
classroom should provide experiences in living and learning democratically.
The teacher should no longer be the central authority figure in the room; the
teacher and pupils should work together to plan learning activities. Progressive
educators use the word socialization as a synonym for the group activities they
prefer.
1 n trad. S aleag anumite aspecte ale faptelor, legilor, practicilor, obiceiurilor i

achiziiilor i s planifice instrucia n aa fel nct s scoat la iveal nvarea propriu-zis.
76

9.
Recognizing that a larger number of children who enter school would not go on
to higher education, progressive educators urge that non-college-bound
students be given as much attention as those planning to go to college.
10. Progressive educators tend to focus on the present and the future rather than
on the past, on solving problems rather than memorizing facts, on learning by
sharing experiences rather than by taking notes on teachers' lectures."1 (cf. G.
Leinwand, [1992]: 81).
Problematica lumii contemporane
Reconsiderarea rolului colii la sfrit de secol, prin activitatea

diverselor organisme cu reprezentare multinaional, cum este Unesco, a
avut ca rezultat noi teorii privind abordarea coninuturilor educaionale.
Acceptnd ideea cristalizat c dou variabile sunt fundamentale pentru
educaia cuiva, i anume nevoile individuale i cerinele societii (vzute i
ca exigene n acelai timp), cercettorii au abstras ideea c exist i o a
treia variabil supraadugat pe care au denumit-o cu un termen generic
problematica lumii contemporane (cf. G. Videanu: 1981: 345). Aceast
1. nvarea trebuie s fie experienial, adic trebuie s fie mai curnd activ dect pasiv
i trebuie s fie planificat cooperant de ctre elevi i profesori.
2. Sensibilitatea la nevoile grupului trebuie s o nlocuiasc pe cea la nevoile individuale.
Efortul de cooperare trebuie s nlocuiasc competiia individual pentru grade.
3. Cooperarea nu trebuie s ignore diferenele individuale, dimpotriv cooperarea cere ca
aceste diferene s fie luate n considerare. Curriculum-ul colii trebuie s ncurajeze
exprimarea de sine prin a-i lsa pe elevi/studeni s-i dezvolte talentele n citire, muzic,
art, tiine, matematic sau n oricare alt mod. Creterea educaional este mai
important dect cunoaterea strlucit a unei materii.
4. Pentru c lucrurile se schimb radical cteodat, modalitatea de a cunoate despre
lucruri printr-o memorare exhaustiv trebuie s fie nlocuit prin educaia de a tri efectiv
ntr-un mediu care se schimb mereu.
5. Subiectele tradiionale trebuie s se mbine n miezul curriculum-ului cu subiecte ca
viaa de familie, viaa n comunitate, natura muncii, cele mai bune moduri de a-i petrece
timpul liber.
6. n predarea acestor subiecte, profesorul nu trebuie s se bazeze numai pe cri n
calitate de material didactic, ci s foloseasc i s ofere ct mai multe experiene posibile
potrivite scopului nvrii.
7. Cooperarea n rndul copiilor trebuie ncurajat prin forme variate de activiti i de
sarcini n grup.
8. Pentru c aceti copii vor tri ca aduli ntr-o societate democratic, clasa trebuie s
ofere experiene de a tri i nva democratic. Profesorul nu trebuie s mai fie autoritatea
central din clas. Profesorii i elevii trebuie s munceasc mpreun pentru planificarea
activitii de nvare. Educatorii adepi ai acestor teorii folosesc cuvntul socializare ca un
sinonim pentru activitile de grup pe care ei le prefer.
9. Avnd n vedere faptul c un numr mare de elevi care intr n coal nu-i vor continua
studiile la un nivel superior, educatorii progresiti susin ca acestor elevi, care nu doresc s
mearg la colegii, s li se acorde aceeai atenie ca i celor care doresc s-i continue studiile.
10. Educatorii progresiti au tendina s se focalizeze mai mult pe prezent i pe viitor,
dect pe trecut, mai curnd s rezolve probleme dect s memoreze fapte, mai curnd s-i
mprteasc experiene i s nvee din experienele fiecruia dect s ia notie la
prelegerile profesorilor.
77
Mihaela Secrieru
sintagm terminologic vizeaz problemele educaionale concrete acum,
mai demult pur filozofice, privind protejarea mediului, noua ordine
economic internaional, drepturile omului, pacea mondial, libertile
fundamentale, nelegere, cooperare, solidaritate, responsabilitate. Cnd
au devenit acestea probleme de educaie, nu este o ntrebare fundamental,
dar faptul c J. A. Comenius vorbea despre acestea ca despre obiectul
educaiei poate constitui un rspuns indirect, ceea ce este important este
faptul c nu se poate vedea o realizare a acestor obiective dect prin
creterea rolului colii1, pe de o parte, i nevoia unei educaii permanente2
sau continue, pe de alt parte.
Problema educaiei prin coal transgreseaz spre problema educaiei
permanente. Desigur, coala nu poate fi rupt de acest nou tip de educaie,
ci trebuie s se constituie, i n opinia noastr, ca un continuum
educaional, rolul colii fiind fundamental n acest proces continuu. Orice
dezvoltare curricular (vzut in extremis i ca reform educaional),
trebuie s fie un feed-before, o anticipare permanent a nevoilor reale ale
umanitii. G. Videanu, sesiznd diferenele dintre noua teorie, ca expresie
a unei filozofii i a unei politici educaionale, i aplicarea ei efectiv, observ
c pentru a deveni o surs util i utilizat pentru o reform a curriculumului, problematica lumii contemporane trebuie s fie: a) identificat i
evaluat continuu din punctul de vedere al nevoilor i resurselor fiecrei
colectiviti naionale i ale fiecrei regiuni; b) exprimat n termeni de
obiective, coninuturi i metode de educaie permanent. (2001: 347).
c. Sursa coninuturilor
Dei am afirmat mai sus c sursa coninuturilor este un corpus
cultural universal i naional, aceast apreciere este prea vag pentru a
configura aceast surs. S-au dezvoltat, de aceea, numeroase tehnici de
selecie cultural.
D. Lawton (1983) a identificat, de exemplu n urma aplicrii unor
astfel de tehnici opt sisteme culturale, poteniale surse ale
coninuturilor nvmntului: socio-politic, economic, de
comunicare, raionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic
(cf. Carmen Creu, 2000: 219).
1 Conferina Unesco, Nairobi, 1976, aprob o rezoluie prin care se preconiza adoptarea unui
program de activiti viznd s promoveze, n perspectiva educaiei permanente, renovarea
i ameliorarea structurilor, coninuturilor, metodelor i tehnicilor educaiei colare i
extracolare n serviciul dezvoltrii, pstrnd prezent, n spiritul ei, recomandarea Unesco
cu privire la educaia pentru nelegere, cooperare i pace internaional i educaia
referitoare la drepturile omului i la libertile fundamentale (Unesco, 1977: 35).
2 Cf. G. Videanu: Educaia permanent i nu educaia colar izolat constituie rspunsul
potrivit la dificultile cu care sunt i vor fi confruntai indivizii i societile. De asemenea,
educaia permanent trebuie s nceteze s fie un principiu filosofic i s devin o realitate
social (2001: 347).
78

Anglia, n 1988, prin legea nvmntului numit Education Act,
identifica drept surse ale coninuturilor urmtoarele arii
experieniale: estetic i creativ, uman i social, lingvistic i literar,
matematic, moral, fizic, tiinific, spiritual, tehnologic (ibidem).
G. Videanu, 19871, s-a preocupat n a gsi o configurare a ariilor
curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu.
Rezultatele acestei cercetri indic drept surse ale coninuturilor:
evoluia tiinelor exacte, evoluia tehnologiei, evoluia lumii
muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra
profesiunilor, evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor
crescnd n cultivarea atitudinilor i a capacitilor, evoluia
culturii i a artei, dezvoltarea sportului i a turismului, impactul
sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului
prospectiv, aspiraiile tineretului, mass-media i exigenele
comunicrii, achiziiile cercetrii pedagogice, problematica lumii
contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate,
interdependene puternice i caracterizate prioritar.2
Dup cum se observ, din ultima abordare, caracterul vag al
corpusului cultural universal i naional a fost nlocuit cu cel vast, fapt ce
nu este de natur s ajute la decelarea corespunztoare. Singura concluzie
pertinent care se impune este aceea c coala trebuie s rein, ntr-o
expresie scurt i simpl, acele experiene fundamentale care s fac din
orice educat un individ pregtit pentru o via armonioas. De aceea,
asupra acestor coninuturi selectate la modul general trebuie s se aplice i
alte criterii sau exigene educaionale, care vor permite selectri tot mai
rafinate ale coninuturilor educaionale.
Un inventar al acestor indicatori de pertinen l gsim la
G. Videanu3:
1.
Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i

selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n
lumina finalitilor generale obligatorii.
2. Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul
culturii i al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor
i manualelor colare.
3. Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa
de problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii
locale i naionale.
4. Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile
spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la
diferite nivele ale sistemelor educative.
Studiul se numete Les contenus de l'ducation. Perspectives mondiales.

Vezi i Carmen Creu, 2000: 220.
3 G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, 1988: 189-190
1
79
Mihaela Secrieru
5.
Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central

(planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice
i extradidactice). Echilibru ntre grupurile de obiective cognitive,
moral-afective, psihomotorii, ntre grupele de discipline sau ntre
discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele
abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului
i imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a
nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n grupe mari sau clase
reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare.
6. Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n
sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii
contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre
cicluri colare.
7. Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a
nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare
formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva.
8. Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct
ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor
pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai
temeinic. (1988: 189-190).
d. Ordonarea coninuturilor
Coninuturile odat selectate suport o anumit ordonare. Ordonarea,
numit clasic de unii specialiti, se poate realiza disciplinar n mai multe
moduri:
a). Ordonarea liniar presupune ordonarea cunotinelor, astfel
nct orice cunotin anterioar este suportul educativ al celei
anterioare (antecedentul joac rol de precomprehensiune a
consecventului Ion Negre-Dobridor, 2001: 24).
b). Ordonarea concentric presupune ordonarea circular a
cunotinelor, pornind de la cunotinele de baz pn la conexiunea
cunotinelor pe un plan superior.
c). Ordonarea istoric se aplic acelor discipline unde acumulrile de
date coincid cu evoluia cronologic a disciplinei. De exemplu, Istoria
literaturii romne, studiat n coal sub numele Literatur romn
ncepe cu primele atestri ale literaturii populare, miturile i literatur
romn veche i continu pn la etapa contemporan, subliniindu-se,
mai ales, evoluia conceptelor literare, a motivelor i temelor. n acest
sens, coninuturile literare sunt, de fapt, ordonate i liniar.
d). Ordonarea spiralat a fost redescoperit de pedagogia modern
i este, n opinia noastr, o variant superioar a celei concentrice,
ntruct presupune reluarea i dezvoltarea unei discipline. Revenind
la exemplul literaturii romne, aceasta se studiaz n liniile ei
eseniale n liceu, dar este reluat i amplificat pe aproape aceleai
linii n facultatea de litere, de exemplu.
80

O ordonare mult mai modern este
e). Ordonarea trans-, multi- sau pluridisciplinar. Aceast
ordonare este cea mai complex, mai interesant, mai creativ i
mai provocatoare dintre toate tipurile de ordonri. La ea se poate
ajunge dup parcurgerea unor etape de proiectare curricular, care
rspund la ntrebri privind dezvoltarea unor competene de
gndire, dar i acionale. Teoria asupra unor astfel de modele a fost
dezvoltat de L. D'Hainaut (1981: 214 sqq.), dar, dei modelarea
teoretic pare a fi cea care rspunde cel mai bine tipului de civilizaie mondial actual, ea prezint unele dificulti i dezavantaje
insurmontabile, inventariate de specialiti, ntre care, adugm i
noi, resursa uman limitat a educatului i posibilitile lui
psihologice reale de a internaliza o astfel de cunoatere.
e. Organizarea coninuturilor
O prim problem care st n legtur cu organizarea coninuturilor
este transpunerea didactic. Conceptul de transpunere didactic,
caracteristicile i implicaiile acestui proces sunt descrise recent i de
Carmen Creu, care d urmtoarea definiie acestui proces: conceptul de
transpunere didactic [] exprim transformarea informaiei i cunoaterii
tiinifice sau savante n cunotine oferite spre asimilare n coal (2000:
221). Specialitii consider c exist mai multe aspecte ce privesc
prelucrarea cunotinelor tiinifice. Acestea sunt prelucrate cantitativ sau
statistic, mai ales din punctul de vedere al introducerii unui numr de
termeni noi i de judeci de valoare noi, n raport cu numrul anterior al
acestora; calitativ sau semantic, din punctul de vedere al pstrrii
semnificaiei termenilor pentru nelegerea corect a mesajului; sintactic,
aspect ce vizeaz pstrarea informaiei n scheme sintactice cunoscute ce
faciliteaz nelegerea i pragmatic, acest aspect avnd, mai curnd, un
caracter subliminal dect unul acional (precum cele enumerate pn
acum), deoarece indic n ce msur informaiile receptate de elevi produc
modificri psihocomportamentale n direcia ateptat de educatori.
(2000: 222-223). Teoretizarea acestui aspect numit transpunere didactic
este foarte important, iar factorii care intervin n acest proces sunt autorii
de cursuri, manuale, auxiliare didactice etc. i educatorii de la clase, care
pun n oper cunotinele tiinifice transpuse didactic. Totui acesta nu
este singurul aspect care trebuie avut n vedere, fiindc, n ultimul timp, o
cerin stringent a lumii educaionale o constituie reducerea decalajului
dintre teorie i practic. Prelucrarea informaiei tiinifice n una didactic
este urmat deci de o nou prelucrare, transpunerea n practic.
ntruct, nu am ntlnit acest concept n literatura de specialitate, ne
rezervm dreptul de a nu face nc o discuie pe marginea acestuia.
81
Mihaela Secrieru
Aplicaie:
Identificai posibilitile pe care vi le ofer disciplina pe care o predai n reliefarea
tipurilor de educaie menionate mai sus.
Bibliografie: Adrian Neculau, Teodor Cozma (coord.), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat i grad II, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994, p .7-11
4. Standardele curriculare de performan

Noul Curriculum Naional introduce conceptul de standarde
curriculare de performan. Acestea descriu performanele elevului la
sfritul unui ciclu de nvare i constituie baza evalurilor naionale
(examene de capacitate, de bacalaureat). Profesorul trebuie s-i
construiasc proiectele didactice i s-i operaionalizeze obiectivele, innd
cont i de aceste standarde cuprinse n programe.
5. Evaluarea
Trecerea nvmntului romnesc n etapa unei reforme curriculare
nseamn, n primul rnd, ntregirea paradigmei anterioare predarenvare n formula: predare-nvare-evaluare.
Evaluarea didactic este legat de obiectivele nvrii i vizeaz
ntreg curriculum-ul, adic se aplic activitii didactice, elevului i cadrului
didactic.
Evaluarea activitii didactice se vede n rezultatele cuantificabile, n
urma examenelor cu caracter naional: examene de capacitate i
bacalaureat.
Evaluarea elevilor din perspectiva noului CN nu nseamn msurarea
gradului de nsuire de ctre elevi a cunotinelor, ci a gradului de
internalizare a lor, astfel nct ele s fie folosite creativ n orice situaie. De
aceea, evaluarea se proiecteaz n strns legtur cu obiectivele de referin
i nu cu acele coninuturi pe care le ofer manualele. Problemele complexe pe
care le ridic evaluarea didactic vor fi tratate ntr-un capitol special.
Necesitatea evalurii cadrului didactic a impus necesitatea elaborrii
unor standarde de performan ale profesorului, standarde publicate de
MEC, prin Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, sub denumirea
de Standarde profesionale pentru profesia didactic (Bucureti, 2002), dar
stau i n atenia altor asociaii profesionale deoarece acestea vizeaz
ridicarea nivelului de pregtire profesional a cadrului didactic, aflat n
formare iniial sau continu.
Autoevaluare.
1. Definii idealul educaional.
2. Care sunt principiile educaionale?
3. Vorbii despre finalitile educaionale i finalitile specifice studierii unei
discipline.
4. Sunt necesare standardele de performan prevzute n Curriculum-ul Naional?
Argumentai.
5. Definii conceptele de evaluare i de verificare. Care este diferena dintre ele?
82

Generaliznd n legtur cu aceste subcomponente ale curriculumului, observm c :
1. Dei obiectivele sunt punctul de plecare al oricrui curriculum,
ceea ce apare ca evident mai important atunci cnd se trece la
praxiologie sunt coninuturile.
2. Coninuturile nu sunt un dat imuabil, in illo tempore, ci sunt
reselectate mereu, potrivit exigenelor stadiilor de dezvoltare ale
societii. Totui o parte din achiziiile fundamentale ale
umanitii sunt considerate imuabile i neeludabile.
3. Teoria curricular a dus la sporirea numrului de discipline la
alegere.
4. Standardele de evaluare au un caracter reglator la nivel naional.
3.4. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport
Aceste materiale de sprijin sunt instrumente care descriu condiiile de
aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i au fost elaborate
pentru a asigura o ct mai bun nelegere a filozofiei educaionale vizate
prin reforma curricular romneasc.
S-au elaborat ghiduri metodologice pentru disciplina Limba i
literatura romn att pentru gimnaziu, ct i pentru liceu, ghiduri ce
cuprind modele de proiectare didactic, explicaii privind utilizarea
programei, alte informaii utile.
3.5. Manualele colare
Manualele colare sunt suportul fizic al coninuturilor nvrii. Un
manual colar impune profesorului de limba romn o atitudine evaluativ,
pentru c profesorul este cel care face transpunerea programei analitice, a
curriculum-ului n cunotine ale elevului, utiliznd suportul de coninuturi
prezentat n manualele colare. Un profesor tnr i formeaz cu greu
deprinderile de evaluare a unui manual colar, iar compatibilitatea
cunotinelor profesorului cu toate coninuturile prezente ntr-un manual,
dei o variabil subiectiv, poate influena decisiv succesul actului predrii.
Iterm mai jos o serie de criterii evaluative ale manualelor, numite criteriile
Stockolm, care pot fi un punct de plecare n educarea profesorului privind
analiza critic a unui manual colar.
Evaluarea manualelor Criteriile Stockolm
a). Construcia/structura materialului
Trebuie s existe:
- fragmente de text, imagini, proz scurt, dramaturgie, poezii
- fragmente de lucru, jocuri-test
83
Mihaela Secrieru
- probleme de gramatic (n text sau n alte fragmente auxiliare)
- index de cuvinte (i explicarea sensurilor, acolo unde este necesar)
- caset/band
- rspunsurile temelor/exerciiilor
- excepiile ilustrate n texte uor de neles (cntece, poezii)
b). Formatul
- aspectul textului s fie corespunztor,
- aspectul leciilor i al paginilor s fie limpede/sinoptic
- grafica (fotografii, semne) s fie motivat
- materialele s fie bine alese i solide
- textul i imaginea s fie legate una de alta ntr-o logic pedagogic
c). Conformitatea cu planul de nvmnt
- exigena potrivirii concepiei autorilor condiiilor planului de
nvare (de exemplu scopul nvrii, scopul comunicrii)
- textele i informaiile care fac trimiteri la realiti
- s fie conforme cu realitatea prezentat?
- s fie conforme i potrivite n ceea ce privete vrsta
- s fie orientate spre problematizare
- s fie distractive
- s fie educative
- s existe aspecte multiculturale prezentate contrastiv
d). Oamenii i personajele crii. Aici trebuie s urmrim rspunsurile la
ntrebrile:
- exist persoane cu care elevii ar putea s se identifice
- personajele feminine i cele masculine au aceeai cantitate de spaiu
alocat n text?
- sunt evitate clieele privind rolul primordial al brbailor n familie
i societate vs. cel al femeii (de exemplu, ipostazierea femeii ca o
persoan fr participare la viaa social activ i doar condamnat la
a fi casnic).
e). Viaa de zi cu zi
- s fie prezentat viaa la ora i la ar
- s existe temele: familia, coala, munca i timpul liber
- s fie prezentate aspecte cu oameni care au diferite roluri n
societate.
f). Geografia rii i viaa pe teritoriul ei
- s aib manualul hri i fotografii privind geografia rii respective,
tipicul, industria etc. vs. textul beletristic sau textul supus analizei
lingvistice.
g) Societatea (prezentarea politic, administraie, industrie etc.). Aici
trebuie s urmrim rspunsurile la ntrebrile:
- s fie prezentate diferitele sisteme politice ale rilor unde se
vorbete romna?
84

- s fie prezentate sistemele sociale i condiiile de via n rile unde
se vorbete romna?
- manualul s conin referiri la actualitate, de exemplu, ntrebri
despre mediul nconjurtor, despre meserii (omeri), computer,
despre relaiile comerciale dintre Romnia i rile unde se vorbete
limba romn?
vs. textul beletristic sau textul supus analizei lingvistice.
h). Cultura
- s existe proverbe, zictori, obiceiuri culturale
- s fie bine reprezentate arta, muzica, teatrul, filmul
- s se vorbeasc i despre cultura tinerilor i despre cea alternativ
i). Limba
- s fie orientat spre limba standard
- manualul s ofere exemple privind forme diferite de limbaj, de
exemplu limbajul tinerilor, al reclamelor, limbajul tehnic, limbajul
literar, limbajul de zi cu zi
- limbajul din manual s fie potrivit situaiilor, s fie dat contextul?
- manualul s aib o varietate de feluri de texte (dialoguri, povestiri,
texte tehnice, texte de ziar .a.m.d.)?
- manualul trebuie s conin destul material pentru nelegerea prin
audiie (citire, pasiv) i activ (vorbit i scris)?
- limba s fie autentic
- limba s aib un efect artistic
- sintaxa s nu fie nici prea ampl i nici prea complex, dar nici prea
uoar i plictisitoare
- s fie recomandate texte spre lectura individual care au continuitate
cu textele din manual
- s fie sugerat o tratare diferit a textelor lungi i scurte
- s fie situaii importante ale vorbirii expuse n dialog
- s fie expuse funciile limbii
- textele s provoace creativitatea elevilor (s favorizeze discuii, texte
compuse dramatic i roluri)
- textele s reflecte i rolul emoional al limbii (jocuri, cntece, rime,
cliee ce exprim bucuria sau teama)
- cuvintele i expresiile s fie ndeajuns explicate
- s fie folosite analogiile i sinonimiile pentru facilitarea nvrii?
- s fie prezentate contrastiv diferenele de limbaj, datorate nivelului
de cultur (de exemplu: eu/tu-Dv. i convenia limbaj colocvial/limbaj
oficial.
j). Pronunie i intonaie
- s fie tratate sistematic problemele privind pronunia i intonaia
- problemele mai grele s fie recapitulate mai des
- s fie folosite culorile, liniile ngroate, sublinierile spre a fi de ajutor
n intonaie i reinerea informaiei?
85
Mihaela Secrieru
k). Casetele (dac exist ca auxiliar al manualului)
- s sune autentic
- s prezinte i variante ale limbii (de exemplu, diferii vorbitori,
eventual culoarea local, dialectele, lectur model etc.).
l). Gramatica
- textele s fie reprezentative pentru problemele de gramatic
- textele s fie alese dup punctele eseniale ale comunicrii
- s existe o tratare sistematic (progresiv) a gramaticii pe parcursul
manualului. S fie prezentate i puncte ale gramaticii pragmatice,
comunicative
- prezentarea s fie progresiv, dar nu slab sau prea puternic
- s existe i o prezentare gramatical global, de sintez
- structurile n manual s fie astfel descrise i analizate, precum n
predarea limbii materne? Ce teorie gramatical, model gramatical st
la baz
- terminologia gramatical s fie fcut cunoscut elevilor
- noiunile gramaticale s fie bine explicate atunci cnd sunt
prezentate prima oar
- regulile gramaticale s fie bine subliniate. S conin exemple i
comparaii cu limba latin
m). Exerciiile
1. Enunurile
- s aib unitate n adresarea ctre elevi: tu/voi/dv. +
tonul
- enunurile s dea indicaii i asupra situaiilor de limbaj,
chiar indicaii de regie atunci cnd sunt nsoite de
indicarea metodei
2. Rezolvrile
- s fie date rezolvrile n raport cu situaiile prezentate
3. Tipurile de exerciii
- tipuri de exerciii prezente s fie ct mai variate
- exerciiile s fie sistematice i s dea posibilitatea unei
rezolvri pas cu pas dup model:
I. nelegere (auzire-citire)
II. reproducere (scris-vorbit)
III. vorbit i scris n rolurile i situaiile date
IV. aspect exterior liber (oral i scris)
4. Forma exerciiilor
- formele exerciiilor s varieze
- s fie accentuat creative?
- s existe i exerciii ludice potrivite vrstei
- s ncurajeze munca n echip
- s existe exerciii pentru parteneri i pentru grupe mici
- s ncurajeze munca i nvarea individual
86

5. Interdependena
- s existe o interdependen lingvistic i tematic ntre
prile textelor gramaticale i exerciii
6. Difereniere
- s existe destule i diferite exerciii pentru a facilita o
difereniere n interiorul grupelor heterogene?
7. Recapitulare
- s exist o recapitulare sistematic
- s exist o ofert de exerciii ndestultoare pentru
facilitarea recapitulrii
n). Perspectiva elevului
n concluzie, trebuie s v ntrebai dac manualul poate fi asimilat de
elev.
Trebuie s v empatizai cu elevul i, din perspectiva acestuia, s v
punei urmtoarele ntrebri:
- Am fost suprasolicitat printr-un coninut, limbaj sau exerciii prea
grele?
- Sunt materialele per total srace, plictisitoare, neinteresante, din
perspectiva coninutului, limbii sau exerciiilor?
- mi ofer coninutul, textele i exerciiile destul posibilitate de
evoluie, dezvoltare?
- mi ofer coninutul posibilitatea crerii de resorturi pentru o
continuare a nvrii pe cont propriu?
- Am eu posibilitatea ca propriile mele gnduri i experiene s le
corelez cu materialul din manual, s folosesc propria mea
perspectiv asupra limbii?
- Pot acestea s-mi influeneze procesul nvrii, de exemplu,
alegerea temelor, a textelor?
- Sunt pentru mine scopul nvrii i paii nvrii cunoscui?
- Sunt n stare s recapitulez singur materia i fr ajutorul
profesorului s umplu spaiile goale?
- Am simit c iau parte efectiv la procesul nvrii?
Manualele alternative, opionale sau complementare
Manualele alternative, opionale sau complementare au fost unele
dintre primele produse cu impact major n schimbarea abordrii procesului
de nvmnt. Logica acestei reforme a suporturilor coninuturilor este
subliniat de autorii studiului de impact al reformei, amintit: manualele
alternative sintetizeaz ntreaga nou logic didactic n care eseniale sunt
rezultatele la nvtur ale elevilor. Numai c aceleai rezultate pot fi
obinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleai coninuturi ale
nvrii pot fi prezentate n maniere alternative numeroase, limitate doar
de imaginaia pedagogic a autorilor: Pedagogic, aceast regul este de mult
87
Mihaela Secrieru
demonstrat: a devenit pur i simplu o axiom. (Lazr Vlsceanu, 2002:
68). Totui nici profesorii i nici elevii nu au primit foarte bine aceast idee.
Motivele sunt obiective i le-au inventariat aceiai specialiti: distribuia
manualelor este ngreunat de foarte muli factori, analiza acestor manuale
survine dup ce profesorul a comandat manualul, a lucrat cu el la clas i a
constat c nu corespunde programei, unii profesori lucreaz pe cte dou
manuale pentru a diminua pe ct posibil eecul elevilor, ali profesori
schimb anual manualul pe care l i distribuie atras, mai curnd, de
comisionul mare la vnzare oferit de edituri, dect de a reprezenta i media
n aceast tranzacie interesul elevilor etc.
Noua abordare, ns, ndeamn profesorul s fie participant la
funcionarea pieei manualelor alternative prin documentare aprofundat i
prin efort suplimentar (Lazr Vlsceanu, 2002:68), i de aceea o soluie
raional n aceast privin este suma urmtoarelor aciuni:
1. concentrarea analizelor i realizrilor asupra modului de
construcie pedagogic i tiinific a manualelor alternative;
2. elaborarea unor ghiduri de informare a beneficiarilor (elevi i
profesori) cu privire la disponibilitatea i utilizarea manualelor alternative
pe discipline i cicluri de studii;
3. reconstrucia sistemului de distribuire a manualelor alternative n
nvmntul obligatoriu pe baza considerrii tuturor factorilor care
intervin n sistem (L. Vlsceanu, 2002: p. 71).
Cauzele insuficienei exploatrii optime a acestei inovaii, constau,
n opinia noastr, i n urmtoarele aspecte:
- timpul insuficient de reflecie asupra tuturor manualelor oferite
pentru aceeai disciplin i pentru aceeai clas;
- inexistena unui exerciiu democratic n cadrul catedrelor de
specialitate, n aplicarea unei analize de coninut unui manual
alternativ, dup o gril complet;
- raportarea acestor manuale noi, pe de o parte, vechiului manual,
acum nedorit i, pe de alt parte, unui ideal de manual a cror
coordonate nu sunt cunoscute deloc profesorului utilizator, dar
pe care se crede se pred undeva, ntr-o societate extrem de
civilizat, nu se tie cu exactitate unde i cum arat acesta;
- lipsa efortului de echip n a elabora nite standarde de calitate a
manualelor, care ar trebui s fie n consens cu cele ale echipei de
evaluatori ai ministerului, mai exact, transparente i aplicate de
toi actorii implicai n utilizarea manualelor!;
- nlocuirea autoritii autorilor de manuale, profesori univ.,
cercettori, savani cu muli autori banali, colegi cu aceeai
percepie comun i care impun sau nu respect profesional, deci
scderea din prestigiul manualului;
88

-
costurile colosale ale manualelor, n raport cu srcia elevilor

supui tirului de oferte.
Trebuie s consemnm, ns i prerea avizat a regretatului profesor

ieean C. Parfene expus n articolul Despre noile manuale de limba
romn (pentru clasele a VII-a i a IX-a,1 i care observa c o parte din
ceea ce se propune ca absolut nou [] se afl n principiu, i ntr-o anumit
msur i ca efectiv realizare n cele mai bune manuale din perioada
interbelic i, de asemenea, clasicele principii didactice nu i-au pierdut
valabilitatea. Didactica modern are meritul de a le nuana i a le adapta la
comandamentele noi ale vieii contemporane, extrem de variate, puse n
faa colii. n fapt, credem noi, n ceea ce privete limba i literatura
romn, se urmrete o nlocuire a inducerii unor sentimente, valori i
atitudini, estetice, patriotice moral-civice (prin magistrocentrism) cu cea a
libertii de descoperire a acestora de ctre fiecare educat (prin puero-,
socio- i psihocentrism).
3.6. Cadrul didactic de limba romn
Succesul reformei depinde de calitatea activitilor care se desfoar
n instituiile colare, activiti conduse de cadrele didactice. Nu este
indiferent aspectul statistic calitativ i cantitativ, care a fost constatat n
studiul de impact amintit asupra acestei componente importante a
corpusului profesoral: profilul socio-profesional al cadrelor didactice
studiate atest faptul c n coala romneasc de nivel primar i gimnazial
i desfoar activitatea un nucleu de nvtori i profesori de nalt
competen, devotai meseriei. Cadrul didactic tipic din acest nucleu, circa
2/3 din totalul celor care activeaz, este absolvent al unei instituii
colare/universitare de profil, are cel puin 10 ani de activitate n
nvmnt, a obinut cel puin gradul didactic II, cu preponderena
femeilor fa de brbai i a celor n vrst de peste 40 de ani (Lazr
Vlsceanu, 2002: 45). Totui, n acelai studiu de impact, se menioneaz c
din analiza profilului socio-profesional i demografic al personalului
didactic din nvmntul primar i gimnazial rezult, dincolo de multe
aspecte pozitive, un important deficit de potenial de dezvoltare pentru
activitatea colar i implicit pentru succesul reformei. Persoanele care
lucreaz temporar, cu ataament sczut fa de profesie, nu vor manifesta
interesul necesar pentru activitatea profesional i cu att mai puin pentru
a face efortul de autodepire i inovare cerute de reforma preconizat.
(Lazr Vlsceanu, 2002: 47).
Sunt implicite aici dou sintagme: profesor bun, coal bun. Pot
fi cuantificate mai multe dimensiuni definitorii ale acestora: profesorul
bun pred programa, are rezultate bune indiferent de cerinele
1
LL, p. 103
89
Mihaela Secrieru
programei i ale manualelor, are elevi cu rezultate bune la examenul de
capacitate i/sau bacalaureat", are elevi premiani la olimpiadele colare,
realizeaz progres n nvare la toi elevii dintr-o clas, indiferent de
nivelul lor iniial. Aceste standarde pot constitui teme de reflecie pentru
profesorul-debutant, dar dac unele condiii obiective stau n calea
realizrii tuturor acestor aspecte, n special, a celor de performan,
menionm c un profesor bun nu este cel care are elevi buni i inteligeni
prin natura lor, ci acel profesor care avnd elevi cu posibiliti limitate,
numite, de regul, normale, reuete s-i atrag spre nvtur, s le
inspire ncredere n ei s-i dirijeze spre integrare social, spre alegerea unei
viei oneste, dar plin de mpliniri umane, inculcndu-le i ideea valoroas
c toate aspectele muncii umane, fie intelectuale, fie manufacturiere au
aceeai noblee numai dac sunt fcute foarte bine, mai exact cu
profesionalism. Acesta, de fapt, este i idealul educaional, pe care l uitm
uneori prea repede.
n concluzia demersului nostru, observm i noi c:
1. terminologia de prezentare a noului curriculum este una nou;
2. logica procesului didactic are ca obiectiv aezarea n prim-plan a
elevului i nvrii;
3. n consecin, cadrul didactic devine iniiatorul i organizatorul
procesului, dar cele care dau seam de (in)succesul ntregii activiti sunt
rezultatele elevului (Lazr Vlsceanu, 2002: 52).
Noutatea i modernitatea Curriculum-ului Naional*

Semidescentralizarea proiectrii Curriculum-ului Naional.
Plasarea nvrii ca proces n centrul dimensiunilor colii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a
nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i aptitudini prin
dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i
prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea
unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui
nvmnt uniform i unic, pentru toi, conceput pentru un elev
abstract).
Trecerea obiectivelor/competenelor n prim-planul nvrii.
Adaptarea coninuturilor nvrii la preocuprile, interesele i
aptitudinile elevilor.
Adaptarea coninuturilor nvrii la exigenele vieii sociale i la
realitatea cotidian.
Promovarea interdisciplinaritii i transdisciplinaritii.
Deplasarea accentului de pe metodele informative pe cele activparticipative.
90
Impunerea unor standarde de performan elevilor i profesorilor.

Parcursuri colare personalizate i difereniate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaie i mplinire personal.
Posibilitatea organizrii modulare a procesului instructiv-educativ.
Permeabilitatea curriculum-ului fa de evoluiile n domeniu,
nregistrate pe plan internaional.
Articularea optim a etapelor n ansamblul su: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanent prin evaluare i feed-back.
Transparena curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor
educaionali implicai.
Responsabilizarea tuturor actanilor implicai n actul educativ, n
vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului.
Organizarea unor concursuri naionale cu responsabilitatea direct a
unui serviciu specializat (SNEE).
Reorganizarea conceperii concursurilor colare naionale, n principal,
i a evalurii, n general.
Semestrizarea structurii anului colar.
Elemente de continuitate i tradiie pozitiv.
Meninerea nvrii n centrul demersurilor colii.
Folosirea superioar a metodelor explicative, expozitive i interogative
atunci cnd au o mare putere educativ.
* Aceast prezentare o are la baz pe cea fcut de Mihai Stanciu, 1999: 218; i cea a CNC,
Noul Curriculum Naional zece dimensiuni ale noutii, 2001, la care am adugat i alte
elemente care ni s-au prut pertinente.
n toate rile lumii, studiul limbii materne i al literaturii naionale

este de importan major1. Urmare a acestui fapt, se constat o preocupare
cu totul special n elaborarea celor mai adecvate modele curriculare n
domeniu2. Disciplinele fundamentale, ntre care limba matern, asigur
trunchiul de cultur general, inclus n cadrul procesului de nvmnt
realizat n coala de baz, datorit efectelor formative maxime evidente n
planul structurrii aptitudinale i atitudinale a personalitii elevilor.
Prelungirea studierii acesteia constituie cultura de profil i are loc n licee,
faculti, studii postuniversitare, masterate i doctorate, precum i prin
formare profesional continu.
1 Mai multe organisme internaionale deruleaz importante investigaii a propriilor limbi

materne: Comisia de pedagogie a limbilor materne (organism sub auspiciile Asociaiei
internaionale de Lingvistic aplicat A.I.L.A.), i International Mother Tongue Education
Network (Olanda).
91
Mihaela Secrieru
4. Rolul universitii n promovarea reformei

Din cele expuse pn aici, nu este evideniat i rolul universitilor n
promovarea Reformei. Acest rol exist, dar are elemente de specificitate i
un grad de complexitate cel puin la fel de ridicat, ca i mecanismele
Reformei preuniversitare.
Trebuie s difereniem dou aspecte n legtur cu acest subiect.
1. Reforma nvmntului din Romnia a fost proiectat de experi
n curriculum din toate centrele universitare importante ale rii,
dar a vizat cu precdere nceperea ei de la segmentul colii
primare, gimnaziale i liceale, unde centralismul deciziilor aciona
implacabil, lsnd universitile s se foloseasc de prerogativele
autonomiei universitare.
2. Specialitii din Universiti, n diverse discipline, au constatat
modificrile de abordare impuse de Reform, fr a avea timp s
internalizeze i s ajusteze n timp util toate compartimentele
curriculare. Acest decalaj se observ cel mai bine la nivelul
Programelor analitice universitare.
S-a creat, deci, o realitate piramidal, cu baza n locul vrfului,
inversndu-se rolul universitii de avangard a cunoaterii:
nvmnt universitar
nvmnt preuniversitar
PRE-REFORM
REFORM
nvmnt preuniversitar
nvmnt universitar
Problema este c Universitatea nu poate participa la aceast reform
numai din perspectiva conceperii ei, ci ea nsi trebuie s-i
restructureze toate componentele educaionale, pentru a corespunde
Reformei. Din perspectiva integrrii n UE i a globalizrii, declaraiile de la
Paris (Sorbona), Bologna i Praga, au impulsionat aciunile universitilor
n direcia Reformei structurale.
Iat cteva aciuni propuse n cadrul acestor reuniuni.
n Declaraia asupra armonizrii arhitecturii sistemului european
de nvmnt superior, Paris, Sorbona, 25 mai, 1998, se itereaz o serie de
deziderate, privind crearea unui spaiu european al cunoaterii, spaiu n
crearea cruia universitile sunt instituii care joac n continuare un rol
central. Cele patru ri semnatare ale acestei declaraii, Frana, Italia,
Marea Britanie i Germania, s-au declarat gata de a se angaja pe calea
crerii unui spaiu universitar european, unde identitile naionale i
interesele comune au posibilitatea de a aciona i de a se ntri spre
92

beneficiul Europei, al studenilor si i, n cadru mai general, al cetenilor
si. Aceast declaraie se ncheie printr-o chemare ctre alte state
membre ale Uniunii i alte state europene de a ni se altura pentru a atinge
aceste obiective i ctre toate universitile europene s consolideze statutul
Europei n lume prin mbuntirea continu i educaia permanent
oferit cetenilor ei.
n documentul Spaiul universitar european, Declaraia Minitrilor
Educaiei din Europa, Bologna, 19 iunie 1999, s-au reiterat ideile Declaraiei
de la Sorbona i Bologna Magna Charta Universitatum (1998), n plus
existnd elemente de noutate. Idealul educaional al acestei aciuni poate fi
identificat n urmtorul paragraf: Europa cunoaterii este astzi
recunoscut drept un factor de nenlocuit pentru dezvoltarea capitalului
social i uman, precum i drept o component indispensabil pentru
consolidarea i mbogirea ceteniei europene, capabil s ofere
cetenilor si competenele necesare pentru a face fa noului mileniu,
precum i contientizarea valorilor comune i apartenenei la un spaiu
social i cultural comun. Scopul este atingerea unui grad crescut de
compatibilitate i comparabilitate a sistemelor educaionale universitare.
Principiile generale cuprinse n Declaraia de la Sorbona au fost concretizate n mai multe obiective, considerate prioritare pentru constituirea
spaiului universitar european i pentru promovarea sistemului de
nvmnt pe plan mondial:
Adoptarea unui sistem de specializri uor de accesat i de

compatibilizat, precum i introducerea Diplomei suplimentare, cu
scopul de a promova posibilitatea ocuprii unui loc de munc
pentru cetenii europeni i de a promova competitivitatea pe plan
mondial a sistemului de nvmnt superior european;
Adoptarea unui sistem bazat, n esen, pe dou nivele importante;

universitar i post-universitar. Accesul la cel de-al doilea nivel va
presupune completarea cu succes a primului nivel de studii cu o
durat minim de trei ani. Titulatura acordat la finalul primului
nivel va fi recunoscut pe piaa european a forei de munc ca un
nivel de calificare adecvat. Al doilea nivel se va finaliza cu titlul de
master i doctor, la fel ca n majoritatea rilor europene.
Stabilirea unui sistem de credite sistemul european de credite

transferabile (ECTS) ca un mijloc adecvat pentru a sprijini
mobilitile studeneti pe o arie ct mai extins. Creditele pot fi,
de asemenea, obinute i n contexte educaionale non-academice,
inclusiv n sistemul de nvare pe tot parcursul vieii (life-long
learning), cu condiia ca acestea s fie recunoscute de ctre universitile n cauz.
Sprijinirea mobilitilor prin depirea obstacolelor, n vederea

realizrii liberei micri, cu accent pe:
93
Mihaela Secrieru
pentru studeni, acces la oportuniti de studiu i formare i la
servicii conexe;
- pentru profesori, cercettori i personal administrativ ntr-un
context european de cercetare. Predare i formare fr
prejudicierea drepturilor lor statutare.
Promovarea cooperrii la nivel european pentru asigurarea
calitii, cu scopul de a dezvolta criterii i metodologii similare.
Promovarea dimensiunii europene n nvmntul superior, mai
ales n ceea ce privete dezvoltarea curricular, cooperarea interinstituional, schemele de mobiliti i programele de studii
integrate, formrile i cercetrile.
-
Au semnat acest document minitrii urmtoarelor ri: Austria,

Belgia, Republica Ceh, Estonia, Frana, Germania, Ungaria, Irlanda,
Latvia, Luxemburg, Olanda, Polonia, Romnia, Slovenia, Suedia, Marea
Britanie, Bulgaria, Danemarca, Finlanda, Grecia, Islanda, Lituania, Malta,
Norvegia, Portugalia, Republica Slovac, Spania, Elveia.
Din rezoluia Spre spaiul universitar european. Comunicat al
edinei minitrilor europeni responsabili cu nvmntul superior
(Praga, 19 mai 2001), aflm c 32 de semnatari au analizat n aceast
ntlnire progresul realizat pn n acel moment i au stabilit direciile i
prioritile pentru urmtorii ani. Minitrii au reafirmat angajamentul lor
fa de obiectivul de a nfiina un spaiu universitar european (EHEA
European Higher Education Area), pn n 2010. n plus, au recunoscut
nevoia de abordare a unei perspective educaionale de nvare pe tot
parcursul vieii. S-au discutat aici i alte aciuni care decurg din cele ase
obiective ale procesului de la Bologna:
Adoptarea unui sistem de credite transparent i compatibil (nct

cetenii s poat uza de calificrile, competenele i abilitile lor n
interiorul spaiului universitar european).
Adoptarea unui sistem bazat, n esen, pe dou nivele principale

(liceniat i magister/doctor).
Stabilirea unui sistem de credite (adoptarea unui trunchi comun de

calificri, creditat, care s ofere att posibilitatea de transfer, ct i pe
cea de acumulare).
Promovarea mobilitilor (Lansarea Planului de Aciune al

Mobilitilor stabilit prin Consiliul European de la Nisa, n 2002).
Promovarea cooperrii europene n domeniul asigurrii calitii

(Minitrii au solicitat universitilor i celorlalte instituii de nvmnt
superior, ageniilor naionale i Reelei europene de Asigurare a Calitii
(ENQA European Network of Quality Assurance in Higher Education,
n colaborare cu foruri similare din rile care nu sunt membre a le
94
ENQA, s coopereze n stabilirea unui cadru comun de referin i n

diseminarea bunelor practici).
Promovarea dimensiunilor europene n nvmntul superior (chemarea
de a intensifica dezvoltarea de module, cursuri i curriculum la toate
nivelele care s aib coninut, orientare i organizare european).
Acestor aspecte li s-au adugat i altele la fel de relevante:
nvarea pe tot parcursul vieii (Pentru a face fa provocrilor i
competitivitii);
Instituii de nvmnt superior i studenii (Minitrii i-au exprimat
aprecierea fa de contribuiile n dezvoltarea programelor de studii
care combin calitatea academic i relevana pentru a extinde
posibilitatea de a ocupa locuri de munc i au solicitat continuarea
atitudinii pro-active a instituiilor de nvmnt superior. Studenii ar
trebui s participe i s influeneze organizarea i coninutul educaiei1
din universiti i celelalte instituii de nvmnt superior);
Promovarea atractivitii spaiului universitar european (elaborarea
unui cadru comun de calificri, precum mecanisme coerente de
asigurare a calitii i de acreditare/certificare i eforturi susinute de
informare).
Pe aceast linie, pentru prima oar n Romnia i n Europa

Rsritean, Romnia este gazda a celei de-a 5-a ntlniri interimare, care
va avea loc la Cluj, n perioada 24-25 octombrie 2003. la Universitatea
Babe-Bolyai, sub patronajul European University Association, n problema
Working Together: Joint Degrees. Din prezentarea fcut de
Universitatea Babe-Bolyai acestui eveniment reinem:
ASOCIAIA UNIVERSITILOR EUROPENE (EUA) este principalul
purttor de cuvnt al comunitilor nvmntului superior din Europa.
ASOCIAIA UNIVERSITILOR EUROPENE (EUA) cuprinde 609
universiti i 34 de organizaii i instituii universitare din 45 de ri.
Misiunea EUA este de a favoriza crearea unui sistem coerent de nvmnt
superior i de cercetare tiinific n Europa, pe baza ameliorrii calitii
activitilor universitare. EUA pune n aplicare Declaraia de la Bologna
(1999), cu privire la crearea spaiului universitar european, prin aciuni
orientate spre:
n acest spirit, am recurs i noi la un model de feed-back pe care l gsii la sfritul lucrrii
i prin care dorim implicarea beneficiarilor n conceperea lucrrii de fa, din perspectiva
relevanei ei pentru Dv. i pentru practicianul din nvmntul preuniversitar. V rugm s
completai acel chestionar i s-l trimitei la adresa menionat.
95
Mihaela Secrieru
-
dezvoltarea identitii europene a nvmntului superior, pe

baz de valori mprtite;
compatibilizarea sistemelor de nvmnt superior din Europa pe
baz de norme acceptate;
mrirea competitivitii universitilor europene.
Preocuparea central a Universitilor este aceea de a asigura o

pregtire iniial de specialitate de calitate absolvenilor i de a le oferi
acestora posibilitatea ca dup absolvire s se integreze n comunitatea
european prin studii i diplome. Introducerea creditelor este doar una din
msurile luate de universiti n acest sens. i n acest sector, lucrurile
evolueaz ntr-un ritm corespunztor i se propun msuri constructive.
Unitatea de Dezvoltare Strategic i Management (UDSM), aflat sub
patronajul MEC, i propune, de exemplu, crearea Reelei Universitilor
Antreprenoriale (RAU), care va avea drept scop promovarea conceptelor
novatoare n nvmntul superior, adugnd c universitatea
antreprenorial vizeaz abordarea dezvoltrii instituionale n ntregul ei
(nvmnt, cercetare, faculti, departamente, catedre), urmrind att
procesul, ct i rezultatele, dezvoltare corelat cu nevoile mediului cultural,
social i economic). n felul acesta, universitile i prin ele sistemul
nvmntului superior (pentru c intereseaz att dimensiunea
instituional, ct i cea sistemic) devin deschise i inclusive, flexibile,
rspund nevoilor de dezvoltare individuale i ale comunitii (Sinteza
discuiilor reuniunii rectorilor, Cluj-Napoca, 2001). Nu ne putem opri de la
a remarca faptul c trecerea de la aceste declaraii programatice la fapte
concrete este un deziderat care poate dura chiar i zeci de ani. Totui n ceea
ce privete pregtirea n didactica specialitii, universitatea mai are multe
de fcut, ntruct absena n peisajul universitar romnesc a unor instituii
de nvmnt superior centrate pe aceast component i pstrarea
didacticii n module facultative, face ca, pe de o parte, percepia studenilor
asupra importanei disciplinei s fie sczut i, pe de alt parte, numrul de
ore alocat prin Planurile de nvmnt s fie relativ insuficient pentru
asigurarea unei pregtiri detaliate.
Bibliografie:
1.
Mirela Albulescu, Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte

formative: structura i dezvoltarea competenelor, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002.
96

2. Pavel Apostol, Didactica modern i strategia leciei, n Al. Bojin (coord.),
ndrumri metodice privind studierea limbii i literaturii romne n
coal, EDP, Bucureti, 1980
3. Brassart D.C. et al, Perspectives didactiques et acquisition du franais, langue
maternelles, Metz, CAS, 1990.
4. Carmen Creu, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura
Universitii Al. I. Cuza, Iai, 2000.
5. Carmen Creu, Coninuturile procesului de nvmnt, component a
curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 99107.
6. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti,
1988.
7. Sorin Cristea, Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?), n Cezar Brzea, Arta i
8. Sorin Cristea, Pedagogie, Editura Hardiscom, vol. I, 1996, vol. II, 1997.
9. Crian, Al. Programele colare n contextul reformei, n Tribuna
nvmntului, nr. 1-2, 1993.
10. Alexandru Crian, Georgeta Cincu, Reforma coninuturilor. O nou
perspectiv n elaborarea programei de limba romn, Rev. de Ped., nr.
1-2/1993, p. 53-63.
11. J. Dewey, Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura
12. Dictionary of Education, Carter V. Good, Mc. Grow- Hill, New York, ed. a II-a,
1973.
13. Cuschieri, D., Teaching Language for Communication (pre-print), La Valetta,
1992.
14. Valeria Filipescu, Olga Oprea, nvmntul romnesc obligatoriu n
Romnia i n alte ri, EDP, 1972.
15. Gagne C. et al., Didactiques des langues maternelles, De Boek, 1990.
16. I Grigora, Finalitile educaiei, n vol. Psihopedagogie, Editura Spiru
Haret, 1994.
17. Hangiu, I., Principiu i sistem n elaborarea noilor programe i manuale
colare de limba i literatura romn, (I; II), n Limb i Literatur, nr. 2,
III-IV, 1990.
18. Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modern, ediia a II-a revizuit,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, [s.a.].
19. Lapparat, M., Problmes de lecture poss par des textes historiques viss
didactique, n Thorie, Pratique, Pdagogie, nr. 69, 1981.
20. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionar de neologisme, Editura Academiei,
1986, Ion Negre-Dobridor, 2001.
21. MEC, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia Gliga,
Bucureti, 2002.
22. MEN-CNC Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a V-a a
VIII-a, Aria curricular: Limb i comunicare, Limba i literatura romn.
Limba latin, Bucureti, 1999.
97
Mihaela Secrieru
23. MEN-CNC Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a X-a a
XII-a, Aria curricular: Limb i comunicare, Limba i literatura romn.
Limba latin, Bucureti, 2001.
24. Miroiu, nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1999.
25. Moise C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Editura Ankaro, Iai, 1996
26. Neculau, T. Cozma, (coord.), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i
grad II, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994.
27. Tatiana Slama-Cazacu, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Ed. All,
Bucureti, 1999.
28. M. Stanciu, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai,
1999.
29. G. Videanu, Cultura estetic colar, EDP, 1969.
30. G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, 1988.
31. G. Videanu (coord), Coninutul nvmntului, n vol. Pedagogie, Editura
Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986.
32. Wicenty Okon', Didactica general. Compendiu, EDP, Bucureti, 1974,
Occasional Papers Mother Tongue Education, Olanda.
33. Parfene C., Despre noile manuale de limba romn (pentru clasele a VII-a i a
IX-a), n: LL, v. 44, 1999, nr. 2, p. 103-112.
Programe colare
*** English for ages 5 to 16: National Curriculum, Department of Education and
Science and the Welsh Office, 1989.
*** English for ages 5 to 14: National Curriculum, Scottish Office: Education
Department, 1990
*** Franais, langue ancienne (classes des collges 6, 5, 4, 3), Paris, Ministre de
l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 1989.
*** Plan d'tudes cycle d'orientation, Genve, Department de l'Instruction
Publiques (enseignement secondaires), 1992.
MEC, CNC, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin. Cadru de referin, Bucureti, 1998.
MEN, Planuri-cadru de nvmnt. Pentru nvmntul preuniversitar,
Bucureti, 1999.
Documente i legi
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Consiliul pentru Standardele Ocupaionale i Atestare, (COSA), Standard

ocupaional. Ocupaia: Profesor gimnaziu-liceu, Bucureti, 1999.
Tribuna nvmntului, nr. 2, IV, 1996.
Revista Pratiques, Frana.
Consiliul pentru Standardele Ocupaionale i Atestare, (COSA), Standard
ocupaional. Ocupaia: Mentor, Bucureti, 1999.
MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia
Gliga, Bucureti, 2002.
Legea nvmntului, Romnia.
98

7.
8.
9.
10.
https://gescoweb.uaic.ro (Planuri de nvmnt universitare).

www.cedu.ro (coli de var).
www.gaudeamus.ro (Tribuna nvmntului).
*** Declaraia asupra armonizrii arhitecturii sistemului european de
nvmnt superior, Paris, Sorbona, 25 mai, 1998.
11. ***Sinteza discuiilor reuniunii rectorilor, Cluj-Napoca, 2001.
12. *** Spaiul universitar european, Declaraia Minitrilor Educaiei din
Europa, Bologna, 19 iunie 1999.
13. *** Spre spaiul universitar european. Comunicat al edinei minitrilor
europeni responsabili cu nvmntul superior, Praga, 19 mai 2001.
99
Mihaela Secrieru
IV. CONCEPTUL DE LIMB MATERN

Disciplinele fundamentale, ntre care limba matern,
asigur trunchiul de cultur general, inclus n cadrul procesului de
nvmnt realizat n "coala de baz", datorit efectelor formative maxime
evidente n planul structurrii aptitudinale i atitudinale a personalitii
elevilor. Prelungirea studierii acesteia constituie "cultura de profil" - i are
loc n licee faculti, studii postuniversitare, masterate i doctorate, precum
i prin formare profesional continu.
Sintagma terminologic limba matern (germ. Muttersprache, it.
Lingua materna, fr. langue maternelle, engl. Mother Tongue), se recomand singur drept conceptul fundamental al tiinei Didactica limbii i
literaturii materne, fie ea romne, engleze, franceze, italiene, germane etc.,
dar cu toate acestea nici o didactic a limbii i literaturii materne din cele
consultate de noi1 nu se ocup n mod special n elevarea conceptului de
limb matern, ca un concept fundamental al tiinei nsi, cu toate
implicaiile de metalimbaj pe care le presupune. Intensiunea folosit n
mod curent pentru noiunea de limb matern se bazeaz n Romnia pe
definiia dat mai ales de dicionarele curente (i nu de un dicionar de
terminologie a didacticii limbii romne, care n limba romn nu exist) i
care i dau o explicaie etimologic, conform mama< lat. mamma, iar.
matern< lat. maternus, care nseamn de mam, al mamei, iar despre
limba matern se spune c este limba care e nvat i vorbit din
copilrie, de la prini2. Termenul este un neologism ptruns din latina
savant i nu din cea vulgar, varianta popular transmind filiaia direct
cu mama, prin reduplicarea silabei iniiale a termenului savant maternus:
ma- i -ma. Acest sens este comun i uor decodabil: ocrotitoare, aprtoare, punct decplecare, obrie, (DLR). n afara acestor prime denotaii,
termenul a dezvoltat o serie de sensuri secundare, date de conotaiile
politico-geografice aa cum se vede in opoziiile: natural, iniial,
primar, politic oficial, naional, vernacular sau indigen etc. pentru
un popor majoritar care triete pe un teritoriu geografic bine definit, popor
care poart de regul nume omonime cu limba majoritar (Frana - limba
franceza, Italia - limba italian, Germania limba german, Romnia
limba romn3 etc.) vs. artificial, dobndit ulterior, inter-naional,
Ne referim aici la tot irul didacticilor limbii romne din 1925 pn azi,, dar i la didacticile
limbii germane, .franceze, engleze, italiene, pe care le-am consultat.
2 Cf. Dicionar de neologisme, Florin Marcu, Constant Maneca, Editura Academiei,
Bucureti, 1986, s.v.
3 Dei pare o distincie uor de fcut, relaia dintre limb oficial i limb matern capt n
cmp European o varietate de rezolvri, aa cum remarc unii specialiti: depending on
their internal linguistic situation, the relative political power of different linguistic group,
1
100

secundar, strin etc. Aceste sensuri conoteaz cum am spus i alte
dimensiuni ale conceptului terminologic n discuie, punnd n opoziie
trsturile pertinente cf. unor bipolariti de tipul: natural- artificial;
iniial, primar secundar, teriar etc.1, politic sau oficial
regional, local, dialectal, naional internaional, vernacular,
indigen strin, istoric sau diacronic constituit vs. sincronic
reconstituit, cultural intercultural, majoritar-minoritar .a., la
care trebuie s adugm i dimensiunea educaional - pedagogic i
didactic - a maternei care nseamn limba n care se pred i nva n
coli. Limba strin ar putea fi definit sintetic drept: a language wich is
not the mother tongue and wich is associated with a country or countries
whose mother tongue it is. Learning to speak or to write a foreign langauge
means a person acquiring the ability to express themselves in different
sounds with a different rhythm of speech using different words (and
perhaps a different script), different grammar, different idioms, and
different phraseology in differinf styles wich are appropriate to different
situations (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R.
Steele et alii, 1991:553). Din punctul de vedere al atestrilor utilizrii
sintagmei limb matern, n didactica romn, el este utilizat n perioada
1889-1947, cnd studiul limbii romne devine studiu al limbii materne,
iar, adaug autoareler citate, momentul de apogeu e marcat [] de
generaia 1933, cnd limba romn primete titulatura de limba matern
(Alina Pamfil, Ioana Tmian, 2005: 144 i 147). n limba german,
termenul este atestat cu aceast ntrebuinare specific cam n aceeai
perioad, n lucrarea Muttersprache und Geistesbildung, Gttingen, 1929, a
lui Leo Weisgerber.
views on language rights and language equality, and other similar factors, states may choose
to promote a policy of a unilingual, bilingual or multilingual society (cf. I. Dunlop, R.
Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554). Relaia se complic
imediat ce observm c n majoritatea rilor europene exist mai multe limbi minoritare,
materne., dar dei discuia nu s-a purtat n termini de ierarhie, raportul a fost n general
corect interpretat. Din acest punct de vedere pare legitim alegerea Republicii Moldova, de
a-i proclama limba naional, oficial, matern, limba moldoveneasc, aceasta evolund,
din cauza condiiilor geo-politice ca o varietate puternic influenat de limba slav, rus, a
limbii romne. Acest aspect nu este n momentul actual pe deplin tranat, lingvitii i
politicienii fiind ntr-o lupt cu raport de fore inegal. Nici n Elveia situaia fa de limba
german nu este acceptat deplin de vorbitori, germana matern din Elveia cunoscnd o
evoluie fonetic suficient de sensibil, nct unii vorbitori s i afirme ca limb matern
(germana-)elveian.
1 Avem n vedere aici fenomenul de diglosie dau triglosie, respectiv situaiile n care prinii
sunt de origini i limbi diferite i transmit simultan copiilor ambele limbi, i/sau supraadugat, prinii respectivi triesc ntr-o alt ar, n care se vorbete alt limb, oficial,
care devine o a treia limb important pentru copilul care le va folosi n funcie de situaia
comunicativ.
101
Mihaela Secrieru
n toate rile lumii, studiul limbii materne i al literaturii naionale
este de importan major1. Urmare a acestui fapt se constat o preocupare
cu totul special n "elaborarea celor mai adecvate modele curriculare n
domeniu" (Alexandru Crian, Georgeta Cincu, 1993, p. 53). n multe ri
europene s-a renunat la atomismul educaional2, disciplinar i a avut loc o
reorganizare a disciplinelor n funcie de finalitile educaionale comune.
Acest model poate fi explicat foarte bine, apelnd la realitatea romneasc
unde cele apte arii curriculare supraordonatoare ale procesului de
nvmnt au fost obinute prin conjugarea a dou principii: principiul
seleciei i al ierarhizrii culturale i racordarea la social, flexibilitatea,
asigurarea parcursului individual, adic tocmai celelalte principii pe care leam menionat infra.
NOT. Nu este lipsit de interes ponderea acestor arii curriculare, la
gimnaziu i la liceu. Redm mai jos o schem n acest sens dup
planul cadru de invmnt pentru clasele a I-VII i IX-XII, Proiect.
Cabinetul ministrului MEC, 2004.
Om i societate
Arte
Sport
Tehnologii
Consiliere i orientare
Aprox. 10%
Aprox. 10%
Aprox. 10%
Aprox. 8%
Aprox. 5%
Aprox. 16%
Aprox. 8%
Aprox. 8%
Aprox. 8%
Aprox. 4%
Tabelul 1. Ponderea ariilor curriculare, la gimnaziu i la liceu
Din definiiile limbii materne, dar i ale limbii strine, n egal

msur, dup cum se observ, nu poate lipsi tocamai dimensiunea
didactic a limbii care este presupus i validat tocmai prin prezena
limbii n coli. Aceast dimensiune rezult din diferena specific dintre cele
dou ipostaze didactice posibile a unei limbi: de a fi matern i strin n
acelai timp pentru aceeai vorbitori sau pentru vorbitori diferii, cf. figurii
de mai jos:
1 Mai multe organisme internaionale deruleaz importante investigaii a propriilor limbi

materne: Comisia de pedagogie a limbilor materne (organism sub auspiciileAsociaiei
internaionale de Lingvistic aplicat -A.I.L.A.), i International Mother Tongue Education
Network (Olanda).
2 Modul cum sunt privite disciplinele i n Romnia ultimilor ani evoluat de la unul atomist,
la unul integrat pe arii sau zone, dei n unele privine aceast abordare poate prea o
revenire la indistincia disciplinar a unor tiine-mam, care au pierdut din obiectul
cercetrii prin autonomizarea unor direcii de cercetare n discipline distincte.
102
Limb strin
(secundar, teiar.
eriar . Etc.)
Limba matern
etc.)
Fig.3. Dubla ipostaz

didactic a unei
limbi naturale
Lsnd n susbsidiar faptul c aceste dou ipostaze, n opinia

noastr coexist, fiind consubstaniale, pentru a observa diferenele
sensibile privitoare la cele dou posibile dimensiuni didactice ale unei
limbi, opunem cele dou ipostaze ca i cum ar fi realiti distincte, lund n
discuie caracteristicile decelate de specialiti n ncercarea de a configura
identitatea specific a fiecreia dintre acestea (cf. tabelul de mai jos).
Perspectiva care dorim s o urmrim este aici mai nti cea a limbii i
literaturii materne pentru a o nelege mai bine i pentru a putea s o
aplicm n analiz din perspectiva conceptorilor de curricula preuniversitare, instituii i specialiti, care se ocup cu discutarea i statuarea unui
cadru conceptual care s precead n predarea limbii materne, iar n al
doilea rnd din perspectiva didacticii universitare, perspectiv care dei ar
trebui s prevaleze celei preuniversitare, din cauza inconsistenei evidenei
sale n planul teoretizrilor tiinifice, apare doar inferent, prin potenarea
demersurilor inductiv-deductiv. Dat fiind c datele despre interfaa
didacticii universitare sunt att de greu de obinut, singura posibilitate de a
confirma sau infirma unele presupoziii conceptuale sau de a aduce noi date
n discuie este aceea de a proceda la o cercetare constatativ, ceea ce am i
fcut n finalul acestui capitol.
Cercetnd literatura de specialitate, am reuit s configurm
comparativ statutul actual al limbii materne, pe care l-am abordat
multidimensional, (dup cum se observ n tabelele de mai jos). n acest
excurs ne vom ocupa de urmtoarele dimensiuni: 1. publicul-int, 2.
idealul educaional sau finalitile generale, 3. Modelul educaional derivat,
4. principiile de predare, 5. obiective, competene, valori i atitudini, 6
coninuturi (subierarhizate n 6.a. coninuturi de limb, 6b. coninuturi de
metalimb 6c. coninuturi de literatur i 6d.compoziii), 7. criteriile de
selectare a coninuturilor, 8. metodele de predare, 9. managementul clasei,
10. curriculum-ul resurselor, 10. nivelul evalurii.
103
Mihaela Secrieru
1. Credem c prima dimensiune care intereseaz i care se aaz
deasupra tuturor celorlalte este dimensiunea pe care noi am numit-o a
publicului-int, dar se pare c ideea publicului int este, cel puin pentru
situaia limbii strine, inferent ideii de nevoie de nvare, care a aprut
mai important la un moment dat, ea plecnd de la ntrebrile: should all
student be required to study a foreign language irrespective of their
motivation and linguistic ability. Should they all study the same languages
for the same number of years, have the same number of lessons per week,
and pursue eventually the same objectives, or should there be different
options on these points (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554).
Limba i literatura matern (LLM) Limba i literatura strin (LLS)
Dimensiunea publicului-int
Dimensiunea publicului-int
Toat populaia colar preuniversitar a unei a. un public adult, dar tnr care se
ri.
pregtete s fac studii universitare ntr-o
ar strin a crei limb trebuie s o
nvee;
b. un public autohton, cu alt limb
matern, care nva limba oficial a
statului de reedin, ca a doua limb
c. ali beneficiari, turiti, oameni de afaceri,
imigrani-emigrani, ambasadori, oameni
politici etc.
Tabelul 2. Cui se adreseaz LLM vs. LS
2. Problema publicului int i pentru limba matern, ca i pentru

limba strin se gsete astfel strns legat de cea a politicilor lingvistice ale
tuturor rilor Uniunii Europene, i nu numai, la fel cum st n relaie
imediat i direct cu problema idealului educaional urmrit.
Limba i literatura matern
Nivelul idealului educaional urmrit
n Europa de Est, n momentul actual, s-a

configurat clar rolul nvrii limbii materne
att din perspectiva idealului educaional
holistic, ct i din perspectiva curriculumului disciplinar, aa cum arat specialitii:
din punct de vedere tiinific, nvarea
limbii materne n coal este considerat o
modalitate fundamental de formare a
personalitii tinerilor, precum i de facilitare a viitoarei inserii sociale a acestora,
prin structurarea competenei lor comunicative, dar i prin interiorizarea sistemului
Limba i literatura strin

Nivelul idealului educaional urmrit
Consiliul Europei a initiat dou studii despre

limba strin n anii 1970: the Threshold level
(1975) i Waystage (1976). Primul, a fost
tradus de curnd i n limba romn sub titlul
Nivel prag i este cea mai avizat surs n
momentul de fa pentru problematica
didacticii limbilor strine. Privitor la idealul
educaional al predri-nvrii unei limbi
strine, n acest studiu se consemneaz c
acesta este de a ncuraja nelegerea, cooperarea i deplasrile (mobilitile pentru
toate categoriile de persoane. (Nivel prag,
104

de valori, tradiii i mentaliti proprii
comunitii creia i aparin. (Al. Crian,
1995: 1181), iar sub raport politic, argumentul cel mai des invocat vizeaz studiul
limbii materne ca mijloc de pstrare i
potenare a identitii naionale, concept nu
numai la mod, dar care a dobndit chiar n
ultima vreme, valene noi, neateptate, pe
deplin racordate mutaiilor din lumea
contemporan (Al. Crian, 1995: 118).
Idealul educaional al colii din perspectiva
limbii este ns cunoaterea limbii de colaritate standard i pstrarea prin limb a
caracterului unitar i identitar al poporului.
2002: ix), dar i scopul predrii/nvrii

unei limbi strine este acela de a narma pe
cel care nva cu un set de cunotine i
deprinderi de folosire a acestora n vederea
satisfacerii nevoilor comunicative. (Nivel
prag, 2002:3)
Tabelul 3. Idealul educaional al LLM vs. LLS

3. Idealul educaional impune un model practic de abordare a procesului
educaional specific, model care subsumeaz toate abordrile particulare. n acest
punct, se pare, ambele interfee ale unei limbi au acelai scop: comunicarea, pentru
matern, ns, existnd supraaplicat i componenta pstrrii identitii naionale
prin limb.
Modelul educaional derivat din idealul
exprimat mai sus este pentru unele ri,
precum Romnia - care o afirm n
documentul su curricular fundamental
preuniversitar actual, abordarea comunicativ-funcional (Curriculum Naional,
RO, 2005+) subliniind de fapt c rolul
limbii este de a comunica.

Modelul educaional derivat din idealul mai sus exprimat este abordarea
funcional-noional (cf. J.L. Trim,
2002: vii) sau cognitiv-pragmatic
(cf. Al. Crian, 1995: 123), ambele cu
scopul ultim de a comunica
Tabelul 4. Modelul educaional al LLM vs. LLS
Se poate comenta diferena terminologic dintre modele, dar

ambele cu aceeai finalitate prin aceea c finally, most current models of
langauge learning process attempt to account for proficiency in at least the
two ways identified as communicative or formal (cf. I. Dunlop, R. Titone,
S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:567). Nu este lipsit
ns de implicaii educaionale decodarea exact a termenilor n discuie,
respectiv istoria lor teoretic. Termenul abordare comunicativ-funcional,
utilizat n curriculum naional romnesc i neexplicat n toat
complexitatea i implicaiile lui poate fi decodat n spiritul observaiilor
Acelai punct de vedere este reluat mai jos n termenii: idealul de educaie al colii
europene aproape unanim asumat n fiecare ar este formarea unei personaliti
depline, autonome i creatoare, ataate unei filozofii a toleranei i a democraiei (Al Crian,
1995: 120).
1
105
Mihaela Secrieru
chomskiene privind achiziia i dezvoltarea limbajului, cf. language
education must be concerned with the whole communicative competence of
the child or person being educated. By communicative competence is menat
the ability to participate in a society as a speaking and communicating
member: it involves not just competence in the underlying linguitic system
(what Chomsky call linguistic competence), but also in language, and
knowledge of the complex patterns of discourse used by the society
(Chomsky, 1965 cf. i B. Spolsky, 1991, 581), dar tot att de bine poate fi
decodat precum la nivelul cmpului educaional european, unde a primit o
alt intensiune: cf. the dominat approach in the teaching of German as a
foreign language is the communicative methodology ) Piepho, 1981,
Neuner, 1981): the learners are provided with opportunities for
spontaneosly reacting to authentic materials in the target language and use
German within classroom for commmunicative purposes (H. J. Krumm,
1991: 615). Aceasta nseamn c modelul naional romnesc care se declar
comunicativ-funcional ar trebui s foloseasc textele literare ca pretexte
pentru comunicri spontane i eseuri, ori reflecii asupra limbii i nu ca pe
obiecte tiinifice, care aduc n spaiul nvmntului preuniversitar
ntreagul domeniu de cercetare al celor dou tiine primare limba i
literatura cu binecunoscuta lor complexitate terminologic, domeniu ce ar
rmne astfel apanajul corect i de drept al universitilor. Observaia este
att de important, nct singur poate da seama de ntreaga strategie de
politic educaional lingvistic a unei naiuni. Dac pentru limba romn,
aceast abordare, att n litera, ct i n spiritul definiiei este o provocare
deschis, a crei soluie ar trebui s fie gsit prin studii de diagnoz
naional, credem c o parte a rspunsului va fi revelat indirect i prin
studiul de fa.
Referindu-ne la termenul abordarea noional-funcional, facem
observaia c acesta este o micare pedagogic distinct ntre celelalte
micri, specific pentru predarea limbilor i care a fost definit n Marea
Britanie, n anii 1970, i reluat n contextul studiului the Threshold Level,
coordonat de Consilul Europei, iar n SUA a ajuns prin intermediul lucrrii
lui Wilkins, din 1976, de unde aflm intensiunea exact a termenilor the
term notions in the notional-functional syllabus refers to concepts which
people use in verbal communication and hence it represents a wide variety
of levels of abstraction; general notions relate to universal themes such as
time, space, motion, and so on, while specific notions are topic related, for
example, travel, sports, work, and so on. The term function refers to the
functional meaning of an utterance, that is , the social purpose of that
utterance. The national-functional syllabus is organized in terms of the
purpose for which people are learning language and the kinds of language
performance that are necessary to meet those purposes (Wilkins, 1976, p.
13, apud (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele
106

et alii, 1991:554). Micarea a beneficiat de o dezbatere plenar, n cadrul
TESOL Conference, i a fost analizat de diverse organisme internaionale,
avnd o dezvoltare rapid tocmai datorit considerabilei sale doze de
pragmatism, multe materiale didactice fiind publicate sub modelul
noional-funcional. Totui specialitii nu au ntrziat s arate limitele
abordrii, care constau n inventory of units or items are not a
continuuum, is not feasible to define all notions and the relations that
hold among them and hence the priciples of organization into a syllabus are
not sufficiently operational i lack of theoretical foundation has resulted
in the lack of systematicity in language content organization for teaching/
learning purposes (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E.Lucas
R. Steele et alii, 1991:561).
Diferena dintre cele dou modele rmne n opinia noastr
substanial, sub termenul comunicativ-funcional extrem de modern,
rmnnd nc extrem de multe abordri pre-reform.
4. Urmtoarea dimensiune urmrit de noi a fost cea a principiilor de
predare din dorina identificrii unei specificiti distincte.
Dimensiunea principiilor de predare

Dimensiunea principiilor de predare
n Elveia, ca principii specifice predrii n Romnia, unii specialiti consider c

limbii materne sunt afirmate urmtoarele: aceste principii sunt:
-limba devine obiect de analiz;
1. modularitatea
-diversele reprezentri ale limbii vor fi
2. structur concentric
abordate n coal;
3. pas cu pas un singur pas, nu mai muli
-oralul va ocupa un loc mai important n
deodat
cadrul predrii disciplinei (Sisteme de
4. gradarea coninuturilor
nvmnt, I, 1999: 85).
5. gruparea coninuturilor
6. personalizare
n RO., n ceea ce privete limba matern
7. formare de abiliti conversaionale
se pare c principiul care guverneaz
8. nvarea limbii n contextul culturii2
coninuturile este "one subject one goal"1, la ali specialiti adaug precizrile c:
alte principii nefiind exprimate transparent a) noile structuri gramaticale se introduc pe
de ctre programe ori Curricula Naionale. ct posibil cu ajutorul vocabularului cunoscut
1 Aici credem se impune punerea n relaie a limbii materne i limbii strine cu numrul de
ore alocate studierii lor, constatm c n cadrul curriculum-ului naional, limba matern
ocup ntre 20-25% [din totalul de ore] n nvmntul primar i ntre 10-15% n cel
secundar inferior (gimnazial) (Al Crian, 1995: 122; Sisteme de nvmnt din 21 de ri,
vol I, 1999, passim) Att la nivelul nvmntului preuniversitar, ct i la cel universitar,
observm c numrul de ore alocat studierii/nvrii unei limbi este foarte mare pentru
limba matern si foarte mic pentru limba strin. Din aceast cauz designul educaional
pentru limba strin atrebuit s surmonteze aceast deficit de timp didactic prin metode mai
bune, cu mai mare putere explicativ, prin materiale mai performante i prin alte mijloace
didactice.
2 Aceste principii sunt cele exprimate de ctre Centrul de limba romn pentru studeni
strini, Facultatea de Litere, Bucureti, www.unibuc.ro, lect. Dr. Oana Chelaru Murru i
Andra Vasilescu, site consultat la 25 noiembrie 2004
107
Mihaela Secrieru
Ne referim la faptul c scopul prezenei
unui coninut ntr-o program este pur
tiinific, acela ca acel coninut sa fie
asimilat de ctre elevi, scopuri colaterale
cum ar fi relevana pragamatic a celui
coninut fiind greu de atins n acest caz.
Tot ca un principiu acioneaz ns i
prestigiul limbii scrise i al literaturii
frumoase vs. limba vorbit i textele
funcional, de exemplu, iar la gramatic
excelena n analiza gramatical, cu
aplecare ndeosebi pe rezolvarea excepiilor
i subtilitilor limbii prevaleaz exersrii
discursului oral, de exemplu, cu urmrirea
corectitudinii exprimrii.
b) cuvintele noi se introduc numai dup ce

elevul a asimilat structurile dominante ale
capitolului respectiv (I. Mrza, 2001: 1).
n Elveia, sunt recomandate clar urmtoarele
principii:
- comunicarea naintea literaturii
- oralul naintea scrisului
- nelegerea naintea exprimrii
- practica limbii naintea cunotinelor
teoretice (Sisteme de nvmnt, I, 1999:
86).
Ali specialiti consider c asimilarea la
primul nivel unei limbi strine se bazeaz pe
urmtoarele principii: a) centrarea pe cel
care nva; b) un sistem de uniti capitalizabile; c) o concepie comunicativ a
competenei vizate n procesul de predare/
nvare (Nivel prag, 2002: 3).
Si n ceea ce privete DLLS n etapa metodei
gramaticii-traduse, era urmrit n principal
corectitudinea i mai puin fluena. (cf. I.
Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
E.Lucas R. Steele et alii, 1991: 557).
Putem afirma c avem o situaie relativ opus
DLLM, n sensul artat mai sus, respectiv one
subject more goals.
Tabelul 5. Principiile de predare ale LLM vs. LLS
5. Urmtoarea dimensiune pe care o avem n vedere este cea a

obiectivelor/competenelor i valorilor i atitudinilor vizate prin nvarea
limbii materne. Am utilizat aceast sintagm definitorie, dar observm aici
o anumit heterogenitate, n sensul c obiectivele sunt altceva dect valorile
de exemplu. Dac termenii obiective, competene, atitudini au fost mai bine
discutai, n ceea ce privete ideea de valoare, din punct de vedere
pedagogic nc se mai pot face consideraii. Sub aceast rezerv, observm
urmtoarele:
Nivelul obiectivelor/competenelor i valorilor i atitudinilor vizate prin nvarea limbii materne
n momentul de fa, documentele arat c n

majoritatea rilor europene acestea sunt:
In Norway, The subject MTE, then, is about
(...). These six main elements or aspects are, in
order:
identity,
experience,
becoming
educated [Bildung], culture, skills, and
communication MTE (standard language):
The goal is to teach the children:
1. to speak their mother tongue naturally,

Nivelul obiectivelor/competenelor i
valorilor i atitudinilor vizate prin
nvarea limbii strine
Exist o evoluie a obiectivelor urmrite n

Europa de Vest, mai ales, n ceea ce
privete LLS. n primii ani, profesorii erau
interesai n a prezenta basic grammatical
resources of languages; its categories of
form of meaning, its fundamental
inventories of syntax, lexis and verbal
functions and their development in the
sense of skills in areas of listening,
108

straightforward and clearly - without major
phonetical or grammatical mistakes,
2. to read both bokml and nynorsk [the two
national, standard, written languages], with
distinct pronunciation and fairly correct
accent, to understand and retell what they
read, and to be able to obtain knowledge by
reading,
3. to write straightforward, naturally and fairly
correct (and with fairly correct punctuation
marks) about topics adequate for the field of
experience and knowledge for this year level
(KU 1940:48, RMERCA, 1999:121 -123,
http://www.ls.no/L97/L97/).
n Romnia, ca urmare a reformei curriculare,
n programe se vorbete de obiective pentru
ciclul primar i gimnazial i de competene,
valori i atitudini pentru ciclul liceal.
Obiectivele ciclului gimnazial sunt: producerea i receptarea de mesaje scrise i orale;
dar sunt n continuare vizate i competenele
n producerea de analize literare i analize
gramaticale, scrierea de compoziii de diverse
tipuri.
Competenele ciclului liceal vizeaz utilizarea
corect i adecvat a limbii romne, n diverse
situaii de comunicare; comprehensiunea i
interpretarea textelor [folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a
diferitelor texte literare i nonliterare]; situarea n context a textelor studiate prin raportare la epoc sau la curente culturale/ literare;
argumentarea n scris sau oral a propriilor
opinii n diverse situaii de comunicare [NB.
fragment nlocuit ulterior n documente cu
asupra unui text literar sau nonliterar] (cf.
www.edu.ro, Programe colare pentru clasele
a IX-a - a XII-a)
Valorile i atitudinile vizeaz cultivarea
plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul
literaturii; stimularea gndirii autonome,
reflexive i critice prin lectura textelor; cultivarea sensibilitii culturale privind evoluia
i valorile literaturii romne [NB. fragment
nlocuit pentru limba matern cu prin evidenierea relaiilor de apartenen i de
diferen la/fa de diferite comuniti
(etnice, rasiale, lingvistice, confesionale etc.].
Observm n legtur cu programele curriculare romneti prea multele competene
vizate att n primar/gimnazial, ct i liceal, i
nalta lor complexitate n raport cu vrsta de
colaritate i cu timpul didactic avut la
comprehension, reading comprehension,

speaking and writing. (cf. I. Dunlop, R.
Titone, S. Takala, H. Schrand, E. Lucas R.
Steele et alii, 1991: 555). Acestea sunt
obiectivele generale ale fiecrei curricula de
LLS europene, dar au aprut i alte
abordri.
n ultimele curricula din Germania, Noua
Zeelanda, Olanda, Austria, Elveia i
Frana, ncrcatura lexical nu vizeaz mai
mult de 1500-4000 de cuvinte, dar se pune
accent pe interculturalitate; se dorete o
oralitate obinut mai ales prin jocul de rol
care reproduce situaii de nvare din viaa
cotidian.
Observm i faptul c dac n anii 1970,
prin cele dou studii Threshold Level i
Waystage erau analizate stadiile dezvoltrii predrii limbilor strine n primul val
al introducerii acestora n coli, n legtur
cu observaiile rezultate nu se tia cert cum
vor fi aplicate in curricula colare (cf. I.
E.Lucas R. Steele et alii, 1991:556).
ncepnd cu al doilea val, la nceputul
anilor 1980, n literatura american se
vorbete tot mai mult despre competen
comunicativ, iar acest lucru se materializeaz i n curricula colare specifice
disciplinei.
Competenele sunt de nelegere, exprimare oral, scriere, la toate nivelurile de
utilizare elementar, independent i
experimental a unei limbi strine (Nivel
prag, 2002: ix), iar definirea obiectivelor
nvrii [rebuie s se fac] n aa fel nct
n procesul de evaluare s se poat verifica
uor dac obiectivele au fost atinse de ctre
cursani. (Nivel prag, 2002:4)
Accentul nu mai cade excesiv pe corectitudinea exprimrii, care nu mai este
sancionat drept incultur, ci pe capacitatea celui care nva de a se face neles
(cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H.
Schrand, E.Lucas R. Steele et alii,
1991:557).
Obiectivele nvrii vor viza att atingerea abilitii comunicative prin dezvoltarea mai multor tipuri de competene, ct i dezvoltarea personalitii prin
stimularea capacitilor cognitive i prin
dezvoltarea afectivitii (Nivel prag,
2002: 3)
109
Mihaela Secrieru
dispoziie. Credem c i n programele de
dup reforma educaiei formularea obiectivelor sufer de clare exagerri demagogice i
gratuite. n legtur cu ideea de valoare, de
exemplu, observm c sunt pstrate noiunile
de estetism, stilistic, care indic faptul c
prin liceu se dorete formarea unei elite
intelectuale, dotat cu aptitudini critice
profunde i cu o inalt gramaticalitate i mai
puin creterea umanitii n om, educarea
contiinei morale i sdirea idealurilor de
via, a dorinelor de progres spiritual etc.
n Germania, obiectivele vizate n studierea
maternei i din punctul de vedere al specialitilor sunt: construirea unei perspective n
studierea limbii, conferirea gramaticii a unei
funcii de ajutor pentru alte obiecte, cunoaterea formrii cuvintelor, necesar nelegerii
comunicrilor, necesitatea gindirii analitice,
sensibilizarea pentru normele de via, capacitatea de a-i lua singur informaiile, producerea de texte prin parafrazare, capacitatea de
a analiza actiunile de comunicare. (Klaus
Metzger, 2002: 45-46). n Bildungsplan,
2004, competenele vizate sunt: de limb, de
metod, de construire, de comunicare, de
scriere, de lectur, n medien i de reflecie
asupra limbii care se subsciu unor competene colare generale: personale, sociale, de
metod i de disciplin (2004: 14).
n Elveia, competenele vizate sunt patru: a
auzi i a vorbi, a scrie, a citi i a avea reflecii
asupra limbii. (Bildungstandard, Zug,
1994: 2).
Redm aici i accepiunile acestor competene, pentru c ele sunt extrem de des
evocate, dar intensiunea lor exact nu este
specificat n didacticile limbii materne
romneti, ele fiind concepte transversale
mprumutate n mare parte din sociolingvistic, sociolingvitii fiind i primii
care le-au propus.
Competena lingvistic presupune
cunoaterea resurselor formale cu ajutorul crora se pot construi i formula
mesaje semnificative i capacitatea de a le
utiliza. Cu alte cuvinte, aceast competen presupune cunotine de fonetic,
lexic, gramatic (morfologie i sintax,
eventual istoria limbii), semantic, ortografie i ortoepie.
Competena
sociolingvistic
cere
cunoaterea capacitilor necesare pentru a
domina dimensiunea social a utilizrii
limbii. Ea presupune stpnirea mrcilor
lingvistice ale relaiilor sociale (a regulilor
de politee specifice acelui popor dumneavoastr/dumneata/tu), a structurilor idiomatice, a diferitelor registre (familiar,
popular, peiorativ), dialecte .a.
Competena pragmatic include competena discursiv, adic abilitatea unui
utilizator de a aranja propoziiile ntr-o
secven ct mai natural cu putin,
respectnd reguli de organizare a discursului.
Competena socio-cultural nseamn
cunoaterea societii i a culturii comunitilor n care se vorbete limba respectiv. Se includ aici viaa de zi cu zi,
condiiile de via, relaiile interpersonale,
limbajul gesturilor, conveniile sociale,
diferitele ritualuri. (Nivel prag, 2002:5).
Tabelul 6. Obiective i competene vizate prin studierea LLM vs. LLS
6. n ceea ce privete coninuturile, situaia este diferit pentru LLM

i LLS.
Dimensiunea coninuturilor
n Romnia, pentru studierea maternei, pn

la reforma curricular, aceleai coninuturi
erau destinate tuturor beneficiarilor aflai la
un nivel de colaritate, premisa dedus fiind
c ei trebuie sa aib acelai nivel de pregtire

Dimensiunea coninuturilor
La nivelul coninuturilor, pentru ntrega

Europ, a existat o practic prezent mult
timp: textbooks contained definitions of
rules and exceptions, lists of paradigms and
classes of words, passages for translation into
110

n orice moment al colaritii. O dat cu
reforma curricular, coninuturile literare mai
ales au devenit mai mobile, ele putnd fi altele
chiar pentru aceeai clas, i pentru acelai
scop cognitiv, n funcie de autorii manualelor.
Nu exist criterii declarate de selectare a
coninuturilor, pn la reforma educaiei, n
Romnia, de exemplu, manualele de liceu
coninnd aceleai opere literare organizate ca
ntr-o istorie literar i ca i n programele
universitare.
Important este ns de subliniat faptul c
literatura, mai ales n Europa de Est, dar i n
Frana, Germania etc. a fost tributar ideologiilor politice ale vremii, fiecare regim
impunnd studierea literaturii acesta fiind un
mijloc extrem de eficient prin care se reuea s
se glorifice regimul social politic al vremii.
Acest proces este strns legat de canonul
literar al vremii, ornduirii etc. Faptul este
dovedit de un analist francez de renume,
Antoine Compagnon, care demonstra c n
ciuda preteniilor de valorizare estetic a
autorilor devenii de marc prin instituirea
canonului, decupajul colar al literaturii ine
cont de ideologie. Astfel n secolul al XIX-lea,
programele de literatur din Frana au reflectat orientarea guvernelor care s-au perindat la
crma rii: n perioadele revoluionare, cu
guvernare de stnga canonul era reprezentat
de literatura Luminilor. n perioadele de
restauraie ns, secolul al XVII-lea era
nlocuit cu precedentul, care promoveaz o
literatur tradiionalist, regalist (cf. Ligia
Sarivan, 2005:53). Din acest punct de vedere
n perioada stalinist, adic n Romnia
anilor 1950-1951, se observ ponderea
textelor proletcultiste, iar temele literare ale
operelor studiate erau: munca n fabrici i
uzine, viaa rnimii muncitoare n trecut i
astzi, colhoznicii sovietici, colhozurile,
aspecte din viaa oamenilor sovietici, aspecte
din lupta tineretului sovietic, dragostea
oamenilor muncii pentru iubiii conductori
etc. (cf. Alina Pamfil, Ioana Tmian, 2005:
89); n cea din epoca de aur se observ o
relativ flexibilizare a canonului comunist care
corespunde perioadei de deschidere de la
nceputul regimului ceauist, dar care
urmeaz liniile ideologice dure prescrise de
literatur (cf. Ligia Sarivan, 2005:53), ntre
care am meniona noi ironia i desfiderea
burgheziei i afirmarea nobleii proletare pan-
and from the target language, and some

exercises. (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala,
H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii, 1991:
557). n ceea ce privete textele ele, erau
fragemente de literatur frumoas, dar i
texte de informare fr caliti artistice.
n lucrarea Nivelul prag, citat mai sus, de
exmplu, coninuturile sunt organizate din
punctul de vedere pragmatic al teoriei
conversaionale, dar n dorina de a fi mai
eficieni s-a mers i mai departe, astfel nct
din obiectivele de mai sus s-a derivat selectarea i organizarea cursurilor n uniti
capitalizabile destinate direct nevoii unui
beneficiar. Este un termen introdus de J.Van
Ek i surprinde capitalizarea n mod didactic
a a diverselor stadii de cunoatere a limbii, n
situaia de fa. Dac avem 5 beneficiari-int
ai nvrii unei limbi strine, putem s
ctigm timp, s profesionalizm cunoaterea pentru acei care sunt la un anumit nivel
prin trecerea la un nou stadiu, dac n mod
iniial aplicm un test cu itemi care s
corespund diverselor stadii de nvare,
standardizate de specialiti. Metoda duce la
reunirea cursanilor n grupe de compoziie
variabil opineaz sau traduc autoarelor
lucrrii Nivel prag, (2002: 4), dar n opinia
noastr, traducerea este incorect fiindc se
produce de fapt reunirea cursanilor n grupe
cu o compoziie ct mai omogen, fapt ce
are efecte benefice asupra rezultatelor nvrii.
n Germania, Elveia i Austria unii profesori
chiar au renunat la textele manualelor,
prefernd s aduc fragmente sau articole din
ziar pentru a furniza elevului un lexic actual,
n uz, odat cu structurile sintactice actuale i
n uz.
Coninuturile sunt organizate n acord cu
obiectivele: a) speech intentions [], b)
topics e.g. sport, radio, cinema etc., c)
situations, e.g. Shopping, At the Post Office,
d). Texts e). Vocabulary/structures (cf. I.
E.Lucas R. Steele et alii, 1991:557). Ierarhia
este de tipul acte de vorbire, cuvinte,
structuri lexicale, reguli gramaticale (Nivel
prag, 2002:ix). Ca literatur se acceseaz
asiduu perspectiva intercultural.
111
Mihaela Secrieru
teologice. Era astfel configurat printr-un
decupaj precis o singur literatur (cf. Ligia
Sarivan, 2005: 53). Abandonarea temelor
amintite, cel puin n Romnia, s-a fcut
treptat n favoarea alegerii unor texte care
cultivau ns asiduu morbidul: moartea,
suferina, fatalitatea vieii, mesianismul, opresorii etc. teme ce erau prezente cu minime
excepie n toate textele literare primare,
gimnaziale i liceale, dei acestea erau destinate copiilor i adolescenilor. n literatura
pentru gimnaziu i liceu textele grele, uneori
filozofice din punct de vedere existenial,
reprezentau din punctul de vedere al receptrii lor adevrate bariere pentru copii, soluia
gsit de ctre profesori fiind cea a analizelor
erudite i preioase fabricate de ei i oferite
elevilor spre nvare.
n Romnia actual se consider c are loc n
studiul literaturii materne abandonarea paradigmei ideologic orientate (Al Crian, 1995),
dar pentru c n manuale mai exist lecturi
precum Dl. Goe i Chiria deseori se gsesc
interpretri antiburgheze gratuite n momentul istoric n care ne aflm, Goe copil de
burghez rsfat, iar Chiria - parvenit i
exponenta burgheziei n formare. Perspectiva
intercultural interpretativ este complet
absent
Tabelul 7. Coninuturile-suport pentru studierea LLM vs.LLS
6a. Limba matern are cteva dimensiuni subordonate i subordonatoare, n ceea ce privete coninuturile, respectiv dimensiune limbii i cea
a metalimbii, a literaturii i a compoziiilor sua compunerilor, de care ne
vom ocupa n continuare.
Dimensiunea limbii
Atunci cnd vorbim despre nivelul limbii,

observm c n Europa, conform programelor
colare, acesta este vizat cu preponderen la
nivelul nvmntului inferior, gimnazial, iar
el vizeaz fonetica, ortografia, morfologia,
sintaxa, istoria limbii i stilistica limbii i, n
ultima vreme chiar elemente de pragmatic.
Totui cea mai mare atenie o reprezint
achiziiile de vocabular.
Fiind vorba despre limba natural atunci cnd
discutm acest aspect ar trebui s avem n
vedere o evoluie a achiziiilor de noiuni prin
lexicul nou introdus la nivelul manualelor

Dimensiunea limbii
n ceea ce privete acest nivel, gsim precizarea c nsuirea sistemului lingvistic

este subordonat obiectivului pragmatic
care este comunicarea. Aceast concepie
implic recunoaterea faptului c progresul
n nvare echivaleaz cu progresul n
comunicare i nu cu cel al cunoaterii
teoretice a sistemului lingvistic, care rmne puin relevant pentru atingerea
obiectivelor comunicative. (Nivel prag,
2002:4).
Putem reconstitui principiile care stau la
baza selectarii i organizrii coninuturilor
112

colare i al tuturor materialelor didactice,
astfel nct s tim exact ct se transmite
elevilor. Nu avem ns studii statistice lexicale
care s indice cu exactitate ct volum noional
este propus elevilor pe nivele de colaritate,
ct din el este reutilizabil, ct este util n
contextul limbajului cotidian, standard i n
relaiile cu profesiunea i oficialitile, ct este
arhaic, regional, popular etc., cte cuvinte
cunoscute i utilizate dau caracterul de
vorbitor cultivat al limbii materne etc. n
legtur cu acest aspect autorii manualelor
utiliznd propriul lor sentiment lingvistic. n
general, exist opinii c n jurul vrstei de 10
ani un copil ar cunoate circa 10 mii de
cuvinte. Raportat la cele 120.000 de cuvinte
cte conine limba romn, acest numr ar
prea nesatisfctor, dac ali specialiti nu
ne-ar atrage atenia c un copil cu dizabiliti
auditive nu reuete n ntreaga lui via s
achiziioneze mai mult de 4000 de cuvinte. Pe
de alt parte studiile lingvitilor D. Macrea, I.
Coteanu .a. au artat c vocabularul fundamental al limbii romne, de exemplu, este
alctuit din aprox 1500 de cuvinte. Este cifra
pe care o avanseaz i specialitii n predarea
limbilor strine care consider c un
vocabular format din 1500-4000 de cuvinte
este suficient pentru comunica ntr-o limb.
Acest lucru nseamn c n jurul vrstei de 10
ani, copilul are un bagaj lexical de 2,5 ori mai
mare dect ar avea nevoie s-i vorbeasc
propria limb. Scepticii ar ntreba atunci de ce
ar mai fi nevoie s-i mai studieze limba
matern la coal, dac ea este practic
achiziionat? Un posibil rspuns ar fi pentru
ntrirea caracterului unitar i al prestigiului
limbii literare n defavoarea limbajului colocvial cotidian, al strzii sau al mass-media,
adic pentru cultivarea limbii, deopotriv cu
maturizarea n utilizarea contient a limbii.
Programele i manualele ns exceleaz n
academisme, n analize stilistice i n gramatica excepiilor i mai puin n direcia
formrii de deprinderi ortografice ferme, ori
n crearea de automatisme de vorbire literar,
pe principiul frecvenei.
de limb din criteriile Stockolm ( vezi infra)

pentru LLS.
j). Limba: - s fie orientat spre limba
standard; - manualul s ofere exemple
privind forme diferite de limbaj, de
exemplu limbajul tinerilor, al reclamelor,
limbajul tehnic, limbajul literar, limbajul
de zi cu zi; - limbajul din manual s fie
potrivit situaiilor, s fie dat contextual; manualul s aib o varietate de feluri de
texte (dialoguri, povestiri, texte tehnice,
texte de ziar .a.m.d.) manualul trebuie
s conin destul material pentru nelegerea prin audiie (citire, pasiv) i activ
(vorbit i scris), - limba s fie autentic; limba s aib un efect artistic; - sintaxa s
nu fie nici prea ampl i nici prea complex, dar nici prea uoar i plictisitoare; s fie recomandate texte spre lectura
individual care au continuitate cu textele
din manual
- s fie sugerat o tratare diferit a
textelor lungi i scurte; - s fie situaii
importante ale vorbirii expuse n dialog;
- s fie expuse funciile limbii; - textele
s provoace creativitatea elevilor (s
favorizeze discuii, texte compuse dramatic i roluri); - textele s reflecte i
rolul emoional al limbii (jocuri, cntece,
rime, cliee ce exprim bucuria sau
teama); - cuvintele i expresiile s fie
ndeajuns explicate; - s fie folosite
analogiile i sinonimiile pentru facilitarea nvrii; - s fie prezentate
contrastiv diferenele de limbaj, datorate
nivelului de cultur (de exemplu: eu/tuDv. i convenia limbaj colocvial/limbaj
oficial.
k). Pronunie i intonaie. s fie
tratate sistematic problemele privind pronunia i intonaia; - problemele mai grele
s fie recapitulate mai des; - s fie folosite
culorile, liniile ngroate, sublinierile spre a
fi de ajutor n intonaie i reinerea
informaiei.
Tabelul 8. Privire comparativ (LLM vs. LLS) privind abordarea

problemelor de limb
113
Mihaela Secrieru
6b. Strns legat de aspectul limbii st cela al metalimbii, adic
nvarea limbii tiinifice cu care este descris limba natural, care este n
mod direct domeniu de nvare colar.
Dimensiunea metalimbii
Este n opinia noastr supraconceptualizant

i extrem de academic, dar este considerat
aa cum se vede din programele i
manualele pre- i post reform - o achiziie
major la care nu se poate renuna. Att n
Romnia, ct i n Germania, Elveia,
Austria, Frana, dar mai puin n Grecia
sunt studiate noiunile tiinifice gramaticale clasice i academice, fonetic/fonologie, ortografie, lexic, semantic, morfologie i sintax, stilistic, prin descrieri
exhaustive de paradigme flexionare cu
excepiile lor, iar pentru aceasta sunt
vehiculate peste 200 de concepte fundamentale din toate domeniile limbii foneticofonologic, lexical, semantic, morfologic, sintactic, stilistic1 i n ultima vreme pragmatic.

Dimensiunea metalimbii
n toate rile europene, privitor la studierea

limbilor strine, metalimba cade n subsidiar,
pentru c se nva sintagmatic, structuri mai
ample dect clasele de cuvinte, cf. supra.
Gndirea este parial acordat cu noua limb
fr apelul exagerat la metalimb. Metalimba
devine limb de translaie spre alte limbi.

problemelor de metalimb
6c. O alt dimensiune important este cea a literaturii.

Dimensiunea literaturii
n Europa, adevrata literatur aparine cu

precdere nivelului liceal. Dintre toate
ordonrile posibile, se studiaz istoria
literaturii naionale, ordonat cronologic,
toate elementele de teorie literar i multe
principii de hermeneutic, un numr
considerabil de categorii estetice, structuri
poetice i modaliti de analiz a operelor
lirice, epice i dramatice, dar n ultimul timp
se nregistreaz i reordonri tematice.
Exist o abordare major n studierea unei
literaturii: cea n care prevaleaz ca importan dimensiunea estetic i artistic,

Dimensiunea literaturii
Se studiaz lecturi din toate domeniile: texte

funcionale, iar eroii textelor sunt personaje
obinuite, oameni de lng noi care i
rezolv problemele existeniale, i pun
ntrebri practice i gsesc soluii practice.
Elevii sunt nvai cum s judece n anumite
situaii i s reacioneze la provocri, ntr-un
mod optimist, elegant i plin de ncredere.
Cf- Neben den Bereich Wortklassifikation und Satzgrammatik behandelt die

Grundgrammatik Deutsch auch Textgrammatik und Stil. (cf. Jurgen Kars und Ulrich
Haussermann, Grundgrammatik Deutsch, Osterreichischen Bundesverlag, Wien, und dem
Verlag Sauerlander, Aarau, 1988: 1).
114

cultural, unde expresivitatea limbii prevaleaz altor dimensiuni sau criterii de
selectare a coninuturilor. Dimensiunea
etic, transmiterea de valori morale a czut
n desuetudine, literatura nemaifiind
didactic. Literatura care se studiaz n
coli nu mai este folosit ca vehicul pentru
transmiterea valorilor clasice: binele, adevrul i frumosul, ori pentru transmiterea
mesajelor umaniste sau n spiritul pedagogiei modelelor, ci este discutat exclusiv
din perspectiv estetic, cf. expresiei art
pentru art.1 Eroii sunt damnai, nenelei,
genii, de preferin brbai din galeria
brbailor viteji sau inteligeni, lupttori,
filozofi, intelectuali, etc. Eroinele feminine
sunt ridiculizate, apar n posturi inferioare:
casnice, slujnice, femei cu moravuri uoare,
vduve mpovrate de griji, femei frivole etc.
iar copiii sunt orfani, abandonai alintai,
rareori istei etc. Animalele sunt omorte
pentru mncare, rnite de copii, proaste n
fabule, ori victime s.a.m.d. Aceste teme se
altur morbidului omniprezent.

problemelor de literatur
6d. Ultima dimensiune notabil este cea a compoziiilor, prin care

este stimulat latura productiv a limbii, adevrata piatr de ncercare
pentru demonstrarea achiziiei limbii.
Dimensiunea compunerilor (compoziiilor) Dimensiunea compunerilor
Scopul compoziiilor este acela de a pune
mpreun competene cognitive i artistice/
estetice.
Temele compunerilor nu sunt libere dect n
primii ani de coal i n gimnaziu, pn la clasa
a VI-a, de aici ncolo cerndu-li-se elevilor s
scrie analize i comentarii literare, texte ample,
uneori de sintez, portretizri de personaje, s
discute semiotica titlurilor i s utilizeze aparat
critic i vocabular de specialitate.
Dei prezente n manuale i programe
compunerile cu destinaie special: scrisoarea,
cererea, procesul-verbal, telegrama etc. nu erau
agreate de profesori i din cauza examenelor
Scopul lor este de a demonstra c elevul

care o nva reuete a se face neles n
noua limb, utiliznd pe ct posibil corect
structurile gramaticale fr dorin expres
de estetism
Sunt exersate scrisori, scurte eseuri,
descrieri de situaii, compoziii dialogate
etc., care s ntreasc caracterul funcional, scris i oral al limbii, dar i cereri,
ori curriculum vitae
1 Ca valori didactice le vom explicita aici n viziunea lui Hertzberg, 1892: the goodnes (will,
morality and Christianity), the True (ability of recognition), The Beauty (feelings and
personal experience), (dup Sigmund Ongstad, 2003: 2)
115
Mihaela Secrieru
naionale care cereau alte rigori i n consecin
nu erau exersate, ceea ce conducea de multe ori
la o aculturare a elevilor. De aceea, cel puin n
Romnia, elevii prseau coala fr a avea
abiliti de a compune o scrisoare oficial sau o
cerere, ori mai nou un curriculum vitae.
Tabelul 11. Privire comapartiv LLM vs. LLS privind abordarea

compunerilor
7. La fel de important pentru dimensiunea educaional a limbilor

este dimensiunea selectrii coninuturilor i n subsidiar cea a organizrii lor.
Criterii de selectare a coninuturilor
Criteriile de selectare a coninuturilor
Cel puin n literatura de specialitate Pe de o parte atunci cnd se selecteaz
Criteriile Stockolm sunt structurate pe urmtoarele dimensiuni i explicitate suficient ca s

se tie ce se dorete de fapt de la un manual de predare a unei limbi ca limb strin:
a). Construcia/structura materialului: Trebuie s existe: - fragmente de text, imagini,
proz scurt, dramaturgie, poezii; - fragmente de lucru, jocuri-test; - probleme de gramatic
(n text sau n alte fragmente auxiliare); - index de cuvinte (i explicarea sensurilor, acolo
unde este necesar) - caset/band, - rspunsurile temelor/exerciiilor, - excepiile ilustrate n
texte uor de neles (cntece, poezii)
b). Formatul: - aspectul textului s fie corespunztor; - aspectul leciilor i al paginilor s
fie limpede/sinoptic; - grafica (fotografii, semne) s fie motivat; - materialele s fie bine
alese i solide; - textul i imaginea s fie legate una de alta ntr-o logic pedagogic
c). Conformitatea cu planul de nvmnt: - exigena potrivirii concepiei autorilor
condiiilor planului de nvare (de exemplu scopul nvrii, scopul comunicrii); - textele i
informaiile care fac trimiteri la realiti: - s fie conforme cu realitatea prezentat? - s fie
conforme i potrivite n ceea ce privete vrsta; - s fie orientate spre problematizare, - s fie
distractive; - s fie educative; - s existe aspecte multiculturale prezentate contrastiv
e). Oamenii i personajele crii. Aici trebuie s urmrim rspunsurile la ntrebrile: exist persoane cu care elevii ar putea s se identifice; - personajele feminine i cele
masculine au aceeai cantitate de spaiu alocat n text? - sunt evitate clieele privind rolul
primordial al brbailor n familie i societate vs. cel al femeii (de exemplu, ipostazierea
femeii ca o persoan fr participare la viaa social activ i doar condamnat la a fi
casnic).
f). Viata de zi cu zi: - s fie prezentat viaa la ora i la ar; - s existe temele: familia,
coala, munca i timpul liber; - s fie prezentate aspecte cu oameni care au diferite roluri n
societate
g). Geografia rii i viaa pe teritoriul ei: - s aib manualul hri i fotografii privind
geografia rii respective, tipicul, industria etc. vs. textul beletristic sau textul supus analizei
lingvistice.
h) Societatea (prezentarea politic, administraie, industrie etc.). Aici trebuie s
urmrim rspunsurile la ntrebrile: - s fie prezentate diferitele sisteme politice ale rilor
unde se vorbete limba nvat? - s fie prezentate sistemele sociale i condiiile de via n
rile unde se vorbete limba nvat? manualul s conin referiri la actualitate, de
exemplu ntrebri despre mediul nconjurtor, despre meserii (omeri), computer, despre
relaiile comerciale dintre rile unde se vorbete limba nvat? vs. textul beletristic sau
textul supus analizei lingvistice
116

consultat de noi nu am gsit consemnate
citerii declarate de selectare a coninuturilor. De cele mai multe ori acest lucru
ine credem fie de lecturile autorului de
coninuturile se ine cont de criteriile

denumite Stockolm1, n jargonul tiinific, pe
de alt parte se ine cont de publicul vizat, n
legtur cu care se stabilesc domeniile sociale
i). Cultura: -s existe proverbe, zictori, obiceiuri culturale; - s fie bine reprezentate arta,
muzica, teatrul, filmul; - s se vorbeasc i despre cultura tinerilor i despre cea alternativ
j) vezi supra Tabelul 7
l). Casetele: (dac exist ca auxiliar al manualului) - s sune autentic; - s prezinte i
variante ale limbii (de exemplu diferii vorbitori, eventual culoarea local, dialectele, lectur
model etc.).
m). Gramatica. - textele s fie reprezentative pentru problemele de gramatic; - textele s
fie alese dup punctele eseniale ale comunicrii; - s existe o tratare sistematic
(progresiv) a gramaticii pe parcursul manualului. S fie prezentate i puncte ale gramaticii
pragmatice, comunicative; - prezentarea s fie progresiv, dar nu prea slab sau prea puternic;
- s existe i o prezentare gramatical global, de sintez; - structurile n manual s fie astfel
descrise i analizate precum n predarea limbii materne? Ce teorie gramatical, model
gramatical st la baz; - terminologia gramatical s fie fcut cunoscut elevilor; - noiunile
gramaticale s fie bine explicate atunci cnd sunt prezentate prima oar; - reguli
gramaticale s fie bine subliniate. S conin exemple i comparaii cu limba latin.
n). Exerciiile: enunurile s aib unitate n adresarea ctre elevi: tu/voi/dv. + tonul;
enunurile s dea indicaii i asupra situaiilor de limbaj, chiar indicaii de regie atunci cnd
sunt nsoite de indicarea metodei.
Rezolvrile: s fie date rezolvrile n raport cu situaiile prezentate;
Tipurile de exerciii: tipuri de exerciii prezente s fie ct mai variate, exerciiile s fie
sistematice i s dea posibilitatea unei rezolvri pas cu pas dup model: nelegere (auzirecitire); reproducere (scris-vorbit); vorbit i scris n rolurile i situaiile date, aspect exterior
liber (oral i scris).
Forma exerciiilor: Formele exerciiilor s varieze; s fie accentuat creative, s existe i
exerciii ludice potrivite vrstei, s ncurajeze munca n echip ; s existe exerciii pentru
parteneri i pentru grupe mici, s ncurajeze munca i nvarea individual.
Interdependena: s existe o interdependen lingvistic i tematic ntre prile textelor
gramaticale i exerciii.
Difereniere: s exist destule i diferite exerciii pentru a facilita o difereniere n
interiorul grupelor heterogene?
Recapitulare: s exist o recapitulare sistematic, s existe o ofert de exerciii
ndestultoare pentru facilitarea recapitulrii
o). Perspectiva elevului. n concluzie trebuie s v ntrebai dac manualul poate fi
asimilat de elev. Trebuie s v empatizai cu elevul i, din perspectiva acestuia s v
punei urmtoarele ntrebri:
Am fost suprasolicitat printr-un coninut, limbaj sau exerciii prea grele?
Sunt materialele per total srace, plictisitoare, neinteresante, din perspectiva coninutului,
limbii sau exerciiilor?
mi ofer coninutul, textele i exerciiile destul posibilitate de evoluie, dezvoltare?
mi ofer coninutul posibilitatea crerii de resorturi pentru o continuare a nvrii pe cont
propriu?
Am eu posibilitatea ca propriile mele gnduri i experiene s le corelez cu materialul din
manual, s folosesc propria mea perspectiv asupra limbii?
Pot acestea s-mi influeneze procesul nvrii, de exemplu alegerea temelor, a textelor?
Sunt pentru mine scopul nvrii i paii nvrii cunoscui?
Sunt n stare s recapitulez singur materia i fr ajutorul profesorului s umplu spaiile
goale?
Am simit c iau parte efectiv la procesul nvrii?
117
Mihaela Secrieru
manual i de gustul su literar, fie de de comunicare, situaiile de comunicare i
prestigiul criticilor literari, ori fie de gradul deprinderile comunicative, precum i tipurile
de dezvoltare tiinific, dac ne referim la de texte i teme abordate.
limb.
Urmare a acestui fapt, nu exist n general
nici criterii de evaluare a gradului de adecvare a manualelor.
Tabelul 12. Privire comparativ (LLM vs. LLS) privind criteriile de

selectare a coninuturilor
8. Un alt aspect deloc de neglijat este cel al metodelor care a reuit

s se specifizeze n funcie de domensiunile LLM vs. LLS.
Dimensiunea metodelor de predare
ntr-o lucrare de licen, coordonat de

noi, care a avut drept subiect studierea
modului cum lingvistica a influenat
predarea gramaticii n coal, studenta
S.M. a ajuns i la concluzia c n toate cele
aprox 50 de metodici ale predrii limbii
romne, nu exist prezentate dect ase
metode de predare: analiza gramatical,
conversaia, exerciiile, demonstraia,
nvarea prin descoperire i problematizarea (2007: 69).
n ceea ce privete literatura, metoda
dominant era analiza literar.
n Germania i Elveia exist o preferin
accentuat pentru Spielrolen, respectiv
jocurile de rol, ori dramatizarea textelor.

Dimensiunea metodelor de predare
n general se opineaz c se dispune la acest

nivel de un arsenal impresionant de metode de
predare-nvare, dar care vor fi n primul rnd:
comunicative, situaionale, funcionale i
interactive (Nivel prag, 2002:10).
Exist o evoluie a metodelor de predare, care
i-a gsit aplicabilitate - se pare - doar n
privina LLS. Cele mai vechi metode sunt
considerate de ctre specialiti metoda direct
(se pred direct n limba int fr intermediul
altei limbi) i interpretarea textelor. Dup
Renatere, accentul s-a mutat pe metoda
traducerii gramaticii, iar at the beginning of
the nineteenth century there was a resurgence
of grammar, especially in the works of German
teachers such a Seidenstcker and Pltz, []
but then came the so-called Reform Movement
n Marea Britanie, se ntlnesc formele in Europe and the United States and the direct
sociale de nvare, lectura anticipativ i metod or natural metod was strongly advocated
schimbrile de final, precum i metodele by a number of practical educators and
de gndire critic
theoreticians. Starting from the 1020s or
shortly before [] new ideas and principles for
language teaching were developed within the
theoretical orientations of the oral approach,
structural linguistics, and the various forms of
the communicative (functional) approach []
(cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala, H. Schrand,
E.Lucas R. Steele et alii, 1991:554). Se admite
de ctre aceeai specialiti c n fapt, din punct
de vedere real, a existat urmtoarea succesiune
metodologic: (1) The Grammar Translation
Method, (2) Pattern Practice, (3) Inductive vs.
Deductive Foreign Language Teaching, (4) The
Eclectic Model, (5) The National-Functional
Syllabus, (6) Community Language Learning,
(7) Suggestopedia, (8) The Silent Way, (9) The
118

Natural Approach, (10) Foreign Language
Acquisition. (cf. I. Dunlop, R. Titone, S. Takala,
H. Schrand, E. Lucas, R. Steele et alii, 1991:
554-562).
Tabelul 13. Privire comparativ LLM vs LLS privitor la metodele de

predare
9. Dei pare extern interesului nostru de a creiona dimensiunea

didactic a limbii materne, totui aspectul managementului colar al clasei
influeneaz direct configuraia disciplinei.
Dimensiunea managementului clasei
Presupoziia noastr este aceea c acest aspect nu

s-a ndeprtat deloc de abordrile curente celorlalte discipline i pleac de la teoria lui Getzels
(1976) pe care o redm dup C. Brzea, 1995: 101,
i care poate fi exprimat n forma ei sintetic
drept organizarea spaiului colar n funcie
de concepiile pedagogice dominante.
Aceste (re)organizri dau indicaii despre starea
tiinelor educaiei n diverse etape istorice. Se
cunosc patru paradigme ale spaiului colar, care
reflecta evoluia si modernizarea ideilor
pedagogice:
Paradigma clasei dreptunghiulare, din sec.
al XIX-lea care favoriza exercitarea autoritii
profesorului. Pupitrele erau fixate pe podea, n
rnduri paralele, orientate spre catedra, care era
eventual ridicat pe un podium, de unde veneau
lumina cunoaterii, comenzile i indicaiile.
Aceasta era expresia educaiei magistrocentriste,
axat pe predare.
Paradigma clasei ptrate aprut n anii 30, ca
urmare a teoriilor puerocentriste, drept urmare
clasa ptrat d mai mult libertate de micare
elevilor, catedra este plasat colateral i nu pe
podium, iar pupitrele sunt mobile.
Paradigma clasei circulare, aprut n anii 50,
este clasa centrat pe colaborare i pe activitatea
de grup, sociabilizant, pupitrele sunt trapezoidale, pentru a putea fi asamblate n cerc.
Paradigma clasei deschise, aprut n anii 70,
acord spaii foarte mari, lipsite chiar de
mobilierul clasic, elevilor care nu sunt grupai pe
vrste, ci se adun potrivit intereselor. Rolul
profesorului este doar de a consilia i de a oferi
informaii suplimentare.

Dimensiunea
managementului
clasei
Credem c aceeai situaie ca la LLM

poate fi evocat ca real i aici, dar n
plus, n ceea ce privete LLS, gsim
consemnate n literatura de specialitate anumite informaii care ne spun
c n funcie de metodele de predare,
s-a schimbat i menagementul clasei.
De exemplu, in a community
language learning lesson [v. supra
(6)], the students are seated in a
circle with the counselor moving
freely outside. In the firstz phase, the
students record a brief conversation
that consists of their individual
repetitions
of
the
counselors
translation into the foreign language
of utterance they have selected as
something thez want to say each
other (cf. I. Dunlop, R. Titone, S.
Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele
et alii, 1991: 562).
Tabelul 14. Privire comparativ LLM vs. LLS privind managementul

clasei
119
Mihaela Secrieru
10. Penultima dimensiune pe care o avem n vedere, contarstiv este
cea a resurselor.
Dimensiunea curriculum-ului resurselor

Dimensiunea curriculum-ului resurselor
n toate rile europene s-a dezvoltat o

ntreag industrie de resurse, ntre care n
special manuale, cri de analize literare,
culegeri de exerciii, i reviste pentru elevi,
toate subsumate fie rafinrii funciei estetice a
literaturii, fie rafinrii funciei academice i
enciclopedice a cultivrii limbii. Existau
edituri specializate i serii n colecii, cum ar fi
Lyceum, Biblioteca colarului, Editura didactic i pedagogic, Duden, Schning, Pitagora
Editrice, Verlag Pestalozianum etc
Materialele didactice sunt plane, hri,
discuri i n ultimul timp aplicaii multimedia.
n ceea ce privete LLS. ea este i de aceast

dat cu un pas nainte LLM, prin aceea c a
asociat prima computerul cu nvarea
limbilor, ceea ce a avut repercusiuni i n
curriculum-ul resurselor: CALL (ComputerAssisted Language Learning) includes,
among other things: games and simulation;
interactive audio-video; hypermedia; testing;
conventional language teaching; and the
applications of business software to language
learning (cf. I. Dunlop, R. Titone, S.
Takala, H. Schrand, E.Lucas R. Steele et alii,
1991: 557). Sunt emise chiar i directive n
ceea ce privete curriculum-ul resurselor:
concepia materialelor didactice la nivelul
strategiilor de predare-nvare se va baza pe
alctuirea unor uniti didactice modulare,
care s alinieze simultan, acele trane din
inventar care servesc cel mai bine specificului
unui obiectiv didactic concret (Nivel prag,
2002:10).
Tabelul 15. Privire comparativ LLM vs. LLS privind curriculum-ul

resurselor
11. Nu putem omite de la discuie dimensiunea evalurii.

Dimensiunea evalurii
Evaluarea n rile europene, a fost una i

subiectiv, prin formularea subiectelor de
literatur, dar i obiectiv, prin formularea
subiectelor de gramatic, dar n general a fost
una bazat pe mecanisme de tip reproductiv,
din cauza filozofiei educaionale, bazat pe
intelect, estetism i academism.
Nici n urma reformelor educaionale europene nu s-a reuit trecerea spre un alt tip de
evaluare, iar despre programe de evaluare
standardizate nc nu se poate vorbi. O
ncercare la nivel european este studiul Pisa,
care este o evaluare de tip basic, ntruct are
n vedere competene de citire i nelegere a
unui text, de reproducere i de rspuns la
ntrebri. Fiind att de simplu, el este capabil
s arate pe de o parte c fundamentul

Dimensiunea evalurii
Este unul dintre cele mai importante

aspecte care a primit i rezolvri interesante pe dimensiuni n spaiul american
mai ales, cf. cognitive factors include more
quantifiable differences such as a language
learning aptitude, measures of IQ (especially on the verbal intelligence component
of those tests), and nonlanguage academic
achievement as iondicated by grade scores
and subject meter standardized tests. The
factor which has received the most
attention in this domain is that of language
lerning aptitude [] through stanfdardiyed
tests - The Modern Language Aptitude
Tests, The Pimsleur Language Aptitude
Battery, and the Illionois Tests of
Psycholinguistic Abilities.
120

nvturii este de fapt formarea competenelor de a nelege i a utiliza informaia cu
care se vine n contact, pe de alt parte indic
faptul c n mod paradoxal rafinamentele
analizelor literare sofisticate nu ard etapele de
baz pe care profesorii le ignor sau le
presupun ca achiziioante.
n Europa, odat cu Nivelul Prag s-a impus

scala pentru evaluarea cunotinelor
lingvistice conine 6 trepte A1-A2-B1-B2C1-C2. La fiecare treapt se au n vedere
toate competenele lingvistice: nelegere
(prin ascultare i citire), vorbire (participare la conversaie, exprimare oral) i
exprimare scris (Nivel prag, 2002:ix). Se
vizeaz iniial nivelul prag. Care este
echivalentul treptei B1 i are ca int
stpnirea nivelului de utilizare numit
independent a unei limbi strine1
(Nivel prag, 2002:ix).
Tabelul 16. Privire comparativ LLM vs. LLS privind evaluarea
Concluziile pariale care se impun n urma acestui excurs comparativ sunt, pe de o parte, certitudinea c exist abordri diferite n ceea ce
privete cele dou dimensiuni educaionale ale unei limbi: matern i
strin i pe de alt parte c ceea ce nu a fost nc experimentat la nivelul
predrii limbii materne i nu se tie dac ar fi n beneficiul nvrii ei sau
nu, este abordarea didactic a maternei ca i cum ar fi o limb strin, fapt
ctre care n momentul de fa suntem tentai s nclinm.
Concluzii
1. n lucrarea de fa, prin limba matern este avut n vedere limba
natural i politic oficial a unui popor istoric, care triete ntr-un spaiu
geografic definit i pe care sistemul ei de nvmnt o folosete drept
Pentru a vedea ct de clar este descris acest nivel prag, B1, de folosire independent a limbii
dm i descrierea explicit in extenso, conform Paaportului lingvistic, Grila de
autoevaluare, cap Obiective didactice 7.): Aceasta nseamn c un absolvent al nivelului
prag poate s neleag bine o vorbire standard clar, pe teme familiare, referitoare la
activitatea profesional, coal, petrecerea timpului liber etc. Poate urmri i nelege ideea
principal din programe radio i TV pe teme de actualitate, de interes personal sau
profesional, dac sunt prezentate ntr-o manier relativ clar i lent. n ceea ce privete
nelegerea limbii scrise, poate nelege texte redactate ntr-un limbaj uzual sau texte
referitoare la activitatea sa profesional. Poate nelege, de asemenea, descrierea
evenimentelor, exprimarea sentimentelor i a urrilor din scrisorile personale. n vorbire,
poate face fa majoritii situaiilor comunicative ce survin n cursul unei cltorii. Poate
participa spontan la o conversaie pe teme familiare, de interes personal sau referitoare la
viaa cotidian (familie, petrecerea timpului liber, activitate profesional, cltorie,
actualiti). Poate exprima coerent, ntr-o manier simpl, experiene i evenimente
personale trite, poate s-i expun visele, speranele li obiectivele de perspectiv. Poate
argumenta i explica pe scurt opiniile i planurile personale. Poate povesti o ntmplare sau
poate relata intriga unei cri sau a unui film, concomitent cu exprimarea reaciilor i a
aprecierilor fa de acestea. La nivelul exprimrii scrise, este capabil s redacteze texte
scurte, simple i coerente pe teme familiare sau de interes personal. Poate scrie scrisori n
care s relateze experiene sau impresii personale. Cu alte cuvinte este capabil s utilizeze o
limb strin pentru a tri independent ntr-o ar strin.
121
Mihaela Secrieru
limb de predare. Limba matern este astfel mai bine definit, iar aceast
definiie de lucru se poate constitui n baz de discuie pentru lucrarea de
fa.
2. Prerea noastr n urma acestei analize este aceea c pn la
nivelul colaritii medii, cele dou dimensiuni sunt similare, copii care
nva propria limb la coal, fiind de fapt alfabetizai n limba lor privit
practic ca o limb strin. Diferenele apar atunci cnd textele cresc n
dificultate i amploare, dar i acest prag este asimilabil de ctre vorbitorii
nenativi n stadiul advanced i proficiency.
3. Poate c privirea limbii materne ca pe o limb strin, ar aduce
beneficiile ndeprtrii presupoziiilor c vorbitorul de limb matern este
deja competent n propria sa limb i tot ceea ce trebuie s fac este s-i
demonstreze competenele superioare (proficiency).
4. Pe de alt parte, discuia de fa are meritul de a atrage atenia
asupra asemnrilor i deosebirilor de abordare didactic a limbii n
condiiile unei europenizri, fapt deja prefigurat de orientrile date de
documentele oficiale: Paaportul lingvistic european i Cadrul European
Comun de referin pentru nvarea limbilor moderne: nvare, predare, evaluare.
Bibliografie
1. Allgemein bildendes Gymnasium, Bildungsplan, 2004, Baden-Wurtemberg.
2. Brzea Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura didactic i pedagogic, R.A,
Bucureti, 1995
3. Chiosa Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria i practica predrii
limbii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.
4. Crian, Alexandru, Curriculum-ul de limba matern n europa; tendine
actuale i perspective, n rev. Limb i Literatur, 40, nr. 2, 1995, p. 118-129.
5. Dunlop, I., R. Titone, S. Takala, H. Schrand, E. Lucas, R. Steele, E. Shohamy,
J.P.B. Allen, E. Olshtain, B. Spolsky, S.D. Krashen, E. Balystok, Foreign
Language Education, n Arieh Levy, The International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Tel Aviv, 1991.
6. Kantonsschule Zug, Lehrplan Deutsch, Zug, 1994 (gendert 1997),
7. Kiefer, Siegfried, Kari, Sallamaa, (Eds.), European Identities in Mother
Tongue Education, Texts from the EUDORA Intensive Programme MTE
during the summer school in Tolmin, Slovenia 2004, Universitatsverlag
Rudolf Trauner.
8. Language passport, Passeport de langues, Sprachenpass, Paaport lingvistic,
Council of Europe, Strassbourg, France, 2000 (EQUALS www.equals.org,
ALTE www.alte.org) http://culture.coe.int/portfolio
122

9. Levy, Arieh, The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Tel Aviv, 1991.
10. Mrza, Constantin, Salut, Romnia, Manual de limba romn. Romanian
Textbook, Manuel de roumain, Lehrbuch der Rumnischen Sprache, Editura
Petrion, Bucureti, 2001.
11. MEN, Biblioteca Pedagogic Naional, I.C. Petrescu, Sisteme de nvmnt
n 21 de ri, Bucureti, 1999.
12. Metzger, Klaus, (Hrsg),
Theorie und Praxis des Deutschunterrichts,
Kreisverband Augsburg-Land, 2002.
13. Moraru Simona, Studiu privind influena deyvolt[rii lingvsticii asupra
predrii limbii romne n nvmntul gimnazial (lucrare de licen), coord.
prof. univ. dr. Mihaela Secrieru, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iasi,
2007.
14. Nivel prag, (trad. pentru limba romn Victoria Moldovan, Liana Pop, Lucia
Uricaru), Consiliul Europei, Strasbourg, 2002.
15. Olshtain, E., Pedagogic Grammar, n Arieh Levy, The International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Tel Aviv, 1991.
16. Ongstad, Sigmund, Teacher Education between Aesthetics, Epistemology and
Ethics focusing Mother Tongue Education, Paper at NZARE/AARE's
conference in Auckland, 30 November-3 December 2003.
17. Pamfil, Alina; Ioan Tmian, Studiul limbii i literaturii romne n secolul
XX. Paradigme didactice, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005
18. Popescu, tefania, Limba romn n coala general. Sistem de predare i
metodologie, Partea I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
19. Sarivan, Ligia, Materi Cerkez, Didactica ariei curriculare Limb i
comunicare, MEC, PIR, 2005.
20. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Editura Sedcom libris, Iai, 2006.
21. Spolsky, B., Educational Lingusitics, n Arieh Levy, The International
22. erban, Vasile, Liliana Ardelean, Metodica predrii limbii romne. Curs
intensiv pentru studenii strini, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,
1980.
23. Trim, J.L., The Role of the Common European Framework of Reference for
Languages in teacher training, Graz, september, 2005 http://www.ecml.at/
documents/press/trim.pdf
24. Trim, J.L.M., Prefaa la Nivel prag, (trad. pentru limba romn Victoria
Moldovan, Liana Pop, Lucia Uricaru), Consiliul Europei, Strasbourg, 2002, p.
vii.
25. Trim, J.,L., M., Language Needs Analysis, n Arieh Levy, The International
26. Ulrich, Winfried, Wrterbuch. Grundbegriffe des Deutscunterrichts.
Sprachdidaktik und Literaturdidaktik, Ferdinand Hirt Verlag, 1979.
123
V. STUDIU PRIVIND EVOLUIA CONCEPTULUI

DE PROIECTARE N DIDACTICA LIMBII I
LITERATURII ROMNE (I)
Premise
Perspectiva diacronic. Atestarea termenului proiectare. Metalimbajul
subiacent. Evoluia conceptului
Concluzii
Bibliografie
I. Premise
Redimensionarea semantic a termenului metodic resimit ca
restrictiv n cel de didactic apreciat ca propriu chiar i pentru
metodicele disciplinelor petrecut n ultimul timp n tiina romneasc,
a focalizat atenia specialitilor i la fazele premergtoare realizrii
curriculare, dintre care i proiectarea didactic alturi de documentarea,
selectarea coninuturilor, transpoziia didactic, ordonarea calitativ i
cantitativ a coninuturilor care fac parte constitutiv din aceasta.
Proiectarea didactic, pe care noi o nelegem ca anticipare a realizrii
actului didactic n toate componentele lui1, este descriptibil ca realitate
static sumativ, prin aceea c este o proiectare global ce conine
proiectri secveniale, punctuale, de proces, fiind suma unor produse,
precum planificrile anual, semestrial, pe uniti de nvare, de lecii,
de secvene didactice2 etc. Pn la a conine i problematica proiectrii
unitilor de nvare, aspect definitoriu al timpului educaional romnesc
actual, n didactica limbii i literaturii romne, s-a nregistrat o evoluie a
conceptului de proiectare n literatura romn de specialitate. Pentru o
mai bun nelegere a punctului nostru de vedere, considerm util o
abordare n studii distincte a acestei probleme, mai nti o abordare
diacronic (istoric) a problemei proiectrii didactice n tiina didactica
limbii i literaturii romne (pentru care vom utiliza mai departe acronimul
DLLR), de care ne vom ocupa n lucrarea de fa, abordare util pentru a
disocia ntr-o alt lucrare caracterul de noutate al prevederilor reformei
curriculare naionale (1997-2000), din perspectiv sincronic, eventual i
comparativ-intersistemic. Ambele studii vor evidenia mai bine valoarea
didactic a conceptului de proiectare i limitele lui conceptuale n
Didactica limbii i literaturii romne.
O definiie convenabil gsim la Constana Brboi: un ansamblu de proceduri raionale

care unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele aciunii didactice
(1983: 22).
2 n sistemul curriculum-ului, sistemul proiectrii, n opinia noastr, se bazeaz pe relaia:
curriculum - secven didactic, unde curriculum este cea mai mare unitatea didactic,
macroconceptul, iar secvena didactic este cea mai mic unitate didactic dotat cu neles
sau semnificaie educaional, unitate de baz sau fundamental, respectiv microconceptul.

II.
Perspectiv diacronic
Cteva sunt problemele conexe, care sunt presupuse de o analiz
diacronic despre proiectare de-a lungul evoluiei tiinei Didactica limbii i
literaturii romne. Cnd spunem diacronic ne referim la toate didacticile
limbii i literaturii romne de la prima lucrare aprut i pn n momentul
de fa, analiz care nu s-a mai fcut n literatura de specialitate. Vom urmri
atestarea termenului n literatura de specialitate, metalimbajul complementar ori subiacent i evoluia conceptului, dimensiuni pe care le vom
studia evolutiv la nivelul DLLR n cele ce urmeaz.
Atestarea termenului. Metalimbajul subiacent. Evoluia conceptului
n etapa primelor didactici ale limbii i literaturii romne, cele ale
lui Paul I. Papadopol (1925) i Florea Ilioasa (1936), problematica proiectrii
nu inea direct de didactica limbii i literaturii romne, iar termenul de
proiectare nu este folosit Problema proiectrii este ns subsumat celei de
manual i program colar1 i dei gsim sintagma repartizarea materiei
1 Informaii i opinii privitoare la programa analitic n vigoare la acea dat se gsesc passim
n lucrarea lui Papadopol, i toate liniile de discuie au ca punct de plecare prevederile
acesteia, dar nu avem o prezentare clar a acesteia, n contextul metodicii sale funcionnd
premisa c toi oamenii colii, de la 1925, cunosc programa analitic. Vorbind astzi despre
aceast program, una din multele emise de-a lungul timpului, nu putem dect s observm
c va trebui, printr-un efort de sintez s reconstituim caracteristicile acestei programe, dar
cunoaterea ei va rmne fragmentar i indirect. Iat, de exemplu, atunci cnd autorul
vorbete de exerciiile de cetire colar i extracolar, consider c cea extracolar
trebuie strns legat de cea colar prin autori: Odobescu, Ispirescu, Neculce, Frncu i
Candrea, S. Fl. Marian, Al. Donici, Bolintineanu, prin cantitate, prin coninut i prin genuri
i specii: legende, basme, mituri i tradiii, schie, fabule, poezii lirice, eroice (Papadopol,
1925: 30). Avem aici un tablou generic, dar incomplet bnuim, al principalilor autori i teme
studiate n nvmntul secundar. Atunci cnd vorbete de Dizertaii, (Papadopol, 1925: 5354), vorbete de numrul de ore insuficient, doar 65 de ore de romn (pe an?), i chiar de o
reducere a efectivului orelor de limba romn (de la 24 la 19 pentru liceu i de la 13 la 11
pentru gimnaziu), tocmai n momentul n care noua noastr situaiune politic ne-ar fi
cerut o sporire a lor (Papadopol, 1925: 63), astfel c spune Papadopol la clasa a IV-a se
renun la morfologie, la clasa a V-a nu se mai fac genul istoric i tiinele naturale, la
clasa a VI-a se face genul retoric pe jumtate, la clasa a VII-a, materia se oprete la M.
Eminescu, iar la clasa a VIII-a, literatura modern, pe care Papadopol o gsete interesant,
nu se poate preda. Spre deosebire de Papadopol, Fl. Ilioasa i ncepe expunerea chiar cu
prezentarea materiei prevzute n programa analitic este vorba de cea din 1934-1935,
aa cum aflm n nota de subsol -, program prezentat ad litteram, de fapt, i la sfritul
lucrrii. Materia este structurat pe urmtoarele submpriri. a). Citire, b) Exerciii de
vorbire; c) Cunotine de gramatic i limb; d) Teoria literar; e) Istoria literaturii i f).
Compuneri (Fl. Ilioasa, 1939: 9). Toate aceste compartimente ale disciplinei sunt discutate
ca producnd efecte sau competene la nivelul elevului, aa cum vom vedea imediat mai jos.
Aceast program este considerat minimal de Fl. Ilioasa, ntruct, afirm aceasta nu
conine i repartiia materiei pe ore, ca n programele anterioare. Afirmaia este important,
n contextul n care, spune autorul, mprirea materiei pe ore d posibilitatea profesorului
de a ine seam de toate condiiile speciale n care i va face nvmntul limbii romne
(Fl. Ilioasa, 1939: 12). Pentru a aprecia mai bine actualitatea chestiunilor de didactic nc de
la acea dat, actualitate dat de perenitatea ideilor, continuitatea lor pn astzi, citm i
125
Mihaela Secrieru
pe clase, (corespondent tehnic pentru ceea ce am numi noi acum ordonarea
calitativ i cantitativ a coninuturilor), ea nu este relevant pentru c nu
exist i discuii teoretice specifice acestui element de proiectare. Aceste
informaii, dei insuficiente pentru a iniia o analiz pertinent a conceptului
de proiectare pentru perioada despre care vorbim, ne permit totui s
observm c ideea de proiectare curricular, ca activitate didactic
anterioar, primar, este subsumat celei de realizare curricular, ca
activitate didactic secund sau derivat, manualul i programa colar1
fiind urmrite pas cu pas n desfurarea succesiv a leciilor. Manualul i
programa2. sunt, pentru aceast perioad, termeni tehnici substitueni ai
conceptului de proiectare, nc neutilizat, respectiv, neatestat.
Etapa a II-a, intermediar, a didacticilor cu influene ideologice
socialiste (pe care o situm ntre anii 1948 1990), debuteaz cu lucrri
colective, editate de instituiile educaionale naionale, aprnd ulterior i
urmtoarele idei notate de Papadopol, la 1923, cnd se punea problema unei reforme, idei
preluate de ctre acesta din lucrrile vremii (cf. i G:C: Antonescu, Din problemele
pedagogiei moderne, Bucureti, 1923, p. 253). Papadopol reine trei idei fundamentale
privind programele colare: 1. simplificarea (renunarea la detalii de erudiie care nu-i au
loc n nvmntul secundar); 2. armonizarea (legturi ntre ideile cuprinse n obiectul de
studiu ce predm i ideile dobndite de elevi la celelalte materii ajutnd realizarea
concentrrii); 3. acomodarea (cf. i G. Liteanu, nlocuirea unor autori fr raporturi cu
istoriea i cultura noastr cu alii ntr-o msur oarecare locali, cum ar fi Plinius, care ne-a
pstrat corespondena cu mpratul Traian, (Papadopol, 1925: 24-25).
1 Nivele teoretizate de (L. D'Hainaut, 1981: 84), dup cum ureaz: 1. Nivelul politic. Dup ce
se determin o politic educaional, aceasta fixeaz idealul, finalitile educaiei,
beneficiarii, resursele globale necesare pentru realizarea aciunii educative, precum i,
credem noi, prioritile i suportul legislativ. Factorii decizionali dei ar trebui s fie
specialitii n curriculum, D'Hainaut i indic pe responsabili politici pe plan naional,
regional sau local; dar nu exclude o consultare larg n interiorul grupului implicat (studeni,
profesori, prini ai elevilor, patroni etc.). Produsele activitii la nivel politic sunt
declaraiile de intenie, lurile de poziii care exprim convingeri i alegeri de valori; sunt de
asemenea legi, dispoziii, decizii care precizeaz opiuni fundamentale ce definesc prioriti.
(idem: 86). 2. Nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de administraie) a acestei politici
reprezint o detaliere a acestei politici, valorificat, aa cum reiese din descrierile de detaliu
date de D'Hainaut, credem, ntr-un curriculum naional, cadru de referin, unde se
nregistreaz ariile curriculare i disciplinele subiacente; standardele de performan;
modalitile generale de realizare a acestor repere; resursele de timp (orarul-gril).
Factorii umani implicai sunt reprezentanii ministerelor, specialiti i experi. Ambele
aceste nivele constituie pedagogia major, n opinia noastr. 3. Terenul aciunii (nivel
tehnic sau pedagogic). La acest nivel se operaionalizeaz obiectivele, se alege metodologia
de predare, parcursurile sau itinerarele actului de nvare, n expresia lui D'Hainaut.
Nivelul realizrii revine autorilor de programe, manuale, ghiduri metodologice. Aceast
component reprezint nivelul pedagogiei minore, n opinia noastr.
2 Raportnd aceast constatare la nivelele proiectrii curriculare, instrument teoretic
absolut necesar n aprecierea rolului profesorului vs. proiectarea curricular, observm c
proiectarea se subscrie nivelului 2 i 3, cel de gestiune sau de administraie i cel tehnic sau
pedagogic. (cf. L. D'Hainaut, 1981: 84).
126

lucrri de autor. Evalund design-ul corelaiilor dintre concepte, aa cum
este el surprins n sumarele metodicilor, dar i n dezvoltrile de coninut,
observm c n lucrrile colective1 nu exist o tratare direct a problematicii
proiectrii didactice, observaie valabil i pentru multe lucrri de autor.
Dac n prima etap, termenii substitueni ai noiunii de proiectare erau
produsele nsei ale unei proiectri didactice, ne referim la programa i
manual, acest lucru rmne valabil i pentru aceast perioad, cel puin n
mod cert pn la jumtatea ei, dar i pentru unii autori din cealalt
jumtate (Cecilia Caroni, 1967; Constantin Parfene, 1977; tefania Popescu,
1978 i 1980, Valeriu Netian 1982 .a.). Semnalm passim ns elevarea
unei teorii despre proiectarea leciei, aceast unitate didactic temporal
fundamental, utilizndu-se termenul, mai nti, termenii corelai lecia,
momentele leciei (Caroni, 1967: 174), i mai apoi termenul care va fi
pstrat pn astzi, plan de lecie (Gh. Prnu, 1971: 179). n interiorul
acestui arc terminologic: program/manual lecie/plan de lecie, gsim
tot n jurul anilor 1971-1973 i 1980, n lucrrile lui Gh. Prnu (1971: 160161), I. D., Ludat (1973: 21-23) i sintagmele planificare calendaristic/planificare a materiei, dar i sintagma generic organizarea
procesului de nvmnt (Pavel Apostol/Al. Bojin, 1980: 14). n lucrrile
citate, sunt oferite pentru prima dat informaii privind elementele de
proiectare a unei planificri calendaristice, relaia dintre aceste elemente i
rubricile aferente2. Gsim n aceeai unitate temporal de evoluie, utilizat
ntmpltor, deci fr o teorie care s justifice prima atestare ntr-o
didactic a termenului, pe care l considerm tehnic, verbul s proiecteze,
ntrebuinat fr o intensiune tiinific precis, de ctre V. Goia (1982:
39)3, dei termenul tehnic proiectare didactic, este propus de R.M. Gagne
(i J.L. Briggs) nc din 1975 (1977), care-l considera(u) o cale simpl de
corelare a coninuturilor tiinifice.
Tabloul paradigmatic al evoluiei terminologiei de specialitate
privitoare la proiectarea didactic, aa cum a fost prezentat pn aici, apare
1 Ministerul nvmntului Public, Metodica predrii literaturii romne n clasele V-XI,
Bucureti, 1950; Metodica predrii limbii romne n clasele V-VII, 1955; Dezvoltarea
exprimrii orale i scrise a elevilor la leciile de limb i literatur romn n clasele V-X,
1956; ndrumri metodice pentru leciile de compunere la clasele V-VII, 1958, Bucureti;
Ministerul nvmntului, Institutul de tiine Pedagogice, Metodica predrii limbii
romne n coala general de 8 ani, sub redacia prof. dr. Stanciu Stoian, prof. dr. Ion
Berca, conf. univ. Clara Georgeta Chiosa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1964. *
* * Probleme de metodic, 1958; Chiosa Clara Georgeta, Metodica predrii limbii i
literaturii romne, E.S.D.P., Bucureti, 1961 (M.I.C. Universitatea C. I. Parhon, Facultatea
de filologie).
2 Din motive de comparaie i de stabilire a elementelor de continuitate sau caduce n ceea ce
privete planificarea calendaristic, redm cele dou abordri, ale lui Gh. Prnu i I.D.
Ludat, n lucrrile citate, n seciunea acestei lucrri numit Anexe.
3 n lucrarea publicat sub coordonarea lui Valeriu Netian, 1982.
127
Mihaela Secrieru
relativ srac specialistului, deoarece doar n dou dintre lucrrile publicate
n aceast perioad exist seciuni distincte alocate tratrii problematicii
unitilor de predare-nvare i proiectrii didactice, dar fapt pozitiv, i
aici anticipm ele sunt extrem de bine surprinse i dintr-o perspectiv
modern sau actual, cum am numi-o noi acum. Ne vom ocupa, pe larg n
ceea ce urmeaz de acestea.
Pentru nceput, semnalm consemnarea teoriei privind unitile de
predare-nvare (UPI), ntr-o lucrare de didactica limbii i literaturii
romne.1 Pavel Apostol, cunosctor al teoriilor educaionale din anii 196070 de psihologia instruirii, al cror impact extrem de pozitiv era n plin
dezvoltare n alte ri2. Plecnd de la considerentul c unul din rezultatele
cele mai remarcabile ale psihologiei instruirii este elaborarea conceptului
de uniti de predare-nvare (teaching learning-units) (1980: 8), se arat
c premisa teoretizrii acestui concept st n afirmaia c planul de
nvmnt i programul de studiu nu trebuie s fie axate doar pe
atomismul disciplinar, eventual ordonat liniar, ci i pe materii alternative
(C.J. Flanangan, 116), concepute n funcie de nevoile de nvare ale
beneficiarilor. Rezultatul proiectului de cercetare derulat pentru
concretizarea premisei afirmate a fost un PLAN Programm for Learning
in Accordance with Needs, n care materia de nvat selectat a fi nvat
n cei 12 ani de coal de ctre un elev a fost mprit n 5000 de uniti
de predare-nvare UPI, cu o durat de 2 sptmni fiecare, dintre care un
elev, pentru a absolvi coala, trebuia s parcurg aproape din acestea,
respectiv 1200 de UPI. Pentru a nelege cum erau concepute iniial aceste
UPI, ni se precizeaz c ele nu conineau exclusiv cunotine tiinifice, ci i
alte activiti de tip atelier, productive, de tip obtesc, de tip social-politic,
(political engagement), de tip leisure [cf. fr. loisir timp liber, n.n. M.S.].
Scopul sincretic al UPI era de a pune n faa elevilor sarcina de a se
desprinde s fac alegeri i s ia decizii realiste, i totodat s-i dezvolte
aptitudinile corespunztoare, lund n minile lor realizarea ntregului
proces. (P. Apostol, 1980: 8). n aceasta const afirm autorul i
formarea responsabilitii personale (P. Apostol, idem). Observm c
scopul acesta, descris din perspectiva elevului se ntlnete la jumtatea
drumului cu scopul societii beneficiare a educaiei individului, din
perspectiva oricrei societi, credem, fie ea de tip capitalist, fie de tip
socialist, distanndu-ne de opinia critic formulat de autor fa de
pretinsa superioritate a scopului socialist fa de cel capitalist. Pe aceast
linie, Pavel Apostol simte nevoia unei diferenieri, pe axa pozitiv-negativ,
ntre scopul educaional al capitalismului i cel al socialismului, plecnd de
1
Pavel Apostol, 1980: 14, n lucrarea colectiv coordonat de Bojin.
Ne referim la lucrrile de R.M. Gagne, R. F. Mager axate pe speciile nvrii i

operaionalizarea obiectivelor etc.
128

la afirmaiile lui D.S. Bushnel, care descrie scopul educaional astfel:
dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor de nvare mpreun cu aceea a
capacitilor i aptitudinilor pentru a intra ntr-o profesiune (entry-level job
skills), care l calific pe elev pentru munc; pregtirea tinerilor notri
pentru rolul de cetean ntr-o economie foarte complex a liberei
ntreprinderi. (1968: 48). Pavel Apostol comenteaz noi am dori ca ei s
ndeplineasc acest rol cu succes, noi am dori ca ei s devin eficieni nu
numai n calitate de ceteni, ci i ca salariai i prini s le transmitem
aptitudinile de a comunica n mod eficace, de a prelua rspunderea de a-i
ndeplini munca potrivit obligaiilor i de a se acomoda unui cadru
organizatoric dinainte dat. De aceea, ne ocupm cu ceea ce s-ar putea numi
autorealizarea (self-fulfillment) sau autonelegerea (self-understanding)
elevului, cu ceea ce i permite s-i dezvolte o personalitate bine integrat.
(P. Apostol, 1980: 8). Cum am afirmat deja, diferenierile sunt pur
speculative, chiar demagogice i evident fr baz tiinific, n opinia
noastr i pleac din dorina de a recomanda idealul educaional romnesc
ca fiind superior celui american sau capitalist.
Teoretizarea unitii de predare-nvare fiind o noutate conceptual
important, redm mai jos i informaiile de amnunt privind descrierea
structural a unei UPI.
DESCRIEREA STRUCTURAL A UNEI UPI (P. Apostol, 1980: 8)
- formularea scris a scopurilor instruirii
(n termeni de obiective ale instruirii)
- formularea scris a normelor de performan
(cu textele corespunztoare)
- formularea de indicaii de realizare
(aceste guides linii directoare, sintetizeaz scopurile respectivei UPI)
- indicarea materialului didactic adecvat
- prezena unui ndreptar cu ajutorul cruia elevul poate stabili singur
dac a reuit s nvee coninuturile aferente UPI
- testarea
(axat pe discuia profesor-elev, din perspectiva performanei i a
oportunitilor de a trece la UPI urmtoare)
Implicaiile acestei teorii se regsesc i n reconsiderarea planului de
nvmnt, care nu mai trebuie s fie o simpl programare datat a
succesiunii leciilor, cu precizarea temelor i foarte rar i a altor
componente ale procesului instructiv (P. Apostol, 1980: 13), ci aceast
planificare trebuie s cuprind:
1. Materia divizat n teme (lecii sau grupe de lecii) s
fie pus n legtur cu lista corespunztoare de scopuri
129
Mihaela Secrieru
educative (ideologic-normative) i scopuri instructive (de
capaciti de nvare i, mai ales, ce comportamente
urmeaz a fi formate i dezvoltate).
2. Cum aceste scopuri educative i instructive nu pot fi
atinse printr-o anumit lecie, ci de ansambluri mai mari,
materia s fie divizat n funcie de criterii tiinifice (de
specialitate) n uniti de predare-nvare (UPI).
3. Fiecrei UPI s i se asocieze anumite obiective ce rezult
din scopurile educative i instructive respective.
4. S se ntocmeasc, pentru fiecare din obiective, lista de
operaii i iniieri (n sensul artat mai nainte, adic de
stimuli pedagogici i psihologici) ce urmeaz a fi folosite
5. S se dateze nu numai tema sau lecia, ci i data probabil
cnd se poate testa nsuirea comportamentului planificat.
6. S se planifice analiza cauzelor ce duc la realizarea sau
nerealizarea obiectivelor de mai sus i s mbunteasc, n
consecin, planificarea iniial.
7. S se planifice, aadar, nu numai predarea de ctre
profesori, ci i nvarea de ctre elevi, n funcie de
criteriile enunate la punctele 1-5. (P. Apostol, 1980: 14).
Observnd multiplele dimensiuni, evidente sau discrete, de care ar
trebui s in cont un profesor, n procesul anticiprii actului didactic,
respectiv al proiectrii, suntem surprini s aflm c totui acest program
minimal nu se ridic la nivelul proiectrii tehnologice riguroase1.
Avantajele ns, chiar n aceste condiii imperfecte, ar fi n opinia aceluiai
autor, urmtoarele:
a). o structurare mai logic, dar i mai eficient, sub raport didactic, a
materiei;
b). urmrirea (controlul i mbuntirea) multidimensional a
procesului instructiv pe diferite nivele: planificarea tematic,
planificarea rezultatelor, planificarea folosirii metodelor i tehnicilor
didactice, planificarea testrii rezultatelor, corectarea continu a
planificrii n funcie de rezultatele testate;
c). legarea complexului predare-nvare de scopuri explicit
formulate (inclusiv obiectivele n care acestea se descompun analitic) i
Pentru a nelege mai bine aceast observaie, consemnm faptul c tiinele educaiei au
fost subjugate de performanele industriale ale mainilor, mostre de inginerie genial i de
rigoare a fluxurilor tehnologice care mbinau perfect pn la detaliile discrete ale operaiilor
mainilor, nct pe baza metaforei c mintea uman poate fi i ea programat i disciplinat
nct s execute operaii perfecte, s-a substituit idealului umanist al educaiei prin valorile
clasice, idealul tehnicist al perfeciunii umane. Era pentru prima dat n istoria tiinelor
educaiei cnd omul i dorea ca prin educaie s ating performanele tehnice ale unei
maini. (cf. i Goleman, ), de unde i sintagma proiectarea tehnologiei didactice.
130

de comportamente (aciuni, deprinderi de a aciona etc.) practic
verificabile. (P. Apostol, 1980: 14).
Constatnd nsi existena unor serioase limite impuse de resurse,
autorul opune aceste limite, avantajelor date de direciile novatoare de
dezvoltare i fundamentare a nvmntului romnesc bazate pe adecvarea
acestor UPI la scopul educaional naional cf.:
Cu toate acestea, metodologia UPI merit toat atenia, n special
la noi, datorit caracterului su modular, care corespunde
cerinelor structurii modulare (comasate) a organizrii practicii
productive n nvmntul romnesc. n acelai timp, sistemul
UPI creeaz condiii pentru rezolvarea problemei de a mbina o
structur de nvmnt unic i simpl, cu o varietate mare de
specializri, ntruct prin alegerea unei mulimi sau a alteia de
UPI se asigur, fr crearea unor uniti de nvmnt distincte
(cu personal corespunztor), posibilitatea unor calificri
difereniatoare ale forei de munc. (1980:8).
Pavel Apostol observ ulterior ns i c pn la studierea
multilateral a perspectivelor create prin acest sistem, n activitatea
didactic actual poate fi reinut ideea organizrii procesului de
nvmnt, la diferite discipline, pe UPI.
Din aceast achiziie important a educaiei mondiale, didactica
disciplinei limba i literatura romn nu reine ns pentru etapa despre care
vorbim dect cteva elemente de suprafa: cf. formularea scris a
scopurilor instruirii (n termeni de obiective ale instruirii) (v. supra), i nu
dezvolt teoria unitilor de predare nvare, fapt ce favorizeaz credem
o evoluie sincronizat doar la nivel superficial cu noile teorii educaionale.1
Constana Brboi (1983) este coordonatoarea unei lucrri de sintez i
de ampl colaborare2, care ncearc s acomodeze acquis-ul tiinific al
didacticii generale la realitatea intrinsec a didacticii speciale a limbii i
literaturii romne. Capitolele lucrrii sunt, de aceea, concepute i dezvoltate
dup urmtoarea structur: fundamentele teoretice de didactic general
urmate de aplicaii i implicaii la nivelul didacticii limbii i literaturii
romne. Uneori, spaiul acordat fundamentelor generale exced celui
afectat aplicaiilor n didactica special, raportul fiind defavorabil
1 Acest lucru este contientizat i de Pavel Apostol care afirm: Aplicarea sistemului UPI pe
scara sistemelor naionale de nvmnt nu poate fi realizat, deocamdat, datorit
stadiului incipient al programrii coninutului diferitelor materii de nvmnt, datorit
decalajelor existente n dotarea tehnic, precum i datorit lipsei de pregtire adecvat n
domeniul metodologiei i tehnologiei didactice a majoritii cadrelor formate n universiti
i alte institute de nvmnt superior dominate nc, n aceast privin de concepii
nvechite (1980:8).
2 Dup precizrile autoarei, sunt incluse aici cca. 60 de colaborri.
131
Mihaela Secrieru
dezvoltrii disciplinei DLLR (cf. cap I., II., III etc.). Suplinirea acestei
abordri n plan teoretic se face prin alocarea a dou mari capitole, VII i
VIII, (care acoper 152 de pagini din cele 397 ale lucrrii), exclusiv
modelelor de proiecte didactice aplicate la opere literare studiate n liceu. n
aceast lucrare, potrivit abordrii descrise, proiectrii didactice i sunt
alocate mai multe spaii n diverse capitole, legate de predarea i nvarea
limbii i literaturii din perspectiva psihopedagogiei moderne (cap. I);
finalitile i obiective ale instruirii i educrii la limba i literatur
romn (cap. II); reuita colar i planificarea activitii (cap. V).
Pe linia teoriilor lui R.M. Gagne i L.J. Briggs, se itereaz etapele
proiectrii curriculare din noua perspectiv a ntietii obiectivelor asupra
coninuturilor, cf.:
1. ce voi face? ------------------------I. trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite1
2. cu ce voi face? --------------------II. Trebuie s analizeze resursele educaionale disponibile
3. cum voi face?----------------------III. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite
4. cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut.-----IV. Trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate.
Cf. Fig. 3. Etapele proiectrii didactice (dup I. Negre, coord. Brboi, 1980: 23).
Proiectarea pe baza coninuturilor este o abordare deja considerat

depit, pentru c nu mai corespundea noului mod pragmatic de a pune i
rezolva problema instruirii eficiente2 (I. Negre, 1980: 23), de aceea se
recomand proiectarea centrat pe obiective, iar structura obiectivelor
educaionale ale disciplinei limba i literatura romn este reprezentat astfel:
1 La ntrebarea ce voi face?, profesorii se pot gndi ca rspuns al selectarea coninuturilor,

mai propriu ar fi deci n ce scop voi face?.
2 ntrebarea de ce proiectarea pe obiective este mai pragmatic, dect cea bazat pe
coninuturi i gsete rspunsul n postulatul lucrul bine fcut este rezultatul unui proiect
bine gndit (I. Negre, 1980: 23). Semnalm i faptul c o dat cu teoria proiectrii
didactice este rentrit, n lucrarea citat, poziia termenului tehnologie educaional,
termeni care se sugereaz, au semnificaie distinct: prin tehnologie educaional nelegem
un mod riguros sistematic de concepere, realizare i evaluare a activitii didactice (I.
Negre, 1980: 23).
132
I. Finalitile educaiei
II
II. Obiectivele specifice
III
III. Obiectivele operaionale
Fig. 4. Ierarhia obiectivelor educaionale (dup I. Negre, 1980: 25)
Observm ns c imediat ce se fac precizri suplimentare speciale din

nou la didactica disciplinei, altfel sunt descrise conceptele implicate, i
anume: finalitile educaiei, obiectivele specifice i obiectivele operaionale. Din modul cum sunt conceptualizate succesiv, obiectivele
operaionale, observm c exist inconsecvene i suprapuneri care conduc
la echivoc: cf.
Obiectivele operaionale ale unei lecii Ierarhia obiectivelor educaionale la
sau grup de lecii (cf. I. Negre, 1980: 25) limba romn (cf. I. Negre, 1980: 25)
I. finalitile educaiei, ale predriiI
nvrii limbii i literaturii romne sunt
precizate, n consens cu concepia i
obiectivele de maxim generalitate ale
nvmntului romnesc n programa de
nvmnt.
II
II. obiectivele specifice (au o formulare
precis, n sensul c indic n modul cel
mai exact cu putin capacitile psihice
care trebuie formate n procesul
instructiv-educativ, cu ajutorul unor
III. Obiectivele operaionale
Descrierea
rolului
obiectivelor coninuturi bine delimitate ale disciplinei
operaionale este calea de urmat n limba i literatura romn
nsi proiectarea didactic, fiindc
ofer: cf. a) posibilitatea alegerii III. obiectivele operaionale urmeaz a
corecte a coninutului nvrii i a se stabili de ctre fiecare profesor n
solicitrii precise a capacitilor de parte, cu ajutorul instrumentelor i
nvare necesare atingerii lor; b) procedurilor de operaionalizare
proiectrii unor strategii de nvare
focalizate riguros asupra intelor
urmrite, care vor ghida riguros
activitatea educatorului i a educatului;
133
Mihaela Secrieru
c) evalurii continue, formative a
rezultatelor, prin raportare permanent
la obiectivele operaionale; d) asigurrii
progresului sigur al muncii de nvare
n direcii educative clare. (Negre,
1980: 23).
Observm c nu se mai expliciteaz finalitile i obiectivele specifice

ale disciplinei DLLR, iar cele operaionale care trebuie s se suprapun nu
numai terminologic ntre ele, dar i conceptual, genereaz ambiguiti la
nivelul comprehensiunii. Reluarea sintagmei terminologice nou introduse,
obiective operaionale, prin dou descrieri, fr aparent legtur ntre ele,
introduce o not de echivoc la nivelul nelegerii de ctre profesorul
beneficiar a unor realiti pedagogice conceptualizate pentru prima dat i
de o importan strategic pentru etapa despre care vorbim. ntreg
demersul de noutate semieueaz deci din cauza explicaiilor fragmentare.
n lucrarea coordonat de C. Brboi, teoria unitilor de nvare,
care dup cum am vzut, era cea care formula pentru prima dat
necesitatea proiectrii bazat pe obiective, nu este considerat i tratat
special, ca un element de adevrat noutate, despre aceasta vorbindu-se
accidental, poate pentru reducerea redundanei terminologice, cf. unitatea
instrucional, (p. 132), utilizndu-se pentru uniti interpuse ntre
coninuturile anuale i cele ale unitii didactice fundamentale, lecia, cu
precdere tem i capitol. Ea beneficiaz ca factor distructiv i de o
hipocodificare, n aceast etap, din partea unor specialiti, fiind subsumat
leciei, cf. unitile de predare-nvare (UPI) din lecia cu tema Lirica
filosofic a lui T. Arghezi a fost conceput i s-a desfurat ca o suit de
ntrebri-probleme pentru ca n final, elevii s poat argumenta dac poetul
Psalmilor este sau nu mistic n meditaia liric de acest gen. (cf. V. Goia,
1982: 39).
n planul dezvoltrii disciplinei, disjungerea termenilor unitate de
nvare vs. obiective a potenat dezvoltarea unilateral a disciplinei pe
latura: proiectarea bazat de obiective. Chiar n aceste condiii, vom vedea
mai departe, n urmtoarea etap exist oscilaii la nivelul documentelor
oficiale ntre proiectarea bazat pe obiective i proiectarea bazat pe
coninuturi.
Observnd modelele practice oferite pentru proiectrile trimestriale,
constatm c acestea sunt structurate tabelar cu rubrici care structureaz, de
fapt, concepia promovat de lucrare asupra proiectrii. Sunt date dou
variante de proiecte de planificri trimestriale (C. Brboi, 1983: 131-132).
Prima variant conine la prima rubric obiective terminale, rubric urmat
de materializarea obiectivelor n activiti didactice, iar n varianta a doua,
134

prima rubric cere menionarea capitolului (unitii instrucionale), iar n
rubrica urmtoare obiectivele urmrite prin studierea acestuia. Aceste dovezi
nu pot dect s ne conduc la concluziile c, dei lucrarea n discuie este cea
mai novativ pentru etapa despre care vorbim fiind i cea mai elaborat,
prin dimensiunea ei interdisciplinar oscilaiile ntre vechea abordare
bazat pe coninuturi (pe care noi am numit-o ntr-o alt lucrare didacticist
cf. Mihaela Secrieru, 2003: 32; 2004: 128), i noua abordare, pe care dorete
s o impun, bazat pe obiective (pe care o considerm curricular 2003:
33; 2004:129), induce prin exemplele oferite confuzii i denot nc
insuficienta maturizare tiinific a disciplinei DLLR i inadecvarea
dezvoltrii sale n raport cu noile teorii educaionale promovate.
Revoluia din 1989 a ntrziat cu aproximativ un deceniu aceast
dezvoltare care ne-ar fi sincronizat cu dezvoltrile internaionale, i dei a
fost direcie extrem de bine surprins i teoretizat n lucrarea coord. de
C. Brboi a fost trecut sub tcere ca s lase reformei educaionale ncepute
n 1997, asumarea meritului de a fi apropriat realitii romneti noutile
despre care vorbim. Asincronismul aproprierii i diseminrii rezultatelor
cercetrilor tiinifice se manifest nu numai la nivelul importului din
exterior al teoriilor pedagogice cele mai performante, ci i la nivelul
ptrunderii acestor teorii la toate nivelele interne, ne referim, de exemplu la
faptul c operaionalizarea, ca metod genetic de structurare a procesului
de nvare a fost pentru prima dat discutat n Romnia de Pavel Apostol
n lucrarea Educaia i pedagogia n perspectiv operaional (Bucureti,
EDP, 1969), dar n 1983 era considerat nc o noutate, fiind ns
insuficient internalizat, cum am constat, considerat apoi ca noutate adus
de ctre reforma educaiei, 1997-2000, o dat cu accentul pus pe
proiectarea bazat exclusiv pe obiective.
O alt noutate pentru aceast perioad, derivat din teoria UPI aa
cum a fost ea descris n arealul disciplinei de Pavel Apostol (1980), au fost
studiile declanate la nivelul Institutului de tiine ale educaiei i ale
Academiei romne pe latura instruirii programate1. Acest aspect corelat,
Limba romn i mai puin literatura romn a beneficiat i ea de o abordare de aceast
manier. Au existat colective de specialiti care au fcut cercetri tiinifico-pedagogice
minuioase mai ales n anii 1960-1965, n ceea ce privete instruirea programat, iar
interesul pentru aceasta constatm c a rmas un subiect de interes existnd lucrri ample i
dup anii 1970 existnd i lucrri mai recente. Discutm acest aspect al instruirii
programate, avnd n vedere cteva lucrri de referin. Problemele care intereseaz cu
precdere n legtur cu aceast direcie de dezvoltare a DLLR, n opinia noastr, sunt:
descrierea unor programe,
elementele de noutate conceptual,
avantajele i dezavantajele sau limitele aplicrii instruirii programate.

n ceea ce privete descrierea programelor, Georgeta Munteanu, care se ocup ntr-un
numr mare de articole alturi i de ali specialiti de instruirea programat i care a
135
Mihaela Secrieru
participat i instrumentat experimentul1, explic n ce const aceast nou abordare mai

tehnic a predrii gramaticii, sugerat de sintagma instruire programat. Mai nti,
programele utilizate cuprindeau trei categorii de secvene; I categorie are trei secvene
care vizau asimilarea cunotinelor: a) care solicitau completri simple pe baza reactualizrii
unor cunotine anterior nsuite; b) secvene care prezentau informaii (definiii i forme);
c) recunoateri simple care asigurau nsuirea algoritmului de recunoatere cu ajutorul
descoperirii; a II-a categorie cuprindea secvene-probleme (algoritmii de recunoatere trec
n algoritmii de rezolvare) i a III-a categorie urmrea formarea i consolidarea
automatismelor (1972: 65). O lecie era mprit n secvene ct mai mici, numite i uniti
(sau pai), numerotate i legate logic ntre ele.
Din exemplificrile aduse i din descrierea programelor, observm i noi c este vorba de o
modelare grafic mai accentuat a cunotinelor teoretice de gramatic. De asemenea, se
poate observa ns, c de la primele programe, unde informaiile date elevului erau cele care
conduceau logic la aflarea rspunsului, fr ca prin acest lucru elevul s primeasc i
(meta)terminologia lingvistic, singura capabil s ordoneze i s genereze conceptualizri
tot mai complexe la nivelul intelectului copilului, n programele aduse n discuie pentru
atribut, elevul nu mai primete nici o informaie, se trece direct la ntrebare, iar
rspunsurile fac apel la o cunoatere dobndit n mod tradiional, deci reproductiv. Asistm
deci la o abordare deformat a ideii iniiale de program.
Chiar ns de la primele ncercri de programare, succesiunea unor exerciii structurale, de
repetiie, substituiri simple, bipartite, tripartite, multipartite, completri, transformri,
completri etc., adic ceea ce aprea ca o imixtiune a tehnicului n predare, era, de fapt, o
interpretare mai logic a ideii de gramatic, care corespundea cutrilor informaticienilor
din faz premergtoare apariiei adevratelor limbaje i programe, care stau la baza
programrii informatice.
Referindu-ne la elementele de noutate conceptual, din bibliografia de referin, am
putut observa c exist unele achiziii, care astzi apar moderne, fiindc au fcut mai
evidente anumite stri i intuiii care nu primiser concretizri att de sistematice. Aducem
aici n discuie dou aspecte:
I. Principiile nvmntului programat, discutate de I.D. Ludat:
1. principiul pailor mici, care corespunde succesiunii logice a cunotinelor;
2. principiul participrii active, derivat din imperativul parcurgerii fr excepie a tuturor
pailor;
3. principiul ntririi imediate a rspunsului, care difereniaz puternic acest fel de
nvmnt de nvmntul tradiional;
4. principiul naintrii n ritmul propriu fiecrui elev;
5. principiul repetiiei care presupune repetarea cunotinelor noi n mai multe secvene ale
aceleiai lecii sau n alte lecii; (1973: 307-308).
Avantaje i dezavantaje i/sau limitele instruirii programate
Din prezentarea succint de pn acum a instruirii programate au fost indirect prezentate i
o serie de avantaje i dezavantaje ale acesteia fa de nvmntul tradiional. Prerile
specialitilor n aceast privin sunt:
Avantaje:
instruirea programat este o form de nvare care, pe baza unor programe valoroase,
eficient elaborate i la nivelul de nelegere al elevilor poate asigura nsuirea, asimilarea i
reinerea cunotinelor ca i formarea unui sistem de priceperi i deprinderi necesare
utilizrii independente a cunotinelor gramaticale nsuite ceea ce s-ar putea constitui ntrun nvmnt formativ (Georgeta Munteanu, 1970: 26).
Lecia se desfoar n linite desvrit, profesorul supravegheaz i controleaz lucrul
elevilor. n felul acesta, unii termin de parcurs ntreaga program a leciei mai devreme,
alii mai trziu, fiecare dup puterile sale. n cadrul nvmntului tradiional, exist un
singur ritm, cruia i cad victim i cei buni i cei mai slabi. (I. D. Ludat, 1973: 308).
136

dei important nu va face dect prin nota de subsol parte din acest demers,
ntruct tratarea lui n corpul lucrrii schimb prea mult viziunea de
ansamblu a problematicii proiectri surprins n evoluia ei.
O alt chestiune important, care ar merita o discuie special, este
aceea c, pentru prima dat, prin lucrarea coordonat de Constana Brboi
noiunea de proiectare este corelat cu ideea de model pedagogic al
disciplinei Limba i literatura romn (1983: 53 i Anexa). Aceast
abordare, singura relevat n contextul discuii de fa va face obiectul prii
a II-a a studiului de fa.
***
n aceast etap de dezvoltare a tiinei DLLR, se impun drept
concluzii urmtoarele constatri:
Instruirea programat poate fi folosit la toate clasele. (I. D. Ludat, 1973: 310).
Ea asigur nsuirea unui volum mai mare de cunotine n aceeai unitatea de timp i
permite efectuarea unui numr mai mare de exerciii. (I. D. Ludat, 1973: 310).
nsuirea cunotinelor se face mai temeinic i e mai de durat dect n condiiile
nvmntului tradiional., fapt demonstrat de rezultatele foarte bune ale elevilor (I. D.
Ludat, 1973: 310).
Experimentul a demonstrat, fr echivoc, succesul su i prin rezultatele sale c instruirea
programat este eficient i produce succes colar de lung durat i de bun calitate.
Instruirea programat, dac ar fi fost generalizat ar fi fost, n opinia noastr, un factor
major al schimbrii fizionomiei nvmntului romnesc cu efecte covritoare la toate
nivelele. Motivele pentru care experimentul, dei de cert succes, nu a fost generalizat le
putem gsi n dezavantajele identificate de specialiti, dup cum urmeaz:.
Programarea poate produce o oarecare mecanizare (Georgeta Munteanu 1972: 73).
Instruirea programat nu se poate aplica la toate disciplinele i nici mcar la aceeai
disciplin integral. (I. D. Ludat, 1973: 311).
Latura educativ a procesului de nvmnt nu se poate realiza pe cale instruirii
programate. (I. D. Ludat, 1973: 311).
Educaia moral, estetic nu se poate face. (I. D. Ludat, 1973: 311).
Capacitatea de abstractizare nu se poate dezvolta n msur suficient n condiiile pailor
mruni, care pun n faa elevilor numai dificulti nensemnate, lesne de trecut. (I. D.
Ludat, 1973: 311).
Interesul elevilor pentru studiul disciplinei respective se dezvolt anevoie, ntruct nu au n
msur suficient perspectiv de ansamblu a problemei de rezolvat. (I. D. Ludat, 1973:
311).
ntocmirea unor programe este o operaie foarte complicat care cere eforturile unite i de
durat ale mai multor specialiti (I. D. Ludat, 1973: 311).
Dimensiunile unui manual programat sunt uriae. (I. D. Ludat, 1973: 311).
Ne punem ntrebrile dac ponderea insuficient a avantajelor fa de dezavantaje sau ali
factori necuantificai au produs abandonarea instruirii programate, care nu se mai utilizeaz
deloc n coala romneasc sau se utilizeaz, ntr-o abordare deformat fa de aspectul
iniial i dac aceiai factori vor fi implicai n succesul sau insuccesul instruirii asistate de
computer, cu care instruirea programat este, n opinia noastr, legat direct?
137
Mihaela Secrieru
1. Sunt puse, n mod consecvent, n corelaie teorii recente avem n
vedere un decalaj de cel mult dou decenii din tiinele educaiei cu
didactica limbii i literaturii romne.
2. Conceptul de proiectare coroboreaz i ali termeni coneci: uniti
de nvare, obiective, model pedagogic al disciplinei, cu care nu erau pui
n corelaie n etapa anterioar.
3. Teoriile din aceast etap individualizeaz mai multe direcii de
dezvoltare impuse prin recomandri i prin documente oficiale practicii
proiective curente, ele dezvoltndu-se, mai ales, la nivel praxiologic, dar
uneori i teoretic fr legturi evidente ntre ele.
- proiectarea pe baza obiectivelor,
- instruirea programat.
4. Consemnm, ns, c dei de o noutate absolut i de importan
supraordonatoare, teoria unitilor de nvare nu este generalizat i nu
trece n practica colar n aceast etap.
5. Dintre teoriile acestei etape, s-au reinut, ca perspective novatoare,
mai multe direcii de dezvoltare a tiinei DLLR, i n etapa urmtoare:
- meninerea i rafinarea proiectrii pe baza obiectivelor,
- proiectarea pe uniti de nvare,
- corelarea mai direct a ideii de model pedagogic al disciplinei cu
proiectarea didactic.
Etapa a III-a
Distingem n aceast etap dou faze de evoluie: una de tranziie spre
noua didactic curricular impus de reforma educaional din Romnia
(1997-2000) i una de consolidare a acestei reforme.
Faza de tranziie
Prima lucrare aprut dup declanarea reformei educaionale
romneti, n didactica limbii i literaturii romne, este lucrarea Georgetei
Corni (1993). n ceea ce privete problematica proiectrii i nu numai,
autoarea reia demersul C. Brboi (1983), n capitolul Design instrucional,
unde distinge 2 tipuri de proiectare: a sistemelor de instruire i a
activitilor didactice, sub cele din urm nregistrnd proiectarea
scenariului didactic, termen utilizat ca sinonim pentru mai vechiul plan
de lecie (1993: 3). Gsim ns alocat un spaiu special i Planificrii
activitii didactice, care subsumeaz planificarea anual, trimestrial,
individual, existnd i un ghid pentru ntocmirea planificrii activitii
didactice, lucrat pe obiective (fr ns a le corela cu anumite coninuturi)
(1993: 63). Dup modelul C. Brboi, G. Corni consider necesar
corelarea noiunii de proiectare cu modelul pedagogic al disciplinei limba
i literatura romn.
138

Multe din lucrrile din aceast etap ns nu aloc aspectului numit
proiectare didactic spaiu special (cf. V. Goia i I. Drgotoiu, 1995).
La C. Parfene (1999), supraconceptul care ordoneaz proiectarea este
organizarea procesului didactic, care cuprinde: 1. planul de nvmnt;
2. programa colar (curriculum); 3. manualele i 4. planificarea activitii
didactice (1999:18-22).
Tot patru componente, corelate noiunii de proiectare, sunt
subsumate de ctre D. Ivnu (1999), n capitolul coninutului
nvmntului limbii i literaturii romne: 1. planul de nvmnt; 2.
programa colar; 3. manualul colar; 4. planificarea trimestrial a
materiei, pentru aceleai componente n capitolul imediat urmtor,
proiectarea i desfurarea nvrii limbii i literaturii romne s fie
subsumate conceptele de tehnologie educaional i proiectare
didactic, ultima fundamentat tot pe obiective, ca i la autorii anteriori.
V. Marinescu (2002) include sub capitolul proiectarea activitii
didactice afirmaia c aceasta se refer la moduri de organizare a
procesului de predare-nvare [] pe clase i lecii. Sunt conexate noiuni
privind clasa colar i apoi proiectarea didactic, discutat din dou
perspective: analiza resurselor umane i analiza sarcinilor de instruire
ale disciplinei Limba i literatura romn []. Preliminariile teoretice sunt
sublimate n consemnarea de modele de proiecte, anuale, semestriale i de
lecie (2002: 29-55).
Vistian Goia (2002) aloc un capitol special proiectrii didactice,
structurat pe cinci seciuni: 1. operaiile de proiectare; 2. formularea
obiectivelor; 3. Programa colar (curriculum). Aria curricular Limb i
comunicare; 4. Manualele alternative; 5. Planul calendaristic; 6.
Prelucrarea coninutului tiinific. Toate demersurile teoretice ale
activitii de proiectare au ca int principal lecia.
tefana Voichescu (2002), atunci cnd vorbete de activitatea
didactic vorbete de dou dimensiuni ale acesteia: 1. planificarea
activitii i 2. proiectarea activitii didactice (2002: 10). Pentru a vedea
de ce autoarea discrimineaz ntre cei doi termeni perfect sinonimi, trebuie
s observm realitile acoperite n viziunea autoarei de aceti termeni. Sub
planificarea activitii didactice, sunt iterate planificrile anuale i
semestriale, iar sub proiectarea activitii didactice,1 autoarea se ocup de
Tributar lucrrii coordonate de Brboi, cunoscut indirect prin sursa secundar indicat a
lucrrii lui G. Corni, cf. Bibliografiei.
139
Mihaela Secrieru
precizarea obiectivelor, conform teoriei lui Bloom, 1956. Referitor la
celelalte dimensiuni subiacente, urmrite de noi n analiza de pn aici,
respectiv, proiectarea bazat pe obiective vs. proiectarea bazat pe
coninuturi, observm, din exemplele aduse spre concretizarea teoriei, c se
pleac de la coninuturi (capitolul), spre obiective, existnd, ntre variantele
oferite i o mixare a celor dou abordri opuse: cf. capitolul i obiectivele/
M. Eminescu. Elevii vor fi capabili o1______o2____ (2002: 11). Ca
aspect general, n lucrare nu sunt citate sursele primare sau secundare,
termenii didactici utilizai nu sunt explicai, iar n proiectele didactice,
oferite drept model, apar obiective generale formulate de autoarea
lucrrii, care nu sunt aceleai cu cele din program, precum i obiective
operaionale formulate generic.
I. Deridan (2003) consider c toate elementele conexe proiectrii
didactice stau sub macroconceptul modelul pedagogic folosit la limba i
literatura romn. Capitolul cu acest nume este structurat bipartit, sub
fiecare parte fiind nregistrate cte ase probleme conexe. Observm c
formularea obiectivelor, selectarea coninuturilor i programa colar,
tratate sub A sunt disociate de proiectarea activitii didactice;
planificarea activitii anuale i semestriale i proiecte de lecie, tratate
sub B, o serie de elemente ce apar ca legate la distan de discuie, cf.
Catedra de limba romn. Ca mod de abordare a subiectului, observm c
exist preocuparea de a trata ct mai extins problema obiectivelor i a
tipologiei acestora (2003: 21), dar nu sunt puse n raport cu coninuturile i
nici nu se d o explicaie de ce ele prevaleaz ca importan a
coninuturilor. Demersul urmrete, ca i n lucrrile anterioare,
informaiile din lucrarea coordonat de C. Brboi, aduse la zi prin
raportarea la Programele colare curriculare. Chiar acest efort, ns, este
subminat de exemplele de proiecte didactice ce cuantific cristalizarea
percepiei asupra proiectrii n cea mai veche, aproape herbartian, nnoit
doar prin precizarea obiectivelor operaionale sau netratarea aplicat a
unor probleme conexe, a informaiei prin trimiterea ctre literatura
pedagogic, cf. despre unitatea logicului i psihologicului n structurarea
coninuturilor i n situaiile de nvare se amintete n diferite didactici
(vezi Vistian Goia, Ipostazele nvrii, Cluj, Editura Napoca Star, 1999, p.
12, . u.) (2003: 29).
Observm c autorul utilizeaz iniial termenii de capitol i lecii,
(2003: 27) vs. uniti de nvare, dar mai trziu acesta se oprete asupra
conceptului de unitate de nvare pe care l explic: o unitatea de nvare
(unitate de instruire) reprezint, de obicei, n accepie didactic, o structur
didactic flexibil, deschis i unitar [sic], adugnd c n nelegerea
noastr, izvornd din practica specialitii, unitatea de nvare trebuie
centrat i pe coninuturi (nu doar pe elevi). Ea este cuprins n lecie (i n
140

proiectul de lecie) i nu le nlocuiete. (2003: 48). Afirmaiile se cer
comentate n sensul c, n afar de tautologia unitatea [] este unitar i
de rspunsul retoric la o polemic necunoscut nou, noiunea de unitate
este subsumat celei de lecie i fiind hipocodificat, nu corespunde
conceptului terminologic supraordonat leciei. De altfel, autorul se declar
mpotriva aglomerrilor terminologice date de seriile sinonimice n
dauna coninuturilor propriu-zise i a competenelor (2003: 48), punct de
vedere susinut i mai departe: nu suntem adepii complicaiilor noionale.
Evitarea acestora n practica disciplinei (n proiectarea i realizarea fiecrei
lecii) se realizeaz prin claritatea (limpezimea) demersului didactic, a
cunoaterii premiselor i finalitilor. (2003: 49). Din nevoia de
conformitate cu politica educaional curricular, autorul red ample
fragmente din programele colare i exemple de planificri calendaristice,
care conin urmtoarele rubrici n ordine: uniti de nvare, competene,
coninuturi, iar din nevoia de a comenta ct de sumar aceste excerpte,
Deridan abandoneaz denotaia anterioar a unitii de nvare, ca
unitate subordonat leciei, n favoarea unitii de nvare supraordonat
acesteia, cf: programele colare din ultimii ani includ n aceeai unitate de
nvare (I) coninuturi literare i lingvistice (10, de exemplu), ceea ce (ne)
atrage atenia asupra importanei stabilirii tipurilor de lecie i a succesiunii
cunotinelor (coninuturilor) literare i gramaticale. Chiar dac planificm
mpreun leciile de literatur i gramatic (n aceeai unitate de nvare),
cum precizeaz unele programe i manuale colare), elevii au n orarul lor
sptmnal lecii de limb (gramatic) i de lectur literar. Suntem adepii
unei activiti distincte, minuioase, planificate. (2003: 75).
I. Deridan este singurul de pn acum care aloc un spaiu special
alocat problemelor terminologice: cf. noiuni specifice proiectrii/
desfurrii leciei (perspectiv metodic) unde sunt nregistrate un numr
de 18 termeni: obiective, coninuturi, metode, evaluare, scop didactic,
tipuri de lecie, curriculum, strategii didactice, competene, standarde
curriculare de performan, feed-back, itemi, msurare, creativitate, plan
de nvmnt, program colar, manual colar, planificare
calendaristic. (2003: 68). Autorul nu insist pe discuia termenilor, dar
legat de acest inventar sunt discutate noiunile de planificare anual i
semestrial.
Meninndu-se pe linia importanei proiectului de lecie, n
detrimentul celorlalte tipuri de evaluare, putem face observaia c I.
Deidan este adeptul proiectrii minimaliste, dar de sintez.
Reacia lui Deridan privitoare la terminologia rebarbativ a
proiectrii unitii de nvare, care este, n opinia autorului, insuficient i
neclar prezentat n documentele colare programatice (CN, ghiduri etc.),
141
Mihaela Secrieru
este legitim, n opinia noastr, doar n contextul insuficientei maturizri a
DLLR i n lipsa fundamentrii mai aplicate i mai convingtoare a noilor
abordri, fundamentri oferite de teoreticienii reformei, dar nici de
pedagogii care i ei au trebuit s i refundamenteze lucrrile din noua
perspectiv adus de reform.
Faza de consolidare
Prima lucrare care reprezint curentul reformist curricular n arealul
disciplinei DLLR este didactica Alinei Pamfil (2003). Referitor la
proiectarea didactic, autoarea leag direct procesul de proiectare de
modelul comunicativ, pe care l vede structurat n dou mari dimensiuni:
1. tipologia activitilor i 2. n modul de configurare a leciilor sau
secvenelor didactice (2003: 37). Ambele dimensiuni sunt discutate sub
titlul proiectarea activitilor didactice: structuri deschise. Excursul
teoretic ancorat n cognitivism este restructurat n alte dou dimensiuni 1.1.
tipologia activitilor didactice i 1.2. variante de structurare a activitilor
(un titlul reformulat, pentru 2 supra, ntruct mai exist un numr 2 n
acelai capitol, care trateaz proiectarea leciilor i a secvenelor didactice:
parcursuri explicite, cf. p. 45). Sub 1. tipologia activitilor didactice sunt
discutate alte dou componente: raportul dintre coninuturi i activiti,
unde n funcie de cele dou mari tipuri de coninuturi ale programei limba
i tehnici de comunicare i cartea i literatura, crora le sunt asimilate
dou tipuri de activiti: 1. de asimilare de cunotine i 2. de formare de
capaciti. Toate coninuturile generice care trebuie transmise (cf. celor pe
care le cunoatem i din vechea i/sau din noua program se ncadreaz
aici: noiuni de limb i teorie literar sau a literaturii etc.). Noutatea o
constituie, n opinia autoarei, activitile de comunicare, pe care le
recomand dup modelele franceze, canadiene. La ntrebarea n ce constau
aceste lecii/activiti de comunicare, exist, aflm, trei tipuri de astfel de
activiti:
a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri,
dialoguri, interviuri, dezbateri, jocuri de rol etc.);
b) activitile de producere de text scris (redactarea unor
compuneri, jurnale, ghiduri etc.);
c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar.
(A. Pamfil, 2003: 40).
Observm c, n descrierea tipurilor de lecie, este schimbat criteriul
romnesc i obinuit de clasificare a leciilor din perspectiva profesorului pe
clasificarea din perspectiva elevului. Din perspectiva profesorului, lecia de
asimilare ar fi cea de transmitere de cunotine, iar lecia de comunicare
nu are echivalent n tipurile de lecii cunoscute. Aa cum sunt prezentate
aici, se sugereaz c aceste activiti ar trebui desfurate distinct, adic s
se constituie ca tipuri distincte de lecii, nlocuind fundamental tipurile de
142

lecii teoretizate de didactica general romneasc, preluate i adaptate la
specificul uzual al leciilor de limba i literatura romn. Dac percepia
noastr este greit, atunci caracterul de noutate tip reform dispare,
fiindc aceste activiti se desfoar i se desfurau ca momente ale
tipurilor de lecii cunoscute.
Pe de alt parte, ca element de noutate, aceste dou tipuri de activiti
sunt propuse acum pentru limba matern. Pentru nvarea limbilor
strine, leciile sunt axate pe latura pragmatic a situaiilor de nvare,
fiind o practic uzual infuzat la nivelul realizrii oricror lecii. Transferul
acestor tipuri de activiti de la predarea unei limbi strine spre predarea
limbii materne nseamn ignorarea factorului natural al competenei induse
n copilria precolar i a performanei de un anumit rang n utilizarea
limbii de ctre orice copil nc nainte de intrarea n colaritate, rmnnd
colaritii doar rolul de contientizare a elevului asupra funcionrii
mecanismului limbii, adic a descrierii teoretice a competenei achiziionate
incontient i producerea contient voluntar de performane tot mai mari
n utilizarea limbii. De aici i obiectivele-cadru urmrite n aria curricular, care subordoneaz att predarea limbii materne, ct i predarea
limbilor strine deopotriv. Fr s intrm n nici o polemic, observm c,
mpotriva a ceea ce se urmrete prin obiectivele-cadru (gimnaziu) sau/i
prin competenele generale (liceu), [care refundamenteaz abordarea
sofisticat dat de performanele elevilor din vechea abordare de a construi
sau reproduce comentarii literare extrem de elaborate n performanele
elevului, de a se exprima singur i liber cu referire la operele literare], st
curentul excelenei care submineaz reforma coninuturilor la literatura
romn1.
O noutate terminologic propus este cea a secvenelor de lecii,
legate de autoare de problema proiectrii i definite ca o serie de activiti
ordonate n funcie de un obiectiv sau un set de obiective complementare.
(A. Pamfil, 2003: 37. n. 35). Secvena n opinia autoarei cuprinde, de
regul, un ir de lecii desfurate n cadrul aceluiai domeniu: limb,
comunicare sau literatur (idem). Dac secvenele de lecii sunt
supraordonate leciilor, ne gndim c ar putea fi asimilate unitilor de
nvare, dar termenul propus de CN nu este deloc utilizat de autoare2, iar
observaia c secvena didactic este un ir de lecii din acelai domeniu,
limb sau literatur, ne oprete pe noi s facem aceste supoziii, unitatea de
Cf. articolul nostru, Curentul subteran al excelenei submineaz reforma

coninuturilor la literatura romn publicat n vol. Deschideri europene. Periodic
de didactic, nr. 1/2005, p. 117-118.
2 Dei a fcut parte din echipa conceptorilor de curriculum la nivel naional.
1
143
Mihaela Secrieru
nvare, fiind teoretizat ca o unitate mixt, integrativ a limbii i
literaturii i n asta const noutatea ei.
n ceea ce privete a doua dimensiune a proiectrii, remarcm c
ntrebrile ordonatoare ale proiectrii, teoretizate de Gagne, reiterate i de
noi passim, sunt aici reformulate. De exemplu, formularea obiectivelor,
surprins de ntrebarea1 Ce voi face? este reformulat n Care este scopul
aciunii didactice? (A. Pamfil, 2003: 40). Aceast reformulare pare o
punctare mai clar a focalizrii pe obiective, dar preferarea termenului
scop2 celui de obiective, propus de teoriile pedagogice i preluat de reform
ca termen-cheie al proiectrii, arat nc puternica influen a vechilor
termeni asupra noilor termeni (i din considerentul, credem, al unei nouti
nu prea clar dovedite).
Aici sunt conexate teorii privind demersurile didactice i metodele
didactice, dar din expunere observm c sunt prezentate strategii didactice,
pentru c ele subordoneaz ntreg demersul didactic, inclusiv metodele.
n cea de-a doua parte, proiectarea leciilor i a secvenelor didactice:
parcursuri explicite (A. Pamfil, 2003: 45), nu mai sunt prezentate proiecte
model de lecie, aa cum am ntlnit n didacticele de pn aici, ci sunt
clarificate direciile care informeaz structura leciilor i a secvenelor
didactice: 1. integrarea fiecrei activiti ntr-un proces i deci renunarea la
abordarea abrupt insular a noilor cunotine i 2. explicitarea strategiilor
de predare-nvare i justificarea lor. (2003: 45), n raport cu etapele
leciei tradiionale. Sunt propuse trei tipare configurative ce i propun
explicitarea i justificarea procesului de nvare, pentru contracararea
modelului tradiional care trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele
punctuale. (2003: 46). Este vorba de modelele nvrii directe sau
explicite (J. Giasson, 1991); tiu Doresc s tiu Am nvat (D. Ogle,
1986); i Evocare Configurare a sensului reflecie (J.L. Meredith i K.S.
Steele, 1997).
Importana teoretic care o reprezint aceste modele de concretizare a
noii concepii privind predarea limbii i literaturii romne, ne oblig s
lum n discuie aici cel puin primul model. Modelul nvrii directe sau
explicite este compus din trei etape, pe care, ulterior, autoarea le numete
secvene i pe care le descrie din perspectiva lor pragmatic de aducere de
beneficii palpabile elevului. Rafinamentul descrierii vizeaz chiar i
indicaia de a se nlocui [la nivelul desfurrii sau al scenariului narativ al
lecie, ca s utilizm sintagma propus de autoare], clasicele astzi vom
improprie, din perspectiva rspunsului ateptat, dup cum am comentat i noi.
Vezi i discuia de disjungere ntre scop i obiective n lucrarea coord. de
C. Brboi, 2003: 26.
1
144

studia, sau ncepem studiul cu mai nti, apoi pe urm. Beneficiile
imediate ale elevului ar fi: a. n situaia n care lecia a vizat nvarea unor
strategii, discuia cu elevii va puncta contextele n care strategia va putea fi
aplicat. b. n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb
sau teorie literar, discuia cu elevii se va orienta nspre sublinierea
importanei i funcionalitii noilor cunotine. (A. Pamfil, 2003: 49). Cu
alte cuvinte, va trebui s furnizm motivaii pentru studierea unei categorii
gramaticale prin situaii n care elevul va trebui s utilizeze noiuni de gen,
numr, caz ca noiuni de limb n stare pur sau analiza morfologic a
substantivului, ca strategie. Acestea ar trebui, presupunem, fie s-l
liniteasc pe elev, fie s-l motiveze a nva. Din experiena noastr ns,
credem c nu vom avea aceste instrumente explicative la ndemn n
situaia limbii materne. Este momentul s observm c din acest model
(poate mai curnd chiar din imposibilitatea de a justifica practic studierea
gramaticii de vorbitorii limbii materne), se inspir modelul comunicativfuncional al studierii limbii i literaturii romne, care traduce apariia
curentului abandonrii studiului excesiv al gramaticii limbii materne n
coala general, pentru c acest efort nu prea servete practic elevului. Pe
de alt parte obiectivele studierii noiunilor de limb i a celei de teorie
literar constau n funcia lor constitutiv i formativ a inteligenei
lingvistice i nu-l pot motiva pe elev pragmatic.
Menionm n continuare i faptul c tot n acest areal problematic al
proiectrii, ca i la V. Marinescu (cf. supra), este inclus de ctre A. Pamfil
i o a treia dimensiune: Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii (A.
Pamfil, 2003: 53).
Ca limite ale lucrrii n discuie, observm c i aici, atunci cnd se
vorbete de proiectare, se focalizeaz tot pe lecie, vzut ca un scenariu
narativ (2003:40), fiind ignorate celelalte produse curriculare
supraordonate i interelaionate.
Demersurile de sub 1 i 2, prezentate ca distincte, dei sunt, credem,
n continuitate de discurs, nu sunt extrem de individualizate. Demersul de
sub 3 este conexat pe legturi prea ndeprtate de problema proiectrii.
Limbajul cvasimetaforic bazat pe sinonimii n variaie liber i prin
aceasta cvasitiinific este o caracteristic a ntregii lucrri care, dei i
propune configurarea unui cadru mult mai pragmatic i mai logic i se
pare autoarei al educaiei europene sau transoceanice, dect al celui
romnesc extrem de nepractic, multitudinea judecilor i argumentelor
entimematice fcnd dificil nelegerea. Revenirile sub alte denumiri la
aceleai concepte, ntrebuinarea improprie a termenilor, uneori ncrcai
145
Mihaela Secrieru
metaforic1, ntrein echivocul. Probabil c o disjungere mai clar ntre
filosofia acestei strategii sau politici educaionale neromneti i din acest
unic motiv considerat net superioar, i furnizarea modelului declarat
mprumutat ntr-o form brut, din care fiecare ar putea nelege cum
funcioneaz aceste sisteme curriculare, eventual larg discutat n punctele
interrelaionate, ar fi fost o ntreprindere mai profitabil pentru momentul
de nceput al reformei.
Concluzii de etap
Un fapt pozitiv este acela c proiectrii i sunt destinate discuii
speciale, n capitole individualizate n contextul lucrrilor.
Exist ns i unele limite ale Didacticilor din aceast perioad:
Tratarea separat a unor termeni care vizeaz aceeai realitate
educaional denot c sunt considerai independeni fa de
problematica proiectrii i nu este vzut corelaia lor logic: ne
referim la plan de nvmnt, programe, manuale, pe de o parte,
i planificrile anuale, semestriale, proiectarea leciei i sporadic a
unitilor de predare-nvare, pe de alt parte.
Oscilaiile terminologice induc, de asemenea, ambiguiti i
submineaz caracterul riguros al tiinei cf. disjungerea ntre
produsele proiectrii: planul de nvmnt, programe colare,
manuale i planificarea trimestrial/semestrial a materiei, ca
elemente n afara proiectrii, fiind subsumate fie la organizarea
procesului didactic, fie la coninutul nvmntului.
Muli specialiti consider explicit legat de proiectare doar produsul
numit proiect de lecie (scenariu didactic, scenariu narativ).
Se menine terminologia impropriu utilizat, prin multele sinonimii
aflate n variaie liber: ordonarea coninuturilor = structurare =
organizarea procesului didactic; coninutul nvmntului =
activitate didactic etc.
O sinonimie mult mai distructiv este cea ntre program colar i
curriculum, favorizat de faptul c toate programele colare
ncepnd din 1996 ncep s fie numite curriculum, ceea ce a dus la
ngustarea conceptului i meninerea disjungerii ntre produsele
proiectrii curriculare i a relaiilor directe dintre ele.
Modernizarea terminologic este formal, superficial, tip jargon
tiinific, efectul fiind imprecizia sau echivocul termenilor:
pedagogie / didactic / metodic / metodologie; tehnologie
educaional / metodologie; tehnologie educaional / didactic /
proiectare didactic; tehnologie educaional/scenariu didactic /
scenariu de lecie / scenariu narativ etc.
Cf. supra direciile care informeaz structura leciilor, unde verbul informeaz,
+[personal] este predicatul unui substantiv [personal], pe baza substituiei metaforice.
146
Sunt atrase sub macroconceptul de proiectare o multitudine de

noiuni mai mult sau mai puin conexe: ordonarea coninuturilor,
structurarea, organizarea procesului didactic, coninutul
nvmntului, activitatea didactic, dar i prelucrarea
coninuturilor tiinifice, clasa colar, analiza resurselor umane,
comisa metodic a profesorilor de limba romn etc.
Toate didacticele de tranziie reitereaz ideile expuse de C. Brboi n
1983, ca surs primar i secundar, dar de cele mai multe ori
nedeclarat, fr a le mbogi sau clarifica ori augmenta cu noi
puncte de vedere specifice disciplinei LLR.
Toate didacticele sublimeaz insuficienta internalizare a suportului
teoretic prin oferirea de modele, instaurnd un tip de cunoatere
imitativ-procedural i nu cognitiv-explicativ.
O caracteristic negativ este preluarea teoriilor din surse secundare
interne i externe, uneori chiar i fr precizarea acestora, fapt
concurent la distorsiunea structural a teoriilor, conceptelor i
corelaiilor dintre concepte.
Didacticele din etapa de consolidare ncearc s sincronizeaz
perspectiva universitar cu cea pre-universitar, din nevoia unei
formri iniiale adecvate.
Nu exist nici o DLLR scris din perspectiva elevului, toate lucrrile
romneti fiind concepute ca manuale ale profesorului. Aceast
perspectiv ar fi fost mai necesar unei reforme educaionale.
***
n ceea ce privete atestarea termenului proiectare, metalimbajul
complementar i evoluia conceptului, putem sistematiza evoluia opiniilor
n cele trei etape de dezvoltare a DLLR, astfel:
Etape
I etap
Anii
1925-1936
(1948)
a II-a etap 19481989/1990

1971
1973
1975
1980
Conceptul de proiectare.
Metalimbajul subiacent
Manual
Program
Repartizarea
materiei pe clase
Program
Manual
Plan de lecie
Planificare calendaristic
Planificare a materiei
Modele de planuri de
lecie
Organizarea procesului
de nvmnt (!)
147
Observaii
n DLRR nu este
abordat direct
problema
proiectrii didactice
Sublimarea prin
modele
Suprasecvent
leciei
Mihaela Secrieru
Etape
Anii
1983 Unitate de predare
nvare (UPI)
s proiecteze
Planificarea activitii
Proiectare didactic
Finaliti, obiective
specifice/terminale/
operaionale
Unitate instrucional (UI)
Instruirea programat
Modelul pedagogic al
disciplinei
a
III-a 1990
Design instrucional
2004+
etap
1993 Proiectarea sistemelor de
faza
de
instruire
tranziie
Proiectarea activitilor
didactice
Scenariul didactic
Planificarea anual
Planificarea trimestrial
Planificarea individual
1999 (?)
Modelul pedagogic al
disciplinei
Organizarea proceselor
didactice
Plan de nvmnt
Programa colar
2002 (curriculum)
Manualele
Proiectarea activitii
didactice
Tehnologie educaional
(proiecte de)
Momente vs. evenimente
instrucionale
Clasa colar
Analiza resurselor umane
Analiza sarcinilor de
instruire ale disciplinei
148
Observaii
Prima folosire fr
conceptualizare
Obiectivele
supraordonatoare
Sinonimii
distructive
Obiectivele
subsecvente leciei
Sunt utilizai
termeni generici
care subordoneaz
conceptul de
proiectare:
organizare
Obiectivele sunt
suprasecvente
coninuturilor
Noiuni care par

generice, cf.
proiectarea
activitii
didactice, se refer
de fapt la planurile
de lecii
Sunt corelate
noiuni conexate
prea ndeprtat cu
proiectarea
didactic
Interconexri
multiple care se

Etape
faza
de
consolidare
Anii
2003 DLLR
Comisia metodic a
profesorilor de limba
romn
Aria curricular
Manualele alternative
Planul calendaristic
Prelucrarea
coninuturilor tiinifice
Planificarea activitii i
proiectarea
activitii
didactice
Selectarea coninuturilor
Capitole i lecii
Unitate de nvare (UI)
Unitate de instruire
Secvene didactice
Plan de lecie/proiect
didactic/scenariu didactic
Modelul comunicativ
funcional al limbii i
literaturii romne
Tipologia activitilor
Modul de configurare a
leciilor sau secvenelor
didactice
Observaii
las greu
sistematizate
Obiectivele sunt
coexistente
coninuturilor
Obiectivele
generale sunt
hipocodificate
Variaie liber cu
UI
Oscilaii: sub- sau
suprasecvente
leciei
Cel mai important
produs al
proiectrii
Fig. 1. Tabel sinoptic privind atestarea termenului tehnic

proiectare. Evoluia conceptelor interconexate
Din perspectiva noastr, proiectarea vizeaz att nivelul 2, de

administrare sau de gestiune a politicii educaionale, ct i nivelul 3,
cel tehnic care sunt interconexate la nivelul proiectrii prin produsele
specifice astfel:
149
Mihaela Secrieru
Plan de nvmnt.
Manuale
Program
Nivelul 2
IV.
V.
Modelul didactic al disciplinei

Proiectarea didactic
Modelul didactic al disciplinei
Planificarea anual/ Unitatea de nvare

proiectarea leciei/
semestrial a secvenei didactice
Nivelul 3
Fig. 2. Produse ale proiectrii didactice

Modul cum sunt interconexate principalele concepte aduse de reforma
coninuturilor le vom discuta n partea a doua a studiului de fa.
III.
CONCLUZII
Concluziile acestei pri a studiului privind conceptul de proiectare

didactic, atestarea termenului i termenii subiaceni sunt urmtoarele:
Exist trei dimensiuni ale DLLR n ceea ce privete proiectarea
didactic:
1. dimensiunea pedagogic, respectiv didacticele limbii i literaturii
romne dei didactici speciale, reitereaz noiuni de didactic general,
fr a le discuta din perspectiva exclusiv a didacticii aplicate
2. dimensiunea model, respectiv, teoria aplicat este sublimat prin
modele de produse ale planificrii curriculare
3. dimensiunea coninuturilor, reiterarea coninuturilor de
specialitate de limb i literatur, n loc s se didactizeze dimensiunile
predrii lor.
Aceste dimensiuni s-au manifestat i ca limite ale dezvoltrii DLLR,
pstrnd o stare de nonidentitate tiinific a DLLR n raport cu tiinele
interconexe.
Concluziile de etap denot i ele, pe de o parte, insuficienta internalizare
a conceptelor de didactic general la nivelul didacticelor speciale, cum este
cea a DLLR, iar pe de alt parte, imaturitatea tiinific a disciplinei DLLR.
150

Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
***
Ministerul nvmntului Public, Metodica predrii literaturii
romne n clasele V-XI, Bucureti, 1950.
***
Metodica predrii limbii romne n clasele V-VII, 1955.
***
Probleme de metodic, 1958.
***
Dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor la leciile de limb
i literatur romn n clasele V-X, 1956.
***
ndrumri metodice pentru leciile de compunere la clasele V-VII,
1958, Bucureti.
BRBOI CONSTANA Prof. dr. (coord.), prof. CRISTINA IONESCU, Prof. dr.
GHEORGHE LZRESCU, Prof. dr. ION NEGRE, Metodica predrii limbii
i literaturii romne n liceu. Instruire Educare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
BEJAT, ELENA, Valoarea didactic a exerciiului n instruirea programat,
SPCIP, 1968.
BELDESCU, GEORGE, Instruirea programat la limba romn, n Metode
moderne de nvmnt, Bucureti, 1971.
BERCA, I., Metodica predrii limbii romne, Bucureti, 1966.
BERINDE, A., LAUF, L.; I. SCHORLE, Laborator modern pentru instruirea
simultan a unui colectiv de elevi, Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970, XIX, p.
65-70;
BERINDE, EUGENIA, Contribuia unor elemente de instruire programat la
sporirea eficienei leciilor de gramatic, Rev. de Ped., XXII, 1973, 10, p. 8392. (nv. primar).
BOJIN, AL., (coord.), ndrumri metodice privind studierea limbii i
literaturii romne n coal, colaboreaz Pavel Apostol, Alexandru Bojin,
George Beldescu, Eugen Blideanu, Ion Chiu, Constantin Ciuchindel, Ion
Diaconescu, Virgil Dron, Monica Lazr, Ion erdean, Bucureti, Editura
BOJIN, ALEXANDRU (coord.), Studii de metodic a limbii i literaturii
romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 (colaboreaz Pavel
Apostol, George Beldescu, Eugen Blideanu i alii).
BUNESCU, V., Pedagogia cibernetic i instruirea programat, Studii de
didactic experimental, EDP, 1965, p. 113-158.
BUNESCU, VASILE; BELDESCU, G., IONESCU MICIOARA, M. EL.;
POPESCU, TEFANIA, Instruirea programat i posibilitile ei de aplicare
n coala noastr, Rev. de Pedagogie, nr. 11, 1966, p. 37-48.
CARONI CECILIA, Metodica predrii limbii i literaturii romne, pentru
clasele I-VIII i un capitol pentru clasa IX-XI (XII), (Ministerul
nvmntului, Universitatea Bucureti), Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1967.
CHELU, IUNIAN, Disocierea factorilor i instruirea programat, Revista de
Pedagogie, XXI, 1972, nr. 12, p. 65-73;
CHELU, IUNIAN, Disocierea factorilor i instruirea programat, Rev. de
Ped., XXI, 1972, nr. 12, p. 74-81.
CHIOSA, CLARA GEORGETA, Metodica predrii limbii romne n clasele VVII (Institutul de tiine pedagogice), Editura de stat pedagogic, 1955.
151
Mihaela Secrieru
20. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
E.S.D.P., Bucureti, 1961, (M.I.C. Universitatea C. I. Parhon, Facultatea de
filologie).
21. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1964 (Ministerul nvmntului,
Universitatea din Bucureti, Facultatea de limba i literatura romn).
22. CHIOSA, CLARA GEORGETA, Baze lingvistice pentru teoria i practica
predrii limbii romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1971.
23. CHIOSA, GEORGETA CLARA, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
24. CORNI, GEORGETA, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii
romne (grdini, clasele I-IV, gimnaziu i liceu), Editura Umbria, BAIA
MARE, 1993.
25. COTUNA, C., G. G, M. GHEORGHIU, M., GHIESCU, M., HASELMAN,
A., LAUTERMAN, C. MAZILESCU, Predarea limbii i literaturii romne, vol.
7, Bucureti, [f.e.], 1985.
26. DALEA, IOAN, Curs de metodica limbii i literaturii romne, Timioara, 1986.
27. DERIDAN, IOAN, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura
Paralela 45, Cluj, 2002.
28. DRGOTOIU, I., VISTIAN GOIA, Metodologia literaturii romne, curs. lito.,
Cluj, 1980.
29. DUMITRESCU, ANA, Metodologia structurilor narative, Editura Didactic i
30. EFTENIE, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne,
Editura Paralela 45, Bucureti, 2000.
31. GHINESCU, FLORENTE, CRISTOFOR, EUGEN, Metodica predrii limbii i
literaturii romne, curs, Univ. Bucureti, Facultatea de Limba i Literatur
Romn, 1980.
32. GHINESCU, FLORENTE, CRISTOFOR, EUGEN, Metodica predrii limbii i
literaturii romne, Curs, Bucureti, Centrul de multiplicare al Univ. din Buc.,
1979, 312 p. (Universitatea din Bucureti, Facultatea de limba i literatura
romn).
33. GOIA, VISTIAN (COORD.), DRGOTOIU, ION, PENTEK, ELISABETA,
Receptarea literaturii moderne n coal: ndrumri metodologice, ClujNapoca, 1986 (Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de istorie-filozofie,
Catedra de pedagogie-psihologie).
34. GOIA, VISTIAN, DRGOTOIU, ION, Metodica predrii limbii i literaturii
romne, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995.
35. GOIA, VISTIAN, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i
liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
36. ILIOASA, FL., ndrumri metodice, vol. II, Limbile ROMN, [] Bucureti,
1939. [din seria Metodica predrii limbilor, vol. I-IV, Direcia seminarului
pedagogic Universitar, Bucureti, 1936].
37. IONESCUMICIOARA, M. El., Probleme metodice ale predrii literaturii,
Bucureti, Editura de stat didactic i pedagogic, 1962.
38. IVNU, DUMITRU, Metodica predrii limbii i literaturii romne n coal,
curs pentru studeni i profesori, Universitatea din Craiova, Facultatea de
Filologie, Craiova, 1988.
152

39. IVNU, DUMITRU, SILVIA, PITIRICIU, DRAGO-VLAD, TOPAL,
Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu, Editura
Avrmeanca, Craiova, 1997.
40. IVNU, DUMITRU; SILVIA, PITIRICIU; DRAGO-VLAD, TOPAL,
Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu, Limba
Romn, Nr. 2 (44), 1999, Anul IX, Chiinu.
41. LUDAT, I. D., (coord.), Metodica predrii literaturii romne n coala
general i liceu, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973.
42. MARINESCU, VALERIU, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2002.
43. MUNTEANU, G., LELUIU, S., Tehnologii noi n leciile de limba romn, n
Revista de pedagogie, nr. 12, 1974.
44. MUNTEANU, GEORGETA, Aplicarea instruirii programate n predarea
morfologiei limbii romne, Rev. Ped., XIX, 1970, nr. 5, p. 19-26.
45. MUNTEANU, GEORGETA, D. SALADE, Aspecte pedagogice ale aplicrii
nvmntului programat n predarea morfologiei, Studia Universitatis
Babe-Bolyai, Psychologia-paedagogia, Cluj, 1966.
46. MUNTEANU, GEORGETA, Instrucia programat i nvarea prin modele
utilizate n predarea gramaticii i a ortografiei limbii romne, Rev. de Ped.
XVI, 1967, nr. 1, p. 29-41.
47. MUNTEANU, GEORGETA, Instrucia programat i nvarea prin modele
utilizate n predarea gramaticii i a ortografiei limbii romne, Rev. de Ped.,
XVI, 1967, nr. 2, p. 15-30.
48. MUNTEANU, GEORGETA, Redescoperire, problematizare i exerciii
structurale n nvarea programat a gramaticii, Rev. de Ped., XXI, 1972, nr.
12, p. 65-73.
49. MUNTEANU, GEORGETA; RADU, ION, Eficiena instruirii programate n
predarea gramaticii, Extras din Studia Universitatis Babe-Bolyai, ser. IV,
fasc. 2, Psychologia-paedagogia, Cluj, 1965.
50. MUNTEANU, MIRCEA, Actualitatea compunerilor colare, Editura Carmis,
Piteti, 1999.
51. NETIAN, VALERIU C., Metodica predrii textului literar n liceu, Editura
52. OROS, VALERIU, Studii i cercetri de docimologie i instruire programat
(cu aplicaii la limba romn), Baia-Mare, Editura Universitii de Nord, 2000.
53. PAMFIL, ALINA, Didactica limbii i literaturii romne (gimnaziu, pentru
limbile minoritilor naionale), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.
54. PAPADOPOL, PAUL I., Metodica limbii materne n nvmntul secundar,
Ed. a II-a, Editura Cultura romneasc, [s.a].
55. PAPADOPOL, PAUL I., Metodica limbii materne n gimnazii i licee, Editura
Casei coalelor, colecia Biblioteca pedagogic, Bucureti, 1925.
56. PAPADOPOL, PAUL I., Metodica limbii materne n nvmntul secundar,
ed. a 3-a corectat i sporit, Bucureti, 1930.
57. PARFENE, CONSTANTIN, Compoziiile n coal aspecte metodice, Editura
58. PARFENE, CONSTANTIN, Literatura n coal. Contribuii la o didactic
modern a disciplinei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
153
Mihaela Secrieru
59. PARFENE, CONSTANTIN (coordonator), Paula Busuioc, Ioan Dnil, Sergiu
erban, Aspecte teoretice i experimentale n studiul literaturii n coal,
Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2000.
60. PARFENE, CONSTANTIN, Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal (ghid teoretico-aplicativ), Iai, Ed. Polirom, 1999.
61. PRNU, GHEORGHE, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Curs,
Bucureti, [f. ed.], 1971, 196. pag. (Universitatea din Bucureti, Facultatea de
filologie).
62. POPESCU, TEFANIA, Folosirea instruirii programate n predarea limbii
romne la clasa I, n Studii de didactic experimental, 1965, p. 180-223.
63. POPESCU, TEFANIA, Limba romn n coal general: Sistem de predare
i metodologie. Partea I., E.D.P., Bucureti, 1978.
64. POPESCU, TEFANIA, Elemente de instruire programat n predarea limbii
romne la clasa I, n Studii de pedagogie cibernetic i instruire programat,
1968, p. 33-51.
65. RADU, NICOLAE, nvarea programat (structural) a gramaticii n cl. IIIV, Bucureti, EDP, 1970.
66. RDULESCU, TEFAN, Instruirea programat n limba romn. Sistem i
metod, Bucureti, 1971, (M.. Inst. t. ped.).
67. RDULESCU, TEFAN, Instruirea programat la limba romn, EDP,
Bucureti, 1974.
68. RDULESCU, TEFAN, Predarea limbii romne la clasa a III-a prin instruire
programat, Studii de pedagogie cibernetic i instruire programat, 1968, p.
52 sqq.
69. RDULESCU, TEFAN, Un nou sistem de predare a limbii romne: instruirea
programat, n Didactica i educaia. Referate i comunicri, Craiova, 1969.
70. RIMER, D., Laboratorul de nvmnt programat al Universitii din Iai,
Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970, XIX, p. 59-63.
71. SCOROBETE, AUREL, Limba i literatura romn n gimnaziu i liceu, Curs
de metodic pentru studeni, Timioara, (TUT), 1996.
72. SECRIERU MIHAELA, Curentul subteran al excelenei submineaz reforma
coninuturilor la literatura romn, n vol. Deschideri europene. Periodic de
didactic, nr. 1/2005, p. 117-118.
73. SECRIERU, MIHAELA, Didactica limbii romne: suport de curs pentru
studenii Facultii de Litere n vederea pregtirii examenelor de titularizare,
definitivat, alte grade didactice, Iai, Ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza,
2003. Antetitlu: Universitatea Al. I. Cuza Iai. Facultatea de Litere. Catedra
de Limba Romn i Lingvistic General; reeditare la Editura Ovi-Art, Iai,
2005.
74. SIRETEANU, GH., Dileme care persist, experimentri grbite i urgene ale
modernizrii, Gazeta nvmntului, XXII, 1970, nr. 1036.
75. STANCIU, STOIAN, (sub. red.), ION BERCA, CLARA GEORGETA CHIOSA,
Metodica predrii limbii romne n coala general, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1966, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine
Pedagogice. *reeditare
76. STATI, SORIN, Elemente de analiz sintactic, Manual pentru profesorii de
limba romn, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972.
154

77. STOIAN, STANCIU (sub redacia prof. dr.), prof. dr. ION BERCA, conf. univ.
CLARA GEORGETA CHIOSA, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine
Pedagogice, Metodica predrii limbii romne n coala general de 8 ani,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1964.
78. STRUNK, DETLEF, Folosirea flanelografului la leciile de limb, Rev. de Ped.,
an XXII, 1973, p. 62-64.
155
Mihaela Secrieru
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
LA LIMBA I LITERATURA ROMN
Scopul unitii de nvare este furnizarea de informaii de
referin privind proiectarea activitii didactice.
Dup studierea acestei uniti de nvare, cursanii vor cunoate:
1. Modelele cele mai uzuale de proiectare.
2. Terminologia specific acestei activiti didactice.
3. Structura fiecrui model de proiectare.
Dup studierea coninutului unitii de nvare, cursanii vor putea:
1. s proiecteze planificarea anual i semestrial, pe uniti de
nvare i a unei lecii;
2. s i evalueze propria activitate de proiectare.
1. Definiie. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice vs. modelul
curricular al proiectrii pedagogice
2. Tipuri fundamentale de proiectare pedagogic
3. Proiectarea activitii anuale
4. Proiectarea activitii semestriale
5. Proiectarea unitii de nvare
6. Proiectarea leciei. Aplicaii
7. Standarde profesionale privind activitatea de proiectare
1. Definiie. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice vs.

modelul curricular al proiectrii pedagogice
Definiie:
Proiectarea didactic este procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i
a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei
modaliti specifice de organizare a activitii didactice (lecie, excursie
didactic etc.). (Mariana Momanu, 1998: 206)
Asemntor predrii altor discipline i n procesul predrii limbii
romne, profesorul este obligat s-i proiecteze, prin gndire i imaginaie
anticipative, scopul (finalitatea) i obiectivele pe care le urmrete prin
predarea obiectului, pentru a obine din partea elevilor performane concret
observabile i msurabile.
Scopul i indic profesorului pentru ce elevul trebuie s nvee ceva i
direcia tuturor aciunilor ntreprinse n procesul de nvare.
156

Obiectivele desemneaz ce se ncearc s se obin de la elev, mai
exact, ce modificare a comportamentului su se va produce prin nvarea
unui anumit coninut tiinific. Dac scopul arat direcia instruirii,
obiectivele exprim rezultatul ce dorete s se obin prin proiectarea i
realizarea unei activiti didactice. n funcie de nivelul de la care privim
procesul educaional, distingem i obiectivele acestuia, ierarhizate de la
general la particular i care ne ajut n buna organizare a unei lecii. Dei
ne-am ocupat de teoria obiectivelor, reforma curricular subliniaz rolul lor
major, astfel nct vom face o scurt sistematizare a lor.
La nivelul I, cel mai general i cel mai sintetic, se situeaz obiectivelecadru sau competenele generale care se stabilesc i se urmresc prin
ntregul proces de nvmnt, pe o lung perioad de timp (ciclu de
colaritate).
La al II-lea nivel intermediar se afl obiectivele de referin sau
competenele specifice disciplinei colare, enunate, de obicei, prin
programa acelei discipline.
La al III-lea nivel, care are caracter aplicativ, se realizeaz
operaionalizarea obiectivelor sau derivarea competenelor urmrite de
ctre profesor, pe parcursul unui capitol din program, al unei lecii sau,
uneori, chiar al unei secvene dintr-o lecie. De obicei, prin operaionalizare/derivare sunt nelese activitile sau procesele intelectuale cele mai
elementare pe care le face elevul, pornind de la materia prim informaional, spre descoperirea i nsuirea noilor cunotine. n formularea
obiectivelor de orice natur trebuie s se in seama de performanele pe
care vor putea i vor trebui s le ating elevii n domeniul cognitiv, afectiv
i psihomotor, acestea putnd fi observabile i msurabile prin standarde
curriculare de performan.
n predarea limbii romne, innd seama de taxinomiile consacrate
ale operaionalizrii activitilor de nvare, cum ar fi taxinomia lui Bloom,
pentru domeniul cognitiv, de aceea a lui D.R. Krothwohl, pentru domeniul
afectiv i cea a lui A. Harrow, pentru domeniul psihomotor, profesorul i
poate fixa anumite obiective operaionale pe baza coninutului tiinific de
specialitate prevzut pentru un capitol, o lecie sau o secven a acesteia.
Pentru exemplificare, putem s ne referim la urmtoarea situaie:
pentru studierea substantivului, la clasa a V-a, programa colar nu aloc
un numr fix de ore, dar profesorul cu experien tie c o astfel de noiune
complex, cum este cea a substantivului, are nevoie de un numr de
aproximativ 10 ore pentru a putea fi predat i fixat n toate aspectele ei
importante. Conform principiului concentric i innd cont de cunotinele
asimilate de elevi n clasele primare, precum i de coninutul nou, mbogit
157
Mihaela Secrieru
recomandat de program, se pot fixa pentru acest capitol urmtoarele
obiective:
A. n domeniul cogniiei:
- s recunoasc substantivele dintr-un text i s motiveze
recunoaterea lor, dup criteriile nvate;
- s-i aminteasc ce denumesc substantivele;
- s disting felul substantivelor, dup diferite criterii;
- s identifice genul, numrul i s motiveze apartenena lor la gen
i numr;
- s dobndeasc noiunea de caz al substantivelor;
- s-i nsueasc noiunile de prepoziie simpl i compus, de
articol posesiv-genitival, ca mrci ale substantivului, observnd
interdependena dintre morfologie i sintax;
- s descopere criterii noi de sistematizare i consolidare a
cunotinelor referitoare la aceste categorii gramaticale.
B. n domeniul afectiv
- s observe topica substantivului n propoziie i efectul stilistic
obinut prin intonaie;
- s simt i s aprecieze adecvat strile sufleteti exprimate de
substantivele cu ncrctur poetic: tristee, dorin etc.;
- s deduc frumuseea limbii romne, prin analiza fragmentelor de
text extrase din opera marilor scriitori i care conin substantive.
C. n domeniul psihomotor
- s capete ndemnri motorii involuntare n ortografierea corect
a unor substantive neutre cu singularul terminat n -iu i pluralul
n -ii: fluviu, fluvii, fluviile; sau masculinele n -iii: copil, copii,
copiii etc.
- s utilizeze corect, fr s reflecteze, punctuaia substantivului n
vocativ, aflat n diverse topici: incipit, median sau final.
- s ortografieze corect substantive mai dificil de ortografiat.
- s pronune corect substantive cu un corp fonetic mai lung i
dificil de pronunat.
Dup stabilirea acestor obiective operaionale pentru un ntreg
capitol (i care pot fi formulate o dat cu ntocmirea planificrilor calendaristice), profesorul va urmri ndeplinirea obiectivelor operaionale pe
fiecare lecie, pn la epuizarea lor. Sistemul naional educativ romnesc,
ns, a utilizat cu precdere i, credem, mai utilizeaz ceea ce specialitii
denumesc hidden curriculum, curriculum cach sau, n traducere,
curriculum ascuns. Aceasta nseamn c, rareori ceea ce i propun
profesorii prin planificrile lor este transpus i n practic. Acest fenomen
nu ine numai de voina profesorului, ci i de nivelul de pregtire al clasei,
care este presupus de profesor, dar n realitate acesta poate s fie mai sczut
sau mai ridicat. De aceea, profesorul trebuie s aib n vedere reproiectarea
158

acelor secvene care nu au fost atinse, pe de o parte, pentru clasele cu nivel
sczut i pe de alt parte, pentru clasele foarte bune, proiectarea fiind
necesar s cuprind activiti suplimentare cu grad de dificultate ridicat.
Modelul didacticist al proiectrii pedagogice
Acesta este caracterizat la nivelul care ne intereseaz i anume din
perspectiva profesorului, prin urmtoarele trsturi:
- este centrat pe coninuturi i pe predarea de tip expozitiv
(expunerea, prelegerea, interogaia retoric etc.);
- coninuturile sunt cele care impun i i subordoneaz obiectivele,
metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a nvmntului informativ1.
- coninuturile erau exclusiv academice, lipsite de finalitate
practic i social ntr-o proporie semnificativ.
- clasa este static. Elevii lucreaz i rspund individual.
- profesorul conduce ntreaga activitate i o evalueaz.
- se adreseaz memoriei de tip reproductiv.
- manualele sunt unice.
- elevii nu au drept de decizie privind pregtirea lor, nici n colile
de cultur general i nici n licee.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice
Reforma nvmntului aduce ca noutate distinct modelul curricular al proiectrii pedagogice care se caracterizeaz i se deosebete de cel
didacticist prin aceea c:
- este centrat pe obiective i predarea de tip interactiv.
- obiectivele sunt cele care impun i i subordoneaz coninuturile,
metodologia i evaluarea ntr-o logic a nvmntului formativ.
- coninuturile sunt mixte academice i cu finalitate imediat n
practica social.
- clasa este dinamic. Elevii lucreaz n echipe sau perechi.
- profesorul este facilitator, moderator i persoan resurs.
- activitatea este evaluat prin feed-back constructiv.
- se adreseaz memoriei de tip creativ
- manualele sunt alternative i, deci, opionale sau la alegere.
- elevii pot decide cu privire la ruta lor de pregtire.
Vezi i Mariana Momanu, 1998: 207.
159
Mihaela Secrieru
Sarcin de lucru:
Prezentai, comparativ, avantajele i dezavantajele celor dou modele ale
proiectrii pedagogice din perspectiva disciplinei pe care o predai. Gsii i alte
deosebiri ntre cele dou modele prezentate.
2. Tipuri fundamentale de proiectare pedagogic
proiectarea global care are drept rezultate:

Curriculumul Naional,
planurile-cadru de nvmnt,
programele colare.
proiectarea secvenial care are drept rezultate:
planificarea anual i semestrial,
proiectarea unitilor de nvare,
pregtirea leciilor.
Ne vom referi la acele documente pe care le utilizeaz, n mod direct,
profesorul de limba romn, n proiectarea activitii sale didactice.
Programa colar de limba romn
Documentul colar cunoscut ca program colar sau analitic
furnizeaz informaii privind elementele obligatorii i cele la
dispoziia profesorilor,
se consult pe orizontal, urmrind urmtoarea schem:
Obiective cadru/Competene generale Obiective de referin
/Competene specifice Activiti de nvare Coninuturi
Standarde curriculare de performan.
Obiectivele cadru, fiind generale, se materializeaz prin mai multe
obiective de referin, iar pentru realizarea acestora, profesorul poate
proiecta diferite tipuri de activitate de nvare i poate utiliza o multitudine
de metode.
Unele din activiti sunt prevzute ca recomandri i sugestii prin
program. Creativitatea profesorului are aici un spaiu deschis de afirmare.
Aceeai creativitate se poate manifesta i atunci cnd profesorul selecteaz
din lista cu coninuturile cunoaterii pe acelea care sunt compatibile cu
atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice. Este vorba deci,
de o lectur personalizat a programei, libertate pe care modelul
didacticist al proiectrii pedagogice nu o permitea dect ntr-o msur
foarte mic. Aceast lectur personalizat vizeaz adaptarea coninuturilor
nu numai din perspectiva nivelului clasei (sau colii), ci i din cea a
experienei didactice a profesorului aflat n formare iniial sau continu.
160
3. Proiectarea activitii anuale

(numit i planificare calendaristic)
la Limba i literatura romn
Abordarea disciplinelor, pe arii curriculare i modelul curricular al

proiectrii pedagogice centrat pe obiective i competene, face imposibil,
n opinia noastr, tranarea temporal n dou semestre a materiei n
funcie de coninuturi, dar trebuie s existe o planificare a resurselor de
timp, altfel nu poate fi atins un procent semnificativ din obiectivele de
referin i, n final, nici din cele cadru ale disciplinei.
Unii specialiti propun, destul de recent, modele orientative ale
proiectrii anuale i ale proiectrii semestriale, de tipul urmtor.
Model orientativ al planificrii anuale 1
An de studiu:_________________
Disciplina:___________________
Clasa:_______________________
Obiective generale:_______________________________
____________________________________________
Bibliografia____________________________________
_______________________________________________
Obiectivele
Coninutul
Repartizarea
Tipuri de
disciplinei
disciplinei
n timp
activitate
Dei recomandat de specialiti n tiinele educaiei, acest model nu

surprinde necesitatea unui astfel de document, deoarece nregistreaz alte
date dect cele care ar corespunde unei planificri anuale, deci globale i
generale i nu detaliate pe coninuturi, obiective, date ce sunt cuprinse, de
regul n planificarea semestrial. El trebuie conceput, n opinia noastr, fie
ca un document cumulativ, n care sunt nregistrate pe coloane clasele i pe
rnduri numrul de ore alocate per an pentru fiecare nivel al limbii, dac
vrem s nregistrm sintetic datele pentru toate clasele din norma didactic,
fie, aa cum vom vedea din modelul de mai jos, ca un document detaliat
pentru fiecare clas. Tabelul de mai sus va cpta, deci, o alt form cu mai
multe coloane n care vor fi nregistrate toate aceste date.
Dup Mariana Momanu, 1998: 209.
161
Mihaela Secrieru
Disciplina
Manual.
.
.
Profesor.
Clasa
Numrul de
ore anual
cl. a V-a
Cl. a VI-a
Cl. a VII-a
Cl. a VIII-a
nr. de ore
180 ore
144 ore
144 ore
144 ore
Domeniul
Sem. I Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem.
II
I
II
I
II
I
II
Limb i
comunicare
Literatur i
concepte
operaionale
Recapitulare
i evaluare
- formativ
- sumativ
- final
Total ore pe
semestre/an
Total ore pe
semestre/
an
coala..
An colar
Numrul de ore anual se calculeaz prin nmulirea numrului de ore

pe sptmn, conform planului de nvmnt, cu numrul sptmnilor
dintr-un an colar, care poate fi variabil de la an la an, 34 sau 36. De
exemplu, dac o clas are prevzute 5 ore/sptmn x 36 sptmni
(durata, de regul, a unui an colar) = 180 ore; 4 ore/sptmn x 36
sptmni = 144 ore; 3 ore /sptmn x 36 sptmni = 108 ore etc.
Abordarea holistic, comunicativ-funcional poate s ne slujeasc
drept argument pentru a mpri n mod egal aceste ore. Totui nu toate
orele sunt de predare-nvare-evaluare i trebuie s alocm un numr de
ore recapitulrilor iniiale, finale, verificrilor prin teste, lucrri scrise
trimestriale i, de asemenea, trebuie s mprim aceste ore la numrul de
sptmni dintr-un semestru.
162

Iat modelul detaliat:
coala/Liceul_____________
Anul colar ______________
Disciplina__________________
Manualul de clasa a XII-a,
Editura Corint, autori: _________
Nr. de ore prevzute: 3 ore/sptmnal
Profesor_____________________
PLANIFICAREA ANUAL A ACTIVITII DIDACTICE
(conform Programei colare din CN, pentru Limba i literatura romn,
clasa a XII-a, aprobat prin OMEN nr. 4805/O5.10. 2000,
modificat prin OMEN nr. 3915/31.05 2001)
Domeniul vizat n
activitatea didactic
Repartizarea orelor
pe semestre
Sem. I
Sem. al II-lea
Total ore pe an
Literatur i concepte
operaionale
30
50
80
Limb i comunicare
3
2
3
2
2
8
5
4
11
42
1
65
1
108
Recapitulare i evaluare
- formativ
- sumativ (teze)
- final
Ore la dispoziia
profesorului
Total ore pe semestre/an
Tem
Alctuii planificarea anual pentru ciclul gimnazial sau liceal, pentru anul colar n
curs la disciplina Limba i literatura romn, innd cont de toi parametrii indicai
mai sus. Discutai cu un coleg, profesor debutant, toate elementele unei astfel de
planificri i justificai necesitatea datelor nregistrate.
4. Proiectarea activitii semestriale

(modelul didacticist vs. modelul curricular
al proiectrii semestriale)
Planificrile semestriale au i ele importana lor n reglarea
demersului instructiv-educativ. Exist mai multe modele de astfel de
proiectri, dar nu au caracter constrictiv, profesorul putnd s-i nregistreze attea date, cte consider necesare pentru activitatea sa. Ele au o
tradiie n coala romneasc i chiar i n modelul curricular, ele derivnd
163
Mihaela Secrieru
din modelele ntrebuinate n modelul didacticist, aa cum vom vedea mai
departe. Primul model pe care l consemnm aparine unui specialist n
tiinele educaiei, fiind un model declarat didacticist (se refer la o
structur semestrial a anului colar), iar al doilea este un model curricular,
recomandat de CNC.
Modelul orientativ al proiectrii trimestriale 1
An de studiu:________________
Disciplina:__________________
Clasa:_____________________
Obiective generale____________
Bibliografie:_________________
Obiectivele
disciplinei
Coninutul
disciplinei
Tehnologia instruirii
Repartizarea Metode Mijloace
n timp
Evaluare
Observaii:
Dup cum se vede din rubricatur, se pleac de la obiective spre
coninuturi, fapt ce recomand, n opinia noastr, acest proiect ca fiind
unul dup modelul curricular al proiectrii pedagogice.
Consiliul Naional pentru Curriculum (CNC) propune i el un
model de proiectare pedagogic, model care se opune vechii modelri prin
mai multe elemente de noutate2:
coala_________________________________________
Disciplina______________________________________
nvtor/ Profesor________________________________
Clasa__________________________________________
Numr ore pe sptmn____________________________
Tip curriculum___________________________________
Anul de studiu___________________________________
Planificare calendaristic
Nr.
crt.
Unitatea de
nvare
Obiective de
referin
Coninuturi
Numr de ore
alocate
Sptmna
Observaii
Dup Mariana Momanu, 1998: 209.

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn
nvmnt primar i gimnazial, CNC Ed. Aramis, 2002, p. 22.
164

Observaii:
Sub titlu de referin, trebuie s notm i semestrul i anul colar aferent.
De asemenea, proiectul se personalizeaz prin semntura cadrului didactic
conceptor.
n tabelul de mai sus, avem:
Unitatea de nvare se indic prin titlul temelor stabilite de ctre
profesor.
Obiectivele de referin i competenele specifice se trec cu numerele
lor din programa colar.
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a
programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de
experiena acestuia i de nivelul de achiziii al elevilor clasei.
Rubrica de observaii este necesar tocmai pentru c d posibilitatea
profesorului de a interveni n pilotarea planificrii semestriale, atunci
cnd consider c se impune reglarea activitii didactice.
Din compararea acestor dou modele, cel didacticist i cel curricular,
se observ c:
1) Dei modelul curricular al proiectrii pedagogice se dorete a fi
centrat pe obiective de referin i pe competene, coninuturile,
ca suport al activitilor de nvare, joac n continuare un rol
primordial, ntruct titlurile unitilor de nvare sugereaz, n
mod sintetic, aceste coninuturi.
2) Coninuturile sunt responsabile n mare msur i de gestionarea
resurselor temporale.
3) Coninuturile i obiectivele de referin sunt cele care dicteaz
asupra procesului instructiv-educativ, ntruct planificarea este
corect numai dac acoper integral programa colar la nivel de
obiective de referin i de coninuturi.
4) Modelul propus de CNC surprinde noutatea abordrii holistice,
integrate, prin uniti de nvare, subordonate planificrii
semestriale i supraordonate planificrii sau proiectrii unei lecii.
Unitatea de nvare este o nou verig ntre cele dou uniti
amintite.
Paii practici pe care trebuie s-i parcurg profesorul pentru
realizarea proiectrii calendaristice sunt:
1. Extragerea numrului de ore alocat, prin Planul de nvmnt,
fiecrei clase n parte din norma sa didactic.
165
Mihaela Secrieru
2. Citirea cu atenie a programei colare a disciplinei i a ultimelor
reglementri.
3. Citirea cu atenie a manualului colar, pentru o bun cunoatere a
calitilor i limitelor lui.
4. Identificarea obiectivelor de referin aflate n corelaie logic.
5. Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor.
6. Corelarea coninuturilor cu obiectivele de referin vizate.
7. Corelarea acestora cu resursele didactice manuale, ghiduri
metodologice, lucrri de didactica specialitii, bibliografie de
specialitate, materiale didactice de la clas, bibliotec, cabinet
colar etc.
5. Alocarea de timpi didactici reali.
6. Evaluare global, anticipat a gradului de realizare, prin
raportarea la resursa de timp a planificrii i la ali parametri.
7. Discutarea proiectrii cu alte cadre de specialitate, n vederea
obinerii de feed-back consistent.
8. Ajustarea dup caz, a planificrii.
5. Proiectarea unitilor de nvare

Unitatea de nvare este un element de noutate absolut a proiectrii
curriculare. Ea este, aa cum am mai spus, o verig subordonat planificrii
semestriale, dar supraordonat proiectrii unei lecii. Ea subsumeaz
obiectivele de referin/competenele specifice, coninuturile de nvare,
resursele didactice (timp, materiale) i evaluarea. De aceea, unitatea de
nvare este prioritar ca importan, proiectarea ei trebuind s fie bine
gndit. Exist nite pai care trebuie parcuri de ctre profesor pentru a
obine rezultatele ateptate. CNC, prin acelai Ghid metodologic (2002: 22),
propune urmtoarea structur pentru o unitate de nvare:
coala______________________________________
Disciplina____________________________________
Clasa_______________________________________
nvtor /Profesor______________________________
Sptmna /Anul_______________________________
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare
Numrul de ore alocate
Coninuturi
(detalieri)
Obiective
de referin
Activiti
de nvare
166
Resurse
Evaluare

Observaii:
Pentru licee, competenele specifice vor nlocui obiectivele de referin.
Resursele vor fi specificate.
Comparnd modelul proiectrii unei planificri calendaristice,
propus de CNC, prin Ghidul metodologic, 2002, i cel al unei uniti de
nvare, propus tot de CNC, prin acelai Ghid metodologic, 2002, din
perspectiva subsumrii acestuia din urm primului, constatm
urmtoarele:
1.) O inversare a rubricilor obiective de referin i coninuturi, care
n planificarea calendaristic apar n ordinea: obiective de referin,
coninuturi (vezi supra), dar, n modelul proiectrii de nvare, apar
n ordinea invers (vezi supra). n legtur cu aceast prim
observaie, credem c CNC propune o abordare inconsecvent sau
comite o inconsecven de la aplicarea modelului curricular al
proiectrii pedagogice, prin schimbarea sensului i revenirea la
modelul didacticist al proiectrii didactice.
Consultnd i alte documente oficiale, am constatat c MEC, prin
ordonana 5168/1998, recomand folosirea unitar a planificrii
materiei la Limba romn, clasele VVIII, pentru anul colar 20002001, conform urmtoarei rubricri:
Obiective de Coninuturile
referin
nvrii
Succesiunea
leciilor
Numrul
de ore
Data
Evaluarea
formativ
deci, o abordare curricular, dar Programa colar pentru clasele

VVIII pentru Aria curricular Limb i comunicare, Buc., 1999,
aprobate prin ord. nr. 4237/1999 nu mai face nici un fel de
recomandri privind acest aspect. Rspunderea elaborrii acestor
documente trecnd n sarcina Consiliului Naional pentru Curriculum
(CNC), constatm c informaiile cuprinse n Ghidul metodologic
amintit (i discutate anterior i ntr-un stagiu de pregtire a cadrelor
didactice pe probleme de didactica disciplinelor, la Botoani, n 2001)
sunt cele oficiale i ele trebuie aplicate. Aceasta nseamn, n fond,
oficializarea inconsecvenei de care vorbeam anterior.
2.) n proiectul unei uniti de nvare, apar rubrici noi privind
activitile de nvare, resursele i evaluarea. Sub activitile de
nvare vor fi nregistrate activitile indicate de program i/sau
altele pe care profesorul le consider adecvate scopului i obiectivelor
leciei. Sub resurse, vor fi nregistrate timpul, locul, materialele
didactice i managementul clasei. Sub evaluare, vor fi nregistrate
modalitile de evaluare pe parcurs aplicate pornind i ele de la
obiectivele de referin i nu de la coninuturi.
167
Mihaela Secrieru
Proiectarea unitii de nvare reprezint detalierea procesului
instructiv-educativ pn la unitatea de baz: lecia. Pstrnd aceast
abordare, de la obiective de referin spre coninuturi, facem observaia
important c parcurgerea manualului nu mai este, n mod obligatoriu,
linear.
Inspirat din literatura de specialitate importat din sisteme

educaionale mult mai avansate (Spania, Scoia, USA .a.), autoritatea
CNC propune o schem a pailor succesivi pe care trebuie s-i parcurg un
profesor n proiectarea unei uniti de nvare (cf. CNC, Ghid, 2002: 23),
urmat de precizarea c identificarea unei uniti de nvare se face prin
tema acesteia. Credem c aici este un alt punct important al abordrii
curriculare a proiectrii procesului de nvare.
Observaie:
Aceast schem este pe linia analitic a micrii cunoscut i n Romnia a
gndirii critice, care ajut profesorul s fie reflexiv i analitic n legtur
cu ntreaga sa activitate didactic.
Tema este, de fapt, un coninut generic care se supraordoneaz, deci,
obiectivelor de referin i coninuturilor din manuale. Jocul acestor
elemente: coninuturi generale
obiective
coninuturi particulare, pune
profesorul n situaia de a decide, printr-o operaie de analiz i sintez,
marile teme ale procesului instructiv-educativ. Acest lucru ne impune, ns,
revenirea la modelul planificrii anuale unde marile teme ar trebui s fie
nregistrate ntr-o prim rubric, pentru c ele subsumeaz ntreg procesul
educativ al didacticii unei discipline. Acesta nseamn, ns i revenirea
parial la modelul didacticist al proiectrii pedagogice. n msura n care,
ns, practica ne arat c nu putem renuna la aceast abordare clasic i
verificat, ea fiind eficient i funcional, credem c nu trebuie s vorbim
n termeni de opoziie despre modelul didacticist vs. modelul curricular, ci
de un model complex curriculardidacticist al proiectrii pedagogice. Pe de
alt parte, renunarea la ideea de didacticism nseamn n ali termeni,
nsi renunarea la obiectul disciplinei i la activitile specifice de
nvare care se afl sub semioza cuvntului didactic. Modelul complex
curricular-didacticist permite profesorilor gruparea, sub temele unitilor
de nvare, a coninuturilor pe care acesta le poate utiliza n ntregime sau
le poate adapta, substitui ori utiliza parial, potrivit percepiei sale i
potrivit evalurii pe care o face acestor coninuturi, din punctul de vedere al
168

calitii lor, al cantitii de informaie pe care o cuprind sau de orice alt
natur. Pentru a avea instrumente de verificare a calitii proiectrii unei
uniti de nvare, se poate utiliza un check-list. Itemii unui asemenea
check-list (care poate fi proiectat chiar de profesor, ca un instrument
auxiliar) se pot constitui i n teme de reflecie pentru profesor, n vederea
optimizrii i/sau ameliorrii proiectrii.
Iat un posibil model:
a) Obiectivele de referin sunt:
- formulate n concordan cu obiectivele cadru?
- formulate n mod particular i le corespund coninuturi?
- cel puin dou?
- corelate ntre ele?
- corelate cu tema de nvare?
- adecvate nivelului de pregtire al clasei?
- reluate la diferite teme sau numai la unele?
- corelate prin logica pedagogic (de la simplu spre complex, de la
particular la general)?
b) Coninuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referin/competenele specifice?
- o resurs care acoper integral obiectivele de referin/
competenele specifice?
- organizate ntr-o logic educaional i pedagogic?
- sunt cele mai reprezentative?
- fr contradicii i prezint relevan?
- uor de nvat?
- empatizabile cu experiena elevilor?
- adecvate nevoilor formative i informative continue ale elevilor?
- premise-suport ale unor activiti de nvare ulterioare?
c) Activitile de nvare sunt:
- organizate efectiv i prevzute n detaliu?
- centrate pe elev, ca participant activ?
- centrate pe nvarea prin cooperare?
- corelate cu resursele materiale?
- corelate cu dezvoltarea capacitilor avute n vedere?
d) Resursele materiale
- exist sau trebuie confecionate?
- care sunt acestea?
- cnd vor fi utilizate?
e) Resursele temporale
- permit desfurarea tuturor activitilor?
- exist activiti care, la rigoare, pot fi comprimate sau cumulate
cu altele, fr pierderea coerenei activitii educative?
169
Mihaela Secrieru
f)
Resursele spaiale
- permite spaiul desfurarea tuturor activitilor?
- spaiul trebuie aranjat / rearanjat? Cum?
- exist o schem / plan pentru fiecare moment al leciei?
- spaiul este corelat cu resursa de timp i cu obiectivele de
referin/competenele specifice?
e) Evaluarea
- este divers?
- exist momente de evaluare pe parcurs?
- modalitatea de evaluare a fost comunicat elevilor n timp util?
- sunt elevii obinuii cu autoevaluarea prin diverse modaliti?
- au fost ncurajai elevii ca n urma autoevalurii s-i descopere
singuri lipsurile i s-i fac un plan de recuperare?
- nu devalorizeaz metodele prin monotonie?
- utilizeaz diferite scale de evaluare (notarea cu puncte, cu note,
cu litere, prin descriptori de performan etc.)?
- a fost pstrat un echilibru optim ntre evaluarea scris i cea
oral?
- evaluarea este descriptiv, avnd n vedere performanele
minime, medii i maxime?
- nu utilizeaz n exces numai un instrument de evaluare (prin
teste, prin extemporale, prin fie de lucru, prin proiecte, prin
portofolii, prin lucrri de control sau numai prin ascultare)?
Nefiind exhaustive, aceste elemente de verificare a calitii proiectrii

didactice cuprinse n check-list sunt instrumente proiective, de tip feedbefore i pot fi completate i mbuntite de fiecare profesor, potrivit
experienei sale profesionale.
6. Proiectarea leciei. Aplicaie

Dei proiectarea unei uniti de nvare solicit profesorului
consemnarea de informaii suficiente despre unitatea de baz, sau
minimal, educativ, care este lecia proiectarea leciei este i rmne
necesar cel puin pentru profesorii debutani. Aceste exerciii proiective
trebuie s creeze profesorului debutant deprinderile necesare pentru a trece
de la stagiatur i formarea iniial, la formarea continu i profesionalism.
Pe de alt parte, chiar i profesorul cu experien dorete, de cele mai multe
ori, s-i reconsidere abordrile i reflectnd asupra posibilitilor avute n
leciile anterioare de a-i dezvolta demersul didactic, n vederea obinerii
unor performane mai bune ale elevilor. Profesorii cu experien i
construiesc, de aceea, schie de proiecte de lecie n care sunt notate, cu
precdere, elementele de noutate. Abordarea curricular, pe teme de uniti
de nvare i pe obiective de referin, face mai necesar acest exerciiu
170

proiectiv pentru c sunt vizate mult mai concret anumite finaliti specifice.
Pentru profesionist, este suficient s coreleze rspunsurile la cele patru
ntrebri fundamentale care acoper etapele sau evenimentele
instrucionale ale leciei: ce voi face?, cu ce voi face?, cum voi face?, i cum
voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus? (cf. Jinga, I., Negre, I.,
Predarea i nvarea eficient, Revista de Pedagogie, nr. 1-6, 1982),
despre care am discutat i mai sus.
Tot att de bine, profesionistul poate avea ca baz a proiectrii leciei
urmtorul demers:
Pentru proiectarea unei activiti didactice tip lecie, profesorul

debutant de limba romn trebuie s cunoasc pentru nceput 4 momente
sau timpi ai procesului instructiv-educativ, implicai n activitatea de
proiectare. Acesta trebuie s tie c exist:
T1
Analiza diagnostic prin care profesorul evalueaz prin feedforward (sau feed-before):
a) nivelul pregtirii elevilor;
b) stadiul dezvoltrii lor psiho-intelectuale;
c) caracteristicile psiho-sociale ale clasei;
d) activitatea de nvare anterioar;
e) gradul de motivare pentru nvare al elevilor.
Observm c punctele a), b), c), e) se stabilesc de profesor, de regul,

la nceputul procesului instructiv-educativ, de unde calificativele clas
bun, clas slab pe care unii profesori le dau claselor lor dup primele
ore din semestrul I. Atragem atenia debutanilor asupra efectului negativ al
polaritii pozitiv/negativ, dublat de efectul Pygmalion asupra evoluiei
ulterioare a clasei, evoluie pe care profesorul o poate induce prin
comportamentul su verbal, nonverbal i paraverbal. Cercetrile
experimentale au artat c unele clase care au fost cotate drept bune, dei n
realitate nu erau, i-au mbuntit vizibil performanele prin tratamentul
care li s-a aplicat; cele cotate drept slabe, dei nu erau, i-au nrutit
performanele, iar cele tratate cu neutralitate, dei bune, au avut o evoluie
relativ pozitiv, ns foarte muli elevi nu s-au simit motivai i nu i-au
dezvoltat toate potenele.
171
Mihaela Secrieru
T2
Proiectarea pedagogic este un timp pe care profesorii l acord

elaborrii unor proiecte pedagogice, planuri de lecii.
Referitor la acestea, considerm c ele ar trebui s vizeze abordri

alternative pentru acelai tip de activitate, realizndu-se premisa unei
abordri difereniate i personalizate.
T3
Realizarea proiectelor pedagogice (aici a planurilor de lecie).
Prin modelul curricular al proiectrii didactice, o parte din exerciiul

proiectiv, cea care vizeaz obiectivele cadru/competenele generale i,
respectiv, obiectivele de referin/competenele specifice a fost realizat de
autoritatea educativ, tocmai pentru a se asigura coerena i unitatea
abordrilor. n sarcina profesorului cade operaionalizarea obiectivelor unei
lecii, operaie care dirijeaz ntregul scenariu didactic al leciei. Aici
intervin i elemente de managementul clasei, al timpului, al coninuturilor,
al evalurii coninuturilor i competenelor elevilor1.
T4
Evaluarea activitii didactice, care este un timp de reflecie al

profesorului, exterior lui T3 n care profesorul i reproiecteaz,
ameliorat, o nou activitate. Aceast evaluare are un rol important
pentru c rspunde la 2 necesiti 1) n situaia continurii predrii
la aceeai clas; 2) n situaia relurii aceleiai lecii la o clas
paralel. De menionat c realizarea trebuie analizat n raport cu
proiectarea.
Ne vom opri mai pe larg la T2. Elaborarea unui proiect de lecie este
deci un timp educaional secund, care succed diagnoza i preced
realizarea practic. Am abordat pn aici, pe parcursul expunerii noastre
modelul inductiv al expunerii, plecnd de la baza psihopedagogic spre
aplicaiile disciplinei, din motivul obiectiv al logicii educaionale. Vom
utiliza n cele ce urmeaz o abordare interactiv, cvasideductiv a unui
model de proiect de lecie.
Un model orientativ al proiectrii unei lecii poate fi, deci, urmtorul:
Ne deosebim aici de cele patru momente eseniale ale proiectrii didactice, teoretizate de L.
Vlsceanu (1988), care consider c evaluarea performanelor elevilor i evaluarea activitii
didactice fac parte din acelai timp didactic.
172

Proiect de lecie
Obiectul___________________
coala__________________
Clasa_____________________
Prof.___________________
Tema_____________________
Manualul_______________
Obiectivele de referin/competene specifice
___________________________________________________
___________________________________________________
Obiectivele operaionale1__________________________________
Coninutul____________________________________________
Bibliografie de specialitate_________________________________
Bibliografie metodic_____________________________________
Scenariul didactic al activitilor de nvare.
Acesta va cuprinde referiri la:
- pregtirea clasei pentru lecie (prin momente ice-break, enunarea de
idei-ancor, problematizri care s vizeze empatizarea elevilor etc.);
- sarcinile elevilor: punerea elevilor n situaii favorabile pentru a realiza
anumite sarcini de nvare, conform cu obiectivele formulate;
- metode activ i formativ participative: nvarea prin aciune, prin
descoperire, experimentul, studiul de caz etc.;
- interferarea metodelor informativ-neparticipative: prelegerea,
explicaia, expunerea sau povestirea i a metodelor formativneparticipative: exerciiul, algoritmizarea, instruirea programat (nu vor
depi 30% din timpul afectat predrii-nvrii);
- algoritmii constituirii n grupe, perechi, echipe a elevilor etc.;
- modalitile de aranjare a clasei;
- managementul activitilor;
- ce produse se vor obine n urma activitilor? Cum vor fi evaluate
aceste produse? Asigurarea feed-back-ului prin discuii, revenire,
dirijare, controlul notielor, al calitii lucrului n echip, n grup etc.;
- tema pentru acas. Asigurarea reteniei i a transferului. Sarcinile de
nvare pentru acas vor fi formulate pe baza obiectivelor atinse n
lecia desfurat, dar vor anticipa i obiectivele noii nvri.
n proiectul de lecie, profesorul va preciza, deci, n ce const activitatea
sa i ce fel de activitate vor desfura elevii, precum i metodele utilizate.
Pentru o discuie mai ampl privind operaionalizarea obiectivelor, vezi bibliografia

indicat.
173
Mihaela Secrieru
Din modul cum au fost consemnate aceste activiti, unii profesori pot
concluziona c vor putea selecta din ofert acele activiti subsumabile unui
anume tip de lecie. Concepia mai modern, ns, anticipat de unii
specialiti cu mult nainte de a se declana Reforma nvmntului
romnesc1, abandoneaz total ideea pur didactic a diferenierii leciilor n
funcie de scopul lor fundamental2, n favoarea unei flexibiliti mai
benefice, pe care ei o numesc adaptarea la cerinele concrete ale procesului
instructiv-educativ. (Constana Brboi, (coord.) 1983: 46). Vom reda
aceast sistematizare n seciunea consacrat specificului leciilor de limba
romn i taxinomia acestora. Acesta este unul din motivele pentru care nu
am consemnat efectiv un proiect de lecie n manier clasic, dei analiza
critic a unui asemenea proiect viu ar putea fi considerat deosebit de
util de unii dintre profesori. Consemnm ns n continuare dou abordri
noi ale conceptului de proiectare didactic. Ele sunt conexe, ntruct sunt
materializri sau aplicaii ale gndirii critice3 i ale teoriei inteligenelor
multiple4. Dac abordrile gndirii critice pstreaz caracterul continuu,
unitar, al leciei clasice, focalizate pe un scop, cel al teoriei inteligenelor
multiple are un caracter discontinuu temporal, fiindc se desfoar pe
parcursul unei sptmni sau a ctorva lecii succesive.
1 Ne referim la lucrarea Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, EDP,

Bucureti, 1983, Constana Brboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, Ion Negre.
2 Noi vom face o descriere a acestora ntr-o seciune special, din considerentul
adresabilitii lucrrii i profesorilor debutani.
3 Programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice [Reading and Writing
for Critical Thinking], este un set de aproximativ 60 de metode de predare-nvare, prin
care se poate dezvolta gndirea critic a elevilor. El a fost iniiat de Charles Temple i s-a
extins n peste 26 de ri. n termeni mai simpli, gndirea critic este instrumentul nvrii
eficiente care ajut o persoan s se orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i
construiasc mecanismele propriei gndiri (Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii
eficiente, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003: 25).
4 Aceast teorie aparine lui Howard Gardner, 1993, care lund n consideraie mai muli
factori, ntre care i contextul individual de dezvoltare a individului, ajunge la concluzia c
toi oamenii posed un cumul de inteligene, dar c n funcie de activitile prestate
una/unele devin dominante, celelalte sunt recesive. Acestea sunt: verbal sau lingvistic,
logico-matematic, vizual sau spaial, muzical sau ritmic; corporal sau kinestezic,
intrapersonal, interpersonal, naturalist, sau existenial.
174
PROIECTE DE LECII1
OBIECTUL: Limba romn
SUBIECTUL: Pronumele personal
CLASA: a VII-a
PROFESOR: Gica Dumitru
nainte de a ncepe lecia

Se aleg cele mai adecvate metode pentru nsuirea noilor cunotine,
urmrindu-se nlturarea strii de plictiseal a copiilor cauzat de:
- sfritul semestrului;
- abordarea unor teme de gramatic, cu aceeai manier, impus de
alt disciplin.
De asemenea, se studiaz cu atenie exerciiile din manual i noiunile
teoretice, concluzionnd c sunt suficiente pentru fixarea cunotinelor
despre pronumele personal.
1. MOTIVAIA
Lecia este foarte important, ntruct i propune abordarea

pronumelui, parte de vorbire care face parte din vocabularul fundamental i
care, prin necunoatere, ngreuneaz comunicarea. Pronumele aparine
marii familii a sateliilor substantivului, alturi de articol, adjectiv,
numeral. nlocuind substantivul, se relaioneaz cu verbul att pe plan
morfologic (prin categoria gramatical a persoanei), ct i pe plan sintactic,
intrnd, cu funcia sintactic de subiect, n raport de interdependen cu
predicatul exprimat prin verb. Toate aceste conexiuni logice, pe care copilul
trebuie s le realizeze, l fac s simt limba ca pe un sistem, ca pe un
organism care funcioneaz doar dac i montezi comportamentele [sic]
acolo unde trebuie i pronumele este o astfel de component.
2. OBIECTIVE
La sfritul leciei, elevii trebuie:

- s defineasc pronumele personal;
- s recunoasc formele accentuate i neaccentuate n orice text;
- s-i identifice funciile sintactice, pe baza relaiilor cu diferii
termeni regeni;
- s realizeze enunuri cu diferite forme ale pronumelui personal, n
diferite cazuri i cu toate funciile sintactice posibile;
1 Redm aici acest proiect de lecie, pentru a servi drept martor pentru abordarea
considerat absolut nou, cea a gndirii critice vs. abordarea clasic. Sursa bibliografic
este Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient; Editura de Vest,
Timioara, 2000, p. 131-137. n afara observaiilor noastre, fiecare educator poate s sesizeze
noutatea, similitudinile sau diferenele dintre practicile proiective.
175
Mihaela Secrieru
- s scrie corect formele pronumelui personal n orice situaie.
3. CONDIII PREALABILE
Elevii cunosc pronumele personal din clasele primare, de aceea

cunotinele vor fi reactualizate, cunoscndu-se faptul c fiecare copil are
propriul parcurs de nvare. De asemenea, ei tiu c prile de vorbire, dei
se pot prezenta pe baza unei scheme fixe, au trsturi proprii, care le
difereniaz ntre ele. Capacitatea de a realiza analogii i apoi de a discerne,
pe baza unor argumente logice, tiinifice, ntre diversele pri de vorbire le
modeleaz, cu succes, gndirea.
4. EVALUARE
Elevii vor prezenta, pe grupe, dup ce au scris, tot ce tiu despre

pronumele personal i vor realiza un test de evaluare.
5. MANAGEMENTUL RESURSELOR I AL TIMPULUI
Timp de lucru: 1 or
Materiale: Manualul de limba romn pentru clasa a VIII-a (autori Al.
Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 1999); fie de lucru, plan cu pronumele, caiete,
tabla i creta.
Desfurarea leciei
EVOCAREA
- Prin brainstorming, n perechi sau grupuri mici, elevii i amintesc
ceea ce tiu despre pronumele personal i scriu n caiete.
- Fiind cunoscut metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat, se
realizeaz, pe tabl, tabelul corespunztor i se completeaz prima rubric,
dup ce copiii au lucrat cte cinci, n circa 15 minute:
TIU
- ine locul unui
substantiv;
- are trei persoane i
dou numere;
- are forme
accentuate i neaccentuate;
- i schimb forma
dup persoan,
numr, dar i dup
gen i caz;
- are toate funciile
sintactice ale
substantivului.
VREAU S TIU
- cum se face diferena
ntre formele accentuate i
neaccentuate pentru a nu
le nva pe de rost;
- dac poate avea i funcia
sintactic de apoziie,
asemenea substantivului;
- dac i schimb valoarea
gramatical, asemenea
altor pri de vorbire
studiate pn acum.
176
AM NVAT
- pronumele personal
are cazurile: N., Ac., D., G.
(numai la
persoana a III-a ), vocativ
(numai la persoana a II-a);
- formele dnsul,
dnsa, dnii,
dnsele nlocuiesc,
n limba literar, doar un
nume de persoan i nu
exprim politeea;
- pronumele personal de
politee se mai numete i de
reveren, avnd doar
persoana a II-a i a III-a i
se difereniaz dup gen

doar la persoana a III-a
singular;
- Mria ta, Excelena Sa,
Sfinia Sa sunt formele
reverenioase.
Dup ce s-au cules toate informaiile pentru prima rubric, elevii sunt
solicitai s mediteze circa 5 minute i s spun ce vor s tie despre
pronumele personal.
REALIZAREA SENSULUI
La pagina 97 i 98, manualul prezint pronumele personal. De

asemenea, se expune i o plan. Li se cere elevilor s noteze, prin metoda
SINELG, cu creionul, pe manual, urmtoarele:
semn care arat c se confirm ceea ce tiau sau credeau c tiu;
- semn care marcheaz diferena fa de ceea ce tiau sau credeau
c tiu;
+ semn care se refer la noutatea unei informaii;
? semn care indic dorina de a clarifica ceva sau de a afla mai
multe despre pronume (10 min.).
Reunii n aceleai grupe, elevii i noteaz pe caiete la rubrica Am
nvat ceea ce au aflat n urma activitii bazate pe metoda SINELG (10 min.).
Se constat c ntrebrile copiilor au rmas fr rspuns, cel puin a
doua i a treia, deoarece la prima li s-a rspuns, inevitabil, de ctre
profesor.
n continuare, se prezint dou enunuri n care se vor identifica
problemele cu rubrica Vreau s tiu.
- Voi, tu i el, trebuie s plecai.
- Acestea sunt trsturile eu-lui su.
REFLECIA
Prezentai, n scris, dup ce ai discutat pe grupe, tot ceea ce tii

despre pronumele personal, ordonnd toate informaiile pe care le avei n
acest moment.
Rezolvai testul urmtor:
1. n enunul: Mnia lui nu are margini, cuvntul subliniat este:
a. pronume posesiv
b. articol hotrt
c. pronume personal
2. Acelai cuvnt are funcia sintactic de:
a. complement indirect
b. atribut adjectival;
c. atribut pronominal.
177
Mihaela Secrieru
3. nlocuii pronumele personal el, ntr-un enun creat de voi, cu o
alt form a pronumelui personal.
4. Cum e corect? ncercuii varianta aleas:
a. Noi ne-am dus n excursie.
b. Noi nea-m dus n excursie.
c. Noi neam dus n excursie.
5. Ce s-a ntmplat cu pronumele personal eu n enunul: Urma s ne
referim mai ales la eul poetic.
Dup lecie, acas
EXTENSIE
Prezentai asemnrile i deosebirile dintre pronumele personal i cel

reflexiv.
***
Observaii
Lecia proiectat este deosebit de interactiv i se bazeaz pe activitatea n
echipe a elevilor. Suportul teoretic este, ns, imprecis: pronumele se
relaioneaz cu verbul n plan morfologic, deoarece cazul este o categorie
sintactic, iar relaia este i ea o unitate sintactic i nu morfologic. Se
evit noiunea de acord, la fel cum se evit fixarea i vehicularea altor
noiuni gramaticale. Tema pentru acas este suficient de complex, uneori
nici chiar unii studeni nu reuesc s fac acest tip de exerciii, de aceea e
preferabil s fie abordat chiar n clas, dac se dorete tratarea ei. n
calitate de resurse, observm c acestea sunt cele clasice: creta, tabla,
plan cu pronumele etc., ceea ce sugereaz elevilor c exist o schem
pregndit i c ei nu trebuie dect s o neleag i s o memorizeze pentru
a o putea reproduce cu uurin n vederea evalurii. Proiectul este unul
clasic, n care sunt inserate elemente de noutate metodologic.
Prezentm mai jos un model de proiect de lecie pentru literatur,
gimnaziu, din perspective metodologiei gndirii critice:
OBIECTUL: Literatur
CLASA: a V-a
TEMA: Vizit, de I.L. Caragiale
SUBIECTUL LECIEI: Caracterizarea
PROFESOR: Manuela Grecea
personajelor
I. Motivaia:
- Din perspectiv educaional, lecia contribuie la consolidarea unor
atitudini i deprinderi privind combaterea inculturii, a obrzniciei, a
iresponsabilitii;
178

- Din perspectiv instructiv, elevii aprofundeaz modurile de expunere,
dialogul, naraiunea, modalitile de caracterizare a personajelor;
- Lecia dezvolt gndirea critic, dnd posibilitatea elevilor s
interpreteze din diferite unghiuri educaia greit a lui Ionel i s
realizeze caracterizarea personajului.
II. Obiective:
-
La sfritul activitii, elevii vor ti:

S povesteasc coninutul schiei Vizit de I.L. Caragiale;
S identifice cauzele comportamentului lui Ionel;
S identifice efectele asupra celui cu care intr n contact;
S realizeze caracterizarea personajului (Ionel).
III. Condiii prealabile:
n prealabil, elevii trebuie s aib:

- Informaii privind tematica prozei scurte a lui I.L. Caragiale, valenele
educative ale literaturii sale;
- Deprinderi de a lucra n grupuri, de a folosi metodele brainstorming,
individual i n perechi, harta personajului i reeaua de discuii.
Timp total de lucru: 50 minute
Resurse materiale: Volumul: Momente i schie al lui I.L. Caragiale,
fie de lucru, tabla, cret, caiete de notie.
IV. Desfurarea leciei
Evocarea
Metodele folosite:
a) Lectura individual
b) Brainstorming n grup.
Elevii vor citi schia Vizit de I.L. Caragiale individual. Apoi, doi
cte doi (n perechi), vor selecta din text elementele care i
caracterizeaz pe Ionel i le vor scrie nti pe caiete, apoi pe tabl;
elevii vor fi regrupai cte patru i pe baza elementelor de
caracterizare gsite i scrise pe tabl, vor selecta din text citate
corespunztoare fiecrui element de caracterizare.
(Timp de lucru 20')
Realizarea sensului
a). BULGRELE: elevii se vor constitui n grupul iniial, vor
schimba informaiile ntre ei i, n final, se vor trece pe tabl
elementele care alctuiesc portretul fizic i moral al lui Ionel (harta
personajului).
b). CIORCHINELE: Se realizeaz n colectiv, profesorul scrie pe
tabl, iar elevii pe foi.
(Timp de lucru 20')
179
Mihaela Secrieru
Reflecia
Elevii vor fi capabili:
a) s rein modalitile de caracterizare a personajului
principal (Ionel);
b) s mbine vocabularul propriu cu cel al scriitorului;
c) s evidenieze scopul moralizator al schiei;
Printr-o activitate de scriere liber (scurt), elevii pot s-i exprime
opiniile, rspunznd la ntrebarea:
* Este vinovat Ionel de educaia sa greit?
Extensia
Se cere elevilor:
Indicai trei ipostaze n care se afl Ionel i care sugereaz
educaia sa greit.
Elevii vor realiza, acas, o alt hart a personajului Ionel n care vor
schimba elementele negative cu elemente pozitive (utiliznd cuvinte i
expresii antonime).
Anexa: Caracterizarea lui Ionel (Ciorchine)
***
Observaii
Lecia este activ, elevii sunt cooperani, rezultatele sunt de ateptat mai bune
dect n munca individual sau frontal.
180

***
Teoria inteligenelor multiple 1
SEMNELE DE PUNCTUAIE
Obiectivul unitii instrucionale este: contientizarea funciilor i

diferenelor dintre patru semne de punctuaie semnul ntrebrii, punctul,
virgula i semnul exclamrii.
Luni (inteligena lingvistic): Elevii ascult o explicaie verbal a
funciei semnelor de punctuaie, citesc propoziii care conin exemple cu
fiecare semn i completeaz o fi de lucru cu introducerea semnelor de
punctuaie lips.
Mari (inteligen spaial). Profesorul deseneaz pe tabl
imagini grafice care corespund ca neles i form fiecrui semn (ex.: un
crlig pentru semnul ntrebrii, deoarece acesta ne sugereaz ancorarea
unui rspuns; un b pe care l loveti de podea, atunci cnd vrei s exclami
ceva pentru semnul exclamrii; un punct sugernd c tocmai ai pus punctul
pe I cnd ai precizat ceva i o virgul ca o pedal de frn, deoarece ea i
cere s te opreti puin n mijlocul propoziiei). Elevii pot s-i fac propriile
lor imagini pe care s le plaseze n propoziii.
Miercuri (inteligena kinestezic): Profesorul le cere elevilor si foloseasc corpurile pentru a configura diferitele semne de punctuaie n
timp ce el citete propoziiile care cer aceste semne (de exemplu: trupul
aplecat pentru semnul ntrebrii).
Joi (inteligena muzical): Elevii inventeaz diferite sunete
pentru semnele de punctuaie i apoi produc aceste sunete la unison, n
timp ce unii elevi citesc propoziii care cer folosirea celor patru semne.
Vineri (inteligena logico-matematic): Elevii formeaz grupe
de 4 sau 6. Fiecare grup are o cutie cu patru compartimente pe care sunt
marcate semnele de punctuaie. Grupele sorteaz fragmente de propoziii
cu semne de punctuaie lips (unul pentru fiecare fragment) i le introduc
n compartimentele respective, conform normelor de punctuaie.
Luni (inteligena interpersonal): Elevii formeaz grupe de 4
sau 6. Fiecare elev are 4 cartoane cu cte un semn de punctuaie. Profesorul
proiecteaz o propoziie care cere un anumit semn. Imediat ce elevii vd
propoziia, arunc cartonul necesar n centrul grupului. Elevul care arunc
primul cartonul corect primete 5 puncte, al doilea, 4 etc.
Mari (inteligena intrapersonal): Elevilor li se cere s creeze
propriile lor propoziii pentru fiecare semn de punctuaie, propoziiile
trebuind s se refere la viaa lor personal.
1
MEC, CNPP, Instruirea difereniat, aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, 2001: 54.
181
Mihaela Secrieru
Miercuri (inteligena naturist): Elevii compun cte un haiku
(poezie de 17 silabe) pe teme de natur, folosind semnele de punctuaie
nvate reprezentate prin obiecte din natur (ex.: o cochilie de melc
poate fi un punct, o smn de arar poate fi o virgul etc.).
Aplicaie
Discutai proiectele de lecie consemnate, dup alte criterii. (Sugestie: utilizai
cecklist-ul de verificare a proiectrii pedagogice a unei lecii).
7. Standardele profesionale
privind activitatea de proiectare didactic
Faptul c proiectarea leciei, dei ultima operaie naintea
realizrii acesteia, are o deosebit importan pentru atingerea scopului
leciei, este un adevr evident. Standardele de evaluare a competenelor
profesorului n acest sens surprind prin descrieri toate componentele
proiectrii adecvate a unei lecii. Acest fapt poate constitui un material de
lucru pentru profesorul debutant sau stagiar i de aceea vom reproduce mai
jos un material produs de un grup de lucru alctuit din specialiti
metodicieni, care colaboreaz ntr-un proiect al Consiliului Britanic i al
altor parteneri educaionali, ntre care i Universitatea Al. I. Cuza.
Standardul este descris n funcie de patru nivele de performan:
Nivelul 4
Nivelul 3
Foarte bine
Bine
Nivelul 2
Suficient
Nivelul 1
Nesatisfctor
Exist multe puncte valoroase.

Amestec de puncte valoroase i puncte
slabe, cu mai multe puncte valoroase.
Amestec de puncte valoroase i puncte
slabe, cu mai multe puncte slabe.
Exist multe puncte slabe.
Profesorul stagiar formuleaz corect obiectivele operaionale,

n acord cu obiectivele de referin
Nivelul 4
Profesorul stagiar cunoate foarte bine obiectivele cadru i obiectivele
de referin ale disciplinei pe care o pred. El se raporteaz n permanen
la ele, n special atunci cnd elaboreaz obiectivele operaionale. Profesorul
stagiar cunoate foarte bine modalitile de operaionalizare corect a
obiectivelor de referin i le poate aplica n situaiile reale de proiectare
didactic. El specific ntotdeauna comportamentul observabil al elevilor,
condiiile de realizare a acelui comportament, precum i nivelul minim de
performan acceptat, pentru fiecare obiectiv operaional. n acest fel, el
optimizeaz totodat activitatea de evaluare, deoarece obiectivele
operaionale sunt formulate astfel nct s faciliteze evaluarea corect.
182

Obiectivele operaionale se refer att la domeniul cognitiv, ct i la cel
afectiv i psihomotor.
Nivelul 3
Profesorul stagiar cunoate bine obiectivele cadru i obiectivele de
referin. El se raporteaz uneori la ele, atunci cnd elaboreaz obiective
operaionale. Profesorul stagiar cunoate destul de bine modalitile de
operaionalizare corect a obiectivelor i le aplic n situaii reale de
proiectare didactic. El specific, n unele cazuri, comportamentul
observabil al elevilor, condiiile de realizare a acelui comportament, precum
i nivelul minim de performan acceptat pentru fiecare obiectiv
operaional. Uneori el are n vedere optimizarea activitii de evaluare, prin
elaborarea unor obiective operaionale corecte. Obiectivele operaionale
sunt focalizate mai degrab pe domeniul cognitiv.
Nivelul 2
Profesorul stagiar cunoate superficial obiectivele cadru i de referin. El se raporteaz rar la ele, atunci cnd elaboreaz obiectivele
operaionale. Profesorul stagiar cunoate superficial modalitile de
operaionalizare a obiectivelor i le aplic uneori incorect n situaii reale de
proiectare didactic. El specific foarte rar att comportamentul observabil
al elevilor, ct i condiiile de realizare a acestui comportament i nivelul
minim de performan acceptat pentru fiecare obiectiv operaional. Rareori
are n vedere optimizarea activitii de evaluare, prin elaborarea corect a
unor obiective operaionale. Obiectivele operaionale se refer numai la
domeniul cognitiv.
Nivelul 1
Profesorul stagiar nu cunoate obiectivele cadru i pe cele de referin
sau nu se raporteaz la ele atunci cnd elaboreaz obiectivele operaionale.
Profesorul stagiar nu cunoate modalitile de operaionalizare corect a
obiectivelor, aadar nu le poate aplica n situaii reale de proiectare
didactic. El specific doar comportamentul observabil al elevului, fr a se
referi la condiiile de realizare sau la performana minim acceptat. El nu
are n vedere optimizarea activitii de evaluare prin elaborarea corect a
unor obiective operaionale. Obiectivele operaionale se refer doar la
domeniul cognitiv.
Tem
Alctuii un proiect de lecie avnd n vedere atingerea urmtoarelor obiective de

referin, din programa de gimnaziu: 1.1., 1.2., 2.1., 3.1., 4.1. i un proiect de lecie
pentru liceu n care s avei n vedere atingerea urmtoarelor competene: 1.1., 1.2.,
1.5.
183
Mihaela Secrieru
Autoevaluare
1. Definii proiectarea didactic.
2. Cte tipuri de proiectare cunoatei?
3. Care tip de proiectare vi se pare necesar? Argumentai.
4. Care sunt diferenele dintre proiectarea curricular i cea didactic?
5. Descriei etapele proiectrii unei lecii.
Bibliografie:
1. Constana Brboi (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne n
liceu, EDP, Bucureti, 1983.
2. CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura
romn nvmnt primar i gimnazial, Editura Aramis, 2002, p. 22.
3. Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de
Vest, Timioara, 2000.
4. Mariana Momanu, Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n vol.
Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998: 206.
5. MEC, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor, Instruirea difereniat.
Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Bucureti, 2001.
6. MEC, CNC, Programe colare, vol. 1, Aria curricular Limb i comunicare,
seria Liceu, Bucureti, 2001.
7. MEC, CNC, Programe colare, vol. 1, Aria curricular Limb i comunicare,
seria Gimnaziu, Bucureti, 1999.
184
VI. SPECIFICUL LECIEI DE LIMBA ROMN

Scopul unitii de nvare este prezentarea unitii didactice
fundamentale, lecia, i a clasificrilor sale, precum i a structurii specifice a
leciei de limba romn.
La sfritul unitii de nvare, studenii vor cunoate:
1. definiia leciei,
2. tipurile de lecii de limba romn,
3. evenimentele instrucionale ale leciilor.
La sfritul unitii de nvare, studenii vor putea s proiecteze
oricare din tipurile de lecii specifice orelor de limba i literatura romn.
1. Ce este lecia?
2. Tipuri de lecii de limba romn. Descriere
2.1. Lecia de nsuire de noi cunotine
2.2. Lecia de fixare a cunotinelor, de formare a
priceperilor i deprinderilor de munc
independent i de aplicare a cunotinelor n
practica vorbirii i scrierii limbii romne
2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
2.4. Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor gramaticale
1. Ce este lecia?
Termenul lecie provine din lat. lectio, derivat al lui legere care avea
sensul de lectur cu voce tare a unui manuscris. Sensul utilizat astzi este
unul din semele pe care acesta l-a dezvoltat n timp. n termeni actuali i
sintetici, lecia este o perioad de timp, de aprox. 50', n care educatorul i
educatul desfoar activiti didactice. Exist mai multe definiii date
leciei ca unitate didactic1.
Lecia de limba romn este o unitate didactic, structurat n: predare,
nvare, evaluare i n care informaii de tip gramatical (concepte, forme
ale conceptelor i relaiile dintre ele) sunt vehiculate, de la formator spre
format, dup o strategie care respect logica educaional, bazat pe
principii i care produc, n final, efecte formative asupra educabilului.
Vezi Vistian Goia, Ion Drgotoiu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura
Didactic i Pedagogic, R. A. Bucureti, 1995, p. 41; Ioan Cerghit (coord.), Perfecionarea
leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 11 i urm.
Mihaela Secrieru
2. Tipuri de lecii de limba romn. Descriere

Vistian Goia i Ioan Drgotoiu vorbesc de o clasificare a leciilor de
limba romn, dup numrul de obiective urmrite, n trei mari categorii
supraordonate tipurilor de lecii; astfel exist:
a.) lecii cu structur unifuncional, care au ca singur obiectiv fie
dobndirea, fie fixarea, fie recapitularea sau evaluarea cunotinelor;
b.) lecii cu structur bi- sau trifuncional, avnd un obiectiv
fundamental, cruia i se subordoneaz alte dou-trei obiective;
c.) lecii cu structur polifuncional, unde, conform principiului
concentric, se adaug mai puine noiuni noi, multe relundu-se din
clasele precedente (V. Goia; I. Drgotoiu, 1995: 41).
Dup aceiai autori, tipurile de lecii sunt decise de ali trei factori:
sarcina didactic principal (nsuire, fixare, recapitulare i sistematizare,
verificare i/sau evaluare), volumul i natura cunotinelor, particularitile de
vrst ale elevilor, coroborate cu nivelul clasei i cu gradul formrii
deprinderilor (Ibidem, 42). Aceste criterii conjugate modeleaz sau
structureaz patru tipuri eseniale de lecii:
1. lecia de nsuire de noi cunotine;
2. lecia de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor de munc independent i de aplicare a cunotinelor n
practica vorbirii i scrierii limbii romne;
3. lecia de recapitulare i sistematizare;
4. lecia de verificare i evaluare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor gramaticale.
Avnd n vedere modelul tridimensional al variabilelor leciei, unele
din ele amintite i mai sus, i anume 1. dimensiunea funcional (postulat
de existena unui scop i a unor obiective bine determinate), 2.
dimensiunea structural (asigurat de existena resurselor umane i
materiale i a coninutului care presupune selectarea unor metode i
mijloace de nvmnt, a unui timp determinat i a unui mediu pedagogic);
3. dimensiunea operaional (care vizeaz desfurarea leciei cu strategii
i procese specifice i evaluarea n vederea optimizrii ei) (cf. I. Cerghit,
1983: 14), se poate opta, n didactica limbii romne i la o alt taxinomie a
leciilor celor mai reprezentative, eventual, reducnd i mai mult diferenele
nesemnificative. Nu exist, ns, trebuie s precizm, o taxinomie rigid i
nici o structur fix a leciilor de un anumit tip, contextul concret al
instruirii impunnd nuanri i adaptri permanente.
186

2.1. Lecia de nsuire de noi cunotine
Este cea mai frecvent n studierea limbii romne n clasele gimnaziale.
Ea este proprie n urmtoarele situaii: cnd se pred o noiune sau un
concept gramatical ce necesit o lecie ntreag pentru nelegerea tuturor
aspectelor ce compun acea noiune (de exemplu, cazul substantivului, modul
verbului); cnd se predau dou sau mai multe noiuni gramaticale, legate
logic ntre ele (de exemplu, categorii gramaticale cu mrci sincretice: genul i
numrul substantivului); raportnd aceast lecie la prima taxinomie
consemnat, observm c aceste lecii sunt uni-, bi- sau trifuncionale, pentru
c au un obiectiv prioritar: predarea noilor cunotine i dou-trei obiective
secundare, reactualizarea tuturor cunotinelor necesare nelegerii leciei
noi. Un imperativ al reuitei acestor lecii este planificarea n amnunt a
strategiilor de predare. O sarcin subordonat este ntotdeauna fixarea prin
exerciii a noilor cunotine. Evenimentele instruirii n aceast lecie sunt cele
teoretizate de R. Gagn, dar sunt incomplete dac nu inem cont i de factorii
subiectivi pe care i aduce elevul n procesul de nvare, teoretizai de
Ausubel i Robinson (1981).
Mai exact, primul eveniment instrucional, dup Gagn este
captarea ateniei celui care nva pn la sfritul activitii, dar acest
lucru presupune, de fapt, declanarea unei motivaii puternice care s-l fac
pe elev s-i menin atenia i interesul pe tot parcursul instruirii.
Profesorul trebuie s cunoasc anumite tehnici de control ale motivaiei1,
cum ar fi: dezvoltarea unui punct de vedere realist; evaluarea trebuinelor
celor care nva; dezvoltarea impulsului cognitiv. Captarea interesului se
poate obine prin invocarea de situaii neobinuite: curioziti, soluii
neobinuite, paradoxuri, responsabilizarea elevilor, nceperea predrii n
absena motivaiei, dar crearea de elemente-surpriz care s fac trecerea
de la o stare la alta, potenarea supra-mobilizrii i a submobilizrii pentru
evitarea demobilizrii elevilor, ca efect al ambelor direcii. Aplicnd cu
succes aceste tehnici pe care profesorul trebuie s le personalizeze i s le
schimbe mereu, elevii vor nva mai repede, cu interes i mai bine.
Al doilea eveniment instrucional al leciei l reprezint enunarea
obiectivelor urmrite. Fiind o abordare relativ nou ptruns n practica
didactic, trebuie s analizm aspectele ei benefice vs. cele nesalutare.
Enunarea obiectivelor constituie un semnal pentru elev c el este partener
activ n lecie i c are rspunderea de a participa la ndeplinirea acestor
obiective. Dac elevii contientizeaz acest lucru, elevii devin centrul
1 Acestea sunt proceduri de motivare mai intens, pentru nvare, a tuturor elevilor, cu
efecte accelerative asupra proceselor de nvare la elevii cu ritm mai lent cf. Constana
Brboi (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983. 35.
187
Mihaela Secrieru
propriei lor educaii. Pe de alt parte, responsabilizarea elevului poate
favoriza apariia fenomenului de push down despre care vorbeau Gagn i
Merril (1973). Este vorba de tendina oricrei fiine umane de a produce un
rspuns la cel mai sczut nivel la stimuli solicitani, ncercnd astfel s se
protejeze n faa efortului, s se apere n faa sarcinilor pe care le evalueaz
drept greu de ndeplinit. Aceast demobilizare a elevului este, evident, un
factor frenator n progresul su cognitiv. Profesorul va fi acela care va
monitoriza permanent atingerea standardelor de performan, ncurajnd
i ajutnd elevii s depeasc dificultile, prin artificii, soluii simple,
stimularea creativitii, perspicacitii etc.
Al treilea eveniment instrucional este alocat actualizrii
cunotinelor anterioare, mai exact a acelor cunotine care sunt n legtur
logic cu cele care urmeaz a fi predate, pentru asigurarea unitii i
coerenei cognitive.
Al patrulea eveniment instrucional este cel mai complex n opinia
noastr i nu se poate dect, n mod teoretic, destructura, pentru a fi
prezentat1, i este alctuit din expunerea coninutului noii nvri,
formularea de sarcini de nvare, dirijarea nvrii i obinerea
performanei. Sarcinile de nvare vor fi focalizate pe atingerea obiectivelor.
Aici intervin, credem, elemente de curriculum difereniat i personalizat.
Conform teoriei lui Gauss, elevii dintr-o clas sunt clasificabili n foarte buni,
buni i mediocri sau slabi, dup calitatea actului nvrii raportat la timpul
nvrii. Este cunoscut aceast teorie sub forma ei grafic, de clopot. Ali
psihopedagogi au remarcat, ns, c orice elev poate nva, dac are un timp
la dispoziie proporional cu ritmul su de nvare, este ceea ce specialitii
numesc curba n form de J. Lecia ca unitate finit de timp i condiiile
nvrii n clase neselectate dup criterii de dotare sau de inteligen nu
poate asigura condiii difereniate din acest punct de vedere. n clase exist
ns elevi cu ritm de nvare diferit i cu grad de inteligen diferit, de aceea
sarcinile pot fi ajustate n aa fel nct toi elevii s le ndeplineasc n ritmul
lor de nvare. Pentru profesor este foarte greu s managerieze toate aceste
disponibiliti de nvare, elevii supradotai, de regul, fcnd ei nii
activiti suplimentare. Pentru profesorul debutant, clasele foarte bune
constituie adevrate provocri profesionale i de aceea, acetia trebuie s-i
pregteasc cu foarte mare atenie aceste ore. Analiznd i cerinele altor
tipuri de clase, vom observa, de fapt, c toi elevii cer o bun pregtire
profesional i de specialitate a profesorului, pentru c e mult mai greu s
faci un elev mai puin dotat s aib rezultate competitive, dect un elev
supradotat. Aceste idei ale diferenierii i personalizrii nvrii sunt pozitive
dac evaluarea prin examenele naionale ar ine i ea cont, iar apoi chiar
integrarea social s fie difereniat. Societatea ns este bazat pe competiia
Aa cum, de fapt l i reprezint Robert Gagn, a crui teorie o prezentm aici, i pe care noi
ncercm s o vedem n sincretismul ei.
188

dintre indivizi, iar coala prin selecii i prin sarcini unitare nu face dect s
stimuleze capacitatea competitiv a elevilor, care sunt contieni, de altfel, c
ncadrarea n timp i calitatea rezolvrii sarcinilor sunt premisele de baz ale
succesului colar. Diferenierea sarcinilor trebuie fcut cu tact, chiar frontal,
n sensul c sarcina pentru ntreaga clas s fie descris din punct de vedere
al corespondenei dintre notare i realizare. Referindu-ne la obinerea
performanei, facem observaia c performana trebuie discutat n termenii
repetiiei. Fcnd comparaia cu un sportiv, acesta nu obine performan de
la prima ncercare de aruncare a mingii i nici de la o a doua, iar dac la a
treia reuete cu miestrie, peste un timp neexersarea l pune n situaia de a
relua exerciiul i chiar de a face tot mai multe ncercri pn la a stpni
perfect tehnica. Elevii trebuie pui s fac o dat i nc o dat i nc o dat
ceea ce trebuie s tie s fac: vezi, de exemplu atingerea obiectivelor de
referin prin exerciiile aferente recomandate de program. Aceasta se
realizeaz nu prin repetiia acelorai exerciii, cum am mai precizat, ci prin
exerciii concepute diferit care s aib aceeai finalitate, s in de ilustrarea
aceleiai sarcini. Rezolvarea lor cu succes va face din elev nu un automatism,
ci va crea premisa refleciei elevului asupra operaiei i trecerea cu uurin
spre operaii sensibil superioare sau complexe.
Al cincilea eveniment instrucional l constituie asigurarea feedback-ului nvrii. Atunci cnd se lucreaz pe grupe, fiecare grup trebuie
s tie dac a atins performana standard foarte bine, iar n interiorul
grupelor, fiecare elev trebuie s fie contientizat de nivelul de performan
pe care l-a atins. n practica colar, feed-back-ul este adesea confundat cu
o recapitulare a principalelor idei vehiculate n lecie. El nu trebuie
confundat ns nici cu evaluarea sumativ prin note, dei delimitarea ntre
aceste dou momente este, de cele mai multe ori, de asemenea, eludat n
practica colar. Feed-back-ul este o form de evaluare formativ i credem
c aceasta ar fi cea mai potrivit abordare a sa, astfel nct elevul, n mod
controlat, s ating performanele standard cele mai bune. Pentru
realizarea unui feed-back autentic, construii anumite instrumente care s
cuantifice performanele elevilor n ndeplinirea sarcinilor didactice, att
cantitativ i calitativ, dar pe care trebuie s le i comunicai elevilor.
Al aselea eveniment instrucional este formularea temelor pentru
acas. Metodele activ participative de predare i descogestionarea
coninuturilor pot sugera profesorilor adoptarea unei stri de indulgen,
prin suprimarea temelor pentru acas. Tradiia colii romneti i ideile
pedagogice contemporane confer temei pentru acas o importan major,
ntruct ea asigur retenia i fixarea pentru mai mult timp a cunotinelor,
constituie premisa transferului de cunotine, d posibilitatea elevului de a
constata ce i ct a neles din lecie, de a se corecta i a-i completa prin
studiu individual cunotinele asimilate n clas, de a reflecta asupra
coninuturilor i a-i sistematiza cunotinele. Efortul din clas va fi mai
bine valorificat prin reparcurgerea drumului, ntruct temele pentru acas
189
Mihaela Secrieru
trebuie s fie concepute n concordan cu obiectivele leciei predate i
trebuie s conin i elemente-ancor pentru o urmtoare activitate de
predare-nvare din clas. Temele pentru acas vor fi nsoite de explicaii
detaliate i exemple pentru stimularea elevilor n a le rezolva.
ntrebare
Ce trebuie s tie profesorul nainte de a preda o lecie de nsuire de noi
cunotine?
n urma unor analize SWOT, cu studenii, la seminariile de didactica

specialitii, privitor la ce consider ei a fi necesar s cunoasc profesorul,
mai exact de ce cunotine are nevoie acesta, n primul rnd, pentru a
realiza o bun predare, toate echipele de studeni au ajuns, fr excepie, la
concluzia c este necesar mai nti o bun cunoatere a coninuturilor
specialitii. Opinia lor n-a fcut dect s confirme teoria lui Malderez
(1996), care lund n discuie toi factorii care influeneaz predarea
profesorului, considera vrful de aisberg cunotinele de specialitate (cf.
figura infra.) (Vezi i Anexa 1).
Ceilali factori implicai sunt coala, societatea, cultura, conduita
profesional, cunotinele de metodic, cunotinele de psihopedagogie,
concepte privind procesul educaional, procesul de predare-nvare,
predarea disciplinei, profesionalismul i contiina profesional, activiti
privind planificarea, revizuirea, selectarea i/sau nvarea i sentimentele,
convingerile, atitudinile i valorile.
Tem
Completai aisbergul profesorului cu ceilali factori consemnai mai sus i

argumentai dispunerea pe care ai fcut-o. Putei utiliza i semne grafice (ca, de
exemplu, sgei) pentru a v exprima mai bine opinia Dv.
Cunotine de specialitate
190

Metodele didactice utilizabile n acest tip de lecii sunt, n principal,
metoda analizei gramaticale i metoda exerciiului de a cror descriere ne
vom ocupa ntr-un capitol special.
2.2. Lecia de fixare a cunotinelor, de formare

a priceperilor i deprinderilor de munc
independent i de aplicare a cunotinelor n
practica vorbirii i scrierii limbii romne
Aceste lecii sunt foarte importante, deoarece au drept scop eliminarea

interferenelor negative, a confuziilor, omisiunilor i a fenomenelor de push
down care pot aprea la elevi. Ele se organizeaz dup leciile de predare de
noi cunotine, n care se predau cunotine dificile, dup lecii care impun
exersarea de deprinderi gramaticale i/sau ortografice i la sfritul unitilor
de nvare. Nu vor fi reluate toate cunotinele, ci numai acelea care prezint
dificulti n nelegere sau un timp mai ndelungat pentru formarea
deprinderilor, deoarece, aa cum s-a remarcat, condiia de baz a
eficientizrii acestui tip de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor
n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim, astfel nct elevii s fie
capabili de conexiuni care s le permit explicaii din ce n ce mai complete i
de aplicaii relevante n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii
(Mariana Momanu, 1998: 204). Metodele didactice care vor fi utilizate n
acest tip de lecie sunt: conversaia, exerciiul, metoda Stadt, metode frontale
i/sau combinate cu lucrul n echip.
Ca structur, leciile de acest tip vor cuprinde urmtoarele
evenimente instrucionale:
1. captarea ateniei 1';
2. anunarea obiectivelor leciei 1';
3. enunarea cunotinelor teoretice pe care elevii urmeaz s le
fixeze 5-8';
4. efectuarea unor activiti aplicative numeroase i variate pentru
fixarea cunotinelor mai dificile 30';
5. asigurarea feed-back-ului prin aprecierea muncii elevilor pe
echipe, perechi, individual etc. 5-8';
6. anunarea temei pentru acas 2'.
Modelul comunicativ-funcional schimb accentul de pe achiziiile
teoretice pe cel al utilizrii corecte n practic a limbii. De aceea,
evenimentul instrucional notat sub 3 poate fi realizat n osmoz cu
numrul 4. Profesorul devine doar moderatorul unor confruntri de idei,
soluii, explicaii ntre elevi. Acest lucru se poate realiza prin adoptarea
unor strategii de predare interactive. Profesorul debutant trebuie s tie c
orice experiment pedagogic n acest sens este un bun prilej de a-i mbogi
profesionalismul didactic i c prin reflectarea ulterioar asupra realizrii
191
Mihaela Secrieru
leciei poate s reproiecteze i s mbunteasc performanele profesionale. Nu-i recomandm abandonarea experimentului, pentru c i pentru
el, ca i pentru elev, exist un timp al nvrii. Recomandm, de asemenea,
profesorului-debutant s discute i n faza proiectrii i dup lecie
aspectele mai importante cu un alt profesor mai experimentat, pentru a
beneficia, la rndul su, de un feed-back consistent asupra proiectrii i
realizrii leciei. Leciile de fixare sunt complexe i cer experien mai ales
n alegerea metodelor i a tipurilor de exerciii.
2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
Scopurile acestor lecii sunt creterea caracterului contient al
nsuirii cunotinelor i al folosirii contiente a acestora, asigurarea
preciziei, acurateei i reinerii pe termen lung a acestora. Reperele
temporale, conjugate cu scopurile principale pe care le au, subclasific
aceste lecii n introductive, periodice sau finale (Vistian Goia, Ion
Drgotoiu, 1995: 45).
Deosebirile dintre acestea sunt urmtoarele:
Leciile de recapitulare i sistematizare introductive privind
comunicarea se organizeaz la nceputul anului colar, cnd trebuie s
actualizm, dar i s evalum cunotinele de limb pe care elevii le au din
anii precedeni. Programele actuale nu mai prevd cte ore de recapitulare
i sistematizare introductiv trebuie s fie alocate de ctre profesor, spre
deosebire de programele anterioare care prevedeau un numr de ore pentru
fiecare clas. Profesorul debutant trebuie s tie, ns, c o bun cunoatere
a nivelului de pregtire a elevilor clasei i va da o baz de lucru pentru o
bun perioad de timp, el putnd astfel s i centreze eforturile pe nevoile
reale ale elevilor, n concordan cu programa i cu standardele de
performan prevzute. Itemii testelor iniiale vor fi, de aceea, diveri i de
complexitate variat.
Leciile de recapitulare i sistematizare periodice au drept scopuri
reglarea procesului instructiv-educativ i verificarea gradului de asimilare a
cunotinelor n raport cu programa. Ele se organizeaz la sfritul fiecrei
uniti de nvare finit din punctul de vedere al coninutului i naintea
lucrrilor scrise semestriale i/sau a lucrrilor de control. Momente de
sistematizare i recapitulare se regsesc ns n toate leciile i, de aceea,
aceste lecii trebuie s fie concepute nu ca reluri ale acelorai cunotine i
doar n mod teoretic, ci ca reluri din perspective noi, aplicative ale
cunotinelor, n vederea utilizrii lor n practica limbii.
Leciile de recapitulare i sistematizare finale se organizeaz la
sfritul fiecrui semestru i la sfritul anului colar. n mod normal, dup
organizarea recapitulrilor periodice, gradul de complexitate a activitilor
la orele de recapitulare final trebuie s fie mult ridicat. Propunem, de
aceea, profesorilor s proiecteze aceste lecii din perspectiva examenelor
192

naionale (capacitate, bacalaureat), n sensul fructificrii tipurilor de itemi
cuprini la nivelul sarcinilor de rezolvare a subiectelor la aceste examene.
Aplicaiile vor avea caracter preponderent creator. De asemenea, elevii
trebuie s cunoasc acest lucru, pentru a fi cointeresai n aceast activitate.
Strategiile de predare vor fi axate deci pe sistemul integrator, care este o
strategie inductiv i care sprijin nelegerea unor sisteme de cunotine
nalt organizate, simultan cu dezvoltarea gndirii critice i creative.
Principiile didactice activate vor fi cele ale sistematizrii i ale participrii
active i contiente a elevilor la procesul de nvare.
Proiectarea leciilor de recapitulare i sistematizare presupune cel
puin trei timpi didactici:
T 1: stabilirea temei i a cunotinelor ce vor fi recapitulate, nc din
faza proiectrii planificrii semestriale;
T 2: anunarea unui plan de recapitulare, n avans cu cel puin 1-2 :
T 3: realizarea leciei.
Evenimentele instrucionale ale leciilor de recapitulare i
sistemati:zare sunt:
1. captarea ateniei elevilor 1';
2. anunarea obiectivelor leciei 1';
3. exerciii aplicative pe baza materialului recapitulativ, n echipe
25-30';
4. raportarea i discutarea rezultatelor lucrului n echipe 15'; (Pot
exista sesiuni de lucru de cte 10' urmate de cte 5' raportri,
deoarece va fi imprimat un ritm mai dinamic activitii i mai
motivant.)
5. concluzii (tip feed-back) privind gradul de realizare a sarcinilor,
punctual sau n ansamblu 2-3';
6. tema pentru acas, cu explicaii 1-3'.
2. 4. Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor gramaticale
Divizarea evalurii n evaluare formativ i evaluare sumativ face
necesar i organizarea unor lecii de verificare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor gramaticale. Accentul sporit pus pe evaluarea
formativ, pe parcurs i pe feed-back, n calitate de form a evalurii,
reduce numrul orelor alocate exclusiv evalurii. Lucrrile scrise
semestriale sunt, prin excelen, ore alocate evalurii sumative, iar
organizarea lor presupune minimum trei timpi didactici: T1: anunarea
planului de evaluare, a sarcinilor de nvare i a modalitilor de evaluare,
cu cel puin 2-3 lecii nainte; T2: redactarea lucrrii scrise de ctre elevi;
T3: discutarea rezolvrilor de sarcini din lucrrile scrise, dup algoritmul:
greeli generalizate, greeli individuale, argumentarea punctajului obinut
de fiecare elev, msuri pentru eliminarea greelilor, ntr-o lecie ulterioar,
dar nu foarte ndeprtat de data redactrii lucrrii scrise. Dac T2 este
193
Mihaela Secrieru
verificare oral, T3 poate exista numai n msura n care profesorul dorete
s verifice un numr mai mare de elevi, prin varii procedee. Asigurarea
comunicrii rezultatelor ntr-un timp optim este un punct sensibil, pe care
profesorul trebuie s-l aib n vedere, ntruct el menine interesul elevilor
pentru disciplin i pentru calitatea nvrii. Un profesor care uit s
aduc aceste rezultate sau i justific ntrzierea prin lipsa timpului
transmite elevului mesajul clar c el nsui nu este interesat de disciplina pe
care o pred, de rezultatele sale la catedr i c are alte preocupri mai
importante.
Evaluarea oral se organizeaz dup aceiai timpi didactici, dar
timpul afectat lucrrii scrise este alocat ascultrii. Tot n sfera oralitii
poate intra i evaluarea asistat pe calculator (EAO), cnd elevii pot fi
solicitai s expun rezultatele obinute n urma rezolvrii anumitor
aplicaii prezentate pe suport magnetic. n legtur cu acest aspect modern
i mai puin abordat, vom discuta n unitatea de nvare privind
evaluarea.
Evenimentele instrucionale ale unor astfel de lecii sunt:
- captarea ateniei 1';
- anunarea obiectivelor verificrii i a modului de desfurare
a acesteia 1';
- rezolvarea sarcinilor de ctre elevi (lucrare de control/tez)
48'; '
Urmtoarele evenimente vizeaz evaluarea oral:
- discutarea rspunsurilor i aprecierea rezultatelor 10-15';
- stabilirea modalitilor de corectare a interferenelor negative i
a lipsurilor 10';
- tema pentru acas 5'.
Not. La sfritul orei alocate lucrrii scrise semestriale nu se
anun tema pentru acas, acest lucru fiind efectuat cu o lecie nainte.
Evenimentul
instrucional
Activitatea de instruire
(predare/nvare)
194
Timpul
Durata
***
Dup cum am menionat supra, scenariul didactic al leciilor nu poate
fi constrns n practica curent s ncap n aceste forme teoretice, de aceea
o lecie va fi util dac profesorul va atinge obiectivele mpreun cu clasa.
Profesorii cu experien tiu ns c exist o anumit regularitate n
desfurarea leciilor i c aceasta conduce la un manierism. Redm mai jos
o formul grafic de implementare n practic a proiectelor didactice
(Constana Brboi, coord. 1983: 46), prin consemnarea evenimentelor
instrucionale:
Ora
Evenimentul
instrucional
Timpul
Durata
Ora
5'
10-10,05'
2'
10,05-10, 07'
(verificarea ancorelor)
3'
10,07-10,10'
(Prezentarea informaiilor noi i

sarcinilor de nvare pe grupe
omogene)
3'
10,10'-10,13'
Realizarea sarcinii I (O1)
2'
10,13-10,15'
Realizarea S II (O2)
5'
10,15-10,17'
.
3'
1'
10,30'-10,33
10,33-10,34'
13'
10,34-10,47'
3'
10, 47-10,58
Activitatea de instruire
(predare/nvare)
Captarea ateniei (I)

Enunul obiectivelor
(II)
Actualizarea celor
nsuite anterior (III)
Prezentarea
coninuturilor i a
sarcinilor noi de
nvare (IV)
Dirijarea nvrii i
obinerea
performanelor
Asigurarea feed-backRealizarea S n (On)

ului (VIII)
Aprecieri (grupuri, elevi)
Aplicarea testului formativ
Evaluarea formativ
(autoevaluarea, comunicarea
(VIII)
rezultatelor)
Comunicarea temei pentru acas
Asigurarea reteniei i
(sarcinile cu int pe obiective
a transferului
viitoare i actuale)
Aplicaii
Proiectai o lecie, la alegere, din ciclul gimnazial sau liceal, respectnd

evenimentele instrucionale specifice. La practica pedagogic ncercai s
realizai acest proiect de lecie i s obinei feed-back de la colegii de grup.
Autoevaluare
1. Ce este lecia de limba romn?
2. Ce tipuri de lecii pot fi identificate?
3. Care sunt criteriile de clasificare a leciilor?
5. Care sunt evenimentele instrucionale comune tuturor leciilor?
195
Mihaela Secrieru
Bibliografie:
1.
Constana Brboi (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne n

liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 35.
2. Ioan Cerghit (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
3. Vistian Goia, Ion Drgotoiu, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Editura Didactic i Pedagogic, R. A. Bucureti, 1995.
196
VII. FORMAREA CONCEPTELOR

(NOIUNILOR) DE LIMB
Scopul unitii de nvare este s prezinte ntr-un mod ct mai
detaliat baza teoretic fundamental privind procesul formrii i nsuirii
conceptelor (noiunilor), n general, cu aplicaii la noiunile de limb.
Dup studierea acestei uniti de nvare, cursanii vor ti:
1. desemnaia conceptului (noiunii) ,
2. importana conceptului n formarea gndirii logice i a
capacitilor operatorii mentale ale elevilor,
3. cum se abordeaz definirea unei noiuni de limb n procesul
didactic.
Dup studierea acestei uniti de nvare, cursanii vor putea:
1 s aplice n practica predrii noiunilor de limb i teorie literar
aspectele teoretice ilustrate,
2 s proiecteze i managerieze secvene de nvare n care sunt
implicate aspectele teoretice ilustrate.
Cuprins
1. Ce este un concept sau o noiune?
2. Ce trebuie s tie profesorul nainte de a preda o noiune gramatical
sau adecvarea predrii la complexitatea noiunilor.
3. Formarea noiunilor de limb n cadrul orelor de limb i comunicare.
Mihaela Secrieru
1. Ce este un concept sau o noiune?

Termenul de concept sinonim cu noiune reunete mai multe
trsturi semantice, (care sunt implicate i la nivelul predrii limbii i
literaturii romne). Conceptul desemneaz aciunea verbului concipere,
care nseamn a pune mpreun, a reuni ntr-un tot unitar nsuiri sau note
eseniale i caracteristice ale unui obiect, fenomen, proprietate, relaie etc.
care-l desemneaz i individualizeaz ntre celelalte obiecte, fenomene,
proprieti, relaii etc. Exist mai multe definiii ale conceptului sau
noiunii. Noiunea este definit ca o form logic fundamental a
gndirii omeneti, care reflect caracterele generale, eseniale i necesare
ale unei clase de obiecte; cunotin general despre valoarea, sensul,
nsemntatea unui lucru, idee, concepie despre ceva; cunotine,
principii generale de baz, ntr-un anumit domeniu (DEX, 1984: s.v.). De
asemenea, noiunile (sau conceptele) afirm I. Petrovici nu sunt
anumite date concrete, ci prelucrrile acestor date, ale tuturor. Noiunile
sunt icoana unitilor, aspectelor i legturilor observate n lume, nu aa
cum apar la un moment dat n vlmagul intuiiei brute, ci aa cum sunt n
ele nsele, n orice caz, aa cum apar totdeauna fa de cunotina
impersonal a tuturor oamenilor (1998: 61). Dup Ion Radu (1991)
noiunea este o colecie de obiecte sau fenomene reunite n aceeai grupare
sau categorie pe baza unor caracteristici determinate.
Din perspectiv didactic, educaional, calea spre cunoatere trece
prin fazele obligatorii ale formrii i nsuirii conceptelor sau noiunilor:
nsuirea noiunilor de ctre elevi i formarea unor capaciti de a opera pe
plan noional au o mare importan pentru educarea spiritului tiinific i
dezvoltarea gndirii conceptuale, pentru formarea capacitilor de
exprimare i comunicare a adevrurilor cunoscute, de argumentare i
convingere a altora de adevrurile pe care le susin. (Al. Gvenea, 1975:
20). Trebuie s notm ns i faptul c abordarea didactic, mai exact
organizat tiinific a noiunilor oricrei discipline se sprijin, de fapt pe
noiunile empirice, spontane, proprii limbajului comun, mai exact orice
limbaj al unei teorii, de orice natur ar fi ea nu este dect o tehnicizare mai
mult sau mai puin accentuat, a unei pri a limbajului natural, aa cum
afirm i A. Miroiu, adugnd c acest limbaj se caracterizeaz n plus fa
de limbajul natural printr-o precizare semantic mai accentuat a
termenilor (i aceasta numai ntre anumite limite ale folosirii lor), printr-o
mai mare coordonare logic, explicit a propoziiilor de baz (1981: 122123). Observm, pe de o parte, rolul formativ al acestui proces al formrii
noiunilor i al crerii posibilitilor elevilor de a opera cu ele i, pe de alt
parte, constituirea mintal a oricrei noiuni care este baz a constituirii
gndirii logice, bazate pe operaii ale acesteia, dintre care cele mai
importante sunt: analiza, comparaia, asocierea i disocierea / discriminarea, sinteza i abstractizarea, generalizarea (sistematizarea), coerena
198

n gndire. Noiunea face legtura dintre gndirea despre lucruri i
gndirea despre gndire. Ea face parte din bazele gndirii umane i nu
poate fi omis din discuia filozofiei i a lingvisticii. Nu intereseaz aici dac
noiunea ca obiect al filozofiei are alt referent dect cea ca obiect al
lingvisticii. Este important de reinut faptul c procesul nvrii unei
discipline presupune, n primul rnd, rezolvarea trecerii peste bariera
terminologic.
2. Ce trebuie s tie profesorul nainte de a preda

o noiune gramatical sau adecvarea predrii
la complexitatea noiunilor
Profesorul de gimnaziu trebuie s tie faptul c din ciclul primar, mai
exact din ciclul de dezvoltare, clasele II-IV, elevii fac cunotin cu noiunile
de baz ale gramaticii i tiu c gramatica este un ansamblu de reguli
privitoare la modificarea cuvintelor i mbinarea lor n propoziii i fraze
(I. Berca, 1974: 6). Cunoscnd aceste lucruri, observm c operarea cu
noiunile gramaticale se face apelnd la sensul acestora i mai puin la
form, fapte ce probeaz c elevii de colaritate mic se afl la nceputul
procesului de abstractizare. Psihologul Jean Piaget1 a stabilit c etapele
gndirii operatorii (gndire care intereseaz n legtur cu formarea i
operarea cu noiuni), ncep s apar ntre 7 i 10 ani, cnd copilul, deja elev,
ncepe s fac operaii mintale cu noiuni, dar care nu sunt total disociate
de datele concrete ale lumii reale. De aceea, elevului trebuie s i se
demonstreze, pe baz de aciuni concrete, adevrurile vehiculate. Calea de
nvare este una concret-logic. Gndirea copilului (elevului) evolueaz
ntre 7-11 ani spre faza, cnd acesta poate face operaii mintale desprinse de
concret i intr n gndirea abstract dup 15-16 ani, cnd elevul poate
nva raionamente abstracte (Jean Piaget,1975: 13-14). n aceste ultime
etape, elevul va opera deci cu o reprezentare simbolic, prin cuvinte, i tot
mai puin va apela la reprezentrile active (bazate pe aciuni) i la
reprezentrile iconice (bazate pe imagini senzoriale grafice) (cf. teoriei lui
J. S. Bruner, 1970) pentru a se comunica i pentru a se integra n ansamblul
culturii naionale i universale. Nu trebuie s exagerm, bazndu-ne pe
aceast teorie, rolul reprezentrilor declanate prin cuvnt: a considera
cultura n ansamblul ei sub speciae semioticae nc nu nseamn c
ntreaga cultur este doar comunicare i semnificare, ci nseamn c
ntreaga cultur poate fi neleas mai bine dac este abordat din punct de
vedere semiotic Umberto Eco, 1982: 42-43). Aceste teorii i altele au fost
fructificate de Noul Curriculum Naional n postularea ciclurilor de achiziii,
Pentru o mai bun nelegere a cestor probleme, vezi Dorina Slvstru, Logica natural i
aplicaiile ei n cmpul educaional, EDP, R:A, Bucureti, 1998, n special, capitolul Logica
operatorie genetic, p. 34 sqq.
199
Mihaela Secrieru
despre care am vorbit ntr-unul din capitolele anterioare. Revenind la
reprezentarea simbolic, prin cuvinte, observm c aici se impune o
exigen, cea a competenei comunicative a protagonitilor educaiei: prin
limbaj, profesorul i educatorul, n general, nu numai c trebuie s
reprezinte sau s nfieze realul, dar trebuie s-i dea un sens, s-l
valorizeze (C. Cuco, 1994: 199).
O schem de principiu, sintetic, asupra nivelurilor i operaiilor n
care se angajeaz elevii pentru nvarea/formarea unei noiuni sau concept
a fost realizat de I. Neacu (1990: 281), dar a fost dezvoltat i de ali
specialiti1:
Niveluri
A. Nivelul concret: are loc o
recunoatere a obiectului realitii
reflectate ntr-o anumit situaie.
B. Nivelul identitii: are loc o
recunoatere a individualitii
realitii ntr-un cadru spaiotemporal corect definit.
C. Nivelul clasificator: au loc procese
de ordonare, ierarhizare i
clasificare.
D. Nivelul formal: au loc procese de
definire n termenii atributelor
semnificative, cu fixri, evaluri,
aplicaii i transferri relevante.
Operaii generale
a). contactul cu trsturile perceptive
ale realitii (obiectului);
b). discriminarea de alt realitate;
c). reinerea realitii discriminate;
d). generalizarea a dou sau mai multe
proprieti (forme ale aceleiai
realiti);
e). generalizarea a dou sau mai multe
exemple echivalente, aparinnd
aceleiai clase de obiecte;
f). rememorarea atributelor i a
denumirii fie inductiv (exemple, reguli,
serii de particulariti), fie deductiv
(definiii, descriere, evaluare, explicaii),
fie prin analogie conceptual;
g). nsuirea, aplicarea i transferul C
(conceptului).
3. Formarea noiunilor de limb

n cadrul orelor de limb i comunicare
Pentru nceput, distingem ntre conceptul de formare a noiunilor i
cel de nsuire a noiunilor", care sunt gradual diferite, aa cum au
remarcat Ausubel i Robinson. n practica didactic, ns cele dou procese
adesea se confund (vezi i Ioan Neacu, 1990: 274). Formarea noiunilor
trebuie distins de nsuirea noiunilor, proces datorit cruia copiii mai
mari i adulii nva sensul unei noiuni prin contactul cu definiia ei
verbal sau prin ntlnirea ei ntr-un anumit context. (Ausubel, Robinson,
1981: 71). n distincia de mai sus, Ausubel i Robinson indic o cale de
Vezi, Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Editura Dacia, ed. a II-a revizuit,
2001, p. 51, sqq. i Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne, pentru gimnaziu i
liceu, Editura Dacia, Cluj, 2002, p. 38 sqq.
1
200

nsuire a noiunilor prin transferul de semnificaii. Formarea noiunilor la
elevi trebuie s urmeze, ns una din cele dou strategii sau stiluri cognitive
fundamentale:
a). inductiv atunci cnd se pornete de la fapte concrete i, prin
intermediul operaiilor gndirii, se ajunge la definiia noiunii, la un
construct mental obinut, deci prin eforturi de generalizare i abstractizare.
b). deductiv cnd se pornete de la definiia noiunii, care se
ilustreaz cu ajutorul faptelor i se extinde la o serie de cazuri particulare,
difereniindu-se ntre acestea (cf. i Miron Ionescu, 2000: 107).
La acestea ar trebui adugate, n mod necesar, alte dou procese de
gndire, care le combin pe cele anterioare i anume abducia i inferena.
c). abducia1 este un proces complex, prin care se ajunge la idei noi.
Ea urmeaz dou ci succesive: mai nti, deducia prin care se dezvolt
noile idei, care sunt testate apoi inductiv, dup care aceste dou operaii se
repet. Nu putem spune c avem un cerc al ideilor, pentru c nu se revine la
punctul de plecare, ci, mai degrab, este o evoluie n spiral, fiindc ideile
cresc i se dezvolt pornind de la un singur punct, o singur idee. Se pare c
i n natur regulile dezvoltrii i creterii se petrec tot dup acelai model.
d). inferena este o operaie logic de derivare a unui enun din altul,
prin care se admite o judecat (al crei adevr nu este verificat direct), n
virtutea unei legturi a ei cu alte judeci considerate ca adevrate2.
n toate situaiile, e necesar ca atunci cnd prezint noile concepte,
profesorul s procedeze de la cunoscut la necunoscut, valorificnd
cunotinele i experienele elevilor, ca suport pentru nelegere i
interpretare (Mirela Albulescu Ion Albulescu, 2002: 47). De asemenea,
definirea noiunilor se poate face prin afirmaie, prezentnd caracteristicile
acesteia, sau prin negaie, prin evidenierea lipsei anumitor caracteristici.
Raportnd aceste denotaii ale conceptului 'noiune', la didactica
special a limbii romne, observm c la orele de limb i comunicare,
elevul trebuie s nvee s utilizeze dou tipuri de noiuni: noiuni care
aparin limbii i noiuni care aparin metalimbii i, avnd n vedere
1 Dei aceste ci ale cunoaterii, inductiv i deductiv, par destul de bine delimitate, terul
fiind exclus, notm c filosofii cunoaterii consider c exist i o a treia cale, abducia.
Diferena dintre aceasta i celelalte dou const n faptul c: inducia testeaz ipotezele prin
confruntarea cu experiena: de obicei, noi derivm din ipoteze predicii i verificm dac ele
se ndeplinesc: O concepie despre inducie las fr rspuns dou ntrebri prealabile. n
primul rnd, cum ajungem la ipoteze? n al doilea rnd, pe ce baz decidem care ipoteze
trebuie testate? Aceste ipoteze privesc logica descoperirii sau, n terminologia lui Charles
Pierce, abducia. Logica abduciei cerceteaz normele utilizate pentru a decide dac, ntr-o
anumit etap a cercetrii, o ipotez merit testat, precum i normele care privesc modul n
care ar trebui s reinem intuiiile de baz ale unei teorii, atunci cnd formulm noi teorii.
Conform Jonathan Dancy, Ernest Sosa, Dicionar de filosofia cunoaterii, Editura Trei, s.v.
2 Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionar de neologisme, ediia a III-a, Ed. Academiei
RSR, Bucureti, 1986, s.v.
201
Mihaela Secrieru
caracterul formativ al nvrii limbii romne, notm afirmaia lui I. D.
Ludat cunoaterea normelor riguroase ale vorbirii corecte i efortul
susinut, necesar pentru cunoaterea lor, este de natur s contribuie la
disciplinarea gndirii, la dezvoltarea spiritului de observaie, a ateniei, la
crearea disciplinei n munc (1973: 32-33). Abordarea didacticist punea
accentul la orele de limb pe nsuirea metalimbii, mai exact a noiunilor
gramaticale teoretice, cum ar fi noiunile desemnnd prile de vorbire
(substantiv, adjectiv, verb etc.), categoriile gramaticale (genul, numrul,
cazul etc.) .a., ncercnd s urmreasc i o finalitate creativ, obinut, cel
mai adesea, la copii talentai sau supradotai. Modelul curricular mut
accentul pe vehicularea cu aceste noiuni, n practica limbii, n vorbire, ntrun mod volitiv mai accentuat, ca scop i nu ca mijloc. Nu poi vehicula ns
noiuni pe care nu le cunoti prea bine, respectiv le cunoti vag sau nu au
fost suficient internalizate. De aceea, credem c ambele modele trebuie
coroborate, pentru c ambele abordri sunt la fel de importante, iar scopul
nsuirii (meta)noiunilor este abilitatea de a comunica corect n diferite
situaii, fapt urmrit prin obiectivele-cadru ale ariei curriculare Limb i
comunicare. Putem ilustra, n calitatea noastr de profesori, pentru elevii
notri acest fapt, utiliznd, de exemplu, urmtorul procedeu: li se citete
elevilor, n funcie de nivelul lor de vrst, 2-3 fragmente scurte de texte
care s ilustreze vorbirea colocvial, beletristic, tiinific i chiar un text
care s conin o problem de logic. Aceste texte sunt, de fapt, expresia
tipurilor de dificulti pe care ei le pot ntlni n nelegerea i reproducerea
ideilor cuprinse n texte i servesc la crearea convingerii elevilor c limba pe
care o folosesc este potrivit pentru multe situaii de comunicare, dar c, n
multe situaii, necunoaterea noiunilor i mpiedic s neleag mesajul.
Plecnd de la aceast situaie pe care profesorul o poate problematiza,
cernd elevilor s explice ei nii care sunt cauzele nenelegerii textelor
dei cuvintele aparin limbii romne, adic limbii lor materne, cu care sunt
familiarizai , poate fi evideniat elevilor i rolul limbii n a dezvolta
gndirea, ntruct numai prin limb putem progresa n cunoatere. Nu e
lipsit de interes, n concluzia discuiei cu elevii, analogia limbii romne cu
o limb strin care trebuie nvat nu numai imitativ, ci i n logica
sistemului ei gramatical. Alte idei abstracte n legtur cu rolul limbii pot fi
aduse n discuie, dac li se d elevilor ca tem un eseu nestructurat pe
aceast tem, pornind de la un citat, cum ar fi: Dac stpnim limbajul,
avem ansa de a stpni i realitatea. Gndim i pe msura limbajului pe
care l deinem. sau Marginile limbii mele spune Wittgenstein sunt
marginile lumii mele.
Formarea noiunilor gramaticale, deci de metalimb, n practica
predrii limbii romne se face, aa cum am vzut din schema de principiu
de mai sus, cel mai adesea, prin apelul la definiii. Strategiile sunt, n
principal, de dou tipuri, aa cum am mai precizat: 1). calea inductiv, care
pleac de la definiii spre identificarea realitilor care le corespund n
202

limb i 2). calea deductiv, care pleac de la realitatea limbii, prin
observare direct, spre abstragerea definiiei. i ntr-o situaie i n cealalt,
o bun definiie conduce la nelegerea noiunii n discuie. De aceea, vom
enuna condiiile eseniale ale unei bune definiii, aa cum sunt
recomandate de logica formal (cf. i Vistian Goia, 2002: 40),
exemplificnd-o i cu situaii concrete de didactica limbii romne.
Definiia oricrei pri de vorbire va fi explicat prin genul

proxim i anume c este o parte de vorbire vs. pri de
propoziie, de exemplu i diferena care este specific
fiecrei pri de vorbire n raport cu celelalte: substantivul
numete, pronumele ine locul numelui, adjectivul caracterizeaz numele etc. Acestei diferene de coninut semantic i
se adaug diferenele formale ale categoriilor gramaticale
.a.
2. Definiia se face prin Dac se pred, de exemplu, propoziia i felurile ei, se vor
caractere eseniale i nu aduce drept exemple acele enunuri care corespund
definiiei, de regul, propoziiile direme, canonice sau cu
prin accidente.
doi membri exprimai: subiectul i predicatul. Profesorul
poate ns s problematizeze situaia propoziiilor
monoreme, cu un singur membru, de tipul Noapte. Nimeni.
Plou. etc. artnd varietatea realizrilor din limb i
explicnd apariia lor. Eludarea acestor aspecte tip excepie
nu este recomandabil, ntruct concursurile i examenele
naionale, cel puin n politica evalurii de pn acum
sondau gradul de cunoatere tocmai al acestor excepii i
mai puin ale cunotinelor comune.
Aceast condiie poate fi mai bine exploatat dac se are n
3. n orice definiie
vedere teoria predicatului nominal din gramatica limbii
trebuie s existe
romne, care are o structur bimembr. Apelul la o figurare
posibiliti de a
de tip matematic PN = Vc + Np, va putea contientiza elevul
substitui definisantul
c, atunci cnd constat c n text exist un verb copulativ
definitului
(Vc), trebuie s caute i numele predicativ (Np), doar ambii
(definiens lui
alctuind PN. Pentru celelalte situaii, este suficient
definiendum)
meniunea c orice descriere a unei pri de vorbire, de
condiia pascalian.
exemplu, prin analiza morfo-sintactic, care i se aplic, sau
prin simpla definire a acesteia sunt, de fapt, ipostazele
desfurate ale acelei realiti.
Aceast condiie poate fi probat elevilor, prin sarcini
4. Definiia trebuie s
didactice de a gsi i alte pri de vorbire care corespund
convin ntregului
total sau parial cu definiia prii de vorbire care se afl n
definit i numai
discuie. Elevii vor putea astfel discrimina prin comparaie
acestuia (toto et soli
ce este gen proxim i ce este diferen specific, dar c
definitio).
ambele pri ale definiiei sunt la fel de importante pentru
identitatea specific a realitii morfologice sau sintactice n
discuie.
1. Definiia trebuie s se
fac prin genus
proximum i differentia
specifica.
203
Mihaela Secrieru
5. O definiie nu trebuie
construit idem per
idem, ea nu trebuie s
fie tautologic (repetare
inutil, pleonasm). Nu
se poate defini definitul
prin definit
definiendum per
definiendum. O form
mai dezvoltat a
definiiei idem per idem
este circulus in
definiendo sau dialela:
un lucru este definit
prin altul, dar fiecare
este definit prin
elementele celuilalt.
6. O definiie nu trebuie
s conin o
contradicie, nici o
contradictio n
terminis, nici o
contradictio in adjecto.
Din analiza definiiilor date unor concepte sintactice, cum

ar fi, de exemplu, definiia raportului sintactic, constatm
c uneori nici lingvitii consacrai nu pot evita definiia
idem per idem: prin termenul relaie sintactic nelegem
raportul (I. Iordan Vl. Robu, 1978: 546); relaia n
sens general reprezint aadar un raport (I. Diaconescu,
1995: 248), ceea ce nseamn pe de o parte, greutatea
definirii unei noiuni i, pe de alt parte, c sinonimele sunt
deseori responsabile pentru caracterul pleonastic al acestor
definiii. n ceea ce privete circularitatea, n gramatica
limbii romne, exist, de asemenea, exemple (care nu pot fi
eludate) de definiii circulare. Ne referim la adverb care este
definit drept o parte de vorbire neflexibil care determin
un verb, un adjectiv sau un alt adverb.
De exemplu, o metasintagm terminologic de tipul

mbinare verbal dominant morfologic pentru forma
supracompus au fost avnd este o contradictio in
terminis, ntruct termenul verbal exclude pe dominant
morfologic, deoarece este clar c descrierea se realizeaz la
nivel morfologic. Iar o metasintagm terminologic de tipul
mbinare nominal-verbal, dominant sintactic este, din
acelai punct de vedere, inacceptabil, ntruct descrierea
fiind la nivel morfologic se amalgameaz i sintacticul, care
n prima metasintagm lipsete, dar mbinarea n cauz (i
altele de acelai fel) este i ea descriptibil la nivel sintactic.
O contradictio in adjecto poate fi cea prin care se consider
c verbele au forme flexionare copulative. Lingvitii sunt
de acord, n general, c ideea de insuficien verbal nu este
dat de flexiunea verbului, ntruct verbele copulative au
morfeme desineniale pentru toate persoanele, la toate
modurile personale i timpurile, ca toate celelalte verbe,
mai exact verbele n limba romn nu au dou tipuri de
flexiune, cu desinene copulative i cu desinene
noncopulative, aa cum se poate nelege din metasintagma
de mai sus.
Atunci cnd predm noiuni de limb, trebuie s respectm anumite

relaii ntre ele, altfel spus s supunem procesul de predare anumitor
principii didactice, dintre care cel mai important este ierarhizarea
noiunilor de la simplu la complex, de la uor la greu, respectiv un principiu
concentric, care va ajuta elevul s neleag tot mai bine complexitatea
noiunii de limb predate i s o interrelaioneze cu celelalte. De aceea, ori
de cte ori o noiune de limb trebuie re-predat, este necesar s se fac
exerciii de recunoatere, de caracterizare, de nuanare, de precizare, de
204

mbogire a noiunii, n funcie de obiectivele predrii, adaptnd suportul
de nvare acestor obiective.
Ne-am referit aici, n special, la noiunile de gramatic (morfologie i
sintax), dar exist i noiuni de vocabular, de lexicologie i semantic, la fel
cum n coal se predau i noiuni de fonetic. n legtur cu noiunile de
lexicologie, observm c suportul teoretic necesar predrii acestor noiuni
este, pentru clasele gimnaziale i liceale, acelai: noiunea = cuvnt, dar
abordat diferit. Discursul teoretic al profesorului din preambulul predrii
poate invoca urmtoarele generaliti, fr a avea pretenia ca elevii s
redea ei nii mai trziu aceste idei, ci doar s neleag caracterul abstract
al vorbirii. Notm c vorbirea se realizeaz ca un flux de cuvinte continuu.
Continuitatea acestui flux sonor nu exclude ns posibilitatea de
segmentare, respectiv de identificare a unor segmente distincte precum
cuvintele. Pe de alt parte, organizarea vorbirii se realizeaz pe uniti
integrative dispuse ierarhic: unitile inferioare se integreaz n uniti
superioare cantitativ i calitativ. Vorbirea se constituie din enunuri ca
unitate maximal a ei. Ca baz a comunicrii interumane, cea mai mic este
subunitatea sintactic numit propoziie, aceasta fiind deci limita-cadru n
care trebuie discutat cuvntul. O cercetare empiric ne arat c propoziia
este alctuit din cuvinte, cuvintele din silabe, silabele din sunete, dar nu se
spune cu exactitate cum se deosebesc acestea ntre ele. Cuvintele au o
funcie semantic i lexico-gramatical specific n fiecare enun n care
sunt utilizate i deci sunt autonome, fiind comutabile i n general
permutabile. Ele se actualizeaz secvenial i liniar ca segmente fonice
continue. De aici, rezult o alt caracteristic foarte important a
cuvintelor, aceea c n corpul lor nu pot fi inserate alte segmente, adic
unitatea lor fonetic nu poate fi dislocat. Cuvntul este o realitate biplan,
cu form i coninut sau sens. Cuvntul este o entitate cu dou fee. Forma,
denumit i expresie sau complex sonor, reprezint latura material a
cuvntului, componenta lui fonetic, fonologic, adic fonemele sunt
grupate n silabe i puse sub accent, iar morfemele sunt difereniate n
radicali, afixe i desinene, toate contractnd ntre ele raporturi structurale.
Coninutul, denumit i neles sau semnificaie, reprezint latura ideal,
psihic a cuvntului, imaginea prelucrat, mental a obiectului denumit, pe
care l evoc i n lipsa acestuia. Dup form, cuvintele sunt simple,
primare, derivate, compuse i mbinri stabile de cuvinte. Dac ne raportm
la aspectul vorbit al limbii, aceste segmente se prezint ca uniti fonice, iar
n scris, ele sunt uniti grafice.
n legtur cu sensul cuvntului i cu sfera sa denominativ, se pot
distinge dou laturi:
205
Mihaela Secrieru
extensia extensiunea cuvntului care corespunde referentului

sau complexului de refereni pe care l denumete, respectiv
domeniul referenial pe care l acoper cuvntul (clasa/clasele de
obiecte asemntoare);
intensiunea sau comprehensiunea cuvntului definit ca numr
de trsturi caracteristice ce condiioneaz includerea altor
obiecte n sfera cuvntului n discuie.
Cele dou dimensiuni se afl ntr-un raport de invers proporionalitate, respectiv cu ct un cuvnt deservete denominativ mai multe
obiecte, cu att trsturile prin care au fost grupate logic cu acele obiecte
sunt mai puine. De exemplu, cuvntul om vs. cuvintele brbat i femeie.
Om are extensie dubl fa de brbat sau femeie, putnd nsemna i brbat
i femeie, dar are o comprehensiune mai redus sau un sens mai redus, prin
faptul c nu cuprinde trsturile restrictive +[de sex masculin] sau +[de sex
feminin]. Fa de om, brbat are o extensie dubl nsemnnd [om]+[de sex
masculin].
Conotaiile semantice n discuie conduc la decelarea altor trsturi
ale cuvntului. Transformarea universului referenilor n universul
sensurilor, a referentului exterior cuvntului n sens interior cuvntului, se
realizeaz printr-o prelucrare logic. Trsturile obiectelor observabile
empiric devin prin procedee de prelucrare logic (analiz, comparaie,
sintez) trsturi ale cuvintelor relevante, pertinente sau eseniale, sau
irelevante, nonpertinente sau aleatorii. Exemplu: Pentru grupul de obiecte
denumite de cuvntul cas, trsturile construcie, cldire destinat
locuirii cu caracter permanent, pot fi considerate relevante, pe cnd cele
fr nivele, construite din diverse materiale, sunt irelevante. Dac
nlocuim o trstur definitorie cu o alta, declanm modificarea
semnificantului. Trsturile relevante se numesc seme, iar reuniunea lor se
numete semem sau semantem. Un cuvnt poate avea unul sau mai multe
sememe, dup cum este mono sau polisemantic. Specialitii au observat c
delimitarea sferei i a coninutului noiunilor se face prin operaii logice,
precum, trecerea la o noiune cu o sfer mai extins se face prin
generalizare, atribuirea de note sau caracteristici unui obiect se realizeaz
prin definiie, descompunerea n specii subordonate se face prin divizare,
clasificarea noiunilor se face prin comparare. (E. Bonchi, 2002: 81).
Psihologii, preocupai ndeaproape de clarificarea acestui aspect
transdisciplinar al formrii noiunilor, au ajuns la concluzia c noiunea are
trei caracteristici eseniale care o fac utilizabil: accesibilitatea, validitatea
i statutul (chiopu, E. Bonchi, 2002: 81). Accesibilitatea este
dimensiunea ce poate fi relevat n activitatea didactic (n nelegerea
noastr, credem c vizeaz transpunerea didactic); validitatea este
206

definit ca fiind gradul de acceptare a noiunii ca adevrat, n raport cu
dezvoltarea social la un anumit moment, iar statutul reprezint stabilitatea
noiunii care permite integrarea ei ntr-o structur i utilizarea n activitatea
teoretic sau practic a gndirii (Ibidem).
Iat o ncercare de clasificare a noiunilor.
dup sfer:
- noiuni generale
- noiuni singulare, individuale
dup coninut:
- noiuni concrete
- noiuni abstracte
dup rang/importan:
- noiuni empirice, fundamentale, dar nesistematizate, aflate
pe prima treapt a cunoaterii (de rang inferior), ntruct
nvarea natural a noiunilor ncepe cu nominalizarea sau
denumirea/conceptualizarea experienelor, iar acestea, o
dat nsuite devin organizatori ai progresului, facilitnd
nvarea unor alte noiuni;
- noiuni de gradul II, care pot fi i noiuni tiinifice, metanoiuni sau meta-meta-noiuni de grad mai mare, sistematizate (de rang superior).
n legtur cu nvarea noiunilor, psihopedagogii consider c: o
noiune este nvat atunci cnd individul, respectiv, elevul, nelege
coninutul acesteia, tie care sunt obiectele care fac parte din clas,
respectiv poate face clasificri raionale, le poate utiliza n practic (E.
Bonchi, 2002: 83). Acest lucru ni se pare deosebit de important pentru
practica colar, fiindc ajut profesorul s evalueze dintr-o perspectiv
calitativ performanele elevilor n utilizarea noiunilor. Din acelai punct
de vedere, consemnm i urmtoarea precizare adus tot de E. Bonchi
faptul c elevul folosete n enunuri i compuneri substantive, nc din
primele zile ale colii, aceasta nu nseamn c elevul tie ce este un
substantiv, dac nu a utilizat o clasificare, o generalizare, o distincie/
comparaie cu alte noiuni.
Sarcin de lucru
Avnd ca referin modelul oferit de Vistian Goia i Ion Drgotoiu n Metodica
predrii limbii i literaturii romne (Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1995), i anume Concretizarea procesului de formare a noiunilor prin
predarea noiunii de diatez verbal (p. 16 i urm.), alctuii o aplicaie privind
formarea noiunii de mod i/sau timp la verb.
207
Mihaela Secrieru
Autoevaluare
1. Ce este o noiune?
2. Ce este o metanoiune?
3. Cum se formeaz o noiune de limb?
4. Ce trebuie s tie profesorul n vederea formrii noiunilor de limb?
5. Este necesar acest aspect didactic al formrii noiunilor? Argumentai rspunsul
dvs.
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Mirela Albulescu, Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte

formative: structura i dezvoltarea competenelor, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002.
David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
I. Berca, Metodica predrii limbii romne, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974.
J. S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne,
Editura Umbria, Baia Mare, 1993.
C. Cuco, Ipostaze ale comunicrii educaionale, n vol. Logic i educaie,
Editura Junimea, Iai, 1994.
Jonathan Dancy, Ernest Sosa, Dicionar de filosofia cunoaterii, Editura Trei,
Blackwell Publishers Ltd, 1992, 1993.
Ion Diaconescu, Sintaxa limbii romne, Editura Enciclopedic, Bucureti,
1995.
Umberto Eco, Tratat de semiotic general, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982.
Alexandru Gvenea, Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, Editura
Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2000.
I. Iordan Vl. Robu, Limba romn contemporan, Editura Didactic i
I. D. Ludat, Metodica predrii limbii i literaturii romne n coala general
i n liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
Adrian Miroiu, Limbajul tiinelor sociale, n vol. Epistemologia tiinelor
sociale, Editura Politic, Bucureti, 1981.
I. Neacu, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
Jean Piaget, Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973.
208

18. Ion Petrovici, Teoria noiunilor, Editura Polirom, Iai, 1998.
19. Ion Radu, Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj-Napoca,
1991.
20. Dorina Slvstru, Logica educaional i aplicaiile ei n cmpul educaional,
EDP, R.A., Bucureti, 1998.
209
VIII. ELEMENTE ALE COMUNICRII DIDACTICE

CONVERSAIA ca metod didactic
LA ORELE DE LIMBA ROMN
Scopul acestei uniti de nvare este:
- prezentarea reperelor teoretice i practice pe care le implic
comunicarea didactic la orele de limb romn;
- orientarea educatorilor n evaluarea (reevaluarea) disponibilitilor comunicaionale personale i ale educabililor.
Obiectivele de referin
Dup studierea acestei uniti de nvare, cursanii vor cunoate:
- potena elementelor pe care le implic comunicarea sugerate i
de obiectivele-cadru ale ariei curriculare receptarea mesajelor
scrise i orale i expunerea mesajelor scrise i orale, n toat
complexitatea lor.
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, cursanii vor putea:
- s opereze cu conceptele specifice ale comunicrii, n general i ale
comunicrii didactice, n special;
- s identifice subcomponente ale comunicrii didactice;
- s argumenteze ideea c prin comunicarea didactic se poate
potena pozitiv actul didactic.
1. Definiie
2. Premise teoretice i psihopedagogice implicate n actul comunicrii
didactice i non-didactice
3. Forme ale comunicrii umane prezentare de sintez
3.1. Forme ale comunicrii umane, dup codul folosit
a. Comunicarea verbal (CV)
b. Comunicarea paraverbal (CPV)
c. Comunicarea nonverbal (CNV)
4. Conversaia ca metod didactic la lecia de limb romn
4.1. Tipuri de ntrebri. Tehnici de conversaie
5. Observri focalizate
6. Standarde profesionale privind comunicarea profesorelev
7. Comunicarea oraldimensiune important a noului curriculum
8. Metode didactice pentru orele de comunicare. Metoda R.A.F.T.

1. Definiie
Comunicarea pedagogic [sau didactic n.n. M.S] reprezint un transfer
complex al informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri ce-i
asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori), semnificnd
coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ
(C. Cuco, 1994: 187).
2. Premise teoretice i psihopedagogice implicate
n actul comunicrii didactice i non-didactice
Comunicarea didactic este una din formele comunicrii (inter)umane
prin care se vehiculeaz ntr-un cadru instituionalizat i asistat
coninuturi specifice unei discipline. Ea este o form de activitate uman
extrem de complex, dar se bazeaz, n principal, pe transmiterea i
receptarea de semnificaii (informaii dotate cu sens). Implicnd ideea de
transmitere-receptare ne referim, de fapt, la dimensiunea relaional a
comunicrii, n general, i a comunicrii didactice, n special, dar aceast
dimensiune relaional nu mai trebuie privit n sensul clasic, univoc
dinspre profesorul transmitor ctre elevul receptor dat fiind, pe de o
parte, diversitatea codurilor implicate n actul didactic (cuvnt, sunet,
gest, imagine, proxemic) a multiplelor canale ale comunicrii rulate
(auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.), pe de alt parte, diversitatea tipurilor
de comunicare verbal, nonverbal, paraverbal implicate n orice
act didactic. Comunicarea este, simultan, relaie, informaie i aciune sau
tranzacie ntre parteneri. Insistnd asupra acestei idei, observm din
evoluia conceptului de comunicare didactic sau educaional c cea
instructiv, de la profesor la elev era cea important i domina ntreg actul
didactic, iar cea de la elev la profesor era minimal i survenea, n cel mai
fericit caz, dup finalizarea mesajului transmis de profesor. Aceasta situaie
de concepie tradiional s-a schimbat prin reconsiderarea sensului
comunicativ de ctre teoria cibernetic a comunicrii. Aceast teorie a
artat c au eficien acele procese de comunicare ce asigur
retroinformarea sursei emitoare (profesorul) asupra receptrii (de ctre
elevi), asupra calitii acestei receptri, n aa fel nct mesajul s poat fi
optimizat (modificat) n cadrul aceluiai proces comunicativ. (Pavel
Apostol, 1980: 15). O chestiune conex i foarte important este aceea a
descifrrii mesajului didactic, n legtur cu care aceeai percepie tradiional l consider a priori decodabil i decodat in facto de ctre elev.
Aceast presupoziie nu este adevrat, ntruct descifrarea mesajului de
ctre receptor (aici, elevul) este posibil numai n msura n care acesta
dispune de un repertoriu (necesar decodificrii) identic cu cel al
emitorului (aici, profesorul) ceea ce este o condiie imposibil de mplinit
(Pavel Apostol, 1980: 15). Soluia ntrevzut de specialiti const n aceea
c lecia trebuie s aib o structur strategic n cadrul creia fiecare
211
Mihaela Secrieru
decizie a profesorului cu privire la trecerea de la un moment n desfurarea
procesului instructiv la altul s fie dependent de retroinformaia [s.n.
M.S.] dobndit cu privire la nivelul i calitatea decodificrii i nsuirii
mesajului instructiv de ctre elevi (Pavel Apostol, 1980: 15). De aceea,
profesorul trebuie s fie n primul rnd un profesionist al comunicrii, s
aib ceea ce numesc specialitii competen comunicativ (Dell Hymes) i
s dezvolte aceast competen i elevilor si. Competena comunicativ
este un concept sociolingvistic teoretizat ncepnd cu anii '60 ca o extensie a
conceptului de competen lingvistic", teoretizat de Noam Chomsky.
Conceptul static de competen lingvistic, care definea o facultate
nnscut de natur lingvistic, a evoluat spre ideea de capacitate de
producere i interpretare a mesajelor, uneori i spre tranzacia sensului n
funcie de context. n interiorul competenei comunicative, s-au
destructurat i analizat i procesele de comunicare: comprehensiunea i
producerea de texte, ceea ce reprezint i fundamentul teoretic al
modelului comunicativ-funcional al studierii unei limbi. De aici provine i
reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti fundamentale,
susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare: (conform Alina
Pamfil [2003]: 63).
COMPREHENSIUNE DE TEXT
a asculta
ORAL
(rol de auditor)
a citi
SCRIS
(rol de lector)
PRODUCERE DE TEXT
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)
Competena comunicativ poate fi i ea destructurat n

subcomponente. Exist mai multe teorii structurale, ntre care cea a lui C.
Simard (1997), care are atributele sugestivitii prin simplitate i pe care o
vom reda mai jos (dup Alina Pamfil, [2003]: 65-66).
C. Simard consider c ase sunt componentele competenei
comunicative.
1. componenta verbal care integreaz toate nivelele limbii i care are
mai multe dimensiuni:
o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de
ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic);
o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i
procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura
dintre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ,
descriptiv, argumentativ, explicativ etc.);
o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i
procedeelor care determin folosirea limbii n context: cunoaterea
parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registrelor, a
normelor de interaciune verbal etc.).
212

2 componenta cognitiv se refer la stpnirea operaiilor intelectuale
realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorarea,
diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.).
2. componenta enciclopedic se refer la cunoaterea aspectelor
lingvistice, textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie,
tiin, tehnic etc.);
3. componenta ideologic se refer la capacitatea de a ne situa fa de i
de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
4. componenta literar trimite la literatur i presupune cunotine i
capaciti de exploatare a creativitii verbale;
5. componenta socio-afectiv este format dintr-o reea de concepii, de
sentimente i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al
individului.
Redm aplicaia acestei teorii asupra didacticii limbii romne, surprins
ntr-un model al competenei de comunicare de ctre Alina Pamfil
([2002]: 67) i prin care este posibil, n opinia autoarei, depistarea
carenelor n comunicare i conturarea unor strategii menite s le
corecteze ([2002]: 67).
Specific
COMPETENA DE COMUNICARE
modus operandi
Resurse Cunotine (a-ti), capaciti (a-ti-s-faci), i atitudini (a-ti-s-fii)

Arii
Componente
Comprehensiune i producere de text scris i oral

Compo- Compo- Componenta
nenta
nenta
verbal
cognitiv literar
(lingvistic, textual, discursiv)
Componenta
enciclopedic
(limbajele de
specialitate)
Compo- Componenta
nenta
ideologic socioafectiv
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de cinci factori (Stanton

Nicki, 1995: 5-6):
a) Scopul activitii
b) Personalitatea elevului
c) Cadrul concret al activitii
d) Personalitatea profesorului
e) Stilul educaional
De asemenea, trebuie s lum n considerare i conceptul de nevoie
comunicativ a individului uman, care la rndul su are alte cteva
213
Mihaela Secrieru
atribute: nevoia de a comunica n sine, nevoia de a se exprima, nevoia de a
fi ascultat, nevoia de a relaiona, nevoia de a avea intimitate.
Vom prezenta n continuare (dat fiind importana lor pentru crearea
unei viziuni de ansamblu asupra acestui act uman, extrem de complex) i
formele comunicrii umane i implicaiile psihopedagogice ale acestora.
Specialitii psihopedagogi, dar i lingvitii i filosofii, n egal msur, au
surprins diversitatea de criterii din perspectiva crora poate fi discutat
comunicarea uman. O sintez a acestor criterii, prin aplicarea crora se pot
decela formele comunicrii umane o gsim la Luminia Iacob (1998: 225),
sintez pe care o considerm relevant din perspectiva noastr, a didacticii
speciale, ntruct se constituie ntr-un cadru general de discuie:
3. Forme ale comunicrii umane prezentare de sintez
CRITERII
1. Parteneri
FORME
PRECIZRI
a) C.
intrapersonal
b) C.
interpersonal
c) C. n grup mic
d) C. public
2. Statutul
interlocutorilor
3. Codul folosit
a) C. vertical
b) C. orizontal
- cu sine
(monolog interior sau verbalizat)
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii grupale
de tipul fa n fa
- auditoriul este un public larg,
n relaie direct (conferine, miting)
sau indirect (ziar, TV) cu emitorul
- ntre parteneri care au statute
inegale (elev profesor, soldat
ofier etc.)
- ntre parteneri cu statute egale
(elev elev, soldat soldat etc.)
a) C. verbal
b) C. paraverbal - fac obiectul analizei subcapitolului
1
c) C. nonverbal despre aceste forme ale comunicrii .
d) C. mixt
Dezvoltat de Luminia Iacob n pag. 226-232 i la care vom face i noi ample referiri.
214

CRITERII
FORME
PRECIZRI
se caracterizeaz prin transmiterea

ntmpltoare de informaii ce sunt
vizate expres de emitor i care, cu
a) C. accidental
att mai puin, sunt destinate
procesului de nvare dezvoltat de
receptor.1.
b) C. subiectiv
exprim direct starea afectiv a

locutorului, aici incluzndu-se i
micrile de descrcare ale elevilor
sau profesorilor: dresul vocii,
scrpinatul, inerea creionului n
gur, jocul sau gesturile cu stiloul,
creta, ochelarii etc. (Ibidem).
c) C. instrumental
este vzut ca o triad de aciuni

necesare: a). focalizarea intenionat
i vdit pe un scop precis, comunicat
mai mult sau mai puin partenerilor;
b). urmrirea atingerii lui prin
obinerea unui anumit efect n
comportamentul receptorului. Capacitatea de a se modifica, n funcie de
reacia partenerilor, pentru a-i atinge
obiectivul. (Ibidem). Acest tip de
comunicare este prin excelen
didactic. (Idem)
4. Finalitatea
actului
comunicativ
5. Capacitatea
autoreglrii
6. Natura
coninutului
- fr feed-back (comunicare prin

film, radio, TV, band magnetic etc.,
forme care nu admit interaciunea
instantanee)
cu
feed-back
concomitent,
b) C.
determinat de prezena interaciunii
nelateralizat
emitor receptor
- vizeaz un anumit adevr (tiinific
a) C. referenial sau de alt natur) care face obiectul
expres al mesajului
a) C. lateralizat
(unidirecional)
Luminia Iacob, 1998: 231.
215
Mihaela Secrieru
CRITERII
FORME
PRECIZRI
- vizeaz nelegerea acelui adevr,

b) C. operaional- felul n care trebuie operat, mental
metodologic sau practic, pentru ca adevrul
transmis s fie descifrat
- valorizeaz cele transmise,n funcie
c) C. atitudinal
de situaia comunicrii i de partener
Facem observaia c aceast clasificare este exclusiv teoretic, n
practic, ea nemanifestndu-se n forme pure, bine individualizate, ci n
forme sincretice.
Aplicaie
Care dintre aceste criterii i forme ale comunicrii vizeaz n mod direct
comunicarea la orele de limb i literatur romn? Exemplificai prin
situaii concrete de nvare.
3.1. Forme ale comunicrii dup codul folosit.

Implicaii didactice
Canalul de transmitere a informaiilor i natura semnelor utilizate
permit decelarea a trei tipuri de forme ale comunicrii umane.
a. Comunicarea verbal (CV)
Acest tip de comunicare este codificat i transmis prin enunuri care
au la baz unitatea minimal, semnificativ numit cuvnt. Comunicarea
verbal este oral sau scris, iar canalele sunt deci auditive i/sau vizuale;
ambele tipuri fiind la fel de frecvente. Comunicarea scris poate include i
alte forme sau manifestri ale comunicrii interumane: comunicarea
lateralizat, public, referenial, atitudinal (vezi infra), la fel cum
comunicarea oral poate subscrie i comunicarea intrapersonal, public,
subiectiv etc. tiinele lingvistice i nonlingvistice au fost preponderent
interesate n cercetarea comunicrii scrise i mai puin interesate n
cercetarea comunicrii orale. n lumea tiinific contemporan, dat fiind
cerinele societii actuale, accentul se mut, ns, tot mai mult pe
cercetarea comunicrii orale, elaborndu-se, n acest scop, tot mai multe
tehnici de observare i interpretare a comunicrii orale. n consecin, au
luat amploare studiile de semiotic, psiholingvistic, pragmatic, sociolingvistic, care au ca obiect de cercetare practica funcional-comunicativ a
limbii.
216

b. Comunicarea paraverbal (CPV)
CPV este o comunicare inferent pentru c se asociaz i se
suprapune comunicrii verbale prin forme de manifestare cu semnficaii
aparte, cum ar fi caracteristicile vocii (care dau informaii despre genul
natural al emitorului, despre vrst, despre starea de spirit, vesel, trist,
fals neutr, vag etc.), caracteristicile de pronunie (care dau informaii
despre gradul de educaie, capacitatea de comunicare i de control al
gndirii prin limbaj, zona de provenien, tipul de site (urban, rural),
intensitatea, ritmul, tempoul, calitile vocii, pauzele (umplute sau nu de
vocale neutre). Referindu-ne la pauzele n vorbire menionm c o form a
acestora este tcerea. Din punct de vedere didactic, manifestarea fonovid a
comunicrii didactice numit tcere este un element deloc de neglijat (vezi
i C. Cuco, 1996: 204 sqq). Comunicarea paraverbal, dei inferent
comunicrii verbale, poate fi exploatat pentru schimbarea semnificaiei
mesajelor, de exemplu, cuvntul scriei poate avea inflexiuni care-i confer
diverse semnificaii modale porunc, rugminte, ndemn, implorare etc.
i care pot declana reacii de rspuns diverse: executare, ignorare, ilaritate
etc.
Aplicaie
1. Cte semnificaii, n opinia Dv., poate cumula tcerea? Care sunt acestea?
2. Care sunt implicaiile (benefice sau nocive) ale acestei comunicri
fonovide n activitatea didactic?
c. Comunicarea nonverbal (CNV)
Informaia codificat verbal poate fi nsoit i de elemente de
kinezic, proxemic, mimic, pantomim, gestic att din partea
emitorului, ct i a receptorului. Specialitii agreeaz tot mai mult ideea
c o parte din achiziiile noastre fundamentale de comportament, nvate
intuitiv sunt forme de comunicare ale afectelor i emoiilor. Privirea,
orientarea corpului, distana dintre protagonitii unei comunicri,
aprecierea acestei distane n vederea nceperii, susinerii sau terminrii
unei comunicri etc. sunt forme ale comunicrii nonverbale care se dezvolt
n timp i care ne nsoesc n toate situaiile, n societate, la coal, acas
etc. Fr aceste forme complementare de comunicare, individul, se pare, nu
i-ar putea exercita n conformitate cu sine, nici forma primordial de
comunicare, cea verbal. Se consider, de exemplu, c exist un numr de
cteva mii de gesturi, dar puterea lor de a semnifica i de a comunica
nelesuri este redus, avnd o putere redus de generalizare. Aceste forme
complementare au fost studiate i clasificate (n special, de ctre
217
Mihaela Secrieru
psihopedagogi1), dup modul de manifestare. Exist mai multe asemenea
clasificri. Lund n considerare relaia profesor-elev i funciile pedagogice
ale actului de predare-nvare, A. Bellak stabilete o prim structurare a
comunicrii ne-verbale, dar complementar i analogic celei verbale. Mai
trziu, B.M. Grant i D.G. Henings alctuiesc o clasificare bipartit a
micrilor profesorilor: a). micri de instruire (pregtirea materialelor
didactice, utilizarea acestora, micri care, implicit, solicit reacia elevilor
de atenie, de nvare infuzat a utilizrii acelorai mijloace). Acestea sunt
i ele de trei subtipuri: de conducere, de interpretare i de mnuire, dup
cum l ajut pe profesor s obin un comportament de atenie din partea
elevilor sau s clarifice conceptele vehiculate, ori interacioneaz cu
mijloacele de nvmnt. b). micri personale ce cuantific starea
personal a profesorului de confort, disconfort, concentrare, relaxare,
ticurile etc. Ali specialiti, mai recent, studiaz aceste comportamente sub
urmtoarele denumiri: expresori2, regulatori3, ilustratori4, embleme5 i
adaptori6 (conform Luminia Iacob 1998: 228 sqq.; C. Cuco, 1994: 201). Se
tiina comunicrii, semiotica, le ia n discuie sub alte denumiri; (v. Umberto Eco, Tratat
de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982)
2 Expresorii ca forme ale comunicrii nonverbale, sunt gesturi mimice sau corporale care
nsoesc o trire organic sau cu halo afectiv (a roi, a te crispa de durere, a tresri etc.), fr
a avea intenie comunicativ, ei au valoare comunicativ, fiind puternic implicai n
exprimarea, iar pentru receptor descifrarea, strii generale (se simte n form, i este ru)
sau de moment (uimire, jen). Au o puternic determinare biologic i, ca atare, o manier
de exprimare standard. Semnificaia lor intercultural este extrem de larg (Luminia
Iacob, 1998: 228).
3 Regulatorii sunt micrile care permit, reglementeaz i menin schimbul verbal dintre
interlocutori. Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de
solicitare a cuvntului sau semnalele de modificare a ritmului i intensitii ofertelor
verbale sunt o infim parte din arsenalul nonverbal investit n construcia i susinerea
relaiei comunicative. (Idem).
4 Ilustratorii sunt micrile care faciliteaz, susin i completeaz exprimarea verbal.
Aceast categorie gestual are, n parte, determinare n experiena social, fiind nsuit prin
nvare. Sub aspectul coninutului, ilustratorii indic direcia (sus, acolo, departe),
dimensiunea (mare, mic), forma (dreptunghi, spiral), persoana (mie, tu/ie etc.),
modalitatea de aciune (rapid, ncet) etc. Rolul lor este de accentua, amplifica, explica, ntri
cuvntul (Idem).
5 Emblemele sunt gesturile cu o anumit semnificaie. Ele sunt, n totalitate, construcii,
convenii sociale, cu valoare de semn care are echivalent lingvistic sigur. De aici valoarea lor
de substitut total al cuvntului. Cteva exemple ar fi micrile corpului n semn de da sau
nu, clipitul complice din ochi, semnul victoriei, gestul ce indic nebunia, cel pentru linite,
pentru alungarea ghinionului etc. Emblemele au, ns, o diversitate de forme pentru acelai sens
n funcie de tradiia locului - vezi, de exemplu, gestul pentru a se sinucide, n diverse ri (Idem).
6 Adaptorii reprezint categoria activitilor manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este
de descrcare i de echilibru psihice. Se disting dou mari categorii: manipulrile de obiecte
(pixul, foile de scris, cravata, haina) i automanipulrile (rsucirea uviei de pr, micatul
ritmic al piciorului, atingerea urechii, nasului, rosul unghiilor, frecarea uoar a frunii etc.).
Adaptorii sunt automatizai i frecvena lor crete n condiii de concentrare sau tensiune
psihic. Nu pot fi asimilai ticurilor. Sunt prezeni i n condiiile solitudinii. Au un rol de
1
218

consider c fiecare din cele cinci categorii gestuale ndeplinete,
preponderent, o funcie specific. n acest fel, n ansamblul ei, gestualitatea
uman este complementar: expresorii, axai pe subiectul care comunic, l
dezvluie. Regulatorii au ca int relaia comunicaional pe care o
structureaz. Ilustratorii sunt determinani pentru coninutul transmis, la
fel ca emblemele, n timp ce adaptorii faciliteaz racordarea i adaptarea
locutorilor la situaii. (Luminia Iacob, 1998: 229). Aceste teoretizri au n
vedere cu preponderen, profesorul. Trebuie s remarcm, ns c i elevul
comunic ne-verbal reaciile sale la procesul de nvare: de pild, se tie
c elevul atent are privirea fix i vie, expresia feei ncordat, motricitatea
minii i a ntregului corp redus, iar mimica aprobatoare sau
dezaprobatoare, n funcie de context, este relativ nelinitit i gata s
intervin (cu ntrebri i rspunsuri), cnd a neles sau se ncrunt i mic
din cap a ndoial cnd nu a neles, oricum urmrete tot timpul pe
profesor i pe colegi. Elevul neatent, dimpotriv, este preocupat de lucruri
marginale activitii, uneori agitat (distrat), alteori plictisit ateapt cu
nerbdare sfritul leciei. (Miron Ionescu, 1982: 69).
Tcerea, despre care am vorbit la comunicarea paraverbal poate fi i o
form de comunicare nonverbal, dac nseamn ascultare activ. Despre
cum poate ascultarea s fie activ, vom discuta i la tehnici de conversaie.
Toate formele de comunicare uman, clasificate dup criteriile
enumerate n tabelul anterior sunt raportabile la comunicarea n i pentru
actul didactic. Unii specialiti definesc comunicarea didactic drept
comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces
sistematic de nvare. (vezi Luminia Iacob 1998: 234), ali specialiti dau
o definiie mai ampl, aa cum am vzut chiar din definiia consemnat la
nceputul unitii de nvare. Nota comun a acestor dou definiii este
faptul c vizeaz comunicarea care slujete actului paideutic.
Tem de reflecie
Discutai aceast definiie a comunicrii didactice n funcie de coninut,
cadru instituional, parteneri i ncercai s stabilii care sunt trsturile
comunicrii didactice. Particularizai la didactica disciplinei.
Bibliografie: Luminia Iacob, 1998: 234-236; E. Pun, 1928: 151-167.
Pentru a atinge finalitile demersului didactic, profesorul de limba
romn trebuie s-i propun ca prin comunicarea didactic s ating
dimensiunea explicativ a discursului didactic, care const n nelegerea
celor transmise; structurarea comunicrii didactice conform logicii
pedagogice, de la simplu la complex, de la uor la greu respectnd logica
educaional tiinific (relevarea adevrului fr pregtirea elevului n
vederea acestei activiti superioare este nociv pentru actul didactic);
supap, prin care se consum surplusul de tensiune generat de acomodarea la o anumit
situaie, inclusiv comunicativ. Sunt o aciune n gol. (Idem).
219
Mihaela Secrieru
evitarea argumentului autoritii: aa scrie n carte; aa v spun eu i
numai aa este bine, aa au spus marii critici; aa este formulat n
program. Prin comunicarea didactic, profesorul de limba romn
trebuie s urmreasc formarea de instrumente de gndire critic, creativ
i productiv la elevi. Combinarea frecvent a mai multor tipuri de
comunicare verbal, asimilate celor dou tipuri fundamentale: comunicarea
oral i comunicarea scris; combinarea permanent a comunicrii
verticale cu cea orizontal (lucru pe grupe, sarcini de lucru colective);
pstrarea focalizat a partenerilor pe atingerea obiectivului didactic
urmrit; evitarea dominrii tutelare a comunicrii de ctre profesor (vezi
infra tehnici de conversaie); realizarea unei retroaciuni a comunicrii
ori de cte ori se impune (redundana este o caracteristic a comunicrii
didactice) sunt i premisele succesului actului didactic. Plecnd de la acest
adevr, credem c profesorul de limba romn, trebuie s-i construiasc
s-i dezvolte competena comunicativ i s urmreasc s dezvolte
aceast competen i la elevii si.
Consemnarea, n cele ce urmeaz, a unor tehnici de conversaie i a
unor standarde de evaluare a competenei comunicative a profesorului, din
perspectiva unei evaluri indirecte: rezultatele elevilor acelui profesor
(evaluare care este o adevrat prob de ncercare a calitii actului
educativ i care ine de factori compleci i multipli), precum i trimiterea la
unele metode specifice pentru acest tip de activitate, le considerm un bun
nceput n acest sens.
4. Conversaia ca metod didactic la lecia de limba romn
Termenul conversaie este un compus provenit din lat. cum = cu i
versus = ntoarcere, fiind traductibil ca o ntoarcere la ntrebare,
satisfcnd ntrebarea care este criteriul de constituire a rspunsului (cf.
Ioan Grigora, 2001: 109). Conversaia face parte din metodele
interogative, alturi de dezbatere, problematizare, studiul de caz i
brainstorming, la care s-ar putea aduga analiza SWOT i alte metode
derivate, aceasta ntruct toate au n vedere interogaia sau ntrebarea care
constituie factorul de baz al tuturor acestor metode. De aceea unii
psihologi i pedagogi14 au tratat metodele amintite sub metoda
interogativ, subliniind astfel puterea explicativ i importana
paideutic a acestei metode supraordonate. ntruct actul didactic se
constituie, n mare parte din jocul metodei expozitive cu cea interogativ,
este necesar s subliniem structura funcional a metodei
interogative, care este alctuit din mai multe faze, aa cum a fost
descris de Ioan Grigora, n lucrarea citat. Este vorba de cinci faze care se
pot individualiza i care vor subsuma ntreaga metodologie a leciei
indiferent de structura interogativ, expozitiv, conversativ, dmonstrativ
etc. a procedeelor folosite (Ioan Grigora, 2001: 113).
220

Metoda interogativ
Structura funcional a metodei
Exemplificare*
1. Faza debutului este, aa cum o arat numele, cea
prin care se declaneaz actul nvrii i este asigurat
de ntrebarea strategic, fundamental n desfurarea
ntregii predri i nvri din lecie, de fapt problema
esenial de lmurit, alctuind nsui subiectul leciei
(Ioan Grigora, 2001: 113). Aa cum remarc pedagogul
amintit, aceast faz are dublu rol: de a li se trezi
[elevilor] interesul i apetitul epistemic n lecie; [elevii]
de a se mobiliza i concentra cu gndul, atenia i voina
pentru urmrirea constituirii rspunsurilor treptate la
ea, ca n finalul leciei s poat recepta concluziile i
sinteza rspunsului ntregit, convertirea ntrebrii
strategice ntr-un rspuns fundamental.
2. Faza unor determinri de principiu ale
ntrebrii strategice. Ea poate cuprinde substituiri de
sensuri i terminologice, corelri de contribuii n
literatura de specialitate, determinri privind motivaiile
i semnificaiile teoretice i practice ale soluionrii
problemei fundamentale.
3. Faza ntrebrii strategice n ntrebri
subsidiare. Aceasta are rol de definire interogativ a
laturilor
principale
ale
ntrebrii
(problemei)
fundamentale i cu efecte programatoare pentru
fragmentele predrii, n succesiunea lor logic.
4. Faza constituirii i desfurrii fragmentelor
clarificatoare. nceperea fiecrui fragment cu o ntrebare corespunztoare are darul s menin ncordat
atenia, tensiunea psihologic pentru aspectele n
discuie ale problemei. De asemenea, este recomandabil ncheierea fiecrei uniti fragmentare cu
sintetizarea unui rspuns la ntrebarea cu care a nceput
respectivul fragment.
5. Faza de concluzii. Reprezint formularea rspunsului sintetic global la ntrebarea strategic iniial.
(dup Ioan Grigora, 2001: 113-114).
*Sarcin de lucru
Exemplificai cu o situaie de predare-nvare desfurarea metodei
interogative pe faze.
221
Mihaela Secrieru
4. 1. Tipuri de ntrebri. Tehnici de conversaie
Profesorul (debutant sau nu) are nevoie de un arsenal de tehnici de
conversaie care s-i asigure o comunicare eficient cu elevii. ntruct la
aceste tehnici se ajunge greu, dup ani de practic la catedr, ne-am gndit
s sugerm aici cteva. Modul cum ele vor fi instrumentate depinde de
creativitatea profesorului.
Vorbii doar att ct este necesar, nici prea mult, nici prea puin,
pentru ca elevii s v neleag.
Lsai elevii s vorbeasc mai mult dect Dv.
Nu vorbii prea repede. Asigurai-v c elevii v aud i v neleg.
Utilizai un vocabular accesibil elevilor, fiind constant interesat, n
acelai timp, s introducei cuvinte noi n vocabularul acestora. De
asemenea, consultarea dicionarului este o practic indicat, ce
trebuie exersat cu elevii pn la a deveni o obinuin. Mici
concursuri n acest sens, de tipul cine gsete cel mai repede
cuvntul?!, cine l explic liber i ct mai bine dup prima lectur
a definiiei din dicionar? le-ar putea menine interesul.
ncercai s folosii n predare doar variantele literare ale cuvintelor,
descurajnd cu tact, fr a inhiba, utilizarea celor regionale i de
ctre elevi.
Ludai constant progresele elevilor n exprimare privind acurateea,
nuanarea, tonul, cldura vocii i orice alte elemente pozitive.
Stimulai ascultarea activ, sugernd elevilor s-i noteze doar
cuvintele importante, expresiile inedite din discuiile colegilor i
pornind de la acestea s-i exprime propriul punct de vedere.
Descurajai cu tact utilizarea regulatorilor, expresorilor, adaptorilor,
emblemelor etc. explicnd elevilor c excesul de semne ca substitute
ale comunicrii verbale fac exprimarea neelegant.
Pentru a avea o imagine mai clar a practicii conversaionale la
catedr, redm mai jos o serie de instrumente care v pot dirija dvs.
demersul didactic, prin feed-before.
222

privind exprimarea oral a profesorului i a elevului.
Tehnici i instrumente de evaluare
Ct i cum vorbete profesorul?
Data
Clasa
Obiectul.
Lecia.
Profesor..
Fi de (auto)evaluare
Rspundei la ntrebri, notnd refleciile voastre i unele exemple
relevante
1. A vorbit profesorul ct era necesar pentru a explica ceva?
2. A vorbit profesorul mai mult dect era necesar?.
3. A vorbit profesorul mai puin dect era necesar?
4. A vorbit profesorul cnd acest lucru ar fi putut fi fcut de elevi?
5. A vorbit profesorul prea repede?..
6. A fost nivelul limbii n concordan cu cel al elevilor?.
7. A existat o concordan ntre nivelul structurii de predat i
metalimbajul profesorului?.......................................................
8. Sun limba folosit de profesor autentic i natural?.
9. A folosit profesorul varieti regionale, incorecte ale limbii?
.....................................................................
10. La care activiti timpul destinat elevilor a fost mai lung dect timpul
destinat profesorului?...................................................
11. A creat profesorul suficiente ocazii n care elevii s-i exerseze
deprinderea de vorbire?....................................
12. A verificat profesorul dac elevii au neles instruciunile i dac acestea
au fost clare?..............................................................................
13. A fost ceea ce spunea profesorul interesant, informativ?
................................................................
14. n concluzie, cine a vorbit mai mult, profesorul sau elevii?
...................................................................
15. Dac profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv ntemeiat pentru
aceasta?.............................................................................
Alte observaii.
.
223
Mihaela Secrieru
OBSERVARE FOCALIZAT
TIPURI DE INTERACIUNE N CLAS
Data
Clasa.
Obiectul..
Lecia.
Profesor..
PROTAGONITI
ACTIVITI
PRESTATE
1. Profesor elev
Pred i ascult frontal

Formuleaz ntrebri.
Ajut elevii s-i gseasc cuvintele..
Explic permanent.
Evalueaz i noteaz..
2. Elevprofesor
i prezint punctul de vedere..

Citete o lucrare redactat de el..
Relateaz experienele personale
Pune ntrebri
3. Elev-elev
Colaboreaz pentru rezolvarea unei sarcini.

i relateaz experienele personale..
Povestesc o carte sau un film..................
Citesc cu voce tare..
Particip la jocuri de simulare.
4. Elev-grup
mic
Discut..
Rezolv unele sarcini de lucru...................
Organizeaz grupul
Povestesc.
5. Elev-adult,
altul dect
profesorul
- Intervieveaz un vizitator
- Prezint un vorbitor sau i mulumete pentru
participare........................................................
notai cu x orice situaie
Observaie:
Dac situaia 1 este preponderent nseamn c lecia nu a fost interactiv,
iar elevii au reinut foarte puin din ceea ce s-a discutat n clas.
Evaluarea oral
Observarea exprimrii orale a elevului este mai dificil dect felul n
care citete sau scrie un elev, de vreme ce nu exist un produs pe baza
cruia s putem trage anumite concluzii. Profesorul poate s fie prezent n
multe din activitile de exprimare oral, monitorizndu-le sau contribuind
224

uneori la discuii. De aceea, profesorul are nevoie s-i dezvolte un sistem
de nregistrare a observaiilor i de notare a factorilor care afecteaz
exprimarea oral (nregistrrile audio sau video pot ajuta profesorul n evaluarea procesului de exprimare oral).
Ct i cum vorbete elevul
Data.
Clasa
Obiectul.
Lecia..
Profesor.
Numele elevului
Profesorul evalueaz felul n care se exprim oral un elev, observnd:

sigurana cu care elevul se exprim n diferite scopuri;
situaiile de comunicare n care exprimarea oral a elevului este eficient;
interaciunea elevului cu diferii membri ai unor grupuri diverse;
impactul pe care l are exprimarea oral a unui elev asupra auditoriului;
capacitatea elevului de a fi un bun asculttor;
modul n care vorbitorul ine cont de reaciile auditoriului sau dac aceste
reacii afecteaz prestaia vorbitorului;
factorii care determin relaia vorbitorului cu audiena;
trsturile limbajului folosit de elev;
felul n cere elevul mprtete altora propriile descoperiri sau semne de
ntrebare;
comentariile sale fcute despre propria exprimare oral, notate n jurnalul
elevului sau n chestionare de autoevaluare;
cum se descurc elevul n viaa cotidian n ceea ce privete comunicarea
oral;
ce convenii sociale ale comunicrii orale nelege i folosete elevul;
comportamentul elevului n situaii de comunicare oral.
225
Mihaela Secrieru
Sarcin de lucru
Focalizai-v atenia pe un elev i urmrii-i aptitudinile de comunicare, pe
parcursul unei perioade mai ntinse de timp, innd cont de reperele
evaluative de mai sus. Comunicai-i observaiile Dv. i facei-i sugestii n
legtur cu modul prin care i poate mbunti aptitudinile comunicative.
Evaluarea progresului n comunicarea oral:
O evaluare eficient a exprimrii orale se dezvolt numai prin
observarea regulat i atent a fiecrui elev. n acest fel, profesorul va ti ce
strategii de extindere a folosirii limbajului de ctre elev poate folosi. Firete,
este o sarcin grea pentru un profesor stagiar i care lucreaz cu un colectiv
mare de elevi, dar din informaii culese n timp, se poate constitui profilul
comunicativ al fiecrui elev. Profesorul observ felul n care elevul folosete
exprimarea oral ca mijloc de a participa la dezbateri i de a explora diferite
teme, n mai multe sesiuni observative.
I. Cu alte cuvinte, profesorul observ felul n care elevul:
vorbete i ascult;
particip la discuii cu uurin i siguran;
povestete anecdote despre experiena personal;
folosete limbajul adecvat situaiei;
se implic n sarcina de lucru;
i clarific ideile i revine asupra lor;
i exprim sentimentele,
nregistrnd datele n structura de mai jos:
Data
Clasa..
Obiectul.....
Lecia.....
Profesor.....
Numele elevului
Observaii:
II. Profesorul observ elevul cnd este angajat n nvarea

cooperativ cu ali parteneri, n cadrul unor grupe mici sau n cadrul
ntregii clase. Profesorul observ felul n care elevul:
preia cuvntul;
construiete pe o comunicare fcut anterior de alii;
accept alte puncte de vedere;
226

mediaz, aplaneaz conflicte;
sugereaz noi piste ale discuiei;
asociaz informaii noi cu cele vechi;
exploreaz i pune ntrebri;
modific i adapteaz idei;
dezvolt situaii imaginare;
iniiaz conversaii cu profesorul;
accept sau adopt rolul de lider al grupului.
Data
Clasa...
Obiectul.....
Lecia....
Profesor....
Numele elevului
Observaii:
III. Profesorul observ elevul n situaii care implic i o audien

prezentarea informaiei, povestirea, demonstrarea unui experiment,
argumentarea unei opinii etc. Profesorul, n aceste situaii, urmrete felul
n care elevul:
folosete registre adecvate;
reacioneaz la felul n care audiena recepteaz ce spune;
prezint informaii;
mesajul su poate fi auzit i neles;
relateaz evenimente sau experiene;
convinge, argumenteaz, se apr;
d instrucii sau explicaii;
povestete, rezum;
nelege efectele evenimentelor nonverbale n comunicarea oral
(ritmul vorbirii, intonaia, ritmul vocii, pauzele etc.)
Data
Clasa.
Obiectul..
Lecia.
227
Mihaela Secrieru
Profesor..
Numele elevului
Observaii:
Toate aceste repere vor fi utilizate apoi pentru optimizarea

competenei comunicative a elevilor.
***
Exist foarte multe instrumente produse de ctre diveri specialiti n
vederea ajutrii profesorilor i elevilor pentru construirea unei
competene comunicative. n continuare, vom reitera unele dintre
acestea, din dorina de a oferi ct mai multe asemenea modele, fiecare
profesor putnd exersa aplicarea unora sau altora, de la simple la complexe,
adaptndu-le situaiilor din clasele lor, astfel nct ele s capete utilitatea
practic pentru care au fost concepute.
Observarea unei activiti de comunicare oral
Data
Clasa..
Obiectul..
Lecia.
Profesor..
Numele elevului.
Observaii privind:
Experiena
vorbitorului_________________________________________
Tema de interes_________________________________________
Atenia acordat auditoriului_______________________________
Educaia cultural_______________________________________
Prerea despre sine______________________________________
Auditoriul
Interes fa de tem______________________________________
Interes fa de vorbitor___________________________________
Compoziia acestuia: colegi, prieteni, aduli, necunoscui________
228

Tema
Sugerat de vorbitor_____________________________________
Sugerat de profesor_____________________________________
Sugerat de curriculum___________________________________
Cadru
Informal_____________________________________________
Formal______________________________________________
Implicarea auditoriului___________________________________
Sarcin
De explorare__________________________________________
De informare__________________________________________
De a amuza auditoriul____________________________________
Interactiv____________________________________________
Evaluativ____________________________________________
Profesorul
Particip_____________________________________________
Structureaz__________________________________________
Evalueaz ____________________________________________
Activitatea de exprimare oral a unui elev*
Data
Clasa.
Obiectul..
Lecia.
Profesor..
Numele elevului
Repere evaluative
Vorbete i ascult, manifestnd siguran de sine
Povestete anecdote referitoare la experiena personal
Folosete un limbaj adecvat
Menine interesul pentru dialog
Clarific i modific idei
Exprim sentimente
Preia cuvntul i construiete pe baza celor spuse de
vorbitori
Recunoate puncte de vedere
Mediaz, aplaneaz conflicte
Caut soluii variate i sugereaz noi piste de discuie
Observaii
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
* Cf. F. Smihian, CNC, 2001, Programul de pregtire a cadrelor didactice pe probleme de

didactica disciplinelor, Botoani material pentru discuii).
229
Mihaela Secrieru
Not. Dorim s subliniem n mod expres faptul c aceste materiale (pe care
le-am reunit sub titlul Observri focalizate), sunt produsul unor workshop-uri pe probleme de didactica disciplinelor, de formare a mentorilor i
de elaborare a unor materiale pentru aplicarea mai asidu a metodelor
activ-participative, patronate de MEN, n perioada de debut a reformei
educaionale din Romnia. Ele sunt produsul conlucrrii unor pedagogi,
profesori de diferite specialiti, romni i strini, care au consultat i
materiale de specialitate strine (care circul n mediile de formare n mod
frecvent) i care le-au propus pentru discuii colegilor cu ocazia acestor
work-shop-uri. Ele s-au diseminat n rndul profesorilor i circul liber.
Unele au fost reunite n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
de limba i literatura romn nvmnt primar i gimnazial, MEC,
CNC, Bucureti, 2002. Menionm c datorit calitii i utilitii lor ca
instrumente de lucru pentru o mai bun gestionare a procesului de nvare
i datorit caracterului de noutate nu am putut s omitem de la discuie
aceste materiale, ntr-o lucrare destinat formrii iniiale a studenilor n
didactica specialitii. Pe de alt parte, nu am dorit ca lucrarea de fa s
vehiculeze doar informaia clasic, nucleul dur al disciplinei, fr s
semnaleze i s se ralieze noutilor din nvmntul preuniversitar,
nvmnt care, n mare parte, utilizeaz deja aceste tipuri de materiale.
De aceea, n continuare, vom mai prezenta i alte materiale, notnd totui
c aa cum au fost diseminate multe dintre ele au fost inspirate de literatura
strin, dar c n materialele care ne-au parvenit nu am gsit referiri
explicite la autori; acolo unde am gsit aceste referiri, am fcut trimiterile
necesare.
EVALUAREA UNEI PREZENTRI ORALE
Numele elevului______________________
Data______________________________
Clasa______________________________
Tema/Subiect________________________
Profesor____________________________
Instruciuni: Acest formular este menit s ajute evaluarea unei
prezentri orale fcute de un elev. Citii criteriile de mai jos. Utilizai
numerele pentru a evalua punctele tari i slabe ale unui elev. ncercuii
numrul care reprezint ct mai bine evaluarea prezentrii orale a unui elev.
1
2
Criterii
Elevul s-a pregtit
adecvat pentru
prezentare.
Prezentarea a fost bine
F.B. Bine Moderat Slab F. Slab

5
230
3
4
5
6
7
8
9
10
Criterii
F.B. Bine Moderat Slab F. Slab
organizat i uor de
urmrit.
Trecerea de la o idee la
5
4
3
2
1
alta se face logic.
Elevul poate explica
noiuni, concepte
5
4
3
2
1
dificile.
Elevul a vorbit fluent,
5
4
3
2
1
fr s citeasc notele.
Elevul a vorbit destul de
tare i clar pentru a fi
5
4
3
2
1
auzit i urmrit de clas.
Elevul a meninut
5
4
3
2
1
contactul vizual cu
audiena.
Elevul a captat i
meninut atenia
5
4
3
2
1
audienei pe tot
parcursul prezentrii.
Elevul a atins cerinele
5
4
3
2
1
sarcinii de lucru.
Elevul a colaborat
5
4
3
2
1
eficient n grup.
Adunai numerele ncercuite, nmulii cu 2 i mprii la 10 i vei

obine nota.
______________________
_____________________
x 2: 10 = (nota pentru prezentare)
(suma numerelor)
SUGESTII.
Elevul i poate mbogi modul de a face prezentri orale dac:
____________________________________________________
____________________________________________________
Lectura cu voce tare (lectura oral)
Timpul dedicat lecturii orale scade o dat cu nivelul colaritii, pentru
a face loc lecturii n gnd. Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea
de a le mprti celorlali o anumit informaie sau o anumit plcere,
surpriz, emoie, pe care au avut-o citind n gnd un text. Lectura oral i
ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a comunica
prin intonaii adecvate. Pentru c lectura oral i ajut pe elevi s neleag
relaia dintre limbajul scris i oral, i ajut s devin mai buni cititori n gnd.
231
Mihaela Secrieru
nelegerea materialelor citite n gnd se mbuntete cnd elevii i-au
nsuit i interiorizat elementele de control ale vocii i intonaiei. Observaiile
profesorului n timp ce elevii fac o lectur oral pot constitui o procedur de
diagnostic pentru a nota punctele tari i slabe i pentru a verifica dac lectura
este adecvat materialului citit. Profesorul poate observa i evalua dac elevii
pot aplica eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura oral poate fi
o verificare a felului n care elevul nelege relaia dintre cuvntul tiprit i
rostire i o demonstrare a felului n care elevul nelege rolul punctuaiei n
lectura fluent i expresiv.
Ghid de sugestii pentru evaluarea lecturii orale
Condiii preliminare:
- Elevul trebuie s tie c pe parcursul lecturii cu voce tare va fi
evaluat; acesta cunoate din vreme formularul de evaluare, astfel
nct este contient de performanele pe care trebuie s le ating.
- Profesorul are pregtite texte, conform reperelor evaluative, pe care
le va da elevilor spre lectur la prima vedere.
- Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat pentru ca
acesta s tie competenele pe care le are n ceea ce privete lectura
sau progresele pe care le-a nregistrat dac aceast observare
focalizat a mai fost fcut anterior.
Numele elevului_____________________
Data______________________________
Clasa______________________________
Tema/Subiect________________________
Profesor____________________________
Criterii evaluative
F. Bine Moderat Slab F.

bine
slab
1. Vorbete suficient de tare,

astfel nct s poat auzi toi cei
care formeaz audiena.
2. Pronun cuvintele clar.
3. ine capul sus, astfel nct
audiena s-i vad faa, iar
cartea mai jos, ca vocea s nu
fie mpiedicat s ajung la
destinatari.
4. Privete audiena ct de des
poate, fr s piard irul
lecturii.
5. Citete o grupare de cuvinte,
nu cuvnt cu cuvnt.
6. Cnd citete un dialog,
232

Criterii evaluative
F. Bine Moderat Slab F.

bine
slab
citete replicile cu un ton

adecvat, pe care i nchipuie c
le-ar fi rostit personajele
respective.
7. Cnd citete pri dintr-o
naraiune, ncearc s gseasc
tonul adecvat celor povestite
(ntr-un fel se citete un basm,
n altul se citete o povestire
plin de suspans).
8. Cnd citete un material
informativ, citete ncet i clar,
astfel nct asculttorii s poat
nelege toate faptele
prezentate.
9. Adapteaz volumul vocii i
ritmul vorbirii la atmosfera
povestirii.
Total______________________________
Sugestii:
____________________________________________________
____________________________________________________
6. Standarde profesionale privind
comunicarea profesor-elev
Comunicarea profesor-elev*
Profesorul debutant (care va fi numit n materialul de mai jos i
profesorul stagiar), trebuie s tie c activitatea lui de comunicare cu elevii
poate fi evaluat conform unor standarde de evaluare, care pot fi descrise
pe nivele de competen. Iat un model care folosete patru nivele de
competen sau performan:
Dezvoltarea discursului oral i scris al elevilor,
specific disciplinei
Nivele de performan
Foarte bine exist multe puncte valoroase
233
Mihaela Secrieru
Descriere
Profesorul stagiar (PS) dezvolt discursul oral i scris al elevilor, specific
disciplinei pe care o pred. PS este un bun model de practic a limbii,
exprimndu-se clar, fr ambiguiti, explicnd sensurile cuvintelor tehnice
ntrebuinate sau folosind conversaia euristic, transferul interdisciplinar sau
alte metode pentru crearea reprezentrilor conceptelor. PS este preocupat ca
elevii s citeasc i s scrie fr greeli, s se exprime cu uurin i n timpi
buni. PS este preocupat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce
privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i
punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de
teme i notie, lucrrile elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.
Bine (Acceptabil) exist multe puncte valoroase i puncte slabe cu
preponderena celor valoroase
Descriere
PS dezvolt discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe
care o pred. PS este un bun vorbitor de limb, dar explic rareori sensurile
cuvintelor tehnice. Rareori folosete conversaia euristic pentru obinerea
denotaiei cuvintelor de la elevi sau face apel la transferul interdisciplinar
de cunotine ale elevilor. PS este rareori preocupat ca elevii s citeasc i s
scrie fr greeli, s se exprime cu uurin i n timpi buni. PS este rareori
preocupat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete
ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i
punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme
i notie, lucrrile elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.
Suficient exist puncte valoroase i puncte slabe cu
preponderena celor slabe
Descriere
PS dezvolt uneori discursul oral i scris al elevilor, specific
disciplinei. Ele se limiteaz n expunere la transmiterea informaiilor, fr
s urmreasc internalizarea termenilor de ctre elevi prin diferite metode
(conversaia euristic, explicaia etc.). PS este relativ un bun model de
practic a limbii. PS nu urmrete n mod intenionat s formeze la elevi
aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti
observabile, n ceea ce privete formularea i punerea de ntrebri,
rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor
importante din materialul prezentat i nici nu este preocupat ca elevii s
scrie i s citeasc cu uurin i n timpi buni.
234

Insuficient exist multe puncte slabe
Descriere
PS nu este preocupat s dezvolte discursul oral i scris al elevilor,
specific disciplinei pe care o pred. PS este un slab vorbitor de limb,
explic ncet i inexpresiv, nu insist pe nelegerea denotaiei conceptelor,
nu invit elevii s participe la descoperirea acestora i nu face apel la
cunotinele anterioare i de la alte discipline ale elevilor, pentru asigurarea
reteniei i a transferului de cunotine.
PS nu urmrete n mod intenionat s formeze la elevi aptitudini bine
definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce
privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri,
extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din materialul
prezentat i nici nu este preocupat ca elevii s scrie i s citeasc cu uurin
i n timpi buni.
7. Comunicarea oral dimensiune important
a noului curriculum
Proiectarea i managementul comunicrii principii de baz ale
designului educaional
Elevii nva cel mai bine cnd sunt implicai n grupuri mici de
conversaie i n sarcini de conversaie construite pe contexte naturale i
autentice.
Lucrul n grupe restrnse:
- ncurajeaz exprimarea ideilor, a opiniilor i a sentimentelor,
- creeaz un cadru relativ confortabil de comunicare, astfel nct
elevii sunt pui n situaia de a-i nelege propriile gnduri i pe
ale celorlali,
- permite sprijin n completarea activitilor desfurate n
cooperare.
Profesorul poate facilita activitatea prin:
- alctuirea grupelor, astfel nct elevii s lucreze cu ct mai muli
colegi,
- intervenind pentru a sprijini i redireciona activitatea, dac e
nevoie,
- folosind comunicarea n cadrul grupelor ca metod curent de
nvare.
Profesorul poate structura, observa i participa la activitile de
comunicare ale elevilor i va ncepe s schieze un profil de exprimare oral
pentru fiecare elev dup o serie de experiene. Profesorul poate nregistra
observaii privind:
235
Mihaela Secrieru
- atitudinile elevului fa de el nsui, fa de colegi i fa de
profesor,
- abilitatea elevilor de a nva n cadrul grupurilor de discuie,
- contribuia pe care o au n discuie,
- reaciile lor n activitatea de comunicare,
- rolul elevilor n cadrul grupurilor de lucru.
Ce face profesorul pentru a mbunti
exprimarea oral a elevilor
Construiete diferite contexte de comunicare prin:
- crearea ocaziilor pentru activiti de comunicare oral
independente, de grup i cu ntreaga clas,
- minimalizarea rolului de vorbitor al su, pentru a ncuraja
interaciunea elevilor,
- stimularea independenei comunicative, de aciune i a participrii
elevilor alturi de ali elevi, prin jocuri de rol sau dramatizri,
- oferirea de opiuni elevilor pentru a le ctiga interesul,
- ncurajarea elevilor s discute ntre ei i s se ajute schimbnd
diverse informaii,
- formarea de grupuri flexibile de elevi, a cror componen o
schimb frecvent, pentru a asigura interaciuni multiple,
- notarea observaiilor sale despre modul n care gndete i
vorbete fiecare elev, pentru a le comunica acestora, n vederea
contientizrii elevului de competena sa comunicativ i
ntocmirea unor fie de progres,
- structurarea sarcinilor activitii de comunicare oral, pornind de
la exerciii simple spre exerciii mai dificile, care solicit
independena de gndire i de exprimare a elevului,
- dezvoltarea tehnicilor i strategiilor proprii de comunicare cu elevii,
- provocarea elevilor de a mprti, reflecta i discuta despre
experienele lor de nvare.
ncurajeaz procesul comunicrii orale prin:
- asigurarea unor situaii autentice de comunicare oral prin
utilizarea conversaiei, a povestirii, a cititului cu voce tare, a
jocului de rol i a prezentrii orale,
- ghidarea i ncurajarea elevilor pentru a gndi singuri, a
argumenta i a-i exprima ideile,
- relevarea faptului c exprimarea oral, schimbul de idei merit s
fie exersate, ajutndu-i pe elevi s se descurce n diverse situaii de
comunicare,
- discutarea cu elevii despre propriile lor experiene,
236

- modelarea i continuarea exprimrii orale a elevilor n moduri
care s ncurajeze continuarea conversaiei i s nu resping,
corecteze ceea ce spun ei sau s le ofere rspunsuri de-a gata,
- propunerea unor situaii diverse de folosire a registrelor limbii,
- asigurarea condiiilor ca elevii s exploreze tehnologia ce ine de
comunicare, benzi audio, microfoane, aparate video,
- sprijinirea i ghidarea eforturilor elevilor de a gsi informaii i
ghidarea lor pentru a i le organiza ntr-un cadru conceptual,
- observarea felului n care se exprim oral fiecare elev,
- acceptarea ntrebrilor i comentariilor elevilor,
- folosirea unor metode i resurse variate,
- practicarea regulilor unei comunicri civilizate, negocierea i nu
contrazicerea, respectarea opiniilor celorlali.
Participarea profesorului la activitile de comunicare oral
Profesorul trebuie s ajute elevii:
- s se exprime clar,
- s fac asocieri,
- s fac raionamente i s planifice o comunicare,
- s in cont de sentimentele celorlali,
- s aprecieze relaiile de prietenie,
- s aib n vedere c pot exista soluii diverse pentru o anumit
problem,
- s fie ateni la detalii,
- s-i monitorizeze propria activitate,
- s reflecteze, analizeze i s fac predicii,
- s neleag ce nseamn o comunicare eficient,
- s neleag felul n care oamenii folosesc limbajul pentru a obine
ceea ce doresc,
- s poat improviza sau s poat juca anumite roluri,
- s neleag legturile dintre comunicarea scris i cea oral.
***
Iat dou instrumente care pot ajuta profesorul n analiza
pragmatic a comunicrii elevilor. Aceste fie trebuie s fie cunoscute
elevilor pentru a fi implicai contient n propria perfecionare de
pragmatic lingvistic.
237
Mihaela Secrieru
Foaie de observaie
Pragmatica comunicrii
Numele elevului..
Clasa..
Numele profesorului.
Data
Subiectul leciei
Tipul de comunicare
Persuasiv
Predictiv
Comparativ
Imaginativ
Descriptiv
Narativ
Interpretativ
Personal
Instructiv
Interogativ
raportoare
n dialect
Explicativ
Aptitudinile
comunicative
Caracteristici
Didactica pragmatic. CONVERSAIE.

Tehnici integrative i de coeziune a comunicrii
Tehnica 1. Cnd i ceri unui elev/coleg s fac ceva:
- (numele mic al elevului), poi tu s.:
- (numele mic al elevului), te rog s.
Tehnica 2. Cnd doreti o completare ntr-o discuie
Are cineva ceva de adugat?
Tehnica 3. Exprimarea opiniei personale
Eu cred c
238

n opinia mea,
Ceea ce gndesc eu este c.
n ceea ce m privete
Dac ar trebui s-mi exprim opinia, cred c .
Tehnica 4. Exprimarea acordului
Sunt pe deplin acord cu (numele colegului)/ cu ce a spus colegul meu,
(numele colegului), n privina.
(numele colegului) are absolut/perfect dreptate atunci cnd afirm c.
Tehnica 5. Exprimarea dezacordului
Aceasta poate fi adevrat, dar.
Aceast prere reprezint o opinie personal, dar
neleg punctul tu de vedere, dar.
M tem c nu pot fi de acord cu cele spuse de tine.
Cred c nu avem aceeai opinie.
Cred c sunt aspecte neluate n considerare care schimb interpretarea...
Tehnica 6. ntreruperea vorbirii locutorului
Un moment, te rog,
Scuza-m, dar..
mi pare ru, dar.
Tehnica 7. Cererea permisiunii de a avea o intervenie
A putea s adaug ceva legat de acest aspect..
A vrea sa reiau punctul de vedere al (numele colegului), care a afirmat un
lucru interesant
Tehnica 8. Cererea de clarificri
Scuz-m, ai putea s reiei ultima idee
mi pare ru, dar nu am putut urmri prea bine argumentaia ta,
Dac am neles bine, tu ai afirmat c...
Poi s-mi explici nc o dat, tu consideri c
Tehnica 9. Revenirea din divagaii
M gndesc c ne-am ndeprtat prea mult de la subiect.
Ne-am putea ntoarce la subiect?...
Tehnica 10. Exprimarea satisfaciei
Sunt deosebit de ncntat de ideile pe care le aud..
M bucur ca am auzit aceste informaii
Mulumesc pentru intervenia dvs. A fost deosebit de interesant
239
Mihaela Secrieru
Dei ne vom ocupa, n mod special, de metodele de predare-nvare
ntr-o seciune special, relatm aici o metod de gndire critic, specific
orelor de comunicare
******************
8. Metode didactice pentru orele de comunicare.
Metoda R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Form / Tem )
Este o metod de scriere / redactare a unui text utilizabil n activitatea
de predare-nvare desfurat la orice obiect de nvmnt i la orice
vrst. Este o metod de gndire critic, gndire bazat pe mai multe
scheme-cadru. Iat una dintre ele, bazat pe cele trei evenimente
instrucionale ale leciei, utilizate n leciile proiectate dup schema
gndirii critice: evocarea, realizarea sensului, reflecia sau E-R-R.
Metoda R.A.F.T poate fi folosit att n faza de evocare (ca modalitate de
scriere rapid) dar, mai ales, n faza de reflecie, cnd se solicit elevilor
formularea n scris, a unui punct de vedere personal referitor la o problem.
Metoda presupune urmtoarele etape:
- profesorul prezint elevilor o ntmplare, un eveniment; elevii
pot lua cunotin de acestea i prin lectura unui text sau din
mass-media;
- elevii sunt solicitai s identifice personajele implicate n
desfurarea evenimentelor prezentate;
- fiecare elev i asum un anumit rol, devenind astfel personajul
cu care se identific;
- lucrnd individual, n perechi sau n grupuri mici, elevii care
i-au asumat acelai rol i determin un auditoriu (alte
personaje ale cror roluri sunt ndeplinite de elevi) cruia i va
adresa un mesaj scris (text, scrisoare etc.);
- n funcie de auditoriul cruia se adreseaz mesajul trebuie s
aib o anumit form (scrisoare deschis, scrisoare diplomatic sau confidenial etc.);
- mesajul scris se refer la o anumit tem, avnd un coninut
corespunztor;
- dup realizarea sarcinilor de rol, elevii schimb rolurile, n
aceasta calitate trebuind s realizeze alte sarcini corespunztoare rolului asumat.
Metoda R.A.F.T. solicit antrenarea elevilor n activiti de nvare
bazate pe scrierea dirijat, orientat spre un anumit scop. A scrie pentru a
nva este o modalitate de stimulare a gndirii prin exersarea ei, fapt care
conduce la asimilarea activ i eficient a unor cunotine, la nvarea
autentic.
240

Bibliografie:
1. C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.

2. C. Cuco, Ipostaze ale comunicrii educaionale, n vol. Logic i educaie,
Editura Junimea, Iai, 1994.
3. MEC, CNC, Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba i

literatura romn nvmnt primar i gimnazial, Bucureti, 2002.
4. Vistian Goia, Ion Drgotoiu, Metodica predrii limbii romne, Editura

5. M.B. Grant, G.D. Henings, Micrile, gestica i mimica profesorului analiz
a activitii neverbale, Bucureti, EDP, 1977.
6. Ioan Grigora, Metoda interogativ, n Buletinul Departamentului pentru
Pregtirea Personalului Didactic, nr. 6, Iai, 2001, p. 109-117.
7. Luminia Iacob, Comunicarea didactic n vol. Psihopedagogie, Editura
Polirom, Iai, 1998.
8. Miron Ionescu, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca,
1982.
9. Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, [2003].
10. E. Pun, Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1982.
11. F. Smihian, CNC, Programe de pregtire a cadrelor didactice pe probleme
de didactica disciplinelor (material pentru discuii), Botoani, 2001.
12. Nicki Stanton. Comunicarea, Societatea tiinific i Tehnic S.A., Bucureti,
1995.
241
IX. METODE DE PREDARE-NVARE

SPECIFICE1 LIMBII I LITERATURII ROMNE
Scopul unitii de nvare este transmiterea de informaii ct mai
variate privind metodologia i tehnologia predrii.
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor cunoate elemente de
terminologie privind metodele de predare-nvare i clasificrile utile n
instrumentarea metodelor.
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor ti:
- s aplice metodele didactice n practic, urmrind descrierea
i etapele acestora;
- s selecteze metodele didactice n funcie de obiectivele de
referin i de coninuturi.
1. Definiii ale metodei. Delimitri conceptuale
2. Clasificri generale
3. Clasificri impuse de didactica specialitii
3.1. Metode de predare-nvare specifice limbii romne.
Descriere i aplicaii
3.2. Metode de predare nvare specifice literaturii romne
4. Avantaje i dezavantaje ale metodelor participative i
ale lucrului n echipe
1. Definiii ale metodei. Delimitri conceptuale
Definiii:
I. Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi considerat
drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de
realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n
comun de profesor i elevi i care conduc n mod planificat (programat) i
eficace la realizarea scopurilor propuse (I. Cerghit, 1980: 11).
Utilizm termenul specifice limbii romne din dorina de a le diferenia de cele specifice
literaturii romne. Totui, notm c utilizarea este oarecum relativ, ntruct metodele
folosite n predarea acestei discipline nu sunt total diferite de cele folosite n predarea altor
discipline, pe de o parte, fiindc ele au valoare educaional general, fiind descoperiri ale
tiinelor educaiei, pe de alt parte, pentru c finalitile educaionale ale acestei discipline
sunt elemente ale finalitilor educaionale urmrite de nvmntul gimnazial i liceal i
parte a idealului educaional naional.

II. nelegnd prin metod de nvmnt o cale, un drum strbtut
deopotriv de elevi i profesori, prin care conform unor principii
principiile didactice dar i unor legi legile nvrii se nfptuiesc
obiectivele instruirii, adic se nsuesc de ctre elevi anumite cunotine de
baz i se formeaz anumite capaciti intelectuale i convingeri n vederea
integrrii progresive n societate i valoarea oricrei metode se stabilete
numai n funcie de obiective (Ion Berca, 1974: 51).
Definiia etimologic a metodei apare caduc, dac lum n
consideraie rafinarea descrierii metodelor didactice i specializarea
termenului.
Metodele sunt modalitile de lucru n clas pentru asigurarea
transmiterii coninuturilor. Acestea au anumite funcii derivate din acest
obiectiv principal, sintetizate astfel de I. Cerghit, 1980:
o funcie cognitiv asigur elevului cunoaterea adevrurilor gata
constituite sau a (re-)descoperirii acestora;
o funcie normativ de ncadrare ntr-o norm sau standard a
aciunilor de predare i nvare;
o funcie instrumental, fiind un instrument de vehiculare a
coninuturilor;
o funcie formativ i educativ, fiindc prin ea se formeaz
capaciti i atitudini.
Toate aceste funcii confer metodei un caracter sincretic sau
polifuncional, aa cum l-au numit unii specialiti i intereseaz efectiv i
predarea limbii romne.
Pentru o mai buna nelegere a noiunii de metod i pentru o difereniere
terminologic ntre aceasta i procedeu, strategie etc., propunem
urmtoarea schem:
243
Mihaela Secrieru
ansamblul metodelor, mijloacelor i al

modurilor de organizare a nvrii
Strategia
Un grupaj de metode sau de procedee care
Modul de organizare
a nvrii
opereaz ntr-o anumit situaie de nvare

(G. Vaideanu)
un ansamblu organizat al procedeelor sau

modurilor de realizare practic a operaiilor
de nvare
Metoda
Sum de operaii, de exemplu, analiza unui

substantiv prin nsumarea operaiilor de
identificare a tuturor categoriilor
gramaticale
Procedeul
Operaiile
Cei mai mici pasi pe care i face elevul n

rezolvarea sarcinilor didactice: de
exemplu, identificarea unei categorii
gramaticale prin compararea sau
identificarea opoziiilor categoriale
Cteva sunt aspectele importante relevate n cadrul acestor definiii:

coninutul este vehiculat de metod, fiind subordonat obiectivelor;
metoda este selectat i instrumentat de profesor, care devine
facilitator, persoan-resurs i evaluator;
metoda este utilizat i valorificat creativ pentru atingerea
obiectivelor.
244

Exist o sum de relaii, univoce, dar i plurivoce, care decurg de aici:
metode-obiective, metode-coninuturi, ori metode-obiective-coninuturi.
Iat cum vede Ion Berca relaia: obiective (O) coninut (C) metod (M).
O
C
Dei suficient de sugestiv, aceast figurare, credem c poate fi

reformulat n sensul c metoda este un vehicul al coninuturilor spre
atingerea obiectivelor, expresia relaiei lor fiind urmtoarea:
C
M
Vom ncerca o scurt descriere a acestor relaii, plecnd i de la
figurarea grafic elaborat de Olga Oprea1.
Relaia metod-obiectiv
Dac procesul de predare-nvare are ca obiective: a) cunoaterea i
nelegerea; b) competena i miestria; c) atitudinile i interesul; d)
aciunea nseamn c i metodele de predare trebuie selectate i ajustate
pentru a conduce la atingerea acestor obiective. Aceast ajustare creativ
aparine ultimului nivel decizional: profesorului. De aceea, vom prezenta n
cele ce urmeaz ct mai multe metode, clasice i moderne i de gndire
critic, lsnd profesorului (dar pe alocuri i sugernd) posibilitatea
adaptrii lor creative la obiectivele leciilor, aceasta i pentru c un sistem
1
Vezi i Ion Berca, 1974: 52
245
Mihaela Secrieru
de instruire modern nu poate adopta scheme i cu att mai mult scheme
unice, fixe, valabile n orice loc, n orice timp (Ion Berca, 1974:55).
Relaia metod-coninut
Preexistena coninuturilor deasupra metodelor este o certitudine,
fiindc primele scrieri ale umanitii au fost scrise, citite i predicate oral
prin cea mai general metod de transmitere a cunoaterii: expunerea i
fiindc tiina numit didactic i-a nceput evoluia o dat cu educaia
formal n coli. Multiplicarea factorilor implicai n educaie a complicat i
relaia coninut-metode, relaie ce ar trebui discutat n urma unei
documentri extinse. La modul simplist, apreciem doar c tipul coninuturilor impune o selecie a metodelor, selecie ce ine, ca i n situaia
obiectivelor, de nivelul decizional ultim n veriga educaional, de profesor.
Totui, orice coninut poate fi adaptat la mai multe metode, fiecare
potennd o anumit parte a informaiei.
2. Clasificri generale ale metodelor
Preocupri de clasificare a metodelor au existat att n literatura de
specialitate romneasc, ct i strin. Exist deci o diacronie taxonomic,
jalonat de limite epistemologice, astfel nct nu se pot face discuii
calitative propriu-zise, ci numai consemnri evolutive.
- Gh. I. Stanciu, de exemplu, n 1961, vorbete de metode de predare i
metode de control i apreciere, clasificare reluat la un alt nivel de
generalizare i de D. Todoran, n 1964, care vorbete de metode de
transmitere, fixare i formarea priceperilor i deprinderilor i de metode
de verificare a acestora. Aceste taxinomii sunt reluate cu mici variaii
terminologice i de ali autori: I. Roman i colaboratorii, V. rcovnicu, M.
Ionescu (1979), I. Cerghit (1980: 93) i Miron Ionescu (2000), care
propun o nou clasificare net superioar ca putere de abstractizare, mai
ales prin subtaxinomii:
A. metode de transmitere i nsuire a cunotinelor
1. metode de comunicare oral
- expozitive: expunerea, povestirea, expunerea cu oponent,
descrierea, explicaia, prelegerea colar, informarea, prelegereadezbatere, cursul magistral;
- conversative: conversaia, dezbaterea, discuia, asaltul de idei,
colocviul;
- problematizarea;
2. metode de comunicare scris: lectura explicativ, activitatea
sau lucrul cu manualul;
246

3. metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
reflecia personal, introspecia.
B. metode de cercetare a realitii
1. metode de cercetare direct: observaia sistematic i
independent, experimentul, nvarea prin descoperire i
abordarea euristic (ambele n plan material), munca n grup;
2. metode de cercetare indirect: demonstraia, modelarea,
nvarea prin descoperire i abordarea euristic (ambele n plan
mental).
C. metode bazate pe aciune practic
1. metode de aciune real: exerciiul, rezolvarea de probleme,
algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de
cercetare;
2. metode de aciune simulat: jocurile didactice, jocurile de
simulare, nvarea pe simulatoare didactice.
D. instruirea i autoinstruirea asistat de calculator
E. Metode vechi i metode noi, moderne
Dei mai rar ntlnit n literatura de specialitate i mai mult n oralitatea
curent, exist i dihotomia vechi i modern n prezentarea metodelor. Vom
ncerca de aceea o mic discuie pe marginea conceptului de metode
moderne. Dac modern n predare nseamn rspunsul adecvat la comanda
social a vremii, tot ceea ce poate reduce diferena dintre recunoatere i
reproducere, tot ceea ce contribuie la realizarea sarcinilor nvmntului
nostru, a obiectivelor formulate prin programele colare, atunci, n predarea
limbii romne vzut ca sistem de semne cu ajutorul crora ne formulm
gndurile este necesar s accentum asupra laturii practice, aplicative,
fundamentate, ns i teoretice. Predarea limbii romne st astfel n afara
noiunii de vechi i modern. Modern n predarea limbii romne nseamn
acum i ntotdeauna rigoare tiinific n lecie i utilizarea unor metode i
procedee care s stimuleze gndirea elevilor, s-i fac s neleag i s aplice
corect normele gramaticii. Cunoaterea foneticii, educarea pronuniei,
mbogirea vocabularului contribuie la dezvoltarea exprimrii orale i scrise
a elevilor, la apropierea limbii acestora de un nivel int care ar trebui s
reprezinte nivelul de exigen al limbii literare. De aceea, predarea gramaticii,
aceast gimnastic a minii, ce formuleaz legi i indic norme, are un scop
imediat, formativ, dar i altul la fel de important, informativ.
Uneori ca o adnotare este fcut corelaia modern = actual i necesar,
iar vechi, inactual i perimat, inutil. C nu se poate face aceast distincie
este evident. Conversaia este cea mai veche metod didactic, dar nu este
inutil i nici perimat, ci indispensabil i mereu actual, deci modern.
247
Mihaela Secrieru
3. Clasificri impuse de didactica specialitii
Metodele de predare-nvare se pot adapta unei discipline pn a le
considera specifice. Acest criteriu mparte metodele de predare, din punctul
de vedere al didacticii limbii i literaturii romne, de exemplu, n 3 grupe1:
Metode de predare-nvare specifice limbii romne: algoritmizarea;
analiza gramatical, exerciiul structural; problematizarea (sau
nvarea prin rezolvarea de probleme), modelarea figurativ, instruirea
programat, activitatea n grupuri mici.
Metode de predare-nvare specifice literaturii romne: lectura,
expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecia
personal, brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea
literar, analiza literar.
La literatura trebuie s se urmreasc, n primul rnd, receptarea
textului literar, care presupune cel puin 4 etape:
Lectura textului
nelegerea global, prin explicarea sensurilor cuvintelor
necunoscute
nelegerea total, ideatic, prin decodarea sensurilor figurate i a
conotaiilor
Discuia asociativ, hermeneutic interpretativ,
Toate metodele alese vor fi, de aceea, subsumate acestor obiective.
Metode comune de predare-nvare a limbii i literaturii romne:
conversaia, exerciiul, problematizarea, dezbaterea, nvarea prin
descoperire, nvarea prin aciune, demonstraia, jocul didactic.
rezumatul, algoritmizarea. Ion Berca discut i el ntr-un capitol special
de metode folosite n predarea i nvarea gramaticii i consider
comune i altor obiecte: explicaia, conversaia, demonstraia, lucrul cu
manualul, activitatea n cabinet, exerciiul, nvarea prin problematizare, instruirea programat, iar specific doar predrii gramaticii:
analiza gramatical (1974: 53).
3.1. Metode de predare-nvare specifice limbii romne.
Descriere i aplicaii
Algoritmizarea (exerciiul structural sau analiza gramatical) sunt
metode cunoscute i descrise n majoritatea lucrrilor de didactic general
sau de metodica predrii limbii romne, de aceea nu ne vom opri prea mult
asupra lor, focalizndu-ne atenia spre alte informaii cu circulaie mai
restrns i care pot deveni utile n optimizarea activitii la catedr a
profesorului de limba romn.
Vezi i Georgeta Corni, 1993: 67-69.
248

Algoritmizarea pune la ndemna elevului un instrument simplu i
operativ, scutindu-l de efortul de a cuta singur i lsndu-i disponibil
energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor
precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n
algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinarii propriei gndiri i
asigurrii acurateei propriei activiti. (dup Preoteasa P., 1972).
Observm c aceasta nu este o metod care s fie ntrebuinat n sine
i pentru sine de-a lungul ntregului gimnaziu. Ceea ce ar trebui s sesizeze
pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea
algoritmic, respectiv, cnd pe baza schemei operaionale i deja nsuite,
elevul poate adopta o atitudine euristica.
Mai puin utilizate sunt instruirea programat i modelarea figurativ
(neleas ca substituii cu simboluri geometrice i nu ca scheme, care se
utilizeaz destul de frecvent la lecii).
Sarcin de lucru.
Prezentai, pe scurt, algoritmizarea i exerciiul structural i facei aprecieri
cu privire la specificul aplicrii acestor metode la orele de limba romn i
comunicare.
Bibliografie: Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i
literaturii romne, Editura Umbria, Baia Mare, 1993, p. 79-84.
3.1.1. Modelarea figurativ
Este o metod foarte important, n opinia noastr, fiindc face apel
la scar mic, la elementele concrete ale unei realiti de analizat. Este o
metod suficient de abstract, fiindc modelul este expresia prescurtat a
unui obiect, fie ca form, fie ca schem, fie ca ordine, fie ca sintez
arborescent etc. i face apel la simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste
caracteristici ale modelelor sunt i baza unor clasificri ale modelelor.
Modelarea are virtui formative deosebite i trebuie utilizata n diversele ei
forme ct mai des n clas. Chiar i la limba i literatura romn, trebuie
gsite diferite modaliti de a modela elementele teoretice. Elevii vor reine
mai uor informaia, fr efort i pentru mai mult timp.
Exemple
Pronumele i adjectivul pronominal de ntrire, la cazul nominativ
este o surs de greeli, care pot fi reduse dac se apeleaz la aceast schem
sintetic foarte uor de neles i reinut.
249
Mihaela Secrieru
eu
tu
el
masculin/singular
-mi
nsu
-i
-i
feminin/singular
eu
tu
ns
ea
-mi
-i
-i
noi
voi
ei
masculin/plural
-ne
ni
-v
-i
feminin/plural
noi
voi
nse
ele
-ne
-v
-i
De asemenea, formarea cuvintelor este uor modelabil grafic. Iat un

exemplu:
frunz - - cuvnt de baz
frunz - uli
n frunz - i
n frunz - ire
cuvinte derivate
des frunz - i
familie de
cuvinte
des - frunz - ire
frunz - is
prefix radical sufix
Elevii vor observa uor radicalul i celelalte afixe i vor putea folosi
modelul pentru exerciiile de analiz a cuvintelor derivate. ansele de a
grei sunt reduse considerabil.
Ion Berca descrie aceast metod, ca procedeu al problematizrii.
Practica didactic arat c exist o serie de avantaje ale acestei metode:
1. nltur dificultatea pe care o opun sensurile lexicale, descifrrii
sensurilor gramaticale;
2. Mrete operativitatea gndirii prin plasticizarea demersurilor
ei;
3. Schema figurativ reprezint un stabilizator al relaiilor i poate
fi astfel urmrit mai uor de copiii care nu au antrenamentul
pstrrii mentale a tuturor momentelor rezolvrii de probleme;
4. Ansamblul figurilor reprezint, de asemenea, un cadru de
referin;
5. Imaginea figurativ a unor relaii i funcii gramaticale are un
rol euristic ducnd la formularea de ipoteze i la verificarea i
corectarea erorilor;
6. Un ansamblu figurativ este n acelai timp i un sistem simulator al
unor operaii care deschid calea spre soluii (Ion Berca, 1974: 69).
250

Iat cteva simboluri grafice ale funciilor sintactice ale cuvintelor,
simboluri care pot fi convenite cu elevii i care pot fi diferite de acestea,
propuse de Ion Berca (1974: 70).
subiect
predicat
propoziie
substantiv
parte de vorbire nestudiat
parte de propoziie nestudiat
verb
= numr plural
_ numr singular
Aplicaie
Figurai o sarcin de lucru n care s cerei elevilor dv. s formuleze o propoziie

simpl i s o figureze grafic, utiliznd simbolurile de mai sus. Discutai soluiile
propuse de elevi i recompensai verbal cele mai sugestive modelri. Extindei
figurarea cu alte simboluri propuse i argumentate de ctre elevi.
Sarcin de lucru
Avnd ca baz de studiu, lucrarea cercettoarei ANCA MUNTEANU Incursiuni n
creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994, p. 265- 280, proiectai o aplicaie la
limba sau literatura romn, dup una din metodele: brainstorming, sinectica,
Philips 6-6, Discuia Panel, Metoda 6-3-5, Metoda Delphi, Metoda Frisco, Metoda
listelor, Metoda matriceal.
3.1.2. Activitatea n grup

Este o materializare a conceptului de nvare prin cooperare, care a
fost i este puternic promovat n nvmntul romnesc, mai ales, dup
declanarea reformei curriculare i a micrii de gndire critic.
Organizarea clasei pe grupuri sau echipe presupune i inducerea unei
atmosfere de cooperare, de lucru i de disciplin. Starea de organizare se
obine i prin diviziunea muncii n interiorul grupului, respectiv o
repartizare a sarcinilor pentru eficientizarea activitilor. Exist, deci,
anumite roluri, ntre care:
- Leader-ul grupului. Va fi ales primul. El va supune grupului discuia
privind celelalte roluri;
- Facilitatorul se asigur c fiecare primete ajutor atunci cnd are
nevoie;
- Controlorul verific toate materialele nainte de a fi distribuite;
251
Mihaela Secrieru
Cuttorul de dovezi ajut grupul s caute informaii atunci cnd
apar controverse sau cnd exist nesigurane;
- Furnizorul este responsabil de distribuirea materialelor
instrucionale i cu predarea acestora la sfritul sesiunii de lucru;
- Raportorul relateaz ideile i deciziile grupului;
- Timer-ul asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea
sarcinilor.
Pot fi descoperite i alte roluri care se recomand ca necesare n
funcie de sarcina de lucru. Este important de reinut c trebuie s se
produc la o perioad optim de timp o alternare a rolurilor, ceea ce va
permite fiecrui elev s neleag mai bine rolurile i importana lor,
reducnd i monotonia. Pe de alt parte, toi elevii trebuie s primeasc
roluri, altfel se va stabili o relaie de inechitate ntre membrii grupului.
Observaie:
Dei par funcionale, am observat c aceast diviziune este redus n
practic la cele mai necesare dintre acestea, i anume responsabilul cu
timpul i raportorul. Leaderul grupului este recunoscut de grup, n mod
tacit, fiind asimilat cu raportorul, iar materialele sunt distribuite, de
regul, de orice membru al grupului. Elevii nii au simplificat aceasta
diviziune pentru mai mult eficien i pentru a lucra mai repede, de
aceea nu trebuie insistat prea mult pe acest aspect, ci trebuie s se
urmreasc compatibilizarea grupului pentru ca toi membrii s aib
beneficii n cunoatere egale.
-
3.1.3. Jocul didactic. Jocurile gramaticale 1

Jocul didactic este o activitate cognitiv care asigur o asimilare activ i
contient a noiunilor, categoriilor, regulilor (G. Beldescu, 1973: 70).
Jocul didactic desemneaz o activitate ludic propriu-zis, fizic sau
mental, spontan i urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare
de distracie, de plcere i de reconfortare (Ion Cerghit, 1976: 165).
Condiii preliminare organizrii jocurilor
construirea din timp a resurselor materiale: plane, cartonae,
plicuri, foi, figuri, discuri etc.,
- nvarea de ctre profesor a protocolului i a explicaiilor, pentru
asigurarea operativitii i eficienei,
- renunarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa
nvarea, devaloriza metoda i distorsiona coninuturile tiinifice.
-
1 S-au ocupat de acest aspect Al. Gvenea, Cunoatere i descoperire n nvmnt,

Bucureti, EDP, 1975: 235; G. Beldescu, Ioan Cerghit .a.
252

Jocuri gramaticale
Vom reproduce protocolul de desfurare a ctorva jocuri gramaticale,
pe nivele ale limbii.
Fonetic
1. Jocul silabelor
Scopul: desprirea corect n silabe a cuvintelor i descoperirea
regulilor i a excepiilor de desprire.
Resurse: fie care conin cuvinte i pe care sunt trecute sarcini
minime de lucru. Descoperirea regulilor va fi nceput n perechi, dar va
fi continuat frontal, fiindc e nevoie de atenia i concentrarea tuturor
elevilor.
Protocol: Se lucreaz n perechi. Se acord punctaje pentru prima
parte a sarcinilor de lucru.
Alte jocuri ortografice: Labirintul ortografic, Columna ortografic,
Loto-ortografic (vezi Georgeta Munteanu, 1977: 30)
Vocabular
1. Caut-i perechea!
Scopul: consolidarea, dezvoltarea i nuanarea cunotinelor de
vocabular
Resurse: bilete ce conin exemple de cuvinte ce pot avea antonime,
paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc.
Protocol: Se mparte clasa n grupe egale. Se mpart i biletele n
grupe egale. Se d o perioad de timp scurt pentru gsirea perechii,
plasarea ei n enunuri. Se lucreaz pe foi de flip-chart, pe care elevii
scriu rezolvarea. Fiecare rspuns bun este notat cu 1 punct. Ctig
grupa cu timpul i scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt
recompensate i ncurajate verbal, iar rspunsurile incorecte sunt
corectate frontal.
Alte jocuri de vocabular: Formeaz diminutivele (Eugen Nechilciuc,
1981: 451).
Morfologie
1. Rspunde la ntrebare!
Acelai protocol ca i la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor
primi 2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi ntrebri, iar pe altele, forme
neaccentuate ale pronumelui personal, de exemplu.
Alte jocuri de morfologie: Cum se formeaz?, Cutiua cu surprize
Pot fi imaginate i jocuri sintactice.
253
Mihaela Secrieru
3.1.4. Analiza gramatical
Analiza gramatical este o operaie de identificare a unitilor
morfologice, sintactice i a relaiilor de la nivelul acestora, n baza
elementelor formale sau de expresie.
Analizele gramaticale favorizeaz antrenarea operaiilor inductive
i deductive, de analiz i sintez, comparaie i analogie, generalizare i
discriminare, substituia, opoziiile etc., iar cele care solicit i explicarea
fenomenelor, capacitile argumentative, creativitatea, imaginaia, intuiia,
producnd deosebite satisfacii intelectuale elevilor.
Analiza gramatical, lingvistic se sprijin pe exemple din literatura
frumoas, ceea ce i relev acesteia toate virtuile expresive. Frazele marilor
scriitori conin structuri provocatoare pentru analiza lingvistic i pun la
ncercare mintea elevilor. Totui, nvmntul obligatoriu, generalizat,
timpul tot mai redus alocat disciplinei, schimbarea modelului clasic: limb i
literatur, cu cel comunicativ funcional, eliminarea ideii de proficiency n
analiza gramatical, ntreinut prin subiectele de tip clasic date la
examenele naionale, au redus la minimum abordrile analizei gramaticale i
a excepiilor de limb, care erau considerate pietre de ncercare, pentru elevi.
n condiiile n care la coala general se mai predau ns, noiuni de
gramatic, trebuie gsite modaliti de iniiere n identificarea structurilor
morfologice i sintactice ale limbii, fr ca aceasta s mai apar elevilor ca
cernd un efort prea mare de nelegere. Utilizarea metodei figurative
combinat cu abordrile algoritmice pot favoriza aceast tratare. Iat cum
pot fi sugerate structura morfologic a substantivului:
Not: Dac analiza este morfo-sintactic, atunci funcia sintactic a

prii de vorbire este ultima identificat, iar dac analiza este sintacticomorfologic, funcia sintactic devine prima categorie identificat.
Poate fi simbolizat structura morfologic a fiecrei pri de vorbire,
adjective, verbe, pornind de la acest model pn la deprinderea elevilor cu
254

aplicaia i cu analiza gramatical concret i care respect algoritmul
concentric al categoriilor gramaticale.
De asemenea, pentru predarea cazurilor substantivului poate fi
utilizat o schem precum:
Elevii vor observa i vor reine foarte uor cazurile i algoritmul

ntrebrilor1 prin care le descoper.
3.1.5. Metoda exerciiului
DEFINIIA EXERCIIULUI: Executarea contient i repetat a
unor operaii cu scopul dobndirii unei deprinderi automatizate sau semiautomatizate care vizeaz activitatea educativ se numete 'exerciiu'.
Exerciiul stimuleaz i menine n form anumite funcii mentale sau
motrice. Este binecunoscut caracterul de generalitate al metodei, acesta
fiind utilizat i de matematic , fizic, chimie, educaie fizic etc.
n ceea ce privete lingvistica, avem exerciii de analiz fonetic,
lexical, morfologic, sintactic, stilistic. n interiorul acestora, avem
clasificri interne: exerciii lacunare, sau de completare, constructive, de
analiz a cazurilor, de analiz a funciilor, de recunoatere etc. Pentru
clasificri i exemplificri de exerciii de limb, recomandm lucrarea lui
Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i
liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002: 136-146.
Este necesar ca fiecare elev s experimenteze operaiile de analiza
gramatical ale unui substantiv, adjectiv, adverb, verb etc., n totalitatea
ntrebrile sunt, de fapt, substituiri pronominale i adverbiale, dar pentru etapa
gimnazial, aceast judecat este prea dificil pentru a fi neleas de ctre elevi.
255
Mihaela Secrieru
categoriilor gramaticale pe care le au aceste pri de vorbire. Descoperirea
i prezentarea desfurat a tuturor semnificaiilor gramaticale pe care le
comport un cuvnt este resimit, chiar i de ctre elevii nii, ca fiind un
exerciiu analitic cu o mare putere formativ n sensul ordonrii logice a
gndirii. Ei vor putea determina care sunt categoriile gramaticale,
caracterul de sistem al acestora i vor putea descoperi care sunt regulile
analizei nsei.
Obiectivele formative ale metodei exerciiului, dup Vistian Goia,
sunt:
- s fixeze cunotinele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologic,
sintactic, ortografic, de punctuaie etc.;
- s creeze abiliti de transpunere a acestora n practic;
- s dezvolte deprinderea de munc independent a elevilor;
- s dezvluie profesorului eventualele lipsuri n cunotinele teoretice ale
elevilor;
- s stimuleze capacitile creative ale acestora, fcnd pasul de la
operaii mintale la structuri operaionale;
- s nlture uitarea, tendinele de interferen (confuzia);
- s mijloceasc transferul cunotinelor morfo-sintactice de la un capitol
la altul, de la o structur la alta a fenomenului gramatical (2002: 137).
***
Prezentm cteva instrumente utile n predarea limbii romne,
auxiliare metodelor, instrumente diseminate n urma stagiilor de formare a
profesorilor din nvmntul preuniversitar de ctre diverse organisme
educaionale.
Observarea unei activiti de exersare a limbii
Putei folosi aceast fi pentru a stabili ct de eficient este o lecie
de exersare de structuri lingvistice, deprinderi ortografice, deprinderi
ortoepice etc. La sfritul orei, elevii i profesorul pot face comentarii
asupra aspectelor de mai jos:
Pentru exersarea crei structuri este conceput
activitatea?
Este exersarea controlat/semicontrolat/liber?
Sunt elevii pregtii pentru ea? Este bine aleas etapa
leciei?
Dac este n scris, este activitatea atractiv i clar
prezentat?
Cum sunt date instruciunile? Sunt clare i concise?
256

Este activitatea aleas funcional? Este potrivit
pentru exersarea structurii int?
Este activitatea interesant/potrivit pentru elevi?
Ce tipuri de interaciune exist (n perechi, pe
grupe)? Este eficient? Se d posibilitatea tuturor
elevilor s exerseze limba?
Este timpul alocat activitii suficient?
S-a exersat destul?
Se face corectarea greelilor? Cnd? (n timpul sau
dup terminarea activitii)? Cnd e mai bine?
Argumentai. Cum? (Prin monitorizarea profesorului,
de ctre elevi etc.)? Este corespunztoare i eficient?
Avei alternative pentru exersarea aceleiai structuri
lingvistice?
Au existat exersri mecanice asupra eficienei
structurilor/modului n care s-au realizat?
Discuiile au n vedere promovarea rolului contient al elevilor n
desfurarea leciei i sunt un feed-back pentru profesor.
3.2. Metode de predare-nvare specifice literaturii
romne. Metode de pregtire a discutrii textului literar
Acestea sunt, n principal, n etapa nou a reformei curriculare,
ntrit de micarea gndirii critice, metode de simulare:
- Jocuri didactice (senzoriale, de orientare, de creaie, de
ndemnare),
- Jocuri de rol (simularea unor funcii, relaii, activiti etc.); etape:
punerea problemei, delimitarea situaiei, alegerea rolurilor,
interpretarea, analiza jocului de rol,
- nvarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor i procedeelor
dramatice).
Fr a le grupa n mod intenionat n vreo subtaxinomie, vom reda i
noi aici unele metode, urmnd ca n materialele viitoare s propunem i
aplicaii detaliate ale acestora la disciplina noastr.
3.2.1. Exerciiile de nclzire (8-10 minute)
Se folosesc la nceputul secvenei didactice, nainte de lectura /
discutarea textului care se va studia. Nu sunt un scop n sine, ci
direcioneaz atenia elevilor ctre text, fcnd, n acelai timp, legtura cu
experiena de via / de cititor a elevului. Au un rol important n motivarea
elevilor pentru a citi.
257
Mihaela Secrieru
3.2.2. Brainstormingul
Se poate face pe o tem care s aib legtur cu tema textului studiat
sau cu elementele cheie ale acestuia. Pornind de la rspunsurile primite,
se poate alctui un ciorchine de idei, care s grupeze sintetic rspunsurile
elevilor. Exemplu: La ce v gndii cnd auzii/citii cuvntul
fantastic/romantic etc.? Numii o trstur pe care o credei important
pentru epoca paoptist, literatura de azi etc.
3.2.3. Votai un citat
Se propune o list de citate din scriitorii celebri sau o list de proverbe
care s aib legtur cu tema ce urmeaz a fi discutat. Fiecare elev va
alege:
- un citat care exprim o idee cu care este de acord;
- un citat pe care i l-ar alege ca moto sau care exprim o trstur
important a propriei personaliti.
Se vor discuta opiunile elevilor n grupe, colegii solicitndu-le
argumente pentru alegerile fcute.
3.2.4. Discuie de tip piramid
Se propune o list de ase cugetri, care s aib legtur cu textul
studiat.
1. Elevii lucreaz individual. Fiecare elev alege, dintre cele ase
cugetri, numai trei, cu care sunt de acord n cea mai mare
msur.
2. Elevii lucreaz n perechi. Prin discuii i negociere, aleg numai
dou cugetri, acceptate de ambii elevi n aceeai msur.
3. Elevii lucreaz n grupe de cte 5-6 i aleg o singur cugetare, care
ntrunete adeziunea majoritii membrilor echipei.
4. ntreaga clas voteaz, stabilindu-se o singur cugetare, acceptat
ca valid de majoritatea. Votul va genera discuii pro i contra.
3.2.5. Anticipri
Elevii pot fi grupai sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de
la titlul unui text, s fac predicii n legtur cu tema acestuia.
Rspunsurile vor fi redactate pe o jumtate de pagin i vor fi revzute dup
parcurgerea textului. Cel / cei care au dat rspunsuri apropiate pe tema
textului, i vor prezenta raionamentul pe baza cruia au fcut predicia.
258

3.2.6. Proiectul
Descriere
Este o metod interactiv care const ntr-o activitate mai ampl
dect investigaia. Poate fi individual sau n grup. ncepe n clas, se
desfoar acas i se ncheie n clas.
Puncte negociabile
Tema proiectului
Planificarea activitii (obiective, grupe, sarcini, data finalizrii)
Surse bibliografice
Rolul profesorului n realizarea proiectului
Stabilirea standardelor pentru realizarea i evaluarea proiectului
Ce se evalueaz (procesul, produsul sau ambele)?
Competena / capacitile evaluate n timpul realizrii proiectului:
- Metodele de lucru,
- Utilizarea corespunztoare a bibliografiei,
- Corectitudinea, acurateea tiinific,
- Generalizarea problemei,
- Organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport,
- Calitatea prezentrii.
Deseori auzim sintagma elevii trebuie nvai s nvee. Vom
prezenta n cele ce urmeaz un model de cutare i procesare a informaiei
pentru realizarea unui proiect (referat, prezentare etc.), care poate fi
discutat cu elevii pentru a li se crea un tablou complet al muncii
intelectuale de cutare i gestionare a informaiei.
PROCESAREA INFORMAIEI
Cum mari cantiti de informaie ajung s fie disponibile oricrui
individ n parte, abilitatea fiecrei persoane de a procesa n mod inteligent
acea informaie capt o importan din ce n ce mai mare. Atunci
dezvoltarea dispoziiilor i abilitilor necesare pentru o informare n ceea
ce privete procesarea informaiei devine o component de baz al
nvmntului ntr-o er a informaiei. Dei au fost dezvoltate cteva
modele de procesare a informaiei, Modelul Pathways to Knowledge Ci
spre cunoatere, creat de Marjorie L. Pappas i Ann E. Tepee este foarte
bine conceput i documentat (cf. Switzer, Callahan & Quinn, 1999).
Aprecierea
Aprecierea este primul nivel al Modelului Pathways to Knowledge.
Indivizii apreciaz literatura, arta, natura i informaia din lumea ce i
nconjoar ntr-o multitudine de forme, printre care: poveti, filme, picturi,
cadre naturale, muzic, cri, periodice, web, video etc. Aprecierea
259
Mihaela Secrieru
promoveaz curiozitatea i imaginaia care poate fi un preludiu al fazei de
descoperire ntr-o activitate ce necesit cutarea informaiei (Pappas
&Tepe, 1997).
Lista comportamentelor observate
1. ascultare
2. percepere/ intuiie
3. curiozitate
4. imaginaie
5. vedere
6. citire
7. creare
8. scriere
9. discuie
10. verbalizare
11. apreciere
12. plcere
13. evaluare
Pre-cutarea
Pre-cutarea este o faz important i deseori neglijat atunci cnd
cei ce caut informaia iniiaz un proiect de cercetare sau urmeaz o
informaie de care este nevoie.
Faza pre-cutrii permite cuttorilor de informaie s fac legtura
ntre subiectul, ntrebarea sau informaia de care au nevoie i cunotinele
lor anterioare. Cuttorii pot ncepe gndindu-se brainstorming la
ntrebri care pun accentul pe ceea ce ei tiu despre subiectul ales i ceea ce
vor s tie (Pappas&Tepe, 1997).
A. Crearea unui sumar
1. construirea unei baze de informaii
2. explorarea sursei generale de informaii
3. crearea de legturi ntre informaie i cunotinele anterioare
4. formularea de ntrebri de nceput
5. identificarea cuvintelor-cheie
6. gndire aprofundat brainstorming-ul asupra ideilor i
informaiei despre subiectul ales
B. Planificarea strategiei de cutare:
1. crearea de conexiuni ntre subiecte, concepte prin grafice
(webbing), trasarea ideilor principale i punerea lor la un loc
(clustering) etc.;
2. limitnd sau extinznd subiectul;
3. dezvoltarea unor ntrebri de cercetare specifice;
4. definirea nevoilor informaiei;
260

5. aplicarea de procedee, n vederea folosirii tehnologiei i a altor
instrumente pentru obinerea informaiei;
6. cutnd ajutor de la surse corespunztoare atunci cnd e
nevoie;
7. evaluarea rezultatului pre-cutrii.
Cutarea
De-a lungul acestei etape, cuttorii identific surse corespunztoare
de informaie, resurse i instrumente, apoi planific i implementeaz o
strategie de cutare pentru a gsi informaii relevante pentru cercetarea lor
sau informaia de care au nevoie (Pappas&Tepe, 1997).
A. Identificarea surselor de informaie:
1. identificarea resurselor i instrumentelor de care este nevoie
pentru a se rspunde ntrebrilor (coli, biblioteci, muzee,
resursele de acas, firme/afaceri etc.);
2. cutarea n colaborare;
3. interaciune cu experii;
4. aplicarea abilitilor de localizare a resursei.
B. Selectarea resurselor i instrumentelor pentru cutarea
informaiei:
1. planificarea unei strategii de cercetare;
2. distincia fcut ntre sursele de informaie;
3. folosirea surselor de informaie n mod corespunztor;
4. adunarea de informaii, folosind resurse autentice i umane;
5. dezvoltarea strategiilor de cutare pentru resursele electronice
sau scoase la imprimant;
6. selectarea i folosirea instrumentelor pentru obinerea
informaiei (de ex.: indexuri, cataloage, bibliografii, directoare,
instrumente de cutare pe Internet);
7. nelegerea conceptului de organizare linear (imprimant) i
nonlinear (electronic) a informaiei;
8. evaluarea corectitudinii resurselor de informaie i a
instrumentelor.
C. Cutarea de informaie relevant:
1. gsirea informaiei relevante;
2. citirea rapid i scanarea pentru a aduna informaia;
3. nregistrarea informaiei prin luarea de notie, fcnd sumare,
dnd citate i listnd evenimente importante (scrise de mn
sau/i n format electronic);
4. nregistrarea informaiei bibliografice;
5. punerea de ntrebri pentru a clarifica informaia;
6. luarea de interviuri;
261
Mihaela Secrieru
7. identificarea unor subiecte alternative;
8. controlarea repetat a informaiei;
9. determinarea relevanei informaiei (fapt sau opinie,
corectitudine, frecven primar/secundar i relevant;
10. consemnarea sursei unde este gsit informaia;
11. dezvoltarea strategiilor de cutare pentru resursele scrise i
electronice, inclusiv, Explore, Browse, cutri ierarhice i analitice.
Interpretarea
n timpul etapei de interpretare, elevii evalueaz utilitatea informaiei
lor i reflecteaz pentru a-i da o interpretare personal. Informaia are
nevoie de interpretare pentru a se transforma n cunotine. Etapa de
interpretare implic elevii ntr-un proces de analizare, sintetizare i
evaluare a nevoii de informaie. Interpretarea este o alt etap a acestui
proces complex, etap foarte important i adesea neglijat. Activitile
instrucionale sau unitile de nvare trebuie s fie astfel concepute pentru
a implica pe elevi, mai nti, n gndire critic sau rezolvare de probleme.
Dac expres gndirea critic nu face parte din planul de nvare, nevoia de
a interpreta informaia nu apare i elevii rmn la stadiul nvrii reprezentat numai de posedarea cunotinelor (Pappas&Tepe, 1997).
Evaluarea utilitii informaiei
Reflectarea pentru a dezvolta o interpretare personal
A Interpretarea informaiei
1. nelegerea sensului.
2. Tragerea concluziilor.
3. Parafrazarea.
4. Filtrarea informaiei (punctul de vedere, gradul de
obiectivitate etc.).
5. Reflecia.
6. Organizarea informaiei.
7. Folosirea etic i responsabil a informaiei.
8. Compararea i contrastarea.
9. Analizarea.
10. Stabilirea credibilitii.
11. Clasificarea.
12. Evaluarea informaiei.
13. nelegerea relaiilor cauz-efect.
14. Integrarea conceptelor.
15. Sintetizarea.
16. Stabilirea temelor i a modelelor.
17. Evaluarea informaiei pentru a susine sau a combate o
problem sau o tem de cercetare.
262

Comunicarea
Etapa de comunicare permite elevilor s organizeze, s aplice i s
prezinte cunotinele noi, relevante pentru problema lor de cercetare sau
pentru nevoia lor de informaie. Ei aleg un format care s reflecte ntr-un
mod adecvat cunotinele noi pe care ei trebuie s le transmit, apoi planific
i i creeaz produsul. Profesorii i specialitii media de la biblioteca colii
sunt ncurajai s permit elevilor s-i aleag singuri formatul adecvat de
comunicare, n loc s le specifice ei acest format. n continuare, acest proces
le va permite elevilor s devin receptori i utilizatori, critici ai multiplelor
formate informaionale (Pappas&Tepe, 1997).
Construirea i prezentarea noilor cunotine
A. Punerea n practic a informaiilor:
1. Organizarea informaiei pentru prezentare;
2. Selectarea unui format de comunicare adecvat;
3. Punerea n practic a informaiei pentru a rspunde unei
ntrebri i/sau pentru a rezolva o problem;
4. Evaluarea seleciei formatului;
5. Satisfacerea nevoii de informaie;
6. Respectarea proprietii intelectuale.
B. Prezentarea noilor cunotine:
1. Prezentarea noilor cunotine cu ajutorul formatelor selectate;
2. Dezvoltarea unei schie sau versiuni iniiale;
3. Editarea i revizuirea;
4. Exprimarea ideilor, crend, vorbind, compunnd i scriind;
5. Exprimarea ideilor prin intermediul video-ului, rapoartelor de
cercetare, experimentelor, prezentrilor pe calculator, animaiei etc.
Evaluarea
Auto-evaluarea ct i evaluarea fcut de colegi este un proces
continuu n acest model nelinear de procesare a informaiei i trebuie s
aib loc n toate etapele. Elevii folosesc evaluarea lor asupra procesului
pentru a face revizuiri care le vor permite s-i dezvolte propriul lor proces
de cutare a informaiei. Prin intermediul acestui proces continuu de
evaluare i revizuire, elevii i dezvolt abilitatea de a deveni cuttori de
informaie independeni. Elevii evalueaz, de asemenea, produsul lor sau
rezultatele prezentrii noilor cunotine (Pappas&Tepe, 1997).
Reflecia asupra procesului i produsului
Evaluarea procesului i produsului
1. Evaluarea i redefinirea ntrebrii;
263
Mihaela Secrieru
2.
3.
4.
5.
Evaluarea/re-evaluarea procesului personal de informaie;

Evaluarea produsului final;
Verificarea eficienei comunicrii noilor cunotine;
Folosirea uneltelor de monitorizare (de exemplu, jurnale)
pentru a evalua i a modifica strategiile de cutare.
3.2.7. Prelegerea intensificat

Poate fi folosit la orele de prezentare ale unui scriitor, la orele de
nceput ale unui capitol, fiind o variant a clasicei prelegeri, care este
dinamizat prin valorificarea cunotinelor anterioare ale elevilor. Acetia
pot, la rndul lor, s pun ntrebri pe tema dat. Profesorul poate aduce
informaiile suplimentare, dup care trebuie s pun ntrebri la care elevii
rspund, pe baza celor prezentate.
3.2.8. Lectura anticipativ (Gnter-Waldmann, 1998)
Este folosit la orele narative ample, cnd, cu ajutorul elevilor, se
poate rezuma prin povestirea oral o aciune, pentru a se trece la lectura
unui fragment.
Paii metodei cer ca prima secven rezumat s se opreasc atunci
cnd evenimentele pot s se desfoare diferit. Urmeaz lectura primei
secvene i se formuleaz ntrebri privitoare la cursul evenimentelor. Se
formuleaz ipoteze care sunt notate i apoi se citete secvena urmtoare
sau se rezum de ctre un elev, confruntndu-se cu ipotezele emise mai
nainte. Se formuleaz noi ntrebri despre evenimente i se emit ipoteze,
pn cnd textul este parcurs n totalitate.
3.2.9. Cvintetul
Este o metod creativ, prin care n cinci versuri se sintetizeaz un
coninut de idei. Se poate aduga un desen. Primul vers este un cuvntcheie referitor la discuie, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este
alctuit din dou cuvinte care descriu substantivul n discuie, fiind
adjective. Al treilea vers este alctuit din trei cuvinte care exprim o aciune,
fiind, de regul, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conine patru
cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect. Al cincilea vers este un
cuvnt care sintetizeaz cele prezentate.
3.2.10. Scaunul autorului
Metoda este, n principal, aceasta: dup ce elevii fac un exerciiu de
redactare liber sunt invitai s ia loc pe un scaun, care devine scaunul
autorului. Ceilali cursanii i pot pune ntrebri n privina scrierii.
264

Iat o adaptare a metodei att la o lecie de gramatic, ct i la una de
literatur. Este vorba despre o descriere structural, metod de descriere
care poate fi aplicat la toate metodele consemnate pn acum.
Lecie de limb (gramatic)
Tipul leciei: de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
(curent, sumativ)
Adjectivele pronominale
Clasa: a VIII-a Manualul.
Obiectivele leciei: prin aceast lecie, se urmrete atingerea
urmtoarelor obiective:
01. consolidarea cunotinelor despre adjectivele
pronominale ale elevilor;
02. ncadrarea competenelor de redactare n timpul didactic
alocat cu respectarea celorlalte cerine;
03. ntrirea capacitii elevului de a-i prezenta oral
compunerea i de a rspunde la ntrebri;
04. dezvoltarea capacitilor elevilor de a recunoate tipurile
de structuri care conin cerinelor i de a formula
ntrebri n legtur cu acestea;
05. dezvoltarea capacitilor elevilor de a urmri contient,
corelat cu ajutorul unor instrumente observative prezena
cerinelor n compunerea gramatical.
Descrierea structural a secvenei didactice de aplicare a
metodei
Pasul 1. Profesorul explic elevilor ce vor face n lecia curent (li se
anun deci scopurile) i metoda de abordare. Li se comunic elevilor ce
activiti vor trebui s fac i de ce materiale au nevoie.
Pasul 2. Profesorul cere elevilor s scrie o compunere gramatical
despre un personaj literar studiat care s conin adjective pronominale. Li
se face precizarea elevilor ca aceast compunere s aib 5 rnduri, ori 70 de
cuvinte, ori Timp de lucru 20 de minute.
Pasul 3. Profesorul roag un elev s numeasc un autor, coleg al su
care trebuie s ia loc pe scaunul pregtit din faa clasei i care va citi
compunerea.
Pasul 4. Profesorul mparte elevilor fie de evaluare a compunerii, n
care sunt trecute tipurile de adjective pronominale studiate, de tipul de mai
jos i explic elevilor cum trebuie s le foloseasc: scriind sintagma ce
conine adjectivul pronominal n csua corespunztoare acestuia din tabel,
n dreptul autorului.
265
Mihaela Secrieru
Autorul
Adj. posesiv
Adj.
demonstrativ
Adj. nehotrt
(Observaie: Din cauza lipsei de spaiu, am figurat doar trei coloane cu

trei dintre adjectivele pronominale vizate, dar tabelul trebuie s conin
toate adjectivele pronominale studiate de ctre elevi)
Pasul 4.
Autorul citete compunerea. Ceilali elevi sunt ateni i noteaz n
tabel.
Autorul care a terminat de citit primete ntrebri de al elevi, apoi
numete un alt autor.
Sunt audiai 3-4, cel mult 5 autori. Timp de lucru: 20 minute
Pasul 5
Elevii sunt invitai s discute, potrivit tabelelor, cine a reuit s
utilizeze corect mai multe adjective pronominale. Unde au fost greelile cele
mai frecvente. Ce este important de observat cnd trebuie s construim
astfel de exemple. Profesorul le d o alt compunere gramatical pentru
acas, asemntoare, de exemplu: s descrie un tablou de Tonitza,
respectnd aceleai cerine. Timp de lucru 10 minute.
Observaii: alte metode utilizate n lecie: metodele explicativ,
interogativ, demonstraia, analiza i sinteza.
Metoda Scaunul autorului
Lecie de literatur
Tipul Lecie mixt: de evaluare curent i de predarenvare. Secvena I. Caracterizarea unui personaj i
Secvena II (titlul leciei noi)
Clasa: a VIII-a
Manualul.
Obiectivele leciei: prin aceast lecie, se urmresc atingerea urmtoarelor
obiective:
06. consolidarea cunotinelor despre caracterizarea unui personaj
literar
07. ncadrarea competenelor de redactare n timpul didactic alocat cu
respectarea celorlalte cerine
266

08. ntrirea capacitii elevului de a-i prezenta oral compunerea-eseu
i de a rspunde la ntrebri
09. dezvoltarea capacitilor elevilor de a recunoate tipurile de
structuri care corespund cerinelor i de a formula ntrebri n
legtur cu acestea.
10. dezvoltarea capacitilor elevilor de a urmri corelat cu ajutorul
unor instrumente observative prezena cerinelor n compunereaeseu
Descrierea structural a secvenei didactice de aplicare a metodei
ntr-un timp didactic anterior, elevii au avut de scris o compunereeseu despre un personaj literar, respectnd unele procedee de caracterizare
utilizate de scriitori. Li se face precizarea elevilor c acest eseu s nu
depeasc o foaie A4, iar ca lectur s nu dureze mai mult de 5-7 minute.
Pasul 1.
Profesorul explic elevilor ce vor face n lecia curent (li se anun
deci obiectivele leciei) i metoda de abordare. Li se comunic elevilor ce
activiti vor trebui s fac i de ce materiale au nevoie.
Pasul 2. Profesorul mparte elevilor fie de evaluare a compunerii n
care sunt trecute anumii itemi specifici caracterizrii unui personaj literar
i explic elevilor cum trebuie s le foloseasc: scriind sintagma ce conine
caracterizarea sau notnd cu x, ca fiind utilizat de autor n csua
corespunztoare acestuia din tabel, n dreptul autorului.
Autorul
Pasul 3. Profesorul roag un elev s numeasc un autor, coleg al su

care trebuie s ia loc pe scaunul pregtit din faa clasei i care va citi
compunerea.
Pasul 4. Autorul citete compunerea. Ceilali elevi sunt ateni i
noteaz n tabel. Autorul care a terminat de citit primete i rspunde la
ntrebri venite de la colegi, apoi numete un alt autor.
Sunt audiai 2-3 autori. Timp de lucru: 20 minute.
Pasul 5. Elevii sunt invitai s discute, potrivit tabelelor, cine a reuit
s utilizeze mai multe procedee de caracterizare. Dac au fost greeli. Ce
este important de tiut cnd trebuie s compunem un astfel de eseu.
Principalele concepte operaionale. Timp de lucru 10 minute.
Observaii: Alte metode utilizate n lecie: metodele: explicativ,
interogativ, demonstraia, analiza i sinteza.
Secvena II. De predare-nvare: Titlul noii lecii: ... Idem metodei
anterioare Timp de lucru 20 de minute.
267
Mihaela Secrieru
3.2.11. Metoda Sinelg (sistemul interactiv de notare
pentru eficacitatea lecturii i gndirii)
Metoda implic activ gndirea elevilor n lectur. Elevii noteaz tot ce
tiu despre tem sau problem, scriind tot ce le vine n minte privitor la sarcina
de lucru. Apoi se inventeaz i se scriu pe tabl ideile produse. Se discut
despre acestea i elevii citesc apoi silenios textul vizat. n timpul lecturii, elevii
noteaz pe margine ceea ce tiu sau nu, utiliznd urmtoarele semne:
cred c tiu
- nu tiu
+ informaia este nou
? ideile sunt neclare
Dup lectur, se face o pauz pentru reflecie.
Se discut apoi n grup i se face un tabel.
Ideea
+
?
3.2.12. Interviul n trei trepte

Profesorul pune o ntrebare sau ridic o problem ce urmeaz a fi
dezbtut. Fiecare elev noteaz individual rspunsul n apte minute. Se
formeaz grupul, prin numrare pn la trei. Primul din grup pune
ntrebri, al doilea rspunde i al treilea noteaz. Apoi rolul reporterului
este preluat de al doilea, cel de-al treilea rspunznd i primul notnd. n a
treia treapt, cel de-al treilea devine reporter, primul rspunde, iar al doilea
noteaz. Se alege un raportor al grupei i se ofer rspunsul acestuia n
privina problemei ridicate.
3.2.13. Metoda turneului n echipe
Grupul trebuie s lucreze pe o perioad mai lung i apoi, nainte de
concurs, reprezentanii vor intra n alte grupuri omogene. Se va face concurs i
fiecare participant primete un punctaj. El se ntoarce la grupul iniial, care
poate avea o denumire, anunnd punctajul obinut. Prin nsumarea punctelor,
se declar echipa ctigtoare n raport cu prima grupare.
268

3.2.14. Portofoliul
Descriere
Este o colecie exhaustiv de informaii despre procesul colar al unui
elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare.
Ce conine un portofoliu
- Selecii de nsemnri care exemplific reflecii, originalitate,
nelegere;
- Produse care arat procesul de dezvoltare (nceput, planificare,
revizuiri);
- Produse elaborate (tipuri variate);
- Produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei
varieti de inteligene.
3.2.15. Tehnica: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai
Presupune o activitate de nvare prin colaborare care const n
stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text (a unui coninut
informaional) colabornd cu un coleg n formularea ideilor, pe care le
comunic apoi celorlali, ntregii clase.
Este o tehnic relativ uor de realizat, care nu necesit mult timp i
care se poate folosi de mai multe ori n timpul unei lecii sau activiti
didactice.
Tehnica: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai presupune urmtorii
pai:
a) Elevii formeaz perechi; ntr-un timp dat (3-4 min.), fiecare elev,
din fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi
rspund individual la anumite ntrebri pregtite dinainte de profesor,
ntrebri ce suscit mai multe rspunsuri posibile.
b) Cnd au terminat de scris, cei doi parteneri i citesc, unul altuia,
rspunsurile i convin asupra unui rspuns comun care s ncorporeze
ideile amndurora.
c) Profesorul pune 2-3 perechi (n funcie de timpul disponibil) s
rezume, n circa 30 secunde fiecare, coninutul discuiilor purtate i
concluziile la care au ajuns, partenerii, de comun acord.
3.2.16. Termenii-cheie iniiali
Este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele
dintre cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema/subiectul
leciei; prin aceasta, elevilor li se strnete interesul i i motiveaz pentru
activitate, determinndu-i s-i stabileasc scopuri pentru investigaia pe
care urmeaz s-o realizeze.
269
Mihaela Secrieru
Profesorul alege 4-5 termeni/noiuni-cheie dintr-un text (ce urmeaz
a fi studiat) pe care-i scrie pe tabl. Elevii, n perechi, decid, prin discuie
sau prin brainstorming, desfurat pe durata a 4-5 minute, ce relaie poate
exista ntre aceti termeni. Termenii sunt pui n relaie unii cu alii, care
poate fi una cronologic, de cauzalitate sau de succesiune logic.
Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre
termeni, profesorul cere elevilor s citeasc cu atenie textul, pentru a
descoperi termenii avansai iniial i relaia dintre acetia. Ei trebuie s
compare relaia existent ntre termeni-cheie, aa cum apare n text, cu cea
anticipat de ei n cadrul discuiei iniiale, anterioare citirii textului.
Aceast tehnic de predare-nvare are rolul de:
- a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor noiuni/termeni,
cu rol esenial n nelegerea textului;
- a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii
dai, solicitndu-le gndirea i imaginaia.
Aceast tehnic este utilizat n fazele de evocare i realizarea
sensului. Ea poate fi utilizat ns i n etapa de reflecie sub forma
termenilor-cheie revizuii.
Elevii, dup studierea textului, descriu/prezint relaia care exist
ntre termenii-cheie, aa cum apare ea n text. Prin aceasta se descoper
structura cognitiv ce include termenii-cheie iniiali, aa cum o prezint
textul. Poate fi util i realizarea unui ciorchine cu aceti termeni,
revelndu-se astfel, mai bine, relaiile dintre conceptele avansate iniial.
3.2.17. Tehnica: tiu Vreau s tiu Am nvat
Este utilizat cu precdere n faza de evocare dar i n cea de realizare
a sensului, fiind o modalitate de contientizare, de ctre elevi, a ceea ce tiu
sau cred c tiu referitor la un subiect, o problem i totodat, a ceea ce nu
tiu (sau nu sunt siguri c tiu) i ar dori s tie/s nvee.
Procedura este relativ simpl.
n faza de evocare:
- elevilor li se cere s inventarieze procednd individual prin
discuii n perechi sau n grup ideile pe care consider c le dein cu
privire la subiectul/tema investigaiei ce va urma. Aceste idei sunt notate n
rubrica tiu.
- totodat ei noteaz i ideile despre care au ndoieli sau ceea ce ar
dori s tie n legtur cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n
rubrica Vreau s tiu.
- urmeaz, apoi studierea unui text, realizarea unei investigaii sau
dobndirea unor cunotine referitoare la acel subiect, selectate de profesor.
- prin metode i tehnici adecvate, elevii nva noile cunotine, iar, n
faza de realizare a sensului/nelegere, ei inventariaz noile idei asimilate pe
care le noteaz n rubrica Am nvat.
270

Aadar, rezult un tabel cu trei rubrici ca cel de mai jos:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
n fiecare rubric, apar notate ideile corespunztoare, evideniinduse, foarte clar situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i
ntrebrile la care au dorit s gseasc rspunsuri (consemnate n rubrica
Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urma activitii/procesului de
nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).
3.2.18. Ghidurile de studiu / nvare
Este o modalitate (metod, tehnic) de autoinstruire, de nvare
independent, semidirijat.
Aceasta presupune ghidarea nvrii/studiului elevilor cu ajutorul
unui set de ntrebri care le orienteaz atenia i i determin s se
concentreze asupra unor aspecte ale coninutului informaional.
Tehnica nvrii ghidate presupune urmtoarele:
citirea de ctre elevi, a unui text cu un anumit coninut tiinific,
literar etc.;
orientarea lecturii cu ajutorul unor ntrebri date elevilor pe o
fi, ale cror rspunsuri se gsesc n coninutul textului.
ntrebrile oferite elevilor de ctre profesor, sunt astfel,
formulate nct rspunsul la ele s nu fie oferit de-a gata de
text, ci s fie descoperit i/sau construit de elev prin studierea
atent a textului i prin activiti de gndire/reflecie individual
sau n grup.
nvarea ghidat este eficient atunci cnd:
- ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire, sesiznd
idei pe care altfel poate nu le-ar fi depistat;
- invit la efectuarea unor operaii de analiz, comparare i
evaluare, a unor operaii de gndire critic neleas ca gndire
de tip superior;
- setul de ntrebri constituie puncte de plecare pentru
discuii/dezbateri sau pentru realizarea unor rspunsuri scrise,
comentarii, eseuri etc.).
ntrebrile oferite drept ghid n nvare trebuie s solicite att
cunotine factuale, ct i realizarea unor operaii de gndire critic, de
reflecie personal asupra faptelor sau evenimentelor prezentate.
Dup lectura/studierea textului, elevii pot avea puncte de vedere
diferite referitoare chiar la una i aceeai problem. Pentru a evita
271
Mihaela Secrieru
confuziile i/sau interpretrile greite i nu pentru a ngrdi creativitatea i
contribuia personal a fiecrui elev, uneori, nvarea trebuie realizat pe
baza unor ghiduri de studiu revizuite.
Prin aceasta se evideniaz aspectele eseniale i demne de reinut din
textul studiat, pe care, uneori, elevii nu le sesizeaz cu suficient claritate i
pregnan.
Revizuirea unor ghiduri de studiu i (re)utilizarea lor n nvare
confer un plus de rigoare, coeren i sistematizare n aciunea
educaional, instructiv-formativ.
Tehnica Ghidurilor de studiu/nvare se utilizeaz n etapa de
realizare a sensului, asigurnd posibilitatea nsuirii unor modele
interpretative ale unui text, precum i ocazia exprimrii unor puncte de
vedere personale referitoare la acesta.
3.2.19. Gruparea elevilor n funcie
de atitudinea/poziia fa de o problem
Este o tehnic de nvare prin colaborare bazat pe discuii/dezbateri
referitoare la un subiect controversat. Ea are drept scop generarea unei
dezbateri i folosirea proceselor de grup pentru a produce idei n urma unor
discuii contradictorii.
Ea are drept scop ncurajarea elevilor de a adopta poziii personale,
bazate pe argumente satisfctoare, fa de anumite teme/probleme a cror
soluionare presupune exprimarea unor opiuni, efectuarea unor alegeri
bazate pe evaluri proprii.
Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscit discuii,
controverse i exprimarea unor opiuni privind soluia acesteia.
Astfel de teme sunt acelea a cror rezolvare nu presupune
avansarea unei singure soluii, ci a mai multora (cel puin dou)
alegerea uneia sau alteia dintre acestea fiind o problem de
opiune personal (sau, uneori, de grup).
2. Elevilor li se cere s scrie/s produc, ntr-un timp determinat (34 min.), ct mai multe i mai convingtoare argumente n favoarea
opiunii realizate i argumente mpotriva alternativelor respinse.
n astfel de situaii, un elev poate fi pro, contra sau
indiferent/indecis.
3. Se solicit gruparea elevilor n funcie de poziia adoptat: cei
care sunt pro se grupeaz ntr-un col al slii de clas, cei care sunt
contra (unei poziii) se grupeaz n alt col al slii, iar cei
indecii/indifereni rmn n mijlocul slii de clas. Astfel, se
poate vedea, prin gruparea spaial, distribuia prerilor/opiniilor
elevilor referitoare la o problem controversat, care suscit mai
multe soluii. Aceasta reprezint o exprimare public a gndirii
272

fiecrui elev care-l oblig la formularea unui punct de vedere ct
mai clar i mai bine fundamentat.
4. Prezentarea, de ctre fiecare grup (cei care sunt pro sau cei care
sunt mpotriv) a argumentelor proprii care susin
poziia/atitudinea adoptat. Acest lucru se realizeaz printr-un
purttor de cuvnt, ales/desemnat de membrii fiecrui grup.
S-ar putea ca unii elevi, mai ales din categoria indeciilor, s adere la
o poziie sau alta (la un grup sau altul) n funcie de natura argumentelor i
fora de convingere a reprezentanilor acestor grupuri. Asta i oblig pe
fiecare dintre purttorii de cuvnt ai grupurilor s fie ct mai convingtori
n pledoariile lor pentru a nu-i pierde aderenii i pentru a-i face i pe alii
s se alture grupului n cauz.
3.2.20. Predarea reciproc
Se cunoate faptul c predarea este cea mai bun i mai eficient
modalitate de a nva. Unii autori au artat c, atunci cnd elevii sunt pui
s joace rolul profesorilor, ei au posibilitatea de a (re)nva ceea ce credeau
c tiu. Cnd elevii predau celorlali (colegilor), ei i exerseaz i i
dezvolt modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dac aceste
strategii conduc la succes, motivaia elevilor crete proporional,
contribuind la realizarea unei nvri autentice, eficiente. Predarea
reciproc se poate realiza n grupuri de patru pn la apte membri (Brown
i alii, 1984 ) i const n urmtoarele:
a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text. Ei i
distribuie sarcinile. Textul este mprit n attea pri ci
membri ai grupului exist.
b) Toi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat
conform discuiei anterioare) i rezum coninutul.
c) Apoi pune o ntrebare despre coninutul textului, solicitndu-i pe
ceilali s rspund.
d) Elevul care pred clarific unele lucruri care sunt neclare
pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie iniiativ.
e) mpreun, elevii prezic despre ce va fi vorba n paragraful urmtor
pe care l vor citi, toi, n continuare, i care va fi predat de un alt
coleg, membru al grupului.
Se procedeaz la fel pn la terminarea ntregului text.
Pentru a uura activitatea de predare reciproc, realizat de elevi, este
util ca acestora s li se ofere un ghid cu paii care trebuie urmai. Acesta
ar putea conine urmtoarele prescripii, pentru fiecare elev:
- rezum ceea ce ai citit;
- pune o ntrebare celorlali colegi referitoare la coninutul
paragrafului, cu scop de lmurire i nelegere mai profund a
acestuia;
- clarific unele aspecte care par mai dificile de neles;
273
Mihaela Secrieru
- prezice/anticipeaz ce se va ntmpla n paragraful urmtor.
Pentru studierea i predarea urmtorului paragraf se procedeaz la
fel parcurgnd aceleai etape. Actorul este ns, un alt elev care-i asum
rolul de profesor.
Aceast tehnic permite tuturor elevilor s experimenteze rolul de
profesor, cluzindu-i pe ceilali n studierea i asimilarea/nelegerea unui
text. Punerea elevilor n postura celui care pred presupune curaj din partea
profesorului n a accepta s schimbe rolurile cu elevii, atunci cnd situaia
face posibil acest lucru. Li se creeaz, astfel, elevilor ocazia de a se
transpune empatic n postura de profesor, situaie n care neleg mai bine
modul de gndire, rolul i sarcinile acestuia.
Punerea elevilor n postura de profesor care pred altora diminueaz
distana profesor-elev, crend un climat educaional mult mai favorabil
nvrii.
3.2.21. Scrierea liber
Este o metod/tehnic ce presupune activitatea de a scrie (despre
ceva) cu scopul de a gndi i nva. A scrie (despre ceva) nseamn a gndi
(la acel ceva).
Scrierea este o modalitate i un procedeu foarte util pentru exersarea
gndirii critice. Cu toate acestea rolul su formativ a fost adesea trecut cu
vederea. n mod obinuit, cnd este vorba despre scriere, ca modalitate de
exprimare a gndurilor, de reflecie a celui ce scrie (despre ceva), accentul
cade pe produsul final i nu pe proces.
Pentru a ajunge s gndeasc critic, constructiv, elevii/ studenii i
oamenii, n general au nevoie de:
- existena unor lucruri (subiecte, teme etc.) interesante la care s
gndeasc i despre care s-i exprime, n scris, gndurile, opiniile;
- crearea unei atmosfere de lucru (n clas, n cadrul leciilor i
activitilor didactice) care s provoace, s ntrein i s stimuleze
manifestarea gndirii libere, critice.
Adesea, scrierea (scrisul) este folosit doar ca instrument de evaluare
a cunotinelor acumulate (teste de cunotine) sau ca exerciiu pentru
testarea capacitii de exprimare, n scris, a unor idei sau cunotine
(lucrrile scrise pe o tem dat). Cititorul (publicul cititor) este, de obicei,
profesorul care evalueaz lucrrile elevilor, acordndu-le o not. Elevul /
studentul primete puine informaii care s-i confirme sau s-i infirme
prerile, opiniile, feed-back-ul fiind redus sau aproape inexistent. De aceea,
de multe ori, scrisul este vzut de elevi/studeni ca o corvoad, i nu ca o
plcere de a-i manifesta i exprima gndurile pentru a fi citite i evaluate
de alii (de public), de la care s primeasc un feed-back eficient. Atitudinea
negativ a elevilor/studenilor fa de scriere este astfel, n mare msur,
justificat. Pentru a utiliza scrierea ca modalitate i ca instrument de
nvare i dezvoltare a gndirii critice, profesorii trebuie s demonstreze
274

elevilor lor c au o alt concepie despre rolul i importana scrierii i
instruirea acestora. Scrierea, spune James Moffet (1968) presupune c
cineva vorbete cuiva despre ceva. Aadar, cel ce scrie are sentimentul c
se adreseaz cuiva (unui public cititor) care ar putea fi interesat de o
anumit problem, despre ceea ce are de spus autorul n cauz. Subiectul /
tema prezint un real interes pentru cineva dornic s afle prerile altora n
aceast privin. n clas, publicul este constituit de ceilali elevi care
evalueaz scrierea unui coleg, contribuind, astfel, la confirmarea sau infirmarea ideilor acestuia. Exist :
1. Scrisul pentru sine (cnd autorul ncearc s-i limpezeasc
gndurile pentru el nsui.
2. Scrisul pentru alii (pentru un anumit public).
Scrisul pentru sine are cteva caracteristici:
- pune accentul pe exprimarea liber, necenzurat a gndurilor autorului;
- este rspunsul cuiva (al unei persoane) la propriile sale ntrebri i
frmntri;
- cel n cauz are sentimentul c ideile sale au o mare valoare pentru sine,
c sunt la fel de importante ca cele ale oricrui altuia.
Scrierea pentru un public are n vedere confirmarea/infirmarea
ideilor autorului; supunerea lor unei evaluri critice realizat de colegi;
elevii/studenii trebuie s aib ocazia de a discuta cu ceilali despre ceea ce
gndesc, de a vedea reaciile celorlali la ceea ce exprim (i gndete)
fiecare. Exist mai multe modaliti de utilizare a scrierii, cu scopul de a
nva i exersa gndirea critic. Printre acestea, ciorchinele, clubul sau
cvintetul (prezentate anterior) sunt tehnici de exprimare, n scris, a unor
idei/gnduri personale ale elevilor/studenilor. La acestea se adaug:
- eseul (cu durat determinat sau nu);
- scrierea unei povestiri.
De exemplu: eseul de 5 minute este o tehnic folosit la sfritul
leciei i urmrete un dublu scop:
- i ajut pe elevi s-i adune ideile (refleciile) legate de tema leciei;
- i ofer profesorului informaii despre ceea ce s-a ntmplat, n acea
lecie, n plan cognitiv/intelectual.
Eseul de cinci minute solicit elevilor dou lucruri:
a) s scrie un lucru pe care l-au nvat n lecia respectiv;
b) s formuleze o ntrebare referitoare la subiectul sau tema leciei.
Cnd este vorba de elaborarea unui eseu referitor la un subiect sau o
tem anume, utiliznd argumente i/sau contra, putem apela la modelul de
scriere de tip cascad al structurrii argumentelor. Acesta presupune
parcurgerea mai multor pai pn la elaborarea variantei finale a eseului
(vezi tabelul urmtor).
275
Mihaela Secrieru
1. Adoptai o poziie general fa de problema / tema dat

2. Notai ct mai multe argumente pro i contra poziiei adoptate.
Scriei un P (pro), respectiv C (contra) n dreptul fiecrui argument.
3. Gndii-v cum s v precizai poziia,
innd cont de argumentele contra
(dovedind c sunt insuficient de relevante i slbindu-le, astfel fora).
4. Eliminai toate argumentele contra care s-au dovedit irelevante.
5. Specificai n scris poziia proprie ca o concluzie a gndirii bazat pe
structura argumentativ premise-concluzie pe care ai construit-o.
6. Reinei argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului
(dac este cazul, reformulai-le).
7. Lund n consideraie premisele adoptate, construii contra-argumente la
argumentele contra a cror irelevan nu ai dovedit-o. Adugai noi
argumente, folosind aceeai strategie premise-concluzie n contracararea
argumentelor contra.
8. Formulai i demonstrai toate acuzele falsificate care ar putea fi
ndreptate mpotriva structurii argumentative premise-concluzie.
9. Revizuii structura premise-concluzie, pentru a evita eventualele acuze de
falsitate (n principal, prin adugarea unor argumente noi, mai convingtoare)
11. Scriei eseul folosind structura premise-concluzie final
ca schelet logic al acestuia.
Modelul de scriere al unui eseu bazat pe structurarea argumentelor
Eseurile elevilor folosesc profesorului pentru a-i proiecta lecia
urmtoare.
3.2.22. Investigaia comun i reeaua de discuii
Este o tehnic de nvare bazat pe activitatea n grup, activitatea
ghidat de una sau mai multe ntrebri formulate de profesor i care admit
rspunsuri diferite, rezultat al unor opiuni bazate pe argumente.
276

Aceast metod presupune:
1. Citirea / studierea de ctre elevi, individual, a unui text care
conine idei susceptibile de interpretri diverse.
2. Gruparea elevilor i colaborarea lor pentru a rspunde la una sau
mai multe ntrebri, formulate de profesor. Rspunsurile
grupurilor sunt rezultatul unor discuii i al adaptrii unei poziii
comune referitoare la obiectul ntrebrilor. Fiecare grup
elaboreaz o list de motive care-i susin poziia adoptat.
3. Constituirea, la nivelul ntregii clase, a unei reele de discuii
ntre adepii unei poziii care s produc argumentele necesare
susinerii acesteia i s contracareze contraargumentele.
Adesea, discuiile pe marginea unui subiect controversat, pornind de
la o ntrebare care nu admite un singur rspuns cert, se poart ntre cele
dou tabere:
- cei care rspund afirmativ la ntrebarea pus, exprimndu-i i
acordul fa de coninutul acesteia (produc argumente pro);
- cei care rspund negativ la ntrebarea dat, exprimndu-i
dezacordul fa de coninutul acesteia (produc argumente
contra).
n activitatea de instruire bazat pe investigaia n grup i reeaua de
discuii, trebuie respectate anumite reguli / cerine:
a) ncurajarea participrii tuturor membrilor grupului la discuii,
pentru a realiza investigaia n comun;
b) insisten pentru clarificarea argumentelor i pentru soliditatea
acestora, astfel nct s fie ct mai convingtoare;
c) rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor
participanilor;
d) concentrarea pe demonstrarea argumentelor poziiei adverse i
nu pe atacul la persoan;
e) posibilitatea schimbrii atitudinii unor elevi, prin adoptarea
poziiei opuse, dac argumentele sunt suficient de solide i au
reuit s-i conving.
Aceast metod este apropriat de Linia valorilor i Gruparea
elevilor n funcie de atitudinea/poziia fa de o problem.
Reeaua de discuii este o metod prin care se urmrete s se asigure:
- dirijarea de ctre profesor, prin intermediul unor ntrebri
interpretative cu mai multe rspunsuri posibile, discuiile /
dezbaterile elevilor referitoare la o tem sau problem dat;
- participarea fiecrui elev la discuie i formularea, n colaborare cu
ceilali, a argumentelor care susin poziia adoptat.
277
Mihaela Secrieru
Paii de urmat sunt urmtorii:
1. Punerea de ctre profesor a unei ntrebri interpretative i scrierea
acesteia pe tabl, pe flip-chart sau pe o folie de retroproiector.
2. Gsirea, prin discuie n perechi, a argumentelor care susin
poziia adoptat i resping alte soluii. Rezult astfel dou liste de
argumente: pro i contra.
3. Prezentarea argumentelor unei perechi alteia i compararea
argumentelor. Elaborarea unei concluzii comune (a celor dou
perechi) privind argumentele pro i contra.
4. Dezbaterea ntre susintorii celor dou poziii, la nivelul ntregii
clase. Unii elevi pot s-i schimbe poziia (opiniile) dup
ascultarea argumentelor, trecnd de partea celorlali.
5. Solicitarea elevilor s-i exprime n scris, cu argumente ct mai
convingtoare, poziia final (dup desfurarea discuiilor i
dezbaterilor).
N.B. Adepii unei poziii se pot grupa ntr-o parte a slii de clas,
pregtindu-se s-i susin punctul de vedere adoptat.
Aceast activitate contribuie la dobndirea de ctre elevi a unor
abiliti i deprinderi referitoare la:
- receptivitatea la argumentele oferite n sprijinul propriilor
convingeri i credinele altora;
- posibilitatea de a face presupuneri n legtur cu convingerile
altora;
- capacitatea fiecruia de a-i exprima deschis i liber dezacordul
ntr-o problem;
- capacitatea de a distinge ntre:
a) a nu fi de acord cu cineva, considernd c ceea ce susine
acesta este fals;
b) a nu fi de acord cu cineva, pe motiv c ceea ce susine acesta
nu rezult din argumentele oferite n sprijinul poziiei sale.
Reeaua de discuii poate fi att n evocare (ca pregtire pentru
dezbatere) ct i n faza de realizarea sensului, de studiere i interpretare a
unui text. Ea poate fi folosit n mod independent, sau n combinaie cu alte
metode i tehnici pentru dezvoltarea gndirii critice.
3.2.23. Linia valorilor
Este o modalitate (tehnic) de nvare prin colaborare, la care
particip toat clasa de elevi. Ea const n urmtoarele:
278

1. Profesorul pune o ntrebare/ridic o problem care admite mai
multe soluii posibile (mai multe perspective de abordare).
2. Elevii gndesc, n mod independent, conturndu-i o anumit
poziie, un anumit rspuns.
3. La solicitarea profesorului, elevii se aeaz pe o linie n funcie de
poziia adoptat n discuie.
De obicei, n astfel de cazuri, elevii pot fi pro, contra sau indecii. La
un capt al liniei se situeaz cei care au opinii nefavorabile. Dispunerea
elevilor mai spre extremitile liniei valorice exprim intensitatea atitudinilor
lor fa de subiectul n discuie.
4. Elevii, astfel dispui, discut cu vecinii lor rspunsurile la
ntrebarea pus.
5. Opional, linia se poate ndoi, separnd elevii care au o poziie
favorabil, de cei care au opinii nefavorabile.
Indeciii se pot plasa la mijlocul liniei valorice sau ntr-o parte
separat a slii de clas. Ei pot fi convini de o tabr sau alta s li se
alture.
Cei care reuesc s-i conving pe unii nehotri dau dovad de
capacitatea de a susine cu argumente poziia adoptat i de a-i determina
pe acetia s-i schimbe atitudinea.
A fi indecis/nehotrt ntr-o problem nu este neaprat un aspect
negativ. Unele persoane au rezerve n adoptarea unei poziii tranante fie
din netiin (insuficient informaie) fie datorit structurii personalitii
lor (unele persoane sunt, structural, mai dubitative, iau o hotrre dup
mai ndelungat cumpnire).
Pro
Indecis
Contra
3.2.24. Unul st, ceilali circul

Este o tehnic prin care elevii interacioneaz, schimbnd idei i
colabornd n rezolvarea unor sarcini.
Ea const n parcurgerea urmtorilor pai:
1. ntreaga clas de elevi este mprit n grupuri de cte 3-4 elevi.
Fiecare grup, astfel constituit, are un numr, iar, n cadrul
grupului, toi membrii au, de asemenea, un numr.
2. Lucrnd n grup, elevii rezolv o problem / o sarcin i noteaz
soluia.
3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: cei cu numrul 1 se
mut la grupul urmtor (grupul 2), cei cu numrul 2 se mut peste
dou grupuri (la grupul numrul 4) .a.m.d.
279
Mihaela Secrieru
ntotdeauna ns, un elev, din fiecare grup, iniial rmne pe loc, fiind
cel care explic vizitatorilor rezultatele muncii grupului su. Vizitatorii
fac comentarii pe marginea celor prezentate de gazd.
Este bine s se fac attea rotaii, pn cnd elevii revin n grupurile
lor iniiale.
4. Elevii revin n grupurile lor iniiale:
a. Elevul care a rmas acas relateaz celorlali coechipieri,
comentariile fcute de vizitatori.
b. Fiecare dintre elevii vizitatori prezint ceea ce au constatat la
celelalte grupuri, subliniind asemnrile i deosebirile fa de
propriul lor rezultat.
c. Elevii discut din nou despre problema pe care au trebuit s-o
rezolve.
Aceast tehnic solicit din partea elevilor atenie, capacitatea de
analiz i evaluare a unor idei, dar i abilitatea de a prezenta altora
rezultatele muncii propriului grup. Este o modalitate de activizare i
implicare a elevilor n nvare, n rezolvarea unor probleme, prin analiza
comparativ a soluiilor oferite de fiecare grup de lucru.
3.2.25. Metoda Horoscopului
Este o metod utilizat, n special, n caracterizarea personajelor
dintr-o povestire.
Activitatea se desfoar n grup (de obicei, de cte 4 elevi) i
presupune parcurgerea urmtorilor pai:
1. Citirea/studierea n mod individual a unui text, a unei povestiri
care are mai multe personaje.
2. Alegerea unui personaj asupra cruia se va concentra discuia
pentru a-l caracteriza ct mai bine.
3. Citirea trsturilor (descriptorilor) fiecrui semn zodiacal, date
elevilor, separat, pe o foaie.
4. Luarea unei decizii privind ncadrarea personajului ales ntr-un
semn zodiacal.
280

3.2.26. Tehnici de sintetizare i rezumare
a unui coninut de idei
Realizarea unui rezumat sau a unei recenzii pornind de la un coninut
de idei (un text, o carte etc.) sunt tehnici care se deosebesc prin nvare,
prin realizarea unor exerciii adecvate.
O tehnic relativ simpl de rezumare a unui coninut de idei
presupune abilitarea elevilor pentru a dobndi un algoritm sau o formul
a realizrii unui rezumat.
Astfel, elevii sunt solicitai:
1. S exprime ntr-o propoziie sau fraz despre ce este vorba n
textul sau cartea citit, s prezinte, pe scurt, subiectul acestora;
2. S aleag o expresie semnificativ (sintagm) pentru coninutul
textului / crii;
3. S rezume, ntr-un cuvnt, esena crii/textului;
4. S descrie culoarea sentimental a crii/textului;
5. S gseasc un simbol (grafic) pentru cartea/textul n cauz;
6. S completeze propoziia: Cel mai bun / mai interesant lucru din
aceast carte este
Dup realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucreaz n perechi
sau n grup, prezentnd, unii altora, ceea ce au scris i oferind lmuriri
suplimentare referitoare la produciile proprii.
nsuindu-i acest algoritm de realizare a rezumatului unui coninut
de idei, elevii au posibilitatea s-l foloseasc n orice situaii cnd li se
solicit acest lucru i s se obinuiasc s exprime succint, cu propriile
cuvinte, coninutul unei cri, al unui text.
Aceast tehnic se poate utiliza, n special, n faza de reflecie sau cea
de realizare a sensului care presupun, prima, comentarii i interpretri
personale, iar a doua, nelegerea ct mai adecvat a unui coninut ideatic.
3.2.27. Metoda cadranelor
Este o alt modalitate de rezumare i sintetizare a unui coninut
informaional, solicitnd participarea i implicarea elevilor n nelegerea
lui adecvat.
Metoda cadranelor presupune trasarea a dou axe principale
perpendiculare una pe cealalt (una orizontal i alta vertical) n urma
creia apar patru cadrane n felul urmtor:
I
II
III
IV.
281
Mihaela Secrieru
Elevii audiaz o prelegere, o povestire sau citesc un text.

Apoi sunt solicitai s noteze, de exemplu:
a) n cadranul I: sunetele auzite n prezentarea povestirii sau descrise
de ideile textului;
b) n cadranul II: sentimentele pe care le-a trezit coninutul
povestirii/textului;
c) n cadranul III: s stabileasc o legtur ntre coninutul
povestirii/textului pe de o parte i cunotinele i experiena lor de
via, pe de alt parte;
d) n cadranul IV: morala sau nvtura ce se desprind din
coninutul de idei prezentat. Pornind de la aceasta, elevii sunt
solicitai s gseasc un titlu potrivit pentru ceea ce au audiat sau
au citit.
Sarcinile elevilor concretizate n completarea cadranelor pot viza i
alte aspecte dect cele menionate mai sus.
3.2.28. Lectura i rezumarea unui text n perechi
Se alege un text narativ i se mparte clasa n perechi. Primul paragraf
al textului este citit doar de un elev, n gnd. El preia rolul de raportor,
rezumndu-l pentru cellalt, care are rolul de interlocutor. Al doilea elev
din pereche citete paragraful al doilea, fr ca primul s l citeasc. El va
prelua rolul de raportor, n timp ce primul raportor preia rolul de
interlocutor, putnd s pun ntrebri dac nu nelege ceva. Rolurile se
schimb pn se termin textul respectiv. Activitatea se finalizeaz cu un
rezumat al textului, notat n caiete. Partenerii ies n faa clasei i prezint pe
rnd rezumatul. Metoda prezint avantajul cooperrii, concentrrii asupra
textului, dialogului dintre elevi, evidenierii diferenelor n rezumarea
aceluiai text i poate fi folosit pentru nelegerea de text.
3.2.29. Cubul
Metoda a fost definit de E. i G. Cowan n 1980. Este o strategie de
predare utilizat pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se
realizeaz un cub ale crui fee sunt acoperite cu hrtie de culori diferite. Pe
fiecare fa a cubului se scrie cte una dintre urmtoarele instruciuni:
descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz pro sau
contra. Se poate lucra n perechi sau n grupuri restrnse. Elevii fac un
exerciiu de scriere liber de 3-4 minute pentru prima fa indicat mai sus.
Se poate continua cu celelalte fee. O alt variant const n mprirea
sarcinilor prin aruncarea cuburilor precum un zar. Profesorul mparte foile
cu cerinele celor ase grupuri. Este bine s li se sugereze elevilor c
282

rspunsurile pot fi originale i c-i pot folosi imaginaia dac nu gsesc un
corespondent n realitate. Este recomandabil ca feele cubului s fie
parcurse n ordinea prezentat, pentru c urmeaz, conform taxonomiei lui
Bloom, paii de la simplu la complex. Nu este ns necesar ca aceast ordine
s fie respectat i nici ca toate feele cubului s fie parcurse. Dup perioada
nscrierii individuale, care dureaz patru minute, elevii discut timp de ase
minute. Se apreciaz ceea ce este reuit n scrierea fiecruia, se pun
ntrebri care s genereze o nuanare a celor prezentate (A vrea s tiu de
ce, M-ar interesa s aflu mai multe despre, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut
s spui etc.). Urmeaz o activitate frontal. Raportorul citete n faa clasei
produsul grupei. Se ofer n total ase minute pentru aceast prezentare,
adic un minut pentru fiecare fa a cubului. Metoda poate fi folosit n
orice moment al leciei.
3.2.30. Jurnalistul cameleon
Este o metod folosit n leciile de comunicare oral, prin care elevul
trebuie s prezinte acelai eveniment din perspective diferite (este trist,
vesel, revoltat, mulumit etc.).
3.2.31. Las-m pe mine s am ultimul cuvnt
Fiecare elev i alege un pasaj dintr-o oper literar studiat, pe care-l
comenteaz n cel mult zece rnduri. Elevii spun apoi ce pasaj i-au ales.
Dac exist n clas elevi care au ales acelai pasaj, acestea vor fi citite i vor
urma discuii. Profesorul poate oferi i el un comentariu. Elevul care a oferit
paragraful citete pn la sfrit comentariul, dup care nu se mai discut.
El are ultimul cuvnt.
3.2.32. Stabilirea succesiunii evenimentelor
Dup lectura unui text, profesorul poate pregti coli, pe care sunt
scrise evenimentele. Le amestec, i elevii trag o foaie. Ei trebuie s lipeasc
pe tabl coala, acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care
profesorul l scrie anterior.
3.2.33. Turul galeriei (Kagan, 1992)
Se d elevilor o tem, concretizat ntr-un produs (text, imagine sau
text + imagine), care poate fi receptat uor i n scurt timp. Se realizeaz o
galerie a produselor i apoi se d o foaie pe care se vor face comentarii
individuale sau n grup. Grupele se mic de la un exponat la altul,
comenteaz i i noteaz. Dup discutarea produselor, elevii pot s refac
lucrarea, pe baza observaiilor primite de la colegi.
283
Mihaela Secrieru
3.2.34. Care-i prerea ta?
Doi elevi trec n faa clasei i discut pe o tem dat. i pun ntrebri
unul altuia, pot da rspunsuri trsnite i pot pregti astfel deschiderea unei
lecii.
3.2.35. Diagrama Venn
Se poate lucra n grup i se cere cursanilor s fac o reprezentare
grafic a dou elemente n ceea ce au asemntor i diferit. Ei vor vizualiza
partea comun i vor evidenia n spaii diferite elementele diferite. De
exemplu Prin ce se aseamn i se deosebesc Prslea i zmeii?
3.2.36. Dezbaterea
Dezbaterea este o discuie pe larg a unei probleme, uneori
controversate i deschise. Reprezint o form de socializare i ofer
perspective diferite asupra unui aspect. Este de mai multe tipuri discuia
n grup, discuia tip seminar, masa rotund, discuia dup procedeul
Phillips 6-6, brainstormingul, discuia liber.
Dezbaterea prezint cteva elemente structurale:
Aseriunea dezbaterii. Se stabilete iniial de ctre profesor, prin
consultarea cu elevii i apoi prin supunere la vot. La nceput,
profesorul propune cteva teme, dar apoi trece sarcina n atribuiile
elevilor prin solicitarea ca n urmtoarea or s propun ei temele
de dezbatere.
Se alctuiete un guvern, format din 4 elevi care va susine
aseriunea dezbaterii. n grup, este un prim-ministru i 3 membri.
Ultimul membru sintetizeaz discuiile ntregului grup.
Se alege i un grup al opoziiei, cu un numr de membri egal cu cel
al guvernului. i aici primul vorbitor este cel considerat seful
opoziiei, iar ultimul sintetizeaz i ntrete opiniile grupului.
Plenul este condus de un preedinte i este cronometrat de ctre un
elev special desemnat.
Fiecare vorbitor are 1-2 minute la dispoziie s i expun ideile. Cel
care ine evidena timpului consumat de fiecare vorbitor poate
decide dac vorbitorul i poate continua sau nu discursul. Expirarea
timpului este anunat prin clopoel.
Dup expunerea argumentelor pro-aseriune (guvernul) i contraaseriune (opoziia), preedintele ntreab dac mai doresc s
adauge ceva?
284

Se trece la faza ntrebrilor din public (camera comunelor).
ntrebrile sunt adresate fie guvernului, fie opoziiei. Membrii
camerei se prezint i i declin competena.
Dup dezbatere, se trece la votarea aseriunii, care va fi aprobat sau
nu.
Dezbaterea se ncheie cu propunerea de discuii pentru edina
urmtoare.
DEZBATEREA ACADEMIC este un tip de joc pe o tem academic i
are dou echipe, una afirmatoare i una dezaprobatoare, care se nfrunt pe
baza unui set de reguli. Aceasta poate s fie dezbaterea parlamentar, cnd
tema este anunat cu 15 minute nainte i se formeaz dou echipe alctuite
din 2-3 vorbitori, n variant american, i 4 echipe de 2 vorbitori, n variant
englez sau de tip Karl Popper, cnd tema este anunat din timp i se
formeaz dou echipe de cte trei vorbitori. Ultima variant este practicat
mai mult la nceptori i poate fi adaptat i claselor liceale, prin adugarea
unor echipe de judectori, formate din 3 membri. Pregtirea activitii ncepe
prin alegerea moiunii, adic a temei de dezbatere. Urmeaz documentarea i
strngerea probelor de cele dou echipe. n desfurare, se respect cteva
reguli: o echip afirm i alta neag. Primul vorbitor aduce argumentele,
ceilali reconstruiesc, folosind noi dovezi. Echipa dezaprobatoare ofer doar
contraargumente la ceea ce au afirmat ceilali. Echipele de judectori vor
aprecia argumentele aduse de cele dou echipe.
Aceasta este o metod extrem de participativ, implicant, care
solicit intelectual elevii i studenii, oferind satisfacii. Acesta este
rspunsul la ntrebarea de ce ar trebui nvai elevii s dezbat? Exist i
alte argumente pentru abordarea ct mai frecvent acestei metode:
Primul argument este acela c formeaz aptitudinea specific, aceea de
cum trebuie s te compori n faa unei audiene. Un bun debater, tie c mai
mult de 60% din atitudinea sa este nonverbal, deci trebuie s dea dovad de
control, s-i stpneasc emoia i nervozitatea, s-i foloseasc adrenalina
pentru a deveni carismatic. Dezbaterea este un joc, iar furia, suprarea nu
sunt bine primite. Nu convingi pe nimeni prnd cu adevrat suprat. Face
parte din joc s simulezi empatia situaional, dar s rmi detaat.
Al doilea argument este acela c trebuie s tii c o dezbatere are o
structur, i c orice parte a ei este asociat cu o strategie, de captare a
ateniei, a interesului auditorului, de a convinge prin tehnica argumentrii,
de a fi concis, de a aduce corecturi spontane i critice partenerilor, de a
manageria corect timpul, de a concluziona etc. Dei este oral, dezbaterea
se bazeaz pe scrierea academic, concis, focalizat pe idei principale, i pe
concluzii de for, bine argumentate din discursul anterior i relaionate
logic cu demersul anterior. Dezbaterea nsi, dac nu le-ai avut, i poate
oferi aceste abiliti i te poate face s nelegi mai bine cum s citeti crile
285
Mihaela Secrieru
tiinifice i cum s-i scrii propriile lucrri. Din acest punct de vedere,
dezbaterea te nva c nu este suficient s ai cele mai bune idei, ci c
trebuie s le faci clare auditoriului.
Al treilea argument este acela c nvnd s dezbai probleme n
coal, aceste deprinderi te vor ajuta s destructurezi i s analizezi orice
informaie viitoare din punctul de vedere al avantajelor, dezavantajelor,
urmrilor etc. Te vor ajuta s-i lrgeti orizontul, s iei atitudine n
legtur cu orice problem, s rezolvi situaiile mai bine.
Aceste caliti ale metodei au fcut-o extrem de popular n
universiti, dar pe grupe de vrst i pe probleme cu dificultate
corespunztoare, pot fi antrenate i la elevii din gimnaziu i din liceu
aptitudinile de debater.
3.2.37. Mozaic (M. Deutsch)
Grupele de elevi au un monitor, care a fost pregtit de ctre profesor.
Se aleg teme diverse, pe care monitorii le prezint n grupa lor. Elevii
discut ntre ei, rezolv exerciiile date de profesor dup discuia cu
monitorul. Se modific grupele, astfel s existe ntr-o grup cte un
reprezentant din celelalte grupe. Fiecare reprezentant devine un raportor n
faa noii grupe, prezentnd ceea ce au avut de lucrat. Se revine apoi la lucrul
n clas, profesorul fixnd exerciiile, dnd noi exerciii, evalund.
3.2.38. Puzzle (JIGSAW)
(Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, Snapp, 1987)
Se studiaz acelai tip de problem, dar pe exemple diferite (de
exemplu, ase pasteluri diferite). Se organizeaz grupurile, se rezolv
sarcina de lucru i apoi se prezint produsele, discutndu-se rezultatele.
Practic, se reface un desen al problemei iniiale din mai multe bucele.
3.2.39. S inventm o povestire
Fiecare elev scrie nceputul unei povestiri i foaia este transmis
colegului, care adaug o continuare. Foaia circul n cadrul grupului, pn
revine la primul elev. Produsul va fi citit de cel care l-a nceput i l-a
ncheiat, recurgndu-se la scaunul autorului. Pot fi puse ntrebri, pot fi
fcute aprecieri.
286

3.2.40. Metoda Graffiti (dup Rolheiser i S. Bennett, 1991)
Se poate folosi analiza unui subiect nvat la recapitularea unui
capitol, la compuneri etc. Se pun n locuri diferite foi de flip-chart, titrate cu
o problem. Pentru simplificare se poate mpri tabla n dou-trei spaii,
titrate i acestea cu o problem. Elevii scriu pe foile de flip-chart i se mic
liber prin clas, observnd ce au scris colegii i adugnd altceva. Colile
sunt folosite ca punct de plecare a discuiilor.
3.2.41. Congresul arheologilor1

Forma de baz: reconstituirea/reconstruirea unui model prin lucrul n
echipe egale). Participani: 2-4 echipe de arheologi. Prezentarea scris a unui
text, aa cum se gsete ntr-un manual, va fi copiat separat pentru numrul
echipelor avute n vedere. Copiile textului vor fi decupate n buci/pri care
cuprind cte o component a modelului. Acestea vor fi mprite
participanilor, astfel nct fiecare participant s primeasc cel puin o
bucat/parte de text pentru ca fiecare echip s aib un exemplar complet.
Sarcin de lucru
Aceste papirusuri vor fi gsite la o sptur arheologic fcut n
deert. Este vorba probabil despre componentele unui text pentru un
anumit domeniu. Din pcate, prezentarea grafic prin care au fost
explicate/clarificate relaiile dintre fragmente nu mai poate fi obinut.
Misiunea voastr este s reconstituii/reconstruii prezentarea. Pentru acest
lucru avei la dispoziie 30 de minute. La sfrit, avei ocazia ca rezultatele
echipei voastre s fie prezentate la un congres al arheologilor. Dup ce
fiecare echip de arheologi i-a expus rezultatele, trebuie s le discutai
pentru a se ajunge/a organiza (la) un congres. Nu trebuie reinute/pstrate
doar rezultatele valide/concludente, ci vor fi separate/identificate i
divergenele rmase i neclaritile. n caz c se cere, la sfrit, se va
compara rezultatul cu prezentarea original a modelului. n cele din urm,
se va explica/clarifica n ce constau diferenele prezentrii grafice
(dificultile de nelegere n prezentarea scris sau ,,slbiciunile /
imperfeciunile textului obinut prin reconstituire).
Funcii didactice
Colaborarea intensiv pentru o nou prezentare a modelului.
Stimularea refleciei despre conceptele i despre relaiile dintre
concepte.
1 Dup Besser Lehren, Heft. 2, Albert Ludwigs Freiburg Universitat, 2000, adaptat de
studenta Ctlina Trcoanu, n vederea prezentrii lucrrii la Simpozionul tiinific
studenesc Formarea iniial a profesorului student n didactica specialitii, ediia a V-a,
2005.
287
Mihaela Secrieru
Generarea unor discuii n contradictoriu n legtur cu posibilitile
diferite de interpretare a unui text.
Explicarea diferitelor semnificaiilor.
Controlul propriei nelegeri.
Obiectivele nvrii
La sfritul activitii, studenii trebuie:
S identifice/neleag i s explice structura i componentele unui
model;
S analizeze o informaie verbal i s o sintetizeze ntr-o form
intuitiv.
Posibiliti de aplicare
Aceast metod poate fi folosit pentru introducerea unor modele
diverse.
Condiii cadru
Form de organizare: Seminar.
Participani: maxim 30 de persoane.
Spaiu: nu necesit o ncpere deosebit/o ncpere oarecare, dup
plac, ideal fiind constituirea variabil a echipelor de lucru.
Durat: Pn la 90 de minute, n funcie de complexitatea modelului
i de numrul participanilor.
Trebuie s existe un numr suficient de exemplare ale textului (cel
puin parte/bucat de text pentru o persoan i cel puin o versiune
complet a textului pentru o echip).
Sunt necesare un afi/o pancart i creioane pentru dezvoltarea unei
propriei prezentri grafice a modelului.
Indicaii pentru studeni
n timpul pregtirii trebuie s se aib n vedere nlturarea indiciilor
din prile/bucile de text avute la dispoziie (indicaiile paginilor
originalului) pentru c exist mereu tentaia ca prile textului s fie
ordonate n alt loc, n funcie de criterii de coninut.
E mai bine ca fiecrui participant s i se dea un fragment de text dect
s fie date echipei; astfel, se accentueaz sentimentul de responsabilitate
individual pentru rezultatul obinut.
Variante
1. n seminarii cu pn la 6 participani, modelul poate fi lucrat cu
ntreaga echip, iar dup congres, va avea loc o prezentare. Aceast
form necesit puin timp, dar e mai puin intensiv, deoarece se
nltur posibilitatea discuiilor n contradictoriu n legtur cu
prezentrile celorlalte echipe.
2. Cu ajutorul acestei metode se pot mijloci/media mai multe modele
asemntoare dintr-un anumit domeniu, n timp ce echipe diferite
pot primi ca baz texte diferite. De altfel, participanii sunt stimulai
288

mai puternic. Aceast variant e asociat cu o alt reducere a
intensitii pregtirii.
3. Prile textului prezentrii scrise nu vor fi copiate dintr-un manual
sau din manuale diferite sau din publicaii originale. n funcie de
textul ales, lucrul echipei va fi mai simplu sau mai complex.
Alternative metodice
Combinarea metodei cu lucrul n echip, harta metoda Kugellager,
Interviul ntre parteneri, sesiune de postere.
4. Clasificarea metodelor dup momentele leciei
Gsim de interes practic i o clasificare a metodelor dup momentul
lecie, clasificare care ofer sugestii mai clare privind potenele acestora.
Momentul
Actualizarea cunotinelor ancor
Predarea-nvarea
Consolidarea, recapitularea i
sistematizarea cunotinelor
Metode
Conversaia, scrierea liber, testul
scurt, jocul, cubul, termeni
anticipativi, brainstorming,
ciorchinele, lucrul n perechi,
comunicarea verbal, nonverbal,
paraverbal, predarea reciproc
Expunere, descriere, demonstraie,
explicaie, lectur, observare,
conversaie, dezbatere,
problematizare, problem-solving,
studiul de caz, exerciiul, jocul
didactic (de rol), brainstorming,
ciorchinele, lucrai n perechi,
tehnica, tiu-vreau s tiu, am
nvat, metoda Sinelg, caligrame,
realizarea de machete, mulaje, alte
figuri tridimensionale, computerul,
tehnica utilizrii citatului prin
excerptri de citate, discuii de
introducere i comentare a citatului,
la nceput, mijloc i sfrit, alctuirea
de bibliografii speciale, bibliografii
adnotate, tehnica graffiti, turul
galeriei, linia valorilor, predarea
reciproc, unul st, ceilali circul
etc.
completarea tabelelor cu date,
alctuirea de sistematizri tabelare
289
Mihaela Secrieru
Momentul
Reflecie pedagogic
Metode
organizatori logici, organizatori
grafici, metodele sinoptice, tabele
cronologice, scheme, diagrama
Venn, tabelul conceptelor, metoda
Raft, cubul. Desfacerea ciorchinelui
n organizatori logici, destructurarea
definiiilor, destructurarea logic a
clasificrilor, elaborare de rezumate,
de eseuri, referate colective,
portofoliul, proiectul.
Reele de cunotine
transdisciplinare, grafic, eseul,
jurnalul cu dubl intrare, Vreau s
am ultimul cuvnt, exerciii de
verificare de ipoteze imposibile.
5. Dezavantaje ale metodelor participative

i ale lucrului n echip
Din numrul metodelor prezentate anterior i din descrierile lor,
trebuie s conchidem c exist multe posibiliti de a dinamiza procesul de
nvmnt i de a nltura conotaia de dificultate pe care l comport
termenul de educaie colar. Ca i celelalte cunotine umane i metodele
de predare-nvare au evoluat, azi fiind preferate cele preponderent
interactive, participative, colaborative i, deci, centrate pe elev, n
defavoarea celor centrate pe profesor. Centrarea pe elev nseamn utilizarea
cunoaterii experieniale a elevului ca individ i crearea condiiilor de
mprtire a acestei cunoateri cu ceilali indivizi care sunt formai sau
educai i ei potrivit unei experiene mixte, individuale i colective,
mrindu-se n acest fel gradul de experien colectiv la toi membrii
grupului. Dei pare o strategie foarte democratic, nonelitist, onest din
punctul de vedere al educaiei pentru toi, exist factori obiectivi care
mpiedic educaia prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de
cunoatere a unui individ la ali indivizi poate nsemna limitarea la
experiene fragmentare. n faza predrii-nvrii, coninuturile tiinifice
riguroase, dirijate, probante, reclam centrarea pe profesor i numai n
situaii potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare n logica
educaional, deoarece furnizarea de informaii tiinifice ine de
responsabilitile i activitatea profesorului, iar fixarea, care nseamn
aceleai informaii n repetiie, poate fi interactiv, participativ-colaborativ. Se completeaz astfel cunoaterea veche, fragmentar,
furnizndu-se o cunoatere nou i comun ntregului colectiv de elevi.
290

Ce i ct utilizm din metodele interactive?
Observnd mai multe stagii de formare i consultnd mai multe surse
de specialitate, am ajuns la concluzia c n momentul actual sunt descrise
un numr de aproximativ 200 de noi metode didactice, dar c un numr de
20 sunt cele mai des vehiculate. Este bine ca un profesor s cunoasc i s
aplice un numr destul de mare de metode didactice pentru a evita
devalorizarea metodei prin repetiie. Elementele de creativitate trebuie s
fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare nu a atins, ns, metodele
clasice, expozitive, explicative i interogative, utilizate pe scar larg. Cea
mai mare putere de evocare o au ns metodele explicative prin artificii de
cunoatere care produc o emoie intelectual deosebit de benefic la elevi.
Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii
actului didactic, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive i mai
relaxante. Elevii, care au un numr destul de mare de ore pe sptmn i
pe zi, au ca reacie de rspuns lipsa participrii, erijarea de la a se implica.
Chiar i n activitile participative, n situaia lucrului n echipe, acetia se
relaxeaz imediat dup raportarea sarcinilor, ca reacie de rspuns la
efortul depus i nu mai recepteaz informaiile celorlaltor echipe.
Metodele participative reclam un numr mare de ore de pregtire a
leciilor din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp,
materiale mari i msuri speciale de diminuare a riscului de a aprea
situaii neprevzute, care ar distruge ntreaga activitate. De aceea,
profesorul trebuie s aib mai multe alternative de abordare a leciei. Lecia
nsi poate fi simit ca prea scurt pentru desfurarea corect a
scenariului didactic.
Caracterul discontinuu al tipului de nvare apare din cauz c tipul
de nvare participativ promovat la coal este diferit de cel de acas, care
este individual i reflexiv.
Spre deosebire de predarea participativ, evaluarea este oricum
clasic, pentru c ierarhizeaz i sancioneaz n continuare, are valoare
social i solicit vehiculare de coninuturi i nu aptitudini de joc i/sau de
integrare participativ.
Transpunerea coninuturilor n jocuri i abordri interactive poate
accentua informaii care nu sunt foarte importante, n schimb se pot pierde
informaii importante din cauza imposibilitii de a le integra n lecie.
Insuficienta internalizare a regulilor de joc de ctre profesor este i ea
un factor distructiv; n aceast situaie, caracterul de normalitate i
fluiditate dispare.
291
Mihaela Secrieru
Unele discipline, cum ar fi informatica, matematica nu pot fi predate
interactiv, dect n mic msur, deci unele discipline vor aprea ca rigide,
invazive i constrictive, n contextul educaional al colii.
ntrzierile n nelegere a unor elevi trec neobservate de profesor,
dac acetia lucreaz n echipe.
Timpul de gndire impus de profesori pentru rezolvarea sarcinilor
este, de regul, foarte scurt, 2, 3 i 4 minute, pentru fiecare sarcin, timp ce
nu va fi niciodat respectat de elevi, ceea ce va duce la obinerea aproape
ntotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unei evaluri superficiale.
Acest lucru se ntmpl din cauz c aceste metode au fost iniial imaginate
pentru copii supradotai, care se plictiseau prea repede. Ideea de joc, cu
reguli, la nceput mai uoare apoi tot mai grele a fost o form de provocare a
inteligenei lor. Dar i copiii normali sunt mai dispui la nvarea
interactiv, dect la cea clasic, de unde generalizarea metodelor, dei
ntr-o clas normal, practic nu se poate manageria total o metod n 50 de
minute cu atingerea tuturor obiectivelor i a momentelor leciei.
n concluzie, innd cont de toate aceste dezavantaje, ncercai s
abordai cu pruden orice metod. Pe de alt parte, limba romn este i
ea, la modul general vorbind, o limb strin care trebuie predat cu
metodele unei limbi strine. Nu ezitai s mprumutai orice metod care vi
se pare potrivit de la profesorii care predau limbile moderne n coala
dumneavoastr.
Bibliografie:
1. G. Beldescu, Ortografia n coal, Bucureti, EDP, 1973, p. 70
2. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980.
3. Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne,
Editura Umbria, 1993.
4. Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
5. Anca Munteanu Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994,
p. 265- 280.
6. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare i apreciere a
deprinderilor de ortografie, n Revista de pedagogie, nr. 1, 1977, p. 30.
7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic mijloc de consolidare a cunotinelor, de
formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de exprimare
corect, Rev. Limba i literatur, Bucureti, 1981, p. 448-452.
8. Materiale diseminate n urma stagiilor de formare pe probleme de metodologia
i tehnologia instruirii, organizate de diferite instituii din ar i
strintate, axate pe gndirea critic (RWCT) i pe teoria inteligenelor
multiple.
292
X. EVALUAREA DIDACTIC
Scopul unitii de nvare este familiarizarea studenilor cu
probleme specifice docimologiei.
Obiective de referin. La sfritul unitii de nvare cursanii
vor cunoate ce dimensiuni ale activitii didactice privete evaluarea i
cum se proiecteaz un test docimologic.
Obiective operaionale. La sfritul unitii de nvare, cursanii
vor putea:
- s proiecteze i autoevalueze proiectarea unui test docimologic,
- s evalueze activitatea elevilor, utiliznd diferite tehnici.
1.
2.
3.
4.
Definiia evalurii
Consideraii teoretice privind evaluarea
Metode alternative de evaluare
Docimologia. Testele docimologice
4.1. Tehnica testelor
4.2. Tipuri de itemi
4.3. Organizarea testului
4.4. nregistrarea rezultatelor testelor
5. Alte forme de evaluare
6. Evaluarea activitii profesorului. Observri focalizate
1. Definiia evalurii
Evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic orientat de

obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i/sau performana
evideniat n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor
date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care
poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii
scopului procesului de evaluare. (SNEE, Evaluarea curent i examenele,
Ed. Prognosis, 2000, p. 10).
2. Consideraii teoretice privind evaluarea
nvarea cunoate exigene specifice n sensul obinerii unei
eficaciti majore i a unei adaptri la necesitile lumii contemporane.
Aceste exigene sunt, de fapt, standarde, care sunt msurabile prin metode
de evaluare. Reforma curricular care a schimbat paradigma predarenvare n predare-nvare-evaluare d o nou conotaie procesului de
evaluare: Astzi performanele nu se mai msoar cantitativ, prin volumul
de cunotine memorizate i reproduse de elev, ci prin capacitile acestuia
de a aplica n situaii noi cunotinele i competenele dobndite, prin
Mihaela Secrieru
capacitatea de a rezolva probleme i de a coopera cu ceilali, n condiii de
manifestare a toleranei fa de diversitatea uman, a respectului reciproc, a
solidaritii, a capacitii de participare responsabil i eficient la viaa
profesional i public, n condiiile acceptrii regulilor unei competiii
sociale drepte (Andrei Marga). Evaluarea rezultatelor colare este
componenta de verificare a oricrui sistem educaional. Reforma a
evideniat faptul c evaluarea nu trebuie s rmn o chestiune n sarcina
exclusiv a profesorului, ci trebuie s se specializeze i s se naionalizeze,
punndu-se de acord cu politicile educaionale mondiale. Din martie 1998
s-a nfiinat Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE), care are
drept scop conceperea i aplicarea unui nou sistem naional de evaluare a
rezultatelor elevilor.
Activitile SNEE privesc:
evaluarea curent n nvmntul preuniversitar. n mod curent,
SNEE stabilete descriptorii de performan, prin aplicarea crora elevii
primesc note sau calificative. Calificativele au fost introduse din anul
colar 1998/1999 pentru nvmntul primar: Sistemul colar cuprinde
patru descriptori: foarte bine, bine, satisfctor i nesatisfctor.
Scopul este stimularea motivaiei pozitive a elevilor mici i stimularea
interesului acestora pentru a nva pe baza unei evaluri de progres i
nu pe baza unei evaluri cantitative.
Organizarea examenelor naionale. Evaluarea elevilor nu se face n
funcie de coninutul manualului pentru care a optat elevul, ci n funcie
de obiectivele de referin ale programelor colare unice. Elevii trebuie
s tie c nu i se solicit memorizarea coninutului manualului i c
aceasta nu este singura surs de nvare. n nvmntul
preuniversitar, dou sunt examenele naionale: examenul de capacitate
i de bacalaureat. Trecerea la nvmntul obligatoriu de 10 ani a
eliminat examenul de capacitate, ns. Bacalaureatul are anumite caracteristici: profesorii evaluatori sunt din alte licee dect cel n care se
susine examenul de bacalaureat, disciplina limba romn este
prevzut cu examen oral, notat prin admis, respins i examen scris,
notat cu note. Bacalaureatul are o pondere la admiterea n
nvmntul superior. Este alctuit din mai multe probe i examene.
Pregtirea permanent a profesorilor n domeniile evalurii i
examinrii.
Pot fi evaluate toate componentele modelelor educaionale: proiectarea, procesul de predare-nvare, activitatea profesorului, activitatea
elevului i chiar nsi evaluarea, pentru toate acestea existnd i instrumente de evaluare specifice. Despre evaluarea proiectrii, am discutat n
capitolul aferent, o parte din procesul de predare i activitatea elevului din
punctul de vedere al evalurii acestora, au fost discutate n alte seciuni, de
294

aceea ne vom opri aici la acele elemente de specificitate care nu i-au gsit
loc n abordrile anterioare.
n studiul limbii i literaturii romne, se practic trei tipuri de
evaluare a activitii i cunotinelor elevului:
- iniial sau predicativ,
- de progres sau formativ,
- final sau sumativ.
Evaluarea predictiv se administreaz la nceputul fiecrei etape
de instruire: la nceput de capitol, unitate de nvare, semestru, an colar, etc.
Scopul ei este, pe de o parte, identificarea lacunelor existente n informaiile
i competenele elevilor la nivel de performan colar i, pe de alt parte,
de a stabili strategia care se impune pentru corectarea sau recuperarea
lacunelor.
Evaluarea formativ este practicat de-a lungul ntregului proces
de nvare i mbrac diferite forme.
Evaluarea sumativ este practicat periodic, fie la ncheierea
capitolelor, semestrului sau a unui an de studiu, fie naintea lucrrilor scrise
semestriale, olimpiadelor, concursurilor. Scopul ei principal este de a testa
nivelul instruirii i posibilitile de vehiculare a noiunilor, cunotinelor i
competenelor nsuite de fiecare elev la disciplina studiat i este
cuantificat prin note.
Indiferent de evaluarea practicat, rezultatele pot fi apreciate cu
puncte sau cu note pentru fiecare item stabilit. De asemenea, rezultatele
obinute vor fi confruntate cu obiectivele propuse. Aceasta pentru a
constata ce tie s fac elevul cu informaiile nsuite i la ce performane a
ajuns ntr-o disciplin sau alta. Iat o figurare grafic a acestor probleme:
Aspecte legate de evaluarea cunotinelor de limba romn*
295
Mihaela Secrieru
3. Metode alternative de evaluare
Observarea sistematic a elevilor

- poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar, mai ales,
pentru a evalua comportamentele afectiv-atitudinale;
- caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte i capaciti
organizarea i interpretarea datelor;
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de
lucru;
descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii;
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
identificarea relaiilor;
utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare.
atitudinea elevilor fa de sarcina dat
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
implicarea activ n rezolvarea sarcinii;
punerea unor ntrebri pertinente nvtorului/profesorului;
completarea/ndeplinirea sarcinii;
revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor;
comunicarea: discutarea sarcinii cu nvtorul/profesorul n
vederea nelegerii acesteia.
Investigaia
-
reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl;

dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung;
ncepe, se desfoar i se termin n clas;
poate fi individual sau de grup;
presupune obiective care urmresc:
296

nelegerea i clarificarea sarcinilor,
aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii,
formularea i testarea ipotezelor de lucru,
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac
este necesar,
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei;
caracteristici personale ale elevilor, care pot fi urmrite:
o creativitatea i iniiativa,
o participarea n cadrul grupului,
o cooperarea i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul
grupului,
o persisten,
o flexibilitatea i deschiderea ctre idei noi,
o dorina de generalizare.
o
o
o
o
Proiectul
Activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin

definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii
acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp
n care elevul are permanente consultri cu nvtorul/profesorul) i se
ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul
poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre profesor
sau /i de ctre elevi.
Observaii:
Proiectele trebuie s fie totdeauna cross-curriculare, dar fundamentate
curricular. nvai-i pe elevii dv. etapele elaborrii unui proiect, nainte de
a le cere s fac unul. Aducei n clas un model i discutai-i structura.
Lsai-le timp s-l studieze. V asigurai astfel de o bun nelegere a
sarcinii de lucru i de o reuit a tuturor elevilor n realizarea portofoliilor i
ceea ce este mai important, asigurai satisfacia elevilor i ncrederea n
reuit.
Criterii de reuit a proiectului
Elevii trebuie:
I. s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
II. s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
III. s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
IV. s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din
clas.
297
Mihaela Secrieru
Capacitile / competenele care se evalueaz n timpul realizrii
proiectului:
- metodele de lucru;
- utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
- utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului;
- corectitudinea/acurateea tehnic;
- generalizarea problemei;
- organizarea ideilor i a materialelor ntr-un raport;
- calitatea prezentrii;
- acurateea cifrelor/desenelor etc.
Un proiect poate constitui i sarcina alctuirii unui portofoliu. Iat
cteva din caracteristicile acestui complex instrument de lucru.
Portofoliul
-
reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul

colar al unui elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de
evaluare;
utilitatea portofoliilor:
elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i
urmreasc, pas cu pas, propriul progres,
elevii i nvtorii/profesorii pot comunica (oral sau n scris)
calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor,
elevii, nvtorii/profesorii i prinii pot avea un dialog concret
despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i
despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor,
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor
avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas.
Not: O parte din materialul de sintez privitor la evaluare a fost elaborat

dup cadrul oferit la Seminarul de formare a formatorilor naionali, pe
probleme de evaluare, Bucureti, nov. 1998, pe baza materialelorsuport
realizate de Octavian Patracu i Edmond Mauzer.
4. Docimologia. Testele docimologice
Pentru a nltura aprecierea deseori considerat subiectiv, tradiional a cunotinelor elevilor la disciplinele colare i pentru a beneficia
de o examinare tiinific integral, sistematic, omogen i obiectiv,
specialitii au elaborat o tehnic a evalurii prin teste docimologice.
Docimologia este o disciplin care se ocup cu studiul sistematic al
examenelor i concursurilor, n scopul mbuntirii rezultatelor acestora.
298

Termenul< gr. pe filier fr. < dokime = examene, logos = studiu, test< lat.
testum = verificare. n psihologia experimental, testul este considerat o
prob prin care se pot examina aptitudinile psihice i fizice ale unei
persoane. n coal, ns, sunt evaluate n special cunotinele, priceperile i
deprinderile. Testele pot fi aplicate n toate tipurile de evaluare descrise mai
sus.
n elaborarea testelor, profesorul va trebui s parcurg cteva etape
sau faze obligatorii:
1. Stabilirea perioadei/lor de examinare, nc din faza proiectrii activitii
didactice, n acord cu coninutul programei ce urmeaz s fie verificat,
fapt necesar pentru a avea un coninut tiinific i logic bine conturat i
unitar. Pentru profesor trebuie s fie clar c testul este o form
superioar de examinare fa de metodele tradiionale ascultare,
extemporale, lucrri de control, tez implicnd o sarcin de
ndeplinit identic pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic precis
pentru aprecierea succesului sau eecului sau pentru notarea numeric
a reuitei. Aceast perioad de examinare este comunicat elevilor, ca i
toate demersurile ulterioare privind examinarea. Scopul examinrii prin
teste ca i prin alte forme de evaluare nu este surprinderea elevilor
nepregtii, ci tocmai evidenierea pregtirii elevilor n sens pozitiv.
2. Pe baza coninutului de specialitate ales, se ntocmete inventarul
sarcinilor de nvare. Adic: ce trebuie s tie i s fac elevii, dup ce
profesorul a predat capitolul respectiv din program. Aceste sarcini sunt
n acord cu obiectivele operaionale pe care profesorul i le-a fixat
pentru fiecare lecie n parte. Ele trebuie s cuprind clar ce anume l
informeaz pe elev i n ce direcie sau sub ce aspect l formeaz, prin
ceea ce s-a predat. Sarcinile de nvare vor fi i ele comunicate elevilor.
Aceste sarcini conduc la stabilirea temelor minimale pentru promovare,
ele fiind departajate n dou categorii:
- unele cu caracter informativ,
- altele cu caracter formativ.
3. A treia etap a elaborrii testelor const n atomizarea sarcinilor, adic
n descompunerea lor ntr-un ir de chestiuni simple care nu mai pot fi
descompuse. E bine s se ajung la teme elementare de aceeai pondere,
care s acopere obiectivele de referin pentru unitatea de nvare
respectiv i s permit examinatorului s fie informat complet n
legtur cu succesul sau insuccesul predrii.
4. Elaborarea temelor de verificare. Pentru fiecare sarcin se construiete
o tem, o ntrebare sau o problem pe care o poate lucra i la care poate
rspunde complet numai cine cunoate n ntregime sarcina de nvare.
Aceste teme trebuie s fie elementare i omogene, de aceeai pondere,
notate cu un punct de test. Cnd tema nu poate fi redus ca pondere la 1
299
Mihaela Secrieru
punct se apreciaz cu 2, 3, maximum 5 puncte. Pentru situaia rezolvrilor pariale se stabilesc anumite criterii de apreciere cu valori
intermediare.
5. n aceast etap, examinatorul procedeaz la transpunerea probelor

elementare n teme de test sau itemi aceasta fiind denumirea angloamerican, n terminologia testelor. Este obligatoriu s se elaboreze
teme simple de lucru, la care elevii s poat rspunde rapid, iar
rspunsul s nu comporte variaii.
4.1. Tehnica testelor
Tehnica testelor utilizeaz itemi de felul urmtor:
a). ntrebri la care se rspunde cu da sau nu: elevul l taie pe cel
greit sau l ncercuiete pe cel corect, dup cum sunt formulate
instruciunile;
b). Enunuri pe care elevul le apreciaz cu adevrat sau fals;
c). ntrebri la care se ofer 3-4-5 rspunsuri, dintre care unul este
corect, celelalte greite n diferite grade i din care elevul alege prin
bifare, rspunsul/-rile corect/e. O form superioar de rspuns este
argumentarea rspunsului corect n raport cu cele greite.
d). Enunuri cu spaii goale (lacunare) pentru completare cu
rspunsuri ghidate sau libere, oferindu-se posibiliti de rspuns
n propria form;
e). Enunuri de sarcini de lucru, dup efectuarea crora candidatul
scrie doar rezultatul;
f). Tabele i scheme la care elevul trebuie s afle i s scrie corelri,
conform sarcinilor impuse.
Este bine ca toate aceste posibiliti (i altele), s aib o bun
reprezentare n probele de evaluare.
4.2. Tipuri de itemi
1. ITEMI OBIECTIVI caracteristici:
Testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut,

dar, de cele mai multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior;
Fidelitate i validitate ridicate (sunt folosii n teste
standardizate);
Obiectivitate i aplicabilitate ridicate;
Scheme de notare foarte simple;
Timp scurt de rspuns i de corectare;
300
Posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi

ntr-un test.
Dezavantaje:
elaborarea de distractori plauzibili i paraleli este dificil;
raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi
evideniat (urmrit);
posibilitatea ghicirii rspunsurilor;
familiarizarea elevilor cu aceast tehnic i deci obinuirea cu un
anumit tip de nvare;
necesitatea explicaiilor la nceput.
Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA / NU,
adevrat / fals, acord / dezacord.
Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene / asociaii
ntre elementele aezate pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza
crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate explicit n
instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri.
Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui rspuns corect /
alternativ optim dintr-o list de soluii /alternative.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI caracteristici:
Rspuns limitat ca spaiu, form, coninut prin structura

enunului / ntrebri;
Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare;
Elevii trebuie s produc efectiv rspunsul;
Libertate restrns de a reorganiza informaia i de a formula
rspunsul n forma dorit;
Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea
de a structura cel mai corect i mai scurt rspuns;
Uurin i obiectivitate n notare.
Dezavantaje:
- Nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter
foarte complex;
Itemi cu rspuns scurt ntrebare direct care solicit un rspuns
scurt (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.).
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt;
- s nu fie dubii (ambiguiti n formularea propoziiilor);
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice;
Itemi de completare enun incomplet care solicit completarea de
spaii libere cu 1-2 cuvinte care s se ncadreze n contextul dat.
Recomandri:
- spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei,
301
Mihaela Secrieru
dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce
trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
ntrebri structurate mai multe ntrebri (de tip obiectiv,
semiobiectiv sau mini-eseu) legate printr-un element comun; modul de
prezentare include:
- Un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
- Subntrebri;
- Date suplimentare;
- Alte subntrebri.
Atenie: rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie
dependent de rspunsul corect la subntrebarea precedent!
-
3. ITEMI SUBIECTIVI caracteristici:
Forma tradiional de evaluare n Romnia;

Uor de construit;
Solicit rspunsuri deschise;
Evalueaz procese cognitive de nivel nalt;
Verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea.
Dezavantaje:
Fidelitate i validitate sczut;
Necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit;
Corectarea dureaz mult.
Rezolvarea de probleme (situaii-problem) activitate nou,
diferit de activitile de nvare curente, menit s rezolve o situaie
problem; se evalueaz elemente de gndire convergente i divergente,
operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer etc.).
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc/produc un
rspuns liber (text), n conformitate cu un set de cerine date. Aceti
itemi pot fi:
Eseu structurat / semistructurat rspunsul ateptat este
dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii,
sugestii; de exemplu: Compunere / eseu dup un plan de idei
.
Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ,
originalitatea, creativitatea; nu impune cerine de structur.
4.3. Organizarea testului
Condiii:
a). Probele nu se propun n ordinea logic a unitii de nvare sau a celei
din manual, pentru a nu sugera rspunsurile i a nu favoriza nvarea
mecanic: se organizeaz, deci, cu temele amestecate, fiecare fiind izolat,
fr legtur cu temele dimprejur.
302

b). Testele de examinare sunt precedate de instruciuni de lucru, timp de
executare, exemple de rezolvare, recomandri, alte precizri.
c). n vederea verificrii ct mai complete a sarcinilor de nvare, este
necesar s se elaboreze toate temele coninutului respectiv orict de
multe ar fi. Este necesar s se determine pentru fiecare test, temele
minimale a cror rezolvare integral asigur promovarea, nota 5. Pe
baza acestui minim se calculeaz atribuirea notelor 1-4,
proporionndu-se rezultatul. Notele superioare lui 5 se stabilesc, de
asemenea, prin proporionalitate.
d). Testul se multiplic pentru numrul de elevi la care se aplic. Nu se
dicteaz i nu se dactilografiaz, copiile nefiind identice ntotdeauna.
e). Utilizarea testelor docimologice permite i prelucrarea computerizat a
datelor. Eficiena testelor docimologice se dovedete mai ales sub
aspectul informativ al nvmntului, unde examinarea se face simplu
i rapid, ns latura educativ, formativ pretinde un efort mai mare
pentru elaborarea de probe, itemi n nelesul propriu al termenului. De
aceea, pentru unele situaii este mai potrivit proba global de tipul
compunerii sau de tipul lucrrii scrise pe o tem dat pentru toi elevii.
Astfel se poate evalua i capacitatea elevilor de a compune o lucrare de
oarecare proporii, nu numai s rspund scurt i simplu. Totodat se
verific i exprimarea, opinia proprie pe o tem, creativitatea. n situaia
compoziiilor, tip eseu, structurat, nestructurat etc., obiectivitatea
notrii este asigurat de stabilirea unor bareme, a unor norme generale
de apreciere, cunoscute n detalii particulare profesorului, dar
comunicat n mare elevilor prin indicaii verbale, date de profesor la
nceput de test.
Dintre indicatorii unui astfel de barem nu trebuie s lipseasc
urmtorii:
- fidelitatea fa de tema aleas,
- proporionalitatea prilor compunerii redactate,
- structurarea logic a ideilor, claritatea redactrii, valoarea
argumentelor,
- bogia informaiei i tratarea esenialului cu privire la tema
aleas,
- varietatea lexical, reflectat n exprimare, prin folosirea
expresiilor literare i evitarea repetiiilor nonstilistice,
- originalitatea ca mod personal de tratare a subiectului,
- respectarea calitilor generale ale stilului, claritatea i
corectitudinea exprimrii, precizia termenilor, fluena i elegana
frazelor,
- respectarea normelor gramaticale ale limbii romne,
- respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie,
- aezarea textului n pagin,
303
Mihaela Secrieru
- grafie ordonat, curat, lizibil.
Testele de examinare pot fi cunoscute de la nceputul cursului sau al
predrii disciplinei respective i pot servi elevilor ca program analitic de
nvmnt.
Iat dou modele de teste docimologice elaborate de Valeriu Oros, dar
facem precizarea c interpretarea rezultatelor acestora este nregistrat
ntr-un tabel pe care nu-l vom reda aici, acesta putnd fi consultat ca i
ntreaga discuie aferent n lucrarea autorului citat:
Numele elevului. coala X = 8
Clasa.... Data Y = 35
Z = 43
TEST DOCIMOLOGIC DE EFICACITATE
Tema Propoziia
X) 1. Propoziia este
2.1. Dup alctuire, propoziiile sunt de dou feluri:
a) b)....
2.2. Dup forma verbului predicativ, propoziiile sunt de dou feluri:
a). b)..............
2.3. Dup scopul comunicrii, propoziiile sunt de trei feluri:
a) b) c)
Y) 3. Citete cu atenie fiecare propoziie de mai jos i scrie n spaiul liber
felul ei, dup alctuire, dup form, dup scop.
Propoziia
Felul propoziiilor
3.1. dup alctuire 3.2. dup form 3.3. dup scop
1. Elevii nu mai stau

n clas
2. Meciul cu clasa a
VII-a i atrage
3. A fost un meci
extraordinar
4. Mai jucm i
mine
5. Mai jucm.
6. Vor lupta?
7. Vor birui!
4. Alctuiete un numr de apte propoziii. Arat apoi, n dreptul
fiecrei propoziii, felul ei dup scop.
304

Nr.
4.1. Propoziia
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
4.2. Felul propoziiei dup scop
(dup Valeriu Oros, 2000: 118)
Numele elevului coala X = 10

Clasa Data. Y = 40
Z = 50
TEST DOCIMOLOGIC
Tema Atributul
X). 1. Atributul este partea care.............
- Scrie algoritmul de recunoatere

2. Scrie n spaiul punctat felurile atributului dup partea de vorbire
prin care poate fi exprimat: a) b) c) d). e)
3. La ce ntrebri rspunde atributul? a).. b).. c)
d)
Y) n textul de mai jos, exist 10 atribute diferite. Subliniaz-le pe fiecare.
Apoi analizeaz-le n tabelul dat.
Bucuria copiilor din clasele mici este nespus de mare. Elevi ca ei rar
vd marea n zori. Dorul de ea i stpnete de-a binelea. Mine le va fi
satisfcut dorina de a revedea marea n sezonul estival. Drumul de
parcurs va fi greu, dar satisfacia zilei de mine va fi mare.
4. Atributul 5. Cuvntul
6. Felul
7. ntrebarea
pe care-l atributului dup corect la care
determin partea de vorbire
rspunde
prin care este
exprimat
305
Mihaela Secrieru
Subliniaz atributele din propoziiile de mai jos i indic prin sgeata

cuvintele pe care le determin:
Verbul a scrie este un verb de conjugarea a treia.
Prepoziia spre este o propoziie simpl.
Strigtul vai m-a speriat. (dup V. Oros, 2000: 131).
4.4. nregistrarea rezultatelor testelor
Pentru posibilitatea furnizrii elevilor a unui feed-back pozitiv,
recomandm nregistrarea rezultatelor testelor ntr-un tabel de forma celui
de mai jos, care se constituie ntr-un document util de lucru pentru
profesor, elev, prini, conducerea colii etc.
Data________________
Disciplina____________
Clasa________________
coala_______________
Profesor______________
Rezultate Teste
Nr.
Numele i prenumele
elevului
Test 1
Test 2
Test 3
Test 4
1.
2.
Test 1
Note ntre 1-3,99_______________________
4-5,99_______________________
6-7,99_______________________
8-10________________________
Media clasei:
Observaii
Generale: .............................................................
Particulare (referitoare la greeli specifice unor elevi)
306
Media

Msuri de remediere: ..............................
Test 2
Note ntre 1-3,99_______________________
4-5,99_______________________
6-7,99_______________________
8-10________________________
Media clasei:
Observaii
Generale: ...............................................................
Particulare (referitoare la greeli specifice unor elevi):.
Msuri de remediere: .............................
Test 3.
.a.m.d.
5. Alte forme ale evalurii
Ca un aspect al activitii de evaluare este activitatea de feed-back pe
care o desfoar profesorul, pentru a se asigura de retenia cunotinelor.
Specialitii au identificat dou mecanisme de reglare a demersului didactic:
feed-back-ul i feed-before-ul sau feed-forward-ul. Dei ambele sunt
prezente n actul educativ, doar primul s-a bucurat de descriere mai larg n
literatura de specialitate.
Consemnm opinia psihopedagogului Luminia Iacob, care alctuind
un tabel sinoptic al tipurilor de feed-back, l consider util oricrui
profesionist al colii1. Vom observa n acest tabel c feed-back-ul dat de
receptor emitorului este numit feed-back I, iar cel primit de receptor de la
emitor este numit feed-back II. n sintez, feed-back-ul didactic are dou
sensuri: E R.
EXEMPLE
FEED-BACK I
FEED-BACK II
(R E)
(E R)
a) feed-back I Atenia clasei
(al mesajului) Calitatea rspunsurilor
FORME ALE
CRITERIUL FEED-BACKULUI
1.
Activitatea
reglat
Luminia Iacob, n Vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice,

Ed. Polirom, Iai, 1998.
307
Mihaela Secrieru
EXEMPLE
FEED-BACK I
FEED-BACK II
(R E)
(E R)
Nota
b)feed-back II
comentarea rspun(al nvrii)
sului
reacia la tem etc.
extemporal neadus
a) feed-back 0 Lecia prin TV, radio
not necomunicat
Indici ai nelegerii,
b)feed-back
fr detalii despre
nota n sine
insuficient
cauze
Indici edificatori
evaluarea (nota
Nivelul feed- c) feed-back
asupra cauzelor
2.
optim
explicat)
back-ului
reaciei copiilor
abundena penalizrilor sau ncurajrid)
feedreluarea aceleiai
lor pentru aceast
back
informaii, exces pe
realizare: not,
redundant
aceeai tem
laud, premiere,
popularizare etc.
a) feed-back
reacia spontan a
nota, lauda, blamul,
direct
clasei
primite personal
calea
informaia ocolit
3. urmat de
Intervenia unui
b)
feed-back
care
ajunge la elev
feed-back
intermediar (diriginte,
indirect
prin: coleg, printe,
printe, situaie)
diriginte, carte etc.
asistena pe moment
a) feed-back
reacia clasei n timpul n realizarea
concomitent predrii leciei
sarcinilor de
momentul
nvare
apariiei
4.
feed-backrspunsurile la
corectarea temei
ului
b)feed-back
ascultarea curent sau
examenul
ulterior
recapitulativ;
concursul
comentariile peste ani
FORME ALE
308

FORME ALE
EXEMPLE
FEED-BACK I
FEED-BACK II
(R E)
(E R)
confirmarea
interesului la predare
note pe merit
prin rspunsurile bune
de a doua zi
raportul cu
coninuturile a) feed-back
anterioare
consistent
5. (ale mesajului nvreacie pozitiv la
evaluare greit,
rii sau a
b) feed-back
predare,
rspunsuri
inconsecven
n
altor feedinconsistent
slabe
a
doua
zi
cerine
back-uri)
Intervenii de genul:
comentarii,
a) feed-back
Mai tare!,
ntrebri,
verbal (orb) Repetai!,
exprimarea
N-am neles!
atitudinii
b) feed-back
paraverbal
Intonaie, accente, pauz semnificativ**
modalitatea
6.
de codificare (orb)
c) feed-back
nonverbal
mimic, gestic, privire, micarea clasei***
(mut)
d) feed-back
combinri ntre a), b), i c)
mixt
profesorul, cartea,
a) feed-back
unul sau altul dintre elevi
individual
un coleg
sursa feed7.
reacia clasei la
back-ului
clasa prin sincronia
b) feed-back
activitatea
colectiv
interacional
elevului
semnificaia
ncurajarea,
confirmarea, sincronia
8. feed-back- a) feed-back
lauda,
pozitiv (+)
interacional
ului pentru
nota bun
beneficiari
blamul,
b) feed-back
(E / R)
lipsa sincroniei, neatenia admonestarea,
negativ (-)
nota slab
Feed-back-ul consistent i cel inconsistent se deosebesc prin poziia lor polar fa de

coninuturile anterioare. Primul le confirm, iar al doilea le infirm.
** Vezi comunicarea paraverbal. Dup cum se observ acest tip de feed-back este realizat n
ambele sensuri de l a E R i invers R E, ceea ce nseamn c el trebuie decodat i
fructificat pozitiv, fie prin pstrarea strategiei de predare, fie prin schimbarea acesteia
pentru atingerea obiectivelor propuse.
Vezi comunicarea nonverbal
309
Mihaela Secrieru
FORME ALE
c) feed-back
alb
EXEMPLE
FEED-BACK I
FEED-BACK II
(R E)
(E R)
reacii neclasificabile din cauza opacitii
lor,
gen fa de poker
Indiferent de form (verbal, nonverbal) el
spune doar da /nu
orice informaie necesar lmuririi
profesorului sau elevului
a) feed-back
limitat
9. coninut
b) feed-back
liber
Teme de reflecie.
Rememorai situaii din perioada colaritii dumneavoastr pentru tipurile
de feed-back descrise n tabelul sinoptic. Putei caracteriza un profesor
drept bun sau slab dup tipurile de feed-back utilizate? Comentai.
Neatenia generalizat a clasei la ora de limba romn ce tip de feed-back
este? Considerai c aceasta poate fi:
a) indice al oboselii generale a clasei. (Exist o asemenea oboseal?)
b) indice a nenelegerii celor predate.
6. Evaluarea activitii profesorului
Profesorul este evaluat zilnic la catedr de ctre elevii si. Exist ns
i evaluri ale colegilor din coal sau din afara ei, n cadrul comisiilor
metodice, ale directorului de coal, ale inspectorului sau metodicianului
delegat n locul acestuia, ale profesorului universitar didactician, dac
profesorul i susine gradele didactice. Aceste momente sunt deosebit de
solicitante i ntrein grija profesorului pentru formarea sa continu n
specialitate i n didactica specialitii. De aceea, ne vom opri n cele ce
urmeaz i asupra acestui aspect uneori neglijat n literatura de specialitate.
Vom ncerca s furnizm profesorilor o serie de instrumente de evaluare i
autoevaluare care s-i ajute s-i redefineasc locul i rolul n sistemul
actual de nvmnt, unde, aa cum am vzut evaluarea a cptat noi
dimensiuni.
Abordri ale unei predri interactive
Impactul asupra activitii de predare-nvare
Natura
Resurselor
Profesorul utilizeaz resurse care :

- adaug valoare leciei (consolidare, ilustrare, dezvoltarea abilitilor),
- relaioneaz cu abilitile, experiena i interesele
elevilor,
310

- atrage contribuii din partea elevilor,
- sprijin o diversitate de abordri ale predrii: lucrul
cu toat clasa i lucrul pe grupe.
Profesorul explic, n mod clar, legturile dintre resurse
i obiectivele leciei.
Profesorul:
- pornete lecia prin a explica elevilor ce vor realiza
i trecnd n revist cunotinele acumulate anterior
care vor fi utilizate n lecie,
- folosete o varietate de metode de predare, inclusiv
lucrul cu toat clasa i lucrul pe grupe,
Abordri ale
- variaz ritmul nvrii pentru a stimula i strni
Predrii
interesul elevilor sau pentru a le da timp de reflecie
sau nvare, dup caz,
- folosete un nivel de limb adecvat abilitilor
elevilor, explicnd i exemplificnd cu atenie toi
termenii-cheie,
- ncheie lecia printr-o sesiune de ntrebri pentru a
verifica ce au nvat cu adevrat elevii.
Curriculum-ul trebuie proiectat, astfel nct s permit
i s solicite metode interactive de predare, ncurajnd
elevii s i dezvolte:
- abilitile de comunicare,
Coninutul
- abilitile interpersonale,
Curriculum- abilitile privitoare la rezolvarea de probleme,
ului
- abilitile de nvare i gndire.
Profesorii trebuie s fie capabili s adapteze curriculumul la diferitele nevoi i s adapteze ritmul de lucru dup
diferii elevi din clas.
Profesorul:
- ncepe i i termin ora la timpul stabilit,
- stabilete i menine standarde clare de comportament ale elevilor,
- i bazeaz lecia pe un plan care are obiective clare,
realizabile i adecvate,
- planific din timp modul de implicare al elevilor n
Managementul
lecie (discuii despre tem, rspunsuri la ntrebri,
clasei
lucrul la tabl, cooperarea n cadrul activitii pe
grupe),
- d instruciuni clare la momentul potrivit pentru a
asigura trecerea lin de la o tem la alta,
- construiete pe baza cunotinelor i realizrilor
anterioare ale elevilor,
- stabilete clar c realizrile fiecrui elev sunt
valoroase.
311
Mihaela Secrieru
Modul de a ntreba
Modul
de a
ntreba
Profesorul
- pune ntrebri fr a fi amenintor;
- pune o gam de ntrebri de la
cele care solicit un rspuns
formulat printr-un singur cuvnt la
cele care necesit formularea unei
descrieri sau a unei explicaii;
- direcioneaz ntrebrile ctre
anumii elevi, ceea ce i va stimula,
dar nu numai ctre acei elevi
pentru care exist o mare
posibilitate de a da un rspuns bun;
- i laud pe elevii care rspund
bine;
- repet rspunsurile bune ale elevilor n faa ntregii clase, astfel
nct s fie auzite de toi elevii i
astfel nct ceilali elevi s aib
timp s asimileze aceste rspunsuri
corecte;
- utilizeaz rspunsurile elevilor
pentru a formula ntrebrile urmtoare;
- verific dac toi elevii particip
la sesiunea de ntrebri;
- repet ntrebrile grele, folosind
o formulare uor diferit sau d un
exemplu, astfel nct s poat
nelege mai muli elevi;
- i ncurajeaz pe elevi s pun
ntrebri i rspunde la ele, ori
invit ali elevi n gsirea
rspunsului;
- oprete irul ntrebrilor nainte
ca elevii s se plictiseasc.
312
Elevii
- sunt concentrai asupra
profesorului;
- sunt dornici s
participe i le place
sesiunea de ntrebri;
- ridic mna pentru a
arta c vor s dea un
rspuns;
- nu ip atunci cnd
rspund;
- i arat cunotinele
prin rspunsuri scurte;
- i mprtesc
cunotinele i i
dezvolt abilitile
sociale, dnd rspunsuri
care necesit oferirea
unui exemplu, o
descriere, o activitate de
modelare;
- demonstreaz
nelegere i i dezvolt
abilitile analitice n
pregtirea rspunsurilor
care necesit oferirea
unei explicaii;
- se bucur frecvent de
succes i de laude atunci
cnd dau un rspuns bun
la o ntrebare;
- pun ntrebri profesorului;
- simt c au contribuit la
lecie;
- .a.

FI DE EVALUARE A LECIEI
PREDAREA INTERACTIV
1). Ce activitate fac elevii?________________________________

2). Ce activitate face profesorul?___________________________
3). Cnd fac acest lucru?_________________________________
4). Cu ce frecven folosesc tipurile de activitate numerotate de la 1 la
5?_________________________________________________
N.B. Dac v analizai activitatea la clas, iar activitile numerotate de la 1
la 5 nu sunt mai frecvente dect celelalte nseamn c nu suntei un
profesor interactiv.
313
Mihaela Secrieru
Autoevaluarea global a profesorului
1. Ai creat i ncurajat situaiile n care copiii s poat s se exprime oral i
n diverse scopuri?
Conversaie
Discuii
Interviu
Raportare
Cooperare
Anunuri
Explicare
Povestire
Formularea unor ntrebri
Rezolvare de probleme
Situaii de simulare
Lectur oral
Formularea unor rspunsuri
2. Ai creat situaii care solicit elevii s comunice oral n perechi, n grupuri
mici i cu ntreaga clas, ca mijloc de a rezolva probleme i de a ndeplini
anumite sarcini?
Citirea unor eseuri
Discuii despre cri
Joc de rol
Planificarea unor sesiuni
Redactare n grup
Prezentri fcute pe grup
Redactarea unui referat
Conducerea unor experimente
3. Ai oferit elevilor ansa de a interaciona cu grupuri variate de audien?
Prieteni
Colegi
Copii de alte vrste
Prini
Profesori
Membri ai comunitii
4. Ai extins modalitile de folosire a limbajului de ctre elevi prin
Explicaii
Proiectarea n experiena altora
Raionamente logice
Predicii
Exerciii de imaginaie
Justificare
Reflectare asupra sensului
Argumentare?
unor experiene
Relatarea unor experiene
prezente i trecute
5. Ai dat sarcini n care elevii s citeasc cu voce tare n diverse scopuri?
S citeasc mpreun o parte S joace jocuri cooperative
preferat a unui text
S povesteasc un text citit anterior
S-i binedispun pe alii
S fac extinderi ale ideilor
povestindu-le ceva
provenind din literatur
S citeasc din propriile lucrri S interpreteze personaje fictive
S interpreteze personaje reale S joace jocuri senzoriale
S mimeze
S dezvolte propriile idei
314

6. Teme de reflectare:
Elevii i asum
responsabilitatea pentru
propria nvare?
Elevii sunt ncurajai s
vorbeasc ntre ei?
Rolul instrucional al
profesorului este minimalizat?
Sunt ajutai elevii s neleag
noi concepte i noi folosiri ale
limbajului?
Acordai atenie ascultrii
fiecrui elev?
Sunt acceptate ntrebrile i
comentariile elevilor?
Li se permite elevilor s
vorbeasc n nume propriu?
Evitai s le dai rspunsuri
elevilor?
Sunt elevii ncurajai s
investigheze i s raporteze
ce au descoperit?
Asigurai ocazii pe parcursul
anului colar pentru
prezentri formale, orale, n
clas sau n afara ei?
7. Teme de studiu:
Stabilii o relaie cu elevii i-i ajutai s se simt bine cnd comunic?
Evaluai nevoile de nvare ale fiecrui elev?
Discutai i colaborai cu colegii pentru a asigura progresul elevilor?
***
Comisiile metodice ale profesorilor de limba romn i conducerile
unor coli au elaborat instrumente de evaluare a activitii la clas a
profesorilor de limba romn din coala aferent. Ele sunt preocupri de
stabilire a unor standarde calitative a prestaiei didactice a profesorilor care
predau aceast disciplin fundamental. Vom reproduce, de aceea, un astfel
de instrument, util pentru orientarea att a profesorului debutant, ct i a
profesorului n curs de perfecionare, instrument care sugereaz nivelul
calitativ al activitii profesorului la clas i standardele practicate de
unitatea de nvmnt. Alt motiv pentru care preferm s dm acest
instrument n reproducere exact este i faptul c imaginarul studentului
fa de ce presupune cu mai mult exactitate profesiunea aleas e att de
vag, nct fie el subestimeaz efortul de a se pregti pentru profesie, fie l
supraestimeaz, dezarmnd ca fiind prea greu. Le comunicm studenilor
viitori profesori c toate aceste aspecte pot fi manageriate cu miestrie,
chiar i n scurt timp, dup terminarea facultii, dac exist suficient
preocupare pentru formarea de bune deprinderi de predare 1.
Modele de malpraxis n profesie au fost descrise de practicieni ca avnd urmtoarele
caracteristici:: dificulti de nelegere a literaturii de specialitate i metodice; insuficiena
reflexivitate; conservatorism n privina metodelor de predare i evaluare; dezinteres fa de
problemele reale ale colii; lipsa devotamentului fa de elevi i profesiune; stiluri de
intervenie i evaluare subiective; permanenta scuz pentru necunoaterea utilizrii
315
Mihaela Secrieru
coala Titu Maiorescu Iai
Profesor________________
An colar
Catedra de limba i literatura romn
FI DE EVALUARE
A LECIEI DE SPECIALITATE
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
1. Cadrul didactic asistat
a. Nume i prenume_______________________________
b. Gradul didactic_________________________________
2. Data____________
3. Clasa____________
4. Disciplina: Limba i literatura romn/Disciplin opional
5. Subiectul leciei
6. Scopul leciei
c) n principal______________________________________
d) n secundar______________________________________
7. Tipul leciei
8. Locul leciei
a. Izolat__________________________________
b. n sistemul de lecii_______________________
9. Bibliografia utilizat i recomandat elevilor____________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______
10. Cadrul didactic care asist
c. Nume i prenume__________________________
d. Funcia_________________________________
II. COMPONENTA CONCEPTUAL
1. Funcionalitatea planificrilor calendaristice. Proiectarea leciei
2. Formularea scopurilor i obiectivelor operaionale ale leciei. Metode
i procedee didactice.
a. Claritatea scopurilor i obiectivelor. Realizarea obiectivelor.
Operaionalizarea acestora. Posibilitatea de a preciza obiectivele
operaionale ale leciei. Schi de proiect didactic.
b. Unitatea dintre obiective i coninutul leciei.
mijloacelor media sau a altor surse moderne de informare prin apartenena la alt generaie;
autosuficiena; lipsa de spirit progresist; practicarea ironizrii elevilor ca o arm i o
modalitate de a-i ascunde propriile slbiciuni etc.
316

c. Nivelul de dificultate. Adecvarea la capacitile de nvare ale
elevilor.
d. Esenializarea i sistematizarea elementelor de coninut, corelate
cu obiectivele leciei.
e. Proiectarea unei situaii de nvare. Adaptarea strategiilor
didactice la obiective i coninuturi.
f. Adecvarea structurii leciei la obiectivele formulate.
A. Coninut.
B. Nivelul de cunotine al elevilor.
C. Particulariti de vrst i individuale (cu ritmuri lente de
nvare, buni etc.).
g. Repartizarea coninuturilor n secvene didactice.
Modul de raionalizare (dozarea timpului afectat leciei).
Durata activitii de rezolvare a cerinelor.
h. Selecia metodelor i procedeelor didactice. Raportul dintre
metodele clasice i cele moderne.
i. Materialul bibliografic suplimentar: surse de informare folosite
pentru completarea sau mbogirea coninutului: dicionare,
studii sau cri n domeniu etc.
k. Verificarea temei avute acas.
III. COMPONENTA ACIONAL-PRAGMATIC
COMPONENTA METODICO-TIINIFIC
1. Evaluarea comportamentului cadrului didactic n instruire
a. Raportul dintre coninutul prevzut n programa colar i cel
realizat la lecie. Selectarea i ordonarea cuantumului de
cunotine prevzut n program.
b. Structura i succesiunea logic, progresiv a coninuturilor
nvrii/situaiilor de nvare. Raportul dintre durata afectat
solicitrii elevilor i cea afectat explicaiilor, n funcie de
specificul coninutului, tipul i varianta de lecie, de
particularitile dezvoltrii psiho-intelectuale etc.
c. Asigurarea feed-back-ului.
d. Densitatea leciei.
e. mbinarea diferitelor tipuri de activitate: individual, frontal,
pe grupe.
f. Motivarea i activizarea elevilor. Formarea deprinderilor de
munc independent.
g. Echilibrul activitii: scris/oral; profesor/elev.
h. Stabilirea i dozarea sarcinilor de lucru n afara leciei.
i. Preocupri de sistematizare a cunotinelor: schema tablei,
schie, plane etc.
j. nlnuirea optim a diferitelor secvene/etape ale leciei.
317
Mihaela Secrieru
k. Gradul de adecvare a ritmului leciei la ritmurile de nvare
ale elevilor.
l. Modul de abordare logic a coninutului: inductiv, deductiv,
analogic etc.
2. Realizarea coninutului tiinific
a. mbinarea i utilizarea progresiv a strategiilor didactice.
Raportul dintre strategiile didactice predominant expozitive i
cele bazate pe dialog, activ-participative.
b. Cuantumul de informaii i rigoarea tiinific.
c. Dinamica raportului informativ/formativ.
d. Varietatea tipurilor de nvare. Crearea de situaii-problem.
e. Stabilirea de corelaii interdisciplinare i interculturale.
f. Expunerea profesorului sub raport/aspect tiinific (cantitatea
i calitatea cunotinelor profesorului), expunerea sub aspect
verbal (clar, logic, sistematic).
3. Interaciunea profesor-clas
a. Gradul de solicitare i angajare a elevilor. Stimularea relaiilor
elev-elev n cadrul desfurrii leciei. Gradul de participare
a elevilor la lecie. Corelaia dintre gradul de complexitate a
coninutului i tipul de interaciune profesor-elev. Favorizarea
exprimrii opiniei personale.
b. Adecvarea stilului didactic la diferite situaii de nvare i la
particularitile clasei:
- stilul didactic dominant autoritar, directiv, permisiv, de
cooperare, de ncurajare a participrii elevilor;
- inspir cldur, efervescen intelectual, modul de
personalitate, pentru elev.
c. Climatul psiho-social n care s-a desfurat lecia: calm,
precipitat, tensionat. Acceptarea atitudinii elevilor.
d. Preocuparea pentru prevenirea i combaterea oboselii.
Raportul dintre activitatea personal a elevilor i activitatea
frontal n contextul dat.
IV. COMPONENTA EVALUATIV
1. Evaluarea permanent, realizarea feed-back-ului, reglarea nvrii.
Stimularea interesului pentru cunoatere.
2. Proiectarea itemilor de evaluare, n concordan cu obiectivele
leciei.
3. Evaluarea permanent formativ. Evaluarea fiecrei secvene de
nvare i/sau pe parcursul nvrii. Rezolvarea situaiilor ivite.
4. Urmrete permanent dac elevii recepteaz corect informaiile, i
iau notie, dac neleg cele discutate n clas i n ce grad anume,
318
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
dac rein informaiile i n ce proporie i dac sunt capabili s le

aplice n diferite situaii.
Sistemul de notare respect principiul obiectivitii i al
ritmicitii. Preocuparea pentru motivarea/comentarea notei i
formarea capacitii de autoevaluare.
Realizarea progresului colar. Raportul dintre rezultatele obinute
de elevi la nceputul i la finele unei secvene de nvare.
Dezaprobarea atitudinii elevilor: ironic, acuzatoare, difereniat
etc.
Prezentarea coninutului: activ, iconic, simbolic (dup caz).
Tema pentru acas.
Aprecieri asupra rezultatelor obinute n plan afectiv: motivaia
nvrii, convingeri, atitudini etc.
Crearea climatului afectiv-motivaional.
Raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui elev i la rezultatele
anterioare, dar i la rezultatele celorlali elevi.
Aprecieri privind rezultatele obinute n plan formativ-intelectual:
creativitatea gndirii, dezvoltarea memoriei, ateniei etc.
V. CALITI PERSONALE
1. Profil comportamental
2. Stil didactic echilibrat
3. Competen lingvistic
4. ncurajarea manifestrii independenei, originalitii, gndirii
nonconformiste, creatoare a elevilor.
5. Capacitatea de adecvare la situaii neprevzute.
6. Capacitatea de autoevaluare, autoapreciere.
7. Crearea unui climat de dialog autentic, de cooperare, aciune n
grup etc.
8. Receptivitatea cadrului didactic la observaiile i ndrumrile celui
care asist.
VI. NIVELUL GENERAL DE CUNOATERE A ELEVILOR
VII. APRECIERI GENERALE. RECOMANDRI. MSURI
VIII. CALIFICATIV
Semntura cadrului didactic asistat
Bibliografie:
1.
Vistian Goia, Ion Drgotoiu, Metodica predrii limbii i literaturii romne;

Editura Didactic i Pedagogic R. A., Bucureti, 1995.
2. Gilbert de Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele (manual de
docimologie), EDP, Bucureti, 1975.
319
Mihaela Secrieru
3. Genevieve Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000.
4. Dumitru Muster, Verificarea progresului colar prin teste docimologice, EDP,
Bucureti, 1970.
5. Valeriu Oros, Studii i cercetri de docimologie i instruire programat (cu
aplicaii la limba romn), Editura Universitii de Nord, Baia Mare, 2000.
6. Revista nvmntul liceal i tehnic profesional, 1974, nr. 7, p. 18-20.
7. SNEE, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian
Stoica, Editura Prognosis, 2000.
8. Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, [s.a.].
320
XI. ELEMENTE DE INSTRUIRE ASISTAT DE

COMPUTER (IAC). APLICAII N PREDAREANVAREA I EVALUAREA CUNOTINELOR
DE LIMBA ROMN
Scopul unitii de nvare este familiarizarea cursanilor cu
metoda: instruirea asistat de computer (IAC)
Obiective de referin.
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor cunoate elemente
generale privind evoluia mijloacelor de nvmnt i perspectivele
acestora, precum i standardele de performan pe care trebuie s le ating
privind acest segment.
Obiective operaionale.
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor putea s opereze cu
programul descris i cu altele de acelai fel.
1.
2.
3.
4.
IAC prezentare general

IAC la orele de limba romn
Alte modaliti de aplicare a soft-ului la orele de limba romn
Standardele profesorului debutant privind IAC i TIC
1. IAC prezentare general
Instruirea asistat de computer (IAC1) vizeaz, cu siguran, un

element de inovare n nvmnt sau de nnoire prin inovaie i/sau
reformare. Vorbind despre inovaie, observm c raportnd aceast
inovare la cele trei nivele ale inovaiei pedagogice, teoretizate de W.
Westley2, IAC din sistemul de nvmnt romnesc se subsumeaz
nivelelor 1. i 3., i anume lui 1.: IAC este o schimbare secundar, lent, cu
sens ameliorativ, pentru sistemul global i lui 3.: IAC este o schimbare
generat de o decizie a autoritii care d i instruciuni de aplicare pentru
aceasta3. n momentul actual, IAC este ns o schimbare, n primul rnd,
Literatura romn de specialitate utilizeaz ca sinonim i instruirea asistat pe calculator
cu abrevierea IAC. Termenii ordinator, calculator i computer
sunt utilizai n variaie liber, dei e preferabil, credem, termenul engl. computer celui de
calculator, deoarece ultimul denoteaz, n primul rnd, operaiunea de a calcula, pe cnd
computer denoteaz, n special, aciunea de procesare a datelor. Termenul ordinator
din seria sinonimic artat este traducerea francez a termenului computer i este mai
puin utilizat n limba romn.
2 Dup A. M. Huberman, Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuii la studiul
inovaiei, Bucureti, EDP, 1978. Vezi i Liliana Stan, Cercetarea pedagogic i inovarea n
nvmnt, n vol. Psihopedagogie, ed. Spiru Haret, Iai, 1994, p. 315.
3 Politica educaional actual, prin numeroasele luri de cuvnt publice, declar explicit c
una din misiunile sale educaionale prioritare este instruirea asistat de calculator i
1

material, ameliornd baza material a colii, i mai puin o schimbare de
concepie sau de abordare cu efect asupra programelor de nvmnt, a
metodelor de transmitere-receptare a cunotinelor i, de asemenea, mai
puin o schimbare n relaiile interpersonale, i, n primul rnd, cu privire
la relaia educativ profesor-elev1.
Ca orice inovaie, IAC, n sistemul romnesc actual i de pretutindeni
nu a fost receptat pozitiv, gsindu-se la jumtatea drumului dintre
necesitate i rezisten. Cadrele didactice, de atitudinea crora depinde,
ntr-un procent hotrtor, succesul sau eecul inovaiilor n nvmnt,
reacioneaz n aceast situaie cu reticen. Nu trebuie s omitem faptul c
unor educatori, indiferent de vrst, li se pare o iniiativ rizibil aceast
implementare a tehnologiei de comunicare i informare de tip multimedia
n procesul instructiv-educativ, altora li se pare un consum de energie sortit
eecului i altora, mult mai conservatori i din varii motive, o imposibilitate.
Problematica de fond este, ns aceea c generaiile anterioare de formatori
care nu au beneficiat, la rndul lor, de educaie prin tehnologie de
informare i comunicare fac greu efortul de a-i adapta stilul clasic de
predare (cu rezultate recunoscute ca foarte bune), verificat, unui nou stil de
predare mult mai spectaculos, dar ale crui rezultate sunt incerte. Acestora
le rspundem, deocamdat, c transdisciplinarul nu anuleaz i nu trebuie
s nlocuiasc disciplinarul, ci c l suplimenteaz, i pune n eviden
coninutul i c prin creativitate se pot adapta lucrativ posibilitile colii la
cerinele i rigorile tuturor tiinelor din perspectiva lumii contemporane.
Pe de alt parte, aceleai generaii de educatori sunt contemporane cu
elevul beneficiar al unor cursuri de iniiere i formare n informatic care
are statut de disciplin distinct n planurile de nvmnt dublat de un
interes fervent din partea elevului pentru acest instrument superior de
informare i comunicare. n aceste condiii, credem, educatorii trebuie s-i
adapteze cu subtilitate metodele de nvmnt pentru cointeresarea
elevului, n favoarea disciplinei pe care o pred orice profesor, utiliznd
tocmai instrumentul centrului de interes al elevului. Educatorul cu
miestrie va exploata posibilitile informative ale calculatorului,
eliberndu-se de sarcini i plasnd elevul n centrul propriei lui educaii.
Acestui obstacol de strategie, i se altur n nenumrate situaii
particulare obstacolul fizic, al nedotrii sau dotrii insuficiente, al lipsei
de spaii etc.; obstacolul mental, al asocierii ideii de IAC cu disciplinele
exacte sau tehnice, matematica, fizica etc.; obstacolul tehnic, n sensul
nzestrarea colilor cu aceste echipamente performante pentru o comunicare larg i
conectat la actualiti informative curente. Pentru aceasta, este necesar, implicit, i
dezvoltarea unor infrastructuri, a unor baze de date i a unor soft-uri care s susin efortul
unor dotri, care s-ar dovedi cvasiutilizabile, dac s-ar exploata doar programe de redactare
Word, navigare pe Internet i derulri de jocuri.
1 Ibidem.
322
Mihaela Secrieru
lipsei de asisten tehnic, existnd un numr foarte mic de specialiti care
doresc s lucreze n sistemul de nvmnt, iar cei care lucreaz sunt
titulari pe disciplina informatic, neexistnd norme de specialiti care s se
ocupe, n mod special, de asisten, consiliere, creare de soft-uri
educaionale pentru celelalte discipline i, n sfrit, obstacolul timp, care
nseamn alocarea la nceput a unui numr considerabil de ore pentru
pregtirea unei lecii asistate pe calculator n condiiile n care nu exist
suficiente soft-uri, iar cele care exist circul pe arii restrnse, sunt scumpe
i trebuie adaptate mereu particularitilor claselor. Toate aceste
considerente preliminare ne conduc la concluzia evident c interesul
pentru IAC nu este i nu va fi prea curnd pe deplin afirmat n nvmntul
romnesc. Alte sisteme educaionale din alte ri mai dezvoltate din punct de
vedere al tehnologiilor de comunicare se gsesc ntr-un stadiu avansat al
implementrii IAC, aceast direcie de dezvoltare a nvmntului fiind, la
fel ca i n politica educaional romneasc, de altfel, considerat o
prioritate.
IAC nseamn i utilizarea internetului n procesul de predare-nvareevaluare. Potenele extraordinare ale internetului constau n facilitarea unui
contact permanent cu lumea tiinific naional i internaional i, prin
aceasta, cu promovarea limbii i culturii romne. Faptul c aceast resurs
extraordinar nc nu este suficient exploatat, pare un adevr evident, dar de
ce aceast reinere, iat o ntrebare care ateapt un rspuns plauzibil. ncercnd s constatm percepia universitarilor asupra acestei probleme, am
ntreprins un studiu de diagnoz, urmat de o cercetare a prezenei romneti n
spaiul virtual al internetului, fapte ce le vom prezenta n cele ce urmeaz.
Diagnoz
Pentru a putea discuta n limitele unei informaii reale privind
utilizarea internetului, ca surs primar de informaii de ctre actorii
cmpului universitar: studenii i profesorii, am conceput i aplicat dou
chestionare distincte pentru fiecare dintre aceste categorii. n chestionarul
studenilor, am urmrit evidenierea calitii de cititor avizat i sursele de
lectur, opiniile studenilor privind internetul ca surs de informare n
comparaie cu biblioteca, calitatea pregtirii studenilor n condiiile
utilizrii Internetului i ce adrese pot recomanda. Profesorii, specialiti n
limba i literatura romn, au rspuns la ntrebri privind opiniile asupra
utilitii Internetului, din perspectiva accesului la informaie i a
contribuiei specialitilor la corpusul informatic mondial cu lucrrile
proprii, existnd i ntrebri focalizate pe calitatea pregtirii studenilor i
pe efectul benefic al utilizrii Internetului, n sensul promovrii limbii
romne i a valorilor materiale i spirituale ale naiunii. Au rspuns la
primul chestionar un numr de 48 de studeni, care au citit n perioada de
323

la nceputul anului universitar ntre 6, 10-15 i chiar 100 de cri, afirm un
student, dintre care doar 6 subieci (1,04%) au citit unele din aceste
materiale n format electronic, pe internet. Site-urile indicate de studeni
sunt motoare de cutare, dar prea puine pe disciplina limbii i literaturii
romne. La ntrebrile care vizeaz calitile bibliotecii vs. cele ale
internetului, studenii consider, n general c:
Biblioteca
Internetul
Avantaje
- are prestigiu academic
- rapid i eficient
- conine valori autentice, vechi- surs de informare n mas (media)
- rmne mai aproape, dei - nu are program ca la bibliotec
pare depit
- locul de acces ofer mobilitate
- informaia este concis
- solicit i memoria vizual
- ofer cri de ultim or care n
biblioteci apar trziu sau deloc
- ofer idei stimulative
- deschidere la nivel global
- informaia nu ocup mult loc n
bibliotec
Dezavantaje
- lipsa crilor
- lipsa site-urilor specializate
(literatur)
- numrul de cri limitat
- cost ridicat al accesului
- birocraie
- cuprinde informaii superficiale,
nevalide
- informaiile sunt destinate
adulilor (60%)
- solicit acuitatea vizual i obosete
- prezentarea este fragmentat
- se pierde treptat interesul pentru
lectur
- defeciunile tehnice
- necunoaterea sistemului de
operare
- se pierde timp
- necunoaterea limbii engleze
- nu ai o intimitate a respectivei
lucrri
- pericolul robotizrii
La acestea, adugm unele comentarii ale studenilor: biblioteca i
internetul sunt surse care ar trebui s se completeze; unii profesori
324
Mihaela Secrieru
universitari desconsider total aceast metod i o consider nesigur,
neserioas (s.a.) ; crile n Romnia cost foarte mult. Profesorii
universitari sunt de acord s-i publice lucrrile n reeaua Internet, fiind o
cale rapid, economic i eficient de diseminare a informaiilor,
menionnd c cei ce utilizeaz Internetul nu mai au nevoie s fie convini
de oportunitatea i necesitatea unor site-uri culturale romneti pe NET,
dei rmne n discuie dreptul proprietii intelectuale i posibilitatea de
gestionare individual a datelor de ctre autor.
Dimensiunea naional
Evoluia acestei dimensiuni a depins, n mod obiectiv, de condiiile
tehnice. Internetul ro are doar un deceniu de tradiie (la 26 februarie
2003, s-au mplinit 10 ani de cnd internetul a devenit spaiu naional, prin
autorizaia dat de IANA Internet Asignment Numbers Authority , de a
nscrie domeniul de nalt nivel ro). Primii furnizori de servicii internet
pentru comunitatea de cercetare-nvmnt a fost ICI-RNC, iar printre
primele instituii de nvmnt conectate la Internet s-au aflat
Universitile din Cluj i Iai. n legtur cu aceast dimensiune, ne
intereseaz ce produse romneti se afl pe internet? Exist biblioteci
virtuale care cuprind dicionare1 i opere ale scriitorilor romni, universiti
romneti, edituri/reviste culturale, site-uri de psihopedagogie etc. Cile de
acces sunt multiple. Motoarele de cutare sunt internaionale, dar
portalurile sunt naionale i, dei au un caracter general, n majoritatea
cazurilor, au seciuni dedicate culturii i nvmntului. Cele mai
cunoscute
portaluri
romneti
sunt:
www.kappa.ro,
www.biblioteca.euroweb.ro,
www.romanianvoice.com,
www.poezie.ro,
www.dictionare.com, www.top100.ro. n domeniul literaturii, i al culturii
n general, n reeaua Internet predomin portalurile: www.noesis.ro,
www.romanianvoice.com,
www.biblioteca.euroweb.ro,
www.LiterNet.ro,
www.cimec.ro care ofer celor interesai opere critice i opere ale
scriitorilor clasici romni de teatru (Matei Viniec), proz (I. Creang, M.
Eliade, M. Preda), poezie (M. Eminescu, L. Blaga). Exist site-uri
specializate ale scriitorilor romni. Astfel, www.eminescu.petar.ro i
www.mihaieminescu.ro prezint, n text i imagine, viaa i opera poetului
Mihai Eminescu; www.caragiale.net ofer texte, fotografii i documente
aparinnd
marelui
clasic;
http://www.Ici.ro/romania/cultura/
literaturahtml conine poei, romancieri, dramaturgi romni;
http://biblioteca.Euroweb.ro ofer opera autorilor romni de literatur.
Revista PC Magazine ofer n numrul din aprilie un CD coninnd ntre altele i cel mai
mare dicionar gratuit de la noi din ar i nu numai, alctuit din alte 18 dicionare numit
Everest Dictionary 2.0.
325

Revistele
culturale:
www.gazete.ro,
www.revistapresei.ro,
www.romlit.ro permit acces la arhiva publicaiei i au link-uri spre alte siteuri culturale. Editurile romneti sunt, de asemenea, prezente:
www.niculescu.ro, www.teora.ro, www.edituracrisan.ro, www.aula.ro,
www.litera.ro. Exist i pagini personale sau site-uri ale unor organizaii care
promoveaz
cultura
romneasc.
Astfel,
http://mihaela.negrea.net/links.html face trimiteri la site-uri de literatur
romn i spaniol. De asemenea, www.pages.prodigy.net ofer poezii de
Voiculescu i Blaga, site-ul www.iarba-alb.ro ofer o viziune de ansamblu
asupra operei lui Minulescu. www.paulgoma.net este un site dedicat
scriitorului disident Paul Goma, i public mare parte din opera acestuia, iar
www.Jocsecund.home.ro
este
dedicat
lui
Ion
Barbu.
Site-ul
www.nstanescu.net ne ofer, pe lng informaii i texte, o galerie de
fotografii. Trebuie precizat c exist foarte multe pagini personale sau site-uri
care
public
documente,
opere
sau
referine
critice.
www.moldata.md/Literatura/Creang.html, care are link-uri i pentru
Eminescu, Slavici, Maiorescu. http://www.neamt.ro/cmi/ creanga/ (foto,
poveti
i
povestiri).
Dicionarele
sunt
bine
reprezentate
www.all.ro/default/asp Dicionar de Stilistic; www.aula.ro Dicionar de
gramatic a limbii romne pentru uz colar; Literatura romnrepere
critice fundamentale. Dicionarul scriitorilor contemporani ofer pentru
fiecare autor o fotografie, o bibliografie i referine critice i trimiteri la ereviste cu articole pe autori. Exist dicionare de limbi strine i enciclopedii
virtuale. Portalurile www.Lastart.ro i www.kappa.ro au o component
educaional, alturi de caracteristicile specifice unui portal cu caracter
general. Includ linkuri spre diverse site-uri culturale, de unde poi accesa
pagini de cri electronice. Nu n ultimul rnd, se pot accesa portaluri
educaionale: www.Academia Cnline.ro; www.e-scoalaOnline.ro. care ofer
cursuri din varii domenii, unele gratuite sau care se adreseaz cadrelor
didactice care doresc s utilizeze mijloacele moderne de predare.
http://www.e-coala.ro/index.htm deschide mai multe linkuri: Eminescu
Micle (corespondena), legende i mituri fundamentale. www.tribuna.as.ro
este cea a revistei Tribuna nvmntului. Universitile au excelat i ele
doar din perspectiv educaional, pe coordonata nvmntului deschis i
de la distan1.
Dimensiunea internaional
Este asigurat de diaspora romneasc, fapt ce l interpretm ca pe o
invitaie n a rspunde efortului oamenilor de cultur de peste hotare
sau iubitori ai culturii romneti cu promovri pe msur. n Belgia,
diaspora
romneasc
are
o
asociaie
numit
Mioria
www.onlinero.com/diaspora/mioria/index.html care i propune
1
www.pcmagazine.ro, revista nr. 4 (52) 2003.
326
Mihaela Secrieru
tocmai promovarea limbii i culturii romne. Arhiva electronic de
literatur, art i filosofie Equivalances (http://www.geocities.com) este
conceput de poetul Adrian Rzu, stabilit n Olanda, ntr-o estetic
impresionant i promoveaz literatura romn. Ea cuprinde operele unor
scriitori romni contemporani precum N. Danilov, M. Ursachi, A. Rzu, D.
Theodorescu, M. uglea, dar i ale lui M. Eminescu traduse n englez.
Putem concluziona deocamdat c:
Internetul .ro este o oportunitate n direcia promovrii culturii
naionale, fiind un instrument complex (grafic-vizual i plastic),
cu impact multidimensional.
Editurile, unele instituii oficiale, Universitile, Mass-media sunt
prezente n spaiul virtual, dar acesta nc este perceput
utilitarist. Informaia este eterogen i se supune cu greu unei
taxinomii disciplinare.
Limba romn este prezent n spaiu virtual naional n calitate
de instrument de comunicare i mai puin ca obiect al cercetrii.
Foarte puine valori naionale sunt disponibile n variant
electronic.
2. IAC la orele de limba romn
Informatizarea ca tiin a gestionrii informaiilor cu ajutorul
computerului i Limba romn, respectiv, aria curricular Limb i
comunicare, dac ne referim la Noul Curriculum Naional, pe care l avem
n vedere, dei aparent greu compatibilizabile i/sau compatibilizabile pe
segmente foarte restrnse sunt componente ale procesului de educaie pe
care didactica modern trebuie s le pun tot mai mult n corelaie
lucrativ, prin exploatarea posibilitilor i a resurselor inteligenei
artificiale n predarea leciilor de limba romn1. Problema se pune i aici,
n principal, n compatibilizarea a dou componente precise: sarcinile
didactice axate pe competene, standarde i obiective i programele
informatice sau soft-urile care s exprime cu rezultate remarcabile
versiunea lor informatizat. Consecinele acestui obiectiv major, dac este
atins, sunt schimbarea cilor de formare i de educare a elevilor, aducerea
colii n pas cu progresele societii deziderat al colii dintotdeauna i
adaptarea educaiei la necesitile obiective, sincrone ale societii, adic
tocmai abordarea holistic, global a educaiei despre care se vorbete tot
mai mult n ultimul timp. n calitate de didactician i formator al
Nici celelalte arii curriculare nu sunt deosebit de avansate n aceast direcie. ncercri
singulare aplicate la matematic (Logaritmi) i gramatic (Predicatul) sunt descrise n vol.
Didactica modern, Miron Ionescu i Ion Radu (coord.), Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.
187-194.
1
327

formatorilor pe segmentul iniial, ne dm seama c ne aflm doar ntr-o
prim etap de proiectare a unui program naional complementar
Curriculum-ului Naional, pe segmente informatizabile, dar n aceeai
msur, suntem convini c scepticismul n reinerea utilizrii acestui
extraordinar instrument informaional, care este calculatorul, i a
mijloacelor multimedia va fi curnd, o faz depit. ntre limitele obiective
care stau nc n faa unei mai mari utilizri i exploatri a resurselor noii
tehnologii informaionale, pe lng cele discutate pe larg mai sus,
psihopedagogii nscriu i cadrul educaional clasic, lecia, care este vzut
ca un cadru de inerie1 i care limiteaz explorarea i exploatarea acestor
mijloace, prin faptul c lecia se raporteaz, nc, cu mare rigurozitate, unor
coninuturi tiinifice apreciabile cantitativ i doar prin evaluarea calitii i
cantitii crora educabilul este lsat s-i continue educaia n instituiile
specifice (licee, universiti etc.). Referindu-ne la lecie, n general, i la
lecia de limba romn, n special, credem, c ele pot fi optimizate prin
utilizarea calculatorului, retroproiectorului, video-proiectorului i a altor
mijloace media, pe mai multe segmente dintre care nvarea i evaluarea pot beneficia la maximum. Predarea-nvarea poate fi dinamizat
prin proiectarea cu ajutorul calculatorului a unor imagini grafice, a unor
demonstraii i a prezentrilor PowerPoint; de asemenea, prin exerciii de
fixare a cunotinelor ca aplicaii imediate n programe sub Windows2.
Evaluarea se poate realiza prin programe care prezint exerciii complexe ce
pot cuprinde i subiecte de lucrri scrise trimestriale, verificri individuale,
teste docimologice etc. La nivelul randamentului colar i al impactului
asupra psihologiei elevului, opinm c realizarea activitilor tip lecii
asistate pe calculator, prin faptul c se pot desfura fie pe grupe, fie
individual, permite o difereniere att din perspectiva elevului, ct i din cea
a profesorului. Caracterul de noutate va degaja o emulaie pozitiv att n
abordarea orelor de limba romn de ctre elevi, ct i n stimularea
creativitii i a gradului de cooperare ntre acetia. Lucrnd cu un tnr
informatician1, am reuit s imaginm i s realizm mai multe soft-uri (n
programul free HTML), aplicate pe probleme de limb romn, intenia
noastr fiind ca din aceast colaborare s rezulte o culegere de astfel de
Idem p. 186.
Psihopedagogii atrag atenia asupra programelor cu specificaie algoritmic: se prezint
un text sau o imagine, se d o prob, se ateapt un rspuns, se face analiza i n urma
rezultatului acestuia este selectat o nou imagine (cf. Carmen Creu, Orientri actuale n
problematica curriculum-ului, n special 5. Relaia dintre coninuturi i celelalte
componente ale procesului de nvmnt, subiect central de studiu n teoria
contemporan a curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai. 1994, p. 141,
programe care sunt la jumtatea drumului dintre IAC i instruirea clasic prin manuale i
alte materiale didactice auxiliare.
1
328
Mihaela Secrieru
soft-uri care s acopere optim toat aria curricular Limb i Comunicare,
pentru nvmntul gimnazial2. Vom prezenta n cele ce urmeaz unul din
aceste programe, care este o aplicaie la noiunile de lexicologie prevzute
de Programele pentru clasele V-VIII, i anume mbogirea vocabularului.
Derivarea cu sufixe. Programa cadru a Ministerului Educaiei i Cercetrii
prevede studierea acestui coninut, potrivit principiului concentric, astfel:
Programa pentru clasa a V-a, p. 15 / 3.1. Lexicul; Cuvntul, cuvnt de baz,
derivat. Radical. Sufixe. Prefixe. Familia lexical (numai cuvintele formate
prin derivare)3. Programa pentru Clasa a VI-a, p. 22 / 3.1. Lexicul.
Mijloace interne de mbogire a vocabularului. Derivarea (actualizare).
Sufixarea: Sufixele diminutivale. Sufixele augmentative. Programa pentru
Clasa a VII-a, p. 28/ 3.2. Lexicul. Derivare. Actualizare. Serii derivative (pe
baz aplicativ). Rolul sufixelor n realizarea sensului cuvintelor. Sufixe de
agent, instrumentale etc. Programa pentru Clasa a VIII-a, p. 34/ 3.1.
Lexicul. (actualizare). Mijloace de mbogire a vocabularului
(actualizare). Familia de cuvinte (actualizare). Sufixoidele (pe baz de
aplicaii). Programul realizat rspunde obiectivului general privind
adaptarea coninuturilor la nivelul de vrst i la interesele copiilor, fiind
conceput n trepte, de la simplu la complex i avnd prevzut un ajutor,
care conine indicaii privind utilizarea programului i obiectivului de
referin care privete sesizarea unitilor lexicale necunoscute n fluxul
vorbirii i obiectivelor operaionale pe care le stabilete profesorul pentru
fiecare unitate de coninut n parte. Cu privire la elementele de construcie
a comunicrii, Programa face precizarea, comun pentru toate clasele
gimnaziale, c intereseaz abordarea funcional i aplicativ a acestora i
de aceea exerciiile trebuie s fie de tip analitic (de recunoatere, de
grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i, de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Aceste
cerine se regsesc fie implicit la nivelul soft-ului, profesorul putnd s le
activeze prin ntrebri suplimentare privind coninutul, fie sunt realizate
complementar, prin sarcini de lucru prin care profesorul le poate da
elevilor, pornind de la acelai material. Vom prezenta n cele ce urmeaz, pe
baz de imagini i explicaii n ce const soft-ul creat.
1 Studentul Cornel Pdurariu, n anul IV, la Facultatea de Informatic, a Universitii Al. I.

Cuza din Iai.
2 Soft-ul nostru se deosebete de cele cu specificaie algoritmic, de care am discutat anterior,
pentru c elevul interacioneaz cu programul, putnd interveni creativ n mbuntirea
acestuia. Nu am ajuns ns la producerea de sisteme expert (ICAI Intelligent Computer Assisted
Instruction), ntruct acestea necesit o infrastructur deosebit.
3 Conform Curriculum Naional, Programa colar privind Aria curricular Limb i
comunicare, clasele V-VIII, aprobat prin O.M. nr. 4237/23.08.1999.
329

Fig. 1.
n Fig. 1, este prezentat prima interfa a soft-ului, pe care se afl

delimitate patru areale: Simplu, Mai greu, Dac nu tii ce s faci i
Sarcini didactice. Fiecare dintre aceste areale este activabil cu click pe
mouse. Sub fiecare dintre acestea exist alte interfee care conin: sub
itemul Simplu i sub itemul Mai greu, cte un test, sub itemul Dac nu
tii ce s faci, sfaturi pentru cei care au nevoie i sub itemul Sarcini
didactice alte propuneri de exerciii, pentru asigurarea reteniei.
Fig. 2
Interfaa din Fig. 2. prezint informaiile care se afl pe bara de sus a

programului i ce operaii se execut la comenzi. Comenzile se fac doar prin
click pe mouse. Sub butonul Start se afl comenzile Test nou varianta 1
330
Mihaela Secrieru
(ctrl. +N); Test nou varianta 2 (ctrl.+O); Ieire (ctrl.+ E). Fiecare dintre
acestea sunt comenzi activabile cu click pe mouse, dup ce au fost selectate.
Ceea ce este scris n paranteze nseamn c ele pot fi activate i prin
comenzi din tastatur, apsnd simultan dou butoane: Ctrl. i N, Ctrl. i O.
Ctrl. i E.
Fig. 3.
Fig. 3. este interfaa Variantei 1 a testului. Ea conine anumite

cerine, exemplificate, i spaii pentru lucru. Elevul va lucra conform
cerinei din enun i va completa spaiile albe avute la dispoziie cu
exemple. Calculatorul preia datele nscrise de elev i le raporteaz la baza de
date a programului, apreciind corectitudinea rspunsurilor. La terminarea
sarcinii de lucru, se pot alege din cele dou comenzi: Gata i Ieire,
nscrise n dreapta jos. Activnd Gata, va aprea o alt interfa care v va
cere s introducei numele utilizatorului.
Fig. 4.
Comanda Ieire, va fi folosit doar dac se intenioneaz prsirea

acestei interfee, fr s se verifice ceea ce s-a lucrat. Testul este dotat cu o
contabilizare automat a rspunsurilor, cele corecte primind punctajul
aferent, care va fi afiat imediat de ctre program pe o alt interfa.
331
Fig. 5
Fig. 5 este interfaa Variantei 2 a testului, pe care am considerat-o

mai grea, deoarece are drept sarcini identificarea structurii lexicale a
derivatelor cu sufixe (n radical i sufix). La terminarea lucrului, va fi
activat aceeai comand Gata, care va cere introducerea numelui
utilizatorului. Ca i Varianta 1 a testului, i aceasta este dotat cu o
contabilizare automat a rspunsurilor, cele corecte primind punctajul
aferent, care va fi afiat imediat de ctre program pe o alt interfa. n
ambele situaii, profesorul poate aprecia gradul de performan a elevilor
solicitndu-le acestora s i comunice punctajul i comparnd rezultatele.
Recomandm, ns ca aceast evaluare s nu fie fcut critic, ci constructiv,
aa cum vom arta mai jos. Toi utilizatorii i punctajul obinut este afiabil
pe o alt interfa numit Dialog care se poate activa din meniul Afiare,
itemul Scoruri, conform Fig. 6.
Programul este perfectibil, aa cum am spus, n sensul c pot exista
situaii n care elevul a scris corect, dar calculatorul nu i-a acordat punctajul
aferent. Presupunem c programul nu conine n banca de date cuvntul
respectiv i aceast banc de date poate fi mbogit chiar de ctre
utilizator. n aceste situaii, se pot activa dou comenzi aflate sub meniul
Cuvinte, conform Fig. 7, i anume Introducere i Vizualizare.
332
Mihaela Secrieru
Fig. 6.
Fig. 7.
Activnd butonul Vizualizare, putem avea o imagine a bncii de

date care st la baza programului. Banca de date este organizat pe clasele
de cuvinte derivate pe care deja le cunoatem, inserate n coloane. Unele
dintre aceste coloane au o bar de navigare i cte un buton sus i jos,
pentru a le putea derula pe vertical. Programul nu permite intervenii pe
aceast interfa, ea fiind doar informativ. Din cauza diacriticelor pe care
acest program nu le poate activa, programul poate s nu recunoasc unele
dintre cuvintele scrise de ctre utilizatori. Putem transforma acest neajuns,
dintr-o critic, ntr-un subiect de discuie constructiv cu elevii care pot
utiliza la fel de bine programul prin grafeme transpozitive.
Activnd comanda Introducere, va aprea interfaa din Fig. 8 care ne
permite introducerea cuvintelor corecte, date ca exemplu de elev, dar pe
care banca de date a programului nu le conine. Se poate observa c elevul
333

sau alt utilizator trebuie s aleag n dreapta clasa de cuvinte derivate n
care nu a fost punctat cuvntul: augmentative, diminutive etc. i n stnga,
s scrie cuvntul pe care dorete s-l introduc n baza de date, dup care
activeaz, comanda din dreapta jos Adaug. Dup Ieire, poate reveni la
Vizualizare pentru a verifica dac banca de date a nregistrat cuvntul
nou. n aceast interfa, nu se pot introduce cuvinte noi, aa cum am spus,
dar se pot terge (cu Delete de pe tastatur), cuvintele incorect scrise sau
nregistrate din neatenie de mai multe ori. Profesorul poate discuta fiecare
propunere de introducere de cuvinte noi, realiznd astfel unele din
obiectivele operaionale i de referin ale leciei.
Fig. 8.
Faptul c aceast banc de date poate fi mbogit chiar de ctre elevi

este un aspect interactiv al acestui soft care d satisfacii acestora; elevii
sunt, astfel, convini c pot participa activ la completarea coninuturilor
tiinifice, conferindu-le un sentiment de satisfacie, competen, ncredere
n forele proprii i n capacitatea de a influena i controla realitatea
imediat. Insistm asupra acestui aspect, pentru c obiectivul reformei de a
situa elevul n centrul propriei lui educaii poate fi atins prin aceste
abordri, mult mai bine, dect printr-o utilizare a unor exerciii care sunt
definitive ca form i netransformabile.
3. Alte modaliti de implementare a soft-ului
n lecia de limba romn
Soft-ul poate fi utilizat pentru fixarea cunotinelor, dar i pentru
evaluarea acestora. Metoda de lucru poate fi cea clasic, sugerat de
descrierea anterioar a soft-ului, fiecare elev rezolvnd individual sarcinile,
profesorul evalund frontal rezultatele ca i n lucrul pe caiete, individual,
n clas. Ca test, soft-ul se preteaz prin faptul c fiecare variant, uoar
sau mai grea, cumuleaz 180 de puncte, care transformate n not dau
elevului posibilitatea de a obine nota maxim 9, profesorul alocnd i
punctul din oficiu, specific evalurilor. Dac programul este utilizat n
334
Mihaela Secrieru
totalitate: varianta uoar, varianta grea i sarcini didactice, se poate face
un punctaj nsumat care mprit la 3 s dea acelai 9, la care se va aduga
punctul din oficiu. Testul, ns, se poate adapta foarte uor la strategia
nvrii prin cooperare, pe echipe, de cte 4-5 elevi. Se poate aplica o
adaptare dup metoda STAD (Student Teams Achievment Division1),
dup urmtorii pai:
1. Predare. Cadrul didactic pred elemente de baz privind
mbogirea vocabularului prin mijloace interne: derivarea cu
sufixe.
2. Formarea echipelor i studiu n echip a coninutului predat. Se
formeaz echipe de 4-5 elevi care i aleg i un nume al echipei.
Utiliznd manualul i notiele, elevii i nsuesc n clas
elementele predate. Elevii se ascult reciproc pentru a se asigura c
toi membrii echipei au reinut ct mai multe informaii relevante.
Se aloc timpi reali necesari i suficieni, care sunt anunai
elevilor din timp.
3. Explicaii privind utilizarea soft-ului. Se face precizarea c
punctajele obinute vor conta la punctajul general al echipei.
4. Testarea individual, doar pe unul din teste, datorit timpului real.
5. Se alctuiete un clasament i se recunosc meritele echipelor.
Punctajele obinute de fiecare coechipier sunt nsumate i n
funcie de scoruri se identific super-echipe, echipe foarte bune i
echipe bune. Descriptorii de performan vor fi exclusiv pozitivi.
6. Feed-back n interiorul echipei, analiza rezultatelor prin discuii.
Revenirea ntr-un timp anunat la cunotinele teoretice, pentru o
nou nvare.
7. Reluarea testrii i refacerea clasamentului. Valorile etice implicate
vor fi educaia pentru toleran i educaia pentru democraie.
n pasul 4. profesorul poate utiliza doar partea I a softului (sarcina
uoar). Dup care se aplic pasul 5 i 6. Pasul 7 va surveni ca urmare a feedback-ului i va avea loc refacerea clasamentului, dup aceleai criterii. Am
adaptat metoda STAD, la acest soft, deoarece considerm c prin coroborarea
pailor pe care i presupune se pot obine consolidarea i aprofundarea
anumitor concepte i deprinderi analitice prin activitate individual i n
grupe mici.
4. Standardele profesorului debutant privind IAC i TIC
Profesorul debutant trebuie s fie preocupat de achiziia de cunotine
privind noi mijloace de nvmnt i de mbogirea metodologiei i
tehnologiei sale de predare. Iat un model de descriere a competenei
1 Teoretizat de R. Slavin n Using Student Team Learning, Baltimore, Johns Hopkins,
University Press, 1986 cf. Ctlina Ulrich, Managementul clasei, nvarea prin cooperare,
Ed. Corint, Bucureti, 2000, p. 67.
335

profesorului de limba romn n ceea ce privete tehnologia informaiilor i
comunicaiilor.
Profesorul stagiar (PS) nelege importana folosirii tehnologiilor
informaionale i comunicaionale (TIC), a mijloacelor multimedia n
clas i manifest interes pentru integrarea acestora n activitatea sa.
Nivelul 4. Foarte bine
PS identific cu uurin activitile de nvare n care TIC pot fi

utilizate i motiveaz colectivele de elevi n valorificarea lor. El
dovedete deprinderi de lucru care fac eficient utilizarea lor n lecie.
Secvenele de nvare n care utilizeaz TIC sunt interactive i sunt
adaptate particularitilor colectivului de elevi. Succesul activitii este
garantat de adecvarea materialelor i tehnologiilor.
PS dovedete iniiativ i creativitate n valorificarea resurselor colii i
comunitii. El pune la dispoziia elevilor i colegilor de catedr soluii
alternative TIC.
Experiena acumulat de PS n utilizarea TIC este un exemplu
ncurajator pentru elevii care au posibilitatea de a-i exersa deprinderile
de lucru.
Nivelul 1. Insuficient
PS nu alege mijloace i materiale potrivite activitii. Utilizarea

incorect a acestora scade motivaia elevilor.
n rare ocazii PS utilizeaz materiale i tehnologii complementare i
atunci acestea sunt valorificate parial.
Mijloacele TIC utilizate nu sunt adaptate situaiilor de nvare i
particularitilor grupului. Elevii nu sunt ncurajai s utilizeze
materiale, aparate, simulatoare, tehnica de calcul.
Deprinderile PS i ale elevilor n utilizarea mijloacelor de nvmnt
sunt incorecte sau lipsesc. Nu exist interes pentru valorificarea
experienei altora.
Tem
Descriei nivelele intermediare (Nivelul 3 Bine i Nivelul 2 Suficient)
ale competenei enunate, avnd n vedere nivelul 4 i nivelul 1, descrise
mai sus.
Bibliografie:
1. Carmen Creu, Orientri actuale n problematica curriculum-ului, Ed. Spiru
Haret, Iai. 1994, p. 125-146.
2. *** Curriculum Naional, Programa colar privind Aria curricular Limb i
comunicare, clasele V-VIII, aprobat prin OM. Nr. 4237/23.08.1999.
336
Mihaela Secrieru
3. A.M. Huberman, Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuii la studiul
inovaiei, Bucureti, EDP, 1978.
4. Miron Ionescu i Ion Radu (coord.), Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1995.
5. Liliana Stan, Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n vol.
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994, p. 299-317.
6. Ctlina Ulrich, Managementul clasei, nvarea prin cooperare, Ed. Corint,
Bucureti, 2000.
337
XII. MANAGEMENTUL CLASEI I AL

RESURSELOR LA ORELE DE LIMBA ROMN
Scopul unitii de nvare este furnizarea de informaii i

instrumente de gestionare a resurselor complementare leciei.
Obiective de referin.
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor cunoate elementele
importante ale unei bune gestionri a resurselor materiale i temporale.
Obiective operaionale.
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor ti:
- s utilizeze tabla, autoevalundu-se dup instrumente i
indicatori,
- s gestioneze resursele umane i materiale,
- s aprecieze lecia din perspectiva clasic-interactiv.
1. Managementul clasei
2. mprirea clasei pe grupuri
3. Comportamentul elevilor n grup
1. Managementul clasei
Definiia managementului educaional
A manageria nseamn a prevedea, a planifica, a comanda, a coordona i a
controla.
Abordarea noastr de pn acum a tratat mare parte din aceste
extensii ale conceptului de management, dar n aceast seciune avem n
vedere un sens mai restrns al managementului. Plecm de la teoria lui
Getzels (1976) pe care o redm dup C. Brzea, 1995: 101, i care poate fi
exprimat n forma ei sintetic drept organizarea spaiului colar n
funcie de concepiile pedagogice dominante. Aceste (re)organizri dau
indicaii despre starea tiinelor educaiei n diverse etape istorice. Se
cunosc patru paradigme ale spaiului colar:
1. Paradigma clasei dreptunghiulare, din secolul al XIX-lea care
favoriza exercitarea autoritii profesorului. Pupitrele erau fixate pe
podea, n rnduri paralele, orientate spre catedr, care era eventual
ridicat pe un podium, de unde venea lumina cunoaterii, comenzile i
Mihaela Secrieru
indicaiile. Aceasta era expresia educaiei magistrocentriste, axat pe
predare.
2. Paradigma clasei ptrate aprut n anii 30, ca urmare a teoriilor
puerocentriste; drept urmare, clasa ptrat d mai mult libertate de
micare elevilor, catedra este plasat colateral i nu pe podium, iar
pupitrele sunt mobile.
3. Paradigma clasei circulare, aprut n anii 50, este clasa centrat
pe colaborare i pe activitatea de grup, sociabilizant, pupitrele sunt
trapezoidale, pentru a putea fi asamblate n cerc.
4. Paradigma clasei deschise, aprut n anii 70, acord spaii foarte
mari, lipsite chiar de mobilierul clasic, elevilor care nu sunt grupai pe
vrste, ci se adun potrivit intereselor. Rolul profesorului este doar de a
consilia i de a oferi informaii suplimentare.
Aceste paradigme ale claselor permiteau sau nu permiteau, dup cum
am vzut, mobilitatea elevilor. nvmntul romnesc se afl nc n
stadiul clasei dreptunghiulare, existnd preocupri mai ales pentru
instituiile private de modernizare prin trecerea spre clasa ptrat sau chiar
spre clasa circular. Ultimele dou permit i abordarea activitii de grup,
activitate care cere aptitudini manageriale din partea profesorului. Aici
sunt cel puin dou aspecte importante interconexe: mprirea clasei pe
grupuri i cunoaterea comportamentului elevului n grup.
2. mprirea clasei pe grupuri
Aceasta este o activitate continu, fiindc staionarea unui elev pentru
prea mult timp ntr-un grup, poate avea efecte benefice, dar i dezavantaje.
Se fac cercetri, lucrri de doctorat privind acest aspect. S-au publicat
numeroase articole n urma unor sesiuni observative. Nu ne vom opri
asupra acestora. Algoritmii mpririi elevilor pe grupuri sau echipe pot fi:
- Prin numrare. Elevii numr de la 1 la 4, 5 sau 6. Grupurile se
alctuiesc omogen, din mulimea numerelor 1, 2, 3
- Prin simbol: De exemplu, avem analiza personajului Ion. Clasa va
numra: I, O, N, grupurile fiind alctuite din cei care sunt I, cei care
sunt O i cei care sunt N.
- Dup anotimpuri: Fie dup anotimpul n care s-au nscut elevii, fie
dup cel care le place mai mult. Se vor obine patru grupe.
- Dup culoarea ochilor.
- Dup un numr preferat, din 4/5 oferite de profesor.
- Dup zodii.
- Dup echipa de fotbal preferat.
- Dup preferinele elevilor.
339

- mprind cartonae de diverse culori, n funcie de numrul grupelor
pe care dorim s le obinem. Grupele vor fi omogene, de aceeai culoare
sau eterogene, din fiecare culoare cte un reprezentant.
- mprind bileele pe care este scris o silab dintr-un cuvnt
polisilabic. Elevii trebuie s caute restul cuvntului cu care vor face
echip.
- mprind imagini tip puzzle. Elevii vor reface imaginea.
Important!
Trebuie s inem cont c aceast activitate s nu fie perceput ca scop n
sine i timpul afectat ei s fie minim.
Sarcin de lucru:
Propunei alte modaliti de obinere a grupurilor. Explicai avantajele,
gradul de interes i modul cum pot fi adaptate creativ aceste modaliti.
3. Comportamentul elevilor n grup
Specialitii au observat c exist 6 tipuri de roluri pe care elevii i le
asum n grup:
Intelectual/gnditor
Emoional/sensibil
Linitit/timid/atent
Glume/clovn/bine dispus
Ambiios/practic/activ
Argumentativ/provocator/tendenios
Este bine s cunoatei aceste roluri pentru a putea manageria mai
bine grupurile i eventualele conflicte aprute ntre elevi.
Un bun profesor trebuie s tie s-i dozeze eforturile i s utilizeze
ct mai multe mijloace pentru ca lecia s-i ating scopul. Instrumentele de
mai jos v pot oferi o imagine a ceea ce trebuie s avei n vedere atunci cnd
proiectai i realizai o lecie, din punctul de vedere al managementului
procesului instructiv-educativ. Eforturile Dv. trebuie s fie continue pn la
atingerea tuturor acestor parametri.
340
Mihaela Secrieru
FIA DE OBSERVAIE A LECIEI
Profesor_____________ Observator____________
Data________________ Nr. de elevi____________
Ora/ Durata__________
Clasa_________________
Nivelul_____________________________________
I. MANAGEMENTUL RESURSELOR
1. Folosirea materialului
2. Capacitatea de a utiliza materialul auxiliar
3. Utilizarea tablei
4. Ritmul
5. Timpul/Durata ct a vorbit profesorul
II. MANAGEMENTUL CLASEI
1. Organizarea clasei
2. Implicarea elevilor
3. Organizarea activitilor
4. Monitorizarea lucrului n perechi/grupe
5. Gesturi i micri ale profesorului
6. Capacitatea de a menine disciplina
7. Altele
Foaie de observaie Folosirea tablei
Observaii
1. A fost scrisul de pe tabl vizibil pentru toi?
A fost aranjarea n spaiu clar?
(prea ncrcat/ dezorganizat?)
2. Au fost cuvintele noi scoase n eviden n mod
eficient? Cum ar fi putut s se fac mai bine?
3. Au fost scrise propoziii complete pe tabl?
4. A folosit profesorul tabla pentru:
a). Clarificarea unor probleme pe loc?
b). Corectare? (de ex.: gramatic, pronunie etc.)
Dai exemple cu ceea ce s-a menionat mai sus, fie acolo
unde s-a fcut ntr-un mod eficient sau unde ar fi putut
fi folosit.
5. Ar fi fost vreuna din soluiile urmtoare potrivit?
a). Tabele
b). Folosirea materialelor didactice vizuale
c). Stimuli pentru exersare
d). Pregtirea elevilor, spre ex.:
Oferirea de informaii pentru o activitate
6. Ce au scris elevii, cu ce au rmas n caiete?
341

A fost reprezentativ pentru punctele-cheie ale leciei i
ar nelege elevii ceea ce au notat la fel de bine dup
cteva zile?
7. S-a folosit n mod abuziv sau prea puin tabla?
Niciodat
Insuficient
Uneori
ntotdeauna
Managementul clasei
1. Profesorul a meninut contactul vizual cu

elevii?
2. Gesturile profesorului au fost n concordan
cu activitile?
3. Elevii au lucrat bine mpreun?
4. Profesorul a schimbat locul elevilor
atunci cnd a fost necesar?
5. Instruciunile au fost clare?
6. Profesorul a verificat dac elevii au neles
instruciunile?
7. Materialele auxiliare utilizate au putut fi
vzute de ctre toi elevii?
8. Vocea profesorului s-a auzit clar de ctre toi
elevii?
9. Elevii s-au auzit bine unii pe alii?
10. Profesorul a fost contient de dificultilor de
nvare ale elevilor i i-a ncurajat?
Managementul clasei
Clasic
Interactiv
I. Spaiu: distribuia elevilor pe

posturi fixe
mobilier fix
I. posibilitate de mobilitate:
- grupe
- echipe
mobilier ergonomic
II. activitate frontal

o grup numeroas
II. activitate n perechi, grupe mici (45 elevi),

formare de echipe dup diferite
metode: - vrst, abilitate etc.
III.
III. Timp profesor 30% (15)

elevi 70% (30)
Timp profesor 35 (70%)

elevi 15 (30%)
342
Mihaela Secrieru
Clasic
Interactiv
IV. Relaionare: profesor

autoritar lecie centrat
pe profesor
IV. profesori: - facilitatori

- moderatori
- stimulatori
- pozitivi
- clasificatori
V. Evaluare final/sumativ
prin calificative/note
V.
- evaluare final
- alternative
- sumativ 15%
- celebrarea succesului 5%
Bibliografie:
1. Elena Joia, Management educaional. Profesorul-manager: roluri i
metodologie, Editura Polirom, Iai, 2000.
2. Ctlina Ulrich, Managementul clasei. nvarea prin cooperare, Ed. Corint,
Bucureti, 2000.
3. MEC, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti,
2001.
343
XIII. COMPETENELE PROFESORULUI

DE LIMBA ROMN
Scopul unitii de nvare este acela de a familiariza cursanii cu
problematica standardelor, a cror atingere reprezint criterii de
competen.
1. Problematica general a standardelor curriculare
1.1. Dimensiunea internaional
1.2. Dimensiunea naional
a. standarde pentru profesori, institutori
b. standarde pentru mentori
c. standarde pentru efi de catedr
d. standarde pentru profesorii de limba romn
2. Principiile de validare a standardelor
1. Problematica general a standardelor curriculare
Teoria curricular pune mai accentuat problema unei evaluri att a
produselor educaiei, ct i a nsei subcomponentelor curriculare,
nelegnd prin subcomponente toate elementele constitutive ale procesului
educaional. Aceast evaluare de ansamblu, obinut prin evaluri
secveniale permite o mai bun apreciere a ntregului proces de educaie. n
termeni de dicionar, standardizarea este o aciune prin care se urmrete
reglementarea tehnic organizat a produciei prin specificare, tipizare i
unificare, pentru a asigura calitatea produselor, economisirea de material i
creterea productivitii muncii1. Din aceast definiie, tiinele educaiei
au reinut doar nevoia de instrumentare a evalurii, pentru a se obine
produsul specific al educaiei, n condiii de economie de timp i de efort
fizic, dar cu rezultate de excepie. Nevoia unor standarde s-a declanat
firesc o dat cu teoria curricular, nonuniformitatea educaiei prin
introducerea, de exemplu, a participrii la conceperea de curriculum la
decizia colilor, cernd o standardizare obiectiv i transparent a
performanelor colare. Vom ncerca o definire a acestora, din perspectiva
teoriei curriculare:
Cf. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionarul de neologisme, Editura Academiei,

Bucureti, 1986, s.v.
Mihaela Secrieru
Standardele reprezint un ansamblu de ateptri i cerine,
explicit formulate, referitoare la atitudinile, aptitudinile i
cunotinele pe care trebuie s le probeze un elev, la sfritul
unui ciclu de nvmnt sau la concursurile naionale (capacitate i bacalaureat).
Caracteristicile eseniale ale standardelor sunt consemnate de
Carmen Creu, (2000: 170 sqq.) i le redm i noi n cele ce urmeaz:
Standardele curriculare reprezint o proiecie sintetic a aspiraiilor,
ct i a expectanelor legate de calitatea proceselor educaionale.
Standardele, n general, sunt definite ca norme care stabilesc prescripii
privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic
etc.), precum i alte elemente ce caracterizeaz un produs sau un
rezultat al unei activiti.
Standardele sunt utilizate ca uniti de msur/evaluare etalon.
Standardele curriculare permit evaluarea caracteristicilor cantitative i
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. (ibidem)
Dat fiind c standardele sunt asociate diferitelor componente
curriculare (obiective educaionale/profile psihocomportamentale de
formare, coninuturi curriculare, performane colare etc.), pentru a indica
n ce msur sunt realizate, n raport cu un plan iniial proiectat (ibidem),
standardele se supun unor taxinomii, dup mai multe criterii, dup cum
urmeaz: 1. criteriul componentelor curriculare; 2. criteriul performanei
colare expectate; 3. criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei
populaionale de inciden a standardelor: (ibidem1).
Standardele vizeaz i profesorul i performanele sale n practica
educaional. Rezultatul unei colaborri ntre specialitii romni pe aceast
direcie a elaborrii standardelor profesionale ale nvtorului i ale
profesorului de gimnaziu din Romnia s-a materializat ntr-o lucrare de
referin i pentru alte categorii de educatori2.
Vom distinge ntre standardul educaional i cel noneducaional i n interiorul primului ntre multe alte realiti subiacente.
Termenul de standard profesional, ocupaional, n Romnia a fost
iniial semantizat de COSA3, care a elaborat diverse documente care
definesc competenele necesare pentru realizarea eficient a activitii
specifice unei profesii sau meserii. Tot aici s-a definit din perspectiva de
mai sus termenul de competen.
Competena o reprezint capacitatea de a aplica, combina i transfera
cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a
O descriere a acestora, dup criteriile amintite, o gsim la Carmen Creu, 2000: 170 sqq.
Ne referim la lucrarea Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia
Gliga, MEN, CNPP, Bucureti, 2002.
3 Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, nfiinat n 1994, sub MEC
1
345

realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n
standardele ocupaionale.
1.1. Dimensiunea internaional
Sunt utilizai termenii skill standards standarde aptitudinale;
ocupational standards standarde ocupaionale, competency standards
standarde de competen.
Dei pare un domeniu n care rile europene i nu numai au o
finalitate a elaborrii standardelor, fie un devans considerabil n aplicarea
lor, exist ri n care nc se lucreaz la elaborarea standardelor
profesionale ale cadrelor didactice.
Unele din obiectivele vizate de standardele internaionale sunt
stimularea anumitor competene, n acord cu filozofia educaional actual,
i anume:
- devotamentul profesorilor fa de elevi;
- devotamentul profesorilor fa de procesul de nvmnt;
- competena profesional;
- calitatea practicii activitii de predare;
- conducerea i lucrul cu comunitatea;
- dezvoltarea profesional continu.
(cf. Standards of Practice for Teaching Profession, Council of Ontario College of
Teachers, Nov. 1999).
ara
Australia
Canada
UK, Anglia, ara
Galilor, Irlanda de
Nord
UK Scoia
SUA
Agenia
Australian College of Education
Ontario College of Teachers
Departamnent for Education and Employment
Teacher Training Agency,
OHMCI (ara Galilor)
Scottish Executive Education Departament.
Consortium of Universities Arthur Andersen
National Board for Professsional Teaching
Standards
346
Mihaela Secrieru
1.2. Dimensiunea naional
a. Standarde pentru profesori
Standardele Consiliului pentru Standardele Ocupaionale i
Atestare, COSA, Bucureti, 1999.
Standard ocupaional. Ocupaia: Profesor gimnaziu-liceu
Structur
Dup descrierea ocupaiei, se dau indicaii despre utilizarea
standardelor, cea mai important dintre acestea fiind aceea c standardele
construite ca unitate de competen trebuie evaluate sintetic (evaluarea
prin utilizarea individual a unei singure uniti de competen nefiind
recomandat), utiliznd n mod economic resursele umane, materiale i de
timp. De asemenea, descriptorul de performan este vag formulat, i deci
subiectiv: competent sau nu nc", iar ajustarea cantitativ i calitativ a
acestor standarde, dup vechimea cadrului didactic evaluat (0-4, 8, 12 ani
etc.), revine n totalitate evaluatorului. Unitile de competen sunt
subsumate la 6 domenii de competen: comunicare, curriculum, dezvoltare
profesional, evaluare, formarea elevilor, relaia familie-coal-societate.
Unitile de competen variaz de la 1 la 5 pentru fiecare domeniu de
competen, dup cum urmeaz:
I1. Comunicare
(1) Cadru didactic-elev
(2) ntre cadre didactice
II. Curriculum
(1) Dezvoltarea de curriculum opional
(2) Elaborarea
(3) Elaborarea temelor transdisciplinare
(4) Programarea activitilor de nvare
(5) Utilizarea de materiale didactice
III. Dezvoltarea profesional
(1) Dezvoltarea profesional
IV. Evaluare
(1) Elaborarea instrumentelor de evaluare
(2) Elaborarea cunotinelor elevilor
(3) Evaluarea parametrilor psihopedagogici
1 Numerotarea domeniilor de competen i a unitilor de competen ne aparine, fiindc

textul original nu o conine, dar am considerat-o necesar din perspectiva referinelor la
aceste standarde.
347

V. Formarea elevilor
(1) Coordonarea activitii extracurriculare
(2) Dezvoltarea comportamentului social
(3) Organizarea activitii de dezvoltare fizic a elevilor
(4) Organizarea activitii de nvare
(5) Organizarea activitii practice complementare proceselor de
transmitere de cunotine
VI. Relaia familie coal societate
(1) Coordonarea activitii extracolare
(2) Implicarea familiei n activiti formativ-educative
(3) Meninerea relaiei familie unitate colar
Aspecte pozitive i negative:
- Domeniile de competen permit o rearanjare taxinomic:
Cunotine (curriculum)
Aptitudini (comunicare, evaluare, formarea elevilor)
Atitudini (dezvoltare profesional, relaia familie-coalsocietate),
dar nu surprind toate dimensiunile profesionale i nu difereniaz net
evaluarea profesorului prin sine nsui, respectiv prin activitatea sa de
evaluare a procesului de nvmnt.
- Caracterul de generalitate al standardelor este maxim, aspect n general
pozitiv, dar se pierde n vag, prin limbaj nontehnic i multiinterpretabil,
aspect negativ.
- Aceste standarde reprezint prima ncercare naional de cuantificare n
termeni de competen a unor comportamente i activiti didactice.
- Nu expliciteaz aspecte negative i nu cuantific sanciuni.
- Standardele sunt constituite ca un set de norme (vezi gama de variabile
i ghidul pentru evaluare).
- Domeniile, unitile de competen i elementele de competen, dei se
doresc graduale i ntr-un raport derivativ logic, sunt aleatorii sau nu
sunt ordonate dup anumite criterii.
- La domeniul de competen curriculum se are n vedere doar
curriculum-ul opional, curriculum nucleu fiind eludat dintre
componentele evaluabile. Observm, n acest sens, c profesorul care nu
cunoate curriculum nucleu nu poate proiecta i realiza un curriculum
opional, pe de alt parte, cunoaterea i managementul
curriculumului nucleu este competena de baz a unui profesor, practica
artnd c evaluarea pe aceast component poate furniza date despre
abordri de la pozitiv la negativ. n sfrit, nu putem presupune c teoria
curricular, cu o vechime n aplicare n Romnia de aproximativ un
deceniu, la scara temporal a unei jumti de secol de tradiie n alte
ri europene i nu numai, a fost suficient internalizat. De asemenea,
dezvoltarea de curriculum opional este parte a proiectrii didactice, care
348
Mihaela Secrieru
n standarde nu se regsete n logica didactic ca parte a proiectrii
secveniale, pe uniti de nvare, pe lecii, ci doar capacitatea de a
proiecta o lecie este vzut ca o component individualizat (notat de
noi cu (2), n cadrul domeniului de competen II, (ibidem), curriculum,
urmat de o unitate de competen (notat cu (3) programarea
activitii de nvare prin care se nelege proiectarea activitii pe
parcursul unui an colar. n afara observaiilor anterioare, subliniem i
faptul c sunt utilizai nedifereniat termenii specializai programare
(de la program) i proiectare (de la proiect). Aceste sinonimii sunt
atiinifice i induc ambiguiti n lectura standardelor. La fel, se
procedeaz i cu termenii arii i domenii, n sensul nediferenierii
conceptelor.
- Domeniul de competen V, Formarea elevilor, schimb accentul de la
general la particular, prin introducerea unitii de competen (3),
organizarea activitii de dezvoltare fizic a elevilor, dar urmrind
elementele de competen i criteriile de realizare, observm c i
aceast abordare particularizant este tratat n mod ambiguu, deoarece
primul element de competen: dezvolt potenialul fizic al elevilor, se
refer strict la profesorii de specialitate, iar urmtorul element de competen: educ i dezvolt un stil de via igienic i sntos, poate fi
realizat de oricare dintre profesori.
n concluzie:
- Standardele COSA sunt concepute din perspectiva societalului i se
doresc a fi standarde n raport cu piaa internaional a muncii, dar nu
sunt armonizate cu practica colar curent.
- Sursele bibliografice au orientat aceste standarde spre o abordare care
nu corespunde dect tangenial i, deci incomplet, cu situaia
nvmntului romnesc actual.
UK, Scoia, The Scottish Office Education and Industry
Department 1
- A elaborat dou documente pentru profesorii de gimnaziu i liceu:
1). Competenele profesorului calificat stagiar
2). Standardele pentru profesori nceptori
Material oferit de fundaia Euroed, n cadrul Programului Start de elaborare a standardelor

pentru profesorul stagiar.
349

1). Competenele profesorului calificat stagiar
Structur
Competenele sunt n numr de patru:
1. Competene privitoare la subiectul i coninutul nvrii
2. Competene privitoare la clas
3. Competene cu privire la coal i la sistemul educativ
4. Valorile, atributele i abilitile implicate n aceast profesie
Fiecare dintre aceste competene sunt descrise printr-un numr
variabil de sentine: C1- 6 sentine, C2- 23 sentine, C3- 9 sentine, C4- 10
sentine.
O figurare grafic a acestei abordri ar fi urmtoarea:
C1
1.1
2.1.1
C2
2.1; 2.2;
2.3;
1.6;
2.1.12
2.3.1
C3
3.1.
2.2.1
3.9
C4
4.1.
4.10
2.2.6
2.3.5
Se observ maniera derivativ n care acestea au fost concepute,

manier comun tuturor standardelor pe care le-am prezentat aici.
De asemenea, se menioneaz c sunt vizate prin aceste standarde,
cunoaterea, nelegerea, gndirea critic i abilitile practice
2) Standardele pentru profesorii nceptori
Standardele propriu-zise sunt structurate pe 3 coordonate:
1. Cunoaterea i nelegerea profesional, care se refer la
urmtoarele dimensiuni:
1.1. curriculum
1.2. sistemele educaionale i responsabilitile profesionale
1.3. principii i perspective
2. abilitile i capacitile profesionale
2.1. predarea i nvarea
2.2. evaluarea elevilor
2.3. relaia profesional i comunicarea
3. valorile profesionale i devotamentul personal
Fiecare dimensiune este destructurat n elementele componente,
trimind prin intermediul unor caracteristici prognozate la competenele
i sentinele aferente competenelor
350
Mihaela Secrieru

- Cele dou documente sunt deosebit de elaborate si au o logic
derivaional i operaional.
- Ele nu sunt ns uor de instrumentat
- Din coninutul lor se observ o realitate colar diferit fa de cea
a colii romneti
- Nu apar formulri idealiste, ci formulri concrete, de exemplu, n
planurile de lecii s apar tema pentru acas, sau C. 1. 5;
profesorii vor ti s foloseasc eficient materialele vizuale.
- Sunt prevzute un set de competene IAO (ITC).
- Unele competene sunt definite n funcie de reaciile elevilor
(2.1.1; 2.1.2).
- Apar formulri privind cunoaterea reglementrilor internaionale
i naionale cu privire la drepturile copilului
- Aa cum sunt redactate, pe sentine etc. sunt un nceput de cod al
muncii profesorului
Marea Britanie/ Regatul Unit, ara Galilor, mai 1988 1
Standardele naionale pentru statutul de profesor calificat
Structur
A. Cunoatere i nelegere
1. Standarde pentru obiectele de specialitate la gimnaziu (ciclul
secundar)
2. Standarde pentru obiectele de specialitate la coala primar
3. Standarde adiionale (sub nivelele de vrst anterioar)
B. Planificarea, predarea i managementul clasei
1. Standarde pentru englez, matematic i tiine - ciclul primar
2. Standarde pentru profesorii din ciclul primar i cel gimnaziu
3. Standarde pentru englez, matematic i tiine gimnaziu
4. Standarde privind toate obiectele din coala primar i
gimnaziu
a) Planificarea
b) Predarea i managementul clasei
5. Standarde adiionale (grdini) pentru profesorii care predau
la copii de 3-8 ani i 3-11 ani.
C. Monitorizarea, evaluarea, nregistrarea, raportarea rezultatelor i
asumarea rspunderii pentru procesul de evaluare
D. Alte cerine profesionale
1 Cf. MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia Gliga,
Bucureti, 2002, Anexa 1.
351

- Conceptorii acestor standarde fac precizarea c acestea trebuie
aplicate unitar i pot aprecia creativitatea, druirea, energia i
entuziasmul pe care le cere meseria de profesor i deprinderile
intelectuale i manageriale ale unui profesionist.
- Criteriile majore ale acestei structurri sunt:
I. Cunotine (A. Cunoatere i nelegere)
II. Aptitudini (B. Planificare, predare i management;
C. Monitorizarea, evaluarea, nregistrarea, raportarea
rezultatelor i asumarea rspunderii pentru procesul
de evaluare).
- Subcriteriile sunt:
- cronologia educaional (pe nivele)
- statutul de discipline fundamentale vs. complementare,
respectiv limba matern (engleza) i matematica vs. celelalte
discipline care se predau n diferite stadii de colaritate
- Accentul este pus pe cunoaterea Programei Naionale i a altor
documente naionale (de exemplu, School Teachers' Pay and
Conditions Document), privind datoriile profesionale ale cadrului
didactic
Standardele sunt exhaustive, numai n msura n care sunt aplicate
sincretic, ceea ce presupune nalte abiliti evaluative pentru inspector, dar
numai sugestii pentru ce trebuie s tie i s fac un stagiar, dac acesta le
consult n vederea aplicrii lor.
Standarde pentru predare profesorul desvrit n Statele

Unite: What Teachers Should Know and Be Able to Do,
elaborat de Comisia Naional pentru Standarde Profesionale n nvmnt (CNSPI), SUA- National Board for
Professional Teaching Standards (NBPTS), USA1
Structur. Aspecte pozitive i negative:
Sunt afirmate elementele de politic educaional, respectiv, ale

primului nivel decizional, care dirijeaz ntregul demers teoretic i
practic al elaborrii i aplicrii standardelor.
Principiile de alctuire a standardelor
Sunt afirmate principiile nucleu, n numr de cinci:

Profesorii sunt devotai elevilor i nvrii lor
Profesorii cunosc materia pe care o predau i modalitatea de a o preda
1 Cf. MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord Lucia Gliga,
Bucureti, 2002, Anexa 2.
352
Mihaela Secrieru
Profesorii sunt responsabili de organizarea/managementul i

monitorizarea a ceea ce nva elevii
Profesorii gndesc n mod sistematic despre practica lor i nva din
experien
Profesorii sunt membri ai comunitilor care nva
Exist un argument de susinere care reitereaz dihotomiile clasic i
modern
Acest preambul cuprinde un excurs intitulat Despre dedicarea pentru
profesionalism n predare
Standardele sunt cuprinse sub seciunea intitulat Valorile apreciate n
predarea de Comisia Naional, i acestea sunt:
1. Profesorii sunt devotai elevilor i nvrii lor
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau i modalitatea de a o
preda
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea (managementul) i
monitorizarea a ceea ce nva elevii
4. Profesorii se gndesc sistematic la practica lor didactic i nva
din experien
5. Profesorii sunt membri ai unei comuniti care nva
Toate aceste standarde sunt explicitate prin alte sub-standarde

aferente, pn la epuizarea sferei de discuie.
Este un document redactat n termeni clari i care poate fi uor
instrumentat att de ctre evaluator, ct i de profesorul-evaluat.
CNPP MEC Romania, 2001. Standarde pentru predarea
matematicii n gimnaziu 1
Structur
Sunt fixate ase arii de competen:
1. Cunoaterea matematicii i a documentelor curriculare i colare
2. Predarea-nvarea matematicii
3. Evaluarea
4. Formarea unor atitudini i comportamente la elevi
5. Legtura profesorului cu comunitatea
A. comunitatea profesorilor
B. familie i comunitate
6. Profilul profesorului de matematic
- Sunt primele standarde specifice unei discipline elaborate n
Romnia.
- Sunt normative i prescriptive.
1 Publicat n MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia
Gliga, Bucureti, 2002, p. 99 sqq.
353

-
Fiecare arie de competen este descris prin 4-13 elemente

explicate apoi ntr-un text structurat n paragrafe.
Sunt cuantificate experienele de bun practic ale unui profesor.
Aria final 6 este un element de noutate, fiind tratat direct ceea ce,
n mod indirect, este urmrit prin standardele profesionale.
Sunt relativ uor de instrumentat.
CNPP MEC Romania, 2002, Standarde profesionale pentru

profesia didactic 1
Documentul cuprinde dou standarde elaborate:
1. Predarea n nvmntul primar
2. Predarea matematicii n gimnaziu (discutat de noi supra)
1. Predarea n nvmntul primar
Structur
Principiile de alctuire a standardelor
Dup modelul american al standardelor (vezi supra), i aceste
standarde au consemnate un numr de cinci principii nucleu, care
reprezint fundamentul teoretic al standardelor:
1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al
didacticii disciplinei pe care o pred.
2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n
concordan cu idealul educaional.
Sunt elaborate un numr de 10 standarde i acest decalog este
explicitat prin alte sub-standarde.
- Formularea standardelor pleac de la cunoaterea elevilor, pentru
a surprinde activitatea de cunoatere a curriculum-ului i cea a
evalurii, dup care revine la elev, dnd impresia unei elaborri
nesistematizate.
- Standardele pentru nvtori au i o aplicaie privind evaluarea
dup standarde, ceea ce este un fapt extrem de pozitiv
1 MEC, CNPP, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia Gliga,
Bucureti, 2002.
354
Mihaela Secrieru
b. Standarde pentru mentori
COSA, Standard ocupaional. Ocupaia: mentor

Structur
COSA a elaborat i un standard pentru mentorii de practic

pedagogic. Ele are aceeai structur ca i cel pentru profesori: domenii de
competen, uniti de competen i elemente de competen, dar
coninutul este adaptat activitilor specifice unui coordonator de practic
pedagogic.
- Este primul standard n Romnia care cuantific aceast activitate
complementar a cadrului didactic.
- Problemele nu sunt sistematizate i disociate dup gradul lor de
relevan i dup o cronologie educaional.
c. Standarde pentru efii de catedr
Agenia pentru Perfecionarea Profesorilor (TTA) Teachers

Training Agency
Structur. Aspecte pozitive i negative
Sunt standarde naionale britanice, care au drept scop profesionalizarea activitii didactice a efilor de catedr. n Romnia, nu sunt
cunoscute i nici aplicate astfel de standarde.
Standardele sunt clasificate n 5 pri:
1. Scopul principal al efului de catedr
2. Rezultate cheie ale conducerii obiectului
3. Cunotine i nelegere profesional
4. Deprinderi i atribute
5. Pri cheie ale conducerii catedrei
d. Standarde pentru profesorii de limba romn
Nu au fost elaborate n Romnia pn acum standarde profesionale
pentru profesorii de limba romn.
Acestea ar trebui s fie o extindere (neleas ca o diferen specific),
a unui trunchi comun de standarde reprezentate prin competene
psihopedagogice generale, cum ar fi: cunoaterea psihologiei vrstelor,
cunoaterea particularitilor elevilor; cunoaterea Curriculumului Naional
cadru de referin, cunoaterea finalitilor educaionale naionale, a
obiectivelor generale, cunoaterea proiectrii didactice i a produselor ei
globale i secveniale, cunoaterea teoriilor privind evaluarea i a tehnicilor
355

de elaborare a testelor de evaluare i de aplicare a lor, cunoaterea
managementului clasei, utilizarea resurselor didactice etc., urmnd ca
diferena specific s fie asigurat de competena de specialitate.
De asemenea, elaborarea standardelor trebuie s urmreasc toate
etapele evolutive ale unei cariere didactice.
Formarea iniial va trebui s cuprind dou categorii:
- universitar:
- standarde de didactica disciplinei,
- standarde pentru practica pedagogic.
- postuniversitar
- standarde pentru profesorii debutani sau stagiari.
Formarea continu va cuprinde:
- standarde pentru profesorii definitivi,
- standarde pentru profesorii cu gradul didactic II,
- standarde pentru profesorii cu gradul didactic I,
- standarde pentru profesorii metoditi,
- standarde pentru profesorii fr grade didactice, dar cu stagii
de perfecionare.
Ele trebuie s fie cuantificate cantitativ i calitativ i s aib caracter
normativ i prescriptiv.
2. Principiile de validare a standardelor
n opinia noastr, standardele educaionale sunt reformularea n
termeni de competen a obiectivelor educaionale, n diferite grade de
generalitate. De exemplu, obiectivul este un scop, o ateptare: profesorul
trebuie s tie s alctuiasc un proiect de lecie, utiliznd o structur
didactic coerent i funcional, iar standardul este un rezultat, o realizare:
profesorul tie s alctuiasc un proiect de lecie, utiliznd o structur
didactic coerent i funcional.
Corespondena biunivoc dintre obiectiv i standard se poate observa
i din exigenele pe care trebuie s le ndeplineasc un obiectiv, exigene
surprinse de specialitii n economie sub acronimul SMART. Mai exact,
obiectivul trebuie s fie: Specific. Msurabil. Adecvat temporal.
Relevant. Tangibil, iar standardul trebuie s cuantifice gradual
parametrii realizai.
O nou analiz a acestor standarde prezentate aici, trebuie fcut pe
problemele abordate de fiecare dintre ele, urmnd a se decela ce nseamn
comun i individual i care sunt principalele probleme care trebuie s fie
evaluate prin standarde.
356
Mihaela Secrieru
Bibliografie:
1. MEC, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord. Lucia Gliga,
Bucureti, 2002.
357
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Sugestii de
ITEMI DE EVALUARE ORAL
pentru disciplina universitar
Didactica limbii i literaturii romne
Definii proiectarea didactic. Forme ale proiectrii la
disciplina limba i literatura romn
Ce sunt obiectivele i cum pot fi clasificate?
Dai 5 exemple de obiective operaionale cognitive.
Dai 3 exemple de obiective operaionale care vizeaz domeniul
afectiv.
Dai 3 exemple de obiective operaionale care vizeaz domeniul
psihomotor.
Care sunt premisele apariiei fenomenului de curriculum ascuns?
Discutai implicaiile didactice.
Descriei modelul didacticist al proiectrii pedagogice.
Descriei modelul curricular al proiectrii pedagogice.
Care sunt tipurile fundamentale de proiectare pedagogic i ce
documente sunt produse n urma acestor proiectri?
Descriei structura unei planificri semestriale.
Discutai modul cum poate profesorul s-i autoevalueze
activitatea de proiectare.
Ce poate cuprinde scenariul didactic al activitilor de predarenvare ntr-un proiect de lecie?
Definii lecia, n general, i lecia de limba romn, n special.
Tipuri de lecii de limba romn. Scurt prezentare a criteriilor de
clasificare.
Lecia de nsuire de noi cunotine. Evenimente
instrucionale. Descriere.
Lecia de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor de munc independent i de aplicare a cunotinelor n
practica vorbirii i scrierii limbii romne. Evenimente
instrucionale. Descriere.
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Evenimente
instrucionale Descriere.
Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor gramaticale. Evenimente instrucionale. Descriere.
Care sunt evenimentele instrucionale comune tuturor tipurilor
de lecii de limba romn. Ce le deosebete, din acelai punct de
vedere?
Ce este noiunea? Care este rolul formrii noiunilor de limb la
elevi?
Cum putei stimula elevii n a nva ct mai multe noiuni de
limb?
358
Mihaela Secrieru
22. Indicai nivelele i operaiile n care sunt angajai elevii n
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
procesul nvrii i formrii unei noiuni sau unui concept

de limb sau literatur.
Indicai strategiile posibile pentru formarea noiunilor, n
general, i a celor de limb, n special.
Enunai condiiile eseniale ale unei bune definiii.
Definii comunicarea pedagogic (didactic).
Indicai cteva forme ale comunicrii umane, regsibile n comunicarea didactic.
Comunicarea verbal. Particulariti.
Comunicarea paraverbal. Particulariti. Interferene didactice.
Comunicarea nonverbal. Particulariti. Interferene didactice.
Conversaia ca metod didactic. Consideraii generale.
Care este structura funcional a metodei interogative?
Indicai cteva tehnici de conversaie, subliniind importana lor
didactic.
Descriei nivelul 4 de performan al profesorului de limba
romn, privind dezvoltarea discursului oral i scris al elevilor,
specific disciplinei.
Indicai principiile de baz ale comunicrii orale din perspectiva
noului curriculum i a lucrului n echipe.
Prezentai o observare focalizat privind modul cum vorbete un
elev.
Prezentai o observare focalizat privind evaluarea progresului n
comunicarea oral a unui elev.
Lectura cu voce tare. Rolul ei n didactica limbii romne.
Ce este docimologia? Importana ei? Care este instrumentul ei de
evaluare?
Tipuri de evaluare. Descriere.
Etapele elaborrii unui test docimologic.
Condiiile de organizare a unui test docimologic.
Baremul de corectare a unei probe subiective, la literatura
romn. Prezentarea reperelor. Exemple.
Care sunt modalitile de adaptare a instruirii asistate de
calculator la orele de limba romn? Avantajele i dezavantajele
acestei abordri.
Competenele profesorului de limba romn.
Posibilitile de exploatare a teoriei inteligenelor multiple n
didactica disciplinei.
Principalele obiective de referin n noile programe colare.
Reforma curricular actual prioriti, cerine, ci de realizare.
Cerine actuale n realizarea unui profesor tnr eficient.
Modaliti ale perfecionrii continue n nvmnt.
Ce sunt manualele colare alternative?
359

51. Receptarea n coal a textului dramatic. Aplicaie: O scrisoare
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
pierdut.
Conceptul de modernizare a nvmntului romnesc.
Metode didactice n predarea-nvarea limbii romne. Aplicaii ale
unei metode.
Metode de nvmnt n studierea literaturii romne. Aplicaii ale
unei metode.
Metoda activitii n grup.
Metode verbale n predarea literaturii romne.
Problematizarea ca metod modern de nvare.
Gndirea creativ i brainstormingul n didactica literaturii.
nvarea prin descoperire.
Forme de nvare.
Forme de activitate extracolar.
Avantaje i dezavantaje ale metodelor activ-participative.
Ce este IAC? Avantajele metodei.
Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple la orele de limba
romn.
Soft-ul educaional. Descriere i avantaje.
Modaliti alternative de evaluare la leciile de limba
romn.
Proiectul. Descrierea metodei.
Portofoliul. Descrierea metodei.
Alte descrieri structurale de metode cu aplicaii
concomitente la disciplina limba i literatura romn.
Competenele profesorului de limba romn.
360
Mihaela Secrieru
TEME PROIECTE SEMESTRIALE
SETUL 1.
1. MODELUL PEDAGOGIC AL DISCIPLINEI LIMBA ROMN -ARIA
CURRICULAR LIMB I COMUNICARE.
NOUL CURRICULUM NAIONAL
a) Modelul instituional propus de CN
b) Finalitile nvmntului gimnazial. Finalitile nvmntului
liceal pentru limba i literatura romn
c) Curriculum-ul de limba i literatura romn. Aria curricular Limb
i comunicare
d) Noul model comunicativ funcional. Practica raional i funcional
a limbii
e) Coninuturile nvrii
f) Planificarea activitii
g) Evaluarea
h) Esenializri prin scheme comparative cu vechiul model
i) Alte aspecte conexe
2. STRATEGII DE PREDARE-NVARE N DIDACTICA LITERATURII
ROMNE
a) Modele:
- modelul inductiv;
- modelul construirii conceptelor sau al formrii noiunilor;
- modelul integrator al instruirii directe;
- modelul prelegere discuie;
- modelul nvrii bazat pe interaciuni sociale munca n grup,
nvarea prin cooperare, discuiile.
Teoria modelelor. Aplicaii la Genuri i specii literare pentru clasele VVIII i IX-XII.
b) Metode comune cu didactica limbii romne: conversaia,
exerciiul, problematizarea, dezbaterea, nvarea prin descoperire,
nvarea prin aciune, demonstraia, jocul didactic, rezumatul,
algoritmizarea.
c) Metode specifice didacticii literaturii romne: lectura, expunerea,
prelegerea, dezbaterea, simularea, studiul de caz, reflecia personal,
brainstormingul, sinectica (interpretarea literar /comentariul /
analiza literar), elemente de instruire asistat de calculator.
d) Alte aspecte conexe.
Not. Se vor avea n vedere aceleai aplicaii la Genuri i specii literare
361

3. METODE ACTIVE DE PREDARE-NVARE N DIDACTICA LIMBII
ROMNE
4. VARIANTE I TIPURI DE LECII I PROIECTAREA ACESTORA.
PRECIZRI TEORETICE. ABORDRI
a) Lecia de dobndire de noi cunotine la limba i literatura romn
(gimnaziu / liceu). Descriere i (10) aplicaii.
b) Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor la limba i literatura
romn (gimnaziu / liceu). Descriere i (10) aplicaii.
c) Lecia de recapitulare i sintez la limba i literatura romn (gimnaziu /
liceu). Descriere i (10) aplicaii.
d) Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor la limba i literatura
romn (gimnaziu / liceu). Descriere i (10) aplicaii.
e) Lecia de analiz literar a unor fragmente / texte integrale. 10 aplicaii.
f) Lecia de caracterizare general a unei opere, perioade, epoci culturale,
curente literare. Descriere i 10 aplicaii.
5. PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE LA LITERATURA
ROMN
g) Lecia de dobndire de noi cunotine la limba i literatura romn
(gimnaziu / liceu). Descriere i 2 aplicaii.
h) Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor la limba i literatura
romn (gimnaziu / liceu). Descriere i 2 aplicaii.
i) Lecia de recapitulare i sintez la limba i literatura romn
(gimnaziu / liceu). Descriere i 2 aplicaii.
j) Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor la limba i literatura
romn (gimnaziu / liceu). Descriere i 2 aplicaii.
k) Lecia de analiz literar a unor fragmente / texte integrale. 2
aplicaii.
l) Lecia de caracterizare general a unei opere, perioade, epoci
culturale, curente literare. Descriere i 2 aplicaii.
m) Alte aspecte conexe.
6. PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE
LA LIMBA ROMN
a) Variante.
b) Enunarea obiectivelor urmrite.
c) Actualizarea i verificarea cunotinelor i a capacitilor necesare
predrii / nvrii; conducerea procesului de nvare, asigurarea
conexiunilor pe parcursul nvrii, evaluarea continu a progresului
colar, asigurarea reteniei i a transferului de cunotine; alctuirea
i propunerea de sarcini de nvare pentru acas, diferenierea
acestora.
362
Mihaela Secrieru
d) Coninuturile i manualele alternative.
e) Instruirea asistat de computer.
f) Alte aspecte conexe.
NOT: Se va urmri predarea morfologiei, respectiv, a prilor de
vorbire la clasele V-VIII, IX-XII pe ordonarea liniar i concentric
a coninuturilor.
7. FORMAREA NOIUNILOR DE VOCABULAR
a) Obiective de referin: mesaj scris / oral; exprimare scris, oral
pentru clasele V-VIII, IX-XII.
b) Coninuturi (vezi CN. Aria Limb i comunicare, clasele V-VIII, IXXII). Concretizarea CN la nivelul manualelor colare alternative.
c) Strategii i tehnici de predare-nvare privind exprimarea scris i
oral; mbogirea, fixarea i activarea vocabularului elevilor (n
gimnaziu i n liceu); studierea limbii romne n liceu.
d) Standarde curriculare de performan (cf. CN).
e) Planificarea coninuturilor (clasele V-VIII, IX-XII).
f) Proiecte de lecii (pe tipuri de lecii) + instruire asistat de computer
(IAC):
- propuneri de activiti asistate de computer (IAC),
- managementul clasei (aranjarea clasei n funcie de obiective,
activitatea profesorului, activitatea elevilor n concordan cu
aceast aranjare, rearanjare).
g) Evaluarea (conform standardelor), prin exerciii, teste docimologice,
teste iniiale, de progres; alte mijloace de evaluare (IAC), scris,
oral. Aplicaii.
h) Alte aspecte conexe.
8. FORMAREA NOIUNILOR GRAMATICALE
a) Obiective de referin: mesaj scris / oral; exprimare scris, oral
b) Coninuturi (vezi CN. Aria Limb i comunicare, clasele V-VIII, IXXII). Concretizarea CN la nivelul manualelor colare alternative.
c) Strategii i tehnici de predare-nvare, privind mbinarea analizei
gramaticale cu cea stilistic; utilizarea cunotinelor lingvistice n
analiza textului literar.
f) Proiecte de lecii (pe tipuri de lecii) + instruire asistat de computer
(IAC)
- propuneri de activiti asistate de computer (IAC)
363

- managementul clasei (aranjarea clasei n funcie de obiective,
h) Evaluarea (conform standardelor), prin exerciii, teste docimologice, teste iniiale, de progres. Alte mijloace de evaluare (IAC),
scris, oral. Aplicaii.
i) Alte aspecte conexe.
9. FORMAREA NOIUNILOR LITERARE
I DE TEORIE LITERAR
a) Obiective de referin: mesaj scris /oral; exprimare scris, oral
b) Coninuturi (vezi CN. Aria Limb i comunicare, clasele V-VIII,
IX-XII). Concretizarea CN la nivelul manualelor colare
alternative.
c) Strategii i tehnici de predare-nvare privind formarea noiunilor
de teorie literar (n gimnaziu i n liceu); studierea literaturii
romne n gimnaziu i liceu, receptarea i utilizarea textului literar
n predare-nvare, integrarea funcional a conceptelor
operaionale n nvare.
f) Proiecte de lecii (pe tipuri de lecii), instruire asistat de computer
(IAC) :
- propuneri de activiti asistate de computer (AC),
- managementul clasei (aranjarea clasei n funcie de
obiective, activitatea profesorului, activitatea elevilor n
concordan cu aceast aranjare, rearanjare).
g) Evaluarea (conform standardelor), prin exerciii, teste docimologice, teste iniiale, de progres. Alte mijloace de evaluare (IAC),
scris, oral. Aplicaii.
h) Alte aspecte conexe.
10. PRACTICA RAIONAL I FUNCIONAL A LIMBII.
TIPURI DE COMUNICARE (SCRIS/ORAL). COMPUNERI.
TEXTE LITERARE.
TEXTE NONLITERARE-UTILITARE/DISTRACTIVE
a. Obiective de referin: mesaj scris/oral; exprimare scris, oral
b. Coninuturi (vezi CN. Aria Limb i comunicare, clasele V-VIII,
IX-XII). Concretizarea CN la nivelul manualelor colare
alternative.
c. Strategii i tehnici de predare-nvare privind
- exprimarea scris i oral; mbogirea,
364
Mihaela Secrieru
d.
e.
f.
g.
h.
i.
- fixarea i activarea vocabularului elevilor (n gimnaziu i n liceu),

- formarea deprinderilor de a realiza diferite tipuri de compoziii/compuneri (rezumatul, povestirea, analiza i comentariul
literar, caracterizarea de personaj, recenzia, paralela, sinteza,
eseul structurat, eseul nestructurat .a.,
- formarea deprinderilor de a utiliza, consulta, completa diferite
tipuri de texte nonliterare (utilitare sau distractive), texte cu
caracter argumentativ, texte cu destinaie oficial,
- formarea de competene de analiz critic (discutare, evaluare i
autoevaluare a compoziiilor colare),
- formarea, dezvoltarea i consolidarea deprinderilor ortografice i
ortoepice,
- nsuirea de ctre elevi a unor tehnici individuale de lucru,
- Utilizarea corect a limbii romne n variate situaii de
comunicare; activiti difereniate cu elevii i nvarea cu
ajutorul grupelor de lucru.
Standarde curriculare de performan (cf. CN).
Planificarea coninuturilor (clasele V-VIII, IX-XII).
Proiecte de lecii (pe tipuri de lecii).
Propuneri de activiti asistate de computer (IAC).
Managementul clasei (aranjarea clasei n funcie de obiective,
Evaluarea (conform standardelor), prin exerciii, teste docimologice,
teste iniiale, de progres; alte mijloace de evaluare (IAC), scris,
oral. Aplicaii.
Alte aspecte conexe.
11. PROBLEMATICA EVALURII DIN PERSPECTIVA NOII ABORDRI

COMUNICATIV-FUNCIONALE
a. Teoriile moderne ale evalurii.
b. Evaluarea prin raportarea la obiectivele pedagogice i a competenelor.
c. Tehnica evalurii iniiale.
d. Evaluarea formativ, de progres. Evaluarea sumativ, periodic.
Evaluarea prin examene.
e. Exigenele elaborrii testelor i a probelor docimologice. Tipuri de
itemi (obiectivi, cu alegeri multiple, ntrebri structurate, bazate
pe texte, eseuri structurate, eseuri nestructurate). Avantaje i
dezavantaje (analiz critic, pornind de la exemple concrete).
f. Adecvarea tipologiei itemilor la condiiile concrete ale grupului de
elevi i la cerinele evalurii prin examene.
g. Alternana probelor scrise cu cele orale (interviul, dezbaterea,
discuia, tehnica ntrebrilor i a rspunsurilor. Tehnica rspunsului
pregtit).
365

h. Specificul evalurii n nvarea limbii i literaturii romne.
Aplicaii. Evaluarea asistat de computer.
i. Modaliti alternative de evaluare (portofolii, proiecte, lectura suplimentar).
j. Alte aspecte legate de evaluare.
12. FORME DE NVARE EXTRACLAS I N AFARA SPAIULUI
COLII CONEXE STUDIERII ARIEI CURRICULARE
LIMB I COMUNICARE
a. Specificul activitilor cross-curriculare.
b. Formularea obiectivelor. Elaborarea de proiecte.
c. Excursia de studiu, vizita la muzeu, cercul, cenaclul literar, editarea
de reviste colare, organizarea de simpozioane, sesiuni de
comunicri.
d. Evaluarea prin activiti extracurriculare.
e. Evaluarea inter-, intra-, transdisciplinar. Propuneri de modele.
f. Alte aspecte conexe.
13. CADRUL DIDACTIC DE LIMBA I LITERATURA ROMN.
COMPETENELE PROFESORULUI DE LIMBA I LITERATURA
ROMN
a. Caracteristicile generale ale cadrului didactic teoretizate n literatura
de specialitate psihologic i pedagogic. Tipuri de personaliti.
Exemple.
b. Competenele profesorului (psihologice, pedagogice, de specialitate,
manageriale). Discuii.
c. Relaia profesor-cercettor. Teoria inteligenelor multiple.
d. Noi dimensiuni ale profesorului: formator, facilitator i mentor.
e. Didactica universitar.
f. Comportamentul profesorului vs.
- nvarea prin cooperare,
- exigenele democraiei i toleranei,
- implementarea tehnologiei,
- evaluare.
g. Receptarea personalitii profesorului de limba romn de ctre
elevi i studeni. Chestionar. Elaborare, aplicare, interpretarea
datelor.
h. Autoaprecierea profesorului de limba romn. Chestionar. Elaborare, aplicare, interpretarea datelor.
Not. Sugestii privind chestionarele. ntrebrile pot fi i de tipul:
- Care sunt calitile necesare unui profesor?
- Ce competene trebuie s aib un profesor?
366
Mihaela Secrieru
- Ai avut un profesor care v-a plcut n mod deosebit? Alctuii
portretul n cuvinte al acestuia.
- Ce nseamn tact pedagogic?
- De ce le place elevilor s-i necjeasc pe profesori?
- Cnd ai constatat c dorii s devenii profesor?
- Putei s fii profesor doar utiliznd creta i tabla?
367

SETUL 2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Ortografia i problemele metodologice ale predrii ei n ciclul

gimnazial i liceal.
Problemele de scriere i exprimare din perspectiva metodicii lor.
Direcii de dezvoltare n predarea limbii i literaturii romne.
Elemente interdisciplinare ale limbii romne cu alte discipline
colare
Programele analitice abordare diacronic. Privire analitic i
critic.
Analiza gramatical i problemele de teorie gramatical pe care le
implic.
Metode i strategii de predare a limbii i literaturii romne.
Predarea noiunilor de sintax n gimnaziu i liceu.
Metoda exerciiului. Concept i clasificri cu aplicaii.
Predarea noiunilor de morfologie n gimnaziu i liceu
Cultivarea limbii n gimnaziu i liceu.
Analiza programelor, manualelor i a coninuturilor de gimnaziu i
liceu.
Tipuri de lecii de limba i literatura romn.
Probleme de teorie gramatical.
Predarea gramaticii n coal. Privire diacronic.
Elemente de proiectare didactic.
Predarea vocabularului.
Instruirea programat la limba i literatura romn.
Profesorul de limba romn i competenele sale.
Compunerile n predarea limbii i literaturii romne.
Rolul auxiliarelor (culegeri de exerciii, compendii etc. n predarea
limbii i literaturii romne). Volume editate n sprijinul profesorilor.
Rolul acestora.
Analiza textului literar vs. studierea noiunilor de teoria literaturii.
Aspecte ale predrii literaturii.
Tipuri de educaii formate prin orele de literatur.
Limba i literatura romn. Perspective ale reformei.
Activitile cross-curriculare.
Didactizarea analizei personajului literar.
Manualele de limba i literatura romn. Privire diacronic
analitic.
Evaluarea i specificul acesteia la limba i literatura romn.
Leciile de istoria limbii romne.
Leciile de comunicare.
368
Mihaela Secrieru
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
SETUL 3
PROIECTAI un curriculum la decizia colii (CD) i alctuii o
map a proiectului, care s conin exemple de cinci proiecte de
activiti didactice, o fi proiectiv cu posibiliti de evaluare
formativ i sumativ i trei proiecte de probe de evaluare.
PROIECTAI un curriculum la decizia colii (CD) la limba i
literatura romn, pentru copiii cu diverse dizabiliti, uoare,
integrai n colectivele normale de elevi, dar cu necesiti
speciale (vei argumenta selectarea coninuturilor, ordonarea i
didactizarea acestora).
PREZENTAI principalele probleme ale predrii limbii romne
ca limb strin. (Asemnri i deosebiri n funcie i de grupulint: aduli vs. elevi i adolesceni).
PREZENTAI elemente de didactica universitar, respectiv, cum
pot fi organizate seminariile i cursurile de specialitate, utiliznd
metode noi, bazate pe interaciune i comunicare
ALCTUII un curriculum la decizia colii (CD) la disciplina
limba i literatura romn, pentru copii supradotai (eventual un
work-shop cu un specialist).
PROIECTAI o revist colar i realizai un numr cu materiale
de la colegi. Explicai demersul proiectiv, structura i finalitile
urmrite.
PROIECTAI o revist tiinific n specialitate i realizai
primul numr cu materiale de la colegi. Explicai demersul
proiectiv, structura i finalitile urmrite.
NREGISTRAI video cinci secvene de lecii, de cte 10-15
minute, n care s surprindei aplicarea la clas a cinci metode
diferite de predare.
ALCTUII o banc de date i explicai posibilitile de
gestionare i valorificare a informaiilor existente la catedra de
limb romn; serviciul bibliografic BCU Iai, alte centre i
resurse. Prezentai i explicai principiile de ordonare a acestor
informaii i posibilitile de valorificare a surselor.
SCRIEI un proiect pentru o fundaie, prin care s atragei
donaii pentru un centru de resurse informative pentru didactica
limbii romne
SCRIEI un proiect social-educativ pentru didactica limbii
romne vs limbile materne ale naionalitilor conlocuitoare (n
care s aib n vedere fenomenul de interculturalitate i
toleran prin lingvistic).
PROIECTAI i evideniai valorificarea la lecii a unei excursii
literare.
369

XIV. REALIZAI un raport privitor la formarea iniial a studenilor
prin didactica specialitii i prin practic pedagogic n
Romnia (Studiu de caz).
XV. REALIZAI un work-shop cu tema: motivarea elevilor pentru
lectur (psihologia motivrii, ilustrai cu exemple cel puin 5
tehnici motivaionale).
XVI. REALIZAI un raport ctre o organizaie educaional, n care
s prezentai analitic manualele de limba i literatura romn
pentru toate ciclurile preuniversitare (privire special asupra
manualelor alternative).
XVII. REALIZAI un raport ctre o organizaie educaional, n care
s prezentai analitic programele de limba i literatura romn
pentru toate ciclurile preuniversitare (privire special asupra
programelor din perioada reformei curriculare).
XVIII. REALIZAI harta centrelor universitare romneti unde se
pred didactica limbii i literaturii romne (la toate nivelele:
colegii, licee pedagogice, universiti).
XIX. ORGANIZAI un Simpozion tiinific studenesc cu tema
Formarea iniial a profesorului student n didactica
specialitii, ediia a V-a. Tema ediiei: Competenele
profesorului de limba romn.
XX. REALIZAI un Proiect cu tema: Posibiliti de punere n
valoare a limbii romne n contextul lingvistic european prin
mijloace didactice.
XXI. REALIZAI un proiect cu tema Competenele fundamentale ale
cunoaterii unei limbi materne (mai exact, competenele de
auzire, de nelegere, de exprimare i de scriere) vzute prin
programul Lectura i scrierea prin dezvoltarea gndirii critice
(LSDCG).
XXII. REALIZAI un website n care s postai toate dimensiunile
relevante ale disciplinei Didactica limbii i literaturii romne i
a Practicii pedagogice aferente.
XXIII. REALIZAI o cercetare privind o analiz statistic lexical
comparativ ntre dou manuale de limba romn, unul editat
naintea reformei curriculare i unul editat dup reforma
curricular din nvmntul romnesc.
XXIV. REALIZAI un proiect prin care s sensibilizai lumea colii i
mediile nonformale privind necesitatea nvrii unor semne din
alfabetul persoanelor cu deficiene de auz (dactileme).
XXV. REALIZAI un proiect prin care s v propunei organizarea
unei aciuni de voluntariat privind realizarea unei coli
duminicale pentru persoanele analfabete i semianalfabete din
mediul rural.
370
Mihaela Secrieru
XXVI. Realizai o cercetare privind o analiz comparativ ntre dou
manuale de limba romn, unul editat naintea reformei
curriculare i unul editat dup reforma curricular din
nvmntul romnesc, privind infuzarea prin curriculum a
educaiei despre rolul sexelor n viaa comun a societii.
371

V rugm s completai aceast fi de evaluare*
i s o trimitei pe adresa de e-mail:
didactica_univ_litere @yahoo.com
FIA DE EVALUARE
a cursului de
Numele evaluatorului
.........................................................................................................
Error! Subiectul
1. Ct din subiect, dup ateptrile dumneavoastr, a fost acoperit de

materia de fa?
0%
25%
50%
75%
100%
2. Ct din material pare a avea valoare practic pentru dumneavoastr?

0%
25%
50%
75%
100%
3. Ct a fost coninut nou pentru dumneavoastr?

0%
25%
50%
75%
100%
4. Indicai aprecierea dumneavoastr asupra gradului de mplinire a

obiectivelor cursului:
Obiectivul
Complet Parial Complet

rezolvat rezolvat rezolvat
1.
S cunoasc i s neleag
conceptele fundamentale ale
pedagogiei generale i aplicate
limbii romne i s achiziioneze
metalimbajul specific disciplinei;
2. S manifeste o manier interdisciplinar de abordare a acestui nivel;
3. S aplice n practica pedagogic
teoriile pedagogice vehiculate
5. Ce parte a suportului de curs a fost mai util?
372
Mihaela Secrieru
6. V rugm s facei comentarii asupra unitii de instruire, din
perspectiva indicaiilor de mai jos:
Subiecte despre care doresc s aflu mai multe

Subiecte despre care ar fi trebuit s se spun mai puin
Experiena de nvare
7. Care a fost nivelul actualitilor bazate pe realitate din unitatea de

nvare?
0%
25%
50%
75%
100%
Standardul lucrrii
8. Gsesc teoria prezentat n unitatea de nvare:

Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bun
Foarte bun
9. Gsesc pragmatismul unitii de nvare:

Nesatisfctor
Satisfctor
Bun
Foarte bun
n final, v rugm s formulai comentarii suplimentare asupra unor

aspecte care nu au fost surprinse n ntrebrile anterioare i despre care ai
fi dorit s fii informat.
*Aceast fi de evaluare a fost adaptat dup modelul oferit de autorii vol.

de Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
373

BIBLIOGRAFIE GENERAL*
1. BRBOI, CONSTANA (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii
romne n liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 35.

2. BERCA, I., Metodica predrii limbii romne, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974
3. BRUNER, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i
4. CARTER, V. GOOD, MC. GROW-HILL, Dictionary of Education, New
York, ed. a II-a, 1973
5. CERGHIT, I., L. VLSCEANU (coord.), Curs de pedagogie,
Universitatea din Bucureti, 1988.
6. CERGHIT, IOAN (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983,
7. CNC, MEC, Programe colare, vol. 1, Aria curricular Limb i
comunicare, seria Liceu, Bucureti, 2001.
8. CNC, MEC, Programe colare, vol. 1, Aria curricular Limb i
comunicare, seria Gimnaziu, Bucureti 1999.
9. CNC, MEC, Standarde profesionale pentru profesia didactic, coord.
Lucia Gliga, Bucureti, 2002.
10. CNC, MEN Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a Va a VIII-a, Aria curricular: Limb i comunicare, Limba i literatura
romn. Limba latin, Bucureti, 1999.
11. CNC, MEN Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a Xa a-XII-a, Aria curricular: Limb i comunicare, Limba i literatura
romn. Limba latin, Bucureti, 2001.
12. CNC, MEN, Curriculum Naional, Programa colar privind Aria
curricular Limb i comunicare, clasele V-VIII, aprobat prin OM.
Nr. 4237/23.08.1999.
13. CNC, MEN, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba
i literatura romn nvmnt primar i gimnazial, Editura
Aramis, 2002, p. 22.
14. CORNI, GEORGETA, Metodica predrii i nvrii limbii i
literaturii romne, Editura Umbria, Baia Mare, 1993.
15. CREU, CARMEN, Coninuturile procesului de nvmnt,
component a curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie, Editura
Polirom, Iai, 1998, p. 99-107.
Aceast bibliografie este general, aa cum se vede din determinarea titlului. Ea este
incomplet, deci i selectiv, fa de unele bibliografii interne ale lucrrii, specifice unor
teme.
374
Mihaela Secrieru
16. CREU, CARMEN, Orientri actuale n problematica curriculum-ului,

Ed. Spiru Haret, Iai. 1994, p. 125-146.
17. CREU, CARMEN, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei,

Editura Universitii Al. I. Cuza. Iai, 2000.
18. CUCO, C., Ipostaze ale comunicrii educaionale, n vol. Logic i

educaie, Editura Junimea, Iai, 1994.
19. CUCO, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.

20. DEWEY, J., Democraie i educaie. O introducere n filosofia
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.

21. DIACONESCU, ION, Sintaxa limbii romne, Editura Enciclopedic,
Bucureti 1995.
22. ECO, UMBERTO, Tratat de semiotic general, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982.
23. GOIA, VISTIAN, Didactica limbii i literaturii romne pentru
gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
24. GOIA, VISTIAN, DRGOTOIU, ION, Metodica predrii limbii i
literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, R. A. Bucureti,
1995.
25. GRIGORA, I., Finalitile educaiei, n vol. Psihopedagogie, Editura
Spiru Haret, 1994.
26. GRIGORA, IOAN, Metoda interogativ, n Buletinul departamentului
pentru Pregtirea Personalului Didactic, nr. 6, Iai, 2001, p. 109-117.
27. HUBERMAN, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuii
la studiul inovaiei, Bucureti, EDP, 1978.
28. IACOB, LUMINIA, Comunicarea didactic n vol. Pshiopedagogie,
Editura Polirom, Iai, 1998.
29. IONESCU, M., (coord.), RADU, I., Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995.
30. IORDAN, I., ROBU, Vl., Limba romn contemporan, Editura
31. LANDSHEERE, GILBERT DE, Evaluarea continu a elevilor i
examenele (manual de docimologie), EDP, Bucureti, 1975.
32. LUDAT, I. D., Metodica predrii limbii i literaturii romne n coala
general i n liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
33. MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000.
34. MOISE, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Editura Ankarom,
Iai, 1996.
35. MOMANU, MARIANA, Proiectarea i desfurarea activitii
didactice, n vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 : 206.
36. MUNTEANU, ANCA, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta,
Timioara, 1994, p. 265- 280.
375
37. MUSTER, DUMITRU, Verificarea progresului colar prin teste

docimologice, EDP, Bucureti, 1970.
38. NEACU, I., Instruire i nvare; Editura tiinific, Bucureti, 1990.

39. NECHILCIUC, EUGEN, Jocul didactic mijloc de consolidare a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor de exprimare

corect, Rev. Limb i literatur, Bucureti, 1981, p. 448-452.
40. NECULAU, A., COZMA, T. (coord.), Psihopedagogie pentru examenul
de definitivat i grad II, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994.
41. PUN, E., Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982.
42. PIAGET, JEAN, Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj, 1973.
43. *** Revista nvmntul liceal i tehnic profesional, 1974, nr. 7, p. 1820.
44. SMIHIAN, FLORENTINA, CNC, Programe de pregtire a cadrelor
didactice pe probleme de didactica disciplinelor (material pentru
discuii), Botoani, 2001.
45. Sinteza discuiilor reuniunii rectorilor, Cluj-Napoca, 2001.
46. SNEE, Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, coord.
Adrian Stoica, Editura ProGnosis, Bucureti, 2000.
47. STAN, LILIANA, Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n
vol. Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994, p. 299-317.
48. STANCIU, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Editura
Polirom, Iai, 1999.
49. ULRICH, CTLINA, Managementul clasei, nvarea prin cooperare,
Ed. Corint, Bucureti, 2000.
50. VIDEANU, G. (coord.), Coninutul nvmntului, n vol. Pedagogie,
Editura Universitii, Al. I. Cuza, Iai, 1986
51. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
1988.
52. VOICULESCU, ELISABETA, Factorii subiectivi ai evalurii colare,
Editura Aramis, Bucureti [s.a.].
376

B5 Secrieru Didactica Studis

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

B5 Secrieru Didactica Studis

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mihaela SECRIERU

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Mihaela SECRIERU este prof. univ. dr. la Universitatea Alexandru Ioan

I. Conceptul de didactica disciplinei.

1. Conceptul de curriculum ....................................................................................21

III. Reforma nvmntului romnesc.

a. Coninuturile educaionale conceptualizare ......................... 70

IV. Conceptul de limb matern ........................................................ 100

I. Premise ................................................................................................................ 124

Proiectarea activitii didactice la limba i literatura romn 156

VI. Specificul leciei de limba romn............................................... 185

VII. Formarea conceptelor (noiunilor) de limb.......................... 197

1. Ce este un concept sau o noiune? ..................................................................... 198

VIII. Elemente ale comunicrii didactice. Conversaia ca

IX. Metode de predare nvare specifice

3.2.17. Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat ........................................ 270

X. Evaluarea didactic ........................................................................... 293

Definiia evalurii ............................................................................................... 293

XI. Elemente de instruire asistat de ordinator (IAO).

IAO - prezentare general .................................................................................. 321

XII. Managementul clasei i al resurselor

XIII. Competenele profesorului de limba romn ...................... 344

Itemi de evaluare oral ....................................................................................358

Didactica limbii romne

I. CONCEPTUL DE DIDACTICA DISCIPLINEI

Definete i analizeaz conceptele

Definete i analizeaz conceptele

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Se observ o lrgire a sensului didacticii tradiionale, prin

Didactica limbii romne

O rafinare a descrierii domeniului de aplicaie a didacticii limbii

II. CONCEPTUL I PROBLEMATICA

2.1 Criterii de clasificare

3. Problematica proiectrii curriculum-ului. Sistematizare

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Fig. Sistemul curricular

Didactica limbii romne

Editura Cronica, Iai, 1995

Didactica limbii romne

1 Termenul model este utilizat frecvent n literatura pedagogic (i nu numai), avnd o

Evident c aceast sistematizare, n afara faptului c nu poate surprinde

Didactica limbii romne

3. Problematica proiectrii curriculum-ului. Sistematizare

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

Elaborarea etapizat a unui curriculum ine cont, n opinia noastr,

Vezi i modelul sintetic al lui R. Seguin, dup S. Cristea, 1997.

Pedagogia minor i produsele proiectrii secveniale.

Cf. i L. D'Hainaut, 1981: 85.

Didactica limbii romne

Fiind un proces cu un algoritm mai exact, proiectarea curricular

Vezi i sinteza fcut de Carmen Creu, 2000: 138-144 sqq.

H. Newlon, dup V. Nicolescu, studiu introductiv la J. Dewey, 1977: 62.

Didactica limbii romne

Pentru a proiecta un curriculum, R. Tyler, 1949 a considerat c

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

III. REFORMA NVMNTULUI ROMNESC.

1. Scopurile reformei curriculare

1 Asupra conceptului i problematicii curriculum-ului ne-am oprit intenionat n unitatea de

Didactica limbii romne